Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2005 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( ICT: vers l’intégration

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 5 - Février 2005

L ’ordinateur, passeur Nadia Revaz

de savoir et d’espoir

L’informatique est sur le point de devenir un facteur d’intégration professionnelle partout dans le monde. Pourtant force est de constater que l’accès à l’ordinateur et à Internet, formidable portail de la connaissance, est inégal. Cela n’empêche nullement certains individus de se battre pour en offrir l’accès à tous, ainsi que le relate un très beau reportage diffusé sur France 5 sur ces passeurs d’espoir des temps modernes. Le reportage raconte l’aventure d’une famille française, partie faire le tour du monde à la rencontre de ces héros du quotidien qui réalisent des projets, petits ou grands, visant à réduire les inégalités. Escale au Brésil: on y rencontre Rodrigo, venu créer sa première école d’informatique dans une favela. Chacun ayant bien compris l’utilité des ordinateurs dans l’accès à la connaissance et pourquoi pas à un travail, aucun pillage n’est à signaler. A l’image, peut-être un peu idéalisée pour les besoins de la réalisation mais qu’importe, on découvre des jeunes qui s’approprient avec bonheur les divers usages de l’outil. Il est vrai que ce n’est pas un simple parc informatique sans guide. Les enseignants qui y travaillent sont eux-mêmes issus des favelas et donc pleinement conscients de la chance qu’ils ont d’être des courroies de transmission d’un savoir précieux. Un jeune élève explique avec émotion et passion l’espoir qu’il place dans ses nouvelles compétences. Miroir aux alouettes direz-vous, un rien fataliste face à l’injustice de notre planète! Et en plus, vous pensez que l’informatique n’est pas ce que l’on peut appeler un vecteur du savoir. Autrefois, auriez-vous dit de même avec l’arrivée des premiers imprimés, car après tout il n’y a guère de différence entre une encyclopédie papier et une encyclopédie en ligne, sauf un accès facilité et universalisé. Pourquoi dès lors ne pas tirer profit de ces outils d’aujourd’hui en essayant de réduire le fossé entre riches et pauvres, sachant que niveau culturel et niveau socioéconomique sont imbriqués.

( Résonances - Février 2005

Pour ne pas devenir les illettrés numériques de demain, nous devons nous, ici aussi, apprendre le langage des nouvelles technologies. Certes, là vous répliquerez que les enfants sur sol valaisan ont presque tous un ordinateur à la maison et qu’ils savent s’en servir. La preuve, nombre d’entre eux y jouent même trop. Tout d’abord, c’est le «presque» qui est gênant, car nous risquons d’accentuer le développement d’une société à deux vitesses. Ensuite, jouer n’est qu’un tout petit aspect de la maîtrise informatique.

C’est pour cela que l’école se doit d’intégrer ses possibilités dans une perspective pédagogique, car l’informatique n’est pas une fin en soi, mais une palette d’outils pouvant faciliter l’appropriation différenciée du savoir. Il faut certes commencer par l’achat d’ordinateurs pour équiper les classes, mais ce n’est qu’un début. Jamais un ordinateur au fond de la classe n’enrichira le savoir et jamais il ne suffira d’apprendre à se servir d’un clavier et d’une souris pour que cet outil déploie ses vraies richesses. Que les esprits inquiets pour le futur de la profession enseignante se rassurent, ce n’est pas encore demain que les profs seront remplacés par des ordinateurs! Mais si le virage informatique n’est pas rapidement réalisé dans toutes les classes, c’est le «toutes» qui est important, les conséquences pour l’avenir professionnel de certains jeunes pourraient être graves, étant donné qu’il devient de plus en plus handicapant de ne point savoir se servir des nouvelles technologies de l’information et de la communication. L’intégration dans toutes les disciplines de ce crayon/couteau à multiples fonctions est donc urgente, ici comme là-bas.

S ommaire

et d’espoir sseur de savoir L’ordinateur, pa

N. Revaz

4-21

ICT Education musicale Rencontre du mois Environnement

22 23 24 26

PhotoLine 32: logiciel de retouche d’image - P. Favre Tais-toi, tu chantes faux (1) - B. Oberholzer Enseignantes en duo et praticiennes-formatrices - N. Revaz Concours: à la recherche des rhinolophes - S. Fierz

Carte blanche ACM Ecole et musée Du côté de la HEP-Vs BEL

Recherche CRPE La page du DECS Médiathèque Valais

37 40 42 43

28 30 31 32 34

L’enfance s’est exposée à Monthey - N. Revaz Le site valaisan des arts plastiques: www.animart.ch - S. Coppey Grange Le Déserteur, un inconnu bien familier (3) - E. Berthod Portfolio de formation et bilan de compétences - N. Revaz Echanges linguistiques outre Raspille - C. Barras et S. Schneider

Quand le rapport au savoir fait la différence chez les élèves - A. Akkari et M.-C. Ermatinger La CRPE en 2004 - P. Vernier Service cantonal de la jeunesse - SCJ Documentation pédagogique, rapport d’étape - J. Cordonier

Centres de documentation pédagogique: horaire 2005

Espace mathématique: activités interclasses au CO

Protection de l’Enfant: diplôme

48 Résonances - Février 2005

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ICT: vers l’intégration dans les branches et pédagogique des ICT (technologies de

Les ICT à l’école obligatoire pour le Valais romand S. Rappaz

Les ICT au secondaire II valaisan M.-T. Rey

l'information et de la communication) dans les classes valaisannes, à l’école obligatoire et au secondaire II, alors que les projets démarrés il y a quatre ans arrivent à leur terme et que les évaluations finales sont en cours? C’est principalement à cette

L’intégration des ICT en Valais: bilan et perspectives du DECS N. Revaz

Echange de classe et séjour linguistique J.-M. Paccolat, R. Sartori et G. Nanchen

interrogation que répond le présent

dossier, tout en proposant des exemples d’applications pédagogiques susceptibles d’inspirer d’autres enseignants.

ICT & multimédia: le saviez-vous? J. Dussez

Châteaux disparus de Sierre: exemple d’intégration des ICT P. Favre

Agir pour l’environnement sur le web avec GLOBE! J-J. Matthey

(

Que peut-on dire de l’intégration technique

L es ICT à l’école obligatoire S. Rappaz

pour le Valais romand

Les ICT-VS (technologies de l’information et de la communication) sont un projet lancé il y a 4 ans par le Département de l’éducation, de la culture et du sport du canton du Valais. Où en est-on aujourd’hui? L’investissement des communes et de l’Etat ainsi que les efforts consentis par les différents partenaires de l’enseignement de l’école obligatoire ont-ils porté leurs fruits? L’étape de la connaissance technique fait-elle place à celle de l’intégration pédagogique des ICT comme prévu? Le dossier de ce numéro de Résonances nous permet d’apporter quelques éléments de réponse à ces interrogations.

Contexte Neuf enseignants forment l’équipe actuelle d’encadrement de ce projet pour le Valais romand (enseignement obligatoire, spécialisé et formation initiale). Le rôle de ces personnes a évolué depuis quatre ans, en fonction des besoins et des circonstances. Le chemin parcouru leur a permis de passer du rôle d’enseignants-expérimentateurs à celui de formateurs de leurs collègues, en passant par celui de concepteur d’outils de formation et d’animateurs. Les ICT-VS sont influencés par de multiples paramètres: concept cantonal, projets fédéraux subventionnés, niveaux différents de formation des enseignants, taux d’équipement matériel des classes, etc. Les diminutions du budget fédéral pour les ICT ont eu, par exemple, des répercussions fâcheuses sur les projets cantonaux. Les méthodes d’enseignement actuelles ne tiennent pas souvent compte du potentiel pédagogique des ICT1 à l’école et cela ne facilite pas la mission des conseillers multimédias qui est d’inciter les enseignants à utiliser les technologies et d’enrichir la palette de leurs moyens d’enseignement. Les ICT ont été prises en compte dans le plan d’étude romand (PECARO) qui précise, entre autres, ce qui suit:

D’autre part, l’école se doit d’intégrer les technologies de l’information et de la communication à ses pratiques pédagogiques. L’utilisation des outils MITIC2 et les possibilités d’interactivité qu’elles offrent constituent, notamment pour l’apprentissage du français et des autres langues, un enrichissement tout en contribuant à l’autonomie de l’élève. Les moyens MITIC sont à la fois des outils d’enseignement (nouvelles stratégies, nouveaux modes de travail) et objets d’enseignement (maîtrise de l’outil) en raison de leur complexité ainsi que de la place qu’ils prennent dans la société. Ils permettent un accès rapide à une multitude d’informations et de connaissances dans les domaines les plus divers. Considérer l’information sous plusieurs angles contribue au développement de la flexibilité cognitive chez les élèves. Au lancement du projet ICT-VS, après leurs propres expériences, les conseillers multimédias (CM) se sont posé les questions suivantes: Les nouvelles technologies… un outil pédagogique? Apportent-elles un «plus» justifiant l’investissement par rapport aux méthodes traditionnelles? L’intégration des ICT va-t-elle modifier les pratiques pédagogiques? Ou faut-il modifier ses pratiques pédagogiques pour bien intégrer les ICT? Si l’aide technique des CM auprès de leurs collègues est claire, jusqu’où peuvent-ils aller lorsqu’il s’agit de conseils pédagogiques? Quel est l’avenir des ICT dans l’enseignement après 2005? (structure cantonale et projets communaux lancés à long terme) Une déclaration des conseillers multimédias lançait le débat dès le départ sans pour autant faire l’unanimité encore aujourd’hui. On y relevait entre autres ceci:

ICT, TIC ou TICE Plusieurs abréviations désignent de manière équivalente les technologies de l’information et de la communication. Selon les régions de la francophonie, on préférera l’abréviation ICT, TIC ou TICE (le E spécifiant qu’il s’agit des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement).

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Ce ne sont pas les ICT en elles-mêmes qui bouleversent l’enseignement mais leur véritable intégration demande une remise en question des méthodes d’enseignement, de la gestion de la classe et des rapports maître-élèves. Conséquences: Les frontières entre les disciplines sont atténuées. Les objectifs peuvent être adaptés et transposés, car cette pédagogie développe des compétences sociales, organisationnelles, créatives et cognitives. Certains objectifs «officiels» risquent de n’être que partiellement réalisés alors que d’autres objectifs non mentionnés auront été développés. L’enseignant devra aménager la grille-horaire en fonction du projet: les autorités de contrôle devront tenir compte de cette évolution durant leurs visites de classe. La gestion d’une activité ICT implique un investissement important (temps, énergie…). Sur le site du CTIE3 à Berne, on peut lire la réflexion suivante: «Les changements induits par l’apparition des TIC et la généralisation de la société de l’information ne semblent en effet laisser aucune chance à un enseignement frontal traditionnel.» Le bulletin de la CIIP No 15 (décembre 2004) est consacré à l’architecture scolaire et la question «Les TIC vont-ils changer les choses?» est posée concernant l’organisation matérielle de la classe. On constate que l’apparition des ICT dans l’enseignement provoque questions et débats et que l’intégration demandera du temps avant d’être réalisée.

Dans un premier temps, soit au niveau fédéral, soit au niveau cantonal, ce sont la formation des formateurs et celle des enseignants qui ont été privilégiées. Elle s’articule sur deux plans: 1. sur le plan structurel (pyramidal) avec trois degrés d’intervention ou trois niveaux de formation: F3: la formation de formateurs de formateurs en collaboration avec les cantons de Fribourg, Vaud et Genève, ainsi que la formation valaisanne de personnes ressources locales F2: la formation de formateurs (les enseignants) F1: la formation des élèves 2. sur le plan des contenus avec une approche technique, généralement suivie d’expériences d’intégration pédagogique (élaboration de séquences d’enseignement ou scénario pédagogique, expérience, présentation, évaluation et analyse de séquences). La formation de formateurs de formateurs (F3) est terminée et 14 personnes ont reçu leur certificat. Les enseignants participent régulièrement aux cours de formation continue, qu’ils soient cantonaux ou en établissement. Les cours d’introduction à Windows ou à Internet sont toujours à la carte et il semble que la dernière vague d’enseignants (après les pionniers passionnés et les personnes intéressées par nécessité) se soit prise au jeu. Pour soulager les conseillers multimédias dans leurs tâches, les personnes ressources, en fonction de leurs compétences et de leur disponibilité, peuvent intervenir en dispensant des cours dits «techniques» en établissement: Internet, création de fiches… Cette nouvelle situation clarifie les actions de chaque intervenant et permet aux CM de mieux se concentrer sur le suivi des projets ICT et sur les actions suivantes: informations ICT aux enseignants et aux autorités scolaires analyse des besoins coaching mise en route du projet communal

Après quatre ans de mise en place du projet ICT-VS, où en sommes-nous? La formation des conseillers multimédias, des personnes ressources et des enseignants avance à un rythme soutenu. L’équipement des classes, par la volonté des communes et l’aide de l’Etat, avance en fonction de la préparation des enseignants et au rythme des possibilités des budgets communaux.

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formation personnalisée de groupe d’enseignants: dans le modèle cantonal d’intégration des ICT, les enseignants membres d’un groupe de projet peuvent fixer leurs propres priorités dans le cadre de la formation continue formation continue des CM ainsi que des personnes ressources ICT.

Acquisition du matériel informatique

www.ictvs.ch

animation de débats sur le projet de l’établissement et sur le concept cantonal aide à l’élaboration de séquences pédagogiques intégrant les ICT étude de logiciels éducatifs et de leurs applications en classe utilisation efficace du réseau local et d’Internet relance de projets bilan d’expériences présentations et expérimentation d’outils d’échanges et de communication e-learning plates-formes éducatives gestion de la classe éducation aux médias (en projet)

Quatre ans après le lancement du projet ICT-VS, les communes du Valais romand ont, dans l’ensemble, favorablement répondu à la proposition du DECS d’intégrer les technologies de l’information et de la communication dans les écoles enfantines et primaires (50 sur 69 avec écoles, soit plus de 80% des classes du Valais romand). Nous précisons ici qu’être en projet ne signifie pas forcément avoir équipé toutes les classes d’une commune du matériel informatique prévu dans le cadre des directives cantonales; ce projet communal peut commencer (logiquement d’ailleurs) par la formation des enseignants. Dans les cycles d’orientation, l’informatique est une branche d’enseignement et fait partie de la grille des programmes. Le projet ICT-VS a eu peu d’écho dans les cycles pour des raisons, entre autres, organisationnelles. Ce qui ne signifie pas absence de projets pédagogiques avec les ICT dans les CO (voir article «Echange de classes et Séjour linguistique»). Une solution à ce problème serait l’augmentation de la subvention cantonale pour

Formation ICT en établisement La «formation en établissement» est un concept original de formation destiné à soutenir l’introduction du projet ICT-VS dans les centres scolaires du canton du Valais. Principe de fonctionnement Tout centre scolaire qui adhère au projet ICT-VS peut, s’il en éprouve le besoin, solliciter l’aide d’un «conseiller multimédia» (CM) pour une formation technique et pédagogique. Durée Cette formation s’étale sur 2 ans et un maximum de 60 heures de cours est possible. Passé ce délai, à la demande du responsable local, un soutien supplémentaire est autorisé par le SFT4, formation continue, dans le cadre général des cours en établissement. Caractéristiques Les cours ont lieu dans l’école concernée. Le CM dispose de matériel de formation (projecteur multimédia, ordinateurs portables). La fréquence des cours, leur durée, ainsi que leur con-

tenu dépend des besoins exprimés par les enseignants en fonction de leur(s) projet(s). Des liens étroits sont tissés entre les aspects technologiques et leur intégration pédagogique. Avantages La présence du CM dans les classes concernées permet de régler rapidement tous les petits obstacles techniques. La formation en établissement entraîne les enseignants d’un même centre dans une dynamique de projet. Les enseignants se forment dans leur propre environnement. La formation est souple, modulable et différenciée. But Au terme de 2 ans, le centre scolaire est autonome dans l’utilisation de son équipement informatique, tant au niveau technique5 que pédagogique. Les enseignants sont notamment capables de conduire un projet intégrant les ICT aux différentes branches de leurs plans d’étude.

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Soutien L’introduction des ICT nécessite une structure d’aide, de conseil, de formation et d’accompagnement efficace. Cette structure nécessite cependant un effort particulier dans la phase actuelle du projet. Elle comprend: Des ressources techniques cantonales (St-Maurice et Sion). Du matériel en prêt est disponible dans les centres de ressources de Sion et de St-Maurice: appareils multimédias, logiciels… Des ressources en ligne. Le site www.ecolevs.ch se développe au fur et à mesure des besoins: hébergement de sites d’écoles, fichothèque, forum, informations… Des cd-rom d’outils informatiques pour les enseignants, d’exemples de séquences pédagogiques illustrant l’intégration des ICT dans les différents degrés (en vidéo) et des logiciels présentés lors de la journée du logiciel scolaire ont été produits et sont disponibles sur demande à l’ex-ORDP. Quelques manifestations (conférence, journée du logiciel…) et articles d’information. L’élaboration d’outils d’aide, de ressources techniques et pédagogiques et de processus d’intervention afin d’atteindre les objectifs particuliers de chaque projet communal et ceux, plus généraux du projet cantonal. Un concept de formation en établissement (voir encadré sur la formation ICT en établissement).

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Pour l’année scolaire 2004-2005, les projets ne manquent pas. Un exemple parmi d’autres: Journée (23 avril 2005) sur les difficultés de la lecture et les ICT avec: Exposés (2). Exposition + ateliers: des auteurs de logiciels présentent leurs créations. Degrés concernés: primaire et CO. Si dans l’ensemble, l’avance de ce projet est satisfaisante, il faut rester attentif à ne pas relâcher maintenant l’impulsion donnée dès 2001 par le DECS et continuer le soutien apporté par les conseillers multimédias dans les communes. Toutes les ressources (budget, engagement d’intervenants, informations et formation) sont nécessaires afin de répondre à l’attente des communes et des enseignants. Le nombre de conseillers multimédias ne permet actuellement plus d’organiser tous les cours de formation continue et en établissement demandés. Une répartition du lancement des projets communaux ainsi que de la formation des enseignants sur un plus long terme est nécessaire. Il serait important d’officialiser le choix de permettre à TOUS les élèves du canton d’accéder aux technologies, afin de respecter l’égalité des chances. Les communes n’ayant pas encore adhéré au projet cantonal devraient être relancées. L’enquête en cours sur le projet ICT-VS doit servir de base aux futurs aménagements du DECS concernant ce projet, la phase de lancement se terminant en cette fin d’année 2005.

Notes 1

Les ICT ont la particularité d’être un savant mélange d’outils d’apprentissage et de moyens d’enseignement qui, s’ils sont mis en œuvre dans une classe, bousculent les bonnes vieilles méthodes d’enseignement au point de décourager parfois l’enseignant bien intentionné.

Média, Image et Technologies de l’Information et de la Communication.

Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement.

Service de la formation tertiaire.

Il s’agit ici de petits problèmes techniques (changement de cartouche, sauvegarde des données…) et non de pannes plus importantes nécessitant l’intervention dun spécialiste.

( l’ a ut eu r

( une salle multimédia supplémentaire (ou deux suivant la grandeur du CO). L’apparition d’ordinateurs portables dont le prix se rapproche sensiblement de celui d’une machine de bureau, devrait également favoriser l’intégration des ICT dans les branches au CO.

Quel avenir pour les ICT-VS?

Serge Rappaz Responsable ICT pour le Valais romand.

L es ICT au M.-T. Rey

secondaire II valaisan

«L’alphabétisation numérique, c’est-à-dire la capacité d’utiliser, notamment, l’Internet pour apprendre, dès le plus jeune âge puis tout au long de sa vie, à des fins professionnelles et de développement personnel, devient rapidement aussi importante que de savoir lire, écrire et compter. Celles et ceux de nos concitoyens qui n’auraient pas accès à cette nouvelle forme d’alphabétisation courent un fort risque d’exclusion sociale et professionnelle.» Ce message a été adressé par Mme Viviane Redding, commissaire européenne en charge de l’Education et de la Culture, en décembre 2002.

L’introduction des ICT dans les écoles implique une dimension culturelle, philosophique et morale. C’est contre cette fracture numérique et pour une meilleure utilisation d’Internet dans les écoles, que le groupe ICTS2-Valais, désigné en avril 2001 par le Département de l’Education, de la Culture et du Sport, propose des actions de formation, encourage des projets innovants mettant en œuvre les technologies de l’information et de la communication. La structure ICTS2-Valais est un centre d’échange d’informations et de bonnes pratiques à la disposition des 620 enseignants et des 6000 élèves des dix établissements du secondaire II (collèges, écoles supérieures de commerce, écoles de culture générale et école préprofessionnelle de la Tuilerie à St-Maurice).

Organisation des ICTS2-VS et principes de fonctionnement Dirigé par Jean-Marie Cleusix, professeur au Lycée-Collège des Creusets, le groupe de travail, pilotant le projet ICT, est constitué de cinq enseignants du secondaire II. Depuis septembre 2003, dans chaque établissement, fonctionne un formateur de proximité appelé F3MITIC. Sous cette appellation, on trouve une filière de formation de formateurs de formateurs (F3) dans le domaine des médias, de l’image et des technologies de l’information et de la communication (MITIC). Ces enseignants ont été formés dans le cadre du projet Partenariat

public-privé – l’école sur le net (PPP-ésn). Ce projet cherche à répondre aux besoins croissants de formation du corps enseignant dans le domaine. Les formateurs doivent susciter l’intérêt et encourager une réflexion critique sur l’intégration pédagogique des ICT dans le champ scolaire, aider sur le terrain les enseignants qui le désirent à s’approprier de nouvelles connaissances en matière ICT. Des infrastructures performantes ont été installées dans les établissements. L’ADSL offre une connexion permanente de qualité à Internet. Grâce à la PLC, toutes les salles des écoles du secondaire II sont reliées à Internet. Quelques serveurs installés en réseau sont déjà opérationnels depuis la rentrée scolaire 2004/2005. Ce concept doit assurer la protection de l’ensemble du réseau contre les attaques virales et doit permettre l’authentification des usagers, le filtrage des accès aux ressources internes et externes à l’établissement ainsi qu’une traçabilité des actes illicites.

Pas d’acquisition hors projet! Des projets moteurs de la formation des maîtres Souvent, on pense qu’il faut tout d’abord définir les besoins en matériel et en logiciels; le groupe de travail ICTS2-VS soutient qu’il faut toujours prendre pour point de départ un projet formulé par un ou plusieurs professeurs et dont les retombées sont immédiates pour l’enseignement concret dans la salle de classe. (Le groupe de travail ne s’occupe pas de l’installation des salles d’informatique; ceci est sous la responsabilité des recteurs et directeurs). Actuellement, les besoins logistiques et matériels sont assurés pour les 40 projets ICT menés dans divers établissements du secondaire II du canton. Ces projets continuent à être soutenus et suivis par le groupe de travail.

Prochain dossier:

Coordination horizontale et verticale des programmes et des apprentissages.

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On peut affirmer que la première phase de mise en place et d’intégration des ICT est réalisée dans le S2. Il s’agit maintenant d’assurer cet ancrage tout en veillant aux développements futurs, et particulièrement en matière de formation des professeurs. Il apparaît en effet que les besoins en matériel vont progressivement décroître au fur et à mesure que les demandes en formation augmenteront.

Lignes directrices concernant la formation des enseignants Principe no 1: use ICT to learn La formation dispensée ne se limitera pas à rendre les enseignants seulement capables de maîtriser les outils ICT, mais visera à leur intégration dans des situations d’apprentissage, de sorte que les élèves en soient les bénéficiaires. Principe no 2: une formation progressive et réaliste La formation doit être conçue de manière à intégrer les tâches nouvelles que rencontre la pédagogie dans une civilisation dominée par la technique. Cependant, la mise en œuvre ne peut être globale, et doit se penser dans une démarche progressive, qui tienne compte de la réalité de l’école tout en définissant des objectifs stratégiques pour les développements futurs. C’est pourquoi le groupe de travail propose une formation en phases différenciées: Une phase de formation initiale, qui consistera à offrir des compétences de base dans le domaine des ICT (connaissances des logiciels, la gestion de fichiers sous Windows, introduction à Internet…). Une phase de formation continue, qui complétera les acquis et les approfondira; elle peut être pensée de manière plus spécifique, orientée sur des projets

d’établissements ou de groupes de branches travaillant déjà dans un environnement ICT. Cette formation s’avère idéale pour ceux qui se sont lancés dans des projets ICT et qui ont un besoin immédiat et ciblé de soutien. Principe no 3: le volontariat La formation est basée sur le principe du volontariat des enseignants et des établissements, vecteur primordial de la réussite de la formation; cela implique que cette dernière est conçue bottom-up, c’est-à-dire qu’elle se pense et se développe en fonction et à partir des besoins de la base. Principe no 4: la proximité La formation est entreprise «en interne», c’est-à-dire dans l’établissement où le formateur enseigne et privilégie donc les rapports de proximité. Outre le fait que cette démarche répond aux réels besoins des écoles et aux intérêts des enseignants, elle facilite l’organisation de la formation (infrastructures et environnement connus) et assure un impact optimal tant au niveau de la communication que de la collaboration et de la coopération entre collègues. Principe no 5: la validation des acquis Il serait souhaitable, pour les enseignants qui le désirent, que les compétences ainsi acquises fassent l’objet d’une reconnaissance: on peut imaginer cette certification sous forme d’un portfolio qui garderait trace de la formation effectuée. Cet aspect n’est pas prioritaire mais il est évident qu’une telle certification offre une reconnaissance tangible et importante pour ceux qui se seront impliqués volontairement dans le processus de formation.

Les ICT en raccourci Enfants et internet

Le surf sécurisé Le site d’educa.ch propose une sélection de liens, à l’intention des parents et des enfants, pour les aider à éviter ensemble les écueils de l’internet et les renseigner sur la meilleure manière d’utiliser ce média. http://www.educa.ch/dyn/1820.htm

( Résonances - Février 2005

Actuellement, pour développer la formation, on peut faire appel à un réseau qui comporte trois types de formation. Les formations ICT dispensées dans les centres cantonaux: ODIS, ORDP, HEVs, CRED, HEP… les formations ICT externes au canton, mises en place par des organes tels que l’OFFT, le CTIE ou des entreprises privées. Les formations ICT du secondaire II qui existent déjà sous la forme des rencontres décentralisées,

Former mais aussi informer… L’information doit être faite de façon continue, car elle stimule l’intérêt des enseignants. Le groupe de travail ICTS2-VS a répondu à la mission d’information à travers plusieurs créneaux: le site http://www.ict-s2.vs.ch actif jusqu’en août 2004 (un autre site sera en fonction dès le printemps 2005), la revue Port@il publiée à trois reprises (2002 - 2003 2004), tirée à 1000 exemplaires et distribuée notamment à tous les enseignants du secondaire II, les rencontres plénières et décentralisées, organisées chaque année, destinées à informer et à encourager les échanges.

(

Dans chaque numéro de la revue sont présentées les principales activités des ICTS2; on y trouve plus particulièrement des comptes rendus des rencontres, des articles présentant les bilans et le futur, la formation. Y sont développés également les principaux projets devenus réalité. Des articles d’intérêt général complètent chaque numéro. Les rencontres Elles sont organisées sous deux formes: les rencontres plénières, organisées une fois par an, offrent aux participants la possibilité d’écouter des personnalités liées au monde ICT. Diverses problématiques sont abordées. En 2003, à la HEVs de Sierre, plus de deux cents participants ont pu entendre M. Daniel Borel, fondateur de Logitech. Cette conférence a été organisée en collaboration avec la HEVs. En novembre 2004, une conférence animée par deux personnes émanant du SCOCI (Service national de coordination de la lutte contre la criminalité sur Internet) a permis de fructueux échanges sur la cybercriminalité. Ces rencontres sont ouvertes aux enseignants d’autres degrés et aux personnes intéressées de Suisse romande. Chaque année, plusieurs rencontres décentralisées sont organisées dans différents établissements du secondaire II. Le but principal de ces rencontres est très pratique. Il relève principalement de la didactique des ICT. Il s’agit en effet de montrer aux professeurs les pro-

jets qu’il est possible de réaliser au moyen des ICT pour et avec les élèves, dans le cadre des cours ordinaires. Les professeurs-organisateurs présentent leurs travaux, en mettant spécialement en perspective les difficultés rencontrées et en évaluant les atouts et les faiblesses de ces manières d’enseigner. Les matières traitées sont diverses et concernent les mathématiques, l’anglais, l’informatique et les nouvelles technologies, la comptabilité, la chimie, les arts visuels, l’utilisation de portables dans l’enseignement, le projet e-learning, la présentation et l’utilisation de nouveaux logiciels.

L’avenir? Avant de retenir l’abréviation ICT (Information and Communication Technologies), les responsables des groupes de travail et de réflexion au niveau suisse utilisaient le vocable NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication). En quelques années, le N a disparu; faut-il, dès lors, penser, que cette disparition signifie une intégration complète, assumée et pleinement vécue du phénomène? Ces technologies demeurent-elles encore nouvelles, intimidantes voire inquiétantes? Les ICT ne se sont pas introduites ou invitées dans les écoles pour être une fin en elles-mêmes. Elles impliquent une dimension culturelle, philosophique et morale. Elles doivent être au service des objectifs de formation, favoriser une plus grande réussite scolaire et développer la capacité d’apprendre tout au long de la vie. Le groupe de travail se basera, ces prochaines années, sur les résultats de l’enquête conduite entre janvier et avril 2004 auprès des 600 enseignants du secondaire II dans le cadre du projet européen «Form@tic» soutenu par la Commission européenne dans le cadre du programme Leonardo da Vinci. On peut y lire qu’une majorité d’enseignants souhaiterait utiliser davantage les ICT dans leurs cours, que ce soit pour produire des contenus (exercices, présentations, supports), illustrer certaines parties du cours, améliorer l’apprentissage ou rendre tout simplement le cours plus dynamique, plus attractif et plus interactif. Toutefois, les nombreux obstacles qu’ils rencontrent sur leur parcours ont souvent raison de leur motivation. Parmi les freins majeurs à l’utilisation des ICT, les enseignants évoquent le manque de temps, le manque de budget et de ressources. Pour obtenir le rapport complet de l’étude menée dans les établissements du secondaire II du canton du Valais et pour plus d’informations sur le projet européen «Form@tic»: il est possible de contacter Mme Line Pillet, cheffe de projet auprès de l’association Swiss Occidental Leonardo à l’adresse line.pillet@s-o-l.ch.

( l ’a ut eure

organisées par le groupe de travail: sur la base d’une réalisation ICT concrète, les initiants font partager à d’autres collègues les résultats de leur expérience; cette formule permet à la fois l’émulation et la collaboration.

Marie-Thérèse Rey Vice-présidente ICTS2-VS.

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L ’intégration des ICT en Valais: bilan et perspectives du DECS Le projet d’intégration des technologies de l’information et de la communication (ICT) dans l’école obligatoire, accepté par le Conseil d’Etat en août 2000 et démarré en 2001, se terminera fin 2005. Une telle durée était nécessaire pour permettre l’équipement d’un nombre élevé de communes, ce qui est le cas aujourd’hui. Ce sont le Service de la formation tertiaire (SFT), via le secteur de la formation continue, et le Service de l’enseignement (SE) qui en assurent le suivi.

L’intégration des ICT passe par la formation, l’accompagnement et le subventionnement. L’objectif final est d’intégrer les technologies de l’information et de la communication dans les classes au quotidien, c’est-à-dire de faire en sorte qu’elles deviennent un outil dans les branches d’enseignement, au-delà du simple apprentissage de l’utilisation des ICT et de la culture exclusive du logiciel. Les moyens pour atteindre cet objectif final sont de trois ordres différents et concernent la formation, l’accompagnement et le subventionnement.

seignants puissent ensuite utiliser les ICT en tant qu’outil pédagogique en classe. Ainsi que le souligne Antoine Mudry, collaborateur scientifique en charge du dossier au SFT, environ 800 enseignants ont participé à cette formation, chiffre qui n’inclut bien sûr pas tous les cours techniques suivis pour la découverte de logiciels.

Subventionnement Le subventionnement aux communes avait et a encore pour but – puisque le taux d’équipement (taux atteint ou en cours de réalisation) avoisine les 80% – de les encourager à s’équiper en matériel informatique, tout en liant cette offre à l’obligation de mener un projet dans les écoles. Pour se rendre compte de l’avancée concrète de l’intégration pédagogique sur le terrain, Michel Beytrison, adjoint du Service de l’enseignement, est allé à plusieurs reprises dans les classes. Le premier constat qu’il a pu faire, c’est le manque de propagation des compétences au-delà des classes tenues par les conseillers multimédias ou personnes-ressources. Ce n’est pas inexistant, mais encore nettement insuffisant. Pour lui, il n’est donc point besoin d’attendre les conclusions de l’évaluation pour procéder à des réajustements. Tout d’abord, à ses yeux, s’il ne fait absolument aucun doute que chaque

Structure de formation et d’accompagnement Une structure de réflexion et d’appui a été mise en place avec les conseillers multimédias. Ces derniers ont été chargés de donner les cours aux enseignants et d’accompagner les établissements dans leurs projets ICT. En parallèle, des personnesressources ont été formées (environ 80 réparties dans tout le canton) pour jouer un rôle moteur dans le développement des ICT. Des ressources, via la documentation pédagogique et la création d’un site Internet, ont également été proposées. Une formation générale des enseignants à la connaissance de l’outil a également été assurée dans le cadre de la formation continue, avec pour objectif que les en-

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Et au secondaire II Les projets ICT à l’école obligatoire et au secondaire II ont été conçus dans les années nonante et mis en place de manière indépendante début 2001, sur une durée de cinq ans. Au secondaire II, l’objectif de cette phase expérimentale qui s’achève a d’abord été, comme à l’école obligatoire du reste, le soutien à l’équipement progressif des écoles en passant également par la formation des enseignants et l’appui au développement de projets pédagogiques. Dans cette première phase, Jean-François Lovey relève qu’il était important de répondre aux besoins régionaux manifestés sur le terrain sans forcer la main et, dans ce sens, la politique globale choisie était adaptée même si elle présente des limites aujourd’hui. «Sur la base des évaluations en cours

personne engagée dans le projet a fait son maximum, force est de constater l’absence de pilotage central au niveau du DECS, pilotage qui aurait permis de mieux coordonner les efforts et de convaincre ceux qui n’ont pas encore perçu les atouts des ICT. Il pense ensuite qu’il faudrait que quelqu’un soit clairement désigné au Service de l’enseignement pour suivre de près ce dossier dans sa dimension pédagogique et favoriser son extension à toutes les classes. «Après l’équipement et la formation, il est urgent de songer à l’intégration proprement pédagogique, de façon à éviter que les ordinateurs ne soient pas simplement posés au fond de la classe, utilisés par quelques élèves seulement», observe Michel Beytrison. Et d’ajouter qu’il souhaite que des objectifs pédagogiques, pour tous les degrés d’enseignement, soient définis au plus vite. Il estime par ailleurs que la formation initiale des nouveaux enseignants devrait davantage intégrer les technologies de l’information et de la communication dans son programme d’études.

Evaluation finale afin de dessiner la suite Dans le cadre de l’évaluation du projet, un questionnaire sur la connaissance de l’information et des ICT ainsi que leur utilisation dans le contexte privé et professionnel a été envoyé à un large échantillon d’enseignants-utilisateurs mais aussi de non-utilisateurs des ICT à l’école obligatoire. Cette enquête a également concerné d’autres groupes-cibles par le biais d’entretiens, à savoir les conseillers multimédias et les personnes ressources ainsi que des établissements ayant ou non développé des projets ICT et des autorités scolaires. «Les conclusions de cette enquête devront servir à donner de nouvelles impulsions, voire de nouvelles directions au projet», explique Antoine Mudry. La Commission stratégique se basera sur les différentes conclusions des évaluations pour décider des choix à adopter et des réajustements à apporter. Après la phase expéri-

ou qui ont été faites, il s’agit maintenant de définir une politique cantonale unifiée, qui soit cohérente de l’école enfantine jusqu’à la fin du secondaire II, afin de garantir la verticalité», explique le chef du Service de l’enseignement. Après un pilotage modulaire, qu’il qualifie d’approprié pour le lancement d’un tel projet, il estime qu’une structure unique est désormais nécessaire pour pouvoir répondre pour l’ensemble du canton et des degrés d’enseignement. Si l’on a parfois assisté à une certaine course à l’équipement matériel, risque prévisible et lié à une certaine fascination pour les nouvelles technologies, il est d’avis qu’il faut maintenant prendre le temps de la réflexion afin de réaliser une véritable intégration dans la pédagogie au quotidien de ces nouveaux outils.

mentale, il s’agira de fixer des objectifs clairs pour généraliser l’intégration tout en privilégiant l’accompagnement. Et pour Antoine Mudry, la professionnalisation du statut des conseillers multimédias est un facteur essentiel de la réussite de cette généralisation. Propos recueillis par Nadia Revaz

Les ICT en raccourci «L’école sur le net – espoirs et dangers»

Catalogue de mesures Suite au colloque organisé par le Forum Helveticum sur le thème de «L’école sur le net – espoirs et dangers», un catalogue de mesures a été publié. Le document liste les mesures suivantes: 1. Soutien durable de toute mesure visant à promouvoir une intégration rationnelle de l’ordinateur dans l’enseignement; 2. Définir et évaluer des compétences minimales des élèves et des enseignants; 3. Consolider et mieux exploiter les réseaux existants; 4. La Confédération doit s’engager à prolonger sa contribution au-delà de 2006; 5. Partant de la répartition entre Confédération et cantons, la Task Force ICT est chargée d’évaluer les recommandations pouvant être centralisées dans le domaine ICT et formation; 6. Extension de l’idée PPP-ésn dans le cadre d’un programme intégrant également l’environnement extra-scolaire; 7. Engagement d’autres partenaires dynamiques de l’économie privée. www.forum-helveticum.ch

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I CT & multimédia: Jacques Dussez

Ce que propose le secteur ICT & multimédia du DECS En plus des cours proposés dans le catalogue officiel, le secteur ICT & multimédia du DECS vous propose: Des formations spécifiques en établissement sur demande pour des groupes d’enseignants dans les domaines de la photo, de la vidéo et du son. Des services personnalisés en fonction des besoins: - Soutien technique - Intervention dans les classes - Conseil d’achat et d’utilisation - Transferts et copies diverses - Prises de vues ou de son - Création de CD et de DVD - Numérisation de documents (scan) - Réalisation de montage audio et vidéo… Du matériel multimédia et informatique pour les enseignants et les élèves et du matériel spécifique tel que bancs de montage vidéo, éclairages, graveur et copieur de CD et DVD.

Antenne ICT & multimédia à St-Maurice dès l’automne 2005 Un bureau ICT & multimédia ouvrira ses portes en automne 2005 à la HEP de St-Maurice pour desservir le Bas-Valais. Il proposera, comme à Sion, du matériel et des services. Quelques exemples de matériel à disposition: Caméras miniDV Appareils de photo numérique Enregistreurs minidisc et dictaphones Bancs de montage vidéo PC, Mac, Casablanca Enregistreur DVD Lecteurs CD et DVD Ordinateurs portables Beamers Unités de sonorisation Eclairages de scène Micros sans fil Tables de mixage Ecrans de projection Eclairage photo et vidéo. Et également: Projecteur dias Téléviseurs

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le saviez-vous? Rétroprojecteurs Episcopes Grilles d’exposition Magnétoscopes Appareils de photo reflex argentiques. Information:

027 606 41 83 jacques.dussez@ordp.vsnet.ch.

2e Semaine des médias Du 14 au 18 mars 2005, la Commission des médias et des technologies dans l’éducation (COMETE) propose la 2e semaine des médias sur le thème: «Les médias attirent mon attention. Sur qui? Sur quoi? Comment?» Objectifs principaux de la semaine Développer, un usage pratique et critique des supports, instruments et technologies de l’information et de la communication. Activer les aptitudes à la communication et à la collaboration par des productions médiatiques en classe. Eveiller les élèves à la diversité et à la complémentarité des médias d’information, par un contact direct avec les produits de presse et les émissions suisses. Matériel pédagogique Des fiches pédagogiques proposant des activités adaptées à chaque degré seront à disposition des enseignant-e-s. Elles seront mises en ligne sur le site www.e-media.ch et regroupées dans un dossier pédagogique disponible au début de l’année 2005. Les médias partenaires fourniront des exemplaires de journaux et de revues aux enseignant-e-s qui en feront la demande. La CIIP centralisera les commandes. Les enseignant-e-s pourront s’inspirer du DVD «Au cœur des médias» (disponible dans les centres de documentation pédagogiques. Pour tout renseignement: christian.georges@ne.ch ou jacques.dussez@ordp.vsnet.ch (027 606 41 56).

C hâteaux disparus de Sierre: P. Favre

exemple d’intégration des ICT

Etudier les châteaux forts du moyen âge est un sujet d’histoire passionnant, d’autant plus si l’école se trouve à proximité d’une ruine. Mais ce n’est malheureusement pas le cas partout. A Sierre par exemple, il ne reste pratiquement rien des châteaux qui furent détruits au XVe siècle. Seuls quelques relevés archéologiques peuvent donner la position des forteresses disparues. L’idée est donc venue d’emmener une classe sur les collines de Sierre à la recherche des quelques vestiges enfouis sous la mousse. Les élèves ont photographié leurs découvertes.

( En observant l’occupation au sol des constructions sur les relevés archéologiques, les élèves ont tenté de les imaginer et de les dessiner en perspective. Afin de respecter l’architecture locale de l’époque, ils se sont inspirés des photographies du manuel d’histoire de 5P ainsi que de l’ouvrage «Châteaux du Valais»1.

stockés sur le serveur de l’école. Ainsi chaque élève pouvait accéder aux dessins des autres. Dans ces dossiers partagés, l’enseignant a également déposé une vingtaine de photographies des collines. Une photo fut attribuée à chaque élève qui reçut pour mission de replacer sur sa photo tous les éléments du château, en respectant les relevés archéologiques; chacun pouvant se servir dans la banque de dessins réalisés par toute la classe. A cette étape, plusieurs élèves se réunirent par sousgroupes de deux ou trois et travaillèrent sur la même photo. Certains utilisèrent les possibilités du logiciel de retouche d’image2 pour éliminer de la photo les constructions récentes, et les remplacer par des forêts, des marais, des cultures. Certains apprirent à utiliser un logiciel de morphing pour faire apparaître par animation3 le château médiéval sur la colline actuelle. Au final, toutes les photos et animations furent réunies dans une présentation Powerpoint; les élèves rédigèrent les textes de la présentation ainsi que des saynètes faisant revivre des épisodes significatifs: adoubement, hommage, départ en croisade etc. Les maîtresses d’ACM jouèrent le jeu en créant avec les élèves les costumes, les heaumes, boucliers et épées… Même le cours d’éducation physique fut mis à contribution pour régler les scènes de combat à l’épée. En fin d’année, la classe put donc présenter une conférence intitulée «Châteaux disparus de Sierre», suivie

Chaque élève a scanné son dessin. Puis, sur ordinateur, chacun a pu «colorier» sa construction à l’aide de «textures» de murs anciens, photographiés lors de la sortie. A ce stade, la classe disposait d’une vingtaine de tours, logis, donjons, chapelle, et morceaux de murailles. Afin que les remparts s’adaptent parfaitement au contour des collines et à la forme des rochers, certains élèves les ont dessinés sur un transparent placé sur la photo agrandie de la colline. Les dessins sur transparent ont également été scannés et «remplis» avec des motifs de muraille. Tous ces dessins numérisés étaient

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Il n’existe probablement pas de pédagogie spécifique aux ICT. En revanche, les ICT fournissent les outils et ouvrent des horizons qui rendent plus accessibles des pédagogies existantes: Freinet, école active, démarches de projet. Le projet apporte une forte dynamique aux apprentissages. Il donne une perspective aux savoirs: on apprend cela pour…, on rédige des textes pour…, on améliore son texte pour…, on cherche de la documentation pour…, on entraîne son élocution pour… Le résultat final, que ce soit une conférence, un spectacle ou un site web, mobilise les énergies et les volontés en contextualisant les savoirs.

Ces démarches ne s’opposent nullement aux méthodes d’enseignement conventionnelles. Contrairement à ce que l’on peut s’imaginer en voyant le résultat final, les projets sont en général très peu planifiés. Au départ, on ne sait pas très bien sur quoi on va déboucher, mais on sent qu’il y a matière à apprendre ainsi qu’un potentiel motivationnel. La préparation est beaucoup moins conséquente que ce que l’on pourrait penser. Pour l’enseignant, il s’agit principalement de répartir les tâches équitablement, de veiller à ce que chacun fasse sa part, que chacun acquière les compétences attendues, de valoriser les initiatives heureuses, faisant en sorte que les trouvailles des uns soient diffusées auprès des autres, en favorisant notamment la coopération. Le fait qu’on puisse toujours reprendre le texte ou les images, pour les améliorer sans les raturer, incite à la recherche de l’excellence. Si un niveau de compétence est requis de chaque élève, il n’y a en revanche pas de limite vers le haut. Les élèves avancés trouvent donc leur compte dans ce type d’activité.

Château de Géronde.

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d’une représentation de huit saynètes originales. Le DVD du spectacle complet peut être commandé auprès de M. Serge Rappaz4.

Ces démarches ne s’opposent nullement aux méthodes d’enseignement conventionnelles. Au contraire, il y a une forte complémentarité entre les deux types d’enseignement: On a d’un côté la structure, la répétition, le drill, le contrôle, le côté rassurant et reposant des activités bien cadrées, d’une certaine routine où il faut se conformer aux consignes. Et de l’autre, la place pour les initiatives, l’autonomie, pour les activités qui permettent de vérifier ce que les élèves savent vraiment faire en situation réelle. L’école a tout intérêt à s’ouvrir sur le monde qui l’entoure. En présentant les travaux d’élèves aux parents, aux autorités ou au public, l’école communique sur ce qu’elle fait, ce qu’elle est, sur son application à s’adapter à l’évolution du monde et sa capacité à y préparer les jeunes. Enfin, ce qui transparaît dans les nombreux projets (ICT ou autres) réalisés dans les classes valaisannes, c’est la passion et l’investissement des enseignants qui les ont initiés. Alors, même si d’aventure, on devait découvrir un jour que l’intégration des ICT n’a servi qu’à raviver l’enthousiasme à l’école, on pourra dire que l’opération n’a pas été menée en vain. Notes 1

Châteaux du Valais par André Donnet et Louis Blondel. Editions Pillet, Martigny, 1982.

PhotoLine: www.pl32.com

visible sur: http://plantzette.ecolevs.ch/Phil/MenuChateaux. htm

serge.rappaz@ordp.vsnet.ch

l’ a ut eu r

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Philippe Favre Maître d’école, formateur ICT.

A gir pour l’environnement J.-J. Mathey

sur le web avec GLOBE!

GLOBE, (Global Learning and Observations to Benefit the Environment) est un programme scientifique et éducatif qui relie élèves, enseignants et scientifiques de la planète au profit de l’environnement.

Buts augmenter la conscience environnementale des individus améliorer la connaissance scientifique de la Terre développer la maîtrise des outils mathématiques et scientifiques.

Comprendre la Terre en tant que système. (Lucie, 2P)

Au programme Etude en classe et sur le terrain Prise de mesures standardisées Traitement des données via Internet et par les scientifiques Interprétation des résultats et communication avec les écoles du monde La réalisation des activités se fait sous la conduite d’enseignants formés par GLOBE.

Situation valaisanne

3. Bioindication. GLOBE-Suisse offre ce projet d’éducation au développement durable en complément aux mesures physico-chimiques du programme d’hydrologie de GLOBE. Les classes qui participent au projet GLOBE de bioindication peuvent approcher le milieu ruisseau/rivière à l’aide de méthodes très simples et ainsi déterminer la qualité de l’eau et du paysage écologique. Les données récoltées sur le terrain sont inscrites sur des masques de saisie et envoyées sur une banque de données par internet. Les résultats sont représentés par des points de couleur spécifiques sur des cartes topographiques suisses. Remarque: Des classes qui ne sont pas inscrites au projet GLOBE sont invitées à participer à cette activité de bioindication.

Se situer avec le GPS.

4. Etude et construction de l’abri météo. 5. Observation et mesure de l’atmosphère. 6. Etude et mesure de l’eau.

Depuis la rentrée 2004, 3 classes de Les plus l’Intercommunale d’Evionnaz, Collonges et Dorénaz (2-3-5P) et 1 Entrer dans des projets de déclasse de Martigny (4P) accompaveloppement durable avec l’exgnent la classe pionnière, octodupertise des scientifiques Etudier et construire un abri rienne et certifiée Globe-Star de 6P Se former à la société de l’inmétéo. qui participe à ce projet depuis formatique déjà 5 ans (voir Résonances, février Exercer les compétences de l’ère 2004). Nicolas Pierrot pour la 6P de Martigny et Jean-Jacde l’informatique: rechercher, questionner, établir, ques Mathey pour les autres classes, gèrent les activités. interviewer, argumenter, résumer Placer les thèmes de l’enseignement dans un contexte plus large et pratiquer un apprentissage gloActivités réalisées ces 4 premiers mois bal Travailler sur le terrain 1. Comprendre la Terre en tant que «système». Réfléchir sur son propre comportement, assumer 2. Etude et utilisation du GPS pour situer les lieux des responsabilités (mesures). d’observations.

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Les moins La parole aux élèves Adapter le programme aux degrés (surtout pour les 2-3P) Acheter, fabriquer et rassembler le matériel (coût, temps…).

Avec GLOBE j’ai: Appris le nom des insectes, comment les capturer. Je sais aussi utiliser un GPS et respecter la nature. (Bruno, 4P)

Des chiffres

Capturé des bêtes pour analyser l’eau. C’est ce qui m’a le plus plu. J’ai aussi bien aimé construire l’abri météo. (Mélanie, 5P)

13’000 écoles (dont plus de la moitié sont des classes primaires) à travers le monde 110 pays (la France vient de rejoindre le projet) 1995: lancement aux Etats-Unis 1998: le conseiller fédéral Moritz Leuenberger signe le contrat d’Etat >10%: pourcentage du temps passé devant l’ordinateur 200 à 400 francs: coût des instruments.

Appris beaucoup de choses. Exemples: regarder les nuages, voir si l’eau est polluée, travailler avec un GPS… J’espère continuer à apprendre. (Leila, 4P) Bien aimé attraper des insectes, construire l’abri météo et faire les relevés. (Mélissa, 5P) Appris à reconnaître les nuages et à quoi ils servent, à chercher des insectes dans l’eau et de quoi est formée la Terre. (Jérémy, 4P)

Comment s’inscrire au programme

Adoré travailler avec mon copain Anthony pour analyser l’eau devant la ferme Mottiez. (Rayan 3P)

Aller sur le site S’inscrire au cours de formation (ce cours a été proposé dans le catalogue valaisan 2004 et sera reconduit en 2005) Pour participer à l’activité de bioindication, pas besoin d’être une classe Globe!

Aimé regarder le ciel, pêcher et faire les expériences dans le canal à Collonges. (Lara, 3P) Appris la forme des nuages, comment ils étaient et leur nom. Le plus que j’ai aimé c’est utiliser l’aspirateur à insectes. (Lilian, 2P)

Les adresses

Bien aimé tout qu’est-ce qu’on a fait. (Lucie 2P)

Les cours de jjmathey à télécharger: ftp://ftp.ecolemartigny.ch (envoyer un courriel à jjm pour obtenir le mot de passe pour entrer sur le serveur de l’école). L’adresse e-mail de jjm: jejamate@mycable.ch.

( l’ a ut eu r

Le site suisse: www.globe-swiss.ch Le site international: www.globe.gov

Jean-Jacques Mathey, enseignant à Martigny.

Données GLOBE: le monde à portée de souris Les mesures réalisées par les classes GLOBE sont publiques. 13’000 points de mesure (eau, sol, air, végétation) autour de la terre permettent de dessiner des cartes et des graphiques, faire des comparaisons entre pays ou années, etc. Visite guidée sur le site http:// www.globe.gov cliquer sur «français» dans le menu à gauche, sous «Données des étudiants», choisir «Visualisation» choisir soit «carte» soit «courbe»; voici pas à pas un

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exemple pour une courbe (graphiques) dans le menu courbe, taper le nom d’un point de mesure (ex. Martigny) et lancer «GO» sélectionner la première ligne consacrée à Martigny et lancer «GO» à côté du menu déroulant «make a graph» un premier schéma se dessine (température maximale à la crèche communale); sélectionner le paramètre «température de l’eau» dans le menu déroulant (sous Eaux de surface) et cliquer sur redessiner. On obtient ce graphique.

E change de classes R. Sartori et G. Nanchen

et séjour linguistique

Dans le cadre de la mise en place d’un échange de classes entre Sion et Sirnach (TG), deux enseignants du CO des Collines, Madame Ruth Sartori et son collègue Monsieur Georges Nanchen, se sont appuyés sur la plate-forme gratuite SPIP1 pour favoriser de diverses manières la communication entre les élèves des deux centres scolaires. Cette interface permet la création rapide et aisée de pages Internet soit par les élèves, soit par le maître qui valide et contrôle le contenu de chaque article avant de le publier sur le Web. Cet outil possède d’autres caractéristiques et fera l’objet d’un futur article; il complète l’offre proposée par Educanet2. Je remercie les deux professeurs pour leur présentation de l’échange et de la démarche d’intégration des ICT dans ce contexte. Jean-Marie Paccolat, CM pour le projet ICT-VS 1

SPIP, Système de Publication pour l’Internet: www.spip.net.

Educanet, une plate-forme de communication: www.educanet2.ch.

C’est forts de ces expériences et de ces constats que deux enseignants, Ruth Sartori et Georges Nanchen recherchent une formule qui permettrait de mieux associer le plus grand nombre de collègues à cette phase éducative. Nous souhaitons également donner à l’échange et au séjour en Suisse alémanique, qui en est l’aboutissement, un contenu et une finalité qui dépassent l’objectif linguistique. Nous voulons stimuler, renforcer la motivation et la préparation des élèves en leur donnant l’occasion de mener un projet à long terme et les moyens d’une recherche personnelle et collective. C’est ainsi que nous pensons que le cadre d’un P.E.L. pouvait répondre à cette double attente puisqu’il: suppose un travail d’équipe(s) permet des collaborations externes part d’une analyse des réalités locales impose de gérer le temps et les contretemps en évaluant en permanence ce qui est réalisé... sans oublier les aides complémentaires (dotation financière) auxquelles le P.E.L. peut donner droit. Et c’est suite à l’invitation de Sirnach (TG), et avec l’accord de principe de la Direction du CO des Collines, que nous avons décidé, d’entente avec nos deux collègues de Suisse alémanique, de lancer l’échange 2004-2005.

Un Projet d’Echange Linguistique (P.E.L) … Pour quoi faire?

Objectifs et préparation de l’échange, de la rencontre

Voici dix-sept ans que, sous l’impulsion d’Albin Fumeaux, des profs du CO des Collines à Sion organisent, pour les élèves de leurs classes, des échanges avec la Sekundarschule de Sirnach (TG). La Direction et les professeurs des Collines, sont de plus en plus conscients des perturbations que ces échanges apportent dans le rythme scolaire et dans l’établissement: absences de professeurs remplacements qui en découlent obligation pour «les collègues-à-programme» d’accélérer leur rythme de travail.

Thème de l’échange et objectifs généraux

Bien souvent, certains collègues et parfois même les parents des élèves concernés ne voient dans l’échange que le bénéfice linguistique, oubliant tout l’acquis personnel et culturel que l’enfant peut retirer d’un voyage collectif à l’étranger avec une expérience de vie dans un autre environnement familial.

Les deux équipes d’animation ont choisi d’approfondir cette année le thème de l’éducation à la différence et à la reconnaissance de l’autre, en tant que groupe linguistique et en tant qu’individu porteur de sa culture et de sa langue. A cette fin, nous mettrons en place une réflexion sur les perceptions réciproques de la Suisse romande et de la Suisse alémanique. Notre deuxième objectif portera sur l’éducation à l’autonomie et à la responsabilité durant toutes les phases de l’échange. Le troisième objectif consistera en une mise en pratique des compétences linguistiques, plus particulièrement centrées sur la compréhension orale (et quelque peu écrite).

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Participants Pour le CO des Collines à Sion: Classe 1S4 bilingue: Mme Ruth Sartori Classe 2S1: M. Georges Nanchen Pour l’Oberstufenzentrum, Sirnach: Klasse 2A: Frau Danica Cavallo Klasse 2B: H. Ruedi Wendel Dates des séjours Séjour des élèves valaisans à Sirnach: du mardi 26 avril midi au samedi 29 avril 2005. Séjour des élèves de Sirnach en Valais: du dimanche 30 avril au jeudi 5 mai 2005 en début de matinée. ➜ 5 jours et demi au total pris sur le temps d’école Objectifs spécifiques En allemand - expression et compréhension orales: échanges verbaux avec le correspondant et sa famille - expression et compréhension écrites: échanges de lettres, de courriels, pages Web1, SMS,…

En géo. / hist. / sciences / inform. / éduc. physique - découverte de sa propre région, ainsi que d’une autre partie de la Suisse (excursions réelles mais aussi virtuelles1 dans les régions de Sion et de Sirnach) - participation à un tournoi sportif (Sirnach), à des marches le long de bisses,… Objectifs culturels et relationnels

L’élève va pouvoir - développer des compétences communicatives en situation réelle - renforcer la motivation à apprendre une 2e langue - oser plonger dans la réalité linguistique de l’autre. En français - élaboration d’une présentation personnelle destinée à la classe de Sirnach en vue d’un choix des paires de correspondants - rédaction et tenue d’un «journal de bord» lors des deux séjours.

Participation à la gestion d’un projet de longue durée - préparer partiellement les activités proposées aux Sirnacher - gérer en partie l’aspect financier - tenir et respecter un échéancier. Apprentissage à l’autonomie - quitter le cocon familial pendant 5 jours - se débrouiller dans une nouvelle situation, tout en étant toujours encadré - participer à des activités permettant de financer le voyage. Enrichissement au contact des autres - s’intéresser à l’autre et parler de soi - se débrouiller dans la langue de l’autre - contribuer aux projets / travaux de groupe - respecter l’avis de la majorité - respecter les consignes données par les maîtres, la famille d’accueil. Créativité - élaboration de présentations écrites originales, de pages Web - création d’un petit film de présentation. Cet échange permettra, en outre, - d’acquérir des attitudes et des comportements d’ouverture

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( - d’approfondir la connaissance de l’autre, ainsi que de découvrir l’autre dans un milieu extrascolaire - de s’adapter dans une autre famille en y observant ses habitudes et en respectant ses règles surtout quand elles sont différentes des siennes - de vivre et de partager des expériences avec la population locale - d’exprimer sa personnalité, son esprit de solidarité, de tolérance - de mettre en valeur la réalité culturelle de sa région - de développer l’intérêt et la curiosité pour une autre culture - de découvrir des milieux économiques différents - d’accéder à des œuvres du patrimoine local - d’accéder aux ressources artistiques, culturelles et sociales de proximité dans les endroits visités. Scénario Dès le début novembre et tout au long de l’année scolaire (jusqu’à la mi-mai), les élèves, encadrés par leurs professeurs (interdisciplinarité), seront les artisans et les acteurs de l’échange. Ils auront à: - se présenter à la classe partenaire et à la famille d’accueil (prof de français) - découvrir les élèves de la classe partenaire (prof d’allemand) - faire découvrir leur région aux Sirnacher (prof de géographie, d’histoire, de sciences, d’informatique) - entretenir l’échange d’infos tout au long de l’année (prof d’allemand, d’informatique); courrier postal, mails, site Internet1, SMS, téléphone, … - participer aux frais de l’échange (par de petits boulots) - préparer l’accueil et le séjour des Sirnacher. Durant les séjours, les élèves valaisans seront hébergés chez leurs partenaires suisses-allemands. Ils les accueilleront ensuite chez eux. Des excursions, des visites seront organisées pour permettre aux partenaires de découvrir

leur pays d’accueil, et des activités thématiques serviront de prétexte à la communication dans l’autre langue et à la découverte de l’autre. Relations avec les familles Une réunion d’information (objectifs, coûts, encadrement, sécurité,…) sera préalablement organisée par les titulaires avec les parents. Dans tous les cas de sorties des bâtiments scolaires, les parents seront précisément informés des conditions dans lesquelles elles seront organisées. Evaluation et rapport Après l’échange, une évaluation du projet sera faite et un rapport sera à disposition des instances concernées.

SPIP1: un éditeur de pages web simple d’emploi utilisé comme outil de communication Exemple: rallye électronique ou chasse aux trésors En participant à cette chasse aux trésors, des élèves du CO des Collines et des élèves de la Sekundarschule de Sirnach explorent les régions de Sion et de Sirnach sur Internet. Ils sont tour à tour dans le rôle du poseur d’énigmes et dans celui du chercheur d’informations. Cette activité mêle acquisitions de savoir-faire informatiques et de compétences langagières. Dans le but d’établir un réseau de correspondance entre quatre classes de ces deux écoles secondaires, nous proposons, sur le site http://www.cocollines.ch, aux enseignants concernés et à leurs classes, de se présenter de montrer l’environnement dans lequel ils vivent (diaporama) de se défier au travers de casse-tête mathématiques d’effectuer un travail de recherche documentaire sur Internet, sous la forme d’un challenge entre les groupes d’élèves des deux établissements: La chasse aux trésors. La chasse aux trésors consiste, pour chacune des classes, à proposer, dans sa langue, des questions sur sa région (culture, géographie, histoire, …) auxquelles la classe partenaire doit répondre, dans la langue émettrice, en effectuant des recherches sur les sites Internet proposés par la classe émettrice.

Pour plus d’infos M. Georges Nanchen, e-mail: georges.nanchen@netplus.ch ou sur le site web: www.cocollines.ch.

Résonances - Février 2005

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Afin de formuler leurs énigmes, les élèves recherchent, avec l’aide de l’enseignant de géographie, d’histoire, d’informatique, …, des sites Internet, en langue française, respectivement en langue allemande, susceptibles de fournir les informations désirées: géographie, monuments, culture, traditions, … A partir des informations collectées et triées, ils formulent une dizaine de questions qui seront mises en ligne sur le site Internet de l’école. Chaque question est accompagnée de l’adresse du site où l’on peut trouver les réponses. Dans la semaine qui suit la mise sur site, les groupes d’élèves des classes partenaires «planchent» pour trouver les bonnes réponses et envoient leurs propositions, via Internet, à la classe émettrice. Celle-ci analyse les réponses, élabore un classement. Ainsi, les élèves sont à la fois poseurs d’énigmes et chercheurs d’informations. Les questions, formulées par chaque classe, sont proposées une fois par semaine dès la rentrée des vacances de Noël pour se terminer juste avant les vacances de Pâques. Formuler des énigmes Afin de ne pas trop mobiliser les élèves et les professeurs, nous proposons de former 5 groupes par classe. Chaque groupe poseur d’énigmes est invité à choisir un thème de découverte (cf. tableau) et à effectuer une recherche de sites (une heure en salle d’informatique). Sur formulaire ad hoc, chaque groupe proposera deux énigmes aux teams rédacteurs informatiques (un par classe). Communiquer les questions Chaque team de rédaction transcrira sur site les énigmes et, après avoir reçu l’aval de l’administrateur (G. Nanchen), les rendra publiques. Et ce sont ainsi 4 énigmes qui, hebdomadairement, seront prêtes à être phagocytées par les groupes partenaires. Chercher les réponses Les groupes à qui les questions sont adressées (un groupe par classe et par semaine) s’organisent pour

Les ICT en raccourci

Enigmes

Thèmes

Enigmes 1 et 2

Histoire (Monuments, [Vieille-ville – châteaux…], places, batailles…)

Enigmes 3 et 4

Géographie physique (Lacs, rivières, collines, bisses…)

Enigme 5

Industrie, transports (Horlogerie, fabriques, usines, aéroport,…)

Enigmes 6 et 7

Sports et culture (Foot, festivals de musique, concerts,…)

Enigmes 8 et 9

Gastronomie et traditions (Raclette, viande séchée, combats de reines, …)

Enigme 10

Autres…

rechercher les réponses selon les disponibilités des salles informatiques et les conditions d’accès à Internet. L’essentiel du travail va consister en une lecture-compréhension des informations disponibles; ils devront, en outre, formuler dans la langue partenaire, la réponse à la question qui leur est proposée. Suivre l’évolution du jeu Après chaque semaine écoulée, la réponse à l’énigme de la semaine s’affiche sur le site public. Le team rédactionnel récolte, semaine après semaine, les réponses et établit un classement entre les groupes d’une classe d’une part et entre les classes ayant participé à la chasse aux trésors d’autre part. Cette chasse étant hébergée sur le site, les classes participantes peuvent suivre l’évolution du jeu. Conclusion Au cours de cette chasse, les élèves enrichissent leurs connaissances sur une autre région linguistique, apprennent à chercher de l’information, à la lire et à la comprendre, à formuler des questions ou à les analyser, à communiquer avec des élèves d’une autre langue… Les apports d’une telle activité (interdisciplinarité) sont donc multiples. Elle constitue un support concret et motivant permettant aux élèves d’acquérir des compétences demandées en fin de 1re et/ou en fin de 2e du CO.

ICT dans l’enseignement

De nombreuses manifestations portant sur l’utilisation des ICT dans l’enseignement sont prévues pour l’année 2005. Le site d’educa.ch, serveur suisse de l’éducation, propose une sélection des principales manifestations agendées en Suisse accompagnée d’une brève description de leur contenu. http://www.educa.ch/dyn/9.asp?url=120423.htm

( Résonances - Février 2005

Note 1

Site web collaboratif SPIP (Système de Publication pour l’Internet).

( les auteurs

Les grands événements de 2005

Ruth Sartori et Georges Nanchen, enseignants au CO des Collines à Sion.

ICT

(

P hotoLine 32:

logiciel de retouche d’image Titre: PhotoLine 32. Auteur: Computerinsel GmbH. Type de logiciel: Shareware (pour Mac ou Windows). Prix-licence: Prix normal, licence individuelle: Fr. 90.- (59 euros). Prix éducation, licence individuelle: Fr. 75.- (50 euros). Prix éducation, licence de classe: Fr.115.- (70 euros) (pour tous les PC d’une classe jusqu’à concurrence de 20 postes y compris celui de l’enseignant). Public: A l’usage de l’enseignant et des élèves dès l’enfantine. Branche-sujet(s): Dessin-retouche d’image.

Points positifs: rapport qualité prix simplicité d’installation et d’utilisation couvre à la fois les besoins de l’utilisateur avancé tout en étant très accessible aux débutants. Points faibles: Si le logiciel peut s’installer en français, les rubriques d’aide sont en anglais.

Téléchargement: http://www.pl32.com PhotoLine évite de jongler avec plusieurs logiciels de dessin car il réunit pratiquement tout ce qu’on peut souhaiter: recadrage et détourage de photos, transparence, calques, animation gif ou flash, création de pages web pour publier rapidement un dossier entier de photos. A cela s’ajoute une interface simple et intuitive, à la portée des enfants avec des outils amusants comme les tampons, la peinture avec le doigt, la déformation de visages, ainsi qu’une grande quantité de filtres aux résultats aussi artistiques qu’inattendus… C’est donc un logiciel qu’on peut utiliser dans une école depuis l’enfantine tout en répondant aux multiples besoins des enseignants. A noter encore la relative légèreté du programme (6,4 Mo) qui tourne sur des machines de puissance modeste à condition de ne pas traiter des images à très haute résolution.

Se procurer PhotoLine32 Télécharger librement pl32 sur le site: http://www.pl32. com/, choisir «download» for windows. Vous pouvez l’utiliser librement durant 30 jours. Pour acheter le logiciel, retourner sur le site et choisir le menu «Purchase». Le plus simple est de payer par carte de crédit. Pour bénéficier de l’offre «licence éducation», ajouter dans les commentaires le nombre de licences que vous désirez en stipulant le prix: + 50 euros for a teacher licence Valais-Suisse (licence enseignant) + 70 euros for an educational classroom licence Valais-Suisse (licence de classe). Pour toute demande particulière, concernant le mode de paiement, s’adresser à M. Gerhard Huber (il parle allemand ou anglais). E-mail: support@pl32.de. Philippe Favre conseiller multimédia

Reconstitution du château du VieuxSierre: élèves 5-6P Planzette.

Création d’un élève en classe enfantine (classe de Mme Danièle Lamon, Muraz).

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Prélude De nombreux enseignants s’interrogent sur la meilleure manière de «corriger» leurs élèves dans les actions musicales entreprises en classe. Pour gagner du temps, je leur réponds: «Faites chanter, danser et jouer les élèves ensemble le plus souvent possible car un phénomène d’autocorrection collective se produit.» Cela est très vrai mais en même temps fort réducteur, avouons-le, quoique, si chaque classe mettait en pratique ce conseil, on permettrait, comme par miracle, d’améliorer la justesse des actions chantantes et instrumentales. Pourtant, je vais me permettre d’approfondir cette question et, pour cela, je me suis basé sur: un article intitulé «Tais-toi tu chantes faux» de Paul Sartiaux1 quelques propos intitulés «Erreur et apprentissage scolaire» d’Anne Clerc2 les expériences de plusieurs enseignants spécialisés et généralistes mes propres expériences.

Un peu de théorie mais pas trop… De manière générale, le statut de l’erreur dépend du modèle d’enseignement. Selon le béhaviorisme3, par exemple, l’apprentissage se réalise par exercice, répétition et renforcement des «bonnes réponses». L’erreur est à la charge du concepteur de programme. Selon le socio-constructivisme4, par contre, la correction de l’erreur par un élève indique ainsi qu’il a surmonté les difficultés en construisant une réponse nouvelle. Une difficulté pour les enseignants consiste bien souvent à différencier une «bonne» erreur sur laquelle il convient de s’arrêter et une erreur

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«vénielle» qu’il convient de «laisser passer». Une autre difficulté réside dans le choix de la remédiation éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l’autre. L’erreur, comme l’apprentissage, doivent donc être envisagés dans le temps: long terme, moyen terme et court terme.

(

Tais-toi, tu chantes faux (1)

Education musicale

de son attirance tantôt pour le rythme, tantôt pour la mélodie, tantôt pour la gestuelle ou pour les paroles seules d’un chant. Dans la musique, tous ces éléments ont une égale importance. Il faut donc éviter de juger les aptitudes musicales de l’enfant uniquement d’après la voix.

La magie du chant collectif Que veut dire «chanter faux»? D’abord, de la part de l’adulte, c’est un jugement subjectif car on ne se base pas nécessairement sur les intentions réelles de l’enfant mais plutôt sur le modèle qu’on lui propose. Quelles sont, justement, les intentions de l’enfant? certains ont simplement envie de chanter en improvisant une mélodie d’autres chantent une mélodie connue mais ce que nous entendons n’est qu’un reflet de ce que nous connaissons. L’enfant a-t-il l’intention de chanter la mélodie proposée, ou bien est-il seulement intéressé par les paroles sur lesquelles il improvise un air différent? enfin la version chantée par l’enfant ne se différencie de l’original que par quelques légères variantes. Il trouve que c’est plus beau comme ça! Ainsi, dans les trois cas, il ne s’agit pas de chanter faux mais uniquement de chanter une mélodie agréable à l’oreille.

Relativisons donc La voix n’est pas le seul moyen d’expression musicale de l’enfant. Ses aptitudes sont en effet tributaires

C’est justement de tendre, petit à petit, à interpréter un chant en tenant compte de tous les paramètres individuels des élèves et de la conception d’enseignement-apprentissage de chaque enseignant. Et l’on peut, en rendant attentifs les élèves à l’importance de la prononciation, de la respiration et de la justesse mélodique et rythmique, les transformer en véritables magiciens de la joie de chanter, tout simplement. Dans un prochain article, j’approfondirai ces pensées (très) profondes. «L’expérience c’est quand on s’est trompé dans la vie. Plus on s’est trompé, plus on a d’expérience.» (Nestor Burma) Bernard Oberholzer, enseignant HEP

Notes 1

Pionnier du mouvement A Cœur Joie pour la Belgique, décédé en l’an 2000.

Enseignante à la HEPVs, jusqu’en 2003, actuellement professeure à la HEP/VD.

Il est centré sur l’objet d’apprentissage.

Il est centré sur les rapports et non pas sur l’apprenant, l’enseignant, l’objet d’apprentissage ou le milieu.

(

E nseignantes en duo et

Re ncontre du mois

praticiennes-formatrices Rencontre avec deux enseignantes qui travaillent en duo dans une classe de 2e primaire à l’école Beaulieu à Sierre et qui ont suivi la formation de praticienne-formatrice (PF) à la Haute Ecole pédagogique à St-Maurice pour pouvoir accompagner les étudiantsstagiaires dans leur formation sur le terrain. Depuis décembre dernier, Sandra Grichting-Clavien et Bérénice Epiney van Kappel figurent au nombre des nouveaux diplômés PF (cf. encadré).

être constitué de personnes qui se sont choisies. Cependant, même si leur duo ne s’est pas composé dans ces conditions idéales, elles sont pleinement satisfaites de leur travail en commun, insistant toutefois sur le long cheminement nécessaire pour que la confiance mutuelle s’installe. Sandra Grichting sait de quoi elle parle pour avoir vécu un duo difficile penation de que la form ve ou tr dant deux ans: «Si l’enen ting-Clavi n métier. rture sur so Sandra Grich ve ou e tr tente entre les enseiau é une PF lui a donn gnants n’est pas bonne, les élèves le ressentent et en profitent. Autrement, si la collaboration est Sandra Grichting enseigne depuis 14 que, comme elles le disent, la diviagréable, c’est un réel soutien, car ans, dont 12 à mi-temps en duo. Elle sion du travail prend du temps pour on peut chercher les solutions ena d’abord été dix ans à Bex et a parse mettre en place. Aujourd’hui, elsemble et ainsi évoluer plus vite ticipé à EVM (Ecole Vaudoise en Mules estiment avoir réussi une bonne grâce à l’autre.» Bérénice Epiney, tation), avant de venir à Sierre il y a organisation de la semaine, sur la qui a commencé et a longtemps enquatre ans. Quant à Bérénice Epiney, base d’un rythme alterné qui leur seigné seule dans la classe, pense elle a enseigné pendant sept ans à semble mieux convenir aux élèves. que si elle avait eu une collègue Vissoie puis à Sierre depuis 2 ans. Elles ont aussi apporté des modificaavec qui partager la lourdeur de la tions dans la répartition des cours, tâche au début, cela l’aurait aidée à avec un découpage moins strict par Du temps pour la mise en déculpabiliser: «Pouvoir confronter matière qu’au début, mais considèplace d’un duo deux regards sur un même élève rent pouvoir encore nettement proc’est extrêmement rassurant.» gresser sur ce point. Formant un duo pédagogique pour la deuxième année, les deux enseignantes ont un peu évolué dans leur Qu’est-ce qui fait que leur duo marLa formation de PF: organisation, en partie suite à leur che? Selon elles, pour qu’un duo soit un enrichissement formation de PF, mais aussi parce à coup sûr une réussite, il devrait

professionnel et personnel

Nouvelle volée de PF En décembre, une nouvelle volée de praticiennes-formatrices et de praticiensformateurs a été certifiée, dont 24 pour le Valais romand: Bernard Abbet; Jean-Laurent Barras; Inès Biselx; Marie-Aude Cathrein; Elisabeth Chabbey; Anne-Françoise Emery; Bérénice Epiney van Kappel; Dominique Ezzat; Corinne Formaz; Sandra Grichting-Clavien; Alexandre Hasler; Martine Hilgert-Jordan; Marie-Claude Jaccard; Cédric Jacquier; Marie-Claire Lamon; Christiane Monzione; Caroline Maunoir; Bernard Meizoz; Céline Melly; Joseph Perri; Sylvie Rossier; Vanessa Savioz; René Wyssen; Martina Ziehli.

Pourquoi ont-elles décidé de suivre la formation de PF? Au départ, Bérénice Epiney n’était guère motivée et c’est sa collègue qui a réussi à la convaincre. Pour Sandra Grichting, il était essentiel qu’elles suivent toutes deux la formation, du fait qu’elles fonctionnent en duo. Au final, Bérénice Epiney a énormément apprécié cette formation. «Certains modules m’ont beaucoup

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enrichie, à la fois sur le tions. La formation de PF plan professionnel et m’a fourni des outils, mais personnel. Les intervenil me faudra peut-être tions extérieures, aussi longtemps pour les intébien que celles des forgrer dans ma pratique mateurs de la HEP, étaient d’enseignante», constate très intéressantes», compour sa part Bérénice Epimente-t-elle. Et sa collèney. Toutes deux sont gue, tout en hochant la d’avis que c’est un atout tête pour signifier qu’elle pour un duo de suivre est entièrement du même ensemble cette formaavis, ajoute: «Les nombreux tion, afin de cheminer échanges entre enseignants vers encore plus de coen formation étaient égalehérence. aissante à sa nn co re ment très riches, nous dont es ppel de PF. iney van Ka la formation Bérénice Ep nant une ouverture difféSi c’était à refaire? Elagée à suivre ur co en ir l’avo collègue de rente sur notre métier et sur les recommenceraient nous-mêmes.» Questionnées sans hésiter. Bérénice Epiney reconmême direction, elles savent qu’elsur les points faibles de cette formanaît pourtant que si sa collègue ne les sont néanmoins différentes, sans tion, elles ne voient guère autre lui avait pas un peu forcé la main, savoir précisément en quoi. «J’aimechose qu’une ou deux journées en elle n’aurait pas franchi le pas. Aurais bien parfois être mouche pour juin ou en août, plus difficiles en raijourd’hui, elles sont unanimes pour voir comment Sandra enseigne, son du calendrier de l’école particurecommander cette formation. Elles mais sans qu’elle sache qu’elle est lièrement chargé durant ces périone sont pas dupes du regard parfois observée», avoue Bérénice Epiney. des. Pour le reste, elles savent qu’il y extrêmement critique de certains Ce souhait est réciproque. a eu diverses adaptations entre la enseignants à l’égard de cette forpremière volée de PF et la leur, ce mation et de tout ce qui est issu de Est-ce plus facile de fonctionner en qui à leur avis peut mieux expliquer la HEP, mais elles s’en accommodent duo pour accueillir des stagiaires? leur pleine satisfaction. très bien, sachant qu’elles ont inSandra Grichting et Bérénice Epiney contestablement beaucoup appris. supposent que c’est plus stimulant Si Sandra Grichting avait déjà eu Pour elles, la formation à vie d’un au niveau de l’échange, mais sont des stagiaires dans sa classe, c’était enseignant leur semble un principe convaincues que c’est indéniableune expérience nouvelle pour sa évident. Sandra Grichting souligne ment plus compliqué au niveau de collègue. Comment cette premièque, parmi les 24 nouveaux PF, plul’organisation. Ainsi, par exemple, re rencontre s’est-elle déroulée? sieurs lui ont confié déjà s’ennuyer la séparation des tâches administra«Avant cela, je n’avais jamais resde cette période intense et riche de tives n’est pas simple, puisque si senti que j’avais acquis une certaine formation. l’une fait tout, l’autre peut se sentir expérience depuis mes débuts dans insuffisamment impliquée, ce qui a l’enseignement. Cependant, sans la Propos recueillis par Nadia Revaz été leur cas la première fois. Elles formation de PF, je ne me serais pas ont donc depuis réajusté leur collasentie à la hauteur», explique Béréboration sur ce point. nice Epiney. Elle insiste sur son bePour devenir PF soin d’être en cohérence avec les diCette formation de PF leur a-t-elle verses personnes qui interviennent La formation de praticien-formaindirectement donné des outils utidans la formation du futur enseiteur est ouverte à chaque enseiles pour la classe et pour leur foncgnant, qu’il s’agisse des formateurs gnant-e enfantine ou primaire tionnement en duo? Toutes deux de la HEP ou de sa collègue. Les intéressé-e pour peu qu’il ou considèrent que oui, même si elles deux enseignantes notent que la qu’elle soit au bénéfice de trois ne savent pas forcément ce qui est à présence de stagiaires leur a davanans d’enseignement et ait la resattribuer à la formation ou à leur tage donné l’envie d’innover et de ponsabilité d’une classe au moins développement personnel. Sandra mener des démarches de projet. Par à mi-temps. Grichting a l’impression que certaicontre, toutes deux ont été un peu Pour plus d’infos: HEP-Vs, formanes théories et certains outils qu’elle déstabilisées à l’idée qu’un autre tion PF, rue du Simplon 13, 1890 s’est appropriés lors de la formation adulte puisse comparer et juger Saint-Maurice, tél. 024 486 22 43, l’aident dans son enseignement. «Je deux manières de faire avec une isabelle.truffer@hepvs.ch, ne sais pas si j’ai changé, mais cela même classe. Tout en ayant un exjacqueline.vuagniaux@hepvs.ch m’a donné davantage confiance cellent dialogue entre elles et une ou www.hepvs.ch. dans mes valeurs et mes représentaapproche globale allant dans la

( Résonances - Février 2005

des rhinolophes

Samuel Fierz

Qui a vu le grand rhinolophe? et le petit?... Telles sont les questions du concours lancé par le Réseau chauves-souris Valais. Dans tout le canton, les élèves sont invités à ouvrir l’œil… et le bon… car un prix substantiel récompensera la plus grande colonie signalée.

mai et juillet, des chauves-souris qui se suspendent dans les combles, les greniers, ou des locaux de chauffage spacieux. Durant vos recherches, faites attention aux planchers vermoulus des vieilles granges et des greniers. Le Réseau chauves-souris Valais décline toute responsabilité en cas d’accident.

Comment les reconnaître?

Pourquoi ce concours? Le tiers de nos mammifères sont des chauves-souris et la plupart sont des espèces menacées. Certaines n’ont que quelques colonies dans tout le pays; c’est le cas du grand et du petit rhinolophes. En Valais, on compte une seule colonie pour chacune des deux espèces (à Vex et au Châble). De récentes captures, hors des sites connus, laissent penser que d’autres colonies doivent exister dans le canton. Malgré les efforts déployés, elles n’ont pu être localisées à ce jour. Le Réseau chauves-souris désire les

i r o nn e m e n t

(

C oncours: à la recherche

Env

Il est très facile de reconnaître un rhinolophe; ce sont les seules chauves-souris qui s’enveloppent dans leurs ailes et restent suspendues au plafond pendant la journée. trouver avant qu’elles ne disparaissent et lance un appel à témoin.

Où chercher? Les milieux propices devraient se trouver dans les zones agricoles (ferme, grange, chalet…) en dessous de 1400 m. Rechercher de jour, entre

Que faut-il envoyer? Dans la mesure du possible, fournir une illustration (photo, dessin ou croquis). Attention: faites-la sans déranger les chauves-souris. Joindre aussi la localisation du site: commune, lieu-dit, év. coordonnées, photo du bâtiment. Ces documents seront rendus en septembre 2005.

Exploitation pédagogique du concours

Conditions du concours

Qu’il soit présenté aux élèves comme une expérience collective ou individuelle, le concours est une belle occasion de se questionner sur nos connaissances en sciences naturelles. Les chauves-souris constituent un cas particulier qui bouscule la compréhension que les élèves ont du monde vivant: l’animal vole comme un oiseau mais a des dents de musaraigne et des mamelles; certaines chauves-souris se nourrissent de fruits, d’autres de nectar ou de sang, d’autres d’insectes (les nôtres!); chez nous, les chauves-souris chassent les insectes dans la nuit sans rien y voir mais en se servant de leurs oreilles (système d’écholocation); nos chauves-souris sont parfaitement inoffensives mais on raconte pourtant des horreurs à leur sujet; ...

Les documents doivent être remis au plus tard le 31 juillet 2005. Les colonies signalées seront contrôlées par un membre du Réseau chauvessouris Valais en juillet-août 2005. Seules les colonies du grand rhinolophe ou du petit rhinolophe seront retenues pour la remise des prix. Les participants restent à disposition du jury pour des questions et pour recevoir la visite d’un membre du jury en été 2005. Le Réseau chauvessouris Valais est le jury du concours. Toute voie juridique est exclue.

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Attribution des prix Pour en savoir plus sur les rhinolophes Le concours distingue la catégorie collective (classes) de l’individuelle (privés, élèves individuels). Un prix d’une valeur de Fr. 1000.- (livres sur les chauves-souris pour chaque élève ou financement d’une promenade d’école sur le thème chauvesouris) sera offert à la classe ayant trouvé la plus grande colonie de chaque espèce. La catégorie individuelle est dotée d’un montant de Fr. 300.-. La remise des prix se fera durant la Nuit des chauves-souris 2005 (26 août 2005). Une visite de la colonie sera organisée par un spécialiste pour la classe/la personne l’ayant découverte.

Pour signaler vos observations Canton du Valais Réseau chauves-souris Valais Centre Nature Emmanuel Rey CH – 3970 Salquenen Tél: 027 456 88 56 e-mail: chiroptera@bluewin.ch

A lire Guide des chauves-souris d’Europe, Delachaux et Niestlé, Lausanne. Les chauves-souris, maîtresses de la nuit, Delachaux et Niestlé, Lausanne. Les chauves-souris du Valais (Suisse), statut, zoogéographie et écologie. Le rhinolophe 12 (ouvrage spécialisé). A voir et à écouter Cassette vidéo «Entre jour et nuit», «Zwischen Tag und Nacht», disponible au Centre de documentation pédagogique (ex-ORDP); un exemplaire de cette vidéo a été envoyé à chaque centre scolaire. Diaporama chauve-souris, disponible au Centre de documentation pédagogique (ex-ORDP). A surfer Groupe fribourgeois pour l’étude et la protection des chauves-souris, site de vulgarisation sur les chauves-souris du canton de Fribourg, la plupart des espèces décrites sont également présentes en Valais. http://www.fribat.org Deux sites sur les rhinolophes (en anglais et allemand) http://www.rhinolophus.net http://www.swild.ch/rhinolophus/project.html Site internet du Centre de Coordination Ouest pour l’étude et la protection des chauves-souris avec tous les correspondants régionaux de Suisse http://www.geneva-city.ch:80/musinfo/mhng/cco/

En raccourci EVAMAR

Bilan global positif Sous le nom d’EVAMAR, pour évaluation du nouveau règlement de reconnaissance de la maturité (RRM, MAR en allemand), se cache le projet d’examen de la réforme entreprise progressivement depuis 1995 dans la formation qui mène à la maturité. C’est la première fois que se déroule dans les gymnases suisses une enquête de cette importance: plus de 21’000 élèves ainsi que 2300 enseignantes et enseignants ont été interrogés sur la nouvelle maturité, sans oublier la totalité des directions d’établissement et des responsables cantonaux. Tous les cantons y ont pris part. Les résultats de la phase I de son évaluation montrent qu’à ce niveau de réglementation, le bilan global de la nouvelle formation est positif et aucun changement fondamental ne s’impose. La Commission suisse de maturité va toutefois se pencher à nouveau sur certaines directives, notamment celles qui concernent l’obtention de la maturité (compensation des notes

( Résonances - Février 2005

insuffisantes, poids des notes des différentes disciplines ou notation dans les options spécifiques). La phase II sera consacrée au niveau de formation des bachelières et bacheliers et livrera des informations complémentaires sur la réforme. Ces résultats sont attendus pour 2007. www.evamar.ch 2005, Année de la Technique

Initiative nationale 2005 sera «l’Année de la Technique» sur le plan national. Le coup d’envoi a été donné mardi 7 décembre 2004 à Berne par Joseph Deiss qui patronne le projet. Celui-ci vise au renforcement de la place de la technique et de l’innovation en Suisse. Initié par Swiss Engineering UTS et la SATW (Académie suisse des sciences techniques), il est soutenu actuellement par plus de 40 organisations professionnelles, Hautes Ecoles et entreprises. www.annee-de-la-technique.ch www.educa.ch/dyn/1820.htm

théâtre du Crochetan, leurs réalisations artistiques avec vernissage, conférence de presse, participation à une émission de la Radio romande, en l’occurrence Salut les P’tits Zèbres, et tout et tout, comme pour n’importe quelle exposition digne de ce nom. L’exposition intitulée «L’enfance s’expose» s’inscrivait dans le cadre du programme de la Semaine de l’enfance, organisée à Monthey, par les dicastères de l’Enfance, de la Culture, de la Médiathèque et des Ecoles primaires de Monthey, comprenant le traditionnel forum de la petite enfance qui portait cette année sur les relations entre culture et communication. Au total, ce sont plus de 350 élèves qui ont participé à la Journée internatio-

bla nc he

à Monthey

Nadia Revaz

Les petits ont quelquefois tout des grands. En effet, les enfants de la commune de Monthey ont présenté, du 15 novembre au 21 décembre 2004, dans l’espace d’exposition au

(

L ’enfance s’est exposée

Carte

nale de l’enfant et à la Semaine montheysanne de l’enfance.

De la créativité avant toute chose L’exposition de «bricolages d’art» visait à laisser les enfants s’exprimer librement sur les Droits de l’enfant dans le cadre de divers ateliers. Ce qu’ils ont fait avec créativité, tout en donnant matière à réflexion aux adultes, en portant un regard percutant sur certaines réalités de notre monde ici ou là-bas. Bien sûr, privilège de l’enfance, certaines réalisations étaient aussi pleines de légèreté. On pouvait découvrir des boîtes à voir ou à lire, des clowns, des épouvantails, des moulages, une chaise géante, des pas menant d’une réalisation à l’autre, etc. Du côté des techniques utilisées, c’était également très varié: dessins, pein-

tures, objets en papier mâché ou en fil de fer, pliages, installations, etc. Quelle était la démarche proposée à ces artistes en herbe? L’équipe enseignante à la base du projet et qui leur a servi de guide, en évitant de leur donner trop de pistes, a tout mis en place pour que les élèves laissent libre cours à leur imagination. Leur souhait était que le projet soit le plus ouvert possible, avec juste un thème de base.

L’équipe enseignante a tout mis en place pour que les élèves laissent libre cours à leur imagination. Habitués à suivre ce qu’on leur dit de faire, tous les élèves ne se sont pas forcément d’emblée sentis à l’aise lorsqu’il s’est agi de dire ce qu’ils voulaient faire. Pour une grande majorité, ce fut toutefois rapidement un vrai plaisir. Le fait d’avoir un but était plus gratifiant que lors d’une activité créatrice et manuelle «ordinaire», même si, au moment d’exposer, certains enfants, peu familiers au jugement hors de la classe, ont néanmoins eu de la difficulté à montrer leur travail. L’un ou l’autre a même manifesté clairement son refus, choix qui a évidemment été respecté.

Résonances - Février 2005

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les élèves ayant participé à ce projet, mieux vaut donner à voir aux lecteurs la finalité du travail, sachant qu’un bon dessin vaut mieux qu’un long discours, formule applicable bien évidemment à toutes les formes de langage artistique.

Déjà d’autres idées

Le rôle du théâtre du Crochetan dans cette aventure artistique n’a pas été des moindres, puisque la direction du théâtre a offert aux apprentis artistes un encadrement identique à celui habituellement réservé aux manifestations organisées dans ce lieu. Manière de démontrer que ce genre d’exposition est en outre l’occasion de créer des synergies entre ville et culture, entre enfants et adultes. Des parents se sont investis dans cette entreprise et ont mis la main à la pâte pour aider les élèves dans certaines de leurs réalisations et pour la préparation du vernissage.

Certes, comme toutes les réalisations étaient sensiblement différentes les unes des autres, cela ne vous livre qu’un aperçu, mais peutêtre que celui-ci donnera à d’autres enseignants l’idée d’inviter leurs élèves à se lancer dans une telle expérience, pas toujours facile à gérer et nécessitant un investissement indéniablement important, mais ô combien riche. Au dire des enseignantes rencontrées, ce projet a été une réussite à différents points de vue:

les élèves n’ont, il est vrai, pas seulement développé leurs compétences artistiques, mais aussi leur connaissance d’eux-mêmes, leur autonomie, leur sens de la collaboration, etc. Et les enseignants impliqués ont en retour beaucoup appris sur leurs élèves en laissant parler leur imagination tout en leur demandant de faire de grandes et belles choses. Pour preuve que c’était une riche et formidable occasion, c’est qu’il y a dans l’air une rumeur qui circule à Monthey selon laquelle un nouveau projet avec les élèves-artistes de l’école primaire se mettrait en place. Il semble qu’il soit question d’un défilé haute couture et d’une reprise de leurs travaux pour une exposition artisanale en fin d’été. A suivre.

Il convient de préciser que si les personnes rencontrées pour guider la rédactrice-visiteuse ont souhaité conserver l’anonymat, c’est simplement pour laisser un maximum de place aux réalisations de leurs élèves. Et comme, faute de place et surtout parce que cela aurait été fastidieux de citer le nom de tous

( Résonances - Février 2005

ACM

(

L e site valaisan des arts plastiques: www.animart.ch

Sandra Coppey Grange

Fraîchement débarqué sur le net en ce début d’année 2005, www. animart.ch est le site de l’animation pédagogique des Arts visuels et des Activités créatrices manuelles du canton du Valais pour la scolarité enfantine et primaire. Au service des enseignants surtout, mais aussi des parents, des étudiants et de toute personne intervenant auprès des enfants dans le domaine des Arts plastiques, j’espère sincèrement qu’il saura vous renseigner utilement. www.animart.ch

Arts visuels, ACM et Projets Divisés en trois chapitres principaux: Arts visuels, ACM et Projets, vous y trouverez les programmes officiels de notre canton. Soit le nouveau plan d’étude pour les Arts visuels toujours en consultation durant cette année scolaire, disponible par cycle et sous deux présentations différentes (profitez-en pour jeter un coup d’œil et donnez-nous votre avis), mais aussi des documents de référence pour l’enseignement des Activités créatrices manuelles, qui, s’ils ne datent pas d’hier, restent toutefois d’actualité et d’utilité. Mais vous y trouverez aussi des outils pédagogiques visant à faciliter la concrétisation des ob-

jectifs à atteindre et surtout des banques virtuelles de séquences imagées. Si celles-ci sont encore modestes, elles sont appelées à grandir grâce aussi à votre travail et à la concrétisation des travaux qui seront entrepris lors des cours de formation continue qui seront proposés dans le nouveau catalogue. Visitez-le donc régulièrement et soyez attentifs à la diversité des auteurs! La galerie de projets illustre l’activité de l’animation auprès de certains des centres scolaires qui l’ont sollicitée. Des projets d’ambition diverse reflétant le travail de l’animation sur le terrain ces deux dernières années, qui vous donneront, je l’es-

L es P’tits Routards Les enseignants en possession du classeur des P’tits Routards peuvent télécharger sur la plateforme internet des éditions scolaires (www. schulverlag.ch/verk100) des illustrations (distance sur laquelle une voiture peut s’arrêter, règles de priorité, port du casque, etc.) des différents modules: Max le piéton (8-9 ans), Sarah la cycliste (9-10 ans). Yo responsable (10-11 ans).

père, l’envie de vous lancer. C’est dans ce chapitre que vous trouverez dès ce printemps un projet «clef en main» par année auquel pourront s’associer toutes les classes intéressées. De plus amples informations à ce sujet dans un prochain numéro! Enfin, une bibliographie et une liste de liens sélectionnés pour vous permettre de poursuivre vos investigations artistiques! J’espère que ce site sera pour vous un outil à l’utilité égale au travail qu’il a demandé. C’est pourquoi je tiens à remercier les trois personnes sans qui il n’existerait pas. Tout d’abord Patrick Straub, animateur pédagogique pour les Arts plastiques en Alsace, qui m’a prouvé que c’était possible, qui m’a mis sur la voie et encouragé sans douter. Ensuite Eric Berthod, didacticien des Arts visuels à la HEP, qui m’a offert réponses, conseils et collaboration: il est le co-auteur de tous les documents du chapitre Arts visuels. Et surtout celui qui a permis que le rêve devienne réalité, le créateur du site, Antoine Coppey, maître d’éducation physique au CO de StGuérin à Sion.

Résonances - Février 2005

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Ecole

Eric Berthod

(

L e Déserteur,

et musée

un inconnu bien familier (3)

L’œuvre de Charles-Frédéric Brun relate l’histoire d’une sainte, aujourd’hui quelque peu oubliée, qui fut peut-être le sujet religieux populaire le plus répandu, de la fin du XVIIIe siècle à la fin du XIXe siècle. Cette histoire, par son côté exemplaire et vertueux, tend à défendre une morale irréprochable. Il n’est donc pas exceptionnel de la voir représentée par le Déserteur pour ses commanditaires mentionnés sur l’œuvre: «Pierre Joseph Bourband et Anne Marguerite Loye, son épouse, les deux de Haute Nendaz, village de Cerisier, ont fait faire cette image dans la maison.»

troisième vignette, l’homme posant le pied à l’étrier, le cheval dos au spectateur, et la femme retenant son époux par le bras appartiennent à un répertoire canonique qui remonte à l’Antiquité et qui représente le départ du bien-aimé pour la guerre.

doit point troubler le spectateur en provoquant chez lui des réactions superficielles, propres à le détourner du Créateur.»

On notera la bande réservée à l’inscription du sujet ainsi que les commanditaires apposée au bas de la page selon une pratique qui rapproche le travail du Déserteur de l’imagerie populaire du XIXe siècle. L’œuvre, réalisée à l’aquarelle rehaussée à la plume, s’appuie sur une iconographie naïve. Malgré quelques imperfections involontaires, le jeu des couleurs, l’agencement des motifs décoratifs, la mise en page et l’unité stylistique apportent au tout une cohérence et une fraîcheur propres au genre , ur te de Charles-Frédéric Brun. er és , dit le D

La légende se situe au VIIIe siècle. Geneviève est la fille éric Brun eviève, d’un duc de Brabant. Elle Charles-Fréd toire de Gen 1871. «L’his en t frois, or Si m , épouse le comte Sifrois ou La lecture minutieuse de du Comte de né vers 1804 ant, épouse ab Br de e .» 57 18 Siegfried. Faussement accuchacune des vignettes Comtess , es èn en douze sc sée d’adultère et condamnée révèle la finesse des déà mort avec son nouveau-né, tails, la richesse imaginative de l’arelle est conduite dans la forêt et imtiste. Comme préparation à la visite, L’autonomie de chaque scène est plore la bonté des gardes pour elle il me paraît judicieux de procéder à garantie non seulement par le cadre et son enfant. Tous deux se réfuce travail d’analyse à partir de renoir, mais encore par l’irrégularité gient dans une grotte et sont nourproduction de détails; vous pouvez du temps écoulé entre elles. La huiris par une biche durant six ans. Le en obtenir, ainsi qu’une suggestion tième vignette représente les servicomte Sifrois les retrouve au cours de préparation, en me contactant teurs chargés de mettre à mort Ged’une chasse et reconnaît l’innoEric.Berthod@hepvs.ch, ou en laisneviève de Brabant. Elle est immécence de sa femme. sant votre message au 027 606 41 diatement suivie par le séjour de 73. Bonne visite à chacun. Geneviève et de son enfant dans la forêt. Or, de cette dernière scène à Nous laissons à Carole Haenser1 la la suivante, la reconnaissance de Gedescription de l’œuvre: «Chaque épineviève et de son fils par le Comte sode présente une narration à deux Notes Sifrois, il s’écoule six ans! Cette auniveaux, celui de l’écriture et celui de 1 Sous la direction de Pascal Griener et tonomie, ainsi que l’attitude hiératil’image. Un élément immédiatement Pascal Ruedin, (1997) Le musée cantoque des personnages et la recherche identifiable, à l’intérieur de l’image, nal des beaux-arts de Sion, 1947scrupuleuse de leur identité hagiofait le pont entre ces deux niveaux. 1997, Sion, p. 206. graphique2 assurent à l’art religieux L’acte de bienfaisance de la première 2 Par exemple la biche est présente scène est signifié par le bras avancé, du Déserteur son imperméabilité au comme attribut traditionnel de sainte la main tendue vers le bas. Dans la sentiment humain. L’art sacré ne Geneviève de Brabant.

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Portfolio de formation

Du côté

d e l a H E P -V s

et bilan de compétences Les étudiants de la Haute Ecole pédagogique valaisanne reçoivent au début de leur formation un classeur portfolio qui propose une démarche et un classement des documents récoltés et sert à démontrer les compétences attendues par l’institution. Cet outil de réflexion et d’auto-évaluation formative des acquis expérientiels évolue ensuite différemment avec chaque étudiant. Instrument de formation, le portfolio n’est pas noté, mais débouche sur la construction d’un bilan de compétences. Au terme de sa formation, pour la certification, l’étudiant doit présenter et soutenir son bilan de compétences en lien avec le référentiel de compétences exigé par la HEP-Vs.

Une démarche novatrice Pour l’heure, seule la Haute Ecole pédagogique valaisanne intègre une telle démarche dans son cursus de formation, mais c’est un sujet d’actualité pour la commission de la Conférence des directeurs des

romand s’inspire largement de ce qui existe au Québec, sachant que ce pays a déjà une longue expérience de ce type de démarche. La validation d’acquis n’intéresse du reste pas seulement la HEP-Vs, puisque l’Office valaisan d’orientation scolaire et professionnelle l’expérimente sur certaines professions afin de permettre la reconnaissance de compétences acquises sur le terrain mais non certifiées par un quelconque diplôme (cf. Résonances, octobre 2004, p. 17 et p. 24).

Jacqueline Vuagniaux, formatrice à l’origine du portfolio de formation à la HEP-Vs.

HEP qui traite de la mobilité des enseignants. Un référentiel de compétences commun à l’ensemble des HEP est en cours d’élaboration, dans le but de permettre la reconnaissance intercantonale et européenne des crédits ECTS. Le modèle

Définitions Voici quelques définitions extraites du portfolio HEP-Vs transmis aux étudiants: Démarche portfolio: Processus mené par l’étudiant qui l’oblige à questionner l’ensemble du dispositif de formation en termes d’acquis; ce processus d’auto-évaluation permet à l’étudiant de co-construire sa formation en se fixant des objectifs qui répondent aux besoins définis par son questionnement. L’ensemble du processus est documenté par le portfolio HEP-Vs. Démarche portfolio-bilan de compétences: Processus englobant la construction du Portfolio durant les six semestres de formation et la présentation du bilan de compétences lors de l’examen final. Bilan de compétences: Résultat de l’activité qui consiste à collectionner, trier et combiner des ressources servant à démontrer les compétences attendues.

A la HEP-Vs, ce sont Jacqueline Vuagniaux, formatrice à St-Maurice, et Eveline Zurbriggen, formatrice à Brigue, qui ont porté ce projet, en étroite collaboration avec l’équipe directoriale et les enseignants. Pour Jacqueline Vuagniaux, le portfoliobilan de compétences est avant tout un outil directement utile à la professionnalisation, puisqu’il définit et aide à la construction des compétences spécifiques à chaque métier, en l’occurrence celui d’enseignant. Le référentiel des compétences attendues par la HEP-Vs a été élaboré autour de quatre champs, à savoir enseigner et former, réfléchir sur sa pratique, éduquer et former ainsi que coopérer. En outre, il facilite la mobilité et simplifie aussi le transfert de compétences d’une profession à une autre, ce qui devrait permettre à un enseignant de changer plus facilement d’activité en cas d’envie ou de nécessité, sans avoir forcément à reprendre une formation à zéro. Comme l’explique Jacqueline Vuagniaux, «cette démarche du portfolio-bilan de compétences est assez révolutionnaire et entraînera, à terme, un profond changement de mentalité, indispensable pour bien

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comprendre la véritable nécessité d’une formation tout au long de la vie.» Cet instrument devrait également contribuer à modifier le statut de l’évaluation au sein de la classe, sachant que les élèves, dès l’école enfantine, doivent eux aussi de plus en plus souvent constituer un portfolio de leurs compétences.

Définir la spécificité de chaque enseignant A la HEP-Vs, l’étudiant construit son portfolio de compétences dès le premier semestre de formation en engrangeant tout document susceptible d’expliciter son parcours de formation (vidéos, rapports, travaux spécifiques, etc.) et en tenant un journal de bord qui lui sert de fil rouge personnel. Tout au long de la démarche, un dispositif d’encadrement est là pour l’aider, notamment par le biais du mentorat. Au terme de la formation initiale, l’examen de fin d’études est constitué de l’examen sur le terrain, du bilan de compétences et du mémoire de fin d’études. Après l’examen pratique et l’entretien servant à évaluer ses compétences réflexives, l’étudiant doit, une dizaine de jours après, présenter au jury, constitué des mêmes experts que lors de l’épreuve pratique, son référentiel de compétences et le soutenir. «Ce qui est intéressant dans le bilan de compétences, souligne Jacqueline Vuagniaux, c’est que l’étudiant s’interroge sur son parcours de formation et définit la spécificité de son profil. Cela lui permet par ailleurs de se projeter dans le futur, et cette soutenance sert de pont entre formation initiale et formation continue.» Comment se déroule la soutenance? Il s’agit d’une présentation tout à fait libre, mais avec traces et preuves à l’appui des compétences attendues. Les étudiants de la première volée ont eu à soutenir leur bilan de compétences, mais sans avoir pu bénéficier d’un instrument de guidage abouti dès le départ. Jacqueline Vuagniaux se dit cependant d’ores et déjà satisfaite, car les étudiants de cette première

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volée lui ont certes dit que le travail lié à cette démarche leur avait pris beaucoup de temps et d’énergie, mais qu’au final c’était ce qui leur avait permis de mesurer ce qu’ils avaient appris et ce qu’ils devaient encore acquérir. Il est vrai que conscientiser ses compétences spécifiques et reconnaître qu’une formation initiale n’est pas un aboutissement ouvre de nouvelles perspectives pour la formation continue.

Un portfolio également pour les PF Dans le cadre d’une réflexion sur la certification des praticiens-formateurs (PF), cet outil a en parallèle été adapté dans le Valais romand, permettant ainsi à des enseignants sur le terrain depuis plusieurs années de conscientiser et de verbaliser les compétences qu’ils ont acquises par le biais de leur pratique. Les champs de compétences retenus pour cet

autre portfolio s’articulent autour de cinq axes: former et évaluer le stagiaire en lien avec les objectifs de la HEP et les objectifs personnels du stagiaire, accompagner le stagiaire dans sa démarche de formation, intégrer éthique et responsabilité dans l’exercice de ses fonctions, former par l’analyse des pratiques et par le recours aux savoirs théoriques, faire preuve d’ouverture et de changement. De par son expérience de responsable de la formation des PF, Jacqueline Vuagniaux a pu observer que cet outil contribuait largement à redonner confiance et à revaloriser les praticiens-formateurs dans leur pratique enseignante, ce qui n’est pas négligeable. La généralisation d’un tel outil au sein de l’école devrait assurer une meilleure utilisation des compétences de chacun, qu’il s’agisse des enseignants ou des élèves. Propos recueillis par Nadia Revaz

Au sommaire du portfolio de formation La plupart des compétences recensées dans le portfolio HEP-Vs sont en lien avec les enseignements et les stages de formation, mais l’étudiant peut ajouter des compétences plus personnelles, acquises par exemple lors d’activités extra-scolaires. La version actuelle du classeur portfolio HEP-Vs se décline en onze rubriques: 1. Mon portfolio (un outil de travail, un processus en plusieurs étapes, directives d’utilisation, glossaire, bibliographie); 2. Quel enseignant? (le référentiel de compétences, code déontologique); 3. Où en suis-je? (ma carte d’identité, mon contrat de formation); 4. Pour garder le cap (le guide du Mentorat, pour garder le cap: rencontre avec le Mentor, entretien avec le Mentor); 5. Résultats semestriels (tableaux synoptiques); 6. Les enseignements/les stages (enseignement, suivi des stages); 7. Les activités extra-scolaires (tableau synoptique, feuilles de relation); 8. Mon mémoire de fin d’études (le guide du mémoire, protocole des rencontres avec le directeur/la directrice de mémoire, document d’approbation); 9. Mon diplôme d’enseignement (document, mon profil actuel, mes objectifs de formation continue/complémentaire); 10. Se former tout au long de la vie (formation continue, formations complémentaires, activités extra-professionnelles); 11. Annexes (table des matières des documents personnels hors portfolio).

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E changes linguistiques

BEL

outre Raspille Chaque année, des élèves francophones souhaitent intensifier l’apprentissage de la langue de Goethe et s’inscrivent au cycle à Brigue pour effectuer une 9e ou une 10e année scolaire. Nous nous sommes approché du titulaire de la 10e à Saint-Guérin, M. Patrick Pitteloud (puisque la même possibilité est offerte aux élèves du Haut) et de trois élèves, Virginie, Mireille et Jetmira pour mieux connaître cette structure et récolter leurs impressions. M. Pitteloud nous présente ces deux possibilités et commence en lançant: «La 9e ou la 10e année de cycle à Brigue? Un choix pour ton avenir!» Effectuer sa dernière année de cycle à Brigue ou une année de cycle supplémentaire, c’est: vivre une année dans un nouvel environnement linguistique et culturel; découvrir cet environnement culturel avec des visites et des projets scolaires; développer ses compétences en allemand oral et écrit là où il est utilisé quotidiennement; acquérir confiance en soi et développer son sens des responsabilités.

Voici une excellente offre pour tous ceux qui ont l’envie d’une expérience linguistique et humaine enrichissante dans l’autre partie du canton. Cette possibilité de 9e ou 10e année est également offerte aux élèves haut-valaisans au cycle de Saint-Guérin à Sion. La 9e année Le cycle de Brigue accueille chaque année les élèves qui ont terminé avec succès leur 8e année niveau I et qui ont un intérêt marqué pour l’apprentissage de la langue allemande. Les Bas-Valaisans forment une classe d’immersion où des enseignants motivés les font profiter de leur expérience dans le domaine du bilinguisme. La langue d’enseignement est bien sûr l’allemand (à l’exception des branches français et anglais). La 10e année Pour chaque élève qui désire après la 9e année améliorer ses connaissances en allemand (onze heures hebdomadaires), approfondir ses connaissances dans les autres branches et découvrir la partie germanophone du canton, le cycle de Brigue les accueille dans la classe de 10e immersion. La classe est ouverte aux élèves de niveau I et de niveau II qui ont réussi la 9e année.

De gauche à droite: Mireille, Jetmira, Virginie.

La richesse du programme culturel donne une bonne connaissance du Haut-Valais et de ses habitants. Afin de profiter pleinement du séjour, il est recommandé pour les élèves de 9e et de 10e de loger la semaine dans une famille d’accueil ou dans un internat.

Rencontre avec Virginie, Mireille et Jetmira Virginie, 14 ans, et Mireille, 15 ans, sont en 9e année à Brigue après avoir suivi leur scolarité pour l’une à Conthey et pour l’autre à Orsières, tandis que Jetmira, 16 ans, est en 10e année, après avoir effectué ses trois années de CO à Bagnes. Pendant la semaine, Virginie a choisi la famille d’accueil, tandis que Mireille et Jetmira sont ensemble à l’internat et apprécient la bonne ambiance qui règne entre les filles. Mireille a par ailleurs pu poursuivre son entraînement sportif en intégrant une équipe à Brigue. Pour Virginie aussi, tout se passe bien dans sa famille d’accueil, même si la compréhension était un peu difficile au début. Elle pense par moments qu’elle aurait peut-être dû aller directement au collège, n’étant pas sûre que l’allemand lui servira autant qu’à Mireille et Jetmira qui ont des projets professionnels en lien avec l’apprentissage des langues. Toutes trois trouvent que le temps passe vite, et, lorsqu’elles s’ennuient un instant, il y a toujours quelque chose à faire ou quelqu’un pour leur remonter le moral. Le bilan qu’elles font est extrêmement positif, mais pour que tout se passe encore mieux, surtout au ni-

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Dans l’autre sens: le Valais romand vu par des élèves haut-valaisans Steven: Also hier in Sitten ist es im Grossen und Ganzen toll. Man wird selbständiger, man schätzt alles viel mehr, was zum Beispiel die eigene Familie betrifft. Man verändert sich auch ein wenig, ob positiv oder negativ kann ich nicht sagen… man wird erwachsener.

Steven: Ich finde die Französisch sprechenden Walliser sind auch etwas fröhlicher.

Tamara: Das ist schon anders, wenn man im Oberwallis einfach Französisch als Hauptfach hat und hier muss man den ganzen Tag Französisch sprechen, auch De gauche à droite: Steven, Lukas et Tamara. Mathe und so… also Lukas: Also ich finde man lernt nicht einfach nur Grammatik… also das fällt hier geht alles lockerer zu. Sie nehmen nicht alles so ernst schon ein bisschen schwer. und das finde ich einfach einen Unterschied zu uns.

veau de l’intégration auprès des élèves germanophones, elles suggèrent une meilleure information en début d’année au sein de toute l’école. Virginie, Mireille et Jetmira, qu’est-ce qui vous plaît le plus dans cette expérience? Virginie: Je pense que c’est bien d’être un peu loin de la maison, parce qu’on doit se débrouiller toute seule. Comme cela, après, si on va au collège, on a plus de facilité. Mireille: Ce qui me plaît le plus, c’est de rencontrer de nouvelles personnes et surtout de parler l’allemand parce que je me dis que ça pourra m’aider dans le travail plus tard. Jetmira: Cette expérience, elle va m’être très utile parce que je veux travailler dans le tourisme. Et j’adore les langues. Ici, les profs sont vraiment sympas, ils vont à notre rythme et l’on apprend vraiment bien. En plus, en 10e année, on a 4 heures d’anglais, ce qui va me faire une langue supplémentaire.

Virginie: La plupart c’est des garçons. Mireille: C’est juste quelques HautValaisans. Quelquefois, ils nous insultent, mais il y en a quand même qui sont sympas. Par exemple, on fait un échange avec une autre classe et tous les vendredis, pendant une heure, on discute. Moi, je suis tombée avec une fille, elle est gentille, ça va bien. Un échange? Virginie: Cela veut dire que la moitié de la classe va avec une autre moitié de classe qui parle allemand et l’on fait des exercices. Celle qui parle allemand parle en français et moi je parle en allemand. On se présente ou bien on parle de l’école. Jetmira: Nous aussi on fait ça. Maintenant, j’ai rencontré des nouvelles filles et je suis souvent avec elles, car elles sont sympas. Il y en a d’autres, c’est vrai, qui nous regardent mé-

Tous? Mireille: Non, pas tous.

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Et au niveau de la langue? Virginie: L’accent, c’est dur à comprendre. Mireille: Si on veut parler avec un Haut-Valaisan, il faut qu’il parle le Deutsch, pas son dialecte, autrement on ne comprend rien, avec leur accent. Vous n’avez pas l’impression d’être déjà un peu habituées? V-M-J: Oui, quand même. Jetmira: Moi je suis curieuse, et comme il y a deux ou trois filles

Les plus et les moins de cette expérience Jetmira: Mireille:

Et ce qui vous plaît le moins? Virginie: Je ne crois pas que les Haut-Valaisans nous aiment beaucoup.

chamment, du fait qu’on est toutes ensemble et qu’on rigole. Virginie: Je pense qu’on squatte leur école. Jetmira: Il est vrai qu’on se fait plus remarquer. On est une grande équipe, on est tous ensemble, en plus on parle français, ça fait beaucoup.

Virginie:

Mireille et Jetmira:

+ + +

L’amitié qu’on construit. Quitter mes amies de l’internat à la fin de l’année. Apprendre l’allemand; les personnes que l’on rencontre. Les niaiseries de certains. La chance d’avoir pu venir ici, car il n’y a pas tout le monde qui peut le faire. - Retourner et vivre normalement; l’absence de soleil à Brigue. + La possibilité de passer le «Zertifikat Deutsch» du Goethe Institut.

que je connais, je leur demande de m’apprendre des expressions, par exemple les différentes manières de dire bonjour, car je trouve ça sympa.

Jetmira: L’année prochaine, je pense faire l’école supérieure de commerce bilingue à Sierre et après l’école de tourisme.

Est-ce que vous leur demandez de parler l’allemand quand vous ne comprenez pas? Virginie: Oui, mais ils font toujours leur «rrr». Jetmira: Mais ça va quand même.

Que diriez-vous à des élèves du cycle pour les convaincre de l’intérêt de vivre une telle expérience? Jetmira: En premier, que l’allemand et les langues en général, c’est important. Un jour ou l’autre, on en aura besoin. En plus, c’est une expérience formidable pour apprendre à grandir.

Et dans les cours? Mireille: Le prof de math, il parle parfois le dialecte, parce que je pense qu’il s’oublie. Autrement, ils nous parlent en «hochdeutsch». Quelles étaient vos motivations au départ de l’expérience? Virginie: Je voulais prendre un peu d’avance pour le collège. Je trouvais que c’était une bonne idée de venir ici apprendre l’allemand. En fait, l’idée m’est venue du frère d’une copine qui a vécu cette expérience l’année précédente. J’avais aussi envie de changer d’école parce que toujours dans la même école, c’est un peu nul. Mireille: Déjà, c’est pour apprendre l’allemand parce que j’ai toujours aimé cette langue ainsi que les autres langues et aussi pour le changement. J’ai lu une annonce parue dans le journal et cela m’a donné envie de partir. Jetmira: Moi, contrairement à Mireille, j’hésitais entre partir directement à l’école de commerce ou bien venir ici. A l’école, la prof d’EDC a dit qu’il y avait cette possibilité pour ceux qui s’intéressaient à l’allemand. D’un côté j’avais envie et d’un autre je n’étais pas sûre. Mes parents m’ont laissé choisir et cela s’est fait doucement. Et aujourd’hui, quels sont vos projets futurs? Virginie: J’aimerais être prof de sport, donc j’envisage de faire le collège. En fait, je me demande un peu pourquoi j’ai été en 9e à Brigue, car j’aurais pu partir au collège directement. Mireille: Moi j’ai envie de travailler dans les langues.

Et l’élève qui te dirait que c’est un peu une année perdue? Jetmira: Faire une 10e, ça permet de revoir le programme de 9e et d’aller encore plus loin, donc ce n’est pas une année de perdue. Mireille: Avoir une langue en plus, rien que pour le travail, ça aide beaucoup. Et je trouve aussi que c’est une belle expérience humaine. Virginie: Ce n’est pas une année perdue, parce qu’il ne faut pas croire que c’est le même cours d’allemand que quand on est dans le Bas-Valais. Ici ce sont des experts, alors que dans le Valais romand, ce sont des personnes qui, comme nous, ont appris l’allemand. Vous n’avez pas l’impression de parler beaucoup le français? Jetmira: Ouais, mais en classe, c’est tout en allemand. Mireille: Nous aussi, on doit parler en allemand.

Pour plus d’infos Bureau de la formation et des échanges linguistiques (BEL) Corinne Barras (responsable), Sandra Schneider (adjointe), Paula Gaillard (secrétaire) Adresse postale: Planta 3, cp 478, 1951 Sion. Localisation du bureau: av. de la Gare 44, 1950 Sion. Tél. 027 606 41 30 Télécopie 027 606 41 34 Courriel: echanges.vs@bluewin.ch

Vous êtes donc très encouragées à parler en allemand standard et vous avez 11 heures de cours intensif, c’est juste? V-M-J : Oui. Jetmira: Mais en fait, c’est comme si on en avait 16, puisqu’il y a la géo et l’histoire qui sont données en allemand. Et les maths aussi. Observez-vous des progrès concernant l’apprentissage de l’allemand? Mireille: Par rapport au début de l’année, on sent des progrès. Jetmira: De nets progrès, je le vois dans la classe. Mireille: Au début, il fallait beaucoup nous traduire lorsqu’on nous expliquait des choses, alors que maintenant on comprend nettement mieux. A vous entendre, cet apprentissage, ce vécu correspond bien à votre âge, à ce que vous avez envie… V-M-J: Oui. Y a-t-il beaucoup de travail à la maison? Mireille: Ça dépend des jours mais s’il y a vraiment beaucoup de travail, on nous en donne un peu moins. Mais ces enseignants sont géniaux! Jetmira: En plus, on fait des sorties, à la fin de l’année, on part une semaine à Bâle. Au mois de septembre, on a été à Blatten, on a visité Saas-Fee, on a fait de la tyrolienne, de la grimpe. Mireille: Nous aussi, on a fait des sorties, au début de l’année. Au mois de septembre, une semaine spéciale a été organisée et nous avons visité Zermatt, Leuk, le Simplon, le glacier d’Aletsch. Pour le moment, c’est la seule sortie que nous avons faite mais on devrait en faire d’autres. Mais sinon, il y a l’échange qu’on fait avec l’autre classe, le tandem. Propos recueillis par Corinne Barras et Sandra Schneider

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Q uand le rapport au savoir

Re cherche

fait la différence chez les élèves L’objectif de cet article est de mettre en évidence, à partir d’une recherche-action dans une classe du secondaire inférieur, les difficultés de mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires en dépit des connaissances fournies par la recherche au niveau du rapport au savoir des élèves. La difficulté qu’éprouvent de plus en plus les jeunes élèves à pénétrer dans l’univers des savoirs scolaires a fait l’objet de multiples études et tentatives de clarification aussi bien sur le plan théorique que pratique. D’une perspective monodisciplinaire, se résumant parfois à la psychologie durant la première moitié du XXe siècle, ces tentatives sont situées maintenant dans une approche plus systémique utilisant des outils interdisciplinaires et novateurs. Les acteurs impliqués dans les nouvelles approches de ce problème complexe se sont également diversifiés. Les regards croisés d’un chercheur et d’une enseignante (premier et deuxième auteurs de cet article) ont l’avantage de poser des questions complémentaires. En effet, la recherche tente de comprendre pourquoi des élèves physiquement et durablement présents à l’école n’arrivent pas à apprendre. Quant aux praticiens de l’enseignement, ils recherchent le plus souvent comment mettre en place des dispositifs pédagogiques qui déclenchent le désir-plaisir d’apprendre et le pouvoir-autonomie que procure la maîtrise des savoirs scolaires.

que est basée sur l’hypothèse qu’un élève en difficulté scolaire est loin d’être un sujet déterminé par ses appartenances familiales, sociales ou culturelles. Il dispose d’une marge de manœuvre pouvant l’amener à prendre la décision d’apprendre ou de ne pas apprendre, de s’intéresser ou de ne pas s’intéresser à l’école, de se mobiliser ou de ne pas se mobiliser sur les savoirs scolaires. Cette nécessité de revenir aux paroles du sujet apprenant n’est pas exempte d’ambiguïté. En effet, comment capter l’authenticité du sujet dans des situations de recherche, par définition, caractérisées par leur artificialité et leur manque d’authenticité. Dans notre recherche, fortement inspirée par la méthodologie du bilan des savoirs conceptualisé par Charlot (1997), nous avons proposé à des élèves de 14-16 ans d’une classe réputée difficile, d’écrire quelques paragraphes (1/2 page) sur «Ce qu’il ont appris à l’école et ailleurs, avec qui…».

En dépit de la posture d’écoute adoptée dans la recherche, il est difficile d’évaluer le degré d’authenticité des productions écrites. Par l’implication de l’enseignante avec le groupe durant plusieurs années, nous pouvons toutefois compléter l’analyse par des données longitudinales liées à la vie quotidienne de la classe. La vie quotidienne d’une classe en grande difficulté repose sur quelques points d’ancrage rigoureux: essayer de devenir responsable de ses actes, de son travail, de l’organisation de celui-ci et tenter d’entrer dans un savoir de base (lire, écrire et compter). Ce savoir ne peut se mettre en place que s’il est répété, que si on lui donne du sens et souvent il a besoin de passer par l’affectivité pour perdurer. Le concept de transfert est très important. Il faut leur apprendre à décloisonner les matières et à lier toute chose apprise au quotidien et si possible à leur quotidien. Quand on arrive à avoir du

Le point de départ de notre recherche est le postulat que le rapport au savoir peut être approché à partir de la parole des élèves. Cette posture éthique et méthodologi-

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goût pour une chose, on a envie de la découvrir. Hélas nos adolescents arrivent à l’école avec un dégoût profond de l’acte d’apprendre car on leur répète depuis des années qu’ils sont nuls. L’image qu’ils se font d’eux-mêmes est sombre. A l’école, ils s’ennuient et en apprentissage ils ragent de ne rien savoir.

Le rapport au savoir est un rapport aux autres Le rapport au savoir est une problématique qui dépasse largement les savoirs scolaires. Ainsi, ce qui se joue dans le rapport au savoir c’est avant tout l’identité du sujet. Pour des adolescents en construction, l’enjeu est encore plus vital. Tout se passe donc comme si une partie des difficultés de pénétration dans l’univers scolaire de certains élèves étaient liés aux modes difficiles de socialisation familiale. La nature cumulative du rapport au savoir des élèves est importante. Loin d’être une relation mécanique entre un apprenant et un objet de savoir, le rapport au savoir est une recomposition perpétuelle dans laquelle la dimension relationnelle joue un rôle primordial. Nous pouvons illustrer cet aspect par la révolte d’une jeune élève de notre classe contre son enseignante de première année scolaire et contre la punition-humiliation qui consistait à lui jeter par terre toutes ses feuilles d’exercices incorrectes. Pour l’élève en question, 10 ans de vécu scolaire n’ont pas gommé ce traumatisme. L’exercice scolaire comporte pour elle toujours ce risque premier d’humiliation. Elle l’a accumulé durant pratiquement toute sa scolarité. L’importance du vécu familial dans le rapport au savoir est également à souligner. Là aussi, la situation est ambivalente puisque les parents bienveillants peuvent être des transmetteurs de savoirs. Mais, dans le même temps, nos élèves adolescents refusent une totale appropriation des savoirs qui les obligerait à «quitter leurs parents et donc leur

enfance» pour prendre des responsabilités d’adultes. Certains parents ne peuvent pas être transmetteurs de savoirs, encombrés dans leur lutte quotidienne, ils remettent ce travail à l’école uniquement. La forme scolaire induit un rapport particulier au savoir marqué par l’importance de la vitesse et le caractère binaire du résultat des apprentissages. Interrogés sur la manière dont ils vivent leurs confrontations avec d’autres élèves d’autres classes, nos jeunes interlocuteurs ont tous souligné que l’école est une situation similaire à un train qui n’attend pas les retardataires et qui chemine à une vitesse trop grande pour eux. Ayant perdu l’espoir de le rattraper, ils restent derrière les passages à niveaux! Le mode de la scolarité à vitesse normale leur paraît bien inaccessible. Un autre aspect concerne le caractère binaire du rapport au savoir scolaire. Pour nos interlocuteurs à l’école «on sait ou on sait pas». Il y a peu de place à la nuance, à l’incertitude. C’est un produit fini et non pas un processus. L’école, c’est l’«anti-lego» selon l’ex-

En raccourci Semaine de la langue française

Du 17 au 24 mars La Semaine de la langue française et de la francophonie, qui aura lieu cette année du 17 au 24 mars, est un temps fort pour fêter la richesse de la langue française en France et dans le monde. Cette année, la Semaine a pour thème «Le français, langue de l’aventure scientifique.» Sur le site suisse de la délégation à la langue française (www.ciip.ch/ciip/DLF/ semaine_05.htm), vous trouverez le programme des principales activités qui se dérouleront en Suisse romande. Autres adresses utiles: www.semainefrancophonie.culture.fr, www.20mars.francophonie.org.

pression d’un élève. Il a spontanément relaté sa tendance à continuer à jouer au lego en dépit de son âge par l’expression «contrairement à l’école dans le jeu du lego, tout le monde a juste. Tout est possible…». Dans le jeu de lego tout est possible alors que l’école impose un cadre difficile à admettre pour certains.

La connaissance du rapport au savoir peut-elle suggérer des pistes d’actions pédagogiques? Une tentation à laquelle nous n’avons pas pu échapper lors de cette recherche est celle d’initier un projet pédagogique qui en se basant sur «ce qui compte le plus pour les élèves dans leur rapport au savoir» (c’est-à-dire leur relation avec leur famille) pour les amener à s’intéresser à ce qui compte le plus pour l’école (c’est-à-dire l’acquisition d’un savoir considéré comme indispensable pour des élèves de leur âge). En d’autres termes, nous avons tenté de faire acquérir le «minimum scolaire en histoire-géographie» en travaillant sur les généalogies familiales. L’idée était de faire des ponts entre les savoirs scolaires et les trajectoires familiales. Si les effets collatéraux du projet pédagogique étaient bénéfiques pour l’amélioration des rapports écolefamilles, les effets pédagogiques sont restés très limités et selon l’expression de la titulaire de la classe très fragiles, voire éphémères. En effet, l’histoire reste une matière hermétique. Souvent, eux-mêmes ont des difficultés à se situer dans une chronologie. Comme l’a montré Charland (2003), la proximité des jeunes de la discipline «histoire» et la reconnaissance de son utilité quant à la compréhension du présent et à l’orientation du futur sont liées à leur position dans l’échelle scolaire. Pour la géographie, l’approche a été légèrement différente car ils ont ressenti un plaisir «affectif» à évoquer le pays de leurs ancêtres et celui des autres a pris du sens en utilisant la comparaison.

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Une meilleure connaissance du rapport au savoir des élèves ne donne aucune garantie quant aux dispositifs pédagogiques susceptibles de les faire pénétrer dans l’univers scolaire. Nous retrouvons ici une impasse dans laquelle s’est trouvée confrontée la pédagogie en croyant à un moment de son histoire trouver des dispositifs didactiques appropriés en tenant compte des résultats des recherches sur la psychologie de l’enfant.

Pour certains, l’école est un train qui n’attend pas les retardataires.

La pédagogie appropriée ne peut donc être ni une émanation de la psychologie, ni une émanation de la recherche. En poussant le raisonnement un peu plus loin, nous pouvons dire que l’analyse du rapport au savoir des élèves montre la totale inappropriation de la forme scolaire pour une certaine catégorie d’élèves. Traduit en termes de données de notre recherche dans la classe, cela découle du fait que l’école idéale brossée par les garçons est un grand terrain de sport et celle par les filles se résume à une grande ferme remplie d’animaux plutôt que de professeurs. Cela nous rappelle l’expression de Rogers (1971), «Personne ne peut enseigner à quelqu’un d’autre à enseigner». Même quand un enseignement semble atteindre son but, en réalité, ou bien il a fait du mal ou il n’a rien apporté, les résultats de l’enseignement sont insignifiants ou nuisibles. L’éducateur est pour Rogers inutile parce que la connaissance elle-même est incommunicable.

Que peut faire l’école pour ces élèves et qui doit faire quelque chose? Depuis plus d’un siècle l’école a cherché des solutions scolaires pour

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des élèves a-scolaires selon deux modalités: la séparation par la mise à l’écart des élèves en difficulté dans des sections particulières et l’intégration, c’est-à-dire l’expérience du mélange basée sur des concepts humanistes généreux et l’idéal d’égalité. Ces deux modalités sont en crise parce qu’elles ne mettent pas en question la pertinence de la forme scolaire. Notre recherche-action montre que l’on devrait chercher désormais dans d’autres directions. En particulier, dans des formes alternatives de socialisation (il ne faut surtout pas dire scolarisation). Evidemment la piste d’une socialisation précoce par le travail est envisagée par certains puisqu’il s’agit de la référence historique avant la généralisation de la scolarité obligatoire. Toutefois, cette piste sous-estime le fait que les apprentissages professionnels sont de plus en plus exigeants en termes scolaires et pratiquement incompatibles avec des élèves dont il est

En raccourci Espace pédagogique

Nouvelle adresse

question dans cette recherche. Les pédagogies non directives peuvent également fournir des pistes intéressantes d’action. Toutefois, elles doivent faire preuve de leur efficacité en dehors de l’enceinte scolaire. La dernière question, et c’est probablement la plus délicate, est celle de savoir qui décide pour ces jeunes: leurs parents, leurs enseignants, eux-mêmes? La question n’est pas anodine puisque les parents prônent souvent la normalisation et refusent pour certains d’entre eux de reconnaître les difficultés scolaires de leurs enfants. Les enseignants sont souvent enclins à prôner des structures appropriées puisqu’ils se sentent abandonnés avec ce public particulier par une institution scolaire qui se voile la face. Quant aux élèves, leurs souhaits c’est d’aller loin de l’école actuelle et d’abréger une souffrance qui a trop duré. Et pourtant ils retrouvent cette souffrance plus tard (chômage, délinquance) et il leur arrive de regretter l’école et son enceinte protectrice. Enfin, le cas de ces enfants doit nous inciter à une réflexion anthropologique profonde sur le sens de l’école et sur la nécessité de séparer éducation et scolarisation. Si l’éducation est constitutive de notre humanité, la scolarisation est uniquement l’une des modalités de transmission des savoirs et à l’échelle historique de l’humanité elle constitue une invention assez récente. A. Akkari & M-C. Ermatinger Haute Ecole pédagogique BEJUNE

Références

L’espace pédagogique a changé d’adresse. Il se trouve désormais à la place de l’Europe 9 (quartier du Flon), à Lausanne, installé au rez inférieur de la librairie Les Yeux Fertiles. Horaires: mardi – mercredi – jeudi, de 11 h à 18 h, sans fermeture à midi.

Charland, J-P. (2003). Les élèves, l’histoire et la citoyenneté. Enquête auprès d’élèves des régions de Montréal et de Toronto. Québéc: Presses de l’Université de Laval. Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris: Anthropos. Rogers, C. (1971). Liberté pour apprendre. Paris: Dunod.

ment dû accomplir un travail impor2004 se tourne et déjà, il faut planitant d’analyse sur son avenir en préfier 2005. C’est bien là tout le parasentant au groupe de travail chardoxe d’une Caisse de retraite; en efgé d’examiner différentes mesures fet, ne dit-on pas à juste titre que d’assainissement pour les deux caissa gestion doit sans cesse poursuises publiques des propositions d’acvre une orientation à long terme? Mais voilà que l’on s’inquiète quand même annuellement des résultats obtenus; ne doiton pas piloter pareille institution avec des hypothèses actuarielles, juridiques, économiques et financières basées sur des données statistiques à longue échéance? Et voilà que l’on s’inquiète à court terme de l’évolution dramatique des engagements de la Caisse. Tous les articles liés à la CRPE peuvent être Aussi, pour bien témoigner de consultés sur le site www.crpe.ch. l’orientation prise par la CRPE en 2004 mais toujours avec un regard vers le futur, j’ai choisi tion répondant à l’évolution techcomme thème principal pour ce prenologique et démographique de mier numéro de l’année de faire un notre société. Ces mesures ont enrappel des principales décisions prisuite fait l’objet de plusieurs préses par la Commission de gestion. sentations à travers tout le Valais avec un but recherché bien particulier: informer les assurés. Elles sont Importantes modifications aujourd’hui en rédaction finale. En légales toute hypothèse, un traitement par le Grand Conseil, en première lecMis à part les différents démêlés juture, me paraît difficilement envisaridiques dans lesquels notre Caisse geable avant le mois de juin 2005. essaye d’obtenir réparation, celle-ci a dû faire face à d’importantes modifications légales concernant des Réorganisation financière dispositions sur la prévoyance professionnelle. Cette situation a eu Dès le début 2004, la CRPE a réussi comme conséquence la constitution en un laps de temps très court sa réde deux nouveaux avenants aux staorganisation financière; en effet, tuts. L’avenant n° 2 relatif aux modicourant 2003, elle avait procédé à fications dues à l’entrée en vigueur une analyse assez détaillée de ses de la 1re révision de la LPP et l’aveactifs et de ses passifs qui lui permettait de choisir une allocation nant n° 3 concernant la prolongastratégique un peu plus audacieuse tion du délai de paiement de la que jusqu’à présent. La part action Caisse en cas d’amortissement de se voyait augmentée de 20 à 25% et prêts hypothécaires. une nouvelle catégorie d’investissement allait se créer: les placements Travail d’analyse alternatifs (6%). Toute cette mise en place ainsi que la rédaction des doSuite à la volonté du Conseil d’Etat, cuments de référence y relatifs se la Commission de gestion a égale-

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L a CRPE en 2004

CRPE

Patrice Vernier

sont réalisées début 2004, si bien que déjà depuis février, la Caisse évoluait avec sa nouvelle mouture. Elle a également demandé à son consultant d’écrire un rapport clair et détaillé mais absolument neutre sur l’organisation et la nouvelle structure financière de ses avoirs. Ce rapport est assez élogieux et se veut très rassurant sur ce qui a été entrepris jusqu’à présent dans ce sens.

Fonctionnement interne Du point de vue fonctionnement interne, la CRPE a terminé la rédaction des différents cahiers de charge des collaborateurs administratifs, du règlement des signatures et du rapport de procédure facilitant ainsi non seulement les prises de décision mais aussi et surtout le remplacement d’un collaborateur dans sa fonction. La Caisse a également dû procéder au remplacement d’un de ses médecins dans le Haut-Valais.

Poursuite de la mission d’information D’un point de vue information des assurés, je rappelle que c’est l’élément essentiel de ma mission, la CRPE poursuit son travail commencé il y a un peu plus d’une année. Mis à part le certificat d’assurance que chaque assuré reçoit en mars-avril chaque année, toute l’information est transmise soit aux associations via des conférences organisées soit aux lecteurs de Résonances via ce journal où dans chaque édition vous pouvez découvrir un article relatif à notre Caisse. Tous ces articles, ayant trait de loin ou de près, à la vie de notre Caisse peuvent être consultés sur le site de la CRPE www.crpe.ch

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sous la rubrique «Informations et nouvelles». Par ailleurs, et cela va de soi, tout le personnel administratif de la Caisse se tient à votre disposition pour des questions personnelles qui vous tiennent à cœur. En 2004, nous avons accueilli 290 assurés dans nos locaux. N’oublions pas non plus le séminaire de formation auquel ont pu participer les représentants de la Commission de gestion afin d’améliorer leurs connaissances techniques de la Caisse. Finalement, lors de sa dernière séance de gestion, la Commission a décidé de ne pas indexer les rentes pour 2005, justifiant sa position par la hausse des rentes AVS, le faible taux de renchérissement, les résultats des placements inférieurs au taux technique et la mauvaise situation financière de la Caisse. L’année 2004 a donc été une année très difficile dans bien des domai-

nes. Neuf séances de gestion et autant de séances de placement ont animé l’exercice. Néanmoins, ces difficultés ont permis aux membres de la Commission de gestion, à la direction et au personnel administratif d’améliorer la qualité de leur fonctionnement et de doter la Caisse d’instruments de pilotage non négligeables. Certaines décisions étaient pénibles à prendre, mais nécessaires et surtout indispensables dans une optique à long terme. Dans un contexte économique aussi difficile que celui que nous traversons aujourd’hui, il était impératif que la Commission de gestion adopte ces changements dans un but de transparence et de respect de la réalité. La CRPE profite donc de son expérience 2004 pour ajouter une pierre supplémentaire à l’édifice stratégique qu’elle poursuit, à savoir une Caisse de retraite de qualité dotée d’un service de qualité pour des prestations de qualité…

Echange linguistique: le BEL recherche un accompagnateur Occasion de parfaire vos connaissances linguistiques, le BEL recherche une accompagnatrice ou un accompagnateur pour une vingtaine de jeunes étudiant-e-s valaisan-ne-s qui partent en échange linguistique à Lauda dans le BadeWurtemberg du samedi 25 ou dimanche 26 juin au samedi 9 ou dimanche 10 juillet 2005. L’accompagnateur devra assurer une certaine présence, organiser une ou deux excursions pendant le temps libre, mais ce sera aussi l’occasion s’il le souhaite de fréquenter des cours. Pour tous renseignements, s’adresser au BEL, tél. 027 606 41 30.

En raccourci Consommation de drogues

En augmentation chez les ados Le nombre d’adolescent-e-s suisses qui mettent en danger leur santé du fait d’une consommation excessive de drogues a augmenté de près de 10% entre 1998 et 2002. En ce qui concerne le cannabis, notre pays se situe même en tête en comparaison européenne. C’est ce qui ressort d’une enquête représentative réalisée par l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et des toxicomanies (ISPA). La comparaison internationale récente montre des tendances semblables dans d’autres pays. www.sfa-ispa.ch

performances». Ses thèses prévoient également l’abolition des classes spéciales remplacées par «une pédagogie spécialisée intégrative». LesenLireLeggere.ch

Portail de prévention de l’illettrisme «LesenLireLeggere.ch» est le portail d’accès à un réseau «Illettrisme» en phase de création, lancé par l’Office fédéral de la culture et réalisé par le Centre Lecture de la Haute Ecole pédagogique d’Argovie. Le portail réunit les institutions d’encouragement de la lecture, de l’écriture et des compétences linguistiques ainsi que les instituts de recherche actifs dans ces secteurs.

Une école pour toutes et tous

Journée d’étude Trop d’inégalités subsistent à la sortie de l’école, dont les jeunes des milieux défavorisés font les frais. Forts de ce constat, syndicats et spécialistes de l’éducation ont planché à Berne sur une école qui intègre mieux les différences. Le Syndicat des services publics (SSP) revendique la mise en place d’une «école obligatoire intégrative et non sélective» dans les thèses qui accompagnent cette journée d’étude. Au degré secondaire 1, le SSP préconise des filières perméables plutôt que «des filières sélectives basées sur des

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http://www.lesenlireleggere.ch

La page

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S ervice cantonal de la jeunesse ca la nto Ser je na vic un l e es de se Musées cantonaux

ue èq is th Vala

A ca rch nt iv on es al es

Service de l'enseignement

Service administratif et juridique

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La réalisation de cette mission se base sur des concepts de proximité, d’accès simple, de rapidité et de qualité. Dans ce but, le Service dispose de 6 centres ambulatoires, répartis sur l’ensemble du canton. Les transformations de notre société, les changements des valeurs et la perte de certains repères ont été à l’origine de nouvelles législations et prestations. Nous pouvons par exemple citer le soutien apporté aux activités extrascolaires en faveur de la jeunesse et à la promotion des structures d’accueil à la journée. Les auditions d’enfants sur mandat judiciaire, la prise en charge des enfants maltraités et des situations de violence ou d’incivilités ont également étoffé nos tâches. Lorsque le Valais a mis en place, en 1971, une législation spécifique pour la protection de l’enfant, il s’est doté également d’un Office des mineurs chargé de la protection infanto-juvénile. Cette mission fut redéfinie en l’an 2000 par la LJe, ce qui a engendré la création de l’Office pour la protection de l’enfant (OPE). L’Office éducatif itinérant (OEI) a été créé en

la ode n pr ice io lle rv at ne Se orm ion f ess f

La mission du Service cantonal de la jeunesse (SCJ) est définie dans la loi en faveur de la jeunesse (LJe) et se concrétise principalement à travers les 4 axes suivants: contribution à la promotion et au soutien des activités extrascolaires de la jeunesse; soutien en matière de promotion à la santé et collaboration au niveau des programmes d’éducation à la santé; promotion et mise en application des mesures de protection de l’enfant; mise à disposition d’une aide spécialisée en faveur des enfants dont le développement psychologique est perturbé ou en danger de l’être.

Service de la formation tertiaire

du DECS

1969 dans le Valais romand et en 1973 dans le Haut-Valais, grâce aux aides financière de l’Assurance invalidité et du canton. Sur le modèle des «children guidance clinics» des EtatsUnis, notre canton a disposé, à partir de 1930, d’un Service médico-pédagogique. Ce dernier est devenu aujourd’hui le Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) et l’Unité de psychiatrie et de psychothérapie de l’enfant et de l’adolescent (UPEA). Les prestations du SCJ sont entre autres regroupées autour des objectifs suivants: Autorisation, surveillance et aides financières (Section administrative) contribuer à l’autorisation et à la reconnaissance des institutions d’éducation spécialisée, des réseaux d’accueil à la journée, des colonies de vacances… Promotion et soutien (délégué à la jeunesse) promotion d’une politique extrascolaire en faveur de la jeunesse. Education à la santé et promotion de la santé (OPE, CDTEA, UPEA) identification et réduction des facteurs de mise en danger des enfants dans leur développement; encouragement, collaboration et développement des activités et

des programmes d’éducation à la santé. Protection de l’enfant (OPE) identification des facteurs mettant en danger le développement des enfants et mesures à prendre pour les protéger. Conseil éducatif, psychologie scolaire et thérapie (CDTEA) organisation des prestations de conseil éducatif, de psychologie scolaire et de thérapie en faveur des enfants; conseils aux parents et supervision des professionnels; consultations et thérapies. Psychiatrie ambulatoire pour enfants et adolescents (UPEA) examen, traitement et expertise pédopsychiatrique; interventions de consultation et de liaison auprès des écoles et des institutions spécialisées. Education précoce spécialisée (OEI) prestations d’éducation spécialisée à domicile; soutien et conseils aux parents et à la famille; collaboration avec les lieux d’accueil extra-familial de l’enfant. Chaque année, environ 5500 enfants viennent en consultation auprès des différentes unités du SCJ et bénéficient de leurs prestations. Certaines de ces prestations sont également offertes par des intervenants privés. Dans ce cas, le Service respecte le principe de subsidiarité et offre ces prestations de manière complémentaire.

Service cantonal de la jeunesse, avenue Ritz 29, 1950 Sion, tél.: 027 606 48 20, scj@admin.vs.ch.

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d iathèque

D ocumentation pédagogique,

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Mé

Valais

rapport d’étape Depuis le 1er avril 2003, la gestion de la Documentation pédagogique a été confiée à la Médiathèque Valais avec le mandat de procéder à une réorganisation globale qui tienne compte de l’installation à SaintMaurice et Brigue de la Haute Ecole pédagogique. Résonances de mai 2003 s’est fait l’écho des changements alors planifiés et dont la mise en œuvre, pour l’essentiel, prendra fin à la rentrée scolaire 2005 avec l’installation de la Centrale de la Documentation pédagogique pour le Valais romand à Saint-Maurice, dans les bâtiments de l’œuvre Saint-Augustin à proximité immédiate de la Haute Ecole pédagogique.

La feuille de route Cette nouvelle organisation, basée sur une convention qui lie le Service de la formation tertiaire en charge de ce secteur jusqu’au printemps 2003 et la Médiathèque Valais, fait de la Documentation pédagogique une partie intégrante des services de la Médiathèque Valais (ex. Bibliothèque cantonale). Au-delà de ses aspects spécifiques, elle vise à développer une plus grande synergie entre l’offre générale de la Médiathèque avec celle, spécialisée, du secteur pédagogique: synergie en termes de collections, de compétences et d’effectif du personnel. La Médiathèque Valais a pour mission de mettre à disposition des enseignants des différents ordres d’enseignement de la documentation didac-

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fonction particulière. Néanmoins, comme dans les trois autres sites, les enseignants peuvent s’y faire livrer la documentation disponible dans les autres médiathèques. En principe les documents sont disponibles dans les 3 à 4 jours à partir de la demande. tique (supports d’enseignement) et de la documentation professionnelle générale. Cette fonction est prise en charge par les sites de Brigue, de Saint-Maurice et de Sion. En qualité de bibliothèque spécialisée pour la HEP, elle offre aux enseignants et étudiants de cette dernière ainsi qu’aux personnes en formation continue, de la documentation spécialisée pour la formation de base ainsi que de la documentation spécialisée et des accès aux réseaux pour la recherche appliquée. Cette fonction, en étroite coopération avec la HEP, sera concentrée sur les sites de Brigue et Saint-Maurice. Dans le cadre de la Documentation pédagogique, le site de Martigny de la Médiathèque Valais n’aura pas de

Un catalogue intégré et une carte de lecteur commune La nouvelle organisation prévoit également que l’ensemble des fonds seront à terme signalés dans la même base de données que celle de la Médiathèque Valais, à savoir le catalogue RERO consultable via internet à l’adresse www.mediatheque. ch > En un seul clic … RERO-Valais, ce qui favorisera l’usage des fonds généraux de la Médiathèque. L’ensemble du travail de refonte intervenant sans ressource supplémentaire, il ne sera pas possible de transférer la totalité des références documentaires pour la rentrée scolaire 2005 et le catalogue de l’ORDP restera également interrogeable durant quelques années, également à la même adresse sous > Documentation pédagogique.

A la rentrée scolaire 2005, la Centrale de la Documentation pédagogique sera installée à Saint-Maurice, à proximité de la HEP.

Dès la rentrée scolaire, la carte d’usager Bibliopass Valais / Wallis que reconnaissent déjà plus de trente bibliothèques dans le canton permettra également à ses détenteurs de bénéficier de l’ensemble des prestations de la Documentation pédagogique. Les détenteurs de la carte ORDP se verront remettre le nouveau passeport des bibliothèques du Valais.

L’étape

En raccourci

A la rentrée scolaire 2005, les services précédemment disponibles à l’ORDP-Documentation pédagogique de Gravelone 5, seront définitivement transférés sur les sites de Saint-Maurice (Saint-Augustin) et de Sion (Pratifori). Ce dernier sera doté d’un étage supplémentaire. Tout ne sera pas achevé ni définitivement en place, mais les traits du nouveau visage de la Documentation pédagogique seront dessinés.

Nouvelle publication

Jusque là, un important travail de préparation, re-classification et rééquipement d’une grande partie des documents, nouvelle saisie informatique, est encore à réaliser tant et si bien que durant les mois qui mèneront jusqu’au terme de la présente année scolaire, il ne sera pas toujours possible d’assurer l’accès aux collections dans des conditions optimales. Sur les sites de Sion et de Saint-Maurice, l’équipe de la Documentation pédagogique fait tout son possible pour assurer simultanément le maintien du maximum de prestations et la préparation de la nouvelle organisation. Pour permettre de préparer le déménagement, les services de la Documentation pédagogique de Sion ne seront plus disponibles pour le public dès la Fête-Dieu (26 mai). Tout au long de l’année, nous vous tiendrons au courant de l’avancement des travaux par une brève chronique dans Résonances. Nous sommes également très intéressés de recevoir vos suggestions et remarques. Valérie Bressoud, directrice de la Médiathèque Valais – Saint-Maurice et Evelyne Nicollerat, responsable de la Documentation pédagogique à Sion, ainsi que le soussigné sont à votre disposition. Pour communiquer avec nous, vous pouvez utiliser l’adresse électronique documentation.pedagogique@mediatheque.ch. Jacques Cordonier directeur Médiathèque Valais

Affiches valaisannes Simple support publicitaire à l’origine, l’affiche est devenue au fil du temps tout à la fois œuvre d’art et document d’histoire. Consciente de cette évolution, la Médiathèque Valais conserve depuis les années 70 les principales affiches liées à ce canton; elle a constitué ainsi une belle collection, la plus complète et la plus exhaustive possible, incluant aussi bien les premières lithographies du XIXe siècle que les impressions numériques actuelles. A l’occasion de son 150e anniversaire, la Médiathèque Valais avait présenté en 2003 dans ses locaux de Martigny une exposition mettant en scène les réussites les plus exemplaires de l’affiche en Valais. Un livre complète désormais cet événement. Rédigé par Bernard Wyder, publié par la Médiathèque Valais, l’ouvrage, avec plus de 400 affiches sélectionnées et reproduites en quadrichromie, reflète l’évolution de l’affiche depuis les origines, au milieu du XIXe siècle, jusqu’aux plus récentes créations. Bernard Wyder. Affiches valaisannes / Wallliser Plakate. Médiathèque Valais, Rotten Verlag, Monographic, 2004, disponible en librairie ou chez les éditeurs. Médiathèque Valais – Martigny

Exposition L’exposition de la Médiathèque Valais – Martigny des photographies de Benedikt Rast, réalisée en collaboration avec le Médiacentre de Fribourg, invite à un voyage en Suisse romande, sous la conduite d’un guide fasciné par la beauté et la méditation. D’origine thurgovienne, installé à Fribourg, Benedikt Rast a photographié avec un rare bonheur sa ville, son canton. Il a aussi effectué de nombreux reportages en Valais. Amoureux des jeux de lumière, il ne pouvait manquer de fixer les contrastes de ces terres de cultures et de roches, de montagnes étincelantes et de villages noircis par le soleil. Rast est patient, il attend que l’éclairage lui fournisse l’image qu’il a rêvée. S’il le faut, il sait dissimuler un projecteur derrière un arbre, effacer un fil électrique inopportun… Quand il réalise un portrait, il cherche – et trouve – l’atmosphère qui donne à son modèle une aura et une grâce uniques. Il faut, disait-il, pouvoir retrouver le caractère de la personne dans son portrait. L’exposition est ouverte jusqu’au 17 avril 2005, tous les jours de 10 à 18 h. http://www.mediatheque.ch/fra/exposmvmartigny.htm Bulletin de la CIIP

Architecture scolaire Le dernier bulletin de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin s’intéresse à l’architecture scolaire. Le dossier, mêlant articles et interviews, s’intéresse à l’évolution des pédagogies nécessitant toujours plus d’espace, à l’architecture scolaire aujourd’hui… Ce dossier peut être consulté sur internet: www.ciip.ch/ciip/index.htm.

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C entres de documentation pédagogique: horaire 2005

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Sion - Doc. pédagogique tél. 027 606 41 50 @mail: documentation.pedagogique@mediatheque.ch http://www.mediatheque.ch/ Horaire hebdomadaire Centre de documentation Permanence téléphonique: du lu au ve 8 h 00-12 h 00 Service de prêt: lundi et vendredi 16 h 00-18 h 30 mercredi 13 h 00-18 h 30 Fermetures hebdomadaires: mardi et jeudi Fermetures exceptionnelles Lundi 07.02 Vacances de carnaval Vendredi 11.02 Vacances de carnaval Vendredi 25.03 Vacances de Pâques Lundi 28.03 Vacances de Pâques Vendredi 01.04 Vacances de Pâques Vendredi 06.05 Ascension Lundi 16.05 Lundi Pentecôte

Ouvert les mercredis 9 février et 30 mars de 13 h 00 à 18 h 30.

FERMETURE DÉFINITIVE

dès la Fête-Dieu soit le mercredi 25 mai 2005 à 18 h 30!

OUVERTURE SPÉCIALE

9 h 00-12 h 00 – 13 h 30-18 h 00 du mercredi 22 juin au mercredi 29 juin pour le retour de TOUS LES documents empruntés!

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Saint-Maurice @mail: mv.stmaurice@mediatheque.ch tél. 024 486 11 80 catalogues: www.mediatheque.ch fax 024 486 11 84 Horaire hebdomadaire Service du prêt lu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture) mercredi 14 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture) samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé 18 h 30 (salle de lecture) Fermetures exceptionnelles lu 07.02 Carnaval sa ma 08.02 Carnaval lu sa 19.03 St-Joseph je ve 25.03 Vendredi Saint je sa 26.03 Samedi Saint lu lu 28.03 Lundi de Pâques ma je 05.05 Ascension je ve 06.05 Pont Ascension Vacances d’été FERMETURE TOUT L’ÉTÉ! Vacances de Noël

07.05 16.05 26.05 22.09 31.10 01.11 08.12

Pont Ascension Lundi Pentecôte Fête-Dieu Fête de la St-Maurice Pont de la Toussaint Toussaint Immaculée Conception

Fermeture dès le 24.06.2005 au soir (sous réserve) Déménagement - Av. du Simplon 6 Bâtiment Saint-Augustin Réouverture le lundi 22.08.2005 Fermeture le vendredi 23.12.2005 au soir Reprise le lundi 9 janvier 2006.

Matériel multimédia - Sion RÉOUVERTURE LE LUNDI 22.08.2005

A Sion (Pratifori 18) A Saint-Maurice (Av. du Simplon 6 Bâtiment St-Augustin)

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Lu-ma-je-ve: de 16 h 00 à 18 h 00 Ou sur rendez-vous Mercredi: de 13 h 30 à 18 h 00 au 027 606 41 83 http://www.ordp.vsnet.ch/fr/multimedia/multiprin2.htm

E space mathématique: activités interclasses au CO Comme par le passé nous vous proposons une série de problèmes issus des domaines Fonctions, Géométrie, Nombres, Logique et raisonnement. Les nouveautés introduites dans la 8e édition sont maintenues pour la 9e édition. Pour rappel: Espace mathématique s’allège (4 activités au lieu de 6) et ne se déroule plus que sur une période. Des questions intermédiaires permettent un approfondissement différencié suivant le niveau des élèves. La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 9e espace mathématique.

Les principes La classe dispose d’un temps limité (45 minutes, 1 période), pour s’organiser, rechercher les solutions de 4 problèmes et en présenter un compte rendu. Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies. L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve. Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique. Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

Les dates importantes Délai d’inscription 18 février 2005. L’épreuve aura lieu durant la semaine du 28 février au 4 mars 2005. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 16 mars 2005.

Prix Aux premiers de chacune des catégories (degrés et niveaux) et par tirage au sort.

Renseignements Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Brigitte Roh Tél. privé 027 346 48 68 Marie Dorsaz Tél. privé 024 471 84 91 Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53 José Teixeira Tél. privé 078 662 42 23 Alain Beetschen Tél. privé 024 472 16 34

Je souhaite participer avec ma classe au 9e Espace mathématique Nom de la classe: ..................................

Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................

Effectif: .............................................

Nom et prénom du professeur: ............................................................................ J’accepte de m’engager le 16 mars 2005 dans l’équipe de correction:

oui

non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: ....................................................................

Signature:

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Inscriptions Le bulletin d’inscription est à retourner avant le 18 février 2005 à l’adresse suivante: Espace mathématique, CO régional de Derborence, ch. de la Chapelle 6, 1964 Conthey. Vous pouvez aussi vous inscrire par e-mail en transmettant vos coordonnées et les différentes indications nécessaires (cf. bulletin) à l’adresse suivante: byroh@netplus.ch.

Résonances - Février 2005

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E space mathématique: exemples d’activités Allumer le feu (1CO)

Papier plié (1CO)

Dans ce jeu, il faut réussir à prendre les 35 allumettes qui sont dans une boîte.

Une longue bande de papier est pliée en deux parties égales, plusieurs fois de suite:

Les règles sont les suivantes: Au premier coup, on prend une allumette. A partir du 2e coup, on doit prendre une allumette en plus ou en moins que le coup précédent. Après avoir plié trois fois la bande de papier, on la déplie et on découvre 7 plis verticaux.

Quel nombre minimum de coups faut-il pour réussir?

A la queue leu leu (2CO) On écrit à la suite les 40 premiers nombres entiers non nuls:

Combien de plis découvrira-t-on si l’on plie la bande de papier (en supposant que cela soit possible)

12345678910111213… 37383940

a) 5 fois de suite?

Dans cette suite, biffer soixante chiffres, de sorte que le nombre formé des chiffres restants, sans en changer l’ordre, soit le plus grand possible.

b) 7 fois de suite? c) 12 fois de suite?

Croisements (3CO) En traçant alternativement des droites horizontales et verticales, on fabrique des «nœuds», c’est-à-dire des intersections entre les droites, comme le montre la succession de schémas ci-dessous:

1re étape

Combien obtiendra-t-on de nœuds après a) 20 étapes? b) 25 étapes?

c) 120 étapes? d) 125 étapes?

2e étape

3e étape

4e étape

5e étape 4

5 0 nœud

1 nœud

( Résonances - Février 2005

2 nœuds

4 nœuds

6 nœuds

Protection de l’Enfant: diplôme Dans le cadre de ses programmes de formation, l’Institut International des Droits de l’Enfant (IDE) met sur pied une formation post-grade en protection de l’enfant en partenariat avec l’Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB). Cette initiative fait suite à un sondage effectué auprès des directions des Offices cantonaux des mineurs de Suisse romande et du Tessin. Cette investigation fait clairement ressortir une volonté commune d’assurer une protection cohérente et efficace de l’enfant en danger dans son développement en renforçant les compétences professionnelles du personnel social. Ce renforcement des compétences professionnelles est également recherché par les intervenants de la protection de l’enfant qui le perçoivent comme un atout qui permet de mieux gérer leur mobilité professionnelle. Les objectifs de cette formation visent à renforcer les compétences professionnelles des personnes engagées dans la protection de l’enfant en assurant: l’acquisition de connaissances nouvelles en savoir et savoir-faire propres à assurer cette protection l’apprentissage de moyens favorisant la capacité à prendre du recul et à fonctionner de manière plus opérationnelle la création de compétences nouvelles en matière de conduite de projets/élaboration de rapports/ communication. Méthodologie Trois modules (de 8 à 10 jours chacun) composent cette formation. Ils couvrent les trois périodes de la vie du mineur: petite enfance/enfance/ adolescence. Chacun des modules comprend plusieurs cours théoriques et travaux

Place du travailleur social dans le réseau professionnel et utilisation du réseau primaire.

pratiques (études de cas) dont les contenus mis ensemble permettent un renforcement des compétences professionnelles adaptées à ces trois périodes de la vie. Programme du cours A titre d’information nous donnons ci-dessous une liste non exhaustive des sujets traités, le programme étant à disposition des personnes qui le souhaitent à l’IUKB: Cohésion, désarroi et conflit dans les familles contemporaines. Implication de la théorie de l’attachement sur les modes de vie de l’enfant en bas âge. Stratégie d’intervention dans le domaine de la maltraitance/évaluation des situations de défaillance chez les parents d’enfants en bas âge. Développement des structures d’accueil/contexte socio-politique. Maîtrise de la recherche informatique de textes juridiques en matière de protection de l’enfant. Elaboration d’une relation avec l’enfant en bas âge dans le cadre professionnel de sa protection. Contenu des rapports de renseignements à l’intention de l’autorité judiciaire. L’aide sous injonctions administratives et/ou judiciaires. L’action de protection de l’enfant en milieu scolaire. Le placement institutionnel et familial/gestion d’un projet. Les modèles émergents de médiation pénale comme moyens de construire de nouvelles références théoriques utiles à la résolution des conflits.

Public cible Cette formation s’adresse en priorité aux personnes (diplômées et/ou licenciées), qui travaillent dans les organisations publiques et privées de protection de l’enfant, tribunaux des mineurs, services de tutelles, etc. Elle est également ouverte aux personnes qui envisagent de s’engager professionnellement dans le secteur de la protection de l’enfant. Organisation Ce diplôme est organisé par l’Institut International des Droits de l’Enfant en partenariat avec l’IUKB. Il est mis en place et supervisé par les deux organes suivants: Le conseil scientifique: présidé par M. Walter Schnyder, chef du Service de la Jeunesse du canton du Valais Le comité exécutif: présidé par Mme Prof. Dr Pasqualina PerrigChiello, Université de Berne, présidente du Programme national de Recherche 52 «Enfance, jeunesse et relations intergénérationnelles.» Début du cours: 14 mars 2005.

Plus d’infos Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB) Centre de Formation continue et d’Expertises CP 4176 - CH-1950 Sion 4 Tél. +41(0)27 205 73 00/93 Fax +41(0)27 205 73 01 E-mail: maria-josefina.barreiro@ iukb.ch - Internet: www.iukb.ch. M. Jean Vallet, chef de projet: E-mail: jvallet@bluewin.ch.

Résonances - Février 2005

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