Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2004 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Les frontières de l’école

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 5 - Janvier 2004

L es médias pour Nadia Revaz

améliorer l’image de l’école

L’idée d’un dossier sur les frontières de l’école, c’est-àdire sur les attentes des différentes catégories de la société envers l’école et sur les délicates relations entre famille et école, a surgi suite à la parution du dossier sur l’école de demain. Ce sont les mots de Philippe Theytaz, alors directeur des écoles à Sierre, qui ont joué un rôle déclencheur et le Conseil de rédaction a suggéré un prolongement à la réflexion amorcée dans ce numéro de février 2003. Il était dès lors tout naturel de donner la parole en ouverture de dossier à celui qui, sans le savoir, a instigué ce numéro bis. Bien sûr il est impossible de traiter une thématique aussi vaste en quelques pages, mais cela devrait permettre au moins de lancer la réflexion et – espérons-le – la discussion car, en effet, ce qui ressort des propos des divers intervenants, c’est le déficit de communication dont souffre l’école. En essayant de mieux cerner les attentes de la société et de l’école, on se rend vite compte des demandes divergentes, et ce même à l’intérieur de chacune des catégories. De quoi brouiller les cartes. Pas facile dès lors de naviguer sereinement pour arriver à bon port. L’école est en crise, nous assène-t-on régulièrement. Certes, mais que faire? Il est probable que l’école soit déboussolée par ces exigences contradictoires, elle qui avançait autrefois en parfaite harmonie avec l’ensemble de la société. Ne sachant si c’est à elle ou à la société de s’adapter, elle évolue en douceur, tout en ménageant les uns et les autres. Mais peut-être qu’il est temps qu’elle réaffirme son point de vue. Hélas, elle n’a pas toujours les idées très claires et, sans cette clarté,

( Résonances - Janvier 2004

il est difficile d’imaginer plus de lisibilité. C’est d’autant plus dommage que l’école actuelle pourrait se targuer de grandes réussites. Pour améliorer son image, elle devrait s’exprimer davantage. Et ses meilleurs porteparole, qui ne sont autres que les enseignants, devraient prendre la parole plus souvent. Médiatiser ce qui se fait dans les classes modifierait certainement le regard critique que d’aucuns – une minorité – portent sur l’école. Cela ne rendrait pas le métier plus facile, mais plus de reconnaissance serait un réconfort. En France, des débats sur l’école sont régulièrement lancés. Une telle machinerie n’est probablement pas justifiée en Valais, mais il n’empêche que le partenariat passe indubitablement par une meilleure communication. Aussi, mon souhait pour 2004, c’est que vous, enseignant en activité ou à la retraite, et que vous, autorité scolaire, utilisiez Résonances pour vous exprimer dans cette discussion visant à redéfinir les contours de l’école. Pour que l’école de demain ne soit pas trop chahutée par les pressions extérieures, il est indispensable qu’elle garde le cap. Elle doit se redéfinir et s’affirmer. Et si Résonances pouvait avoir des résonances, ce serait merveilleux. Votre revue n’est qu’une toute petite passerelle, mais aussi minuscule soit-elle, ce pourrait être une formidable courroie de transmission entre les autorités scolaires et les enseignants sur le terrain. Si chacun faisait un pas, le dialogue pourrait être meilleur et engendrer des améliorations – même modestes – pour les élèves. Rêvons, ne serait-ce que l’espace d’un édito… Et puis quelquefois les rêves deviennent réalité. Excellente année 2004 à toutes et à tous.

S ommaire

e de l’école améliorer l’imag Les médias pour

N. Revaz

4-17 Rencontre du mois Carte blanche Education musicale Ecole et musée Environnement

18 20 22 23 24

Jean-Claude Aymon, collaborateur au DECS - N. Revaz Le loto de Noël - C. Duc Donner du sens à la musique à l’aide d’outils - B. Oberholzer Projet de parc et musée d’histoire culturelle valaisanne - E. Berthod De site en site - S. Fierz

Recherche Publication Lu pour vous Livres Feuilleton mathématique BEL

Passage en revues ACM Médiathèque CRPE Revue de presse

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Une source d’informations ciblées: www.skbf-csre.ch - CSRE Un livre sur les Valaisannes d’hier et d’aujourd’hui - I. Darbellay L’ennui: un phénomène qui ne concerne pas que l’école - N. Revaz La sélection du mois - Résonances Activités de mesure et organisation de l’espace N. Giauque, A. Henriques et A. Tryphon Echanges linguistiques en Suisse - Y. Andereggen

Les revues du mois - Résonances La bonne résolution - S. Coppey Grange 101 images pour raconter le siècle passé - A. Michellod Du nouveau dans le parc immobilier de la CRPE - P. Vernier D’un numéro à l’autre - Résonances

Le jargon de l’enseignement spécialisé: séquence décodage Français: séquences didactiques pour l’oral et l’écrit Collège suisse de Bogotá: mise au concours Centres de documentation pédagogique: horaire 2004 Randonnée pédestre «Les Balcons du Léman»

42 44 46 47 48

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L es frontières

de l’école

Quels sont les contours de l’école, même, celles des parents, de

L’école au pouvoir P. Theytaz

Relations entre école et familles migrantes O. Delévaux

Culture commune autour des apprentissages B. Favre

Faut-il toujours «moderniser» l’école? N. Bulle

L’école et sa marchandisation C. Laval

Regards croisés sur les attentes de l’école et de la société N. Revaz

l’économie, des politiques, bref de la société? Comment améliorer plus particulièrement les relations école-famille, sachant les tensions au niveau des attentes. Ce dossier tente

de dessiner, dans les grandes lignes, les contours de l’école pour amorcer le débat sur son rôle aujourd’hui.

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entre les attentes de l’école elle-

L ’école au pouvoir C’est fou ce que l’école peut être l’objet de convoitise des différents milieux socio-économiques! De nombreux regards se penchent inlassablement sur elle, pour l’évaluer et lui dire ce qu’elle devrait faire et comment. Est-ce un signe des temps ou le temps d’un signe annonçant une explosion de la société dont les signes avant-coureurs sont déjà présents? Le monde veut-il s’approprier l’école, comme en un dernier sursaut de vie, pour sauver la planète? On lui demande alors tout et son contraire: inculquer des savoirs pour les restituer devant des experts, construire des connaissances pour développer des compétences dites «transversales», cultiver des valeurs et des comportements sociaux de vie en communauté qu’on n’évalue pas parce qu’économiquement non rentables…?

Une école divisée Les nombreuses fonctions d’enseignement, d’apprentissage, d’éducation, de socialisation, de coopération, voire de gardiennage, entraînent l’école vers un degré de saturation tel qu’elle en perd son identité. Plus nombreux et plus variés que les fonctions, ce sont les résultats attendus qui la déstabilisent. Certains la veulent sélective, vu les exigences des milieux économiques. D’autres, formative, étant donné la nécessité de contribuer à un développement équilibré de la personne. D’autres encore demandent tout, mais sans accorder les moyens d’une excellente formation pour tous. Et puis, dans la même classe, il y a les élèves dont les parents aimeraient pour leur enfant une école stricte, sé-

vère, un système d’enseignement au caractère austère et rébarbatif, et les parents qui souhaitent une école où l’on est heureux, où l’on ne subit pas de remarques négatives ni de punitions, où il n’y a pas de contraintes.

L’école doit réagir de manière convaincante face aux événements qui la menacent. Répondre aux attentes de qui? Une école au service de quoi? Pour parler des contenus du programme, rares sont les parents qui interpellent l’école au sujet de la pertinence de l’apprentissage de telle notion; pour la plupart, l’essentiel réside dans le fait que l’enfant ne redouble pas, qu’au CO il se trouve au Niveau 1 ou en section secondaire et qu’il fasse ensuite des études. Alors qu’il y aurait à débattre sur la nécessité de donner des outils en rapport avec les pratiques sociales, le respect des différences et la tolérance, les méthodes de travail, la santé, la gestion des conflits, l’élaboration d’une opinion personnelle... Il y a des connaissances, des savoirs que chaque personne (et non seulement une élite) devrait posséder, tels par exemple: le génie génétique, l’agro-alimentaire et ses risques, les rapports Nord-Sud, l’écologie, la conquête spatiale, l’astronomie, les mécanismes du terrorisme et des guerres, le problème des toxicomanies, les maladies, la sécurité, l’évolution des familles, la séparation, la mort, le chômage, etc. Les outils indispensables ne sont-ils pas ceux qui aident le jeune à comprendre le monde, à mettre du sens à sa vie, à se représenter la société dans laquelle il aimerait vivre, à apporter sa contribution à la construction de cette société et à développer des projets en conséquence?

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P. Theytaz

Ce qui semble préoccuper certains parents, voire les politiques, est à des lieues des problèmes de la vie et de la société, puisque leur cheval de bataille actuellement consiste à débattre de l’opportunité de mettre des notes ou non dans les évaluations des élèves. On cherche alors des responsables, on s’accuse, on se

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fait des procès… Faux problème! Faux débat! Perte de temps et d’énergie!

Une école forte Foin d’accusation, je pense que nous avons une responsabilité sur ce qui se passe. Il y a d’abord un sérieux problème de communication. L’école a mal à son image: le reflet qu’elle en donne à l’extérieur ne correspond pas à la réalité. Elle ne présente pas l’image d’une institution cohérente, équilibrée et forte: une école qui fasse autorité et qui rassure. Elle tergiverse trop souvent au gré des influences nombreuses et des attentes diverses, partagée qu’elle est entre la sélection et les contenus très techniques demandés par les milieux économiques et la formation globale et équilibrée que nécessite la complexité du monde actuel. L’école doit retrouver son identité et ne plus accepter d’évoluer selon les caprices des courants les plus forts. En retrouvant ses marques, en affirmant résolument ses objectifs de formation globale, ses normes et ses règles, et en revendiquant les moyens de ses objectifs, l’école peut alors résister à la croissance à tout crin et aux valeurs véhiculées par le courant néolibéral. L’école peut ainsi faire autorité en démontrant son professionnalisme et ses compétences en pédagogie et préserver son territoire sur lequel se construisent des hommes amenés à vivre un épanouissement social et professionnel par leur contribution à l’amélioration de la société. «Appartenir à l’espèce humaine, c’est être dépositaire du trésor de questions, de réponses, d’angoisses, de projets, peu à peu accumulés par ceux qui nous ont précédés. C’est participer au cheminement de la communauté humaine vers une structure permettant à chacun de se savoir beau dans le regard des autres» (A. Jacquard). Pour ce faire, à partir de la vision du monde idéal dans lequel on aimerait vivre, un travail important est à réaliser, pour redéfinir les finalités, les objectifs généraux

Prochain dossier:

La coopération (le travail en équipe chez les enseignants et les élèves)

( Résonances - Janvier 2004

et spécifiques de l’institution et les contenus y relatifs, en introduisant les domaines de vie les plus significatifs. Ce travail devrait être effectué par des généralistes assistés par des philosophes et des sociologues, pour éviter les querelles arides des spécialistes des disciplines. Cette première démarche ne doit pas occulter la nécessité de retenir les valeurs essentielles: ce que nous croyons vrai, juste et bon lorsqu’on poursuit les objectifs retenus (responsabilité individuelle, respect mutuel, coopération, solidarité, tolérance, persévérance, créativité, dynamisme, pensée critique, esprit d’entreprise, etc.). C’est ensuite sur l’identité et la mission de l’école qu’il faut s’interroger: qu’est-ce que l’école en tant qu’institution? Quelle mission veut-on lui attribuer? Quelles fonctions lui demande-t-on de remplir? La réponse à ces questions amène de facto aux moyens à mettre en œuvre et aux capacités et compétences nécessaires pour parvenir aux finalités. Il reste ensuite à définir l’évaluation du projet: quel profil aura le jeune à la fin de la scolarité obligatoire? Correspond-il à celui qui a été défini préalablement? Le résultat de ce travail doit aboutir à un consensus entre le politique, les enseignants et les parents. Si les pratiques pédagogiques, les méthodes… relèvent strictement de la compétence des professionnels de l’école, tous ont ensuite la responsabilité de l’aider à atteindre ses objectifs, de la soutenir, de l’encourager dans sa mission. La critiquer, c’est se critiquer. Il est essentiel d’en parler positivement. Et si l’école n’atteint pas ses objectifs, il faut en analyser les raisons, donner les moyens de remédier et cesser de la harceler. Nous avons tout intérêt à ce que l’école soit de qualité et qu’elle soit respectée: «Après la faillite des grandes utopies politiques, la pédagogie reste le seul moyen pour éviter une explosion sociale dont les signes annonciateurs sont déjà là» (Philippe Meirieu).

L’homme est une histoire qui se construit. La fin suprême est dans chaque individu et dans tous, sans distinction. L’homme est maître et responsable de son destin et par conséquent de son développement: ce qui implique la confiance en l’homme. L’individu n’est pas fait pour une seule place, un seul rôle, une seule fonction: les jeux ne sont faits ni à la naissance ni à l’âge de 7 ans… Il n’y a donc pas d’étiquetage, de catégorisation, de séparation, d’exclusion. Ce type de philosophie considère que ce qu’un enfant peut apprendre presque tous le peuvent, s’ils sont placés dans des conditions adaptées. Les ressources existant en chacun, des enfants différents peuvent par des chemins différents acquérir les connaissances de base. Le système de valeurs auquel il est fait référence dans cette philosophie est centré sur l’individu, son développement, son épanouissement... sur la relation et l’ouverture aux autres. Quel lien avec la société et avec l’école? La société est faite pour l’homme (et non l’inverse). Elle doit donc lui permettre de s’épanouir dans toute la richesse d’une personnalité qui se construit progressivement. La société est au service de l’école qui, elle-même, est conçue pour que l’enfant puisse se développer et s’épanouir: société dynamique, philosophie humaniste.

Hélas! L’idéologie néolibérale n’a que faire de cette philosophie humaniste et l’école souffre de cette pression et de ses nombreuses tentatives de «squattage» dont les principales valeurs sont: la productivité, la rentabilité, la concurrence et la compétition. L’école réagit fréquemment par la sélection, la différenciation par la séparation des élèves (les filles des garçons, les enfants à haut potentiel, les étrangers, les enfants en difficultés…), la marginalisation larvée, le rejet et par conséquent la violence. Le Valais est en partie épargné, mais la menace guette: restrictions budgétaires récentes, augmentation des effectifs des classes, suppression des subventions de l’OFAS pour certaines intégrations d’élèves ayant un handicap, absence de structures éducatives intégrées pour traiter les déviances… Le défi consiste à tendre vers une école pour tous qui donne l’envie d’apprendre et le plaisir de connaître. Pour retrouver autorité et pouvoir, l’école doit quitter son profil bas, réagir de manière convaincante face aux événements qui la menacent et reprendre son rôle d’autorité et de leadership dans une société qui louvoie trop souvent.

( l’ auteur

Une philosophie humaniste

Philippe Theytaz, consultant en relations humaines et ancien directeur d’école.

Consultant en relations humaines Entre le cabinet du médecin et le bureau du psychologue, il y a un espace important pour traiter tout simplement des difficultés quotidiennes. Les nombreuses sollicitations liées à l’enseignement et à l’éducation, ou tout simplement à la communication et aux relations humaines, ont démontré l’importance des besoins dans le domaine. Elles ont mis en évidence combien nos manières d’être et de faire sont déterminantes pour une meilleure qualité de vie. D’autre part, il est démontré que les plus grandes sources de difficultés et de stress, dans le milieu de travail ou ailleurs, sont dues aux malentendus, aux conflits, petits et grands, entre personnes ou avec un supérieur. Enseignant, conseiller pédagogique et ancien directeur d’école… enrichi d’une longue expérience, complétée par diverses formations en communication et en relation d’aide, je me réjouis de mettre à votre disposition un service spécifique à vos attentes.

Aide et soutien A l’éducation et à l’enseignement A la recherche de solutions dans des situations particulières: difficultés relationnelles, conflits, ruptures, échecs, malaise, solitude, souffrance, démotivation, peur… A l’amélioration de la qualité de la vie Au développement personnel Au changement Philippe Theytaz Praticien en relation d’aide, docteur en sciences de l’éducation, conseiller pédagogique. Formation en psycho-pédagogie et à différentes approches: PNL, Analyse transactionnelle, Analyse systémique, Méthode Gordon, Coaching, (Démarches permettant le changement de comportements). Reçoit sur rendez-vous! Av. de la Gare 3, 3960 Sierre Mobile: 079 488 99 68 - Tél.: 027 456 48 89 E-mail: philippe.theytaz@netplus.ch Site: http:// perso.netplus.ch/sensortir

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C ulture commune B. Favre

autour des apprentissages

L’un des acquis le mieux assuré des recherches sur les facteurs explicatifs de l’échec scolaire réside dans le poids accordé à la dynamique socio-éducative qui s’établit entre la famille et l’école autour des apprentissages scolaires. Il paraît nécessaire de revenir à ce constat fort afin d’éviter toute affirmation trop générale sur la participation des parents ou le partenariat entre écoles et familles: ce qui fonde le développement des relations entre l’école et la famille, ce sont les apprentissages des élèves et l’implication nécessaire des familles dans la scolarité de l’enfant.

Il importe que les apprentissages réalisés à l’école trouvent leur place en famille. Donner un sens aux apprentissages scolaires Que faut-il entendre par «dynamique socio-éducative entre l’école et les familles autour des apprentissages»? Les recherches en ce domaine montrent qu’il ne suffit nullement d’établir de «bonnes» relations entre les parents et les enseignants, sympathiques, chaleureuses, non conflictuelles. La relation devrait porter sur le sens du travail scolaire: la croissance de l’enfant dans le domaine intellectuel, dans le domaine social et sur le plan affectif. Une vraie relation s’établit entre école et famille si chacun des partenaires participe à cette croissance. Cela suppose que les parents se sentent directement concernés par les apprentissages de leur enfant, qu’ils leur accordent du poids et de la valeur, que l’enfant lui-même en ait la preuve, et pas seulement au moment de la distribution des carnets. Il importe ensuite que les apprentissages réalisés à l’école trouvent leur place en famille: on sait que la réussite scolaire repose pour une part importante sur le rapport à l’écrit dans les familles, c’est-à-dire sur la pratique familiale de l’écrit: journal, revues, livres, écrits de toutes sortes. Plus simplement, l’implication des familles dans la scolarité de l’enfant ne saurait se résumer au suivi ou au contrôle des devoirs. Cela fait partie d’un ensemble beaucoup plus large de pratiques grâce auxquelles culture familiale et culture

( Résonances - Janvier 2004

scolaire s’imbriquent l’une l’autre sans perdre leur autonomie, se valorisent l’une l’autre, sans toutefois que la famille ne devienne l’antichambre ou la succursale de l’école.

Construire une culture commune entre école et familles Beaucoup de familles ont peine à se repérer dans le paysage scolaire tel qu’il apparaît aujourd’hui. Leur implication est donc rendue difficile, d’autant plus que tous les enseignants non plus n’ont pas les mêmes repères. Voici quelques-uns des traits de ce paysage. L’acquisition par tous les jeunes d’une culture et de connaissances de haut niveau puis d’une formation professionnelle certifiée est devenue une exigence incontournable. Le «par tous» est loin d’être une évidence, ni pour toutes les familles ni pour tous les enseignants. La réussite scolaire ne consiste pas dans la seule réussite à des examens portant sur les savoir-faire et les connaissances; elle est inséparable de l’acquisition de compétences personnelles et sociales qui seules rendent possible l’insertion dans une société multiculturelle et complexe. Tous les enfants, sauf cas de handicaps très graves mais rares, disposent en eux des ressources pour réussir. Il y faut parfois de longs détours, beaucoup de ruse et d’habileté de la part des enseignants, de la persévérance chez les parents. Tous les enfants entendent-ils de la part de leurs enseignants et de leurs parents ce message d’une réussite toujours possible? Compte tenu des nouvelles exigences imposées à l’école et de l’importance de conduire tous les élèves à la réussite, les approches pédagogiques, les modes d’évaluation, les principes éducatifs prennent des formes nouvelles qui ne sont pas familières à de nombreux parents. Créer une culture commune, c’est aussi, et notamment de la part de l’école, non pas simplement informer, mais inventer des modes de communication qui permettent à tous de comprendre de l’intérieur les nouvelles approches et de se les approprier activement, de telle

sorte que ne s’élargisse pas le fossé entre milieu familial et milieu scolaire. Beaucoup de choses sont possibles en ce domaine, à condition que les enseignants ne fassent pas comme si toutes les familles partageaient leur propre culture et leur propre rapport au savoir.

Au cœur de la dynamique socio-éducative, un réseau de relations L’individu autonome, «entrepreneur de lui-même», n’existe pas. Il s’agit d’un mythe entretenu par la société libérale, qui laisse dans l’ombre l’importance, dans la construction de la personne, du réseau de relations qui le font et lui permettent de vivre. Le désir de savoir et d’apprendre se construit dans les interactions que l’enfant entretient avec ses parents et son entourage. Certains diront qu’il est d’emblée baigné dans «le langage»: ce qu’on dit de lui, ce qu’on lui dit, ce que les parents disent d’eux-mêmes, il n’ignore rien de cela, même si peu de tout cela accède à sa conscience. De même, ce que l’enseignant attend de chaque élève, les jugements qu’il porte sur lui, sa façon de l’accueillir, de l’interroger ou de ne pas l’interroger, ses sympathies et ses antipathies, tout cela façonne son désir et son pouvoir d’apprendre. L’enseignant est donc un acteur qui se trouve pris dans le système de relations qui a fait de l’enfant un être parlant et capable d’apprendre.

( La réussite scolaire repose pour une part importante sur le rapport à l’écrit dans les familles.

La psychanalyse a montré à quel point ce système d’interactions est complexe. Or, si nous sommes devenus experts dans les sciences et les technologies, nous avons plutôt régressé dans la compréhension de ce qui se joue dans les relations humaines. La demande de relations plus étroites entre enseignants et parents procède sans doute d’un besoin de soutien en ce domaine. Beaucoup de parents se sentent démunis et plus on se sent démuni, plus on craint d’ouvrir les yeux sur ce que nous sommes dans la relation à l’autre, enfant, parent ou enseignant. On voit les conséquences

L’insécurité n’aide pas aux prises de conscience nécessaires de la complexité des problèmes éducatifs. d’une telle difficulté sur le désir de savoir de l’enfant qui procède pour une part essentielle de son interrogation sur ses origines: d’où je viens, qui sont mes parents pour moi, qui est cet enseignant qui me contraint au savoir?

Un contexte qui contredit l’action de l’école Pour le sociologue, la nécessité mais aussi la difficulté de construire une culture commune entre enseignants et parents, et certaines formes de désarroi dans la vie personnelle et relationnelle, ne sont pas sans lien avec les traits les plus saillants de la société contemporaine. On relèvera en premier lieu l’émergence de courants de pensée anti-intellectualistes et populistes: tout pourrait être résolu à coup de recettes simplistes, les problèmes économiques, politiques, éducatifs. Beaucoup d’économistes, et non des moindres, ont mis en lumière l’extrême indigence des présupposés théoriques sous-jacents aux thèses néolibérales. Il ne faut pas être grand clerc non plus pour ne pas voir dans les déclarations de ceux qui s’attaquent aux innovations scolaires une absence d’information, une volonté de ne pas savoir, un déni d’intelligence. Comment cela serait-il sans effet sur la non valorisation dans certaines familles des apprentissages scolaires? L’insécurité dans laquelle vivent de nombreuses familles (crainte du licenciement, du chômage, du refoulement dans le pays d’origine, etc.) n’aide pas aux prises de conscience nécessaires de la complexité des problèmes éducatifs. Le débat sur les notes en témoigne: quoi qu’il en soit du bien-fondé à tous points de vue des nouvelles formes d’évaluation dans la perspective d’un développement intellectuel et socio-affectif mieux assuré pour tous, la demande de notes est récurrente chez les parents. Ils ont besoin de chiffres, c’est-à-dire de repères qu’ils croient sûrs. Plus généralement, l’insécurité

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Plus pernicieuse encore dans la construction d’une culture commune est l’idée que l’école serait au service de la seule réussite individuelle: de là des parents, bien trop nombreux, me semble-t-il, militant pour une école sélective, qui distingue leur enfant des autres, le mette à part et lui assure l’avenir professionnel le plus brillant, au détriment le plus souvent du développement des compétences d’ordre socio-affectif, peu ou mal évaluables. A quoi s’ajoutent les multiples pressions à une consommation sans frein dont le pouvoir est d’autant plus grand que le développement de l’esprit critique et de la réflexion personnelle est faible. Mieux vaut dès lors moins d’école que trop d’école. Bref, les messages que véhiculent les médias, la publicité, le sens commun, les modes et les modes de vie que nous impose en quelque sorte la bonne marche de l’économie marchande (la croissance à tout prix et

les dividendes toujours plus élevés au risque de la disparition de l’entreprise) ne soutiennent pas le développement d’une «dynamique socio-éducative» forte entre école et familles autour des apprentissages. De là l’idée de l’école comme une petite cité éducative rassemblant élèves, enseignants, parents, représentants de la cité, autour d’un projet partagé, une cité qui constituerait un espace de liberté pour la mise en œuvre des valeurs qui justifient l’existence même de l’école: l’ouverture au savoir et l’appropriation par tous des outils de compréhension du monde dans toutes ses dimensions, le développement des compétences personnelles et relationnelles (tolérance, respect de l’autre, solidarité et coopération), qui nous permettent de vivre ensemble.

( l’ auteur

entraîne le refus de la complexité et constitue un obstacle à une réflexion plus approfondie pourtant indispensable en matière scolaire.

Sociologue, Bernard Favre est chercheur au Service de la recherche en éducation, à Genève.

Les frontières de l’école en citations Informer et impliquer les parents […] Une clarification définitive des rôles des uns et des autres est impossible, le partenariat est une construction permanente, qui s’opérera d’autant mieux que les enseignants acceptent d’en prendre l’initiative, sans monopoliser la parole, en faisant preuve de sérénité collective, en l’incarnant dans quelques espaces permanents, en admettant une dose d’incertitude et de conflit et en acceptant la nécessité d’instances de régulation. On voit mieux que jamais qu’il n’existe pas de compétences qui ne s’appuient sur des connaissances, qui permettent à la fois de maîtriser le désordre du monde et de comprendre que l’altérité et les contradictions sont indépassables dans les métiers de l’humain et, pour tout dire, dans la vie. Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999.

modes opératoires, elle sera au besoin capable de rendre compte de la pertinence de son travail. Et de le défendre intelligemment. Pascal Praplan. Une révolution de velours. In Ecole primaire en devenir. Plaidoyer pour une école «partenaire». Zurich: Fondation Avenir Suisse, 2002.

Relation école-famille A ces difficultés de communication, il convient d’ajouter les ambiguïtés de la formation parentale, dénoncées par les sociologues. L’école est-elle en droit d’imposer un modèle d’investissement sur l’enfant auquel toutes les couches sociales n’adhèrent pas forcément? Et quelle est la place de l’enfant et de ses stratégies propres dans ce dialogue? Georgette et Jean Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, 1997.

L’Ecole et ses choix

Prix de la formation initiale

L’Ecole doit présenter un visage clair et cohérent, trouver un langage commun et intelligible, apprendre à communiquer avec l’extérieur, être prête à expliquer et à s’expliquer à chaque fois que la nécessité s’en fait sentir. L’Ecole n’a pas pour autant à devenir le lieu de tous les débats et de toutes les influences. Elle doit pouvoir continuer à faire ses choix et remplir ses missions hors des pressions parentales, des jeux politiciens ou des exigences économiques. Elle ne le fera que mieux et hors de toute ingérence intempestive si, pour chacun de ces choix et

La critique de l’inadaptation du système scolaire au marché du travail provient aussi souvent des employeurs. Ils reprochent à l’école de ne pas préparer les jeunes à la réalité de l’entreprise. Leurs intentions sont toutefois ambiguës. Par exemple, après avoir quelque temps vanté le système allemand, le patronat français s’est fait récemment plus discret: c’est qu’en Allemagne, la formation initiale coûte cher aux entreprises. Viencent Troger. L’école. Paris: Le Cavalier Bleu, coll. Idées reçues, 2001.

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R elations entre école O. Delévaux

et familles migrantes

Il est courant que les contacts entre les parents d’élèves et les enseignants soient sujet de plaintes émanant des deux parties. Lorsque les parents sont très présents, qu’ils interviennent beaucoup auprès de l’enseignant, ils sont souvent jugés intrusifs, outrepassant leur rôle et ne respectant pas les frontières institutionnelles. A l’opposé, certains parents se montrent on ne peut plus discrets, voire absents face à l’institution scolaire. Les enseignants peinent à les rencontrer. Les échanges, lorsqu’ils ont lieu, sont lacunaires, laconiques. Ceux-là sont alors soupçonnés de se désintéresser de la scolarité et d’adopter une attitude prétéritant les apprentissages de leur enfant. De leur côté, les parents ont également un certain nombre de griefs à faire valoir.

Le principal bénéficiaire d’un processus de reconnaissance mutuelle des diversités culturelles est l’élève. Au-delà de l’intuition ou du sentiment qu’a le professionnel de vivre une dégradation générale de ses relations avec les familles de ses élèves, une étude genevoise (Jaeggi et Osiek) met en évidence quatre types de relations à l’école: La délégation, consistant à faire entièrement confiance à l’école qui jouit dans ce cas d’une grande estime de par sa qualité et ses ressources. Le partenariat, lié à un vécu positif de l’école de la part des parents, il se caractérise par un fort investissement dans la scolarité de leur enfant. La résignation face à l’échec de l’enfant, liée à un vécu scolaire lui-même difficile. Le manque de cohérence et les relations difficiles, à mettre en lien avec une incapacité parentale à se mettre en lien avec les enseignants, des sentiments d’insécurité et d’injustice. C’est autour de ce quatrième type de relation que se focalise l’essentiel des interrogations. Ces rapports difficiles entre l’école et certaines familles peuvent être à l’origine de l’émergence de sentiments d’exaspération ou de lassitude, de renoncement à établir le lien indispensable à une scolarité harmonieuse de l’enfant. Il s’agit finalement d’une minorité de situations qui nous interpelle et mobilise une énergie considérable. Nous proposons ici d’explorer quelques modèles explicatifs et quelques pistes.

Des attentes compatibles Il apparaît dans la littérature que les attentes des parents et celles des enseignants, loin d’être incompatibles, présentent des points de convergence nombreux qui peuvent nous rendre optimiste quant aux possibilités d’un partenariat familles-école. Les parents attendent entre autres de l’enseignant: qu’il enseigne des matières et complète leur action éducative, qu’il veille à développer une bonne entente parmi ses élèves, qu’il soit impartial, qu’il ait le souci de la réussite scolaire de tous les élèves, qu’il leur fasse confiance. De leur côté, les enseignants attendent notamment des parents: qu’ils leur fassent confiance, qu’ils prennent l’initiative d’une collaboration, qu’ils se sentent responsables de leur enfant en classe et hors de l’école, qu’ils contribuent à la cohérence des méthodes éducatives, qu’ils aident leur enfant dans son travail scolaire, qu’ils apportent un enrichissement culturel. C’est sur ces deux derniers points que nous souhaitons nous attarder ici. Les oppositions entre les partenaires potentiels se situent plus au niveau de leurs représentations mutuelles de l’autre: école imperméable et ne communiquant pas pour les unes, parents démobilisés et laxistes dans leur éducation pour les autres. Ce qui passe pour du désintérêt ou pour de la dévalorisation de la scolarité n’est souvent que le résultat d’une incompréhension des enjeux de l’école tels qu’ils sont conçus par l’institution scolaire et par ses représentants. Ceci est particulièrement vrai pour les familles migrantes. En effet, si le déficit de l’école en matière de communication claire de ses objectifs, de ses méthodes, de clarification de ses exigences en termes de règles de vie est plus ou moins bien compensé par les familles possédant un vécu éducatif et culturel proche, il en va autrement lorsque des difficultés de compréhension liées à la langue et/ou à une culture différentes entrent en jeu.

L’ambivalence Une des caractéristiques des familles migrantes est donc l’ambivalence vis-à-vis des valeurs transmises par l’école. Si d’une part l’institution scolaire véhicule une image rassurante de par le cadre fourni, de par la promesse d’apprentissages nouveaux et l’espoir de réussite scolaire, elle est d’autre part perçue également comme une menace vis-à-vis de la langue et de la culture d’origine.

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En effet, les valeurs différentes véhiculées par l’école, les attentes d’adaptation de l’enfant aux règles qui y sont liées ainsi que d’apprentissage de la langue locale peuvent être perçus comme autant de pressions et de menaces d’assimilation, donc de déni des langues et cultures d’origine. Il ne s’agit pas pour l’école de renoncer à ces attentes et exigences, mais de prendre davantage en compte la perception qu’en ont les familles migrantes et donc de mieux les expliciter. Cela demande également d’adopter une attitude de curiosité et d’ouverture favorable à la rencontre d’autres valeurs culturelles pouvant expliquer les différences d’attitudes.

( Relations école-familles: de l’ignorance mutuelle à la compréhension réciproque.

Le principal bénéficiaire d’un processus de reconnaissance mutuelle des diversités culturelles est l’élève. La confrontation sourde et aveugle de deux modèles éducatifs ne peut que le placer dans un conflit de loyauté. Si on ajoute à cela l’incertitude de certaines familles migrantes quant à la durée de leur présence dans notre pays, on peut imaginer sans peine les difficultés de l’enfant à s’inscrire dans un projet d’apprentissage et l’intérêt très relatif qu’il ressent à s’adapter aux normes et exigences de l’institution scolaire.

transmettre verbalement ou non des informations. La famille va en faire le messager de son irritation ou de ses craintes par rapport aux valeurs incompréhensibles véhiculées par l’école. Cette dernière le chargera de transmettre son mécontentement par rapport à l’absence de ses parents ou à leur laxisme éducatif. Pire, c’est parfois l’élève lui-même qui sera chargé de traduire, lors d’un entretien, les informations de l’enseignant concernant sa situation scolaire. Il n’est pas difficile d’imaginer la position intenable de l’enfant lorsque les nouvelles sont mauvaises et qu’il est parvenu jusque-là à le dissimuler à ses parents.

Ouvrir à la diversité culturelle Il est important que les professionnels de l’école tiennent compte du vécu ainsi que de la culture d’origine des élèves migrants et attachent une importance particulière à établir un contact avec leur famille. Cela suppose peut-être la présence de certains moyens, comme par exemple le recours à des traducteurs ou interprètes culturels, mais avant tout l’émergence d’une véritable ouverture à la diversité culturelle, d’une curiosité par rapport au passé de l’élève, d’une reconnaissance et d’une validation de sa langue et de sa culture d’origine. Il ne s’agit à aucun moment d’accepter un comportement généralement considéré anormal par les règles régissant la société locale, mais de l’aborder sous l’éclairage de la différence culturelle, d’en rechercher ainsi l’origine lorsque cela est possible, et d’expliquer en quoi ledit comportement n’est pas souhaité en vertu des règles de vie fixées ici. Au-delà des projets régulièrement élaborés dans ce sens, il serait intéressant de systématiser par exemple des séances d’information présentant les enjeux et exigences scolaires à une communauté spécifique, ou le recours à des membres de communautés étrangères pouvant jouer le rôle d’exemple pour les familles et les élèves en raison de leur parcours et le la réussite de leur intégration.

Eléments de bibliographie AIDEP (2001), Les relations entre l’école et les familles, Actes du séminaire. Delévaux O. (2000), Relations école-famille, mémoire de licence, Fribourg.

La position de l’enfant

Jaeggi J.-M, Osiek F. (2002), Famille, école et quartier, Genève, service de la recherche en éducation.

Aborder la situation de l’élève, puisque c’est bien lui qui occupe le centre du processus, ne peut se faire sans rappeler la position intenable dans laquelle le placent parfois les adultes, par méconnaissance et en toute bonne foi souvent. Il est inutile de travailler à améliorer les relations directes entre les familles et l’école si l’on néglige le rôle de l’enfant dans ces relations, à la fois «message et messager» comme le mentionne Perrenoud (1987). Chacune des parties l’utilise à tour de rôle pour

Perrenoud, Ph. (1987), Le go-between, in Montandon, C. et Perrenoud Ph., Entre parents et enseignants: un dialogue impossible?; Berne, Peter Lang.

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l’ auteur

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Olivier Delévaux, conseiller pédagogique Service de l’enseignement spécialisé (DECS).

F aut-il toujours N. Bulle

«moderniser» l’école?

Les relations de l’école à la société ont profondément changé. Autrefois, l’école dictait ses normes à la société, aujourd’hui c’est l’inverse qui tend à se produire. En France, un débat national a été engagé pour traiter des grandes questions aujourd’hui ouvertes: ses valeurs, la culture à transmettre, les inégalités, les carrières de l’enseignement etc. Certes on peut espérer que le bon sens l’emporte sur les idéologies qui ont eu tendance à influencer l’évolution de l’école depuis quelques décennies en Europe, mais les dangers des idées fausses guettent aussi l’opinion publique quand il s’agit de déterminer ce qui vaut réellement la peine d’être enseigné à l’école, et comment. Un critique américain rappelait, en 1939, la foi que nourrissait le peuple américain en une éducation alors tenue pour «dépassée» et inadaptée au nouveau public scolaire par les idéologues progressistes de l’époque. Les Etats-Unis ont en effet connu une expansion précoce de leur enseignement secondaire au point qu’à cette époque la moitié des individus d’une classe d’âge sortaient déjà diplômés d’une high school: «L’histoire de l’enseignement supérieur américain est faite des exemples de ceux qui viennent d’environnements que les psychologues et les sociologues aussi bien regarderaient avec horreur, et ces étudiants ont accompli un travail intellectuel brillant. Comme Thomas

Mann le dit bien, “l’éducation est un concept optimiste et humain”, et les principes pour “prendre soin” de ces nouveaux arrivants qui manquent d’optimisme ne sont pas éducatifs.» Les changements pédagogiques opérés au cours du XXe siècle aux Etats-Unis au nom des nouvelles populations scolarisées et de l’adaptation de l’école à la société moderne sont largement responsables de la détérioration profonde de l’enseignement secondaire américain. Or ces changements ont été guidés par des principes comparables à bien des égards à ceux prônés en Europe depuis les débuts de la massification des systèmes d’enseignement secondaire. De tels principes ne renvoient pas, en réalité, à des changements «sociétaux», mais à l’ambiguïté que représente pour la conception des finalités de l’enseignement une structure scolaire unifiée qui rassemble des élèves aux acquis scolaires, motivations et destins professionnels divers et variés. Dans ce contexte d’évolution rapide du public scolaire, les sciences de l’éducation laissent espérer une adaptation de la pédagogie qui mette l’enseignement à la portée de tous et en adapte la forme aux besoins éducatifs de nos sociétés contemporaines. Cette emprise de la «science» sur la pédagogie est en partie un leurre et en partie un danger. Des compétences «transversales» tendent à être recherchées pour elles-mêmes, mais elles ne sont souvent pas indépendantes de l’apprentissage des savoirs. Or les pédagogies dites actives, qui sont prônées pour permettre une formation soi-disant «en profondeur», se définissent avant tout par leur opposition aux pédagogies de la transmission. Elles sont fondées sur l’idée que seuls sont «actifs» les élèves en situation de définir leurs besoins et intérêts et de «construire» individuellement leurs savoirs. Les activités valorisées sont spontanées, concrètes, interdisciplinaires, mais elles souffrent justement de l’affaiblissement

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D’une manière générale, on a tendance à survaloriser l’impact des «évolutions sociétales» sur les besoins de l’éducation formelle. On tend aujourd’hui à demander aux enseignants d’être des «pédagogues», accompagnateurs des découvertes des élèves, mais aussi des «professionnels», susceptibles de leur transmettre des connaissances «utiles». Les savoirs sont en effet de plus en plus confondus avec les savoir-faire. Cette confusion contribue à nourrir le sentiment d’une nécessaire adaptation de l’école aux évolutions technologiques, économiques et sociales. Elle découle de deux grands oublis. D’une part, bien qu’égaux en dignité, tous les savoirs ne le sont pas en efficacité. D’autre part, les savoirs scolaires jouent un rôle dans l’inculcation d’une discipline rationnelle. Ce rôle, qui a servi de fondement à notre modèle éducatif occidental depuis Platon, a une dimension universelle qu’il ne faut pas minimiser au profit de la transmission de connaissances pratiques en vue de leur prétendue utilité. D’une manière générale, on a tendance à survaloriser l’impact des «évolutions sociétales» sur les besoins de l’éducation formelle. Ces évolutions ont bien sûr, à certains moments charnières de l’histoire des systèmes éducatifs, eu un rôle fondamental. Ce rôle a été marqué par un changement de nature des disciplines privilégiées pour la formation de la pensée. En Occident ont tour à tour dominé la grammaire, la logique, puis les humanités. Le XXe siècle a été l’un de ces moments

charnières avec l’ascension de l’enseignement scientifique et de la formation au raisonnement mathématique et expérimental. Autrement dit, une mutation modernisatrice fondamentale a été réalisée. Mais encore, l’ascension du mode de formation scientifique ne signifie ni qu’il soit exclusif d’autres modes de formation de l’esprit, ni qu’il soit complet et suffisant à lui-même. En outre, les évolutions technologiques sont régulièrement invoquées pour justifier de nouveaux changements de l’école. Mais, comme le souligne Milner dans De l’école2, le seul changement réel à cet égard concerne le stockage et l’accessibilité des savoirs, ce qui n’affecte guère la formation qu’elle assure: «L’école, il faut s’en persuader, est une formation essentiellement archaïque.» Son action fondamentale et profonde a bien moins de raison d’évoluer que le monde auquel elle prépare les nouvelles générations. La réflexion pédagogique et la continuelle adaptation des programmes et des curricula sont essentielles à la vie de l’institution scolaire et à son ouverture sur le monde. Mais il est important de s’affranchir des idées qui sont dans l’air du temps afin de penser ces évolutions dans la durée et d’agir positivement sur le devenir de nos systèmes éducatifs en Europe.

Notes 1

H.M.Wriston (Brown University, President), General Education, Thirty eight Yearbook of the National Society for the Study of Education, Bloomington, Public School Publishing Co., 1939, pp. 307-309.

J.C. Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984.

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de l’enseignement des disciplines. On peut leur attribuer, selon la psychologie de l’apprentissage que l’on favorise, des effets plus aliénants que libérateurs.

Nathalie Bulle, Centre National de la Recherche Scientifique, Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique (Paris).

Les frontières de l’école en citations Estime des enseignants: situation contrastée D’un côté, il y a une certaine perte de confiance envers l’école. De l’autre, les enseignants continuent à être estimés par l’opinion. Un peu moins que les pompiers, mais plus que les policiers, les médecins, sans compter les hommes politiques. J’entends souvent dire autour de moi: «Vous faites un métier dur, vous avez du mérite!» Les journalistes, contrairement à ce que disent certains, expriment également de la considération pour notre métier. Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier à réinventer. Editions Yves Michel, 2002.

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Du fatalisme au clientélisme La société de consommation, chère aux années 70, a engendré des conduites de clientélisme dans des domaines jusqu’alors réservés. Le domaine public doit aujourd’hui répondre de son fonctionnement et de son efficacité. Le droit à la réussite scolaire pour tous s’est imposé comme une revendication légitime là où régnait jadis le fatalisme de l’inégalité des dons. On demande désormais à l’école de rendre des comptes. Or rien ne prouve qu’elle en soit capable. Daniel Gayet. C’est la faute aux parents. Les familles et l’école. Paris: Syros, 1999.

L ’école et sa marchandisation La question du sens, du rôle et de l’organisation des systèmes éducatifs dans des sociétés de plus en plus orientées par les dynamiques marchandes et par les politiques néolibérales qui les favorisent est au cœur des interrogations et des contestations qui traversent le champ scolaire aujourd’hui. De ce point de vue, on peut dire qu’une nouvelle problématique de l’école se dessine qui correspond à la nouvelle époque dans laquelle nous sommes entrés, celle de la mondialisation

La marchandisation est une notion fondamentale pour saisir les mutations de l’école. libérale et du capitalisme total. Cela ne signifie pas l’abolition des anciens «paradigmes», celui de la démocratisation des systèmes éducatifs, lié à la mobilité/reproduction des classes sociales ou celui de l’intégration culturelle et politique, lié à la construction des ensembles nationaux. Il s’agit plutôt de penser leur réinscription dans un cadre de réflexion plus large et dans un programme de recherche plus pertinent. On ne peut plus aujourd’hui raisonner dans le seul périmètre national pour comprendre la nature des évolutions et réformes de l’école1. Une littérature déjà riche a montré la teneur de la doctrine libérale et l’orientation des stratégies de la réforme mondiale sous la direction des grands organismes économiques, financiers et commerciaux: OCDE, Banque mondiale, FMI, OMC, Commission européenne.

La fin de l’alibi scolaire La politique néolibérale et, plus fondamentalement, l’enveloppement des systèmes scolaires dans les logiques de l’ordre compétitif et marchand dominant, accélèrent l’épuisement d’un certain mode de raisonner typique des deux décennies 1980-1990 qui a consisté à faire reposer progressivement sur la seule école la responsabilité des «échecs scolaires» et à lui confier la tâche d’une égalisation sociale plus poussée. L’élargissement des écarts sociaux, les phénomènes de ségrégation sociale et ethnique, la tentation de plus en plus vive des familles de faire valoir des intérêts privés dans l’univers scolaire, le triomphe des valeurs du commerce et de la communication de masse, sans même parler du désengagement de l’Etat, font apparaître les «remèdes» exclusivement scolaires comme très insuffi-

C. Laval

sants voire illusoires, qu’il s’agisse des formes de «sanctuarisation» traditionaliste ou qu’il s’agisse des formes de «rénovation» moderniste de la pédagogie. L’alibi scolaire au renoncement politique a trouvé sa limite2. Nous sommes sans doute arrivés à un point où s’impose dans la recherche théorique comme dans l’action pratique de mieux penser les liens entre les logiques socioéconomiques qui pèsent sur les systèmes éducatifs et les mutations internes qu’ils connaissent. Cette nécessité n’a peut-être jamais été aussi claire en France qu’avec le grand mouvement des enseignants du printemps 2003. En dehors de la contestation des projets du gouvernement français sur les retraites et sur la décentralisation, la critique des pressions économiques sur l’école est apparue comme un thème central de ce mouvement. Cette grille de lecture des mutations dépasse de beaucoup les cercles altermondialistes et la poignée de chercheurs qui y ont consacré leurs travaux.

Les formes de la marchandisation La marchandisation est une notion fondamentale pour saisir les mutations de l’école. Reste que, jouant comme un slogan polémique et recouvrant des phénomènes différents, elle mérite une clarification en tant que concept théorique. La marchandisation désigne un processus global qui ne concerne pas en propre l’école mais l’ensemble des activités sociales qui sont directement soumises à la logique marchande et/ou qui ont à se conformer à des impératifs organisationnels ou à des finalités commandés par l’extension du secteur marchand dans l’économie. La marchandisation de l’éducation de ce point de vue n’est qu’une partie d’une dynamique plus générale qui tend à faire reculer l’Etat social et éducateur aussi bien dans les modes de financement que dans les valeurs, les dispositifs et les objectifs qui le différenciaient du secteur marchand. Pour mieux étudier la façon dont cette marchandisation se développe dans l’univers scolaire, on peut tenter une typologie de ses formes, depuis les plus immédiates jusqu’à celles qui le sont beaucoup moins. a) Commercialisation de l’espace scolaire Sous ce terme, on pourrait recenser les manières diverses dont les fournisseurs les plus variés de produits et services marchands aux établissements et aux élèves – fourniture qui pour une part est indispensable – cher-

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chent à gagner du terrain au détriment du service public lui-même. L’exemple de l’offensive commerciale des industriels producteurs de «nouvelles technologies» est particulièrement significatif. A quoi l’on pourrait ajouter les multiples sortes de sponsorisation, de campagnes publicitaires et de stratégie marketing qui visent à faire entrer les «marques» dans l’école ainsi que tous les modes d’«externalisation» des fonctions à des entreprises privées (entretien, cantine, maintenance, etc).

b) La production de services et produits éducatifs payants On peut ranger sous cette rubrique toutes les formes d’enseignement conçu comme un service directement commercial, dans lequel le service éducatif a un prix couvert par le consommateur. C’est bien sûr le cas des services fournis par les écoles et universités privées ou par des organismes de formation pour adultes; c’est également le cas du soutien scolaire en pleine mutation «industrielle»; c’est aussi l’essor possible d’un enseignement à distance (e-learning) doté d’un système de péage; c’est encore le développement d’agences privées de testing des élèves et de labellisation des «entreprises éducatives».

s’avèrent indispensables à la transformation de l’éducation en produit commercial. Ce dernier doit au préalable être autre chose que le fruit hasardeux et non reproductible de la rencontre de subjectivités. Il doit être calibré, comparable, mesurable, relativement homogène. La technicisation de la pédagogie, l’essor de l’évaluation quantitative et des modes de comparaison internationale sont quelques-unes des pratiques sociales qui donnent un support «objectif» au calcul de type coût/bénéfice sans lequel aucune marchandisation de l’éducation n’est possible. Avant d’être vendue à grande échelle, il faut en somme qu’elle acquière la forme d’une marchandise. Cette typologie permet de montrer qu’on ne doit pas s’arrêter dans l’analyse aux seules formes immédiates de la transformation marchande de l’école. Ce qui est en question s’ancre dans des mutations économiques et sociologiques fondamentales. Si l’éducation tend à devenir ce «capital humain» dont parlent les économistes, c’est parce qu’elle est d’un côté un facteur de production essentiel pour les systèmes productifs et qu’elle est d’un autre côté regardée par les individus comme une sorte d’assurance contre le chômage, la précarité, le déclassement et, bien entendu, comme une voie de promotion personnelle. L’éducation se «marchandise» donc à la mesure dont la société de marché «privatise» les individus et leurs modes d’existence3.

Notes

d) Construction de l’éducation comme marchandise Ces mutations s’appuient sur des processus, moins visibles et plus lents, de rationalisation et de standardisation pédagogique – commencés dès la phase de bureaucratisation de l’éducation au XIXe siècle – qui

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Cf. sur ce point Christian Laval et Louis Weber (coord.), Le Nouvel Ordre éducatif mondial, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

Ce qui ne signifie pas, sur le plan pratique, que les enseignants vont ou doivent renoncer aux transformations des contenus culturels et des formes d’enseignement. Cela peut vouloir dire qu’ils ont à réarticuler les luttes propres au champ scolaire et les luttes globales dans la société.

Jean Jaurès insistait auprès des instituteurs de son époque sur le fait que «quiconque ne rattache pas le problème scolaire ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble du problème social se condamne à des efforts et à des rêves stériles». Revue d’enseignement primaire, septembre 1906. N’est-ce pas une leçon à retenir?

( l’ auteur

c) La mise en marché (ou «marchéisation») de l’enseignement La logique de marché se développe à l’intérieur du service éducatif juridiquement public, surtout s’il est déjà soumis de l’extérieur à la pression concurrentielle d’un secteur scolaire privé. Cette «mise en marché» consiste à donner plus d’autonomie pédagogique et financière aux établissements d’enseignement afin qu’ils répondent de façon plus adaptée et plus «efficace» à la demande diversifiée d’une clientèle dotée d’un «libre choix» de l’établissement. L’imaginaire du marché s’impose alors dans la réorganisation des systèmes éducatifs jusqu’à vouloir que les établissements scolaires se calquent, dans leur administration, leur gestion, leur «esprit», sur les entreprises du secteur marchand.

Christian Laval Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire, auteur de l’Ecole n’est pas une entreprise, Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public (La Découverte, 2003).

R egards croisés sur les attentes de l’école et de la société Les attentes de l’école sont-elles les mêmes que celles de la société? L’école doit-elle se soumettre aux différentes exigences des familles ou des milieux économiques? La profession enseignante est-elle suffisamment reconnue, en particulier par les politiques? Quel est l’avenir de l’école? Telles sont les questions posées à Patrick Abbet, président de la Fédération romande des associations de parents d’élèves du Valais (FRAPEV), à Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement, à Vincent Bonvin, président de la Commission de l’éducation, de la formation, de la culture et des sports au Grand Conseil valaisan, et à Hubert Grenon, directeur des écoles primaires de Monthey. Il est tout particulièrement intéressant de constater que tous quatre relèvent que nous sommes dans une phase d’évolution des mentalités.

Patrick Abbet Patrick Abbet, président de la FRAPEV, estime que la société attend trop de l’école. Pour lui, même s’il trouve que certaines attentes des parents sont légitimes, il considère que l’école ne peut et ne doit pas remplacer les parents. Au niveau de la collaboration entre les associations de parents et les enseignants, il constate une amélioration depuis que l’école a pris conscience de la nécessité de coopérer. Reste qu’au cycle d’orientation, du fait de la structure intercommunale des établisse-

ments, les associations de parents ne sont pas suffisamment efficaces, alors que c’est un moment charnière dans la scolarité. Pour Patrick Abbet, le fait que les parents ne soutiennent pas suffisamment les enseignants s’explique parce que la société n’a plus de valeurs ou plutôt trop de valeurs, chacun ayant les siennes. Dès lors, celles de l’enseignant et des parents ne sont pas forcément les mêmes, argumente-t-il tout en nuançant son propos: «Cette situation semble évoluer, car de plus en plus de parents et d’enseignants sont sur la même longueur d’onde.» Il donne pour preuve le petit fascicule prévu pour rappeler aux parents leurs droits et leurs devoirs, lancé à l’initiative des associations de parents mais rédigé en collaboration avec les enseignants. Pour lui, c’est un signe de cette volonté nouvelle de travailler ensemble. L’école de demain? Pour Patrick Abbet, l’école est simplement à l’image de la société et connaît les mêmes difficultés, aussi la direction qui sera prise risque d’être celle de l’individualisme avec le manque de repères et les attentes diverses selon les groupes sociaux. «Avec les pressions économiques, commente le président de la FRAPEV, l’école court le danger de ne faire que de l’utilitaire et de laisser pour compte une frange importante de la population.» Pour lui, se pose dès lors la question des missions de l’école?

Michel Beytrison Pour Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement, les attentes de l’école et de la société sont différentes selon les milieux mais aussi parce que chacun a une vision personnelle en fonction de son vécu scolaire. Pour lui, cette dispersion des attentes est logique dans une société plus ouverte. «L’école a elle aussi changé, même si son évolution manque de lisibilité, car elle oublie de communiquer pour expliquer ce qui a changé», déplore-t-il. Ajoutant des compétences aux connaissances, l’école a fait un grand pas, mais elle ne sait pas le dire et c’est là tout le problème selon lui. Michel Beytrison est d’avis que les relations entre écoles et familles se passent bien lorsqu’il y a dialogue. Il trouve

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regrettable que l’on focalise trop souvent sur les rares cas problématiques. «Il est indéniable que, pour l’enseignant, le fait de n’être plus le “seigneur” de la classe et de voir parfois son travail remis en question implique une autre manière de travailler et exige de nouvelles compétences», commente-t-il. L’image de l’enseignant n’est pas davantage malmenée par les politiques que par le reste de la population, estime Michel Beytrison qui a lui-même été président de StGingolph. «S’il y avait les ressources suffisantes en Valais pour ne pas dépasser 20 élèves par classe, je pense que les politiques seraient favorables», fait-il remarquer. Hélas, comme il est peu probable que les budgets augmentent prochainement, il souligne qu’il s’agira de faire preuve d’imagination pour trouver des solutions ingénieuses tant au niveau des établissements que du Département. Il juge primordial que les politiques et la société en général donnent un signal clair de reconnaissance aux enseignants, reconnaissance pas forcément financière, mais liée aux conditions de travail, car la pénibilité du métier d’enseignant est une réalité. S’achemine-t-on vers davantage de soutien? Pour l’adjoint au DECS, c’est impossible à dire car tout est tellement dépendant des conditions économiques. Pour lui, on a déjà demandé à l’école de faire beaucoup d’efforts et le point de rupture est proche. Optimiste toutefois, il pense que d’ici quelques années, plus nombreuses seront les personnes qui se rendront compte de l’important travail de l’école.

Vincent Bonvin Vincent Bonvin, président de la Commission de l’éducation au Grand Conseil valaisan, est d’avis que les pressions de l’économie ne seront pas répercutées sur le milieu scolaire, dans la mesure où la plus-value de l’enseignement actuel sera démontrée. «Tant que l’école parvient à prouver que ce qui s’y fait est approprié, elle pourra continuer à se préoccuper de la qualité de l’enseignement et des orientations à prendre», argumente-t-il. Il réfute le manque de soutien des politiques envers les enseignants, car pour lui le monde politique est très préoccupé par l’école. Il concède néanmoins que ce regard envers l’école a considérablement évolué depuis quelques années. Mais alors pourquoi les coupes budgétaires concernent-elles surtout l’éducation et la santé? Vincent Bonvin rappelle tout d’abord que le 67% du budget cantonal est englobé par ces deux secteurs. «Avec les restrictions budgétaires, il s’agira de restructurer les secteurs éducatifs et de la santé sans pour autant toucher à la qualité», poursuit-il. A son avis, pour relever ce défi, il va falloir collaborer et s’écouter les uns les autres afin de trouver ensemble les meilleures solutions. Il regrette que les enseignants ne s’adressent pas directement aux politiques pour exprimer leurs soucis mais aussi leurs satisfactions: «En tant que président de la Commission éducation, je souhaiterais apprendre les problèmes de l’école par les enseignants eux-mêmes plutôt que de les découvrir sous forme de référendums ou de pétitions.»

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Vincent Bonvin relève qu’il y a des signes clairs qui montrent le soutien des politiques envers l’école. Il cite l’exemple des Hautes Ecoles spécialisées: «Malgré le contexte économique difficile, nous nous sommes battus pour dire que le Valais n’avait pas d’université et qu’il fallait donc qu’il y ait des pôles de formation attractifs.» Pour Vincent Bonvin, il va falloir recentrer la discussion sur le rôle de l’école. Au même titre, il trouve que l’on doit se demander quels sont les droits et les devoirs des parents. Il note qu’il manque aussi probablement un débat d’idées autour des missions de l’école au niveau du législatif.

Hubert Grenon «Je crois que la mission de l’école n’est pas d’aller vers un système de compétition», commence par défendre Hubert Grenon, directeur des écoles primaires de Monthey. Les sociétés sont multiples et si l’école ne répond pas aux pressions d’une certaine frange de la population, cela ne signifie pas pour autant qu’elle n’a pas suivi l’évolution générale de la société: «L’école a probablement baissé certaines exigences liées aux connaissances pour développer davantage de compétences, ce qui rend les élèves plus adaptables aux besoins du monde professionnel actuel.» Les attentes des parents sont-elles satisfaites? Pour Hubert Grenon, l’école valaisanne y répond mieux que d’autres cantons, même si la ligne définie n’est peutêtre pas celle souhaitée par tous, car il est évident qu’il y aura toujours des parents qui vont exiger plus, qui souhaiteraient plus de sélection, voire même une ségrégation, mais il rappelle que ces parents-là sont rares. Les enseignants manquent-ils de soutien? Hubert Grenon estime qu’il est indéniable qu’il y a actuellement un transfert de responsabilité des parents et de la société sur l’école, ce qui alourdit la tâche éducative, surtout dans les petits degrés. Par ailleurs, il observe que l’image de l’enseignant a changé, mais pas plus que celle du médecin, de l’avocat ou du curé. Ce qui est nouveau, note-t-il, c’est la demande des parents et de la société en général pour savoir ce qui se fait à l’école. Quel avenir pour l’école? Le directeur des écoles primaires de Monthey est confiant, car il a l’impression que nous sommes actuellement dans une phase de prise de conscience: «Il y a un aspect normatif qui refait surface depuis peu et ce n’est pas mauvais, car nous sommes certainement allés trop loin. Il semble par ailleurs que l’on ait moins de réactions d’opposition lorsqu’il y a une décision ferme à prendre ou une sanction à appliquer.» Il ajoute que même au niveau des politiques, on peut observer cette prise de conscience. Reste qu’il ne croit pas pour autant à une évolution rapide, avec plus de moyens financiers pour l’école, car la prise de conscience n’est que le début du changement. Propos recueillis par Nadia Revaz

Nadia Revaz

Jean-Claude Aymon, collaborateur scientifique au DECS depuis deux ans et demi, a d’abord été enseignant au cycle d’orientation. Après l’obtention d’un DES (diplôme d’enseignement secondaire) à l’université de Fribourg, il a enseigné pendant une année au centre de formation professionnelle de cette même ville. De retour en Valais, il a travaillé pendant plusieurs années au CO de St-Guérin à Sion puis à Ayent pendant 2 ans, au CO également. Ses matières d’enseignement étaient plutôt les disciplines scientifiques (maths, sciences, géo) et l’éducation physique, mais il a dû faire preuve de polyvalence en travaillant dans un petit centre, à Ayent.

Du chantier au bureau en passant par la classe Quelles étaient ses motivations premières pour choisir la voie de l’enseignement? Après l’armée, il est parti à l’université de Lausanne pour y étudier les maths pures. Au bout d’un jour et demi, il s’est rendu compte que ce n’était pas fait pour lui. Il est tout de même resté trois jours à Lausanne avant de décider d’arrêter. Ce fut alors une année de travail sur des chantiers et sur des pistes de ski l’hiver. Cette période lui a laissé du temps pour se poser des questions quant à son avenir professionnel. C’est à ce moment-là qu’il a su qu’il aimerait enseigner à des élèves d’une tranche d’âge qui lui correspondait bien, à savoir les adolescents. Son bilan de ses années d’enseignement est très positif, cependant il a toujours estimé que ce serait idéal de changer de métier tous les dix ans.

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J ean-Claude Aymon,

Re ncontre du mois

collaborateur au DECS Aussi, lorsqu’il a lu par hasard l’annonce pour le poste qu’il occupe actuellement, il s’est facilement laissé tenter par la possibilité d’exercer une nouvelle activité. Ayant fait partie du comité de l’AVECO (Association valaisanne des enseignants du cycle d’orientation), il avait bien eu quelques contacts avec certaines personnes du DECS, mais ne savait pas pour autant précisément en quoi consisterait son travail, s’il était engagé. Cela lui semblait simplement être une belle occasion de découvrir une autre facette de l’enseignement. Il ne regrette pas sa postulation au DECS, loin s’en faut. Il apprécie d’avoir à s’occuper de dossiers extrêmement variés, cette multiplicité des tâches étant due au fait que tout ce qui touche à l’enseignement passe par le DECS. Cette diversité empêche la maîtrise en profondeur de tous les sujets, mais offre une vue d’ensemble imprenable. «Cela permet de mieux comprendre certaines décisions qui touchent l’ensemble du canton», explique-t-il. Il avait déjà en partie

«Il faut aussi mettre de l’énergie pour conserver ce qui va bien.» compris les difficultés liées à la prise de décisions au sein de l’établissement, en ayant eu quelques heures de décharge pour travailler avec la direction lorsqu’il était au CO de St-Guérin. Et pour avoir enseigné dans deux centres, l’un petit et l’autre grand, l’un à niveaux et l’autre à sections, il n’ignorait pas

que les problèmes ne sont pas les mêmes partout. Comme il le précise, il s’agit de pondérer de façon à essayer d’être le plus juste possible, en évitant de favoriser ou de défavoriser trop un centre ou un système par rapport à un autre. Quels sont les dossiers dont s’occupe Jean-Claude Aymon au DECS? De façon assez logique, il se charge principalement de ce qui concerne le cycle d’orientation, même si la tendance va vers un traitement des dossiers sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Il note que les nouveaux moyens d’enseignement et la mise en place de rencontres entre enseignants des différents degrés induit très positivement cette verticalité de l’école enfantine à la fin de la scolarité obligatoire, verticalité qu’il juge absolument indispensable à un meilleur suivi de l’élève. En ce moment, il planche plus particulièrement sur la mise en application de la nouvelle grille horaire au CO. Il s’occupe aussi de l’octroi des heures au CO, de l’éducation à la santé et des examens… Equitable est un mot qui revient souvent dans ses propos. Conscient de ne pas y parvenir toujours, cela reste pour Jean-Claude Aymon un but vers lequel il faut tendre. Ce qu’il souligne également, c’est l’étroite collaboration au sein de l’équipe du Service de l’enseignement, ce qui permet de confronter les points de vue. Il relève de plus les bons contacts établis avec, entre autres, les associations d’enseignants. «Si l’information se fait bien et de manière régulière, en essayant d’intégrer au maximum les remarques et si l’on montre clairement que notre but c’est d’amélio-

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rer l’enseignement tout en faisant avec les budgets à disposition, j’ai l’impression que l’on peut collaborer sans tension», argumente-t-il. Le DECS ne manque-t-il pas d’une meilleure vision à long terme? Pour Jean-Claude Aymon, c’est un fait que les grandes lignes de l’école valaisanne de demain sont insuffisamment dessinées. «En comparaison avec d’autres milieux, ceux du tourisme par exemple, l’école manque de balises claires», commente-t-il. Il y a bien les finalités de la CIIP (Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin), qui sont sur un plan «stratégique» et les «Visions, missions, stratégies et actions prioritaires» du DECS, qui sont une base de lignes directrices plus concrètes, mais selon lui cellesci ne sont pas encore assez proches des questions qui se posent sur le terrain. Il observe en outre un manque de positions lisibles sur certaines thématiques fréquemment médiatisées, comme la baisse de niveau, l’évaluation avec ou sans notes, etc. S’il estime qu’il y a consensus entre la société et l’école sur les grandes lignes de l’école, il pense que ce n’est par contre pas le cas pour ce qui est des compétences au sortir de l’école obligatoire. En la matière, il constate des divergences entre les attentes de l’école et celles des milieux économiques. Pour lui, le langage de ces milieux est double, car d’un côté ils reprochent aux élèves leur manque d’autonomie et de sens des responsabilités et d’un autre côté ils demandent à l’école de se limiter aux apprentissages de base, à savoir lire, écrire et calculer. Il relève que la manière d’apprendre a considérablement évolué: en

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classe, l’élève est de plus en plus confronté à des situations-problèmes lui permettant de découvrir par lui-même les solutions, ce qui n’est pas suffisamment pris en compte ensuite dans la formation professionnelle. Il trouve injuste de parler de la baisse de niveau en orthographe en omettant

de dire que des compétences se sont ajoutées, par exemple en informatique. A son avis, l’école devrait sans doute être plus claire sur son rôle, ce qui redonnerait une certaine autorité à l’enseignant dans la classe. Quelle évolution est la plus marquante entre l’école d’il y a une vingtaine d’années et l’école d’aujourd’hui? La première réponse qui lui vient à l’esprit, c’est la prise en compte de l’élève pour qu’il puisse avancer à son rythme, même s’il est d’avis qu’il y a encore un gros effort à fournir pour les élèves qui arrivent au terme de la scolarité obligatoire et ne trouvent pas de place d’apprentissage. Il craint ces décrochages précoces. Il remarque par ailleurs que le métier d’enseignant s’est complexifié, du fait que l’école doit assumer des tâches d’éducation jusqu’ici dévolues à la famille, mais aussi en raison de la plus grande diversité de la population scolaire.

Communique-t-on suffisamment sur ce qui marche bien à l’école? Le collaborateur au DECS pense que l’on parle effectivement trop peu des points positifs. Dans l’ensemble, il trouve que l’école valaisanne se porte bien et si l’image de l’enseignant dans la collectivité n’est plus la même, chacun, pris individuellement, se rend compte que le métier n’est pas si simple. Rétablir le déficit d’image sur le plan collectif est selon lui nettement plus difficile. Pour JeanClaude Aymon, il est probable que cela doit passer par une meilleure communication, tant du côté des enseignants et des établissements que de celui du DECS. Et de préciser qu’«il faut aussi mettre de l’énergie pour conserver ce qui va bien». Quels sont ces principaux problèmes de l’école valaisanne? Pour le cycle d’orientation, Jean-Claude Aymon relève la difficulté de la coexistence de deux systèmes, à sections et à niveaux. Une réflexion approfondie sur l’organisation du CO devrait être menée ces prochaines années. Il voit dans la nouvelle grille horaire un premier pas dans la bonne direction. Le recrutement d’enseignants formés est également source d’inquiétude. Là aussi, il met en avant des solutions en voie d’être finalisées, à savoir des formations et un accompagnement des nouveaux enseignants n’ayant pas de formation pédagogique, didactique et pratique. Et il ajoute que l’image donnée par la société des ados est en partie responsable du manque d’engouement pour l’enseignement à ce degré, alors que nombre de projets fonctionnent bien avec les jeunes de cet âge. Et il le sait d’autant mieux qu’il a enseigné à des adolescents.

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L e loto de Noël

Carte

bla nc he

Céline Duc

Grégoire Jirillo, enseidécembre. Les élèves accordent beaucoup de temps à la gnant dans la classe de 3P création des cartes de loto, à l’école des Plantys sur la deux par élève et par série: commune de Vétroz, orils doivent d’abord inventer ganise une matinée-renles cartes et ensuite les corcontre avec les parents le dernier jour d’école avant riger. Cette activité leur les vacances de Noël: le trapermet d’entraîner certaiditionnel loto de Noël. nes compétences comme le Depuis de nombreuses anlivret, les opérations, la nées, cette journée devenue conjugaison… maintenant une tradition D’autre part, un grand pour la 3P des Plantys semeffort de mémorisation ble être un moment fort atest demandé aux élèves teur llo, organisa z. ro ét tendu par les parents. Sa predans l’apprentissage des V Grégoire Jiri à l to de Noë aditionnel lo tr s ai mière organisation s’est déchants, poésies et fables. rm so du dé roulée il y a environ vingt ans Les textes sont travaillés en classe mais cette journée, au fil des ans, a présentées aux parents sous la forpuis sont révisés à la maison sous subi une grande évolution. Au déme ludique du loto. forme de leçons. Même pour la début de l’expérience, le temps accorcoration de la classe, ils sont entièLa préparation de cette journée dé se limitait à une heure environ, rement libres de l’aménager selon «portes ouvertes» poursuit plusieurs mais actuellement, au vu de l’enleurs goûts et leurs envies car il buts auprès des enfants. Dans un thousiasme engendré, le traditions’agit bien de leur matinée! premier temps, ils se familiarisent nel loto dure toute une matinée. Comme tout loto, celui-ci a égaleavec les différents aspects de l’orgament un enjeu puisque des lots nisation d’une fête ou d’un moment sont distribués en cas de carton. de rencontre: planifier un timing, Le traditionnel loto de Noël: Ceux-ci sont amenés par les élèves fabriquer des cartes d’invitation, qu’est-ce que c’est? qui choisissent ce qu’ils ont envie créer toutes les cartes de loto, choid’offrir à leurs camarades. sir les chants et poésies à présenter, Cette matinée s’organise autour de Les élèves ont beaucoup de plaisir à travail de mémorisation et de mise différents axes: tout d’abord et coms’impliquer dans l’organisation de en scène pour de petites saynètes… me son nom l’indique, il s’agit de ce moment de partage et ne ménaCette matinée représente égalepartager un moment ludique lors de gent pas leurs efforts. D’autre part, ment un moment fort pour Grégoi6 séries de loto basées sur le prore Jirillo par un autre aspect sur letoute cette préparation permet de gramme scolaire de 3P. Entre ces parmotiver les enfants jusqu’aux derquel il met un point d’honneur: «Je ties, des activités préparées par les niers instants d’école car, selon les élèves sont présentées aux parents: recherche également à mettre en dires de l’organisateur, «il faut agir fables, poésies, chants de Noël et valeur certains élèves qui brillent en prévision de …»! chants profanes. Afin de partager un moins scolairement en leur attrimoment plus solennel de Noël, un buant des rôles valorisants dans les cantique classique «Concerto pour la fables ou saynètes, des rôles dans Quels sont les thèmes nuit de Noël» de Corelli est proposé. lesquels ils connaissent un moment du programme abordés de fierté face à leurs camarades et à par le loto? leurs parents.» Quels sont les objectifs visés Six séries de loto auxquelles participar cette matinée? pent élèves et parents présentent Quelle est l’implication des des notions vues et entraînées deL’opportunité de créer un contact élèves dans l’organisation puis le début de l’année en français entre les parents d’élèves et la classe de la matinée? et en mathématiques. reste l’intérêt principal de cette journée. Au travers de cette renTous les élèves sont actifs depuis le contre, différentes activités scolaires Les séries suivantes sont proposées: début de l’année scolaire et plus travaillées en classe peuvent être loto «opérations» qui prend en particulièrement durant le mois de

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Pour que tous les élèves aient les mêmes chances de gagner, une correction en direct est faite au tableau sur de grands posters. Ainsi,

tous les élèves peuvent compléter leurs cartes sans risque d’oublier certaines réponses.

Flashs capturés lors du loto de Noël 2003 Lors des séries de loto, une tension se dessine sur le visage des élèves quand la victoire approche et qu’il ne leur reste plus qu’une case à cocher: ils se trémoussent sur leur chaise, se concentrent pour trouver au plus vite la réponse et sont en alerte pour crier «carton». Une fois le fameux mot crié et la carte adjugée correcte, la tension disparaît pour laisser place à la fierté et au difficile choix du lot. Quel dilemme!

Les émotions ne se dévoilent pas uniquement lors des séries de loto: les récitations offrent également des montées d’adrénaline. Les pommettes rougissent, les mains se cachent sous les vêtements, les gorges s’assèchent… mais malgré tout, ces chérubins déclament leurs textes sans hésitation et arborent un air de satisfaction une fois la poésie terminée. A cet instant, une lueur est perceptible dans les yeux de leurs parents qui tentent de filtrer leurs émotions. Atmosphère de fête, chansons de Noël, biscuits et mandarines mais aussi concentration des élèves pour épater leurs parents et remporter des victoires, …: tous les éléments étaient réunis pour que la traditionnelle journée de loto soit une réussite. Bonne humeur est certainement le maître-mot qui résume au mieux la matinée du loto de Noël organisée par la classe de Grégoire Jirillo.

Pour les inconditionnels du loto «vocabulaire», voici les réponses aux quatre questions proposées: - poing / point - vin / vingt / vain - mère / maire - amendes / amandes.

compte des additions et soustractions jusqu’à 90; entraînement au passage de la dizaine loto «livret» loto «îles à visiter», module de mathématiques dont l’objectif est de repérer un emplacement dans un quadrillage loto «énorme», similaire à l’activité numéraloto qui entraîne l’association d’un nombre à sa désignation orale loto «conjugaison» qui prend en compte tous les verbes appris au présent loto «vocabulaire» qui s’axe sur les contraires, les homophones et les homonymes. Cette série piège bien plus souvent certains parents que leurs enfants. Voici quelques exemples d’homonymes afin que les passionnés de loto puissent tenter leur chance: - «Je peux le fermer mais dans tous les cas il faut le mettre à la bonne place.» - «Boisson mathématique sans succès.» - «Chaque être humain peut la chérir. Chaque citoyen a le droit de le choisir.» - «Dans tous les cas elles risquent d’être salées.»

En raccourci Culture de la médiation à l’école

Rencontres du credas

Rapport téléchargeable

Autour du diagnostic

Le rapport final d’évaluation du projet intercantonal «Développer une culture de la médiation dans l’école», réalisé dans le cadre du programme Ecoles et santé, peut être téléchargé au format pdf sur le site de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique de Neuchâtel. Ce dossier a été conduit par l’Office fédéral de la santé publique et la Conférence des directeurs cantonaux de l’Instruction publique. http://www.irdp.ch/cgi-bin/publicat/pub-temp.pl

Le vendredi 12 mars 2004, le credas (collectif de recherches, études et développements en adaptation scolaire et sociale) organise à la Haute Ecole pédagogique de Lausanne une journée d’étude à l’intention des professionnels, des parents et de tous ceux qui sont concernés par l’accompagnement de personnes handicapées. Animée par le professeur André Bullinger et par le docteur Alain Beucher, cette journée intitulée «Le diagnostic nous enfermerait-il?» aura lieu à la Haute Ecole pédagogique de Lausanne. Renseignements et inscriptions sur www.credas.ch ou en s’adressant à Geneviève Petitpierre (079 714 34 02) ou Danièle Wolf (079 258 03 84).

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Education musicale

Bernard Oberholzer

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D onner du sens à

la musique à l’aide d’outils

Rappel: site Internet officiel de l’animation musicale: http://musique.ecolevs.ch La HEP ainsi que l’ODIS et l’ORDP contiennent des sources inépuisables de documents sonores et/ou visuels répertoriés par Jean-Maurice Delasoie sur le site mentionné. Vous y trouverez, entre autres: des titres de centaines de chansons classées de diverses manières, les documents complémentaires 5P et 6P réalisés lors de l’introduction des moyens romands de la musique, des articles réflexifs et théoriques, des pistes didactiques. Vous n’y trouverez pas, pour des raisons bien compréhensibles, la musique correspondante. Mais un coup de fil ou un message électronique, si c’est facile.

et des exploitations avec des instruments (flûte à bec, percussions corporelles, xylophone …). On touche ainsi à l’interdisciplinarité. Un vrai bonheur, de mon point de vue.

tôt la perception motrice, tantôt la perception auditive, visuelle ou tactile de l’enfant.

Les deux premiers numéros (les oiseaux, l’eau) sont sortis. Les deux suivants (pays lointains, cirque) promettent beaucoup.

Tous les moyens mis à disposition méritent une «mise en scène». Il est essentiel de situer chaque action musicale dans un contexte non seulement musical mais également culturel et social.

* Pour les petits: Capucin et Capucine 2 Un réel plaisir: 37 chansons et comptines avec paroles, partitions, pistes pédagogiques, musique et accompagnement musical. Gaëtan Cruchet, l’auteur-compositeur genevois, propose des œuvres charmantes et amusantes. www.esigge.ch/primaire/1-musik/secteur/capucine/01capuc.htm

Donner du sens

Il est également bon de prendre en compte les diverses manières qu’ont les élèves d’appréhender les choses qu’on leur présente en variant les stratégies d’enseignement. Par exemple, faire des «titi-ta» sous forme de drill n’a pas beaucoup de sens. Rien ne vaut l’approche par le jeu. Rien ne vaut bien évidemment la pédagogie du projet. Et un petit spectacle de classe (chant, danse, poésie …) à l’intention des parents demeure toujours un excellent moyen de motiver les élèves et de tisser des liens avec le monde qui entoure l’école.

* Coup de cœur pour une nouveauté: musique en classeécole primaire1 Paraissant 4 fois par année, ce document (un recueil + un CD) fournit des outils pédagogiques avec des musiques de tous les styles, de toutes les cultures et de toutes les époques. Les articles sont axés sur l’apprentissage par l’expérimentation et par le jeu. Par exemple, le numéro sur «les oiseaux» comprend une chanson (Fais comme l’oiseau), un extrait de la Flûte enchantée du divin Mozart, le chant des oiseaux, la fabrication d’un instrument de musique, un logiciel, des jeux éducatifs

* A disposition dans les centres de documentation (HEP, ODIS, ORDP).

* Pour les 3 à 7 ans: AmuseBouches! 30 chansons à déguster et à croquer 3 Christine Croset et Catherine Oppliger Mercado nous proposent un recueil (paroles, partitions, pistes d’exploitation) ainsi qu’un CD. Les chansons sont délicieuses et variées, permettant de toucher tan-

Notes 1

Editions Van de Velde, Lugert Verlag, Zimmerwaldstrasse 49, 3122 Kehrsatz, 031 961 94 00, roton@bluewin.ch Edition l’Oreille, Case postale 1770, 1211 Genève 1, editionloreille@techemail.com catherine.oppliger@hep-bejune.ch

Résonances - Janvier 2004

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Eric Berthod

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Projet de parc et musée

Ecole

et musée

d’histoire culturelle valaisanne

Un projet vise à réaménager tout le site des collines de Valère et de Tourbillon, y compris les deux bâtiments et la cour de l’ancien pénitencier cantonal pour en faire un haut lieu de présentation de l’histoire culturelle valaisanne. La mise en service de ce complexe culturel réaménagé est prévue pour 2007-2008. Les travaux nécessaires sont inscrits aux deux plans quadriennaux 2002-2005 (études et travaux préparatoires) 2006-2009 (finitions). Inscrit dans le cadre de la restauration du château médiéval de Valère et du réaménagement du Musée d’histoire qu’il abrite, ce projet est en lien étroit avec celui du Réseau musées. Valais, lequel prévoit la concentration des institutions muséales cantonales dans la vieille ville de Sion autour de 3 pôles (histoire culturelle, beaux-arts, environnement) au lieu des 6 actuellement dispersés, et l’institution d’un partenariat régulier avec des musées régionaux à développer et quelques musées municipaux ou privés particulièrement intéressés.

de recherches et de documentation) sera travaillé de manière à dévoiler la progressive construction du Valais tout en favorisant une perception plus globale des enjeux auxquels notre société est confrontée.

une présentation encyclopédique! La compréhension de la situation actuelle du Valais étant primordiale pour les concepteurs du projet, ils privilégieront les thèmes qui, depuis la préhistoire, permettent de saisir son visage actuel, voire d’en esquisser les contours à venir. Par exemple: l’apport des migrations successives au développement et à la culture dès la préhistoire pour comprendre notre vie quotidienne métissée; ou encore l’importance économique de l’industrie touristique à la fin du XIXe siècle pour saisir la prééminence de l’image touristique dans la réputation du Valais.

Plus précisément, ce nouvel aménagement traitera du Valais depuis sa création morphologique (plissement alpin) jusqu’à ses activités les plus récentes, donc, en termes de dates, de -40’000 millions à 2007, et ceci dans tous les domaines, de l’art à l’économie en passant par la nature et la technique. Cependant l’intention n’est pas de se livrer à

Les fils rouges et la fonction des différents bâtiments seront présentés dans un prochain Résonances. Vous trouvez sur le site des musées cantonaux du Valais (http://www. musees-valais.ch) des précisions sur ce projet ainsi que de nombreuses informations concrètes concernant les collections et les services proposés.

Du passé vers l’avenir Le but qu’ambitionne le Parc et Musée d’histoire culturelle valaisanne est celui de devenir l’espace public n° 1 de découverte et de mise en perspective du Valais actuel. «Tu veux connaître le Valais? monte à Valère!» Ce site complexe, à vocation religieuse et culturelle, (château, basilique, chapelles, trésor, mais aussi musée, terrain d’observation, parc, itinéraire-nature, lieu de détente, espace de concerts et d’expositions thématiques, centre

( Résonances - Janvier 2004

D écouvrir la nature Evolution des paysage de la plaine du Rhône en 150 ans, conférence de Bertrand Posse. Vendredi 23 janvier, 20 h 15 au collègue de la Planta à Sion. Les insectes de Finges, présentation de photographies par Jean Marguelisch. Vendredi 30 janvier, 20 h, Musée d’histoire naturelle à Sion. La téméraire vie des plantes, conférence d’Andrea Persico. Jeudi 12 février, 20 h 15, Aula de l’école professionnelle d’Aigle. Les lichens terricoles, richesse méconnue du Valais, conférence de Mathias Vust. Vendredi 13 février, 20 h 15 au collègue de la Planta à Sion.

Surfant de site en site et de branche en branche (géographie, histoire et sciences), j’ai découvert quelques lieux virtuels qui méritent à mon avis le détour. A vos clics!

Les questions posées aux formateurs de la main à la pâte. La main à la pâte est en quelque sorte un outil de formation continue pour l’enseignant. http://www.inrp.fr/lamap/

La main à la pâte Le site de la main à la pâte est un outil destiné à tous les enseignants du primaire pour les aider à pratiquer les sciences en classe. Qu’y trouve-t-on?

http://www.inrp.fr/lamap

Des propositions d’activités réalisées par des enseignants français (le monde du vivant, les fonctions du vivant, le milieu de vie, la matière, la technologie, etc.) et des enseignants américains (programme Insight). Des ressources scientifiques qui présentent l’essentiel sur les thèmes traités (l’énergie, le corps humain, etc.). Quelques idées reçues ou conceptions des élèves sont parfois signalées. Des ressources pédagogiques qui posent quelques principes, orientent sur le rôle de l’enseignant, sur la démarche d’enseignement et ouvrent un espace de questionnement.

Pratique Pour accéder directement à ces sites par simple clic, il suffit de se rendre sur le site de l’animation pédagogique: www.hepvs.ch.

Des chiffres qui parlent Le site de l’Office fédéral de la statistique est d’un tout autre ordre. Il fournit un certain nombre de données statistiques très précieuses pour mettre les élèves au travail sur certains sujets de géographie ou d’histoire. Pour les degrés 5 et 6P et surtout pour le secondaire, deux pistes peuvent être intéressantes: Les chiffres clés de chaque canton suisse (population, emploi, logement, revenus, etc.) et de différents pays, surtout européens (économie, démographie, environnement, etc.). Un site idéal pour permettre aux élèves d’établir des comparaisons entre cantons ou pays. Les 150 ans de l’Etat fédéral à la lumière des statistiques: 150 graphiques pour comprendre l’évolution de la Suisse (démographie, économie, état de l’environnement, consommation d’énergie, etc.) avec un texte de commentaire. Pour le collège, le forum des écoles est encore plus intéressant car les documents statistiques sont mis en perspective dans le but de mieux faire comprendre aux jeunes certaines réalités de notre époque (pouvoir d’achat, jeunes et vieux, transports, disparités mondiales) et de leur donner l’habitude d’interpréter les statistiques. Il comporte une boîte aux lettres permettant des échanges entre enseignants et spécialistes. Toutes les données contenues dans le forum peuvent être obtenues sous forme écrite

i r o nn e m e n t

(

D e site en site

Env

Samuel Fierz

(transparents et fiches); les données statistiques (tableaux) sont téléchargeables en format Excel. http://www.statistik.admin.ch/ findex.htm Il vaut également la peine de découvrir les projets pédagogiques que des enseignants romands du secondaire ont imaginés sur ce genre de données statistiques: http://www.educanet.ch/home/ groupe12/

Le chant des oiseaux en ligne Le site de la station ornithologique de Sempach répertorie plus de 200 oiseaux de Suisse. Il fournit pour chaque volatile un certain nombre d’informations sur sa distribution en Suisse, son milieu de vie, son chant (que l’on peut écouter!), sa biologie (nombre d’œufs, incubation, etc.). Une mine d’or! http://www.vogelwarte.ch

http://www.vogelwarte.ch

Images du siècle passé Dans son catalogue, le site de la médiathèque Valais permet de rechercher des images (photos, affiches, etc.). Il suffit pour cela de faire une recherche par catégorie. Le fonds d’archives permet de mettre la main sur des photos de monuments, de paysages, de bâtiments, de scènes de la vie de tous les jours, etc. Les photos peuvent être

Résonances - Janvier 2004

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sauvegardées sur son ordinateur personnel; leur résolution permet une bonne utilisation sur un projecteur (beamer) mais ne suffit pas à l’impression. Un site intéressant pour travailler l’histoire à l’aide de documents d’époque. http://www.mediatheque.ch

Catalogue de la FEE Derrière le doux nom de la FEE se cache la Fondation Education à l’Environnement. Dans sa documentation, ce site propose un catalogue de publications traitant de l’environnement. Chaque livre a fait l’objet d’une évaluation et d’un commentaire que l’on peut découvrir en ligne. Actuellement, le catalogue compte plus de 700 titres sélectionnés sur environ 2000 ouvrages. Le questionnement peut se faire selon le thème et le degré d’enseignement. Tous les ouvrages sont normalement disponibles par prêt interurbain. Un site utile pour rechercher une documentation spécifique. http://www.educ-envir.ch

C ampagne de prévention de l’illettrisme dans les cycles d’orientation Suite au No 2 d’octobre 2003 du magazine Résonances intitulé: Le niveau baisse: mythe ou réalité?, l’Association Lire et Ecrire Valais a décidé de poursuivre sa campagne de prévention de l’illettrisme auprès des élèves des dernières années de cycle d’orientation.

2003 avec l’accord de Monsieur Claude Roch, chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport, a été appréciée tant par les élèves que par les enseignants.

Faire prendre conscience aux élèves des facteurs d’exclusion engendrés par l’illettrisme est l’une de nos priorités. C’est pourquoi nous proposons, dans un esprit de collaboration avec les enseignants, une conférence-débat d’une durée de 90 minutes sur le thème: «L’illettrisme et ses lourdes conséquences» avec témoignage d’un participant.

Association Lire et Ecrire Groupe local du Valais Odette Follin, tél 027 321 22 77 ou e-mail valais@lire-et-ecrire.ch Patricia Casays tél 024 471 57 56 ou e-mail p.casays@bluewin.ch

Cette conférence qui a été présentée dans une dizaine de classes en 2002-

Patricia Casays Responsable de la sensibilisation

Vous êtes intéressés? Nous sommes à votre disposition, contactez-nous:

Vous pouvez aussi consulter notre site internet: www.lire-et-ecrire.ch (section Valais)

PUBLICITÉ A votre service! Depuis son ouverture dans Résonances, la rubrique Environnement a porté tour à tour sur l’Année internationale de l’eau (mai), le concours Environnement+Jeunesse (juin), le sentier Mille-Pattes de Montana (sept.) la parution de l’Histoire du Valais (octobre), l’exposition Bille à Finges (nov.), l’Enfant à l’écoute du Village (déc.). Que l’on se rassure, les idées ne manquent pas pour l’année 2004… mais l’animation est au service des enseignants et je serai très heureux de pouvoir traiter d’un thème qui vous tient à cœur, d’un projet que vous menez, d’un sujet qui vous fait réagir, … Faites-le moi savoir! Samuel Fierz, animateur en environnement, HEP, av. du Simplon 13, 1890 St-Maurice, tél. 024 486 22 13, samuel.fierz@hepvs.ch.

( Résonances - Janvier 2004

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une recherche d’informations à partir d’un simple descriptif thématique (mot-clef), autrement dit sans nécessité de connaître ni son titre exact ni l’institution qui l’a effectué. Voici quelques exemples traduisant la diversité des besoins en information:

En raccourci Forum Helveticum

L’école sur le net Le Cahier 14 du Forum Helveticum présente un état des lieux du projet «Partenariat public-privé - l’école sur le net» lancé en 2000 par la Confédération, cantons et économie privée, dans le but de créer les conditions favorables à une intégration réussie des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles. Le projet est ici abordé dans des perspectives pédagogiques, techniques et touchant à la politique de la formation. Par ailleurs, certains articles font le lien entre le projet «L’école sur le net» et des réflexions plus générales concernant l’utilisation des TIC dans la formation.

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U ne source d’informations

Re cherche

Quels sont en Suisse les projets de recherche portant sur le soutien et la prise en charge des enfants surdoués? Mot-clef pour la recherche d’information: surdoués Quels sont en Suisse les projets de recherche qui se sont penchés sur la thématique de l’apprentissage des langues étrangères? Mot-clef: langues étrangères Quelles sont les études du Programme PISA qui se sont penchées sur l’efficacité? Mots-clefs: PISA (et) efficacité Est-ce que l’économie de l’éducation est un domaine qui a sa place dans la recherche en éducation suisse? Ou alors, est-ce que la formation rapporte? Mot-clef: économie de l’éducation Vous pouvez obtenir des informations concernant des questions telles que celles citées en exemples précédemment ou d’autres relatives au domaine de la formation à l’adresse suivante: www.csre-skbf. ch (➞ documentation ➞ index ➞ projets). Vous trouverez également sur ce même site web des informations concernant 95 institutions œuvrant dans la recherche en éducation et 1800 chercheuses et chercheurs dans le domaine. En permettant une recherche d’informations rapide et efficace, notre banque de données réalise un double objectif: 1) recueillir et classer les projets de R & D en éducation; 2) mettre à disposition les données recueillies pour permettre une recherche ciblée d’informations.

Résonances - Janvier 2004

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lication

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U n livre sur les Valaisannes

Pu b

d’hier et d’aujourd’hui En février 2003, le Bureau cantonal de l’égalité fêtait ses 10 ans d’engagement actif pour l’égalité entre les femmes et les hommes de ce canton. Avec un regard rétrospectif mais aussi tourné vers l’avenir, le Bureau de l’égalité et le Conseil de l’égalité ont mandaté une historienne pour réaliser une recherche sur les femmes dans l’histoire valaisanne. Afin d’intéresser un large public, le projet s’est limité à une période historique récente, soit du XVIIIe au XXe siècle. La situation des femmes durant ces trois derniers siècles illustre avec pertinence l’importance de leur tâche, de leur engagement et de leur insertion sociale alors même que ces femmes apparaissent rarement dans les livres d’histoire. La publication, dans une première partie, présente ainsi une galerie de portraits de femmes valaisannes de toutes conditions. Elle met en lumière le quotidien des Valaisannes et rend compte de la variété des biographies féminines. La seconde partie présente le Bureau de l’égalité entre femmes et hommes, sa création, son mandat, ses réalisations, ses projets ainsi que les différentes personnalités qui ont œuvré et œuvrent encore aujourd’hui en son sein. La synthèse présente une réflexion analytique à la fois sur l’histoire et sur l’avenir du travail de promotion de l’égalité entre femmes et hommes, qui se trouve à la source même de l’existence du Bureau de l’égalité. La conduite du projet, de sa conception à sa publication, a été assurée par Mme Marie-France Vouilloz Burnier (021 943 50 49), historienne valaisanne expérimentée et enga-

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en 1993. Les textes présentés dans l’ouvrage relèvent de la responsabilité des auteurs-e-s. Cet ouvrage bilingue s’adresse à un large public: toutes les personnes intéressées à l’histoire en général et/ou à l’histoire des femmes et de l’égalité en Valais, des deux parties du canton. En mettant en lumière un aspect méconnu de l’histoire, il représente une contribution importante, par exemple pour les écoles mais également pour les associations et les personnes engagées dans la vie publique valaisanne.

gée spécialement pour ce projet, en étroite collaboration avec Mmes Barbara Guntern Anthamatten, ancienne responsable du Bureau de l’égalité, Isabelle Darbellay, adjointe du Bureau de l’égalité et Véronique Maret, bibliothécaire du Bureau de l’égalité depuis sa création

Le livre, qui a bénéficié d’un soutien financier du Conseil culturel et de la Loterie romande, est diffusé dans les librairies par Editions Monographic et Rotten Verlag. Pour le Conseil de l’égalité et le Bureau de l’égalité, Isabelle Darbellay

En raccourci Civisme et démocratie

Infos online www.cidem.org, le site internet du CIDEM (association Civisme et Démocratie fondée par la Ligues des Droits de l’Homme et la Ligue de l’Enseignement), est entièrement dédié à la citoyenneté et aux initiatives citoyennes. Le site propose des ressources, des dossiers, des informations pratiques et fournit des infos sur les thèmes suivants: les discriminations, les droits de l’Homme, l’économie sociale et solidaire, l’égalité entre hommes et femmes, les élections, l’Europe, les exclusions sociales, l’environnement et développement durable ou la laïcité.

Nadia Revaz

pour vous

ne concerne pas que l’école

«L’ennui est devenu le péché capital de l’âge contemporain et le divertissement paraît s’imposer comme son nouvel impératif. […] L’école n’échappe pas à cette évolution.», soulignent Aliette Armel, Gilles Lipovetsky et Pierre-Henri Tavoillot dans l’introduction d’un ouvrage collectif sur l’ennui à l’école. Le livre est construit à partir des communications et des débats du colloque organisé par le Conseil national des programmes (CNP) à la Sorbonne le 14 janvier 2003 et organisé en trois parties: la première partie rassemble des définitions, la deuxième s’interroge sur les mythes et réalités de cette thématique et la troisième tente de fournir un bon usage de l’ennui.

Les poissons aussi s’ennuient Pour ce qui est des définitions, JeanDidier Vincent, président du CNP et professeur de neurobiologie, explique que l’ennui est naturel et a une dimension universelle. Eh oui, même les poissons s’ennuient parfois, en tournant en rond dans leur aquarium. Il pose la question de savoir que faire pour éviter que la dopamine manque en classe? Il observe qu’«une classe qui travaille, s’inté-

resse, est une classe dans laquelle il y a une confrontation avec le savoir de “l’autre”». François Roustang, philosophe et psychanalyste, note que, dans l’ennui, le temps s’allonge et l’espace se vide. C’est pourquoi il estime nécessaire de sortir de l’enfermement sur soi et de reconquérir l’espace et le temps. Pour cela, il faut s’exercer à la présence, à l’attente, à la patience et à la puissance. L’analyse de Véronique NahoumGrappe, ingénieur de recherche à l’EHESS en anthropologie des mondes contemporains, porte sur l’ennui à l’adolescence et met en évidence que l’ennui à l’école provient de «l’écart entre des espaces sociaux où règnent des cultures différentes». Elle précise que la lutte contre l’ennui, et cela vaut aussi pour l’enseignant, est une démarche de liberté. Dans la partie consacrée aux mythes et réalités de cette thématique, le professeur de littérature française Alain Vaillant explore l’ennui à l’école au XIXe siècle à travers les textes d’écrivains, classés autour de trois grandes causes: l’enfermement dans des bâtiments tristes, le fossé qui sépare le professeur et les élèves et les programmes. Un seul remède est préconisé, c’est l’intelligence pédagogique, intelligence entre l’élè-

En raccourci Hautes écoles spécialisées

Etudes de bachelor à partir de 2005 Le Conseil suisse des hautes écoles spécialisées de la CDIP a donné le feu vert à la mise en œuvre de la déclaration de Bologne dans les hautes écoles spécialisées: dès 2005, s’effectuera le passage aux filières bachelor, d’une durée de trois ans, et l’introduction de filières master, qui leur sont consécutives, se fera à partir de 2008. Pour plus d’infos: www.ciip.ch.

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L ’ennui: un phénomène qui

ve et le professeur ainsi qu’entre l’élève et l’institution. Retour à notre époque, Marie-Noëlle Audigier, professeur de mathématiques, souligne que le manuel a suivi au fil des ans une évolution parallèle à l’école, intégrant toujours plus le plaisir d’apprendre, l’apprentissage par le jeu, etc. Et Marie-Noëlle Audigier de faire alors remarquer qu’«ils ne peuvent être considérés comme la cause de l’ennui; ils en sont tout au plus le reflet.». Jacques Barouste, professeur de psychologie clinique et pathologique, montre que l’ennui est une manière d’échapper à la haine. Pour certains jeunes, l’école est même vue comme un havre de paix. Des études sur le vécu des élèves de lycées ont fait apparaître que ce qui choque le plus les élèves, c’est que les professeurs, pas plus qu’eux, ne sont vraiment là. Par ailleurs, «les élèves se plaignent que trop peu d’enseignants mettent à profit le temps scolaire pour témoigner de leur propre goût pour les études». Intéressant de constater que les situations de type stage, atelier, réalisation d’œuvre et de projet sont largement appréciées des élèves, car il y a partage du réel. François Flahaut, directeur de recherche au CNRS, étudie le lien entre le sentiment d’exister et le rapport au savoir. «Chez les élèves, le rapport au savoir n’est généralement pas du même type que chez les professeurs, et cette disparité est l’une des causes majeures de l’ennui démotivant éprouvé par un bon nombre d’élèves», commence-t-il par faire remarquer. Il ajoute que l’idée du pur rapport au savoir est une fausse évidence. Et il argumente en expliquant que «le désir et le non-désir d’apprendre est lié à des enjeux de plus

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être ou de moins être». Autrefois il était enclin à croire qu’il aimait la philosophie pour elle-même uniquement, or, il a découvert la finalité professionnelle, sociale et identitaire de son intérêt pour la discipline, contrairement aux élèves qui n’ont pas un investissement professionnel dans le savoir.

Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation, poursuit l’analyse du sociologue en expliquant que si l’ennui est un phénomène ancien, il présente des manifestations nouvelles:

Dédramatiser l’ennui Pour le professeur de sociologie François Dubet, si l’ennui, qui ne doit pas être opposé à la distraction et au jeu, mais au travail scolaire, a toujours existé, il semble qu’élèves et enseignants le supportent moins bien. Quelles en sont les raisons? Selon lui, il convient de remarquer que les élèves ne sont pas les mêmes aujourd’hui qu’hier, «quand l’école n’avait pas à connaître ces élèves qui ne sont pas en connivence avec le monde scolaire». «La perte du monopole culturel de l’école en raison de la concurrence des médias» est une autre cause invoquée par le sociologue. Autre constat, du fait de la massification et de l’allongement des études, l’utilité matérielle et concrète des apprentissages est sans cesse reportée. Pour le sociologue, «il n’est pas exclu que l’ennui découle de ce “diffèrement” continu du moment où les études seront “utiles”». Il souligne le défi posé par ce glissement du principe d’utilité. Il relève aussi que les élèves avancent deux opinions contradictoires, «c’est trop difficile et on décroche; c’est trop facile et on s’ennuie». Pas simple! De plus, le fait que les élèves qui s’ennuient le fassent immédiatement savoir n’est pas sans conséquence sur le métier d’enseignant. Il pense qu’il faut dédramatiser l’ennui, sachant que l’on s’est tous ennuyé au concert, au cinéma, dans un colloque ou lors d’un dîner et estime qu’il s’agit de lutter contre l’ennui scolaire en multipliant «les opportunités et les modalités d’apprentissage afin d’accroître les opportunités d’engagement des élèves».

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«Il s’étale ostensiblement dans son arrogance, interroge la légitimité des enseignants et menace l’équilibre de l’institution.» A son avis, «plutôt que de chercher désespérément à refonder l’obligation scolaire sur la convenance», mieux vaut «essayer de repenser l’institution à partir du pari que le projet d’apprendre peut encore s’ancrer, dans l’école, sur le projet d’enseigner». La consultation menée sur les savoirs à enseigner au lycée a permis de voir que les élèves font la distinction entre ce qui est important et ce qui est intéressant. Comme remède à l’ennui, ces derniers souhaitent en priorité des profs plus passionnés, qui les aident, les encouragent et introduisent les nouvelles technologies. Philippe Meirieu insiste sur le rôle de médiateur de l’enseignant pour que les élèves apprennent.

Pierre Bergounioux, enseignant dans un collège de la banlieue parisienne, s’intéresse à ce qui a conduit à la crise de l’école dont l’ennui n’est qu’un révélateur. Quant au philosophe André Comte-Sponville, il rappelle qu’une matière n’est intéressante qu’à condition qu’on s’y intéresse. Pour lui, cette tautologie dit l’essentiel, car elle prouve que nous sommes «des êtres de désir et d’imaginaire». Il voit deux manières pour lutter contre ce sentiment: on peut soit changer le réel, soit changer le désir. Et comme à l’école seule la deuxième solution est envisageable, il faut donc permettre aux élèves d’apprendre «à désirer ce qu’ils découvrent, ce qu’ils comprennent et apprennent, enfin, et surtout, ce qu’ils font». Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille fonder la pédagogie sur le plaisir, mais il s’agit d’apprendre aux élèves à prendre du plaisir dans l’effort. Le philosophe définit le bon enseignant comme celui qui apprend à un élève à vouloir. Pierre-Henri Tavoillot et Tzvetan Todorov, tous deux membres du CNP, concluent cette analyse historique, sociologique, philosophique, anthropologique, biologique et psychanalytique du phénomène en rappelant que cette réflexion sur l’ennui «doit être conduite par la collectivité tout entière comme une réflexion sur elle-même». L’ouvrage est jalonné de petites citations empruntées à la littérature et à la philosophie. Un livre idéal pour sortir d’un petit moment d’ennui et mieux comprendre les racines de ce phénomène. Référence Jean-Didier Vincent, André Comte-Sponville, Pierre Bergounioux, Philippe Meirieu, Tzvetan Todorov, François Roustang, Alain Vaillant, François Flahaut, Jacques Birouste, Véronique NahoumGrappe, Marie-Noëlle Audigier, François Dubet, Pierre-Henri Tavoillot. L’ennui à l’école. Paris, Albin Michel, coll. Les débats du CNP, 2003.

Le dessert

l’auteur, une sociologie complète du travail scolaire est constituée de trois éléments fondamentaux: sociologie du travail «pour l’institution», sociologie du travail «pour soi» et sociologie de la relation entre ces deux types de travaux. Nicolas Sembel. Le travail scolaire. Paris: Nathan université, 2003, coll. 128.

Psychologie cognitive et enseignement

Tom Tirabosco, illustrateur suisse né à Rome, nous livre une fable gourmande avec sa bande dessinée intitulée Le dessert. Mathieu est un petit garçon qui attend avec impatience le gâteau préparé par sa maman. Lassé d’attendre, il part chercher des îles flottantes et rencontre Becamiel, un monstre qui n’aime que le sucre… Un album haut en couleurs.

Au travers d’un ouvrage qui est le fruit de plusieurs années d’enseignement et de recherches, Bosco Diaz souligne l’évolution de conception au niveau de l’acquisition des connaissances. La psychologie cognitive, contrairement à la psychologie de l’intelligence, postule une relation très étroite entre l’utilisation des processus cognitifs et l’appropriation des contenus de l’enseignement et de l’apprentissage. Consacré aux processus cognitifs de base (planification, stratégies, plan), l’ouvrage de Bosco Diaz analyse notamment le fonctionnement cognitif d’une personne en difficulté d’apprentissage et insiste sur l’importance de la métacognition et de la motivation.

Tom Tirabosco. Le dessert. Genève: La Joie de lire, 2003 (dès 7 ans).

Bosco Diaz. Apprentissage cognitif médiatisé. L’apport de la psychologie cognitive à l’enseignement et à l’apprentissage. Lucerne: SZH/CSPS, 2003.

Le travail scolaire L’ouvrage de Nicolas Sembel aborde le travail scolaire, à savoir le travail fourni par les élèves et les étudiants. Celui-ci est un thème familier, souvent évoqué, mais pas vraiment conceptualisé. Pour

Les vacances de Milton Le chat Milton, d’Haydé Ardalan, est de retour dans une nouvelle aventure. Cette fois, il part en vacances. Citadin, il découvre les beautés de la nature du Sud: le lézard tout vert, la grosse araignée dans sa toile, le chant des grillons, le coassement des grenouilles, le murmure de l’eau… Haydé Ardalan illustre avec beaucoup de talent le bonheur simple. Haydé Ardalan. Les vacances de Milton. Genève: La Joie de lire, 2003 (album, tous âges).

Propos sur l’école actuelle Gaston Mialaret, l’un des trois fondateurs des sciences de l’éducation en France, témoigne en observateur lucide et critique sur le bon sens en éducation, soit à travers quelques textes courts,

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L a sélection du mois

Livres

soit à l’aide de petites scènes de la vie scolaire, soit encore à partir de réflexions ou de commentaires plus généraux. Il aborde des thèmes aussi divers que les finalités et moyens en éducation, les notes, l’égalité ou l’éducation tiraillée entre diversification et uniformisation. Gaston Mialaret. Propos impertinents sur l’éducation actuelle. Paris: PUF, 2003.

Didactique de l’entrée dans l’écrit Destiné à la fois aux étudiants en formation initiale, aux professionnels en formation continue, aux formateurs, ainsi qu’aux chercheurs en sciences de l’éducation, cet ouvrage vise un double objectif. Il s’agit d’une part de décrire et de comprendre l’évolution de l’entrée dans la culture de l’écrit chez les jeunes élèves de 4 ans, en suivant leur progression pendant une année scolaire; d’autre part et parallèlement il s’agit de faire apparaître les propriétés du dispositif et de la situationproblème qui constituent le contexte d’émergence de cette évolution, le lieu même des apprentissages.

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Madelon Saada-Robert et al. Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l’entrée dans l’écrit. Genève: Cahiers des sciences de l’éducation, 2003. Catalogue et commande sur internet: http://www.unige.ch/ fapse/SSE/groups/cahiers/ cahier-welcome.html

Eduquer pour l’ère planétaire «Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines.» Les auteurs de ce titre embarquent les lecteurs

dans une réflexion fort intéressante, certes assez complexe, sur la formation nécessaire pour demain. Edgar Morin, Raúl Motta et Emilio-Roger Ciurana déplorent le morcellement des connaissances qui conduit à ne privilégier qu’une seule dimension d’un problème et non à en percevoir les diverses dimensions. Or, comment affronter le défi de la complexité, caractéristique de notre ère planétaire, sans une vision transdisciplinaire? Trop souvent, souligne Edgar Morin, dans sa préface, on dit que c’est complexe pour éviter d’expliquer alors que la complexité est un défi qu’il est non seulement possible de relever, mais qu’il faut absolument relever pour sortir de la crise généralisée de notre siècle naissant. La proposition consiste à donner sens au complexe et donc à opérer un renversement en matière d’éducation. Edgar Morin, Raúl Motta, Emilio-Roger Ciurana. Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines. Paris: Balland, 2003.

ferronnerie, l’enluminure, le vitrail, la viticulture ou encore l’herboristerie a toujours joué un rôle central dans la vie monastique. Onze couvents de Suisse ont accepté d’entrouvrir leur porte et raconter le sens d’une vie menée entre tradition et modernité. Claudia Schnieper (texte), Georg Stärk. Monastères de Suisse. Les artisans de Dieu. Vevey: Mondo, 2003. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site internet www.mondo.ch, au prix de CHF 29.50 + 250 points ou de CHF 55.- sans la contrepartie en points Mondo; à ce prix, il peut aussi s’obtenir en librairie.

Monastères de Suisse Voici 1500 ans, les premières abbayes voyaient le jour dans notre pays. Forts de leurs traditions, religieux et religieuses sont parvenus à assurer, envers et contre tout, la pérennité de leurs communautés. A côté de la vie spirituelle, l’artisanat, tels que la

En raccourci Quelle information pour quelle société?

L’égalité entre femmes et hommes

Dossier pédagogique en ligne

Rapport de l’OFS

A l’occasion du Sommet mondial sur la société de l’information (Genève, 10-12 décembre 2003), des ONG mettent à disposition des enseignants et de leurs élèves des outils leur permettant d’aborder quelques facettes et enjeux de la société de l’information. Il s’agit de sensibiliser les apprentis, les élèves et les étudiants aux inégalités d’accès aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et d’aiguiser leur esprit critique quant à leurs usages. Un forum de discussion prolonge les travaux en classe et permet aux élèves et aux enseignants du Nord et du Sud d’échanger leurs points de vue. Ce dossier pédagogique, conçu pour les apprentis, les élèves et les étudiants de 13 à 18 ans, peut notamment être intégré dans les programmes d’histoire, de géographie, de français, d’environnement et d’éducation citoyenne. Il offre de nombreuses possibilités de travaux de groupe et se prête bien à une approche transdisciplinaire. www.globaleducation.ch/francais/pages/SMSI/index.html

La situation des femmes comparée à celle des hommes s’était nettement améliorée dans les années 1990, mais divers signes montrent que, depuis le début du nouveau millénaire, les progrès ont ralenti, quand ils n’ont pas carrément cessé. Il semble en particulier que les choses n’évoluent plus guère en matière de disparités salariales, de représentation politique, de répartition des tâches domestiques et familiales, de situation professionnelle et même de formation. Dans son troisième rapport sur l’égalité entre femmes et hommes, l’Office fédéral de la statistique (OFS) dresse un bilan circonstancié de la situation. Si l’on considère les domaines de l’existence, on relève seulement deux éléments vraiment favorables aux femmes: ces dernières ont une espérance de vie en moyenne plus grande que les hommes et font nettement moins souvent l’objet de condamnations pénales. Mais dans la plupart des cas, la situation est de toute évidence à l’avantage des hommes. Pour plus d’info: www.statistique.admin.ch/news/fnew_m.htm

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A ctivités de mesure et

Fe uil le ton

ma t h é m a t i que

organisation de l’espace (2/4) Quelques données psychogénétiques Jean Piaget (1896-1980), passionné par le problème épistémologique de la construction de la connaissance, cherche auprès des enfants la clé de ce mystère. L’enfant nous laissera observer comment il construit son édifice cognitif pour autant que nous sachions dialoguer avec lui. Nous allons décrire ici six expériences piagétiennes relatives au thème qui nous intéresse, la mesure. La présentation sera brève, quelques mots sur la description du matériel et de la technique ainsi que sur les réponses et les comportements des enfants en fonction de leur âge.

fant» de Piaget, Inhelder et Szeminska (Presses Universitaires de France, 1948).

1) La Sériation Matériel Neuf baguettes en bois dont la plus grande est de 15 cm et la différence de taille entre deux baguettes successives est de 8 mm. Technique de base On présente à l’enfant les 9 baguettes en vrac et on lui dit: «Range-les comme tu penses que c’est le mieux» ou «Fais-moi un joli escalier».

Finalement, nous allons nous pencher plus en détail sur la proposition d’activités, inspirées de ces expériences, que l’enseignant pourra expérimenter telles quelles dans sa classe ou les modifier en fonction de ses élèves. Les expériences décrites ci-dessous sont tirées des ouvrages: «La genèse du nombre chez l’enfant» de Piaget et Szeminska (Delachaux et Niestlé, 1941) et de «La géométrie spontanée chez l’en-

Conduites Souvent, les enfants de quatre ans ne perçoivent même pas le problème. Ils placent les baguettes de manière à former des «carrés» et disent qu’ils ont fait des maisons. Autour de quatre ans et demi, les enfants partagent souvent les baguettes en grandes et petites, effectuant ainsi une classification et non une sériation. La conduite suivante consiste à partager les baguettes en trois groupes: les grandes, les moyennes et les petites.

Figure 1

Figure 2

Vers cinq ans apparaissent les premières tentatives de sériation: La toute première produit une série de couples grand–petit (quelquefois de triplets grand–moyen– petit) disposés les uns à côté des autres (voir Figure 1). Comme on le voit, la classification y est toujours présente. Elle n’est abandonnée que dans la conduite suivante. Vers cinq ans et demi, les enfants rangent toutes les baguettes sur la table. A un bout, ils placent la plus grande, à l’autre, la plus petite. Entre les deux, ils placent le reste des baguettes plus ou moins dans l’ordre (voir Figure 2). La ligne de base, référence indispensable pour une sériation correcte, n’apparaît point encore. Vers six ans, l’enfant série correctement. La ligne de base est nettement présente. Mais l’enfant utilise une stratégie empirique ou de proche en proche; il fait quelques erreurs, qu’il corrige (voir Figure 3). Vers sept ans, la plupart des enfants effectuent une sériation parfaite,

Figure 3

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en utilisant une méthode appelée «opératoire» par Piaget. L’enfant cherche d’abord la baguette la plus grande, puis la plus grande parmi celles qui restent et ainsi de suite.

2) La mesure spontanée Matériel Une tour ou une maison (modèle) formées de blocs de construction de différentes dimensions (voir Figure 4). Le modèle est construit d’avance, en dehors de la présence de l’enfant. Des plots en nombre supérieur au nombre qui a servi à la construction du modèle, et de formes variées. Des bandes de papier et des petits bâtons de tailles diverses, qui peuvent être utilisés pour la mesure, mais il ne faut pas suggérer leur emploi d’emblée à l’enfant. Technique de base On présente à l’enfant le modèle posé sur une table et on lui demande de le reproduire sur une autre table. Le but est de voir si l’enfant a recours aux différents objets qu’on lui a mis à disposition en tant que mesurant. Une fois qu’il a terminé sa construction, et dans la mesure où il n’a pas du tout utilisé ces objets, on peut lui demander de le faire et voir comment il s’y prend. Il faut éviter d’utiliser des termes qui suggèrent la mesure. On peut simplement dire: «Tu vas construire une tour de la même grandeur que la mienne», ou «La même chose grande que la mienne». La copie doit être réalisée sur une table plus basse que celle du modèle. Dans l’expérience originale il s’agit de 90 cm de différence de hauteur entre les deux tables et 2 m de distance entre elles. Il est aussi intéressant de placer un écran entre le modèle et la copie, en laissant la possibilité à l’enfant d’aller voir le modèle autant de fois qu’il le désire pendant qu’il construit sa copie.

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Conduites La première conduite (de 2;0 à 4;6 ans) est caractérisée par la comparaison perceptive directe entre le modèle et la copie, sans recours à aucune mesure. L’instrument de mesure est le transport visuel. L’enfant compare les deux tours et se déclare satisfait, parce que «Je le vois», «J’ai des bons yeux», «T’as qu’à regarder!», etc. La deuxième conduite (de 4;6 à 7;0 ans) est caractérisée par l’intervention de déplacement des objets. Dans un premier temps, l’instrument de mesure est le transport manuel: l’enfant ne se satisfait pas seule-

comme mesure, l’enfant utilisera un objet symbolique. Le terme symbolique est utilisé dans le sens que cet objet imite le modèle ou la copie. Par exemple, l’enfant construira une troisième tour, qui permettra de transposer la grandeur du modèle à celle de la copie, ou un autre objet qui a la même grandeur. Ce n’est que plus tard que la commune mesure opératoire est construite. Mais pour ce faire il faut construire le moyen terme, c’est-à-dire le mesurant. Si le mesurant est trop petit, l’enfant ne cherchera pas à itérer l’unité. Il comblera la différence en la complétant par un autre objet (un deuxième bâton par exemple), ou par sa propre main. Il cherchera surtout un mesurant qui est plus grand que l’objet mesuré. Enfin, l’enfant pourra utiliser n’importe quel objet en tant que mesurant, et dans le cas où il est trop petit il sera capable de répéter le report autant de fois que nécessaire.

3) La conservation des longueurs Matériel Deux baguettes de longueurs égales (de 5, 7 ou 10 cm). Figure 4

ment de la comparaison visuelle, il rapproche les éléments pour pouvoir les comparer, et surtout pour pouvoir comparer leur sommets. Dans un deuxième temps, l’instrument de mesure est le transport corporel. C’est le début de la commune mesure, le moyen terme étant le corps propre de l’enfant (les doigts écartés, les bras tendus, etc). Il est évident que pendant le transport du modèle à la copie, les dimensions ne se conservent pas, mais cela ne pose pas de problème aux enfants. Ce n’est qu’à la troisième conduite (vers 7 ans) que la mesure devient opératoire. Dans un premier temps, au lieu d’utiliser son corps propre

Technique de base Les deux baguettes sont placées de telle manière que leurs extrémités coïncident. Une fois l’égalité des longueurs constatée par l’enfant, on déplace légèrement l’une d’elles (de 1 à 2 cm pour des baguettes de 5 cm) et l’on demande de nouveau à l’enfant d’évaluer les longueurs. «Et maintenant est-ce qu’ils sont pareils?»; «La même chose long?»; «Si une fourmi marche sur ce bâtonnet (baguette A) et une autre sur celui-là (baguette B) est-ce qu’elles auront le même chemin à marcher?». On peut également placer les baguettes à angle droit, à angle aigu, dans le prolongement l’une de l’autre ou en forme de T.

Conduites L’enfant (4-6 ans) ne tient compte que des extrémités. Il juge plus longue la baguette qui a été déplacée en montrant le bout qui dépasse. Cette non-conservation des longueurs tient au fait que l’enfant n’a pas encore construit un système de référence extérieur à l’objet. Il s’agit simplement de jugements perceptifs. L’enfant (5-7 ans) fait des régulations perceptives ou intuitives. Régulations perceptives: Il estime que deux baguettes de 5 cm décalées de 1-2 cm sont d’inégale longueur, mais il juge d’égale longueur deux baguettes de 7 cm ou de 10 cm décalées de la même façon. Régulations intuitives: ou bien une baguette est jugée plus longue sur la droite et l’autre plus longue sur la gauche; ou bien l’enfant admet la conservation des longueurs dans le cas de déplacement simultané des baguettes. La conservation se fait par retour empirique: L’enfant remet la baguette déplacée en regard de l’autre pour s’assurer de la conservation de la longueur. L’enfant (6-7 ans) invoque ou bien l’identité de départ, ou bien l’égalité des différences entre les extrémités des deux baguettes et il les juge de longueur égale.

4) La mesure des longueurs

cercle, etc. (voir Figure 5). On demande à l’enfant si la longueur est toujours la même. On peut aussi poser la question en termes de «chemin parcouru», comme pour l’expérience précédente. Conduites L’enfant (4-6 ans) nie la conservation des longueurs. Il juge une des bandes de papier plus longue que l’autre car il se centre sur certains segments, sur les déplacements ou sur les angles.

Figure 5: exemples de disposition des bouts découpés.

L’enfant de 6-7 ans, oscille entre des jugements d’inégalité, basés sur des centrations diverses, et sur des jugements de conservation, basés sur des compensations. Pour dépasser ses doutes, souvent l’enfant utilise «le retour empirique», c’està-dire qu’il remet les morceaux découpés en ligne droite. Malgré les découpages et les configurations variées, l’enfant, de 6-8 ans, juge que la longueur reste la même.

Question 1: «Est-ce que les deux vaches ont la même quantité ou la même chose beaucoup d’herbe à manger?» Tous les enfants à partir de 4 ans comprennent la question et y répondent par l’affirmative. Question 2: L’expérimentateur explique que l’on va construire des maisons dans les prés. Dans l’un des deux, il place deux maisons contiguës, dans l’autre deux maisons séparées. Puis il pose la même question à l’enfant. Question 3: L’expérimentateur pose encore quelques maisons. Le nombre des maisons dans chaque pré est identique. La disposition des maisons est différente. Dans l’un, les maisons sont contiguës, dans l’autre, séparées. L’expérimentateur «promène» la vache entre et autour des maisons et pose la même question à l’enfant. Conduites On distingue deux types de réponses. Jusqu’à l’âge de 7 ans et demi environ, la majorité des enfants pense qu’une des deux vaches a plus à manger. Ce jugement s’appuie sur une estimation perceptive. Pour certains enfants, la surface verte qui reste autour des maisons contiguës paraît plus grande. Pour d’autres enfants, c’est le pré avec des maisons éparpillées qui a plus d’herbe car les vaches peuvent passer entre les maisons.

Matériel Deux bandes de papier de 30 cm de longueur et de 1 cm de largeur.

5) La conservation de la surface ou «les prés et les vaches»

Technique de base On présente à l’enfant les bandes de papier et on l’invite à vérifier qu’elles sont d’égale longueur. Ensuite, on coupe l’une des bandes en deux, puis en plusieurs segments qu’on dispose de différentes façons: un grand segment prolongé par un petit à angle droit; deux égaux formant un angle quelconque; de petits formant un arc de

Matériel Deux surfaces rectangulaires de couleur verte et de dimension A4. Plusieurs petites maisons en bois d’une base de 2x1,5 cm. Deux petites vaches.

A partir de 7 ans et demi, la majorité des enfants dépasse l’impression perceptive. Les enfants basent leur jugement sur le nombre des maisons et affirment que la quantité d’herbe est la même.

Technique de base L’expérimentateur explique qu’il s’agit de deux prés où paissent deux vaches.

Nadine Giauque, Androula Henriques et Anastasia Tryphon

Résonances - Janvier 2004

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E changes linguistiques

BEL

en Suisse

Yves Andereggen

Une façon plutôt intelligente de passer ses vacances d’été, c’est d’envisager un échange linguistique de 1 à plusieurs semaines. L’occasion est bonne à prendre: chaque année, des centaines de jeunes Suisses alémaniques s’annoncent pour passer une ou plusieurs semaines chez nous ou ailleurs en Suisse romande. Le taux de satisfaction est très élevé car le principe est basé sur la réciprocité et n’engendre que très peu de frais pour un bénéfice presque toujours payant se manifestant par une meilleure motivation et entraînant par conséquent de meilleurs résultats scolaires dans la langue 2. Comme le montre l’affiche reproduite ci-contre, il y a plusieurs raisons qui poussent à saisir cette occasion. C’est grâce à la collaboration avec CH-échanges que notre bureau peut offrir à nos jeunes dès la 5e année primaire (classes bilingues) et jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire une ou deux semaines d’échanges individuels de vacances.

Pour de plus amples renseignements, notre bureau se tient volontiers à disposition, n’hésitez pas à demander les formulaires d’inscription. Bureau de la formation et des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion Tél. 027 606 41 30 ou e-mail echanges.vs@bluewin.ch

C atéchèse: le mimolangage, une technique d’animation Le mimolangage est une technique d’expression corporelle faisant appel au mime. Elle permet d’explorer le registre symbolique, en inventant par groupes, une suite à de petites histoires qui se terminent «en levée». Chacun-e s’exprime ensuite sur son ressenti, faisant des liens avec sa propre histoire de vie. Utilisation: Cette technique qui ne requiert aucun préalable est utilisable en catéchèse des adolescents et des adultes, lorsqu’il s’agit de favoriser le lien entre la vie de tous les jours et les grands mystères de la vie spirituelle. Objectif: Durant cette journée, les participant-e-s auront l’occasion de s’initier à la technique du mimolangage. Ils auront l’opportunité de travailler sur leur propre histoire

( Résonances - Janvier 2004

de vie, dans une dynamique de développement personnel. Ils s’ouvriront particulièrement à la richesse des symboles que notre corps révèle dans le mouvement. Animateur: Lieu: Date: Horaire: Prix: Inscription:

Fabien Moulin Foyer Franciscain, St-Maurice samedi 14 février 2004 de 9 h à 17 h Fr. 10.- + repas Centre de catéchèse, tél. 027 327 44 02 Centre de catéchèse de Sion F. Debons

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L es revues

Passage

en revues

du mois L’école

recentrés sur la lecture, des chercheurs se mettent au service des enseignants pour tenter de définir les meilleures pratiques. Intéressante aussi à découvrir l’enquête sur les familles musulmanes qui choisissent les établissements privés catholiques, qu’elles jugent à la fois plus «sérieux» au plan scolaire et plus «tolérants» à l’égard des appartenances religieuses. www.lemonde.fr/mde

L’école des parents

Dans la dernière livraison du magazine d’information du Département de l’instruction publique à Genève, il est question de l’enfant et de la lecture. Le numéro est aussi l’occasion d’une réflexion sur la violence, sur les codes à respecter. A signaler également un article sur le nouvel élan des sciences expérimentales à l’école.

Le monde de l’éducation Le monde de l’éducation s’intéresse à la lecture dans son édition de décembre. Pour réduire le fléau de l’illettrisme, les préoccupations des chercheurs convergent désormais: après les nouveaux programmes du primaire

Rencontrer l’autre est le thème du dernier numéro de L’école des parents. Dans notre société, l’affaiblissement du lien social ne facilite pas la rencontre. Comment se rencontrer pour de vrai? A lire tout particulièrement l’interview de Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, et de Céline Metton, doctorante en sociologie qui prépare une thèse s’attachant aux nouveaux outils de communication dans les modes de sociabilité des pré-adolescents. Tous deux montrent qu’Internet n’interdit pas la relation «de visu», mais qu’elle permet la préparation de celle-ci dans l’anonymat. Les pages consacrées aux tendances de la recherche proposent de s’interroger sur l’hyperactivité: est-ce un mythe ou une réalité?

Petite Enfance Le numéro 87 de la Petite Enfance traite des courants pédagogiques qui influencent les lieux d’accueil des jeunes enfants. Les auteurs de ce dossier s’expriment entre théorie et pratique, entre connaissances et valeurs. Ils analysent le métier d’éducateur-trice, présentent les projets pédagogiques des institutions dans lesquelles ils travaillent, abordent des notions philosophiques ou des concepts pédagogiques et analysent l’évolution des institutions préscolaires dans un canton suisse durant ces 150 dernières années. Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à: pro juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax 021 323 51 94, e-mail: dep.romand@projuventute.ch, au prix de Fr. 10.-.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque-Valais (Centre de documentation pédagogique).

InterDialogos «Secondo-a-s» et jeunes migrant-e-s. Nouveaux espaces et négociations identitaires. Avec ce titre, la revue InterDialogos part à la rencontre des identités des descendants d’immigrés. Les diverses contributions de ce dossier montrent l’importance du lien entre la construction identitaire et le regard de la société.

Sciences humaines Le numéro de janvier 2004 de Sciences humaines est consacré aux voyages, à la migration et à la mobilité. Hors dossier, il est question de la disparition des langues, du statut des psychothérapeutes ou de l’essor de la psychologie de la santé. A lire aussi dans ce numéro un entretien avec Philippe Meirieu sur la profession de pédagogue. Pour le professeur en sciences de l’éducation, la culture pédagogique, de plus en plus absente de la formation des maîtres, est menacée de disparition. Elle serait pourtant indispensable pour résoudre les problèmes que connaît l’école aujourd’hui. www.scienceshumaines.fr

Résonances - Janvier 2004

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ACM

Et voilà une nouvelle année bien engagée! Mais dites donc, au niveau des bonnes résolutions, vous en êtes où exactement? Parce que bon, on le sait bien, pas de nouvelle année sans bonne résolution! Alors bien sûr on a tous décidé de se mettre au régime, de perdre 3 kg et de renouer sérieusement avec le sport. En général, celle-là de bonne résolution n’a guère d’existence au-delà du 15 février... Bien sûr il y a ceux qui en sont encore à «j’arrête de fumer!» et on les encourage, parce que c’est vrai que ça, c’en est une bonne de bonne résolution. Bien sûr on a presque tous envisagé de s’inscrire dès cette année au Grand Raid, à la Patrouille des Glaciers ou à Miss Univers... Mais bon, ça c’était très tôt le 1er janvier, juste après ce magnum de champagne… Alors sérieusement, vous en êtes où au niveau des bonnes résolutions? Parce qu’il n’est pas trop tard vous savez, à peine une petite quinzaine après le top départ, ça reste tout à fait valable! C’est un peu comme pour les délais de remise d’articles de Résonances: la règle dit pour le 20 du mois précédent la parution! Mais bon jusqu’au 23 la rédactrice en chef reste très compréhensive. Le 26 elle a encore le sourire et le 29 elle fait le maximum pour que ça passe! Merci Nadia! La nouvelle année ça sert aussi à ça: s’arrêter et remercier. Mais pas la peine de faire diversion, vous n’y échapperez pas! C’est quoi votre bonne résolution? Comment ça et moi? Bien sûr que

( Résonances - Janvier 2004

j’en ai une! Et bien moi si vous voulez tout savoir, j’ai décidé de retomber amoureuse de mon métier! Comme au premier jour, comme à la veille de passer mes examens de fin d’étude à l’ENVR, comme le jour de la remise des clefs de MA classe, comme le jour de ma première rentrée des classes… d’enseignante. Et pour m’aider un petit peu dans cette démarche je m’offrirai pour commencer un plongeon rafraîchissant dans les documents officiels. Le chapitre artistique du GRAP de 1989 ayant un peu trop rétréci à la réécriture, je préfèrerai les documents dont il est tiré, soit le plan d’étude de 1972 et 1979. Suite à cette lecture je tâcherai

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L a bonne résolution…

Sandra Coppey Grange

de garder à l’esprit que mes élèves n’ont pas que des mains, mais aussi un cerveau et des émotions. Je remettrai l’enfant au centre de toutes mes préoccupations, je privilégierai sa démarche et je remettrai l’objet à sa juste place, soit celle du moyen. Chaque jour je flirterai quelques minutes avec les objectifs, ceux qui me permettront d’établir des critères d’évaluation. Mais surtout, je me laisserai séduire par les trouvailles des enfants, surprendre par leurs solutions ingénieuses et désarçonner par leurs demandes insolites. Je passerai quelques nuits agitées à chercher moi aussi des idées à la hauteur de leurs ambitions. Je me réconcilierai avec le doute… Vaste et idéale résolution pensezvous! Peut-être, n’empêche que le bénéfice de tout ça, c’est que du bonheur! Alors ça vaut la peine d’essayer…

En raccourci Reconnaissance des qualifications des enseignants

Mise en consultation Le Comité de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP) a mis en consultation deux projets: les Recommandations relatives à la formation continue des enseignantes et des enseignants et le Règlement concernant la reconnaissance des qualifications complémentaires dans la profession enseignante. La procédure de consultation se terminera le 15 mars 2004. La profession enseignante peine à se libérer de son image d’impasse professionnelle sans grandes perspectives d’évolution de carrière. Or, au cours des années écoulées, parallèlement aux innovations intervenues dans le domaine scolaire, de nouvelles fonctions ont vu le jour, par exemple, tâche de direction dans des écoles partiellement autonomes. Avec le passage de la formation d’enseignant au degré tertiaire, la formation initiale des enseignants de tous les degrés se situe désormais au niveau tertiaire et, dans la majorité des cas, s’effectue dans une haute école pédagogique. Le projet de recommandations relatives à la formation continue et le projet d’un nouveau règlement de reconnaissance reflètent ces récents développements. Pour plus d’infos: www.cdip.ch.

Anne Michellod

raconter le siècle passé

De la chronique hebdomadaire… Depuis plusieurs années, Jean-Henry Papilloud, directeur de la Médiathèque Valais - Martigny adresse, chaque semaine une «carte postale photographique» aux lecteurs du Nouvelliste.

radio dans un village (1936), un duo de pianistes pas comme les autres (1992), ou encore un conquérant de l’inutile (1903), une vache bâtée (1908), un éléphant au Grand-Saint-Bernard (1935) et les veuves de Mattmark (1965). Choisies au gré des saisons et des événements, ces images, et les brefs commentaires qui les accompagnent, sont peu à peu entrées dans notre mémoire collective. Elles dressent un portrait de notre canton tout en finesses et en nuances. Le Valais qu’elles dévoilent n’est pas exclusivement rural; les riches et les pauvres s’y côtoient comme partout ailleurs et l’agriculture de montagne n’y est pas une activité de carte postale.

… à un livre

Médiathèq

Ainsi depuis janvier 1999, on a vu se succéder, en page météo du samedi, le baptême d’une poupée (1906), une sortie de route (1927), l’installation du premier poste de

d iathèque

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101 images pour

Mé

Une sélection de ces photographies que des milliers de personnes ont vues sur la table de la cuisine, dans un coin de bistrot ou sur le quai d’une gare sont désormais rassemblées dans un livre publié en collaboration avec la Société d’histoire du Valais romand. Chaque année du siècle passé a désormais «son» image, agrémentée d’un texte de Jean-Henry Papilloud.

Images d’un siècle Regards sur le Valais et les Valaisans, 1900-2000. Hors-série des Annales valaisannes, 248 pages avec 122 photographies en duplex signées de 65 auteurs et accompagnées d’un bref commentaire. Prix de vente: Fr. 48.-.

Pour cette nouvelle exposition, l’équipe de la Médiathèque a concocté une visite pédagogique à l’intention des enseignants qui désirent la visiter avec leur classe. Des activités ludiques permettent d’initier les élèves aux différentes techniques photographiques, de prendre conscience des changements profonds qui ont marqué le Valais des dernières décennies. D’autres pistes permettront aux élèves de développer leur sens de l’observation ou encore de formuler leurs sentiments face à une image. Des documents sont disponibles à la réception de l’exposition et il est conseillé de les consulter avant de faire la visite avec la classe.

… et à une exposition Renseignements pratiques Médiathèque Valais - Martigny Av. de la Gare 15 - 1920 Martigny Tél. 027 722 91 92. Ouvert tous les jours de 10 à 18 h.

Le voyage dans le passé proche du Valais peut également se faire en visitant l’exposition Images d’un siècle, regards sur le Valais et les Valaisans, 1900-2000 qui se tient à la Médiathèque Valais – Martigny jusqu’au 18 avril 2003.

Résonances - Janvier 2004

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Patrice Vernier

Les investissements dans l’immobilier ont toujours été fortement recommandés aux Caisses de pensions suisses, ceci pour plusieurs raisons; en effet, investir directement dans la pierre est une garantie non seulement contre l’érosion du capital mais aussi simultanément source d’un revenu régulier avec un potentiel de croissance à long terme. Par ailleurs, on reconnaît bien là le souci prioritaire d’une institution de prévoyance qui cherche à diversifier au maximum ses avoirs pour obtenir le rendement optimum avec un niveau de risque donné. La CRPE est aujourd’hui propriétaire d’un parc immobilier estimé selon le dernier bilan réactualisé à CHF 129’000’000.-. Cela représente environ 30% de sa fortune totale. L’importance de ces investissements découlait d’une politique immobilière locale voulue et menée par les organes dirigeants de la Caisse dans les années 80-90 favorisant l’économie valaisanne mais avec l’inconvénient que les prix de cette époque étaient des prix très élevés. Ainsi, le rendement moyen de notre parc immobilier dont vous pouvez prendre connaissance sur le site Internet de la CRPE www.crpe.ch est resté très modeste et s’est longtemps situé aux alentours de 3,7% par année. Soucieuse de transparence et de réalisme, la Commission de gestion a demandé à ce que l’ensemble des immeubles de la Caisse soient analysés selon plusieurs méthodes par un expert externe neutre dans le but de déterminer si la valeur de ces biens-fonds au bilan reflétait bien la réalité ou pas. Les résultats obtenus

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D u nouveau dans le parc

CRPE

immobilier de la CRPE étaient clairs et sans équivoque. Selon la méthode retenue, la surévaluation du bilan se situait entre 4% et 31%. La Commission de gestion devait donc agir impérativement. Les art 957-964 CO qui règlent la

www.crpe.ch

tenue de la comptabilité doivent être interprétés de telle façon qu’ils puissent répondre aux principes de clarté, de transparence et de réalisme exigés par le législateur. Ces articles sous-entendent que la Caisse doit faire ressortir la situation financière réelle de ses investissements. Or, la méthode comptable retenue jusqu’ici était celle du prix de revient ou également appelée coût historique. Cette méthode présentait comme inconvénient que la valeur au bilan n’était plus en adéquation avec la valeur réelle. Elle ne se justifie plus pour une Caisse de pensions car le but d’un placement en immeubles est de profiter à long terme de la croissance des valeurs réelles afin d’améliorer les prestations. En séance du 10 décembre dernier, la Commission de gestion a finalement accepté de modifier la méthode comptable utilisée pour retenir celle axée sur la valeur de rendement, c’est-à-dire faire une moyenne des états locatifs bruts des 3 der-

nières années et capitaliser ce montant au taux technique de la Caisse (4,5%) + une marge de 2% incluant les charges et les provisions pour rénovation. Les avantages de cette méthode résident dans le fait qu’elle reflète plus fidèlement la réalité économique, elle tient compte de l’évolution du marché des capitaux et du prix des loyers et elle permet aussi à l’Institution de Prévoyance de profiter de la croissance des valeurs réelles. En revanche, les conséquences financières pour la Caisse seront assez douloureuses: la fortune diminuera d’environ 7%. Le parc immobilier représentera après amortissement environ CHF 100’000’000.- soit une diminution de valeur au bilan d’environ CHF 30’000’000.-. D’autre part, le degré de couverture de la Caisse baissera d’environ 3%. Il va de soi, en revanche, que la rentabilité immobilière s’améliorera considérablement et passera dès 2004 de 3,7% à environ 4,6%. Ce sont des décisions pénibles à prendre, mais nécessaires et surtout indispensables dans une optique à long terme. Dans un contexte économique aussi difficile que celui que nous traversons aujourd’hui, il était impératif que la Commission de gestion adopte ce changement dans un but de transparence et de respect de la réalité. La CRPE profite donc de cette bonne année boursière pour ajouter une pierre supplémentaire à l’édifice stratégique qu’elle poursuit, à savoir une Caisse de retraites de qualité dotée d’un service de qualité pour des prestations de qualité…

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Laïcité

En France, l’UMP exclut le voile de l’école Dans le cadre de son Conseil national l’UMP (Union pour un Mouvement Populaire) s’est attelée à définir sa position sur une éventuelle loi interdisant le voile à l’école. Exercice délicat, exigeant de trouver un compromis entre ténors du parti, tout en évitant de trop déflorer la décision finale du chef de l’Etat, laquelle devrait intervenir à la mi-décembre. Le texte final tient du compromis diplomatique: «Le Conseil national de l’UMP (...) demande au Gouvernement de procéder à l’élaboration d’un «code de la laïcité» qui regrouperait l’ensemble des règles applicables en la matière, et, au besoin, les compléterait par l’adoption d’une disposition législative prohibant explicitement le port ostentatoire de tout signe politique ou religieux dans les écoles, collèges et lycées.» L’Union des organisations islamiques de France (UOIF) a déjà réagi par la voix de son président Lhaj Thami Breze: «S’il y avait une loi contre le port du voile à l’école, il faudra la respecter, mais elle aura pour conséquence l’ouverture d’écoles confessionnelles musulmanes». Libération (29.11)

la planification de la semaine de relâche scolaire hivernale, sans interférer dans les prérogatives cantonales, sans nuire aux rythmes scolaires et tout en tenant compte des intérêts des stations de sports d’hiver? Le conseiller d’Etat valaisan Claude Roch a suggéré à ses collègues ministres, réunis au sein de la Conférence romande et tessinoise de l’Instruction publique, de remettre l’ouvrage sur le métier. Avec une approche nouvelle: à l’actuelle pratique qui consiste à simplement informer des dates retenues, il propose de faire de la Conférence romande un lieu de coordination et de débat, avant les décisions. Objectif avoué: échelonner les semaines blanches sur l’ensemble du mois de février. Le Valais défend sa «semaine fixe». Une enquête montre qu’une majorité de Valaisans souhaite qu’il y ait coïncidence entre la semaine de relâche et carnaval. Le Temps (29.11)

Université vaudoise

Une université plus autonome Une université plus autonome et transparente: c’est le sens que la conseillère d’Etat vaudoise Anne-Catherine Lyon veut donner à sa révision totale de la loi sur l’Université de Lausanne. Intentions saluées dans l’alma mater, mais leur traduction provoquera quelques grincements de dents. Parmi les sujets qui avaient déjà fâché en consultation, la répartition des pouvoirs. Adieu rectorat, bonjour «Direction». Les quelque 1500 collaborateurs et 10’000 étudiants du campus de Dorigny seront patronnés par une équipe de sept responsables au maximum, des directeurs «académiques» ou administratifs (finances, personnel…) choisis par le recteur, lui-même désigné par le Conseil d’Etat. Le Temps (2.12)

Fribourg

La paix des langues Le mot de bilinguisme n’a pas été lâché, mais les petits Fribourgeois seront tenus de favoriser l’autre langue officielle dans l’apprentissage des langues. La Constituante fribourgeoise a adopté sans coup férir l’article sur les langues. Celui-ci stipule que «la première langue étrangère enseignée est l’autre langue officielle». C’est pour ainsi dire sans discussion que cette disposition a été adoptée. Le Temps (10.12)

Les chantiers de l’Education nationale Vacances scolaires de février

Pas de solution miracle Les cantons romands tentent de mieux échelonner les vacances de février. C’est un problème connu, resté toutefois sans solution satisfaisante jusqu’ici: comment coordonner

Les profs boudent le débat C’était à prévoir: toujours aussi remontés contre leur ministre, Luc Ferry, les enseignants français mettent une mauvaise grâce évidente à participer au débat sur l’école, auquel ils sont, bien entendu, conviés, ainsi que les parents et l’ensemble de la société civile. Certains profs, comme en Meurthe-et-Moselle ou à Paris, appellent même au boycottage des réunions – 15’000 doivent avoir lieu d’ici à la fin de janvier. A peine entré dans la salle où l’attendaient une bonne soixantaine de profs pour débattre de

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

l’école et de son avenir, le souriant inspecteur de l’Education nationale s’est fait interpeller par deux enseignantes très énervées. «Et si on parlait des grèves du printemps dernier, hein!», a lancé l’une d’elles. «L’Education nationale dépense une fortune pour le grand débat sur l’école, mais, pendant ce temps-là, mes élèves de troisième sont sans prof de maths depuis la rentrée», a renchéri l’autre. Fonctionnaire zélé, l’inspecteur a vaillamment fait face. «Nous n’avons pas, pour l’instant, la possibilité de recruter des vacataires, a lâché le représentant du mammouth sans cesser de sourire. Il faudra attendre janvier.» L’Express (11.12)

Commission Stasi

Le voile au vestiaire Une loi, oui, mais une loi d’ouverture et non une loi d’exclusion. Telle est la principale conclusion du rapport de la Commission sur la laïcité mise en place en juillet par le président français Jacques Chirac et présidée par Bernard Stasi, médiateur de la République et ancien ministre centriste. Le président de la République dira s’il suit les conclusions de la commission. En clair: pas question d’afficher un voile islamique, une kippa ou une grande croix chrétienne. Mais pas de problème pour porter une médaille, une petite croix, une étoile de David ou une main de Fatima. Les signes «ostensibles» seront proscrits. «Il ne s’agit pas de poser un interdit mais de fixer une règle de vie en commun», a conclu la Commission Stasi. Le Temps (12.12)

Résonances - Janvier 2004

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Education

Projet pilote en Inde Avoir 14 ans en Inde, être une fille et, enfin, aller à l’école: le défi de l’internat de Barabanki. C’est l’alternative de la dernière chance. Née de la constatation que sur 25 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école en Uttar Pradesh – le plus grand Etat de l’Inde mais aussi celui où la scolarisation est la plus basse – 4 millions, dont 60% de filles, sont laissés pour compte. Convaincu de l’utilité des écoles alternatives et des internats pour filles, l’Etat a adopté ces modèles grâce auxquels quelque 400’000 enfants sont désormais scolarisés en Uttar Pradesh. Le projet pilote de Barabanki va se répandre: 250 internats sont prévus. Des établissements que l’Unicef suivra afin d’en garantir la qualité. Le Temps (12.12)

le monde scolaire. Plusieurs syndicats d’enseignants, dont la fédération majoritaire dans le premier et le second degré, un syndicat lycéen, des associations et la plus grosse fédération de parents d’élèves, ont signé un communiqué commun estimant que proposer une nouvelle loi n’était pas «opportun». Les syndicats qui s’opposent à une loi sur le port du voile à l’école craignent qu’un tel texte ne conduise qu’à «stigmatiser une partie de la population». Le Figaro (18.12)

Corin

Le patois retrouve les bancs d’école Depuis la rentrée des classes, les élèves de 5e et 6e primaire de Corin ont une heure de patois par semaine. Une expérience inédite et unique en Valais, qui réjouit enfants et instituteurs, et qui a eu l’aval de l’Etat. Adjoint au DECS, Michel Beytrison veut éviter toute forme d’ambiguïté: «Il n’existe pas de volonté du Département de promouvoir et de généraliser le patois à l’école. Il s’agit bien d’une expérience qui s’inscrit dans une démarche d’éveil aux langues. Nous tirerons le bilan après une année.» Après quelques semaines d’enseignement, le bilan est réjouissant. Les enfants abordent la matière comme un jeu. Toutefois, certaines réticences parentales, compréhensibles, ont dû être combattues. Aucune note ne sanctionne le travail des élèves qui, de surcroît, n’ont pas de leçons à domicile. Journal de Sierre (18.12)

Fondation «Moi pour toit»

Un an en Colombie Le Chablaisien Kenny Giovanola vient de partir pour un an à Pereira, en Colombie, où il enseignera l’anglais et le français aux gosses de la Fondation «Moi pour toit». «C’est un gros défi», considère le Chablaisien. «Je ne connais la Colombie qu’à travers les vilaines choses que rapportent les médias de chez nous: drogue, attentats, meurtres, etc. Mais je sais aussi que ce pays n’est pas que violence. Durant mon premier séjour en Amérique du Sud, j’ai rencontré des Colombiens. J’ai trouvé qu’ils ont un truc en plus. Qu’ils rayonnent. Cela m’a donné envie de les connaître mieux.» Le Nouvelliste (12.12)

Signes religieux

Les enseignants français sont réservés En demandant que soit rédigé un texte de loi visant à interdire les signes religieux «ostensibles» à l’école, le président de la République française est loin de faire l’unanimité dans

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Livres d’école

Deux études magistrales Par le hasard des calendriers de la recherche scientifique, les deux Cahiers de Vallesia publiés cette année sont consacrés à la problématique de l’école valaisanne. Sous la plume de Danièle Périsset Bagnoud, les écoles normales sont passées à la loupe sous le titre Vocation: régent, institutrice, jeux et enjeux autour des Ecoles normales du valais romand (1846-1994). Josef Guntern livre pour sa part une synthèse sur l’école valaisanne au XXe siècle intitulée Die Walliser Schule im 20. Jahrhundert. Von der Sechsmonatsschule zur Hochschule Wallis. Les Cahiers de Wallesia, fondés en 1990, publient des thèses de doctorat, monographies, éditions de textes et autres travaux qui dépassent le cadre de la revue Wallesia, autre publication des Archives de l’Etat du Valais. Le Nouvelliste (19.12)

IUKB

Nouvelle formation L’Institut universitaire Kurt Bösch, en collaboration avec HEC à Lausanne et la Haute Ecole valaisanne, propose une nouvelle formation pointue dans le tourisme. Il s’adapte ainsi aux nouveaux défis de cette industrie tout en misant sur la créativité. Comment améliorer l’offre du tourisme en Suisse? La réponse à cette question passe notamment par la formation, qui verra justement s’élargir la palette d’offres sur le marché, à partir de 2004. Dès la fin de janvier, une première volée d’étudiants de toutes nationalités, déjà titulaires d’une licence de base et actifs dans la branche pourront suivre cette formation postgrade. Venu présenter le programme à Lausanne, Jean-Pierre Rausis, directeur du centre de formation continue de l’IUKB, a su se glisser dans une niche, qui pourrait bien jouer un rôle indispensable dans les années à venir. Le Temps (19.12)

Ecole de commerce de Sierre

Les profs sur les bancs d’école Depuis dix ans, les écoles supérieures de commerce se sont lancées sur le chemin de la maturité professionnelle commerciale (MPC). Afin d’accompagner ces petits groupes dans lesquels se forge l’indispensable esprit d’équipe, les professeurs de l’ESC suivent une formation ad hoc dispensée par l’Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle. (ISPFP). Sous l’impulsion de l’ESC de Sierre, la Cité du Soleil a reçu dernièrement une cinquantaine d’enseignants de toute la Suisse romande lors d’une cérémonie qui n’a lieu que tous les trois ans. Tant les instances helvétiques que Joël Grau pour le DECS, se sont réjouis du développement de la MPC, porte d’entrée par excellence aux hautes écoles du tertiaire. Le Nouvelliste (20.12)

Ecole de commerce de Monthey

Un livre sur le Rhône Avec leur projet de livre intitulé Le Rhône, de Gletsch au Léman, histoire d’un fleuve, ces jeunes Chablaisiens n’ont pas froid aux yeux. Et ils savent se lancer des défis ambitieux. «Notre projet est de rédiger un livre illustré sur le thème du Rhône, son histoire, sa faune et sa flore, ses crues, ses corrections, ses ponts, mais aussi ses écrivains et artistes, sans oublier les buts de promenade, les pistes cyclables», annonce la classe 2B de l’Ecole supérieure de commerce de Monthey. Reste à trouver le financement des 10’000 à 20’000 francs nécessaires. Un appel a été lancé aux 160 communes du Valais. Le travail de rédaction et de mise en pages va commencer pour que tout soit prêt en juin 2004. Le Nouvelliste (20.12)

L e jargon de l’enseignement Nadia Revaz

spécialisé: séquence décodage

L’une des spécificités cantonales est de proposer de nombreuses mesures spéciales dans l’école ordinaire, de façon à prévenir l’échec scolaire, avec des ressources mises à disposition des enseignants titulaires. L’enseignement spécialisé s’oriente toujours vers plus d’intégration. L’objectif est aussi de scolariser, autant que faire se peut, les enfants dans leurs communes. Dans bien des cas, le passage dans une structure de l’enseignement spécialisé n’a rien de définitif. La volonté de s’adapter au mieux aux besoins de l’enfant entraîne des mesures diversifiées, pas toujours faciles à décoder pour le néophyte. Quelle différence entre appui et soutien pédagogique? Et entre la classe d’adaptation et la classe d’observation? La visée de cet article est de définir brièvement les principales caractéristiques des différentes structures de l’enseignement spécialisé, tout en n’ignorant pas que ces structures de base sont parfois déclinées un peu différemment selon les régions et les sensibilités. Sur plusieurs articles, à paraître prochainement dans Résonances, vous découvrirez des témoignages d’enseignants pour illustrer un peu plus concrètement l’enseignement spécialisé et ses diverses structures. La présentation des structures de l’enseignement spécialisé, toutes complémentaires et répondant à des besoins particuliers, peut se découper en trois catégories, avec d’abord les mesures de prévention et d’intervention dans le milieu ressource (appui pédagogique, classe d’adaptation décentralisée, soutien pédagogique), les mesures dans l’école publique (classe à effectif ré-

duit, classe d’observation, classe d’adaptation en ville, classe de préapprentissage) et les institutions. L’Office éducatif itinérant assure, en collaboration avec l’Office de l’enseignement spécialisé, les mesures préscolaires.

Mesures dans le milieu ressource Les mesures de prévention et d’intervention dans le milieu ressource visent à seconder le titulaire dans la classe. L’appui pédagogique L’appui pédagogique intégré concerne le domaine de la difficulté scolaire. C’est une mesure qui permet à l’enseignant ordinaire de s’occuper de tous les élèves par le développement de la différenciation, tant pour les enfants ayant des difficultés scolaires que pour les enfants à haut potentiel. Le maître d’appui se met à la disposition de l’enseignant titulaire par une aide globale, dans le sens d’un développement répondant aux besoins de tous les élèves, par des échanges, des formes diverses de collaboration et, notamment, des interventions en classe. Il soutient l’enseignant titulaire par la mise en place de programmes adap-

Bases légales Pour en savoir plus sur les différentes structures de l’enseignement spécialisé, il est possible de consulter le site du service de l’enseignement (www.vs.ch/navig2/ Enseignement/Fr/Frame1640.htm), et plus particulièrement la rubrique des directives.

tés. Le but est que l’enfant puisse rester dans sa classe tout en bénéficiant d’une aide particulière. Précision utile pour éviter des confusions, l’appui n’a rien à voir avec du rattrapage scolaire. La classe d’adaptation décentralisée La classe d’adaptation décentralisée est parfois par erreur appelée classe AI, du fait que les élèves de ces classes, souffrant d’une déficience intellectuelle légère, bénéficient des prestations de l’assurance-invalidité. Ces classes, composées de huit élèves maximum, fonctionnent sur le principe de l’appui pédagogique intensif et sont autant que possible intégrées aux classes ordinaires avec l’intervention d’un enseignant spécialisé plusieurs heures par semaine sous forme de duo pédagogique. Cette mesure présente l’avantage de permettre aux enfants d’être scolarisés dans leur commune. Le soutien pédagogique Le soutien pédagogique est destiné à l’intégration des enfants allophones (non francophones). Cette mesure vise à faciliter la scolarisation de ces enfants dans leur classe d’âge. L’enseignant de soutien privilégie les objectifs de communication dans sa prise en charge des élèves de langue étrangère. Son rôle est aussi de contribuer à l’ouverture aux questions touchant l’interculturalité, avec l’ensemble de la classe.

Mesures dans l’école publique (primaire et cycle d’orientation) Il s’agit de classes spéciales incluses dans l’école et reliées à des classes ordinaires. La tendance étant à plus

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d’intégration, les formes décrites de ces classes tendent à évoluer. Pour exemple, à Martigny, il n’y a plus de structures dites «spéciales» et les enfants ayant besoin de mesures spéciales sont intégrés dans les classes ordinaires, qui sont alors confiées à deux enseignants, dont un enseignant spécialisé.

de deux ans. Là encore, selon les communes, les classes d’observation peuvent présenter des différences de fonctionnement (décloisonnement) et des appellations différentes (par exemple classe-ressource à Sierre dans laquelle un enseignant spécialisé travaille en duo avec un généraliste).

La classe à effectif réduit La classe à effectif réduit, tenue par un enseignant spécialisé, est composée d’environ 12 élèves, dont 3 ou 4 ayant des besoins particuliers, dans le but de dispenser des mesures adaptées tout en les maintenant dans les structures ordinaires de l’enseignement. Ces classes peuvent revêtir des formes différentes selon les régions, les cultures et les axes retenus. Cette forme d’enseignement est pratiquée à Sierre.

La classe d’adaptation des villes La classe d’adaptation, composée de 4 à 8 élèves, accueille des enfants qui ont une déficience intellectuelle, de légère à moyenne. Dans la mesure du possible, ces élèves sont partiellement intégrés dans des classes ordinaires, avec des activités partagées. Il existe des classes d’adaptation qui fonctionnent en duo pédagogique (enseignant spécialisé et enseignant ordinaire).

La classe d’observation Au primaire, la classe d’observation regroupe entre 8 et 10 élèves (de 6 à 12 élèves au CO) ayant des besoins particuliers. Elle répond aux besoins d’enfants sans déficience intellectuelle, qui ont des difficultés à s’adapter au fonctionnement de la classe ordinaire, mais qui sont susceptibles de réintégrer la classe ordinaire. Pour ce faire, des mesures d’intégration partielle sont prévues. La durée du placement en classe d’observation est en principe

La classe de préapprentissage La classe de préapprentissage, rattachée administrativement au CO, s’adresse aux élèves qui ont achevé leur scolarité obligatoire sans avoir acquis un bagage suffisant pour suivre une formation professionnelle ou la 4e de CO. Ces classes fonctionnent sur le principe de l’alternance, avec 2 jours en classe pour le renforcement des connaissances scolaires et 3 jours en entreprise pour l’entraînement à la pratique professionnelle.

Institutions Un certain nombre d’enfants et de jeunes ont besoin d’une encadrement institutionnel spécialisé. Certaines institutions favorisent elles aussi l’intégration partielle dans des classes ordinaires. A noter que tous les placements en institution doivent être agréés par l’Office de l’enseignement spécialisé et recevoir l’accord parental. Notre-Dame-de-Lourdes à Sierre S’occupe des élèves handicapés physiques (y compris les élèves ayant de graves difficultés d’élocution liées au handicap physique) et des polyhandicapés de 4 à 18 ans. L’Institut Notre-Dame-de-Lourdes propose également des mesures de soutien pédagogique spécialisé. Institut St-Raphaël à Champlan Accueille les élèves d’âge scolaire et professionnel, présentant de graves difficultés à créer et à entretenir des relations satisfaisantes avec leur entourage. Ste-Agnès à Sion Institut spécialisé dans les troubles du langage. S’occupe également d’élèves atteints d’une déficience intellectuelle légère et d’élèves souffrant de troubles du comportement ou de la relation. Don Bosco à Sion Accueille des élèves de 9 à 15 ans souffrant de troubles du comportement ou de la relation, en situation ou en danger d’inadaptation scolaire. Accueille aussi des élèves ayant de légères déficiences intellectuelles. La Castalie à Monthey Reçoit des enfants, des adolescents et de jeunes adultes jusqu’à 23 ans, ayant une déficience intellectuelle de légère à sévère, avec ou sans handicap surajouté. Propose des préapprentissages pour les jeunes de 16 à 18 ans, souffrant d’une déficience intellectuelle, de légère à moyenne.

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F rançais: séquences didactiques pour l’oral et l’écrit Séances d’information: Convocation des enseignantes et enseignants des degrés 1 à 9

Le Canton du Valais a pris la décision d’encourager l’utilisation du nouveau moyen d’enseignement S’exprimer en français - Séquences didactiques pour l’oral et l’écrit publié récemment par COROME et De Boeck. Cela implique qu’il met à disposition des enseignants des modules de formation: obligatoires: information; facultatifs: formation spécifique et accompagnement.

Dans ce contexte, vous êtes convoqués – durant le printemps 2004 – à une des séances d’information prévues. L’information générale sera l’occasion pour vous de: Prendre connaissance des ouvrages. Découvrir les objectifs généraux de ce nouveau moyen. Découvrir les spécificités de la démarche «séquence didactique romande». Vous familiariser avec le «fonctionnement» de ce nouveau moyen. Coopérer avec d’autres enseignants de votre région tant horizontalement que verticalement. Découvrir les offres de formations facultatives liées à ce moyen. Chaque séance d’information se déroulera de 17 h à 19 h.

La responsabilité de ces séances d’information a été confiée à l’animation de français (primaire et CO). Ce nouveau matériel étant – en principe – partagé par plusieurs enseignant-e-s, il vous est demandé d’emmener à la séance vous concernant le maximum d’exemplaires acquis par votre établissement, respectivement votre commune.

En raccourci Nouveau site internet

Projets scolaires contre le racisme Un nouveau site internet (www.projetscontreleracisme.ch) présente des projets de classe et d’établissement qui ont été réalisés sur le thème «Contre le racisme - pour les droits de l’homme» pour inciter les enseignant-e-s et les responsables d’école à tenter également l’expérience. Le site internet sera mis en ligne le 27 janvier 2004 à l’occasion de la Journée de la mémoire de l’Holocauste proclamée par le Conseil de l’Europe en mémoire de la libération du camp d’Auschwitz en 1945. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique a choisi cette date pour introduire à partir de 2004 le thème «Enseigner la mémoire; Education à la prévention des crimes contre l’humanité» dans les écoles suisses. Cette journée doit être l’occasion de réfléchir à l’histoire européenne et d’encourager la tolérance, les droits de l’homme ainsi que le dialogue interreligieux et interculturel.

Selon sa commune d’enseignement respectivement son cycle d’orientation, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si pour une raison majeure, quelqu’un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d’en choisir une autre. Ce document tient lieu de convocation. Le chef du Service de l’enseignement: Jean-François Lovey Le chef du Service de la formation tertiaire: Stefan Bumann

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Participants

Lieu

Date

CO Vouvry: Port-Valais / St-Gingolph / Vionnaz / Vouvry

CO Vouvry

Mardi 17 février 2004

CO St-Maurice: Collonges-Evionnaz-Dorénaz / Massongex / Mex / St-Maurice / Vernayaz / Vérossaz

HEP-VS St-Maurice

Mardi 17 février 2004

CO Collombey: Collombey CO Troistorrents: Champéry / Troistorrents / Val-d’Illiez

CO Monthey

Jeudi 19 février 2004

CO Ayent: Ayent CO Euseigne: Evolène / Hérémence / Saint-Martin / Vex CO Savièse: Savièse CO Nendaz: Nendaz / Veysonnaz

Lycée-Collège Les Creusets Sion

Jeudi 19 février 2004

CO Monthey: Monthey / La Castalie

CO Monthey

Mardi 16 mars 2004

CO Goubing - Sierre: Sierre (Beaulieu / Borzuat / Glariers / Granges / Muraz / Noës / Planzette / Enseignants d’appui et de soutien)

CO Les Liddes Sierre

Mardi 16 mars 2004

CO Bagnes: Bagnes / Vollèges CO Orsières: Bours-St-Pierre / Liddes / Orsières / Sembrancher

CO Bagnes

Mardi 20 avril 2004

CO Ste-Marie - Martigny: Martigny (Ville / Bourg)

CO Ste-Marie Martigny

Mardi 20 avril 2004

CO Ste-Jeanne - Martigny: Bovernier / Charrat / Finhaut / Fully / Martigny-Combe / Salvan / Saxon / Trient

CO Ste-Marie Martigny

Jeudi 22 avril 2004

CO Grône: Chalais / Chippis / Grône CO Anniviers: Anniviers

CO Grône

Jeudi 22 avril 2004

CO Leytron: Isérables / Leytron / Riddes / Saillon

CO Leytron

Mardi 27 avril 2004

CO St Guérin - Sion: Sion (Blancherie / Bramois / Champsec / Châteauneuf / Collines / Gravelone / La Bruyère / Enseignants d’appui et de soutien)

Lycée-Collège Les Creusets Sion

Mardi 27 avril 2004

CO Conthey: Ardon / Chamoson / Conthey / Vétroz

Lycée-Collège Les Creusets Sion

Jeudi 29 avril 2004

CO Les Liddes - Sierre: Miège / Venthône / Veyras / Notre-Dame-de-Lourdes CO Montana*: Chermignon-Montana* / Lens-Icogne* / Mollens-Randogne* / Montana-Crans* (* les participants à la séance du 19 août 2003 à Montana sont dispensés )

CO Les Liddes Sierre

Jeudi 29 avril 2004

CO Les Collines - Sion: Arbaz / Les Agettes / Grimisuat / Nax / Saint-Léonard / Salins / Sion (Planta / Platta / Pont-de-la-Morge / Sacré-Cœur / Sous-le-Scex / Uvrier / Vissigen / Ecole protestante) Sainte-Agnès / Saint-Raphaël / Don Bosco

Lycée-Collège Les Creusets Sion

Mardi 4 mai 2004

Etablissements CO: communes (Etablissements P)

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C ollège suisse de Bogotá: mise au concours Le Collège suisse de Bogotá (Colombie) est un établissement multiculturel reconnu par la Confédération, qui comporte une section allemandespagnol et une section françaisespagnol dans chaque degré, de la maternelle à la terminale (baccalauréat colombien et maturité bilingue suisse). Actuellement, 755 élèves, filles et garçons, tous demi-pensionnaires, dont 20% sont de nationalité suisse, fréquentent le Collège Helvetia qui est placé sous le patronage des cantons de Berne, Valais et Appenzell A.Rh. Le Collège suisse de Bogotá recherche à partir de mi-août 2004, pour la section français-espagnol:

Un-e enseignant-e secondaire I ou II Enseignement des mathématiques en 9e et 10e (élèves de 14-15 ans), dans les classes de la section francophone, 28 périodes hebdomadaires.

Un-e enseignant-e primaire Enseignement général en 2e. Le temps d’enseignement par semaine est de 30 périodes.

Le Collège suisse offre les conditions suivantes Contrat de trois ans (renouvelable) qui sera conclu en Suisse et en Colombie. Rémunération selon le barème de l’école. Assurances sociales (AVS/AI, caisse de pension) conformément à la législation suisse.

Paiement du voyage et participation aux frais de déménagement et d’installation. Un travail dans un milieu multiculturel et dans un pays qui, malgré ses nombreux problèmes, est humainement et culturellement très riche. Des bâtiments scolaires sis aux abords de la ville, dans un cadre pittoresque.

Profil des candidat-e-s Diplôme (licence ou DES) et expérience correspondant aux niveaux d’enseignement. Les candidat-e-s doivent être de langue maternelle française, posséder de bonnes connaissances de l’allemand ou être bilingues. Connaissance pratique des nouvelles méthodes d’enseignement. Expérience souhaitée de l’enseignement pour des enfants de langues différentes. Connaissances de l’espagnol ou disposition à apprendre cette langue.

Disposition à collaborer au développement de l’équipe et de l’école, y compris en dehors des horaires de classe. Capacité de résistance à des situations exigeantes. Les candidatures, dûment complétées, doivent être adressées, jusqu’au 1er mars 2004 au plus tard, à: Danièle Périsset Bagnoud, Dr en Sciences de l’éducation, Adjointe à la Direction HEP-VS, Route du Simplon 13, 1890 Saint Maurice; tél. 024 486 22 40; fax 024 486 22 44; e-mail: daniele.perisset@hepvs.ch Une copie des candidatures doit être envoyée par fax ou e-mail à: M. Karl H. Schmid, Rector Colegio Helvetia, Calle 128 No. 58-91, Bogotá, D.C., Colombia; fax 00 57 1 271 49 39; e-mail: khschmid@helvetia.edu.co Des informations supplémentaires peuvent être obtenues auprès de Mme Périsset ou auprès du recteur du collège (tél: 00 57 1 624 73 74 ou direct: 00 57 1 613 07 55; internet: www.helvetia.edu.co).

En raccourci Portail des jeunes

Tout pour trouver l’info Le Portail des jeunes, pour les enfants et les adolescents, propose des infos structurées en une quinzaine de catégories, des atlas et encyclopédies ainsi que des outils pour débuter un travail de recherche ou encore des liens avec le monde de l’information et des communications, les sciences ou la nature, etc. Un portail très complet et recommandé par de nombreux sites éducatifs. http://pages.globetrotter.net/trudcl/jeunes.html

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C entres de documentation pédagogique: horaire 2004

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Sion - Doc. pédagogique tél. 027 606 41 50 @mail: documentation.pedagogique@mediatheque.ch http://www.ordp.vsnet.ch sous rubrique: ressources - médiathèque Horaire hebdomadaire Centre de documentation Permanence téléphonique: du lu au ve 8 h 00-12 h 00 Service de prêt: lundi et vendredi 16 h 00-18 h 30 mercredi 13 h 00-18 h 30 Fermetures hebdomadaires: mardi et jeudi Fermetures exceptionnelles Lundi 23.02 Vacances de carnaval Vendredi 27.02 Vacances de carnaval Vendredi 19.03 Saint-Joseph Vendredi 09.04 Vacances de Pâques Lundi 12.04 Vacances de Pâques Vendredi 16.04 Vacances de Pâques Jeudi 20.05 Ascension Vendredi 21.05 Ascension Lundi 31.05 Lundi Pentecôte Jeudi 10.06 Fête-Dieu Lundi 18.10 Vacances d’automne Vendredi 22.10 Vacances d’automne Lundi 01.11 Toussaint Mercredi 08.12 Immaculée Conception

Ouvert les mercredis 25 février 14 avril et 20 octobre de 13 h 00 à 18 h 30.

Vacances Fermeture dès le vendredi 02.07.2004 au soir d’été Reprise dès le lundi 16.08.2004 à 16 h 00 Vacances Fermeture le mercredi 22.12.2004 au soir de Noël Reprise le mercredi 05.01.2005 à 13 h 00

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MÉDIATHÈQUE VALAIS - Saint-Maurice @mail: mv.stmaurice@mediatheque.ch tél. 024 486 11 80 catalogues: www.mediatheque.ch fax 024 486 11 84 Horaire hebdomadaire Service du prêt lu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture) mercredi 14 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture) samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé 18 h 30 (salle de lecture) Fermetures exceptionnelles lu 23.02 Carnaval ve 21.05 ma 24.02 Carnaval sa 22.05 ve 19.03 St-Joseph lu 31.05 ve 09.04 Vendredi Saint je 10.06 sa 10.04 Samedi Saint me 22.09 lu 12.04 Lundi de Pâques lu 01.11 je 20.05 Ascension me 08.12

Pont Ascension Pont Ascension Lundi Pentecôte Fête-Dieu Fête de la St-Maurice Toussaint Immaculée Conception

Vacances Fermeture dès le vendredi 25.06.2004 au soir d’été Reprise dès le lundi 23.08.2004 à 15 h 00 Ouverture tous les mercredis:

juin 30 juillet 7-14-21-28 août 3-10-17

Vacances Fermeture le mercredi 22.12.2004 au soir de Noël Reprise le lundi 03.01.2005

Matériel multimédia - Sion Nouveaux horaires: Lu-ma-je-ve: de 16 h 00 à 18 h 00 Mercredi: de 13 h 30 à 18 h 00 Ou sur rendez-vous 027 606 41 56 http://www.ordp.vsnet.ch/fr/multimedia/multiprin2.htm

R andonnée pédestre «Les Balcons du Léman» Pour la 8e année consécutive, de jeunes randonneurs partiront à la découverte des Balcons du Léman. Cette randonnée, organisée par le Conseil du Léman, vise à permettre à 40 jeunes de 15 ans, en provenance du Valais, de Vaud, de Genève, de l’Ain et de la Haute-Savoie, de parcourir les sentiers du bassin lémanique. Pour le Valais, 8 adolescents (4 filles et 4 garçons) nés en 1989 seront sélectionnés. Un groupe de 20 ados effectuera le parcours ouest et un autre – également de 20 ados – le parcours est. Les ados doivent avoir une expérience de randonneur, car chaque jour ils devront marcher entre 4 et 6 heures. Côté organisation, le Conseil du Léman prend à sa charge l’intégralité des frais de l’opération (repas – hé-

bergement – déplacements lors des étapes de transfert – charges des accompagnants). Seul l’argent de poche est à la charge des ados (ou des parents).

Lettre aux futurs randonneurs

Comme le souligne Claude Roch, président du Conseil du Léman, dans l’édito du 17e Bulletin d’information du Conseil du Léman, «ils sont quarante adolescents à passer d’une rive à l’autre pour construire l’amitié lémanique». Le responsable de l’organisation pour le Valais, Max Kaeslin, relève pour sa part que c’est une manière de créer des liens tout en faisant découvrir les richesses naturelles et culturelles du bassin lémanique. Les jeunes intéressés par l’aventure sont invités à s’inscrire d’ici la mi-mars. Merci aux enseignants de faire passer le message.

C’est d’abord l’occasion de faire des rencontres sympas. Les premiers temps sont un peu difficiles car tu ne connais pas grand monde, mais il suffit de quelques petits délires pour créer des liens. A la fin, on s’est échangé nos adresses.

Infos pratiques Dates de la randonnée: du samedi 3 juillet au samedi 10 juillet 2004. Délai d’inscription: mi-mars 2004. Contact: Commission «Echanges sportifs» Max J. Kaeslin, rue de Lausanne 12, 1950 Sion, tél. 079 645 44 36.

Salut, c’est le groupe ouest de l’année 2003 qui t’invite à faire la prochaine randonnée.

En plus, on ne fait pas que marcher, on visite des monuments, des grottes et toutes sortes de lieux insolites. Tu découvriras la nature sous un autre angle. Enfin, tu rentreras chez toi avec une forme monstrueuse, une expérience enrichissante et unique en son genre.

En raccourci Santé mentale et climat scolaire

Lettre d’information En septembre dernier, une journée romande sur la santé mentale et le climat scolaire était organisée à Vevey. La 26e lettre d’information du Réseau d’écoles en santé synthétise quelques-unes des conclusions émises par les orateurs à l’occasion de cette journée. Cette lettre d’information, qui permet d’en savoir plus sur les symptômes somatiques et psychoaffectifs chroniques chez les adolescents de 11 à 16 ans en Suisse, sur le développement des compétences sociales et personnelles dans l’établissement scolaire, sur la communication dans l’école, etc., peut être téléchargée à l’adresse www.ecoles-en-sante.ch/html/lettre.html.

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