Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2007

( Les langues étrangères

No 5 - Février 2007

L e cadrage de l’enseignement Nadia Revaz

Même les plus convaincus de l’importance des langues à l’école le disent: c’est un dossier complexe, avec des effets en cascade, qui laisse parfois perplexe.

Un GPS serait bienvenu.

D’abord il faut s’y retrouver avec toutes les recommandations qui concernent ce domaine. Il y a les cadrages européen, national, romand et valaisan.

Le plus simple est de visualiser des poupées russes qui s’emboîtent. Ainsi le concept cantonal de l’enseignement des langues pour la pré-scolarité et la scolarité obligatoire s’intègre dans les stratégies plus globales définies par le Conseil de l’Europe, la Confédération, la CDIP et la CIIP. Et le souci d’harmonisation actuel (HarmoS, convention scolaire romande, révision des plans d’études intercantonaux et cantonaux) va dans le sens d’une extension du plus grand dénominateur commun et d’une clarification des objectifs.

Le portfolio européen des langues donne par ailleurs des clés précieuses pour une définition progressive des niveaux. Un atout pour la verticalité des apprentissages.

D’accord, mais en Valais, quand on y regarde de plus près, d’importants changements peuvent être entrevus. L’allemand, avec l’introduction de l’évaluation chiffrée dès la 5e primaire, renforce son statut. Il s’agit d’un enseignement et non plus d’une sensibilisation. Concernant l’anglais (langue 3), figurant au programme du CO depuis quelques années seulement et dont la mise en œuvre va être prochainement évaluée, une possible intégration au cursus primaire (dès la 5e année) pourrait survenir à l’horizon 2012. Un avancement auquel il convient déjà de réfléchir.

Les lignes directrices montrent le souci d’un enseignement plus précoce et plus intensif. Dans un premier temps via un éveil aux langues, puis par le biais d’un apprentissage de deux langues dès le

( Résonances - Février 2007

des langues primaire. Intention louable, même si d’aucuns s’inquiètent de cette prédominance scolaire des langues. Etrange en effet d’entendre nombre de personnes en charge du dossier langues dire qu’il faudra veiller à ne pas déséquilibrer la grille horaire.

Les concepts des langues affirment clairement que la priorité est donnée à la langue du lieu (L1) pour tous les élèves de la scolarité obligatoire. Le français est donc privilégié, mais qu’en sera-t-il des autres disciplines? Les élèves auront-ils un agenda de ministre?

Le problème, c’est qu’en modifiant un élément du programme, tout ou presque doit être revu. Même dans les autres degrés de la scolarité, au secondaire II et au tertiaire, ainsi que sur le plan de la formation des enseignants.

Et malgré cet avancement, nombreux sont les spécialistes qui affirment que les langues devraient être apprises dès la crèche ou l’école enfantine, car tout se joue avant six ans. C’est aussi consciente de cela que l’école vise à renforcer les échanges linguistiques, l’enseignement intégré et le bilinguisme, voire le plurilinguisme. En la matière, on laisse une grande liberté aux communes et aux établissements scolaires, la généralisation n’étant pas envisageable en l’état.

Avec le risque, selon certains, d’une école à deux vitesses, mais comment ne pas prendre en compte la pression sociale en faveur de cette ouverture linguistique?

Jusqu’où l’école peut-elle aller? C’est bien là la question. Elle doit développer les compétences des apprenants dans toutes les matières en se recentrant sur les apprentissages fondamentaux. C’est certainement possible, mais il faudra des réorganisations, peut-être interdisciplinaires, pour atteindre la performance qui a longtemps manqué dans l’enseignement des langues. Un véritable défi, passionnant mais compliqué.

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S ommaire

t des langues l’enseignemen Le cadrage de

N. Revaz

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Rencontre Education musicale Education physique Environnement ACM-AV

18 20 21 22 24

Marianne Claret Rausis, enseignante et écrivaine - N. Revaz La musique à l’école, un moyen plutôt qu’un but - B. Oberholzer Site de l’animation - N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner Ça fourmille d’idées - S. Fierz Les ACM-AV dans le Valais romand - S. Coppey Grange

Ecole et musée ICT Publication Un thème, des adresses Carte blanche

Boîte à outils Chiffre du mois Enseignement religieux CRPE Autour de la lecture

32 35 36 38 40

25 26 28 29 30

Edouard Vallet - E. Berthod Travailler et partager ses documents en ligne - F. Ecœur Rapport sur l’éducation en Suisse - CSRE Education à l’image et aux médias - Résonances Enseignement spécialisé: école et communication - C. Mudry et D. Bouziat

Apprendre… une question de gestion! - P. P. Gagné Subventions ICT dans les écoles valaisannes - SFT Enseignement religieux et évaluation: quelques réflexions… - M. Gaspoz Recapitalisation: quelles implications? - P. Vernier Le français enseigné aux adultes migrants - N. Revaz

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours Allemand à l’école primaire: l’évaluation chiffrée en 5P-6P Evaluation du moyen d’enseignement Sowieso en 8e Examens d’allemand 2006 au CO: résultats et analyse La démarche Apprendre à Entreprendre évaluée La nouvelle EPP: premier bilan de la mue Les dossiers de Résonances

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41 42 43 46 48 50 52

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L es langues étrangères cadrages de l’enseignement des

sont-elles et seront-elles enseignées?

langues au niveau européen, suisse,

Combien? A partir de quels degrés?

romand et valaisan? Le présent

Quelle articulation entre elles et avec

dossier se limite à quelques aspects

le français, langue prioritaire?

et ne concerne que la scolarité

Comment s’organisent les différents

obligatoire, tant la matière est dense.

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Pistes pour favoriser l’apprentissage d’une LE S. Wokusch

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Quelle articulation possible entre français et LE? L. Audin

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(

Comment les langues étrangères

Le défi des langues aujourd’hui et demain: regards croisés N. Revaz

Du cadrage européen au cadrage valaisan Résonances

P istes pour favoriser S. Wokusch

l’apprentissage d’une LE

De nos jours, on met souvent en doute l’efficacité de l’enseignement des langues et on affirme que ce n’est pas à l’école qu’on les apprend. Des «recettes miracles» sont également proposées: il «n’y a qu’à faire de l’immersion précoce», par exemple. S’il est vrai que l’apprentissage d’une langue n’est peut-être que partiellement compatible avec un enseignement scolaire, il est parfaitement possible d’apprendre de l’allemand, de l’anglais, de l’italien etc. à l’école. En effet, qui aurait l’idée saugrenue de prétendre que l’on apprend «les maths» ou «la chimie» à l’école?1 Bien sûr, certaines démarches d’enseignement semblent plus prometteuses que d’autres et sont par conséquent plus fortement préconisées.

Dans ce qui suit, nous présenterons deux approches intéressantes: la didactique intégrée des langues et l’enseignement par tâches.

Tant en Europe qu’en Suisse, l’objectif politico-éducatif est de former des citoyens plurilingues, mobiles par rapport à des régions linguistiques, ouverts à d’autres langues et cultures et disposés à «l’apprentissage durant toute la vie». Il est évident qu’un citoyen «plurilingue» ne maîtrise pas toutes ses langues au même degré et développera des compétences fonctionnelles correspondant à ses besoins. Au niveau psycholinguistique, le plurilinguisme repose sur l’idée que les différentes langues d’un individu sont organisées dans une compétence commune, «complexe, voire composite»

(CECR, p. 126). Cette conception a pour conséquence qu’on exige de plus en plus une didactique intégrée des langues (Wokusch, 2005).

Pour illustrer cette approche, prenons pour exemple un travail concerté sur l’apprentissage du vocabulaire et des stratégies d’apprentissage intégrant le Portfolio européen des langues pour élèves de 11 à 15 ans (PEL II).

Deux approches intéressantes pour enseigner les langues: la didactique intégrée et l’enseignement par tâches.

En effet, pour le vocabulaire, la tâche d’apprentissage est identique dans chaque langue: identifier les unités lexicales à apprendre, en mémoriser le sens, l’usage et la forme, intégrer les nouvelles unités dans ses systèmes de connaissances et finalement les récupérer dans sa mémoire pour les utiliser (Nation, 2001). Quoi de plus logique que de travailler le vocabulaire de la même manière dans toutes les langues enseignées?

Ceci nécessite bien évidemment un travail de concertation préalable de la part des enseignant-e-s qui constateront peut-être que des démarches d’enseignement d’une autre langue semblent intéressantes et profitables. Cette préparation pourrait déboucher sur une brochure pour les élèves proposant et illustrant différentes stratégies dans différentes langues. Ce serait également l’occasion d’aborder des similitudes entre l’anglais et l’allemand, le français et l’italien ou l’espagnol, par exemple. Comme un travail sur les stratégies doit être suivi, l’utilisation régulière de la liste «Apprentissage du vocabulaire» proposée dans le PEL II se prête naturellement.

S’il est indéniable que l’enseignement/apprentissage stratégique du vocabulaire est important, il est indispensable de donner aux apprenant-e-s un maximum d’occasions d’utiliser la langue dans

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Le dossier en citations Germanofolies romandes

Concert rock en allemand Les 3 et 4 mai 2007, les élèves des CO (de la 7e à la 9e) pourront assister à l’un des quatre concerts organisés à l’Auditorium Stravinski de Montreux.

Le groupe invité est TempEau, un groupe constitué de 3 musiciens, étoiles montantes de la scène allemande.

Le but de cette initiative musicale est de promouvoir la langue et la culture allemandes. Les textes des chansons, un dossier sur le groupe ainsi qu’un dossier pédagogique sont à disposition des enseignants. Pour plus d’infos: Christophe Pfammatter, animateur d’allemand au CO. www.germanofolies.org Portfolio langues

Définition Le Portfolio européen des langues (PEL) est: - un instrument d’information servant à documenter et à présenter les connaissances dans différentes langues, acquises en milieu scolaire ou à l’extérieur, ainsi que des expériences interculturelles; - un «compagnon de voyage» de l’apprentissage permettant d’auto-évaluer ses propres connaissances linguistiques, de réfléchir sur les expériences linguistiques et sur les expériences interculturelles vécues et de programmer la suite de l’apprentissage. www.portfoliolangues.ch

( Résonances - Février 2007

également préparer les moyens linguistiques nécessaires pour cette conversation et être en mesure de réagir spontanément à des tournures inattendues (processus d’utilisation réelle); les compétences impliquées sont l’expression orale et la compréhension auditive (interaction); le résultat communicatif à atteindre est la détermination de la date et du lieu du rendez-vous.

Même si cet exemple est un projet hors moyen d’enseignement, il est souvent possible de transformer des activités en tâche, en ajustant la consigne, par ex. en définissant un résultat (cf. Goullier, 2005). Les bénéfices que l’on peut espérer d’un tel travail de réajustement sont d’une part une motivation accrue des élèves qui voient ce qu’ils font en produisant un résultat «tangible»; d’autre part, les processus d’utilisation réalistes de la langue à des fins communicatives sont favorables aux processus d’acquisition implicites, naturels. Comme nous l’avons dit en introduction, l’enseignement par tâches est une approche prometteuse au niveau de l’efficacité; il est parfaitement compatible avec le Portfolio européen des langues et le Plan d’études cadre romand (PECARO). Et finalement, il ne nécessite souvent qu’une retouche de la consigne pour pouvoir être mise en œuvre dans l’enseignement.

Nous concluons ici notre présentation de ces deux démarches en espérant avoir contribué un tant soit peu à promouvoir ces approches en plein développement.

Références bibliographiques Coll. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.

Bersinger, S., Jordi, U., Tchang, M. (2004). Portfolio européen des langues. Version pour enfants et jeunes (version pilote).

Bern: Schulverlag blmv.

Goullier, F. (2005). Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue: Cadre européen commun et Portfolios. Paris: Didier.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching.

Oxford: Oxford University Press.

Nation, I.S.P. (2001) Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: CUP. Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Harlow, Essex: Pearson Education / Longman.

Wokusch, S. (2005): Didactique intégrée: vers une définition, in: Babylonia 4/2005, p. 14-16.

Note 1

Un grand merci à Irène Lys pour sa relecture constructive et efficace.

( l ’a ut eure

des situations signifiantes (Willis, 1996). L’enseignement par tâches répond à cette condition; de plus, il correspond à la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues. Une tâche est une sorte de «mission de communication»; Ellis (2003) indique six caractéristiques d’une tâche: l’existence d’un plan de travail pour l’apprenant-e; la primauté du sens par rapport aux formes; le fait que les processus d’utilisation de la langue sont proches de processus d’utilisation réelle; l’implication possible de chacune des compétences productives ou réceptives; l’engagement de processus cognitifs et un résultat communicatif clairement défini. Prenons un exemple: Un élève francophone doit organiser par téléphone un rendez-vous avec son correspondant germanophone.

Pour cela, il planifiera en réfléchissant à un moment et un lieu opportuns, aux moyens de transport impliqués (dimension cognitive, résolution de problèmes). Il faut

Susanne Wokusch Responsable de l’Unité d’enseignement et de recherche «Didactique des langues et cultures» HEP Lausanne

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Q uelle articulation possible L. Audin

entre français et LE?

En France, l’enseignement scolaire s’est construit et se définit encore en fonction des disciplines. Ce cloisonnement institutionnel peut expliquer la difficulté à créer sur le terrain des ponts entre elles. Les langues étrangères ne font pas exception, y compris à l’école primaire où elles ont acquis récemment le statut de discipline scolaire. Leur inscription dans le cadre européen commun de référence pour les langues accentue encore leur ancrage disciplinaire: apprendre une langue étrangère, c’est communiquer dans la langue puisque, selon cette vision pragmatique, «c’est en communiquant qu’on apprend à parler». Le rôle de l’enseignant consiste alors à créer des situations qui se veulent proches des situations d’acquisition naturelle où seule la langue étrangère (LE) est utilisée. Dans ces conditions, la langue maternelle (LM), considérée comme une gêne plutôt que comme une aide à l’apprentissage, est exclue du cours de LE. Quels que soient la langue (LM ou LE) et l’âge des apprenants, les compétences de communication mobilisées lors des interactions verbales s’appuient nécessairement sur un ensemble de règles intériorisées (phonologiques, morphosyntaxiques, lexicales, …) et d’opérations mentales complexes telles que segmentation et identification des éléments linguistiques, indispensables à l’appréhension du sens. Or à l’école primaire, ces opérations ne peuvent pas se produire

( Le fonctionnement par disciplines peut expliquer la difficulté à créer des ponts entre les langues.

En France comme en Suisse.

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spontanément, compte tenu du contact très insuffisant avec la LE, en raison aussi du peu d’écrit auquel l’élève est confronté.

Français et langue étrangère, deux disciplines scolaires qui se côtoient et pourtant s’ignorent.

Les études conduites à l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) et ailleurs sur l’impact de l’apprentissage présecondaire montrent d’ailleurs que, malgré la volonté et l’investissement positifs des enseignants, malgré la qualité pédagogique des séances et le plaisir des élèves, les méthodes utilisées en cycle 3 n’ont pas les effets escomptés sur les acquis linguistiques des élèves à l’entrée au collège. Ces acquis, essentiellement des mots et expressions apprises en blocs, oralement, restent très liés aux situations d’apprentissage de départ. Dès que la situation correspond à du «jamais vu», l’apprenant, privé de repères dans la LE, se tait ou recourt au calque de sa LM, ce qui le conduit le plus souvent à l’échec.

Des outils didactiques au service de l’apprentissage des langues Les travaux de l’INRP ont longtemps porté sur l’identification des obstacles linguistiques dus à l’écart entre le fonctionnement de l’anglais et celui du français. Ces obstacles, qui ne sont pas pris en compte dans les approches communicatives, nécessitent de ce fait un traitement didactique spécifique. Les didacticiens ont bien compris que ce qui fait souvent défaut à l’élève débutant pour comprendre des énoncés nouveaux et produire des énoncés personnels, même très simples, c’est une représentation juste du fonctionnement de la LE dans sa spécificité par rapport à celui de la LM. Nous proposons donc des séquences pédagogiques innovantes où la découverte du fonctionnement du français, puis de la LE facilite le développement des compétences discursives dans les deux langues. Ces séquences ont été expérimentées avec succès en Cours moyen et en 6e (Audin, 2005)1.

Plus récemment, la recherche a mis en lumière l’existence d’obstacles conceptuels encore plus profonds entraînant des confusions dans les relations qu’entre-

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Depuis deux ans, des outils didactiques nouveaux et des contenus spécifiques intégrant plusieurs disciplines (anglais, français, mathématiques) sont exploités dans des classes de 6e de zones sociologiquement très contrastées. Les séances hebdomadaires, conduites par deux enseignants de deux disciplines différentes, suivent une progression rigoureuse adoptant une méthodologie fondée sur l’activité de l’élève (pratique de la langue, constitution de corpus, réflexion métalinguistique, débat grammatical, auto-évaluation…) qui s’apparente au dispositif de «la main à la pâte»2 mis en place à l’école primaire pour initier les élèves à la démarche expérimentale.

Au lieu d’aborder les énoncés en ne s’appuyant que sur des notions supposées acquises (catégories et fonctions grammaticales), les contenus langagiers sont traités successivement en français puis en anglais dans leurs relations à l’extralinguistique: repérage du mot noyau dans un nom composé et identification de ce qu’il désigne dans la réalité (voitures de course ≠ course de voitures, schoolgirls ≠ girls’ school), identification des énonciateurs et marqueurs qui les désignent dans l’énoncé, valeurs de localisation, d’identité et d’appartenance du relateur «être» et comparaison avec les valeurs d’égalité en mathématiques, repérage du sujet grammatical dans une phrase et de sa référence.

Parmi les outils didactiques créés par l’équipe de recherche, citons le schéma «ARB»3, construit à partir de la théorie linguistique des opérations énonciatives4. Intermédiaire entre la langue et la réalité, le «ARB» per-

Le dossier en citations

met de ramener tout énoncé à une relation entre trois notions essentielles de la réalité: «Hier, à l’anniversaire, les bonbons, mon petit frère, il les a tous mangés!»

A= FRÈRE (le «mangeur») - R= MANGER (le «mangeage») - B= BONBONS (le «mangé») Pour une relation donnée, un seul «ARB», FRÈREMANGER-BONBONS, peu importe dans quelle langue il est exprimé (le mangeur reste mon petit frère!).

Cet outil est assez simple pour que l’élève se l’approprie rapidement et l’utilise chaque fois qu’il en a besoin pour comprendre la «réalité» évoquée par son interlocuteur ou pour exprimer sa propre intention de signifier. Grâce au ARB, l’enseignant de LE peut aborder très tôt la compréhension de supports authentiques variés et complexes (contes, chansons, …) et solliciter des élèves des énoncés plus personnels. En LM, le ARB peut éviter à l’élève des erreurs d’accord (Les feuilles tombent; *le vent les chassent) en l’obligeant à retrouver la relation (souvent occultée par la présence de pronoms compléments) qui commande l’accord du verbe: VENT-CHASSER-FEUILLES. Valide quelle que soit la langue et facilement exploitable en cours, ARB représente un savoir opératoire, partagé entre enseignants et élèves.

Stimuler la curiosité intellectuelle des élèves, multiplier les approches comparatives, allier de façon complémentaire et indissociable réflexion sur l’activité langagière et pratique intensive, voilà de quoi susciter intérêt et plaisir chez tous les élèves pourvu que leur activité et leur attention soient constamment sollicitées. Les résultats témoignent du rôle joué par ces séquences innovantes du point de vue de la structuration des connaissances et de leur réinvestissement en cours, tant en LM qu’en LE, sur le plan méthodologique comme sur le plan linguistique. Ils confirment la faisabilité de la démarche en collège et encouragent son exploitation dès le cycle 3 de l’école primaire.

Notes 1

Audin, L. (coord.), 2005, Enseigner l’anglais de l’école au collège: comment aborder les principaux obstacles à l’apprentissage, Hatier, collection Hatier-pédagogie, 275 p.

2

www.lamap.fr/bdd_image/51_brochure_lamap.pdf

3

A = origine, point de départ de la relation. B = but de la relation, je vais de A vers B. R= relateur au sens mathématique du terme.

4

Culioli, A., 1990, Pour une linguistique de l’énonciation.

Opérations et représentations, Paris, Ophrys, 300 p.

Allemand au CO

Concours et étude interactive Un concours d’expression donnant l’occasion aux élèves d’améliorer leurs compétences communicatives, de prendre plaisir à s’exprimer en langue allemande et de développer un travail de groupe est proposé au CO. Les élèves de 7e, 8e et 9e ont aussi la possibilité de s’inscrire à une étude interactive pour s’améliorer, réviser et se perfectionner en allemand. Pour plus d’infos: Christophe Pfammatter, animateur d’allemand au CO.

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( l ’a ut eure

tiennent langue et réalité au sein d’une même langue, y compris en LM. Les élèves qui ont du mal à accéder au symbolisme de la langue restent bloqués dans la «réalité», dans l’incapacité d’opérer le va-et-vient nécessaire entre les deux. Il importe alors de proposer des stratégies relatives à l’activité langagière ellemême, de façon à munir les élèves de repères stables, quelle que soit la langue ciblée.

Line Audin, professeure associée, INRP-UMR ICAR langues, Lyon, France.

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L e défi des langues aujourd’hui et demain: regards croisés

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L’anglais au Co Michel Andrey, didacticien à la HEP, animateur langue 3 et professeur d’anglais au collège «L’anglais figure au programme des cycles d’orientation du Valais romand et du Haut-Valais depuis la rentrée 2003. Les enseignants qui se sont formés au niveau linguistique, didactique et méthodologique ont fait preuve de grande motivation. Sur le plan langagier, l’effort doit être poursuivi, mais davantage sous forme d’un suivi individualisé. Les premières volées sont

L’avis d’une élève sur l’anglais «Je préférerais apprendre plus d’anglais que d’allemand. Je pense que cela servirait davantage. L’allemand est assez compliqué, en particulier les verbes.

L’anglais est par contre plus facile. Beaucoup de mots s’emploient également en français.

A l’école primaire on apprenait le vocabulaire en recopiant les mots au tableau noir. Maintenant, au cycle, on apprend à l’aide d’un cahier. Je préfère cette méthode-là.»

Estelle, 3e du CO

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arrivées au secondaire II et c’est pourquoi il a semblé utile de procéder à une évaluation auprès d’un échantillon de 200 élèves pour savoir si, au terme du CO, l’objectif visé est atteint ou non, à savoir le niveau A2 défini par le cadre européen des langues. Le matériel pour l’évaluation des compétences écrites suit la construction des Key English Test (KET) de Cambridge. Quant à l’évaluation des compétences orales, elle sera effectuée par des experts de ces tests. Les résultats fourniront toutes sortes d’informations qui impliqueront ou non des ajustements au niveau des plans d’études, de la méthode, etc. Et nous devrons par ailleurs tenir compte du mouvement qui va vers une harmonisation nationale de l’enseignement des langues. Dans l’optique d’une introduction avancée de l’anglais au primaire, il faudrait alors probablement revoir les objectifs de fin de 9e ainsi que ceux du secondaire II, professionnel et non professionnel. Les changements se faisant en cascade, cela implique davantage de coordination verticale.»

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En Valais, l’enseignement des langues a désormais un nouveau concept, valable pour la préscolarité et la scolarité obligatoire. Ce document clarifie le cadre général de l’enseignement de l’allemand et de l’anglais, tout en rappelant que la langue locale (le français pour le Valais romand et l’allemand pour le Haut-Valais) constitue la priorité. Ce concept définit les axes de développement des nouveaux projets linguistiques, qu’il s’agisse d’enseignement intégré, de structure bilingue ou d’échanges linguistiques. Plusieurs responsables du Service de l’enseignement et de la Haute Ecole pédagogique, concernés par la langue 2 et/ou la langue 3, ont accepté de donner, en fonction de leur domaine d’activité, leur point de vue sur l’évolution de l’enseignement des langues, sur les principaux défis pour l’avenir, sur le bilan de l’introduction de l’anglais au cycle d’orientation, sur le projet-pilote d’échanges de classes.

Le concept des langues Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement «Le concept cantonal des langues ne constitue pas une révolution, mais donne un cadre clair, en rappelant la priorité donnée à l’enseignement du français et en intensifiant l’enseignement des langues étrangères, tout en tenant compte de l’ensemble du programme scolaire. Le premier changement important concernera les enseignants de 5e et 6e primaire à partir de la rentrée 2007, puisque les apprentissages en langue 2 seront évalués dès ces degrés, ce qui n’est pas le cas aujourd’hui dans la partie francophone du canton.

Du côté des échanges linguistiques, un projet-pilote entre les deux régions du canton démarre actuellement.

L’idée est de construire des échanges de classes sur le modèle de ce qui se fait depuis plusieurs années à Martigny, mais à l’intérieur du canton. La principale question en suspens concerne l’introduction de l’anglais au primaire. Il va falloir répondre à un certain nombre d’interrogations: quelle formation pour les enseignants? et quels enseignants: des généralistes ou des spécialistes? Il s’agira aussi de renforcer la coordination avec la didactique de l’allemand et du français, de réorganiser la grille horaire en veillant à ne pas prétériter d’autres

Résonances - Février 2007

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Les défis pour le Haut-Valais Marianne Mathier, collaboratrice scientifique au Service de l’enseignement «L’introduction avancée de l’anglais au primaire nécessitera une stratégie adaptée, toutefois à mes yeux ce n’est pas le défi principal. Le véritable enjeu pour la sco-

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Evolutions et défis Marie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire et présidente de la commission de branche langue 2 et 3 «L’enseignement des langues à l’école s’est nettement amélioré ces dernières années. Cependant, avec le portfolio et l’établissement d’objectifs d’apprentissage en lien avec le cadre européen des langues, nous allons vers un but à atteindre encore plus précis. La fameuse maîtrise des langues que l’on peut attendre de l’école sera mieux cernée, plus réaliste et donc moins décevante. Il faudra néanmoins ne pas négliger la formation des enseignants et des personnes-relais dans les établissements, car c’est la pierre angulaire de l’édifice, et leur procurer des repères précis sur les niveaux à atteindre avec leurs élèves. Le concept des langues a permis de bien souligner l’importance de la langue 1, de donner un statut plus clair à l’allemand dès l’école primaire et aux expériences bilingues et devrait permettre d’intensifier les échanges linguistiques. La mise en place d’une évaluation chiffrée pour l’allemand en 5e et 6e primaire constituera le premier changement par rapport à la situation actuelle. L’introduction de l’anglais à l’école primaire, vers laquelle on s’achemine, sera un autre grand défi.

Pour les élèves, je ne pense pas que cela constituera une surcharge cognitive, mais cela impliquera néanmoins une profonde réorganisation de la grille horaire.»

larité obligatoire est d’amener tous les élèves à “se débrouiller” avec les langues étrangères apprises. Le but est qu’ils puissent communiquer, sachant que les compétences linguistiques sont de plus en plus importantes dans la vie professionnelle, sans viser la maîtrise de tous les aspects. L’accent principal est évidemment à mettre sur la langue 1 et dans le Haut-Valais cela signifie que l’allemand standard doit être la langue de communication dès l’entrée à l’école. En classe, il est également essentiel que les moyens d’enseignement permettent la comparaison entre les langues. Ainsi lorsque les élèves démarrent l’apprentissage de l’anglais, ils doivent pouvoir profiter des stratégies d’apprentissage acquises en langue 2. L’étape suivante est d’enseigner une branche éducative ou culturelle en langue 2 ou en langue 3, afin d’enrichir le vocabulaire des élèves. C’est aussi le rôle de l’école de tenir compte des langues de migration. Dans le Haut-Valais, un programme similaire à EOLE (ndlr: éveil au langage et ouverture aux langues) devrait être prochainement proposé aux enseignants.»

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branches. L’ajout d’une branche dans le programme a des incidences de tous ordres, d’où la nécessité de bien étudier les différents scenarii au préalable.»

Evolution et défis Monique Pannatier, didacticienne à la HEP et animatrice langue 2 «Malgré les changements de méthode qui ont renouvelé l’enseignement des langues et ont permis de cheminer de la mémorisation-récitation à la compréhension, nous sommes actuellement dans un certain acquis. Le bien-fondé de l’apprentissage des langues à l’école est désormais reconnu et le souci de l’efficacité davantage pris en compte à toutes les étapes de la scolarité. Les enseignants ont compris que l’enjeu se situait davantage au

Formation des enseignants d’anglais au CO: diplômés «Certificate in Advanced English» Amacker Anne; Bagnoud Chervet Simone; Beaulieu José; Berchtold Marie Rose; Bernhard Philippe; Burri Jeannine; Buttet Anne-Lise; Cina Alexandra; Conforti Judith; Cortay Béatrice; Corthay Agathe; Crittin Carole; Delaloye Valérie; Délèze Monique; Dénéréaz Marie-Paule; Depestel Wielfried; Donnet-Monay Carole; Droz Alexandra; Dubosson Marianne; Ducrey Caroline; Favre Christine; Gaillard Véronique; Gaspoz Nicole; Germanier Maja; Imhof Pascal; Imstepf Daniel; Karlen Ilse; Kluser Amédée; Kobza Stéphanie; Kretz Jeannette; Lagger Armin; Laveaux François; Lovey Catherine; Luisier Norbert; Maret Olivier; Mathey Sophie;

( Résonances - Février 2007

Mathier-Bayard Marianne; Millius Sandra; Moulin Fabien; Mounir Carmen; Nanzer Elmar; Nellen Daniel; Perruchoud Pierre; Pfaffen Markus; Pfanzelter Vera; Pillet Jérôme; Pitteloud Patrick; Pittier Pierre-Marie; Raboud Raphaëlle; Reymond Chantal; Ritler Norbert; Roh Martine; Rossier Sandra; Rossier Béatrice; Saudan Serge; Savioz Frédéric; Schicker Thomas; Schmidt Cornelia; Schmit Martin; Stupf M.; Theler Didier; Theytaz Pascale; Thurre Manuela; Tscherrig Tanya; Vouilloz Laurence; Witztrock Uta; Zengaffinen Gerd; Zengaffinen Marie-Thérèse; Zurbriggen-Vogel Christine.

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Complémentarité entre les langues Christophe Pfammatter, animateur d’allemand pour le CO «En tant qu’enseignant, j’ai connu trois méthodes d’allemand et, avec elles, pu constater une réelle évolution vers une approche communicative de l’apprentissage des langues. Les élèves ont davantage de plaisir à apprendre l’allemand, même si nous devons aussi trouver de nouvelles stratégies face à l’attractivité culturelle de l’anglais. A nous de faire découvrir la culture allemande, avec des initiatives comme les Germanofolies romandes (ndlr: cf. encadré p. 5), même si au CO il est difficile de trouver du temps pour ce type d’activités, surtout après la diminution de la dotation horaire. Pour l’instant, allemand et anglais à l’école sont un peu concurrents, mais à terme le but est qu’elles soient complémentaires. Il y a des ponts à créer au niveau de la formation des enseignants de langue, ce qui permettra aussi aux élèves de faire plus facilement des parallèles linguistiques. La formation se fait par ailleurs

plus dans le souci de la verticalité, ce qui est réjouissant.

A terme, il faudra profiter d’un changement de méthode pour travailler avec le portfolio européen des langues, ce qui consolidera encore plus la progression entre les degrés d’enseignement et facilitera l’harmonisation romande. C’est bien plus qu’une évaluation pour l’élève et c’est surtout l’esprit de cet outil qui me plaît.»

Les échanges de classes Sandra Richner, adjointe au Bureau des échanges linguistiques, animatrice langue 2 et organisatrice d’échanges de classes à Martigny «Une expérience-pilote d’échanges entre les deux régions du canton va avoir lieu entre les établissements scolaires d’Ayent et de Gampel. Les élèves de 6e primaire échangeront des courriers et des courriels et les 7e participeront à un échange par moitié de classes sur deux semaines. Ce type de mixité scolaire est intéressante, étant donné qu’elle permet un ancrage scolaire. L’idée via ce projet-pilote est de renforcer les liens à l’intérieur de notre canton bilingue et de préparer très progressivement les élèves à des échanges individuels. Je remarque cependant que les enseignants ont des réticences à se lancer dans ces échanges avec le Haut-Valais, à cause du dialecte. C’est pourtant une formidable occasion de découvrir les richesses de l’autre partie du canton, mais il faudrait pouvoir garantir un usage plus systématique de l’allemand standard en classe. Les échanges de classes à Martigny, organisés depuis plusieurs années en 6e primaire, sont une réelle motivation d’apprentissage supplémentaire pour les élèves, ce qui n’est pas négligeable. En vue d’une généralisation de ce type d’échanges, il s’agira de trouver des solutions pour que l’investissement supplémentaire de l’enseignant soit moins lourd et reconnu.»

(

niveau de leurs différentes stratégies d’enseignement qu’à celui des méthodes. Les exigences des maîtres vont vers les supports qui permettent d’atteindre le niveau fixé, même s’il y a encore une réticence dans l’utilisation du portfolio européen des langues. Pour progresser, ce dont les élèves ont le plus besoin, c’est de temps de parole. Ce qui pourrait donner aux apprenants l’impulsion pour aimer la langue apprise, ce sont les faits culturels également liés à l’immersion, mais ceux-ci ont hélas trop peu de place à l’école. Il faudrait mieux prendre en compte les connaissances acquises en langue 1 et sensibiliser les apprenants aux différentes langues maternelles des élèves de la classe. Il manque surtout un réseau fort autour des langues, rassemblant les personnes concernées par la langue 1, 2, voire la langue 3 et les langues des élèves allophones. Cela permettrait d’avoir une vue d’ensemble et des objectifs stimulants en commun.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

Enseignants d’anglais au CO: certification cantonale 2002/2006 en formation langagière Amacker Anne; Arnold Anneliese; Azulas Janice; Bagnoud Chervet Simone; Beaulieu José; Berchtold Marie-Rose; Bernhard Philippe; Bonvin Michel; Bortis Tamara; Bruttin Steve; Buttet Anne-Lise; Carlen-Steiner Ilse; Cina Alexandra; Conforti Judith; Corthay Agathe; Couderc Christiane; Crittin Carole; Crittin Stéphane; Delaloye Valérie; Délèze Monique; Dénéréaz Marie-Paule; Depestel Wilfried; Donnet-Monay Carole; Droz Alexandra; Ducrey Caroline; Dussez Fabienne; Favre-Mounir Christine; Heinen Anne-Marie; Henzen Fred; Hildbrand Vera; Ittig Roger; Kluser Amédée; Kretz Jeannette; Kronig Walter; Laveaux François; Lovey

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Catherine; Luisier Norbert; Maret Olivier; Mathier-Bayard Marianne; Mattey Sophie; Michellod Alain; Millius Sandra; Moulin Fabien; Perruchoud Pierre; Pfanzelter-Kühnis Véra; Pitteloud Patrick; Praz Henri; Proske Karla-Maria; Raboud Raphaëlle; Rausis Christian; Reymond Chantal; Roh Martine; Rossier Sandra; Salzmann Werner; Saudan Serge; Savioz Frédéric; Schmid Martin; Schmidt Cornelia; Schnyder Alexa; Seppey Geneviève; Staiano Joseph; Stucky Stefan; Theytaz Pascale; Thurre Manuela; Toffol Brigitte; Tscherrig Tanja; Udriot Isabelle; Vouilloz Laurence; Walpen Alexander; Woirin Aymeric; Wullschleger Catherine; Wyer Yvette.

Résonances - Février 2007

)

D u cadrage européen au cadrage valaisan Cadrage européen, suisse, romand et valaisan Le cadrage de l’enseignement des langues dans nos classes est tout à la fois européen, suisse, romand et valaisan. Comme des poupées russes, tout vise à s’emboîter, les lignes essentielles étant communes à tous, mais chaque région ayant ses spécificités en lien avec sa réalité (canton bilingue ou non par exemple). Voici quelques-uns des éléments de l’organisation linguistique actuelle et prévue pour le futur. Une présentation un peu austère mais assurément utile pour un peu mieux comprendre ces différents niveaux de cadrage.

Cadrage européen Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: éd.

Didier, 2001. www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue.

Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.

un concept général pour l’enseignement des langues.

Berne: CDIP, 1998. http://131.152.151.1/sprachenkonzept/concept_bref.html http://131.152.151.1/sprachenkonzept/concept.html En plus de la langue nationale locale, tous les élèves apprendront au minimum une deuxième langue nationale et l’anglais; ils se verront, en outre, offrir la possibilité d’apprendre une troisième langue nationale et éventuellement d’autres langues étrangères.

Les cantons garantissent la transparence et la cohérence de l’apprentissage des langues à l’échelle nationale, en se mettant d’accord sur les objectifs généraux à atteindre au terme de la scolarité obligatoire.

Les cantons germanophones offrent en principe le français comme deuxième langue nationale, les cantons francophones l’allemand. Les cantons du Tessin et des Grisons tiennent compte des spécificités de leur situation linguistique respective.

Les cantons respectent et encouragent les langues présentes dans leur population scolaire et les intègrent dans les horaires/plans d’études.

Les élèves sont sensibilisés à l’existence d’autres langues dès l’école enfantine. Ils apprennent la première langue autre que celle du lieu au plus tard en deuxième année de l’école primaire. L’apprentissage de la deuxième langue étrangère commence au plus tard en cinquième année de scolarité, celui de la troisième au plus tard en septième.

Cadrage suisse (niveau CDIP1) Concept général pour l’enseignement des langues. Quelles langues apprendre en Suisse pendant la scolarité obligatoire?

Rapport d’un groupe d’experts mandaté par la Commission formation générale pour élaborer

( Résonances - Février 2007

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Les cantons fixent l’ordre d’introduction des langues dans le cadre de conventions intercantonales.

Les objectifs à atteindre au terme de la scolarité obligatoire sont valables indépendamment de l’ordre d’introduction des langues choisi.

Afin de garantir le passage entre les cycles scolaires au sein des cantons, ceux-ci formulent pour chaque langue enseignée et chacune des compétences (compréhension orale/écrite, compétence conversationnelle, expression orale suivie/expression écrite) des objectifs généraux à atteindre lors du passage du cycle primaire au cycle secondaire I. L’enseignement de l’ensemble des langues figurant dans les plans d’études, y compris la langue nationale locale, s’inscrit dans le cadre de didactiques des langues coordonnées.

L’enseignement bi-/plurilingue, selon des formules diverses, doit être encouragé, expérimenté et encadré à large échelle.

Tout élève doit avoir la possibilité de participer à des échanges linguistiques, qui s’inscrivent dans la cohérence pédagogique des apprentissages linguistiques.

Dans le sens d’une diversification méthodologique, des formes alternatives de l’enseignement et de l’apprentissage des langues sont à exploiter, à encourager et à développer.

Les cantons garantissent la transparence entre les apprentissages de langues réalisés à l’intérieur et à l’extérieur du système scolaire par exemple à l’aide du Portfolio européen des langues.

Les cantons permettent l’application des recommandations en adaptant la formation de base et la formation continue des enseignant-e-s dans le cadre d’une collaboration intercantonale.

Les cantons intègrent des séjours dans d’autres régions linguistiques dans le cadre de la formation des enseignant-e-s.

Les cantons, en concertation intercantonale, permettent la réalisation des objectifs généraux visés en élaborant des moyens d’enseignement et d’apprentissage appropriés et par l’intermédiaire de centres de ressources régionaux.

Décision du 25 mars 2004 de l’Assemblée plénière de la CDIP. Enseignement des langues à l’école obligatoire: stratégie de la CDIP et programme de travail pour la coordination nationale. www.edk.ch/PDF_Downloads/presse/REF_B_31-032004_f.pdf La Conférence suisse des directeurs cantonaux s’entend sur un objectif prioritaire commun dans le domaine de l’enseignement des langues à l’école obligatoire et détermine un programme de travail pour la coordination de cet enseignement à l’échelle nationale.

Etapes de la coordination nationale (délais de mise en œuvre de l’objectif commun): Deux langues étrangères au moins, dont une langue nationale au minimum, sont enseignées au cours des premières années de la scolarité, à savoir une langue étrangère au plus tard en 3e et une seconde langue étrangère au plus tard en 5e année.

L’enseignement d’une première langue étrangère dès la 3e année est introduit au plus tard durant l’année scolaire 2010/2011.

L’enseignement d’une seconde langue étrangère dès la 5e année est introduit au plus tard durant l’année scolaire 2012/2013.

Dans le cadre du processus d’harmonisation de la scolarité obligatoire, les standards HarmoS déterminent de manière contraignante les compétences attendues de tous les élèves dans la langue scolaire locale en fin de 2e, 6e et 9e année, ainsi que pour deux langues étrangères en fin de 6e et de 9e année.

En raccourci HEP-Vs

Echanges intersites La Haute Ecole pédagogique valaisanne a ouvert ses portes en 2001, marquant ainsi le début d’une ère nouvelle dans la formation des enseignants du canton. Le choix politique s’est naturellement tourné vers une formation orientée vers le bilinguisme en créant une école sur deux sites: St-Maurice pour la partie francophone et Brigue pour la région haut-valaisanne. Les futurs enseignants valaisans se voient désormais soumis à l’obligation légale d’effectuer deux semestres au minimum dans l’autre région linguistique du canton, ce qui correspond à un tiers de la formation de base. Les étudiants qui désirent suivre l’option bilingue réalisent au moins trois semestres dans l’autre site et passent l’ensemble de l’examen final dans l’autre langue.

12

Les échanges intersites s’ancrent dans la volonté de former des enseignants compétents et dotés d’un haut niveau de maîtrise de la seconde langue sans forcément prétendre à un bilinguisme parfait. Cette immersion linguistique dans l’autre région du canton favorise également une meilleure connaissance de la culture voisine.

Construire une école telle que la HEP-Vs n’est certes pas chose aisée. Deux sites, deux langues, deux cultures mais bien une seule école et par conséquent des cours aux objectifs identiques pour les deux centres régionaux, des modalités d’évaluation semblables, des cours de psychologie, de sociologie ou de didactique abordés sous l’angle d’une autre culture ou alors des stages pratiques à assumer dans «la langue partenaire»: tels sont quelquesuns des défis que relève la nouvelle génération d’enseignants formés à la HEP-Vs.

Résonances - Février 2007

)

Les langues en Valais

Dotation horaire des L2 et L3 / Moyens d’enseignement Langue 2

Langue 3

dotation horaire

moyen d’enseignement

dotation horaire

moyen d’enseignement

3P

90’

Tamburin 1

-

-

4P

90’

Tamburin 1 et 2

-

-

5P

120’

Tamburin 2

-

-

6P

120’

Tamburin 3

-

-

1CO

200’

Plattform Sowieso + Sowieso 2

100’

New Hotline

2CO

150’

Sowieso 2

150’

New Hotline

3CO

150’

Sowieso 2

100’

New Hotline

L’usage du Portfolio européen des langues, versions suisses junior I (7–11) et II (11–15), est systématiquement introduit dans les classes de la scolarité obligatoire.

Cadrage romand (niveau CIIP2) Décision de la CIIP relative à l’introduction du Portfolio européen des langues. Neuchâtel: CIIP, 2002.

Déclaration de la CIIP relative à la politique de l’enseignement des langues en Suisse romande du 30 janvier 2003. Neuchâtel: CIIP, 2003. www.ciip.ch/ciip/pdf/cp030403_3%20.pdf En publiant le 30 janvier 2003 une Déclaration, la CIIP a arrêté la politique d’enseignement des langues étrangères qu’elle entend promouvoir ces prochaines années dans les écoles publiques romandes. Elle concerne essentiellement la scolarité obligatoire.

Les langues en Valais L2

Ecole primaire Branche éducative et culturelle

L3

Statut des L2 et L3 Cycle d’orientation Branche essentielle

Cycle d’orientation Branche éducative et culturelle

Une série de thèses ont été élaborées dans les domaines suivants: place des langues dans le curriculum; objectifs de l’apprentissage des langues; relations entre les apprentissages linguistiques; insertion de l’enseignement/apprentissage des langues dans des contenus scolaires et pédagogie des contacts; évaluation des apprentissages des élèves; formation des enseignants.

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a pour sa part adopté en mars 2004 un document dénommé «Enseignement des langues à l’école obligatoire: stratégie de la CDIP et programme de travail pour la coordination au niveau national». Il définit un ensemble d’objectifs et de principes pour le développement de l’enseignement des langues au niveau suisse (cf. page 12).

La CIIP s’efforce d’inscrire sa politique à l’intérieur de ce cadre. C’est notamment le cas pour les démarches autour de l’introduction du Portfolio européen des langues II et des réflexions engagées sur l’éventuelle introduction d’un enseignement de l’anglais dès la 5e année.

Les méthodes d’enseignement La CIIP a pris la décision, lors de sa réunion du mois de mai 1998, d’introduire, en laissant le choix aux cantons d’opter, aux degrés 5 à 6, pour la collection Tamburin ou Auf Deutsch! et aux degrés 7 à 9 pour la collection Sowieso ou Auf Deutsch! La seule contrainte imposée

Les langues en Valais L2

Ecole primaire Epreuves de référence à la libre passation des enseignants 3-4-5-6P Introduction de l’évaluation chiffrée en 5-6P dès l’automne 2007

L3

( Résonances - Février 2007

Evaluation Cycle d’orientation Epreuves cantonales en fin de 2CO et 3CO Cycle d’orientation –

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aux cantons était de réaliser la généralisation des collections choisies d’ici l’année scolaire 2000-2001.

Le canton de Fribourg a décidé d’introduire dès la rentrée scolaire 2005-2006 la collection Genial aux degrés 7 à 9. Cette collection est la version réactualisée du moyen d’enseignement Sowieso. Le canton de Genève a également décidé d’introduire la collection Genial, en remplacement de Sowieso, à partir de l’année scolaire 2007-2008.

Cadrage valaisan (niveau DECS3) Concept cantonal de l’enseignement des langues pour la pré-scolarité et la scolarité obligatoire. DECS, juin 2006 (cf. schéma page 15). www.vs.ch/enseignement > Informations officielles > Concepts La langue d’enseignement occupe une place centrale dans l’apprentissage de toutes les disciplines.

Elle est et demeure prioritaire.

La 2e langue reconnue est l’allemand, respectivement le français.

L’enseignement des langues vivantes dans les écoles de la scolarité obligatoire du canton du Valais doit être intensifié et développé.

Les plans d’étude sont définis en terme d’objectifs et de compétences à atteindre en cours et au terme de la scolarité obligatoire en référence au Portfolio européen des langues.

Le Conseil d’Etat est compétent pour tout ce qui touche aux grilles horaires et aux programmes. Il veille à la verticalité des objectifs et des moyens d’enseignement.

Le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) est compétent pour le choix des méthodes et pour la mise sur pied d’une formation continue des enseignants, en tenant compte des apports de la coordination scolaire intercantonale.

Le DECS est compétent pour introduire dans l’horaire scolaire des cours de langues étrangères en collaboration avec les Consulats concernés. Toute demande individuelle doit faire l’objet d’une requête à transmettre par la voie administrative (commission scolaire/direction d’école, puis inspecteur-trice).

Formes d’enseignement: L’enseignement des langues s’effectue par le biais des cours prévus dans la grille horaire. Des projets d’école peuvent toutefois valoriser un enseignement intégré4 ou un enseignement bilingue5.

Accord touchant le Haut-Valais Accord intercantonal de l’enseignement du français à partir de la 3e et l’anglais à partir de la 5e année scolaire ainsi que le développement commun de l’enseignement des langues étrangères. Accord concernant les cantons de Bâle-Ville, Bâle-Campagne, Berne, Fribourg (partie germanophone), Soleure et Valais (partie germanophone).

En raccourci ESC de Sierre

Evaluation de l’enseignement bilingue La volonté d’(auto-)évaluation constitue la base de tout développement de qualité. L’Ecole supérieure de Commerce de Sierre a été exemplaire à cet effet en demandant une évaluation de l’enseignement bilingue qu’elle donne depuis 1998. En décembre 2005, la HEP par les deux chercheurs Bernhard Schnidrig et Alain Metry, a été mandatée par le DECS afin d’évaluer l’enseignement bilingue à l’ESC d’un point de vue pédagogique et didactique. Les données ont été recueillies selon une approche multiperspectiviste à l’aide de tout un arsenal d’outils tels qu’observations de leçons, tests de performance linguistiques, interviews écrites/orales avec des étudiants des deux filières, des enseignants et la Direction. Après dix-huit mois de recherche, les résultats montrent entre autres que la filière bilingue possède une plus-value significative non seulement au niveau linguistique, mais au niveau de la motivation des enseignants et des étudiants, de l’assurance personnelle des étudiants ainsi qu’au niveau de leur ouverture envers la langue et la culture partenaire. Ceci semble aller de

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pair avec une attitude critique développée. Ces plusvalues ne sont toutefois obtenues qu’au prix d’un effort individuel soutenu. Finalement, nous avons relevé des divergences entre la réalité et l’état souhaité de l’enseignement bilingue. Ces constats ont abouti à un catalogue de propositions concrètes à l’intention de l’ESC (pour des infos complémentaires veuillez vous adresser à bernhard.schnidrig@phvs.ch).

Résonances - Février 2007

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Accord signé par cinq des six Directions de l’instruction publique le 21 avril 2006: BâleCampagne réserve encore sa position sur cette question.

Les langues en Valais

Le calendrier scolaire

Groupes «langues» Groupes nationaux Plusieurs groupes de travail planchent sur les questions liées à l’enseignement des langues (groupe de coordination enseignement des langues, groupe de pilotage «Portfolio européen des langues», commission éducation et migration de la CDIP, commission des responsables cantonaux de l’éducation interculturelle…).

Groupes romands Le Groupe de référence enseignement des langues étrangères (GREL) © Concept cantonal de l’enseignement des langues.

Commission temporaire instituée en janvier 2005 en tant qu’organe de proposition et de référence au plan scientifique dans le domaine de lisation) de l’anglais dès la 5e année; en tenant compte l’enseignement des langues étrangères. du projet de plan cadre romand (PECARO). Groupe Mandat général: réfléchir aux besoins en matière ayant terminé son activité. d’enseignement des langues étrangères en Suisse roLe Groupe de travail «introduction de l’anglais dès la 5e mande, dans le cadre de la Déclaration de la CIIP du année» a engagé ses travaux en septembre 2005. Son 30.1.03. Echéance: 30.06.2009. rapport sur la définition des différents modèles en vue Le GREL a démarré ses travaux en mai 2005. Deux d’identifier leurs avantages et inconvénients réciproconcepts, au centre de la Déclaration de la CIIP du ques, rendu en décembre 2006, sera discuté dès janvier, 30.01.2003, occupent les débats actuels: le plurilinpour prise de position de la CIIP en juin prochain. guisme et la didactique intégrée.

Le Groupe de travail romand PEL (Portfolio européen Le Réseau des responsables Langues des cantons des langues) (RERLANG) Groupe de travail mis en place en mai 2001, dont la Ensemble des responsables «langues étrangères» des mission a été réorientée en avril 2003. cantons romands, mis sur pied en novembre 2001.

Mandat général: coordonner et suivre l’introduction Mandat général: assurer un échange régulier d’infordu PEL III (version pour jeunes et adultes), puis de l’enmations et d’expériences dans le domaine de l’enseisemble du PEL. Echéance: non définie. gnement des langues, afin de contribuer à une approReprésentant valaisan: Joël Grau. che commune de ces questions. Echéance: en continu.

PEL III (15 ans +): actuellement en cours d’introduction Représentants valaisans: Michel Andrey, Monique Panau secondaire II. Sur le plan de la Suisse romande, la natier.

CIIP a arrêté en septembre 2002 les principes de son introduction. Elle a chargé le groupe romand PEL d’en Le Groupe de travail «Introduction de l’anglais dès la assurer la coordination. Une Newsletter spécifique au 5e année» PEL III paraît désormais deux fois par an (à l’automne et au printemps).

Groupe de travail temporaire, constitué d’un-e représentant-e par canton, créé en juin 2005.

PEL II (11-15 ans): la CIIP a décidé en septembre 2006 Mandat général: aborder l’ensemble des questions en d’introduire le PEL II de manière généralisée, dans l’enlien avec l’introduction de l’enseignement (ou sensibisemble des classes romandes, à l’horizon 2012/2013.

( Résonances - Février 2007

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PEL I (7-11 ans): en cours d’élaboration depuis l’automne 2004; une première version (dite «pilote») est actuellement expérimentée en Suisse; la validation par le Conseil de l’Europe de la version définitive est agendée au mois de mai 2007.

Groupes cantonaux Evaluation chiffrée de l’allemand en 5-6P Mandat: • préparer l’introduction de l’évaluation chiffrée en 5e et 6e primaire dans le Valais romand, • élaborer le concept d’évaluation de la L2 en référence au cadre européen des langues, • intégrer les évaluations formatives et sommatives de 3e à 6e primaire, • inventorier les incidences de cette introduction (livret scolaire, admission au CO,…), • proposer un choix d’introduction (progressive ou simultanée pour les 2 degrés), • proposer des outils d’évaluation pour les enseignants de 5e et 6e primaire en priorité et pour les enseignants de 3e et 4e primaire, • concevoir un concept de communication, de formation et d’information pour les enseignants de 5e et 6e primaire et les différents partenaires de l’école.

Membres du groupe: Marie-Madeleine Luy, Marianne Mathier, Monique Pannatier, Sandra Richner, Anne Saillen, Claude-Alain Granges.

Le dossier en citations BEL

Les échanges en progression Le Bureau des échanges linguistiques (BEL) s’occupe de la coordination pour toute la scolarité. Pour se faire une idée de l’importance de son activité, voici quelques chiffres. Concernant les échanges de classes, comme l’année scolaire précédente, près de 180 élèves valaisans font actuellement un échange d’une année à l’intérieur de notre canton.

Trente-quatre étudiants valaisans, allemands, suisses-allemands et italiens (contre 20 en 2005) ont profité de l’échange de moyenne durée. Le chiffre des échanges de courte durée a aussi augmenté.

310 élèves valaisans, suisses allemands, allemands, italiens et anglais du primaire, du secondaire I et II ont fait un échange d’environ 2 semaines.

Le chiffre des échanges de classes pour l’année scolaire 2005-2006 a lui carrément doublé. 79 classes (30 du primaire, 40 de secondaire I et 9 du secondaire II) ont suivi un programme d’échanges de classes, soit avec le Haut-Valais / le Valais romand, la Suisse allemande, l’Allemagne ou l’Italie.

Responsable du BEL: Corinne Barras, 027 404 41 30.

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Lien avec le dossier dans les pages infos A lire aussi dans cette édition les articles sur l’évaluation de Sowieso et l’analyse des résultats des examens 2006 au CO dans les pages d’infos (pp. 43-47). Les enseignants de 5e primaire sont par ailleurs conviés à une séance d’information en lien avec l’introduction de l’évaluation chiffrée en 5e et 6e primaire (cf. p. 42).

Commission de branche (COBRA) langue 2 et 3 Principaux mandats en cours: • évaluation sur l’ensemble du Valais de l’introduction de l’anglais au CO (200 élèves seront évalués par le biais d’épreuves calibrées (niveau A2) en mai au niveau des quatre compétences + sondage de satisfaction auprès des élèves, des enseignants et des directions), • concept général de l’évaluation, • réflexion sur les axes de formation à compléter (notamment la formation linguistique de certains enseignants d’allemand).

Membres du groupe: Marie-Madeleine Luy, Jean-Pierre Gaspoz, Monique Pannatier, Christophe Pfammatter, Michel Andrey, Sandra Richner, Véra Pfanzelter Kuhnis, Pascal Constantin, Paul Gay-Crosier.

Groupe de coordination pour l’enseignement bilingue Ce groupe ne s’occupait au départ que des filières bilingues au primaire, mais ses missions se sont peu à peu élargies. Aujourd’hui une réorientation de son cahier des charges est prévue en vue de l’intégration de la réflexion sur le bilinguisme au niveau obligatoire et post-obligatoire.

Présidence du groupe: Michel Beytrison.

Divers autres groupes de coordination existent, notamment au niveau du secondaire II professionnel et non professionnel.

Et pour aller plus loin…

Bibliographie et webographie Livres-rapports Andrea Demierre-Wagner et Irène Schwob, avec la coll. de Céline Duc. Evaluation de l’enseignement bilingue en Valais. Rapport final. Neuchâtel: IRDP, janvier 2004. www.irdp.ch/publicat/textes/041.pdf Daniel Elmiger. Vers une introduction de l’anglais à l’école primaire: un état des lieux. Neuchâtel: IRDP, 2005. www.irdp.ch/publicat/textes/051003.pdf Daniel Elmiger et Simone Forster. La Suisse face à ses langues: histoire et politique du plurilinguisme.

Neuchâtel: IRDP, 2005. www.irdp.ch/publicat/textes/ 055.pdf

Résonances - Février 2007

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Daniel Elmiger, avec la collaboration de Marie-Nicole Bossart. Deux langues à l’école primaire: un défi pour l’école romande. Neuchâtel: IRDP, 2006. www.irdp.ch/publicat/textes/064.pdf Daniel Gaonac’h. Théories d’apprentissage et acquisition des langues étrangères. Paris: Didier, 2006.

François Grin, Dagmar Hexel, Irène Schwob. L’anglais pour tous au Cycle d’orientation: le projet GECKO. Genève: SRED, 2006.

Christiane Perregaux et al. Education et ouverture aux langues à l’école (EOLE). Neuchâtel: CIIP, 2003.

Aries Roessler. Bilingue à 10 ans! Plaidoyer pour un apprentissage précoce. Lausanne: L’Age d’homme, 2006.

Victor Saudan et al. Apprendre par et pour la diversité linguistique. Rapport final sur le projet JALING Suisse. Berne: CDIP, 2005.

à Alexandre Schafer puis à Nicolas Fournier, professeur d’allemand au collège de la Planta à Sion. Des séjours culturels et linguistiques sont proposés. www.verl.ch ch Echanges de jeunes Le domaine de l’échange de la Fondation ch élabore et met en œuvre depuis 1976 des prestations de base et des projets visant à promouvoir les activités d’échange entre les élèves, les apprenti-e-s, les jeunes au bénéfice d’une formation professionnelle et les enseignant-e-s. www.echanges.ch Sprachenunterricht Plate-forme d’information des trois conférences régionales alémaniques sur les langues, avec des renseignements sur l’ensemble des cantons. www.sprachenunterricht.ch Portfolio européen des langues Site suisse d’informations sur le Portfolio européen des langues. www.portfoliolangues.ch

Revue La Revue Babylonia. La revue suisse pour l’enseignement et l’apprentissage des langues. www.babylonia-ti.ch Sites internet Le domaine des langues (niveau CDIP) www.cdip.ch/f/CDIP/Geschaefte/sprachen/default.html Politique des langues (niveau CIIP) www.ciip.ch/ciip/pdf/Fiche_Langues.pdf Les séjours linguistiques de l’Association Verl L’Association Valais - Verl est fondée pour assurer la continuité et le développement de la coopération avec la Droste-Haus (Verl), commencée dans les années 60 par le regretté chanoine Jean-Bernard Putallaz de l’Abbaye de St-Maurice et confiée par la suite

Notes 1

Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique.

2

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

3

Département de l’éducation, de la culture et du sport.

4

Enseignement intégré: intégration de la 2e langue dans certaines disciplines.

5

Enseignement bilingue: immersion dans la 2e langue comportant au minimum 30% du temps scolaire total.

F orum HEP du 27 avril 2007 «L’apprentissage des langues à l’école: Potentiel et limites de l’acquisition scolaire des langues» La nécessité de l’apprentissage des langues s’est toujours fait sentir, particulièrement à proximité des frontières linguistiques. Pour répondre à ce défi, des approches différentes de l’apprentissage formel des langues ont été développées dans le cadre scolaire. Le 4e forum HEP à Brigue veut sonder les possibilités existant entre l’enseignement traditionnel des langues et les didactiques alternatives dans la perspective de l’introduction de l’anglais. Durant des conférences (Le Pape, Racine et al.), des ateliers (Brohy, Meyer, Werlen, Cathomas, et autres) ainsi que différentes interventions, les cinq axes suivants seront abordés: 1. Science: état des connaissances en sciences neuronales sur l’acquisi-

( Résonances - Février 2007

tion des langues; comment en tenir compte dans le contexte scolaire? 2. Didactiques des langues (EOLE, CLIL, EMILE, etc.): comment enseigner efficacement plusieurs langues face à l’hétérogénéité et à la multiculturalité des classes? 3. «Laboratoire» VS: comment le quotidien scolaire se vit-il dans les modèles scolaires bilingues valaisans?

Les enseignants sont-ils assez formés pour ces modèles? 4.

Curriculum: ce qui est réalisable avec le nombre actuel de leçons (potentiel et limites)? 5. Discussion de la politique de l’éducation: quels sont les positions et arguments au niveau européen, national et cantonal? Quelles compétences linguistiques peuvent être atteintes grâce au plurilinguisme, opposé au multilinguisme? Quel avenir pour les enseignants en ce qui touche aux langues? www.hepvs.ch

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Nadia Revaz

enseignante et écrivaine

«De la discussion jaillit la lumière.»

Marianne Claret Rausis, enseignante de français, d’allemand et d’anglais au cycle d’orientation du Châble, est également écrivaine. Les éditions veveysannes de l’Aire ont publié en septembre 2006 La parole amputée, un livre émouvant et original. Cendre, le narrateur, hurle sa révolte contre son héritage familial (un grand-père ivrogne, une mèregrand qui crie…) via un long monologue, écrit comme dans un seul souffle. Le côté sombre et violent des démons avec lesquels il se débat s’estompe à la fin, laissant place à l’espoir. Pour reprendre les

mots du narrateur: «ça a été ma douleur, ce sera mon défi, crever les abcès, creuser des liens à partir du langage, à partir de nos phrases, je crois que j’ai trouvé le chemin du salut, le socle de cette résilience tant attendue, demain sera un autre jour…»

Un intérêt pour la «pâte humaine» Les parcours professionnel, littéraire et personnel de Marianne Claret Rausis semblent s’unir, comme elle le dit si joliment, autour de son intérêt pour «la pâte humaine».

Une attention qu’elle explique ainsi:

Marianne Claret Rausis, dans votre livre, le narrateur finit par comprendre que l’on peut façonner sa vie et que chacun peut trouver le chemin de sa propre résilience. Souhaiteriez-vous que l’école transmettre davantage ce message d’espérance?

Rebondir suppose un minimum de confiance en soi. On ne s’élance pas à partir de l’abîme! Or tous les messages ou modèles positifs qui auront marqué un jeune peuvent participer à l’émergence d’une de ces fameuses résiliences.

Que l’école puisse apporter une pierre à l’édifice et contribuer à infléchir favorablement une trajectoire est une idée séduisante, mais non quantifiable.

Votre livre est véritablement littéraire, puisque le monologue de votre narrateur campe un décor avec toute une galerie de portraits, mais il a aussi des allures d’exutoire, une sorte d’écriture-thérapie. En d’autres termes pensez-vous que les mots, si on parvient à les dire, sont un adoucissement à tous les maux?

Evidemment. Les mots brisent l’enfermement et permettent à la souffrance de se frayer un chemin vers l’extérieur. Encore faut-il qu’une oreille bienveillante, «empathique», accueille la confidence!

Votre livre est un long cri de révolte qui conduit à l’apaisement. Une peinture de bien des adolescences chaotiques. Ce regard sur les blessures humaines vous aide-t-il à travailler avec des adolescents en difficulté scolaire?

Cette perspective m’aide à ne pas voir en l’élève qu’un élève justement, mais un être humain avec ses possibles fêlures, ses chagrins, ses sabots parfois trop lourds, voire même sa colère! Un peu d’humour permet de dédramatiser certaines situations, le dialogue de les humaniser.

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(

M arianne Claret Rausis,

Re ncontre

«Je suis curieuse de tout ce qui touche à la relation humaine, en particulier quand elle est malmenée».

Cela l’a très naturellement conduite il y a quelques années à suivre une formation de médiation et gestion

«Je suis curieuse de tout ce qui touche à la relation humaine.» des conflits à l’Institut universitaire Kurt Bösch. Et son métier d’enseignante, même si elle estime ne l’avoir pas forcément choisi au départ, lui convient bien, en raison précisément de cette dimension humaine, donnant du sens à son travail.

Au début de ses études, elle n’envisageait pas de devenir enseignante.

La passion de la littérature et son goût pour la psychologie étaient déjà là. Après une période de tâtonnements, elle opte pour les sciences de l’éducation, en raison du contenu des cours et non avec l’objectif précis d’un métier. Elle rédige son mémoire sur les difficultés en lecture et effectue son stage final dans une classe d’appui. Ce chemin a finalement conduit Marianne Claret Rausis à devenir enseignante dans des classes spécialisées. Un choix logique, étant donné qu’elle aime aider les enfants en rupture avec la scolarité «normale» et parfois cabossés par la vie. Pendant une quinzaine d’années, elle a travaillé à Orsières. Et depuis la rentrée, elle enseigne au CO du Châble dans une classe à effectif réduit et une classe d’observation. Elle est ravie de cette nouvelle expérience,

Résonances - Février 2007

)

appréciant l’ambiance chaleureuse et stimulante imprimée dans ce centre scolaire.

Son envie d’écrire a elle aussi été progressive. Lors de ses études à l’université, elle a découvert le plaisir des mots, sans les contraintes. A l’école obligatoire et au collège de StMaurice, elle rédigeait déjà volontiers, mais sans supplément d’âme. Cependant tout a vraiment commencé plus tard lorsque Françoise, sa maman, musicienne amateur, lui a demandé des textes à interpréter, souhaitant pouvoir chanter, en s’accompagnant à la guitare, un répertoire plus personnel. C’est ainsi qu’est né Hymne à la vie, un recueil de textes publié aux éditions à la Carte en 1999 puis un CD enregistré au studio Varga en 2000.

Françoise Claret a également emmené les mots de sa fille sur diverses scènes du canton. Pour Marianne, ce fut le point de départ de son profond besoin d’écrire. Elle a encore publié en 2001 un ouvrage, Le risque d’insignifiance, dans une petite maison d’édition française, avant de commencer La parole amputée. Ce texte est né de son désir d’aborder à la fois «la difficulté de libérer la parole autour de ce qui fâche et de l’intime» et la «réconci-

La parole amputée Dans La parole amputée, Cendre, le narrateur, crie sa souffrance, à la manière d’une longue complainte. Il se pose en victime d’une famille qu’il n’a pas choisie et qu’il rejette. Avec un regard incisif et cruel, il lance son cri de guerre et, au fil des pages, il témoigne de son évolution qui le libère de la révolte. www.editions-aire.ch

( Résonances - Février 2007

Pour elle, la forme influe simplement sur le fond. Elle est convaincue que le fait d’avoir écrit des textes de chansons l’a aidée à trouver un style correspondant à ce cri venant des tripes. En plus elle adore jouer avec la langue et les proverbes. Cela donne une certaine légèreté à la brutalité du témoignage. Sa manière d’écrire est à l’opposé des consignes de structuration des idées et de brièveté qu’elle donne à ses élèves. Cela ne lui semble pas schizophrénique, estimant qu’une fois les règles maîtrisées on peut s’autoriser à les déconstruire.

liation possible». Sous sa plume, il y a forcément des fragments autobiographiques, en lien avec sa propre parole, toutefois c’est davantage une peinture sociale d’individus qui ont de la peine avec les mots qu’elle offre au lecteur. Cette fiction a des liens avec la mémoire collective valaisanne, cependant le relationnel décrit par Marianne Claret Rausis est plus universel. Elle constate qu’«au nom de la sacrosainte harmonie familiale, il y a souvent beaucoup de censures verbales, encore aujourd’hui». L’écrivaine ne juge pas le monde qu’elle dépeint, préférant se limiter au constat. Ce qu’elle essaie de comprendre, c’est pourquoi certaines personnes ont tant de mal à vivre en bonne entente avec eux-mêmes et avec les autres. La parole amputée correspond bien à sa perception de l’aventure humaine. «Cendre a un parcours chaotique qu’il va finir par accepter. Prendre acte permet une ouverture sur le bonheur: c’est cette médiation que je voulais raconter», souligne-t-elle.

Un peu comme le Pain de silence d’Adrien Pasquali, livre qui a ému Marianne Claret Rausis, sa Parole amputée a une musicalité qui se prête bien à la lecture à haute voix.

La carrière littéraire de Marianne Claret Rausis ne fait que commencer. Elle nourrit d’autres projets, mais tient à ne pas trop en dire pour le moment. Seule certitude, ce sera une fresque sociale, une allégorie du genre humain.

En raccourci Lutte contre le racisme

Formation continue Le Service de lutte contre le racisme met sur pied une offre de formation continue à l’attention des formateurs et des responsables de projets dans le domaine de la lutte contre le racisme et la discrimination. Cette formation offre la possibilité aux participants de réfléchir ensemble sur leur pratique professionnelle dans ce domaine, de mettre en commun leur savoir-faire et de développer des nouvelles pistes d’action. Le concept et la conduite de cette formation pour la Suisse romande sont pris en charge par Monique Eckmann, sociologue et professeure à la Haute Ecole de travail social à Genève. Un coaching à des projets de jeunesse est également proposé par ce service. www.edi.admin.ch/frb/index.html? lang=fr

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Education musicale

Bernard Oberholzer

un moyen plutôt qu’un but

J’ai eu souvent l’occasion, dans ces colonnes, de m’interroger sur les compétences que doit avoir un enseignant pour dispenser la musique à l’école, que ce soit pour le généraliste ou le spécialiste.

Et la question que je pose est donc: quels enseignants pour quels apprentissages de la part des élèves?

Dans ces quelques lignes, je vais me focaliser non pas sur la qualité des diplômes, ni sur des contenus plus ou moins légitimes qu’il faudrait inculquer à nos chères têtes blondes, mais bien sur les divers domaines de développement des dites têtes blondes qui pourraient servir à baliser les activités des enseignants.

Je me suis inspiré de Renald Legendre1 qui propose 7 domaines. Avec l’aide de quelques collègues, j’y ai joint quelques pistes pratiques2.

Domaines et pistes pratiques pour les enseignants Le domaine affectif: veiller au développement des objectifs permettant à l’élève d’entrer en relation avec lui-même et avec les autres Réflexions sur les musiques apportées par les élèves Réflexions sur les exposés des élèves Découverte des instruments dont jouent les élèves Développement du plaisir de chanter Le domaine cognitif et conceptuel: rappeler les connaissances et développer des capacités intellectuelles

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(

L a musique à l’école, Importance de tenir compte des connaissances préalables ou des représentations des élèves Découverte d’outils pour comprendre la musique (instruments, structure des morceaux, compositeurs, genres de musique)

Le domaine social: entrer en relation avec son environnement Développement du chant commun comme vecteur social Le domaine expérientiel: acquérir des savoirs par l’expérience Importance de laisser les élèves faire leurs propres expériences Importance de donner aux élèves le droit à l’erreur On peut donc se rendre compte que les formations musicales des enseignants, quelles qu’elles soient, ne sont valables que pour autant qu’elles permettent d’entrer dans une vraie dynamique d’enseignement-apprentissage.

Le domaine moral: favoriser le développement d’une pensée personnelle dans le respect des autres Développement de la tolérance et du respect par rapport aux diverses musiques Le domaine perceptuel: porter attention à l’environnement pour apprécier les informations perçues par les organes des sens Sensibilisation à la variété des musiques Sensibilisation aux dangers d’une musique trop forte (voir domaine cognitif) Le domaine psychomoteur (physique): favoriser l’accroissement des qualités physiques Intégration de notions de pose de voix et de santé vocale Intégration du mouvement, de la danse, des percussions corporelles

La musique demeure à l’évidence un moyen pour développer harmonieusement la personnalité de celui qui en fait ou qui l’écoute. Celles et ceux qui l’enseignent doivent en être bien conscients.

Et l’utilisation de toute méthode, toute fiche, tout document, si intéressante soit-elle du point de vue musical, doit impérativement être subordonnée à l’intérêt supérieur du développement de la pensée humaine.

Notes 1

Legendre R., 2005. Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal; Guérin.

2

Merci à Jean-Maurice Delasoie, enseignant HEP, ainsi qu’à Catherine Brembilla, Silveria Alter, Christian Vuignier, Grégoire Clavien, étudiants HEP dans le cadre de la formation professionnelle initiale des enseignants du degré secondaire (FIP).

Résonances - Février 2007

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Education physique

(

S ite de l’animation Depuis quelque temps, vous pouvez trouver sur le site de la HEP / dossier «Animations pédagogiques», le lien www.zwookedu.ch/edphys.

Ce site de l’animation en Education physique comprend de nombreux éléments destinés à vous aider et à vous renseigner dans la pratique de cette discipline scolaire.

La page d’accueil comprend (entre autres): Le menu (1) Les principaux dossiers sont en majuscules (ex: planifications) Tout est détaillé pour chaque degré d’enseignement Les dernières actus (2) Les dernières actus sont mises à jour assez régulièrement Vous pouvez vous inscrire à des cours, commander du matériel,…

Dans les forums (3) Les forums servent à échanger sur différents sujets.

Ils sont alimentés par les animateurs…

Vous pouvez vous inscrire!

Nous pouvons ainsi vous contacter plus facilement ou vous faire parvenir les dernières nouveautés.

( Résonances - Février 2007

De multiples infos et exemples sur le site.

Planifications

Documentation

Ce dossier comprend des exemples de planifications annuelles, périodiques ou de leçons.

Vous y trouvez également des documents vides pour remplir vos planifications.

Ce dossier comprend des outils utiles pour compléter vos activités ou rechercher des pistes nouvelles.

Nathalie Nanchen, Gérard Schroeter et Joerg Ruffiner

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Une fourmi: minuscule... mais que de questions! Des scientifiques y consacrent leur vie entière. Ils ont voulu partager leur émerveillement et ont élaboré Fourmix (voir photos).

peut y revenir ou en ajouter durant tout le travail. Avant chaque expérimentation ou observation (voir ci-dessous), les élèves anticipent les résultats. Ils reviendront sur ces hypothèses en fin de travail2.

Matériel d’élevage

Compréhension du monde vivant

Outre le matériel Fourmix, rappelons que n’importe quel arthropode (dont tous les insectes) ou mollusque peut faire l’objet d’un élevage en classe1. Ce sont des animaux peu délicats. On les trouve près de chez soi, en grattant la terre, l’humus, le sol forestier, etc.

On peut les nourrir en prenant les éléments du milieu où ils vivent, puis les relâcher sans dommage.

En soi, un élevage est déjà un fantastique outil pour éveiller la curiosité des élèves. Mais on peut aller plus loin! Voici quelques idées en lien avec la démarche de Connaissance de l’Environnement proposée en 1-3P (avenue Sciences).

En menant une démarche scientifique, les élèves se construisent une certaine compréhension du monde.

En science, cela passe par un débat sur quelques questions centrales (concepts intégrateurs): comment les êtres et les choses peuvent-ils rester ou vivre en équilibre? (équilibre) est-ce que le phénomène étudié fonctionne par cycle? (cycle) qu’est-ce que l’énergie? comment se manifeste-t-elle? d’où vient-elle? quels sont ses effets? (énergie). quelles sont les caractéristiques et les propriétés du vivant et du non-vivant? à quelles transformations peuvent-ils être soumis? (matière)

Une démarche scientifique

Questions d’équilibre

Avant l’arrivée du matériel, les élèves expriment ce qu’ils savent des fourmis (dessin légendé) et se questionnent à leur sujet. Dans la classe, on organise un endroit où les questions restent visibles; on

De quel environnement les fourmis ont-elles besoin? Comment les fourmis retrouvent-elles un équilibre dans ce milieu artificiel?

Après la formulation d’hypothèses, les élèves vont observer l’installa-

Exploitation pédagogique

i r o nn e m e n t

(

Ç a fourmille d’idées!

Env

Samuel Fierz

http://environnement.ecolevs.ch

tion. Ils pourront en déduire que cette espèce a besoin d’eau et de nourriture, d’un sol meuble pour creuser son nid, d’une température du sol de 30°C pour y élever les larves. Ces conditions sont indispensables à la survie de l’espèce!

Cette réflexion écologique peut être affinée par des expériences sur le nid. On agit sur chaque facteur, comme par exemple la température: que se passe-t-il si on plaque à un coin du nid un bloc de réfrigération? pourquoi? Idem pour la lumière: le nid est couvert d’un papier noir, que se passe-t-il si on l’enlève? pourquoi? Chaque élève note ses hypothèses, fait un schéma de l’expérience, tire son constat (les ouvrières auront probablement déplacé les œufs et les larves pour leur donner les conditions nécessaires à leur développement: obscurité, 30°C) et reviendra sur son hypothèse.

Questions de cycle

Le petit élevage Fourmix se compose de fourmis des prés indigènes (que l’on peut donc relâcher dans la nature sans causer de dégât). Très simple, il convient à des élèves petits ou à une famille.

Commande sur www.fourmix.ch; envoi par poste (Fr. 39.- + frais d’envoi).

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La vie des fourmis s’organise-t-elle aussi de façon cyclique, répétitive?

Durant une journée, les élèves observent les fourmis à différents moments (matin, récré, …) et notent leur activité dans un tableau d’évaluation (pas, un peu, beaucoup de fourmis; marche lente, rapide; …).

Les élèves imaginent un schéma pour représenter le cycle journalier (schéma fléché, horloge, frise, etc.); entre eux, ils discutent de la pertinence de chaque idée (langage).

Pour affiner cette étude et la capacité des élèves à observer et à être autonome, on peut mettre en place un tournus: toutes les 30 minutes un élève va évaluer l’activité de la fourmilière.

Résonances - Février 2007

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La vie de la fourmilière fonctionnet-elle aussi de façon cyclique? Le travail des fourmis3 change-t-il au cours du temps? Chaque semaine, les élèves font une photo ou un dessin légendé de la colonie et en préparent un commentaire (qu’a-ton observé? qu’est-ce qui a changé depuis la dernière observation); deux par deux, ils s’échangent leurs commentaires. Une prise de note à l’aide d’un calendrier leur permet de mettre de l’ordre dans leurs observations. A la fin, ils notent leurs hypothèses pour la semaine suivante: comment va évoluer la fourmilière?

L’élevage de classe propose une colonie du genre Pogonomyrmex, originaire des zones arides de l’Amérique du Nord.

L’équipement se compose d’un terrarium dont un des côtés est aménagé en nid. L’entretien se limite à donner à boire et à manger. Commande par courriel chez Celine.Ohayon@ unil.ch; à retirer à l’Université de Lausanne (bâtiment Biophore); pour classe exclusivement (prix: Fr. 50.-).

ment qu’il pense adapté. On en fait l’inventaire et chacun rédige ses hypothèses. A égale distance du nid, on pose des couvercles de yogourth renversés contenant divers aliments: toutes les 2 minutes, on observe et compte les fourmis présentes dans chaque cercle (tableau pour noter les résultats). Puis chaque élève s’exprime sur ses hypothèses et rédige un constat.

Questions d’énergie Qu’est-ce qui donne de l’énergie aux fourmis? En partie ce qu’elles mangent. C’est l’occasion de tester leurs préférences alimentaires.

Avant l’expérimentation, on renoncera à les alimenter durant 3 jours.

Chaque élève peut amener un ali-

Un enseignant a testé pour vous!

Marc-Olivier Moulin (3P Vionnaz) a testé les deux élevages; il répond volontiers à toutes vos questions: momoul@hotmail.com,tél.

079 827 67 09.

( Résonances - Février 2007

On peut aussi lancer un défi: qu’est-ce qui ralentit la marche d’une fourmi? Les élèves formulent des hypothèses et imaginent toutes sortes d’expériences pour les tester (si c’est la nuit: mettre quelques fourmis dans une boîte, puis comparer leur vitesse aux autres; si c’est le froid, en mettre au frigo; si c’est l’humidité, les faire marcher sur un buvard mouillé; si c’est la pente...). Les élèves font un dessin de la situation (en deux colonnes, puisqu’il y a comparaison); mènent l’expérience puis, après, rapportent leurs constats. Ensuite est dressé un bilan: «nous avons fait des expériences pour… (description des expériences). On a pu voir que le froid engourdit les muscles des fourmis et ralentit leur marche; pour marcher, une fourmi doit être réchauffée4».

Chacun reçoit une petite boîte transparente avec une fourmi.

L’élève fait un dessin de la fourmi au plus précis, en l’observant à la loupe. A la fin du travail, les élèves exposent leur dessin et rapportent ce qu’ils ont découvert par l’observation (poils, articulations, crochets, etc.). En synthèse, on pointe ensemble un certain nombre de caractéristiques sur un schéma. A la fin, chaque élève retourne à sa boîte et sa loupe et vérifie s’il a été capable d’observer tous ces éléments (s’aider deux à deux).

En prolongement, chaque élève observe un autre insecte (dans une boîte ou en photo5; tous des insectes différents) et doit le comparer à la fourmi (dessin commenté). Ensuite s’organise un échange deux à deux où chacun rapporte ses observations à l’autre.

Notes 1

Voir Les animaux, les élevages (1975); coll. Tavernier. Paris: Bordas.

2

Un cahier d’expérience peut être très utile (voir www.lamap.fr > documentation pédagogique).

3

Avec un Q-tips imbibé de peinture, on peut marquer les fourmis que l’on désire suivre.

4

A l’inverse des animaux à sang chaud, sa température interne dépend de la température extérieure.

5

On peut utiliser les jeux de cartes «insectes 4P» disponibles au dépôt scolaire.

Questions de matière Quelles sont les caractéristiques d’une fourmi? Quelles sont les propriétés de cette forme de vie?

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Sandra Coppey Grange

Voilà 4 ans que je vous rencontre (presque) régulièrement sur les pages réservées aux activités créatrices manuelles et aux arts visuels de ce magazine. En 2007 je ferai relâche sur le plan rédactionnel et ne vous y retrouverai qu’occasionnellement, au rythme que j’espère trépidant de l’actualité de ces disciplines! Une petite trêve pour concentrer mon énergie sur quelques chauds projets et vous retrouver bientôt avec 1000 choses à vous raconter! Mais avant de m’éclipser, le point sur la situation des ACM et des AV dans le Valais romand:

Activités Créatrices Manuelles Malgré des signes en eux-mêmes très positifs pour la discipline, tels que la mise en route d’une formation complémentaire sous le toit de la HEP pour former des enseignants spécialistes, tels que la participation valaisanne à la rédaction d’un plan d’étude romand commun qui permettra d’actualiser et de fixer clairement les objectifs de la branche, le climat sur le terrain semble tendu. Le simple fait que ces deux dossiers soient entrepris est une

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AV

dans le Valais romand

preuve de la volonté de conserver aux ACM le statut de discipline scolaire incontournable. Cela implique le recadrage de la discipline dans une perspective éducative permettant le développement de compétences indispensables à l’épanouissement de l’enfant. Sans doute estce ce vent de retour aux sources qui inquiète le monde enseignant. Relayées par la commission ACM de notre syndicat, plusieurs interpellations se sont fait entendre dans ce sens. Au programme de 2007 donc: discussion et communication afin de s’assurer la collaboration de chacun et de chacune pour le bien de la discipline et surtout celui des enfants!

obligatoire. L’équipe de l’animation est maintenant formée de trois personnes: François Maret pour le secondaire inférieur, Eric Berthod pour les degrés moyens et moimême pour les degrés élémentaires. En collaboration avec l’animation ICT en la personne de Dominique Pannatier, nous travaillons à l’élaboration de la plateforme informatique qui hébergera les nouveaux programmes mais aussi des contenus théoriques et des séquences d’enseignement. Une tâche presque titanesque dans l’attente de la diffusion généralisée des nouveaux documents élaborés pour la partie romande du canton.

En raccourci Pédagogie de la nature à l’Ecole enfantine

Nouveau cours Arts Visuels L’arrivée cet automne de François Maret comme animateur pour les Arts Visuel au CO va permettre de développer très concrètement le projet d’écriture de programmes pour tous les degrés de la scolarité

«News letter» sur www.animart.ch Pour ne pas couper le fil tout à fait je vous invite à vous abonner à la «news letter» du site www.animart.ch.

Vous serez ainsi informés régulièrement sur les évènements pédagogico-artistiques de notre canton et audelà, ainsi que de la mise en ligne de chaque nouveauté!

(

L es ACM-AV

ACM

Vu le vif succès connu en Suisse romande, un nouveau cours est mis sur pied en 2007-2008.

Il se déroulera sur 4 samedis, les 25 août, 29 septembre 2007, 19 janvier et 19 avril 2008.

Ce module en français est donné à Morat (FR) par Sarah Kiener et Anja Paquet. Programme et inscriptions en ligne. Attention places limitées!

Informations et inscriptions auprès de info-romandie@silviva.ch.

Pour les enseignants valaisans, un subventionnement peut être demandé au Service de la formation tertiaire, Formation continue, DECS, rue de Conthey 19, 1950 Sion (avec préavis de la direction d’école ou de la commission scolaire).

Résonances - Février 2007

)

Ecole

Le personnage doit-il encore être présenté? Son nom nous est si familier que l’on pourrait être surpris, malgré ses attaches valaisannes, d’apprendre que ce Genevois est originaire de la Haute-Savoie voisine. Né en 1876 dans la cité de Calvin, il découvre le Valais en 1908. Il y séjourne dès lors chaque été: Hérémence, Ayent, Savièse puis Vercorin où il acquiert en 1912 une maison et en fait sa résidence estivale. Peintre reconnu et honoré – médailles d’or en 1909 et 1913 – il se consacre entièrement à la peinture dont il vit.

Autodidacte dans l’âme, il peine à terminer ses formations successives.

Rendu enfin à la nature et à la liberté si ardemment recherchées, il encourage chacun à poursuivre son propre chemin, seul, en pleine authenticité: «Qui vous apprendra quelque chose? Un maître quel qu’il soit ne pourra vous enseigner que sa méthode, la forme extérieure de son travail, et des méthodes il en existe par milliers. Chacun vous inculquera volontiers la sienne propre, mais ce ne sera pas la vôtre. Car il s’agit avant tout de rester honnête envers soi-même.

Donc continuez comme vous avez commencé et travaillez seul. Ce que vous devez apprendre, c’est à exprimer avec une sûreté et une clarté toujours plus grandes tout ce que vous avez en vous-même.»1

A voir à la Fondation Gianadda à Martigny jusqu’au 4 mars 2007.

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N’est-ce pas le meilleur message à transmettre à nos élèves?

Reste sa peinture! Les thèmes relatent des instants suspendus de la vie rurale au début du XXe siècle.

Vie de labeur, de prière, de joies étouffées dans des rites stricts, immuables, enracinés si loin, si haut dans la lignée qu’on en perd le sens parfois. Vie de peine aussi, de deuil parfois.

(

E douard Vallet

et musée

Eric Berthod

La dominance de couleurs chaudes et les effets de lumière renforcent la familiarité avec les personnages, invite à la confidence.

Sur la palette aux tons rompus jaillit parfois une teinte pure, scintillante, pour appuyer une forme, révéler un détail, marquer une préférence. Un cerne foncé – bleu – souligne le sujet et renforce le dessin qui parfois s’oublie au profit d’une peinture à la frontière du figuratif: larges plis de tissu, rochers, forêt ou jardin, tout est prétexte à peindre.

Les dessins préparatoires, les affiches et les nombreuses gravures exposés révèlent cette atmosphère rassurante chère à de nombreux artistes au tournant des années 1900: loin du tourbillon des villes et de l’industrie naissante, retenir encore un temps la sérénité des pays épargnés de la modernité.

L’exposition présente aussi le matériel de gravure utilisé par l’artiste, sa presse et quelques photographies du peintre.

ir à l’abreuvo Le troupeau

Le cadrage photographique surprend: ciel expulsé du cadre, clocher tronqué, plans rapprochés.

Souvent une symétrie puissante, un encadrement rassurant; parfois une perspective ramassée, invite impérative qui guide le regard.

Et partout de la matière! Une pâte travaillée, profonde, résultat de superpositions où transparaissent des touches larges et épaisses.

Enfin des œuvres de Marguerite Gilliard, épouse de Vallet décédée à l’âge de 29 ans, d’une surprenante modernité, complètent le regard posé par le couple d’artistes sur la communauté valaisanne au début du siècle passé.

Note 1

Edouard Vallet, Catalogue d’exposition, Fondation Gianadda, Martigny, 2006, p 30.

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(

T ravailler et partager

ICT

ses documents en ligne L’évolution des technologies permet actuellement de travailler ses documents directement en ligne.

Pour preuve, même Microsoft s’y met. En effet la nouvelle version d’Office 2007 pouvait être testée directement sur Internet.

Ce mode de faire se développe depuis quelque temps déjà avec ce que l’on appelle le Web 2.0. Ce terme est souvent utilisé pour désigner ce qui est perçu comme une transition importante du World Wide Web, passant d’une collection de sites web à une plateforme informatique à part entière, fournissant des applications web aux utilisateurs. Les défenseurs de ce point de vue soutiennent que les services du Web 2.0 remplaceront progressivement les applications de bureau traditionnelles.

La suite bureautique en ligne de Google Son point fort repose sur la collaboration en ligne, centralisée et matérialisée sur un tableau unique à partir duquel on bascule vers la fonction tableur ou traitement de textes.

Les documents éventuellement partagés y sont présentés par ordre chronologique, libre à chaque collaborateur d’y apporter sa touche.

Ces logiciels, encore en anglais, ne posent cependant pas de problème d’utilisation. En effet, les utilisateurs y retrouvent les principales fonctions et icônes d’un traitement de textes et d’un tableur conventionnel.

Chaque document peut être partagé et travaillé simultanément avec un ou plusieurs collaborateurs.

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Suites bureautiques (Docs & Spreadsheets, Zoho) et traitement des images (Snipshot) en ligne.

Résonances - Février 2007

)

Il suffit simplement de donner des droits en écriture ou en lecture seule si nécessaire.

Tous les documents peuvent être sauvegardés en ligne mais également sur son propre poste par téléchargement en différents formats: Word, OpenOffice, PDF par exemple pour les fichiers «texte».

De même, un document personnel peut être copié et collé dans «Docs&Spreadsheets» afin de le partager avec d’autres personnes.

Comment entrer sur le site Docs & Spreadsheets?

Ces applications demandent une bonne connexion Internet: câble ou ADSL.

En tapant simplement http://docs. google.com dans votre navigateur puis en s’inscrivant en cliquant sur «Create a new Google Account».

Cependant l’affichage du programme semble être moins rapide que son correspondant sur Google.

Et le traitement des images...

Autres suites D’autres sites offrent les mêmes possibilités. Vous pouvez essayer la suite Zoho sur le site www.zoho. com.

Le principe est le même. Après inscription, vous pouvez concevoir des documents en ligne et les partager avec d’autres utilisateurs.

Son offre est plus large que celle de Google: Traitement de textes Tableur Présentation Base de données Agenda, ...

Un autre logiciel en ligne (http:// snipshot.com), permet les principales opérations d’un traitement d’image: Recadrer et redimensionner une image Réglage de la luminosité, des contrastes, ...

Rotation de l’image, ...

L’enregistrement peut se faire en différents formats sur son ordinateur personnel. Vous pouvez également l’enregistrer sur le site pour partager vos photos avec d’autres utilisateurs.

François Ecœur, conseiller multimédia

En raccourci Raiffeisen

Expo Des Alpes au Léman

Concours de dessins

Musée d’archéologie de Sion

«Découvre le pro qui sommeille en toi», tel est le thème du concours international Raiffeisen pour la jeunesse de cette année. La date limite de participation est fixée au 2 mars 2007. Plus de 30’000 envois d’enfants et d’adolescents de Suisse, qui participeront au plus important concours de dessins du monde, sont attendus.

De fabuleux prix les attendent. Soutenu par de nombreuses écoles, il englobe un concours de dessin, un quiz et un concours internet.

Les enfants et les adolescents ont le choix: ils peuvent participer à l’un d’eux ou aux trois à la fois. www.raiffeisen.ch/concours

A l’aide d’illustrations grand format, l’expo reconstitue, parfois de façon romancée, la vie et les paysages de la préhistoire. Gratuit pour les classes. Annoncer sa visite au 027 606 47 00. Pour bénéficier d’une animation gratuite (caisson de fouille ou visite expo), s’inscrire au 027 606 46 80. A voir jusqu’à fin 2007. www.vs.ch/musees

Présentation à la HEP-Vs Le projet présenté par Philippe Favre et Jean-Daniel Métrailler a été retenu par le jury de GoodPractice (OFFT).

Depuis une année, ces 2 enseignants ont travaillé en collaboration avec une équipe de développeurs, testeurs, conseillers scientifiques, pour mener à terme leur concept: «Gestion à distance des travaux de groupe». Ils présentent de manière concrète leur nouvelle plate-forme collaborative ZwookEdu et ses plus-values dans l’enseignement le mercredi 28 février à 16 h 30 à la HEVs, aula FX-Bagnoud de Sion. www.zwookedu.ch

( Résonances - Février 2007

Brochure Arole

Lectures des Mondes Lectures des Mondes 2006-2007 est la troisième édition de la bibliographie commentée de l’Institut suisse Jeunesse et Médias sur le thème de la découverte des cultures grâce à la littérature.

151 livres, dont 99 nouveautés, sont présentés dans cette brochure. A l’intérieur des rubriques, les ouvrages sont classés par âge recommandé. Les contes sont organisés selon deux critères: les plus belles collections et les zones géographiques. www.jm-arole.ch

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lication

(

R apport sur l’éducation

Pu b

en Suisse Sur mandat de la Confédération et des cantons, le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation a élaboré le premier rapport national sur l’éducation en Suisse, rendu public en décembre 2006.

des chiffres et des réflexions qui ne manqueront pas d’alimenter le débat public sur l’éducation en Suisse.

Rassemblant des informations provenant de la statistique, de la recherche et de l’administration, L’éducation en Suisse – rapport 2006, version pilote d’une future série de rapports réguliers, établit le premier bilan exhaustif du système d’éducation dans notre pays.

Considérant tous les niveaux de formation, du degré préscolaire à la formation continue, il analyse leur efficacité et leur efficience, ainsi que le respect de l’égalité des chances. Il complète cette analyse par une présentation du contexte et des spécificités institutionnelles

de chacun des niveaux de formation. Ce faisant, le rapport livre de précieuses indications de pilotage au monde politique ainsi qu’à l’administration, et fournit des faits,

Le rapport relève cependant aussi les questions auxquelles les données actuelles ne suffisent pas pour répondre. Il met ainsi en évidence les lacunes existantes de même que les domaines à traiter en priorité pour les combler dans les années à venir. Parmi ces domaines figurent en premier lieu les évaluations standardisées des compétences aux divers niveaux de formation, ensuite une nette amélioration du volume et de la comparabilité des données financières et, enfin, l’établissement de statistiques sur des parcours individuels de formation. L’exploration de ce dernier domaine revêt une importance particulière, si l’on veut approfondir les études consacrées au manque d’égalité des chances dans le système éducatif suisse.

Le rapport présenté constitue une base essentielle pour les travaux du premier cycle de monitorage du système éducatif (cf. tableau ci-contre), dont le coup d’envoi devrait être donné l’année prochaine par la Confédération et les cantons.

Pour commander le rapport L’éducation en Suisse – rapport 2006 peut être commandé à l’adresse suivante: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, skbf.csre@email.ch. www.rapporteducation.ch

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Résonances - Février 2007

)

(

E ducation à l’image

Un thème, des adresses

et aux médias Les sites traitant d’éducation à l’image et aux médias foisonnent sur le net. En voici quelques-uns: Portail romand de l’éducation aux médias Véritable portail de l’éducation aux médias en Suisse romande, ce site signale des événements et des projets cantonaux. Il propose des activités d’éducation à l’image et aux médias. Au sommaire, quatre rubriques: médias (télévision avec signalement des émissions recommandées, radio, presse écrite, internet, cinéma), projets (Semaine des médias), ressources (fiches pédagogiques, outils pédagogiques, dossiers spéciaux) et enjeux (médias et école, médias et société, médias et individu, médias et éducation aux citoyennetés). Un site qui fourmille d’infos. www.e-media.ch Télédoc, le guide télé pour la classe Chaque semaine, le SCÉRÉN-CNDP propose, avant qu’elles ne soient diffusées, sa sélection d’émissions à caractère pédagogique (avec pour certaines un guide d’accompagnement). www.cndp.fr/tice/teledoc Site sur les images fixes et animées Ecrits et ressources sur l’image. Contient de nombreuses ressources internet pour l’éducation à l’image, sur la photo, sur le ciné, sur l’image numérique ainsi qu’une riche bibliographie. www.surlimage.info/index.html

( Résonances - Février 2007

Site genevois d’éducation aux médias Contient les cours d’éducation aux médias pour les CO. wwwedu.ge.ch/co/critic CRDP de l’académie de Grenoble Site qui propose des scénarios pédagogiques, des didacticiels, des grilles d’analyse, des infos sur la législation, etc. www.crdp.ac-grenoble.fr/medias/ index.htm CLEMI Le Centre de Liaison de l’Enseignement et des Moyens d’Information a pour mission de concevoir et de développer des programmes d’éducation aux médias au niveau français. www.clemi.org Arrêt sur images Emission, diffusée sur France 5, qui décrypte le contenu de la télévision. Visionnage possible de la dernière émission diffusée. www.france5.fr/asi Chroniques de François Jost Dans son blog, François Jost, spécialiste de l’image et professeur à la Sorbonne Nouvelle, suit avec attention la télévision telle qu’elle se fait. http://comprendrelatele.club-blog. fr/

Images, sons… langages Le groupe de réflexion Image et pédagogie de l’académie de Créteil en France propose un site internet, Images, sons... langages, dans lequel on trouvera de passionnantes rubriques. www.ac-creteil.fr Action innocence Action Innocence est une ONG qui s’efforce de sensibiliser toute personne, en particulier les parents, les enfants et les adolescents, aux risques liés à internet. www.actioninnocence.ch Comment Vinz et Lou deviennent des internautes aguerris Sur le site Educnet, les mésaventures de Vinz et Lou illustrent les situations auxquelles sont confrontés les jeunes internautes sur la toile. Dans le cadre de la classe, des fiches éducatives aideront les enseignants à prolonger le court dessin animé mensuel. www.educnet.education.fr/primaire /vinz-et-lou Et aussi une idée de visite Musée de la communication à Berne. www.mfk.ch

La référence zen’attitude du mois Apprendre l’éthique. Fernando Savater est l’auteur de Ethique à l’usage de mon fils (éd. Seuil). Ce petit opuscule s’adresse aux adolescents et vise à stimuler une pensée libre. Un véritable plaidoyer pour la liberté responsable.

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D. Bouziat

bla nc he

école et communication téresser à ses comportements, pour … communiquer au sens relationnel du terme!

Les logiciels de Daniel Bouziat En marge de notre journée ICT du 12 mai 2007 intitulée «Ecole et communication» je vous propose les travaux d’un collègue français que certains connaissent déjà. Il s’agit de Daniel Bouziat qui a participé comme intervenant à la journée sur les difficultés de la lecture.

Sa démarche me paraît en totale adéquation avec le travail des maîtres de l’enseignement spécialisé et de ceux qui fonctionnent dans les cours d’appui.

Tout dans sa manière d’aborder les problèmes privilégie la relation maîtreélève, celle qui, bien souvent, permet à l’enfant de prendre ou reprendre goût aux apprentissages.

J’ai demandé à Monsieur Bouziat de nous écrire quelques mots sur ses travaux. Les voici.

Christian Mudry, conseiller multimedia

L’informatique, outil de communication: oui… mais comment!

L’informatique, outil de communication… Si l’on affecte le mot communication du sens technologique, l’informatique est en effet le média pourvoyeur de l’information qui envahit notre univers quotidien, l’Internet, la téléphonie, l’imagerie numérique… en sont quelques exemples.

Enseignant spécialisé, j’ai tout d’abord utilisé l’informatique auprès de mes élèves en mettant à leur disposition des logiciels d’apprentissage disciplinaires (lecture, maths…). Ma démarche a été principalement motivée par ma volonté de développer une nouvelle forme de relation entre l’élève et le savoir, avec l’objectif de rendre la relation moins affective, dénuée de toute forme de jugement (puisqu’il s’agit d’une machine).

L’informatique comme support pédagogique répond à cet objectif mais le bilan mérite d’être com-

30

(

E nseignement spécialisé:

Carte

menté. En effet, force est de constater que, pour la catégorie d’élèves qui m’est confiée, les difficultés demeurent, malgré la patience de l’ordinateur, malgré les possibilités d’adapter les activités au niveau de chacun. L’autre constat qui, nous enseignants, nous rassure est relatif à notre rôle dans la relation élève/ objet d’apprentissage. Loin de disparaître, notre implication évolue, le fait que l’informatique nous libère d’une partie de notre tâche, puisqu’elle est prise en charge par la machine, nous rend plus disponible pour aller vers l’élève, pour s’in-

Est-il possible de concilier informatique et communication au sens relationnel? Posons-nous la question de savoir si l’ordinateur est réellement un média «facilitateur» de communication?

L’utilisation de l’outil informatique semble antinomique avec la communication au sens relationnel. En effet, la forme du travail sur ordinateur peut nous faire, a priori, rejeter le choix de ce moyen comme support pédagogique. Pour illustrer ce sentiment, prenons trois aspects du travail sur ordinateur.

On se rend très vite compte que les écrans défilent, furtivement, sans laisser de trace. L’élève a des difficultés pour revenir sur sa tâche, pour prendre le temps d’exercer un regard critique sur ce qu’il vient de produire. La communication avec la machine se révèle unilatérale, souvent sous la forme d’un jugement binaire: juste/faux. L’autre observation concerne la relation élève/machine, il est fréquent de constater

Logiciels «Itineduc» Logiciels pédagogiques pour l’école élémentaire et maternelle, l’enseignement spécialisé et l’orthophonie Itinéraire cognitif Prendre conscience de ses comportements cognitifs pour les faire évoluer.

Itinéraire phonologique Développer le niveau de conscience phonologique.

Itinéraire combinatoire Manipuler phonèmes et graphèmes pour apprendre à lire les mots.

Tarifs valables pour l’ensemble d’un établissement: 1 logiciel: 28 euros. 2 logiciels: 45 euros. L’ensemble des 3 logiciels: 57 euros.

Informations et commandes sur le site: http://itineduc.com

Résonances - Février 2007

)

. t «Itinéraire» Le documen

Paradoxalement, j’ai choisi à travers le logiciel Itinéraire cognitif que j’ai créé, d’utiliser l’informatique comme moyen d’analyse des comportements des élèves et comme inducteur d’expression. Pour parvenir à cet objectif, il convient d’associer aux fonctionnalités d’Itinéraire cognitif une organisation pédagogique capable d’exploiter les informations fournies par le logiciel. Je précise ces deux composantes.

Les fonctionnalités du logiciel: Les activités d’Itinéraire cognitif sont réparties en quatre domaines: catégorisation, mémorisation, analyse de l’information et anticipation.

( Résonances - Février 2007

Rubrique carte blanche Si vous souhaitez réserver un espace dans le cadre de cette rubrique, qui vous est ouverte: 027 606 41 59, resonances@admin.vs.ch.

Par l’intermédiaire de ces activités l’élève est confronté à des situations-problèmes: trouver l’intrus, trouver la suite logique d’une série d’images, reproduire une forme etc. La première spécificité réside dans le fait que l’ordinateur ne corrige pas. Ainsi, l’élève agit selon ses représentations originelles, la réponse attendue, pour ne pas dire imposée n’est pas privilégiée, ce qui risquerait d’annihiler toute expression, toute communication ultérieure de l’élève. A l’issue d’une activité, en cliquant sur des icônes, l’élève qualifie le travail qu’il vient d’accomplir. Ainsi, il peut exprimer sa certitude d’avoir réussi ou, au contraire, émettre des réserves sur la qualité de ce qu’il vient de produire. Les activités peuvent également être accompagnées d’un questionnement permettant de mieux cerner les représentations, de connaître les justifications, d’inciter à la correction…

Je souligne que les corrections, les non-réponses ainsi que les abandons sont admis.

Tout au long de l’activité, l’ordinateur stocke les actions de l’élève: réponses, corrections, perception de l’activité, expressions formulées par l’intermédiaire du questionnement évoqué précédemment… Ces informations sont restituées sur le document appelé «Itinéraire», véritable «traçabilité» de l’activité, il matérialise le cheminement de l’élève. Ce document est le pivot de la seconde composante que je vais présenter.

L’organisation pédagogique Il convient d’organiser des groupes de besoin regroupant 4 ou 5 élèves.

Il est indispensable de prévoir, au terme de l’activité sur l’ordinateur, un moment d’échange (qui peutêtre différé dans le temps), sous forme de regroupement.

Il est judicieux d’organiser les échanges devant un écran qui reprend les activités vécues individuellement.

Chacun évoque ses choix, les justifie, argumente par rapport aux propos des camarades. Muni de «l’itinéraire» de chacun, le maître anime les débats, provoque les réflexions, facilite les prises de conscience…

s d’activité. ent en cour Questionnem

De cette confrontation, en fonction de leurs justifications, naissent les réponses socialement admissibles.

Même si certains choix peuvent paraître étranges, c’est la qualité de la justification qui compte et non la réponse attendue, cadrée par les attentes de l’enseignant.

Le couple informatique et communication va permettre à l’élève de prendre conscience des comportements favorisant la réussite, il percevra qu’une réponse justifiée et argumentée conduit généralement vers la réussite.

( l’ a ut eu r

qu’une réponse de l’élève engendre souvent une réaction immédiate de l’ordinateur, réaction pouvant induire une réplique impulsive de l’enfant. Ces répliques impulsives peuvent prendre la forme d’une nouvelle réponse sans véritable analyse, de tentatives successives plus ou moins hasardeuses incompatibles avec les capacités d’analyse que nous souhaitons voir se développer.

Le troisième aspect concerne la difficulté de qualifier les intentions de l’élève, intentions qui conduisent à la formulation d’une réponse. Une réponse, même si elle est exacte, peut, si les représentations que l’élève a de l’activité ou si la réponse a été donnée au hasard, engendrer des ambiguïtés sur le qualificatif de bonne ou de mauvaise réponse.

L’émission de la réponse et sa justification doivent souvent être associées, tout particulièrement pour un public en difficulté.

Daniel Bouziat - d.bouziat@free.fr Informations sur le site http://itineduc.com Dans le même esprit, voir les logiciels de lecture «Itinéraire phonologique» et «Itinéraire combinatoire».

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P. P. Gagné

Les outils d’intervention proposés ici ont démontré leur utilité dans le cadre d’une rééducation neurocognitive auprès d’enfants présentant des difficultés «exécutives» à gérer leurs apprentissages scolaires. Alors que pour certains, la problématique se situe davantage au niveau de la gestion des capacités attentionnelles, d’autres sont aux prises avec des difficultés qui relèvent d’une mauvaise allocation de leurs ressources cognitives personnelles. Un élève qui apprend efficacement est une personne qui

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à o utils

une question de gestion!

La spécificité de l’apprentissage oblige les éducateurs à prendre en considération les caractéristiques individuelles de traitement de l’information propres à chaque enfant qui apprend. La question de l’heure demeure toujours reliée au comment s’y prendre pour satisfaire cet objectif. La gestion cognitive propose des outils pour aider les enfants à (1) organiser dans leur tête les contenus qui leur sont présentés, (2) à résoudre des problèmes, (3) à auto vérifier «en temps réel» s’ils apprennent de façon efficace et économique et (4) à enrichir leur répertoire de stratégies cognitives.

Transaction visuelle

(

A pprendre…

Boîte

possède dans son répertoire, des compétences cognitives qui lui permettent de traiter de façon efficace et économique les informations. Les principes de gestion cognitive sur lesquels s’appuient les outils proposés plus bas postulent qu’un gestionnaire efficace maîtrise les quatre niveaux de compétences suivants.

Niveau 1: La maîtrise des transactions sensorielles. L’ouverture et la flexibilité sensorielle permettent une gestion à trois dimensions: visuelle, auditive et verbale, et kinesthésique.

Niveau 2: La maîtrise des actions cognitives. Etre conscient de nos stratégies permet de manipuler plus facilement les actions cognitives de base. Lorsque ces actions sont mises en séquence, elles constituent une «phrase mentale», c’est-à-dire un langage que le cerveau se donne pour produire des réponses.

Niveau 3: La maîtrise des séquences procédurales. L’organisation et la planification cognitive simplifient l’exécution et permettent de procéder de façon méthodique.

Niveau 4: La maîtrise des ressources cognitives. L’harmonisation de toutes ces compétences

Transactions auditives

es ons cognitiv Les sept acti stion ge e un à es indispensabl es. apprentissag efficace des

n’est possible que si l’élève peut et sait comment procéder à une attribution de ses ressources.

C’est à l’intérieur de cette compétence que s’inscrit l’utilisation du modèle Réflecto.

La maîtrise des transactions sensorielles Une gestion efficace implique que l’apprenant développe suffisamment de souplesse sensorielle pour être en mesure de «capturer» les renseignements issus de l’environnement externe. Pour être capable de transiger sensoriellement, l’ap-

Transactions kinesthésiques

Résonances - Février 2007

)

prenant doit pouvoir traiter les informations dans trois registres différents: visuellement, auditivement et kinesthésiquement. Une bonne pratique consiste à contraindre l’élève à penser en 3D en lui enseignant explicitement le processus à privilégier. En voici un exemple: «En même temps que tu regardes…» ➔ gestion visuelle «… parle-toi de ce que tu vois…» ➔ gestion auditivo-verbale «… pour savoir si tu comprends.» ➔ gestion kinesthésique

La maîtrise des actions cognitives On postule ici qu’une stratégie se définit comme «un langage que se donne le cerveau pour produire des réponses». Une fois que l’apprenant aura maîtrisé chacune des actions cognitives de base, on lui enseignera, par modelage, à construire des stratégies en choisissant les actions pertinentes à l’exécution de la tâche prescrite et à distribuer temporellement chacun de ces gestes. A l’aide des transactions sensorielles (Ve/Ae/Ke) et des sept actions cognitives, on peut scénariser1, par exemple, une stratégie dont l’objectif est de mettre en mémoire les mots d’orthographe d’usage2 (cf. encadré).

Ki (-) Ve (1) / Ae ➔ Ve(1) / Di ➔ Vc ➔ Vr ➔ Ke ➔ Ve(2)/Ve(1) Ve(1): Ae: Ve(1): Di: Vc: Vr: Ke: Ve(2)/Ve(1): Ki (+): Ki (-):

Ki (+) à Fin Je regarde le mot à apprendre Je dis les lettres, les syllabes et le mot au complet.

Je regarde à nouveau le mot à apprendre.

Je me parle des caractéristiques du mot.

Je construis dans ma tête une image mentale des lettres du mot.

Je retrouve dans ma mémoire les lettres du mot.

J’écris le mot de mémoire.

Je compare le mot que je viens d’écrire avec celui de mon carnet.

Le mot est écrit correctement. Je sens que c’est OK. Le mot n’est pas écrit correctement. Je sens que quelque chose ne va pas.

Rappel visuel = Vr Construction visuelle = Vc

Rappel auditif = Ar Construction auditive = Ac Dialogue interne = Di

La maîtrise des séquences procédurales Partons du principe qu’un élève qui réussit est un enfant totalement engagé dans une action sur les plans neurosensoriel, cognitif et affectif.

Il est irréaliste, dans un contexte de classe, de pouvoir évaluer la nature de toutes les transactions cognitives privilégiées dans le cerveau de chaque apprenant, mais il demeure possible d’enseigner aux élèves les actions cognitives essentielles à une gestion efficace de l’attention, de

Accord cognitif = Ki+ Désaccord cognif = Ki-

l’organisation et de la planification par exemple. Le recours à la «ligne du temps» constitue à cet effet un outil largement utilisé en gestion cognitive et ce dans des contextes aussi variés que la recherche de solutions à un conflit interpersonnel, la résolution d’un problème de mathématiques ou la planification d’une recherche. La méta-stratégie illustrée ci-dessous en constitue un exemple éloquent3.

L’allocation des ressources cognitives: Le modèle Réflecto © L’expérience démontre que les enfants apprennent mieux lorsqu’ils peuvent établir des relations entre les choses. En ce sens, le recours à la pensée métaphorique est un mode d’enseignement très efficace, puisqu’il est de nature holistique et permet de mettre l’accent sur les processus de reconnaissance et de compréhension des principes qui confèrent une signification à un objet ou à une situation. Dans le modèle d’intervention proposé ici, la métaphore est définie comme un procédé par lequel on transporte la signification propre d’un mot, d’une situation et d’un concept à une autre signification, qui ne lui

( Résonances - Février 2007

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convient qu’en vertu d’une comparaison sous-entendue. La technique utilisée dans la métaphore Réflecto consiste à utiliser des images et des représentations mentales déjà présentes dans le répertoire des enfants, de façon à leur faire découvrir la relation entre un processus et des actions concrètes liées au travail scolaire. La métaphore Réflecto utilise la description de huit métiers4 habituellement connus des enfants. On emprunte les caractéristiques les plus évidentes et les plus importantes de chaque métier et un lien est créé avec les habiletés cognitives essentielles à la résolution et à l’exécution d’une tâche.

Gagné, Pierre Paul. «Pour apprendre à mieux penser», Chenelière-Education, Montréal, 1999. (Accompagné d’un cédérom).

Gagné, Pierre Paul. «Etre attentif… une question de gestion!», Chenelière-Education, Montréal, 2000. (Accompagné d’un cédérom).

Gagné, Pierre Paul et Longpré, LouisPhilippe. «Apprendre avec Réflecto», Chenelière-Education, Montréal, 2004.

(Ce matériel d’intervention est disponible en deux versions. (1) Un guide pédagogique accompagné d’un cédérom

contenant le matériel d’intervention, (2) une version «serveur» contenant le matériel décrit plus haut auquel s’ajoutent plusieurs outils-logiciels et le jeu vidéo RéflectoStratégo).

«Hop! Ecrire» Un logiciel d’aide à l’écriture créative. Cyberlude, Montréal, 2005.

«Hop! Etude» Un logiciel d’aide aux travaux scolaires. Cyberlude, Montréal, 2007.

Gagné, Pierre Paul. «Cerveau… mode d’emploi!», Chenelière-Éducation, Montréal, 2003.

Notes

(Accompagné d’un cédérom).

1

Noreau, Danielle et Gagné, Pierre Paul.

«Le langage du temps», ChenelièreEducation, Montréal, 2005. (Accompagné d’un cédérom).

Un guide de scénarisation neurocognitive est disponible en téléchargement à l’adresse suivante: http://homepage.mac.com/cogito2/resonances/

2

Le lecteur peut télécharger une version de démonstration du logiciel «Cogigraphe». Ce logiciel constitue une modélisation informatique de la stratégie décrite plus haut. (www.cyberlude.com).

3

Le lecteur retrouvera un exemple supplémentaire de l’utilisation du concept de «ligne de temps» dans les logiciels «Hop! Ecrire» et «Hop! Etude» (www.cyberlude.com).

4

Les huit agents cognitifs de la métaphore sont les suivants: Chef d’orchestre, Détective, Bibliothécaire, Explorateur, Architecte, Contrôleur, Menuisier, Arbitre. Le lecteur retrouvera une description complète du modèle Réflecto dans l’ouvrage «Apprendre avec Réflecto» publié chez Chenelière-Education en 2003.

Gagné, Pierre Paul et Davidson, Jean. «Le Cogigraphe». Cyberlude, Montréal, 2000.

En raccourci Guide des musées

Pictogramme «enfants» Le guide des musées de Suisse et du Liechtenstein, publié par l’Association des musées suisses aux éditions Reinhardt, vient de faire peau neuve. Nouveauté, une signalétique indique clairement les programmes adaptés aux enfants. www.museums.ch Les Cahiers de l’énergie

La Suisse à l’heure des choix électriques Les Cahiers de l’énergie, revue des électriciens romands, traite de la sécurité d’approvisionnement électrique dans son numéro de novembre 2006.

Un dossier avec des éléments bien vulgarisés. www.electricite.ch

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( l’ a ut eu r

Pour en apprendre davantage

Un exemple d’aide-mémoire Réflecto pour l’agent cognitif «Détective».

Pierre Paul Gagné, psychologue Centre d’apprentissage COGITO.

Résonances - Février 2007

)

Le chiffre du mois

(

S ubventions ICT

dans les écoles valaisannes Avec le développement rapide des technologies de l’information et de la communication (ICT1), la question de leur rôle, en particulier au sein de l’école, s’est posée. Sur la base d’un concept accepté par le Conseil d’État, puis par le Grand Conseil valaisan en 2000, notre canton a choisi de favoriser leur implantation essentiellement au travers de projets au sein des établissements scolaires. Des possibilités de consultation, de soutien et de formation continue ont alors été offertes, dès l’année scolaire 2001/ 2002 aux communes souhaitant introduire ces technologies dans l’enseignement (de l’école enfantine au cycle d’orientation)2.

Sont présentées ici les communes (cf. carte) ainsi qu’une liste des CO (cf. encadré) ayant mis sur pied ce type de projet (pour la totalité des classes ou pour quelques-unes seulement) et ayant bénéficié de subventions pour l’achat de matériel informatique (intégré à la salle de classe ordinaire) ainsi que de l’ac-

Carte des subventions 2001/2002 - 2006/2007.

compagnement de personnes ressources. Ainsi, près de trois quarts des communes du Valais romand et près de deux tiers du Haut-Valais ont voulu de tels projets pour leurs écoles. Cette démarche a, quant à

CO avec projets ICT subventionnés par le canton Valais romand

Haut-Valais

Collombey-Muraz Grône Leytron Martigny Ste-Jeanne Martigny Ste-Marie Monthey Orsières Savièse Sierre Goubing Vissoie

Brig-Glis Fiesch Kippel Leuk Leukerbad Münster St-Niklaus Visp Zermatt

Total CO Valais romand 22

Total CO Haut-Valais 18

( Résonances - Février 2007

elle, été menée dans un établissement du secondaire I valaisan sur deux.

Ce résultat particulièrement encourageant permet d’envisager avec confiance l’étape de généralisation de l’utilisation des ICT en fixant des objectifs à atteindre aux étapesclés du parcours scolaire des élèves (2e-6e-9e)3.

Notes 1

Egalement désignées par les abréviations TIC ou TICE.

2

Voir aussi «Rapport ICT 2005: bilan et perspectives», à consulter sous www. vs.ch/sft > Les domaines du SFT> Recherches sur le système de formation > ICT Ecole obligatoire.

3

Les écoles du secondaire 2e degré ayant également développé ce type de projets, des objectifs seront aussi fixés pour la 13e année.

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(

E nseignement religieux

e i gne ment Ens religieux

et évaluation: réflexions…

Sonia, élève de 2P rentre à la maison. Elle rapporte dans son sac d’école une fiche portant la note trois à faire signer à ses parents. Au coin de la feuille il est écrit «Je suis aimé de Dieu». C’est la révision de catéchèse de la semaine dernière.

Sonia a peiné pour lire les questions, car il y avait des mots très difficiles. De plus les noms des douze apôtres se mélangeaient dans sa tête. Cauchemar.

Son père a téléphoné à la maîtresse. Ensuite, il a écrit en marge de la feuille «Selon notre entretien, je refuse cette note.»

Anecdote imaginaire ou réalité?

Le but est de poser la question de l’évaluation dans le cadre de l’enseignement religieux.

A travers nos pratiques en tant qu’intervenants des Eglises ou enseignants, quel message transmettons-nous aux élèves et à leurs parents?

L’évaluation est une exigence institutionnelle: «L’enseignement religieux est évalué comme toutes les autres disciplines au programme, les appréciations et résultats figurant dans les bulletins transmis aux parents.1» L’évaluation a différentes fonctions.

On peut se donner les moyens, au début d’un nouveau module, de dresser un état des connaissances des élèves par rapport au sujet que l’on va ensuite aborder, afin de tenir compte des acquis. Au cours d’une séquence, on peut par exemple mettre en place un jeu de rôles pour vérifier la compréhension d’un

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récit, utiliser un jeu de cartes à associer pour s’assurer de la mémorisation des notions travaillées…

Et il y a l’évaluation sommative qui répond à la demande d’une évaluation chiffrée en fin de semestre.

L’évaluation commence par une récolte d’informations, en regard des objectifs à atteindre. Remarquons que dans le cadre de l’enseignement religieux, ce sont les connaissances abordées ainsi qu’une capacité de réflexion sur ces connaissances qui font l’objet de

l’évaluation. Il y a encore un malentendu à lever: il convient en effet de préciser avec force que l’évaluation ne juge pas les croyances personnelles des élèves. Le processus se poursuit par une interprétation des informations: quels aspects ont été bien compris, intégrés, quelles notions méritent d’être retravaillées, qu’est-ce qui a posé problème et pourquoi? Puis l’évaluation conduit à une prise de décision. Celle-ci peut être de l’ordre de la régulation: comment ajuster l’enseignement pour qu’il corresponde au mieux aux capacités, ressources et motivations des élèves?

Quelle attitude demander aux élèves de changer pour que les résultats soient meilleurs? Quelles sont les façons de travailler qui méritent d’être poursuivies ou renforcées?

Voici quelques bonnes questions à prendre en compte pour l’élaboration d’une épreuve: Quand? En cours de séquence, à la fin d’un module? Combien d’épreuves dans le semestre?

Quelles connaissances, quelles compétences (leur capacité de mémorisation, leur capacité de rechercher de l’information dans leurs documents…) veut-on évaluer? D’autre part, les questions portent-elles uniquement sur ce qui est écrit dans leurs documents ou aussi sur ce qui a été dit durant le cours?

Quelles sont les conditions de l’examen? Les élèves ont-ils la permission d’utiliser leurs documents – livre de l’élève, fiches – pour répondre aux questions?

Leur lit-on les questions pour éviter une trop grande influence des compétences en lecture sur les résultats? Quel est le temps imparti? Est-ce un travail individuel, à deux ou en groupes? Quelles conséquences ces conditions ont-elles sur l’élaboration des questions?

Comment va-t-on corriger l’épreuve? Quel est le nombre de points attribués à chacune des questions et selon quels critères? Y a-t-il une seule réponse possible (questions fermées) ou plusieurs réponses acceptables (questions ouvertes)?

Quelques exemples de consignes.

Plus les consignes sont brèves et explicites, mieux les enfants les comprennent! Solliciter également d’autres formes de langage que l’écrit dans les réponses attendues (dessin à réaliser ou à compléter….).

Résonances - Février 2007

)

- «Vrai ou faux?»

- «Complète les dessins!» Rajouter sur un dessin commencé les éléments importants qui manquent pour qu’il corresponde à la narration entendue.

- «Complète les bulles et les légendes!» Faire parler un personnage, écrire un commentaire sous un dessin.

- «Coche la bonne réponse!» Questions à choix multiples.

- «Relie!» Relier un mot à son explication, relier un personnage à ses actions ou à ses paroles.

- «De qui s’agit-il?» Relier un nom de personnage à ses caractéristiques ou à ses paroles.

- «Complète les phrases suivantes» Texte à trous à compléter avec ou sans banque de mots à disposition.

- «Où cela se passe-t-il?» Relier un lieu à une action qui s’y est passée.

- «Numérote les phrases (ou les dessins) dans le bon ordre» Reconstituer une narration en classant ses épisodes dans l’ordre chronologique.

Participant pleinement au processus d’enseignement, l’évaluation apparaît également comme la carte de visite de cette discipline. Une évaluation bien faite est un acte qui donne de la valeur aux apprentissages, marque une reconnaissance du travail de l’enfant et de l’enseignant et apporte une crédibilité à la discipline enseignée.

Ainsi, en tant qu’enseignants ou intervenants des Eglises, l’évaluation mérite vraiment notre attention, tout particulièrement dans le contexte de l’introduction des nouveaux programmes et moyens d’enseignement, si nous voulons transmettre une vision positive de cette discipline et du travail de chacun.

Note 1

Département de l’éducation, de la culture et du sport, Directives du 15 mai 2003 relatives à l’enseignement religieux à l’école primaire pour le Valais romand, point 7.

«Deviens qui tu es. Jalons pour orienter sa vie.» Sous ce titre, Michel Salamolard vient de publier un ouvrage de développement personnel destiné à toute personne, quelles que soient ses croyances.

Les vues et les outils proposés par ce livre peuvent aussi être appliqués en pastorale et en catéchèse, dans l’accompagnement humain et spirituel des adultes et des jeunes. La soirée de formation ouvrira des pistes en ce sens.

Les outils proposés sont tirés d’une part, des études du psychologue américain Abraham Maslow, et, d’autre part, d’une description originale de l’être humain que l’auteur a tirée aussi bien de sa propre expérience que de la grande tradition chrétienne.

La lecture préalable de l’ouvrage est conseillée, mais pas indispensable. Le livre est à demander en librairie: «Deviens qui tu es. Jalons pour orienter sa vie», coll. Aire de famille, Ed. Saint-Augustin, St-Maurice, 2006.

Abbé Michel Salamolard Notre-Dame-du-Silence, Sion Jeudi 15 février 2007, 20 h-22 h Fr. 10.Service diocésain de la catéchèse Ch. De la Sitterie 2 – 1950 Sion catechese@cath-vs.ch

( Résonances - Février 2007

DVD

Dis-moi ce que tu possèdes…

Films pour un seul monde propose une série de portraits de familles d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine.

Monique Gaspoz, animatrice pour l’enseignement religieux

Soirée de formation: «Deviens qui tu es»

Animateur Lieu Date Prix Inscription

En raccourci

Ce DVD présente sept documentaires avec des portraits de famille de Madagascar, Mali, Inde, Cambodge, Brésil, Haïti et d’une famille de réfugiés en Ouganda. DVD-vidéo avec 7 documentaires, 26 minutes par film, dès l’âge de 12 ans (avec matériel pédagogique, informations générales, suggestions didactiques, fiches pratiques et fiches photolangage). Pour commander ce DVD ou d’autres nouveautés 2006 pour l’éducation et la formation, s’adresser à la Fondation Education et Développement à Lausanne, www.globaleducation.ch.

Lire et écrire à l’école

Revue en ligne La revue Lire écrire à l’école, du CRDP de l’Académie de Grenoble, invite ses lecteurs à découvrir et explorer la littérature pour la jeunesse dans le cadre de la réflexion sur l’apprentissage de la lecture/écriture par les élèves de 2 à 11 ans.

Vous pouvez découvrir les derniers articles parus en ligne. http://spip2.crdp.ac-grenoble.fr

37

Patrice Vernier

quelles implications?

Dans le courant du 1er trimestre et conformément à la nouvelle loi cantonale régissant les institutions étatiques de prévoyance, notre Caisse sera recapitalisée à hauteur de CHF 341 millions. Une petite goutte d’eau dans les marchés financiers actuels, mais un énorme investissement pour une Caisse de notre taille. Avec une fortune au 31 décembre 2006 d’environ CHF 485 mios, cet apport ne représentera pas moins qu’une augmentation de 70%. Cette nouvelle implémentation, entendez par là une répartition des investissements dans la fortune actuelle, a bien évidemment préoccupé la Commission de gestion qui a décidé d’entreprendre une analyse très sérieuse de cette problématique, ce d’autant plus que les marchés boursiers affichent depuis 3 ans d’excellents résultats.

Pour ce faire, la Caisse a mandaté 3 établissements financiers avec les objectifs suivants: Recommandation d’une stratégie de placement Recommandation d’une structuration de la fortune Analyse des variantes de mise en œuvre de la transition Emission d’un avis sur la délégation des décisions tactiques.

Cette recapitalisation affectera le degré de couverture de la CRPE qui sera rehaussé de 43% à environ 72%. Toutefois, en fixant à 80% le taux de couverture à atteindre au terme de l’année 2009, taux qui devra être maintenu ultérieurement, le législateur a défini un objectif que la CRPE devra intégrer dans la redéfinition de l’allocation stratégique des actifs qu’elle détiendra, une fois versé le montant octroyé.

L’inquiétude de la Commission de gestion est donc tout à fait légitime compte tenu de l’importance de ce défi. La probabilité d’atteindre cet objectif sera ainsi largement dépendante de la façon dont les actifs seront investis au cours des prochaines années. A ce titre, il conviendra d’examiner attentivement parmi les stratégies envisageables, lesquelles seront susceptibles de maximiser les chances d’y arriver.

Les résultats de ces rapports ont été présentés à la Commission de gestion en décembre dernier. Voici les principales conclusions retenues par ces spécialistes: Il est vain de penser pouvoir échapper au marché C’est la politique d’investissement adoptée par la Caisse qui permettra d’expliquer les performances futures Il vaut mieux s’abstenir de toute activité motivée par des considérations à court terme.

38

(

R ecapitalisation:

CRPE

Les 3 établissements sont unanimes pour dire avec une probabilité quasi certaine que si les capitaux seront réinvestis conformément à la répartition actuelle des placements, le degré de couverture de la Caisse pourra varier au cours des 15 prochaines années entre 60% et 130%.

Toutefois, à fin 2009, la probabilité

d’atteindre 80% est légèrement inférieure à 35%. Cela signifie qu’il est environ deux fois plus probable de ne pas atteindre l’objectif que de l’atteindre. Ces calculs ont tenu compte de l’évolution de la structure d’âge de la Caisse et des contraintes liées à l’évolution de nos engagements.

Se posait dès lors la question de savoir s’il était possible de modifier la répartition actuelle de la Caisse de sorte à rendre significativement plus probable l’éventualité d’atteindre l’objectif et, le cas échéant, qu’impliquerait pour la Caisse une pareille modification?

Les 3 établissements sont unanimes et affirment qu’il existe des stratégies qui sont suffisamment performantes pour mieux satisfaire aux exigences légales de rendement à court terme (toutefois qu’avec une probabilité d’atteinte à 55%), qui préservent le plus possible le capital et qui ne s’écartent pas trop des pondérations actuellement définies dans le cadre du règlement de placement de la Caisse.

Ces stratégies, la Caisse est en train de les discuter. Elle en choisira une qui sera prête à être appliquée d’ici la mi-février 2007. On peut déjà affirmer que les travaux entrepris par la Caisse depuis 2003 ont porté leurs fruits, que le style, la philosophie d’investissement ainsi que les processus ne seront que très légèrement modifiés. En revanche, les pondérations des différentes classes d’actifs dans l’allocation stratégique subiront quelques changements dont le principal consistera à augmenter la part actions au détriment de la part obligataire.

Résonances - Février 2007

)

Marché monétaire

Oblig CHF

Oblig Monde

Actions CH

Actions Monde

Immo CH

Immo Monde

Alternatifs

Matières premières

Stratégie actuelle

3%

26%

13%

13%

12%

24%

2%

5%

2%

Stratégie éventuelle

1%

23%

12%

15%

15%

20%

5%

5%

4%

Vous aurez certainement compris l’énorme enjeu de cette recapitalisation, qui a été pris très au sérieux par les organes dirigeants de la Caisse.

Les efforts consentis à ce jour ont été récompensés depuis 2003, puisque sur une base annuelle, la CRPE a réalisé une performance de 7% depuis 4 ans contre un indice de référence à 6,5%. Néanmoins, les performances passées n’augurent en aucune façon celles de demain. Et comme notre Commission de gestion n’est pas magicienne, elle ne peut pas non plus déterminer ce qui va se produire; en revanche, elle peut déterminer ce qui peut se produire.

Compte tenu des niveaux actuels des différents marchés, des expériences réalisées par d’autres caisses publiques recapitalisées et du souci de gérer convenablement les fonds de nos assurés, la Caisse met tout en œuvre pour optimaliser cette transition délicate en gardant bien à l’esprit l’objectif fixé par la loi en 2009.

Toutefois, et je ne le répéterai sans doute jamais assez, l’objectif principal d’une caisse de pensions doit rester un horizon à long terme.

L’implémentation de ces capitaux sera le grand défi de 2007 pour la CRPE. Les structures sont aujourd’hui

en place pour faire face à ce défi.

Dès lors, osons aller de l’avant, sans précipitation irréfléchie, mais avec prudence, jugement et discipline.

A titre de rappel, je précise la répartition de notre stratégie actuelle et la compare avec une des stratégies recommandées (cf. tableau ci-dessus).

La stratégie actuelle laisse espérer un rendement de 4,9% par année avec un risque de 6,8%. Une des stratégies éventuelles laisse espérer un rendement de 5,7% par année avec un risque de 7%.

L e Baluchon: association d’aide aux enfants handicapés Depuis quelques années, l’Association «Le Baluchon» (initiative d’une jeune éducatrice spécialisée) a décidé d’intégrer les enfants handicapés dans le cadre scolaire normal.

Il en résulte un bénéfice certain pour la socialisation dans le cadre de l’école tout comme dans celui de la ville ou du village, mais aussi une charge plus lourde pour les parents qui doivent assumer l’intégralité du temps en dehors des horaires scolaires. Interpellée par cette problématique, Anne-Catherine Bruchez a pris son «baluchon», rencontré des parents et des professionnels concernés, des personnes préoccupées par cette situation. Ensemble après prospection, étude des besoins, ils ont décidé de créer l’Association «Le Baluchon».

Celle-ci propose l’accompagnement socio-éducatif d’une éducatrice spécialisée à domicile 2 à 3 heures par semaine.

Ce service poursuit un double objectif soit: amener l’enfant handicapé à plus d’autonomie et son entourage à une plage de respiration bienvenue.

Convaincue de la pertinence de son projet et de l’expérience d’accompagnement de deux familles pendant une

( Résonances - Février 2007

année (renouvelé pour une seconde), l’Association l’a présenté au Département des Affaires sociales et au DECS qui ont reconnu son utilité. Après de nombreuses démarches inhérentes à ce genre de projet, l’Association a été reconnue d’utilité publique par le Département des Affaires sociales. De ce fait, les parents peuvent recevoir une subvention eu égard à leur propre situation financière.

Si le but de cette jeune Association vous séduit, ou si d’une manière ou d’une autre votre cœur se sent concerné par cette idée pionnière d’accompagnement individuel à domicile de l’enfant handicapé et de sa famille, vous pouvez en devenir membre ou offrir un don qui servira à augmenter l’action éducative et le soutien au «Baluchon».

Association «Le Baluchon», Champs de la Croix, 1965 Savièse • Sylvie Clavelier, présidente, tél. 027 395 29 08 • Anne-Catherine Bruchez, éducatrice spécialisée, tél. 027 776 17 21 E-mail: lebaluchon@netplus.ch

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Nadia Revaz

(

L e français enseigné

Autour

de l a lect ure

aux adultes migrants Des adultes sur les bancs d’école

termédiaire d’intégration, débutant, moyen et avancé. Conversation, lecture, écriture et parfois même littérature figurent au programme. La «Français-ici» est le nom de l’école méthode choisie est en adéquation de l’Espace interculturel sierrois. En avec les recommandations du nimoyenne 60 adultes migrants, en L’Espace interculturel sierrois, assoveau A1 du cadre européen provenance principalement ciation visant à permettre aux percommun de référence pour sonnes migrantes d’avoir un rôle les langues. Les apprenants participatif au sein de la ont la possibilité d’être ensociété d’accueil, a vu le cadrés pour décrocher un jour en 1996. Au fil des certificat. Marie Thérèse ans, sa palette d’activiBrembilla regrette qu’ils tés s’est étendue, avec soient si peu nombreux des visées pratiques (serà franchir le pas, tout en vice d’orientation juridicomprenant leurs craintes que), culturelles (atelier personnelles face à ce type de création, théâtre, voyad’évaluation. Deux classes ges culturels…) et éducatid’alphabétisation (niveau ves («Français-ici», «ici-ForI en cours individuel et nimation»). veau II en petits groupes) permettent en outre de Parmi les divers objectifs de répondre aux besoins de l’Espace interculturel, il y a la personnes devant dans volonté de favoriser la com. on l’intégrati is facilitent ça an fr un premier temps se famunication en dispensant de s Les cour miliariser avec les sons de la langue l’enseignement de la langue française. Et la coordinatrice de française et celle de promoul’Espace de vanter les mérites du voir l’interculturalité. «L’intégration du Portugal et des pays de l’exmixage entre activités «d’apprentispasse en premier lieu par l’apprenYougosavie, suivent les cours des sage» et loisirs culturels pour faire tissage de la langue locale», souliclasses de français dispensés dans progresser les apprenants. gne Marie Thérèse Brembilla, coorles locaux du centre scolaire des dinatrice de l’Espace. Et elle ajoute Liddes. Ces élèves, des femmes surque cela nécessite un travail de tout et principalement des conNouveauté de l’Espace depuis octoproximité, ce qui est la force de l’Asjoints de couples binationaux, se bre, une quinzaine d’enfants de 4 à sociation. répartissent en quatre classes: in8 ans, de différentes nationalités (d’Angola, d’Espagne, de Somalie, de Roumanie et de Suisse aussi) mais qui parlent tous le français, L’association en bref participent chaque semaine à un atelier où ils bricolent tout en déAssociation indépendante, sans apveloppant leur autonomie et leur partenance politique, religieuse, idéocréativité. Michèle Badoux, enseilogique, l’Espace interculturel est né gnante pré-retraitée, s’occupe de de la volonté d’un groupe de personnes convaincues de la nécessité de procet atelier, avec l’aide d’une jeune mouvoir le respect des droits humains en favorisant l’accès à toute personne, enseignante kurde. Une collaborasans distinction d’origine, d’appartenance religieuse ou politique, de statut, à tion pédagogique interculturelle son rôle participatif au sein de la société d’accueil. Depuis 2001, l’Association que Michèle Badoux trouve très sierroise est reconnue d’utilité publique. www.espacesierre.ch enrichissante.

«Eviter que l’unité disparaisse quand la diversité apparaît, que la diversité disparaisse quand l’unité apparaît.»

Edgar Morin

40

Résonances - Février 2007

)

E cole suisse de Bogotá: mises au concours L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie) est un établissement multiculturel reconnu par la Confédération. Elle comporte une section allemand-espagnol et une section français-espagnol dans chaque degré, de l’école enfantine à la maturité (baccalauréat colombien et maturité bilingue suisse). Actuellement, 760 élèves, dont 20% sont de nationalité suisse, filles et garçons, tous demi-pensionnaires, fréquentent l’école qui est placée sous le patronage des cantons de Berne, Valais et Appenzell A.Rh. Pour l’année scolaire 2007/2008 (avec entrée en fonction au début août 2007), l’école recherche, pour la section français-espagnol:

Un-e enseignant-e école enfantine/primaire et

Un-e enseignant-e école primaire

Pour les deux postes, le temps d’enseignement par semaine est de 30 périodes et comprend l’enseignement général.

L’école offre les conditions suivantes: Un contrat de trois ans, renouvelable ensuite année par année.

Rémunération d’après le barème de notre partenaire suisse, l’Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB), Sion; Un contrat de travail colombien;

( Résonances - Février 2007

Des assurances sociales (AVS/AI, caisse de pension) conformes à la législation suisse; Le paiement du voyage et une participation aux frais de déménagement et d’installation; Un travail dans un milieu multiculturel et dans un pays qui, malgré ses nombreux problèmes, est humainement et culturellement très riche; Des bâtiments scolaires sis dans dans un cadre pittoresque et dans un quartier résidentiel.

Profil des candidat-e-s: Diplôme (licence ou DES) et expérience correspondant au niveau d’enseignement; Les candidat-e-s doivent être de langue maternelle française, posséder de bonnes connaissances de l’allemand ou être bilingues; Connaissance pratique des nouvelles méthodes d’enseignement; Expérience souhaitée de l’enseignement pour des enfants de langues différentes; Connaissances de l’espagnol souhaitées; Disposition à collaborer au développement de l’équipe et de l’école, y compris en dehors des horaires de classe; Capacité à résister à des situations exigeantes; Connaissances approfondies des environnements informatiques windows et office.

La feuille d’information et le formulaire de postulation («Bewerbungsformular») sont à retirer auprès de: Mme Danièle Périsset, Dr en Sciences de l’éducation, professeure, HEP-Vs, Rte du Simplon 13, 1890 St Maurice; tél: 024 486 22 40; e-mail: daniele.perisset@hepvs.ch.

Les dossiers de candidature sont à envoyer à la même adresse, avec copie électronique à M. Karl H. Schmid, Rector Colegio Helvetia, Calle 128 No. 71A-91, Bogotá, D.C., Colombia; e-mail: khs2@helvetia.edu.co.

Délai de postulation: 28 février 2007.

Des informations supplémentaires peuvent être obtenues sur la page internet de l’école: www.helvetia. edu.co ou auprès du recteur (Tél.

00 57 1 624 73 74).

En raccourci Ecole suisse de tourisme

Nouveau directeur Le Conseil d’Etat a nommé Thomas Steiner, anciennement professeur HES à la Haute Ecole valaisanne (HEVs), au poste de directeur de l’Ecole suisse de tourisme auprès de la HEVs à Sierre. Il est entré en fonction le 1er janvier 2007. Il succède à Jaco Zuiderent, lequel avait démissionné de ce poste en été 2006.

Lycée-collège de l’Abbaye de Saint-Maurice

Nomination du chanoine Alexandre Ineichen Le chanoine Alexandre Ineichen a été nommé recteur du lycéecollège de l’Abbaye de St-Maurice par le Conseil d’Etat valaisan. Agé de 39 ans, il entrera en fonction au début de la prochaine année scolaire pour succéder au chanoine Guy Luisier, arrivé au terme d’un mandat de douze ans.

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A llemand à l’école primaire: évaluation chiffrée en 5P-6P Séances d’information obligatoires Allemand à l’école primaire Introduction de l’évaluation chiffrée en 5e et 6e années primaires

Le Concept cantonal de l’enseignement des langues adopté en juin 2006 prévoit pour la L2 une évaluation globale non chiffrée dès la 3e primaire et chiffrée dès la 5e primaire; cette discipline étant intégrée au groupe des branches du 2e groupe.

Comme annoncé par le Service de l’enseignement, la rentrée scolaire 2007-2008 verra l’introduction de l’évaluation chiffrée de la L2 à l’école primaire.

Cette évaluation chiffrée entrera en vigueur:

dès 2007-2008 en 5e année dès 2008-2009 en 6e année.

Cette introduction ayant des répercussions sur l’ensemble des degrés concernés par l’enseignement de l’allemand, une information obligatoire pour tous les enseignants des degrés 3 à 7 est prévue: au printemps 2007 pour les enseignants de 5e année, à la rentrée scolaire 2007-2008 pour les enseignants de 3e et de 4e,

au printemps 2008 pour les enseignants de 6e et de 7e, dans le but d’assurer une transition harmonieuse avec le cycle d’orientation.

L’information portera sur l’évaluation des compétences attendues, telles que décrites dans les plans d’étude, sur les outils d’évaluation nécessaires, sur l’information à transmettre aux parents d’élèves et sur la formation continue offerte aux enseignants.

Une répartition des centres scolaires a été réalisée de façon à équilibrer le nombre de participants dans tous les groupes formés. Nous prions donc chaque enseignant de se conformer aux indications cidessous. En cas d’empêchement, il est possible de participer à une réunion prévue à une autre date.

Toutefois, pour des raisons d’organisation, nous vous prions d’informer le bureau du Service de l’enseignement (tél. 027 606 41 00) ou d’adresser un courriel à michel.beytrison@admin.vs.ch.

Le Service de l’enseignement et le Service de la formation tertiaire

Arrondissements - Communes

Date

Lieu

Convocation des enseignants de 5e Toutes les communes de l’arrondissement 1 Toutes les communes de l’arrondissement 2 + Bovernier, Finhaut, Martigny-Combe, Martigny, Salvan et Trient

Lundi 7 mai 17 h 30 à 19 h 30

Martigny Centre scolaire de Martigny-Bourg Possibilité de parquer dans la cour d’école

Convocation des enseignants de 5e Toutes les communes de l’arrondissement 4 + Charrat, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon, Saxon et Nendaz

Lundi 21 mai 17 h 30 à 19 h 30

Sion Collège de la Planta Possibilité de parquer dans la cour d’école

Convocation des enseignants de 5e Toutes les communes de l’arrondissement 5 (sauf Nendaz) Toutes les communes de l’arrondissement 6

Mardi 1er mai 17 h 30 à 19 h 30

Sion Collège de la Planta Possibilité de parquer dans la cour d’école

42

Résonances - Février 2007

)

E valuation du moyen d’enseignement Sowieso en 8e La méthode Sowieso a été introduite en 7e année durant l’année scolaire 2001-2002. Après trois années complètes de mise en œuvre, le Service de l’enseignement a évalué, durant l’année scolaire 20042005, la méthode et le taux de satisfaction des enseignants1 de 7e de façon qualitative (visites suivies d’entretien et séance avec les délégués de tous les établissements du Valais romand). Un rapport a été publié dans Résonances.

L’introduction de Geni@l doit être étudiée.

Années d’expérience dans l’enseignement de la L2 NI ou section secondaire

NII ou section générale

25 %

36,8 %

entre 2 et 10 ans

34,1 %

55 %

Plus de 10 ans

59,1%

36,7 %

D’un à 5 ans

seignants nous ont fait parvenir leurs remarques en annexe, remarques dont nous faisons également état ci-après.

L’allemand au CO: contexte Questionnaires rentrés Cent enseignants d’allemand ont répondu au sondage transmis via les directions d’établissement dont 47 enseignants dans les cours de NI2 et 53 dans les cours de NII, ce qui représente 80% des enseignants d’allemand du Valais romand. 81% d’entre eux sont formés pédagogiquement comme les actuelles dispositions légales l’exigent.

Durant l’année scolaire 2005-2006, une évaluation des nouveaux moyens d’enseignement de l’allemand Sowieso 2 a été effectuée auprès des enseignants de 8e sur une base quantitative (questionnaire à items fermés). Certains en-

Enseignants disposant d’une formation linguistique en allemand Sur les 100 enseignants qui ont répondu au sondage, 59 enseignants seulement ont suivi une formation linguistique en allemand.

La très grande partie des enseignants au bénéfice d’une formation dans la branche enseignée est issue de la filière DES (diplôme d’enseignement secondaire) qui obligeait les étudiants à se former en L2. La nouvelle formation DAES (diplôme d’aptitude à l’enseignement secondaire) laisse les étudiants libres d’une telle contrainte ce qui peut sensiblement aggraver la situation dans les années à venir.

Années d’expérience dans l’enseignement de la L2 Les enseignants les moins expérimentés assument les cours de NII. La majorité d’entre eux (63,3%) présente une expérience de moins de 10 ans alors que cette catégorie représente la minorité en NI (40,9%).

Résultats du sondage Les enseignants de NI et de NII ont été invités à se prononcer sur une série de 27 items portant sur divers

Enseignants disposant d’une formation linguistique en allemand NI ou section secondaire: 47 ens.

NII ou section générale: 53 ens.

Secondaire I

24 sur 25

51,1 %

23 sur 24

43,4 %

Licence universitaire

6 sur 15

12,7 %

6 sur 20

11,3 %

30 sur 47

63,8 %

29 sur 53

54,7 %

Total

( Résonances - Février 2007

43

aspects de la méthode. En regard de l’avis exprimé, les enseignants ont pu également préciser le degré de modification souhaité.

La moyenne globale sur les 27 items est de 3.9, respectivement 3.8, ce qui indique un degré de satisfaction global assez bon (assez d’accord). Le degré de modification souhaité de 2.09, respectivement 2.26, indique une nécessité assez basse de modification. Les résultats entre NI et NII peuvent être considérés comme identiques, les différences n’étant pas significatives.

Plans d’études et répartition de la matière Le degré d’accord des enseignants est assez bon et le désir de changement exprimé faible tant pour les NI que pour les NII. La question de la dotation horaire est centrale

Echelle d’évaluation 1

Pas du tout d’accord

2

Pas d’accord

3

Peu d’accord

4

Assez d’accord

5

D’accord

6

Tout à fait d’accord

Echelle de modification 1

Pas du tout nécessaire

2

Peu nécessaire

3

Nécessaire

pour certains enseignants. Cette méthode étant basée sur une approche immersive, la dotation prévue par la grille horaire ne permet pas d’atteindre des objectifs sérieux pour les élèves de NI. A relever que le nombre d’unités d’enseignement prévu pour les élèves de NII donne satisfaction (4.98) pour le temps imparti par la grille horaire.

Ressources pour l’enseignant-e Du point de vue des enseignants, qu’ils dispensent leurs cours aux élèves de l’une ou l’autre des sections, le moyen Sowieso 2 apparaît clairement insuffisant pour l’enseignement de la L2 et le degré de demande de modification calculé est élevé (2.71): les unités d’enseignement permettent peu de traiter la matière en fonction des besoins des élèves. L’insatisfaction est plus marquée chez les enseignants de NII. Les enseignants de NI conviennent que Sowieso 2 est adapté à leurs élèves (4.02), mais sans grand enthousiasme.

Les supports de travail proposés par le site Sowieso représentent une aide fort appréciée par tous les enseignants ce qui traduit bien le besoin de documents annexes à la méthode.

Apprentissage Chez tous les enseignants, ce domaine présente le plus mauvais score et requiert une modification forte. L’insatisfaction provient prio-

Domaines

NI ou section secondaire

ritairement des manques d’efficacité dans l’entraînement de la grammaire, de la conjugaison et de l’expression écrite. La compréhension orale et écrite souffre également d’une approche centrée sur des textes authentiques trop ambitieux. La méthode n’offre pas assez de possibilité de réactivation des notions apprises.

Motifs de satisfaction à relever: les stratégies d’apprentissage développées par les élèves de NI et de NII sont intéressantes (4.11 et 4.17).

L’apprentissage du vocabulaire apparaît relativement performant pour les élèves de NI (4.04), moins performant pour les élèves de NII pour lesquels les enseignants expriment le souhait d’une augmentation du corpus obligatoire. Le score élevé de 4.87 signale que les élèves de NII semblent développer des compétences de communication efficaces.

Moyens pour l’élève Les moyens complémentaires pour l’élève donnent satisfaction aux enseignants. Les textes «Hören» mis à disposition par l’animation pédagogique complètent l’insuffisance de Sowieso en ce domaine. Le CDRom s’avère utile pour les élèves aussi bien pour le travail en classe que pour son emploi individuel. Cependant, les contraintes liées aux conditions matérielles (coût du CDRom, difficulté d’accès aux salles informatiques) n’en permettent pas une exploitation optimale. L’animation a fait des propositions concrètes d’études interactives pour multiplier les possibilités de contact des

NII ou section générale

Moyenne

Modification

Moyenne

Modification

1. Plan d’études et répartition de la matière

4.00

2.06

4.04

2.07

2. Ressources pour l’enseignant-e

3.70

2.26

3.37

2.53

3. Apprentissage

3.37

2.43

3.11

2.63

4. Moyens complémentaires pour l’élève

4.52

1.77

4.50

2.01

5. Formation

3.91

1.44

4.01

1.42

6. Moyenne générale

3.90

2.09

3.80

2.26

44

Résonances - Février 2007

)

élèves avec les activités du CD-Rom; un concours d’expression orale a été également suggéré.

Formation des enseignants Malgré le fait que 41% des enseignants ayant répondu au sondage ne soient pas au bénéfice d’une formation linguistique, ils jugent leurs compétences en langue satisfaisantes pour faire face à leur tâche avec un score très élevé (5.19 et 5.36). A l’unanimité, les enseignants considèrent leurs compétences didactiques suffisantes pour enseigner l’allemand également avec un score élevé.

Les enseignants ne désirent aucune des deux formations complémentaires suggérées en didactique et linguistique.

Autres remarques Plusieurs enseignants nous ont fait parvenir des remarques pour compléter la forme fermée du questionnaire envoyé. Ils regrettent une baisse manifeste de niveau liée, selon eux, à une baisse des exigences pour les élèves de NI. Ils expriment fermement leur découragement face à une dotation horaire qui dévalorise l’enseignement de l’allemand, face à des moyens qu’ils jugent inadaptés.

D’autres enseignants font part de leur tentative collective d’adapter le moyen aux élèves de NII en élaborant, à partir de la méthode Sowieso 2 un cours spécifique à leurs besoins. Leur travail s’appuie fondamentalement sur le moyen d’enseignement officiel mais il a l’avantage de placer les élèves face à des défis qu’ils peuvent relever, car il leur fournit les outils nécessaires pour y parvenir. L’attitude positive des élèves face à cette démarche encourage les enseignants à persévérer.

Conclusions et prolongements souhaitables Les constats opérés lors de la précédente analyse faite en 7e sont confirmés de façon quantitative. Le

( Résonances - Février 2007

moyen d’enseignement et le niveau d’apprentissage atteint ne satisfont pas les enseignants. Ils ne s’opposent pas à une didactique de la communication (cf Plans d’études), mais ils jugent le moyen Sowieso peu performant pour outiller les élèves en moyens langagiers permettant une bonne communication.

Dans la perspective d’une modification de la structure actuelle du cycle d’orientation et de sa grille horaire, considérer la dotation horaire accordée aux langues.

Veiller à aménager une progression verticale plus harmonieuse, Plattform Sowieso ne donnant pas satisfaction. L’introduction de Geni@l doit être étudiée.

Elaborer des fils rouges mettant en perspective les progressions thématique et grammaticale.

Proposer aux enseignants un concept et des outils d’évaluation en cohérence avec la démarche communicative et les plans d’études.

Elaborer les épreuves cantonales de fin de scolarité obligatoire (9e) en les calibrant sur les certifications européennes (niveau A2: ZT für Jugendliche).

Considérant ce qui précède et les constats posés par les enseignants, mais aussi par la coordination de la branche et l’inspectorat, nous appelons aux prolongements suivants: Formation linguistique des enseignants: 41% ne sont pas formés dans le domaine qu’ils enseignent pour une méthode communicative. Cette situation pose gravement problème et doit trouver une solution à court terme par la formation linguistique des enseignants qui en ont besoin. Les organismes chargés de la formation des futurs enseignants doivent se préoccuper face à une situation qui risque de se péjorer.

Garantir la cohérence entre les niveaux de compétences décrits par le Portfolio européen des langues, la formulation des objectifs des plans d’études et les moyens d’enseignement.

Le Service de l’enseignement

Notes 1

Le terme «enseignant» désigne de façon générale homme et femme.

2

Les mentions «NI et NII» désignent par extension les sections secondaire et générale.

N ominations au CDTEA Dans sa séance du 20 décembre 2006, le Conseil d’Etat a nommé une logopédiste et une psychologue au Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) de Sion: Mme Valérie Fournier, au poste de logopédiste à 50% suite au départ à la retraite de Mme Gaby Glassey, et Mme Ariane Salamin, au poste de psychologue à 50% en remplacement de Mme Romaine Luyet-Michaud, démissionnaire.

La Direction du Service cantonal de la jeunesse félicite les nouvelles collaboratrices et leur souhaite plein succès dans leur nouvelle fonction.

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E xamens d’allemand 2006 au CO: résultats et analyse Ce rapport présente une analyse des résultats des examens cantonaux d’allemand passés dans les classes de 2CO et de 3 CO, niveaux I et II / section secondaire et générale en juin 2006.

Pour rappel: les épreuves permettent de tester les objectifs du fundamentum du plan d’étude ainsi que leur degré de maîtrise par les élèves.

Cette analyse poursuit un triple but: déterminer globalement le niveau de maîtrise de la matière par les élèves du Valais romand. fournir aux enseignants et aux directions de CO des données générales leur permettant de situer leurs élèves par rapport à une moyenne cantonale. fournir aux rédacteurs d’examen des données plus détaillées utiles à l’élaboration des futures épreuves.

Structure de l’épreuve Compétences

2CO NI et NII / section secondaire et générale 3CO NI et NII / section secondaire et générale

Oral

Hören Sprechen

15 points 15 points

30 points

Ecrit

Grammatik Lesen Schreiben

4 points 10 points 6 points

20 points

Total

50 points

enseignants est très bon.

Quelques classes ont été choisies pour donner un retour détaillé par items.

Le volume des retours est suffisamment important pour dégager des résultats fiables.

Participation des enseignants Les enseignants de CO ont été contactés par le canal des directions pour remplir une grille de résultats globaux relative aux cinq domaines suivants: Hören, Sprechen, Grammatik, Lesen et Schreiben. Le taux de participation des

Structure de l’épreuve La moyenne de l’épreuve (note 4) se situe à 30 points.

Il convient de rappeler que les épreuves cantonales de fin d’année au CO revêtent toutes un caractère sélectif.

Participation des enseignants

2CO NI / section secondaire 2CO NII / section générale 3CO NI / section secondaire 3CO NII / section générale

46

Résultats globaux Participation facultative Nbre d’élèves

Résultats détaillés Participation sollicitée Nbre d’élèves

262 565 260 391

120 186 68 96

1478

470

Résultats globaux Les compétences orales des élèves du CO peuvent être considérées comme satisfaisantes en rapport avec les compétences attendues dans le plan d’étude. Le faible score obtenu par les élèves de 3CO NII / section générale à l’épreuve Hören s’explique par le contenu du texte proposé moins proche des thèmes étudiés durant l’année scolaire. Un nom propre inconnu des élèves et non identifié comme tel les désarçonne vite.

Les parties Grammatik et Schreiben sont celles qui présentent le plus de difficulté aux élèves. Il est à relever que le Schreiben comporte comme critère la correction grammaticale (1 à 2 points sur 6 selon les épreuves). La partie Grammatik gagnerait à comporter plus d’items pour le même nombre de points de façon à permettre une évaluation plus fine des acquisitions. Un Schreiben qui présenterait des critères

Résonances - Février 2007

)

Résultats globaux Degré / Niveau

Hören 15 pts

Sprechen 15 pts

Rdt %

Pts

Rdt %

2CO / N I Secondaire N = 262

66.6%

9.99

72.5% 10.88 69.6% 20.87

2CO / N II Générale N = 565

78.1% 11.72 63.6%

3CO / N I Secondaire N = 260

69.7% 10.45 71.9% 10.79 70.8% 21.24

3CO / N II Générale N = 391

57.8%

8.66

Pts

Oral 30 pts

9.54

Rdt %

Pts

Grammatik 4 pts

Résultats détaillés L’analyse des résultats par items a permis de déterminer le degré de fiabilité des épreuves. Trois épreuves présentent un bon indice de fiabilité. Celui de l’examen 3CO NII est un peu plus faible. Il est égale-

Schreiben 6 pts

Ecrit 20 pts

Pts

Rdt %

Pts

Rdt %

Pts

Rdt %

58%

2.32

61.6%

6.17

61.3%

3.68

60.8% 12.16 66.1% 33.03

2.27

67.9%

6.79

43.3%

2.59

58.3% 11.66 66.6% 33.31

2.52

61.4%

6.14

56%

3.36

60.3% 12.05 66.6% 33.28

2.27

64.7%

6.47

58.5%

3.51

61.4% 12.27 62.4% 31.21

70.8% 21.24 56.9%

63%

ment possible de dégager la fonction discriminante des items, utile pour différencier les élèves faibles et les élèves forts. En ce sens, l’épreuve Hören de 2CO NII / section générale, malgré un score très satisfaisant, ne permet pas de distinguer les élèves selon leurs compétences.

Conclusion

Pts

Total 50 pts

Rdt %

68.5% 10.28 63.1% 18.94 57.3%

d’évaluation plus détaillés et différents pour les élèves de NI / section secondaire et de NII / section générale contribuerait à mieux situer les élèves.

Lesen 10 pts

Rdt %

Pts

sont adaptées aux élèves concernés et au plan d’étude en vigueur. Les conclusions de l’analyse détaillée des items sont transmises au groupe de rédaction des examens dans la perspective d’aménager une meilleure horizontalité.

Nous remercions tous les enseignants qui nous ont transmis les données nécessaires à cette analyse.

De cette analyse, il ressort que les épreuves de NI / section secondaire

Le Service de l’enseignement

En raccourci Observation de la nature

Bourses et prêts d’études

Sélection pour débuter

En recul

La FEE (Fondation Education à l’Environnement) propose aux enseignants une sélection d’ouvrages recommandés pour découvrir la nature et débuter l’observation, sans avoir de grandes connaissances. Ces documents, évalués par leurs confrères, donnent des idées, trucs et astuces, indications pratiques et scientifiques pour aller à la rencontre de la nature, l’observer, la favoriser autour de chez soi. Ils permettent de pratiquer l’éducation à l’environnement avec ses élèves ou de se former personnellement sur un thème. Les adresses des centres de documentation, où les ouvrages peuvent être empruntés, sont également indiquées.

Pour voir la sélection d’ouvrages: www.educ-envir.ch/fr/ documentation/educateur/11_06.html.

En 2005, les cantons ont accordé aux élèves et aux étudiants des bourses et des prêts d’études pour un montant total de 306 millions de francs. Les dépenses consacrées aux bourses d’études stagnent depuis dix ans.

Elles ont même reculé de 9% si l’on tient compte de l’inflation. Le montant total des prêts d’études a reculé en 2005 de 3,4 millions de francs par rapport à l’année précédente. Les différences entre les cantons sont considérables. Ainsi, pour les bourses d’études, les dépenses par habitant ont varié en 2005 entre 18 et 90 francs selon les cantons. Ces résultats s’appuient sur les données les plus récentes de l’Office fédéral de la statistique (OFS). www.statistique.admin.ch

( Résonances - Février 2007

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L a démarche Apprendre Nadia Revaz

à Entreprendre évaluée

Apprendre à Entreprendre (AàE), démarche visant à donner aux jeunes l’esprit d’entreprise en créant une véritable entreprise à l’échelle de la classe, est expérimentée depuis cinq années dans les classes valaisannes du secondaire (écoles de commerce, centre de formation professionnelle). Un sondage réalisé avec le concours de l’Institut Economie et Tourisme de la HEVs à Sierre a été effectué au printemps 2006 (avril-juin) afin de dresser un premier bilan de l’expérience et de définir les potentialités d’amélioration. Au total, ce sont 158 étudiants de l’année en cours et des années précédentes, 16 enseignants/chefs de projets des classes AàE et coachs de Genilem, 12 chefs d’entreprise intervenus dans la démarche et 4 directions d’école qui ont répondu au questionnaire.

Un bon lien entre théorie et pratique Globalement, il ressort de l’enquête que la démarche est perçue de ma-

nière très positive par toutes les personnes impliquées. Elle permet vraiment de sensibiliser les jeunes à l’esprit d’entreprise. Ils sont même 75% à recommander son extension à d’autres degrés scolaires et à d’autres publics-cibles. A noter également que 80% des étudiants se-

Stéphane Dayer, délégué Ecole-Economie du canton et initiateur du programme AàE «Le feedback était déjà positif, puisque la démarche, qui a démarré dans les écoles de commerce, s’est étendue à des classes de maturité professionnelle commerciale et technique du Centre de formation professionnelle et au Haut-Valais. La collaboration des milieux professionnels a été particulièrement précieuse dans ce développement. Reste que les résultats de l’évaluation sont réjouissants au-delà des espérances. Il faudra toutefois veiller à ne pas s’installer dans la routine, car ce serait contraire à l’esprit du projet. Les premières adapations concerneront le système de gestion et l’extension à d’autres publics, dans le cadre de l’Ecole des métiers et du tertiaire dans un premier temps.»

48

raient partants pour une nouvelle aventure d’Apprendre à Entreprendre et 90% la recommanderaient à leurs amis. Les répondants jugent que les objectifs ont été atteints dans leur grande majorité, qu’AàE permet d’associer théorie et pratique, de développer un savoir-faire et un savoir-être comme peu d’autres activités en milieu scolaire tout en représentant un vrai travail interdisciplinaire. Autre atout relevé, la démarche contribue à donner une autre image de l’école en se tournant vers l’économie et le monde professionnel. C’est un investissement jugé important dans la formation et participant au développement économique d’une région.

Les répondants ont néanmoins noté quelques points à améliorer et émis quelques propositions. La gestion des aspects financiers, telle que demandée, suscite de nombreuses réactions défavorables et une révision du système est souhaitée. La

Résonances - Février 2007

)

Résonances, «L’économie à l’école», n° juin 2006 Sur le site www.ecole-economie. ch, un onglet Apprendre à Entreprendre permet de découvrir le contenu des cours, les démarches d’évaluation, les infos destinées aux chefs de projets concernant la méthodolgie et la gestion de projet. Vous trouverez également une liste des projets en cours sur 2006-2007.

problématique des modalités d’évaluation du travail des apprenants et de leurs acquis a également été relevée. Côté enseignants, une formation continue plus orientée vers la pratique ainsi que davantage d’échanges d’expériences entre les divers partenaires seraient appréciés. En ce qui concerne plus spécifiquement le Centre de formation professionnelle, demande est faite de réétudier la manière de procéder, sachant que le public-cible a déjà une expérience pratique bien plus grande que les étudiants des écoles de commerce. D’autres critiques, dont il sera plus difficile de tenir compte, ont été émises, par exemple concernant la différence de motivation selon les classes, l’impossibilité de faire participer tous

La démarche est perçue de manière très positive. les élèves à tous les groupes de travail ou encore la durée pour mener une telle démarche – une année scolaire – jugée trop courte par certains. Le choix du projet est donc primordial afin d’éviter ce type d’insatisfactions.

Pour faire suite à cette enquête, AàE devrait évoluer progressivement. Elle devrait en outre être adaptée à d’autres niveaux scolaires.

( Résonances - Février 2007

A vos agendas Ma 20 février 2007 Conférence de Charles Kleiber Pour réfléchir aux fondements et aux défis actuels de l’éducation, de la transmission et de l’enseignement, l’association Dialogales et le Centre catholique d’études de Lausanne a

lancé une série de conférences. Vers une société de connaissances sera le thème développé

par Charles Kleiber, secrétaire d’Etat à l’éducation et à la recherche le 20 février à Morges. Une journée de réflexion (quelle éducation pour quel homme?) sera également organisée le samedi 12 mai 2007, également à Morges. www.dialogales.org Du 19 au 23 mars 2006 Semaine des médias Toutes les classes de Suisse romande sont invitées à prendre part à la Semaine des médias à l’école en Suisse romande. Son thème?

«Dis-moi ce que tu lis, écoutes, regardes...».

Mémento

(

Pour en savoir plus sur AàE

péd agogiq ue

L’occasion d’examiner de plus près l’univers de l’information, de produire ou de rencontrer des professionnels des médias. www.e-media.ch 20 mars 2007 Journée internationale de la francophonie Comme chaque année, la francophonie, dont la Suisse via la Délégation à la langue française (DLF), célèbre sa langue, avec une foule de manifestation. http://20mars.francophonie.org/ http://www.ciip.ch/ciip/ DLF/index.htm

Réformes orthographiques: résultats de l’enquête de la DFLF Quel est l’impact des propositions de rectifications orthographiques de 1990?

Les résultats de l’analyse du questionnaire mis en ligne à l’automne 2005 à l’intention des enseignants romands ont été publiés en octobre 2006 (consultables sur le site de la Conférence intercantonale de l’instruction publique).

Marinette Matthey, membre de la délégationn à la langue française de la CIIP et auteure de cette analyse, livre les éléments de conclusion suivants: «L’analyse des résultats confirme des différences d’attitude linguistique entre hommes et femmes, mais aussi entre les enseignants de différents niveaux de formation. D’une manière générale, on a pu montrer que le capital symbolique de la formation entraine des attitudes plus conservatrices face à la langue et à son évolution. […]

Compte tenu du fait qu’il faut compter plusieurs dizaines d’années pour que des propositions de changements orthographiques deviennent la règle, il nous semble donc important de continuer à diffuser l’information. Parallèlement, et dans la mesure où des enquêtes sur l’usage des nouvelles graphies ont été faites dans les quatre pays francophones du Nord, il semble que le temps soit venu de faire un bilan commun, voire d’effectuer un choix parmi les rectifications qui entrainent l’adhésion du plus grand nombre et de proposer que celles-ci soient désormais enseignées à tous les élèves.» www.ciip.ch/ciip/DLF/index.htm

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L a nouvelle EPP: Nadia Revaz

premier bilan de la mue

La nouvelle Ecole Joël Grau, inspecteur préprofessionnelle scolaire, ont reçu des (EPP), passerelle échos positifs. Ils consorientée métiers et tatent l’enthousiasme ESC-ECG (écoles sudes enseignants et des périeures de comélèves, nuancé toutemerce et écoles de fois par quelques inculture générale), a quiétudes et incertiouvert ses portes à tudes. la rentrée scolaire. randjean, Bien qu’il soit encore Les EPP selon l’anPour Alain G PP l'E de r trop tôt pour faire cienne et la nouveleu ct dire ce, le bilan ri au un bilan complet de le réglementation -M St de avec des cette filière de transicoexistent cette anest positif, porter. réglages à ap tion entre le seconnée, ce qui constidaire I et le secondaire tue un certain inconII, ne sachant pas si tous les jeunes fort. Désormais dispensée sur une trouveront leur voie scolaire ou seule année, l’EPP nouvelle mouprofessionnelle d’ici la rentrée proture a en effet opéré une profonde chaine, il semble intéressant de mue, afin d’éviter une trop longue connaître les premières impressions période de transition entre l’école sur le terrain. Alain Grandjean, diet l’emploi et en voulant atteindre recteur de l’EPP de St-Maurice et à la fois des objectifs scolaires et

La nouvelle EPP et EPPA en bref une formation du secondaire II non professionnel sur une année (sans redoublement possible) une formation préprofessionnelle (préparatoire aux professions ou raccordement, sous certaines conditions, vers l’Ecole supérieure de commerce ou l’Ecole de culture générale) deux grilles horaires révisées (modèle I et modèle II). Pour les deux modèles: approfondissement des connaissances scolaires via un enseignement différencié, élaboration d’un projet professionnel en étroite collaboration avec les conseillers en orientation, minimum 5 jours de stages en entreprise pour la grille 1 et 20 pour la grille 2, enseignement par projets interdisciplinaires, options d’établissement. Outre le nombre de jours de stages en entreprise, la différence entre les grilles horaires 1 et 2 se situe au niveau des ateliers.

Outre l’EPP modèle 1, St-Maurice propose la version EPP-alternance (déjà existante depuis plusieurs années) et Sion la version EPP-créativité. une évaluation sommative, avec un accent sur l’évaluation formative et l’auto-évaluation Lieux de formation en EPP: ESC/ECG/EPP Sion, Collège de la Tuilerie SaintMaurice, OMS Brig.

Conditions d’admission: avoir terminé avec succès la 9e année de scolarité.

50

préprofessionnels. Cette formation a revu tout à la fois sa durée, ses objectifs et ses programmes. Ces changements ont impliqué un important travail au niveau de la conception des règlements, de la réécriture des programmes, de l’organisation de l’infrastructure, de la formation des enseignants et de l’information aux élèves.

Encore en phase-pilote, l’école, avec son projet ambitieux d’aide aux élèves ayant besoin d’une étape transitoire ou de perfectionnement, offre d’ores et déjà un bilan satisfaisant sur un certain nombre d’aspects.

Alain Grandjean et Joël Grau observent que les enseignants se sont engagés avec efficacité: ils se sont bien adaptés à travailler davantage en équipe, même si cela ne va pas forcément de soi au niveau de la gestion du temps, de l’accès aux ressources informatiques parfois trop limité et en termes de locaux à disposition.

Des élèves et des enseignants motivés Les élèves apprécient la formation reçue en EPP, principalement parce que scolairement différente. Alain Grandjean décèle aussi un certain stress, jugé positif, du fait qu’ils ont seulement une année pour décider de leur orientation. Une fois le choix effectué, si c’est l’option métier qu’ils retiennent, encore faudra-t-il qu’ils dénichent une place d’apprentissage, ce qui n’est pas du ressort de l’école même si cette dernière met à disposition des élèves des moyens importants de réaliser leurs objectifs (formation, stages obligatoires, périodes consacrées à l’approche du monde du travail,

Résonances - Février 2007

)

ressources de la conseillère OSP…).

Le directeur de l’EPP constate toutefois que la plupart des jeunes fréquentant l’EPP sont motivés et volontaires pour entrer dans le monde professionnel et se responsabilisent bien. Joël Grau confirme cette image impliquée des élèves, surtout dans le cadre des projets interdisciplinaires: «J’ai visité quelquefois la même classe pendant les cours de mathématiques ou de français puis pendant les temps d’enseignement par projets disciplinaires et j’avais l’impression que c’étaient d’autres élèves, plus curieux et plus rapides.»

Extrait de la conclusion d’un travail interdisciplinaire de Sarah, une élève (1EPP) «Cette idée de “projet interdisciplinaire” ne me plaisait pas au début de l’année. Ça me faisait “peur” de me lancer là-dedans. Heureusement, M. X et Mme Y nous ont compris et ont tout fait pour nous rassurer. Je leur en suis très reconnaissante. Avec un peu de recul et mon travail accompli, je pense que c’est le mot interdisciplinaire qui m’a fait “peur”!!!

Vis-à-vis de soi-même, ça fait du bien de savoir que l’on peut réaliser un projet. Ça paraît bête à dire, mais tous les matins, on prend le train avec des étudiants du Collège de l’Abbaye de St-Maurice (des amis de classe de 2e du cycle). On les entend, on les observe, on les admire. Quand on se regarde à côté d’eux, on se sent des moins que rien (même si ce n’est pas vrai!!!). En réalisant ce projet, on a vu qu’on était capable de faire plus que 2+3 en math et mettre un “s” au pluriel en français.

Tout ça pour dire que ce projet m’a donné confiance en moi pour d’éventuels projets dans l’avenir…»

L’un des principaux changements entre l’ancienne et la nouvelle version de l’EPP réside précisément pour les enseignants coordination du tradans l’organisation vail d’équipe. de ces projets interdisciplinaires. Le diUn autre défi de recteur de l’EPP esl’école concerne l’entime que, «souvent seignement diffétrop perfectionnistes, rencié dispensé dans ils ont parfois encore le cadre de la forun peu de crainte à se mation théorique lancer dans ce type (français, allemand, d’approche qui donne anglais, mathémaparfois l’impression de tiques et sciences perdre la maîtrise du specteur, Joël Grau, in expérimentales) cours puisque plusieurs er a pu observ qui n’est pas non intervenants travaillent s. ué pliq des élèves im plus totalement ensemble sur un projet relevé. Ainsi que le souligne de longue haleine (1 ou Alain Grandjean, «il y a encore des 2 semestres) et cela même s’ils ont réglages à effectuer pour que les pu remarquer que les élèves s’invesenseignants puissent se sentir à tissent plus volontiers dans ce type l’aise avec ce mode d’organisation de travail qui les aide dans leur médes apprentissages.» thode de travail, à l’école mais aussi très certainement pour plus tard.»

L’EPP a par ailleurs renforcé la part Joël Grau estime que la difficulté attribuée au projet professionnel de est essentiellement liée à la surl’élève, ce qui est apprécié, parce charge de temps nécessaire pour la que correspondant au souci d’orientation des étudiants. Avec cette adaptation, les titulaires ont du Suite du bilan dans un temps à disposition dans la grille prochain numéro horaire pour suivre les démarches de leurs élèves dans le cadre du Ce bilan intermédiaire du direccours d’AMT (approche du monde teur de l’EPP de Saint-Maurice et du travail). de l’inspecteur ESC-ECG-EPP sera complété par l’avis d’enseignants, Avec la mise en place de la nouvelle de conseillers en orientation et EPP, les jeunes doivent au minimum d’élèves. effectuer 5 jours de stages en entre-

( Résonances - Février 2007

prise pendant le 1er semestre. Le pari est dès à présent réussi sur ce plan et quelques élèves ont pu décrocher un contrat d’apprentissage.

Tous les élèves n’étant pas en stage en même temps, c’est cependant une gageure supplémentaire pour les enseignants.

L’EPP réformée n’a que quelques mois d’existence, mais le bilan semble très réjouissant. Pour l’avenir, Alain Grandjean et Joël Grau estiment que des ajustements seront évidemment nécessaires.

En raccourci «be mobile – learn anywhere»

Offre pour les étudiants du secondaire II Sous le thème «be mobile - learn anywhere», le Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement CTIE lance une nouvelle initiative en faveur de l’intégration des technologies de l’information et de la communication TIC dans l’enseignement et offre ainsi, pour la première fois, une palette de produits exclusifs à des conditions très avantageuses pour les étudiantes et les étudiants. www.educashop.ch/ecolemobile

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L es dossiers de Résonances Année 2003/2004 N° 1 septembre Le rapport au savoir N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques N° 4 décembre Le climat de l’école N° 5 janvier Les frontières de l’école N° 6 février La coopération

N° 4 décembre Enseignant-e secondaire N° 5 février ICT: vers l’intégration

« La citation du mois

Celui qui ouvre une porte d'école ferme une prison.

N° 6 mars Les coordinations

Victor Hugo

N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants N° 8 mai Sciences par l’expérience N° 9 juin L’égalité des chances

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage N° 5 février Effort/plaisir d’apprendre N° 6 mars L’ennui à l’école

N° 7 mars Le secondaire II

N° 7 avril D’une transition à l’autre

N° 8 avril Revues en revue

N° 8 mai Le mouvement à l’école

N° 9 mai Enseignement du français

N° 9 juin L’économie à l’école

N° 10 juin La récré en action

Année 2006/2007

Année 2004/2005

Année 2005/2006

N° 1 septembre Infos 2006-2007

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Promouvoir la lecture

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Maturités et passerelles

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 4 décembre-janvier Génération zapping

S ’abonner Les abonnements peuvent se faire: par courriel: resonances@admin.vs.ch par courrier: DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, cp 478, 1951 Sion Pour des raisons administratives (centralisation des fichiers), il est désormais impératif que tous les abonnements et les changements d’adresse se fassent par courriel ou par courrier et non par téléphone, avec indication du degré d’enseignement.

Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

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A nnoncez vos projets Deux dossiers seront consacrés aux caractéristiques régionales de l’école (de l’école enfantine au tertiaire – Valais romand + Haut-Valais)… L’idée est de mettre en avant les projets de centres intéressants. Le but n’est pas d’inciter à des comparaisons hâtives – ni entre régions, ni entre projets –, mais de montrer quelquesunes des réussites de l’Ecole valaisanne.

Les inspecteurs ont déjà relayé un certain nombre de projets, mais vos suggestions complémentaires sont les bienvenues: resonances@admin.vs.ch, 027 456 41 59 ou 079 429 07 01.

Résonances - Février 2007

)