Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2002 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Les troubles du langage

N° 5 IER JANV 02 20

ÉSO N A N CES R

É D I T O R I A L

Ce que l’on conçoit bien… L’aphasie, depuis sa découverte en 1861 par le neurologue Paul Broca, nous a beaucoup appris sur les relations entre le langage et le cerveau. Il faut savoir que les sujets atteints de cette perturbation de la communication ne souffrent pas de déficit intellectuel, ce qui a remis en cause l’idée selon laquelle on ne peut pas penser sans langage. Par ailleurs, il est parfois des bizarreries qui ne peuvent que nous interpeller. Je me souviens de cette histoire surprenante d’un aphasique très particulier puisqu’il supprimait systématiquement les e. Georges Perec n’a-t-il point écrit tout un livre sans utiliser de «e»? Seule différence, l’aphasique était dans l’incommunicabilité alors que Perec choisissait simplement des mots ne contenant pas cette lettre pour écrire La disparition. Les troubles que peuvent rencontrer les enfants sont souvent bien plus légers, de simples retards dans le développement langagier, mais peuvent perturber en profondeur leur envie de communiquer à l’oral et/ou à l’écrit. Le tout est de tout dire et lorsqu’on manque de mots, ou que les mots fusent mais s’embrouillent ou qu’on articule au ralenti, il n’est pas facile de se faire entendre. Le tout est de tout lire, mais lorsqu’on n’arrive pas à identifier les lettres et qu’on mélange les sons, il n’est pas évident d’avoir envie de lire. Le tout est de tout écrire, mais lorsque là encore tout s’embrouille,

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il n’est pas simple d’avoir le goût de la communication écrite. «Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement / Et les mots pour le dire arrivent aisément»,

écrivait Boileau dans l’Art poétique. Cette conception est toutefois parfois inexacte. Le bégaiement, la dyslexie, la dysorthographie, tout comme la dysprosodie ou la dyscalculie sont de véritables handicaps langagiers, mais les moyens de les traiter existent. La collaboration enseignantsspécialistes est essentielle pour lut-

ter contre ces difficultés langagières. Hélas, il arrive – heureusement rarement – qu’aucune solution efficace ne soit trouvée et que le trouble persiste. Et malheureusement, tous les dyslexiques n’ont pas nécessairement le destin d’Albert Einstein, Léonard de Vinci ou Walt Disney, dyslexiques devenus célèbres et prouvant que ce mal langagier pouvait survenir chez des personnes extrêmement intelligentes. Certains ne retiennent que ces grands noms pour associer dyslexie et surdouance, autre sujet à la mode, mais l’inadaptation n’est pas résolue pour autant. Aujourd’hui, la tendance est de dire que le nombre de dyslexiques est en augmentation et les regards se tournent vers les méthodes de lecture pour les incriminer. C’est possible mais cela reste à prouver, et il faut faire attention à ne pas confondre les dyslexiques et les mauvais lecteurs. La récente enquête internationale PISA a mis en évidence que nombre de jeunes Suisses de 15 ans éprouvent de sérieuses difficultés de compréhension de lecture au sortir de la scolarité obligatoire. Le pourcentage donne froid dans le dos et il est urgent de tout mettre en œuvre pour que la lecture ne soit pas un obstacle. Il faut aider les mauvais lecteurs, mais ce combat est très différent de celui qui est à mener pour que le nombre de dyslexiques diminue. Nadia Revaz

S O M M A I R E

ÉDITORIAL

NOS RUBRIQUES

RENCONTRE Marylène Volpi L’équilibre théorie-pratique N. Revaz

Ce que l’on conçoit bien… N. Revaz

NOTRE DOSSIER: LES TROUBLES DU LANGAGE 3

L’apprentissage du langage et ses dysfonctionnements A. Florin

Bilinguisme, troubles du langage et enseignement des langues A. Duchêne et B. Py

Quelques aspects des troubles du langage chez l’enfant: rôle des logopédistes A. Gillioz

Difficultés d’acquisition de l’écrit: l’affaire de tous! G. Hoefflin

A propos du bégaiement… A. Gillioz

Les troubles langagiers en classe Témoignages d’enseignants N. Revaz

Les troubles du langage en citations Résonances

Pour aller plus loin… ORDP

ÉCOLE ET MUSÉE Le Chagall du grenier E. Berthod

SPORT Compétitions de snowboard pour les étudiants du secondaire supérieur M. Défayes

ÉDUCATION MUSICALE La motivation retrouvée B. Oberholzer

PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

DU CÔTÉ DE LA HEP-VS Les 100 jours de la HEP-VS M. Dirren

REVUE DE PRESSE D’un numéro à l’autre Résonances

LU POUR VOUS Produire des textes en orthographiant correctement N. Revaz

DROIT DE RÉPONSE A propos de l’interview de Pierre Vianin J. J. Schalbetter

ACM Mobiles modernes en carton ondulé C. Dervey

DROIT DE RÉPONSE Echec scolaire au collège: pourquoi s’énerver? P. Vianin

2001 JEUX Jeux collectifs en ACM, musique et peinture à Monthey V. Python

SITE DU MOIS Site pour apprendre l’écologie N. Revaz

LIVRES Nouveautés Résonances

PUBLICATION Rapport CDIP Améliorer l’égalité des chances à l’école N. Revaz

BRÈVES En raccourci Résonances

BEL Une année à Brigue Regards croisés de deux étudiantes C. Barras

BRUITS DE COULOIR Les dessous de l’humour S. Rey

INFORMATIONS OFFICIELLES 45

Apprentissage de la deuxième langue cantonale: décision du Conseil d’Etat

Espace mathématique Activité interclasse pour les élèves du CO

Inspection des écoles, arrondissement VI Support d’entretien pour l’enseignement de la lecture J. Clivaz

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D O S S I E R

L’apprentissage du langage et ses dysfonctionnements Agnès Florin L’apprentissage du langage est le produit de l’activité de traitement qu’effectue un sujet sur le langage oral et écrit; cette activité est contrainte par son équipement neurologique et physiologique, et elle se développe dans des interactions avec ses congénères. Ainsi, les difficultés d’apprentissage peuvent être liées à l’activité du sujet, à des atteintes neurologiques ou physiologiques, ou à des conditions environnementales. Mais le développement normal du langage n’est pas linéaire: il est fait d’avancées rapides, de stagnations, de reconstructions, voire de régressions. L’attention des parents et des enseignants doit être attirée sur cette question, afin d’éviter les prescriptions abusives de prises en charge rééducatives pour des difficultés qui n’en relèvent pas; il faut aussi laisser aux enfants le temps de grandir, et ne pas déposséder l’école et la famille de leurs fonctions d’enseignement et d’éducation.

Les difficultés de certains diagnostics Quand peut-on considérer qu’il y a un trouble du langage ou retard de développement? Il est quelquefois difficile de distinguer entre un écart pathologique et un qui ne l’est pas, car il existe des variations interindividuelles importantes dans l’utilisation du langage et dans son rythme d’acquisition (Florin, 2000). En outre, lorsque l’origine des dysfonctionnements n’est pas organique, on a beaucoup de difficulté pour les identifier. En fonction des

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époques, de l’affiliation idéologique des interlocuteurs ou de leur formation préalable, le système explicatif dominant sera de type sociologique, psychoaffectif ou neurophysiologique, comme le souligne Khomsi (1996).

Les troubles du langage Ils sont très divers et on se limitera ici à présenter brièvement les plus fréquents.

Le développement normal du langage n’est pas linéaire.

Les régressions et les retards Les régressions se manifestent par la réapparition chez un enfant de conduites langagières antérieures qui avaient disparu pour laisser place à des conduites plus évoluées. Des régressions vers un «langage bébé» peuvent apparaître lors d’événements vécus comme traumatisants, tels une maladie, la naissance d’un petit frère ou l’éloignement d’un parent. Elles sont alors souvent accompagnées d’autres signes, tels que des difficultés d’endormissement, l’incontinence, le besoin d’être cajolé ou nourri comme un bébé. Les retards de développement peuvent être encore plus difficiles à apprécier, notamment lors de leur ins-

tallation, pour prédire leur caractère transitoire ou permanent. Le retard simple de langage s’accompagne souvent d’un retard moteur, et de troubles affectifs. Certains enfants récupèrent ce retard avant l’entrée à l’école primaire, mais pour d’autres le retard de langage va souvent annoncer des difficultés scolaires ultérieures, notamment la dyslexie. Les troubles de la parole et de l’articulation L’un des plus connus est le bégaiement. La fluidité de l’expression verbale est perturbée: répétitions ou prolongations involontaires se manifestent fréquemment et ne sont pas facilement contrôlables. Il s’accompagne généralement d’un état émotionnel de tension, de gêne, ou d’excitation. Les cadres explicatifs sont au moins aussi nombreux que les définitions, ce qui traduit la difficulté à identifier les causes précises du bégaiement; il en est de même des thérapies qui se déclarent définitives, ce qui devrait inciter à la méfiance. En général, le bégaiement apparaît assez tôt, vers 3 ou 4 ans. Souvent, il finit par disparaître sans intervention; sinon, diverses thérapies sont proposées, telles que la relaxation, les psychothérapies, la suggestion, un travail sur le rythme et le débit de la parole, etc. La dysphasie La dysphasie est une désorganisation du langage oral se manifestant principalement à partir de 6 ans qui

peut se répercuter dans le langage écrit sous l’aspect d’une dyslexie-dysorthographie chez des sujets ayant par ailleurs un développement normal. Ces difficultés conduisent souvent à un retard scolaire de 2 ou 3 ans.

juillet 2001 sur un site du Ministère de l’Education nationale. Par ailleurs, un travail spécifique sur l’oral en classe maternelle, organisé en groupes de besoin, aide à la fois à la maîtrise de l’oral et à celle des débuts de l’écrit (Florin et al., 2000).

La dyslexie La dyslexie est un trouble de l’identification du mot écrit, associé à une intelligence normale: confusions de lettres ou de sons, omissions de lettres ou de syllabes, inversions ou additions de lettres. Elle touche environ 5 à 10% de la population, selon les définitions considérées: des déficits d’analyse phonologique et de mémoire de travail ont été mis en évidence chez ces sujets et les causes génétiques et neurologiques sont assez largement explorées depuis les années 90, ce qui n’empêche pas bon nombre de thérapies de privilégier les difficultés relationnelles comme explication dominante, sans grand succès d’ailleurs. Diverses méthodes de rééducation sont disponibles, fondées là aussi sur des conceptions théoriques différentes de la dyslexie et quelquefois peu actualisées. On peut regretter le manque de formation du milieu scolaire en la matière et la faible prise en compte des dyslexiques dans leur scolarité, ce qui conduit nombre d’entre eux vers l’illettrisme. Ils ont besoin de programmes spécifiques intégrés dans le système scolaire, afin de leur permettre de poursuivre normalement leurs études.

Le dépistage des difficultés Le signalement est fonction de la tolérance qu’on peut avoir pour divers types de difficultés: des troubles de fonctionnement de la

Enfin, il importe de rappeler aux parents, premiers interlocuteurs de l’enfant, qu’une trop forte pression sur les apprentissages peut contribuer à cristalliser une difficulté passagère. Des régressions vers un «langage bébé» peuvent apparaître lors d’événements vécus comme traumatisants. langue orale sont-ils toujours pris en compte, s’ils n’empêchent pas la communication ou si on est focalisé sur l’acquisition de la lecture? Or les difficultés de la maîtrise de l’oral sont souvent des prédicteurs de difficultés dans l’écrit (Florin, 1991; Florin & al., 1999). En outre, les parents et les éducateurs sont souvent plus sensibles à des difficultés de production qu’aux problèmes de compréhension, plus difficiles à identifier. Or, ces dernières sont souvent plus graves pour l’avenir que les problèmes de production. Aussi est-il important de les repérer dès que possible. Dans le cadre scolaire, il est important que l’enseignant puisse disposer d’outils d’évaluation du langage oral et d’aide aux apprentissages dès la maternelle, afin de proposer aux enfants des activités qui tiennent compte de leurs compétences et de leurs difficultés éventuelles, et, pour une minorité d’entre eux, pouvoir les orienter vers un bilan spécialisé relevant d’autres professionnels. En France, les enseignants en ont à leur disposition depuis

Références Florin, A. (2000). Le développement du langage. Paris: Dunod, Collection Les Topos. Florin, A.; Khomsi, A.; Guimard, P.; Ecalle, J.; Guégan, J.F. (1999). Maîtrise de l’oral en grande section de maternelle et conceptualisation de la langue écrite en début de cours préparatoire. Revue française de pédagogie, 126, 71-82. Florin, A.; Guimard, P.; Khomsi, A. (2000). Les effets d’un entraînement psychopédagogique de l’oral en grande section de maternelle sur la maîtrise de l’oral et de l’écrit au cycle 2. Psychologie française, 45-3, 219-234. Khomsi, A. (1996), Les troubles cognitifs de la scolarité. in D. Gaonac’h & C. Golder. Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris: Hachette Education.

L’auteure Agnès Florin est professeure de psychologie de l’enfant et de l’éducation - Laboratoire de Psychologie «Education, cognition, développement» (Labécd – EA 3259) Université de Nantes (France). E-mail: agnes.florin@ humana.univ-nantes.fr

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Bilinguisme, troubles du langage et enseignement des langues A. Duchêne et B. Py De par l’augmentation des populations migratoires, les professionnels travaillant dans le domaine de l’éducation (enseignants, logopédistes, psychologues) sont amenés à repenser certaines de leurs pratiques didactiques ou thérapeutiques, en prenant en compte les particularités liées aux différentes situations sociolinguistiques dans lesquelles les sujets se trouvent, et les spécificités liées à l’identité bilingue et biculturelle. Au travers de cet article, nous désirons esquisser la problématique de la coexistence de troubles du langage1 et du bilinguisme ou du plurilinguisme. Nous allons montrer dans un premier temps l’importance de prendre en compte le développement de la recherche actuelle en linguistique sur le bilinguisme. Puis, dans un second temps, nous envisagerons la complexité, liée à la présence du bilinguisme et d’un trouble du langage, dans le cadre de l’école.

La recherche actuelle admet en général que le bilinguisme est un atout.

de l’immigration. Il faut cependant distinguer ici entre migrations interne et externe. La migration interne est constituée (pour la Suisse romande) par des Suisses provenant des régions alémaniques ou italo-

phones. Ces personnes représentent toutes les couches sociales, y compris les couches favorisées. La migration externe est constituée par des personnes de nationalité étrangère, qui appartiennent surtout aux classes sociales les plus défavorisées. D’un point de vue scolaire et éducatif, il est «normal» que les immigrés de ce dernier groupe rencontrent les difficultés qui sont le lot traditionnel des classes défavorisées. S’il est vrai que l’on compte de nombreux bilingues dans les filières scolaires les moins prestigieuses (c’est là un euphémisme...), ou dans les centres

Aspects linguistiques et sociolinguistiques du bilinguisme Particularités de la situation sociolinguistique de la Suisse Contrairement à une opinion assez répandue, les Suisses ne sont pas particulièrement bilingues. La Suisse romande est une région essentiellement monoglossique, même si certaines communautés immigrées ou certains réseaux sociaux fonctionnent sur un mode diglossique. Une grande partie des personnes bilingues sont issues des milieux

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de consultation logopédique, on est toutefois en droit de présumer que les problèmes de langage tiennent moins au bilinguisme comme tel qu’à l’appartenance sociale des élèves, respectivement des patients. Leur bilinguisme ne fait que traduire une situation socioculturelle difficile et ne constitue sans doute pas un problème en soi. Cette difficulté est liée à la différence sociale, accentuée par la différence culturelle, et parfois aussi par l’insécurité juridique liée au statut précaire de certaines catégories de résidents étrangers (travailleurs saisonniers, demandeurs d’asile, réfugiés politiques temporaires, clandestins).

Quelques aspects linguistiques du bilinguisme La recherche actuelle admet en général que le bilinguisme est un atout et non un problème. Ou plutôt que les problèmes liés au bilinguisme ne constituent pas des obstacles insurmontables, mais plutôt des défis situés à la portée de toute personne vivant et communiquant dans des conditions sociales et culturelles favorables. Il faut insister sur cette dernière restriction: pour le développement du bilinguisme comme pour celui du langage en général, des circonstances socioculturelles trop difficiles peuvent représenter des entraves considérables. Mais il semble bien que la résolution de ces problèmes, lorsqu’elle est possible, entraîne la personne bilingue à une habileté langagière particulièrement développée, qui se manifestera par exemple dans l’intensité des

activités métalinguistiques et des facultés d’apprentissage de nouvelles langues. Parmi les problèmes liés au bilinguisme, on mentionnera la quantité et la diversité des unités à mémoriser et à structurer (phonologie et lexique), la diversité des organisations sémiotiques relatives à chaque langue (par exemple les champs sémantiques), la nécessité d’éviter la fusion de formes ou de structures proches, la maîtrise de l’alternance codique (qui implique des va-etvient très rapides entre les deux langues et leurs structures respectives, ainsi qu’une conscience métapragmatique aiguë), les choix entre les modes de communication monolingues et bilingues (qui excluent ou admettent respectivement les alternances), la prise en compte des facteurs contextuels et discursifs pertinents dans l’alternance codique, l’emprunt ou le choix de la langue. Ces problèmes spécifiques se trouvent, fort heureusement, rapidement résolus, et ne peuvent être

considérés, dans la plupart des cas, comme des entraves au bon déroulement de l’acquisition des diverses compétences langagières. Il est plus aisé de caractériser un environnement défavorable qu’un

environnement favorable! On se contentera ici de citer en vrac quelques traits négatifs: une attitude sociale dévalorisante face à l’une ou l’autre des langues ou des cultures concernées par le bilinguisme, ou face au bilinguisme lui-même, un rejet systématique de toutes les variantes linguistiques écartées par la norme prescriptive (purisme), une méfiance généralisée face aux phénomènes de variation, ou encore une conception normative de la grammaire.

Particularités du bilinguisme dans le cadre de l’école L’enseignant ou le clinicien peut être confronté à une série de défis de taille lorsqu’il est en présence d’enfants bilingues et biculturels.

L’évaluation du langage Face à des enfants bilingues qui présentent des difficultés dans leur acquisition du langage, voire dans d’autres domaines d’apprentissage, la tentation serait grande de rapidem e n t f a i re un amalgame entre la co-présence des langues et les troubles. Différents paramètres nous semblent importants cependant afin de réduire les écueils d’une pathologisation du bilinguisme. Tout d’abord, nous pensons que les situations sociolinguistiques mais aussi sociopolitiques dans lesquelles les personnes que nous rencontrons évoluent, doivent être nécessairement prises en considération. Elles

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L’approche didactique avec des enfants bilingues exige un changement de perspective.

constituent une grille de lecture qui permet de comprendre certains phénomènes langagiers et affectifs fondamentaux. Ainsi les enjeux liés au bilinguisme seront différents selon les contextes sociolinguistiques, et les difficultés liées à l’acquisition du langage chez le bilingue peuvent être pondérées et interprétées au travers de cette perspective. Dans ce même ordre d’idée, les variations régionales ou dialectales constituent également une donnée importante dans l’évaluation. Certains phénomènes propres au bilinguisme et au parler bilingue2, ont souvent été considérés comme normativement répréhensibles, voire dangereux ou même pathologiques. Ainsi les débats autour de l’alternance codique ont fait couler beaucoup d’encre. En effet, les interprétations de ce phénomène ont eu une influence sur les pratiques pédagogiques ou sur la clinique logopédique. Alors qu’il y a quelques années, l’alternance codique était perçue comme un manque de maîtrise dans l’une des deux langues ou dans les deux, nous sommes à présent davantage amenés à croire qu’il s’agit d’une compétence discursive et conversationnelle liée à la prise en compte de la situation de discours. Ce constat permet de repenser le phénomène de l’alternance codique et de ses fonctions discursives et pragmatiques. Ainsi l’enseignant devrait être particulièrement attentif aux différentes situations de discours, notamment à celles qui ouvrent la voie au parler bilingue.

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Les enseignants, comme tout un chacun, sont porteurs de représentations liées au bilinguisme qui viennent influencer la perception de la réalité. La prise en compte de ces représentations nous semble importante à plus d’un titre. En effet, elles sont le fruit d’une schématisation, en général collective, de la réalité et du problème auquel les parents ou les enseignants sont confrontés. Pour les parents, ces représentations vont venir influencer les pratiques langagières dans la famille. Ceci principalement dans le cas du choix de langue. Il n’est pas peu fréquent d’entendre des parents dire qu’ils avaient délibérément abandonné une langue dans la crainte que ce soit le bilinguisme qui amenait le retard dans le développement du langage. D’un point de vue didactique, l’intensification des activités métalinguistiques est particulièrement importante, et ceci aussi bien pour des enfants en difficultés que pour des enfants sans trouble. Ces activités supposent en effet la capacité du sujet de porter son attention sur l’organisation de la langue et d’en manipuler les formes indépendamment de leur valeur référentielle ou communicative. Plus particulièrement, elles encouragent le bilingue à distinguer langue particulière et langage ou, en d’autres termes, à ne voir dans chaque langue qu’une manifestation possible de la faculté de langage. Il y a là une représentation du langage nécessaire à l’apprentissage de nouvelles langues, si nécessaire que son absence peut être considérée comme un des principaux obstacles à un tel apprentissage. Il convient toutefois d’insister sur le fait que ces conséquences positives du bilinguisme ne sont pas automatiques: elles présupposent l’existence d’un environnement favorable, que l’enseignant ou le logopédiste ne peuvent que contribuer à susciter. L’approche didactique avec des enfants bilingues exige un changement

de perspective. En effet, un premier effort de décentration implique une reconnaissance de l’enfant bilingue comme personne unique et non comme juxtaposition de deux locuteurs monolingues. Sortir d’une conception monolingue du langage n’est certes pas chose aisée, mais cela est nécessaire afin de saisir l’enfant dans son processus dynamique d’acquisition cognitive et langagière. Enfin, l’enseignant est amené à considérer que l’enfant bilingue est aussi biculturel et que derrière la langue se profilent également des lieux, des personnes et des représentations diverses. Par ailleurs dans des situations de doute, concernant les difficultés scolaires et langagières d’un bilingue, il est recommandé de s’adresser à un spécialiste, logopédiste par exemple, qui pourra, en collaboration avec l’enseignant tenter de comprendre les troubles de l’enfant.

Notes 1

Dans cet article, l’expression «troubles du langage» n’a aucune connotation pathologique. Nous désignons par ce terme l’ensemble des difficultés persistantes qu’un élève peut rencontrer dans ses efforts pour atteindre les objectifs langagiers visés par un système éducatif (école ou centre de logopédie par exemple).

On appelle parler bilingue l’ensemble des discours produits dans un groupe d’interlocuteurs bilingues recourant à deux (ou plusieurs) langues chaque fois qu’ils en ressentent le besoin ou le désir.

Les auteurs Alexandre Duchêne – Institut de linguistique, Université de Neuchâtel, Service médico-pédagogique, Genève. Bernard Py – Centre de Linguistique Appliquée, Université de Neuchâtel.

Quelques aspects des troubles du langage chez l’enfant: rôle des logopédistes A. Gillioz «Mon enfant ne parle pas, je ne suis pas sûr qu’il entende bien.» «Mon enfant bégaie, je ne sais pas comment l’aider.» «Mon enfant prononce mal certains sons, les personnes qui ne le connaissent pas bien ont de la peine à le comprendre.» «Mon enfant a de la peine en lecture, je ne sais pas s’il pourra suivre l’école.» «Mon enfant fait beaucoup de fautes en dictées; on m’a dit qu’il était peut-être dyslexique.» De nombreux parents sont en souci quant au développement du langage de leur enfant. • Au niveau du langage oral: il ne parle pas; il parle mal; il est en retard et n’arrive pas à se faire comprendre en dehors de sa famille; il fait peu de progrès. • Au niveau du langage écrit: il a de la peine à apprendre à lire; il lit mal, fait des fautes, ne comprend pas ce qu’il lit; il confond des lettres et invente des mots; il est lent et n’aime pas lire.

Profession de logopédiste Les logopédistes (orthophonistes) sont des professionnels des pathologies du langage oral et écrit et de la voix chez l’enfant et l’adulte. Ils sont à disposition des parents et des enseignants pour partager avec eux leurs soucis et aider l’enfant à surmonter ses difficultés.

Il peut s’agir d’une incapacité à prononcer correctement un son (trouble d’articulation) ou de substitutions de sons par d’autres dans un mot ou un énoncé (trouble de parole) ou encore de difficultés à construire un énoncé correct (trouble de langage). Il peut être aussi question de problèmes plus spécifiques de voix ou de troubles liés à des malformations congénitales (fentes palatines - surdités…) ou accidentels (aphasie). Outre des troubles de développement du langage, l’enfant peut manifester des troubles de communication à différents degrés de gravité (mutisme – bégaiement – inhibition – langage bébé – oppositions parents/enfants…) L’avis du spécialiste consiste à: • entendre le souci; • évaluer le problème (bilan de langage); • fixer un objectif de changement (en tenant compte des ressources de l’enfant et de son entourage); • choisir les modalités d’intervention (prise en charge individuelle, de groupe ou familiale); • mesurer le changement (bilan final). La spécificité du logopédiste se définit avant tout par rapport à son intervention dans une sphère précise: celle du langage oral et écrit, plus largement de la communication. Ainsi toutes les demandes des parents, des enseignants, des médecins, des éducatrices… qui arrivent au C.D.T.E.A. (Centre pour le Développement et la Thérapie de l’Enfant et de l’Adolescent) et qui concernent le langage sont reçues par un logopédiste.

La définition de la profession, son objet de travail, sa mission sont les mêmes pour tous les logopédistes. Leur formation de base et leur identité sont les mêmes mais leurs interventions dépendent de leurs compétences propres, des choix personnels de formations continues et des contraintes liées à leurs secteurs de travail. Ainsi les parents ont la possibilité de s’adresser en Valais au C.D.T.E.A., service public d’Etat ou à d’autres centres privés et reconnus (CEVALO, Notre-Dame-de-Lourdes, Service psycho-pédagogique de la ville de Sion). Selon le principe de la forfaitisation, les différents centres reconnus – publics et privés – ont droit aux prestations financières pour la prise en charge des enfants souffrant de graves troubles de langage selon les critères définis dans les circulaires de l’A.I. Le rapport est établi par le logopédiste et le médecin du centre reconnu. Selon les statistiques de l’année 2000, 61 logopédistes se répartissent 22,5 postes en Valais et ont pris en charge 2197 enfants. Et durant cette même année, le nombre d’heures passées par ces spécialistes dans les écoles et dans les crèches s’élève à 2218. Au sein du C.D.T.E.A. (antérieurement OMP), comprenant six centres (Monthey, Martigny, Sion, Sierre, Viège et Brigue), la pratique professionnelle de la logopédie a un profil particulier car son modèle de référence est la pensée systémique. On cherche à comprendre le symptôme de l’enfant en lien avec son contexte

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D O S S I E R (famille-école) en partant du postulat que «l’enfant seul n’existe pas». Le choix des modalités d’intervention, individuelles ou familiales, tient toujours compte de la relation de l’enfant avec son entourage. La population concernée se compose d’enfants de 0 à 18 ans présentant toutes sortes de pathologies du langage. Chaque équipe régionale est constituée de collaborateurs médecins, psychologues, psychothérapeutes, psychomotriciens et logopédistes, travaillant dans la pluridisciplinarité.

tés d’apprentissage du langage (oral, écrit) ou de la communication.

Importance du partenariat Des enseignants ont manifesté leur souhait d’avoir plus de connaissances théoriques dans le cadre de leur formation de base, sur le développement normal du langage et les difficultés d’acquisition pour repérer les problèmes et intervenir avant que les difficultés ne se cristallisent. Des conseils ciblés donnés par eux aux parents contribueraient alors à favoriser le lien famille-école.

Des activités de supervision et de formation (de stagiaires, d’enseignants…) font aussi partie du travail que les logopédistes sont amenés à faire. Selon le règlement du 6.10.1982 concernant les structures de la santé mentale du canton du Valais, les tâches suivantes relèvent des services publics: • Les mesures de prévention et d’information du public. • Les traitements ambulatoires exigeant une aide particulière et notamment une approche pluridisciplinaire. En mai 2001, avec la mise en application de la loi sur la Jeunesse, la promotion d’une politique en faveur de la Jeunesse a renforcé les compétences du SCJ (Service Cantonal de la Jeunesse) dans le domaine de la thérapie et de la prévention. Dans ce service, pour remplir son mandat de prévention, le C.D.T.E.A., Centre de Monthey, a développé récemment en plus des consultations individuelles et familiales, diverses activités où les logopédistes sont impliquées: • Un lieu d’accueil parents-enfants (0 à 5 ans) «L’ENVOL», en collaboration avec d’autres services de la petite enfance. • Des conférences destinées aux parents et enseignants sur des thèmes variés (langage oral/écrit, bilinguisme, dyslexie…).

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Certains troubles sont liés à des malformations congénitales (surdité,…). • Des cours pour enseignants des classes enfantines dans le cadre des sessions pédagogiques. • Des groupes de lecture ouverts aux enfants, en dehors du temps scolaire. • Des animations de rencontres – échanges libres entre enseignants. • Des interventions ponctuelles ou régulières dans les crèches. Le C.D.T.E.A. remplit aussi un mandat de collaboration avec l’école et les structures d’accueil. Pour parler d’un élève, l’enseignant rencontre un spécialiste du C.D.T.E.A. Dans ce cas, le nom de l’élève n’est pas donné et aucun dossier n’est ouvert. Pour faire examiner ou suivre un élève, l’accord des parents doit être impérativement obtenu. Selon les cas, ce sont les parents ou l’enseignant titulaire qui prennent contact avec le Centre de sa région. Pour enrichir sa compréhension du systèmeclasse (communication, crise, gestion de conflits…), l’enseignant peut programmer des rencontres avec un spécialiste du Centre. Celui-ci peut aussi se mettre à disposition pour animer des réunions de parents ou d’enseignants concernant le développement de l’enfant, ses difficul-

Pour éviter le piège des attentes magiques et des accusations réciproques qui en résultent, il importe de bien avoir en tête que l’objectif commun aux centres de thérapie et à l’école demeure la santé mentale de l’enfant. Pour l’atteindre, les enseignants possèdent des outils pédagogiques et les intervenants extérieurs des outils thérapeutiques. Nul n’a la recette miracle lorsque des difficultés surgissent chez l’enfant; c’est uniquement dans la complémentarité de leurs réflexions et interventions, dans le partenariat que des ressources nouvelles chez l’enfant ont des chances d’émerger. Nous sommes particulièrement attentifs à porter avec les enseignants, leur souci du meilleur développement de chaque élève. C’est avec leur aide que nous parvenons au mieux à trouver les meilleures stratégies de résolution d’un problème de langage oral ou écrit qui risque fatalement d’entraver le bon déroulement de la scolarité.

L’auteure Anne Gillioz, logopédiste au Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) - Monthey.

Difficultés d’acquisition de l’écrit: l’affaire de tous! G. Heofflin Si les troubles avérés de dyslexiedysorthographie chez un élève en difficulté nécessitent l’intervention d’un/une logopédiste, l’apprenti lecteur-scripteur ne saurait être momentanément coupé de son milieu de vie quotidien où l’école occupe une part prépondérante. L’enseignant confronté à de tels élèves en difficulté garde donc une responsabilité toute particulière, notamment pour empêcher qu’une «rupture», même temporaire, ne s’opère dans la construction ontogénétique de l’écrit comme acquis social de nos sociétés contemporaines. Rappelons toutefois que le droit pour tous de lire et d’écrire n’ayant été instauré que vers le début du XXe siècle, l’écrit partagé par le plus grand nombre reste une conquête sociale relativement récente. En outre, les premières écritures humaines n’ont occupé que moins d’un quart de la période qui nous sépare de l’apparition de l’homo-sapiens physiologiquement adapté à l’utilisation du langage oral, il y a quelque 35’000 ans av. J.-C.! Les troubles de la dyslexie-dysorthographie sont non seulement à situer dans ce contexte élargi de l’expérience humaine mais également dans celui plus spécifique du système d’écriture complexe du français et de la population qui le pratique.

Où passe la frontière de la dyslexie-dysorthographie? Concernant les difficultés rencontrées pour l’acquisition de la lecture par les sociétés contemporaines,

Ellis (1984) constate que «la question du taux d’occurrence de la dyslexie dans la population générale a autant de sens et de non-sens que la question du taux d’occurrence de l’obésité», selon l’auteur «La réponse dépendra entièrement de l’endroit où l’on fait passer la frontière». C’est pourquoi, la question posée par Morais (1994), à savoir s’il «existe une différence entre dyslexiques et mauvais lecteurs?», ne peut pas trouver de réponse toute faite. Mais avant de passer brièvement en revue les différentes hypothèses qui prévalent sur les éventuelles origines des troubles du développement du langage écrit, considérons d’abord le système d’écriture du français sous l’angle d’un «objet» d’apprentissage.

La part de complexité du français… Il faut souligner d’emblée le statut particulier qu’occupe l’orthographe française par rapport à d’autres langues écrites de type alphabétique. Girod (1991) relève dans le cadre des examens pédagogiques des recrues suisses, les importantes différences dans les performances atteintes par les ressortissants des trois communautés linguistiques à une dictée tirée de l’art. 2 de la Constitution fé-

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D O S S I E R dérale. En effet, si 65% des recrues tessinoises et 29% des recrues suisses alémaniques commettent de 0 à 3 erreurs à ce texte dicté dans la langue maternelle de chaque communauté linguistique, seuls 10% des recrues suisses romandes y parviennent. A propos des différentes orthographes qui opèrent au sein de la structure linguistique des divers systèmes d’écriture alphabétiques, Perfetti (1997) relève le contraste qu’on trouve notamment entre l’italien et le français. Pour l’italien, l’orthographe dite «transparente» fait de ce système d’écriture un système fiable où la correspondance phonologie-orthographe est régulière. Pour l’écrit français on est face à une orthographe «profonde» car notre système d’écriture sacrifie la phonologie de surface pour préserver la morphologie. Perfetti illustre le fonctionnement de l’orthographe italienne avec l’exemple «albergo» et «alberghi» où la prononciation indique directement les variations morphologiques, étant entendu que «l’orthographieur» italien sait que le «h» possède l’unique fonction de modifier

La difficulté supplémentaire pour l’apprenti scripteur français est à prendre en compte.

le son de la consonne qui le précède. Cette difficulté supplémentaire pour l’apprenti scripteur français est donc à prendre en compte, l’élève dyslexique-dysorthographique est d’autant plus désavantagé qu’il doit surmonter en plus de ses propres difficultés à entrer dans un système d’orthographe complexe, celles qui sont intrinsèques au système d’écriture alphabétique du français. Voyons maintenant com-

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ment ces difficultés peuvent se caractériser chez l’apprenant.

… la part des difficultés de l’élève Dès le début des années 50, l’approche psycholinguistique (Osgood, 1965) ouvre de nouvelles voies à la compréhension de l’acquisition du langage oral et écrit. Contrairement à l’approche strictement linguistique, cette approche intègre le «sujet» au centre d’une préoccupation acquisitionnelle et ne le considère plus comme un simple composant passif face à un objet linguistique préétabli. En ce qui concerne plus spécifiquement la langue française, c’est seulement dans les années 80 que des linguistes du français en appellent à la fondation d’une théorie de la langue écrite (Catach, 1990) où le «tout oral» est remis en cause. Parmi ces linguistes de l’écrit on trouve certains d’entre eux comme Jaffré (1988) qui situe le «sujet» dans le triangle didactique de l’acquisition de l’écrit en interdépendance avec les pôles de «l’objet» qui détermine la théorie linguistique à laquelle on se réfère (plurisystème pour l’écrit français) et celui de «l’interaction» qui détermine le champ didactique de l’orthographe. Au niveau de la lecture, le psycholinguiste anglo-saxon Coltheart (1978) propose un modèle d’acquisition à double voie qui intègre deux routes indépendantes d’accès au lexique: • la première, la «voie directe», consiste à récupérer le mot dans le lexique orthographique à partir des caractéristiques visuelles du stimulus. Les représentations stockées dans le lexique orthographique correspondent à des structures orthographiques spécifiques (séquence complète de lettres qui compose le mot écrit); dans ce cas le code phonologique du mot est récupéré par «adressage»;

• la deuxième, la «voie phonologique», consiste à transformer le code écrit du mot en code phonologique et la lecture du mot est obtenue par «assemblage».

C’est seulement dans les années 80 que des linguistes du français en appellent à la fondation d’une théorie de la langue écrite.

Pour des données plus récentes sur l’acquisition de la lecture on pourra également consulter le site http:// www.sedl.org/reading/framework/ (en anglais) qui propose une remarquable description des éléments cognitifs permettant d’accéder à la compréhension en lecture. Chez les chercheurs anglo-saxons plus particulièrement intéressés aux troubles de l’apprentissage de la lecture-écriture, c’est également l’occasion de fonder des modèles à plusieurs composantes acquisitionnelles. Soit ces modèles comprennent des stades de développement (Frith, 1985), soit ils sont définis comme des modèles à «fondation duale» où les composantes dégagées évoluent parallèlement tout en interagissant (Seymour, 1990). Ces mêmes chercheurs nomment la première composante «logographique» et la définissent comme une procédure de reconnaissance immédiate du mot sur la base de traits graphiques saillants. La deuxième composante est la composante «alphabétique» où le lecteur déchiffre chaque lettre du mot de manière strictement séquentielle en mettant ensemble les sons qui vont composer le mot. Enfin, la troisième composante dite

«orthographique» décrit la stratégie qui consiste à prendre en compte les morphèmes du mot permettant de distinguer dans l’écrit français les parties prononcées du mot de celles qui sont muettes mais qui donne des informations d’ordre grammatical (par ex. marche-nt). Ces auteurs infèrent que les élèves dyslexiques-dysorthographiques sont confrontés à des difficultés en rapport avec des blocages dans le passage d’un «stade» à un autre, ou alors, que c’est le dysfonctionnement de l’une des composantes qui coexistent pour assurer un niveau d’expertise suffisant de ces apprentissages qui entrave le développement. Ces différentes approches qui ont été étendues de la lecture à la production écrite et à l’orthographe (Ehri, 1997) montrent à quel point ces activités sont complexes. A partir d’une somme des différents facteurs pouvant intervenir dans les troubles de la lecture et de l’orthographe, Siegel, Le Normand & Plaza (1996) proposent une synthèse sous la forme du tableau ci-dessous. On peut voir dans ce tableau que des anomalies du développement de certaines fonctions sont associées à une probabilité plus ou moins élevée d’occurrences des troubles spécifiques de la lecture, de l’orthographe et du calcul. Tout réductionnisme visant à chercher «la cause» de la dyslexie-dysorthographie peut donc s’avérer dangereux, que ce soit au niveau de la compréhension des processus d’acquisition, ou au

niveau des attributions «causales» des troubles du développement du langage écrit. D’ailleurs, les nombreuses hypothèses en présence sur l’origine des troubles du développement du langage écrit sont encore définies aujourd’hui comme des facteurs en «corrélation» avec la dyslexiedysorthographie, c’est dire qu’une véritable hypothèse causale de dyslexie-dysorthographie n’est pas encore disponible.

Privilégier la collaboration interprofessionnelle Cet état de fait nous invite à recourir à une véritable collaboration interprofessionnelle (enseignants/spécialistes) où les «savoir-faire» et les «savoirs» réciproques se doivent d’être partagés. Du côté des enseignants, l’observation sur le long terme de l’élève en difficulté est une précieuse ressource pour comprendre le trouble, du côté des spécialistes les compétences à poser un diagnostic du trouble, peuvent aider à situer l’élève sur le continuum complexe qui sépare la dyslexie-dysorthographie de la simple difficulté d’acquisition. La mise en commun de ces différents «savoirs» professionnels est alors un moyen essentiel pour structurer l’aide qui sera proposée, tant dans le cadre de la classe où l’élève en difficulté évolue que dans celui du traitement logopédique, s’il s’avère nécessaire. Remédier à chaque situation en proposant des solutions pédagogique

et logopédique différenciées, tenant compte de la difficulté spécifique rencontrée par l’élève, ouvrent des perspectives d’amélioration possibles. En effet, s’atteler à la tâche de remédier à une difficulté d’acquisition qui repose sur plusieurs composantes qui interagissent en permanence entre elles, ne saurait faire l’objet de l’application d’une simple recette aussi séduisante qu’elle puisse paraître. L’école en mutation nous invite à collaborer toujours plus; accompagner l’élève dans sa propre démarche acquisitionnelle de la lecture/écriture nous en donne l’occasion. Alors saisissons-la!

Références bibliographiques Catach, N. (1990). Pour une théorie de la langue écrite. Paris: Editions du CNRS. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing (pp. 151-216). London: Academic Press. Ellis, A. W. (1984). Reading, writing and dyslexia: a cognitive analysis. London; Hillsdale N.J.: L. Erlbaum. Ehri, L. (1997). Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose, ou pratiquement la même chose. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 231-265). Lausanne et Paris: Delachaux et Niestlé. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart

Hypothèses sur les capacités mises en jeu dans les troubles d’apprentissage Epreuves prédictives Phonologie Mémoire à court terme Mémoire de travail Perception visuelle Perception visuo-spatiale Motricité fine

Lecture

Orthographe

+++ +++ +++ + + +

+ + ++ ++ ++

Calcul

++ ++ +++ +++ +++

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D O S S I E R (Eds.), Surface dyslexia - Neuropsychological and cognitive studies or phonological reading (pp. 301-330). Hillsdale: Erlbaum. Girod, R. (1991). Instruction de base (lire, écrire, calculer). In R. Girod, U. Klöti, & R. Dubs (Eds.), Connaissance de base: résultats des EPR 1991: lire, écrire, calculer, civisme et économie (vol., 13, pp. 15-92). Berne: EDMZ. Jaffré, J.-P. (1988). Référents théoriques de didactiques de l’orthographe. Repères, 75, 67-80. Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris: Editions Odile Jacob. Osgood, C.E. (1965). Psycholinguistics: a survey of theory and research problems. Bloomington; London: Indiana University Press. Perfetti, C. (1997). Psycholinguistique de l’orthographe et de la lecture. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 37-56). Lausanne et Paris: Delachaux et Niestlé. Seymour, P.H.K. (1997). Les fondations du développement orthographique et morphographique. In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 385-403). Lausanne et Paris: Delachaux et Niestlé. Siegel, L.-S., Le Normand, M.-T., Plaza, M. (1996). Troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture. Les dyslexies. In C, Chevrie-Muller, & J. Narbona, (Eds.), Le langage de l’enfant (pp. 309326). Paris: Masson. http://www.sedl.org/reading/framework/

L’auteur George Hoefflin est maître-assistant à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève. Il a exercé durant 15 ans la logopédie dans le cadre d’un service de psychologie scolaire du canton de Vaud.

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A propos du bégaiement… A. Gillioz Ma compréhension actuelle du bégaiement et la méthodologie de rééducation qui s’y rattache s’appuient notamment sur des articles de fond et des publications de A.Marie Simon1, Françoise DejongEstienne2, Sylvie et François Le Huche3. Diverses formations spécifiques et ma pratique de logopédiste au Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent en Valais, anciennement Office médico-pédagogique, depuis 20 ans, ont orienté mes approches de cette problématique vers une intervention précoce où l’attitude adoptée par l’entourage du bègue est primordiale. Avant les années 80, on pensait que moins on en parlait, plus on avait de chance de voir disparaître le bégaiement. On conseillait aux parents d’être patients, leur assurant que cela passerait tout seul, que leur enfant était un peu nerveux et qu’il fallait ne pas trop faire attention. Les statistiques encourageaient cette démarche mettant en évidence une évolution favorable pour les 3/4 des enfants. En cherchant beaucoup à rassurer l’entourage, on a commencé à comprendre son rôle. Convaincu de l’importance à accorder aux relations mère/enfant (= parent/enfant) dans le développement du langage, on s’est mis à porter un regard systémique sur les interactions plus larges au moment où le symptôme bégaiement est signalé. Le bégaiement apparaît à chacun comme un phénomène étrange et déroutant. Cela semble si simple de parler sans problème, qu’on comprend mal les efforts et l’agitation

qui caractérisent la parole du bègue aux prises avec ses difficultés. Par ailleurs, il est surprenant de constater que le bégaiement est moins marqué dans la lecture à haute voix que dans la parole spontanée, qu’il disparaît souvent totalement dans la parole solitaire, dans le chant ou les énumérations automatiques. Et il engendre un grand malaise chez l’interlocuteur.

Le bégaiement apparaît à chacun comme un phénomène étrange et déroutant.

Parler c’est communiquer. Pour parler, il ne suffit pas seulement de produire des sons, traduire en mots sa pensée. C’est encore et surtout participer à un échange. C’est répondre à un désir supposé que l’interlocuteur a de vous entendre. Dans cet échange, chacun intervient, prend la parole, enrichit, cherche à influencer l’autre, reformule le message reçu pour montrer ce qu’il a lui-même compris. Il élabore des ajustements de pensée et cet échange est dynamique avec des apports respectifs et spontanés, successifs ou simultanés. Or, quand on crée une discussion avec un sujet bègue, toute la dynamique de l’échange que je viens de

décrire disparaît. On laisse le bègue se débrouiller pour s’en sortir tout seul avec ses accrocs; l’échange est sous contrôle et non plus spontané. On n’ose surtout pas reformuler ce que dit le bègue et on le laisse parler seul, on ne veut pas dire un mot à sa place, on ne lui montre pas du tout qu’on l’écoute et qu’on s’intéresse à ce qu’il dit. On le regarde parler ou au contraire, on fait semblant de l’ignorer; on n’écoute même plus ce qu’il dit. Finalement, on cherche à éviter qu’il parle par peur d’être confronté à son problème. Le plaisir de l’échange tourne en corvée et le contenu du message est bien loin de nos préoccupations: on reste centré sur la manière.

Certaines attitudes sont à éviter face à un enfant qui bégaie: - Les reproches ou moqueries ou appels à sa volonté de faire un effort. - Les conseils du type «parle moins vite, respire bien, prends ton souffle, articule, réfléchis avant de parler…» Ils aggravent ses difficultés car il se sent coupable de ne pas arriver à suivre les conseils. - La fausse indifférence, c’est-à-dire faire semblant de ne pas l’entendre bégayer. - La protection qui vise à lui éviter d’être confronté à des situations où il doit parler (téléphone, récitations en classe…) car ça ne fait que lui confirmer son incapacité à parler.

On peut faire beaucoup d’hypothèses sur les causes du bégaiement (choc émotionnel, gaucherie contrariée, hérédité, anomalie cérébrale…). La recherche des causes aboutit plutôt à une combinaison de facteurs explicatifs (génétiques, physiologiques, liés au développement de la personnalité, à l’environnement…). Parfois le bégaiement est lié à un traumatisme important (deuil, rupture, abandon…) ou à un retard de langage (pauvreté du vocabulaire, difficulté de structuration des énoncés…) ou à un refus de grandir ou encore à une pression trop grande de l’entourage (attentes magiques). Dans une optique rééducative, il est bien clair que les investigations du thérapeute à ce niveau sont toujours importantes.

Par contre, certaines attitudes sont à encourager: - Parler avec lui de son bégaiement, des situations plus ou moins fréquentes où il le sent venir, de ses sentiments (tristesse, honte…), de ses comportements d’évitement («je sais pas», refus de s’exprimer même face à un groupe, laisser les autres parler à la place, mouvements involontaires…). - Encourager l’enfant qui bégaie à parler dans des situations où il est à l’aise, ce qui renforce sa confiance en lui et l’idée qu’il peut parler. - L’inciter à se calmer et lui montrer qu’on a du temps pour parler avec lui, pas seulement pour l’écouter. «Ne te force pas à parler, détendstoi!».

Ses interventions seront d’autant plus efficaces, s’il s’intéresse aux mécanismes qui font que le bègue bégaie et bégaie à sa manière (hésitations, répétition de syllabes, prolongation de sons, blocages et inhibitions plus ou moins graves).

Le but pour l’enfant n’est pas de ne plus bégayer mais d’être mieux quand il sent le bégaiement apparaître. L’objectif n’est pas primordialement la restitution d’une parole correcte mais plutôt d’un contact verbal spontané, confortable et efficace avec autrui.

Durant la prise en charge logopédique, l’apprentissage de la parole «facile» se fait par étapes avec l’enfant. La maîtrise de techniques précises lui permettra de transférer ses acquisitions dans la vie quotidienne. Un entraînement régulier à la relaxation a pour but de le réconcilier avec son corps, avec sa bouche qui le trahit, ainsi que de le rendre attentif à ses propres sensations pour l’autoriser à éprouver des émotions et l’acheminer vers une parole plus naturelle. Des méthodes plus spécifiques – du soupir, du parler relax, du bégayage volontaire, du dessin dicté, de l’expression scénique, de la métaphore, du paradoxe seront aussi utilisées en thérapie. Il est primordial pour le logopédiste d’intervenir parallèlement auprès des enseignants et des parents. Ce travail de guidance consiste d’une part à leur expliquer qu’écouter leur élève ou enfant, ça n’est pas l’écouter bégayer mais écouter ce qu’il veut dire en lui prêtant si nécessaire les mots qui ne viennent pas, non en parlant à sa place. On conseille aussi de leur parler à un rythme raisonnable, non pas avec un débit exagérément monotone, qui traîne, mais en adoptant un ton de voix plus doux tout en étant attentif à laisser du temps entre les prises de parole de chacun durant la conversation. De baisser temporairement les attentes éducatives s’avère en général efficace. La pression exercée sur l’enfant diminue si on laisse de côté «pour quelque temps» les apprentissages scolaires difficiles et les apprentissages sociaux contraignants (ordre, propreté…). Il ne s’agit évidemment pas d’éviter à un enfant d’apprendre mais de le faire réciter ce qui est

Il faut encourager l’enfant qui bégaie à parler dans des situations où il est à l’aise.

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simple pour lui de façon à ce qu’il fasse l’expérience que parler, ça n’est pas «toujours» difficile. Il y a certes une grande différence entre encourager un enfant et le pousser ou le protéger. En conclusion, dans le but de prévenir l’installation du bégaiement, le logopédiste opte pour une intervention précoce auprès des parents confrontés à ce problème. Il les sensibilise à adopter avec l’enfant une «attitude d’écoute active» qui signale bien à l’enfant qu’ils ont envie de l’écouter. Toutefois, respecter son temps de parole ne signifie pas qu’ils vont le laisser parler tant qu’il veut. Par contre, ils doivent éviter les interruptions trop fréquentes, ne pas poser plusieurs questions à la

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fois et surtout réserver leurs critiques disqualifiantes. Il ne sert à rien de demander à l’enfant de répéter, mieux vaut reformuler ce qu’il a dit. Il arrive fréquemment que les parents – ou l’entourage – l’interrompent trop tôt ou lui donnent une multitude d’injonctions simultanées à un rythme accéléré. Quel stress! Les chances de voir le bégaiement s’atténuer seront d’autant meilleures si les parents sont très tôt familiarisés avec des stratégies concrètes. C’est par exemple à travers des jeux de mimes, de devinettes, des créations d’histoires à deux ou des lectures d’images, qu’ils participeront à la restitution rapide d’une parole plus aisée chez leur enfant.

Notes 1

A. Marie Simon, orthophoniste.

Françoise Dejong-Estienne, philologue et logopède.

Sylvie le Huche, orthophoniste-psychothérapeute. François le Huche, médecin phôniatre.

L’auteure Anne Gillioz, logopédiste au Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) - Monthey.

Les troubles langagiers en classe Témoignages d’enseignants Les troubles langagiers sont-ils en augmentation? Quels sont ceux qui sont le plus fréquemment rencontrés? Les chiffres parfois avancés de 10% d’enfants dyslexiques correspondent-ils à une réalité dans les classes valaisannes? Les méthodes de lecture actuelles sont-elles sources de difficultés supplémentaires? Les enseignants estiment-ils avoir suffisamment de moyens pour repérer et surtout pour aider les élèves qui ont des problèmes de langage tant à l’oral qu’à l’écrit? Y a-t-il une collaboration enseignantslogopédistes qui s’instaure autour de l’enfant qui présente un déficit langagier? Autant de questions dont nous ne livrerons ici que des réponses bien évidemment partielles, mais néanmoins globalement optimistes. Les enseignantes des classes enfantines et primaires interrogées ont toutes tenu un discours nettement moins alarmiste que ce que l’on peut souvent lire dans la presse. Si en enfantine, il n’est pas rare que des enfants présentent de légers troubles de la parole, le plus souvent cela s’améliore assez rapidement. Quant aux enseignantes du primaire qui ont accepté de répondre, elles parlent plus volontiers d’enfants mauvais lecteurs que de véritables dyslexiques. Et s’ils sont mauvais lecteurs, c’est vraisemblablement davantage parce qu’ils n’ont pas découvert les plaisirs de la lecture qu’en raison d’un apprentissage inadapté. Reste à trouver le moyen de donner envie de lire, et là nos enseignantes semblent nettement plus démunies. Es-

pérons qu’Harry Potter inoculera définitivement le virus de la lecture à de nombreux enfants et qu’il y aura d’autres livres qui déclencheront une vague de lecture!

Les chiffres parfois avancés de 10% d’enfants dyslexiques correspondent-ils à une réalité?

Christiane Michaud Christiane Michaud travaille à Monthey avec des élèves de 1re et de 2e enfantine. En 25 années d’enseignement, elle observe une légère augmentation du nombre d’enfants qui ont des troubles langagiers, cependant elle met ces chiffres en parallèle avec le nombre de non-francophones. Chaque année, elle a affaire à quelques élèves en proie à de vraies difficultés avec l’oral, mais cela varie d’une volée à l’autre. Elle constate que certains parents hésitent à contacter une logopédiste et préfèrent attendre que leur enfant soit en 2e enfantine. «Il faut reconnaître qu’il arrive parfois que des enfants ont à un moment donné un déclic, sans qu’il y ait eu d’intervention logopédique», commente-t-elle. Elle estime être en mesure de repérer les problèmes fréquents de pro-

nonciation, mais trouve difficile de recourir aux bons trucs pour venir en aide efficacement. «C’est un long travail, pas seulement pour le spécialiste, et il me semble important de reprendre constamment l’enfant en difficulté en classe, tout en tenant compte – ce qui n’est pas toujours évident – du fait que parfois il n’ose pas ou ne veut pas s’exprimer devant ses camarades», explique-telle.

Katia Rollo-Andolfatto Katia Rollo-Andolfatto enseigne alternativement en 1re et en 2e primaire depuis 8 ans à Martigny. Selon elle, il faut que l’enfant présente un grave trouble à l’oral pour que cela se répercute à l’écrit. Si elle n’a jamais rencontré d’enfant dyslexique et avoue ne pas très bien savoir à quoi il peut ressembler, elle a par contre souvent été confrontée à des enfants qui n’entendent pas certains sons, qui les confondent ou qui n’arrivent pas à les reproduire, ainsi qu’à des enfants qui zozotent ou qui bégaient, mais elle précise que la plupart des cas ont déjà été signalés en enfantine. «A cela s’ajoutent les enfants étrangers qui ont des difficultés liées à l’apprentissage du français», relève-t-elle encore. Elle se dit tout à fait satisfaite de la collaboration instaurée avec les logopédistes, et souligne aussi l’aide précieuse apportée par les maîtres d’appui. Selon elle, les enfants sont en général de bons lecteurs dans les petits degrés primaires. Les problèmes en lecture ont généralement une

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D O S S I E R autre origine que le trouble langagier. Elle illustre ainsi ce constat: «Je travaille beaucoup sur le sens de la lecture et cette année je me suis ainsi aperçue que l’enfant qui peinait

le plus en lecture trouvait précisément que ça ne servait à rien de savoir lire. Dans son entourage, personne ne lit, alors pourquoi apprendrait-il quelque chose d’inutile? Le principal problème réside dans ce manque de motivation à lire.»

Christiane Bruttin-Evéquoz Christiane Bruttin-Evéquoz enseigne depuis 1987. Cette année, elle fait la classe à des élèves de 3P à Châteauneuf. Globalement, elle trouve qu’il est rare de rencontrer – à ce degré de la scolarité – des enfants qui ont des difficultés langagières, sauf peut-être parmi les enfants non francophones qui n’ont pas toujours le vocabulaire suffisant pour s’exprimer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. «Jusqu’à présent, je pense n’avoir jamais eu en classe de cas de dyslexie», observe-t-elle. Néanmoins, elle évalue à un tiers des élèves le nombre de mauvais lecteurs ou d’élèves faibles en orthographe encore en 3e année primaire. S’il elle a pu expérimenter, lorsqu’elle enseignait en 1P, que l’épellation phonétique ne convenait pas à tous les enfants, elle est d’avis que la méthode d’apprentissage de la lecture n’est pas en cause, puisque les enseignants ont la

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possibilité de varier les approches. Elle déplore surtout le manque de lecteurs dans sa classe. Lors de problèmes plus profonds, elle collabore avec la maîtresse

d’appui, mais ne se sent personnellement pas suffisamment outillée pour aider les lecteurs faibles. Ses expériences de collaboration avec les logopédistes n’ont pas toujours été satisfaisantes, en raison notamment de

la lenteur de la prise en charge. Et d’ajouter: «L’enseignant manque par ailleurs d’outils de repérage et nous sommes trop peu formés à ce genre de difficultés et il me semble qu’il serait profitable d’en

savoir plus sur ces questions afin de mettre en place une collaboration plus active avec les logopédistes et les parents». Propos recueillis par Nadia Revaz

Et encore quelques brefs témoignages… Marylaure Delasoie (enseignante à Martigny en 2e enfantine) est d’avis que plus les problèmes sont dépistés tôt, plus ils se corrigent vite et durablement. La difficulté pour l’enseignant réside dans le fait de ne pas s’habituer aux déficits langagiers des enfants. Le travail d’écoute est selon elle essentiel. Marie-José Fusay est quant à elle enseignante dans une classe de 1re primaire à Monthey. Elle se dit satisfaite de la méthode de lecture actuelle et lorsqu’elle voit que cela ne fonctionne pas avec un enfant, elle change de technique. Elle souligne que le dépistage des troubles langagiers les plus lourds se fait massivement en enfantine, mais il peut arriver que des cas n’aient été détectés ni par les parents ni par les enseignants avant la première primaire et qu’il suffit d’un petit coup de pouce pour que tout rentre dans l’ordre. Monique Moulin-Taramarcaz qui enseigne en 1P à Charrat évoque quant à elle le manque de communication au sein de la famille dans l’évolution actuelle des troubles langagiers et parle aussi du facteur-habitude face aux petits défauts de prononciation. «Au début, on ne comprend pas un enfant, mais on finit par les comprendre sans qu’il s’améliore pour autant», explique-t-elle. Selon elle, la prise en charge des enfants par les logopédistes est malheureusement parfois un peu trop lente en raison de leur suroccupation. Caroline Debons, enseignante à Chippis en 1P-2P, a vu cette année les gros progrès d’un élève pris en charge depuis peu par une logopédiste. Elle est pour sa part pleinement satisfaite de la collaboration mise en place tant avec la logopédiste qu’avec la maîtresse d’appui.

Les troubles du langage en citations Partager la responsabilité Même attitude de la part de certains maîtres: ils ne voyaient plus comment s’en sortir avec un enfant difficile, le fait d’en confier la responsabilité à un autre les libère et ils ont tendance à ne plus s’en soucier. Non, l’orthophoniste ne devient pas dépositaire de toute la charge, elle (il) ne dispense pas les autres de s’occuper de l’enfant. C’est au contraire en concertant leurs efforts qu’ils permettront à l’enfant de progresser. Paule Aimard. Les débuts du langage chez l’enfant. Paris: Dunod, Enfance initiation, 1996.

La dyslexie a «bon dos» (…) Tout propos, toute étude, toute statistique sur la dyslexie devrait passer au crible l’enseignement auquel chaque sujet a été soumis et mesurer sur lui son impact; on s’apercevrait alors qu’elle a trop souvent «bon dos»… Ses contrefaçons atteignent 99% des difficultés d’apprentissage. Colette Ouzilou. Dyslexie une vraiefausse épidémie. Paris: Presses de la Renaissance, 2001.

Mauvaises connexions Si pour de nombreux phonèmes le tracé du signe ressemble beaucoup à celui de la lettre, il y a d’autres sons pour lesquels la forme du signe ressemble à une lettre qui ne leur correspond pas!

Méthodes de lecture et dyslexie

Le résultat, j’en ai aujourd’hui des preuves innombrables, c’est qu’on installe au départ une série de câblages erronés dont les conséquences sont catastrophiques. Car ces connexions parasites sont comme des virus actifs qui contaminent de proche en proche les autres acquisitions, les anciennes comme les nouvelles. David Guignard. Dyslexie, le scandale du y. Le lieu: Editions Spirale, 2001.

La dyslexie n’est pas une tare Vingt ans d’expérience et le suivi que nous avons essayé de tracer nous montrent que la dyslexie n’est pas une tare; un dyslexique peut faire des études, il peut trouver sa voie, se développer suivant ses propres possibilités, que souvent, d’autres n’ont pas (je pense principalement aux dispositions artistiques et créatrices). Janine Cahen. Réussir malgré sa dyslexie. Du côté de l’espoir. Paris: L’Harmattan, 2001.

Les méthodes de lecture ne sont pas responsables de la survenue de dyslexie. Les dyslexiques par définition résistent à une pédagogie commune et collective de la lecture, même la méthode «mélangée» dite analytique-synthétique. Par contre, les dyslexiques auraient besoin que les méthodes leur soient adaptées: une bonne méthode de lecture est celle qui traite l’incapacité et développe la compétence. Paul Messerschmitt. Les troubles d’acquisition du langage. La Dyslexie. Paris: Flohic Editions, 1993.

Dimension psychologique En ce qui concerne les troubles du langage, il conviendra de bien différencier ce qui dépend soit d’un déficit de type instrumental ou fonctionnel (mauvaise structuration d’une fonction ou mauvaise utilisation d’un organe), soit du domaine psycho-linguistique (un langage déficitaire, signe d’une mauvaise relation à autrui), soit encore du domaine psychologique (un trouble psychologique étant la conséquence ou la cause d’une pathologie du langage). En effet, l’être humain étant un être essentiellement social, et le langage l’outil le plus évident de cette socialisation, toute relation humaine comprend une dimension psychologique importante. Jean-Marc Kremer. Les 500 conseils de l’orthophoniste. Troubles du langage. Paris: Editions Josette Lyon, 1994.

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D O S S I E R

Difficultés des dyslexiques Les études menées dans les années 80 ont permis, grâce à des méthodologies plus rigoureuses, de montrer que les facteurs linguistiques et métalinguistiques jouent un rôle majeur. Les enfants dyslexiques ont des difficultés dans trois domaines: - une conscience phonologique faible (…), - l’accès au lexique est lent (…), - le maintien de l’information phonologique en mémoire de travail est plus fragile (…). Ce sujet, trop souvent traité dans le passé sur un mode passionnel demande une attention particulière. S’il ne faut pas voir une dyslexie derrière le moindre indice de trouble lexical, il n’en demeure pas moins que le problème ne doit pas être ignoré au nom d’une quelconque conception de l’apprentissage de la lecture. Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996.

tations de graines de sons, de mots, de phrases puis d’histoires, qu’il puisse non seulement en récolter les fruits, mais savoir lui-même comment les cultiver et organiser son jardin. Comme nous l’enseigne un proverbe chinois, l’important n’est pas d’accumuler les poissons mais bien plutôt d’apprendre à pêcher! Jacqueline Maqueda. L’enfant et la gourmandise des mots. Aventures orthophoniques. Ramonville-Saint-Agne: Editions Erès, 2001.

Logiciels contre la dyslexie Dans le dernier hors-série de la revue Sciences humaines, un petit article fait part de l’état des recherches en matière de logiciels contre la dyslexie. Plusieurs équipes de recherche s’activent pour trouver de nouvelles méthodes efficaces et ludiques, mais actuellement celle qui est la plus connue aux Etats-Unis, développée par Paula Tallal, repose sur des exercices d’entraînement intensif sur ordinateur. D’autres

types de logiciels sont aussi en préparation pour aider l’enfant à maîtriser les catégories d’opposition. Un logiciel de prévention de la dyslexie est aussi en phase de conception.

Outils langage oral et écrit Les éditions Papyrus proposent une méthode en trois supports mis au point et expérimentés par Andrée Girolami pour prévenir et rééduquer les troubles du langage oral et écrit. Le CALE rassemble une série d’épreuves pour situer avec précision les déficits à rééduquer. La K7 est une préparation à la lecture et à l’écriture. Associé à la K7 vidéo et au CALE, l’ouvrage intitulé «Comment prévenir et rééduquer l’échec scolaire» forme un ensemble utile tant pour les professionnels de la thérapie que pour les professionnels de l’enseignement. Ce matériel sera visible et disponible à l’Espace pédagogique de Lonay dès fin janvier, tél. 021 803 26 26.

Image de soi mise à mal On prend la plupart du temps le dyslexique pour «bête» ou de mauvaise volonté. Et le problème est que, justement, il n’est ni l’un ni l’autre. C’est-à-dire qu’à la fois il comprend tout, il fait des efforts énormes et infructueux et on ne le reconnaît pas. A long terme, cela peut sérieusement perturber l’équilibre personnel. Comme tout déficit, l’image de soi, la valeur que l’on s’accorde sont mises à mal. Paule Cruiziat, Monique Lasserre. Dyslexique, peut-être? Et après… Paris: Syros, 1995.

L’aventure langagière Vivre l’aventure langagière avec l’enfant qui se trouve en face de vous, parce qu’il a besoin de votre aide spécialisée, c’est tenter au fur et à mesure de vos communes plan-

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Quelques sites En passant par l’annuaire des ressources francophones de l’éducation (http://www.arfe-cursus.com/) vous trouverez de nombreux sites en introduisant comme mot-clé troubles du langage. Il va de soi que vous pouvez cibler davantage votre recherche en vous limitant au bégaiement par exemple. La base documentaire Corydis propose quantité de textes sur les troubles du langage oral et écrit. http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html Le laboratoire de recherche Cogni-Sciences de l’IUFM de Grenoble oriente ses recherches autour du développement, de la validation de stratégies et d’outils d’apprentissage ainsi qu’autour de l’élaboration et la standardisation de tests de dépistage et d’outils de diagnostic des troubles du langage oral et écrit. http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/ Au niveau suisse, on trouve sur le web un réseau pour la dysphasie (http://www.dysphasie.ch/). Il peut aussi être utile de consulter le site romand des logopédistes diplômés (http://www.arld.ch/) qui fournit des adresses utiles mais également une définition de la logopédie.

Pour aller plus loin… ORDP Vidéocassettes Je lis mal mais ça se soigne [Enregistrement vidéo]. [S.l.]: 17 Juin [prod.], 1996. 1 vidéocassette [VHS] (53 min.): PAL. (Savoir plus santé). adulte, professionnel. Cote ORDP: CVPed 64 Dyslexie [Enregistrement vidéo]: une barrière pour la vie. [S.l.]: Sightell [prod.], 1995. 1 vidéocassette [VHS] (49 min.): PAL. Tout public [secondaire I]. Cote ORDP: CVPed 127 L’oreille c’est la vie [Enregistrement vidéo]: [méthode Tomatis]. Paris: France 2 [prod.], 1992. 1 vidéocassette [VHS] (34 min): PAL. (Envoyé spécial). Cote ORDP: CVSm 38

Livres Eustache, Francis; Lechevalier, Bernard. Langage et aphasie: séminaire Jean-Louis Signoret. Bruxelles: De Boeck, 1993. 292 p. (Questions de personne). Cote ORDP: IV-2-0 SIG Cruiziat, Paule; Lasserre, Monique. Dyslexique, peut-être? et après. Paris: Syros, 1995. 134 pages. (Ecole des parents et des éducateurs). Cote ORDP: IV-2-e CRU Comprendre et maîtriser le bégaiement.

Lyon: Chronique sociale [S.l.]: Presses de l’Université de Laval, 1996. 125 p. Cote ORDP: IV-2-e COM Dolley, Marie-Agnès. J’ai rendezvous chez l’orthophoniste. [S.l.]: Retz: Pocket, 1993. 182 p. (Parents, enfants). Cote ORDP: IV-2-e DOL Fabre, Nicole. Des cailloux plein la bouche: le bégaiement: essai d’étude analytique. Paris: Fleurus, 1986. 120 p. (Pédagogie psychosociale). Cote ORDP: IV-2-e FAB Gérard-Naef, Josselyne. Savoir parler, savoir dire, savoir communiquer. Neuchâtel [etc.]: Delachaux [et] Niestlé, 1987. 175 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques). Cote ORDP: IV-2-e GER Gilbert, Gisèle. Lire, c’est vivre: comprendre et traiter les troubles de la parole, de la lecture et de

l’écriture. Paris: O. Jacob, 1994. 298 p. Cote ORDP: IV-2-e GEL Girolami-Boulinier, Andrée. Prévention de la dyslexie et de la dysorthographie dans le cadre normal des activités scolaires: l’enfant, l’adolescent. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1978. 176 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques). Cote ORDP: IV-2-e GIR Grégoire, Jacques; Piérart, Bernadette. Evaluer les troubles de la lecture: les nouveaux modèles théoriques et leurs implications diagnostiques. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 272 p. (Questions de personne). Cote ORDP: IV-2-e GRE Kremer, Jean-Marc. Troubles du langage: les [cinq cents] 500 conseils de l’orthophoniste: [bégaiement, retard de parole, dyslexie, voix cassée...]. Paris: J. Lyon, 1994. 117 p. Cote ORDP: IV-2-e KRE Le Huche, François. Les apprentissages de la communication: parler, lire, écrire. Paris: Ramsay, 1990. 265 pages. (Document). Cote ORDP: IV-2-e LEH Lecocq, Pierre. Apprentissage de la lecture et dyslexie. Bruxelles: Pierre Mardaga, 1991. 352 pages. (Psychologie et sciences humaines 190). Cote ORDP: IV-2-e LEC

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D O S S I E R Messerschmitt, Paul. Ils ne savent pas lire: et s’ils étaient dyslexiques? [réponses aux parents]. [S.l.]: Flohic, 1993. 130 p. Cote ORDP: IV-2-e MES Messerschmitt, Paul. Les troubles d’acquisition du langage: la dyslexie: [réponses aux professionnels de la santé]. [S.l.]: Flohic, 1993. 147 p. Cote ORDP: IV-2-e MES Paulhac, Jean. L’enfant dyslexique: un élève qui s’ennuie. Paris: Hachette Education, 2000. 143 p. Questions d’éducation). Cote ORDP: IV-2-e PAU Sallou, Claude. Les difficultés scolaires de votre enfant: de la maternelle à la fin du primaire. Monaco: Ed. du Rocher, 1993. 191 p. Cote ORDP: IV-2-e SAL Tomatis, Alfred A. Education et dyslexie. Paris: ESF, 1973. 207 p. (Sciences de l’éducation). Cote ORDP: IV-2-e TOM Wemague, Bernard. Rééduquer le bégaiement. Paris: Desclée de Brouwer, 1994. 197 p. (Epi. Intelligence du corps). Cote ORDP: IV-2-e WEM Dolto, Françoise (1908-1988). Les chemins de l’éducation. [Paris]: Gallimard, 2000. 541 p. (Folio essais 368). Cote ORDP: IV-2-h DOL Mauco, Georges. Psychanalyse et éducation. [Paris]: Flammarion, 1995. 286 p. 18 cm. (Champs). Cote ORDP: IV-2-h MAU

Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux [grande section, cours préparatoire, cours élémentaire un] (GS, CP, CE1): analyses, réflexions et propositions. [Paris]: Centre national de documentation pédagogique: Odile Jacob, 1998. 224 p. Cote ORDP: V-2-a APP Psychologie cognitive de la lecture. Paris: Presses universitaires de France, 1992. 288 p. (Psychologie d’aujourd’hui). Cote ORDP: V-2-a COLL Doyon-Richard, Louise. Aidez votre enfant à lire et à écrire. Bruxelles: Ed. de l’Homme, 1978. 230 p. Cote ORDP: V-2-a DOY Fily, Dominique. Ecrire d’abord, lire ensuite. Paris: Syros-Alternatives, 1990. 140 p. (L’école des parents). Cote ORDP: V-2-a FIL Golder, Caroline; Gaonac’h, Daniel. Lire et comprendre: psychologie de la lecture. Paris: Hachette, 1998. 143 p. (Profession enseignant). Cote ORDP: V-2-a GOL Lentin, Laurence. Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Paris: ESF,

1998. 174 p. (Didactique du français). Cote ORDP: V-2-a LEN Sprenger-Charolles, Liliane; Casalis, Séverine. Lire: lecture et écriture: acquisition et troubles du développement. Paris: Presses universitaires de France, 1996. 258 p. (Psychologie et sciences de la pensée). Cote ORDP: V-2-a SPR Coran, Pierre. Comptines pour délier les langues à nœuds. Tournai: Casterman, 1994. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5 ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR Coran, Pierre. Comptines pour ne pas bredouiller. Tournai: Casterman, 1994. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5 ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR Coran, Pierre. Comptines pour ne pas chuinter. Tournai: Casterman, 1989. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5 ans [préscolaire]. Cote ORDP: V-2-g COR

Prochain dossier

Le métier d’enseignant

Vraie-faussse dyslexie La dyslexie aujourd’hui fait couler beaucoup d’encre. Selon Colette Ouzilou, orthophoniste, sur les 10% d’élèves dits «dyslexiques» en primaire, à peine 1% le sont réellement.

Chaduc, Marie-Thérèse; Mecquenem, Isabelle; de Lerralde, Philippe. Les grandes notions de pédagogie. Paris: A. Colin: Bordas, 1999. III, 327 p. (Formation des enseignants. Enseigner). Cote ORDP: IV-3-0 CHA

Après une analyse en profondeur des processus d’installation de la lecture, l’auteur porte un regard nouveau sur une stérile querelle de méthode et souligne la confusion faite actuellement entre mauvais lecteurs et dyslexiques. Elle dénonce certaines pratiques scolaires qui s’avèrent très sélectives et propose des voies pédagogique préventives.

Gillig, Jean-Marie. L’enfant et l’école en quarante questions. Paris: Dunod, 1999. VII, 191 p. (Enfances). Cote ORDP: IV-3-0 GIL

Colette Ouzilou. Dyslexie une vraie-fausse épidémie. Paris: Presses de la Renaissance, 2001.

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RENCONTRE Marylène Volpi

L’équilibre théorie-pratique Après une maturité en langues modernes obtenue au collège de la Planta à Sion, Marylène Volpi a fait des études de lettres (philosophie, italien, français) à l’Université de Lausanne. Au cours de son premier cycle de formation déjà, elle a effectué divers remplacements, car l’enseignement était d’emblée son choix professionnel. Faire des remplacements était à son avis une bonne manière pour vérifier rapidement sur le terrain si ce métier correspondait à ses attentes. Grâce à un concours de circonstances favorable, elle a donc rapidement enseigné régulièrement à l’école Ardevaz à Sion tout en poursuivant ses études. Cette combinaison études-enseignement lui a permis de donner immédiatement un sens pratique à la théorie. Pour elle, cet équilibre théorie-pratique est essentiel. Après la licence, elle a obtenu un DMG (diplôme de maître de gymnase) à Fribourg. Là encore, la formation théorique a été très parlante pour elle parce que faisant référence à des exemples concrets de la classe et offrant la possibilité de faire un retour réflexif sur sa pratique d’enseignante. Au CRED, elle a ensuite suivi des cours en communication organisationnelle via l’Université du Québec pour compléter à la fois sa formation philosophique et sa formation théorique pédagogique. Actuellement, elle donne des cours d’italien à l’Ecole suisse du tourisme à Sierre et au collège de la Planta. A l’Ecole suisse de tourisme, elle est également chargée de projet pour encadrer un groupe d’étudiants dans l’organisation d’un «event» (organisation marketing,

recherche de sponsors, construction d’un événement, etc.) à l’occasion de la remise annuelle des diplômes. Elle vient par ailleurs d’être nommée à la HEP pour enseigner l’histoire et la philosophie de l’éducation. Depuis peu, elle occupe un siège au Conseil général de Sion (parti des Verts). En un mot, Marylène Volpi est d’une nature curieuse et passionnée par le monde qui l’entoure. Marylène Volpi, vous avez enseigné et enseignez dans différentes écoles (école privée, école supérieure, collège). Pour vous, cela implique-t-il une faculté d’adaptation particulière de pouvoir s’adresser aussi bien à un jeune collégien qu’à un étudiant en tourisme?

Le but, c’est aussi de mener une réflexion avec les futurs enseignants sur ce qu’est l’acte d’enseigner.

Oui, même en enseignant la même matière, on ne peut pas enseigner de la même manière au Collège qu’à l’Ecole du tourisme. Par exemple, les stratégies de motivation sont très différentes à 14 ans ou à 20 ans. Les adolescents ont encore une faculté d’étonnement alors que les étudiants de l’Ecole de tourisme ont des attentes très pratiques.

Vous connaissez le fonctionnement de l’enseignement public et privé. Selon vous, quelles sont les richesses de chacun des systèmes? L’école privée a l’avantage d’avoir une structure assez légère, dans le sens où elle est capable de s’adapter assez rapidement. Les conditions de travail ne sont pas tellement différentes du système public. Par contre, l’école privée ne laisse pas le temps pour faire autre chose que de la transmission de savoirs et c’est quelque chose qui m’a dérangée, car il y a constamment l’épouvantail du diplôme à passer, sans pouvoir maîtriser ni le contenu de l’examen soumis aux étudiants ni la façon d’évaluer de l’examinateur. C’est un système très exigeant tant pour le prof que pour l’élève. Pour ce qui est de l’enseignement public, je dirais qu’il est globalement de bonne qualité. En fait, les deux systèmes se complètent et répondent à des besoins très différents. L’école privée est peut-être mieux adaptée aux parcours scolaires et de vie plus atypiques. Estimez-vous que la place de l’italien dans l’enseignement est suffisante et souhaiteriez-vous que les enfants soient sensibilisés à cette langue plus précocement? La place des langues est dictée par des choix politiques et je ressens une volonté assez nette de maintenir la place de cette langue dans l’enseignement au collège. A mon sens, il est important que chacun sache simplement que l’une des langues nationales est l’italien pour comprendre la richesse multiculturelle de son pays. Pour ce qui est de la sensibilisation précoce à la langue

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NOS RUBRIQUES italienne, je pense que cela peut être une expérience intéressante à réaliser, mais j’estime que cela ne doit pas être généralisé. De plus, cela peut très bien se faire dans un contexte extrascolaire dans le cadre d’ateliers d’éveil culturel. A la HEP, vous êtes chargée d’enseigner la philosophie de l’éducation… Oui, les cours débuteront en février. L’enseignement prévu est modulable, autour d’un axe historique afin de parcourir les différents systèmes de pensée de l’éducation au travers des siècles et d’un axe thématique. Le but, c’est aussi de mener une réflexion avec les futurs enseignants sur ce qu’est l’acte d’enseigner. Il ne s’agit pas d’orienter leur pensée, mais d’engager une réflexion. Vos cours pourraient-ils s’élargir à une approche de la philosophie pour enfants, qui est une manière d’éveiller l’esprit critique dès l’enfance? Même si je connais le concept, je ne sais pas encore très bien ce qui se cache derrière le terme de philosophie pour enfants. Si on entend par là développement des facultés de réflexion et de prise de distance face à l’information, je suis favorable à ce type d’approche, en émettant toutefois une réserve parce que c’est déjà un travail très difficile à faire lorsque l’on est adulte.

personnellement remarqué dans mon enseignement de la philosophie que cette relativité de la vérité est quelque chose d’alléchant au début, mais que cela peut vite aboutir, même avec des adultes, à une réaction presque de peur. Très régulièrement, j’ai eu des questions sur cette absence de vérité. La destruction des certitudes est généralement une étape constructive par la suite, car elle force à se forger sa propre opinion, mais c’est quelque chose de douloureux. Je ne suis pas compétente pour dire si c’est envisageable avec de jeunes enfants qui ont peut-être besoin de certitudes, même fausses, pour être rassurés. Là encore, je dirais que l’éveil philosophique peut de plus très bien se faire en dehors de l’école. Par contre, je suis convaincue qu’il faut commencer à développer le regard critique des jeunes enfants en les initiant par exemple au langage de l’image médiatique, mais ce point de vue distant n’est nullement réservé à une approche philosophique.

On peut aussi partir de l’idée que si l’on commence ce travail réflexif tôt et à petites doses, il n’en sera que plus facile… Certes, il est important de montrer que les choses sont relatives. Cependant, je ne sais pas si sur le plan psychologique, ce n’est pas trop déstabilisant pour des enfants. J’ai

Vous-même, vous êtes une citoyenne engagée, puisque vous êtes conseillère générale à Sion. Qu’est-ce qui a motivé votre participation active au monde politique? J’ai toujours été intéressée par la politique et je ne considère pas que ce soit une activité totalement séparée de mon métier d’enseignante.

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La réflexion philosophique sur les valeurs, les lois, la solidarité prend une dimension concrète dans l’action politique. En classe, il me manquait l’application de ces notions pour être crédible auprès des étudiants et j’ai éprouvé le besoin de malaxer la réalité et de m’engager. Ce qui m’intéresse, c’est de traiter les questions de la manière la plus globale possible en tenant compte de la complexité des problématiques. Vos collègues politiciens ont-ils une vision réaliste de l’école? Les politiciens, tout comme les enseignants, ont tendance à vivre dans un ghetto. Il est vrai que les politiques n’ont pas assez d’idées sur ce qu’est la réalité du métier d’enseignant et se contentent parfois de clichés, tout comme moi j’ignore le travail au quotidien de l’infirmière. Seule différence, ils en ont une vision non pas fausse mais faussée par les souvenirs qu’ils en ont gardés et par l’expérience qu’ils en ont au travers de leurs enfants. Les jeunes se désengagent politiquement. Pourquoi selon vous? Et que faire pour changer la situation? L’idée que le politicien est un magouilleur ou un marchand de vent est très forte chez les jeunes et les moins jeunes. A nous de corriger ce déficit d’image en évitant de nous couper du monde. Des expériences comme le Parlement des jeunes ou la retransmission en direct des débats politiques et le fait que nombre d’enseignants essayent de sensibiliser les jeunes à la vie politique sont des pistes pour susciter l’intérêt des jeunes pour la politique. Propos recueillis par Nadia Revaz

ÉDUCATION MUSICALE

Education musicale: la motivation retrouvée Dans mon récent article réflexif, je vous faisais part des pressions diverses sur l’école non seulement de la part de l’économie, mais aussi malheureusement, de la part de nos institutions musicales. En attendant l’heureux jour où, toutes proportions gardées, les diverses activités scolaires seront considérées comme essentielles, il y a lieu d’offrir malgré tout à tous nos élèves des plages culturelles en général et musicales en particulier. La question que je me suis posée et à laquelle je vais tenter de répondre est la suivante: comment, dans la situation actuelle, garder ou rendre sa classe musicale en offrant des sources de motivation? Il est possible que j’enfonce des portes ouvertes mais tant pis, je me lance.

Répartition du temps La plupart des enseignants, contrairement à ce qu’on peut entendre tous azimuts, respectent le temps imparti (75 minutes hebdomadaires) en répartissant les périodes au mieux et en proposant des activités en lien avec le plan d’études et les moyens d’enseignement y relatifs.

Enseignement élargi de la musique Chacun sait que cette possibilité est offerte aux enseignants (et plusieurs en profitent bien). Il s’agit d’intégrer au maximum l’éducation musicale en augmentant le temps imparti à la musique et en diminuant quelque peu les branches dites encore «essentielles». L’ambiance politico-so-

- effectuer des exercices sur une chanson (rythme, intonation, instruments à percussion) - écouter un extrait d’une œuvre musicale - réaliser une danse - … Nul doute que cette démarche, pratiquée probablement par plusieurs, ravivera la motivation des uns et des autres.

Echange de cours

ciale actuelle ne plaide pas pour cette manière de vivre la classe et je félicite les collègues qui, envers et contre tout, avec l’appui des parents et des autorités, poursuivent cette démarche dont les bénéfices pour la classe sont indéniables.

Rendre sa classe musicale Il est évident, et le débat dure depuis longtemps, que l’enseignant a parfois de la peine à «faire ses 75 minutes d’éducation musicale». Loin de moi l’idée d’accuser, bien au contraire. Mais si, par exemple, l’enseignant et sa classe faisaient un contrat. Le maître, la maîtresse, expliquent les contenus aux élèves et leur demandent de les aider à planifier la semaine, par exemple en confiant à un élève, ou à un groupe d’élèves, une mission simple, celle de rappeler à l’enseignant que c’est le moment de «s’aérer l’esprit», en rapport avec les diverses activités: - travailler avec le cahier de l’élève - chanter une chanson

Pratiquée par bon nombre d’enseignants, cette manière de faire a le mérite d’utiliser à bon escient les compétences et, surtout, d’offrir aux élèves toute l’attention musicale à laquelle ils ont droit.

Chant d’ensemble dans le cadre de l’école Bien que consacrée uniquement à l’apprentissage de chants, cette activité, par son caractère décloisonné, permet de développer une culture de bâtiment scolaire.

Motivation Mes propos, une fois de plus, font appel à la théorie. Mais j’affirme encore une fois ma conviction que la pratique du chant à l’école tient autant de la motivation, de l’ambiance du bâtiment scolaire, de la volonté de nos autorités à encourager les activités artistiques que des qualités purement musicales de nos enseignants. B. Oberholzer

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NOS RUBRIQUES

DU CÔTÉ DE LA HEP-VS

Les 100 Est-ce le fait que la HEP-VS accueille surtout des jeunes femmes? Toujours est-il qu’il me semble comprendre chaque jour un peu mieux ce qu’implique un accouchement: joie, difficultés, ambition…

Joie… Joie d’une journée inaugurale aussi radieuse dans le ciel que dans les cœurs, intense impression d’élan, de vie, de création et de bonheur. Joie de découvrir «nos» étudiant-es après tant de mois de fébrile préparation. Joie teintée d’appréhension: est-ce que tout est prêt? N’avonsnous rien omis? Demain sera-t-il à la hauteur de nos ambitions? Depuis trois mois, chaque jour passé à l’intérieur des deux sites de la HEP-VS est un bonheur. Nous comptons sur une équipe d’enseignant-es extrêmement motivé-es qui accomplissent un travail de titan: construire de A à Z tous leurs enseignements en jetant un pont par-dessus deux cultures. Réalise-ton qu’aucune école de ce type ne nous a précédés? Que chaque cours est à créer de toutes pièces? La première volée d’étudiant-es nous impressionne par son sérieux, sa maturité et la profondeur des motivations qui l’animent. Quel plaisir de traverser nos couloirs bruissant de groupes au travail, d’entendre des discussions animées qui prolongent les cours, de constater l’ouverture et la souplesse face aux contraintes des horaires et des changements de sites! La formation pratique a démarré sous d’heureux auspices. Quatrevingt-trois praticiennes formatrices et praticiens-formateurs ont terminé

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jours de la HEP-VS

leur formation et se sont attelés à leur tâche avec compétence et enthousiasme. Joie…

Difficultés… Rien n’est donné à celui qui commence. Encore en gestation, la HEPVS s’est trouvée deux fois orpheline. Elle a perdu son père spirituel en la personne de M. Serge Sierro, chef du DECS puis son responsable direct, M. Hans-Jörg Ruppen, chef du service de la formation tertiaire. Elle a donc dû, durant la longue période de vacance, se construire toute seule puis progressivement informer les nouveaux venus, MM. Claude Roch, nouveau chef du DECS et Stefan Bumann, chef du Service de la formation tertiaire. Cette mise au courant s’est faite dans le tourbillon des restrictions budgétaires. Une nouvelle venue de niveau tertiaire implique des investissements et des coûts dont on ne prend vraiment conscience qu’au moment où l’institution fonctionne. Une structure émergente ne peut que bousculer les autres organismes en place. Qui le vivent plus ou moins bien. La résistance au changement implique des ajustements constants et requiert des efforts de communication de tous les instants. Chaque partenaire se sent bien évidemment unique et attend d’être traité comme tel. Les attentes accumulées depuis plusieurs années rendent les personnes impatientes: nouveau concept de formation continue et d’animation pédagogique, relations avec les autres centres de formation, nouvelles médiathèques pédagogiques, formations spécifiques, recherche et développement,

tout devrait être clair et opérationnel en même temps…

Ambitions… Comment ne pas rêver en contemplant un nouveau-né? Tant de choses à découvrir, à construire, à créer… On le comprendra aisément, pour remplir réellement leur fonction, les deux sites de la HEP-VS doivent devenir des centres de rayonnement en matière d’enseignement et de pédagogie. Les législateurs l’ont bien compris qui lui ont attribué l’ensemble des tâches de formation en la matière. Il ne servirait à rien toutefois de juxtaposer diverses prestations existantes. Le rôle des HEP s’inscrit dans une réelle mise en valeur des compétences des enseignant-es. C’est la raison pour laquelle la formation initiale, la formation continue, la recherche, le transfert de connaissances doivent obéir à une logique commune au service de l’épanouissement des enseignant-es. Beau programme… qui ne peut se concrétiser qu’en étroite concertation avec nos partenaires: Service de l’enseignement, directions d’écoles et commissions scolaires, instituts de formation à distance, autres HEP, écoles tertiaires… L’année 2001 fut, à de nombreux égards, une année complexe pour la HEP-VS. Chacun connaît le signe chinois qui définit aussi bien le terme «difficulté» que le terme «chance». C’est en effet une chance pour toute l’équipe de la HEP-VS, pour toutes celles et ceux qui participent à sa naissance et pour notre canton tout entier de porter «notre» HEP sur les fonts baptismaux! Maurice Dirren

LU POUR VOUS

Produire des textes en orthographiant correctement «Peut-on développer une didactique de l’orthographe plus efficace que les méthodes d’enseignement pratiquées couramment aujourd’hui?», telle est la question de départ de la recherche menée pendant une année scolaire complète dans 20 classes du primaire (soit 373 élèves dont 232 en 2P et 141 en 6P) à Genève et dans le canton de Vaud. Le but était «d’étudier les effets d’une approche didactique visant l’intégration de l’apprentissage de l’orthographe dans des situations de production de texte» comparée à ceux obtenus avec les méthodes habituelles. Les bénéfices de l’approche intégrée sont plus nets en 6P qu’en 2P, mais pour les auteures de la recherche, cela ne signifie pas pour autant qu’il ne faille pas recourir à la démarche intégrée déjà en 2P.

Dialogue entre formation et recherche L’ouvrage s’articule en deux parties: la première partie relate l’itinéraire de recherche alors que la deuxième présente quatre séquences didactiques. Ces deux aspects sont fortement liés, étant donné que le projet de recherche a favorisé «une conceptualisation plus approfondie et une mise à l’épreuve des séquences didactiques dans une étude de terrain de longue durée». Un atelier a en outre permis à 80 enseignants de Suisse romande et du Tessin d’effectuer des essais dans leurs classes et leurs remarques ont été prises en compte dans la perspective d’un dialogue entre formation et recherche.

Des enquêtes ont montré que le statut de l’orthographe n’est guère positif à l’école, tant du point de vue des élèves que des enseignants. Cela s’explique en partie par le caractère ennuyeux des méthodes d’apprentissage, par la grande complexité de l’orthographe du français ainsi que par le lien établi entre non maîtrise des conventions orthographiques et échec scolaire. Les tentatives de réforme de l’orthographe engendrent des polémiques particulièrement passionnelles, ce qui distingue cette branche des autres branches scolaires. Si les auteures de cette recherche n’ignorent pas cette spécificité, elles estiment néanmoins qu’il est important de replacer les processus d’enseignement/ apprentissage de l’orthographe dans un cadre plus large. Il s’agit de voir en particulier quelles sont les différences observées entre une approche intégrée et une approche spécifique de l’orthographe. De quels

Les auteures préconisent une plus grande différenciation de l’enseignement de l’orthographe.

facteurs dépendent les effets de chacune des deux approches? Quels sont les effets de chaque approche sur la nature des réflexions métacognitives exprimées par les élèves? Comment les enseignants qui prati-

quent l’approche intégrée s’approprient-ils cette démarche didactique? Quelle est l’évolution des compétences des élèves en orthographe et en production textuelle, entre la 2e et la 6e primaire? Telles sont quelques-unes des questions qui ont guidé cette recherche. Dans une première étape, les chercheures mettent en place les bases conceptuelles en définissant les articulations possibles entre orthographe et production textuelle et explicitent les modalités d’expérimentation en classe. La forte articulation entre les deux types de situations didactiques s’inscrit dans la logique des séquences en boucle et, dans ce contexte, la faute par rapport à la norme devient l’erreur. Comme elles le soulignent, l’articulation en alternance entre situations complexes et spécifiques vise à «réduire la charge cognitive de la situation complexe par un ciblage spécifique, et assurer les liens de significations que l’apprenant peut établir pour donner un sens à son apprentissage lorsqu’il s’effectue en situation spécifique.» Comment l’enfant fait-il ses premiers pas dans l’apprentissage de l’orthographe? Les chercheures ont observé les effets de l’approche intégrée et spécifique entre le début et la fin de la 2P. Le bilan orthographique a porté sur les exercices, la dictée et la production textuelle. Les gains moyens entre le prétest et le posttest sont importants pour les trois tâches, et ce indépendamment de l’approche, même si l’approche spécifique présente une progression supérieure par rapport aux résultats

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NOS RUBRIQUES obtenus avec celle intégrée. Autre constat, les gains décroissent en fonction des niveaux de compétence orthographique de départ. Les performances des meilleurs élèves ne sont pas significativement différentes entre les deux approches. Cela se vérifie partiellement aussi avec les élèves les plus faibles. Par contre, le groupe des moyens progresse davantage avec l’approche spécifique. Au niveau de la gestion des connaissances orthographiques et de la révision textuelle, les différences interindividuelles sont très grandes, mais aucun écart significatif n’est observé en fonction des approches, sauf pour la densité des transformations (densité un peu plus élevée pour les élèves ayant bénéficié de l’approche intégrée). Une évaluation de la nature des réflexions métacognitives a par ailleurs été faite auprès d’un souséchantillon d’élèves. Le degré d’élaboration des réponses lors des entretiens plaide en faveur de l’approche intégrée. Du côté des enseignants, l’appropriation de la démarche intégrée (avec régulations interactives, construction d’un guide orthographique en classe…) n’a guère posé de problèmes.

Progression supérieure de l’approche intégrée en 6P Quelles sont les compétences des élèves en orthographe à la fin du parcours primaire? Les mêmes aspects que ceux observés fin 2P ont été évalués. Les gains constatés pour les 6P (gains moyens entre 4,4 et 14,1%) sont logiquement moins importants que pour les 2P (gains moyens entre 23,7 et 42,0%). Cependant, ils le sont plus dans l’approche intégrée. Les progrès sont tout particulièrement visibles pour les élèves ayant un niveau relativement faible au départ. Dans l’approche intégrée, les élèves avancés ont quant à eux l’occasion de consolider les stratégies de révision de tex-

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te. Une analyse des représentations montre que leur ressenti diffère selon le niveau initial de leurs compétences. A contrario, l’appropriation de la démarche par les enseignants semble plus délicate au seuil du secondaire. Cela ne fait que renforcer les effets positifs observés de l’approche intégrée sur les résultats des élèves, puisque la mise en œuvre de celle-ci ne s’est pas déroulée dans des conditions optimales. Comme le soulignent les auteures, «les effets de l’approche intégrée sont plus marqués en sixième qu’en deuxième primaire». Pour les élèves relativement faibles, il y a une consolidation des connaissances orthographiques supérieure à celle obtenue avec l’approche spécifique. Quant aux élèves ayant un bon niveau orthographique, «une plus grande capacité de mobilisation et d’exploitation des connaissances en cours d’écriture» a été relevée avec l’approche intégrée. Si les bénéfices ne sont pas aussi évidents en 2P, ce n’est pas forcément parce que cette approche est trop complexe pour des jeunes scripteurs. Pour les chercheures, une telle déduction serait par trop hâtive. Elles estiment qu’«il

n’est pas exclu que le bénéfice de l’approche intégrée se manifeste à retardement». Afin de vérifier cette hypothèse, il faudrait poursuivre la recherche en 3P, voire en 4P. Elles pensent également que les situations de production proposées aux élèves étaient peut-être trop exigeantes. C’est pourquoi elles ont ajusté les séquences initiales pour les présenter dans la deuxième partie de l’ouvrage. Au terme de cette recherche, elles restent convaincues de la nécessité d’«une cohérence d’ensemble entre l’acquisition de l’orthographe et la progression de l’élève dans les autres domaines de l’expression écrite». Afin d’assurer un apprentissage plus efficace de l’orthographe pour tous les élèves, les auteures préconisent une plus grande différenciation de l’enseignement de l’orthographe (exercices ciblés, entraînement à des techniques de relecture, exploitations qui exigent le recours différencié aux ouvrages de référence…). La deuxième partie de l’ouvrage, avec la présentation de quatre séquences expérimentées, permet aux enseignants de trouver directement des outils pour la classe. Ces séquences sont accompagnées d’un chapitre introductif qui suggère «des possibilités d’exploitation» de ce matériel. Ce matériel, qui complète d’autres moyens, en proposant plusieurs principes de guidance peu présents dans les séquences didactiques disponibles, peut aussi être utilisé pour la formation des enseignants. Nadia Revaz

Référence Linda Allal, Dominique Bétrix Köhler, Laurence Rieben, Yviane Rouiller Barbey, Madelon Saada Robert, Edith Wegmuller. Apprendre l’orthographe en produisant des textes. Fribourg: Editions Universitaires Fribourg, 2001. (Programme National de Recherche 33 – Efficacité de nos systèmes de formation).

ACM

Mobiles modernes en carton ondulé Du carton ondulé de couleur, des perles en bois et en moosgummi, des papiers imprimés et métallisés se combinent pour former des mobiles montés sur des tiges de métal. 1

Suspension simple (photo1) Ce travail est réalisable avec des 4P, car il demande peu de pliage de métal, peu de montage et pas d’équilibrage spécial. Le carton ondulé se coupe très facilement aux ciseaux. Tracer les lignes de coupe sur l’envers du travail.

Pour plier la tige métallique, il suffit de la tourner autour d’une bouteille de verre. Si on désire obtenir un angle, on la plie autour d’un clou, d’un stylo… • Travailler un projet sur papier à l’aide de compas, règle, équerre, crayons de couleur. • Découper chaque pièce et la reporter en 2 exemplaires sur le car-

3 ton ondulé en jouant avec le sens des ondulations. • Choisir des cartons ondulés de 2 couleurs, des papiers métallisés et des hologrammes. • Prévoir des boules en moosgummi et du ruban de satin pour la suspension. Toutes les photos sont tirées du livre «Designer-Mobiles» de Karin van Rickeln, Topp 2601 en prêt à l’Odis de St-Maurice. Les tiges de suspension sont des barres à souder en cuivre ou aluminium. On en trouve en quincaillerie: barre de 1 mètre de long, diamètres de 1 mm, 1,5 mm, 2 mm. Le prix se calcule au poids, il faut compter environ 50 centimes la barre. Comme les mobiles sont faits pour être suspendus et regardés de tous les côtés, les pièces de carton doivent être coupées à double et collées dos à dos en prenant les tiges métalliques en sandwich.

• Trouver un équilibre harmonieux entre formes rondes et anguleuses, entre couleurs sombres et métallisées, entre pleins et vides.

Mobile printanier (photo 2) Les 5 et 6P sont aptes à maîtriser le pliage précis des barres à souder. • Créer des chaînes de fleurs en carton ondulé et tiges métalliques. • Placer des perles en bois entre les motifs afin de donner plus de mouvement au mobile.

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NOS RUBRIQUES • Utiliser du fil et une aiguille pour assembler les pièces.

Mobile coloré

• Découper certaines pièces à l’aide d’un ciseau cranteur.

Ce mobile réalisé dans des teintes vives (contraste de la couleur en soi) comporte des pièces en 3 dimensions.

(photo 4)

• Accrocher la chaîne sur une tige métallique pliée de manière asymétrique et décorée dans le même esprit.

A l’intérieur de formes évidées, on place d’autres pièces perpendiculairement de manière à donner le volume. On peut les envisager plus petites et pivotantes sur un axe, un fil.

• Equilibrer le tout et le suspendre à l’aide d’un fil nylon fixé aux 2 extrémités de la suspension.

Les pièces se distinguent également par des parties ajourées de manière décentrée.

Mobile géométrique (photo 3)

Ronds, triangles, losanges se combinent dans ce mobile. Si l’équipement de la salle ACM le permet, on peut couper le carton ondulé à l’aide du cutter et de l’équerre. La composition est très contrastée avec l’utilisation de 2 cartons ondulés

Nuit étoilée (photos 5 et 6)

et d’une carte rayée qui reprend les couleurs de base du mobile.

Réalisés dans des papiers imprimés et scintillants, les étoiles ou cristaux de neige forment des mobiles qui conviennent aux fêtes de fin d’année.

La barre de suspension s’intègre à la composition en y ajoutant les mêmes formes géométriques en décoration.

La barre de suspension peut devenir lune ou spirale pour mieux s’intégrer à la composition.

7 Pour allonger la chaîne, des tiges métalliques pliées en forme d’éclair ou de ressort aèrent le mobile.

Double suspension (photo 7) Pour les spécialistes de l’équilibrage ou pour une fabrication de mobile collectif, on peut imaginer de monter plusieurs chaînes sur une suspension complexe. Les élèves rapides réalisent une pièce supplémentaire après la fabrication d’un mobile personnel. Ce qui permet la réalisation d’un mobile commun pour la décoration de classe. Je vous souhaite beaucoup de plaisir à construire ces mobiles originaux et modernes. Corinne Dervey Animatrice ACM

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2001 JEUX

Jeux collectifs en ACM, musique et peinture à Monthey En tant que maîtresse ACM, j’ai pris part au projet 2001 jeux avec plusieurs classes de 2P, 3P, 4P de Monthey, en collaboration avec les titulaires concernés. A. Réalisation de 2 marelles dans la cour du collège 4P. B. La percussion 3P. C. Jeux collectifs 2P.

4e primaire Réalisation de deux marelles dans la cour du collège. Pour que cette réalisation soit terminée sur une demi-journée, nous avons travaillé sur une matinée complète, soit de 8 h à 11 h 30. La classe a préparé deux projets de décorations pour les marelles dont la forme était donnée par un chablon (matériel de gym). Dans un premier temps, nous avons tiré des lignes avec la bande à masquer pour définir les cases de la marelle; ensuite les élèves ont peint les différents éléments décoratifs. Après séchage, les enfants ont démontré à leurs camarades la meilleure façon de jouer.

Bilan La collaboration avec la titulaire a été parfaite et le déroulement de la peinture à l’extérieur de la classe s’est très bien passé! Nous avons eu beaucoup de plaisir à voir les enfants des différentes classes jouer sur nos créations.

3e primaire Atelier: la percussion. Construction de différents instruments de percussion avec des objets de récupération et recherche de décors. 1. Lors du cours de chant, le titulaire a fait l’inventaire des instruments à fabriquer. 2. Ensuite nous avons fait l’inventaire des objets utilisables pour la production de sons. 3. Réalisation des instruments. Le but était de pouvoir interpréter des pièces rythmiques composées par les enfants avec des instruments créés par leurs soins. Bilan Une superbe expérience, une découverte d’instruments insolites et une très bonne collaboration avec le titulaire. Les enfants ont été captivés par les sons et les rythmes proposés.

2e primaire Création de plusieurs jeux collectifs sur la base de «l’île aux animaux». Les enseignants ont collaboré pour le choix des matériaux et pour l’utilisation des jeux.

Les enfants ont travaillé par groupes de 4 pour un jeu, ou individuellement comme travail d’attente. Le déroulement s’est fait comme suit: 1. Les enfants ont préparé toutes les pièces du jeu, ont peint les fonds en bois. 2. Mise en place de toutes les pièces sur le fond et collage. 3. Réalisation en pâte à sel des pions (animaux) pour jouer. 4. Explication des règles et essais des enfants. Les jeux sont restés en classe et les élèves ont joué en fin de cours. Bilan L’expérience avec ces classes de 2e primaire a été très positive et très stimulante pour les enfants (possibilité de jouer dès qu’un travail est terminé). C’était aussi parfait comme travail d’attente. Les règles du jeu ont été inventées par les enfants suivant le symbole qui se trouvait sur les cases. Véronique Python

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NOS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Site pour apprendre l’écologie Pour trouver des réponses concernant des questions écologiques, l’une des meilleures possibilités est de consulter l’encyclopédie de l’écologie en ligne (www.planetecologie. org/). Ce site, initié par l’Association pour le Développement des Outils Multimedia appliqués à l’Environnement (ADOME), donne un aperçu extrêmement complet des problématiques environnementales.

Une trentaine de vidéos De nombreuses rubriques, ellesmêmes subdivisées en sous-rubriques, sont proposées. Pour exem-

ple, la rubrique des pionniers de l’environnement est organisée chronologiquement, de 1830 à nos jours. On y apprend entre autres que c’est en 1872 qu’est né le parc national de Yellowstone, concrétisant pour la première fois dans le monde l’idée de parc national associant protection et éducation. Autre événement majeur, la Conférence d’Ottawa en juin 1986 (après la catastrophe de Tchernobyl survenue en avril 1986) a marqué un tournant historique dans les activités de conservation dans le monde. L’information est aussi regroupée par thèmes. Planètécologie présente l’état actuel des connaissances dans le domaine de

Ecocitoyen en ville L’écologie, c’est aussi l’écocitoyenneté au quotidien et c’est justement la formule d’un autre site consacré à la Campagne nationale française Ma Ville ça me regarde (www.fnh.org/ma_ville/index2.htm). C’est la Fondation Nicolas Hulot pour la Nature et l’Homme (FNH) qui est à la base de cette initiative. Cette adresse Internet fournit des dossiers d’information générale, des fiches pédagogiques présentées par tranches d’âges pour mener des actions avec les élèves, des témoignages d’application, un kiosque pour en savoir plus, une rubrique «spécial jeunes» (avec des animations Flash) sur l’air, le bruit, la biodiversité, la ville, les énergies renouvelables, etc. Le site invite les enfants et les jeunes à devenir écocitoyen en menant de petites actions concrètes dans leur école, à la maison ou dans la rue. Pour terminer la visite, ils ont par ailleurs la possibilité de tester leurs connaissances en matière d’eau, de bruit, de déchets, de nature en ville et de transports. http://www.fnh.org/ma_ville/index2.htm

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http://www.planetecologie.org/ l’air, des déchets, du sol, de l’eau, de l’énergie, de la gestion des risques, du recyclage, de l’économie solidaire, du commerce équitable, des ecolabels, de l’agriculture biologique, etc. Le site permet en outre de découvrir quelles sont les solutions innovantes existantes. Chaque sujet traité est complété par des statistiques et des repères bibliographiques, qu’il s’agisse de livres ou de liens vers d’autres sites. Planètécologie ne contient pas que des articles, mais aussi des images et des vidéos. Plus d’une trentaine de vidéos – dont les thèmes vont de la politique européenne de l’environnement aux normes de la qualité de l’air, en passant par le recyclage des déchets, l’agriculture biologique, la politique des transports ou le tourisme – peuvent être visionnées en ligne. A noter encore qu’un dictionnaire fort détaillé, de A comme abiotique à Z comme zone industrielle en friches, ainsi qu’une liste des nombreuses abréviations des associations s’occupant d’écologie sont consultables. Nadia Revaz

LIVRES

Nouveautés Le livre des petites annonces

Yassen Grigorov. Les anges gardiens. Genève: La Joie de lire, 2001 (à partir de 6 ans).

Pourquoi les journaux parlent-ils si peu de la vie des gens ordinaires? Il suffirait peut-être de lire les petites annonces qu’ils publient pour avoir la preuve du contraire. Le narrateur du «Livre des petites annonces» se lance dans ce genre d’exercice et, dans un style vif, amusant et brillant, reconstitue huit vies imaginaires qui renouvellent de vieux thèmes de la littérature fantastique (le loup-garou, le vampire, la licorne) ou pour la jeunesse (la toute-puissance des enfants, etc.). Agustin Fernandez Paz. Le livre des petites annonces. Genève: La Joie de lire, 2001 (à partir de 13 ans)

Les anges gardiens Les anges gardiens sont à la mode, mais les connaît-on vraiment? Yassen Grigorov nous raconte dans une pre-

de l’auteur en tant qu’enseignant et thérapeute auprès d’enfants en difficulté. De nombreuses présentations de cas illustrent l’application de ces méthodes variées et motivantes.

mière partie ce qu’ils ne sont pas et dans une deuxième partie ce qu’ils sont. Né à Sevlievo en Bulgarie, Yassen Grigorov est diplômé de l’Ecole d’arts appliqués de Genève et de l’Académie des beaux-arts de Sofia, en Bulgarie. En 1999, il a reçu la «Bourse d’aide à l’illustration» du Département des affaires culturelles de la ville de Genève.

Dimitri Demnard. L’aide à la scolarité par la PNL. Comprendre et résoudre les difficultés scolaires. Bruxelles: De Boeck & Belin, 2001.

Apprendre les langues sures et aménagements développés ou envisagés par l’Ecole. Danièle Wolf (Dir.). L’accompagnement des enfants surdoués: un défi à la mode? Lucerne: SPC, 2001.

L’aide à la scolarité par la PNL Accompagnement des surdoués De nombreuses recherches confirment que les enfants à haut potentiel ont des besoins éducatifs spéciaux. Fruit d’une Journée de réflexion consacrée à l’accompagnement des enfants surdoués, la récente publication du Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée consacrée à l’accompagnement des enfants surdoués réunit différentes contributions éclairant la diversité des facteurs à l’origine des difficultés scolaires et sociales des enfants à haut potentiel, la dynamique familiale avec et autour de ces enfants et la nécessité de me-

L’ouvrage de Dimitri Demnard a pour objectif de présenter des «outils PNL» pour une remédiation plus efficace lors de difficultés scolaires. Ces outils sont directement issus de l’expérience

L’ouvrage d’Annick Comblain et de Jean Adolphe Rondal vante la méthode immersive d’apprentissage des langues, avec des arguments à l’appui pour une immersion précoce. Pour eux, face à l’échec des méthodes traditionnelles, il est totalement incompréhensible que les responsables politiques continuent à tergiverser voire à s’opposer à la généralisation de cette méthode d’apprentissage linguistique. Annick Comblain et Jean Adolphe Rondal. Apprendre les langues: où, quand, comment? Sprimont: Mardaga, 2001.

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NOS RUBRIQUES Bande dessinée sur les droits des mineurs

Comment les enfants et les adolescents victimes d’une agression peuvent-ils faire valoir leurs droits? Une bande dessinée tente de répondre à cette délicate question. «Julie n’est pas la seule» est un instrument d’information très concret pour permettre aux victimes de sortir de situations extrêmement pénibles et de renforcer leur conscience en eux, mais c’est aussi une invite au dialogue entre parents et enfants, entre enseignants, assistants sociaux, élèves et consultants. Helen Wormser, Walter Wigger, Nadine Schnyder. Julie n’est pas la seule ou comment la loi sur l’aide aux victimes d’infraction peut aider les enfants à faire valoir leurs droits.

sant par Marx, Nietzsche ou Voltaire, l’ouvrage résume 2500 ans de philosophie occidentale, de la Grèce antique à nos jours. Cette histoire richement illustrée apporte des réponses aux grandes questions philosophiques, en mettant en évidence les mots-clés ainsi que les principaux axes de réflexions des différentes écoles. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 250 points Mondo (auparavant 500 points) ou, au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Mondo. Peut également s’obtenir en librairie au prix sans les points.

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L’ouvrage PIJA-Poésie 2001 (Prix International Jeunes Auteurs) vient de paraître aux éditions de L’Hèbe, avec

Bryan Magee. Histoire illustrée de la philosophie. Vevey: Mondo, 2001.

en couverture une œuvre du peintre jurassien Jean-François Comment. Présidé par Jacques Tornay, le jury du Prix International Jeunes Auteurs s’est réuni à Sion le 30 juin 2001 pour examiner 47 poèmes issus d’une préselection de 470 textes en provenance de la vallée d’Aoste, de Belgique, de FrancheComté, de Roumanie et de Suisse. Les prix ont été remis le 13 octobre 2001 à Namur en Belgique. Le texte lauréat est celui de Sarah Jost, 17 ans (Suisse) avec son poème intitulé Désert dont voici le premier vers: «La folie s’est levée / A la porte des portes qui rongent les sables.» Pour tous renseignements: s’adresser à l’APIJA-Ch, Marie-José Broggi, 079 433 31 06, m.broggi@vtx.ch.

Tournoi de volleyball des écoles du 2e degré Lieu:

Sierre, Salle OMS (omnisports)

Date:

Le mercredi 6 mars 2002

Horaire:

13 h 30 début du tournoi 16 h 30 proclamation des résultats

Equipes:

Filles: 3 licenciées au maximum sur le terrain Garçons: 3 licenciés au maximum sur le terrain Mixtes: 3 licenciés au maximum sur le terrain, 2 filles au minimum sur le terrain

Conditions:

3 équipes au maximum par établissement scolaire et 2 équipes au maximum par catégorie.

Arbitrage:

Assuré par les élèves.

Frais:

Une partie des frais de déplacement sera couverte par l’AVMEP

Inscriptions:

Les inscriptions doivent parvenir avant le 22 février 2002, par écrit uniquement, au responsable du tournoi. Il faut indiquer le nom et le prénom, l’adresse et le no de téléphone du responsable des équipes et la catégorie des équipes inscrites.

Responsable du tournoi:

Pierre-André Perren Passage Ste-Agnès - 3968 Veyras

Remarque:

L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident.

Histoire de la philosophie Les éditions Mondo viennent de publier une histoire illustrée de la philosophie qui s’adresse aussi bien aux non-initiés qu’aux étudiants. De Platon à Bergson en pas-

Prix des jeunes auteurs 2001 - poésie

PUBLICATION RAPPORT CDIP

Améliorer l’égalité des chances à l’école La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique vient de publier un rapport sur la promotion de la réussite scolaire et de l’égalité des chances en éducation. Le document propose des ébauches de solutions faites par des expertes et des experts afin d’assurer la qualité dans des classes et des écoles hétérogènes sur le plan linguistique, social et culturel. Ces propositions concernent aussi bien l’enseignement au niveau de la classe, que l’organisation de l’apprentissage, la formation continue des enseignants ou le rôle des autorités scolaires. Dans l’arène politique et médiatique, et plus particulièrement en Suisse alémanique, le débat autour de la question de l’hétérogénéité de la population scolaire est devenu vif. C’est dans ce contexte que le Groupe de travail Scolarisation des enfants de langue étrangère de la CDIP a décidé de dresser un bilan des résultats actuels et de faire des propositions intégratives (et non ségrégatives). Il ne s’agit pas de recettes toutes faites, mais de possibilités d’action dont l’efficacité a été prouvée. Les auteurs de cette publication sont partis d’un certain nombre de questions que l’on peut se poser à propos de l’égalité des chances à l’école. Est-ce que dans les écoles où la population étrangère est

élevée les élèves apprennent aussi bien qu’ailleurs? Qu’estce qu’un bon enseignement dans une classe hétérogène? Sous quelles conditions la mise à disposition de moyens supplémentaires estelle sensée? Le document s’articule en trois parties: 1) débat actuel sur la qualité des écoles hétérogènes sur le plan culturel; 2) modèle de qualité de l’école; 3) propositions d’actions pour améliorer l’égalité des chances. Des documents annexés fournissent par ailleurs de nombreux exemples de mesures et de programmes de politique scolaire en Suisse et à l’étranger.

Des stratégies à plusieurs niveaux Parmi les nombreuses propositions d’actions énoncées dans le rapport, citons le passage de mesures isolées à une stratégie à plusieurs niveaux, un encadrement à tous les degrés de la scolarité, la conjugaison des efforts des chercheurs et des enseignants pour intensifier le développement d’une didactique intégrative. Pour stimuler les apprenants, mieux vaut en outre avoir des attentes élevées que se focaliser sur les lacunes à combler. Une autre solution possible consiste à organiser l’apprentissage dans des groupes

de dimension variable et à répartir entre plusieurs personnes (enseignants réguliers, enseignants spécialisés, enseignants de la langue du pays d’accueil, travailleurs sociaux…) l’enseignement en classe hétérogène. Celui-ci devient un véritable travail d’équipe. La création de classes à effectif réduit n’est pas efficace si elle n’est pas accompagnée d’autres mesures. De plus, enseignants, parents, autorités, chercheurs, etc.: chacun a un rôle à jouer pour que l’égalité des chances à l’école devienne une réalité pour chaque élève. Reste qu’il faut commencer par s’entendre sur la définition de la qualité de l’école. Les cantons suisses ont pris depuis longtemps des mesures visant à faciliter l’intégration des enfants de langue étrangère. Ce qui est attendu aujourd’hui, c’est que ces actions ne se limitent pas à des mesures compensatoires. La version PDF du rapport peut être téléchargée sur le site de la CDIP www.cdip.ch (sélectionner ensuite publications). Il est également possible de commander le document au prix de 15 francs auprès du secrétariat de la CDIP (télécopie 031 309 51 10 ou courriel: ides@edk.unibe.ch). Nadia Revaz

Référence Michel Nicolet, Sonja Rosenberg, Peter Rüesch, Markus Truniger et al. Promotion de la réussite scolaire et de l’égalité des chances en éducation. Berne: CDIP, études + rapports 14B, 2001.

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NOS RUBRIQUES

EN RACCOURCI

Les brèves de Résonances BBW/OFES Education International Bulletin en ligne L’Office fédéral de l’éducation et de la science (OFES) publie un bulletin d’information en ligne sur la coopération internationale en éducation. Cette nouvelle publication bilingue français/ allemand entend informer chaque mois les personnes qui s’intéressent au monde de l’éducation de l’état des collaborations internationales dans ce secteur. Ce bulletin permet à l’internaute de se tenir au courant de la participation de la Suisse aux programmes et aux projets de recherche et de développement en éducation menés par différentes organisations internationales (OCDE, UNESCO…). Le premier numéro (novembre 2001) est consacré aux activités réalisées par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans le domaine de l’éducation. http://www.admin.ch/bbw/edu-int/index-fr.html.

Coffret musical Les tubes de Sautecroche C’est en 1991 que débuta pour Marie Henchoz et ses deux complices Lee Maddeford et Annick Caretti, la formidable aventure de Sautecroche. A ce jour, toutes éditions confondues, plus de 100 000 exemplaires ont été vendus en Suisse romande. Dans le coffret Les Tubes de Sautecroche (éditions Loisirs et Pédagogie) se trouvent les 19 chansons préférées des amis de Sautecroche. Les partitions desdites chansons peuvent être téléchargées sur www.editionslep.ch/sautecroche.

Emploi dans les écoles suisses Mesures prises A la lumière des résultats d’une enquête globale sur l’occupation des postes d’enseignantes et d’enseignants dans les écoles suisses, la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de

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l’instruction publique) confirme son appréciation de la situation de l’emploi: il n’y a pas péril en la demeure, mais il convient d’agir. Afin de pouvoir influer sur les conditions de recrutement qui ont connu une transformation durable, différentes mesures ont été prises aux niveaux national et cantonal. En constituant une task force nationale dénommée Perspectives professionnelles dans l’enseignement (juin 2001), la CDIP a organisé pour la première fois à l’échelle suisse un débat sur des questions concernant le recrutement ainsi que la profession enseignante. Cette task force est active actuellement au niveau de l’image de la profession, du recrutement et de la campagne de promotion de l’image de la profession.

Ecrire les genres Parution d’un guide Un guide pour rétablir l’égalité des genres dans les textes administratifs et législatifs vient de paraître. A l’initiative de la Conférence latine des déléguées à l’égalité et rédigé par Thérèse Moreau, ce guide intitulé Ecrire les genres fournit «dix règles d’or» de la féminisation susceptibles d’intéresser un large public. Les annexes donnent des indications sur la féminisation des substantifs en suivant les règles grammaticales, précisent les raisons sociales et historiques pour lesquelles toutes les femmes doivent être appelées Madame et non Mademoiselle et fournissent des précisions sur l’accord de l’adjectif ainsi qu’un lexique fémininmasculin des substantifs désignant les personnes et les noms de métiers. Ce guide romand d’aide à la rédaction administrative et législative épicène peut être obtenu auprès du Bureau valaisan de l’égalité entre hommes et femmes, tél. 027 606 21 22, http://www.vs.ch/egalite.

Logiciels éducatifs Gratuité sur le net Educafree (http://educa.free.fr/) rassemble plus de 500 logiciels éducatifs gratuits en les classant par domaines (langues, technologie, sciences, arts, histoire, géographie, etc.). Ce site fort utile a été créé par les élèves du collège Jean Renoir à Bourges.

Lecture d’images Site pédagogique Imagesmag.net (http://www.imagesmag.net/) est un site très intéressant pour réfléchir au monde des images. La rubrique magazine propose l’image du jour ainsi que des analyses d’images (cinéma, expositions, jeux, musique, photographie, presse, médias papier, sites/ multimédia, sport, télévision, autres). La rubrique apprendre fournit des outils pédagogiques classés pour décrypter les images selon les âges des enfants et des jeunes. Dans la rubrique références, on trouve des suggestions pour aller plus loin dans la lecture d’images.

Prix Saint-Exupéry Francophonie Livre suisse primé Le Temps des mots à voix basse (collection Récits – La Joie de lire) vient de recevoir le Prix SaintExupéry Francophonie. M. Boutros Boutros Ghali, président du jury et de la Francophonie, a remis cette distinction internationale à l’auteur, Mme Anne-Lise Grobéty à Paris en présence des représentants des douze pays participants.

CIPRET-VS Ecoles sans tabac Selon une récente étude de l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), environ 7% des adolescents entre 11 et 16 ans fument régulièrement. Pour une école sans tabac n’est pas un projet utopique. Afin d’encourager les jeunes à ne pas ou ne plus fumer, un concours Expérience non-fumeur a été lancé cette année après avoir remporté un vif succès l’an dernier. Le Centre d’information pour la prévention du tabagisme (CIPRET-VS) propose des conseils pour obtenir une école sans problèmes de fumée. Pour tous renseignements, vous pouvez vous adresser au CIPRET-VS, rue des Condémines 14, case postale 888, 1951 Sion, tél 027 323 31 00, télécopie 027 323 31 01, courriel: cipret-itag.vs@vtx.ch

BEL Une année à Brigue

Regards croisés de deux étudiantes Rencontre avec Charlotte Gagliardi et Sarah Caluori qui effectuent leur deuxième année de collège à Brigue. Comment vivent-elles cet échange? Quel bilan linguistique et culturel font-elles après seulement quelques mois d’immersion? A l’école primaire et au CO, elles n’aimaient pas trop la langue de Goethe, mais elles commencent à prendre du plaisir dans l’apprentissage de l’allemand. Reste qu’elles ne sont pas encore convaincues par le dialecte, même si elles estiment que parler le dialecte est indispensable entre jeunes. Elles font un bilan globalement positif, même si elles trouvent qu’il faut avant tout une grande motivation et que cette expérience n’est pas tous les jours facile à vivre. Comment avez-vous été informées au sujet de la possibilité de passer la 2e année du collège à Brigue? Charlotte: En première année à la Planta, nous avons eu une séance d’information à propos de la nouvelle maturité… Sarah: …et aussi concernant les possibilités d’échanges de deux ou trois mois avec la Suisse allemande, en Allemagne ou pour faire la deuxième année à Brigue. Vous avez donc eu l’idée de l’échange lors d’une séance d’information… Sarah: Oui, c’est ça qui m’a donné l’idée. Charlotte: En fait, cela fait pas mal de temps que Brigue était un sujet de conversation à la maison. Mes parents me disaient «oui, en fait, tu pourrais aller là-haut», mais tou-

jours un peu sur le ton de la blague, et ensuite il y a eu cette séance d’information. Avec Sarah, comme nous étions dans la même classe, on s’est dit «oui, pourquoi pas?»… et après tout s’est déroulé très très vite. Quelles étaient vos motivations? Pourquoi une année à Brigue et pas, par exemple, 2 ou 3 mois en Suisse allemande? Sarah: Parce qu’on m’a conseillé de partir plutôt en deuxième année du collège. J’ai discuté avec ma prof d’allemand et elle a trouvé l’idée super, même si je n’allais pas devenir bilingue en une année. Charlotte: Il est vrai que les profs étaient favorables, mais on nous a également dit que c’était dur, qu’il faudrait tout de suite se mettre au travail. L’encouragement de mes parents a été une motivation supplémentaire, mais aussi le fait de pouvoir ensuite poursuivre mes études dans n’importe quelle université en Suisse. Au cours de votre scolarité, quelle était votre attitude envers l’allemand et les cours d’allemand? Sarah: Ah, j’ai détesté ça (rire)! Je trouvais cette langue horrible. Mais arrivée au collège, je me suis aussi rendu compte que c’était important de parler allemand. Charlotte: A l’école primaire, on en a fait très peu et je ne saurais pas dire si j’aimais ça ou pas. Au cycle j’ai décroché, je travaillais seulement pour les examens. Mais au collège, dès que j’ai su que j’allais à Brigue, j’ai eu un déclic… Je ne sais pas comment expliquer cela, mais tout d’un coup je commençais à comprendre l’allemand en classe.

Venons-en au présent: comment avez-vous vécu ces trois premiers mois à Brigue? Sarah: Il faut bosser dur. Tous les soirs, on travaille environ trois heures. Charlotte: C’est un changement de rythme radical. Et il faut dire que lorsqu’on arrive à l’examen et qu’on sait vraiment tout, mais qu’on n’a pas le temps de répondre à toutes les questions, c’est frustrant! Sarah: Oui, d’abord il faut comprendre toutes les questions et après il faut réfléchir comment l’écrire en allemand pour se faire plus ou moins comprendre. Dans l’ensemble, avez-vous tout de même l’impression d’avoir déjà fait des progrès? Sarah: J’ai l’impression que je comprends déjà beaucoup mieux pendant les cours. En début d’année, quand on arrive, on ne sait vraiment pas de quoi ils parlent. La compréhension orale s’est donc améliorée. Et pour parler? Charlotte: Entre jeunes, ça va, mais devant un adulte je me gêne. Je ne lève pas la main pour poser une question, parce que je ne vais peut-être pas vraiment comprendre la réponse mais être obligé de dire «oui, oui». Sarah: On ne peut pas encore vraiment participer aux cours. Trouvez-vous que les Haut-Valaisans sont différents même s’ils sont du même canton? Charlotte: C’est dur de s’en rendre compte. En fait, ils nous parlent très peu… Sarah: … et quand ils nous parlent, ils préfèrent nous parler en français

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NOS RUBRIQUES plutôt qu’en «vrai allemand». C’est impressionnant, ils parlent vraiment mieux le français que nous l’allemand. Vous êtes confrontées à des situations nouvelles tous les jours… Charlotte: Oui, on est quand même dans un «pays» étranger. Quelque chose de simple comme demander du scotch devient tout de suite très compliqué. On fait des gestes, on essaie de se faire comprendre comme on peut et je trouve ça assez marrant. Maintenant, comme je parle davantage, j’aime beaucoup plus l’allemand. Vous éprouvez un certain plaisir lorsque vous arrivez à vous exprimer en allemand… Charlotte: Oui, c’est gratifiant. Sarah: Non, pas vraiment, parce que ce haut-valaisan m’embête beaucoup et je n’ai pas vraiment envie de faire cet effort pour le haut-valaisan. Ça ne vous titille pas de temps en temps de vouloir dire une phrase en haut-valaisan? Charlotte: On essaie de dire quelque chose de temps en temps. Quand on parle avec les camarades de classe, on a quand même l’air un peu moins débile que si on leur parlait en «bon allemand».

Charlotte: Oui, je n’ai pas eu l’impression d’être mise de côté. Il n’y a pas de clans. Bon, «les Welsches» se connaissent tous, mais ça n’empêche pas que le soir, surtout quand on mange, on est ensemble avec ceux qui parlent allemand. Nous ne sommes pas qu’entre francophones, car eux qui sont déjà là depuis plusieurs années ont des amis germanophones qui deviennent aussi nos amis. On se soutient mutuellement. Sarah: Quand nous sommes arrivées, tout le monde venait dans notre chambre, se présenter. Si on n’a pas compris quelque chose, on peut demander de l’aide. Et comment se passe l’intégration au sein de la classe? Sarah: C’est plus dur, parce qu’on a quand même l’impression d’être tout le temps un peu à part. S’il n’y avait pas l’internat, ce serait un peu triste. Charlotte: Ils sont gentils, ils nous parlent, mais tu ne peux pas leur parler. Difficile dans ces conditions de faire la causette.

Vous avez choisi l’internat et non pas la famille d’accueil… Pourquoi? Sarah: En fait, on avait visité l’internat avant et cela nous a paru vraiment super. Charlotte: C’est vraiment le campus. C’est chouette de ne pas être à la maison: c’est pas que je ne suis pas bien en famille, mais c’est nouveau pour moi comme expérience. L’internat offre une ambiance idéale pour travailler et lorsqu’on rentre à la maison, on a envie de parler. L’ambiance à l’internat estelle bonne?

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Comment envisagez-vous la suite? Sarah: Au début de l’année, ma première idée était de rester 5 ans à Brigue, mais en ce moment j’envisage plutôt de retourner au collège à Sion… mais peut-être que je vais encore changer d’avis. Charlotte: Même si c’est très dur, j’ai beaucoup de plaisir et pour l’instant je suis assez motivée pour rester à Brigue. Si je retournais à Sion, je devrais énormément travailler pour rattraper mon retard en mathématiques, car j’ai choisi maths forte. Je trouve que vous êtes toutes deux très courageuses, car ce type d’échange exige une grande ouverture d’esprit et beaucoup de volonté… Sarah: Même si je devais refaire l’année, ce n’est pas perdu, car j’aurais quand même appris un tas de choses. Charlotte: C’est une bonne préparation pour le futur, mais il faut être motivée à fond. Si votre bilan est globalement positif, n’avez-vous pas des moments de ras-le-bol? Charlotte: Il y en a. Par moments, je voudrais être à la maison et bosser normalement. Mais il suffit d’un événement quelconque pour que je trouve que c’est génial. Ce type d’expérience modifie les relations familiales… Sarah: Oui, on est tellement contente de retrouver par exemple les odeurs de sa propre maison. Depuis que je suis à Brigue, je m’entends aussi mieux avec ma petite sœur. Charlotte: J’ai un tas de choses à leur raconter. Ma petite sœur, qui a visité l’internat et l’a trouvé super, est déjà sûre de vouloir monter plus tard à Brigue.

Charlotte et Sarah effectuent leur deuxième année de collège à Brigue.

Propos recueillis par Corinne Barras

BRUITS DE COULOIR

Les dessous de l’humour Eh oui! Apparemment, le match a laissé de nombreux spectateurs pantois. Nous voici donc engagés dans l’épreuve du temps additionnel. Une prolongation que je me sens obligé de jouer!

Quant à l’ambiance régnant dans les salles des maîtres de Monthey, rassurez-vous, elle est très bonne et bénéficie de l’apport des nouveaux enseignants «vraiment germanophones».

Ce petit supplément de mots va tenter d’apporter quelques précisions à propos d’un article paru dans cette rubrique en novembre 2001 et intitulé «Une drôle d’équipe!».

En conclusion, le thème des filières bilingues et celui des origines, même traités pour le simple plaisir de faire rire, semblent constituer encore un terreau relativement sensible. Mon humour, quant à lui, s’est avé-

ré quelque peu décalé et je dois reconnaître avec humilité qu’il est sûrement encore hautement perfectible. Je me promets de persévérer… à vos risques et périls! Serge Rey

D’abord, le décor! Une plage particulière de Résonances réservée à des jeux verbaux inspirés par la vie scolaire et généralement saupoudrés de malice ou d’impertinence. Un contexte censé favoriser le décodage. Deuxièmement, une équipe dont les joueurs avaient été enrôlés de force! Leurs éventuelles qualités footballistiques avaient évidemment moins d’importance que les consonances germaniques de leurs noms.

P.S. En m’excusant d’avoir fait dériver à deux reprises cette rubrique vers le Chablais, je vous signale qu’elle est ouverte à tous.

PUBLICITÉ Modulaire La qualité de la forme et la réponse à la fonction se jugent avec le temps. Les temps changent, les systèmes d’aménagement USM s’adaptent.

Il est à préciser, cependant, que plusieurs d’entre eux doivent avoir en allemand des compétences tout à fait comparables à celles de la plupart des enseignants primaires. Les réunir ainsi, au sein d’une même formation, relevait bien sûr de «l’opportunisme littéraire». Ensuite, une guerre des langues n’a évidemment jamais eu lieu dans la réalité. Seul, votre «chroniqueur» l’avait imaginée.

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Résonances - Janvier 2002

NOS RUBRIQUES

ÉCOLE ET MUSÉE

Le Chagall du grenier Janvier, mois propice aux belles résolutions, aux nouveaux défis… Ce noble élan profite du passé, de la trace laissée derrière soi, et anime les projets à venir. Dans cet esprit offrons-nous un bref retour sur image des pratiques enseignantes dans le cadre des musées pour mieux nous élancer dans le tourbillon de la nouvelle année. En guise de rappel, relisons les commentaires formulés par Marcel Jacquat voilà dix ans, lors du colloque organisé par le Groupement des Musées neuchâtelois et édité par l’Institut de recherches et documentation pédagogiques1. «Conservatoires de la mémoire du peuple, de l’histoire des sciences et des techniques, de l’évolution de la pensée et de la représentation, nos institutions recèlent des dizaines de milliers d’objets. Mieux que n’importe quel manuel scolaire, aussi attractif soit-il, ils sont susceptibles d’accrocher l’attention des visiteurs et de leurs guides! La perception, l’observation, voire le dessin de l’objet vu en trois dimensions ne sontils pas un plus certain par rapport aux livres et documents scolaires? […] Les enseignants ne manqueront pas de profiter de l’aubaine qui leur est offerte de dynamiser encore plus leur enseignement, de donner ainsi à leurs élèves des références différentes, souvent plus perceptibles.»

Offrir autre chose aux élèves De nombreux enseignants partagent cette opinion et exploitent les aubaines offertes par les musées

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pour apporter une dimension supplémentaire à leur enseignement. Mieux qu’une «école-bis», ils profitent de la visite des collections pour offrir autre chose à leurs élèves. L’interactivité mise en jeu par les activités créées au musée (animations, démonstrations, manipulation, recherche de réponses à leurs propres hypothèses, jeux,…) incite le développement de compétences multiples, dépassant largement le cadre de la seule connaissance. Plus qu’un cadre d’apprentissage, le musée est devenu un lieu de vie. On y développe des méthodes de travail et d’appréhension de l’information, on y cultive le respect de l’émotion et de la relation sociale. La visite au musée constitue une séquence didactique riche et particulièrement prégnante chez l’enfant qui se sent autorisé à entreprendre, à questionner, à oser.

La visite s’avère parfois déclencheur de vocation!… Pour preuve cette merveilleuse découverte archéologique faite par un élève de Grimisuat sur le chemin de l’école. Sa promotion d’«Archéologue découvreur» mérite largement une pleine page dans un prochain Résonances. Et si nous osions, pour cette année, la folle résolution de rendre nos élèves avisés et actifs? Il y a sûrement des haches néolithiques, des médailles romaines ou des œuvres de Chagall qui n’attendent que des yeux d’experts pour occuper le devant de la scène… Belle année et beaucoup de plaisir à chacun! Eric Berthod

Note 1

IRDP, Le musée: un outil pédagogique, Neuchâtel, décembre 1992.

En raccourci Les structures d’enseignement Publication de l’IRDP L’IRDP publie un document contenant les représentations graphiques des huit systèmes scolaires cantonaux de la Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), soit, ceux de Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Tessin, Valais et Vaud. Les organigrammes reflètent les structures éducatives de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire, du secondaire premier cycle et du secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme), à la rentrée scolaire 2001-2002, mais ne tiennent pas compte des changements ayant pu survenir après juin 2001. Référence: Education préscolaire, enseignement primaire, secondaire premier cycle, secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme). Année scolaire 2001-2002. Dossier préparé par Françoise Landry. Neuchâtel, IRDP, 2001.

SPORT

Compétitions de snowboard pour les étudiants du secondaire supérieur Rivella Giant X Tour 02

Dates et lieux

Equipement

Les compétitions de snowboard du Giant X Tour sont réservées aux étudiant(e)s et apprenti(e)s romands – y compris Berne et Tessin –. Quatre manches qualificatives permettent aux meilleurs d’accéder à la finale du Tour à Leysin le 9 mars 2002.

Date des qualifications: mercredi le 30.01.2002 Lieu: les Crosets

Le port d’un casque est obligatoire pour les qualifications et pour les finales boarder cross. Ils peuvent être prêtés sur le site des compétitions.

Epreuves disputées Giant X Épreuve qualificative chronométrée sur piste de boarder X (terrain de course accidenté, parsemé de sauts, d’obstacles et de virages relevés). 2 runs chronométrés par participant(e). Qualification des 16 meilleurs temps, filles et garçons, de chaque manche qualificative pour les finales boarder X. Boarder X Finales régionales puis romande sous forme de duel à 4 participant(e)s par série. Élimination directe système KO. Au total 64 participant(e)s accèdent à la finale romande de Leysin. Quarterpipe Épreuve qualificative de sauts. 1 saut simple + 1 saut sur quarterpipe. 2 manches sur 3 comptabilisées pour le classement final. Accès pour les 4 meilleures filles et 8 meilleurs garçons à la finale halfpipe de Leysin. Halfpipe HP Finale sur la rampe de halfpipe ISF de Leysin des 16 filles et 32 garçons qualifiés. 2 manches sur 3 comptabilisées pour le résultat final.

Date de la finale: samedi le 09.03.02 Lieu: Leysin

Inscription Auprès du maître d’éducation physique responsable de chaque établissement. Aucune inscription individuelle ne sera acceptée. Délais: pour le vendredi 21 janvier 2002 au plus tard Le comité d’organisation de cette compétition prend à sa charge les forfaits des remontées mécaniques de tous les concurrents et accompagnants (un par établissement) ainsi que les prix et les boissons que tous les élèves recevront. Un T-shirt officiel de la compétition sera offert à chaque participant.

Organisateurs et collaborateurs - Les élèves de l’établissement secondaire d’Echallens. - Le Rocket club les Crosets. - Les installations mécaniques Crosets- les Portes-du-Soleil SA. Collaborateurs: AVMEP (Association valaisanne des maîtres d’éducation physique) avec le soutien du DECS (Département de l’éducation, de la culture et du sport).

Informations supplémentaires Manuela Défayes – CP 2057 1911 Ovronnaz –Tél. 027 306 50 78 mdluiteize@bluewin.ch Manuela Défayes

Transport Les frais de transport sont à la charge des élèves ou de l’établissement qu’ils représentent. Un transport en commun est organisé. Il est interdit de se rendre à la compétition par ses propres moyens.

Assurance Chaque participant doit être assuré personnellement contre les accidents. Les organisateurs déclinent toute responsabilité en cas d’accident.

En raccourci Les sciences sur le Net Un site pour les débrouillards Le site des débrouillards (http://www.lesdebrouillards.qc.ca/) est un rendez-vous pour les jeunes passionnés de sciences qui propose des expériences ludiques en ligne (de chimie, de physique, etc.) mais on y trouve aussi des jeux, des quiz et le cher prof répond aux questions des internautes en culottes courtes.

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NOS RUBRIQUES

PASSAGE EN REVUES

Les revues du mois La Classe

langues (jeux, enregistrements audiovisuels, séjours linguistiques) dans son numéro de décembre 2001.

Cahiers pédagogiques

écoles musulmanes. L’un des articles de la rubrique pédagogie fait le point sur l’expérience pilote du cartable électronique en Savoie. Ce numéro de décembre est accompagné d’un hors-série entièrement dédié aux rythmes scolaires, avec plusieurs articles fort intéressants ainsi qu’un entretien avec le Pr François Testu.

Sciences et Vie Junior La dernière livraison de La Classe propose des activités autour d’un auteur, en l’occurrence Anne-Marie Desplat-Duc. Le travail développé prend les formes suivantes: tris de livres par éditeurs ou par collections, étude relative aux 18 résumés de quatrième de couverture, analyse de 6 biographies et visite du site de l’auteur.

L’école Le magazine d’information du Département de l’instruction publique de Genève intitulé L’école aborde le thème de l’étude dynamique des

Les Cahiers pédagogiques (no décembre 2001) font le point sur la médecine dans l’école. Il est question des enfants qui souffrent (en France, 7% des 11/19 ans se disent déprimés et ce pourcentage s’élève à 75% chez les jeunes en échec scolaire), de la place de la médecine à l’école et de l’éducation à la santé.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à l’ORDP et/ou à la Bibliothèque cantonale.

d’intelligence artificielle, de neurosciences, de sciences sociales et des applications des sciences cognitives. A signaler également un lexique des mots-clés des sciences de la cognition.

Education enfantine L’échec scolaire est-il une fatalité? L’éducation enfantine tente, dans son numéro de décembre 2001, de cerner la problématique, mais aussi de fournir des pistes utiles pour l’enseignant. Le dossier se termine avec une vaste sélection de livres et de sites Internet pour prolonger la réflexion.

Le Monde de l’éducation L’islam et la double culture des jeunes issus de l’immigration sont à la une du Monde de l’éducation. Au sommaire du dossier, on trouve entre autres un article sur les établissements scolaires qui assument la double culture et un papier sur une méthode anglaise originale qui mise sur le développement des

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Le dernier numéro de Sciences et Vie Junior explique tout sur la grenouille géante, sur les volcans, sur l’arrivée de l’euro ou sur les 1001 façons de faire un bébé. Et comme toujours on y trouve l’excellente rubrique Planète web, avec des infos sur la reconnaissance vocale et des adresses de sites web.

Sciences humaines La revue Sciences humaines consacre un hors-série aux sciences de la cognition. Le sujet est traité sous l’angle historique, anthropologique, éthologique, linguistique, psychologique, philosophique. Il est aussi question

REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre Psychologues Ils sont partout! Les psychologues envahissent tout: écoles, entreprises, administration, catastrophes, télé. Les chiffres attestent cet expansionnisme. Dans le monde de l’école, les psychologues scolaires sont actifs sur tous les fronts. Et bientôt, ils seront encore plus sollicités. La tendance pédagogique générale plaide en effet pour une plus grande collaboration entre enseignants et intervenants spécialisés, dont les psychologues. La psychologie est du reste la branche universitaire qui enregistre la plus forte augmentation sur les dix dernières années. Il y a même pléthore d’étudiants. Comme le remarque l’anthropologue lausannois Ilario Rossi, «les psys sont certainement utiles, mais on attend d’eux qu’ils remplissent tous les vides de la société, qu’ils comblent les manques de sens apparents au niveau économique, social ou politique.» (L’Hebdo 22.11)

Stop suicide En parler à l’école Deux étudiants genevois, qui ont eux-mêmes été confrontés au suicide d’un de leurs camarades et au manque de dialogue suite à cet événement dramatique, ont décidé de briser le tabou. En septembre 2000, ils ont manifesté avec une centaine d’autres sous le slogan «Le silence de tant de personnes amène à la mort tant d’autres». Trois mois plus tard naît l’association genevoise Stop suicide. Le suicide est la premiè-

re cause de mortalité chez les 15-25 ans, c’est pourquoi Florian Irminger, collégien de 18 ans et Aurélie Jaecklé, 19 ans, souhaiteraient voir leurs idées de prévention se développer dans le milieu scolaire. Aurélie dirige un groupe de travail qui proposerait aux élèves une réflexion philosophique sur la mort. Association Stop suicide, tél. 022 320 55 67, stop suicide@hotmail.com. (Le Temps 23.11)

Nouvelle maturité Peut mieux faire Imposée dès la rentrée 1998, la réforme de la nouvelle maturité suscite toujours beaucoup de critiques parmi le corps enseignant genevois. Pour rappel, cette réforme découle d’une ordonnance fédérale (ORRM) visant à harmoniser les différentes versions cantonales. Avant son introduction, les enseignants genevois avaient demandé le report d’une année, le temps d’amortir le choc. Quatre ans plus tard, ils remontent au créneau, jugeant que leurs craintes se sont malheureusement réalisées. Pour Christa Dubois-Ferrière, enseignante et membre de l’Union du corps enseignant secondaire genevois (UCESCG), «le système est complètement ingérable». Selon l’UCESCG, les «études à la carte» sont illusoires, car nécessitant des moyens gigantesques. Les enseignants savent pourtant que la réforme est un fait, et que l’heure est à la critique, si possible constructive. Pour ce faire, des propositions sont faites. Marianne Extermann, directrice de l’enseignement

secondaire post-obligatoire, reconnaît que des efforts restent à faire pour donner une meilleure cohérence aux formations. (Le Courrier 28.11)

Maintien des notes Des profs pour A Genève, l’Association Refaire l’Ecole (ARLE) veut tordre le cou à la rénovation. L’ARLE va se battre pour le maintien des notes au primaire. Le souci de l’Association n’est pas seulement de s’opposer aux réformes, mais de s’ériger en force de proposition. L’assemblée venue débattre en détail des statuts a unanimement propulsé l’enseignant et philosophe Jean Romain à la présidence de l’ARLE. (Tribune de Genève 29.11)

Ecoles de théâtre Haute école Dès la rentrée 2003, l’enseignement du théâtre sera confié à la Haute Ecole du théâtre de la Suisse romande (HETSR) et non plus à des conservatoires. Est-ce un simple changement d’étiquette? Alors que les conservatoires de théâtre ne prenaient pas vraiment leurs responsabilités face au problème du chômage de leurs diplômés, la HETSR, quant à elle, fonde son modèle d’enseignement sur la situation actuelle du marché. Cependant, à trop vouloir former les acteurs pour le marché, la future école prend le risque de se couper de l’aspect révolutionnaire que les conservatoires mettaient en avant. (Le Courrier 1.12)

Université à distance Subvention fédérale L’université à distance de Brigue et le Centre romand des études à distance (CRED) de Sierre auront désormais droit à une subvention fédérale. Le canton recevra une contribution de la part des autres cantons pour les étudiants non-valaisans. Par contre, pour obtenir un véritable statut de canton universitaire, le Valais devra encore attendre. (Le Nouvelliste 4.12)

Enquête internationale Résultats suisses inquiétants Pour la première fois, l’école suisse se soumet à une comparaison internationale indiscutée. Les résultats, inquiétants, désignent un système éducatif qui creuse l’écart social. Si les élèves suisses sont bons en mathématiques, ils sont sévèrement notés en sciences et en lecture. Un élève sur cinq sait à peine lire en fin de scolarité. «On est frappé par le lien particulièrement fort entre l’origine sociale des jeunes et leurs compétences», explique Urs Moser, du Centre de compétences en évaluation des formations et des acquis à l’Université de Zurich et auteur de la synthèse du rapport national. (Le Temps 5.12)

Etudiants à l’université Avides de sport Selon la première grande enquête nationale sur l’activité sportive dans les hautes écoles, plus de la moitié

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NOS RUBRIQUES des étudiants fréquentent les cours de sport facultatifs. Gâtés par la richesse de l’offre et les infrastructures, ils recherchent avant tout dans le sport universitaire un moyen de prendre soin de leur corps et une souplesse qu’ils ne trouvent pas dans les clubs. Jamais les sports universitaires ne se sont aussi bien portés. Si la plupart des compétitions ne marchent plus, les jeux et les activités conviviales sont en vogue. (Le Temps 5.12)

Stimuler l’envie de lire Concours de lecture Marie Schaller, bibliothécaire à l’école primaire de Cormanon, organise tous les deux ans un concours de lecture pour les élèves de la 2e à la 6e primaire. Les concurrents ont 150 livres à disposition dans le cadre du concours et toutes les catégories littéraires sont au rendezvous. Les élèves doivent non seulement lire mais fournir la preuve qu’ils ont lu. Marie Schaller s’occupe de l’organisation et de la distribution des prix. «Le but est que chacun reçoive quelque chose», explique-t-elle. Une idée louable, mais qui demande un énorme travail de préparation. Reste que les témoignages des enfants le confirment: ce genre de concours stimule l’envie de lire des enfants. (La Liberté 5.12)

Vacances scolaires De 38 à 37 semaines d’école? Parents d’élèves et enseignants sédunois ont entrepris une étude concernant la problématique des vacances scolaires et plébiscitent le passage de 38 à 37 semaines d’école par an. La comparaison intercantonale fait apparaître que les écoliers valaisans, de la 1re à la 6e primaire, ont plus de semaines d’école que ceux des autres cantons. «Même si notre canton devait passer de 38 à 37 semaines de scolarité par année, il

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restera dans le peloton de tête en termes de dotation horaire cumulée», souligne Dominique Savioz, président de l’Association du personnel enseignant sédunois. A Sion, sur 2464 parents sondés, 82% se montrent favorables au passage de 38 à 37 semaines d’école par an. Claude Roch, chef du Département cantonal de l’éducation, de la culture et du sport (DECS), même s’il n’est pas totalement opposé à cette initiative, estime pour sa part que les arguments avancés par les initiateurs de ce projet ne sont pas assez convaincants compte tenu du concordat de 1970. Afin d’équilibrer la scolarité de tous les cantons signataires, ce concordat préconise en effet neuf ans de scolarité obligatoire et 38 semaines d’école par année au minimum. Certains cantons, pourtant affiliés à ce concordat, comptent cependant moins de 38 semaines d’enseignement annuel. Les responsables de cette étude ont l’intention de déposer le plus rapidement possible une motion auprès du Parlement valaisan pour que celui-ci se penche sur la question. (Le Nouvelliste 6.12)

Réformes en cours à Genève Avis de Charles Heimberg Les réformes en cours dans l’école publique genevoise divisent les pédagogues. Pour Charles Heimberg, l’école ne souffre pas de «réformite». Il commente la création d’une association d’enseignants opposés aux réformes en cours au sein de l’école publique genevoise et rappelle son «refus de revenir à l’école du XIXe siècle, une école qui ignorait encore Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52). Une photocopie de l’article vous sera gratuitement adressée.

les apports des sciences de la psychologie et du développement cognitif». (Le Courrier 7.12)

source de diminution des conflits grâce à une meilleure communication. (Le Courrier 13.12)

Formation professionnelle Contribution fédérale augmentée

Horaire des enseignants Pas d’augmentation

La Confédération devrait verser environ 675 millions de francs par année pour la formation professionnelle. Le Conseil fédéral a accepté que la contribution fédérale passe de 18 à 27,5% du total des dépenses dans ce domaine. Le National a par contre refusé d’accorder six semaines de vacances aux apprentis contre cinq actuellement. La nouvelle loi devra être examinée par le Conseil des Etats. (Le Quotidien jurassien 7.12)

Ramadan des élèves L’école française s’adapte La pratique du ramadan se développe et devient de plus en plus visible dans les établissements scolaires qui accueillent des élèves issus de l’immigration. Dans la plupart des établissements, ce développement récent traduit une banalisation de l’islam qui n’affecte pas le fonctionnement de la scolarité. Les principaux aménagements sont d’ordre matériel et concernent la demi-pension. Certains enseignants déplorent toutefois le recul de la «frontière laïque». (Le Monde 8.12)

La paix à l’école Activités scolaires L’Association suisse des éducateurs à la paix (ASEPaix) se mobilise pour faire connaître ses projets. Enseignante à Neuchâtel, dans une classe d’enfants âgés de treize à quatorze ans, Mireille Grosjean, vice-présidente de l’ASEPaix, convertit ses projets d’éducation à la paix en activités scolaires. Elle place également beaucoup d’espoir dans la promotion de l’espéranto. En effet, selon l’ASEPaix, cette langue internationale est une

Contestée de toute part, à gauche comme à droite, l’augmentation proposée des horaires des enseignants a été, comme attendu, nettement refusée par le Parlement vaudois. La mesure proposée par le Conseil d’Etat a été non seulement contestée sur le fond, mais aussi sur la forme. La socialiste Francine Jeanprêtre, cheffe du Département de la formation et de la jeunesse (DFJ), est montée à la tribune mais pour défendre la position de la Commission des finances, c’est-àdire pour refuser d’aligner les heures d’enseignement des maîtres secondaires licenciés sur celui des maîtres brevetés, ainsi que pour refuser l’augmentation pour les maîtres du gymnase d’une période d’enseignement. (Le Courrier 13.12)

Enfant-roi Pas sans conséquences Le despotisme enfantin s’étend à toutes les sociétés occidentales. En Suisse comme ailleurs, l’enfant est devenu une «entité en voie de disparition qu’il faut protéger» pour reprendre les termes de Pierres Centlivres, ethnologue et professeur honoraire à l’Université de Neuchâtel. Alors quand un petit apparaît, ses parents lui offrent tout leur amour… et tout leur argent. Les conséquences de cette évolution ne sont pas franchement positives, si l’on en croit les enseignants, premiers membres de la société à rencontrer les enfants-rois une fois sortis de leur royaume, le cocon familial. Fait nouveau, les enfants bénéficient de la complicité de leurs parents. Difficile en outre d’intéresser des élèves qui ont tout, tout vu, tout essayé. (L’Hebdo 20.12)

DROIT DE RÉPONSE Résonances - septembre 2001

A propos de l’interview de Pierre Vianin Dans son édition du mois de septembre 2001 sous le titre «Rencontre avec Pierre Vianin – Un livre pour faire le point sur l’appui» (septembre 2001), paru dans Résonances page 23, sous la plume de M. Vetter, M. Pierre Vianin émet une série de remarques sur: «l’efficacité des études gymnasiales et leur taux d’échec qui avoisine les 50% sur les 5 ans d’étude» et d’ajouter: «Ce qui devrait démontrer l’inefficacité du système – son fort taux d’échec – est présenté comme le garant de son efficacité.» Je ne sais où M. Vianin est allé chercher un taux d’échec voisin du 50% pour les Lycées-Collèges valaisans et je trouve surprenant que M. Vianin puisse avancer des pourcentages qui ne correspondent pas à la

réalité. D’où M. Vianin tire-t-il une telle statistique et comment peut-il se permettre «une remarque acerbe sur l’efficacité des études gymnasiales» alors qu’il n’a pas pris la peine de vérifier avec un peu de sérieux ce qu’il affirme avec tant d’autorité? D’autre part comment l’auteur peutil poursuivre en disant que: «ce qui devrait démontrer l’inefficacité du système – son fort taux d’échec – est présenté comme le garant de son efficacité»? De tels propos frisent la malveillance en laissant clairement entendre que le taux d’échec qu’il situe à 50% est considéré comme un gage d’efficacité du système par les collèges. J’aimerais savoir ce qui permet à M. Vianin d’avancer une telle affirmation car les élèves n’ont

jamais été et ne seront jamais un critère de qualité ou d’efficacité; c’est pourquoi je demande à M. Vianin d’indiquer clairement les personnes qui présentent un fort taux d’échec comme un garant de l’efficacité du système gymnasial car j’avoue à mon tour que je suis profondément choqué par une telle affirmation qui est à la fois absurde et dénuée de tout fondement. Je déplore le manque de sérieux dans la recherche et la réflexion de M. Vianin concernant les études gymnasiales et je considère, jusqu’à preuve du contraire, ses réflexions comme infondées et parfaitement déplacées. J.-J. Schalbetter, recteur du lycée-collège des Creusets

La réponse de Pierre Vianin

Echec scolaire au collège: pourquoi s’énerver? J’ai lu avec beaucoup d’intérêt et un peu d’étonnement – pourquoi s’énerver tant? – la lettre que M. J.-J. Schalbetter a écrite à propos de l’interview publiée lors de la parution de mon ouvrage sur l’échec scolaire1. Je tiens à apporter ici – pour éviter d’entrer dans une polémique quelques précisions importantes. Je n’ai jamais avancé de chiffres, ni de pourcentages, quant à la réussite dans les collèges valaisans, dans l’interview incriminée. Dans ma réponse au journaliste, je parle uniquement «d’un fort taux d’échecs» – qui effectivement m’interroge.

De plus, dans le livre, je questionne le fonctionnement de l’ensemble du système scolaire et non, spécifiquement, le système valaisan – qui n’est probablement ni moins bon, ni meilleur qu’un autre système… Je précise d’ailleurs dans l’interview que mon ouvrage «n’est pas dédié au système scolaire valaisan». Du reste, «Contre l’échec scolaire» est édité en Belgique et diffusé dans toute la francophonie. Ma remarque ne visait, par conséquent, ni les collèges valaisans, ni, a fortiori, le lycée-collège des Creusets. Je peux par contre affirmer que les études sont très nombreuses à dé-

montrer l’inefficacité des mesures prises par les systèmes scolaires qui tolèrent, voire encouragent, le redoublement dans la lutte contre l’échec scolaire. Je renvoie ici M. Schalbetter – qui m’accuse de manquer de sérieux dans mes analyses – aux nombreuses recherches disponibles sur la question: Crahay2 notamment, dans un large bilan des recherches sociologiques et pédagogiques sur la question, démontre sans ambiguïté que le redoublement est effectivement présenté par les enseignants comme une mesure efficace de lutte contre l’échec scolaire. De plus, comme le souligne le

Résonances - Janvier 2002

NOS RUBRIQUES chercheur (1996, p.102), «un professeur chez qui tous les élèves réussissent est suspect». Quant au taux d’échecs dans les collèges valaisans, je renvoie les lecteurs intéressés au rapport du Service de l’Enseignement du DECS, publié en 2000, qui confirme effectivement le fort taux d’abandons et de redoublements. Mais puisque cette question n’est pas le propos de mon ouvrage, je ne veux pas entrer ici dans une querelle de chiffres et de pourcentages. Une analyse complète serait évidemment nécessaire pour comprendre ce que recouvre le fort taux d’échecs du collège. On peut néanmoins s’interroger sur l’importance des abandons et des redoublements, alors même que le collège hérite des meilleurs élèves du canton, le processus de sélection fonctionnant dès les premières années de la scolarité. Ces résultats nous encouragent également, en tant qu’enseignants, à nous questionner sur les mesures que l’institution pourrait prendre pour éradiquer le phénomène. Mon livre traite de la difficile question de l’échec scolaire à l’école primaire. Seules 2 lignes abordent – très indirectement et de manière nuancée – la question du collège. Je propose par conséquent à M. Schalbetter – s’il désire réellement comprendre ma position sur la problématique de l’échec scolaire - la lecture des 4951 autres lignes de l’ouvrage… Pierre Vianin

En raccourci Circulation routière «Clic» pour tous! A partir du 1er janvier 2002, tous les enfants devront être attachés dans les véhicules, à toutes les places, par un dispositif de retenue approprié (pour les moins de 7 ans, par un dispositif de retenue pour enfants homologué par l’ECE, p. ex. un siège d’enfant, pour les enfants de 7 à 12 ans, par un dispositif de retenue pour enfants ou par les ceintures de sécurité existantes et pour les personnes de plus de 12 ans par les ceintures de sécurité existantes). Désormais, il n’est donc permis de transporter dans un véhicule que le nombre de personnes (même s’il s’agit d’enfants!) correspondant à celui des places autorisées.

INFORMATIONS OFFICIELLES

Apprentissage de la deuxième langue cantonale Décision du Conseil d’Etat Vu sa décision du 11 avril relative aux lignes directrices pour l’enseignement des langues; Considérant que l’abaissement de l’apprentissage de la seconde langue en troisième année primaire nécessite l’entrée en vigueur d’une nouvelle grille horaire; Vu la nécessité de redéfinir les objectifs annuels de l’enseignement de la seconde langue; Vu la nécessité de former les enseignantes et enseignants de troisième année primaire ; Sur proposition du Département de l’éducation, de la culture et du sport, décide:

Notes 1

Vianin, P. (2001) Contre l’échec scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.

Crahay, M. (1996) Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles: De Boeck Université. Crahay, M. (1997) Une école de qualité pour tous. Bruxelles: Labor. Crahay, M. (2000) L’école peut-elle être juste et efficace? Bruxelles: De Boeck Université.

Résonances - Janvier 2002

1. Les lignes directrices pour l’enseignement des langues du 11 avril 2002 sont modifiées dans le sens suivant (point 2.1.1): «L’apprentissage de la deuxième langue cantonale (langue française/langue allemande) est généralisé dans les écoles primaires dès la troisième année, à partir de l’année scolaire 2003-2004». 2. Le Département de l’éducation, de la culture et du sport, par le Service de l’enseignement et le Service de la formation tertiaire, est chargé de l’application de la présente.

Espace mathématique Activité interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e année du CO Le succès des éditions précédentes nous encourage à vous proposer une nouvelle série de problèmes issus des domaines suivants: Géométrie, Numérique et Logique. Les nouveautés proposées dans le 5e EM ayant répondu à nos attentes, elles ont été conservées. Pour rappel: Ouverture au 3CO / Admission de la machine à calculer / Relances proposées pour les élèves de niveaux 2 ou G.

• Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve.

La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 6e ESPACE MATHEMATIQUE.

• Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM.

Les principes • La classe dispose d’un temps limité (90 minutes, 2 périodes), pour s’organiser, rechercher les solutions de 6 problèmes et en débattre.

• Offrir une activité de recherche mathématique variée.

• Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissan-

• L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

L’inscription est à faire parvenir avant le 22 février 2002 à l’adresse suivante:

• Stimuler le travail de groupe en classe.

L’épreuve aura lieu durant la semaine du 4 au 10 mars 2002. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 20 mars 2002.

Prix Aux premiers de chacune des catégories (degrés et niveaux) et par tirage au sort.

Inscription

• Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies.

Objectifs généraux

Les dates importantes Délai d’inscription: 22 février 2002.

• Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique.

Pour s’inscrire, prière d’indiquer le nom de la classe, le degré, la section ou le niveau et l’effectif. Annoncer également le nom et le prénom du professeur, son adresse et son numéro de téléphone privés, l’adresse et le numéro de téléphone du cycle d’orientation. Les professeurs qui acceptent de faire partie de l’équipe de correction le 20 mars 2002 le mentionneront également dans l’inscription.

• Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

ces ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

Espace Mathématique Cycle d’orientation Ste-Jeanne-Antide 1920 Martigny

Renseignements Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Jean-Michel Gaudin Tél. privé 027 458 46 11 Sandra Millius Tél. privé 027 306 91 72 Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53 Marylise Terrettaz Tél. privé 079 607 51 82 Marie Dorsaz Tél. privé 024 471 84 91

Résonances - Janvier 2002

INFORMATIONS OFFICIELLES

Espace mathématique 1re année du CO - Mars 2001

1. Les triangles

2. La terrasse de Léonard

On dispose 8 points sur les côtés d’un rectangle comme l’indique la figure ci-dessous (ABCH, HCDG et DEFG sont des carrés).

Au moment où Alain, qui est assis sur le siège n° 49, croise le siège n° 14, son copain Georges, qui occupe le siège n° 66, croise le siège n° 93.

•

•B

•C

•D

•E

Bien sûr les sièges, régulièrement espacés sur le câble, sont numérotés dans l’ordre à partir du n° 1.

Combien cette remontée compte-t-elle de sièges en tout?

a) Combien y a-t-il de triangles qui auront A et deux des sept autres points restant pour sommets? b) Parmi ces triangles, combien sont isocèles? c) Combien sont équilatéraux?

Relances Les relances sont prévues uniquement pour les classes de niveau 2 ou G. Leur utilisation (faut-il les donner?, si oui, quand?) est laissée à l’appréciation de chaque enseignant. Pour conserver l’équité du concours, seules sont admises les relances citées ci-dessous. 1. Les triangles

2. Le télésiège

1. Combien y a-t-il de triangles qui auront A, B et un des six autres points restants comme sommet ?

1. Dessiner un schéma avec un petit nombre de sièges, par exemple 10 ou 20. La moitié des sièges montent; ensuite ils redescendront; et vice-versa.

2. Combien y a-t-il de triangles qui auront A, C et un des six autres points restants comme sommet ? (Attention de ne pas reprendre un triangle déjà compté à la question 1.)

Résonances - Janvier 2002

2. Avec les données du problème: - Combien y a-t-il de sièges entre le n° 49 et le n° 66? - Même question entre le n° 14 et le n° 93.

Inspection des écoles, arrondissement VI

Support d’entretien pour l’enseignement de la lecture En début d’année scolaire, j’ai annoncé aux enseignants primaires l’objectif prioritaire de mes visites de classes: - observation de l’enseignement de la lecture: démarches pédagogiques, temps consacré à cette activité, moyens utilisés… Au gré des rencontres, certains enseignants ont manifesté un intérêt pour le support d’entretien que j’utilise. C’est dans ce sens que j’ai jugé opportun de le publier. Il peut servir d’aide-mémoire lors de la planification du programme de lecture, d’inventaire d’apprentissages à développer en classe… La plupart des rubriques sont tirées de l’ouvrage: (La Compréhension en Lecture de Jocelyne Giasson, de Boeck-Wesmael s.a.).

Lecture A. Quatre principes 1. Définir l’utilité de la lecture. 2. Susciter le besoin de lire par des activités de motivation, de structuration. 3. Favoriser le développement des opérations inhérentes à la lecture, en tenant compte: • Du lecteur: structures cognitives et structures affectives; processus de lecture par la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour lire et comprendre.

• Du texte: intention de l’auteur, type de texte et contenu. • Du contexte: contexte psychologique (intention de lecture, intérêt pour le texte…), contexte social (interventions de l’enseignant, des pairs…) et contexte physique (temps disponible, conditions matérielles: bruit, espace…) 4. Associer lecture et écriture à chaque occasion.

B. Genres de lecture I. La lecture à haute voix 1. Préparation: elle est toujours préparée par le lecteur. 2. Situation de communication: avoir un auditeur ou un auditoire. 3. Critères d’évaluation à communiquer aux élèves: • prononcer tous les mots, • respecter la ponctuation, • lire assez fort pour être entendu, • lire avec expression pour aider l’auditeur et lui faire aimer le texte, • liste des points qui restent à travailler. II. Lecture silencieuse continue 1. activité structurée qui offre, en classe, à tous les élèves, une période de lecture silencieuse d’un livre de son choix; 2. après ce moment, discussion sur les lectures effectuées; 3. cette lecture est centrée sur la lecture continue d’un texte ou d’un livre personnel; 4. l’enseignant lit aussi pendant ce temps; 5. durée assez brève, 10 minutes environ.

III. Lecture sélective IV. Lecture intégrale V. Lecture repérage

}

Voir méthodologie de lecture 2P «Comme tu voudras»

C. Autres activités I. Le coin lecture II. Entraînement de la vitesse en lecture: critères pour les bons lecteurs en fin de 6P: • 150 mots/minute pour la lecture à haute voix, • 250 mots/minute pour la lecture à voix basse, soit 15’000 mots/heure. III. Contrôler la subvocalisation IV. Enseignement des référents, ex: les pronoms qui remplacent les noms, les adverbes, les termes génériques… V. Enseignement des connecteurs: mots qui relient deux événements entre eux, ex: et, aussi, avant, lorsque, malgré… VI. Enseignement des expressions et de leur sens. VII. Enseignement des inférences fondées sur le texte ou sur les connaissances du lecteur. L’apprentissage du savoir lire est un objectif prioritaire de l’école. Il doit se concevoir comme un système dynamique, en permanente évolution qui implique une collaboration étroite entre enseignants et parents. Dans ce contexte, l’élève pourra acquérir la maîtrise du code et la compréhension des textes qui favoriseront l’accès aux réseaux d’information et de communication les plus divers. Jean Clivaz, inspecteur scolaire

Résonances - Janvier 2002