Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2004 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( La coopération

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 6 - Février 2004

C oopération: du dire au faire Dans le monde professionnel, il est de plus en plus question de coopération. C’est un critère d’engagement que de savoir travailler en équipe. On exige la capacité à coopérer, mais généralement il n’y a pas d’examen pratique et ceux qui posent la question ne sont pas forcément experts en la matière. La coopération c’est comme la communication. Pour reprendre les propos de Jean-François Vincent (cf. pp. 6-8), l’injonction est insuffisante. Prononcer le mot n’entraîne pas le déclenchement de l’action. Coopérer s’apprend, se construit, se développe, etc. D’où l’importance de la formation initiale et continue. Qu’il s’agisse des enfants comme des adultes, leur demander de travailler ensemble ne leur fournit pas les outils nécessaires pour coopérer. La multiplicité des mots pour décrire les différentes formes de coopération montre par ailleurs qu’au-delà des variantes langagières propres aux auteurs il y a encore des incertitudes au niveau de la description de l’action. Que doit-on entendre par coopérer? La première étape est de se mettre d’accord sur le sens du terme. Nous n’en sommes qu’au début d’une coopération conscientisée, même si le concept appliqué à la pédagogie remonte aux théoriciens de l’Ecole active, qu’il s’agisse de Ferrière ou de Freinet. La coopération n’est toutefois pas une découverte récente car, ainsi que le souligne Jean-François Dorsaz (cf. pp. 4-5), «tout au long de son développement, l’homme n’a pu que constater les grands avantages d’une bonne coopération avec ses pairs». Reste que, comme il le relève également, «une coopération fonctionnelle et efficace suppose au moins quelques conditions préalables». Pour certains, cette capacité à structurer les échanges au sein du groupe est presque naturelle, alors que pour d’autres il s’agira de travailler davantage le développement et l’entretien de cette capacité. Eh oui, tout le monde n’a pas forcément le don de la coopération ou de la communication, mais chacun peut espérer progresser.

( Résonances - Février 2004

Nadia Revaz

Avec le nouveau Plan cadre romand (PECARO cf. pp. 44-45), la collaboration axée sur le développement de l’esprit coopératif et la communication orientée vers la mobilisation des informations sont deux capacités dites transversales (parce que traversant tous les apprentissages) qui font partie du projet global de formation de l’élève, ce qui ne peut être que réjouissant. Cela signifie que désormais on ne devrait plus se contenter de dire qu’il faut collaborer et communiquer, mais que divers outils seront proposés pour permettre et faciliter la construction de ces capacités utiles tant dans le contexte scolaire qu’extrascolaire. Par ricochet, cela devrait aider les enseignants à fonctionner en équipe, certaines stratégies étant transposables du monde des enfants à celui des adultes. Bien sûr, il serait faux de croire que l’école a attendu PECARO pour recourir à de telles stratégies. Pourtant, même si elles sont maîtrisées ici ou là, elles ne sont pas toujours construites avec efficacité, car ce n’est pas si facile de coopérer. Après l’injonction, il s’agit d’apprendre dans la pratique à travailler ensemble, tout comme le font si bien les fourmis par exemple. La coopération ne vaut pas seulement pour le secteur de l’enseignement, mais aussi sur le plan de l’humain en général. N’oublions pas non plus que coopérer c’est aussi s’aider soi-même à apprendre, à penser de manière critique…

S ommaire

N. Revaz

dire au faire Coopération: du

4-19 Carte blanche Education musicale Rencontre du mois Ecole et musée Environnement

20 21 22 24 26

Expérience de collaboration en classe enfantine - M.-N. Bagnoud et N. Jollien Musique et PECARO (1) - B. Oberholzer Marie-Madeleine de Chastonay, directrice des écoles de Sierre - N. Revaz Projet de parc et musée d’histoire naturelle (suite) - E. Berthod GLOBE à l’école – à l’école du GLOBE - S. Fierz

BEL

Echanges linguistiques hors canton: témoignages de jeunes - N. Revaz

Espace mathématique

Activité interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e année du CO Commission de mathématique

Feuilleton mathématique

Activités de mesure et organisation de l’espace (3/4) N. Giauque, A. Henriques et A Tryphon

CRPE Lu pour vous

Livres Passage en revues Publications IRDP Revue de presse Recherche

37 38 39 40 42

34 36

Pas d’indexation des rentes pour 2004 - P. Vernier Le trésor des savoirs oubliés - N. Revaz

La sélection du mois - D. Constantin Raposo Les revues du mois - Résonances Dernières parutions - IRDP D’un numéro à l’autre - Résonances Succès scolaire des enfants d’immigrés - CSRE

Semaine des médias à l’école PECARO: lancement de la consultation Comportement des élèves sur le chemin de l’école Les dossiers de Résonances

43 44 46 48 Résonances - Février 2004

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L a coopération pairs, enseignement/apprentissage

L’importance de l’ingrédient coopération J.-F. Dorsaz

La coopération au cœur de l’école J.-F. Vincent

Pédagogie coopérative: pistes de mise en œuvre Y. Rouiller

Perspectives pour le tutorat entre pairs à l’école élémentaire D. Guichard

Coopération et pensée critique: une relation nécessaire? M. Gagnon

La collaboration entre enseignants et thérapeutes N. Revaz

Des sites pour aller plus loin Résonances

coopératif, enseignement/apprentissage en groupe ou en équipe… Ce sont autant de mots passe-partout qui désignent souvent des réalités bien différentes. L’objectif de ce dossier n’est pas de faire le tour du sujet, mais de

donner des pistes de réflexion pour aller un peu plus loin dans l’exploration de ces notions.

Avis d’enseignants sur la coopération à l’école N. Revaz

(

Enseignement mutuel, tutorat entre

L ’importance de J.-F. Dorsaz

l’ingrédient coopération

Lorsque l’être humain est apparu sur terre, il y a environ trois millions d’années, il a dû se rendre compte assez rapidement de sa fragilité: face à un tigre en fureur ou à un mammouth qui a mal dormi, il n’a pas intérêt à leur chercher noise. D’autre part et en même temps, il a sûrement dû se rassurer en prenant conscience de son énorme avantage sur les autres espèces vivantes dans ce monde: la capacité de se tenir debout sur ses jambes, donc de mieux contrôler ce qui se passe autour de lui, et surtout la taille impressionnante de son cerveau, qui lui permet de mieux comprendre, de «décoder» les situations dans lesquelles il vit et de détenir une impressionnante variété de réponses comportementales possibles pour assurer sa survie. Très tôt, dans cette panoplie de survie, nos ancêtres ont découvert que de se mettre ensemble pour réaliser une tâche décuplait l’efficacité d’une tribu, découvrant alors que le résultat d’efforts collectifs dépasse de manière inimaginable la somme des efforts individuels; et cette découverte fut tout autant importante que celle de la maîtrise du feu ou celle de l’utilisation d’une roue. Bien sûr, d’autres espèces animales fonctionnent

de manière collective pour assurer leur bon développement, mais le génie humain, grâce à son intelligence, à sa créativité, à ses riches capacités d’adaptation, les dépasse sans commune mesure, même si trop souvent, malheureusement, ses potentialités sont utilisées pour bloquer les efforts de collaboration et tout faire pour prendre sa place au détriment de celle des autres.

On peut considérer la coopération comme un instrument de choix dans notre panoplie de survie. Tout au long de son développement, l’homme n’a pu que constater les grands avantages d’une bonne coopération avec ses pairs. Le psychologue suisse Jean Piaget a démontré que la compétence de coopérer est l’expression d’un grand progrès dans l’évolution d’un enfant; elle implique la capacité de se décentrer de son propre point de vue, pour regarder le monde avec les yeux de celui qui est en face, la décentration étant une caractéristique fondamentale des actes intelligents. Les études récentes sur le stress font ressortir combien l’appartenance à un bon réseau social, une solidarité bien ancrée, une référence à des normes communes, le fait d’avoir la certitude qu’on peut compter sur les autres, sur leur savoir-faire, constitue un des meilleurs moyens de se protéger contre les méfaits du stress. Au niveau de l’action pédagogique, cette coopération va devoir se manifester à plusieurs niveaux. Si l’on souhaite que des élèves se montrent capables d’établir un bon climat de collaboration entre eux, on doit bien avoir en tête que la coopération n’est pas une donnée individuelle qu’on peut isoler, présente dans les gènes et qu’il faut faire ressortir, mais qu’elle dépend d’un contexte global qui favorise ou qui freine, qui rend possible ou non une collaboration efficace. On peut ainsi difficilement demander à des élèves de bien collaborer entre eux si, entre enseignants, on donne la préférence aux stratégies de méfiance et de compétition. La qualité de la collaboration dans l’ensemble du système (relations avec les parents, avec les différents spécialistes qui gravitent autour de l’école, interactions entre autorités scolaires et enseignants) va donner une coloration à toutes les petites collaborations.

Résonances - Février 2004

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Bien se situer sur son territoire personnel: être conscient de ses compétences, avoir une bonne estime de soi. Savoir défendre ses positions. Plus l’autonomie des individus est rendue possible, plus la collaboration va être efficace. Savoir également faire des efforts pour se surpasser. Respecter le territoire de l’autre: savoir l’écouter, reconnaître ses compétences, rester ouvert aux différences possibles. Savoir faire fonctionner certaines compétences de communication. Se montrer capable de se décentrer de son point de vue propre pour se mettre à la place de l’autre, essayer de comprendre sa manière de penser et d’agir, sans le traiter d’idiot parce qu’il se montre et agit différemment. Accepter les conflits qui peuvent surgir, sans vouloir à tout prix imposer son propre point de vue. Savoir négocier, chercher ensemble des solutions qui permettent d’avancer, sans qu’il y ait de perdant. Développer le sens d’une émulation réciproque plutôt que d’une compétition symétrique stérile. Etre clair dans les buts à atteindre. En langage stratégique on dit que les objectifs structurent les interactions. Les objectifs choisis doivent être à la bonne hauteur. S’ils sont trop élevés, les acteurs vont se

décourager; dans le cas inverse, s’ils sont trop bas, on va s’ennuyer. Avoir donc des buts qui demandent un certain effort pour être atteints, mais qui soient réalisables. Dans un système humain, lorsqu’il manque l’ingrédient de la coopération, on trouve beaucoup de stress, du mécontentement, des accusations réciproques, des conflits destructeurs et stériles. La dépression va s’emparer du système et le bloquer. Au contraire, une vraie collaboration va engendrer un grande créativité, du plaisir à fonctionner ensemble, malgré les difficultés rencontrées, une satisfaction personnelle et collective. Le groupe va ainsi donner à l’individu des moyens supplémentaires de grandir, et l’individu, en apportant sa contribution au fonctionnement du groupe, vient renforcer la puissance de celui-ci. On peut donc bien considérer la coopération comme un instrument de choix dans notre panoplie de survie. Sachons en faire bon usage, et nous participerons ainsi, à notre mesure, à la composition de la grande symphonie du vivant.

( l’ auteur

Une coopération fonctionnelle et efficace suppose au moins quelques conditions préalables:

Jean-François Dorsaz, responsable de l’antenne sierroise du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA).

La coopération en citations Quelques règles pour favoriser la coopération Désigner une personne qui veille à ce que l’on ne parle pas trop fort. Désigner une personne qui donne le droit de parole. Appeler chaque personne par son prénom et la regarder quand elle parle. Ne pas hésiter à demander ou à donner des clarifications sur ce qui a été fait ou dit. Reformuler dans ses mots ce qu’une autre personne vient de dire pour vérifier que l’on a bien compris. Critiquer les idées, mais pas les personnes qui les émettent. Ne pas exercer de pressions amicales ou personnelles sur les autres dans l’intention de les convaincre de notre point de vue. S’encourager mutuellement. Eviter de se déplacer d’un groupe de travail à l’autre. Discuter des avantages de la coopération. Reconnaître les difficultés de la coopération et trouver des moyens de les résoudre.

( Résonances - Février 2004

Clément Robillard, Antonio Gravel, Stéphane Robitaille. Complètement Métho. Trucs et astuces pour apprendre à apprendre. Laval (Québec): Groupe Beauchemin, 2002.

Formation continue Si la pédagogie coopérative reste une approche dont l’usage est laissé à l’appréciation des professionnels, il semble peu judicieux de vouloir susciter l’adhésion de personnes peu concernées par ce type de démarches. Pour les enseignants intéressés en revanche, et dans la perspective d’une mise en pratique à long terme, la formation devrait être conçue sur plus de deux ans, viser en priorité la constitution d’un réseau et prévoir un suivi au terme des sessions sous une forme qui reste à définir (p. ex. des permanences, des observations en classe, un coaching). Katia Lehraus. La pédagogie coopérative: de la formation à la mise en pratique. Genève: Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, 2002 (mémoire de licence).

L a coopération J.-F. Vincent

au cœur de l’école

La coopération a toujours été affirmée dans les programmes scolaires, comme par les enseignants, comme une haute vertu morale et civique, mais il a longtemps été assez difficile d’observer sa mise en œuvre effective dans l’Ecole. Il n’y a pas très longtemps encore, les élèves étaient classés et tenus de travailler seuls à côté des autres1 et les enseignants d’un même groupe scolaire pouvaient se côtoyer durant plusieurs années sans jamais réellement travailler ensemble.

Enseigner et apprendre avec les autres, par les autres et pour les autres et non pas seul contre les autres. De nos jours les classements ont été abandonnés et de nombreux enseignants encouragent leurs élèves à travailler en groupes et à s’entraider. Par ailleurs, depuis que les enseignants doivent élaborer et mettre en œuvre des projets d’établissement, le travail d’équipe est devenu une nécessité professionnelle. Mais l’injonction est-elle suffisante? Suffit-il de réunir autour d’une activité ou autour d’un projet des élèves ou des enseignants, pour que ceux-ci coopèrent «naturellement», pour que leurs relations soient cordiales, leurs interactions productrices, et au final, leur travail plus «efficace» que s’ils avaient travaillé seuls? La simple observation des difficultés rencontrées semble prouver le contraire. Tout peut sembler être réuni pour que des personnes coopèrent et pourtant… manifestement, même avec beaucoup de bonne volonté, la coopération n’est pas une chose simple.

Quand on parle coopération de quoi parle-t-on au juste? L’idée de «coopération» a connu un essor tout à fait significatif à partir du milieu du XIXe siècle. Que ce soit au travers des écrits des «socialistes utopiques2», comme au travers de la création des associations, des mutuelles et des coopératives… cette dynamique économique et sociale fut centrale dans de nombreux pays.

Emanant d’une idéologie humaniste, la coopération a, dès le début du XXe siècle, pénétré l’Ecole et les objectifs poursuivis par les militants de ce qui allait devenir «la coopération à l’Ecole3» dépassaient largement les seules considérations pédagogiques ou psychologiques dans lesquelles elles se trouvent aujourd’hui souvent réduites. Le recours à des valeurs, des structures ou des pratiques spécifiques, issues pour la plupart de la «coopération adulte4» envisageait, avant tout, une finalité politique. Il s’agissait de changer l’école pour changer la société et de construire par une éducation active et démocratique «une société coopérative5». Le terme de coopération envisage donc autant une finalité (construire la coopération) qu’un «processus éducatif» ou psychosocial (vivre ou travailler en coopération). Pour la définir, il est intéressant, en l’adaptant bien entendu au cadre scolaire, de se référer aux principes coopératifs adoptés par l’Alliance Coopérative Internationale6 en 1996.

Les principes coopératifs Adhésion volontaire Il ressort de ce premier principe que la coopération ne peut être imposée. Le travail coopératif n’a de sens que si chaque participant se sent membre d’une communauté d’individus avec lesquels il partage «un projet, des besoins ou des intérêts». Cette existence d’une motivation ou d’un but commun constitue en fait le ciment du groupe. Si les buts poursuivis divergent ou si la coopération est imposée, elle perd sa raison d’être. Pour les élèves, la coopération n’a de sens que si la tâche est complexe, qu’elle permet la participation de chacun en fonction de ses compétences … et qu’elle ne peut être réalisée plus rapidement ou plus efficacement seul que par le groupe. Pour les enseignants le travail d’équipe est jugé positivement si chaque individu y trouve un intérêt personnel

Pour plus de renseignements: www.occe.net

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supérieur aux contraintes de temps et d’énergie que ce travail nécessite.

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Pouvoir démocratique exercé par les membres Une équipe qui travaille en coopération fonctionne «démocratiquement». Malheureusement, l’organisation «spontanée» d’un groupe est loin d’être démocratique. Un groupe est en effet autre chose que la somme des individus qui le composent. Le positionnement psychologique et affectif que chacun va se construire à partir de ses émotions et perceptions, va tisser un réseau relationnel et affectif informel et donner au groupe une personnalité propre ainsi qu’un fonctionnement spécifique.7 Pour qu’un groupe «restreint» coopère efficacement, il faut substituer à cette organisation «spontanée» informelle et inconsciente une organisation formelle et volontaire. Les normes de référence, ainsi que l’organisation du groupe, doivent expressément et volontairement être explicitées, formalisées et s’articuler autour du principe démocratique de base de la coopération «un individu, une voix» qui sous-entend l’égalité des individus dans les processus de décision, le respect des personnes, la libre expression… Participation équitable de tous les membres Ce principe affirme que la participation de chacun est indispensable à la réalisation de l’œuvre coopérative. D’autre part, pour qu’il y ait réellement coopération, il est nécessaire que les relations entre les individus soient des relations positives8, c’est-à-dire des relations de solidarité. La responsabilisation individuelle et collective (je suis responsable de mes actes et co-responsable du groupe) ainsi que l’évaluation de cette double responsabilité, sont des composantes essentielles de cette participation solidaire. Evaluer le travail d’une équipe implique ainsi de s’intéresser à la fois à la «performance individuelle» (l’investissement et la qualité de l’investissement de chacun), au fonctionnement et au «rendement» du groupe (sa dynamique, sa vie interne, le rapport efficacité/coût), et enfin au fruit du travail du groupe (son produit)… Ces trois «niveaux» d’évaluation sont indissociables dans la problématique du travail en coopération et constituent un levier important pour créer l’interdépendance positive dans le groupe.

( Résonances - Février 2004

Travailler en groupe: l’injonction est-elle suffisante?

Autonomie et indépendance Le fonctionnement coopératif est régulé par ses membres. Cela implique que le groupe dispose d’une marge de décision importante concernant son organisation. Cela implique également que cette régulation ne peut être effectuée autoritairement de l’extérieur. La coopération, envisagée comme processus éducatif, a pour objectif de construire des «communautés de chercheurs et d’acteurs». Cela implique l’accroissement de l’autonomie et de la responsabilité des membres et un «accompagnement» formatif de leur action. Education, formation et information Pour se construire, les capacités à coopérer, s’entraider, travailler ensemble, doivent être vécues et analysées dans une pratique ayant comme objectif «d’apprendre à vivre et à travailler avec les autres, par les autres et pour les autres et non pas seul contre les autres». La formation d’équipes coopératives implique, de la part du formateur, une démarche «d’observation et d’accompagnement» qui s’appuie principalement sur l’évaluation formative, l’aide à la création d’outils d’évaluation ou de régulation du travail d’équipe… Coopération avec les autres groupes et engagement envers la communauté La coopération inter groupes, et la «co-formation» sont au cœur de l’éthique coopérative. Identifier les réussites d’un groupe coopératif, en dégager les éléments transférables voire généralisables, en sont des objectifs essentiels. Bien entendu la «compétition» ponctuelle, organisée de façon ludique, peut, de temps à autre, être une

motivation «extrinsèque». Elle ne saurait cependant être le seul moteur de la coopération au sein des groupes.

Le conseil de coopérative par exemple.

On ne peut pas comprendre réellement le «projet coopératif d’éducation» si l’on ignore cette finalité de transformation sociale dont étaient porteurs les «inventeurs» de la pédagogie coopérative.

L’Alliance Coopérative Internationale est une association indépendante et non-gouvernementale qui regroupe, représente et assiste les coopératives du monde entier. L’ACI a été fondée à Londres en 1895. Ses membres sont des coopératives nationales et internationales de toutes les branches: agriculture, banque, épargne et crédit, énergie, industrie, assurances, pêche, logement, tourisme et consommation. L’ACI compte plus de 230 organisations membres provenant de plus de 100 pays, et représentant plus de 730 millions de personnes du monde entier www.ica.coop/ica/fr.

La compréhension de l’importance des facteurs affectifs et psychologiques au sein des groupes restreints, se trouve au cœur de la problématique de ce qui allait devenir, à partir des années 1946 et 1947 sous l’impulsion de Kurt Lewin, la «Dynamique des groupes».

Le terme «d’interdépendance positive» désigne généralement ce type de relation.

Conclusion

Travailler en coopération c’est chercher à construire la solidarité entre les individus, c’est manifester la volonté de construire des relations respectueuses des différences, c’est finalement, développer le désir de vivre ensemble.

Notes 1

XXe

Barthélémy Profit dénonçait dès le début du siècle une école où les élèves pratiquent quotidiennement le «chacun pour soi». (Profit. La Coopération à l’école primaire. Delagrave, Paris, 1922).

Fourrier, Owen, Proudhon… étant les plus illustres.

Barthélémy Profit, Célestin Freinet, le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE), l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM).

( l’ auteur

On n’est intelligent qu’à plusieurs, disait Albert Einstein. Travailler «en coopération» est une dynamique indispensable pour installer le débat d’idées, le conflit de pensée, la contractualisation démocratique des rapports entre partenaires… autant d’éléments qui, au delà des points de vue personnels, instituent l’altérité.

Jean-François Vincent est président de la Fédération de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole, fédération d’associations présente dans plus de 50’000 établissements scolaires français.

La coopération en citations Précisions terminologiques Pour évoquer les situations de type coopératif, les praticiens utilisent indistinctement différents termes. Ils parlent alors de travail de groupe, d’apprentissage coopératif, de tutorat, d’aide mutuelle ou encore de collaboration, ignorant que ces vocables recouvrent des modalités différentes de coopération en fonction du statut des intervenants, de la structuration de la tâche et de ses finalités. A cet égard, se référant à la typologie de Rouiller (1998), Lehraus (1998b) indique que dans une situation de tutorat, un élève plus expert est chargé de la formation de ses pairs. Elle précise qu’en situation de coopération par aide mutuelle les statuts sont identiques et que les élèves s’entraident même s’ils ne sont pas concernés par une tâche commune. La collaboration, d’après Damon et Phelps (1989, in Pelgrims Ducrey, 1996), est définie par une situation dans laquelle des élèves novices, réunis en dyades, participent de manière égalitaire et mutuelle aux interactions liées à la réalisation d’un projet collectif. Pour ces auteurs, la collaboration implique une moins forte structuration de la tâche en parties et rôles complémentaires que l’apprentissage coopératif. Pour Cohen (1994), ni l’effectif du groupe, ni le degré de

structuration de la tâche, ne sont des critères de définition de l’apprentissage coopératif. Cet auteur ne fait donc pas la distinction entre collaboration et coopération. Selon lui, les déterminants à retenir sont l’activité conjointe des élèves, l’implication de chacun dans la tâche collective et l’absence d’une «supervision directe et immédiate de l’enseignant». Laurent Dubois et Pierre-Charles Dagau. L’apprentissage coopératif. www.edunet.ch/classes/c9/dubois/didact/cooperation.htm

L’effet enseignant Nous avons des indices forts, dans cette recherche, selon lesquels le succès de l’apprentissage de groupe est tributaire de la capacité tuteurale de l’enseignant. L’apprentissage de groupe n’est une panacée qu’avec des régulateurs avertis, capables d’instaurer des règles naturelles et peu contraignantes, en profitant des situations pour justifier l’encadrement par des scénarios captivants. François Victor Tochon. L’effet de l’enseignant sur l’apprentissage en groupe. Paris: PUF, Education et formation, 2003.

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Pédagogie coopérative: Y. Rouiller

pistes de mise en œuvre

Parmi les approches de la coopération1 à l’école, la pédagogie coopérative a l’avantage de favoriser les apprentissages à l’aide d’outils et de structures permettant d’organiser la classe en équipes d’élèves interdépendants, de responsabiliser ces élèves, de développer explicitement les compétences de coopération et de donner une place importante à la discussion et l’évaluation des processus de groupes en vue de leur régulation2. Les lignes suivantes donnent quelques pistes de mise en œuvre, certes réductrices par rapport à la richesse de l’approche, mais susceptibles de nourrir la réflexion. J. Howden (2003)3 décrit la mise en œuvre de cette approche en trois pas: 1) prendre conscience et développer des valeurs sous-jacentes à la coopération, créer un climat affectif positif en classe, 2) apprendre à coopérer, construire des habiletés de coopération, développer l’esprit d’équipe, 3) coopérer pour apprendre au travers de conflits socio-cognitifs, de verbalisations, d’échafaudages de connaissances. Pour décrire quelques pistes de mise en œuvre dans cette perspective, distinguons ici: les activités de «climat» qui permettent aux élèves d’approfondir leur connaissance d’eux-mêmes et des autres, les activités qui visent à développer des habiletés de coopération et les activités d’apprentissage dans les différentes disciplines à l’aide de la coopération. Devant l’impossibilité d’illustrer ici chacune de ces catégories, il a été choisi de présenter les deux premiè-

( ( Résonances - Février 2004

res, ainsi qu’un outil indispensable à la progression de la qualité du travail en équipes: l’objectivation.4

Activités de connaissance de soi et des autres La qualité du travail en équipes est fortement influencée par le climat de classe. Confiance, respect, entraide sont autant de valeurs qui favorisent l’écoute, la reconnaissance des compétences, les réactions face à l’erreur, etc. Dans ce contexte, les activités améliorant la connaissance des uns et des autres joue un rôle prépondérant. Elles peuvent selon les besoins renforcer l’esprit de classe ou l’esprit d’équipe. Staquet (2001)5 définit trois règles de base de fonctionnement qui facilitent la communication dans ces situations: chacun a le droit de s’exprimer sans être interrompu; il est important d’éviter de monopoliser la parole; le droit de passer sans se justifier (comme un joker) est un droit fondamental. On insistera aussi dès les premiers degrés sur l’aspect de confidentialité de ce qui est dit dans ces moments-là. Activités collectives On peut proposer par exemple à chaque élève d’écrire lisiblement sur une feuille trois questions qu’il souhaiterait qu’on lui pose pour apprendre à le connaître, de les poser ensuite à un camarade et de répondre aux siennes. Puis les élèves échangent leurs feuilles et chacun part à la rencontre d’un autre à l’aide des questions imaginées par son camarade, et ainsi de suite. Cette activité convient quel que soit le niveau de connaissance entre les élèves. On peut en effet suggérer de poser des questions plus spécifiques et/ou personnelles à des élèves qui se connaissent déjà bien. Activités en équipes Staquet (2001) suggère de nombreuses activités permettant aux élèves de se découvrir et de s’apprécier, de placer la personne avant les connaissances à acquérir au début d’une activité en équipes. Elles permettent de resserrer les liens entre les membres d’une équipe en expérimentant la confiance et l’autonomie de manière à favoriser les apprentissages ensemble. Ces activités durent 5-7 minutes et sont régulièrement suivies de 2-3 minutes d’objectivation. Très souvent, ces activités gérées librement par les élèves sont constituées de questions, mises en forme de manières variées, par l’enseignant-e ou par les

Mes progrès en écoute… Cette semaine…

Prénom: Très souvent

Souvent

Quelquefois

Rarement

J’ai écouté mes camarades dans les travaux en équipe. Ex:

élèves, auxquelles ceux-ci répondent. Une enseignante en classe d’accueil à Aigle avait par exemple fait construire à ses élèves des gros dés et des «coin-coin» sur chaque face desquels était notée une question.

Activités de développement d’habiletés de coopération On peut planifier, au début de chaque période consacrée au développement d’une habileté de coopération6, une leçon, voire une séquence d’enseignement, entièrement consacrée à enrichir les représentations des élèves quant à l’objectif visé et à l’exercer. Le tableau en T est certes l’outil le plus fréquemment utilisé pour la prise de conscience par les élèves des comportements attendus7. Prenons un exemple pour illustrer ces démarches. «Ecouter attentivement celui qui parle» Une enseignante a imaginé, pour des élèves de 8-9 ans, une séquence de trois séances hebdomadaires pour développer l’habileté «écouter attentivement celui qui parle».

Après une mise en commun des difficultés et réussites observées au niveau de l’écoute mais aussi de l’utilisation de la grille, la classe revient au tableau en T avec un regard critique, jugeant de son utilité et cherchant à l’améliorer encore. Pour ce faire, les élèves cherchent en duo deux phrases que l’on pourrait entendre et les propositions sont mises en commun. Puis deux équipes sont formées de manière à jouer au «téléphone»: un élève bon lecteur lit la première phrase d’une courte histoire en la chuchotant à l’oreille du premier élève de son équipe qui répète ce qu’il a compris en chuchotant à l’oreille du deuxième, et ainsi de suite jusqu’au dernier. Le lecteur lit ainsi, phrase par phrase, toute l’histoire. L’enseignante écrit la phrase dictée par le dernier. On lit l’histoire transmise par les deux équipes en réfléchissant aux facteurs ayant contribué à la qualité de la compréhension du texte (transmission et écoute).

Une courte histoire à chuchoter… phrase par phrase 1. Mon ami Jean n’a vraiment peur de rien. 2. Un matin il prend seul l’ascenseur interdit aux enfants. 3. L’ascenseur tombe en panne. 4. Il réussit à sortir mais il fait tout nuit dans les escaliers. 5. Il monte dans le noir et arrive devant une porte. 6. Il ouvre la porte et se retrouve sur le toit. 7. Il veut redescendre mais ce n’est pas possible. 8. Il accroche sa trousse à une ficelle et la fait pendre devant une fenêtre. 9. Quelqu’un la voit et vient le chercher. 10. Il est bien heureux de retrouver son papa.

Première séance La première débute par une réflexion sur l’habileté, son utilité et la pertinence de son développement. Puis, en groupes de base8, les élèves sont invités à discuter quelques minutes sur un thème donné, sans consigne particulière, si ce n’est d’être attentifs à l’écoute au sein des équipes en vue de faire le point sur la mise en œuvre de cette habileté. Une objectivation conduit à la production d’un tableau en T, à partir du vécu immédiat des élèves. Un bâton de parole est ensuite distribué à chaque équipe et les élèves reprennent leur discussion à l’aide de cet outil: le bâton est transmis d’un élèLa troisième séance débute elle aussi par un bilan de la ve à l’autre en tournant toujours dans le même sens et semaine en se référant au tableau en T. Puis l’enseignanseul celui qui l’a en main peut s’exprimer. Une nouvelle te propose aux élèves de travailler à l’aide de la structure objectivation permet de relever «Têtes numérotées»: en équipes les différences d’écoute et de de 4, les élèves sont numérotés de compléter le tableau en T. Pour 1 à 4 (numéro sur une pancarte conclure la séance, chacun écrit autour du cou…). Un élève lit une sur une feuille ce qu’il va faire histoire à la classe et stoppe sa dans la prochaine activité pour lecture fréquemment (à certains écouter mieux les autres. endroits notifiés par l’enseignanLa seconde séance commence par te). Chaque équipe reconstitue la un bilan de la semaine écoulée à dernière phrase prononcée avec l’aide d’une grille d’autoévaluaprécision. L’enseignante énonce tion amenant les élèves à appréun numéro. L’élève qui porte ce cier leurs progrès en écoute. numéro donne la réponse. Une Tableau en T.

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Suite à ces activités, l’écoute reste pendant un mois l’habileté développée et évaluée au cours de chaque activité en coopération dans diverses disciplines.

A la fin de chaque activité en coopération: l’objectivation Objectivation L’objectivation9 est un moment privilégié de réflexion critique et de bilan sur deux plans: celui des apprentissages cognitifs et celui des apprentissages sociaux. C’est un outil particulièrement intéressant en vue d’améliorer le fonctionnement du travail en équipes et les capacités de réflexion d’ordre métacognitif des élèves. Il conclut généralement toute activité en équipe mais peut aussi être utilisé comme moyen de régulation, en cours d’activité. Cette démarche participe à réguler les difficultés vécues dans les équipes, à développer des compétences de coopération, à enrichir les représentations des élèves ainsi que leur réflexion métacognitive. Elle ouvre un espace de parole permettant aux élèves d’exprimer leurs émotions, de faire un bilan de leurs apprentissages, d’expliciter leurs démarches, leurs découvertes, leurs difficultés et de prendre conscience de la progression de la classe quant aux objectifs poursuivis. Ce bilan fait partie intégrante de l’activité et il est essentiel de garder le temps nécessaire à son bon déroulement. La première objectivation avec une classe n’est la plupart du temps pas satisfaisante… La réflexion critique sur les processus de groupe est un apprentissage en

AdéCole

soi. Les élèves n’apprennent que peu à peu à utiliser cette opportunité, à «mettre en mémoire» en cours d’activité des points sur lesquels ils souhaitent revenir avec leurs camarades et l’enseignant-e. L’enseignant-e quant à lui-elle devient de plus en plus capable de veiller à ce que les élèves s’expriment avec respect, verbalisent leurs démarches, s’écoutent les uns les autres. Il-elle parvient progressivement à saisir au bond les déclarations des élèves pour les approfondir et les faire expliciter; à relancer les problèmes soulevés à la classe pour envisager ensemble des solutions acceptables et constructives qui auraient pu être applicables sur le moment et/ou à mettre en œuvre dès l’activité suivante. Lorsqu’il-elle dresse aussi son bilan, il s’agit pour lui-elle de sélectionner quelques éléments sur lesquels attirer l’attention des élèves, parmi les nombreuses observations qu’il-elle a pu rassembler, de jauger la disponibilité des élèves, pour gérer ses interventions. La plupart du temps, il-elle donne plutôt quittance aux observations et questionnements des élèves et en prend note en vue de planifier la suite des activités. Dans tous les cas, il-elle relève les points positifs et félicite les élèves.

Notes 1

On entendra ici par coopération, une structure d’interaction dans laquelle tous les élèves poursuivent un objectif commun et ont un même statut (en contraste avec le tutorat, où l’objectif ne vise que l’apprentissage d’une partie des élèves et où l’on attribue pour l’atteindre des statuts d’experts et de novices).

Cf. Lehraus, K. (2002, Résonances, 10, pp. 7-9).

Howden, J. (2003) Editorial, Feuille d’hiver de l’Adécole (Association pour le développement de la coopération à l’école), p.1.

Le lecteur trouvera des illustrations de la troisième catégorie d’activités ainsi qu’une liste de références bibliographiques sur le site www.adecole.ch

Staquet, C. (2001) Le livre du moi. Lyon: Chroniques sociales.

Période qui peut durer de trois ou quatre semaines à environ deux mois.

Il s’agit d’un tableau contenant des énoncés de «ce qu’on voit» et de «ce qu’on entend» lorsque l’habileté est présente, auquel les élèves peuvent se référer pour faciliter sa mise en œuvre et son évaluation.

Un groupe de base est un groupe hétérogène qui fonctionne sur la durée, formé si possible pour l’année.

Désigne aussi un processus à l’œuvre à différents moments d’un travail en interaction.

Association pour le développement de la coopération à l’école Une association qui publie un bulletin saisonnier, organise des journées, tables rondes, ateliers de formation, réunit des personnes-ressources, développe des réseaux, construit son site web afin de développer la coopération entre enseignants francophones en favorisant la communication, la production et la réflexion théoriques et pratiques autour des valeurs, principes de base, outils, structures, méthodes de la pédagogie coopérative

& développer des valeurs et un climat de classe favorable apprendre à coopérer coopérer pour apprendre. Renseignements sur le site: www.adecole.ch

( Résonances - Février 2004

( l ’a ut eure

objectivation mettant en évidence les acquisitions et les progrès encore à faire conclut la séquence.

Yviane Rouiller Haute Ecole pédagogique, Lausanne (HEP-VD).

Perspectives pour le tutorat entre D. Guichard

pairs à l’école élémentaire

Les enseignants de l’école élémentaire sont nombreux à avoir recours au tutorat entre pairs dans leur pratique quotidienne. Le plus souvent, l’enseignant propose à un élève d’aider un de ses camarades éprouvant des difficultés à réaliser la tâche qui est proposée. Cette situation asymétrique met en présence des pairs ayant une maîtrise différente des compétences en jeu qui s’apparente bien à une relation de tutelle. Le tutorat entre pairs peut être considéré comme une variable d’ajustement pédagogique. Les enseignants sont conduits à imaginer des situations dans lesquelles les différences interindividuelles1 en matière d’apprentissage pourront être prises en compte.

Le tutorat entre pairs peut être considéré comme une variable d’ajustement pédagogique. Nous présentons quelques données sur le tutorat entre élèves à partir d’une recherche conduite sur l’effet-tuteur concernant des élèves de classes françaises de cycle 3 mettant en présence des élèves de CM 2 (dernière année de la scolarité élémentaire) agissant comme tuteurs d’élèves de CM 1 (les tutorés). L’hétérogénéité des classes est une situation à laquelle sont confrontés tous les praticiens. La demande institutionnelle, relayant les attentes sociales, est de tenter de différencier l’offre pédagogique en fonction des besoins identifiés des élèves. Même s’il est convaincu du bien-fondé de cette approche, l’enseignant se heurte à la difficulté de gérer cette hétérogénéité. Depuis longtemps, l’école a su diversifier ses pratiques pédagogiques en ayant recours notamment au travail en groupes, aux ateliers, au travail autonome. Le tutorat peut trouver sa place en tant que dispositif pédagogique à côté des dispositifs existants. Les recherches sur les interactions sociales2 ont mis en évidence le bénéfice cognitif que peuvent retirer des pairs lorsqu’ils travaillent ensemble. De nombreuses études ont été consacrées au travail entre pairs dans des situations symétriques3 proches de la situation de travail de groupe. La situation de tutelle occupe une place à part en raison du rôle asymétrique des parte-

naires. Un des élèves est en charge d’apporter une aide à son camarade sans intervenir directement sur la tâche: il s’agit, pour le tuteur, de faire en sorte qu’un élève moins avancé que lui puisse réussir en suivant ses indications. Le recours au tutorat suscite, de la part des enseignants, plusieurs inquiétudes parfaitement légitimes. La première préoccupation concerne les savoirs transmis au cours de la situation de tutelle. Les observations dans la pratique quotidienne montrent que le tutorat fonctionne généralement bien car les tutorés réussissent globalement mieux en tutorat que lorsqu’ils étaient seuls. La validité des savoirs transmis est vraiment établie lorsque les tutorés sont capables de réaliser seuls les tâches qu’ils ont effectuées en présence de leur tuteur. Les tuteurs sont des jeunes en train de construire leurs propres apprentissages. Le rôle de tuteur confronte chacun d’eux aux difficultés de leur tutoré. Pour cette raison, les professionnels peuvent craindre la déstabilisation des tuteurs dans leurs propres savoirs. Un certain nombre d’éléments peuvent être avancés4 pour répondre à ces inquiétudes. Ces éléments sont issus d’une expérimentation portant sur près de trois cents élèves de CM 1 et de CM 2 issus de dix-huit classes du Sud-Ouest de la France autour d’épreuves en lecture et en mathématiques. Les élèves concernés ont été soumis à un protocole expérimental en quatre phases séparées d’une dizaine de jours: pré-test, phase expérimentale, post-test 1 et post-test 2. Le pré-test et les deux posttests ont été réalisés en situation de travail individuel. L’épreuve de lecture consistait en une recherche d’informations sur un document avec dix questions. En mathématiques, l’épreuve était composée de quatre exercices: opérations, choix d’opérations, problème avec estimation d’une grandeur, résolution de problème comportant plusieurs étapes. Les résultats des sujets ayant travaillé en situation de tutorat ont été confrontés, entre autres, à ceux de sujets ayant travaillé individuellement tout au long de l’expérimentation.

Prochain dossier:

Le secondaire II (formations scolaires et professionnelles)

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L’effet-tutoré

L’effet-tuteur L’effet-tuteur représente les progrès que les tuteurs peuvent retirer de leur rôle en tant que tuteur. L’expérimentation a permis de comparer les scores des tuteurs obtenus après leur action de tutorat à ceux qu’ils avaient obtenus au pré-test. Les tuteurs progressent puisque 45,8% des tuteurs ont, au post-test 2, un score supérieur à leur score au pré-test en lecture et ils sont 50% en mathématiques. Cependant l’effet-tuteur ne se manifeste vraiment significativement qu’en mathématiques. Les tuteurs progressent mais leur progression est – contrairement au cas des tutorés – davantage due à la répétition de tâches similaires (effet d’entraînement) qu’à l’exercice de leur rôle de tuteur.

( Résonances - Février 2004

Le tutorat fonctionne assez bien dans l’ensemble car les progrès cumulés des tutorés et de leurs tuteurs concernent, à niveau comparable, 56,3% des sujets en lecture au post-test 2 contre 40% des sujets ayant travaillé individuellement. Les observations menées au cours de situation de tutorat montrent que les tuteurs agissent essentiellement en guidant l’activité de leur tutoré. Ils veillent à ce que ce dernier reste centré sur l’activité, ils le guident de manière à ce qu’il prenne bien en compte tous les indices utiles pour mener à bien la résolution de la tâche. La proximité du tuteur permet, en particulier, au tutoré de corriger immédiatement les erreurs repérées. Du côté des tuteurs, le fait de permettre une bonne exécution de la tâche n’entraîne pas forcément des progrès pour eux-mêmes. Les progrès des tuteurs seraient davantage liés à la nature des interactions qui se déroulent entre le tuteur et son tutoré, Les tuteurs un tutorat d’explicaagissent tion s’avérant plus essentiellement profitable pour les en guidant tuteurs qu’un tutol’activité de rat de guidage. leur tutoré.

(

Notes 1

Reuchlin M., Les différences interindividuelles à l’école, Paris, PUF, 1991.

Doise W., Mugny G., Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, 1997.

Baudrit A., Apprendre à deux. Etudes psychosociales de situations dyadiques, Paris, PUF, 1997.

Guichard D., Approche de l’effet-tuteur dans des tâches de lecture et de résolution de problèmes, Thèse de doctorat de l’Université de Bordeaux 2, Université Victor Ségalen, Bordeaux, 2003.

( l’ auteur

L’effet-tutoré désigne le bénéfice sur le plan des apprentissages que le tutoré peut retirer de la situation de tutorat à laquelle il a pu participer. Les tutorés, en situation de tutorat, sont nombreux à obtenir un score supérieur à celui qu’ils avaient obtenu au pré-test. Nous constatons que les progrès des tutorés sont nombreux puisque, en lecture, 67 sujets de CM 1 sur 72 (93%) ont obtenu, avec leur tuteur, un meilleur score que celui qu’ils avaient au pré-test. Les résultats font apparaître une supériorité de la condition de tutoré sur la condition d’individuel puisque les individuels n’ont été que 48,6% à obtenir un meilleur score au cours de la deuxième phase. Les tutorés sont plus nombreux à fournir des bonnes réponses lorsqu’ils travaillent avec leurs tuteurs puisque 80,3% des questions obtiennent une réponse correcte en situation de tutorat contre 49,6% au pré-test. Les post-tests montrent ensuite que les tutorés qui avaient progressé en présence de leur tuteur sont encore nombreux à bénéficier des progrès au post-test 1 (92,5%) et au post-test 2 (61,2%). Les résultats des tutorés aux post-tests montrent que la situation de tutorat a permis aux tutorés d’acquérir une meilleure efficience. En mathématiques, les résultats sont également favorables à une progression des tutorés puisque les tutorés sont plus des deux tiers à présenter des progrès aux deux post-tests (68,6% au posttest 1 et 72,8% au post-test 2). Cependant, les évolutions sont plus sensibles selon le type d’exercice et les progrès des tutorés sont plus significatifs en résolution de problème complexe.

Le fonctionnement du tutorat

Daniel Guichard est maître-formateur associé à l’IUFM de Périgueux et chargé de cours à l’Université Victor Segalen à Bordeaux 2. Il travaille tout particulièrement sur l’effet-tuteur dans les tâches de lecture et de résolution de problème.

C oopération et pensée critique: M. Gagnon

une relation nécessaire?

Ce n’est pas pour rien que l’intérêt porté à l’égard de la pensée critique est grandissant et qu’il dépasse les frontières. Selon certains, il manifeste notre motivation à développer l’autonomie des enfants, autonomie qu’ils jugent particulièrement précieuse dans le contexte actuel de mondialisation et de prolifération des savoirs. Mais, au-delà des justifications théoriques, ce sont les préoccupations concrètes des pédagogues qui retiennent de plus en plus l’attention. Nombreux sont celles et ceux qui, sans remettre en question l’importance de développer la pensée critique, se demandent par quels moyens il devient possible d’entreprendre une telle formation. Généralement, lorsque nous tentons de répondre à cette question, nous référons à la pratique d’habiletés intellectuelles, laissant parfois de côté une bonne partie de la dimension sociale reliée à l’exercice de la pensée. Cet aspect est pourtant essentiel et aide souvent à mieux comprendre le type de situations d’apprentissage qui rend possible le développement de la pensée critique. En fait, nous ne devrions pas nous demander si le travail d’équipe permet de développer la pensée critique, mais plutôt s’il est possible d’envisager une formation à la pensée critique sans faire appel à la coopération. La plupart des définitions que nous avons de la pensée critique ne font pas uniquement référence à des habiletés cognitives, telles que fournir des raisons, évaluer, dégager des conséquences ou des présupposés; elles in-

cluent également quantité d’autres critères qui font plus directement appel à nos savoirs-être, tels que l’ouverture, l’écoute, la capacité à accepter une critique raisonnable, à s’autocritiquer, à s’autocorriger1… Avec la pensée critique, comme dans plusieurs autres domaines, c’est par la pratique que nous arrivons à développer et à maîtriser les habiletés. Ainsi, si nous désirons conduire les enfants à développer leur habileté à dégager des conséquences, nous leur proposerons des situations dans lesquelles ils seront invités à dégager des conséquences; si nous désirons qu’ils développent leur ouverture, nous imaginerons des activités dans lesquelles ils auront à faire preuve d’ouverture. Or, s’il est possible de pratiquer notre habileté à dégager des conséquences sans nécessairement avoir besoin d’être en relation directe avec autrui, il en va tout autrement pour ce qui est de notre aptitude à faire preuve d’ouverture, ou encore à accepter une critique raisonnable. En ce qui concerne le développement des savoirs-être reliés à l’exercice de la pensée critique, les relations interpersonnelles semblent indispensables. En réalité, il devient extrêmement difficile d’effectuer une formation réelle de la pensée critique, si nous ne tenons pas compte des interactions. L’ouverture et l’écoute, qualités que l’on attribue au citoyen raisonnable, ne prennent tout leur sens que lorsqu’elles sont intégrées à une activité sociale. L’autocritique et l’autocorrection quant à elles, semblent plus régulièrement sollicitées lorsque les enfants échangent entre eux que lorsqu’ils sont seuls. En effet, pour se remettre en question, il faut souvent que les autres, par leurs commentaires ou les contre-exemples qu’ils proposent, nous y conduisent. Lorsque nous parlons en ces termes de la pensée critique, nous touchons au caractère éminemment social et émotif qui l’accompagne. Il n’est pas toujours facile, ni même rassurant, de se remettre en question, pas plus qu’il ne l’est de faire preuve d’ouverture dans tous les contextes. Pourtant, ces dispositions sont essentielles pour le bon exercice de la pensée critique. Il y a cependant des conditions sociales et des situations d’apprentissage qui favorisent la pratique de l’ouverture, du

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Plusieurs approches pédagogiques semblent contribuer, de par leur nature et leurs objectifs, au développement de la pensée critique. Parmi celles-ci, notons la pédagogie du projet, l’apprentissage par problèmes, la controverse structurée, l’étude de cas… Par ailleurs, l’une des approches qui semble répondre le mieux aux exigences d’une formation de la pensée, est la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Cette approche pédagogique, initiée à la fin des années ’70 par Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp, consiste à utiliser le dialogue philosophique comme moyen permettant de développer la pensée critique, créative et attentive des enfants. Dans cette démarche, les enfants sont conduits à construire, par et pour eux-mêmes, leur propre représentation de concepts tels que la liberté, la justice, l’amitié, l’identité… La recherche philosophique présente de nombreux avantages dans un contexte de développement de la pensée critique. Le fait, par exemple, que la logique soit une sous-discipline de la philosophie, implique que les enfants engagés dans une recherche de ce type doivent tenir compte de la manière dont ils élaborent leurs jugements. Ainsi, ils développent leur habileté à fournir et à évaluer des raisons, à dégager des conséquences et des présupposés, à raisonner et à juger; bref, ils sont engagés, à travers les échanges qu’ils entretiennent avec les autres, dans la pratique d’habiletés intellectuelles propres à la pensée critique. De plus, dans la mesure où les concepts abordés en philosophie ne sont ni univoques, ni définissables une fois pour toutes, ils peuvent contribuer à faciliter la mise en place de conditions favorisant l’ouverture, l’autocritique et l’autocorrection. Chacun a sa propre conception de l’amour, de l’amitié ou de la vie, de sorte que la recherche philosophique en commun permet cette rencontre de la diversité, si chère à la remise en question et à l’ouverture. Dans ce contexte, c’est par l’esprit de coopération qu’il devient possible de développer la pensée critique. L’enseignant devient alors un co-chercheur, ne sachant pas plus que les enfants quel est le vrai sens, s’il en est un, de l’amitié, de l’amour ou de la justice. Délaissant son autorité informative, il s’engage activement dans la recherche, proposant des questions qui permettent aux enfants non seulement d’explorer des concepts, mais également de s’engager dans une activité de réflexion dans laquelle ils sont conduits à structurer leur pensée en prenant en compte le point de vue des autres.

( Résonances - Février 2004

Ces quelques considérations, si brèves soient-elles, nous permettent de voir que la coopération occupe une place importante dans le développement de la pensée critique, et ce de deux manières. D’une part, parce qu’il y a des éléments constitutifs de la pensée critique qui sont directement reliés à la dimension sociale, et d’autre part, parce qu’il semble de plus en plus apparent que c’est à partir des relations interpersonnelles et de l’échange des idées, que la pratique des habiletés intellectuelles elle-même est non seulement maximisée, mais qu’elle prend également tout son sens. La pensée critique semble toujours liée à ce que les autres pensent. Ne pas savoir ce que les autres pensent, c’est renoncer à élaborer un jugement critique, puisque celui-ci ne doit pas uniquement se baser sur des critères et être sensible aux contextes, mais il doit aussi et surtout être guidé par un souci d’objectivité. La coopération et l’échange dialogique entre les enfants ne permettent peut-être pas d’atteindre une objectivité absolue, mais ils permettent à tout le moins d’effectuer le passage entre la subjectivité et l’intersubjectivité. Nous pourrions même aller jusqu’à affirmer que sans échange, sans relation avec les autres, il devient pratiquement impossible d’entreprendre une formation réelle de la pensée critique. En fait, s’intéresser à la formation de la pensée c’est, en partie, s’intéresser à la formation de l’esprit; et s’intéresser à la formation de l’esprit, c’est s’intéresser au développement de l’être humain, dans tout ce qu’il a de rationalité, d’émotivité et de sociabilité.

Quelques ouvrages pour aller plus loin BOISVERT, Jacques; La formation de la pensée critique; théorie et pratique, ERPI, Québec, 1999. BOISVERT, Jacques; Pensée critique et enseignement, SaintJean-sur-Richelieu, Regroupement des collèges Performa, 1997. DEWEY, John; Comment nous pensons, Paris, Flammarion, 1925. DEWEY, J., L’école et l’enfant, Paris, Fabert, 2004. LIPMAN, Matthew; A l’école de la pensée, trad. Nicole Decostre, Bruxelles, De Boeck et Larcier s.a., 1995. SASSEVILLE, M., La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1999.

Note 1

L’autocritique fait généralement référence à notre capacité de remettre en question notre manière de penser ou d’agir, alors que l’autocorrection fait appel à notre aptitude à modifier notre pensée ou notre conduite. Il va sans dire que la plupart du temps l’autocorrection est précédée d’une certaine forme d’autocritique.

( l’ auteur

respect, de l’autocritique ou de l’autocorrection. Pour arriver à s’engager dans ces activités, l’enfant doit minimalement sentir qu’il ne sera pas jugé négativement, qu’il sera lui-même écouté et respecté, que la remise en question n’est pas un aveu d’ignorance, mais bien un moyen lui permettant d’apprendre et de progresser; bref, il doit avoir le sentiment qu’il participe à un processus de collaboration et d’entraide, et ce même si ses idées sont parfois soumises au doute et au questionnement.

Mathieu Gagnon Formateur en philosophie pour enfants et en pensée critique (Québec).

L a collaboration entre enseignants et thérapeutes Le travail en équipe à l’école concerne entre autres la collaboration entre enseignants et thérapeutes, qu’il s’agisse des psychologues, des logopédistes, etc. Monique Fournier Monnet, qui travaille depuis 1979 auprès du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent et qui est depuis peu responsable du centre régional du CDTEA de Sion, a accepté de donner son point de vue sur les richesses mais aussi parfois les difficultés de ce partenariat.

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Monique Fournier, la collaboration enseignantsthérapeutes semble s’être considérablement renforcée au fil des ans. Selon vous qu’est-ce qui est à l’origine de ce changement? Cette collaboration s’est beaucoup développée à partir du moment où le CDTEA s’est orienté vers l’approche systémique, dans les années 80. Auparavant, l’école ou les parents nous signalaient un symptôme puis l’investigation et les stratégies d’intervention étaient essentiellement orientées sur l’enfant lui-même et notre travail s’effectuait dans le cadre d’une thérapie individuelle. Avec les enseignants, nous avions juste des échanges d’information, ce qui n’a rien à voir avec un travail en commun. La systémique a radicalement modifié le point de vue sur les difficultés de l’enfant. Le symptôme est désormais considéré comme une tentative de rééquilibration d’un système momentanément en déséquilibre. La recherche des causes n’est plus centrale, notre but étant de créer les conditions pour que le système se rééquilibre. Dès lors l’intervention se tourne vers les contextes de vie de l’enfant, à savoir l’école et la famille. Notre travail se fait donc en partie avec les adultes qui entourent l’enfant, par le biais de séances communes qui sont toujours fructueuses. Ces séances sont-elles vraiment toujours fructueuses ou alors sont-elles parfois difficiles à gérer? Ce travail en commun peut en effet être difficile à mettre en place lorsque l’apparition des symptômes a abouti à des conflits entre adultes ou lorsqu’il y a eu invasion des territoires respectifs, mais ensuite il devient fructueux.

La définition du rôle de chacun est essentielle. Comment faire pour que les regards sur l’enfant soient complémentaires? Ce qu’il faut, c’est avoir un regard confiant sur ce que fait l’autre. Les parents doivent considérer les compétences de l’enseignant dans son domaine et celui-ci doit avoir un regard positif sur la famille. Ce que l’on constate, c’est qu’à partir du moment où les parents et les enseignants arrivent à faire front commun face à l’enfant, beaucoup de difficultés se résolvent rapidement. Par contre, si l’enfant sent qu’il y a une faille dans la communication entre les adultes, il en profite. Si la collaboration enseignants-thérapeutes s’est renforcée, il arrive tout de même que certains enseignants déplorent le manque de feed-back des thérapeutes dans certains cas. Y a-t-il une justification à ce manque occasionnel de retour d’informations? L’importance du feed-back donné aux enseignants varie selon les contextes. Il faut savoir que la grande majorité des enfants nous sont adressés par leurs parents, soit environ 60% des signalements, même si bien souvent ces derniers appellent sur conseil des enseignants. Lorsqu’un enseignant a conseillé à des parents de recourir à nos services et que la consultation s’oriente vers la famille, je conçois tout à fait sa frustration due au manque de retour d’informations, cependant quand les parents consultent de leur propre chef, le secret professionnel auquel nous sommes tenus empêche la transmission d’informations auprès des enseignants, sauf autorisation explicite. Par ailleurs, dans chaque situation nous évaluons quelles ressources doivent être stimulées dans l’environnement de l’enfant, aussi la collaboration qui s’instaure avec l’école n’estelle pas toujours de la même intensité, ce qui n’est pas forcément bien compris. N’y a-t-il pas une large ignorance concernant vos méthodes de travail… C’est probable et cela provient à mon sens largement de la multiplicité des démarches thérapeutiques. Je reconnais que cela peut être déconcertant d’observer, sans parvenir à en comprendre les raisons, des différences dans les démarches d’un psychologue à l’autre et ce même au sein d’une même orientation psychologique. Cela mériterait probablement que l’on installe davantage de transparence sur nos méthodes de

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travail. Pour dissiper certains malentendus et éviter certaines déceptions en raison d’attentes exagérées, nous devrions essayer d’expliquer les étapes d’une intervention, sous forme de «cas d’école», depuis la première rencontre à la clôture d’un dossier, ce d’autant plus que le temps de la thérapie dépasse quelquefois le cadre de l’année scolaire. Une meilleure communication permettrait assurément de diminuer les éventuelles insatisfactions mutuelles.

Monique Fournier: «Il faudrait développer davantage encore la confiance mutuelle.» Avec l’évolution de l’image des psychologues et des thérapeutes dans la société, les enseignants vous sollicitent-ils plus facilement? Oui, mais ce que je perçois également, ce sont les nombreux changements dans l’école elle-même. Je trouve que celle-ci a mis beaucoup de choses en place pour résoudre de manière autonome une partie des problèmes des enfants, ce qui est très positif. Nous avons collaboré à certaines initiatives, comme la médiation scolaire ou l’expérience de médiation par les pairs au CO de St-Guérin à Sion, avec l’intervention régulière de psychologues du CDTEA. Tout le travail effectué par l’Office de l’enseignement spécialisé a aussi permis à l’école de gagner en efficacité et en autonomie. Afin d’établir un contact plus direct et instaurer des liens de confiance, le CDTEA a par ailleurs mis sur pied une régionalisation: les thérapeutes ont des communes attribuées, ce qui leur permet de répondre de manière privilégiée et de nouer des relations plus personnelles avec les enseignants. Malgré cet effort de proximité, il y a néanmoins un petit nombre de centres scolaires qui gèrent les situations sans faire appel à nos services.

sonnellement environ 150 dossiers par année, ce qui n’est pas sans influence sur le délai de réponse et les options prises pour intervenir. Dans la très grande majorité des cas, nous enregistrons un délai inférieur à quinze jours entre la demande et le premier contact. Nos délais d’attente sont moins longs que dans le privé, mais peutêtre que les attentes à ce niveau sont plus grandes car nous sommes un service public. Certaines demandes qui vous parviennent ne sont-elles pas injustifiées? Aucune demande n’est injustifiée, car tout appel correspond à un souci. Ce que nous tentons de faire, c’est de mener des actions à un niveau préventif. Par exemple, les interventions des logopédistes auprès des enseignants des petits degrés visent à leur transmettre un savoir, pour qu’ils puissent repérer ce qui est banal de ce qui nécessite l’intervention d’un spécialiste, pour qu’ils sachent quels types d’exercices peuvent être faits autour des problèmes d’articulation, etc. A votre avis, que faudrait-il améliorer pour une collaboration encore plus efficace? Il faudrait développer davantage encore la confiance mutuelle et le respect des territoires. Il est important de dire que lorsque nous allons en classe, nous ne sommes pas détenteurs d’un savoir supérieur à celui de l’enseignant, mais nous avons simplement un savoir complémentaire. Parfois les enseignants ont l’impression que nous pourrons tout résoudre, donner des recettes, ce qui n’est bien sûr pas le cas. Notre regard est différent, extérieur, mais les solutions nous devons les construire en collaboration, d’où l’importance de cette confiance mutuelle. Dans ce sens, nous avons fait beaucoup de progrès, cependant il reste du travail. Propos recueillis par Nadia Revaz

On entend parfois dire que les délais pour obtenir rendez-vous sont assez longs au CDTEA, est-ce exact? Nous essayons vraiment d’avoir les délais les plus raisonnables possible, mais il faut bien admettre que le nombre de signalements augmente chaque année, tandis que le nombre de thérapeutes reste inchangé. Avec un 60% pour la consultation, je gère per-

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A vis d’enseignants sur la coopération à l’école Françoise Gailland, maîtresse enfantine, Pascal Crettenand, enseignant au primaire, et Marielle Boillat, enseignante au cycle d’orientation, ont accepté d’apporter leur regard sur la coopération en classe et à l’école.

moyens d’enseignement vont vers davantage de collaboration, ce qui me semble être une bonne chose. Reste que pour l’enseignant le travail en groupe implique un travail de préparation plus important.

Françoise Gailland enseigne en ville de Martigny en 2e enfantine

A Isérables, la collaboration, tant avec mes trois collègues du primaire qu’avec ma collègue maîtresse enfantine, est grande. Nous nous rencontrons régulièrement et nous discutons autour de divers thèmes. Pour moi, cette collaboration est indispensable, et de plus essentielle pour assurer la cohérence dans la verticalité.

La coopération n’est pas forcément facile à mettre en place en classe: elle dépend surtout des volées d’élèves, de leur «maturité» et de leur «autonomie». Si l’équipe fonctionne bien dès le départ, on peut aller très loin. Pour moi, ce travail en équipe est absolument essentiel, car il apporte beaucoup aux enfants, à l’enseignant et à l’esprit de classe. Si l’envie de mener une pédagogie coopérative est là, il y a vraiment de quoi se documenter, en particulier avec les nombreux ouvrages parus aux éditions La Chenelière. Divers cours de formation continue sont en outre organisés chaque année autour de cette thématique. Ensuite, il suffit d’un peu d’imagination. Entre collègues, nous nous réunissons fréquemment, car le partage est absolument indispensable. Avec les autres enseignantes de 2e enfantine, nous avons fait le programme ensemble, nous nous échangeons régulièrement du matériel, etc. Avec les intervenants extérieurs, la collaboration existe lorsqu’elle est nécessaire. Elle se passe alors généralement bien, car il s’agit de travailler ensemble pour aider l’enfant. J’organise des réunions participatives avec les parents et je constate, même si je ne peux pas l’expliquer, un lien avec le fonctionnement du groupe classe. Il est possible que dans la manière de concevoir la coopération, l’attitude des enfants en classe soit très dépendante de l’éducation reçue à la maison.

Pascal Crettenand, enseignant à Isérables en 3P-4P Quand j’en ai la possibilité, c’est-à-dire lorsque les deux degrés sont séparés, j’essaie au maximum de faire du travail de groupe. S’il faut gérer les deux équipes, c’est assez difficile à réaliser. Je dirais que la réussite dépend d’une part du nombre d’élèves et d’autre part de la volée. Il suffit parfois d’un ou deux élèves pour que le groupe devienne complexe à gérer. Les nouveaux

Nous avons des enfants qui vont chez la logopédiste ou qui travaillent avec des enseignantes spécialisées et cette collaboration est excellente. En quelques années, il y a eu de grands changements puisque la classe s’est ouverte à de plus en plus d’intervenants. C’est bien, mais il ne faudrait pas qu’il y en ait davantage.

Marielle Boillat enseigne le français et l’anglais au cycle d’orientation de Collombey En classe de langue, nous travaillons beaucoup l’oral par groupe. Je privilégie également les corrections par quatre. En français, en 2e niveau I, le programme est tellement exigeant qu’il m’est difficile de les faire travailler en équipe. Le travail coopératif me semble très important et les nouveaux moyens d’enseignement vont précisément dans ce sens, toutefois ce n’est pas toujours réalisable en fonction des degrés et du nombre d’élèves. Lorsque cela l’est, c’est un bénéfice au niveau du dynamisme de la classe. Je ne trouve pas que cela demande plus de travail, mais cela implique une énergie supplémentaire. L’idéal est donc d’alterner les formes d’enseignement. Dans le cycle de Collombey-Muraz, la coopération au sein de l’équipe enseignante fait partie de notre cahier des charges. Ces échanges sont extrêmement enrichissants. Avec les parents, il y a des rencontres régulières et donc parfois une forme de collaboration. Par contre, pour ce qui est des divers intervenants extérieurs, je pense que la collaboration se fait principalement avec les titulaires. Propos recueillis par Nadia Revaz

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D es sites pour aller plus loin Trousse pédagogique de l’apprentissage coopératif: site qui propose de nombreux fichiers à télécharger. Contient une bibliographie sur le thème. www.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm Le site du téléapprentissage communautaire et transformatif (www.tact.fse.ulaval.ca) abrite divers textes sur le travail pédagogique coopératif et le travail en équipe, dont celui de Diane Arcand, qui propose une synthèse des travaux menés dans le domaine. www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm Coopération-mosaïque: site voué à la coopération dans la classe. www.cooperationmosaique.com Laurent Dubois et PierreCharles Dagau résument, dans un excellent article, les origines, les nouveaux enjeux et les problématiques de l’apprentissage coopératif. www.edunet.ch/classes/c9/ dubois/didact/cooperation.htm Site des éditions La Chenelière/McGraw-Hill sur lequel il est possible de consulter quelques pages des nombreux ouvrages parus autour du thème de la coopération. http://dlcmcgrawhill.ca/cheneliere_didactique/didac_index.html

Site de l’Office central de la coopération à l’école. www.occe.net/ federation Site de l’Association pour le développement de la coopération à l’école. www.adecole.ch Pour mieux connaître les liens entre la coopération et la pédagogie Freinet. http://www.freinet.org La pédagogie coopérative sur le site d’auto-formation pédagogique en ligne, développé à partir des travaux d’André de Peretti et conçu par François Muller. http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/ pedacooperative.htm Les enseignants et le travail en équipe (article de Philippe Dessus). www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/equipe.html Laboratoire Innovation-Formation-Education: articles de conceptualisation et bibliographie sur le projet d’établissement, le travail d’équipe et la gestion par cycles. www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/chantiers/ life_chantier_33.html

Quelques ouvrages sur la coopération à l’école Gilles Billotte. L’équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants. Paris: L’Harmattan, 2002. Marie-France Daniel et Michael Schleiffer. La coopération dans la classe: étude du concept et de la pratique éducative. Montréal: Les Editions Logiques, 1996. Denise Gaudet et coll. La coopération en classe. Guide pratique appliqué à l’enseignement quotidien. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 1998. Fiorella Gabriel, Geneviève Schwartz. Travailler ensemble?: tentative d’éclairer la réalité du travail en équipe: exemples issus du CO de Genève. Genève: CRRP, 1994. La pédagogie coopérative [Enregistrement vidéo]: vers une plus grande efficacité des interactions entre élèves / réal. Marc Dallon; conseillers pédagogiques Yviane Rouiller, Katia Lehraus, Roland Louis; voix Nicole Leu. Genève: CPAV [prod.], cop. 1999.

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Jim Howden, Marguerite Kopiec. Cultiver la collaboration. Un outil pour les leaders pédagogiques. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 2002. Jim Howden, Huguette Martin. La coopération au fil des jours. Des outils pour apprendre à coopérer. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 1997. Robert Pléty. Comment apprendre et se former en groupe. Paris: Retz, 1998. Martine Sabourin et al. Coopérer pour réussir. Scénarios d’activités coopératives pour développer des compétences (vol. 1 pour le préscolaire et le 1er cycle du primaire et vol. 2 pour les 2e et 3e cycles du primaire). Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 20012002.

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E xpérience de collaboration

Carte

bla nc he

en classe enfantine Afin de permettre aux enfants de nos deux classes enfantines de travailler ensemble et d’apprendre à s’entraider, nous avons décidé de préparer ensemble un calendrier de l’Avent «géant», sous la forme de fenêtres numérotées. Durant presque 2 mois les deux classes ont été rassemblées une demi-journée par semaine, afin de découvrir et d’expérimenter différentes techniques pour la préparation de ces pages du calendrier. Quelques techniques utilisées: peinture à l’eau peinture à la colle pâte à papier néocolors et brou de noix collage et piquage découpage peinture à l’éponge feutre peinture au pochoir peinture au sel Lors de chaque réunion, les enfants pouvaient expérimenter plusieurs

Tous les enfants ont eu une fois leur chef-d’œuvre exposé! Pour certaines dates, vu que nous avions plus d’enfants que de jours au calendrier de l’Avent, deux dessins réalisaient la même fenêtre.

ateliers; afin qu’ils apprennent à coopérer et qu’ils puissent partager leurs compétences, nous avons à chaque fois changé les groupes de travail; cela a également permis de créer de nouvelles amitiés. Les «deuxièmes» ont pu aider efficacement les «premières» et les échanges ont été très fructueux. Chaque enfant a ainsi testé toutes les techniques proposées et une page était choisie pour le calendrier collectif qui fut affiché dans les couloirs de l’école, de manière à ce que tout le monde puisse en profiter et avancer avec nous sur le chemin de l’Avent.

En raccourci Site de l’école démocratique

Mouvement belge de réflexion Sur le site de l’école démocratique, vous trouverez des rubriques diverses, allant des pages actualités à des analyses thématiques sur la dérégulation, les jeunes et les médias ou le processus de Bologne, en passant par des libres opinions ou des liens vers d’autres sites. L’Appel pour une école démocratique (Aped) est un mouvement belge de réflexion et d’action qui milite en faveur du droit de tous les jeunes d’accéder à un même niveau de savoirs et d’instruction, du droit de s’approprier des savoirs porteurs de compréhension du monde et des compétences qui leur donnent force pour agir sur leur destin individuel et collectif. www.ecoledemocratique.org

Chaque matin lors de l’accueil les enfants pouvaient ouvrir une nouvelle page en découvrant la date du jour et ainsi admirer le travail d’un nouvel élève; les enfants étaient impatients de découvrir qui serait l’auteur du jour… Pour partager le fruit de notre travail avec l’extérieur, les enfants ont invité leurs familles à venir découvrir le calendrier, lors de la dernière semaine de classe avant Noël. Cette invitation eut un réel succès et les explications données par les enfants sur la manière de travailler et sur les auteurs de chaque page démontrèrent que les 30 enfants avaient réellement apprécié le travail proposé, mais surtout le partage du travail et la collaboration avec les autres. Pour nous ce travail fut également enrichissant car comme c’était la première année que nous étions collègues, (il n’y a pas souvent deux classes enfantines dans un petit village), nous avons pu collaborer étroitement, adapter nos idées et habitudes à celles de l’autre et surtout énormément échanger. Cette expérience fut donc profitable à tout le monde! Marie-Noëlle Bagnoud et Nicole Jollien, enseignantes à Arbaz

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Mission de l’école On peut d’ores et déjà affirmer que ce plan cadre n’est pas la panacée, tant s’en faut. Voici, pour mémoire, la déclaration de la CIIP1: L’école publique assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. … En particulier elle fonde et assure le développement d’une culture artistique conjuguant la perception, l’expression, la pratique de techniques variées et l’usage de divers matériaux et instruments, la sensibilisation aux formes diverses du patrimoine artistique, aussi bien dans les arts plastiques que musicaux.

Un plan cadre PECARO est donc conçu comme un «curriculum» officiel, marqué du sceau de la continuité scolaire, et il met l’accent sur ce que l’élève doit développer, apprendre et maîtriser plutôt que sur ce que le maître ou la maîtresse doit enseigner2.

Objectifs prioritaires d’apprentissage en musique Les concepteurs de la partie artistique de ce plan cadre3 ont donc rédigé le document dans le cadre mentionné avec comme visée prioritaire: découvrir, percevoir et développer des modes d’expression artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle.

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Ils ont choisi 4 objectifs prioritaires d’apprentissage (OPA) communs aux trois cycles d’apprentissage (enfantine + 1P + 2P, 3 à 6P, CO) de manière à créer une véritable unité verticale4 et autour desquels d’autres apprentissages s’organisent. Ces OPA contribuent également à l’élaboration de situations didactiques, au pilotage des projets interdisciplinaires et à l’évaluation des élèves dans des situations larges.

Les moyens romands sont-ils «pecarocompatibles»?

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Ils sont nombreux à attendre avec impatience les effets de PECARO sur l’enseignement musical dans les classes de la scolarité obligatoire.

PECARO et les moyens officiels d’enseignement de la musique (MR) C’est la grande question. Les moyens romands sont-ils «pecaro-compatibles»? En clair, les objectifs de ces derniers correspondent-ils au PECARO? Mes prochains articles vont tenter de répondre à cette question existentielle par le biais d’une réflexion sur les 4 OPA. D’une manière générale l’accent est mis sur un certain nombre d’attentes prioritaires minimales comprenant: des cibles d’évaluation plus larges (capacité à faire des choix, à parler d’une œuvre artistique…) des balises de fin de cycle que tous les élèves doivent atteindre (l’élève connaît des chansons d’au moins trois régions linguistiques…) des indications (obligations) pour l’institution (l’institution encou-

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M usique et PECARO (1)

Education musicale

Bernard Oberholzer

rage la participation à des manifestations artistiques…) D’autre part, on y insiste sur la nécessité de faire appel, entre autres, à l’émotionnel, à l’imagination, on y relève l’importance du codage écrit. Dans les MR, les objectifs de maîtrise sont limités à l’acquisition du langage musical5, toutes les autres activités relevant de la sensibilisation. Ils paraissent donc un peu trop «techniques». Pourtant, une grande partie des activités proposées pourrait être «illuminée» par les objectifs de PECARO. D’autres exercices, par contre, pourraient sans dommage être supprimés n’ayant pas, apparemment, le sens qu’on pourrait souhaiter (par exemple, certaines notions harmoniques). La mise en œuvre de PECARO demandera de porter un regard différent sur le rôle de la musique à l’école, qui s’éloignera des objectifs trop techniques des écoles de musique, le rôle de ces dernières demeurant bien sûr important.

Notes 1

Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), relative aux finalités et objectifs de l’Ecole publique du 30 janvier 2003.

Vers un plan d’études cadre pour la Suisse romande, Texte d’orientation, adopté officiellement le 17 février 2000 par la CIIP.

Les disciplines qui participent au domaine des arts sont: les ACM, les TM, les arts visuels, la musique et le chant, le théâtre et la danse.

Direction de l’enseignement primaire, Les objectifs-noyaux (troisième version provisoire), Genève, DIP, décembre 1999 (p. 4).

A vous la musique, 4e année, méthodologie et fiches du maître, Office romand des éditions et du matériel scolaire, Neuchâtel.

Re ncontre du mois

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M arie-Madeleine de Chastonay, Nadia Revaz

directrice des écoles de Sierre

Marie-Madeleine de Chastonay est directrice des écoles de Sierre depuis la rentrée scolaire. Nous l’avions rencontrée à l’automne 2001 alors qu’elle suivait la formation de praticienne-formatrice (cf. Résonances, numéro de novembre 2001). Elle avait hésité à s’y inscrire, étant proche d’une retraite possible. L’envie de transmettre sa passion pour l’enseignement avait finalement été plus forte. Elle nous avait dit alors que c’était «une manière de laisser un héritage professionnel». Pour la direction des écoles, le même scénario se répète: hésitation puis envie et besoin de relever le défi, de donner ce qu’elle a reçu. Si elle est aujourd’hui à la tête de l’Ecole de Sierre, c’est, explique-telle, pour prolonger une certaine vision de l’école qu’elle craignait de voir menacée. Ayant activement et avec beaucoup de plaisir participé au projet de restructuration de la direction avec Philippe Theytaz, son prédécesseur, et trois autres enseignants, elle souhaitait que se poursuivent les changements amorcés, allant entre autres vers plus d’autonomie, de responsabilité, de créativité, d’unité des établissements scolaires du primaire et du CO. Elle souhaite inscrire son action dans la continuité de l’important travail réalisé jusque-là. Avec sa personnalité de femme du terrain et ses convictions, elle aimerait bien sûr apporter sa pierre à l’édifice, en prêtant tout d’abord une attention soutenue aux petits degrés et à l’école enfantine en particulier. «C’est une période charnière dans le parcours scolaire d’un enfant. Tout est devant lui, possible, remédiable. Il y apprend son futur métier d’écolier, se socialise,

élargit son horizon, se développe et grandit. Le travail subtil et capital de développement et de prévention réalisé mérite reconnaissance», commente-t-elle. Elle souhaite encore être au côté des enseignants pour gagner en professionnalisme, se former en continu, fonctionner en réseau. Chacun doit pouvoir trouver l’écoute, la compréhension et les outils qui permettent d’exercer sans s’épuiser un métier complexe, en mutation.

Ses premiers mois de direction lui ont permis de découvrir d’autres facettes de l’école. Une telle nomination ne faisait pas vraiment partie de son plan de carrière de normalienne puis d’enseignante primaire durant 36 ans. Sa postulation était surtout prétexte à parler de la nécessité de faire grandir le «bébé restructuration». Aujourd’hui, elle est heureuse de la mission confiée et s’y consacre avec toute son énergie. Elle est particulièrement satisfaite que ce choix profite à la profession d’enseignants et aux femmes en particulier, largement représentées. Sa nomination est aussi valorisante pour une tranche d’âge souvent exclue des offres d’emploi. Il est réjouissant et encourageant de constater que des critères d’expérience, de formation équivalente, de développement personnel, d’implication dans la vie de la cité, sont pris en considération.

Vers plus d’unité et de verticalité Comment passe-t-on de la classe à la direction d’écoles? «C’est rester dans le même bâtiment mais monter de quelques étages: la perspective s’élargit. Les fondations restent les mêmes», remarque Marie-Madeleine de Chastonay. Elle se sent un peu comme placée au centre de l’école, devant avoir une «vision extra-large» de l’école enfantine au cycle d’orientation. L’une des particularités des écoles sierroises est leur éclatement géographique, le territoire s’étendant jusqu’à Granges. «Le but est, explique-t-elle, de tendre vers plus d’unité, de verticalité, de solidarité.» Travaillant dans les locaux de l’Hôtel de ville, elle estime avoir une bonne vision panoramique, même si elle est consciente que ce lieu, chargé d’histoire, peut se transformer en tour d’ivoire. C’est pour cela qu’elle se donne plus de temps pour se déplacer sur le terrain. Elle souligne que la structure directoriale à Sierre, avec une équipe administrative efficace, permet de se concentrer sur le relationnel, la communication, la pédagogie et l’éducation, ce qu’elle reconnaît être une chance offerte par la Commune. L’expérience de la salle de classe est à son avis fondamentale pour comprendre les problématiques de l’école. Au bénéfice de ce bagage, elle est tout à fait consciente de devoir apprendre dans quantité de domaines, car les questions qui arrivent à la direction sont d’ordres divers et elles exigent presque toujours des réponses ajustées de cas en cas. Marie-Madeleine de Chastonay privilégie néanmoins les com-

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pétences de l’ordre de l’humain, la part de coordination et parfois de médiation étant importante dans cette fonction. Les échanges sont en effet très nombreux et très divers, puisqu’ils se font avec les enseignants, avec les parents, avec les politiques, avec les thérapeutes, avec les élèves,... En parlant des élèves, elle avoue être en manque, nostalgique de la classe, du centre scolaire. Si l’enseignement lui manque, elle se console avec la chance de pouvoir exercer encore plusieurs années dans le milieu, ce qui lui donne du tonus pour affronter les défis de son mandat. La nouvelle directrice n’est pour l’instant pas vraiment surprise par l’activité directoriale, même si tout n’est bien évidemment pas simple. Elle essaie, c’est probablement une force de son tempérament, de ne pas se laisser gagner par le stress et traite les problèmes les uns après les autres, privilégiant le contact direct.

sortir de l’école obligatoire. L’avenir précaire de ces jeunes l’interpelle.

Valoriser l’école enfantine Si Marie-Madeleine de Chastonay se réjouit d’une majorité d’écoliers curieux, participatifs, appliqués et respectueux, elle s’inquiète des difficultés croissantes de la gestion éducative de certains enfants particulièrement dès les premiers degrés de la scolarité: «Un vent souffle dans le trop de tolérance, de laxisme, dans le manque de limites, de repères.

de l’école prennent conscience du rôle important joué par l’école enfantine pour la société de demain. Et plus largement, pour éviter la pénurie d’enseignants en raison de la pénibilité du métier, elle juge primordial que tout soit fait dans le sens d’une professionnalisation et d’une revalorisation. Elle aimerait que les actes aillent désormais audelà du discours démagogique. La nouvelle directrice des écoles sierroises est malgré tout très confiante dans l’avenir de l’école. Comme elle le relève justement, si elle ne l’était pas, elle aurait fait autre chose. Elle est optimiste, tout en refusant de mettre la tête dans le sable. Elle trouve parfois pénible de consacrer beaucoup de temps et d’énergie à un infime pourcentage d’enfants et de jeunes qui posent des problèmes évitables.

Elle rappelle que la plupart des parents et des élèves sont reconnaissants envers l’école. «L’un des problèmes de l’école actuelle, c’est primordial tonay juge as et Ch qu’on lui demande Elle se sent par ailleurs n de io at ne ei ofessionnalis Marie-Madel ns d’une pr se le de résoudre presbien épaulée par une . ns nt da it fait r d’enseigna que tout so on du métie ti sa ri que tous les dyséquipe. Son avantage lo va d’une re est d’être en fin de parfonctionnements de notre socours professionnel. Il lui ciété: drogue, violence, incivilité, reste plus à donner qu’à perdre. obésité…», explique-t-elle. Elle ajouLes rôles ont de la peine à être déCela lui permet une grande liberté te que «l’école ne doit pas être seule finis et tenus.» L’école enfantine d’action et l’autorise à faire valoir à y réfléchir et à y répondre, c’est est pour cette raison l’une de ses ce en quoi elle croit, tout en n’oupourquoi il est nécessaire de se priorités. Ses enseignantes sont bliant pas qu’au final les décisions mettre en réseau». Elle déplore les une interface importante avec les pour conduire un projet de société résistances envers cette collaboraparents, ce qui leur donne un poids reviennent aux politiques. tion indispensable si l’on veut une tout particulier dans la relation école efficace. Collaboration qu’elle avec les familles et la société. Pour Ses trois premiers mois de direction entend au sens large, impliquant Marie-Madeleine de Chastonay, lui ont permis de découvrir des fajustice, police, corps médical, milieux l’absence d’hommes exerçant à cettes moins visibles depuis l’école économiques, élus politiques. ce degré est regrettable, car ils enprimaire. Même si sa mission s’arrêtraîneraient forcément une plus te à la fin du cycle d’orientation, elgrande reconnaissance professionEt Marie-Madeleine de Chastonay le prend conscience du peu de nelle et pourraient apporter beaude définir l’école comme une pâte perspectives offerts à certains élècoup aux jeunes enfants. Elle souque des «artistes» modèlent en perves, assez rares heureusement, au haite ardemment que les acteurs manence...

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Ecole

Eric Berthod

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Projet de parc et musée

et musée

d’histoire culturelle (suite)

Un projet vise à réaménager tout le site des collines de Valère et de Tourbillon pour en faire un haut lieu de présentation de l’histoire culturelle valaisanne pour 20072008 (cf. Résonances janvier 2004) Le but qu’ambitionne ce Parc et Musée d’histoire culturelle valaisanne est de devenir l’espace public n° 1 de découverte et de mise en perspective du Valais actuel. «Tu veux connaître le Valais? Monte à Valère!»

L’implication individuelle, par la sollicitation des émotions et des sens de chacun est aussi importante que l’entrée cérébrale.

Des «fils rouges» faciliteraient la lecture transversale de l’histoire de notre région et en permettraient la compréhension des enjeux actuels.

Une forte présence de l’environnement naturel. Une culture bilingue à incidences socio-politiques. Une vie quotidienne enrichie d’apports extérieurs diversement intégrés. Des ressources fluctuantes liées aux spécificités du climat, au potentiel hydraulique et à la position géographique de régionfrontière nord-sud.

Cette démarche rejoint celle proposée dans les cours d’environnement: approche plurielle d’une problématique, «lecture globale» de la situation, analyse et éclairage pluridisciplinaires pour en dégager une synthèse pertinente.

A titre d’exemples, quelques fils rouges qui pourraient constituer la trame de cette future exposition, pistes de réflexion, de recherche, de dissertation, de débat, de rencontre…

Fils rouges indispensables

Une réputation étroitement dépendante de l’image touristique. Des rapports complexes avec les notions de ruralité-urbanité, traditions-modernités. Une vocation de passage en même temps qu’un localisme exacerbé. Une économie bicéphale, à la fois agricole et technologique, traversée d’efforts pour préserver ressources naturelles et sociales du passé. Un potentiel humain souvent en diaspora.

Répartition des fonctions sur l’ensemble du site Place de la Majorie Un premier ensemble, groupé autour de la Place, est constitué d’une part, des «châteaux» du Vidomnat et la Majorie qui conserveront le pôle beaux-arts et d’autre part de la Grange à l’Evêque et l’actuel musée d’archéologie qui présenteront l’aspect «environnement» de notre réseau. Pénitencier En prolongement de la place de la Majorie, un deuxième ensemble sera dévolu à deux fonctions : le bâtiment de l’ancienne chancellerie est réservé aux bureaux de gestion du parc et musée d’histoire culturelle ainsi qu’au centre de documentation sur l’histoire culturelle valaisanne (ouvert au public). Quant au bâtiment de l’ancien pénitencier proprement dit, il abritera des expositions thématiques de grande envergure et de longue durée en rapport avec les collections valaisannes d’histoire culturelle.

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Tourbillon Sur la colline de Tourbillon un parcours nature sera aménagé avec indications de l’environnement et du paysage sédunois. Au château, l’accueil pour la visite des ruines et de la chapelle sera renforcé. Valère Comme celle de Tourbillon (soulèvement de la plaque continentale européenne), la colline de Valère (bloc de la plaque continentale africaine, détaché lors de la collision qui a donné naissance aux Alpes) sera parcourue d’un sentier nature didactique. Le château lui-même se visitera selon 4 lieux-repères: la basilique, lieu de prière et de recueillement, mais aussi de visites guidées du monument et du trésor de la basilique, le musée, lieu de présentation des collections d’histoire cultu-

relle valaisanne de -50’000 à aujourd’hui, l’enceinte (accès réservé aux visiteurs du musée), lieu de détente et de visite du patrimoine bâti (panorama, jardin médiéval) et enfin la tour K (dans l’enceinte), dévolue à l’explication de l’histoire géologique du Valais. Ce projet lance les bases d’une conception contemporaine de l’ouverture des collections au public: présentation attrayante, sensibilité aux attentes et aux intérêts actuels (goût pour la culture et place réservée aux loisirs en particulier), proximité et convivialité. Belle perspective! A nous parents, enseignants et éducateurs, d’encourager le développement d’attitudes favorisant le savoir, le pouvoir et le vouloir en profiter, en vrai. Bonnes visites!

En raccourci Revue Petite Enfance

Lois autour de l’enfant Les textes légaux présentés dans le dernier numéro de Petite Enfance ont un fond commun. Ils sont tous le reflet d’une appréhension contemporaine de l’enfant et imprégnés des valeurs de notre temps à propos de l’enfance. Les lois autour de l’enfant sont un miroir de notre regard sur l’enfance. La revue Petite Enfance au prix de Fr. 10.- peut être commandée par e-mail: dep.romand@projuventute.ch. Evamar

Premiers résultats Sur mandat de la Confédération et de la CDIP, le projet EVAMAR évalue la réforme de la maturité sur le plan national. Dans une première étape (20022004), il s’agit d’examiner le degré de réalisation de la réforme dans les cantons et les établissements, ainsi que ses effets sur la réussite au terme de la formation. Le projet vise une évaluation au niveau du système éducatif dans son ensemble et doit fournir les indications nécessaires à la prise d’éventuelles mesures pour appuyer le processus de réforme. Peu après le recueil et l’exploitation des données, les premiers résultats ont pu être transmis aux écoles et aux cantons ayant participé à l’enquête exhaustive. Une sélection des premiers résultats de l’enquête menée auprès des élèves des classes terminales est présentée et commentée dans le nouveau bulletin. A télécharger sur le site d’Evamar: www.bbw.admin.ch/evamar/fr/index_f.html.

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C ostumes pour tous La Haute Ecole Pédagogique du Valais «donne son costumier» et permet ainsi à toute l’école obligatoire valaisanne de bénéficier de tarifs préférentiels pour la location de costumes. La HEP a négocié la cession de son costumier, composé d’environ 800 costumes et accessoires, à JobTransit Services à Chippis, contre une réduction de 50% sur toute location de costumes et accessoires pris dans l’ensemble de ce costumier qui est un des plus grands de Suisse romande. Pour monter ses spectacles, toute école du primaire et tout cycle d’orientation pourra donc, dès maintenant, bénéficier de ce rabais sur les tarifs de location déjà extraordinairement avantageux: Fr. 100.- par costume pour une semaine, ou Fr. 150.- pour un mois, y compris retouches et nettoyage. JOB Transit est déjà le plus grand costumier du Valais avec plus de 3000 costumes complets et leurs accessoires, couvrant différentes époques: gréco-romain, moyenâge, renaissance, baroque, rococo, empire, Feydeau-Labiche, biedermeier, charleston, espagnols, russes, austro-hongrois, orientaux, turcs, fracs et cuts, marins et militaires, contemporains, etc. Les costumes sont loués bien entendu par des troupes valaisannes mais également de Suisse romande. Pour de plus amples renseignements appelez directement au 027 456 40 11 les lundi, mercredi et vendredi de 14 h à 18 h. JobTransit Services est situé rue de Bellerive 24, Case postale 169, 3965 Chippis. Fax 027 455 40 88. Courriel: job-transit@tvs2net.ch

G LOBE à l’école -

i r o nn e m e n t

(

Env

à l’école du GLOBE

Samuel Fierz

A Martigny, depuis plus de six ans, les élèves de la classe de Jean-Pierre Nater et Nicolas Pierroz (jusqu’en 2003: Jean-Jacques Mathey) participent au projet GLOBE. L’initiative gagne à être connue aussi bien au niveau primaire dès la 4P qu’au CO ou au secondaire II.

Un projet mondial… à la mesure des élèves L’idée de GLOBE est de réunir – virtuellement bien sûr! – des écoliers, des enseignants et des scientifiques autour de l’observation de l’environnement à l’échelle de la planète. Dans ce projet, chacun a son rôle: Les élèves procèdent à des mesures sur le terrain. Selon le degré scolaire et selon son envie, une classe peut travailler sur l’atmosphère (type de nuages, température de l’air, précipitations, etc.), le sol (couleur, granulométrie, acidité, humidité, etc.), l’eau (température, conductivité, teneur en nitrates, etc.) ou la végétation (espèces, biomasse, etc.). Via Internet, ils intègrent ensuite

leurs mesures à la banque de données GLOBE. Les enseignants aident les élèves à comprendre la signification de leurs mesures et à les comparer avec les données centralisées sur le site. Formés à la manipulation des instruments, ils assurent bien évidemment toute la logistique et l’initiation des élèves aux méthodes de mesures. Les scientifiques analysent et exploitent les données à la lumière d’informations provenant d’autres sources. Ils peuvent aussi se déplacer pour des discussions dans les classes. Au travers de ce dispositif, GLOBE veut contribuer à une meilleure compréhension de notre «système Terre». Ce projet scolaire et environnemental a été mis sur pied aux Etats-Unis en 1994 et regroupe environ 13’000 écoles sur toute la planète (dont plus de la moitié sont des classes primaires). En Suisse, plus de 70 classes y participent, du primaire au collège. La coordination suisse du projet met sur pied des formations pour les enseignants. N’impor-

te quelle classe peut rejoindre le programme. Plus d’informations sur http://www.globe-swiss.ch.

Elèves en action à Martigny Vendredi 16 janvier, 10 h sonnantes, quatre élèves quittent la cour des écoles de Martigny. Portant bidon, cordelette, tube et appareils de mesure, ils se dirigent vers la Dranse. Accompagnés par leur enseignant, ils prélèvent l’eau de la rivière et mesurent ses caractéristiques. Comme tous les vendredis, les observations se font selon un rituel bien établi: 1. Dans un bidon, Lisa et Resul mesurent la température de l’eau, son acidité et sa conductivité. 2. Pendant ce temps, Ilaria et Nicolas mesurent sa transparence. 3. On note les résultats, on reprend l’expérience en échangeant les rôles et en respectant scrupuleusement le protocole (3 mesures). 4. De retour en classe, on calcule les moyennes, et les données du jour sont entrées sur le site Internet GLOBE.

Avec ou sans GLOBE: tous à l’eau! Basé sur le même principe que GLOBE, le projet suisse BIOINDICATION n’implique aucun engagement de la part de l’enseignant. La bioindication repose sur une idée simple: les invertébrés d’un cours d’eau permettent de définir la qualité de son eau. Concrètement, avec sa classe, il suffit de choisir un petit cours d’eau, d’y pêcher les invertébrés à l’aide d’une passoire, de les recueillir dans une assiette et de les déterminer. C’est un univers extraordinaire qui s’ouvre alors aux élèves! La démarche est fournie clé en main sur http://www.globeswiss.ch (choisir «bioindication»). Les indications méthodolo-

giques comprennent même les portraits des invertébrés qu’il est dès lors facile de déterminer. Au terme de l’activité, il est aussi possible d’enregistrer ses observations sur le site GLOBE ou de découvrir les résultats des autres classes sur une carte de la Suisse (choisir «visualisation et saisie de données»). PS: Si les indications méthodologiques n’étaient pas assez claires, contactez-moi; je me ferai un plaisir de vous renseigner ou de plonger les mains dans votre rivière (024 486 22 13 ou samuel.fierz@hepvs.ch).

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G LOBE vu par un enseignant Monsieur Pierroz, quel est l’intérêt de la démarche GLOBE? Pour les enfants, c’est l’occasion de sortir, de manipuler des instruments de mesure, de développer une certaine rigueur et précision; mais c’est aussi une manière d’aider les scientifiques. Cette demi-heure tous les vendredis me permet également d’avoir un autre contact avec les élèves. Que fait le reste de la classe pendant ce temps? Depuis septembre, j’ai la grande chance de travailler en duo avec Jean-Pierre Nater. Nous avons 28 élèves, ce qui correspond en fait à deux classes de 5P à effectif réduit. Cela nous permet une conduite beaucoup plus souple de la classe, notamment en travaillant par ateliers. Ainsi, les mesures du vendredi matin se déroulent sur la récré et sur une période de travail en ateliers. En fait, le statut particulier de la classe (2 enseignants présents en permanence) favorise énormément notre participation à ce projet. Comment se déroule le travail avec Internet? Dans un premier temps, c’est l’enseignant qui entre les données sur le site GLOBE. Progressivement, cette tâche est évidemment prise en charge par les élèves.

Les élèves sont-ils sensibilisés à leur environnement? Tout à fait. Ils s’aperçoivent que la conductivité de l’eau, son acidité ou sa transparence peuvent changer. Ils s’interrogent sur les causes. Souvent, ils s’arrêtent au visible en prenant l’eau trouble (chargée en limon) pour de l’eau polluée. C’est l’occasion de nuancer leur conception.

au sérieux les mesures nt ne en pr s SA. Les enfant tres à la NA rvir entre au se nt vo s le car el

Comprennent-ils ce qu’ils font? Lors de nos relevés du vendredi, j’essaie ponctuellement de rappeler à nos scientifiques en herbe les notions d’acidité ou de conductivité. En outre, la méthodologie fournie par GLOBE propose plusieurs expériences pour expliquer ces notions abstraites: on peut par exemple analyser de l’eau citronnée pour percevoir l’acidité (pH) ou faire circuler un courant électrique dans de l’eau salée pour comprendre la conductivité. Pouvez-vous exploiter les résultats des mesures et les retours des scientifiques? Des liens avec les programmes de géographie et de sciences, la confrontation de nos mesures à celles effectuées ailleurs sur la planète,

ou encore des échanges avec des scientifiques de GLOBE réclament un peu de pratique tant des enfants que de l’enseignant. Travailler avec nos élèves pendant deux ans nous permet heureusement de mettre en place une démarche progressive qui ne demande qu’à s’épanouir… Merci à MM. Pierroz et Nater ainsi qu’à leurs élèves.

Pour plus d’infos sur l’expérience octodurienne: http://www.ecolemartigny.ch (rechercher «globe») ou contacter piernicofr@yahoo.fr, naterjp@mycable.ch ou jejamate@mycable.ch

En raccourci Finges

Animations gratuites L’exposition Regards sur la nature consacrée à René-Pierre Bille (Ermitage, Bois de Finges) est ouverte jusqu’au 2 mai 2004. Les classes du Valais peuvent bénéficier d’une animation gratuite qui comprend la visite de l’exposition et peut se prolonger par une sortie dans le bois de Finges. Selon les souhaits et en fonction de la saison, les guides peuvent mettre l’accent sur les traces et indices de la vie animale (notamment le castor), les arbres, les

( Résonances - Février 2004

biotopes de Finges ou d’autres éléments. A chaque enseignant d’en convenir lors de la réservation. Plus d’infos: Animation et réservation au 027 606 47 30. Lieu: Ermitage, Finges (rte cantonale Sierre-Loèche; plan d’accès sur http://www.pfyn-finges.ch/f/). Horaire: ouvert tous les jours de 8 à 20 h jusqu’au 2 mai 2004. Reportage: Résonances N°3 / nov. 2003 à consulter sur www.hepvs.ch (animation / environnement). Livre: Regards sur la nature de J.-C. Praz (2003). Livre: Trésors naturels du Bois de Finges de R.-P. Bille et P. Werner (1986).

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E changes linguistiques hors

BEL

canton: témoignages de jeunes Parmi les échanges proposés par le BEL, il y a les échanges à l’intérieur du canton (cf. Résonances, no de décembre 2003) et ceux organisés en Suisse alémanique ou à l’étranger, que ce soit avec l’Allemagne, l’Angleterre ou l’Italie. Les échanges de courte durée (environ 15 jours), organisés par le BEL en Allemagne ou en Suisse allemande pour le primaire, le secondaire I et II, ont nettement augmenté pour l’année scolaire 2003-2004 par rapport à 2002. Trois jeunes racontent comment ils ont vécu l’échange linguistique. Jessy Berthouzoz et Grégoire Genolet évoquent leur premier échange en Allemagne tandis que Roxane Barras compare ses souvenirs, puisqu’elle a déjà fait plusieurs échanges et séjours.

Jessy Berthouzoz Jessy a fait cet été un échange de 15 jours avec une fille de Berlin qui, comme elle, fréquente une filière bilingue. Actuellement Jessy est en 1re année au CO de St-Guérin à Sion, toujours en filière bilingue. Motivations et a priori Mes parents pensaient que si je partais en Allemagne, j’aurais ensuite plus de facilité pour comprendre et parler l’allemand en classe. Je me débrouille déjà bien puisque je suis en filière bilingue depuis la 1re enfantine, mais j’avais envie d’apprendre la langue différemment. Impressions et intégration C’était vraiment bien, car j’ai appris plein de nouveaux mots. En classe, c’était un peu difficile de compren-

dre, mais comme c’était la fin de l’année scolaire il y avait surtout des journées sportives. L’intégration dans la famille était super. Quand je ne comprenais pas ce qu’ils me disaient, ils me réexpliquaient avec d’autres mots. Pareil, quand je ne trouvais pas une expression, je l’expliquais autrement. Il faut dire que j’ose facilement parler car je ne suis pas du tout timide, contrairement à ma partenaire d’échange qui parlait bien mais n’osait pas trop s’exprimer en français lorsqu’elle était ici.

entre ma sœur et le frère de ma partenaire d’échange, puisqu’ils sont à peu près du même âge.

Richesses et faiblesses de l’échange J’ai pu rencontrer de nouveaux amis. C’était aussi intéressant parce qu’on a visité Berlin. En classe, cela m’a aidée à améliorer mes notes, même si l’échange était assez court. Je suis plus à l’aise pour m’exprimer.

Grégoire Genolet

D’autres projets d’échanges? Pour l’instant, je n’ai pas d’autre projet d’échange, mais plus tard j’aimerais bien retourner en Allemagne. Je préfère l’Allemagne car on y parle le bon allemand, ce qui ne veut pas dire qu’en Suisse allemande ou dans le Haut-Valais ils parlent le mauvais allemand, mais des dialectes que je n’ai pas encore appris. Comme les contacts entre nos deux familles ont été très bons, il est possible qu’un échange s’organise

Coordonnées du BEL Bureau de la formation et des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion, tél. 027 606 41 30, fax 027 606 41 34. echanges.vs@bluewin.ch

Pour inciter d’autres jeunes En choisissant un échange de 15 jours, on ne voit pas le temps passer. S’ils ne savent pas trop s’exprimer et ont peur, ce sera plus difficile. Il faut être un peu motivé pour parler et apprendre. Je pense que l’échange linguistique est une bonne chose pour pouvoir se débrouiller avec les autres langues.

Grégoire est actuellement en 5e année au collège des Creusets à Sion. Il a effectué un mois d’échange en Allemagne, à Ulm. Il n’avait jamais fait d’échange jusqu’alors. Motivations et a priori Je savais que pour espérer passer ma matu, il fallait que je m’améliore en allemand. C’était une motivation très personnelle et ensuite j’ai même dû motiver mes parents pour accueillir ma correspondante et lui faire visiter la région. J’ai toujours aimé l’allemand, contrairement à l’anglais, mais simplement je n’étais pas fort. De plus, je pratique le hockey et les connaissances en allemand y sont nécessaires pour évoluer au niveau suisse. Impressions et intégration Au début, je ne comprenais rien du tout, malgré huit années de cours d’allemand à l’école. Il est vrai que mon niveau était faible. A l’inverse, ma correspondante, qui avait de bonnes notes, comprenait déjà assez bien le français en arrivant. J’ai été bien accueilli par la famille, qui était très sympathique. L’adap-

Résonances - Février 2004

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tation a été assez facile, car la mentalité est très proche de la nôtre. Dans la classe, l’intégration a été un peu difficile, et j’ai eu plus de contacts avec d’autres classes qu’avec la mienne. Sur le plan extrascolaire, j’ai pu jouer dans un club de hockey en Allemagne, ce qui m’a permis de ne pas interrompre mon entraînement. C’était un peu plus dur, car entre eux ils parlaient le dialecte, même si celuici est beaucoup plus simple à comprendre que le suisse-allemand. Richesses et faiblesses de l’échange D’une part j’ai fait de nets progrès en allemand, puisque j’ai enfin la moyenne. D’autre part, c’était intéressant sur le plan culturel. J’ai par exemple visité Munich avec mes parents d’accueil qui étaient tous deux professeurs. C’était vraiment une expérience géniale, car je n’avais pas de pression scolaire. J’ai toutefois plus travaillé et appris en un mois en Allemagne qu’en huit années d’allemand à l’école. D’autres projets d’échanges? C’est quasiment impossible de faire des échanges en dernière année du collège. Par contre j’envisage d’étudier dans une université en Suisse allemande, du moins de faire l’essai sur une année. Pour inciter d’autres jeunes Le choix de la longueur et du type d’échange dépend des objectifs de chacun. Je connais des jeunes qui s’étaient engagés à partir une année, mais plusieurs sont revenus après quelques mois parce qu’ils s’ennuyaient. Un mois, ce n’est pas long et cela permet tout de même de progresser. La motivation est essentielle, car il y a aussi des jeunes qui ont fait des échanges et qui n’ont rien appris.

Roxane Barras Roxane est actuellement en 4e année du collège de la Planta à Sion, elle a fait des échanges et des sé-

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jours linguistiques de diverses longueurs depuis la 6e primaire. Elle a effectué un séjour de 2 semaines à Freiburg im Breisgau, un séjour de 2 semaines à Lindau, un échange d’une semaine à Brigue, un séjour de 2 semaines à Verl, un séjour culturel de 3 semaines en Allemagne (Verl, mer du Nord, Berlin), un échange de 2 semaines dans une école à Lauda, un autre de 2 mois à Zurich et un dernier de 2 semaines à Plymouth, en Angleterre.

vers vous. Pour ce qui est du domaine extrascolaire, lorsqu’on a un partenaire d’échange, on est aussi facilement intégré dans ses activités.

Richesses et faiblesses des échanges linguistiques et des séjours Chaque échange et chaque séjour m’a permis de progresser et je suis persuadée que cela m’aide en classe. Il y a aussi les enrichissements au niveau de l’humain qui sont importants. Partir à l’étranger m’aide à avoir moins de réticences pour aller vers les autres. Il y a bien sûr toujours des points négatifs, mais quand je regarde vers le passé, je me souviens seulement de ce qui est positif. Difficile de faire une classification car chaque échange ou séjour est différent, mais je dirais que mes deux préférés sont les deux derniers. J’ai trouvé très ludique d’apprendre le suisse-allemand en plus de l’allebas: mand. De haut en

Motivations et a priori Lors du premier échange, j’avais 11 ans et ce n’était pas une motivation personnelle. Même si c’était un peu dur au départ, l’expérience m’a beaucoup plu. Ce qui m’intéresse, c’est avant tout de découvrir un autre endroit, de rencontrer des personnes différentes. C’est aussi pour cela que je n’aime pas retourner dans un lieu que je connais déjà. Autrement et auolet, tre part, c’est ce que je Grégoire Gen oz et uz ho rt préfère. D’autres Jessy Be as. Roxane Barr Même si on a toujours projets parlé français à la maid’échanges? son, ma maman est suisse-allemanAprès la matu, j’envisage de faire de, aussi je n’avais pas vraiment une école d’art à Zurich. D’ici là d’idées reçues envers l’allemand. je ferai peut-être encore de courts échanges, mais maintenant j’aurais plus envie de partir pour apprendre Impressions et intégration l’anglais. L’atmosphère change selon que l’on effectue un séjour ou un échange. Ensuite, tout dépend si l’on est seul Pour inciter d’autres jeunes dans une famille ou si l’on part en Pour partir apprendre une langue, groupe. c’est presque mieux de partir seul, car l’échange est plus riche en renPersonnellement je n’ai jamais eu contres même si un peu plus difficide problèmes particuliers pour le sur le plan de l’intégration. Il m’intégrer, même si pour moi au faut juste se lancer. début ce n’est pas toujours évident parce que je suis timide. L’avantage, en allant dans une école, c’est que Propos recueillis par les gens viennent forcément plus Nadia Revaz

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A ctivité interclasse pour les

E sp a c e

m a t h é ma t i q u e

élèves de 1re, 2e et 3e année du CO Comme par le passé nous vous proposons une série de problèmes issus des domaines Fonctions, Géométrie, Nombres, Logique et raisonnement. Quelques nouveautés pour la 8e édition: Espace mathématique s’allège (4 activités au lieu de 6) et ne se déroule plus que sur une période. Des questions intermédiaires permettent un approfondissement différencié suivant le niveau des élèves. La commission de mathématique de l’AVECO vous invite donc à participer avec votre classe de mathématique à cette confrontation originale: 8e espace mathématique.

Les principes La classe dispose d’un temps limité (45 minutes, 1 période), pour s’organiser, rechercher les solutions de 4 problèmes et en présenter un compte rendu. Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C’est la classe entière qui est responsable des réponses apportées.

Il n’y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont jugées aussi sur la rigueur des démarches et la clarté des explications fournies. L’enseignant devient observateur, s’abstenant de toute intervention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l’élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge l’entière responsabilité d’une épreuve. Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique. Présenter une alternative complémentaire au concours individuel FFJM. Observer ses élèves, voir comment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieurement, savoir quelles connaissances ils sont capables de mobiliser correctement, quelles erreurs ils commettent.

Les dates importantes Délai d’inscription 5 mars 2004. L’épreuve aura lieu durant la semaine du 15 au 18 mars 2004. Corrections et résultats: le mercredi après-midi 31 mars 2004.

Prix Aux premiers de chacune des catégories (degrés et niveaux) et par tirage au sort.

Renseignements Vous pouvez obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de: Michel Dorsaz Tél. privé 027 746 20 42 Brigitte Roh Tél. privé 027 346 48 68 Marie Dorsaz Tél. privé 024 471 84 91 Hervé Schild Tél. privé 027 398 42 53 José Teixeira Tél. privé 078 657 51 18

Je souhaite participer avec ma classe au 8e Espace mathématique Nom de la classe: ..................................

Degré: ...............................................

Section ou Niveau: ................................

Effectif: .............................................

Nom et prénom du professeur: ............................................................................ J’accepte de m’engager le 31 mars 2004 dans l’équipe de correction:

oui

non

Cycle d’orientation de ...........................................................................................

Adresse: ....................................................................

Signature:

...................................................................................

........................................

Inscriptions Le bulletin d’inscription est à retourner avant le 5 mars 2004 à l’adresse suivante: Espace mathématique, CO régional de Derborence, ch. de la Chapelle 6, 1964 Conthey. Vous pouvez aussi vous inscrire par e-mail en transmettant vos coordonnées et les différentes indications nécessaires (cf. bulletin) à l’adresse suivante: byroh@netplus.ch.

Résonances - Février 2004

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E space mathématique: exemples d’activités Le classement (1CO) Voici les déclarations de quatre des six finalistes du cross de l’école. Marcel: «Quand je suis arrivé, Paulette était déjà là». Colette: «Je suis arrivée après Jacques, Claude et Marcel». Jacques: «Je suis arrivé juste avant Marcel. Françoise était déjà là, mais pas Claude.»

Deux assiettes sont différentes si elles contiennent un nombre différent de fromages. Elles sont aussi différentes si elles contiennent le même nombre de fromages, mais de variétés différentes (une assiette avec un Camembert et un Roquefort est différente d’une assiette contenant un Camembert et un Gruyère). Combien de personnes, au maximum, participent au repas?

Françoise: «J’aurais bien aimé être la première»! Quel est le classement de cette course?

indique un chiffre correct et bien placé. o indique un chiffre correct mais mal placé.

Ennéagone… qu’est-ce? (3CO)

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Le premier nombre

a) Construis un ennéagone régulier de 2 cm de côté. 8

Master – nombre (3CO)

Retrouve les deux nombres de quatre chiffres de la formule secrète du grand Maître Takapansé grâce aux indications:

Histoire de fromages (2CO) Le repas s’achève. Arrive le plat de fromages comportant 4 fromages différents. Entre Oncle Gaston, qui veut goûter les 4 fromages, Tante Charlotte, qui n’en veut aucun, Cousin Gérard, qui n’en choisit que deux, etc., tous se retrouvent avec des assiettes différentes.

b) Ecris une démarche permettant de construire sans tâtonnement cet ennéagone.

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Le deuxième nombre

En raccourci Les diplômés des hautes écoles sur le marché du travail

Intégration réussie quatre ans après L’étude longitudinale menée pour la première fois en 2002 par l’Office fédéral de la statistique sur le parcours professionnel des diplômés des hautes écoles montre que ces derniers se sont bien intégrés sur le marché du travail quatre ans après la fin de

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leurs études. Le taux d’activité s’établit à 92% chez les diplômés des hautes écoles universitaires et à 94% chez les diplômés des hautes écoles spécialisées. Les perspectives d’emploi qui s’ouvrent aux diplômés des hautes écoles varient non seulement selon le sexe mais aussi selon les branches étudiées. Les demandeurs d’emploi dont la proportion a le plus diminué depuis 1999 sont les diplômés dans les branches techniques. www.statistik.admin.ch

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A ctivités de mesure et

Fe uil le ton

ma t h é m a t i que

organisation de l’espace (3/4) 6) Les îles Matériel Un carré peint en bleu, représentant de l’eau (40x40 cm). Quatre îles disposées comme dans la Figure 6. Un bloc modèle en bois mesurant 3x3x4 cubes unités. 160 cubes-unités en bois de 2,5 cm de côté.

III. Compensations qualitatives rencontrées chez les enfants de 6 à 8 ans. La construction de l’enfant dépasse la hauteur du bloc modèle mais la limite supérieure de celle-ci n’est pas déterminée: un enfant qui construit sept étages accepte aussi la possibilité d’avoir six ou huit étages. Nous pouvons observer deux sous-conduites:

Technique de base Le bloc modèle est posé sur l’île lui correspondant (A). B On demande à l’enfant de construire successivement, à l’aide des cubes-unités, des 2x2 maisons ayant la «même C chose de place» sur des îles de surface 2x2 (B) et 1x3 (C). A Nous ne demandons pas de construire sur la grande île 1x3 4x3 (D) car, pour la catégorie d’âge qui nous intéresse 3x3 D (11-12 ans), cette construction ne paraît pas apporter une information intéressante. Si l’enfant n’a pas cherché spontanément à savoir 3x4 de combien de cubes-unités se compose le bloc modèle, Figure 6 on lui pose par la suite la question: «De combien de cubes est-ce que tu aurais besoin A) Les enfants construisent des pour construire une maison comme maisons plus hautes que le bloc celle-ci?» modèle, mais la hauteur n’est pas fonction de la surface des différentes îles. Conduites I. Les enfants jusqu’à 4 ans ne B) La hauteur des maisons conscomprennent pas la consigne truites est fonction de la surface qui leur est donnée. Ils empilent des îles, ainsi sur la plus petite des plots sans tenir compte des (C), l’enfant construit une maicontraintes de la consigne. son plus haute que sur l’île B. Cette conduite peut être consiII. Les enfants entre 4 et 6 ans dérée comme correcte du point construisent des maisons de mêde vue qualitatif, néanmoins elme hauteur que le bloc modèle.

le est incorrecte d’un point de vue métrique. De plus, la hauteur des constructions ne dépasse que de peu celle du modèle. IV. Compensations quantitatives rencontrées chez les enfants d’environ 8 à 9 ans. L’enfant sait que, pour effectuer une construction qui a «la même place» que le modèle, il faut que sa construction soit plus haute que celui-ci. Mais il cherche à atteindre une hauteur déterminée, pas nécessairement la bonne en s’appuyant sur des repères numériques. Nous pouvons ainsi observer deux sous-conduites: A) Cette conduite est surtout observée pour les constructions sur l’île 2x2. L’enfant recherche un repère métrique qui permettra de déterminer la hauteur de la construction, et il choisit comme telle la hauteur du bloc modèle: il construit alors une maison qui a deux fois cette hauteur. Ensuite, le plus souvent, l’enfant construit encore plus haut sur l’île 1x3. B) L’enfant recherche un repère numérique, par exemple le nombre de plots composant un étage, et la construction ainsi effectuée s’appuie sur le raisonnement suivant: «Pour un étage ici (bloc modèle) il faut neuf cubes-unités; avec neuf cubesunités ici (île 2x2) je peux faire deux étages et il me reste un cube-unité».

Résonances - Février 2004

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V. Rencontrée chez les enfants à partir de 9 ans, la nouveauté qui caractérise cette conduite est que l’enfant cherche à déterminer le nombre de cubes-unités composant le bloc modèle, car il considère que cette donnée est indispensable pour réaliser une construction correcte. Nous pouvons observer, selon la démarche utilisée par l’enfant pour trouver le nombre de cubes-unités, les sous-conduites suivantes: A) Les enveloppements L’enfant travaille sur les faces du modèle en pensant qu’il pourra ainsi en déduire le nombre de cubes-unités composant le bloc modèle. Il procède à des enveloppements complets ou partiels de celui-ci. Pour l’enveloppement complet, il met par exemple 12 cubes-unités contre chacune des quatre faces (3x4) et 9 cubes sur le «toit» et éventuellement dessous (3x3). Ou encore il ajoute 4 colonnes de 4 cubes touchant les arêtes verticales du modèle et une «couronne» tout autour des 9 cubes du «toit» et éventuellement de la base formant ainsi une enveloppe complète composée de 105 cubes-unités. Un exemple typique d’une conduite d’enveloppement partiel est le suivant: l’enfant place 12 cubes-unités contre une face (3x4) du bloc modèle et 9 cubes sur le «toit». Ensuite, soit il ajoute 9 à 12, soit il multiplie 9 par 12. Il considère alors que le nombre de cubes composant le modèle est égal à 21 ou 108. L’enfant travaille sur les arêtes du bloc modèle. Il pose des cubes en rangées le long des arêtes et il effectue des calculs plus ou moins inadéquats. Le résultat de ces opérations est considéré comme correspondant au nombre de cubes-unités composant le bloc modèle. Voici quelques exemples: – L’enfant pose une «couronne»

( Résonances - Février 2004

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de cubes-unités tout autour de la base du modèle (16 cubesunités). Ensuite il en ajoute encore trois en hauteur contre le modèle. Il multiplie 16 par 3; Ou encore il place quatre fois trois cubes contre la base des faces (3x4) du modèle (12). Il met ensuite 4 cubes contre une arête verticale. Il ajoute tous les cubes (16) et les multiplie par 2 ou 4.

B) Les décompositions (mentales) 1. Les enfants essaient de trouver la quantité de cubes nécessaires pour construire la maison sur l’île 2x2 par «décomposition» du bloc modèle. 2. Le bloc modèle est décomposé en tranches verticales (3x12) ou en étages (4x9). Le but de ces deux types de décomposition est de trouver le nombre de plots composant le bloc modèle, nombre qui sera un élément constitutif des constructions sur les différentes surfaces (2x2, 1x3…). Contrairement à la première décomposition, ces deux décompositions ont un caractère général dans la mesure où elles peuvent servir à faire des constructions sur n’importe quelle surface. 3. Le bloc modèle est décomposé en colonnes: l’enfant pose un ou plusieurs cubes sur le toit du bloc modèle et imagine qu’il se prolonge verticalement le long de ce bloc, formant ainsi des colonnes de 4 cubes. C) Multiplication de trois arêtes (rencontrée chez les enfants de 11 ans). Cette dernière conduite, la plus évoluée, consiste à placer des cubes contre trois arêtes du modèle (largeur, hauteur, épaisseur) et à multiplier le nombre de cubes-unités. Nadine Giauque, Androula Henriques et Anastasia Tryphon

En raccourci Revue Education & Formations

L’école en 18 questions Suite au débat sur l’école, la revue Education & Formations, publiée par le Ministère de l’éducation nationale, propose de nouvelles synthèses bâties autour de 18 questions centrales sur le système éducatif français. La scolarisation à deux ans, les compétences en lecture des élèves et des jeunes, l’équité et l’efficacité des processus d’orientation, l’articulation entre le second degré et l’enseignement supérieur, la violence et l’absentéisme, la formation tout au long de la vie sont quelquesunes des thématiques abordées dans ces synthèses des travaux de la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Toute la revue ou chaque article séparément peuvent être téléchargés sur le site du ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche. www.education.gouv.fr/stateval/ revue/revue.htm Santé mentale et climat scolaire

Lettre d’information En septembre dernier, une journée romande sur la santé mentale et le climat scolaire était organisée à Vevey. La 26e lettre d’information du Réseau d’écoles en santé synthétise quelques-unes des conclusions émises par les orateurs à l’occasion de cette journée. Cette lettre d’information, qui permet d’en savoir plus sur les symptômes somatiques et psycho-affectifs chroniques chez les adolescents de 11 à 16 ans en Suisse, sur le développement des compétences sociales et personnelles dans l’établissement scolaire, sur la communication dans l’école, etc., peut être téléchargée à l’adresse www.ecoles-en-sante.ch/html/ lettre.html.

Patrice Vernier

Chaque fin d’année voit se poser la question d’une éventuelle adaptation des rentes versées par la Caisse de retraite à ses pensionnés; en effet, autant il est juste que les assurés actifs se soucient annuellement de l’évolution de leur traitement vis-à-vis des aléas de l’inflation, autant nos pensionnés doivent également se montrer préoccupés par l’évolution de leurs rentes. Le maintien du pouvoir d’achat implique des réadaptations de traitements. Seulement voilà, la loi prévoit que seules les rentes de survivants et d’invalidité en cours depuis plus de 3 ans doivent être adaptées à l’évolution des prix, conformément aux prescriptions édictées par le Conseil fédéral; cette règle vaut jusqu’au jour où le bénéficiaire a atteint l’âge de la retraite AVS. Pour les autres rentes, telles que par exemple les rentes de vieillesse, la LPP mentionne uniquement que l’insti-

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Pas d’indexation

CRPE

des rentes pour 2004 tution de prévoyance est tenue d’établir des dispositions en vue de les adapter à l’évolution des prix dans les limites de ses possibilités financières. En d’autres termes, cela revient à attribuer aux institutions de prévoyance une liberté importante dans l’organisation du financement de leurs rentes. Les statuts de la CRPE précisent à l’art 28 que les rentes versées sont en principe adaptées dans la même proportion que les traitements du personnel enseignant en activité, le renchérissement y compris. Ainsi, à la fin de chaque exercice annuel, la Commission de gestion se réunit et décide si oui ou non les rentes en cours seront indexées pour l’année suivante. Il s’agit là d’une tâche difficile, basée sur une réflexion profonde dont l’impact à long terme n’est pas négligeable, puisque, et il est important de bien s’en rendre compte, une hausse de 0,1% des rentes en cours, coûte au-

jourd’hui environ CHF 800’000.- à la Caisse. Calculez une adaptation de 1%. Sur quelles bases de telles décisions doivent-elles être prises? Il y a tout d’abord le contexte économique; si 2003 a pu mettre fin à la morosité des marchés financiers grâce à un rebond remarquable des actions, il n’en demeure pas moins que cela s’est réalisé dans un environnement presque récessionniste sans croissance réelle avec des taux d’intérêt demeurés très bas tout au long de l’année. L’indice des prix à la consommation, reflet de l’inflation, n’a progressé finalement que de 0,6% entre 2002 et 2003. Il y a ensuite la situation financière de la Caisse. Comme vous le savez certainement déjà, notre Caisse fait actuellement l’objet d’une étude sur les différentes mesures d’assainissement à prendre pour améliorer sa structure et son degré de couverture. Les organes dirigeants, à travers cette analyse, essayent dans la mesure du possible de faire en sorte que tous les participants à notre Caisse témoignent d’une symétrie des sacrifices dans cette opération. Les possibilités pour les pensionnés actuels ne sont pas nombreuses. La plus efficace reste une politique d’indexation plus rigoureuse. Cela ne veut pas dire un gel systématique des rentes pendant une longue période. Une telle attitude reviendrait à vider de sens le but premier poursuivi par la prévoyance professionnelle, à savoir garantir et maintenir un certain pouvoir d’achat pour nos pensionnés tout au long de leur vie post-active. Néanmoins, par une politique d’indexation un peu plus stricte, les

Résonances - Février 2004

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pensionnés participeront aussi à l’amélioration de la situation financière de la Caisse. D’un point de vue historique, le graphique ci-contre témoigne de la bonne et généreuse politique menée par la Caisse depuis 1977. On peut facilement se rendre compte que sur les 27 dernières années, les adaptations décidées par la CRPE ont permis de maintenir le pouvoir d’achat. Finalement, à plus court terme, il est également nécessaire de tenir compte du résultat obtenu par la Caisse lors du dernier exercice. 2003 a été de ce point de vue-là une très bonne année. La performance globale de la Caisse a atteint environ 6%. Cependant, comme relevé dans une des dernières éditions de Résonances, la Commission de gestion a décidé d’amortir 30% environ de son parc immobilier parce que ce dernier ne reflétait plus du tout la réalité et appa-

raissait dans le bilan de la Caisse avec une sur-évaluation notoire. Cette décision, tout à fait justifiée et nécessaire, aura comme conséquence d’annuler la performance positive enregistrée par la fortune mobilière de la Caisse. Ainsi, du point due vue du résultat global, 2003 pourra être considéré comme une année neutre et de transition.

Petite annonce Pré-retraité, formation d’enseignant, cherche une activité – temps à déterminer – proche de sa formation (culture, social, école). Tél. 027 455 81 63.

En raccourci Pour toutes ces raisons, la Commission de gestion a décidé en séance du 7 janvier 2004 de ne pas indexer les rentes pour cette année, ce d’autant plus qu’en 2003 elles avaient été adaptées de 0,5%. Il s’agit certes d’une décision impopulaire, mais je reste convaincu que les principaux intéressés comprendront les raisons et les motifs de cette prise de position. Gageons qu’à l’avenir, les évolutions structurelle, économique, politique et financière permettront à la Commission de gestion de se montrer plus généreuse avec les adaptations des prestations versées par notre Caisse.

Semaine internationale de la langue française

Du 15 au 20 mars 2004 La Délégation à la langue française lancera un certain nombre d’activités qui se dérouleront à Genève dans le cadre de la Semaine internationale de la langue française. Cette année, les jeux de langue seront le thème choisi pour fêter la langue de manière conviviale. Pour plus d’infos: www.ciip.ch/ ciip/DLF/semaine_04.htm

C atéchèse: cours de formation Une lecture de son expérience catéchétique, à la lumière de St-Paul

La Présence et le Pain mercredi 24 mars 2004 - de 20 à 22 h.

samedi 6 mars 2004 - de 9 à 17 h. Itinéraire: Il y a toujours quelqu’un de merveilleux qui nous précède vers la Source... en nous laissant des traces, celles de l’audace, du dynamisme et de la louange. Paul nous balise un chemin... «le converti» absorbé dans la contemplation du Christ «l’apôtre» livré à sa mission d’évangéliser «le croyant» qui communique son expérience à des communautés. Intervenant Lieu Prix Inscription

Abbé Jean-René Fracheboud Foyer «Dents-du-Midi», Bex Fr. 10.- + repas Centre de Catéchèse Sion Tél. 027 327 44 02 (mercredi-jeudi)

( Résonances - Février 2004

Redécouvrir l’Eucharistie, pour mieux la comprendre, mieux la faire comprendre et mieux la vivre, à partir de: 1) Son développement historique dans l’Eglise, jusqu’à l’encyclique l’Eglise vit de l’Eucharistie, de Jean-Paul II (2003). 2) Son enracinement biblique (expérience de l’Exode, notion de sacrifice). 3) Notre expérience du repas. Préparation utile: Public visé:

Intervenant Lieu Prix Inscription

Lire l’encyclique citée ci-dessus. Catéchistes, animateurs liturgiques, ministres de l’eucharistie, toute personne intéressée. Abbé Michel Salamolard Notre-Dame-du-Silence, Sion Fr. 5.Centre de Catéchèse Sion Tél. 027 327 44 02 (mercredi-jeudi)

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L e trésor des savoirs oubliés

Le trésor des savoirs oubliés. Pourquoi personne ne m’a parlé de ce livre? Ou plutôt pourquoi n’ai-je point été sensibilisée à cet essai au détour d’une discussion ou à la lecture d’une critique? Je me souviens avoir vu ce titre dans des bibliographies, mais rien n’avait déclenché mon envie de le lire. Fort heureusement, je suis tombée sur cet ouvrage par hasard il y a peu. Je ne sais même déjà plus comment j’ai rencontré ce livre. Qu’importe en fait, l’essentiel est d’avoir eu le bonheur de le lire. Peut-être l’avez-vous déjà lu, mais peut-être pas. Aussi ai-je trouvé normal de vous en parler, de façon à ne pas répéter l’injustice dont j’avais été victime.

L’école nous habitue à la diversité des raisonnements et cette chance se nomme liberté. L’école fonde par ailleurs notre culture. Jacqueline de Romilly rappelle que le savant peut très bien ne pas être cultivé, enfermé dans les

Un plaidoyer humaniste Il est temps d’en venir au contenu. Ce livre répond à bien des interrogations sur la nécessité d’apprendre. C’est un plaidoyer humaniste magnifique. L’auteure en est Jacqueline de Romilly, membre de l’Académie française. Elle a écrit cet ouvrage alors qu’elle avait perdu la vue, ce qui assurément donne une dimension particulière au savoir emmagasiné, au souvenir et à la mémoire. On y découvre combien la formation qu’elle a reçue l’a transformée et par ricochet, car l’ouvrage invite à la réflexion sur son propre rapport au savoir, on comprend mieux combien chacun est modifié par les connaissances transmises, même celles que l’on croit oubliées sitôt les examens passés. Entre un savoir précis et l’oubli complet, c’est affaire de degrés, nous explique-t-elle. Ces savoirs oubliés sont un repère pour le jugement. Ils ne sont pas que cela, puisqu’ils nous ont mis en présence avec la pensée d’autrui.

limites de sa spécialité. Elle déplore le fait que les études littéraires soient de plus en plus écartées de la formation scientifique et défend ardemment la notion de culture commune. Il y a d’un côté les souvenirs scolaires, de l’autre ceux acquis au cours de l’existence. Reste que «même dans la vie professionnelle la plus modeste, ces savoirs désintéressés et très largement effacés que l’enfant a acquis en classe lui seront de toute façon une aide constante». Jacqueline de Romilly met néanmoins en garde les enseignants, en précisant que l’enthousiasme de sa description ne doit pas être trompeuse: il faut, même si tout ne s’efface pas,

pour vous

Nadia Revaz

entraîner sa mémoire, de façon à avoir le plus de souvenirs utilisables. Si Jacqueline de Romilly plaide pour la littérature, c’est parce qu’elle estime que «l’expérience passée par la littérature est singulièrement plus efficace». Parce qu’elle est plus ample et parce qu’elle «double toutes les voix du présent par celles du passé». Mais ce n’est pas tout, car la littérature enrichit l’imaginaire. L’académicienne argumente en faveur de l’explication de texte, la lecture à haute voix en classe… Elle montre combien les lectures contribuent à la formation intellectuelle, mais aussi à la formation affective et morale. Même si le titre pourrait le laisser croire, elle a écrit tout le contraire d’une défense de l’oubli. N’empêche que l’oubli est inévitable, même pour les personnes qui ont une mémoire exceptionnelle. Certains souvenirs s’effacent, mais on peut essayer de profiter davantage des trésors de la mémoire, via l’organisation, le classement, l’apprentissage et l’effort. Avec les années, note encore Jacqueline de Romilly, ils reviennent un peu en désordre et ces moments de douce rêverie puisent alors dans les souvenirs oubliés, scolaires ou non. De formation littéraire, Jacqueline de Romilly remonte la trace de nombre de ses souvenirs littéraires, ce qui fournit une raison supplémentaire de lire ce livre. Idéal pour découvrir de nouvelles idées de lectures. En fait, je vous ai livré un faux Lu pour vous, car si vous n’avez pas lu cet essai, empressez-vous de le lire.

Référence Jacqueline de Romilly. Le trésor des savoirs oubliés. Paris: Livre de poche, 1998.

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Vive l’éducation! Ce livre d’Edwige Antier est avant tout destiné aux parents. De la naissance jusqu’à l’âge adulte, cette pédiatre conseille les parents sur la meilleure attitude à adopter pour réussir l’éducation de ses enfants, déjouer les pièges et décrypter les non-dits. Faut-il mettre bébé à la crèche ou chez une mère gardienne? L’auteure analyse les points positifs et négatifs de chaque solution. Déjà, le petit prend le chemin de l’école, comment l’y préparer, l’accompagner, suivre au mieux sa scolarité et collaborer avec les enseignants. Puis l’adolescence arrive bien vite avec son cortège de difficultés à surmonter, et toutes ces questions auxquelles l’auteure tente d’apporter une réponse. Finalement, elle donne quelques pistes pour pousser l’oiseau hors du nid sans cri ni blessure. Ce livre remet à sa place les valeurs de l’éducation, de l’amour parental, du respect et du travail. Edwige Antier aborde de front les sujets qui fâchent et lance un appel aux professionnels de l’éducation, de la crèche à l’université: abattons

Daphnée Constantin Raposo

les barrières qui séparent les éducateurs des parents, ouvrons l’école, faisons enfin confiance aux mères, aux pères, à la famille. Même si ce n’est pas facile de donner toutes les chances à son enfant de devenir un adulte heureux, c’est un défi qu’il est possible de relever. Edwige Antier. Vive L’éducation! Paris: Laffont, Collection «Réponses», 2003.

Le Livre de l’hiver C’est l’histoire d’une dame, qui sort de chez elle un beau matin d’hiver et qui voit passer le bus juste devant son nez, alors elle court au fil des pages pour le rattraper. Elle court avec son parapluie et son sac en bandoulière. Elle traverse le village et arrive en ville, la neige se met à tomber sur son petit chapeau à pompon. Elle court encore et finalement arrive à destination en même temps que son bus. C’est aussi l’histoire d’une petite fille qui a oublié de fermer la cage de son perroquet. Elle se rend en ville à vélo avec son papa et le perroquet les suit. Le chat lui aussi décide de les escorter. Et puis il y a le jogger qui fait la course avec le bus, la petite fille qui va faire du patin, un drôle de motard tout de rouge vêtu qui étrenne une grande barbe blanche, une dame et son chien plutôt énergique, un lecteur assidu, un corbeau noir. Tous ces personnages traversent ce magnifique album en différents lieux: une grande maison familiale avec un jardin, une ferme entre champs et prairies, une gare, un centre culturel, un chantier, une

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L a sélection du mois

Livres

place du marché, un grand magasin et un parc. Chaque page est remplie de personnages mis en scène dans des situations qui forment une histoire, mille histoires plutôt, que chacun peut se raconter. Mille détails à découvrir, mille aventures à imaginer, ce livre d’images grand format se regarde deux, dix, vingt fois sans lassitude. Ce livre est aussi un bel exemple de tolérance, en effet, on y voit des gens de différentes couleurs, de différentes religions, même une personne handicapée. Il tient également compte de l’égalité des genres en mettant en scène des hommes qui font leur lit, promènent bébé dans sa poussette ou font les courses, quant au chauffeur de bus, c’est une femme, de même qu’un des policiers. On se réjouit déjà de découvrir les autres saisons qui suivront. Idéal pour enrichir son vocabulaire, pour exercer son sens de l’observation ou tout simplement pour s’émerveiller, ce livre-promenade illustré par Rotraut Suzanne Berner est à mettre entre toutes les mains. Roraut Suzanne Berner. Le Livre de l’hiver. Genève: La joie de lire, 2003.

Passage

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L es revues

en revues

du mois La classe

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque-Valais (Centre de documentation pédagogique).

fondateurs de la société française, est de plus en plus contestée. En Europe, ce débat paraît surréaliste, car la plupart des pays accueillent les jeunes filles voilées avec sérénité. Hors dossier, dans les pages d’actualité de la revue, il est question des jeunes en rupture qui tentent de raccrocher avec les études. A signaler aussi une enquête qui évoque le succès inattendu du «homeschooling» aux Etats-Unis. En effet, le nombre d’enfants instruits à domicile a triplé en dix ans. www.lemonde.fr/mde

Cahiers pédagogiques Dès son édition de janvier 2004, La Classe propose un nouveau rallye-lecture, destiné à encourager la lecture d’œuvres complètes dans la classe (cours moyen = élèves de 9-11 ans). Notons que la fiche pratique sur la lecture d’une œuvre d’art de ce mois porte sur un tableau du Douanier Rousseau, intitulé «Nègre attaqué par un jaguar». www.laclasse.fr

Le monde de l’éducation Le monde de l’éducation consacre son dossier de janvier à la laïcité. Depuis 1989 et la première «affaire du voile» en milieu scolaire, la laïcité, un des principes

La pluralité ethnique à l’école est le thème abordé dans le dernier numéro des Cahiers pédagogiques. C’est la quatrième fois que la revue s’intéresse à la question de l’intégration. Et Françoise Lorcerie de souligner dans son édito «qu’aujourd’hui on ne peut plus parler du problème de l’intégration». La problématique est de savoir quels sont les nouveaux enjeux pour comprendre la pluralité ethnique et agir avec les élèves ainsi que dans l’institution scolaire. www.cahiers-pedagogiques.com

Le français dans le monde La santé fait l’objet du dossier de la revue de la Fédération internationale des professeurs de français, avec enquête sur le dispositif, le comportement social, la recherche médicale et la représentation qu’en a donné la littérature. A signaler également un article intéressant sur la création de ressources interactives et un autre sur l’utilité des documents authentiques dans l’enseignement d’une langue étrangère. www.fdlm.org

données objectives de la violence des jeunes et casse certaines idées reçues. www.cemea.asso.fr

Sciences humaines La partition des rôles sociaux de l’homme et de la femme est-elle due à une différence culturelle ou naturelle? Telle est la question qui sous-tend le dossier de février de la revue Sciences humaines. Concernant la réussite des filles, trois interprétations sociologiques sont proposées. Il est aussi question des choix professionnels des filles et des garçons. Hors dossier, la rubrique Echos des recherches fait le point sur les sciences du langage dans le paysage de la recherche et de la formation. www.sciences.humaines.fr

Vers l’éducation nouvelle Violence et éducation, tel est le sujet abordé dans la dernière livraison de Vers l’éducation nouvelle. A lire tout particulièrement l’article de Phiilippe Lebailly, auteur d’un ouvrage sur la violence des jeunes, qui présente quelques

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Compétences des élèves et leur contexte Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une initiative concertée des pays de l’OCDE qui vise à évaluer et comparer régulièrement les compétences en lecture, mathématiques et sciences des jeunes de 15 ans. L’objectif de cette recherche, qui s’inscrit dans le cadre de l’enquête PISA, est d’analyser plus en profondeur les données romandes selon deux thématiques principales: l’environnement culturel et scolaire des élèves ainsi que la problématique de l’apprentissage autorégulé. La première thématique explore les caractéristiques des différentes facettes dans lesquelles l’élève évolue. Quatre dimensions ont été prises en compte: l’environnement familial, les attitudes des élèves par rapport à l’école, les aspects pédagogiques et l’organisation scolaire. Les analyses menées montrent l’importance des facteurs socio-économiques, de la langue parlée à la maison ou de la filière suivie. Dans la deuxième thématique, les chercheurs postulent que les motivations et certaines stratégies d’apprentissage déclarées peuvent avoir un impact sur les performances des élèves. Les données ont également été analysées en

fonction des caractéristiques des élèves. Les résultats de cette étude fournissent une description très riche du contexte dans lequel vivent les élèves de 9e année. Ils permettent également d’attirer l’attention sur un certain nombre d’aspects que l’on devrait prendre en compte au moment de mener des actions visant à améliorer les systèmes scolaires de la Suisse romande. Jean Moreau (URSP), Elisabetta Pagnossin (IRDP), Chantal Tièche Christinat (IRDP), Claude Kaiser (SRED), Christian Nidegger (SRED). Compétences des élèves et leur contexte: quelques éclairages sur l’environnement familial, culturel, scolaire et les stratégies d’apprentissage des élèves. Neuchâtel: 2003. Fr. 13.40 + port.

Utilisation de l’ordinateur chez les élèves de 9e Elaborée également dans le cadre de l’enquête PISA 2000 à laquelle les jeunes de 9e de Suisse romande ont participé, la présente étude explore les données roman-

Commande Ces documents peuvent être commandés à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique, secteur documentation, Faubourg de l’Hôpital 45, case postale 54, 2007 Neuchâtel, tél. 032 889 86 14, fax 032 889 69 71, e-mail: marion.rognon@ne.ch. Consultation en ligne: www.irdp.ch/publicat.

( Résonances - Février 2004

lications

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D ernières parutions

Pub

IRDP

des en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateur et des nouvelles technologies. Les informations recueillies par PISA sur les nouvelles technologies permettent d’appréhender trois aspects: l’intérêt pour l’informatique, la représentation des élèves de leurs capacités à se servir d’un ordinateur et leur pratique de l’informatique. Ces informations sont mises en relation avec les caractéristiques des élèves et leurs performances aux tests PISA. Une première partie de cette étude présente un bref rappel des résultats internationaux et nationaux. Une deuxième partie est consacrée à l’exploration des données romandes sur quelques thématiques, comme la familiarité des élèves avec l’informatique et son incidence sur les compétences dans les domaines testés par PISA. L’étude montre que l’informatique fait partie de l’environnement quotidien des élèves de 9e. Sa place à l’école est encore relativement modeste et reste souvent confinée à des activités de remédiation. Toutefois, le recours à l’ordinateur n’est pas automatiquement le garant d’une réelle efficacité pédagogique en toutes circonstances. Son bon usage dépend fortement des investissements humains et pédagogiques, et pas uniquement du développement matériel et technologique. Luc-Olivier Pochon (IRDP), Christian Nidegger (SRED), Gérard Piquerez (CREP). PISA 2000: Utilisation de l’ordinateur chez les élèves de 9e en Suisse romande. Neuchâtel: IRDP, 2003. Fr. 5.70 + port.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Etablissements scolaires valaisans

Consommation de chanvre Des députés demandent au Gouvernement valaisan d’agir pour freiner la consommation de chanvre dans les établissements scolaires. Le fumeur de joints doit-il être renvoyé de son école? Tel est en tout cas le souhait émis par plusieurs élus du Parti démocrate-chrétien du Centre. Concrètement, les motionnaires attendent du Gouvernement des mesures et des procédures disciplinaires pouvant entraîner des renvois de durée déterminée. Le groupe démocrate-chrétien du Centre estime que seule une attitude claire et des sanctions annoncées – puis appliquées – peuvent contribuer à freiner la consommation de chanvre dans les établissements scolaires. Ils demandent aussi au DECS de renforcer les moyens d’information engagés dans les cycles d’orientation, voire même dans les classes de dernière année des écoles primaires. Le Nouvelliste (9.01)

Canton de Genève

Accès à Internet filtré dans les écoles Depuis novembre dernier, Genève filtre l’accès à Internet dans les écoles, afin d’éviter que les élèves ne tombent sur des sites peu recommandables. Des dispositifs semblables ont été mis en place ou sont testés dans d’autres cantons. En mettant sur pied un filtre au Web à l’école, les autorités cantonales genevoises répondent notamment à une demande des parents d’élèves.

Un projet de loi sur le sujet a d’ailleurs été déposé devant le Grand Conseil. Le filtre installé par Genève est un logiciel portant le nom de Webdense, qui permet de bloquer l’accès à certains types de sites selon le choix de l’utilisateur. Le Temps (9.01)

Le choix des langues

La Suisse alémanique favorise l’anglais Apprendre l’anglais d’abord au lieu de la langue du voisin alémanique, romand ou tessinois. Après Appenzell RhodesIntérieures, Uri a fait ce choix. Mais la vraie bataille est, pour cette année, à Zurich où la résistance des maîtres à l’enseignement simultané de deux langues à l’école primaire va obliger le canton à trancher. Le débat reprend là où il a été spectaculairement ouvert voici quatre ans. Zurich a la certitude, s’il renonce à la langue du voisin romand, d’engager pour de bon la bataille linguistique. Mais la métropole alémanique risque de ne pas hésiter beaucoup, tant ses jeunes sont conquis, leurs parents convaincus et l’économie impatiente. A Zurich des esprits se mobilisent contre l’hégémonie anglicisante. «L’anglais ne sera pas un ciment pour la Suisse» martèle ainsi Marco Baschera, professeur de littérature française et comparée à l’Université de Zurich. Reste à savoir si la lutte n’est pas déjà perdue. Le Temps (10.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

plans d’études mis en place selon le «processus de Bologne» sont plus denses qu’auparavant. Cela ne laisse presque plus de temps aux étudiants pour une activité accessoire rémunérée. Or, les insuffisances de système actuel des bourses d’études imposent de telles activités: 80% des étudiants ont un emploi à côté de leurs études et la moitié a besoin de cet emploi, faute d’autres sources de financement. Certains cantons (c’est le cas par exemple du Valais) rechignent d’autant plus à mettre en place un système de bourses efficace que leurs boursiers ont tendance à ne pas revenir dans leur canton une fois leurs études achevées. Le Temps (12.01)

Cours de français Education tessinoise

Système discriminatoire En exigeant des instituteurs qu’ils pratiquent le français et l’allemand, le canton contourne les accord bilatéraux pour favoriser les demandeurs d’emploi tessinois dans le domaine de l’éducation. Pour la période 2004-2005, les autorités ont décidé de relever le niveau des exigences d’embauche. Désormais, en plus de la langue de Dante, il faudra parfaitement maîtriser les deux autres idiomes nationaux helvétiques. Si ces nouvelles conditions devraient être relativement faciles à remplir pour les candidats tessinois, il pourrait en aller autrement pour leurs collègues de la Péninsule. En Italie c’est l’anglais qui fait office de première langue étrangère obligatoire. Cette nouvelle règle récemment introduite par les autorités de Bellinzone permet d’esquiver l’application des accords bilatéraux sur la libre circulation des personnes. Le Temps (12.01)

Bourses d’étude

Modification de la Constitution Les bourses d’études sont à la fois un instrument important de justice sociale et un investissement vital de l’Etat. La Suisse a, en comparaison avec d’autres pays européens, un taux d’académiciens très bas. Le paysage universitaire suisse est en mutation profonde et cette mutation rend un système performant de bourses d’études indispensable. Les nouveaux

Langage sans frontières Les cours de français proposés par l’Espace interculturel sierrois connaissent un immense succès. Ils sont une quarantaine à s’être déplacés au centre scolaire des Liddes pour suivre les leçons de français bihebdomadaires mises sur pied par l’EIS. Une quarantaine de migrants originaires des quatre coins du monde, établis ici, ou de passage dans la région. Ils ont en commun la volonté d’apprendre notre langue. Parce que le français est pour eux plus qu’un support de communication, il est le symbole d’une intégration réussie. Depuis sa création en 1996, l’EIS met tout en œuvre pour promouvoir le dialogue interculturel. Cette année, une classe d’alphabétisation a été ajoutée aux cinq classes

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existantes (accueil, débutants I, débutants II, moyens, avancés). Elle est destinée à accueillir les gens qui connaissent à peine l’alphabet ou ont une compréhension très limitée du français. La structure compte une dizaine de professeurs, dont la majorité est issue du milieu de l’enseignement. Le Nouvelliste (13.01)

Réforme scolaire québécoise

Voyage d’étude pour Charles Beer Le patron de l’Instruction publique genevoise est en voyage d’études dans la Belle Province afin d’analyser la réforme de l’éducation initiée par le Québec. Les problématiques genevoises et québécoises sont similaires. Comme à Genève et en Suisse romande, les résistances à la réforme concernent l’évaluation, les cycles d’apprentissage et la question du redoublement. Cette immersion permet d’identifier la manière dont la réforme québécoise est pilotée. Après avoir visité l’école primaire de Saint-Pascal Baylon, Charles Beer est conforté dans sa conviction que la réforme québécoise et a fortiori genevoise permet une gestion des classes qui s’avérerait impossible avec le système traditionnel ex cathedra. Les classes de cet établissement montréalais sont composées de 99% d’élèves d’origine étrangère. Autre découverte majeure de Charles Beer: la forte culture de l’évaluation et de la transparence présente au Québec. Une qualité qui fait défaut à Genève comme dans une bonne partie de la Suisse. Le Temps (13.01)

Rénovation de l’école

Un appui massif Une écrasante majorité des enseignants du primaire genevois appuient la rénovation de l’école; soit des cycles d’apprentissages pluriannuels (de deux ou

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quatre ans) au lieu des degrés annuels et une évaluation certificative au lieu d’une note accompagnée d’un commentaire. C’est du moins ce qui ressort d’une consultation effectuée par la Société pédagogique genevoise (SPG). «Nous voulions démontrer que la majorité des enseignants n’appuient pas l’ARLE (Association refaire l’école)», affirme Olivier Baud, président de la SPG. Le syndicat des instituteurs a donc effectué une consultation, l’automne dernier, parmi le corps enseignant. Il a envoyé un questionnaire à tous les instituteurs du primaire genevois, qu’ils soient ou non affiliés à la SPG. Ces derniers étaient invités à exprimer leur préférence entre quatre modèles d’école possibles qui vont de la position soutenue par l’initiative de l’ARLE à la rénovation menée par le DIP, en passant par deux versions de la réforme légèrement modifiée. «Quarante-cinq pour cent des instituteurs ont répondu, ce résultat se situe bien au-dessus de la moyenne», précise Olivier Baud. Parmi ceux-ci, 85% se sont montrés favorables à une réforme de l’école primaire allant dans le sens de la rénovation et 43% l’ont même soutenue telle quelle. Des réponses en provenance de 73% des écoles genevoises ont été collectées. Tribune de Genève (15.01)

Postulat au Grand Conseil

Féminisation de la profession d’enseignant La féminisation à outrance de la profession d’enseignant en Valais inquiète des députés socialistes. Le Conseil d’Etat répond devant le Grand Conseil à un postulat s’inquiétant du fait que les hommes rechignent de plus en plus à embrasser la profession d’enseignant. Ce texte demande des mesures immédiates pour contrer cette évolution. Mesures que les députés souhaitent voir introduites avant la prochaine échéance des inscriptions à la HEP (Haute Ecole pédagogique). Le nombre d’étudiants masculins à la HEP Valais tourne aux alentours de 10% pour la deuxième année de suite, avec 0% de Haut-Valaisans. A l’inverse, de plus en plus d’enseignants masculins quittent leur emploi, notamment au degré primaire. Le Nouvelliste (16.01)

Universités

Les étudiants à la caisse Tout le monde convient de l’importance grandissante de la formation dans un monde toujours plus compétitif. Et pourtant: les contributions de la Confédération et des cantons au monde académique ont baissé en termes réels au cours de ces vingt dernières années. Désireux de réagir pendant qu’il en est encore temps, les milieux économiques ont publié une étude sur la situation des hautes écoles. Leur conclusion: les étudiants devraient participer bien davantage à leur financement. Ils proposent une augmentation des écolages à 5000 francs par année, contre une moyenne de 1300 aujourd’hui. Une institution fédérale serait créée

pour dispenser des prêts à ceux qui manqueraient de moyens. Le Temps (21.01)

Enseignants jurassiens

La riposte Les profs rejettent la leçon supplémentaire à dispenser par semaine. Quelque 500 des 1100 enseignants jurassiens ont clamé leur indignation en congrès syndical, au lendemain de la décision du Gouvernement de leur imposer, dès la prochaine rentrée d’août, une 29e leçon à dispenser par semaine, afin d’économiser 13 millions en quatre ans. Ils ont fustigé la majorité gouvernementale, en particulier le ministre PDC des Finances, et le chrétien-social, accusé à mots couverts de traîtrise. Par contre, les enseignants ont chaudement applaudi la ministre de l’Education, Elisabeth BaumeSchneider, qui s’est opposée à la péjoration de leur statut. Le Temps (22.01)

Ecole valaisanne

Enseignants sur la brèche Quatre interpellations, quatre postulats, trois motions et une question urgente: jamais un seul sujet n’avait généré autant d’interventions en une seule session du Grand Conseil valaisan. Près de 70 classes sur les 720 que compte notre canton ont cette année 25 élèves et plus. Des effectifs jugés beaucoup trop lourds par nombre d’enseignants qui crient leur ras-le-bol et demandent des changements. Ils attendent du Gouvernement autre chose qu’une simple augmentation de salaire. Le président de la Société pédagogique valaisanne, JeanClaude Savoy, estime que la revalorisation de la profession doit passer par un allégement des effectifs répartis dans les classes enfantines et primaires. Il souhaite aussi que l’école revienne au centre des préoccupations. Le Nouvelliste (28.01)

CSRE

Actuellement, les enfants d’immigrés sont encore surreprésentés dans les classes spéciales. Par conséquent, ils quittent l’école avec des certificats qui n’offrent guère de débouchés. C’est une réalité qui va même en s’aggravant, malgré les mesures mises en place pendant l’école obligatoire pour améliorer leur réussite scolaire. Les chercheurs Andrea Lanfranchi, Jann Gruber et Danis Gay ont examiné l’effet préventif des formes d’encadrement telles les crèches pendant la période précédant la scolarité. Les enfants qui peuplent nos écoles proviennent de contextes linguistiques et culturels de plus en plus diversifiés. Jusqu’à présent, les systèmes scolaires européens ont réagi à cet état de fait surtout par des mesures d’appui pédagogique et par l’orientation des enfants en difficulté vers des classes spéciales. Ces mesures ne sont cependant pas couronnées de beaucoup de succès.

des enfants d’immigrés Les années décisives pour le succès scolaire étant probablement celles qui précèdent l’entrée à l’école, les auteurs de cette recherche ont essayé de démontrer l’utilité d’un déplacement des interventions vers cette période de vie des enfants migrants, et d’améliorer par des mesures appropriées les conditions dans lesquelles ils grandissent. Dans le cadre du Programme national de recherche 39 («Migration et relations interculturelles»), une équipe de chercheurs a analysé la manière dont les enfants de 4 ans et 6 ans sont pris en charge dans trois villes de Suisse (Winterthur, Neuchâtel et Locarno). L’échantillon se composait de 876 enfants suisses, albanais, turcs, portugais et italiens. Une année plus tard, les enfants plus petits se retrouvaient, à quelques exceptions près, à l’école enfantine, les plus grands en 1re primaire. C’est à ce moment que leurs enseignant-e-s ont été inter-

En raccourci Activités nature: dépliant 2004 Dans le numéro de décembre de Résonances était annexé le dépliant Activités nature. Il regroupe toutes les activités (excursions, conférences, etc.) consacrées à la nature en Valais. Vous pouvez obtenir des exemplaires supplémentaires au Musée d’histoire naturelle (027 606 47 30). Prochaines activités: Excursion: Gypaète. Samedi 6 mars, 9 h en gare de Sion. Conférence: Au revoir, petits glaciers des Alpes. Vendredi 26 mars, 20 h 15, Collège de la Planta à Sion. Journée d’entretien: Marais de Vionnaz. Samedi 27 mars, 9 h, Vionnaz.

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S uccès scolaire

Re cherche

Pour en savoir plus Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No 098:009/2), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99. skbf.csre@email.ch.

rogés sur le degré de développement de ces enfants. Les résultats de ces entretiens ont été mis en rapport avec des variables se référant aux modalités de prise en charge des enfants d’âge préscolaire (éducation à la maison par la mère exclusivement, fréquentation d’une crèche, maman de jour, voisins, etc.). L’analyse montre que les enfants qui ont bénéficié d’une prise en charge complémentaire réussissent significativement mieux à l’école que les enfants pris en charge par leur propre famille exclusivement, et cette conclusion est tout particulièrement vraie dans le cas des enfants issus de la migration. Pour la première fois en Suisse, ces résultats confirment ce que des études plus larges menées aux EtatsUnis avaient déjà montré: des structures d’appui aux familles migrantes en matière de socialisation de leurs enfants augmentent nettement les chances d’intégration scolaire de ces derniers. Les chercheurs tirent de leurs résultats une série de conclusions qu’ils présentent sous la forme de recommandations visant à la mise en place de mesures susceptibles de contribuer à la prévention de l’échec scolaire.

Résonances - Février 2004

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S emaine des médias à l’école L’unité «Education aux médias» de la Conférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP) propose et prépare l’organisation d’une Semaine des médias à l’école en Suisse romande. Cette manifestation s’inspire largement de l’opération menée en France depuis une quinzaine d’années.

La première édition en Suisse romande aura lieu du 22 au 26 mars 2004 (aux mêmes dates que la 15e édition française) sur le thème «L’info en tête». Elle bénéficie du soutien et des recommandations de la Commission des médias et des technologies dans l’éducation (COMETE) de la CIIP. Cette semaine est une occasion idéale pour offrir aux élèves de tous les degrés de la scolarité un usage pratique et critique des supports, instruments et technologies de l’information et de la communication. Entre autres objectifs, cela permet d’activer les aptitudes à la communication et à la collaboration par des productions médiatiques en classe. C’est aussi un moyen pour travailler sur l’identification des sources d’information et des images transmises pour éveiller les élèves à la diversité et à la complémentarité des médias en Suisse et pour stimuler la réflexion sur les événements traités dans les médias.

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Les activités encouragées par la Semaine des médias portent sur la découverte et analyse du contenu de la presse écrite et audiovisuelle, l’apprentissage de la recherche d’information ainsi que les travaux de création.

Conditions de participation La participation à la Semaine des médias se fait sur une base volontaire et facultative. Chaque enseignant s’inscrit de sa propre initiative et y consacre une ou plusieurs périodes. Son évaluation finale permet d’affiner les éditions futures. Chacun est libre d’organiser sa leçon comme il ou elle l’entend. La «matière première» est mise à disposition par les médias (journaux, revues, matériel didactique) ou par les centres de documentation pédagogique (cassettes d’émissions). A l’invitation des enseignants eux-mêmes, des journalistes ou des professionnels des médias peuvent venir participer à des animations en classe. Le recours aux TIC est encouragé.

Pour plus d’infos www.e-media.ch - Le site d’éducation aux médias de la CIIP, avec une rubrique complète sur la Semaine des médias à l’école, la liste des médias partenaires, les fiches pédagogiques et le formulaire d’inscription. www.clemi.org - Le site français de la Semaine de la presse et des médias dans l’école, dont s’inspire largement l’opération romande. www.ppp-esn.ch - Le site du programme «L’école sur le net».

CIIP/NR

L’unité «Médias» de la CIIP a conclu un partenariat avec un grand nombre de médias publics et privés. Elle propose neuf activités en lien avec le thème «L’info en tête». Il s’agit d’exercices pratiques portant sur le nom des journaux, la revue de presse, l’analyse du générique des journaux télévisés ou des «Unes» de la presse pour adolescents. Il y a aussi la comparaison entre les sujets de tête des différents médias, la réalisation d’une «Une» de journal ou de l’ouverture d’un journal télévisé, l’entretien avec des professionnels des médias.

Marche à suivre Les enseignants peuvent obtenir des exemplaires gratuits de journaux, inviter des journalistes ou des photographes de presse en classe. Certains médias leur proposent des visites pour préparer la Semaine. Il suffit de consulter la liste des médias partenaires et les prestations proposées par eux sur le site www.e-media.ch. On peut y consulter les fiches pédagogiques. Un formulaire en ligne permet l’inscription des classes, la commande de journaux et la sollicitation de prestations diverses.

Formation et accompagnement La Semaine des médias à l’école n’est pas une opération isolée et sans suite. Elle s’inscrit dans un processus de stimulation de l’éducation aux médias à long terme. La CIIP organisera chaque année des journées de formation à thème destinés aux enseignants. Ce projet est soutenu jusqu’en 2006 par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) dans le cadre du Partenariat public - privé «Ecole sur le Net».

P ECARO: lancement CIIP/NR

Le Plan cadre romand (PECARO) pose le cadre de l'école romande. Après un important travail auquel ont participé plus de deux cents personnes (enseignants, formateurs, conseillers pédagogiques, etc.), la version 1 du Plan cadre romand pour la scolarité obligatoire, contenue dans un épais classeur, est mise en consultation. Cette phase de consultation au sein des milieux concernés est organisée jusqu’en septembre 2004. Après les probables ajustements que celle-ci entraînera, la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin) devrait avaliser définitivement PECARO à l’aube de 2005. PECARO est essentiellement un outil d’harmonisation. Il doit servir de cadre à l’élaboration des plans d’études cantonaux en fixant des mêmes objectifs essentiels de formation partout en Suisse romande. Avec PECARO, les cantons devront adapter leurs plans d’études (voire certaines bases légales). Il leur fau-

de la consultation dra ensuite se préoccuper des moyens d’enseignement, de l’évaluation et de la formation des enseignants.

Les grandes lignes de PECARO PECARO organise le projet global de formation de l’élève autour de trois entrées: à savoir les domaines disciplinaires, la formation générale et les capacités transversales. Domaines disciplinaires Les domaines disciplinaires regroupent les branches d’enseignement traditionnelles. PECARO retient cinq domaines eux-mêmes pluridisciplinaires: arts, corps et mouvement, langues, mathématiques et sciences de la nature, sciences de l’Homme et de la société. Les visées prioritaires de chacun des domaines sont les suivantes: arts: découvrir, percevoir et développer des modes d’expression

Projet de formation de l’élève et culture commune de l’école publique

Pour en savoir plus sur PECARO et sur HarmoS www.ciip.ch/ciip/ pdf/index-pecaro.pdf

artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle; corps et mouvement: investir et connaître son corps, en prendre soin et reconnaître ses besoins physiologiques et nutritionnels – développer ses ressources physiques et motrices, ainsi que des modes d’activités et d’expression corporelles sur les plans individuels et collectif; langues: maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à la l’écrit en français – découvrir les mécanismes de la langue et de la communication – communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes – construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication; mathématiques et sciences de la nature: problématiser et résoudre des problèmes, se représenter et modéliser des situations en construisant et en mobilisant des notions, des concepts, des démarches et des raisonnements propres aux mathématiques et aux sciences dans les champs des nombres, de l’espace, des phénomènes naturels et techniques, du vivant et de l’environnement; sciences de l’Homme et de la société: comprendre son environnement physique, humain, social et politique en identifiant et analysant la façon dont les sociétés se sont construites et ont organisé

Résonances - Février 2004

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DOMAINES

1er cycle

2e cycle

3e cycle

Arts

16%

12%

Corps et mouvement

12%

10%

Langues dont langues étrangères

32%

32 dont 8%

32% dont 15%

Mathématiques & sciences de la nature

18% dont 4%

22% dont 6%

22% dont 8%

Sciences de l’homme et de la société

Formation générale

Choix cantonaux

10%

que PECARO puisse par ailleurs favoriser une autonomie croissante des établissements scolaires.

Historique et contexte

leur milieu et leurs relations à travers le temps et l’espace et en mobilisant des notions, des concepts et des démarches propres aux sciences humaines et sociales. Formation générale Le domaine de la formation générale traite du rapport à soi, aux autres et au monde. Il recouvre notamment des questions d’éducation à la citoyenneté, à la santé, à l’environnement et aux médias. Capacités dites transversales Les capacités transversales sont elles constitutives de tout processus d’enseignement/apprentissage et communes à l’ensemble de la formation et à toutes les disciplines. Cinq d’entre elles sont retenues par le Plan cadre romand, à savoir la collaboration, la communication, la démarche critique, la pensée créative et la réflexion. PECARO envisage une interaction entre ces trois axes dans l’ensemble de l’apprentissage (cf. schéma).

OPA et cycles Objectifs prioritaires d’apprentissage Le Plan cadre romand fixe cent neuf objectifs prioritaires d’apprentissage (OPA). Ceux-ci, exprimés en termes de compétences et d’attentes minimales, sont définis par une progression au cours de trois périodes pluriannuelles (cycles). Deux types d’at-

( Résonances - Février 2004

tentes minimales sont introduites: celles pour l’élève, appelées balises, et celles pour l’institution, vues en termes de conditions cadre. Les balises sont des seuils minimaux, très concrets, à atteindre par tous les élèves fréquentant le cursus normal de la scolarité au plus tard au terme de la 2e, de la 6e et de la 9e année. Le but reste bien évidemment de conduire chaque élève le plus loin possible vers l’horizon des OPA. Trois cycles PECARO découpe la scolarité obligatoire en trois cycles: le premier allant de l’école enfantine à la 2e année, le deuxième de la 3e à la 6e et le troisième de la 7e à la 9e. Division du temps Des pourcentages minimaux à consacrer aux différents domaines disciplinaires et généraux pour chaque cycle d’enseignement sont indiqués (cf. tableau ci-dessus). 10% du temps scolaire sont laissés au libre choix des cantons. La CIIP souhaite

Pourquoi un nouveau plan cadre? L’élaboration de PECARO a été décidée parce que les plans d’études romands pour la scolarité obligatoire (programmes CIRCE) ne sont plus adaptés à l’évolution actuelle de l’école. Le chantier PECARO a été défini comme la première priorité du programme quadriennal 20012004 de la CIIP. A noter que ce nouveau plan, qui intègre les missions d’instruction et d’éducation de l’école, s’appuie sur les valeurs contenues explicitées dans la Déclaration de la CIIP du 30 janvier 2003 sur les finalités et objectifs de l’Ecole publique. La révision des plans d’études n’est nullement une spécificité nationale. Sur le plan suisse cependant, la Suisse romande avait déjà fait figure de pionnier dès la fin des années 60. A ce jour, seules les Conférences régionales des directeurs de l’Instruction publique de Suisse latine et de Suisse centrale ont promulgué des plans d’études intercantonaux. Un renforcement de la coordination se dessine toutefois depuis peu à l’échelle nationale, avec le projet HarmoS (harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse). Ce vaste processus devrait à terme conduire à une plus grande harmonisation des structures scolaires. Mais cette harmonisation demeure un projet difficile à réaliser et qui prendra encore du temps.

H EP-VS: directeur ad interim Suite au départ de Gertrude Louise Nottaris, directrice démissionnaire, qui travaillera désormais au Service de la formation professionnelle, c’est Roger Sauthier qui assume ad interim la direction de la HEP-VS laissée vacante. Roger Sauthier, en sa qualité de chargé de missions au Service de la formation tertiaire (SFT), connaît bien le fonctionnement de la Haute Ecole pédagogique valaisanne, ce qui constitue un gage d’assurance de continuité pour la gestion de l’école qui en juillet 2004 délivrera ses premiers diplômes.

C omportement des élèves sur le chemin de l’école Le comportement des élèves (école obligatoire, école primaire et CO) sur le chemin de l’école en utilisant les transports publics (bus, train, etc.) donne régulièrement lieu à des plaintes. La question se pose de savoir qui porte la responsabilité et qui est autorisé à réprimander. Quelle est par ailleurs la procédure pénale ou civile?

ponse très claire, quel que soit le moyen de transport, public ou privé, utilisé par l’élève, qui est également valable s’il va à pied: la responsabilité incombe aux parents. (Voir Herbert Plotke, Droit scolaire suisse, Paul Haupt Verlag, 1979, chiffre 1.523):

Loi sur l’instruction publique du 4 juillet 1962 (400.1) Art. 12 al. 1 Règlement concernant l’octroi de subventions diverses en vertu de la loi sur l’instruction publique du 13 janvier 1988 (400.100) Art. 10, 11, 12 et 13 Règlement concernant les congés et les mesures disciplinaires applicables dans les limites de la scolarité obligatoire du 17 mai 2000 (411.101) Art. 7, 9 et 11 Règlement général concernant le cycle d’orientation du 16 septembre 1987 (411.200) Art. 32, 34, 35 et 51

Considérations Lorsqu’un élève se trouve sur le chemin d’école, il est souvent question de savoir à qui en incombe la responsabilité. Est-ce à la direction de l’école, au personnel enseignant, aux parents ou à la commune? Cette question trouve une ré-

Concernant l’assurance accident, il y a lieu de préciser que les dispositions de l’art. 13 al 1 – 3 de la loi sur l’instruction publique du 4 juillet 1962 ont été abrogées en date du 1er janvier 1990. Pour le comportement agressif, destructif et délinquant des élèves sur leur chemin de l’école, cette dernière ne peut en être tenue responsable, contrairement aux parents. L’identification de l’auteur s’avère souvent très difficile. Des mesures éducatives de la part de l’école dans le but d’obtenir un effet de prévention n’incluent en aucun cas une coresponsabilité de l’école.

Les bases légales

Lois pénales, civiles et autre législation spécifique

précise: «La responsabilité pour le chemin de l’école incombe en principe aux parents».

«Le chemin de l’école constitue un lien entre le domaine de l’école et de la sphère privée, comme le démontrent les règlements de différents cantons. Il est vrai que l’assurance accident scolaire s’étend sur le chemin d’école, mais la surveillance et la responsabilité incombent aux parents, sauf si l’élève utilise un moyen de transport organisé par l’école.» Le chiffre 18.722

C’est différent lorsqu’il s’agit de l’utilisation de moyens de transport publics si ces derniers sont utilisés pour des excursions ou des voyages organisés par l’école. Dans ces caslà, la responsabilité incombe à l’école, à l’enseignant ou aux personnes accompagnatrices. La responsabilité des parents est également supprimée lorsque l’école, par manque de moyens de transport publics, organise des transports d’élèves (voir Herbert Plotke, Droit scolaire suisse, Paul Haupt Verlag 1979, chiffre 1.523). Par contre si un enseignant retient un élève après les cours, pour rattraper des travaux ou comme mesure disciplinaire, sans en aviser les parents et que l’élève ne peut plus utiliser le moyen de transport public, la responsabilité n’incombe plus aux parents (voir Herbert Plotke, page 40).

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Pendant les excursions, les voyages, etc. organisés par l’école pour les élèves, il incombe aux enseignants ou aux personnes accompagnatrices de réprimander les élèves. C’est également leur devoir et leur droit d’inciter les élèves à se comporter de manière admissible, indépendamment du fait qu’il s’agisse d’un moyen de transport public ou organisé pour l’excursion. Par contre, aucune obligation de réprimander ne peut être attribuée à l’école si le comportement de l’élève donne lieu à des plaintes lorsque ce dernier utilise un moyen de transport public. Dans ces considérations, nous nous limitons à la scolarité obligatoire (école primaire et secondaire) et pas au secondaire II (collège et autres). Cependant, il est intéressant de relever que le règlement concernant les écoles secondaire du 2e degré du 26 août 1970 (lequel a été remplacé par le règlement concernant les études gymnasiales et les examens de maturité du 10 avril 2002 et entré en vigueur le 1er janvier 2003) prévoyait à l’art. 27 ce qui suit: «Des élèves externes n’ha-

bitant pas le lieu de l’école et dont le comportement sur le chemin d’école, soit dans le train ou sur la route, donne lieu à des plaintes justifiées, sont punis. En cas de récidive, l’élève a le choix de renoncer au trajet ou de quitter l’école.» Ce règlement est actuellement en procédure de consultation. En complément à l’ancienne disposition, il prévoit ce qui suit: «Les élèves qui doivent utiliser les transports publics pour se rendre dans l’établissement où ils effectuent leurs études sont soumis aux dispositions fédérales et cantonales en matière de transport public». Ainsi, le législateur veut clairement exprimer que les enseignants n’ont pas à assumer des tâches policières, mais qu’ils ont avant tout une fonction d’éducateur et d’instructeur. Le degré secondaire II comprend des élèves majeurs et mineurs alors que l’école obligatoire ne comprend que des élèves mineurs qui sont sous la responsabilité parentale, respectivement du représentant légal.

Il n’y a pas de base légale dans la législation cantonale mettant le comportement de l’élève sur le chemin de l’école en utilisant des moyens de transport publics sous la responsabilité de l’école. Dans l’intérêt d’une fonction éducatrice et de l’augmentation des compétences sociales des élèves, l’école est libre de prendre des initiatives, telles que le projet des «Peacemaker». Ce projet a débuté en 2002-2003 et a connu un grand succès au cycle d’orientation de Naters (voir article dans le journal régional RZ du 7 août 2003). A mentionner tout particulièrement que le projet a été soutenu dans le cas présent par l’entreprise PostAuto Oberwallis. Une stratégie dans ce sens contribue de manière essentielle à la compétence sociale et ne peut être que recommandée. Service juridique et administratif du DECS Peter Margelist

Note Texte original en allemand.

En raccourci Droits partagés

Internet à l’éccole

Documents en ligne

Initiative Swisscom

Le site sur les droits partagés invite les enfants à réfléchir sur les droits partagés par la société dans son ensemble. La recherche par thèmes s’articule autour de l’exclusion et des maltraitances, de l’école, de l’expression et de l’information, de la guerre, de l’identité, de la justice, des loisirs, de la santé, du travail et du vivre ensemble. Pour exemple, en cherchant les documents sous travail, vous obtiendrez des statistiques sur le travail des enfants dans le monde, des témoignages, des gravures du XIXe siècle, etc. Ce site apporte des réponses sur les droits de l’Homme et des enfants dans une perspective historique. Un filtre 8/12 ans permet un accès direct aux documents correspondant à cette tranche d’âge: www.droitspartages.org.

Dans le cadre de l’initiative Internet à l’école, Swisscom souhaite fournir des réponses à des questions qui font régulièrement l’objet de controverses en faisant appel à des experts indépendants et à des enseignants. Internet est-il aussi important que lire et écrire? Pour la chercheuse suisse en littérature Andrea BertschiKaufmann – directrice du Centre littéraire de la Haute Ecole spécialisée du canton d’Argovie et du nord-ouest de la Suisse – l’utilisation de l’ordinateur n’est pas un sujet d’inquiétude: «Les adolescents qui ont obtenu les meilleurs résultats au test de lecture utilisent également l’ordinateur de manière autonome pour les loisirs et leurs études.» L’ordinateur n’est donc pas responsable des mauvais résultats de la Suisse dans l’étude PISA. Au contraire, «il y a une forte corrélation entre une compétence élevée en matière d’utilisation de l’ordinateur et de grandes capacités de lecture.». www.swisscom.com/GHQ/content/Schulen_ans_Internet/ ?lang=fr

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L es dossiers de Résonances Année 2000/2001

Année 2002/2003

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février N° 7 mars N° 8 avril N° 9 mai N° 10 juin

L’illettrisme L’enseignement de l’histoire L’absentéisme à l’école Les enfants à haut potentiel La réécriture La santé à l’école Communication école-parents Lecture de l’image Les enfants de migrants L’éducation au goût

L’autonomie La culture L’estime de soi Les intelligences Autour des activités L’école de demain L’espace-temps de l’école Ecrire dans toutes les matières Les écoles de niveau tertiaire Le parler des jeunes

Année 2001/2002 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février N° 7 mars N° 8 avril N° 9 mai N° 10 juin

Lecture et écriture Vulgarisation du savoir HEP: praticien-formateur Internet Les troubles du langage Le métier d’enseignant Internet en classe Egalité des genres La littérature au fil des degrés Les premiers degrés de la scolarité

Année 2003/2004 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier

Le rapport au savoir Le niveau baisse: mythe ou réalité? Les tendances pédagogiques Le climat de l’école Les frontières de l’école

En raccourci Prévention du tabac

Nouvel outil pédagogique L’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA) vient de publier un nouveau guide pédagogique destiné aux enseignants et aux personnes travaillant dans le domaine de l’éducation de la santé. Cet ouvrage pour la prévention du tabac s’adresse aux jeunes à partir de la 6e année scolaire. L’un des objectifs premiers de la prévention est donc d’empêcher les jeunes de commencer à fumer; il s’agit bien sûr aussi d’inciter les personnes concernées à arrêter et de protéger les fumeurs passifs. En publiant son nouveau guide pédagogique «Contre la clope, on met le paquet!», destiné aux enseignants et aux personnes travaillant dans le domaine de l’éducation de la santé, l’ISPA entend apporter une pierre à l’édifice de la prévention du tabac auprès des jeunes à partir de la 6e année scolaire.

Le guide pédagogique peut être commandé à l’ISPA au prix de Fr. 34.50, frais de port en sus. Tél. 021 321 29 35, courriel: librairie@sfa-ispa.ch, Internet: www.sfa-ispa.ch/Librairie/librairie.htm. Sciences humaines

Le monde de l’image Sciences humaines consacre son dernier hors-série au monde de l’image. Un numéro riche en réflexion pour tout savoir sur l’image et le réel, la relation à l’image, l’image et le savoir, le rapport entre image et société. A lire absolument pour regarder autrement les images.

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