Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2005 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Les coordinations

RĂŠsonances Mensuel de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne

No 6 - Mars 2005

C oordination et coopération Pourquoi un dossier sur les coordinations ou recherches de coordinations de l’école actuelle, qu’elles soient horizontales entre les disciplines, qu’elles soient verticales entre les degrés, ou encore intercantonales? Simplement parce que toutes ces différentes coordinations en cours participent d’un même mouvement qui se décline à plusieurs niveaux. Ce besoin de coordination au sein de l’école suit l’évolution de notre société dans son appréhension du savoir complexe, dans l’immédiateté de son accès à l’information et donc à la connaissance, dans sa mobilité… Comme le souligne François Audigier dans son article sur l’histoire et la géographie aux prises avec les coordinations horizontales et verticales, «on voudrait que l’apprentissage puisse se faire du simple au complexe, du local au global, du facile au difficile, du particulier au général, du concret à l’abstrait», mais on sait pertinemment que les savoirs sont complexes par nature dans le monde réel, d’où la nécessité de construire un outillage approprié. Ce défi de la complexité est par ailleurs plus important aujourd’hui qu’hier ainsi que l’explique entre autres le philosophe et sociologue français Edgar Morin dans ses divers écrits sur l’éducation. Dans ce contexte, il semble logique de devoir repenser quelque peu la progression des apprentissages, pour la rendre plus fluide, plus cohérente, comme cela est d’ores et déjà le cas avec les

Nadia Revaz

tes, il ne s’agit pas de faire de la physique quantique avec les élèves de 1re enfantine, mais de ne pas refuser la dimension globale des connaissances, ce qui implique une approche davantage transdisciplinaire, avec de nouveaux contours des domaines disciplinaires. On ne fait pas pour autant du tout transversal, ce qui serait ingérable, mais on dégage des complémentarités pour permettre de mieux comprendre les multiples dimensions en jeu dans le savoir. Enfin, pour l’instant on tente…

Ces décloisonnements ne concernent pas que l’école obligatoire. Même les écoles du tertiaire proposent toujours plus de troncs communs au début de leurs formations, de façon à faciliter les transferts en cours d’études mais aussi à créer des passerelles entre les disciplines d’un même domaine avant la spécialisation. Le décloisonnement atteint également les frontières géographiques romandes et nationales, voire européennes avec la reconnaissance des diplômes. Le plan cadre romand, PECARO, et HarmoS au niveau suisse participent de ce mouvement. Selon un récent sondage paru dans l’Hebdo, 73% des Romands souhaitent même déjà une école romande unifiée, mais là aussi, comme entre les disciplines, il faudra veiller parallèlement au respect des spécificités cantonales, de façon à éviter les excès de l’uniformisation. Jeter des ponts entre les degrés, les plans d’études, les moyens d’enseignement, mais aussi entre les diverses structures des écoles cantonales exigera une plus grande coopération encore entre les enseignants, entre les autorités… Mais après tout, n’est-ce point ce qui est demandé aux élèves au sein de la classe?

nouveaux moyens romands de mathématiques, construits autour d’une même philosophie de la 1re à la 9e. Et pour lutter contre l’illettrisme, la notion d’apprentissage continu de la lecture ou de l’écriture est mise en avant. On apprend et on n’en finit pas d’apprendre, en allant du complexe au simple et en revenant au complexe, au-delà même de la formation initiale. Cer-

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S ommaire

infos 4-20 N. Revaz

coopération Coordination et

rubriques Education musicale Rencontre du mois ACM Carte blanche Du côté de la HEP-Vs

21 22 24 26 28

Tais-toi, tu chantes faux (2) - B. Oberholzer

Question d’orientation - S. Coppey Grange Le 5e Cyberdéfi - X. Coupy Une animation sur le thème de l’égalité hommes/femmes I. Darbellay, N. Jacquemet, P. Vianin et P. Ruppen

Ecole et musée Livres ICT Environnement Mathématiques

Catéchèse Doc pédagogique Publications IRDP Revue de presse CRPE La page du DECS

37 38 39 40 42 44

dossier

Valérie Burgener, expédition pédagogique vers l’Arctique - N. Revaz

30 32 34 35 36

Rencontre entre deux âges - E. Berthod La sélection du mois - D. Constantin Raposo

édito

Maquette et Plan: la lecture de plan - P. Hugo La Main à la Pâte - S. Fierz Raisonnement additif et raisonnement multiplicatif - A. Henriques

Quelques usages possibles des fenêtres catéchétiques - Centre de catéchèse Chronique d’une fermeture annoncée - E. Nicollerat Dernières parutions - IRDP D’un numéro à l’autre - Résonances Les défis de la gestion de fortune à la CRPE - P. Vernier

infos

Service administratif et juridique - SAJECS

45 Journée ICT sur les difficultés de la lecture 46 Conseil du Léman: recherche jeunes pour randonnée pédestre 47 rubriques Les dossiers de Résonances 48 Evaluation de la mesure «Appui pédagogique intégré»

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L es coordinations en mouvement intercantonale sont au cœur de ce dossier.

HarmoS, PECARO: nouveaux instruments d’harmonisation O. Maradan

Mathématiques: recherche de cohérence entre verticalité et horizontalité J.-A. Calame

L’histoire et la géographie aux prises avec les coordinations F. Audigier

Plusieurs regards sur les efforts et volontés de coordination N. Revaz

Articuler travail sur les textes et réflexion sur la langue M. Wirthner

La coordination en citations Résonances

Le sujet est traité sous l’angle des deux grands projets d’harmonisation suisse et romand, mais aussi sous celui de quelques disciplines et ponts interdisciplinaires. Sur le chemin de la cohérence, l’une des questions qui demeure, c’est l’articulation entre toutes les tentatives actuelles de décloisonnement et de coordination. A suivre.

Mots croisés HORIZONTAL 1 2 3 4 5 6 7

Plan cadre romand Plante grimpante Position scolaire Peut transporter les élèves – Terme de tennis Seul ici mais multiple dans votre classe Préposition Nouvel instrument de référence pour l’école obligatoire

1 1

VERTICAL 1 2 3 4 5 6 7

Rang Œuf germanique – Note donnée Châssis pour enseignant Bonnet pour certains élèves – Pas bien inversé Norme On en a tous Environ 20 devant les enseignants

(

Coordinations verticale, horizontale et

Solution p. 48

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H armoS, PECARO: nouveaux Olivier Maradan

instruments d’harmonisation

Depuis quelques années, le vœu d’une plus grande harmonisation scolaire est croissant aussi bien dans l’opinion publique que dans les milieux politiques et économiques. Plusieurs sondages plus ou moins rigoureux viennent d’ailleurs de le confirmer. Reste toutefois à préciser ce que l’on voudrait ainsi harmoniser: les objectifs, les contenus, les structures, les parcours d’études, les horaires, les examens…? On constate à ce propos beaucoup de flou et d’appréciations erronées de la situation dans la population.

Depuis très longtemps existe une intense collaboration inter- et intrarégionale. Il est par exemple faux de prétendre que cohabitent en Suisse 26 systèmes scolaires totalement différents. Depuis très longtemps existe une intense collaboration inter- et intrarégionale: les critères d’organisation de la scolarité obligatoire sont fixés dans le Concordat scolaire suisse d’octobre 1970, la Suisse centrale et la Suisse romande disposent depuis trente ans de plans d’études régionaux, les principaux moyens d’enseignement sont communs au sein des régions linguistiques, les diplômes d’enseignant sont désormais reconnus sur tout le territoire suisse...

Un mot clé: la subsidiarité Ceux qui réclament aujourd’hui un régime scolaire unifié pensent le plus souvent à l’imposition du système qu’ils connaissent. Ce qui prouve bien à quel point les structures scolaires sont ancrées dans la culture locale. Entre les quatre stades dégressifs que seraient 1. La centralisation, 2. L’unification, 3. L’harmonisation et 1 4. La coordination, la CDIP choisit clairement l’harmonisation et le recours au principe de subsidiarité, par conformité à notre culture fédérale et aux nécessités de renforcer la qualité et la mobilité. Au niveau national sont ainsi définis les éléments déterminants

Pour en savoir plus sur PECARO et HarmoS www.cdip.ch > HarmoS - www.ciip.ch > PECARO

comme la durée de la scolarité, le début et la durée de l’année scolaire, l’âge d’entrée dans la scolarité et les niveaux de sortie de celle-ci, les règlements de reconnaissance de diplômes et les accords cadre de financement et de libre-circulation. Ceci est réglé, selon les champs de compétence définis, par le droit fédéral et par le droit intercantonal. Au niveau régional (régions linguistiques et/ou régions culturelles) sont développés et coordonnés, en respect des prescriptions nationales, les plans d’études, les moyens d’enseignement, les collaborations spécifiques, des institutions communes. Au niveau cantonal enfin revient l’organisation et le pilotage des écoles, les choix structurels, l’engagement du personnel, la détermination des prescriptions détaillées, la définition des grilles-horaires (en conformité à un éventuel cadre régional) et le contrôle du système (évaluations interne et externe des écoles). Ce système a fait ses preuves et il permet de trouver des solutions concertées et adaptées. Pour de nombreux aspects, comme par exemple ceux liés à la géographie et à l’organisation des transports, des décisions centralisatrices se révéleraient souvent peu appropriées voire artificielles. Par exemple, si l’instauration des périodes-bloc ou de l’horaire continu est parfaitement souhaitable, son application concrète doit relever des contingences et donc des autorités locales (ainsi dans le cas du val d’Anniviers).

Une nécessité nouvelle: la définition des résultats attendus La Suisse dispose de bonnes conditions d’enseignement: les compétences du personnel enseignant de même que la qualité des infrastructures, des plans d’études et des moyens d’enseignement sont de niveau élevé par comparaison à d’autres pays. Un élément de pilotage manque toutefois: si l’on a bien défini ce que les enseignants doivent enseigner, on a rarement précisé en parallèle ce que tous les élèves doivent maîtriser à certains stades de leur parcours scolaire. La liberté d’interprétation reste trop large et de grandes différences sont observables au sein d’un même établissement. La comparaison avec les instruments mis en place dans de nombreux autres pays montre l’avantage que l’on peut tirer, pour le développement de la qualité, d’une définition des compétences indispensables. A la fois parce que celles-ci, exprimées sous forme de standards de formation

Résonances - Mars 2005

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limitent cette marge d’interprétation et précisent certains devoirs de l’école, mais aussi parce qu’elles fournissent un cadre de référence permettant de mesurer l’efficacité du système, en relevant et en comparant ses résultats. Tout ne peut certes pas être réglé par des standards, ni certaines disciplines ni les aspects éducatifs et sociaux de la formation, mais le gain de transparence et d’efficacité est évident. Deux démarches parfaitement complémentaires sont en cours de mise en œuvre: le projet HarmoS (harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse) au niveau national et le projet PECARO (plan d’études cadre romand pour la scolarité obligatoire) pour la partie francophone du pays. HarmoS va fournir un cadre de référence, commun à tous les cantons, qui exprimera de manière précise, en regard d’une échelle de progression, ce que tous les élèves doivent maîtriser, en termes de compétences, à certaines étapes charnières de la scolarité, en l’occure e rence en fin de 2 (fin du cycle élémentaire), de 6 (fin du degré primaire dans une majorité de cantons) et de e 2 la 9 (fin de la scolarité obligatoire dans tout le pays) . A partir de ce cadre pourront être développés des exemples de tâches et des épreuves d’évaluation qui permettront, en tout temps, de vérifier de manière fiable le niveau atteint par chaque élève dans la classe, en comparaison notamment d’un échantillon national. L’enseignant pourra évaluer ainsi la progression de sa classe, repérer les lacunes des uns et des autres pour y remédier de manière différenciée. Des mesures de soutien pédagogique et des instruments d’évaluation devront être développés dans ce but. Les standards nationaux présentent ainsi l’avantage d’un repérage aisé et explicite des attentes institutionnelles par les élèves, les parents et les enseignants. Ils contribuent à

PECARO et Harmos

La réalisation et la mise en application des projets pourraient entraîner une simplification du système scolaire suisse, en diminuant les différences entre les systèmes de formation des 26 cantons. Ceci pourrait être un atout en ce qui concerne la mobilité des familles en Suisse, l’échange de ressources humaines et de moyens entre cantons, la transparence du système suisse, à la fois sur les plans national et international. Behrens, Matthis (dir.). – PECARO & HarmoS: éléments comparatifs, enjeux et questions. Neuchâtel: IRDP, 2004.

( Résonances - Mars 2005

HarmoS et PECARO, chacun à son échelle, fixeront les paramètres d’une forte harmonisation scolaire.

renforcer l’égalité des chances en favorisant le diagnostic des faiblesses, sans pénaliser la progression des plus forts puisque le système décrit des niveaux systématiques de progression. HarmoS est avant tout un projet politique, voulu et porté par la CDIP. Les vingt-six cantons et demi-cantons souhaitent en effet adopter à l’automne 2007 un nouvel accord intercantonal pour l’harmonisation de la scolarité obligatoire. Ce concordat, complémentaire de celui de 1970, fixera des finalités communes, anticipera (d’une ou deux années) et assouplira le début de la scolarité et établira ces standards de compétences comme instrument contraignant d’harmonisation des programmes et des exigences de réussite dans l’école obligatoire. Le PECARO est le nouveau cadre de référence des plans d’études que se donnent en commun à partir de 2005 les sept cantons francophones (BE, FR, GE, JU, NE, VD, VS). Vaste chantier curriculaire de la CIIP ouvert de 2001 à 2003, largement mis en consultation en 2004, le plan cadre romand détermine les grands axes de sa3 voirs et de savoir-faire à charge de l’école et il les répartit en trois cycles d’apprentissage, attribuant aux divers domaines disciplinaires et éducatifs des pourcentages-horaire minimaux. A chaque canton de mettre à jour ses programmes et ses dispositions réglementaires, avec une légère marge de manœuvre, pour respecter le cadre commun. Hormis la définition des contenus essentiels, le PECARO détermine également des attentes minimales qui serviront de références pour l’évaluation. Colonne vertébrale ou système cartographique des connaissances scolaires, le plan cadre romand pourra aisément prendre en compte, dès 2007-08, les standards nationaux d’HarmoS et s’y adapter. Sur le même principe, les cantons germanophones 5

Le contexte constitutionnel La révision des articles constitutionnels sur la formation (62 et ss.), entreprise par le Conseil national suite à la motion déposée par le socialiste argovien Hans Zbinden en 1997, est également à considérer pour brosser un tableau d’ensemble. Elle a fait l’objet l’automne dernier d’une consultation aux résultats réjouissants. Si de plus on tient compte de la préparation d’un article constitutionnel sur les Hautes Ecoles par le Conseil des Etats et du vœu de la CDIP de voir les deux démarches s’articuler entre elles, on peut raisonnablement penser que le peuple suisse sera appelé à voter sur des modifications constitutionnelles au cours de l’année 2006. Cette révision vise fondamentalement à renforcer la qualité et la perméabilité du système éducatif suisse et elle répartit de manière claire

La coordination en citations

Relier plutôt que cloisonner

La «non-pertinence» de notre mode de connaissance et d’enseignement ne nous permet pas de relever le «défi de la globalité». Les disciplines scolaires, proposait Edgar Morin en 1998, devraient «relier les connaissances» plutôt que de les cloisonner. Elles devraient «être inscrites dans des “objets” à la fois naturels et culturels, comme le monde, la Terre, la vie, l’humanité.» Luc Cédelle, in Le Monde de l’Education, janvier 2005 (SMIC, Savoir Minimum Indispensable au Collège: ambition ou régression?).

Romands pour une école unifiée Ils sont 73% à revendiquer une école romande unifiée et à estimer que le processus d’harmonisation en cours n’est pas suffisant. A 61%, ils souhaitent que l’école devienne obligatoire dès l’âge de 4 ans. A 54%, ils exigent que l’école pratique l’horaire-bloc, plus en phase avec la vie actuelle. Le degré de satisfaction par rapport aux systèmes actuels est globalement positif, pourtant seuls 6% des Romands pensent que les enfants sont très bien préparés à leur vie future. Mais lorsque l’on esquisse la question des moyens, le statu quo est plébiscité. La filière unique, l’absence de sélection, telle que pratiquée par le pays – la Finlande – qui obtient les meilleurs résultats scolaires selon l’étude internationale PISA, n’interpelle qu’un Romand sur quatre. Chantal Tauxe, in L’Hebdo, 20 janvier 2005.

les compétences entre les cantons et la Confédération. HarmoS et PECARO, chacun à son échelle, fixeront ainsi les paramètres d’une forte harmonisation scolaire nationale et régionale dans laquelle les cantons assument ensemble et pleinement leurs responsabilités.

( Notes 1

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique, organisée en quatre régions, dont la CIIP, Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Dans sa phase initiale, HarmoS concerne la langue 1, les langues étrangères, les mathématiques et les sciences naturelles.

Le PECARO couvre toutes les disciplines, sauf l’enseignement religieux (responsabilité cantonale).

l’ a ut eu r

réfléchissent actuellement à la possibilité de se donner un instrument programmatique équivalent, le concept romand étant considéré comme pionnier.

Olivier Maradan, secrétaire général adjoint de la CDIP.

Les frontières ne sont pas des cloisons Les barrières ne doivent pas exister non plus d’une discipline à l’autre. Les frontières, elles, existent, et sont nécessaires si on veut éviter les bouillies informes et la confusion. Mais une frontière se franchit, et les échanges sont fructueux pour les territoires des deux côtés de la frontière. La métaphore nous paraît ici tout à fait pertinente. L’interdisciplinarité, ou plus exactement les croisements de disciplines, sont une manière de donner du sens et du souffle à chaque discipline. Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier à réinventer. Former les citoyens de demain. Paris: Editions Yves Michel, 2002.

Débat national sur l’école Un débat national sur un enjeu national: enfin! Le projet radical sur l’école n’aurait que cette utilité qu’on l’applaudirait. S’il est certain que l’initiative, telle qu’elle est formulée aujourd’hui, n’a guère de chances en votation populaire, elle devrait en revanche servir deux objectifs: accélérer le processus d’harmonisation des programmes déjà entamé entre les cantons (projets Pecaro et HarmoS) et permettre de définir le socle de formation que l’on souhaite commun à tous les enfants de ce pays. Jean-Jacques Roth, in Le Temps, 18.10.04.

Résonances - Mars 2005

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L’histoire et la géographie aux François Audigier

prises avec les coordinations

Soulevée depuis déjà longtemps, la question des coordinations verticales et horizontales des enseignements semble aujourd’hui rebondir. Les critiques contre le cloisonnement des disciplines scolaires, elles-mêmes un des modes essentiels d’organisation du travail et de découpage des savoirs dans notre école occidentale, se font plus fortes. La question du sens des savoirs sco1 laires , des capacités des élèves à relier ces savoirs à leur vie, à leur histoire, à leurs projets, devient de plus en plus pressante devant le sentiment de désintérêt d’une part croissante des publics scolaires. Les enseignants constatent que les élèves sont dotés d’une grande faculté d’oubli, ce qui rend difficile d’asseoir les enseignements d’une année sur les acquis de la précédente, tandis qu’ils rencontrent autant de difficultés à utiliser des savoirs construits dans une autre discipline que celle qu’ils enseignent à un moment donné. Il y va à la fois de la cohérence et de la continuité de ce qui est enseigné, de la progression et de la complémentarité des apprentissages. Si ce souci de coordination est largement partagé, il prend des allures fort variables selon les disciplines et selon les cycles d’enseignement. Je m’intéresse ici à deux disciplines qui partagent un même objet, l’étude des sociétés, l’une dans sa dimension «passé», l’histoire, l’autre axée sur le présent en y entrant par l’espace, la géographie. On range ces deux disciplines sous l’appellation commune de sciences sociales et dont les sciences éponymes ont des fondements épistémologiques très proches, c’est-à-dire que, au-delà de leurs spécificités, elles fonctionnent de manière très semblable. Enfin, je me limite à l’enseignement obligatoire, prenant mes exemples dans différents systèmes éducatifs, tout en faisant la différence entre l’enseignement primaire où exerce un maître généraliste et l’enseignement secondaire avec des maîtres spécialisés et plus encore, très souvent des plans d’étude plus impératifs, surtout dans ces disciplines.

L’histoire et la géographie et l’organisation de leurs enseignements L’image souvent répandue de l’histoire et de la géographie est celle d’une accumulation de chapitres sans guère de relations les uns avec les autres, succession de tranches de temps, succession d’espaces prédécoupés. Pourtant cela ne se fait pas au hasard. Pour chacune de ces disciplines, nous héritons, ou sommes

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encore plongés, dans une conception très simple et très largement répandue: l’histoire s’organise selon la chronologie. La géographie est plus tiraillée. Elle combine un modèle «concentrique» qui met le sujet au centre, le «ici» et progresse par élargissements successifs d’échelles, avec l’étude systématique d’un espace selon différentes données, allant du relief aux villes, en passant par le climat, la population, l’agriculture, etc. Parfois, l’histoire double la chronologie d’un peu de concentrique; c’est d’abord l’histoire du groupe local, régional ou cantonal, national qui commande. Le vaste monde est loin. L’histoire des autres ne déborde guère celle de quelques voisins ou de quelques peuples avec qui l’on (le canton, la Suisse, l’Europe?) a été en contact ou de quelques événements réputés avoir marqué l’histoire universelle et donc la sienne propre. La géographie, surtout dans le secondaire, fait plus de

Les critiques contre le cloisonnement des disciplines scolaires se font plus fortes aujourd’hui. place à l’étude d’espaces plus lointains. Les raisons de telles conceptions, très brièvement évoquées, semblent si naturelles que les interroger paraît inutile. Pour l’histoire, l’ordre chronologique s’impose d’évidence. Nous racontons ou nous lisons de l’histoire en suivant le temps qui passe. Toutefois, si cela semble évident du point de vue de l’écriture, de la réception et de la compréhension d’une histoire, l’ordre chronologique n’est pas une donnée que suit l’historien au cours de son travail mais un principe de rangement sur lequel il va construire une compréhension de ce dont il parle; si un certain ordre du temps semble une donnée de l’expérience de chacun, le temps de l’historien est un temps construit qu’il importe donc de construire. De plus, d’une part rien ne dit que les temps les plus anciens seraient les plus aisés à comprendre pour les élèves les plus jeunes, d’autre part la construction du sens implique la capacité de l’élève à relier ce qui lui est dit avec ce qu’il connaît, avec son monde, ses projets; le travail sur les relations présents/passés est ici essentiel. Il doit être travaillé et non pas laissé à la seule responsabilité de l’élève. Quant au modèle concentrique, il emporte l’adhésion puisque le sujet ne connaît 7

le monde que par lui-même! Pourtant, de plus en plus d’auteurs mettent en doute une telle approche. Certes le petit enfant, peut-être jusqu’à 7 ou 8 ans, est avant tout égocentrique; toutefois, très vite, il apprend le monde non seulement par ses expériences, encore faut-il pour qu’il y ait apprentissage raisonné que ces dernières soient objet d’un travail de réflexion passant par le langage, mais aussi par ce que les autres lui disent du monde. On ne saurait donc l’enfermer dans le local. Plus encore, comprendre le local, son monde, implique aujourd’hui de mettre ce monde en relation avec l’ailleurs. Un peu d’examen de ces principes si répandus conduit donc à les mettre en doute. D’ailleurs, ils ne fonctionnent pas si bien que cela. Une enquête menée à l’école primaire en France il y a quelques années le confirme; loin d’organiser l’enseignement de ces disciplines selon un ordre maîtrisé, les objets historiques et géographiques que les enseignants choisissent d’étudier répondent avant tout à des considérations d’intérêt personnel ou de la classe, intérêt plus ou moins en prise avec certaines opportunités liées à des événements locaux ou à l’actualité. De plus, l’idée d’une progression sur plusieurs années reste très largement hors de leurs préoccupations. Cela traduit les incertitudes croissantes sur les finalités de ces disciplines et leur statut de discipline d’ouverture et de plus grande liberté par rapport à la pression du lire-écrirecompter. Tout cela est aussi très marqué par une conception de l’apprentissage qui voudrait que l’on aille du simple au complexe, du local au global, du facile au difficile, du particulier au général, du concret à l’abstrait, associant ainsi le simple, le local, le facile, le particulier et le concret. Cela fait déjà longtemps que des travaux en ont montré les limites voire la fausseté. Le monde se présente aux élèves, et à nous, comme complexe et global; c’est le travail intellectuel, l’apprentissage de capacités de distinguer, de classer, de mettre en relations, d’interroger, tout cela avec l’aide de langages, notamment de langages disciplinaires,

qui nous permet de rendre ce monde complexe plus simple et donc plus facilement appréhendable. Quant au concret, bien difficile de savoir ce que ce mot recouvre. Nous le sentons intuitivement, mais cela ne suffit pas à lui donner un sens suffisant. Aussi, certains auteurs parlent de «concret de pensée», autrement dit de la capacité de l’individu à mettre en relation une information, une expérience, avec ce qu’il connaît déjà, de leur permettre de prendre place dans son esprit, dans ce qu’il sait. La pensée va aussi, plus souvent, de l’abstrait et du général, vers le concret au sens de cas particulier. Notre travail est de permettre aux élèves de construire ces outils de pensée que sont les concepts en diversifiant les situations où ces concepts sont opératoires, où ils permettent de donner du sens à ces situations. Les coordinations verticales demandent à être réexaminées en prenant en compte ces données. Pour renouveler les approches de ces disciplines et les ancrer plus résolument dans les questions contemporaines, un certain nombre de plans d’étude, notamment au secondaire, proposent des organisations différentes. Ainsi, à Genève, les plans d’étude de géographie et d’histoire du cycle ont été profondément modifiés ces dernières années pour inviter les enseignants à privilégier l’apprentissage de modes de pensée historiens et géographes, contre la tradition d’une succession de tranches de temps et d’espaces déjà délimités. Cela attribue aux enseignants une grande liberté qui laisse toujours ouverte la question des progressions tant au cours d’une année qu’entre les années du cycle.

Les relations avec les autres disciplines

La coopération horizontale concerne au premier chef les relations entre ces deux disciplines. Leur proximité thématique et conceptuelle devrait être un gage de coopération. Ici à nouveau, ce que nous savons des pratiques rend prudent. Les deux logiques que j’ai évoquées conduisent à l’ignorance entre les deux disciplines. Certes, plus souvent à l’école élémentaire que dans le secondaire, certains enseignants tentent de créer quelques liens; cela se fait plus aisément lorsque le travail des élèves s’organise autour d’un projet, de l’étude d’une situation complexe. Mais n’a-t-on pas ici plus souvent de la juxta-disciplinarité que des relations effectives et raisonnées? Quant aux relations avec d’autres disciplines, elles semblent plus raDepuis longtemps, des travaux ont montré les limites, res, parfois thématiques avec voire la fausseté de la conception des apprentissages les sciences de la nature, parfois, allant du simple au complexe.

Résonances - Mars 2005

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On le voit à ce très bref tour d’horizon, ce que l’on sait des pratiques rend très prudent sur les coopérations horizontales ou verticales. Les logiques disciplinaires n’invitent guère à des collaborations horizontales; ce n’est pas seulement un effet de séparation mais aussi la conséquence d’un choix qui pose qu’il est important pour la formation des élèves de les faire entrer dans les mondes disciplinaires. Pourtant, les occasions de rencontre sont nombreuses. Quant à la question du sens, elle reste entière. Le monde et les problèmes qui se posent aujourd’hui ne sont pas disciplinaires. L’école pose que leur compréhension et par là même leur résolution, notamment dans le cadre du débat public auquel tout citoyen est invité, demandent de maîtriser quelques savoirs qui relèvent de diverses disciplines. Mais l’usage de ces savoirs dans la vie personnelle et sociale, comme à l’amont leur définition, reste encore très largement en chantier, tant du point de vue de la recherche que de la pratique quotidienne. Reste à construire aussi les coopérations entre chercheurs et enseignants du primaire et du secondaire pour approfondir ces questions.

La coordination en citations

Maîtrise des progressions

Le travail en équipe est favorable à la maîtrise des progressions sur plusieurs années, lorsqu’il conduit à coopérer avec des collèges qui enseignent à d’autres niveaux. Cependant, il ne suffit pas d’avoir une idée approximative des programmes des années précédentes et suivantes, à la manière dont ceux qui résident dans un pays ont une vague connaissance des pays limitrophes. Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999.

Retrouver des connexions Ce qui était dans une pédagogie traditionnelle séparé, découpé, scindé en morceaux, peut devenir cohérent si le tout s’intègre dans une séquence. Certains, […], clament bruyamment que cette nouvelle organisation de l’enseignement du français perturbe les élèves et le mène à l’échec vu qu’ils n’ont pas les bases. On se sert bien facilement des prétendues demandes des élèves quand cela arrange les conservatismes. En réalité, il est exact que des élèves habitués au cloisonnement sont au début déroutés. Et quand ils sont plutôt en échec, ils ont plus de mal à entrer dans une démarche qui n’est plus une succession de rituels (aujourd’hui, on fait dictée, demain, il y a la leçon de grammaire à apprendre et vendredi la rédac à rendre), mais demande de retrouver des connexions, oblige à réfléchir et à réinvestir tels savoirs dans telle tâche, sans que tout soit guidé par le professeur qui seul détiendrait la cohérence de l’ensemble.

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Indications bibliographiques Audigier, F. et Tutiaux-Guillon, N. (dir.). Regards sur l’histoire, la géographie, l’éducation civique à l’école élémentaire. Paris: INRP. Gohier, C. & Laurin, S. (2001). La formation fondamentale, un espace à redéfinir. Outremont: éditions Logiques. Heimberg, C. (2002). L’histoire à l’école. ESF. Jonnaert, P. & M’Batika, A. (2004). Les réformes curriculaires, regards croisés. Sainte-Foy: Presses universitaires du Québec.

(

Plusieurs articles dans la revue Le Cartable de Clio, revue romande et tessinoise de didactiques de l’histoire, N°1 à 4 parus.

Notes 1

Je donne ici un sens large à «savoirs scolaires», connaissances déclaratives, savoir-faire, compétences, sans entrer dans les distinctions qu’appelleraient des développements plus approfondis.

l’ a ut eu r

notamment avec la langue d’enseignement, sur des manières de construire des discours, comme la description, la narration et l’explication, constamment présentes en sciences sociales, ou encore, sur un autre plan, l’argumentation.

François Audigier, Université de Genève-FPSE.

Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier à réinventer. Former les citoyens de demain. Paris: Editions Yves Michel, 2002.

PISA et HarmoS De nombreux pays ont, depuis plusieurs années ou beaucoup plus récemment, développé des instruments de pilotage du système éducatif national en termes de «standards» ou de «socles de compétences» venant compléter ou remplacer les traditionnels plans d’études. Un énorme potentiel d’expériences est ainsi à disposition, bien qu’aucun modèle universel ne puisse exister sans adaptation au contexte et au système politico-administratif local. Si les pays anglo-saxons et nordiques ont ainsi réorganisé la gestion de l’enseignement obligatoire – avec des modalités souvent fort différentes – , les pays germanophones voisins se sont engagés pour leur part suite à PISA 2000 dans l’élaboration de standards nationaux. C’est sans conteste un atout, pour un pays pluriculturel, de pouvoir s’inspirer des expériences positives et négatives de ses voisins et partenaires et d’initier de précieuses concertations et collaborations. Les premiers pas du projet HarmoS ont donc consisté à s’informer des développements en cours et des ressources déjà disponibles (publications, experts, évaluations). Harmos. Finalités et conceptions du projet. Berne: CDIP, juin 2004.

A rticuler travail sur les textes Martine Wirthner

et réflexion sur la langue

En Suisse romande, dans le cadre des travaux du PECARO, un groupe de référence de l’enseignement du français a rédigé un rapport proposant les grandes lignes de cet enseignement pour les années qui viennent, à la lumière de l’évolution de la discipline depuis Maîtrise du français (1979), mais aussi des changements de la société (multiculturalisme et plurilinguisme) et de l’école (dans le domaine de l’évaluation par exemple). Ce rapport, destiné principalement aux formateurs d’enseignants et aux spécialistes de l’enseignement du français, touche entre autres et en particulier à deux points qui nous intéressent ici: l’articulation des sous-disciplines du français et la progression des apprentissages. En effet, ces deux points définissent ensemble deux axes, l’un, horizontal, mettant en relation les différentes activités de la discipline mais aussi celle-ci avec les autres disciplines de l’école; l’autre, vertical, traversant la scolarité obligatoire de part en part selon des principes communs et cohérents au 1 fil des degrés .

Le texte au centre de l’enseignement du français Tout d’abord, rappelons quelles sont, pour les auteurs du rapport, les trois finalités de l’enseignement du français: savoir communiquer, c’est-à-dire produire et comprendre des textes divers à l’oral et à l’écrit; réfléchir sur la langue et la communication, c’est-à-dire découvrir les mécanismes de la langue, construire des outils, une terminologie, etc.; construire des références culturelles, c’est-à-dire des valeurs, des normes, une histoire…

Parce qu’ils apportent un éclairage sur les deux axes cités plus haut, voyons ensuite trois des principes qui devraient guider cet enseignement. Le texte, organisé en genres, occupe une place centrale dans l’enseignement. Sachant que la première des finalités mentionnées – savoir communiquer – est la plus importante, on comprendra alors que les textes soient eux aussi premiers. Relevons ici un point important: il ne suffit pas pour savoir produire ou comprendre des textes de savoir écrire des phrases grammaticales correctes: de nombreux phénomè2 nes comme les reprises , la cohérence des temps, les enchaînements, etc. n’ont de sens que dans le texte. C’est pourquoi le texte est le point de départ et d’arrivée (ce qui n’exclut pas, nous le verrons, de travailler – dans ce cadre – les questions qui relèvent d’une grammaire phrastique). Rappelons encore que le texte peut être oral…

La progression des apprentissages n’est pas linéaire, mais en spirale. Dans la société, de nombreux textes circulent et constituent des genres: l’éditorial, le débat, le roman policier, la nouvelle, le fait divers, la conférence, etc. Les différentes activités en classe, si possible dans le cadre d’un projet communicatif, doivent fournir aux élèves les outils pour la production et la compréhension de tels textes et pour la construction d’outils réflexifs et de références culturelles à leur propos. Le texte est le lieu d’articulation des sous-disciplines du français, mais aussi des disciplines scolaires. Bien des genres de texte (l’exposé écrit ou oral, le rapport de sciences, l’article encyclopédique, etc.) se prêtent à un travail interdisciplinaire, complémentaire. De plus, les textes permettent d’aborder bon nombre d’activités de français dans les domaines du lexique, de la grammaire, de l’orthographe ou de la conjugaison, mais aussi faisant appel conjointement à la lecture et à l’écriture ou à l’oral et à l’écrit. Il est possible de travailler le texte et les genres dès le début de la scolarité obligatoire. Ce travail se fait selon une progression non linéaire mais en spirale.

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On sait qu’apprendre à écrire, à lire, voire à communiquer oralement, prend du temps. Il ne suffit pas d’écrire un exposé ou un fait divers pour savoir écrire des exposés et des faits divers. Il est important de pouvoir revenir à des textes de genres proches ou de mêmes genres tout au long de la scolarité obligatoire, en y intégrant à chaque fois un degré de difficulté plus grand. Dans ce cas, les objectifs seront progressivement à la fois plus nombreux et plus exigeants (longueur, contenu, aspects formels, dimensions du texte prises en considération).

Vers une nouvelle configuration de la discipline français Cette façon d’envisager l’enseignement du français reconfigure la discipline et sa progression dans le temps scolaire de manière particulière; en effet, il ne s’agit plus de partir des éléments «petits» de la langue, le mot, la phrase, pour peu à peu accéder au texte selon un transfert qui reste problématique, mais au contraire de partir de l’unité complexe qu’est le texte pour travailler ensuite quelques aspects au sein des sous-disciplines dans le but d’acquérir des savoirs sur la langue, au service d’une maîtrise progressive de la production et de la compréhension des textes (écrits et oraux). Certains des textes travaillés en classe, relevant de genres choisis, constituent ainsi un espace spécifique, entre expression et structuration, qu’on peut nommer expression structurée. Essayons de comprendre ce renversement de perspective à l’aide d’un schéma que nous allons commenter. (cf. schéma page 12) Le curriculum de français s’organise donc autour des textes, travaillés en classe de 1P à la 9e année. Donner

la place centrale aux textes c’est créer un espace que nous appelons «Expression structurée», dans la mesure où ces textes doivent permettre aux élèves d’atteindre progressivement des objectifs toujours plus complexes de maîtrise de la langue et de la communication: ouvrir un exposé par la présentation de son plan et en respectant l’emploi des temps, créer le suspense dans un récit d’aventure par l’utilisation de verbes et d’un vocabulaire spécifiques, maîtriser la concordance des temps dans une énigme policière, etc., ce qui implique par conséquent un travail réflexif, des exercices, la construction de règles… Le travail sur les textes suppose également la troisième finalité, celle de la construction des références culturelles (lecture de textes sociaux reconnus, intégration de normes…). De par sa nature mixte, prenant en considération à la fois la communication et la réflexion sur la langue, l’expression structurée se situe entre une structuration hors communication (première colonne) et une expression hors apprentissage langagier (troisième colonne). Cet espace central constitue la colonne vertébrale de l’enseignement/apprentissage du français. Les activités de l’espace «Structuration» entrent dans ce qu’on appelle la grammaire, prise ici au sens large, touchant aussi bien à la grammaire qu’à l’orthographe, le lexique ou la conjugaison, portant sur des objets aussi divers que la construction de certains types de compléments, la reconnaissance du sujet et l’accord du verbe, la concordance des temps, les reprises anaphoriques, la mise en page d’un texte, le repérage et la connaissance de différents types de genres textuels. Les activités de l’espace «Expression» sont certes centrées sur des textes mais ne poursuivent pas prioritairement et explicitement des objectifs de maîtrise langagière. Par exemple, lire ou écrire pour la découverte, le plaisir, s’exprimer, sont des activités possibles en français, qui se justifient en tant que telles. Ainsi parfois, les élèves seront amenés à travailler un texte littéraire pour le plaisir, pour comprendre la vie sociale et cutlurelle d’une époque donnée, ou/et dans un but langagier pour traiter la métaphore, l’argumentation ou la structure d’un texte poétique.

Y a-t-il place pour des activités «décrochées» du travail sur les textes? La première colonne du schéma est traversée dans le sens vertical par le programme grammatical (pris au sens large de l’ensemble des activités de réflexion sur la langue et sur la communication). Ce programme intègre les contenus de nombreux modules des séquences

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Activités de français Structuration (maîtrise réflexive) pronoms personnels

Expression structurée

Expression (maîtrise expressive)

distinguer 3 parties découvrir des encyclopédies

Article encyclopédique éviter la rép.

ONL

O T «libre»

ONL

sélectionner et synthétiser l’info.

identifier le genre exposé

acquérir des connaissances sur les volcans

GNS apprendre à utiliser des reprises

Exposé écrit Texte littéraires, revues, émissions TV, etc.

planifier, organiser le texte G

découvrir les volcans

Exposé oral capter l’attention de l’auditoire

écouter des exposés à la TV

T: O: G:

programme grammatical

cursus de textes

ONL:

textes, classés par genres objectifs de maîtrise de la langue et de la communication objectifs grammaticaux «autonomes» objectifs qui ne sont pas prioritairement langagiers

Le schéma par un exemple Prenons l'exemple de l'exposé écrit pour mieux percevoir les liens entre ces trois espaces. Si on se réfère au moyen d'enseignement romand S'exprimer en français (2001), présentant des séquences didactiques en expression structurée pour la production écrite et orale, on constate que l'exposé écrit est prévu en 5e ou 6e année. Comme dans toutes les séquences didactiques de ce moyen d'enseignement, plusieurs modules sont proposés à choix aux enseignants. Pour l'exposé écrit, on trouve des modules sur le contexte de production et les caractéristiques du genre, sur le contenu (les volcans), sur l'organisation du texte, sur les reprises anaphoriques et le lexique spécifique aux volcans. Ces différentes activités peuvent être considérées comme des activités de réflexion sur la langue et la communication (espace structuration); elles doivent conduire les élèves à écrire un exposé et à le présenter aux destinataires que la classe aura définis selon le projet présenté par l'enseignant (activités et objectifs de production situés dans l'espace central). Comme signalé plus haut, il est possible de prolonger cette activité dans le cadre des sciences, par exemple par un approfondissement des connaissances sur les volcans à partir de textes divers et scientifiques; ou encore, l'enseignant peut décider de réunir en classe un ensemble de documents de référence scientifiques ou littéraires en lien avec le sujet des volcans, et de les laisser à la disposition des élèves particulièrement intéressés par le sujet. Ces activités interdisciplinaire ou «libres» entrent alors dans l'espace «Expression».

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Parmi les modules proposés dans la séquence didactique sur l’exposé écrit, il y en a un sur l’organisation du texte; en le travaillant avec ses élèves, l’enseignant peut par exemple vouloir aborder un problème de nominalisation apparu au moment de construire des titres et des sous-titres utiles pour diviser le texte en parties. Il peut en profiter pour étudier, en activité décrochée, un point du programme de grammaire consacré au groupe nominal, plus spécialement lorsqu’il est composé d’un groupe prépositionnel. On est donc là dans des activités grammaticales, directement intégrées au travail sur le texte, ou légèrement décrochées.

Quelle progression des apprentissages? On l’a vu plus haut, la progression des apprentissages n’est pas linéaire, mais en spirale. Ainsi, il est possible, tout au long de la scolarité obligatoire, de revenir à des genres de texte proches; par exemple, si l’exposé écrit intervient en 5e-6e année, l’exposé oral sera plutôt étudié entre la 7e et la 9e année. Auparavant, les élèves auront peut-être travaillé, en 1P-2P, la présentation d’un objet familier et l’explication de son fonctionnement, ou l’article encyclopédique en 3 ou 4P. A chaque fois, les textes sont plus complexes, et la réflexion sur les textes et leurs composantes plus approfondie. La progression des apprentissages en grammaire suit le même cheminement en spirale. Dès que des notions générales telles que le texte, la phrase, le nom, le verbe ont été abordées (reconnaissance), c’est en effet par un affinement progressif, lent, de plus en plus en interaction

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avec les besoins des élèves qu’elles seront finalement définies, comprises et intégrées dans les textes. Si, dans l’exposé écrit, on revient au module sur l’organisation du texte en parties, l’enseignant sait que les titres et sous-titres, par exemple, avaient déjà été traités l’année précédente lorsque la classe avait réalisé la séquence sur l’article encyclopédique, il sait encore qu’ils reviendront certainement en 7e, en 8e ou en 9e à l’occasion de nouvelles séquences didactiques, sur le rapport de sciences, le résumé d’un article présenté en «une» de journal ou d’autres. A chaque fois, cependant, cette étude a porté, porte ou portera sur des aspects différents (le titre reprend les idées principales, le caractère incitatif du titre, etc.) ou permet d’approfondir un même aspect.

Que retenir? Ces lignes n’ont évidemment qu’esquissé ce que peuvent être d’une part l’articulation des sous-disciplines du français, d’autre part la progression des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire. La réalisation de ces propositions repose pour le moins sur la condition suivante: des moyens d’enseignement adaptés, donnant des pistes de travail dans les trois espaces définis plus haut, tout en les articulant, et des propositions d’évaluation des activités des élèves. Reste aussi à mieux connaître encore les lignes de progression des élèves en production et compréhension, mais aussi en grammaire (au sens large), ce qui permettrait de définir plus précisément les attentes à leur égard au fil des cycles d’enseignement/apprentissage. Indications bibliographiques Aeby, S. et al. (2003). L'enseignement/apprentissage du français à l'école obligatoire. Rapport du Groupe de référence du français. Neuchâtel: Secrétariat général de la Conférence Intercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Bruxelles: DeBoeck / COROME (4 volumes).

( Notes 1

Une version de ce rapport à l'intention des enseignants est en cours de rédaction.

En écrivant, il est fréquent de devoir reprendre certains groupes nominaux d'une phrase à l'autre; il s'agit alors de trouver des substituts (pronominaux, lexicaux…) permettant d'éviter des répétitions rendant la lecture du texte fastidieuse.

l ’a ut eure

didactiques et le programme officiel concernant la grammaire, l’orthographe, le lexique et la conjugaison, étant entendu qu’il existe de multiples intersections entre les deux. Comment appréhender le tout? L’enseignant devra d’une part faire des choix parmi les modules des séquences didactiques (en fonction en particulier des productions initiales de ses élèves), d’autre part aborder certains points du programme dans des activités dites décrochées du travail sur les textes. Ainsi, on le voit, il n’est pas possible de baser tout l’enseignement du français sur les séquences didactiques romandes; pourquoi? Ce moyen d’enseignement n’aborde pas certaines questions grammaticales importantes (le passif, l’accord sujet-verbe, par exemple); il existe des objets grammaticaux très peu liés à l’un ou l’autre genre textuel, tel l’ortographe; la structure de la langue a parfois sa propre logique, qui nécessite de suivre un certain ordre des apprentissages. Les objectifs grammaticaux autonomes devront toutefois être fréquemment reliés à des objectifs grammaticaux «intégrés»; les aspects systématiques de la conjugaison, par exemple, n’ont aucun sens s’il n’y a par ailleurs étude des temps verbaux dans les textes.

Martine Wirthner, IRDP-Neuchâtel.

M aths: recherche de cohérence

entre verticalité et horizontalité

Notre histoire scolaire – celle de ces dernières décennies au moins – est ainsi faite qu’elle propose dans tous les cantons romands une scolarité qui comprend deux temps: un niveau primaire en classes hétérogènes (système intégré), et un niveau secondaire (avec une sélection/orientation) et des filières à niveaux d’exigence variés et variables.

La formation personnelle du maître est un des enjeux de l’évolution de l’enseignement des mathématiques. C’est dans cette structure, soutenue par les uns, remise en question par les autres, que s’inscrit l’évolution des moyens d’enseignement de mathématiques. Avec cette volonté qui a animé tant de précurseurs, parmi lesquels figure certainement en tête un certain Samuel Roller: ouvrir nos cantons à l’espace d’une école romande. Avec une poignée de mathématiciens convaincus déjà lors de la réforme des années soixante, et de nombreux enseignants et autorités ouverts à cette idée, les contacts et colloques se sont multipliés, et au cours de cette dernière décennie, fruit de cette lente et ardue, patiente mais persévérante quête d’unité, une première tentative de cohérence verticale (tous les degrés 1 à 9) et de cohérence horizontale

(toutes filières) a marqué la rédaction et l’arrivée des nouveaux moyens romands d’enseignement de mathématiques. Les élèves qui ont commencé leur première année en 1997 vont terminer en 2005 leur scolarité en ayant bénéficié d’une même philosophie de l’enseignement des mathématiques. C’est au sujet de ses fondements, à la fois solides et fragiles, que nous aimerions partager ici quelques propos, puisque nous avons eu le privilège d’en suivre quelques épisodes passionnés et passionnants.

Deux visées à ne pas opposer dans l’enseignement des mathématiques Le dernier plan d’études romand de mathématiques 1 à 6 est aussi le premier à avoir été signé par la CIIP en 1997. C’est une étape importante, car elle marque la volonté des autorités de tous les cantons d’en promouvoir les contenus qui tiennent compte à la fois de l’évolution des mathématiques et de la didactique qui lui est liée. Les deux visées de l’enseignement des mathématiques, indissociables l’une de l’autre, sont: «A l’école, l’élève apprend les mathématiques lorsque le maître le met en situation de développer ses multiples facultés pour vivre toutes les phases d’une activité de recherche et engendrer ainsi les attitudes qu’exige une démarche scientifique.» «Par cette activité de recherche essentiellement, le maître permet à l’élève de construire et d’utiliser quelques outils mathématiques, d’employer divers instruments et d’en comprendre le fonctionnement, et de construire des notions relevant de domaines particuliers.» La première visée se traduit en pratique par la résolution de problèmes, qui n’est pas à confondre avec la seconde, relative aux exercices d’entraînement, d’assimilation. Tous deux sont nécessaires, mais ils diffèrent de par leur nature même:

C’est une même philosophie qui sous-tend les moyens romands de mathématiques, de la 1re à la 9e.

Activité de nature «exercice»: «sur une carte au 1:25’000, la distance mesurée entre le village A et le village B est 8 cm, Quelle est la distance réelle entre A et B?»

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Activité de type «problème»: «Si tu veux te rendre de A à B et que tu disposes d’une carte, combien de temps te faudra-t-il? » Dans le premier cas, l’élève n’a même pas besoin de carte, il doit simplement appliquer une procédure algorithmique à portée très limitée, il n’a pas à s’impliquer, la réponse au problème est unique et résulte d’un travail n’excédant guère quelques minutes. Dans le second cas, une carte est indispensable, il faut savoir la lire, connaître l’échelle, tenir compte de données non fixées telles que moyens de transport, vitesse, dénivellation, représentation de la situation. Il faut «casser le problème» en s’en appropriant l’énoncé, réfléchir aux stratégies à mettre en place pour tenter de résoudre le problème, passer au choix de procédures, à leur instanciation et à leur exécution. N’en déplaise à ceux que cette précision des étapes rebuterait, la résolution de problème passe nécessairement par elles!

N’opposons pas résolution de problème et exercice d’assimilation Dans tous les degrés de la scolarité, et dans les trois grands domaines que nous pourrions qualifier un peu schématiquement de «géométrique», «numérique» et «approche du raisonnement logique», cette complémentarité entre résolution de problème et exercices d’entraînement est jugée indispensable: sans les outils, l’élève ne peut pas résoudre de problème véritable. Mais sans problème à résoudre dans divers contextes inconnus de l’élève, et qui feront appel à la recherche et à l’usage des outils pertinents pour tenter de le résoudre, l’enseignement des mathématiques ne sert finalement pas à grand-chose, si ce n’est de savoir pour savoir.

Unité et diversité Cette double perspective, inscrite au cœur de tous les moyens des collections 1-4, 5-6, 7-9, est appelée à être traduite avec discernement et différenciation selon les filières concernées. Nous avons dit plus haut «unité dans la diversité». L’unité, c’est le droit de tous les élèves à être jugés dignes et capables de résoudre des problèmes et pas seulement des exercices qui ne favoriseront leur autonomie que dans des tâches de bas niveau. L’unité, c’est l’usage de modèles d’apprentissages complémentaires (par exemple transmissif, behavioriste, socioconstructiviste), qui présentent tous leurs avantages et leurs limites, et qu’on utilisera en connaissance de cause selon la nature des objectifs visés et des conséquences que leur usage implique.

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Des obstacles sont encore à lever pour que la cohérence en mathématiques devienne pleinement réalité.

La diversité, c’est le respect des rythmes d’apprentissages différents d’une filière à une autre, mais aussi d’un élève à un autre au sein d’une même classe, c’est l’approfondissement plus ou moins développé d’une même activité selon les objectifs propres à telle ou telle catégorie d’élèves. Le droit à une même culture est essentiel, fondamental, le droit à des problèmes comme à des exercices également. Mais la technique de haut vol n’a de sens que si la situation la présuppose… et ces situations ne sont pas légion sauf pour les futurs mathématiciens. Exemple: construire une spirale est accessible à tous les élèves. En calculer sa longueur également, c’est un exercice d’application de la formule du périmètre du cercle. Mais écrire la longueur des k premiers arcs de cercle d’une spirale à trois centres sous forme générale et littérale par exemple ainsi

  l= 2π (1+2+ 3+ 4...+ k)= 2π  k(k+1)  3 3 2  relève de prolongements de l’activité de base que tout élève n’a pas besoin de maîtriser en fin de scolarité. A titre de comparaison, si chaque adulte doit pouvoir conduire sa voiture, il n’est pas nécessaire que chacun connaisse les détails de la mécanique du moteur pour être bon conducteur. Autre exemple: il est aussi nécessaire que les élèves soient tous conscients qu’une fonction exponentielle n’a pas les mêmes propriétés qu’une fonction linéaire, en lien avec l’évolution d’une population ou la désintégration de particules radioactives par exemple. Mais il n’est pas indispensable d’étudier pour elles-mêmes de telles fonctions avec des valeurs numériques rationnelles si l’on ne poursuit pas d’études scientifiques audelà de la scolarité obligatoire. 15

On le voit, l’accouchement du premier bébé a eu lieu… il se présente sous les traits visibles de la volonté de cohérence théorique verticale, et de cohérence théorique horizontale. Mais, on le pressent, pour que le bébé devienne adulte, la patience, la persévérance, pour le bébé comme pour les parents autrement dit pour les élèves et les enseignants, devra être marquée par le bon sens, le discernement des qualités, des rôles respectifs. La formation personnelle du maître, par des lectures et le suivi des cours de formation continue sont probablement un des enjeux de l’évolution de l’enseignement des mathématiques que nous souhaitons heureuse et surtout bénéfique pour les élèves, confiés à des maîtres soucieux d’ouverture, de culture large et de recherches qui font sens pour l’élève et ses apprentissages.

Oser repenser l’école Nous osons l’affirmer: les mathématiques sont fondamentales pour le développement de l’esprit et

La coordination en citations

Interdisciplinarité des élèves et des enseignants Si le recours à l’interdisciplinarité se réalise dans l’enseignement primaire et secondaire selon une approche relationnelle qui promeut l’établissement de passerelles entre les différentes matières scolaires, d’interrelations de divers ordres entre leurs contenus, la formation à l’enseignement requiert une interdisciplinarité qui ne peut se réduire à une telle approche. Elle exige une approche restructurante (…) qui puisse assurer une interdiscplinarité intégratrice des savoirs. Yves Lenoir, in Questions pédagogiques. Paris: Hachette, 1999.

Enjeu de la réorganisation disciplinaire S’il est aisé de critiquer l’obsolescence et l’encyclopédisme des savoirs scolaires, il est plus délicat d’en proposer de nouveaux. C’est pourtant un enjeu essentiel au moment où les savoirs sont en croissance permanente, jouent un rôle central dans nos sociétés et nous imposent de nous former et de nous informer sans cesse. On peut se demander si l’organisation actuelle du système scolaire français est en mesure d’affronter un tel défi: les cloisonnements disciplinaires et l’attachement des professeurs à la culture savante demeurent un obstacle difficile à surmonter. Vincent Troger. L’école. Paris: Le Cavalier Bleu, coll. Idées reçues, 2001.

de la vie de l’élève. Mais pour qu’elles ne soient pas un sujet de profonde aversion, elles doivent être en lien avec le monde dans lequel elles s’inscrivent, ouvrir et non enfermer celui qui les étudie. Le «saucissonnage» en fines tranches d’une heure d’enseignement, l’absence de séquences et de projets à caractère interdisciplinaire, l’incohérence entre les sujets d’évaluation et les objectifs soutenus par les cantons sont encore des obstacles à lever pour que la cohérence voulue et progressivement mise en place en mathématiques devienne pleinement réalité. Et pour qu’un maître soit heureux de transmettre, de faire découvrir, et de partager des mathématiques avec ses élèves… il lui faut du temps pour intérioriser, lire, méditer… dans un monde qui lui demande toujours plus de courir. Mais ceci est sûrement une autre histoire…. à moins qu’elle en soit la clé?

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l’ a ut eu r

Tout enfantement appelle un développement…

Jacques-André Calame Enseignant et formateur HEP, coauteur des moyens romands de mathématiques 7-8-9.

Les disciplines, factions rivales On se chamaille tout à la fois sur ce qu’il faut enseigner, sur la façon de l’enseigner et sur l’âge auquel il convient de donner cet enseignement. Face à ces choix, les disciplines éclatent en factions rivales. Dans la plupart d’entre elles, les classiques et les modernes s’affrontent depuis une trentaine d’années. François de Closets. Le Bonheur d’apprendre. Paris: Seuil, coll. Points, 1996.

L’équipe et la coordination Une équipe c’est d’abord un groupe de personnes attelées à une même tâche et qui coordonnent leur activité en vue d’atteindre un but commun. Françoise Clerc. Profession enseignant. Paris: Hachette,1998.

Une seule école, mais laquelle? La même école partout. Idéalement, Anne-Catherine Lyon, cheffe du Département vaudois de la formation et de la jeunesse est pour. Mais laquelle exactement? La vaudoise, la fribourgeoise, la genevoise, la valaisanne, la neuchâteloise ou la jurassienne? Ou encore un nouveau système qui reste à définir? Si un projet concret voyait le jour, sûr qu’il susciterait quelques déconvenues. Chantal Tauxe, in L’Hebdo, 20 janvier 2005.

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P lusieurs regards sur les efforts

et volontés de coordination

Marlyne Andrey, formatrice à la HEP-Vs et membre du comité de conception, de pilotage et de rédaction du PECARO, Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement du DECS et MarieMadeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire, nous ont fait part de leur point de vue sur les tentatives et réalisations en matière de coordination verticale, horizontale et intercantonale.

verticale. L’approche de la verticalité est complète, de l’intention dessinée dans les plans d’études à la réalisation à travers les moyens d’enseignement et la formation des enseignants. Cette verticalité est de plus intercantonale. Pourquoi dès lors ne pas s’en inspirer pour les autres disciplines, et dans un premier temps pour l’alleAndrey, te: Marlyne oi mand et le français? Prévoir dr à he De gauc eleine Luy. et Marie-Mad n so des moyens romands perri yt Be Michel mettrait de plus d’échapper à la loi du marché et fournirait une vraie cohérence à partir des plans d’études, Coordination verticale remédiant ainsi à une verticalité boiteuse. Quel regard portez-vous sur la recherche actuelle d’une meilleure cohérence verticale? Estimez-vous que cette recherche de coordination doit se faire au-delà de l’école obligatoire? Marlyne Andrey. La coordination verticale est un des aspects extrêmement positifs du projet PECARO. C’est Marlyne Andrey. Ce qui me paraît essentiel, c’est de en effet la première fois qu’un plan d’études cadre est bien soigner le passage en 9e et de revoir son organisation sur le plan structurel. Une révision du plan pensé de l’école enfantine à la 9e. Sans parler des avantages sur le plan intercantonal, se mettre dans un d’études du secondaire II tenant compte de PECARO même projet pour toute la scolarité obligatoire est serait souhaitable. également très important au niveau cantonal. Cela va obliger les partenaires des différents degrés à davanMichel Beytrison. On est toujours en recherche de tage se connaître. Cette impulsion est très positive, car coordination verticale. Et si des éléments changent au jusqu’à présent il y avait une grande méconnaissance secondaire I, cela a des répercussions directes sur le sede ce qui se faisait avant et après dans le cursus. condaire II. En Valais, dans le cadre du programme provisoire pour la 3e du CO, nous avons invité dans chaque groupe de travail des personnes du monde professionMichel Beytrison. La coordination verticale est absonel, des enseignants des collèges et écoles de comlument essentielle, car c’est la colonne vertébrale de merce notamment, pour organiser un meilleur passage l’école. L’enseignant doit se soucier de ce qui est fait au secondaire II. Il y a une réelle volonté de se renconen amont et en aval, en pouvant se fonder sur un protrer et de décloisonner, mais cela prend du temps. gramme cohérent qu’il s’est approprié. Pour que la verticalité soit facilitée, il convient de partir d’une philosophie commune pour ensuite adapter les moyens Marie-Madeleine Luy. En Valais, on constate que d’enseignement et non l’inverse. Un même moyen au nombre d’élèves font leur 9e année dans des structuniveau romand concourt à la coordination et est assures qui ne sont pas celles de la scolarité obligatoire, rément un plus pour la mobilité cantonale et intercand’où une verticalité qui n’est pas forcément assurée, tonale, mais la réussite de la verticalité dépend surmême si souhaitée. Cette coordination au-delà de tout de l’approche de l’enseignant. l’école obligatoire est d’autant plus nécessaire que le défi de notre société est d’amener toujours plus de jeunes à un niveau de formation élevée. Si les paliers Marie-Madeleine Luy. Les moyens romands de maentre degrés ne sont pas aménagés, c’est plus difficile. thématiques sont un très bon exemple de cohérence

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Coordination horizontale Et au niveau horizontal, comment percevez-vous les efforts vers plus de coordination? Marlyne Andrey. Le mouvement vers des apprentissages qui fassent davantage sens existe depuis longtemps, mais PECARO a permis de mieux mettre en évidence les compétences transversales appartenant aux diverses disciplines. Pour ce qui est des contours des disciplines scolaires proprement dites, héritage oblige, il y aura une grande difficulté à décloisonner, mais là encore c’est le dialogue entre enseignants qui sera déterminant ainsi que les projets d’établissement. Michel Beytrison. Pour ce qui est de la coordination horizontale, on assiste aussi à de véritables efforts, soit entre enseignants d’une même branche, soit au niveau d’une approche coordonnée des stratégies d’apprentissage pour créer des synergies entre disciplines. Les programmes, les moyens et les formations in-

Michel Beytrison: «La coordination verticale, c’est la colonne vertébrale de l’école.» citent doucement à plus de coordination horizontale, comme cela a été par exemple le cas avec l’introduction des séquences didactiques romandes en français. Aujourd’hui l’approche didactique est plus cohérente entre les disciplines, ce qui permet de travailler notamment les disciplines du domaine langue dans une

perspective plus globale. L’excès qu’il faut éviter, c’est de voir seulement le cadre, en oubliant ou en zappant les petites pièces du puzzle pourtant essentielles à la construction de l’ensemble. Il serait faux de passer du cloisonnement disciplinaire au tout décloisonné à l’intérieur ou entre les disciplines, sachant que l’équilibre se situe entre les deux. Marie-Madeleine Luy. Les champs disciplinaires, tels que définis dans PECARO, permettent d’avoir une vision plus globale et intégrée du savoir et donc d’éviter certains morcellements. Les récents ajouts de nouvelles branches nous obligent à revoir la cohérence de l’ensemble.

Coordination intercantonale On parle beaucoup en ce moment d’harmonisation de l’école. Comment interprétez-vous ce mouvement et à votre avis faut-il aller jusqu’à l’école romande unifiée? Marlyne Andrey. Si l’unification de l’école romande peut séduire les politiques, tout particulièrement en termes d’économie, il ne faut pas oublier que nos différences culturelles, même si minimes puisque globalement nous allons déjà dans le même sens, peuvent rapidement devenir insurmontables. C’est du moins ce que j’ai constaté dans le cadre des travaux préparatoires de PECARO. Il faut absolument veiller à respecter les particularités régionales, comme c’est le cas avec l’harmonisation telle que pensée dans PECARO. Cheminer doucement vers plus d’harmonisation romande est de toute façon indispensable, car les cantons pris individuellement, et tout particulièrement le nôtre, manquent de forces vives et de moyens financiers. Dans ce contexte, pour maintenir une école de qualité, nous avons besoin d’échanger nos compétences et de coopérer entre cantons. Le label PECARO compatible serait judicieux pour que tous les enseignants puissent se référer à des ouvrages en cohérence avec les attentes définies. L’harmonisation sur le plan suisse me semble plus complexe, au vu des différences culturelles entre Alémaniques et Romands en matière d’éducation.

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Michel Beytrison. On peut tout à fait unifier un certain nombre de choses et être d’accord sur diverses harmonisations, car les écoles romandes sont déjà proches sur bien des points. Une harmonisation de base peut être relativement facile à trouver, pour autant que l’on respecte les spécificités cantonales. Chacun doit par contre connaître les particularités des écoles qui l’entourent, de façon à pouvoir engranger les expériences positives des autres cantons ou pays. Les groupes de travail intercantonaux sont très enrichissants parce qu’ils nous offrent la possibilité de nous positionner par rapport aux autres. Marie-Madeleine Luy. Je dis oui à l’harmonisation et non à l’école unifiée. L’harmonisation permet d’avoir un cadre commun, comme c’est le cas avec PECARO, tandis que l’uniformisation ferait oublier qu’il existe plusieurs voies pour arriver au même but. En Suisse romande, la coordination est en marche de-

Prochain dossier:

Communication recherche-enseignement: peut mieux faire, mais comment?

puis longtemps tandis qu’au niveau suisse, les différences de cultures scolaires étant grandes entre les régions linguistiques, il convient d’avancer avec prudence. Bien évidemment, certaines uniformisations structurelles de base, concernant l’âge d’entrée à l’école par exemple, seraient un avantage pour la mobilité nationale. Propos recueillis par Nadia Revaz

L a coordination verticale et horizontale au quotidien

Témoignage d’Elisabeth Darbellay-Gabioud, enseignante à Bourg-Saint-Pierre, dans une classe à 7 degrés.

Elisabeth Darbellay-Gabioud a 7 degrés différents dans sa classe de 13 élèves. Autant dire que la coordination verticale et horizontale elle connaît dans sa pratique quotidienne, d’où l’intérêt d’avoir son regard sur cette thématique qui reste souvent très théorique. Décloisonner l’enseignement Elisabeth Darbellay-Gabioud commence régulièrement une activité avec tous les élèves, en tronc commun, avant de diversifier. Elle observe que cela permet aux petits de découvrir des notions plus complexes dans une simple attitude d’écoute. Au niveau disciplinaire, elle n’aime pas le «saucissonnage». Elle apprécie les séquences didactiques romandes sur l’expression écrite et orale qui sont précisément dans la ligne de sa pratique, plus globale. Décloisonner est pour elle avant tout une manière de donner plus de sens aux activités. Elle est d’avis que l’enseignant doit savoir se laisser surprendre par l’imprévu et modifier son programme, mais reconnaît que l’expérience est nécessaire pour s’autoriser cette liberté. Profil pour la classe multidegrés La classe à plusieurs degrés l’a contrainte à faire preuve de souplesse et à s’adapter au rythme de chaque enfant. Elle estime cependant que de très bons enseignants ne sont pas faits pour ce genre de classe, tout comme elle n’était pas faite pour enseigner à des élèves d’un seul degré.

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Qu’est-ce qui l’aiderait dans la gestion de sa classe bien particulière? Pour ne parler que du français, elle rêverait d’un gros manuel de textes, sans précision de degré, avec juste une brève indication sur le type d’activités qui peut se travailler à partir de chaque texte, manière de laisser ensuite un maximum de latitude à l’enseignant. A son avis, tout enseignant devrait bien connaître ce qui se passe avant et après son degré d’enseignement et c’est même essentiel pour avoir une vision générale de la ligne de progression des apprentissages. «Il faudrait au moins pouvoir voir, par le biais d’exemples de travaux d’élèves, comment une même notion peut être travaillée dans les différents degrés», commente-t-elle. Elle insiste sur la ligne de développement de l’enfant, nettement plus importante selon elle que la connaissance des programmes. Et elle ajoute qu’il faut constamment réactiver les connaissances pour qu’elles soient bien fixées, et donc retravailler les mêmes notions autrement, raison selon elle supplémentaire pour une meilleure cohérence verticale. Harmoniser les objectifs Dans le discours, elle entend bien les volontés politiques actuelles de coordination, mais dans le passage à l’action elle est plus sceptique. Depuis peu, elle constate cependant que la situation a évolué sur le terrain et que toujours plus de rencontres sont organisées entre enseignants du primaire et du CO. Pour elle, le décloisonnement des degrés, à l’intérieur de chaque discipline et entre les disciplines, mais aussi au niveau intercantonal est indispensable. Ce qu’Elisabeth Darbellay-Gabioud souhaite avant tout, c’est l’harmonisation des objectifs. Propos recueillis par N. Revaz

L a coordination en citations Probable vote populaire sur l’école

Le peuple devra vraisemblablement se prononcer sur l’école. Fin janvier la commission compétente du National a confirmé son attachement à l’idée d’inscrire un article dans la Constitution qui porterait sur l’éducation et les rôles respectifs de la Confédération et des cantons. Après des années de palabres, jamais un consensus n’a été aussi proche, jugent les élus. Les discussions seront toutefois intenses. (…) A Saint-Gall en novembre, les commissions concernées ont analysé les résultats d’une première consultation sur «l’espace éducatif national», qui puisse favoriser la mobilité des enfants et des parents.

Laurent Dufour, in Le Temps, 10.02.05.

Vers des cycles d’apprentissage Le thème de la progression prend d’autant plus d’actualité qu’on s’oriente, dans la plupart des systèmes éducatifs, à l’école primaire et même au-delà, vers des cycles d’apprentissage. Cela modifie considérablement les données du problème, dans la mesure où cette organisation donne aux enseignants, collectivement, beaucoup plus de responsabilités et de pouvoir.

Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999.

Vers un espace romande de formation L'avenir de la coordination scolaire a déjà commencé, il pourrait demain s'appeler «espace romand de la formation»; un cadre souple et ouvert à l'intérieur duquel des règles simples et claires autorisent la mobilité sans entrave des familles, des élèves et des étudiants, mais aussi des enseignants. Un espace favorable au développement de pédagogies plurielles, de coopérations et de réalisations éducatives diverses et multiples…

Jean-Marie Boillat. Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Des utopies à construire: hommage à Jacques-André Tschoumy. Neuchâtel: IRDP, 1996.

Coordination: rêve ou réalité? L’avenir de la formation dans notre pays et l’avenir de la coordination sont intimement liés; donner plus de poids, de crédit (et de crédits!), de valeur légale aux décisions communes est une nécessité. «Un projet éducatif global, adapté 20

aux exigences d’une société interdisciplinaire, transfrontalière» valable pour toute la Suisse romande devrait être rapidement élaboré: des options claires (pourquoi pas acceptées par les citoyens ou leurs représentants), des lignes directrices définies au sein de la coordination scolaire et dans ce cadre des projets de «terrain» animés ou soutenus par les enseignants et les chercheurs ainsi que par les autorités scolaires et les parents. Ces projets circulent, ils ne sont pas la propriété d’un établissement ou d’un canton; ils s’adaptent, se modifient; ils sont évalués; ils disparaissent pour mieux renaître dans un échange continu en Suisse romande. La coordination (comme elle a souvent voulu l’être) devient incitation, stimulation et soutien. Une coordination vivante, communicative, motivante pour l’éducation qui changera le monde du IIIe millénaire: un rêve, et pourquoi pas demain, une réalité?

Josiane Thévoz. L’avenir de la coordination scolaire: rêve ou réalité? in Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Des utopies à construire: hommage à Jacques-André Tschoumy. Neuchâtel: IRDP, 1996.

Pour aller plus loin Edgar Morin. Relier les connaissances. Le défi du XXe siècle. Paris: Seuil, 1999. Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF, 1999 (chapitre 2 en particulier). Irène Cornali-Engel, Jacques Weiss. Des utopies à construire: hommage à Jacques-André Tschoumy. Neuchâtel: IRDP, 1996. www.unine.ch/irdp/utopies/auteurs.htm Behrens, Matthis (dir.). – PECARO & HarmoS: éléments comparatifs, enjeux et questions. Neuchâtel: IRDP, 2004. Geneviève Cardinet-Schmidt, Simone Forster, Jacques-André Tschoumy. Le passé est un prologue: 25 ans de Coordination scolaire en Suisse romande et au Tessin. Neuchâtel : IRDP, 1994. Commission de coordination des centres de recherche (C3R): Chercher ensemble: 20 ans de recherches coordonnées au service de l’école. Neuchâtel: IRDP, 1994.

Résonances. 25 ans de coordination scolaire. 1994/95, no 4.

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T ais-toi, tu chantes faux (2)

Education musicale

Gestion de l’erreur avec la classe chantante

Chanter tous les jours Chaque enseignant s’est rendu compte que le fait de chanter régulièrement en classe permet de tendre petit à petit à la justesse mélodique et rythmique. Cela semble se faire de manière naturelle. Dans ce cas, l’action de l’enseignant se bornerait à lancer l’activité, c’est tout. Plusieurs questions se posent, par exemple: «Si les élèves chantent toujours sur une bande-son (ou un instrument d’accompagnement), peuton vraiment vérifier la justesse réelle?» «Apprendre un chant suffit-il à consolider le sens tonal et rythmique?»

Orientation pédagogique A dessein, je prends le contre-pied des stratégies pédagogiques cou1 rantes en proposant d’établir un vrai dialogue classe-enseignant, celui-ci devenant un facilitateur plutôt qu’un détenteur unique du savoir. Le but est de mettre en place les conditions favorables afin que les élèves, en interaction avec leurs camarades et l’enseignant: prennent conscience de leurs apprentissages trouvent leurs propres faiblesses (identification des erreurs)

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Bernard Oberholzer

proposent des moyens d’amélioration (correction des erreurs) Ils deviendront ainsi les constructeurs de leurs propres savoirs.

– Etes-vous certains d’avoir chanté toute la chanson, sans être distraits? …

Connaissance de la réalité de la classe Il convient de bien connaître le fonctionnement de la classe (socioaffectif, expressif et psychomoteur) ainsi que les représentations que les élèves ont du chant. On peut aussi se poser la question suivante: «Que veut-on développer chez nos élèves? L‘autonomie? La coopération? La compétition? Le sens critique?»

Les activités de groupe favorisent de belle manière la correction des erreurs par les pairs (un groupe réalise une activité, l’autre groupe critique et propose des améliorations).

Chanter, chanter, chanter, il en restera toujours quelque chose (Michel Fugain). Propositions de stratégies d’en2 seignement-apprentissage fixer, avec les élèves, les objec3 tifs qu’on poursuit avec la chanson et les moyens de les atteindre donner l’occasion aux élèves, de manière ludique, de prendre le ton au début et de le contrôler à la fin d’un chant (d’où l’importance du chant a capella) permettre aux élèves de s’exprimer, à la fin du chant, sur leurs ressentis par rapport aux objectifs fixés: – Avez-vous tenu le ton? – Avez-vous bien prononcé les consonnes? Vos voyelles étaient-elles jolies? – Avez-vous respecté les nuances? – Avez-vous l’impression d’avoir bien respiré? – Avez-vous chanté bien ensemble?

Remédiation Ces quelques conseils permettront donc, à coup sûr: Aux élèves (individuellement, par groupes et collectivement): de prendre conscience de leurs possibilités réelles et de procéder à une auto-évaluation et à une remédiation, en fonction des objectifs poursuivis, mais aussi de transférer hors du cadre scolaire cet esprit de «critique musical» Aux enseignants: de jouer un rôle intéressant dans la dynamique de l’évaluation et de faciliter le repérage du type d’erreur et de la remédiation à effectuer.

Suite du feuilleton Dans le numéro d’avril, je proposerai un éclairage plus précis sur la manière de corriger les élèves de manière individuelle (ou par petits groupes).

Notes 1

Celles proposées, entre autres, par les moyens romands de la musique.

Idées très partiellement inspirées de Chant choral et éducation musicale, Yves Audard, Académie de Dijon, http://www.educnet.education.fr/musique/ressources/themes/formvocale.htm.

Il est évident que les divers objectifs doivent être adaptés à la classe et abordés de manière progressive.

V alérie Burgener, expédition

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Re ncontre du mois

pédagogique vers l’Arctique

Rencontre avec Valérie Burgener, jeune biologiste valaisanne qui sera responsable scientifique à bord de l’expédition pédagogique vers l’Arctique, expédition organisée par Participe Futur et son antenne suisse, en collaboration avec la Fondation Polaire Internationale (IPF). Le bateau Alcyon partira de Port-St-Louis le 20 mars pour arriver à Marseille le 16 décembre 2005, faisant diverses escales, notamment à Lisbonne, Londres, Dublin ou La Corogne. Pourquoi et comment Valérie Burgener participe à cette expédition de la Méditerranée au Spitzberg, dont l’objectif principal est de sensibiliser les jeunes à l’environnement?

La passion des cétacés Sierroise d’origine, Valérie Burgener a effectué sa maturité au collège de Sion. Elle a ensuite étudié la biologie à l’Université de Neuchâtel, dont la Faculté est surtout spécialisée dans la biologie de terrain. Depuis longtemps, pour ne pas dire depuis toujours, elle est passionnée par les cétacés. «Dès l’âge de douze

et préparé en parallèle l’expédition. «Ce qui me plaît dans l’enseignement, c’est de pouvoir partager avec les élèves ma passion pour les sciences et l’environnement», explique-t-elle. Constatant le manque d’outils à disposition pour rendre l’enseignement attractif, elle trouve la démarche pédagogique de l’expédition «originale, dynamique et ludique et permettant de mieux comprendre les liens entre géographie, histoire et sciences».

ans, je me suis intéressée aux mammifères marins et j’ai pu participer à mon premier programme de recensement en Méditerranée vers l’âge de 15 ans», commente-t-elle avec un enthousiasme communicatif. Suite logique, elle a choisi le cachalot et la baleine à bec de Cuvier comme sujet de diplôme. Pour ce faire, elle a navigué en Grèce en 2003 dans le cadre d’un projet mené en étroite collaboration avec le Pelagos Cetacean Research Institute. Diplômée de l’Université de Neuchâtel en 2004, elle a depuis effectué des remplacements au cycle d’orientation de Goubing à Sierre

Pour suivre l’expédition avec votre classe

Si vous souhaitez suivre l’expédition avec vos élèves et/ou utiliser les outils pédagogiques qui sont mis à votre disposition gratuitement, il vous suffit de surfer sur www.participefutur.org. Pour les élèves, c’est une formidable occasion d’aborder des thèmes scientifiques de manière interactive et ludique et, comme le précise Valérie Burgener, l’approche sera modulaire, ce qui permettra aux classes de commencer à suivre l’expédition à n’importe quel moment puis de décrocher quand ils le souhaitent ou de suivre l’aventure en version presque intégrale.

Le goût de l’aventure humaine En 1999, elle a fait une rencontre déterminante en Méditerranée, celle de Jacques Landron, chef de l’expédition. Depuis, elle a régulièrement navigué avec lui dans le cadre de programmes de recherche, s’occupant - en dehors de sa mission scientifique - de l’encadrement des personnes invitées à bord. L’équipage comprendra également un coskipper expérimenté. A l’aller, le quatrième poste de l’équipage sera occupé par la responsable logistique et au retour par une enseignante, responsable du suivi pédagogique. A chaque escale, ils seront rejoints par deux membres de l’association, essentiellement des biologistes des universités romandes, qui embarqueront pour des périodes d’environ trois semaines. Valérie Burgener parle avec une profonde admiration de Jacques Landron qui navigue depuis les années 60 et a acquis une solide expérience des eaux de l’Atlantique, de la Manche, du Sénégal et de la Guinée. C’est lui qui, de 1979 à 1982, a construit le voilier Alcyon, un ketch norvégien de type Colin Archer, sur

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Valérie Burgener relève que sa motivation première est de participer à une nouvelle aventure humaine autour de ce personnage charismatique qu’est Jacques Landron. La démarche pédagogique, avec des scientifiques et des enseignants et leurs compétences complémentaires, est à ses yeux un autre atout. Et si elle a déjà pas mal navigué en Méditerranée orientale et occidentale, c’est la première fois qu’elle va naviguer aussi longuement et aussi au Nord. Elle souligne que cette aventure est également la première de Participe Futur mais certainement pas la dernière, assure-t-elle. Il y a peu, Jacques Landron a légué son bateau à l’association afin que l’éthique de découverte et d’observation du milieu naturel aquatique et terrestre dans une perspective humaniste qui lui est chère perdure. Et à écouter Valérie Burgener parlant des membres de Participe Futur, on se dit qu’Alcyon a été confié en des mains responsables et compétentes pour sensibiliser les nouvelles générations au respect de l’environnement.

De nombreux outils pédagogiques à disposition Avantage d’Internet et de la communication par satellite, une telle expédition peut aujourd’hui être suivie de manière interactive par les écoles. Gage de sérieux, tous les outils pédagogiques ont été développés sous la responsabilité de Laurent Dubois, enseignant bien connu dans le milieu pédagogique romand, en collaboration avec des enseignants du primaire et du secondaire, des scien-

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lequel ils navigueront jusqu’en Arctique. Au départ, aller au Spitzberg était son rêve et aujourd’hui il est devenu celui de tout l’équipage et plus largement des membres de l’association. L’objectif scientifique de cette expédition sera ponctuel, avec principalement des recensements d’oiseaux et de mammifères terrestres et marins sur quatre semaines au Spitzberg, alors que l’objectif pédagogique sera, lui, continu.

partir des données fournies - de parler plus concrètement de biodiversité à ses élèves, en faisant par exemple des relevés de même nature autour de l’école», ajoute Valérie Burgener. Les pollutions rencontrées seront également répertoriées, afin de sensibiliser les enfants aux problèmes liés à l’écosystème marin.

tifiques et des membres d’Educapoles, organe pédagogique de l’IPF (www.educapoles.org). Les dossiers pédagogiques traiteront tout particulièrement de la biodiversité liée à différents écosystèmes, des menaces et sources la pollution, du réchauffement climatique ainsi que de la navigation et du voyage. Des dossiers pédagogiques fournissant une base théorique et des propositions d’activités sur ces thèmes sont téléchargeables gratuitement sur le site de Participe Futur. Ainsi que le note Valérie Burgener, ces dossiers ont été particulièrement adaptés pour les 10-16 ans et sont bien évidemment conçus pour l’environnement terrestre, donc nul besoin d’être au bord de la mer pour les utiliser. Un cédérom, édité par l’IPF, sur les régions polaires et le réchauffement climatique est aussi disponible. Le site Internet sera régulièrement mis à jour et contiendra des observations faites par les scientifiques à bord, dont des comptes rendus hebdomadaires des espèces végétales et animales des zones traversées, ce qui permettra à ceux qui suivront l’expédition de plus près de faire des liens avec les dossiers pédagogiques proposés. Une océanographe suisse apportera des informations pour aborder en classe les courants marins, les phénomènes hydrologiques et climatiques, etc. «Des mesures environnementales, comme la température et la salinité, seront par ailleurs répertoriées dans une base de données pour permettre à l’enseignant - à

Jacques Landron, le capitaine de bord, parlera quant à lui régulièrement de navigation et de divers thèmes liés au voyage et à la géographie, à l’aide de croquis et d’images. Et il y aura sur le site un carnet de bord tenu par Valérie Burgener qui racontera la vie au quotidien sur le voilier. Les enfants seront invités à participer à un forum et à prendre part à un concours qui permettra au gagnant de découvrir le milieu marin en Méditerranée en 2006. Dans le cadre de cette expédition, Participe Futur, association à but non lucratif, collabore par ailleurs avec l’Hôpital pour enfants RobertDebré à Paris. Parmi les diverses actions envisagées, des films de l’expédition seront envoyés et retransmis aux jeunes enfants malades. Après l’expédition, il est prévu que des conférences, avec diaporama ou film, soient données dans les écoles romandes. Un livre illustré retracera probablement les grands moments de l’expédition. C’est en tous les cas un autre rêve de l’équipage. Pour l’heure, souhaitons à l’équipage que l’aventure soit pleinement réussie. Larguer les amarres, sentir le vent souffler, voir la mer à perte de vue, observer des cétacés… Nous le ferons ces prochains mois grâce à l’expédition de Participe Futur. En effet, chaque mois, Résonances donnera des nouvelles de cette expédition, soit via un billet de Valérie Burgener, soit via les échos de l’une ou l’autre classe suivant l’expédition. Propos recueillis par Nadia Revaz 23

Depuis trois hivers que j’exerce la fonction d’animatrice et que, du coup, une page est mise à ma disposition dans cette revue, j’avais l’habitude (et oui, déjà!) de commencer l’année par un billet d’humeur. L’annonce de l’ouverture du site consacré à l’animation des arts visuels et ACM a retardé quelque peu celuici, mais, rassurezvous, je ne suis pas encore calmée…

Afin d’enrichir la conversation de quelques citations, je vous soumets ici les 4 définitions qui m’ont inspiré cet article: Le «dessin libre» Il est souvent donné en récompense d’un exercice achevé avant les camarades

La lecture de quelques définitions concernant les différentes façons de mener une activité, sur un support pédagogique1 ma foi brillant, m’a conduite à ce questionnement: Dans une discussion entre professionnels que nous sommes, nous serions sans doute (presque) tous d’accord que les activités visuelles et créatrices, comme les mathématiques ou la musique, ont leur place dans le registre institutionnel de l’école. Par conséquent, nous serions toujours d’accord sur le principe que tout cours d’arts visuels et d’ACM devrait être en rapport avec des objectifs, des contenus d’apprentissage et des compétences à faire acquérir. Il ne suffit pas en effet de proposer de la peinture, des feutres ou des ciseaux aux élèves, de leur montrer des images pour pratiquer les arts visuels ou les ACM.

Les travaux manuels Ils mettent en œuvre des exercices manipulatoires d’effectuation, tournés vers l’éducation du geste, le développement de la motricité fine et de l’habileté au détriment d’un travail privilégiant la recherche en relation avec le sens. Ces exercices visent des réalisations conformes au mo dèle proposé par l’enseignant, ils ne sont pas néfastes, mais ils ne doivent pas être confondus avec un travail d’arts visuels.

Reste donc à nous mettre d’accord sur les apprentissages qui devraient être visés dans ces branches.

«Faire à la manière de…» Il s’agit de repérer les étapes et les procédés permettant de retrouver l’apparence extérieure de l’œuvre

un peu lents. Le matériel proposé est minimal et peu salissant: feuille format A4, feutres. Il n’y a ni projets, ni objectifs précis, sinon celui d’avoir la paix!

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Q uestion d’orientation

ACM

Sandra Coppey Grange

ou du tableau référents. Les propositions ne sont pas des copies (il y a toujours un écart entre les productions elles-mêmes et le modèle). Le résultat est assez séduisant pour que les enfants, les parents et l’enseignant soient satisfaits. Mais il n’y a pas ou très peu, de rencontre avec la démarche de l’artiste et pas de relation avec le sens profond de l’œuvre.

Le mode impositif L’enseignant élabore un projet dont toutes les étapes sont soigneusement programmées, les réponses anticipées. Il n’y a pas de débordements, pas de surprises; tout est p r é v u , c a d ré , l e r é sultat final est at tendu. L’enfant apprend et restitue par transfert; l’exercice d’application permet de vérifier «la bonne réponse». L’enfant est instrumentalisé; c’est l’expression de la pensée convergente.* Si à ce stade de notre discussion entre professionnels nous sommes toujours d’accord, nous devrions toutefois bien admettre que dans notre pratique quotidienne nous flirtons régulièrement avec des finalités confuses, très éloignées de ce que devraient être ces apprentissages idéaux qui feraient de ces branches des disciplines pédagogiquement défendables. Alors à notre décharge nous dirions: «Comment mettre en place un dispositif d’apprentissage pour une démarche créative de création en trente minutes hebdo-

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Une fois toutes ces questions posées il nous faudra alors poser celle qui fâche: à quand une orientation claire sur le rôle des activités créatrices à l’école! D’un côté nous avons une grille horaire éclatée, conséquence de nombreux combats syndicaux, encadrée par une tradition, une habitude, une institution, un lourd héritage, celui des travaux manuels et des travaux à l’aiguille. De l’autre nous

Note

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avons les recherches récentes en didactique de l’enseignement des activités artistiques. D’un côté le passé et le présent, de l’autre l’avenir peut-être et au milieu les arts visuels qui s’en tirent pas trop mal grâce notamment au nouveau plan d’études qui fait la part belle à la démarche de création, c’est-à-dire une démarche active de recherche permettant l’expression et la structuration d’une pensée singulière.

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madaire consacrées au dessin?» «Et puis d’où vient cette idée de séparer le dessin de la peinture? Cela ne fait-il pas partie de la même discipline?» «Parce que c’est vrai que question saucissonnage on est gâté! Il y a encore les activités créatrices manuelles et les activités créatrices textiles! Au fait, le textile, on le travaille avec les pieds? Pourquoi ça ne fait pas simplement partie des ACM? C’est un matériau comme un autre!» «Au niveau du cycle au moins c’est clair: on fait des travaux manuels. Mais alors où est la logique, la coordination verticale, le bon sens quoi!?»

ARTPLA ECOLE, Les Arts visuels à l’école, cédérom appartenant à la collection «Banques Pédagogiques» coordonnée par le CRDP de l’académie de Grenoble 2003. 1

En raccourci

Service de conseil de l’ISPA

Site de plus en plus sollicité

Dans un avenir plus ou moins proche la Commission de branche art (COBRA) aura pour tâche de se pencher sur les objectifs des secteurs ACM, ACT, TM. Il faudra alors prendre une orientation claire dans un souci de verticalité. Et le sujet est loin de faire l’unanimité… n’est-ce pas?

Ma mère est alcoolodépendante - que dois-je faire? Pendant combien de temps peut-on repérer des traces de cannabis et de cocaïne dans le sang? Le passager d’un conducteur ivre est-il punissable? Beaucoup de questions se posent en rapport avec l’alcool et d’autres drogues et elles sont souvent délicates. Depuis 1997, l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA) met à disposition un service d’information et de conseil sur Internet. Le nombre de personnes qui l’utilisent ne cesse de croître. www.sfa-ispa.ch

Alors pour nous réconcilier tous, parce qu’on ne va pas se quitter fâchés après une si bonne conversation entre professionnels… Mais surtout pour nous réconcilier avec la pratique presque quotidienne de l’enseignement des activités artistiques, je vous propose le texte d’un ami qui aimerait bien vous rencontrer si vous lui faites l’honneur de vous inscrire à son cours cet été (voir encadré).

Pour une pratique décomplexée des arts plastiques à l’école L’enseignement des arts plastiques souffre de bien des contradictions ou d’idées reçues: la recette, le bricolage, le modèle, le kitch, le ringard, la directivité… Autant de démarches didactiques suspectes aux yeux du pédagogue.

Je suis persuadé que dans certains cas une activité, dite créative, génère des objets «kitch» et qu’à l’inverse, un bricolage bien mené développe de réelles compétences dans le domaine créatif. Tout étant, du moins dans le domaine esthétique, question de point de vue.

Pourtant, la voie est tracée et le propos incontestable: il faut dégager une problématique, proposer une situation créative et accompagner l’enfant dans l’épanouissement de sa propre expression.

Bannissons donc tout préjugé et toute exclusivité. Les activités qui sollicitent la dextérité manuelle ne sont pas moins nobles que celles qui font appel à l’imaginaire. Elles ne développent tout simplement pas les mêmes compétences bien qu’elles soient souvent complémentaires.

La mise en application de ces directives pose de vraies difficultés quand on craint à chaque pas de retomber dans les travers évoqués plus haut.

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De fait, la seule chose critiquable est la confusion. Que de fois on souhaite dé-

velopper la créativité alors qu’en réalité on apprend à l’enfant à suivre un mode d’emploi ou à utiliser des ciseaux… Il est fondamental avant toute démarche pédagogique, d’identifier clairement les compétences à développer chez l’élève. (…) Ce qui fait la valeur d’un projet éducatif, ce n’est pas la qualité du résultat produit, mais la qualité de l’apprentissage, le développement des compétences utiles. Patrick Straub, février 2003 Pas si bête les arts plastiques Accès Editions

Le mardi 23 décembre 2004, a eu lieu pour la cinquième année consécutive le Cyberdéfi.

Imaginé par le Centre d’Emulation Informatique du canton du Jura pour la journée des NetDays, ce concours a acquis, au fil des ans, une renommée internationale. Réunissant, pour l’année 2004, non loin de 177 classes de Suisse, de France, de Belgique et du Mali; le Cyberdéfi compte parmi les grandes manifestations, rassemblant plus de 2500 élèves. Le Valais y a également participé, grâce aux Robinsons de la classe de M. Sébastien Vassalli. La cinquième primaire du centre scolaire de la Bruyère de Sion a ardemment défendu nos couleurs et pour que vous ne manquiez rien de cette journée hors du commun, le secteur ICT-multimédia du DECS était évidemment de la partie.

Cette année les organisateurs du Cyberdéfi ont eux-mêmes relevé un défi; offrir cet exercice ludique et instructif aux 4-20 ans, regroupant petits et grands, de l’école enfantine au lycée-collège. L’idée étant de donner simultanément aux classes inscrites une série de questions se rapportant aux branches scolaires puis de laisser travailler les élèves en groupes, afin qu’ils résolvent ces défis, en un temps donné. L’exercice se déroule dans une salle équipée au minimum d’un poste relié à l’Internet, avec possibilité, tout de même, d’interroger les animateurs en direct, grâce à un forum en ligne. Ce concours allie la rapidité de la recherche sur Internet, à l’esprit de groupe au sein d’une classe; il a pour but de familiariser les élèves aux moyens d’obtenir des informations claires, de même que les trier.

L’avantCyberdéfi L’ordinateur nous rend bien service et nous facilite souvent la tâche lorsqu’il s’agit d’obtenir telle ou telle information, mais il ne faut néanmoins pas oublier l’art que représentent les livres. C’est justement là, l’un 26

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L e 5 Cyberdéfi

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des points forts de l’avant-Cyberdéfi, qui consiste en la collecte d’ouvrages: atlas, encyclopédies, dictionnaires, livres d’histoire, de géographie, d’art et sciences, tout ce qui peut servir à trouver des réponses aux questions posées. Chaque élève se voit libre d’amener ses richesses encyclopédiques, et venir ainsi agrandir, le temps d’une journée, la bibliothèque de classe.

9 h: les questions arrivent La classe se trouve scindée en quatre groupes de cinq personnes maximum dans le but de partager les questions par thèmes dès leur arrivée. Chaque groupe a la responsabilité d’un thème précis et se voit supervisé par un chef, lequel doit récolter les réponses pour les transmettre ensuite à un autre chef qui les retourne aux organisateurs. Certaines questions nécessiteront une heure de réflexion, alors que d’autres ne prendront que dix minutes. Il arrive que toute la classe réponde, à la fin du concours, à une ou deux questions difficiles. Les participants doivent donc être préparés à aider divers groupes et à résoudre des problèmes supplémentaires. Afin d’accomplir un travail efficace, une classe d’environ quinze élèves se verrait idéalement bénéficier de deux à cinq ordinateurs sans oublier les incontournables livres!

Le travail des enseignants Le maître, surtout chez les plus jeunes, s’occupe de la mise en place de la structure de recherche: comment s’organiser pour être les plus performants? Puis, une fois la classe scindée en différents groupes de recherche, il

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Il gère également l’accès aux ordinateurs, de sorte que pour dynamiser les groupes, un temps d’un quart d’heure maximum par PC est imparti. Ce temps est bien entendu variable selon le nombre d’ordinateurs disponibles. Un forum en ligne fournit d’éventuelles précisions concernant les

questions. Les organisateurs, présents sur celui-ci, assistent aux défis depuis leur bureau afin d’aiguiller aux mieux les participants, sans toutefois donner de réponses.

Les défis Les défis touchent à tous les domaines possibles et imaginables, comme par exemple: les maths, la géographie, la musique, la culture générale, la science, le français, les langues étrangères ou encore l’histoire. Il faut avouer que certaines questions s’avèrent redouta-

Sur le web Site officiel du Cyberdéfi: www.cyberdefi.ch Site de la classe de M. Vassalli: www.ecolelabruyere.net/5P/

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bles, c’est pour cette raison que nous nous étonnons de voir des enfants de cinquième primaire résoudre ces problèmes sans grandes difficultés! Pour que vous puissiez vous en rendre compte vous-même, voici un aperçu des questions posées dans le cyberdéfi:

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prend un rôle d’animation et d’interface. Il n’intervient ni dans la réflexion de l’élève, ni dans ses recherches; c’est pourquoi un changement entre enseignants s’avère vivement recommandé par les organisateurs du concours.

Dans quel pays se trouve le Vatnajökull? Que s’y est-il passé de spectaculaire dernièrement? Alors, nous vous l’accordons, les élèves ont accès à Internet, mais rien qu’à la lecture de cet énoncé, nous ne nous imaginions pas qu’ils puissent trouver réponse à pareille question! Celle dédiée à la culture n’a rien à envier à sa copine ci-dessus: Il s’agit de trouver une organisation qui anime un événement, lequel se découvre grâce à trois indices (cf. p. 26). Nous vous garantissons que si nous demandons ceci à un adulte, il nous rira au nez, mais les élèves se mettent tranquillement à lire la consigne. Nous découvrons tout de même quelques froncements de sourcils, de circonstance... La partie science illustre à merveille le fait que le cyberdéfi se veut non seulement ludique mais surtout instructif et utile! Différents animaux ont laissé des traces lors de leur passage, à quel animal appartient chaque trace? (cf. traces ci-dessus) Blaireau - Campagnol terrestre cerf - chat - chien - écureuil loutre - renard Nous connaissons évidemment les noms de ces animaux, nous les avons déjà entendus certes, mais serions-nous capables d’identifier leurs traces?...

Voici donc une bribe du Cyberdéfi, rappelons qu’en ce qui concerne les élèves des écoles enfantines à deuxième année primaire, les défis se focalisent essentiellement sur l’image, le son et les manipulations, ce qui, cela dit en passant, nous semble déjà bien complet! Alors vivement l’édition 2005 qui ne manquera pas de nous surprendre une fois encore! Xavier Coupy, médiaticien, stagiaire au secteur multimédia

La rubrique carte blanche Pour rappel, la carte blanche est une rubrique libre qui vous est ouverte, à vous enseignants de tous les degrés de la scolarité, pour que vous puissiez raconter la vie de votre classe, vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédagogique, ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée en classe ou laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. A vous de modeler la rubrique à votre guise, sous la forme d’un coup de cœur ou d’un coup de gueule. Les seules contraintes sont liées à la longueur des textes envoyés. Si vous souhaitez réserver cet espace pour un prochain numéro, contactez la rédaction. Tél. 027 606 41 52 Courriel: nadia.revaz@admin.vs.ch

de la HEP-Vs

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U ne animation sur le thème

Du côté

de l’égalité hommes/femmes

Conscient de l’importance de l’école pour initier un changement des mentalités et tenter d’atteindre l’égalité de fait dans la société, le Bureau cantonal de l’égalité (BCE) souhaite intervenir dans les classes pour sensibiliser les enfants à la thématique de l’égalité entre femmes et hommes. Dans cette perspective, il a contacté la Haute Ecole pédagogique (HEP). De la discussion est né le projet de former un animateur ou une animatrice itinérant-e qui proposerait ses services 1 aux enseignant-e-s intéressé-e-s . Une intervention de ce genre demande évidemment l’accord des enseignant-e-s (outre l’accord formel du Département et des directions d’école); elle pose donc la question de leur acceptabilité de la démarche. Autrement dit, est-ce que les enseignant-e-s ouvriraient leur porte à un animateur ou une animatrice itinérant-e proposant de parler d’égalité hommes-femmes avec leurs élèves? Pour répondre à cette interrogation, le BCE et la HEP ont mené une 2 recherche par questionnaire auprès d’un échantillon d’enseignant3 e-s du Valais romand .

Les résultats selon trois axes d’analyse

Trois axes constituent le questionnement de cette recherche, pour lesquels trois hypothèses générales ont été formulées. Chacune d’entre elles a été confirmée. Le premier axe concerne l’acceptabilité de la démarche d’animation itinérante par les enseignant-e-s. Les résultats de la recherche montrent que cette démarche constitue une pratique connue et reconnue par les enseignant-e-s qui apprécient largement l’intervention d’une personne extérieure dans leur propre classe: 94.8% des répondant-e-s montrent une attitude «très favorable» et «plutôt favorable» envers l’animation itinérante. Le deuxième axe porte sur l’évaluation de la situation entre femmes et hommes dans la société. Seuls 6.6% des enseignant-e-s pensent que l’égalité est réalisée aujourd’hui. Les personnes interrogées ont majoritairement affirmé que l’égalité est aujourd’hui en voie de réalisation (61.1%); elles sont 43.2% à penser que l’égalité doit

être un but pour la société. L’étude révèle que parmi les enseignant-e-s qui pensent que l’égalité n’est pas réalisée dans notre société, on trouve une majorité de femmes et d’enseignant-e-s âgé-e-s de plus de 50 ans. Par ailleurs, les femmes sont plus nombreuses à poser l’égalité comme un but pour la société. Ce constat d’absence d’égalité (le monde du travail et le monde politique étant les domaines les plus souvent perçus comme inégalitaires par les personnes interrogées) conduit une forte majorité du corps enseignant à estimer qu’il est nécessaire d’agir pour promouvoir la réalisation de l’égalité dans notre société (94.6%). L’égalité constitue une valeur très importante aux yeux des enseignant-e-s. Mais estime-t-on pour autant que l’école a un rôle à jouer dans cette perspective? On retrouve à nouveau une majorité de répondant-e-s qui pensent que c’est le cas (88.1%), accordant ainsi à l’institution scolaire une mission plus large que celle d’instruire. Le dernier axe de l’étude s’attache à examiner la pertinence, aux yeux des enseignant-e-s, d’une animation itinérante pour traiter en classe la question de l’égalité entre femmes et hommes. Les enseignant-e-s interrogé-e-s sont près de 70% à considérer l’animation itinérante comme une bonne approche pour traiter cette question en classe et 68% jugent cette animation comme étant «plutôt utile». Enfin, lorsque l’on demande aux enseignant-e-s «si un-e animateur ou animatrice itinérant-e vous proposait d’aborder la question de l’égalité des chances entre femmes

Résonances - Mars 2005

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La représentation qu’ont les enseignant-e-s de la société actuelle quant à la question de l’égalité joue évidemment un rôle sur leur attitude vis-à-vis d’une animation itinérante sur ce thème. De plus, leur représentation de la mission de l’institution scolaire détermine si, pour eux, l’école est un lieu adéquat pour traiter la question de l’égalité. Etant donné que, pour la grande majorité des enseignant-e-s interrogé-e-s, l’école a un rôle éducatif important à jouer, une intervention en faveur de l’égalité y a sa place. Et ce d’autant plus que les premiers bénéficiaires en sont les enfants: les enseignant-e-s ont à cœur de donner le maximum de chances à chacun-e et estiment qu’une action en faveur de l’égalité menée à l’école pourrait y contribuer. Les représentations des enseignant-e-s quant à la question de l’égalité et quant au rôle de l’école concourent donc à renforcer leur acceptabilité de la démarche proposée, et ce malgré la surcharge du programme scolaire et les sollicitations diverses dont l’école fait l’objet.

Avantages de la démarche Quant aux avantages que l’enseignant-e perçoit dans l’animation proposée, ils se situent à plusieurs niveaux: pour soi: l’enseignant-e peut envisager une implication «à la carte» dans le projet proposé par l’animateur-trice itinérant-e; pour les personnes concernées par l’action: les élèves peuvent bénéficier de l’intervention d’une personne extérieure, spécialiste de son domaine d’intervention, qui aborde une question pas ou peu traitée en classe;

( Résonances - Mars 2005

Les résultats de cette recherche mettent ainsi en exergue l’ouverture du monde de l’enseignement bas-valaisan aux questions d’égalité entre femmes et hommes. Ils permettent au BCE d’envisager la poursuite de ce projet par une action concrète au sein des classes enfantines et primaires, selon l’objectif souhaité en amont de l’étude réalisée. Il s’agira alors d’élaborer un programme d’intervention adapté aux divers degrés scolaires concernés. Un-e animateur ou animatrice itinérant-e formé-e proposera ensuite ses services aux directions d’école et aux enseignant-e-s. La participation à la démarche sera bien entendu volontaire. Une question – à laquelle il est impossible de répondre aujourd’hui avec certitude – perdure néanmoins: les personnes qui, dans un questionnaire rempli individuellement, se sont déclarées favorables à une animation itinérante pour aborder la thématique de l’égalité avec leurs élèves seront-elles ensuite réellement prêtes à ouvrir leur classe, en exposant ainsi leur adhésion à une démarche innovante? Nous souhaitons qu’en mettant au jour l’attitude favorable des enseignantes et des enseignants envers l’égalité entre femmes et hommes et son traitement dans le cadre de l’école, la présente recherche contribuera à favoriser leur participation active au projet. Pour le BCE: Isabelle Darbellay Métrailler Pour la HEP: Nicole Jacquemet et Pierre Vianin Avec le soutien statistique de Paul Ruppen

Notes 1

rubriques

pour la société tout entière: les réponses apportées montrent que les enseignant-e-s estiment que l’école a un rôle à jouer dans la promotion de l’égalité. L’enjeu est sociétal et les enseignant-e-s pensent que l’école a une fonction éducative importante à ce niveau-là.

infos

et hommes avec vos élèves, y seriez-vous favorable?», on retrouve quasiment la même proportion à y répondre positivement (51.3% des personnes y sont plutôt favorables et 18% se déclarent même très favorables).

Le concept d’animation itinérante n’a pas fait l’objet, à notre connaissance, d’une définition scientifique. Dans le cadre de cette étude, elle a été définie comme l’intervention d’une personne extérieure à l’école, spécialiste de son domaine et intervenant ponctuellement dans les classes pour sensibiliser les enfants à une problématique qui n’est pas traitée de manière formelle par les enseignant-e-s. On peut penser ici aux animations itinérantes proposées actuellement dans les écoles valaisannes (hygiène dentaire, WWF, sécurité routière, etc.). Le rapport de recherche peut être demandé au BCE ou consulté sur le site du BCE (http://www.vs.ch/egalite/). A noter que le taux de retour des questionnaires a été exceptionnellement élevé pour une étude de ce type (78%).

En raccourci

Cahiers pédagogiques

La fameuse motivation Lors du «grand débat sur l’école», la question sur «comment motiver les élèves» est arrivée en tête des préoccupations des participants. La livraison de janvier-février 2005 (n° double 430-431) des Cahiers pédagogiques offre de nombreux témoignages, outils, réflexions. Ici, des enseignants de lycée professionnel montrent comment ils s’efforcent de faire renaître chez leurs élèves un peu de confiance en eux, là des professeurs de collège exposent des dispositifs ou projets motivants, là encore, des chercheurs nous livrent quelques points fondamentaux sur ce qu’on sait de ce qui motive. Avec des élèves décrocheurs comme avec des terminales scientifiques, il y a un travail à mener pour donner plus d’envie d’apprendre, de chercher, de comprendre… www.cahiers-pedagogiques.com

et musée

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R encontre encontre entre entre deux deux âges âges

Ecole

La poterie traditionnelle burkinabé présente une similitude étonnante avec celle rapportée par certains tessons néolithiques de nos contrées. A l’occasion des traditionnelles journées «Evénement» organisées pour les classes au Musée cantonal d’archéologie, nous avons pu découvrir la réalisation et la cuisson de la poterie à ciel ouvert par Sylvie Sanou, spécialiste africaine en poterie et écouter Lassina Millogo, ethnologue et conservateur. Ces trois journées de rencontre (21, 22 et 23 juin 2004) s’inscrivaient dans un projet conduit par les musées d’archéologie du Valais, de Zoug, Neuchâtel-Laténium, Morat et Bienne avec le soutien de la Direction du développement et de la coopération et des clubs «Rotary» des régions concernées.

La potière, assise à même le sol, installe son «chantier» sur sa droite: un morceau de carton gris qui servira de table, de support ou de tournette, c’est selon… D’ordinaire

elle se sert d’un tesson, idéalement d’un fond de vase par exemple, qui servira au montage d’une jarre ou d’une cruche. Ici elle ne fabriquera que des petits pots d’une vingtaine de centimètres environ. Sylvie est issue de la caste des «forgerons». Les hommes de cette lignée façonnent le métal, les femmes la glaise. Ensemble ils maîtrisent le feu! Leur rôle consiste aussi à faire régner la paix dans leur communauté, le cas échéant à régler les différends. Ils connaissent les prières à formuler dans chacun des cas et maintiennent une relation privilégiée avec l’âme des anciens. Elle attend, silencieuse et évasive, le moment de se mettre à l’ouvrage. Elle paraît fuyante et hautaine. Il n’en est rien: si la nostalgie du pays qu’elle a quitté pour la première fois de sa vie ternit sans doute son humeur, son statut lui demande le respect pour Lassina, membre de la caste des «dirigeants», nous présentant quelques particularités de leur pays. La potière malaxe la terre, l’humecte et obtient bientôt un épais colombin qu’elle écrase sur le carton gris en lui imprimant une rotation

Eric Berthod

régulière. Deux boucles suffisent à délimiter le fond du vase. Le travail en spirale se poursuit en définissant les bords et la hauteur du pot qui s’évase à peine puis se referme par un col discret. Contrairement au montage au colombin, les boudins sont écrasés les uns aux autres, avec fermeté et délicatesse, régulièrement et sans surprise. Cinq minutes suffisent pour réaliser le «gros œuvre» de la pièce qui est ensuite lissée à l’aide d’une feuille séchée, épaisse et résistante, au lobe arrondi. La structure décorative est obtenue en roulant un fragment végétal, sorte «d’épi» marqué de minuscules et régulières encoches. Le décor est complété par des lignes réalisées par pression ou pincements superficiels. Sylvie lève la tête, la première phase du travail est terminée. Elle promène un regard lointain sur l’assemblée. Silence. De l’avis unanime de tous les enseignants présents, rarement les élèves se sont montrés si silencieux. Intensément présents, respectueux et attentifs. Nous avons tous été interpellés par la magie du moment. Plus de 400 élèves ont assisté aux démonstrations de Sylvie, chaque fois avec la même intensité: «Quelque chose» se passait… Les gestes à eux seuls ont-ils suffi à aimanter le regard et le souffle des élèves? Faut-il mettre en compte l’exotisme des intervenants? Ou est-ce davantage leur attitude, empreinte de sérénité et d’intériorité qui serait à l’origine de cette «suspension» du temps dont nous avons tous été témoins? Pour Sylvie assurément, rien ne s’opère sans le soutien des anciens: leur appui et leur regard protec-

Résonances - Mars 2005

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7 Valaisans diplômés à Lausanne

teur sont sollicités par des rites, chants, danses et invocations secrètes, réservés aux seuls membres de la caste des forgerons… Cette conviction nous laisse songeurs: aurions-nous à apprendre bien davantage que des «gestes techniques» de la part de ces nobles représentants de la mémoire universelle? La cuisson s’est effectuée à ciel ouvert, avec des succès variables, selon le degré de séchage des pièces. Tous les objets emmenés par les élèves de notre collègue Fernando ont cependant subi l’épreuve du feu avec bonheur, obtenant, au gré du hasard, des patines anciennes, «néolithiques» parfois. Moment magique, instants suspendus, un coin de voile s’est levé sur ailleurs et autrement. Notre regard sur les tessons préhistoriques en est tout ébranlé…

Arcs et flèches les 20 et 21 juin 2005 Au programme de cette année, Arc et Flèches: démonstration de fabrication et activité de tir. Musée cantonal d’archéologie, les 20 et 21 juin 2005. Réservation obligatoire Tél. 027 606 41 73 ou eric.berthod@hepvs.ch

( Résonances - Mars 2005

40 enseignantes et enseignants du degré primaire au degré tertiaire, dont 7 Valaisans, 16 Vaudois et 17 Fribourgeois, ont reçu à Lausanne leur diplôme de formatrices et formateurs d’enseignants dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC). Cette cérémonie de clôture de formation s’est déroulée à l’aula de la Haute Ecole pédagogique vaudoise. Les nouveaux diplômés ont suivi, de janvier 2003 à décembre dernier, plus de 300 heures de cours qui leur donnent désormais la possibilité de former des enseignants à cette spécialité dans leur canton. Il s’agit d’une formation intercantonale, mise en place sous l’égide du «F3 FRI-VAUD», sigle de la Formation intercantonale Fribourg-Vaud-Valais des formatrices et des formateurs dans le domaine des ICT.

Prix CPS 2005 en formation continue interne

Appel aux concepts originaux Votre école est active dans la formation continue interne? Beaucoup d’idées nouvelles en la matière s’y sont réalisées? Alors, le prix CPS 2005 vous concerne! En effet, il ira cette année à des concepts originaux de formation continue interne à l’établissement, qui mobilisent l’école entière et qui ont été mis en pratique pendant au moins deux années scolaires. Un montant total de Fr. 10'000 est en jeu. Le délai de présentation des projets est fixé au 13 mai 2005. Vous trouverez toutes les informations nécessaires concernant ce concours sur www.wbz-cps.ch. Vous pouvez également les obtenir en vous

adressant à la responsable du projet: Heidi Derungs-Brücker, tél. 081 353 27 11 ou derungs.heidi@wbz-cps.ch.

rubriques

Formation des formateurs aux ICT

infos

En raccourci

Institut suisse de littérature

Ouverture prévue en 2006 Avec l'attribution d'un subside de démarrage de 250'000 francs, la Fondation Gebert Rüf permet la création d'un Institut suisse de littérature, consacré à l'enseignement et à la recherche. Plurilingue, il constituera un centre voué aux différentes littératures de la Suisse, fonctionnera comme une entité autonome au sein de la Haute Ecole des arts de Berne (HEAB) et aura son siège à Bienne. Il devrait s'ouvrir en octobre 2006, pour autant que le Canton de Berne donne son accord et que sa reconnaissance soit effectuée à temps.

Brochure de l’Institut suisse Jeunesse et Médias

Lectures des mondes La publication Lectures des Mondes propose une sélection de titres récents pour la jeunesse reflétant la richesse et la diversité culturelles des groupes humains. Elle est le fruit d’un travail collectif mené par le groupe Lectures des Mondes composé de professionnels du livre et de spécialistes de l’interculturalité. Il s’agit d’un projet qui s’inscrit dans la durée. La prochaine édition de Lectures des Mondes est prévue pour l’automne 2005. Contact: Institut suisse Jeunesse et Médias, Bureau romand, SaintEtienne 4, 1005 Lausanne, tél. 021 311 52 20, arole@freesurf.ch

Mon enfant est-il un écolier heureux?

Voici un titre d’ouvrage qui incite à la réflexion. Et, JeanMarc Louis nous donne la réponse ou plutôt de multiples pistes pour trouver les réponses aux problèmes qui peuvent survenir à tout moment. Chaque parent a le souhait légitime que la scolarité de son enfant se passe au mieux, chaque parent a aussi entre ses mains la clé qui permet de faire de son enfant un écolier heureux. Il faut d’abord, dit-il, assurer un bon équilibre de vie en répondant aux besoins de l’enfant, en l’aidant à donner du sens à ses expériences, en encourageant sa curiosité et son désir de savoir. Ensuite, il s’agit de lui montrer ce que lui apporte l’école, que ce qu’il y apprend est utile dans la vie, que ça l’aide à grandir. Il faut construire un environnement qui favorise l’apprentissage, un environnement calme,

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L a sélection du mois

Livres

Daphnée Constantin Raposo

affectueux, ainsi qu’une attitude réfléchie et stimulante. Mais développer l’envie de savoir ne peut se faire qu’à l’école, il faut aussi adopter un comportement de recherches devant la télévision, durant les loisirs, dans les discussions familiales. Porter de l’intérêt à l’enfant est primordial, tout en développant son autonomie.

Ce n’est pas facile d’être un bon parent d’élève, d’aider, de stimuler, de donner des stratégies d’apprentissages, d’encourager. Ce n’est pas toujours facile de gérer les moments clés de la scolarité, de surmonter les échecs, de déjouer la démotivation. Dans ce guide, les parents trouveront des éléments pour agir positivement et donner toutes les chances à l’enfant. Ce livre nous montre un chemin pratique pour aider son enfant à réussir. La clé d’après l’auteur c’est de le rendre heureux d’aller à l’école. Mon enfant est-il un écolier heureux? Jean-Marc Louis. Paris: Dunod, 2004.

Minuscules aperçus de la difficulté d’enseigner Dans ce livre, Jacques Salomé met en mots les difficultés toujours croissantes rencontrées par les enseignants. Il donne des explications, pose des questions et apporte des réponses

concrètes. Sa solution: enseigner à tous une méthode de communication relationnelle. Aujourd’hui, les élèves sont trop souvent des enfants «Téflon» sur lesquelles rien n’accroche, ni sanctions, ni gratifications. Beaucoup n’ont plus de limites car les nouveaux parents se sont trop souvent laissé aller à répondre, à satisfaire, à combler les moindres désirs de leurs enfants sans se positionner par des refus ou des frustrations. Beaucoup ont confondu désirs et besoins! Nous, enseignants, nous ne connaissons qu’une seule manière de faire et, donc, nous commettons de grosses erreurs de communications avec ces enfants. En voici 5: Nous parlons sur l’autre au lieu de parler à l’autre, nous lui disons ce qu’il doit faire ou ne pas faire plutôt que de lui faire confiance. Nous menaçons et utilisons

En raccourci Politique à l’égard des enseignants

Suisse bien notée L'OCDE a, dans l'ensemble, bien noté la politique de la Suisse à l'égard des enseignants et jugé également très positive la réforme de la formation des enseignants. De 2002 à 2004, la Suisse a participé, ainsi que huit autres pays à un vaste examen de l'OCDE sur les politiques relatives à la profession enseignante. Le rapport de l'OCDE formule des recommandations à l'intention des pays ayant participé à l'examen. Dans celles qu'ils adressent à la Suisse, les experts de l'OCDE rejoignent dans une très large mesure des travaux déjà prévus ou en cours. En quelques mots, il s'agit de:

renforcer le pilotage du système éducatif, consolider la réforme de la formation des enseignants, améliorer les possibilités de carrière, renforcer l'autonomie des écoles. La Task force Perspectives professionnelles dans l'enseignement, mise sur pied par la CDIP, va maintenant procéder à un examen minutieux des analyses effectuées par les experts de l'OCDE et en tirer des conclusions à l'intention des organes de la CDIP. Le rapport final des activités de la Task force Perspectives professionnelles dans l'enseignement, créée par le Comité de la CDIP en 2001, sera disponible dans le courant du premier semestre 2005. www.cdip.ch > communiqués de presse

Résonances - Mars 2005

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Alors qu’il faudrait développer une communication basée sur le respect et l’écoute en pratiquant quelques points suivants: Utiliser le «je» et renoncer au «tu». Entendre le point de vue de

rubriques

l’autre, le lui dire et lui dire aussi que je pense différemment. Ne pas porter de jugement. Apprendre à refuser sans se sentir coupable. Accepter le silence de l’autre. Renoncer aux prédictions négatives. Etc.

infos

le chantage pour arriver à nos fins, nous pratiquons une espèce de troc affectif. Nous culpabilisons l’autre en le rendant responsable de notre mal-être, de nos ressentis. Nous mettons systématiquement en avant ce qui ne va pas, les manques et les insuffisances. Par tout cela, nous maintenons des rapports dominants/dominés qui aboutissent à des relations conflictuelles.

«Enfants et adultes ont besoin de se situer dans une interaction vivante qui ne se limite ni au conflit, ni à la séduction, ni à la soumission ou à la démission.» Ce livre, illustré avec beaucoup d’humour par Françoise Malnuit, nous invite à nous mobiliser pour introduire dans le cursus scolaire un enseignement de la communication créatrice et non-violente. Alors mobilisons-nous! Jacques Salomé. Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner. Paris: Albin Michel, 2004.

Apprendre à l’école Partant de la théorie selon laquelle les élèves ne font pas toujours ce qu’on croit qu’il font, les auteurs souhaitent apporter une meilleure compréhension des fondamentaux de la démarche d’apprentissage. Cet ouvrage explique les recherches menées pour prouver d’abord que, ce n’est pas parce qu’une réponse est fausse que la connaissance est fausse ou inversement, que ce n’est pas parce qu’une réponse est juste que la matière est comprise. Par exemple, lors d’un exercice de lecture où il s’agissait d’entourer des mots écrits de façon erronée, comme téléqhone ou cenise, une fillette a obtenu de très bons résultats; or, elle explique que téléphone s’écrit avec un f et cerise avec un s … Les auteurs cherchent ensuite à comprendre ce qui détermine vraiment la réussite ou l’échec d’un exercice. Ils démontrent que l’énoncé ou le choix de la présentation, entre autres,

peuvent faire varier considérablement le taux de réussite. Illustré par de nombreux exemples concrets, expliqué de façon tout à fait accessible, ce livre propose des points de repère pour la réalisation d’aides à l’apprentissage, recommande des procédures pour contrôler l’élaboration des situations pédagogiques et suggère des pistes d’analyse des réponses des élèves qui modifient le statut de l’erreur. Bref, c’est une lecture très intéressante pour apporter un éclairage utile aux formateurs qui désirent mieux adapter les pratiques pédagogiques à leurs objectifs. Claude Bastien et Mireille Bastien-Toniazzo. Apprendre à l’école. Paris: Armand Colin, 2004.

En raccourci Chiffres de l’OFS

Statistique des élèves et des étudiants 2003-2004 Les écoles enfantines ont accueilli quelque 153'800 enfants en 2003, soit 2100 de moins qu’en 2002. Talonnant l’évolution démographique des enfants de quatre à six ans, le nombre d’inscrits était en augmentation constante entre 1984 et 1996. Alors que sa fréquentation est généralement facultative, l’école enfantine attire des enfants toujours plus jeunes. Durant l’année scolaire 2003/04, près de 813'000 élèves ont noirci des cahiers à l’école obligatoire, soit une augmentation de 0,3% par rapport à 2002/03. Conséquence d’une natalité en baisse depuis 1997, l’école primaire accusait une diminution de 3700 élèves. En revanche, le degré secondaire I, encore sous l’influence de l’évolution démographique positive des années

( Résonances - Mars 2005

80, présentait une augmentation de 5400 élèves. En baisse depuis 2000, les effectifs des écoles de formation générale ont repris quelques points en 2003 (+1,8%). Ceux de la formation professionnelle, qui étaient en progression constante depuis 1996, n’ont pas varié (+0%). En outre, les formations transitoires (10e année, préapprentissage, formations générales brèves) connaissent un succès notoire, les effectifs étant passés de 11'500 en 1984 à 16'000 en 2003. Au degré tertiaire, les effectifs de la formation professionnelle supérieure stagnent avec un peu plus de 43'500 étudiants recensés. Les hautes écoles spécialisées, dont les effectifs augmentent régulièrement depuis leur création, en dénombraient 43'600 (+13%). Quant aux universités, qui relèvent une croissance continue depuis les années 80, elles comptaient 109'300 étudiants en 2003 (+5%). www.statistique.admin.ch

M aquette et Plan:

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ICT

la lecture du plan

Titre: Maquette et Plan.

teur de quantité de petits logiciels utilisables en classe http://www.jeuxeducatifs.fr.st

Auteur: Philippe Cizaire http://www.jeuxeducatifs.fr.st

Ce logiciel propose de manière aléatoire le dessin d’un plan et l’élève doit retrouver la maquette correspondante ou l’inverse (à choix).

Type de logiciel: Freeware Prix-licence pour tous les postes d’un établissement: Gratuit.

Malheureusement, les résultats des élèves ne sont pas sauvegardés…

Public: 3e primaire principalement - enseignement spécialisé. Branche-sujet(s) Géographie, la lecture du plan. Résumé du contenu: A partir du dessin d’une maquette, retrouver le plan correspondant ou l’inverse. Ouverture du logiciel: Ce logiciel est totalement fermé. Points positifs son «prix» simplicité d’utilisation adéquation avec le programme de géographie 3P logiciel léger (2,5 Mo une fois installé).

En raccourci

Points faibles aucune gestion des résultats pas d’installation réseau jeu proposé après l’obtention de 10 points. Téléchargement http://p6r2.free.fr/philweb/ ludoed/plan.zip La représentation d’un espace sous forme de plan n’est pas chose aisée… Pour aider l’enfant à intégrer cette notion de plan, voici un logiciel créé par un de nos confrères enseignants, Philippe Cizaire, produc-

Pro Patria

Soutien financier pour les échanges de classes La Fondation Pro Patria soutient des projets d’échange au niveau national. Les écoles primaires et secondaires I obtiennent jusqu’à 2000 francs lorsqu’elles organisent des rencontres de classe entre les diverses régions linguistiques. Le prochain délai d’inscription échoit le 31 mars 2005. De plus, les écoles qui se préparent à fond pour un échange de classes reçoivent un soutien supplémentaire. Les demandes peuvent être déposées en tout temps, indépendamment du niveau scolaire. Il est possible d’obtenir de plus amples informations ainsi que les formulaires nécessaires auprès du

Après un score de 10 points, l’enfant aura accès à un petit jeu, certes amusant, mais qui n’a peut-être pas sa place en classe. Heureusement, ce logiciel est en parfaite adéquation avec le programme de géographie de 3e primaire et trouvera certainement une place sur votre disque dur. N’hésitez surtout pas à le télécharger pour le tester… et peut-être l’adopter! Pierre Hugo conseiller multimedia

Centre suisse de coordination ch Echange de Jeunes, Case postale 358, Poststrasse 10, 4502 Soleure ou sur le site internet: www.echanges.ch. Interforum editis

Salle pédagogique Interforum editis, important agent d’éditeurs francophones de livres scolaires, a déménagé sa salle pédagogique à l’intention exclusive des enseignants des niveaux élémentaire, primaire, secondaire, technique et spécialisé de Lonay dans ses bureaux de Givisiez/Fribourg. Adresse: rte André Piller 33A, 1762 Givisiez/Fribourg, tél. 026 460 80 60, office@interforumsuisse.ch, www.interforumsuisse.ch.

Résonances - Mars 2005

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Pour que les élèves de l’école primaire apprennent les sciences par l’observation, l’expérimentation et la discussion.

Des propositions d’activités Le site LAMAP réunit des enchaînements d’activités scientifiques qui

www.inrp.fr/lamap

ont été réalisées par des enseignants français (voir encadré) ou par des enseignants américains (programme Insight). Ces activités téléchargeables sont présentées en détail et commentées. On peut également y ajouter ses propres expériences.

Une documentation scientifique L’enseignant généraliste est parfois bloqué par certains aspects scientifiques liés aux expériences. LAMAP présente donc les connaissances essentielles autour des thèmes traités.

Liste des activités LAMAP (téléchargeable sur le site) Le monde du vivant Les animaux Les plantes Les cinq sens Hygiène-Santé Corps humain Classement des êtres vivants Fonctions des êtres vivants Alimentation-digestion Croissance-vieillissement Locomotion Reproduction Respiration-circulation Environnement, milieu de vie L’environnement Les écosystèmes La météorologie

( Résonances - Mars 2005

rubriques

infos

Samuel Fierz

Il est même possible de poser ses questions aux scientifiques du réseau LAMAP.

Une documentation pédagogique

Un état d’esprit Faut-il une fois encore décliner les vertus d’une démarche pratique d’observation, d’expérimentation et de débat? Probablement pas, tant la plupart des enseignants en sont convaincus. Reste que ce type de démarche implique parfois un engagement, une organisation ou des connaissances qui peuvent décourager. Le projet français La Main à la Pâte veut apporter quelques aides à l’enseignement des sciences en proposant un lieu d’échange virtuel (www. inrp.fr/lamap).

i r o nn e m e n t

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L a Main à la Pâte

Env

Le monde de la matière L’air L’eau Les changements d’état Mélanges, solutions Les matériaux et leurs propriétés Les couleurs L’espace Ciel-Terre-Univers Ombres et lumière Mesures de durées Mécanique et technologie Les mouvements Leviers et balances Les objets techniques L’énergie Les circuits électriques

Développer l’esprit critique et la capacité d’observer ou de mettre en lien dépend bien évidemment de la manière dont on travaille en classe. L’équipe LAMAP réfléchit à cet aspect et ouvre le débat. Elle suggère de faire exprimer les conceptions des élèves sur ce qui est abordé, de préciser les questions (sans leur chercher de réponse immédiate), d’organiser les expérimentations en tenant un protocole, de débattre des faits observés et des démarches utilisées, d’établir des constats.

De bons vieux livres Sous l’intitulé Découvrir les sciences, Bordas a réédité toute la collection Tavernier. Cette collection des années 75-80 est bien connue des enseignant-e-s du primaire; sa réédition rappelle son actualité. Titres des ouvrages de l’ancienne édition: Les animaux, les élevages - La vie des plantes - L’éveil par les activités scientifiques Moteurs de jouets, mouvements, énergie - Le feu, la lumière, le temps qui passe - L’enfant s’interroge sur son corps - L’eau, l’air, le temps qu’il fait. Signalons au passage un recueil de petites expériences bien documenté: Problèmes de sciences et de technologie pour le préscolaire et le primaire. Thouin M. (1999). Editions Multimondes.

Androula Henriques

raisonnement multiplicatif

Connaître ses élèves est une nécessité à laquelle aucun enseignant ne peut échapper. Les soucis et les chagrins, comme les joies et les intérêts des enfants ont une influence directe sur la vie de la classe. Si l’enseignant ne peut pas résoudre tous les problèmes de ses élèves, il est néanmoins utile que celui-ci les connaisse lorsqu’ils existent. C’est dans cet espoir que j’écris ces lignes.

Un enfant de 8 ans ne peut raisonner que de proche en proche.

9 ans, je pense à Saint Jean-Baptiste: «voix clamant dans le désert». Mais laissons les Evangiles et revenons aux raisonnements additifs et multiplicatifs. J’espère que l’analyse suivante clarifiera ces notions. J’ai appris les tables de multiplication, comme tous ceux qui sont allés à l’école, lorsque j’étais petite (à 7-8 ans). Certaines formules étaient faciles à mémoriser, par exemple 6x8=48, parce que le 8 rime avec 48. Une autre formule facile à retenir était 3x3=9. Mais elle ne m’était d’aucune aide pour me suggérer que 3x4 est égal à 12 et non pas à 7! Quant à la formule 7x8=56, elle était la plus récalcitrante de toutes.

Savoir que les enfants jusqu’à 9 ans ne peuvent utiliser que des raisonnements du type additif est essentiel pour moduler nos explications, nos attentes et nos exigences. En effet, le raisonnement additif domine la pensée de l’enfant jusque vers 9 ans environ. Ensuite il cohabite avec le nouveau venu, le raisonnement multiplicatif, lequel prend de plus en plus d’importance, car il est plus économique du point de vue du temps, plus souple et plus efficace. Dans cette perspective, il est malheureux que nous exigions de nos élèves l’apprentissage des tables de multiplication à un âge où, n’ayant pas la capacité de raisonner de manière multiplicative, ils se voient obligés d’apprendre 100 formules par cœur, comme s’il s’agissait d’une poésie dépourvue de rime et de sens. Chaque fois que je dis qu’il faut faire apprendre les tables de multiplication après l’âge de 36

(

R aisonnement additif et

h é m a t i q ue s Mat

Mon père, pour m’aider, m’expliqua que je n’avais qu’à ajouter 8 à 48: «Si tu sais que 6x8 fait 48, tu y ajoutes 8 et tu trouves 7x8». Mais pendant très longtemps je ne savais pas s’il fallait ajouter 8 ou plu-

tôt 7. Ainsi, à mon grand désarroi, et au désespoir de ma maîtresse, quelquefois 7x8 faisait 56 et quelquefois 55! J’avoue qu’encore aujourd’hui, chaque fois que le 7x8 intervient dans ma vie, je suis saisie d’un doute et je dois contrôler le résultat. Mais aujourd’hui j’ai des ressources. Je sais que 8x8, qui fait 64, me donnera le 7x8 si j’en soustrais 8. Je sais encore qu’il faut ajouter 8, et non pas 7, à 48 pour obtenir le 7x8. Et cela grâce au raisonnement multiplicatif, que j’ai construit après l’âge de 9 ans, et qui m’a permis de relier les formules multiplicatives entre elles. Il m’a aussi fait comprendre la signification du terme «fois», symbolisé par le mystérieux signe «x», qui n’est pas le signe «+» mal dessiné, comme j’avais cru au début. Le raisonnement multiplicatif m’a permis encore d’utiliser intelligemment le «double» et la «moitié» dans le réseau que formaient petit à petit les formules multiplicatives. Elles n’étaient plus isolées et éparpillées dans ma mémoire, mais liées les unes aux autres par des liens qui avaient un sens: 32 est le résultat de 4x8, car il est le double de 16, qui est le double de 8. Le raisonnement multiplicatif me permet également de trouver, sans calculette et en un temps record, combien font 18x20. Je n’ai qu’à enlever 40 de 400. Mais je peux aussi faire autrement, car le raisonnement multiplicatif peut suivre plusieurs chemins dans le réseau que j’ai construit grâce à lui. Par exemple, je multiplie 18 par 10 deux fois et j’additionne les résultats.

Résonances - Mars 2005

)

Qu’un enseignant ne sache pas distinguer un raisonnement multiplicatif d’un raisonnement additif n’est pas catastrophique. Mais il lui serait utile de savoir que lorsqu’un enfant a besoin de dénombrer les éléments d’une quantité, souvent avec ses doigts, il se trouve à la première étape du raisonnement additif. Il faut respecter cette étape car

En résumé, quand nous nous trouvons devant une tâche à exécuter, une décision à prendre, ou un problème à résoudre, nous analysons les données, nous procédons à des mises en relation et à des contrôles. Le raisonnement qui accompagne cette activité mentale est additif, multiplicatif, proportionnel ou probabiliste. Ces deux derniers types de raisonnement se construisent à partir de 12-13 ans. Lorsque notre raisonnement est additif, les données sont perçues comme juxtaposées, et les relations établies sont li-

rubriques

elle constitue la base de l’arithmétique des enfants.

infos

Un enfant de 8 ans, même très intelligent, ne peut raisonner que de proche en proche. C’est cela la caractéristique essentielle du raisonnement additif. Le jeune enfant se voit donc contraint à additionner 20, et 20, et 20… 18 fois.

néaires. Lorsque le raisonnement est multiplicatif, les données sont perçues en réseau, et les mises en relation peuvent suivre des chemins multiples.

Pendant très longtemps les raisonnements additifs et multiplicatifs coexistent et sont utilisés, tantôt l’un, tantôt l’autre, en fonction de la situation et du problème. J’ai observé beaucoup d’enfants autour de 10-11 ans qui, ayant répondu de manière multiplicative à un problème posé, ont senti le besoin de contrôler leur réponse de manière additive, ce qui leur donnait plus d’assurance.

(

Q uelques usages possibles

Catéchèse

des fenêtres catéchétiques

Depuis l’introduction des nouveaux programmes en 3-4P, le règlement en vigueur permet aux Eglises, en plus des cours inscrits à la grille horaire, d’organiser des activités catéchétiques à raison de 7 journées sur l’ensemble de la scolarité.

Voici quelques utilisations possibles: vivre des célébrations qui prolongent les thèmes abordés dans le cours d’enseignement religieux, vivre des démarches de Trésors de la Foi (mallettes prévues pour la catéchèse paroissiale) complémentaires aux modules d’enseignement religieux, et qui amènent les enfants à se situer dans le domaine de la foi (une liste des modules de TF correspondant aux thèmes de l’enseignement religieux en 3-4P a été établie), utiliser une partie de ces journées pour les retraites de préparation aux sacrements du Pardon, de l’Eucharistie et de la Confirmation,

Celles-ci peuvent être utilisées de différentes façons, par journées, demi-journées, ou heures, d’entente avec la commission scolaire.

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utiliser les propositions de l’Enfance missionnaire (Missio-OPM) et de l’Action de Carême.

Formations permanentes Athées, agnostiques, croyants différents: appelés à vivre ensemble et à construire un monde humain. Chances et provocations du pluralisme dans nos démocraties laïques: mercredi 16 mars 2005 de 20 h à 22 h avec l’abbé Michel Salamolard. Utilisation d’œuvres d’art au service de la catéchèse: samedi 23 avril 2005 de 9 h à 16 h 30, avec Monique Gaspoz. Quelques usages possibles des fenêtres catéchétiques: mercredi 18 mai 2005, de 14 h à 16 h 30, avec Monique Gaspoz. Inscription au Centre de catéchèse, ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion – Tél. 027 327 44 02.

Evelyne Nicollerat

On en parle depuis plus de 2 ans! Aujourd’hui, la fermeture définitive du centre de documentation de l’ORDP sis à la rue de Gravelone 5 à Sion et celle de la bibliothèque de l’Odis de St-Maurice dans le bâtiment de Lavigerie sont programmées pour le 26 mai 2005. A partir de cette date, plus aucune collection de la documentation pédagogique ne sera disponible jusqu’à la réouverture des nouveaux espaces à Pratifori (Sion) le 16 août et à StAugustin (St-Maurice) le 22 août.

Organisation de la fin de l’année scolaire Conscients des désagréments que cette fermeture occasionne pour l’organisation de la fin de l’année scolaire, nous proposons ci-après plusieurs mesures d’accompagnement.

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C hronique d’une

u mentation Doc pédagogique

fermeture annoncée

D’ici la fermeture définitive, soit jusqu’au 25 mai à 18 h 30, les enseignants peuvent emprunter tout le matériel disponible dont ils souhaitent disposer pour la conduite de leurs activités pédagogiques de fin d’année. La seule condition posée est que tous les documents empruntés sur le site de Sion soient impérativement rendus sur le dit site entre le 22 et le 29 juin. Durant cette période, le service de prêt sera spécialement ouvert de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 18 h pour réceptionner les retours. Plusieurs possibilités s’offrent aux enseignants pour pallier les besoins documentaires imprévus ou imprévisibles. Dans le secteur des lectures suivies et des collections thématiques (littéraires et documentaires), la Médiathèque Valais a conclu un accord de partenariat avec Bibliomedia Suisse (www.bibliomedia.ch), par ailleurs en

vigueur depuis le début de l’année scolaire déjà (cf. Résonances de septembre 2004 et dépliant Bibliomedia disponible au service de prêt). Par cet accord, tous les enseignants valaisans peuvent recourir gratuitement aux services que Bibliomedia propose aux écoles, moyennant à leur charge les frais liés au retour postal des documents empruntés. En ce qui concerne la documentation d’intérêt général, les prestations de la Médiathèque Valais ainsi que celles proposées par les bibliothèques communales et scolaires valaisannes (www.bibliovalais.ch) devraient être en mesure de satisfaire aux besoins des enseignants et des élèves pour la fin de l’année scolaire. Pour tout complément d’information souhaité, nous vous encourageons vivement à utiliser l’adresse électronique suivante documentation.pédagogique@mediatheque.ch.

Résonances - Mars 2005

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L’ouvrage Entre technique et pédagogie a été élaboré sur la base d’un colloque tenu à Neuchâtel, les 6 et 7 novembre 2003, portant sur le même thème et réunissant des «représentants» des milieux de la recherche, des auteurs et des responsables «informatiques». Il a été organisé par l’Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique (IRDP) et la Haute Ecole Pédagogique – Berne-JuraNeuchâtel (HEP-BEJUNE), avec le soutien et la collaboration du Centre Professionnel du Littoral Neuchâtelois (CPLN), de l’Ecole Supérieure Neuchâteloise d’Informatique et de Gestion (ESNIG) et de l’association Apprentissage de Base et ORDinateur (ABORD). Cet ouvrage a pour but d’apporter une contribution à la réflexion concernant l’utilisation des «technologies de l’information et de la communication» dans l’enseignement. En tenant compte de plusieurs types d’enseignement et de plusieurs approches, il se centre sur la production «en contexte» de contenus ou de dispositifs d’enseignement intégrant l’utilisation de l’ordinateur et des dispositifs apparentés. Il cherche à clarifier les enjeux, à identifier les questions ouvertes les plus «brûlantes», à dégager les thèmes centraux de recherche et à apporter quelques éléments prospectifs. Le problème est abordé à

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travers cinq volets. Celui consacré aux normes et standard introduit au sujet d’actualité de l’échange et de la réutilisation de séquences pédagogiques. Le deuxième volet s’attache à la production de produits réalisés par des professionnels de l’édition. Le troisième concerne des créations plus modestes, ciblées sur des besoins locaux, initiatives recensées sous le terme de productions artisanales. Les deux derniers volets s’éloignent de la technique pour s’intéresser aux utilisateurs à travers les approches pédagogiques et les mesures d’accompagnement. Douze thématiques importantes pour le domaine ont été cernées. Elles concernent la création et des stratégies de développement, l’usage et le rapport entre connaissance technique et contenus et, finalement, l’aspect évolutif: des conditions initiales de production aux impacts sur la formation et l’enseignement. Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia dans l’enseignement et la formation. Edité par Luc-Olivier Pochon (IRDP) & Anne Maréchal (HEP-BEJUNE). Publication IRDP et LEP Loisirs et pédagogie. Prix: Fr. 20.- + port.

PECARO & HarmoS

Behrens, Matthis (dir.). – PECARO & HarmoS: éléments comparatifs, enjeux et questions / Claude Albert Kaiser, Christian Nidegger, Emiel Reith; avec la collab. de Fiorella Gabriel. – Neuchâtel: IRDP, 2004 (Document de travail; 04.1001). Prix: Fr. 3.80- + port.

Les Structures de l’enseignement

Les Structures de l’enseignement: Suisse romande et Tessin: Belgique, France et Québec: éducation préscolaire, enseignement primaire, secondaire premier cycle, secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme): année scolaire 2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004 (04.3). Prix: Fr. 10.- + port.

Grilles-horaires officielles au primaire et secondaire I

Grilles-horaires officielles. Temps scolaire effectif des élèves: enseignement primaire et secondaire premier cycle: Suisse romande et Tessin: tableaux comparatifs: année scolaire 2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. (04.4). Prix: Fr. 10.- + port.

infos

rubriques

Entre technique et pédagogie

lications IRDP

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D ernières parutions

Pub

Grilles-horaires cantonales de base des gymnases et lycées Grilles-horaires cantonales de base des gymnases et lycées de Suisse romande et du Tessin: tableaux comparatifs: année scolaire 2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. (04.6). Prix: Fr. 10.- + port.

Conditons de promotion et d’orientation à l’école obligatoire Les conditions de promotion et d’orientation au cours de la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin: année scolaire 2004-2005 / Françoise Landry. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. (04.5). Prix: Fr. 10.- + port.

Ces documents peuvent être commandés à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique, Secteur Documentation, Faubourg de l’Hôpital 45, Case postale 54, 2007 Neuchâtel, Tél. 032 889 86 18, Fax 032 889 69 71, isabelle.dechnaux@ne.ch Consultation en ligne: http://www.irdp.ch/ publicat/.

Gymnase de Wetzikon

Professeurs remplacés par des ordinateurs Contrainte d’économiser 900 000 francs suite au plan d’austérité adopté par le canton de Zurich, la direction du gymnase de l’Oberland zurichois, à Wetzikon, a fait contre mauvaise fortune bon cœur. Pour les trois classes de la volée qui participent à l’expérience, tous les cours ont été regroupés le matin. Six branches – allemand, mathématiques, français, anglais, la branche principale et les sports – n’apparaissent plus qu’avec une leçon au programme. Les enseignants y sont à disposition pour fixer les objectifs à atteindre et discuter des problèmes qui se posent. Des tests ont aussi lieu régulièrement. Pour le reste, les élèves progressent seuls, ils sont confrontés à une situation qu’ils rencontreront plus tard à l’université: comment organiser son temps, où mettre les priorités, sur quelles branches se concentrer? Ils ont gagné en indépendance et mettent un point d’honneur à résoudre leurs problèmes seuls. Le Temps (12.01) Sondage de la CDIP

Maturité à la carte, ou presque Un sondage, selon une étude publiée par la Conférence des directeurs de l’instruction publique, sur la nouvelle maturité montre que les gymnasiens et les enseignants sont 40

de presse

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D ’un numéro...

Revue

...à l’autre

plutôt satisfaits du système mis en marche il y a dix ans. La liberté de choix des élèves est toutefois restreinte par les décisions politiques. Première victime du nouveau système: le latin. De manière générale, certaines disciplines classiques sont mises à mal, tandis que les sciences naturelles ainsi que l’économie et le droit s’en tirent bien. Les arts visuels et la musique se sont fait une place. Le Temps (13.01)

Commission Luyet

Réformes et école La Commission mesures structurelles du Grand Conseil - présidée par le député Grégoire Luyet - a fait toute une série de propositions pour réformer en profondeur l’Etat du Valais à l’horizon 2009 et dégager ainsi des économies à long terme dans l’appareil étatique cantonal. Le rapport note au passage que près de 38% du total des dépenses nettes de l’Etat du Valais relèvent du secteur de l’enseignement. Le rapport de la Commission Luyet demande en outre une définition claire du statut du personnel enseignant de la scolarité obligatoire, la solution actuelle étant jugée floue et pas assez satisfaisante. La Commission constate encore: «La différenciation des horaires scolaires entre les différents degrés de l’école obligatoire, instituée en vertu de principes pédagogiques, tend à compliquer l’organisation familiale et augmente les frais de transport.» Elle ajoute: «Consciente de la nécessité de ne pas surcharger les petits degrés primaires, la Commission demande d’examiner la possibilité d’introduire un horaire unique, tout en supprimant pour les premiers degrés primaires les cours le mercredi matin.» Le Nouvelliste (15.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

Sondage internet

Une école suisse unifiée La Suisse, pays de réformateurs? C’est, à première vue, la conclusion qui se dégage à la lecture des résultats d’une opération menée sur la toile par un groupe d’étudiants des universités de Saint-Gall et de Zurich, entre début octobre et début décembre 2004. Quelque treize mille Suisses, sondés sur 24 propositions de réforme politiques, structurelles et sociales, ont plébiscité la création d’un système scolaire obligatoire unifié (87%), l’apprentissage précoce d’une langue étrangère (70%) – et de l’anglais d’abord! (62%). Le Temps (18.01) Sondage exclusif de l’Hebdo

Les Romands veulent une école unifiée Les cantons romands harmonisent laborieusement leurs programmes scolaires, mais la population réclame déjà, d’une manière assez stupéfiante, une école romande unifiée. Les politiques soucieux de leurs prérogatives scolaires, héros d’un certain protectionnisme cantonal, sont clairement en retard sur les vœux de la population, qui — à plus de 90% — veut que le système bouge. L’idée d’une école romande obtient un soutien encore plus marqué dans les villes (73%) qu’à la campagne (67%). Actuellement, l’école enfantine est facultative. Les cantons ro-

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«Rencontres suisses»

Les défenseurs de la langue italienne partent en croisade L’enseignement de l’italien est menacé hors du Tessin et des Grisons. Le groupe «Rencontres suisses» pour la Suisse italienne a tiré la sonnette d’alarme. Il a annoncé une campagne de défense musclée de la troisième langue nationale. Pour le siège tessinois de «Rencontres suisses», il est temps d’agir. Son président, le journaliste de télévision Fabrizio Fazioli et le linguiste et dialectologue tessinois Alessio Petralli ont défini un programme de défense de la troisième langue nationale. Une initiative populaire va être lancée au niveau national. Le Temps (20.01) Université de Neuchâtel

Lettres neuchâteloises en péril Depuis la mi-décembre, le malaise croît au sein de l’«alma mater» neuchâteloise, en particulier au sein de la Faculté des lettres et sciences humaines. Les réformes que le recteur entend y imposer visent notamment à éliminer les branches «non rentables». Le 3 décembre

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Institution scolaire genevoise

Catalogue de mesures

Le ministre du Département de l’instruction publique Charles Beer imagine un remède en 13 points pour soigner les maux de l’école genevoise. Renforcer la cohérence et la qualité du système scolaire. Combattre l’échec scolaire. Intensifier l’apprentissage du français. Renforcer le partenariat social pour la formation professionnelle. Assurer l’excellence ainsi que la démocratisation de l’enseignement supérieur. Lutter de manière résolue contre la maltraitance. Mener une politique volontariste en faveur de l’égalité filles/garçons. Accorder une vraie autonomie aux établissements et intensifier le partenariat avec les familles. Investir davantage dans la culture comme ambition de l’Instruction publique genevoise. Favoriser l’intégration des personnes handicapées. Assumer une laïcité engagée. Reconquérir des espaces dans la vie des établissements scolaires. Mener une politique fondée sur l’évaluation et la participation. Le Temps (21.01) Les Verts et la formation en Suisse

Le débat sur la filière unique doit mûrir Après le Parti radical en octobre 2004, Les Verts sortent au grand jour leurs propositions concernant la formation. Ils demandent par exemple la fin de la sélection à l’école obligatoire, ainsi que la création d’un Office fédéral de la formation. Selon Philippe Martinet, député au Grand Conseil vaudois, fin connaisseur du système scolaire cantonal: «Nous voulons que l’école ne forme pas seulement un homo economicus, mais un citoyen, un consommateur éclairé et un être de culture. L’idée que l’école peut tout doit disparaître: il faut arrêter de la surcharger. Mais elle pourrait articuler mieux ce que l’on y apprend avec ce que l’on devrait apprendre autour. La notion de «Journée de l’écolier», qui prend en compte ce que l’on offre avant et après les cours, est importante». L’Hebdo (26.01) Collège français Léon-Blum

Des livres d’histoire dont les élèves sont les héros Il y a trois ans deux professeurs d’histoire-géographie désiraient décloisonner leurs matières. Ils ont créé un atelier d’écriture qui regroupe, une heure par semaine, des élèves de deux classes de troisième pour travailler ensemble sur la guerre de 14-18. Les enseignants ont demandé aux élèves de se mettre dans la peau d’un poilu qui tiendrait son journal intime. Ces lettres très personnelles, écrites sur un coin de la table familiale à l’heure des devoirs,

ont convaincu les enseignants de la force des jeux de rôle: «Les élèves incarnaient des personnages, percevaient le conflit à leur échelle. Ils devenaient des auteurs.» Cette année le groupe construit une autre étape de la saga familiale, il a choisi la période 1939-1945. Pour construire leurs récits, les élèves ont rencontré des témoins de l’époque. Libération.fr (29.01)

rubriques

dernier, le recteur Alfred Strohmeier présentait aux professeurs les réformes envisagées, dont la suppression des chaires de grec, d’italien, de linguistique comparative et d’une autre de français moderne, plus particulièrement celle destinée à enseigner le français aux étudiants étrangers. Très satisfaite du travail du recteur, la présidente du Conseil de l’Université estime qu’il est urgent «d’éliminer les filières non rentables». Le Courrier (20.01)

infos

mands envisagent de rendre l’école enfantine obligatoire afin que tous les enfants apprennent à lire et à écrire avant l’école primaire. Les horaires scolaires ne sont plus en phase avec la vie professionnelle des parents. Certains proposent un horaire bloc, soit la prise en charge des enfants par l’école depuis le matin jusque vers 15 heures, y compris le repas de midi, et la possibilité de devoirs surveillés (facultatifs). L’Hebdo (19.01)

France

Un élève de Seconde sur deux ne maîtrise pas l’orthographe En France, un élève de Seconde sur deux «ne maîtrise pas l’orthographe de base» et «en quatre ans leur nombre a doublé», selon un collectif de professeurs de lettres dont une étude a été révélée mardi 1er février par Le Parisien. Le collectif «Sauver les lettres», qui a pris de l’ampleur depuis sa création en réaction à la politique menée par le ministre de l’Education de l’époque Claude Allègre, s’appuie sur la conviction que le niveau général baisse. Cette étude se fonde sur une dictée du brevet des collèges de 1988, que le collectif a donné en 2000 puis en 2004 à des lycéens de seconde. Plus d’un élève sur deux (56,4%) a obtenu 0 en 2004, soit deux fois plus qu’en 2000 (27,95%). Seuls 6,01% ont récolté une note supérieure à 15 sur 20, contre 9,27% en 2000. En 2000, 27,95% des élèves faisaient au moins 10 fautes. Aujourd’hui, une proportion équivalente (28,99%) en fait au moins 20. «En d’autres termes, plus d’un quart des élèves ne peut écrire sans commettre au moins deux fautes par ligne», s’est alarmé le Collectif dans un communiqué. Le Nouvel Observateur (1.02) 41

Patrice Vernier

A la veille de la publication du rapport annuel pour l’exercice 2004, les comptes financiers de la Caisse sont en train de se boucler. Cette transition, importante d’une année à l’autre, revêt toujours un caractère bien particulier où se mêlent à la fois sentiments de prudence, d’anxiété et de curiosité face aux résultats réalisés; en effet, même si tout au long de l’année une surveillance et un contrôle efficace de l’évolution des rentes et des cotisations, des charges d’exploitation et autres mouvements de fonds, mais surtout de la tendance que prennent les investissements de la Caisse sont strictement mis en place, la performance finale témoigne quand même de la gestion effectuée au courant de la période sous revue. Et Dieu sait si cela est difficile.

(

L es défis de la gestion

CRPE

de fortune à la CRPE

Attardons-nous donc sur la gestion de fortune en particulier. L’extraordinaire complexité et les nombreuses chausse-trappes d’une gestion diversifiée de la fortune dans un environnement économique et financier de plus en plus volatil ainsi que la multiplicité des exigences légales ou des aspirations souvent contradictoires des membres de la communauté des intérêts et des risques (employeur, salariés, retraités) compliquent les prises de décision; de même, les lourdes exigences que cet environnement fait peser sur l’organisation, le fonctionnement et le contrôle de la Caisse ne facilitent pas la tâche non plus. Chacun a ses raisons que la raison ne connaît pas. Le proverbe est bien connu. Quels miracles n’espère-t-on pas des placements de la Caisse! Non

seulement la rentabilité devrait toujours être au rendez-vous mais le risque pris pour l’atteindre devrait en plus être limité. N’y a-t-il pas là une contradiction manifeste? L’allocation des actifs doit évidemment être dynamique, flexible, gérée simultanément dans une perspective de long terme et tactique, refléter tant les mutations sur les marchés financiers que l’évolution des engagements de l’institution. On attend par exemple des placements en actions étrangères, ou en obligations en devises, qu’ils soient plus rentables que les valeurs domestiques, mais pas trop volatils, de ceux des placements alternatifs qu’ils contribuent à la réduction du niveau de risque sans sacrifier la transparence. Par ailleurs, la réalisation d’une

Résonances - Mars 2005

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Je pense que je peux m’arrêter là. Vous aurez certainement compris les multiples confrontations auxquelles nous devons faire face, nous, gérants de caisse de pension, de qui on exige des attentes élevées. La multiplication des objectifs et l’expression de désirs souvent contradictoires accroissent la complexité de la gestion de fortune des institutions de prévoyance. Dans ce contexte, l’année 2004 s’est finalement assez bien déroulée pour la CRPE. Dans un contexte économique sans grande tendance et marqué essentiellement par une

Ces résultats sont le fruit non seulement d’une bonne allocation des

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forte baisse du dollar américain et une explosion du prix du pétrole, la Caisse a quand même réussi à réaliser une performance légèrement supérieure à 4% et ce avec environ 25% d’actions. Ce résultat situe notre Institution dans le premier quart par rapport à d’autres caisses de pension présentant la même allocation d’actifs que la nôtre. L’augmentation des investissements en «Actions» au détriment de ceux en «Obligations» s’est révélée être judicieuse. Pour ce qui concerne la nouvelle catégorie de placement relative aux placements alternatifs, la période est encore trop courte pour porter un jugement avisé sur leurs rentabilités puisque la Caisse n’a commencé ses investissements qu’en avril dernier. Pour conclure ce tour d’horizon, je dois encore préciser que l’immobilier, représentant environ un quart de la fortune totale de la Caisse, a rapporté en moyenne 4,58% de rendement sur la base de sa valeur comptable.

infos

performance moyenne élevée et le maintien en tout temps de l’équilibre financier vont évidemment de soi, de même que la limitation draconienne des coûts de fonctionnement. Questions triviales que l’équilibre délicat entre gestion de fortune interne ou déléguée à des tiers, entre gestion active et passive, ou encore le recours aux véhicules de placement collectifs tels que des fonds ou des fondations de placement!

actifs ou des classes d’actifs judicieusement choisies, mais aussi des structures mises en place, de l’organisation de la Caisse en matière financière et immobilière, des différents processus et modalités de la gestion, comme la nécessité sans cesse réitérée de contrôler ou d’ajuster les mandats attribués (exemple pour la CRPE: nous avons distribué deux mandats: l’un en obligations en monnaies étrangères au CSAM et l’autre à IAM SA pour les actions suisses) et surtout de la surveillance des mandataires, car beaucoup est affaire d’individus. Discipline, patience et jugement sont désormais les nouveaux qualificatifs du style de gestion de fortune de la Caisse. En d’autres termes et pour reprendre un slogan bien connu d’un de nos mandataires, rien ne sert de courir, il faut investir à point! Nous ne sommes pas des spéculateurs, mais des investisseurs qui privilégions une progression lente mais solide du capital. L’avenir le prouvera…

En raccourci Le Monde de l’éducation SMIC des connaissances

SMIC ou Savoir Minimum Indispensable au Collège: ambition ou régression? C’est à cette délicate question que tente de répondre Le Monde de l’éducation, dans son édition de janvier. Au nom de la démocratisation scolaire, le socle commun de connaissances et de compétences, défendu jusqu’à présent par les experts et nombre d’intellectuels, est en passe de devenir une réalité politique. Il compte aussi ses détracteurs, issus aussi bien de l’extrême gauche que de la société des agrégés. Ce que «nul n’est censé ignoré en fin de scolarité obligatoire» reste cependant à définir. Et là, les vraies difficultés commencent. www.lemonde.fr/mde SwissUp

Site de la formation SwissUp est né en 2000 grâce à la passion et à l’engagement de Daniel Borel, le fondateur et président de Logitech International.

( Résonances - Mars 2005

Cet entrepreneur a lancé ce projet pour les jeunes personnes de ce pays, pour les inciter à étudier ailleurs, à s’informer, à prendre en mains leur avenir. SwissUp a aussi été créé pour stimuler le débat sur l’éducation en Suisse et apporter de la transparence dans ce monde. En 2004, L’Hebdo a décidé de reprendre et de développer le site internet swissUp ainsi que le programme de conférences du Salon de l’étudiant. Sur le site, vous trouverez les versions intégrales de certains articles parus sur la formation, mais bien d’autres infos et articles. En fait, c’est une plateforme d’informations et d’échanges autour de la formation. Dommage que pour faire passer le message, l’anglais soit si omniprésent, entre autres dans les noms des rubriques qui ne changent pas même lorsque l’on choisit de découvrir le site en français: at school, at work, people, ranking, uniguide, jobbing, links sont-ils intraduisibles? www.swissup.com

S ervice administratif et juridique La page

Service cantonal de la jeunesse

de ion ice at rv rm e Se fo iair la ert t

Secrétariat départemental: Organisation - fonctionnement gestion des tâches courantes et spécifiques du secrétariat de direction Coordination intra - inter et extradépartementale: Affaires, dossiers et projets im-

Archives cantonales

pliquant plusieurs partenaires internes ou externes et nécessitant une concertation et une unité d’action Finances et comptabilité: Ensemble des opérations, contrôles, prévisions, procédures, analyses et démarches liées au budget, au compte, au plan financier Gestion des ressources humaines: Management du personnel: recrutement – sélection – nomination – qualification – horaires – vacances – congés – formation – conflits – activités – charges publiques – mutations – renouvellement Affaires juridiques et traduction: Conseil – appui – renseignements – réclamations – recours – avis – prises de position – instructions – auditions – contentieux – rédac-

Montants accordés en 2003 en mio de francs

Domaines

Aide à la culture

Bourses d'études

11,5

Prêts d'honneur

8,8

Création - diffusion - formation manifestations - projets

6,4

Jeunesse et Sport

1,9

Fonds du Sport

2,0

Aide au sport

TOTAL

s ée x us u M ona nt

Domaines d’activité et prestations liées

S s e erv ig ice ne d m e en l'e t n-

Service de la formation professionnelle

En outre, l’allocation des bourses d’études et prêts d’honneur, la promotion des activités culturelles, l’encouragement et le développement de la pratique du sport tant chez les jeunes que chez les adultes font partie des attributions intrinsèques du SAJ et s’inscrivent également dans son large et multiple champ d’intervention. Les aides et subsides accordés dans ces trois secteurs en 2003 sont les suivants (cf. tableau).

Aide aux études et à la formation

Médiathèque Valais

A l’instar d’un organe d’état-major, le SAJ constitue l’unité au service du DECS, de ses autres services opérationnels et des usagers. Son rôle «d’aide de camp» consiste à apporter soutien et assistance au chef du Département dans l’accomplissement de sa mission personnelle, à fonctionner comme permanence administrative, financière, juridique et technique dans les domaines d’activité qui ne relèvent pas spécifiquement de l’un des autres services.

ad et min Se ju ist rvi rid ra ce iq tif ue

(

du DECS

En %

Légende Domaines et prestations d’état-major Domaines et prestations spécifiques ou intrinsèques.

Contacts / liens

Service: www.vs.ch tél. 027 606 40 50 / fax 606 40 54

Bourses et prêts: www.vs.ch tél. 027 606 40 85 / fax 606 40 84

30,6

tion législative dans les deux langues Coordination informatique: Recensement des besoins – appui, assistance, accompagnement des projets – évaluation – préavis – commandes – achats – interface avec le Service cantonal de l’informatique Bourses et prêts d’études ou de formation: Information – renseignements examen des requêtes – notification des décisions – versement des subsides – gestion des prêts – décomptes – subventionnement fédéral – statistiques Affaires culturelles: Aide et encouragement à la création, à la diffusion, à la formation, aux manifestations, aux projets culturels des écoles Sport: Recrutement, formation, perfectionnement des moniteurs, cadres et experts J+S – Gestion des cours organisés pour les jeunes en âge J+S – Exploitation du centre sportif d’Ovronnaz – Attribution des aides aux associations faîtières cantonales, aux clubs, sociétés et organisateurs d’événements sportifs importants.

100

Jeunesse et sport: www.sport-valais.ch tél. 027 606 52 40 / fax 606 52 44

Résonances - Mars 2005

)

E valuation de la mesure

«Appui pédagogique intégré»

Aujourd’hui, les enseignant-e-s d’appui pédagogique collaborent à développer une pédagogie de la différenciation, en étroite relation avec l’activité développée par les titulaires de classe. Leur champ d’action, par essence axé sur la prévention de l’échec scolaire, s’est ouvert, dans l’évolution naturelle des pratiques et de manière non exhaustive, à la mise en place de programmes adaptés, à l’intervention auprès d’élèves en difficulté personnelle, à une meilleure prise en compte de la haute potentialité intellectuelle ou à l’aide à la scolarisation d’enfants dysphasiques ou dyslexiques… Depuis sa mise en pratique, des bilans réguliers ont été effectués par les conseillers pédagogiques et inspecteurs scolaires. Le DECS initie actuellement une démarche d’évaluation de la mesure. Ce processus d’évaluation, placé sous la conduite du Service de l’enseignement et de l’Office de l’enseignement spécialisé est confié, pour son opérationnalisation, à l’Unité de recherche et de développement du système de formation du Service de la formation tertiaire et à la Haute Ecole pédagogique du Valais. Des sondages d’opinion seront réalisés auprès des enseignants spécialisés, des enseignants titulaires, des parents et des élèves bénéficiaires, par le biais de questionnaires ou d’entretiens, aussi il est possible que vous soyez vous-même interpellé par le SFT ou la HEP dans le cadre de cette évaluation.

( Résonances - Mars 2005

Le DECS met en place un processus d’évaluation de l’appui pédagogique.

La démarche d’évaluation permettra de mesurer: l’indice de satisfaction des usagers de la mesure, en tenant compte de divers paramètres l’efficacité de la mesure. Les informations obtenues par le biais de cette évaluation permet-

infos

Les appuis pédagogiques ont été introduits officiellement en Valais en 1986, par la Loi sur l’enseignement spécialisé. Cette mesure, d’abord pionnière dans certaines régions, s’est étendue à la quasi-totalité des communes valaisannes.

tront de mieux répondre aux besoins des enfants et aux attentes des partenaires. Une première synthèse des résultats intégrant diverses propositions d’organisation est prévue d’ici août 2005, avec une mise en œuvre des choix opérés prévue pour l’année scolaire 20062007.

Les enfants à haut potentiel : encart au numéro

Encarté dans le présent numéro de Résonances, l’Office de l’enseignement spécialisé propose un document aide-mémoire réalisé en collaboration avec Mmes Véronique Cherix, Georgette Pérusse et Nadia Zufferey, enseignantes à Monthey et St-Léonard. Son contenu «Enfants à haut potentiel, mythe ou réalité», se veut un repère synthétique et pratique pour tous les enseignants. Le DECS ne désire pas faire des enfants à haut potentiel intellectuel une catégorie d’élèves à part, mais simplement informer de l’existence de cette spécificité afin, le cas échéant, d’apporter une réponse aux difficultés qui y sont parfois associées. Les exigences scolaires, l’enrichissement de l’enseignement ou le saut de classes sont des options à étudier avec discernement. Pour rappel le Service de l’enseignement a développé des directives intitulées «Age des élèves» en date du 12 février 2004. Elles servent notamment de procédure pour le saut de classe d’élèves précoces et sont disponibles sur le site internet du Service de l’enseignement (www.vs.ch > Département de l’éducation, de la culture et du sport > Service de l’enseignement). L’Office de l’enseignement spécialisé, par ses conseillers pédagogiques, et les inspecteurs scolaires se tiennent à disposition de tous les partenaires pour l’analyse de toute situation particulière. Office de l’enseignement spécialisé, Michel Délitroz

J ournée ICT sur les

difficultés de la lecture Elle aura lieu le samedi 23 avril 2005 à la HEVs route du Rawyl 47 à Sion.

Sept ateliers sont au programme dans lesquels chaque intervenant répondra aux questions suivantes: En quoi ce logiciel aborde-t-il une ou des difficultés de la lecture? En quoi ce logiciel prépare-t-il un chemin vers la lecture?

www.amesvs.ch: pour vous inscrire en ligne.

Nous avons particulièrement pensé: aux enseignant-e-s des petits niveaux, aux enseignant-e-s accueillant des enfants allophones, aux enseignant-e-s spécialisés, aux maîtres d’appui, aux logopédistes, aux enseignant-e-s intéressés… La journée débutera à 9 heures par deux conférences à choix.

Les ICT Valais, en partenariat avec l’AMES, l’office de l’enseignement spécialisé, les animateurs de français et l’Association valaisanne des logopédistes organisent une jounée de formation intitulée «Les difficultés de la lecture».

La première donnée par M. HansWerner Hunziker sur la discrimination sensorielle (www.learning-systems.ch/index.htm). La seconde concernera les difficultés de la lecture et sera faite par M. Jérôme Grondin (www.orthogram.net/).

Les intervenants

Tout participant aura l’occasion d’assister à cinq ateliers sur les sept proposés. Pour être certain d’y trouver sa place et de pouvoir manger sur le site, il est très important de vous inscrire en ligne: www.amesvs.ch. Un cédérom comprenant la version démo des logiciels pourra être acquis sur place.

En raccourci

Erick Curinier - Enseignant - Le Curinier http://erick.curinier.free.fr/index.htm Jean-Marc Campaner - Enseignant - 1000 mots pour apprendre à lire http://perso.wanadoo.fr/jm.campaner/accueil.htm Jérôme Grondin - Logopédiste - Logiciels destinés aux logopédistes, enseignants et familles http://www.orthogram.net/ Daniel Bouziat - Enseignant spécialisé - Développement cognitif http://itineduc.free.fr/ Felix Studer - Dr ès lettres Université de Fribourg - Stratégies cognitives http://pedcurmac13.unifr.ch/cogstrateng.html (version anglaise) Bruno Lameyse - Enseignant - Logiciels recouvrant les difficultés de la lecture http://lameyse.free.fr/ Hans-Werner Hunziker - Professeur-consultant Logiciels de discrimination sensorielle http://www.learning-systems.ch/index.htm

Allez savoir!

Les comportements à risque des jeunes Allez savoir!, l’excellent magazine de l’Université de Lausanne livre une analyse de deux chercheurs sur les raisons qui poussent les jeunes à avoir de plus en plus de comportements à risque. Le magazine peut être téléchargé gratuitement sur le site internet de l’UNIL (www.unil.ch). Depuis la page d’accueil (www.unil.ch), choisir «L’organisation» puis «Les médias».

Résonances - Mars 2005

)

C onseil du Léman: recherche

jeunes pour randonnée pédestre Comme le souligne Claude Roch, président du Conseil du Léman, dans l’édito du 18e Bulletin d’information du Conseil du Léman, «Que cette balade lémanique soit le symbole du ciment de notre région, qu’elle soit le ferment d’un esprit d’ouverture au-delà des frontières!»

Parcours ouest, parcours est

Dates de la randonnée: du samedi 2 juillet au samedi 9 juillet 2004. Age des randonneurs: 15 ans. Délai d’inscription: mi-mars 2005. Contact: Commission «Echanges sportifs» Max J. Kaeslin, rue de Lausanne 12, 1950 Sion, tél. 079 645 44 36.

Un groupe de 20 ados effectuera le parcours ouest, de Thoiry à Neuvecelle en passant par St-Cergue, Les Rousses, Lélex et Satigny et un autre groupe – également de 20 ados – fera le parcours est, également de Thoiry à Neuvecelle, mais en passant par le Col du Marchairuz, la Cabane de Cunay, Territet, Port-Valais et Thollon. Les ados doivent avoir une expérience de randonneur, car chaque jour ils devront marcher entre 4 et 6 heures.

Extrait du carnet de bord du groupe Ouest Vendredi 9 juillet 2004, Les Rousses-Saint-Cergue Au réveil de ce jour, le brouillard nous entourait. Notre objectif du midi, la Dôle, ne nous apparut qu’après 1 h 30 de marche. Une grosse montée nous attendait dès le départ et nous accompagna jusqu’à la Dôle où nous sommes arrivés vers 12 h 30. De cet endroit qui sert de station météo et d’observatoire, nous avions une vue extraordinaire sur tout le Jura et plus particulièrement sur le Lac Léman et celui de Divonne. Nous avons également pu observer des chamois et troupeaux de vaches en contrebas. Le redémarrage fut difficile, mais dans la bonne humeur, nous avons chanté pour nous remonter le moral et l’après-midi se passa tranquillement. Nous avons pu arriver au gîte tôt pour passer une bonne soirée. Benoît, Matthieu Source: Bulletin d’information du Conseil du Léman, no 18, octobre 2004

( Résonances - Mars 2005

Infos pratiques

infos

Du 2 au 9 juillet 2005 se déroulera la dixième édition de la randonnée pédestre organisée par le Conseil du Léman. Cette randonnée permet chaque année à une quarantaine de jeunes filles et garçons de 15 ans, en provenance des cantons de Vaud, Valais et Genève, ainsi que de l’Ain et de la Haute-Savoie de marcher ensemble, accompagnés de moniteurs très compétents, en créant des liens avec d’autres jeunes et de découvrir le patrimoine naturel et culturel de cette région. Côté organisation, le Conseil du Léman prend à sa

charge l’intégralité des frais de l’opération (repas – hébergement – déplacements lors des étapes de transfert – charges des accompagnants). Seul l’argent de poche est à la charge des ados (ou des parents).

En raccourci «Aequitas»

Premier numéro Afin de mieux communiquer ses objectifs, mais également de mieux faire connaître ses activités, le Bureau de l’égalité a décidé de créer un bulletin d’information bi-annuel. Le premier numéro rappelle les missions du Bureau, liste les principales actions à venir, propose une interview de Grégoire Luyet ou encore un article sur l’écoute active de Caritas. Le numéro est téléchargeable depuis le site Internet du Bureau www.vs.ch/egalite, mais peut aussi être commandé au 027 606 21 20.

L es dossiers de Résonances Année 2002/2003 N° 1 septembre L’autonomie N° 2 octobre La culture

Année 2003/2004

N° 6 février La coopération

N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 7 mars Le secondaire II

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 8 avril Revues en revue

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 9 mai Enseignement du français

N° 4 décembre Les intelligences

N° 10 juin La récré en action

Année 2004/2005

N° 5 janvier Autour des activités N° 6 février L’école de demain

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 3 Novembre Le vocabulaire

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 4 décembre Le climat de l’école N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 4 Décembre Enseignant-e secondaire

N° 10 juin Le parler des jeunes

En raccourci

Revue l’Educateur

140 ans de parutions La revue pédagogique romande fête ses 140 ans d’existence ininterrompue sous le même nomtitre. Pour l’occasion, la revue se met à la couleur. Le dossier anniversaire raconte les débuts de la revue, les moments charnières et la manière dont les thèmes traités ont évolué de 1865 à la fin du XXe siècle.

N°5 février ICT: vers l’intégration

Mots croisés

Solution de la page 3

La citation du mois

La connaissance est une navigation dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitudes. Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.

R E

L H

L A

Résonances - Mars 2005

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