Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2006 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( D’une transition à l’autre

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 7 - Avril 2006

L ’art des transitions Entrer à l’école enfantine, passer au primaire puis du primaire au cycle d’orientation, quitter la scolarité obligatoire pour faire un apprentissage ou suivre des études… sont autant d’étapes de l’enfance et de l’adolescence qui se gèrent avec plus ou moins de difficultés. L’art des transitions n’est pas donné à tout le monde. Chacune de ces phases de transition présente des points communs puisque, à chaque passage, c’est la quête d’un peu plus d’autonomie qui se joue. Ouvrir la porte d’entrée vers l’inconnu occasionne indéniablement un stress et une perte des repères, mais c’est aussi un rite permettant de grandir. Du côté des différences, on peut distinguer les transitions courtes et linéaires des transitions qui ont vraisemblablement tendance à s’allonger et à devenir multiples, ce qui est un phénomène relativement nouveau. Généralement ces moments de transitions sont là pour marquer le passage d’un état à un autre, par exemple d’élève à étudiant ou à apprenti. Conséquence de la crise économique et de divers changements de notre société, ces étapes ont tendance à devenir des zones de flottement où l’on s’installe, sortes de zones grises qui marquent un entre-deux. De fait, combien de jeunes zappent d’une formation à une autre ou entrent très progressivement dans le marché de l’emploi en allant de stages en stages par exemple, voire restent devant la porte, à la case chômage. Parfois, on assiste aussi à de brusques interruptions de parcours, sans motif apparent. Tout cela est le reflet d’un marché de l’emploi tendu, qui crée de l’insécurité, mais tous les jeunes ne sont pas contraints à vivre des transitions durables. Pourquoi certains semblent même y trouver du réconfort? Est-ce parce que l’«adulescence» permet de cumuler les avantages de l’adolescence et de l’âge adulte,

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Nadia Revaz

avec des inconvénients non ressentis comme tels. On peut dès lors se demander si la transition entre école et emploi ne devrait pas être aménagée différemment pour permettre une entrée plus en douceur de l’autre côté du miroir de l’école. Reste que les parcours hésitants s’observent aussi dans le cursus des formations tertiaires. Et quand on entend les patrons dire que l’école a déjà trop tendance à être un cocon, tous les paradoxes se croisent, on ne sait pas trop dans quelle direction aller… Faut-il coacher les jeunes ou les responsabiliser davantage, voire les deux en même temps? Comment leur demander de se motiver alors que les places dans les métiers «idéalisés» par les médias sont limitées? Comment mieux reconnaître leurs compétences au-delà des diplômes? (A lire aussi l’article pp. 48-50 relatant une matinée de réflexion organisée par la CODICOVAR sur les relations école-économie). Autant dire que ce dossier appréhende la transition dans sa dimension globale, après avoir traité de ce

thème sous l’angle spécifique de la transition école-apprentissage dans le numéro de décembre. Si ce sujet ne concerne pas forcément directement tous les enseignants, il les concerne tous indirectement. Notre société change et l’école… Doit-elle changer au moment du grand virage de fin de scolarité obligatoire, ou déjà avant? La verticalité de la formation semble être de plus en plus essentielle, si l’on veut imaginer des solutions sur la durée.

S ommaire

N. Revaz ions L’art des transit

4-16 Education musicale ICT Mémento pédagogique ACM-AV Environnement Ecole et musée Orientation

17 18 19 20 22 23 24

L’initiation à l’écriture musicale: du temps perdu? - B. Oberholzer Jeux de géographie - F. Ecœur A vos agendas - Résonances Les ACM en avril - S. Coppey Grange Module d’accompagnement pour les 1-3P - DECS Journée des musées: concours pour les enfants - E. Berthod Processus de Bologne: bachelor ou master - OSP

Education physique

Fatalité dans l’organisation de certaines activités? N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Fête

L’abeille en fête en septembre - P.-G. Crosier

Du côté de la HEP-Vs

Etudes de cas: un instrument pour intégrer théorie et pratique - E. Steiner Visiter la médiathèque: un casse-tête? - A. Derivaz et N. Marmillod Colloque recherche CDHEP - HEP-Vs

Chiffre du mois Projet pédagogique CRPE Rencontre Exposition Mathématiques 5P/6P Revue de presse Livres Concours

36 37 38 40 42 44 46

33 34

Formations tertiaires: hausse des effectifs en Valais - SFT EduCoaching: l’éducation avec le téléphone aussi - H. Petermann et P.Theytaz

Pourquoi s’intéresser à la performance de sa caisse? - P. Vernier Jacqueline Fontannaz - N. Revaz «Mes 4 ceps» au Musée valaisan de la Vigne et du Vin - J. Vuagniaux et A.-D. Zufferey L’avis d’enseignants et de parents - N. Revaz D’un numéro à l’autre - Résonances La sélection du mois - Résonances Questions pour un Valaisan: les finalistes sont connus - C. Valette

Les infos officielles d’avril Ecole-économie, rencontre organisée par la CODICOVAR Dépôt des livres scolaires: importants changements! Les dossiers de Résonances

47 48 51 52

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D ’une transition

à l’autre

du jeune adulte est jalonnée de

La transition de l’école au travail et le rôle des enseignants

Regard sociologique sur les transitions formation-emploi

TREE - Diversité des parcours et premiers passages à l’emploi

Transitions vues de l’école

Transitions vues de l’orientation

Interruptions de parcours de formation au Québec

Avis d’experts sur les transitions

Le dossier en citations

Pour aller plus loin…

transitions scolaires puis professionnelles. Celles conduisant au monde du travail, de moins en moins linéaires, questionnent aussi mais pas seulement l’école dans sa globalité. Ce dossier pointe la complexité de

cette problématique non spécifique au Valais et se veut impressionniste, pour inviter à la réflexion.

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La vie de l’enfant, de l’adolescent et

L a transition de l’école au travail V. Cohen-Scali

et le rôle des enseignants

Un grand nombre de jeunes connaissent, au cours de leur vie scolaire, des modifications de leur environnement: changements de classes, d’établissements, de modes d’hébergement, de pédagogie dont certains peuvent correspondre à des transitions telles que définies par Parkes: des «changements d’ordre majeur qui se déroulent dans l’espace de vie, qui ont des effets durables qui se produisent dans un laps de temps relativement court et qui affectent de manière déterminante la représentation du monde» (1971 cité par Dupuy, 1998, p.49). Certains de ces changements se sont révélés, à la lumière de travaux de recherche en psychologie et sciences de l’éducation, particulièrement perturbants causant bouleversements identitaires et difficultés d’adaptation chez nombre d’enfants et de jeunes. Il s’agit d’une part de l’entrée dans les différentes scolarités (primaire, secondaire, supérieure) et d’autre part, du passage du monde scolaire au monde du travail. L’entrée à l’école primaire correspond au passage de la sphère intime et privée à la sphère publique. Cette première transition confronte pour la première fois, l’enfant aux institutions et à la dimension sociétale du monde. Le passage à l’enseignement secondaire est associé également à un bouleversement des références acquises précédemment: horaires variés, changements d’enseignants… L’entrée dans l’enseignement supérieur est généralement liée à des préoccupations d’obtention d’un diplôme et d’insertion professionnelle. Enfin, lorsqu’ils quittent l’école, les jeunes sont confrontés à un monde du travail qu’ils ne connaissent pas ou peu par l’intermédiaire de courtes expériences de travail ou de stages, ou par le biais des medias. Ils doivent alors entreprendre une activité inédite: chercher du travail puis s’intégrer dans une entreprise et sont obligés alors d’interagir avec des institutions qui gèrent et conseillent les jeunes demandeurs d’emploi. Cet article est centré sur les caractéristiques de cette transition du monde scolaire au monde du travail, dans le cadre de laquelle les enseignants sont de plus en plus sollicités à intervenir.

Une transition multiforme et complexe Les travaux effectués au cours des 10 dernières années soulignent la diversité des formes prises par les transitions. Ces transitions se déroulent généralement selon des étapes bien définies qui conduisent l’individu à

passer progressivement d’un état à un autre (RiverinSimard, 1993). Elles s’accompagnent de ruptures, voire de crises, souvent difficiles à gérer par des individus (Tapia, 1994). Les transitions peuvent être de nature variée (selon l’évènement déclenchant, le contexte, l’impact de l’évènement sur la personne) et affrontées avec plus ou moins de facilité et de succès par les individus selon le nombre et la qualité des ressources psychologiques et matérielles dont ils disposent. Si toutes ces caractéristiques valent autant pour les adultes que pour les jeunes en transition de l’école au travail, nous devons nous arrêter sur le fait que ces derniers présentent la particularité de connaître, dans un laps de temps assez court (quelques mois à quelques années) des transitions dans plusieurs sphères de leur vie. Nous avons donc affaire à une transition multiforme et complexe.

Les transitions s’accompagnent de bouleversements psychologiques majeurs. Ainsi, sur le plan familial, l’agencement des différents seuils qui conduisent de l’adolescence à l’âge adulte (départ de chez les parents, entrée dans le premier emploi, formation d’un couple) se complexifie (Cavalli et Galland, 1993). Les jeunes privilégient les expériences aux engagements dans des trajectoires prédéfinies par les modèles familiaux. Les jeunes connaissent également une transition sur le plan socio-économique: ils acquièrent des droits et des devoirs nouveaux mais sont ambivalents à l’égard de ce nouveau statut. Enfin, ils vivent aussi des transitions d’ordre culturel (sorties, loisirs, usage des nouvelles technologies). L’adoption de diverses subcultures leur permet de se positionner souvent en opposition aux normes et aux valeurs dominantes de la société.

Les processus en jeu au cours de la transition de l’école au travail Parallèlement, ces changements s’accompagnent d’une évolution des représentations de soi et de l’environnement, liée à la mobilisation de plusieurs ensembles de

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Importance du rôle des enseignants dans la transition Parmi les divers professionnels (conseillers d’orientation psychologues, conseillers en insertion…) intervenant dans le déroulement de la trajectoire allant de l’école au travail, les enseignants sont les plus impliqués. En effet, ils sont en relation continue avec les jeunes en fin de scolarité et sont perçus par eux, comme des intermédiaires entre le monde scolaire et le monde du travail voire comme des informateurs privilégiés sur le travail. En France, les professeurs principaux des collèges et lycées participent pleinement à l’orientation dans l’enseignement secondaire et supérieur. Les professeurs des enseignements techniques et professionnels interviennent dans les relations avec les entreprises, pour aider les jeunes à trouver des stages ou des contrats d’apprentissage. De plus en plus de professeurs de français ou de langues peuvent initier les élèves à la rédaction de la lettre de motivation ou du CV. Dans l’enseignement supérieur, la plupart des étudiants se voient proposer par certains enseignants, ou

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conseillers d’orientation, des modules visant la conception de projet professionnel, activité qui implique généralement un bilan de compétences personnelles et pré-professionnelles et une recherche d’informations sur les métiers accessibles en fonction de leur formation. Ainsi, dans les IUT, 40 heures sont désormais obligatoirement consacrées à une préparation à l’insertion professionnelle des étudiants, au cours des deux années de formation. Les enseignants ont une position centrale qui leur permet de contribuer aux activités de préparation à l’insertion dans le monde du travail. Ce rôle commence à être reconnu par l’institution scolaire et institué dans le cadre d’interventions de plus en plus variées. Toutefois, si les enseignants sont parmi les acteurs les mieux placés, et se voient confier des missions de plus en plus nombreuses pour faciliter la transition vers le monde du travail, ils ne bénéficient que rarement des formations qui pourraient les aider à cerner plus précisément les compétences spécifiques dont ils doivent favoriser l’acquisition chez les jeunes.

Références Cavalli A., et Galland, O. (1993) L’allongement de la jeunesse, Paris: Actes Sud. Dupuy, R. (1998) Transitions et transformation des identités professionnelles in Baubion-Broye (Ed.). Evènements de vie et construction de la personne. Ste Agne: ERES. Riverin-Simard, D. (1993) Transitions professionnelles, choix et stratégies. Québec: Presses Universitaires de Laval. Tapia, C. (1994) Intégrer les jeunes dans l’entreprise. Paris: les Editions des Organisations.

Note 1

Voir par exemple le n°3 de l’Orientation scolaire et professionnelle paru en 2005 consacré à la place des émotions dans les transitions scolaires et professionnelles.

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processus psychosociaux: les processus socio-cognitifs, les processus identitaires et les processus émotionnels. Les premiers fournissent à l’individu une certaine perception de son environnement. Ils correspondent aux idéologies, valeurs, représentations sociales, attitudes, opinions et entrent en jeu pendant les transitions. Plusieurs travaux soulignent le rôle de ces processus et leur transformation sous la pression des nouveaux contextes. Les processus identitaires, qui renvoient à l’estime de soi, à l’image de soi, au sentiment d’efficacité personnelle, au sentiment d’appartenance à certains groupes, permettent aux jeunes d’adopter de nouveaux rôles sociaux, de s’identifier à des professionnels, de s’approprier une nouvelle culture et de se représenter une trajectoire professionnelle possible. Les jeunes développent de nouveaux cadres de référence et peuvent ainsi se définir autrement. Plus récemment, des travaux ont mis en évidence l’impact des processus affectifs et émotionnels et du stress sur les situations de transition1. Au cours de cette transition, les jeunes connaissent donc une variété de bouleversements psychologiques majeurs: comment sont-ils accompagnés par les enseignants?

Valérie Cohen-Scali, Maître de Conférences en psychologie sociale, Université Paris XIII, membre du laboratoire de psychologie de l’orientation de l’INETOP, Paris.

T REE - Diversité des parcours et J. Amos

premiers passages à l’emploi

Pour la première fois en Suisse, le projet TREE (Transitions de l’école à l’emploi) permet de suivre les parcours de formation et d’emploi d’une cohorte de jeunes ayant quitté la même année l’école obligatoire. En l’occurrence, il s’agit des jeunes ayant participé au printemps 2000 à l’enquête internationale PISA; le projet les interroge chaque année sur leur situation de formation et d’emploi, leur appréciation de cette situation, leur situation personnelle, leurs projets. La sixième enquête annuelle est actuellement en cours. Les analyses des données de la cinquième année vont débuter prochainement. En attendant, voici quelques considérations sur les parcours effectués et la situation quatre années après la sortie de l’école obligatoire.

Le projet «Transition de l’école à l’emploi» suit une cohorte de jeunes ayant quitté l’école obligatoire. De façon générale, les résultats de TREE vérifient les aspects les plus connus de la sociologie de l’éducation, notamment les effets du genre, de l’origine socio-professionnelle et de l’immigration (combinée avec le milieu social) sur la sélection, l’orientation et les parcours de formation. De façon plus originale pour la Suisse, le projet permet de montrer la très grande variété des parcours et de leurs rythmes, bien différents de ce que laisse présager un organigramme de la scolarité postobligatoire. Exemple: trois ans après la sortie de l’école obligatoire, à peine un peu plus d’un jeune sur deux a suivi un parcours linéaire «entrée directe et maintien» dans une filière certifiante du degré secondaire II. Au printemps 2004 – près de quatre ans après la fin de l’école obligatoire – un bon tiers (36%) des jeunes a obtenu un diplôme du degré secondaire II (maturité, CFC, etc.), un bon quart l’obtiendra sans doute à la fin de l’année scolaire en cours, portant le taux de certification près de la marque des deux tiers. Alors que certains commencent à peine une formation certifiante, notamment un apprentissage, une petite minorité fait déjà ses premiers pas dans une formation tertiaire (6%).

A titre provisoire ou définitif, près d’un tiers de la cohorte n’est pas ou plus en formation. La majorité de ce groupe (20% de la cohorte) a obtenu un diplôme, une forte minorité (11% de la cohorte) n’est en possession d’aucun diplôme et est menacée de grossir le rang des adultes sans qualifications. Ce risque est plus élevé parmi les jeunes défavorisés en termes de parcours scolaire, de milieu social ou du niveau de performance mesuré par PISA (entre un sur quatre et un sur cinq). On ne relève en revanche presque pas de différence entre la Suisse allemande et la Suisse romande. Du point de vue des régions linguistiques, seule la Suisse italienne se distingue par un taux particulièrement bas à ce point des parcours (6%).

Indices de précarité dans l’accès à l’emploi Parmi les jeunes qui ne sont plus en formation, les trois quarts environ ont un emploi, un peu plus même pour les jeunes ayant obtenu un CFC. Mais l’accès à l’emploi vers 20 ans n’est pas sans problèmes. Au cours des douze mois précédant le questionnaire du printemps 2004, un tiers de ces jeunes avait connu au

Etude romande sur le chômage des jeunes Une étude sur la population en recherche d’emploi et les liens entre chômage et âge, due à Nicolas Ackermann et Pierre Gfeller et éditée par l’Observatoire romand et tessinois de l’emploi (ORTE), a été publiée en février 2005. Le rapport contient des données statistiques avec une comparaison nationale, qui montre que les jeunes Romands sont plus touchés par le chômage que les jeunes de Suisse allemande. Les difficultés de la transition du monde de la formation à celui de l’emploi constituent une raison majeure du taux de chômage plus élevé chez les jeunes. Ils souffrent également de leur manque d’expérience et des exigences sur le marché de l’apprentissage, liées à un niveau scolaire trop bas ou à des compétences sociales insuffisantes. http://www.afpr.ch/pdf/afpr2882.pdf ou http://www.observatoire-orte.ch/

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Pour en apprendre davantage: www.tree-ch.ch. Tous les documents diffusant des résultats y sont disponibles pour consultation et téléchargement. Contacts: Thomas Meyer, directeur du projet TREE, thomas.meyer@erz.be.ch, 031 633 83 51 Jacques Amos, responsable romand TREE, jacques.amos@etat.ge.ch, 022 327 70 41

moins une période de chômage. Sans surprise, c’est plus fréquent pour celles et ceux qui n’ont pas de diplôme. Mais l’obtention d’un CFC n’est pas une garantie d’emploi, puisque le risque d’avoir été au chômage est du même ordre de grandeur que pour l’ensemble des jeunes en emploi. Autres indices de précarité dans l’accès à l’emploi: environ la moitié des jeunes en activité professionnelle n’avait pas d’alternative lors de la prise d’emploi, et un titulaire de CFC sur cinq décrit son emploi comme n’exigeant pas de qualification particulière.

( Dès les premiers pas dans la vie active, les salaires présentent certaines caractéristiques connues pour l’ensemble de la population. On relève bien sûr une disparité: un peu moins d’un jeune sur dix gagne moins de Fr. 3000.- en équivalent plein temps, un peu plus d’un sur 20 gagne plus de Fr. 5000.- On note surtout que les jeunes femmes gagnent déjà moins que les jeunes hommes. En revanche, à ce stade initial de la carrière professionnelle, le diplôme n’apporte pas encore d’avantage salarial – peut-être parce que les diplômés ont à cet âge une expérience professionnelle plus courte que celle de leurs camarades non diplômés.

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Jacques Amos est collaborateur scientifique au Service de la recherche en éducation à Genève.

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Le dossier en citations Modalités de transition Les jeunes utilisent astucieusement les itinéraires possibles, d’une manière souvent inattendue, pour en tirer le plus grand profit. Dans certains pays, ils ne se pressent pas de se fixer dans un emploi permanent, ou de passer d’un niveau de formation à l’autre. Les voyages, les études à l’étranger, un travail provisoire avant d’entamer des études tertiaires représentent différentes formes de prolongation du processus de transition. De la formation initiale à la vie active. Faciliter les transitions. Paris: OCDE, 2000.

Typologie d’itinéraires de formation et de transition La structure du système d’enseignement suisse (…) suggère deux voies principales de formation dites «professionnelle» et «générale». Ces deux voies «idéalisées», qui suggèrent une linéarité des trajectoires, correspondent (…) à la réalité pour une partie seulement de la population jeune, partie tendanciellement décroissante dans le temps. Se trouvent en augmentation par contre les trajectoires «non-linéaires», semées d’interruptions, de réorientations, «d’espaces intersticiels», et par rapport aux parcours formatifs, et par rapport aux «points de passage» du système de formation au système de l’emploi (et vice-versa). Cependant, cette «pluralisation» des trajectoires n’est explorée, jusqu’ici, que de manière ponctuelle et fragmentaire par la recherche empirique, et encore moins en ce qui concerne les cadres théoriques de celle-ci. Françoise Galley et Thomas Meyer. Transitions de la formation initiale à la vie active in Rapport de base pour l’OCDE, Berne, juillet 1998.

Apprentissage en deux phases […] le système dual doit devenir trial (enseignement scolaire accompagnant le travail, travail en entreprise et phases de formation par blocs tout au long de l’apprentissage). Si cette flexibilité accrue n’est pas atteinte, il deviendra de plus en plus difficile d’aligner la formation sur les exigences professionnelles de plus en plus différenciées. Elle rend toutefois l’emploi des apprentis dans l’entreprise plus difficile, de sorte qu’elle est notamment critiquée par les entreprises pour lesquelles le travail productif des jeunes est déterminant pour la création de places d’apprentissage. Rolf Dubs. L’apprentissage dual ne survivra que s’il devient trial in Panorama, 6/2005.

I nterruptions de parcours C. Trottier

de formation au Québec

Dans le contexte socio-économique actuel, les jeunes qui interrompent leurs études secondaires risquent d’être marginalisés dans le marché du travail. Ils n’ont pas obtenu le diplôme d’études secondaires générales (DES) ou professionnelles (DEP)1, ressource cruciale pour y «négocier» leur insertion. Ce diplôme confère un avantage certain (taux de chômage et taux de travail à temps partiel plus bas, rémunération plus élevée). Cependant, il faut en relativiser l’influence; il ne constitue qu’un des nombreux facteurs influençant l’insertion professionnelle (Vultur et al., 2002). De plus, ces jeunes ne forment pas un groupe homogène et ne font pas tous face aux mêmes difficultés. Ils sont des acteurs de leur insertion et ne sont pas soumis de façon inéluctable aux aléas du marché de l’emploi. Que deviennent-ils 5 ans après avoir quitté l’école? C’est ce que nous avons tenté d’analyser dans une recherche2 sur leur trajectoire professionnelle, qui nous a permis de distinguer quatre types de jeunes à partir de données recueillies au moyen de 46 entrevues semi-structurées (Gauthier et al., 2004). Contrairement au stéréotype souvent accolé aux jeunes qui interrompent leurs études secondaires, une majorité des interviewés avaient réussi à se stabiliser sur le marché de l’emploi ou étaient en voie de le faire. Nous avons considéré qu’ils s’y étaient stabilisés lorsqu’ils (a) occupaient leur emploi depuis plus de 2 ans ou un emploi depuis moins de 2 ans qu’ils étaient sûrs de ne pas quitter à court terme, (b) avaient occupé plusieurs emplois sans avoir été en chômage depuis 2 ans ou plus et

sans anticiper une période de chômage, (c) avaient occupé un ou plusieurs emplois en alternant entre le travail à temps plein et à temps partiel par choix selon leur convenance. Ces types d’emploi correspondaient le plus souvent à un emploi qu’ils croyaient pouvoir conserver à court ou à moyen terme. Et ils leur avaient permis de subvenir à leurs besoins, de maintenir leur autonomie financière et de former des projets de vie réalisables d’ordre personnel (achat d’une maison, planification de la naissance d’un enfant, voyages) ou professionnel (promotion dans une entreprise, démarrage d’une petite entreprise, perfectionnement ou retour aux études).

Du point de vue des politiques d’aide à l’insertion des jeunes, il importe de diversifier les mesures. Les jeunes en voie de stabilisation s’attachaient à consolider leur situation: ils avaient pris plus de temps à obtenir l’emploi détenu au moment de l’entrevue et l’occupaient depuis moins de deux ans. Plusieurs avaient effectué un retour aux études en vue de se qualifier pour un emploi. Certains venaient tout juste d’accéder à un emploi permanent. D’autres, bien qu’ayant un emploi stable, planifiaient un changement d’emploi en se donnant une formation d’appoint ou en démarrant une petite entreprise. Ces deux types de jeunes (stabilisés ou en voie de l’être) ont fait appel à diverses stratégies après avoir quitté l’école. Certains ont conservé l’emploi occupé lors d’un stage au cours de leurs études ou un emploi à temps partiel qu’ils détenaient avant leur sortie de l’école. D’autres ont acquis dans un établissement privé une formation au métier auquel ils voulaient accéder ou une formation ad hoc en vue d’obtenir leur «carte de compétence». D’aucuns ont été embauchés dans l’entreprise de leurs parents ou ont créé leur petite entreprise avec l’aide de leur famille ou d’amis.

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Mai: le mouvement à l’école Juin: apprendre l’économie à l’école (dès le primaire)

Une proportion non négligeable de jeunes n’est pas parvenue à se stabiliser et se retrouvait dans une situation précaire qui ne leur permettait pas de subvenir entièrement à leurs besoins, de maintenir leur autonomie financière et de former des projets de vie réalisables du moins à court terme. C’est le cas de ceux qui (a) étaient en chômage au moment de l’entrevue ou qui avaient connu de nombreux épisodes de chômage depuis leur sortie de l’école, (b) avaient un emploi en attendant d’en trouver un correspondant davantage à leurs attentes, (c) avaient un «emploi de survie» leur permettant de poursuivre parallèlement un projet artistique, (d) voulaient effectuer un retour aux études à temps plein, (e) occupaient un emploi leur permettant de se réhabiliter tout en s’insérant graduellement dans le marché du travail. Plusieurs d’entre eux en étaient à un point tournant après être passés d’un boulot à un autre sans parvenir à se stabiliser. A travers ces diverses expériences, plusieurs ont néanmoins appris à mieux se connaître et songeaient à des stratégies de repositionnement dont la principale a été le retour aux études. D’autres assumaient la précarité de leur situation; parallèlement à un emploi de subsistance, ils avaient un projet artistique (musique, arts visuels ou de la scène) qui les mobilisait. Une minorité de jeunes vivait en marge du marché du travail. Certains n’avaient jamais travaillé ou l’avaient fait sur une courte durée à cause de problèmes de santé physique ou mentale. Ils vivaient de prestations de l’aide sociale. D’autres ont eu plusieurs emplois qu’ils n’ont pas conservés à cause de problèmes de consommation abusive de drogues ou de comportements qualifiés de délinquants. En conclusion, la situation des jeunes qui ont interrompu leurs études secondaires varie considérablement 5 ans après leur sortie de l’école. Certains sont dans une situation précaire, subie par les uns, assumée par les autres, ou vivent nettement en marge du marché du travail et sont dépassés par un ensemble de problèmes personnels ou de difficultés liées au marché du travail. Mais nombreux sont ceux qui ont réussi à s’y stabiliser ou sont en voie d’y parvenir. Tous ne sont donc pas à risque. Ceci ne veut pas dire que le diplôme ne constitue pas une ressource importante pour trouver un emploi. Il n’est cependant qu’un des facteurs favorisant l’insertion. De plus, il ne faut pas perdre de vue que ces jeunes ont eu recours à diverses stratégies et qu’ils ont été jusqu’à un certain point des acteurs de leur insertion. Ils

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ont pu, notamment, faire appel aux membres de leur réseau de relations ou à celui de leur famille, et se donner un complément de formation dans laquelle, pour diverses raisons, ils n’étaient pas prêts ou en mesure de s’investir au moment où ils fréquentaient l’école. Un des éléments du problème tient à cette capacité de développer ou non ce type d’habiletés stratégiques. Du point de vue des politiques d’aide à l’insertion des jeunes, il importe de diversifier les mesures. Si certains n’en n’ont simplement pas besoin, il serait irréaliste de penser que tous ceux qui quittent l’école sans diplôme peuvent y revenir pour le compléter. Cette option peut paraître idéale, mais certains ont quitté l’école à cause d’un rapport aux études très négatif; ils y étaient devenus «allergiques». Pour d’autres, le retour aux études n’est plus envisageable; ils ont un emploi stable ou des obligations financières ou des responsabilités familiales. Des circonstances inattendues (accidents, maladies, dépendance à la drogue) peuvent aussi les en empêcher. Pour ceux qui ne peuvent ou ne veulent compléter leur DES ou leur DEP, il y a lieu de miser sur des programmes courts de formation et aussi sur la reconnaissance et la validation des acquis de leur expérience.

Références Gauthier, M., J. Hamel, M. Molgat, C. Trottier, C. Turcotte et M. Vultur (2004). L’insertion professionnelle et le rapport au travail des jeunes qui ont interrompu leurs études secondaires ou collégiales en 1996-1997. Québec: INRS Urbanisation, culture et société. Vultur, M, C. Trottier et M. Gauthier (2002). «Les jeunes Québécois sans diplôme: perspectives comparées sur l’insertion professionnelle et le rapport au travail». In D.-G. Tremblay et L. F. Dagenais (dirs.), Ruptures, segmentations et mutations du marché du travail. Québec: Presses de l’Université du Québec, pp. 71-94. Note 1

Au Québec, l’entrée à l’école primaire s’effectue à l’âge 6 ans. La durée de l’enseignement primaire est de six ans et celle de l’enseignement secondaire de cinq ans, conduisant au DES ou au DEP. Au secondaire, les élèves peuvent s’orienter vers l’enseignement professionnel, soit à partir de la quatrième année (DEP en deux ans), soit après avoir obtenu leur DES (DEP en un an). Ils ont 17 ou 18 ans au terme de leurs études secondaires.

Ce projet de recherche sous la direction de Madeleine Gauthier est subventionné par le Fonds québécois de recherches sur la société et la culture, Programme des Actions concertées sur le travail en mutation.

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Prochains dossiers:

Claude Trottier, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.

R egard sociologique sur les transitions formation-emploi

Au même âge chronologique, les jeunes n’ont pas forcément le même âge social. Fabrice Plomb, avec le titre de votre livre «Faire entrer le travail dans sa vie», vous montrez bien que le processus d’entrée n’est plus automatique… En effet, il faut désormais faire entrer le travail dans la vie des jeunes, puisqu’une partie d’entre eux reste durablement dans un entre-deux, une sorte de zone grise. Le titre est lié au constat fait par les associations du secteur social au début des années 90 avec l’arrivée du chômage. Avant on ne parlait pas de transition, alors qu’aujourd’hui ce passage est fréquent et de plus en plus long. L’augmentation des chiffres de l’aide sociale accordée à la jeunesse dans tous les cantons le démontre clairement. Les transitions peuvent de plus être multiples… Il y a les jeunes qui vivent la transition avant et/ou après l’apprentissage, mais aussi avant et/ou après la formation supérieure, ce qui est encore plus nouveau. Toutes ces hésitations sont liées à une réalité du

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Sociologue, Fabrice Plomb est chargé de cours dans les Universités de Neuchâtel et de Fribourg et aussi conseiller socio-professionnel à Job-Service. Il est l’auteur d’une thèse publiée en version raccourcie et remaniée aux éditions l’Harmattan. Son regard de chercheur mais aussi d’homme de terrain sur les nouvelles modalités d’intégration professionnelle des jeunes est intéressant et permet de mieux comprendre certaines inégalités actuelles et changements de perception. Pour lui, les solutions à ces phénomènes de transition ne viendront pas forcément des adultes, puisque nombre de jeunes se bricolent individuellement au quotidien des issues innovantes, avec ou sans encadrement institutionnel. Pour une étude future, Fabrice Plomb souhaiterait examiner les raisons pour lesquelles certains s’intègrent bien malgré les obstacles.

marché du travail. L’horizon temporel des jeunes est totalement modifié.

Vous parlez de l’individualisation des parcours comme d’un des principaux changements. A côté de ces solutions individuelles, on voit aussi se mettre en place des mesures transitoires… Ne s’achemine-t-on pas vers des solutions plus collectives? Certes, mais ces nouvelles démarches restent assez individuelles dans le suivi, sauf pour le domaine strictement scolaire. Par ailleurs, chaque jeune est amené à se construire un projet professionnel personnel de plus en plus tôt. La difficulté d’insertion provient de la limitation des possibilités, cette dernière conduisant à une hausse des conditions d’admission. Vous expliquez que certains expérimentent au travers de ces périodes de transition, tandis que d’autres découvrent la galère… Il y a bien évidemment un continuum entre les deux. La différence entre ces deux extrêmes est avant tout sociale et cela TREE (ndlr: étude longitudinale de la jeunesse en Suisse) l’a clairement montré. Tous les jeunes n’ont pas les mêmes outils pour trouver un emploi. Au même âge chronologique, ils n’ont pas le même âge social. Pour certains, les temps vides contribuent à la construction identitaire utile, alors que pour d’autres c’est totalement mal vécu et démotivant. Le regard projeté par l’entourage est également très variable selon les origines sociales. Si les choix se font exclusivement par défaut, il est difficile de se projeter dans l’avenir. Combien de temps les jeunes demeurent-ils dans ces phases de transition? Et que se passe-t-il pour les jeunes qui y restent plusieurs années? Si l’on se réfère aux seuls éléments statistiques à disposition, à savoir l’enquête TREE, en suivant une cohorte de jeunes, on observe que la plupart entrent dans le monde professionnel après une phase de transition plus ou moins longue, mais entre 5% et 10% sont toujours sans solution après plusieurs années. Les conséquences pour ces jeunes-là sont énormes et, pour s’en sortir, ils doivent inventer des solutions nouvelles.

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Certains ont besoin d’une reconnaissance par les pairs en dehors des systèmes de formation et du marché du travail. En France, où la culture de la rue s’est massivement développée dans certains quartiers, on constate combien il est ensuite difficile de sortir de cet emprisonnement. Dans certains cas, la réinsertion devient alors totalement impossible, l’univers mental de ces jeunes ne correspondant plus du tout à la réalité. Ils ne sont alors plus prêts à faire preuve de flexibilité dans le travail. La perte des illusions est un processus qui se fait habituellement de manière progressive durant les études ou en apprentissage, alors que pour eux ce cheminement ne s’est pas fait pendant plusieurs années, ce qui conduit à une brusque rupture pouvant expliquer en partie ces décalages entre leurs exigences et la réalité. Pour eux, le seul monde dans lequel ils se reconnaissent est celui des médias et de la consommation. Ils ne comprennent pas pourquoi ils devraient abandonner leurs illusions, ceci d’autant plus que le renoncement n’est possible que lorsque l’on sait que la frustration engendrée sera récompensée dans l’avenir. D’un autre côté, certaines places d’apprentissages cherchent désespérément des candidats… N’est-ce point paradoxal? Oui, mais ce sont généralement des places dans le secteur secondaire. Comme l’image véhiculée par les médias est essentiellement liée aux professions du tertiaire, aux métiers qui «bougent», ils peinent à s’imaginer travailler dans les secteurs du bâtiment ou de l’industrie. Les parents incitent aussi à cette tertiarisation parce qu’ils y voient eux aussi un chemin plus valorisé. Avant, en matière de richesse, on pouvait espérer mieux que ses parents, ce qui n’est plus forcément le cas… C’est exact, à partir des années 90, contrairement à ce qui s’était passé depuis les années 50, la confiance en l’avenir a changé et nombre de jeunes se retrouvent dans une position sociale moins confortable que celle de leurs parents. Autre évolution, la transition n’est plus seulement le fait de jeunes en difficulté. Comment expliquer que ceux à qui tout réussit aient également des parcours non linéaires? Avec la généralisation du phénomène, les jeunes constatent qu’ils peuvent se tromper dans leurs orientations et construire progressivement leur trajectoire, en se réorientant. Les conséquences de leurs choix ne seront toutefois pas identiques à celles des jeunes ayant un faible bagage scolaire, sachant qu’ils n’auront pas les mêmes opportunités pour changer de parcours. Le travail entrera-t-il bientôt à nouveau plus naturellement dans la vie des jeunes? Difficile à dire, si ce n’est que d’ici quelques années les effectifs au sortir de la formation obligatoire vont

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diminuer, ce qui laisse espérer une amélioration de la situation. L’incertitude demeure toutefois, puisqu’il faudrait pouvoir prévoir l’évolution du marché du travail. Actuellement, la moindre embellie sur le marché du travail renforce la position des intérimaires. Ces jeunes galériens deviennent à ce momentlà une main-d’œuvre possible, mais à des conditions précaires. Toutes les entreprises ont-elles la même attitude à l’égard des jeunes qui cherchent à pénétrer dans le monde du travail? Dans certaines entreprises qui recrutent exclusivement sur dossier puis sur tests d’entrée et où la logique est purement concurrentielle, il est impossible pour un jeune ayant des trous dans son parcours de décrocher un entretien. En pratiquant la mise à distance et en se cachant derrière des critères soi-disant objectifs, elles ont des attentes de plus en plus irréalistes. Par contre, les petits patrons sont davantage sensibles aux parcours chaotiques de certains jeunes. Il devient souvent toutefois difficile pour eux d’assurer la formation, étant donné qu’ils sont eux-mêmes dans une zone d’incertitude et de précarité. L’une des pistes pourrait être la création de réseaux d’entreprises permettant de garantir la qualité de la formation des apprentis. Au niveau européen, on assiste à une réflexion sur la stabilisation des trajectoires non linéaires en trouvant d’autres formes de sécurité sociale, par exemple avec la création d’une allocation de formation utilisable lors de phases de transition. Propos recueillis par Nadia Revaz

Intégration professionnelle des jeunes Les générations qui entrent dans la vie professionnelle à partir du début des années 90 rencontrent une situation radicalement différente de celles qui les précèdent. Pour saisir ces différences, Fabrice Plomb propose un livre basé sur une étude sociologique de terrain au sein de Job Service, association d’insertion professionnelle. L’auteur montre que les modalités d’intégration professionnelle des jeunes aujourd’hui se sont fortement individualisées. Ce livre permet de mieux comprendre comment les jeunes vivent la transition et quelles sont aujourd’hui les modalités de cette transition. Fabrice Plomb. Faire entrer le travail dans sa vie: vers de nouvelles modalités d’intégration professionnelle des jeunes. Paris: L’Harmattan, questions sociologiques, 2005.

Transitions vues de l’école

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L’enfant chemine de transition en transition, pour passer de la famille à l’école, de la petite à la grande école, puis pour la quitter ou la prolonger en suivant la voie des études. Selon les facultés d’adaptation de chacun et l’influence de multiples facteurs sociaux, ces étapes se passeront en douceur ou se négocieront plus difficilement. Trois enseignants évoquent les transitions scolaires, à deux moments-clés, l’entrée à l’école enfantine et le passage au CO.

Florence Duc, enseignante en 1re enfantine à Conthey «La 1re enfantine est une étape importante que l’enfant doit franchir. De manière générale, je constate moins de difficultés lors de cette transition aujourd’hui qu’autrefois. Pour un enfant qui a fréquenté la crèche, le passage est moins brutal, même si le monde de l’école lui est totalement inconnu à son arrivée en classe enfantine. Avec l’horaire progressif, la transition se fait plus en douceur, ce qui est agréable pour tous. En tant qu’enseignante, une rentrée en 1re enfantine reste toutefois un moment fort, émouvant mais épuisant, car il faut commencer par habituer l’enfant aux règles de l’école.»

Marie-Dominique Ruppen,

pas adhéré au système scolaire, il y a le risque d’une plus grande démotivation au CO, même si quelquesuns sont stimulés par la variété des intervenants. Les enseignants du primaire ne peuvent pas être accusés de quoi que ce soit, les causes de cette situation étant multiples et l’adolescence étant de surcroît une période complexe à traverser. Les parents des jeunes qui entrent au CO ont parfois tendance à trouver que leurs enfants doivent se prendre en charge, alors qu’ils ont encore besoin d’être suivis. L’important est la collaboration entre collègues pour les encadrer, les habituer à ne pas oublier d’apprendre et les amener progressivement à l’autonomie, ce qui est loin d’être simple et de difficulté très variable selon les classes.»

titulaire d’une 1re de CO à Monthey «La transition entre le primaire et le CO est variable d’un élève à l’autre. Pour ceux qui sont organisés et qui n’ont pas trop de difficultés scolaires, ce passage est relativement facile. Par contre, pour ceux qui n’ont

Le dossier en citations De la formation à l’emploi La formation duale, souvent décrite comme un atout pour une transition efficace de la formation à la vie active, réaffirme ses avantages. Les données de l’enquête montrent qu’une fois obtenu leur CFC 44% des titulaires d’une formation duale gardent leur emploi au sein de l’entreprise formatrice. Alexandre Tomei et Karin Müller. Genève: De la formation professionnelle à l’emploi. Débuter dans un emploi in Panorama, 1/2006.

Gérard Aymon, titulaire d’une 1re de CO à Hérémence «La période d’adaptation est vécue en douceur par la plupart des élèves. Pour les moins matures, le choc peut néanmoins être assez rude. Les parents ont de plus trop tendance à considérer que leurs enfants sont prêts à voler de leurs ailes, puisqu’ils ont franchi la porte du CO, alors qu’ils ont encore besoin de cadrage. Le problème est que l’école n’est pas vraiment en mesure de les aider à devenir autonomes sur tous les plans. Les raisons d’une éventuelle inadaptation sont multifactorielles et individuelles. Par exemple, nous ne constatons aucune différence en fonction des établissements primaires fréquentés. Pour essayer de motiver les élèves habitués à ce qui bouge, il faudrait probablement que l’école, tout en continuant à transmettre des valeurs, soit de manière générale plus dynamique.» Propos recueillis par Nadia Revaz

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Transitions vues de l’orientation Comment l’orientation, plaque tournante entre l’école et l’emploi, perçoit-elle les transitions? Le directeur adjoint de l’Office d’orientation scolaire et professionnelle et trois conseillères en orientation, travaillant dans des permanences scolaires ou s’occupant d’orientation des adultes, apportent leur éclairage.

Christine Terrettaz, conseillère en orientation au CO et à l’Ecole pré-professionnelle (EPP) de St-Maurice «Les meilleurs élèves peuvent prolonger leur scolarité sans avoir à choisir, tandis que les plus faibles doivent effectuer un choix précis, ce qui est délicat, car, à l’adolescence, ils ont encore de la peine à se projeter dans l’avenir. Depuis quelques années, je remarque que davantage de jeunes interrompent leur apprentissage et font ensuite une demande pour réintégrer l’école, souhaitant prendre du temps pour décider de leur orientation. Ils s’adaptent moins facilement aux exigences des patrons. Nous devrions pouvoir les coacher plus longtemps dans leurs démarches, car ils ont besoin d’être suivis et motivés. Les stages qui leur permettent une entrée progressive dans un univers qui leur est inconnu seraient probablement à développer encore davantage, mais même une place de stage devient difficile à trouver. Il manque peut-être aussi un relais de l’orientation dans les écoles professionnelles.»

Adrienne Délèze, conseillère en orientation au Collège de la Planta à Sion «Je constate que les élèves posent davantage de questions pour connaître les alternatives à la formation suivie. Parmi ceux qui échouent au début du collège, ils ne sont pas nombreux à envisager l’apprentissage, préférant d’abord s’orienter vers les voies médianes. Certainement poussés par la pression de la famille et de la société, ils cherchent à gagner du temps en laissant les choix ouverts. Demander à un jeune qui se construit d’être sûr de son choix est une équation difficile, pour ne pas dire impossible. A la fin du collège, presque tous optent pour l’université, même si cette voie ne conduit plus forcément à l’emploi et qu’ils bifurqueront ensuite.

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Les améliorations aux transitions, pour être efficaces, doivent être pensées en tenant compte des diverses causes et en impliquant tous les partenaires.»

Jeanne Darbellay, conseillère au Centre d’information et d’orientation (CIO) de la région martigneraine «Les jeunes que nous recevons ont souvent des parcours accidentés, mais le phénomène, amplifié en raison du chômage, n’est pas pour autant nouveau. Ce qui a évolué, c’est qu’aujourd’hui des jeunes avec des diplômes universitaires, même dans les filières scientifiques, ne trouvent pas immédiatement du travail après leurs études. Ces temps de transition ne sont pas tous forcément inquiétants, puisqu’ils peuvent être mis à profit pour développer de nouvelles compétences. Le rôle de l’orientation est de faire réfléchir les jeunes aux solutions alternatives possibles et de les aider à avoir une perception adéquate des exigences du marché de l’emploi.»

Christian Bonvin, directeur adjoint de l’OSP «Le sentiment de l’allongement des phases de transition non linéaires est clair, mais les chiffres sont à affiner. Il faut savoir par ailleurs que tous les jeunes ne s’inscrivent pas au chômage. Ce peut être une réaction de responsabilisation mais aussi une installation dans le transitoire par défaut. Si la volonté politique est claire pour la gestion de la transition après l’école obligatoire, elle est pour l’instant moins nette concernant les transitions suivantes. Diverses actions sont toutefois d’ores et déjà mises en place. Dans le cadre de notre collaboration avec les ORP, nous proposons un atelier “Action emploi” spécifique pour les jeunes. Nous travaillons aussi sur les bilans de compétences de type formation. Au niveau des CIO, nous avons installé des ordinateurs, avec une série de sites sélectionnés, de façon à ce que chacun puisse mener plus facilement des recherches. Reste à travailler sur les modalités de suivi de l’orientation.» Propos recueillis par Nadia Revaz

A vis d’experts sur les transitions Quelles mesures sembleraient prioritaires pour mieux maîtriser les transitions entre la formation initiale et la vie active? L’avis de trois experts…

Rapprocher l’école de l’économie «Pour faciliter les transitions entre le système éducatif et le marché du travail il convient d’agir tout d’abord en amont pour mettre en place des systèmes de détection efficaces et précoces des enfants qui se trouvent en difficultés d’apprentissage. Il faut ensuite assurer, en fin de scolarité obligatoire, une certification des acquis et des compétences scolaires des enfants qui soit utilisable et reconnue par les entreprises. De ce point de vue, PECARO ou HarmoS constituent des projets qui vont dans la bonne direction. Il convient également, et de manière plus systématique, de rapprocher le monde de l’école du marché du travail par le biais de stages professionnels ou de visites en milieu de travail. Il faut organiser également des programmes de cours sur les transitions qui permettent de préparer les élèves à cette échéance et développer le mentoring et le coaching pour les jeunes en difficulté. Finalement, il faut agir sur les entreprises elles-mêmes en s’appuyant sur des promoteurs de places d’apprentissage, des réseaux d’employeurs ou sur le label d’entreprise formatrice. De même et pour répondre aux contraintes plus spécifiques des PME, il convient de promouvoir la formation de pool d’employeurs prenant en charge en commun la formation d’apprentis.» Yves Flückiger, professeur au département d’économie politique de l’Université de Genève où il dirige l’Observatoire universitaire de l’emploi (OUE)

Prévoir un ensemble de mesures «Les problèmes actuels de transition vers la formation professionnelle découlent de la conjonction de multiples facteurs, inhérents à la fois à la situation du marché du travail, au système éducatif, au contexte démographique – diminution du nombre de places d’apprentissage; sélectivité accrue opérée par les employeurs lors du recrutement d’apprentis; difficultés de notre système éducatif à transmettre à tous les élèves les compétences suffisantes pour entrer en formation professionnelle; mode d’organisation scolaire différencié qui favorise la discrimination à l’embauche, augmentation récente des effectifs de dernière année de l’école obli-

gatoire… Réduire ces difficultés appelle dès lors à un ensemble de mesures combinatoires et concertées. Parmi elles, nous pouvons citer des mesures visant la création de places d’apprentissage dans des domaines «recherchés» par les jeunes, la valorisation des professions «délaissées» par les candidats à l’apprentissage, la recherche d’alternatives à un principe de sélection scolaire précoce, la promotion de la qualification pour tous et de l’égalité des chances d’accès à l’apprentissage…» Valérie Perriard, Haute Ecole fribourgeoise de Travail social, Givisiez

Sensibiliser aux transitions des jeunes étrangers «J’aborderai ici uniquement la problématique des transitions des jeunes étrangers. La voie de l’apprentissage a leur préférence. Ils sont plus nombreux que les jeunes Suisses à vouloir suivre ce type de formation. Ils ont cependant plus de difficultés pour trouver une place d’apprentissage que les seconds. Une étude de l’OFIAMT indiquait que les places disponibles étaient d’abord attribuées à des jeunes Suisses, tandis que les jeunes étrangers devaient patienter bien plus longtemps avant d’être engagés. En outre, lorsque les jeunes étrangers poursuivent une formation après la scolarité obligatoire, ils sont surreprésentés dans les préapprentissages et les formations élémentaires et sous-représentés dans les apprentissages les plus valorisés. Enfin, les jeunes étrangers semblent être plus touchés par la résiliation du contrat d’apprentissage que les jeunes Suisses. Outre l’existence de certains préjugés tenaces et d’autres facteurs, trop complexes pour les traiter ici, un des principaux problèmes est le statut juridique précaire d’une partie des jeunes étrangers qui ne leur permet pas de postuler à égalité des chances à une place d’apprentissage. De ce point de vue, il est fondamental que l’apprentissage soit considéré avant tout comme une formation et non pas comme une activité lucrative. Ainsi, les jeunes disposant d’un permis B, F ou N auront plus de chances d’entreprendre une formation qualifiante. Un travail de sensibilisation devrait également être fait auprès des employeurs sur les potentialités des jeunes étrangers.» Claudio Bolzman, professeur à l’Institut d’études sociales, HES-SO, Genève @ Propos recueillis par Nadia Revaz

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L e dossier en citations

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Aspects didactiques

Définition psychologique de la transition En psychologie, la notion de «transition», issue d’approches de la psychologie du développement au cours de la vie (life-span), a émergé à nouveau dans l’étude de la jeunesse à la fin des années 80. A ce moment, en effet, les «seuils» enfance-âge adulte, école-emploi ont commencé à devenir flous (Baltes, Lindenberger & Staudinger 1996, Galland 1997). Parallèlement, la «carrière» professionnelle moyenne se modifiait: les personnes allaient devoir changer

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fréquemment d’emploi, de lieu de résidence, voire de métier (en particulier dans certaines couches sociales). Dans ce contexte, la notion de transition inclut deux idées: d’un côté, que la personne vit une forme de «rupture» avec une forme de vie antérieure; de l’autre, que la personne est nécessairement «en changement» pour s’adapter à de nouvelles conditions. Cette notion laisse en revanche ouverte la question de savoir si la personne «arrachée» d’une forme de routine, d’un espace social, d’une manière de se définir, se «développe» nécessairement. Tania Zittoun, Université de Cambridge et Université de Neuchâtel - Anne-Nelly Perret-Clermont, Université de Neuchâtel. Congrès international de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) et de la Société suisse pour la formation des enseignantes et des enseignants (SSFE), Aarau, 5 octobre 2001. www.unine.ch/psy/zittoun_perret.pdf

Favoriser la transition La mise en place de dispositifs favorisant la transition des jeunes dépend d’un petit nombre de conditions essentielles: • une économie prospère; • des itinéraires bien structurés qui relient la formation initiale à l’emploi et ouvrent des possibilités de poursuite d’études; • de nombreuses possibilités de combiner une expérience de travail en milieu professionnel et une formation;

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La transition en milieu scolaire nécessite un travail d’équipe, où chaque enseignante, chaque enseignant, s’efforce de trouver des liens, des points communs entre son enseignement et celui du cycle précédent ou du cycle suivant. Il est certainement pertinent de réfléchir à la transition dans le cadre concret d’un collège ou d’un établissement, les populations d’élèves pouvant varier sensiblement d’un endroit à l’autre. On peut relever aussi qu’il est plus difficile de gérer une transition quand un changement important survient, notamment l’entrée au cycle initial, le passage du deuxième cycle primaire au cycle de transition, ou celui de la fin de la scolarité obligatoire au gymnase ou à une formation professionnelle. Régine Clottu. L’élève de transition en transition: Quelques points de repère in Prismes, Revue pédagogique HEP n°1, octobre 2004.

• des «filets de sécurité» efficaces pour les jeunes à risque; • de bons services d’information et d’orientation; • des institutions et des processus de mise en œuvre efficaces. Les contextes institutionnels sont différents, mais tous les dispositifs de transition efficaces ont un point commun: ils se situent dans des sociétés qui assument la responsabilité du processus de transition des jeunes vers la vie active. De la formation initiale à la vie active. Faciliter les transitions. Paris: OCDE, 2000.

Relations socio-émotionnelles Dans un climat de changement mondial accéléré, il n’est pas surprenant que les transitions, à l’école comme au travail, créent de l’anxiété chez les adolescents et les adultes qui les vivent. Dans un monde devenu moins sûr et moins prévisible, ces transitions impliquent des remises en cause potentiellement anxiogènes pour tous les habitants du globe. Les transitions au cours de la vie constituent des phases très sensibles où l’interaction de forces sociostructurelles, institutionnelles et individuelles fournit l’occasion d’un développement et d’une ascension sociale, mais aussi un risque de déclin et de spirale descendante. Donna E. Palladino Schultheiss. Le rôle des relations socio-émotionnelles dans les transitions scolaires et professionnelles in L’orientation scolaire et professionnelle. Paris: I.N.E.T.O.P., vol.34/N°3, septembre 2005.

Pour aller plus loin… Publications pour aller plus loin… J. Amos et al. Parcours vers les formations postobligatoires: les deux premières années après l’école obligatoire: résultats intermédiaires de l’étude longitudinale TREE. Neuchâtel: Office fédéral de la statistique (OFS) (Monitorage de l’éducation en Suisse), 2003. M. Eckmann-Saillant, C. Bolzman & G. de Rham. Jeunes sans qualifications: trajectoires, situations et stratégies. Genève: Institut d’études sociales (IES), 1994. F. Galley & Th. Meyer. Transitions de la formation initiale à la vie active: rapport de base pour l’OCDE: Suisse. Berne: CDIP: OFS: OFFT, 1998. De la formation initiale à la vie active: faciliter les transitions. Paris: OCSE, 2000. A.-N. Perret-Clermont & T. Zittoun. Esquisse d’une psychologie de la transition. Education permanente, 1, 12-15, 2002. S. Padiglia. Les transitions dans les itinéraires de formation: texte de travail élaboré dans le cadre des études du «Forum Transition». Neuchâtel: IRDP, 2005. V. Perriard. Transition de l’école obligatoire vers la formation professionnelle: les facteurs explicatifs des difficultés actuelles: analyse de la littérature. Lausanne: URSP, 2005. C. Bolzman, R. Fibbi et M. Vial. Secondas – Secondos: le processus d’intégration des jeunes adultes issus de la migration espagnole et italienne en Suisse avec la collab. de J. El-Sonbati et E. Esaki. Zurich: Seismo, 2003. A. Cavalli et O. Galland (dir). L’allongement de la jeunesse. Poitiers: Actes Sud - Observatoire du changement social, 1993. O. Galland. Sociologie de la jeunesse. Paris: Armand Colin, 1997. De la Haute Ecole à la vie active. Résultats de l’enquête 2003 auprès des nouveaux diplômés. Neuchâtel: Office fédéral de la statistique (OFS), 2005.

Revues pour aller plus loin… Prismes, n°1, octobre 2004. Transitions. De la famille à l’école, d’une culture à l’autre, de l’école à la vie. Education et Sociétés n°7, 2001. Claude Trottier. Entre éducation et travail: les acteurs de l’insertion. Panorama, 6/2005. Transition secondaire II – marché du travail. Sciences humaines, février 2006. La société précaire: sommes-nous tous menacés?

Documents pratiques pour aller plus loin… Premier emploi après les études. AGAB/ASOU, 2005. L’Association suisse pour l’emploi propose 5 cahiers intitulés Premier emploi après les études décrivant la situation des diplômés des différentes facultés, profession par profession, sur le marché du travail. Cahier 1: La situation des diplômées et des diplômés en sciences sociales, en droit et en sciences économiques. Cahier 2: La situation des diplômées et des diplômés en lettres et en théologie. Cahier 3: La situation des diplômées et des diplômés en médecine et en sciences. Cahier 4: La situation des diplômées et des diplômés des Ecoles polytechniques fédérales. Cahier 5: La situation des diplômées et des diplômés des Hautes Ecoles spécialisées.

Sites pour aller plus loin…

Le dossier en citations Transition famille-école La transition entre la famille et l’école est un chemin semé d’embûches si l’on pense à la diversité des familles, à la variété des valeurs et des cultures représentées, sans compter les enfants impliqués dans des problèmes sociaux… Tous ces éléments rendent la tâche souvent difficile. Isabelle Martin. Du milieu familial au milieu scolaire in Prismes, Revue pédagogique HEP n°1, octobre 2004.

Survol des rites de passage http://recherche.univmontp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=188 Transition de l’école à l’emploi. www.tree-ch.ch Get Job Now: programme d’action pour une transition réussie de la formation professionnelle initiale au monde du travail. www.getjobnow.ch Chance: la campagne nationale chance06 en faveur des places d’apprentissage est une initiative de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT), lancée en collaboration avec les cantons et les organisations du monde du travail. www.chance06.ch

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Education musicale

Bernard Oberholzer

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L ’initiation à l’écriture

musicale: du temps perdu?

Le plan d’études en vigueur et les moyens d’enseignement y relatifs ne font pas mention de l’écriture musicale. Si je me souviens bien, on pensait que cela prenait trop de temps et on craignait que l’écriture musicale soit limitée aux dictées musicales. Louables intentions. Par ailleurs, la conception même des situations d’enseignement-apprentissage (béhaviorisme) était la règle. On a donc tenté d’inculquer sans ambages des notions de solfège à tous nos élèves.

Nouveau plan d’études Le groupe de travail chargé du «relookage» du plan d’études VS a décidé d’introduire les notions de codage, de graphisme et d’écriture musicale. Il rejoint en cela les propositions de PECARO et celles de nombreux autres plans d’études consultés.

Quelques idées (au-delà de la notation traditionnelle) C’est en expérimentant la correspondance entre ses propres productions, ses propres images intérieures et la représentation visuelle et symbolique qu’il en propose, que l’enfant comprendra les principes qui régissent l’existence de diverses formes de notation musicale. Plus cette expérience sera active et personnelle, plus elle sera variée, plus elle ouvrira des portes sur des mondes sonores et musicaux différents1. Mes propos n’ont bien sûr pas la prétention de faire le tour du problème. Le lecteur intéressé pourra

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découvrir dans le livre mentionné en note un certain nombre de démarches allant dans le sens de cette réflexion. Qu’on me permette de proposer quelques exemples (basés essentiellement sur la perception auditive) qui ne sont toutefois que la toute petite pointe de l’iceberg et qu’il conviendrait d’adapter à chaque degré scolaire.2 1. Utilisation des paramètres des sons: hauteur, intensité, timbre, durée Donner comme consigne aux élèves de dessiner ce qu’ils entendent en utilisant un crayon, un ou des crayons de couleur, un pinceau… Faire écouter aux élèves une phrase mélodique simple (par exemple une vocalise avec mouvements ascendants et descendants successifs avec l’utilisation de nuances). Faire écouter un schéma rythmique de plus en plus fortement (par exemple une succession de pulsations). Faire écouter aux élèves une succession de petits rythmes joués par des instruments différents (voix, mains, claves, bouteille, triangle…). 2. Utilisation de mots ou du dessin pour exprimer le ressenti Faire écouter une pièce musicale aux élèves et leur demander d’écrire des mots3 ou de reproduire un dessin.

Proposer aux élèves la lecture d’un bref texte avec diverses intonations. Après ces actions, les élèves pourront: partager le sens de leur production avec l’enseignant et leurs camarades; reproduire ce qu’ils ont écrit.

Donner du sens à la musique Il est donc important d’habituer l’enfant à exprimer par des graphiques, des dessins ou des peintures, par son corps et de façon personnelle ce que l’écoute des sons et de la musique éveille en lui. On lui montre ainsi que sa façon d’écrire le monde sonore est bonne car elle est à lui seul et qu’il peut la partager avec les autres. Ce n’est donc pas, de loin, du temps perdu. Les responsables du plan d’études se réjouissent d’ores et déjà d’apporter des éclairages plus complets susceptibles de donner encore plus de sens à la musique.

Notes 1

Ley Marcel, Education musicale, guide de pédagogie pratique, chapitre IV, 1990, Fuzeau.

On trouvera des éléments intéressants dans l’Educateur 1/2006, pages 32 et suivantes.

http://musique.ecolevs.ch/article6.htm pour voir quelques propositions.

ICT

Vous avez hésité durant toute votre scolarité sur le nom de la capitale du Tadjikistan, du Guatemala ou du Bhoutan. Vos élèves ne savent plus où se trouve Appenzell Rhodes-Extérieures. Pas de problème. Les jeux de géographie de Pierre Leflon vont remédier à toutes ces lacunes de votre culture générale.

Chaque jeu se présente de la même manière: Fichier: permet de commencer une partie ou de reprendre une partie entamée.

Les différents jeux

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J eux de géographie

mètres selon les objectifs du programme: Les Alpes, le Moyen-Pays par exemple. Pour les jeux des différents continents, le principe du paramétrage reste le même. On peut éliminer les pays qui semblent peu intéressants pour les différents apprentissages des élèves (le Tadjikistan par exemple,…).

Les différents jeux recouvrent toute la planète. Chaque continent possède son propre logiciel: Afrique Asie Amérique du Nord Amérique du Sud Europe Océanie

Public cible Tous les niveaux d’enseignement:

Paramétrer: différents paramètres sont possibles (cf. ci-après). Score: détermine le niveau du jeu (débutant, moyen, …). Révision: permet de voir une fiche descriptive de chaque canton, respectivement chaque pays.

La Suisse, la France et l’Allemagne peuvent être jouées séparément; les jeux sont ici conçus par rapport aux cantons, départements ou Länder. Pour les mordus de l’espace, il existe même la possibilité de découvrir la carte du ciel avec ses constellations.

Site de Pierre Leflon où les différents jeux sont téléchargeables ainsi que le logiciel d’édition «editinfo»: www.leflon.info/indexie.htm.

Langues: différentes langues sont possibles, français et allemand pour la Suisse ainsi que l’Europe. Pierre Leflon cherche des traducteurs pour l’italien, voire l’espagnol et l’anglais.

Primaire: Suisse et pourquoi pas un petit voyage en Europe ou en Asie. CO: selon le programme de géographie des différentes années. Profs: vérifier vos connaissances avant de demander l’impossible à vos élèves. Le jeu «Les cantons suisses» étant en français et en allemand, il s’adresse également aux classes bilingues.

Astuces Chaque jeu est accompagné d’un fichier d’aide expliquant les possibilités et les paramétrages possibles du jeu.

Le paramétrage Chaque jeu peut être paramétré différemment en fonction des objectifs du maître. La situation décrite correspond aux cantons romands. Mais on peut choisir d’autres para-

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Si vous disposez de machines sur lesquelles vous ne souhaitez pas charger le jeu, vous pouvez copier tous les fichiers nécessaires (y compris les bibliothèques si vous n’en disposez pas sur votre machine) dans le même répertoire d’un CD, et lancer le jeu depuis le CD. Le programme se rendra compte qu’il ne peut charger les scores et les paramétrages dans le répertoire de l’application, et vous demandera de sélectionner un répertoire à cette fin. Ce dossier sera mémorisé pour la connexion Windows utilisée.

A vos agendas Ve 7, sa 8 et di 9 avril Littera-découverte Littéra-découverte, c’est un concours de contes, mais c’est aussi un Salon du livre de Jeunesse qui lui sert d’écrin. La prochaine manifestation est organisée à SaintMaurice les 7, 8 et 9 avril 2006. www.litteradecouverte. com.

François Ecœur Conseiller multimédia ICTVs

En raccourci Formation des enseignants

Statistiques de l’OFS Depuis quelques années, la formation des futurs enseignants fait l’objet d’une importante réforme sur l’ensemble de la Suisse. La mise sur pied des hautes écoles pédagogiques en est le point central et la «tertiarisation» des études des futurs enseignants du degré préscolaire et primaire un des buts principaux. L’OFS offre, pour la première fois, un aperçu général des étudiants et des diplômes. Combien d’étudiants suivaient-ils une telle formation en Suisse au semestre d’hiver 2004/05? Dans quel type d’institutions étudiaient-ils? A quel degré d’enseignement se destinent-ils? Quelle est l’évolution du nombre d’entrants et de celui des diplômes d’enseignement depuis 2000? A ces questions et à d’autres encore, cette publication apporte des réponses. www.education-stat.admin.ch

( Résonances - Avril 2006

Jusqu’au 5 mai Expo «Les images d’un rêve» Présentée tout d’abord en 2005 à Genève, l’exposition de Pratifori à

Sion «Deux siècles d’affiches patriotiques suisses» a été réalisée par Jean-Charles Giroud, conservateur de la collection d’affiches de la BPU de Genève. Elle met en valeur un patrimoine important d’environ quarante affiches fort expressives des diverses manières d’utiliser le thème et la fibre patriotiques au cours du XXe siècle. www.mediatheque.ch Dès la mi-mai Diplôme en protection de l’enfant L’institut international des droits de l’enfant (IDE) et le Centre de formation continue et d’expertises de l’Institut universitaire Kurt Bösch proposent une formation postrgrade diplômante en protection de l’enfant. Trois modules, couvrant les trois périodes de la

Mémento

(

Les fiches de chaque canton ou pays sont modifiables à souhait par un petit logiciel (editinfo. exe) également téléchargeable sur le site de l’auteur.

péd agogiq ue

vie du mineur (petite enfance, enfance et adolescence), composent cette formation. www.iukb.ch Jusqu’au 28 mai Expo Monique Jacot La Médiathèque de Martigny propose une exposition rétrospective des photographies de Monique Jacot. Tour à tour ou en même temps photojournaliste et artiste, elle accumule, au fil des ans, les reportages et les expériences documentaires et esthétiques qui l’amènent toujours aux frontières de ce qu’elle cherche. www.mediatheque.ch

Jusqu’au 31 juillet: expo Gypaète à Chamoson Exterminé des Alpes à la fin du XIXe siècle, le gypaète barbu est aujourd’hui de retour. Un couple pourrait même nicher dans le massif du Haut de Cry Muverans. L’exposition temporaire du Musée suisse de Spéléologie de Chamoson présente sa biologie, l’histoire de sa disparition et de sa réintroduction. Jusqu’au 31 juillet 2006; de 9 h-12 h et 14 h-17 h 30 (lundi fermé); Fr. 3.- par élève. Info: www.museespeleo.ch; 027 306 35 81.

ACM

La formation complémentaire en ACM/ACT à la HEP

(

L es ACM en avril…

Sandra Coppey Grange

L’actu du mois…

La première formation complémentaire en Activités créatrices manuelles et textiles a officiellement débuté le 8 février dernier pour la partie romande du canton. Sur mandat du DECS, placée sous la responsabilité de la HEP, elle s’adresse aux personnes détentrices d’un titre d’enseignement désirant se spécialiser dans ce domaine et élargir leurs possibilités de travail. Dans le même temps, une formation similaire se déroule dans la partie alémanique du canton. Cette formation s’inscrit dans un projet plus global de formations complémentaires pour l’enseignement des disciplines artistiques à l’école obligatoire (cf. schéma). Ce projet offrirait la possibilité d’organiser les modules dans un rythme régulier (par ex. tous les 5 ans) et de répondre aux besoins de l’école et des enseignants spécialistes. Si un participant choisissait plus d’un domaine, la durée de formation du deuxième domaine pourrait être

Corrections: les enseignants spécialistes qui recevront en stage dans leur classe les candidats de la formation complémentaire en activités créatrices manuelles et textiles auront finalement droit au titre de maîtres formateurs. Une nouvelle qui enchantera les personnes froissées ou amusées par le côté tout terrain du terme annoncé initialement! Plan d’étude: Le Valais se joint au projet BEJUNEFRI (Berne, Jura, Neuchâtel, Fribourg) pour la rédaction d’un nouveau plan d’étude dans diverses disciplines dont le domaine des Arts. Les différents groupes de rédaction intercantonaux se mettront au travail dès ce printemps. Le projet se nomme dorénavant BEJUNEFRIVAL et nous accueillons la perspective d’une collaboration romande avec enthousiasme.

fixée lors d’un entretien personnel où il serait tenu compte des formations antérieures. Ce projet est une suite possible, il reste sujet à discussion et décision. Placée sous la responsabilité de Toni Ritz, chargé des formations complémentaires et continues à la HEP Valais, cette formation est présidée par Rose-Marie Zurwerra, inspectrice scolaire tandis que Catherine Borcard professeur à la HEP de St-Maurice en assure le contenu didactique.

Les vingt participants de cette première volée suivront 150 heures de cours en présentiel et 100 heures de travail individuel pour un total de 250 heures réparties sur 3 semestres. Au terme de leur formation (soit après avoir fait valider chacun des modules de formation, présenté leur portfolio, présenté et défendu leur dossier pédagogique, mené un projet impliquant collaboration et interdisciplinarité, effectué leur stage auprès d’un maître formateur et passé un examen pratique) les candidats recevront une autorisa-

Formations complémentaires: projet de concept

env. 150 h

Technique Matériel Procédure Présence assistée

Etude individuelle Elargissement des compétences personnelles

Présence assistée

Didactique de branche

Stage pratique, portfolio, travail pédagogique...

Technique Matériel Procédure

Etude individuelle Elargissement des compétences personnelles

Présence assistée

Didactique de branche

Stage pratique, portfolio, travail pédagogique...

Présence assistée

Technique Matériel Procédure

Etude individuelle Elargissement des compétences personnelles

Technique Matériel Procédure

Didactique de branche

Stage pratique, portfolio, travail pédagogique...

Didactique de branche

cycle d’orientation

Stage pratique, portfolio, travail pédagogique...

école primaire

env. 100 h

ACM / ACT

Arts visuels

Travaux manuels

Economie familiale

Didactique générale

Résonances - Avril 2006

)

tion cantonale d’enseigner les activités créatrices manuelles et textiles en tant qu’enseignants spécialistes.

Nouveautés et particularités La principale nouveauté réside dans le fait que ce ne sont plus à proprement parler des spécialistes qui sont formés, mais des généralistes spécialisés dans cette discipline. Une large place est accordée dans cette formation à la didactique spécifique de branche, en lien avec des ateliers pratiques polyvalents. Quant aux apprentissages techniques, ils seront à gérer par le candidat lui-même grâce à une enveloppe d’heures dont il disposera selon ses besoins. L’ensemble de la formation a été pensé selon les principes de la formation d’adultes. A travers ce cursus nous souhaitons former des personnes ressources pour les centres scolaires, aptes à fonctionner comme des animateurs de centre. Ainsi le statut de l’enseignant spécialiste sera revalorisé et ses différentes initiatives au sein de l’école feront partie de son cahier des charges. Cette façon nouvelle d’envisager le rôle de l’enseignant spécialiste au sein de l’école sera liée à des aménagements administratifs initiés par le DECS. Cette formation cantonale sous le toit de la HEP vient renforcer la reconnaissance du caractère fondamental de cette discipline, déjà annoncé par une dotation horaire importante dans la grille horaire actuelle (supérieure à presque tous les cantons romands). Ainsi il n’est pas seulement question d’un contingent d’heures adéquat mais aussi de la garantie d’un enseignement de qualité, tous deux augmentant la valeur de cette discipline spécifique. Deux armes utiles face aux attaques critiques, aux exigences politiques et aux diverses tendances qui pourraient surgir dans un avenir proche ou lointain.

( Résonances - Avril 2006

En raccourci vs-link

Un réseau de compétences par et pour les Valaisans Le projet VS-link vise deux objectifs. Il entend d’une part tirer profit des compétences expatriées et faire participer activement les personnes hautement qualifiées au développement économique du canton du Valais. D’autre part, il veut favoriser les échanges (de savoirs, d’expériences) entre les Valaisan-ne-s hautement qualifié-e-s. www.vs-link.ch Commission suisse pour l’UNESCO

La formation commence dès le premier jour La formation n’est pas seulement l’affaire de l’école, elle commence bien avant. L’inégalité des chances de formation constatée aujourd’hui ne pourra disparaître que si l’on porte plus d’attention à la petite enfance. Un séminaire de la Commission suisse pour l’UNESCO était consacré à cette question le 25 février, à Lucerne. «Il est important que nous puissions offrir aux enfants dont la situation est défavorisée des possibilités d’éveil et de développement dès le début de la vie», a relevé Pierre Varcher, président de la section Education et Société de la Commission suisse pour l’UNESCO. «Pour atteindre cet objectif», a-t-il souligné, «nous devrions accorder la plus grande attention à l’éducation informelle des premières années de vie et essayer ainsi de permettre à tous les enfants de se développer et de se former dans les meilleures conditions possibles.» Formation commerciale de base

Allègement La «Nouvelle formation commerciale de base» (NFCB) sera simplifiée et améliorée dès la rentrée 2006. La Taskforce NFCB a achevé ses travaux et rendu ses conclusions partagées par les différentes instances la composant. La Taskforce souhaite maintenir le caractère novateur de la formation et des examens, mais sous une forme simplifiée et assouplie. www.bbt.admin.ch/f Pro juventute

Ligne 147 En Suisse, chaque année, environ 500 enfants et jeunes font une tentative de suicide. Par le biais de sa ligne 147, pro juventute apporte une aide à des jeunes qui parlent de mettre fin à leurs jours. L’année dernière, ces appels au secours ont encore augmenté. Sur plus de 174’000 appels, 44’000 ont débouché sur des entretiens approfondis. 52% des appels concernaient l’amour, l’amitié et la sexualité, 13% portaient sur la famille, 10% sur l’école, 8% sur la santé, la vie professionnelle et l’argent, 6% sur la violence, 4% sur les dépendances et 1% sur le suicide. www.projuventute.ch, 147@projuventute.ch

M odule d’accompagnement

i r o nn e m e n t

(

Env

pour les 1-3P DECS Information officielle Connaissance de l’Environnement 1-3P Module d’accompagnement Inscription 2006-2007

Un module d’accompagnement en Connaissance de l’Environnement 1-3P a été mis sur pied cette année. Actuellement, six groupes d’environ vingt enseignants y participent. Ce module est en lien avec le Guide Corome 1-3P en Connaissance de l’Environnement qui a été adopté par le DECS. Sans balayer tout ce qui s’est fait jusqu’à maintenant, ce Guide invite les enseignants à se reposer quelques questions sur l’enseignement de cette branche. Sa prise en main nécessite un certain investissement personnel, et c’est pourquoi le DECS a mis en place un accompagnement de proximité. Le module d’accompagnement va être reconduit deux ans de suite (2006-2007 et 2007-2008). Il est facultatif. Les inscriptions sont désormais ouvertes pour l’an prochain. Le but et l’organisation de ce module ont été présentés lors des séances d’information du printemps 2005; ils sont résumés ci-après. Par ailleurs, les objectifs 1-3P en Connaissance de

l’Environnement ont été réorientés et entreront en vigueur en automne 2007. Ils s’intègrent à la prochaine rédaction de l’ensemble du plan d’études dans cette branche.

But de l’accompagnement Le but est de permettre à chacun de concrétiser dans sa classe les principes de travail du Guide Corome 1-3P. Cela implique trois aspects indissociables:

guide et se sont formés à l’animation). Une introduction donne les principes de travail (journée du 16 août et matin du 17). Six rencontres s’échelonnent tout au long de l’année (trois avant Noël et trois après). Elles se déroulent le mercredi après-midi. Chaque rencontre comprend deux parties: 1. échange sur les expériences que chacun fait en classe 2. apports théoriques et pratiques donnés par les enseignants-formateurs.

Inscription Organisation Le module s’organise par régions. Chaque groupe est pris en charge par 1 ou 2 enseignants-formateurs (collègues qui ont testé le

Les inscriptions se font via le catalogue en ligne de la formation continue www.hepvs.ch. (délai: 30 mai). Les participants s’engagent à expérimenter dans leur classe et à échanger avec les collègues du groupe. Il est recommandé de s’inscrire par centre scolaire.

Renseignements Les renseignements sont à prendre auprès de Samuel Fierz, animateur en Environnement, tél. 024 486 22 13, samuel. fierz@hepvs.ch.

Résonances - Avril 2006

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Ecole

Eric Berthod

(

J ournée des musées:

et musée

concours pour les enfants Participation au concours

En relation avec la Journée internationale des musées, un concours est ouvert aux enfants et aux classes de tous les degrés.

Les classes intéressées peuvent obtenir gratuitement un talon de participation en contactant les musées cantonaux au 027 606 46 80 aux heures de bureau.

L’idée A l’occasion de la Journée internationale des musées qui se déroulera le dimanche 21 mai 2006, plus de 100 musées suisses, dont les musées cantonaux du Valais, organisent des activités d’accueil spécifiques pour les enfants et adolescents avec un objectif concret: Leur faire imaginer le musée qu’ils souhaitent visiter à l’avenir.

Thème de la Journée des musées: «Musées et jeune public».

Jury et exposition des œuvres des lauréats aux ire imaginer Objectif: fa s ’il qu ée us élèves le m venir. l’a à r te si vi souhaitent

2e prix: Une carte journalière CFF 1re classe pour chaque membre de la famille. 3e - 10e prix: Un Passeport Musée Jeunesse. 10e - 20e prix: Une boîte de crayons de couleur Caran d’Ache.

Des personnalités suisses des domaines de la culture, de l’économie et de la politique font partie du jury qui aura pour tâche de sélectionner les 20 travaux les plus originaux. Les contributions des lauréats seront présentées en octobre au Zentrum Paul Klee, Musée des enfants Creaviva, à Berne. Le vernissage de l’exposition aura lieu le 30 septembre 2006 à 15 heures.

En raccourci Un concours individuel

Un concours pour les classes

Un concours est organisé pendant cette journée dans le cadre duquel les jeunes visiteurs ont la possibilité de donner forme à leur vision (texte ou dessin). Le participant choisit dans le musée un objet qui a attiré particulièrement son attention et qu’il aimerait montrer à quelqu’un. Il le dessine et explique son regard personnel sur la collection et le musée. Les contributions seront ensuite collectées au niveau national et soumises à un jury qui choisira l’approche la plus originale et inattendue.

La démarche est similaire, avec cependant la liberté de choisir la date de la visite. Le seul impératif étant de terminer son «œuvre» pour le 21 avril 2006. Les formes sont laissées libres: travaux personnels ou production collective et participation au concours individuel ou par classe. Les élèves qui visiteront le musée à l’avance et rempliront le talon de participation recevront une entrée gratuite pour le 21 mai 2006 (valable également pour leurs parents). Ils pourront ainsi y amener leur contribution qui sera collectée le 21 mai 2006.

Les prix du concours 1er prix: Un week-end à Paris en famille (train, hôtel et visite du Louvre).

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Le prix du concours par classe 1 voyage à Paris pour toute la classe et deux accompagnants (train).

Pandamobile

Nouvelle exposition De mars 2006 à décembre 2007, le Pandamobile du WWF se déplace dans votre cour d’école pour présenter «Eau Secours!». En suivant les pas de la loutre tout au long de l'exposition, les enfants pourront descendre une rivière, de sa source à son delta. Par des activités interactives et des éléments audio-visuels, ils découvriront les écosystèmes aquatiques, les impacts de l'homme sur l'eau et les gestes quotidiens que l'on peut faire en faveur de l'eau. Renseignements: www.wwf.ch/pandamobile

Ori e

bachelor ou master

OSP

(

La déclaration de Bologne a été signée en juin 1999 par 29 pays européens, dont la Suisse. Elle a pour but d’instaurer un espace européen de l’enseignement supérieur afin d’améliorer la mobilité et de permettre la comparaison entre pays. Ainsi, les étudiants et les personnes qualifiées pourront se déplacer facilement et avoir une reconnaissance équitable de leurs qualifications.

Le processus de Bologne régit le cursus de l’enseignement supérieur européen. En Suisse, il s’applique aux universités, écoles polytechniques, hautes écoles spécialisées et hautes écoles pédagogiques. Les points principaux du processus de Bologne sont: bachelor et master, postgrade, système ECTS et crédits, supplément au diplôme.

Bachelor et master Le bachelor (baccalauréat) est le diplôme d’un premier cycle d’études

Renseignements Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand Av. de France 23 - 1950 Sion 027 606 45 00 www.vs.ch/orientation Portail suisse de l’orientation: www.orientation.ch

(

Processus de Bologne:

ntation

Rien de nouveau au niveau de la terminologie Chacun sait que cette terminologie (bachelor of Arts, master of Arts) est directement transplantée de l’anglais; pourtant, tous les composants sont d’origine latine. En fait, ces appellations sont héritées des titres latins en vigueur dans les universités médiévales, conservés dans les universités britanniques, transmis aux établissements états-uniens et désormais imités en Europe à la faveur de la réforme dite «de Bologne». Gilles Eckard, Bachelor of Arts, master of Arts: notes étymologiques sur de nouveaux titres universitaires in Unicité, le magazine de l’Université de Neuchâtel, mars 2004. www2.unine.ch/documentmanager/files/services/presse/no24.pdf

supérieures et dure 3 ans. Il constitue une formation de base dans la filière choisie et un tronc commun pour les spécialisations proposées par la suite. Il sensibilise également les étudiants à d’autres disciplines enseignées dans la faculté concernée.

d’une durée moyenne de 2 ans. Il permet d’approfondir ses connaissances et de faire une première expérience de recherche. Moyennant des compléments de formation, il est possible d’effectuer un master dans un domaine proche de celui du bachelor obtenu.

On peut distinguer les bachelors délivrés dans les universités et les bachelors HES et HEP: Le degré de bachelor universitaire, décerné par une université ou une école polytechnique, a une importance académique, mais ne débouche pas sur une profession: il permet la poursuite des études en choisissant une spécialisation (master). Le bachelor HES ou HEP est une formation délivrée par les hautes écoles spécialisées ou pédagogiques et, contrairement au bachelor universitaire, il débouche soit sur l’insertion professionnelle immédiate, soit sur la poursuite des études. Le master (maîtrise) est le diplôme délivré après le second cycle de formation qui est une spécialisation

Résonances - Avril 2006

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N.B. Les niveaux de bachelor et master universitaires et HES ne sont pas équivalents. Aussi, des passerelles seront introduites pour les personnes possédant un bachelor HES voulant poursuivre leurs études en master universitaire.

Postgrades Les qualifications postgrades sont des titres que l’on peut obtenir après un master. Il en existe plusieurs sortes: Les masters of advanced studies (MAS), certifiant une formation approfondie d’un an dans un domaine spécifique. Le doctorat, qui atteste que son détenteur a fourni un travail scientifique personnel et original et qu’il est, par conséquent, apte à se livrer à des travaux de recherche de haut niveau.

Système ECTS et crédits Le crédit ECTS (European Community Course Credit Transfert System) est la mesure du volume de travail dont un-e étudiant-e a besoin pour

atteindre les acquis nécessaires et comprend l’ensemble des activités faisant partie des études: participation aux cours et séminaires, stages, travail personnel à la bibliothèque ou à domicile, préparation des examens, examens, travail de diplôme, mémoire etc. Un crédit ECTS correspond à 25-30 heures de travail et la quantité moyenne de travail accomplie pour

Pour aller plus loin Sites Dossier Réforme de Bologne: www.parlament.ch/f Directives de mise en œuvre: www.edk.ch Conférence des recteurs des universités suisses: www.crus.ch Université de Lausanne: www.unil.ch Université de Fribourg: www.unifr.ch Université de Genève: www.unige.ch Université de Neuchâtel: www.unine.ch Site de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT): www.bbt.admin.ch/fachhoch/dossiers/bologna/f/index.htm Conférence suisse des hautes écoles spécialisées: www.cshes.ch Conférence suisse des recteurs des hautes écoles pédagogiques (CSHEP): www.skph.ch Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale: www.hes-so.ch Publications Emploi: Que vaut un bachelor sur le marché du travail? www.vision3.ch > monthly > N°1, janvier 2006. Bachelor HES-SO - Choisir l’avenir. Delémont: Editions HES-SO, novembre 2005. Attitude, le journal de la Haute Ecole valaisanne. La révolution bachelor. HEVs, juin 2005. www.hevs.ch > Qui sommes-nous? > Presse > Publications HEVs.

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1 année d’étude vaut 60 crédits (entre 1500 et 1800 heures de travail). Ainsi, un bachelor comporte 180 crédits ECTS et un master, 120. Chaque enseignement se voit attribuer un certain nombre de crédits en fonction du poids de travail qu’il implique pour l’étudiant-e. Les crédits relatifs au cours sont octroyés à l’étudiant-e lors de la validation de l’enseignement (examen, travail écrit, exposé…) et indiquent la réussite de la branche. L’évaluation qualitative, elle, se fait au moyen de notes selon l’échelle de notation ECTS. Cette échelle se base sur des données statistiques des acquis et évalue chaque étudiant-e par rapport aux autres.

Supplément au diplôme Le supplément au diplôme est un document joint à un diplôme d’études supérieures qui vise à améliorer la transparence internationale et à faciliter la reconnaissance académique et professionnelle des qualifications. Il favorise ainsi la mobilité. Ce document décrit la nature, le niveau, le contexte, le contenu et le statut des études accomplies. De plus, il est rédigé en deux langues: dans la langue officielle de l’école et en anglais.

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Fatalité dans l’organisation

Education physique

de certaines activités? Partir en promenade avec sa classe, aller à la piscine ou à la patinoire, organiser la visite d’un musée est une tâche certainement plus difficile qu’autrefois. En effet, la gestion de la classe demande de plus en plus de rigueur et il faut être très attentif au comportement de tous les élèves. Nous avons tous très souvent organisé de telles activités. Nous en connaissons les risques et dans la très grosse majorité des cas, il ne s’est heureusement rien produit de grave. Le cas de Châtel-Saint-Denis où un élève fut sauvé in extremis de la noyade (mais avec des séquelles graves) nous remet tous devant nos responsabilités. Mais que s’est-il réellement passé? Y a-t-il eu une faute grave: absence du maître de la piscine, enfants laissés sans surveillance, mauvaises organisations du cours, des secours…? Non. Y a-til eu non respect du cadre officiel de l’Etat? Non. Il semble que les directives du DICS fribourgeois aient été respectées. Les deux enseignantes travaillaient avec deux groupes d’élèves; l’une d’entre elles possédait le brevet de sauvetage... L’erreur commise a été de ne pas se rendre compte assez vite qu’un enfant avait coulé…

Aucun enseignant n’est insensible à un drame de ce type et l’image de cet enfant, marqué à vie dans sa chair, restera à jamais gravée dans leur mémoire tout comme le désespoir et la révolte des parents désemparés. Tout cela nous pouvons le comprendre. Mais quand l’avocat de la défense plaide l’absence de fatalité et que le juge condamne en seconde instance nos collègues fribourgeois à des peines de prison avec sursis pendant deux ans et à des amendes pour lésions corporelles graves, là le jugement tombe comme un coup d’assommoir.

Que pouvons-nous faire? Qui n’a pas vécu ce genre de situation? Soudain, il manque un élève: une consigne a été mal donnée ou mal évaluée, un enfant a échappé à notre contrôle. Il est clair qu’à la piscine, la tournure des évènements devient rapidement dramatique et une leçon agréable peut devenir en un instant un véritable cauchemar. Mais peut-on éviter que cela arrive? Il est difficile de répondre avec certitude à cette question car malgré toutes les précautions que l’on peut prendre, il se peut qu’un évènement nous échappe. La meilleure des préparations et la meilleure des gestions ne peuvent avec certitude nous mettre à l’abri de l’accident.

Développer au maximum une attitude professionnelle Le développement maximum de nos compétences professionnelles va nous aider à gérer précisément ces évènements. La phase de préparation, par exemple, est capitale. Une première solution consiste à se former ou à mettre à jour régulièrement nos compétences en premier secours (cours de samaritain, brevet de sauvetage). Une deuxième proposition est de changer notre mentalité et de la transformer en une attitude un peu plus «juridique». Elle consiste à très bien connaître le cadre légal et à y situer notre activité, à mettre le plus possible par écrit les faits, les consignes et les procédures qui ont guidé notre réflexion

Les animateurs Nathalie Nanchen: animatrice des arrondissements 4, 5 et 6 nathalie.nanchen@hepvs.ch Téléphone: 027 458 40 17 Gérard Schroeter: animateur des arrondissements 1, 2 et 3 gerard.schroeter@hepvs.ch Téléphone: 078 744 03 01 Joerg Ruffiner: animateur pour le Haut-Valais et pour les classes allemandes joerg.ruffiner@hepvs.ch Téléphone: 027 924 11 61

Résonances - Avril 2006

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L ’abeille en fête

Mais le plus grand domaine du développement de nos compétences professionnelles reste la gestion de l’évènement lui-même. Et c’est là que nous devons encore être plus attentifs: les élèves doivent être comptés régulièrement, les consignes claires et précises, les lieux de rendez-vous annoncés, le comportement des élèves à risques connu des accompagnants… Toutes ces mesures doivent pouvoir être prouvées en cas d’accident.

«Maîtresse, pourquoi on soigne les abeilles?»

La responsabilité des enseignants doit être systématiquement partagée avec l’inspectorat, les commissions scolaires et les directions d’école. Exemple: les personnes engagées même occasionnellement sont-elles habilitées à s’occuper d’une partie de la classe? (mamans ou papas à la piscine, à la patinoire; moniteur de natation à qui on confie la responsabilité de toute la classe…) Nous devons enfin collaborer avec l’Etat pour affiner les textes de lois afin que nous soyons couverts précisément dans tous les domaines à enseigner. Ces règlements doivent s’appuyer sur des directives qui précisent exactement le cadre légal de ces activités, leur déroulement et le personnel qui peut être engagé pour nous seconder. Toutes ces mesures n’éviteront pas l’accident. Elles en diminueront la probabilité. Mais avec un comportement encore plus professionnel, nous serons mieux armés pour entreprendre ce genre d’activité tout en pensant qu’il sera difficile d’échapper à une certaine… fatalité car le risque «zéro» n’existe pas.

( Résonances - Avril 2006

Fête

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et la préparation de l’activité. Cela consiste pratiquement à entreprendre des reconnaissances des lieux, à informer correctement les différents partenaires, inspecteurs, commission scolaire, parents. Cela peut enfin se matérialiser par la rédaction de check listes, de livret d’accompagnant, de liste d’élèves, etc.

en septembre Les sociétés d’apiculture d’Entremont et de Martigny organisent les 1-2-3 septembre prochains une grande fête dédiée à l’abeille. Les visites et le concours sont ouverts à toutes les classes du Valais (et plus spécifiquement les 3-4P).

Un programme à butiner: des visites et un concours Au programme de cette manifestation: exposition sur l’abeille et les produits de la ruche, pollen, miel, gelée royale, cire, propolis – le travail de l’apiculteur – l’apiculture d’hier et d’aujourd’hui – extraction du miel en direct – première d’un film sur la pratique de l’apiculture en Valais (par Jean-Baptiste Moulin et Pierre-André Pellissier) – l’élevage des reines (d’abeilles!) – concours - dégustation – visite du rucher – conférence sur l’apithérapie et la sclérose en plaques et la pollinisation – et plus encore…! Le vendredi est un jour spécialement organisé pour les écoles. A la clé: visite guidée de l’exposition, concours, dégustations, durée environ 1 h 30. Pour marquer cette journée «jeunesse» nous organisons un concours de dessin en rapport avec l’apiculture. Sur format A3 ou A4, aux crayons de couleur, feutres, peinture ou autres, laissez-vous aller à votre imagination et celle de vos élèves!

Les chefs-d’œuvre sont à remettre lors de votre visite ou avant la fête à l’adresse ci-dessous. La proclamation des résultats aura lieu le dimanche en fin d’après-midi.

Inscription obligatoire Pour les personnes intéressées à venir avec leurs élèves, une inscription est obligatoire d’ici à la fin juin 2006. Elle peut se faire auprès de: Corinne Gabioud - Hôpital 10 - 1920 Martigny - 079 609 31 58 - 027 722 82 47 corinne.gabioud@tele2.ch

En raccourci Expérimentation de la science

Un site spécial enfants SciencePassion, association à but non-lucratif, basée à Lausanne, se propose de démystifier l’image du scientifique et de la science afin d’augmenter le nombre d’enfants qui s’intéressent aux domaines scientifiques. Avec ce but, SciencePassion encourage des contacts étroits avec les scientifiques pour montrer les perspectives d’avenir aux enfants qui choisissent la science. Des ateliers thématiques, la plupart destinés spécifiquement aux 9-14 ans, sont proposés. www.sciencepassion.org

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E tudes de cas: un instrument

Du côté

de la HEP-Vs

pour intégrer théorie et pratique Le dispositif de formation de la HEP-Vs permet d’intégrer différentes unités de formation en institution et sur le terrain. L’étude de cas est, à cet égard, un instrument précieux qui promeut la professionnalité des enseignant-e-s en faisant référence alternativement à la théorie et à la pratique. Ainsi, les situations de stage peuvent être élucidées à l’aide des pistes conceptuelles et, réciproquement, les concepts théoriques doivent faire leur preuve dans la pratique quotidienne. C’est cet instrument que nous présentons ici, illustré par quelques expériences faites à la HEP.

ture de chercheur, à savoir mettre en place une réflexion fondée sur la théorie à propos de sa propre pratique et d’en tirer des conclusions appropriées pour son action professionnelle.

«La recherche au service de la pratique réflexive» Proposé au cours du premier semestre, ce thème de formation en institution permet aux étudiant-e-s de se pencher sur une situation vécue lors d’un stage à l’aide d’une méthode systématique. Ils-elles apprennent ainsi à connaître les différentes phases d’un processus de recherche et d’étude et les mettent à l’épreuve en se basant sur des exemples. A cet égard, ils-elles se familiarisent avec les exigences fondamentales et avec les techniques de base du travail scientifique. La mise en relation des concepts avec des situations vécues favorise la capacité à se distancer de sa propre pratique et stimule l’intérêt critique par rapport aux résultats de recherche. L’objectif de ce thème est donc de développer une pos-

ir rer pour vo à se décent Apprendre trement. la classe au

L’instrument L’élaboration d’une étude de cas se fait sur un semestre. Chaque étape est étudiée au cours d’une leçon spécifique et mise en œuvre dans le cadre d’un exemple. Une situation vécue, proposée par les étudiant-e-s, constitue à la fois le point de départ et le point central de l’étude d’un cas. Reflet d’un moment de réussite, de doute ou de déception, le cas doit surprendre les étudiant-e-s et leur donner envie de réfléchir.

Dans une première étape, la lecture collective du cas proposé par un-e étudiant-e permet d’obtenir, grâce à la description des faits, un aperçu global de la situation dans le strict respect de la protection des données (cadre éthique de la recherche en HEP-Vs). Expérience faite, les études de cas analysées dans le cadre de cet enseignement sont essentiellement consacrées à des situations dans lesquelles il est question d’enfants souffrant de troubles du comportement, aux questions relatives à la gestion de la classe ou encore à la manière de procéder avec des enfants en difficultés ou au contraire particulièrement doués. Après avoir clarifié les faits, l’étudiant-e évoque dans une deuxième étape ses convictions préalables (et la plupart du temps implicites): ce qui lui semble douteux, incroyable, surprenant, problématique ou inattendu. Il est nécessaire de rendre visible ces avis subjectifs; c’est à partir de ceux-ci que celui qui soumet un cas va formuler des hypothèses puis en tirer des conclusions et décider de la manière dont il va finalement traiter la situation. La troisième étape consiste à tisser des liens entre le cas et les propositions théoriques des ouvrages scientifiques – c’est l’étape de la problématisation. La recherche des sources bibliographiques appropriées est un moment difficile. Les étudiant-e-s ont alors besoin d’un soutien, afin de: trouver les approches théoriques et les concepts adéquats,

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tester des stratégies de recherche bibliographique au sein de l’immensité de la littérature scientifique. Il s’agit ensuite de saisir l’essentiel du contenu des ouvrages sélectionnés et d’en présenter une synthèse écrite. Le cadre de référence théorique ainsi constitué donne les points de repère de ce qui doit être pris en compte lors de l’analyse et de l’interprétation. Lors de l’analyse (au moyen d’une grille ad hoc) et de l’interprétation, l’étudiant-e montre dans quelle mesure il-elle est capable, à partir des concepts sélectionnés dans la littérature de référence, de se décentrer, de voir autrement ce qu’il voyait au départ. Suite à cette étape conceptuelle, l’étudiant-e doit être capable d’estimer s’il conserve ou non les premières hypothèses établies ou s’il les modifie. Dans la phase finale, en référence à la situation de départ et en cohérence avec les apports théoriques de l’étude du cas, l’étudiant-e formule plusieurs possibilités d’actions concrètes, applicables dans sa pratique professionnelle. Les résultats de l’étude d’un cas sont présentés sous deux formes: par écrit d’abord, en tenant compte des règles usuelles du travail scientifique, puis les con-

clusions mises en évidence font l’objet d’une discussion en groupe. Cette dernière étape est très importante pour qui a présenté le cas, en raison des retours reçus, mais elle est importante aussi pour le public (spécialisé) composé ici des pairs stimulés dans leur réflexion par rapport à leur propre activité professionnelle.

Interdépendance et processus de transposition Chaque étude de cas est caractérisée par un rapport d’interdépendance entre, d’une part, les faits concrets et uniques relatés et d’autre part les phénomènes généraux et généralisables inférés. Le processus-clé d’une

En raccourci Revue Pédagogie spécialisée

Articles sur le polyhandicap La dernière édition de Pédagogie spécialisée, la revue éditée par le Centre suisse de pédagogie spécialisée, consacre trois articles au polyhandicap, en vue d’une meilleure reconnaissance des personnes polyhandicapées. www.csps-szh.ch

étude de cas se situe dans la référence alternée à ces deux aspects. Le facteur décisif qui permet de reconnaître et de développer le caractère professionnel d’une étude de cas est, d’une part, la manière dont il est fait référence à une généralité et, d’autre part, comment cette généralité pourra rendre le cas en quelque sorte explicable, compréhensible audelà de sa spécificité. Enfin, on peut parler d’un effet formateur des études de cas lorsqu’il est possible de transposer les conclusions tirées de l’analyse d’un cas spécifique à d’autres cas issus de situations aux caractéristiques apparentées. Edmund Steiner, HEP-Vs

Bibliographie Fernagu Oudet, S. (1999) Voyage au cœur de la pratique enseignante. Marcher et se regarder marcher. Paris: Harmattan. Steiner, Edmund (2005). Erkenntnisentwicklung durch Arbeiten am Fall. Ein Beitrag zur Theorie fallbezogenen Lehrens und Lernens in Professionsausbildungen mit besonderer Berücksichtigung des Semiotischen Pragmatismus von Charles Sanders Peirce. Dissertation, Philosophische Fakultät der Universität Zürich, disponible à l’adresse suivante: http://www.dissertationen.unizh.ch/ 2005/steiner/diss.pdf.

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V isiter la médiathèque:

Du côté

de la HEP-Vs

un casse-tête? Vingt étudiants de la HEP ont participé dernièrement à une semaine thématique liée à la bibliothèque et à la littérature en classe. Plusieurs sujets ont été abordés, notamment: «Comment organiser et mener la visite d’une médiathèque ou bibliothèque avec ses élèves?». Les réflexions menées nous ont permis de constater que, pour rendre une visite efficace et intéressante, il est primordial de l’organiser avec l’aide des bibliothécaires afin de proposer des activités ludiques. Ces dernières sont recensées dans «Bibliothèque école, recueil d’exercices pratiques», ouvrage dont nous nous sommes inspirés pour construire nous-mêmes des outils utilisables avec une classe. Les instruments créés permettent de découvrir plusieurs aspects d’une bibliothèque, à savoir les règles qui la régissent, son organisation, le classement des ouvrages, le repérage et l’orientation et, pour finir, le plaisir de lire. Ils concernent chaque niveau d’enseignement et sont à disposition de tous les enseignants désireux de s’en servir. La spécificité de ces outils réside dans le fait qu’ils sont adaptables à toutes les bibliothèques, à tous les degrés scolaires ainsi qu’aux particularités de chaque classe. Grâce aux bases préexistantes, les enseignants ont l’avantage de pouvoir apporter des modifications ou des compléments susceptibles de les améliorer. Nous avons construit plusieurs sortes de jeux dis-

ponibles dès à présent à la médiathèque de St-Maurice, en voici deux exemples.

Le jeu de piste Le but de cette activité est que les élèves apprennent à se repérer dans une médiathèque en

résolvant diverses devinettes. Par groupes, les enfants reçoivent une première énigme qui les mènera à un livre, dans lequel ils en trouveront une deuxième, et ainsi de suite. Il est alors judicieux de placer les devinettes dans des ouvrages différents afin de guider les élèves dans tous les secteurs de la médiathèque. Cette activité demande un investissement de la part des enseignants dans le choix des livres et la rédaction des questions utilisées lors de la visite.

Le trivial pursuit Cette activité, quant à elle, vise à favoriser la recherche d’informations dans les livres. Il s’agit de diviser la classe en petits grou-

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pes répartis dans les différents secteurs de la médiathèque. Chaque groupe doit alors rédiger des questions en se référant au contenu des ouvrages présents dans le rayon. Les enfants récoltent les livres utilisés et soumettent leurs questions à l’enseignant qui les corrige. Une fois ce travail effectué, le jeu peut commencer. Les élèves répondent aux questions de leurs camarades en s’aidant des livres ramassés. Les règles sont les mêmes que pour un trivial pursuit normal, à savoir obtenir un «fromage» pour chaque catégorie en répondant correctement aux questions posées. L’avantage de cette démarche est sa possibilité de renouvellement à l’infini. En effet, chaque classe peut créer ses propres questions qui seront ajoutées aux précédentes.

Organiser une visite pour la rendre efficace et intéressante.

En raccourci Revue Panorama

L’orientation des jeunes Dans le dernier numéro de la revue Panorama, un article de François Rastoldo relate les projets des élèves genevois au sortir du cycle d’orientation suite à une recherche menée par le SRED. Cette recherche montre un clivage au niveau des choix d’orientation entre les élèves sans difficulté et les élèves ayant un faible capital scolaire. Les premiers ont une orientation majoritairement maîtrisée mais peu articulée à un projet précis, alors que les seconds, dans 65% des cas, n’ont pas de prise réelle sur le processus d’orientation, celui-ci étant défini par les contraintes externes. www.panorama.ch Festival Rilke

Concours de poésie La troisième édition du Festival Rilke aura lieu les 18, 19 et 20 août à Sierre, avec un programme varié: expositions, théâtres, concerts en salle ou dans les jardins, conférences et café littéraire et, pour intégrer la poésie au paysage sierrois, une balade sur les sentiers des vignes et dans la forêt de Finges. Le Festival démarre déjà avec le concours de poésie sur le thème de l’amitié. Délai d’envoi: 20 mai 2006. Le règlement du concours se trouve sur www.festivalrilke.ch ou à l’Office de tourisme de Sierre, Salgesch et environs, case postale 706, 3960 Sierre, 027 455 85 35. Jeunesse et Economie

Ces deux exemples sont illustratifs du travail mené par les étudiants de la HEP mais n’offrent pas un aperçu complet des jeux à disposition. Les responsables de la médiathèque, avec qui nous avons collaboré, répondront volontiers aux questions encore en suspens et se réjouissent déjà de vous rencontrer!

Chômage des jeunes: dossier pédagogique Jeunesse et Economie, dans son dossier pédagogique de février 2006, présente un compte rendu des 45e Rencontres annuelles qui avaient porté sur le chômage des jeunes. Le thème avait été traité autour de deux axes majeurs: la transition école-métier, avec la question de savoir si le niveau des écoliers est trop bas ou si celui des entreprises est trop élevé, et celui des mesures et solutions mises en œuvre. www.jeco.ch Sciences humaines

N’hésitez pas à profiter de cette opportunité, amusez-vous bien et bonne visite! Au nom des participants à cette semaine thématique: Adeline Derivaz Nicolas Marmillod

Référence ORDP (1999): Bibliothèque école, recueil d’exercices pratiques. Sion: DECSORDP.

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Point sur l’hyperactivité Qu’est-ce vraiment? Comment faire le diagnostic? Les symptômes disparaissent-ils à l’âge adulte? Est-ce, comme le pensent certains, une maladie imaginaire? Connaît-on les causes de ces troubles? Pourquoi le traitement de l’hyperactivité fait-il l’objet de tels débats? Qu’est-ce que la Ritaline? Ce médicament a-t-il des effets secondaires? Un traitement est-il toujours nécessaire? Existe-t-il des traitements efficaces en dehors de la Ritaline? L’édition de mars 2006 de Sciences humaines apporte des éléments de réponse à toutes ces questions.

Professionnaliser le métier, tel est le projet assigné aux différents dispositifs de formation d’enseignants mis en place ces dernières années en Suisse romande et au Tessin. Il s’agit d’admettre que la conjugaison de savoirs provenant de champs disciplinaires divers peut permettre à l’enseignant de développer les compétences propices à l’analyse de situations complexes et à l’orientation de sa pratique professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, les programmes actuels de formation initiale des enseignants ont été construits sur trois piliers: la formation sur le terrain, la formation didactique et les approches transversales. La mise en place de cette triple assise conduit cependant à des questionnements fondamentaux pour qui s’occupe de former les enseignants. Force est de constater que les approches transversales tendent à s’imposer comme prioritaires pour les enseignants. Face à une structure des formations compartimentée telle que nous la rencontrons dans l’espace latin, com-

Informations pratiques La formation professionnelle des enseignants entre didactique disciplinaire et approches transversales Quels enjeux pour les institutions de formation des enseignants? Colloque du groupe de travail Recherche de la CDHEP, 28 avril 2006, St Maurice.

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C olloque recherche CDHEP

Du côté

de la HEP-Vs

Conférences La division du travail entre formateurs d’enseignants par Philippe Perrenoud, professeur en Sciences de l’éducation à l’Université de Genève. Comment une didactique disciplinaire peut-elle assumer l’intégration de compétences transversales? par François Audigier, professeur en Didactique des sciences sociales à l’Université de Genève. Approche programme et formation professionnelle par Maurice Tardif, professeur en Fondements de l’éducation à l’Université de Montréal - Québec et recteur de la Haute Ecole pédagogique de BEJUNE.

ment éviter que la vision disciplinaire qui semble plutôt être caractérisée par une spécialisation, une grande autonomie et une certaine fermeture ne s’impose face aux démarches plus intégratives capables de rendre compte de la complexité de la pratique enseignante? Dans quelle mesure le cloisonnement des savoirs confinés dans des disciplines ne devient-il pas chez les futurs enseignants un véritable obstacle à la construction des compétences professionnelles recherchées? Quels sont, dans les institutions de formation des enseignants, les pratiques et les dispositifs qui se réclament des approches transversales et ceux qui se rattachent à des didactiques disciplinaires? Quelles sont les solutions adoptées pour intégrer l’approche didactique et transversale en évitant de se borner à la seule addition des savoirs? Autant de questions qui seront abordées avec trois spécialistes par le biais de conférences, d’ateliers ainsi que d’une table ronde conclu-

sive. Une journée de travail destinée à tous les formateurs d’enseignants de Suisse romande et du Tessin!

En raccourci AIRDF

L’association du français L’Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français (AIRDF) travaille à la reconnaissance de la didactique du français comme champ de recherche à part entière et comme discipline de formation, propose des publications, invite ses membres à ses groupes de travail, ses rencontres, ses colloques et les informe sur l’état des travaux dans le champ des activités des centres de recherche, thèses soutenues, publications, rencontres, séminaires... grâce à La lettre de l’Association. Sur le site de l’Association, on peut lire les réponses données pour clore la polémique sur les méthodes de lecture dont il a largement été question en France ces derniers mois. www.airdf.com

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SFT

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Formations tertiaires:

Le chiffre du mois

hausse des effectifs en Valais

La formation tertiaire gagne du terrain en Valais: le nombre d’étudiants suivant des formations de type professionnel, hautes écoles spécialisées (HES) et écoles supérieures (ES) a augmenté de 51% entre 2000/01 et 2004/05, passant de 1836 à 2767 étudiants; de type universitaire, entièrement hors canton, ou pour le Valais par l’enseignement à distance qui rencontre de plus en plus de succès avec un accroissement des effectifs de 24% en quatre ans. Au total, l’écart entre les jeunes se formant dans le canton et ceux se formant à l’extérieur du canton s’atténue: pour cinq Valaisans ex-

patriés pour étudier, on comptait trois jeunes étudiant en Valais en 2000/01; quatre ans plus tard, cette proportion s’établissait à quatre contre trois. Le développement des hautes écoles avec l’adaptation permanente de l’offre aux besoins de formation, le dynamisme et la qualité reconnue des institutions universitaires valaisannes expliquent cette évolution. L’offre de formation tertiaire présente en Valais recouvre les domaines de la pédagogie, de la santé, du travail social, de la musique et des arts visuels, des sciences de la vie, de l’économie et des services (en particulier le tourisme), de la technique et des technologies de l’in-

formation (informatique) ou des disciplines académiques enseignées à distance comme le droit, les sciences économiques, la psychologie, les lettres, les sciences de l’éducation, les mathématiques... Les formations dispensées dans les HES, ES ou les instituts universitaires attirent non seulement des Valaisans, mais également des jeunes provenant d’autres cantons suisses, voire de l’étranger. La tradition d’ouverture du système de formation de niveau tertiaire en Suisse et le renforcement de la mobilité des étudiants à travers la réforme de Bologne est une réalité pour les hautes écoles valaisannes. Attirer ou éviter le départ des diplômés du tertiaire constitue le défi à relever…

Etudiants selon les types de formations existant en Valais et à l’extérieur du canton (1990/91-2004/05)

* Chiffres non disponibles avant 2000/01 Sources: OFS et SFT/DECS

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E duCoaching: l’éducation

Pr oj et

péd agogiq ue

avec le téléphone aussi La société Mobilinput et Philippe Theytaz, docteur en Sciences de l’éducation (http://perso.netplus.ch/ sensortir), présentent un nouveau service de coaching mobile (par sms) traitant des relations parentsenfants-enseignants.

réflexions et dans les situations parfois délicates auxquelles ils font face. S’appuyant sur ses connaissances de terrain et des cas pratiques, l’expert entend mettre son expérience à la disposition de tous.

Un service éducatif et de prévention EduCoaching est un service de coaching mobile (l’interface entre l’expert et les abonnés est le téléphone portable) conçu pour différents programmes/thèmes et proposé par le docteur en Sciences de l’éducation Philippe Theytaz et la société de marketing mobile Mobilinput. Il vise à apporter des outils d’analyse et de compréhension de situations personnelles ou de groupe, dans le contexte spécifique des relations parents-enseignantsenfants. L’appellation de EduCoaching met en évidence cette vérité que l’Education est une responsabilité et un enjeu de tous les instants.

A quoi sert EduCoaching? EduCoaching veut accompagner les parents et les enseignants dans leurs

Un service interactif – un concept global Les personnes qui s’abonnent à EduCoaching bénéficient de l’expérience et des recherches menées par l’expert. Aussi, elles peuvent à tout instant lui poser une question par sms et recevront une réponse personnalisée ou la synthèse des réponses aux questions posées. Interactif, EduCoaching permet également à l’expert d’inviter les abonnés à des réunions/séances d’information.

Comment fonctionne EduCoaching? EduCoaching repose sur différents programmes traitant chacun d’une thématique spécifique. Ces pro-

Pour les enseignants. Thème: la motivation Donner aux élèves l’envie d’apprendre et le plaisir de connaître: une mission fabuleuse? Le plaisir n’est-il pas souvent associé à l’effort? Pour aider un enfant à se motiver, il faut d’abord essayer de comprendre ce qu’il comprend en allant en toute humilité le chercher là où il est. Pour comprendre un élève démotivé, j’observe ma propre motivation (ou démotivation). Comment, où, dans quel contexte se réalise-t-elle? Prendre conscience de sa motivation, c’est mieux comprendre celle de l’élève. Qu’est-ce que je ressens lorsque je suis motivé ou démotivé? La démotivation a un sens: quel message me communique-t-elle? Veut-elle me signaler des besoins non satisfaits? Que vais-je faire alors?

grammes sont mis à la disposition de ceux qui souhaitent s’y abonner via leur téléphone portable, ils recevront alors 1 sms/jour jusqu’à la fin du programme ou jusqu’à ce qu’ils se désabonnent. L’inscription et la désinscription sont instantanées par l’envoi d’un sms gratuit.

Le téléphone portable remplit 2 fonctions: Transmettre l’expérience et interagir. Rassembler les personnes qui le souhaitent. De plus, il offre les avantages suivants: Nombre de caractères limité implique pragmatisme et pertinence des programmes. Convivial et à disposition de tous. Demande peu de temps et permet de ne pas se «montrer» et de s’adresser sans retenue à un expert.

Les programmes Chaque programme comprend 40 messages – conseils, exercices/tests, diagnostic – diffusés selon une chro-

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nologie méthodique à raison de 1 sms par jour pour le prix de CHF 0.90/ sms. Programme 1 PARENTS: «Tâches scolaires à domicile, mieux comprendre son rôle de parents et responsabiliser ses enfants» Votre enfant rechigne parfois à faire ses devoirs? Il vous impose un véritable chantage? Vous ne savez pas comment en parler et avez l’impression d’être trop autoritaire? «Tâches scolaires à domicile, mieux comprendre son rôle de parents et responsabiliser ses enfants» vous donnera des pistes pour que les tâches scolaires de votre enfant ne soient plus un casse-tête permanent (cf. encadré). Activation du service par SMS en envoyant le texte:

Pour les parents. Thème: les tâches à domicile Parents, vous êtes nombreux à être perturbés par les devoirs de vos enfants. Comment changer? Des solutions peuvent se trouver en vous. Faites l’effort de croire possible de changer quelque chose, même si vous pensez avoir tout essayé. Vous êtes-vous mis à la place de l’enfant? Vous devez comprendre ce qui se passe pour trouver la solution. Observez ce qui fait problème. Quels constats? Que ressentez-vous face à eux? Vous devez différencier situation difficile et réel problème. En cas de réel problème votre ressenti est très fort et doit être exprimé. Une émotion très fréquente est la colère. Attention à la manière de l’exprimer: elle peut avoir des conséquences défavorables chez l’enfant.

TAC «votre question/avis» au 939 (laissez un espace après TAC) (CHF 0.20/votre question, CHF 0.90/sms de réponse) Ex.: TAC ma fille me demande 1 cinéma contre 2 heures de devoirs. Est-ce du chantage? au 939 Désabo: STOP TAC au 939

Pour s’inscrire au programme: START EDUTAC au 939

Programme 2 ENSEIGNANTS: «La motivation des élèves, un enjeu pour l’enseignant»

écoutent partiellement? Vous vous demandez si votre enseignement est optimal? Le programme «La motivation des élèves, un enjeu pour l’enseignant» vous proposera des moyens visant à mieux intégrer les facteurs de motivation dans votre enseignement et à faire prendre conscience aux élèves de l’importance des résultats scolaires (cf. encadré). Activation du service par SMS en envoyant le texte:

Désabo: STOP EDUTAC au 939 Pour poser une question/donner un avis et recevoir la synthèse des réponses:

Vos élèves manifestent peu d’entrain pendant les cours et dans leurs tâches scolaires? Leurs résultats laissent supposer qu’ils vous

Pour s’inscrire au programme: START EDUMOT au 939 Désabo: STOP EDUMOT au 939

En raccourci 10 ans de lois sur l’égalité

Campagne d’information A l’occasion des 10 ans de l’entrée en vigueur de la loi fédérale sur l’égalité et des 10 ans de l’adoption de la loi cantonale d’application du principe d’égalité, le Secrétariat à l’égalité et à la famille lance une campagne d’information sur ces lois qui restent sous-utilisées. Ainsi, 4 pages spéciales «LEg» ont été éditées et distribuées avec le bulletin d’information semestriel du Secrétariat «Aequitas». Les brochures «L’égalité dans la vie professionnelle», qui présente simplement les principaux aspects de LEg, et «Mon salaire à la loupe», sont également distribuées avec ces pages spéciales d’Aequitas (disponibles gratuitement: 027 606 21 20, SEG-SGF@admin.vs.ch). www.vs.ch/egalite, www.vs.ch/famille

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Pour poser une question/donner un avis et recevoir la synthèse des réponses: MOT «votre question/avis» au 939 (laissez un espace après MOT) (CHF 0.20/votre question, CHF 0.90/sms de réponse) Ex.: MOT comment savoir si ma motivation en tant qu’enseignant est suffisante? au 939 Désabo: STOP MOT au 939 Le but essentiel du projet est d’apporter une aide au quotidien, simple et directe,... aux enseignants et aux parents, au moyen du téléphone portable. Un projet à l’intention des élèves est en cours.

CRPE

Patrice Vernier

la performance de sa caisse?

Rappelons en préambule que le système du 2e pilier repose sur un principe d’épargne des cotisations versées pour le financement de sa retraite. Le capital ainsi accumulé est consommé dès l’âge de la retraite sous forme de rentes de retraite. Comme tout capital investi, celui-ci est rémunéré tout au long de son accumulation, avec comme objectif principal de compenser l’inflation et si possible d’améliorer la rente future. Ces résultats, également appelés performances, sont aussi nécessaires pour les pensionnés puisqu’ils leur permettent de garantir le versement de leur rente calculée en fonction d’un taux d’intérêt déjà escompté pour le futur. Une performance supérieure à 5% pourrait notamment permettre le financement d’une revalorisation des rentes. Il est dès lors plus facilement compréhensible pourquoi la performance est une composante essentielle à la constitution et à la garantie des prestations de retraite.

(structure de l’effectif des assurés, profession, finances etc.) et de la sensibilité de la Commission. La stratégie joue un rôle essentiel quant au niveau de la performance obtenue, compte tenu de l’évolution des marchés financiers.

2001 et 2002 resteront gravées dans les mémoires comme des années catastrophiques, alors que 2003 et 2005 seront considérées comme d’excellents millésimes. Depuis 2003, notre Institution enregistre une performance de 7,14% par année.

Comment est-elle générée? La loi impose des règles quant aux placements autorisés et fixe aux organes paritaires des objectifs de sécurité, de rendement raisonnable, de répartition des risques et de liquidités. Cela signifie qu’en pratique, nous plaçons votre argent, soit CHF 470 millions, essentiellement en obligations, en actions, en immeubles et en placements alternatifs. La répartition entre les différentes catégories s’appelle la stratégie de placement. Elle est de la responsabilité de la Commission de gestion et varie en fonction des caractéristiques propres à la caisse

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Pourquoi s’intéresser à

A quoi sert-elle? Les assurés sont les propriétaires de leur caisse de pension. Il n’y a pas d’actionnaire. Donc la performance leur appartient. La responsabilité de la Commission de gestion demeure de garantir à tous les assurés actifs et pensionnés leurs prestations de prévoyance à long terme. A ce titre et en fonction de la situation financière de la Caisse, elle pourra faire profiter les assurés et les rentiers de la performance réalisée (revalorisation des rentes, adaptation de la couverture des prestations assurées, introduction de nou-

velles prestations etc.). Si aujourd’hui, la situation financière s’est quelque peu améliorée, la Commission doit se montrer encore très prudente, même si l’appétit des assurés est grand. Leur intérêt personnel à court terme prévaut souvent contre une vision prudente à long terme. La Commission devra quant à elle veiller, d’une part à la sécurité de la Caisse et, d’autre part, à faire bénéficier partiellement les assurés de l’excellente performance réalisée. Ce dernier objectif est d’autant plus important lorsque les assurés ont dû ou devront consentir à des efforts lors de mesures d’assainissement.

Conclusion La performance des investissements financiers d’une Caisse est fondamentale. Mais son utilisation doit être prudemment dosée. Ce qui est certain, c’est qu’elle appartient aux assurés. Sa répartition est de la compétence de la Commission de gestion qui doit agir avec une vision prudente à long terme. L’attribution de la performance relève de l’art du dosage. Elle mérite explications et transparence au sein de chaque caisse à l’intention des assurés et des rentiers. Seule la prise de conscience par les assurés du rôle à long terme de la performance leur permettra de comprendre les décisions d’attribution prises par la Commission et renforcera la transparence et la confiance à l’égard de la prévoyance professionnelle. Vous pouvez en tout temps consulter l’évolution des résultats financiers de la CRPE dans son site www.crpe.ch sous la rubrique «Placements de la fortune».

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Jacqueline Fontannaz-Richard siège au Conseil communal de Sion pour la législature 2005-2008, après un parcours de conseillère générale et de députée au sein de l’Alliance de gauche. Succédant à Anne-Christine Bagnoud, elle préside les commissions scolaires municipales du primaire et du cycle d’orientation. Coutepointière de formation, Jacqueline Fontannaz a sa boutique de décoration d’intérieur à Sion. Elle est aussi monitrice dans le cadre de Sion Fémina et s’occupe des groupes parents-enfants dès 3 ans. Si Jacqueline Fontannaz estime avoir encore beaucoup à apprendre pour exercer sa nouvelle tâche, elle se sent néanmoins très à l’aise dans son activité à la tête des commissions scolaires. Comment définiriez-vous la tâche d’une commission scolaire? Les missions de la Commission scolaire sont fixées par le règlement officiel. Il s’agit essentiellement de tâches administratives et organisationnelles. En matière de nomination du personnel par exemple, la Commission donne son préavis qu’elle soumet à l’autorité d’engagement, mais n’a pas de pouvoir décisionnel. Les clivages politiques sont rares, puisque notre rôle est très concret. Et en quoi consiste votre mandat de présidente de Commission scolaire? En tant que présidente, je suis à l’interface entre le politique et l’école. C’est à moi de défendre le dossier auprès de mes collègues au Conseil municipal. A Sion, une partie des responsabilités pouvant être attribuées à la Commission scolaire sont déléguées au directeur des écoles.

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Qu’est-ce qui vous plaît le plus dans cette activité? J’ai tout d’abord beaucoup de respect pour le métier d’enseignant. J’ai deux grands enfants qui ont effectué leur scolarité à Sion, ce qui m’a permis de voir le travail réalisé par les enseignants. Quels sont à vos yeux les changements entre l’école de votre enfance et l’école en 2006? Les programmes sont plus ludiques et les enfants semblent apprécier. Ils ont l’air de moins s’ennuyer et apprennent en plus à travailler ensemble, ce qui me paraît très intéressant.

présidente Fontannaz, Jacqueline s de Sion. re ai sions scol des commis

Observez-vous des points plus négatifs? Via les visites de classes mais aussi avec les apprentis que je forme, j’observe une certaine baisse du niveau scolaire. Les exigences sont différentes, car les enseignants doivent d’abord se focaliser sur des tâches qui a priori ne sont pas les leurs mais celles des familles. Il faudrait parvenir à responsabiliser certains parents et à faire en sorte qu’ils ne soient ni démissionnaires ni trop présents dans l’école.

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J acqueline Fontannaz

Re ncontre

Que fait la Commission scolaire pour reconnaître le travail des enseignants? Nous les écoutons et les soutenons. Leurs conditions de travail ne sont pas toujours faciles: ils doivent quelquefois travailler avec des effectifs élevés et avec certains enfants ou adolescents n’ayant pas seulement des problèmes scolaires. Parvenir à intégrer tous les élèves est une tâche complexe et quand on voit que l’Etat envisage la suppression de certaines heures d’appui, il y a de quoi s’inquiéter, surtout que les effets bénéfiques de ces mesures sont visibles. Il suffit de visiter certaines classes pour s’en convaincre. Qu’est-ce qui fait le plus défaut à l’école aujourd’hui à votre avis? C’est «bateau» de répondre l’argent, mais c’est vraiment ce qui manque le plus. Récemment le juge des mineurs, en présence de tous les maîtres principaux, nous a dressé le tableau de la délinquance juvénile et la situation n’est pas réjouissante. Nous devons trouver des solutions concrètes et rapides pour certains enfants, car les enseignants ne sont pas là pour être confrontés à des cas de violence extrême. Tout ceci est très délicat à gérer. Et comment définiriez-vous l’école idéale? Ce serait une école où l’on donne aux enseignants les conditions pour qu’ils n’aient pas à faire de la répression et qu’ils puissent se consacrer entièrement à l’enseignement. Il faudrait aussi un plus large soutien des politiques et des parents à l’égard de la profession enseignante. Le danger qui nous guette, c’est d’aller vers une école qui n’intègre pas tous les enfants. Propos recueillis par N. Revaz

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M es 4 ceps» au Musée

Exposition

valaisan de la Vigne et du Vin Sur la lancée d’une expérience de classes de Sierre et de Noës, le Musée valaisan de la Vigne et du Vin (MVVV) a développé dès 2001 un projet «musée-école» qui permet à des élèves de 3P de devenir propriétaires durant une année de quatre ceps de vigne et de se familiariser ainsi avec les travaux viticoles. Le Musée devient ainsi un médiateur privilégié entre une activité agricole très importante pour le Valais et la jeunesse du canton en assumant pleinement son rôle d’instrument didactique. Une manière dynamique et originale d’amener les enfants au musée. Le public est invité à découvrir le projet au travers d’une exposition intitulée Mes 4 ceps, montrée à Salquenen jusqu’au 30 novembre.

Avec ce concept, le MVVV vise un double objectif. D’une part, il permet de faire découvrir la vigne et ses travaux à des enfants qui n’en ont qu’une idée très

vague alors même qu’ils habitent au cœur du vignoble. D’autre part, il leur donne une image très différente du musée, trop souvent

considéré comme un lieu figé et poussiéreux. Ce projet a pu se réaliser grâce à la motivation des enseignants et à l’engagement des vignerons qui mettent leurs connaissances et leurs compétences à disposition des élèves des classes intéressées par l’expérience. Des dossiers pédagogiques au nombre de quatre, ainsi qu’un soutien logistique et théorique apporté par le Musée permettent aux enseignants de se lancer dans cette expérimentation même en n’ayant que peu ou pas de connaissances des travaux de la vigne. Dans le cadre de cette activité, l’enfant se familiarise avec les gestes du vigneron et prend conscience de la noblesse de ce travail et du

Agenda Exposition Mes 4 ceps guide du petit vigneron Musée valaisan de la Vigne et du Vin, Salgesch Du 8 avril au 30 novembre 2006: mardi-dimanche 14 -17 h Musée valaisan de la Vigne et du Vin www.museevalaisanduvin.ch Voyage autour du jus de raisin Atelier de dégustation pour enfants Dimanche 30 avril à 14 h et à 15 h 30 MVVV Salgesch (durée 1 heure) A travers un atelier de dégustation, les enfants dès 8 ans décriront et découvriront les particularités de différents jus de raisin en utilisant leurs sens. Des couleurs aux saveurs, de l’odeur au rétro-nasal, les enfants mettront leurs sens en éveil. Ils approcheront l’art de la dégustation, ils seront attentifs à toutes leurs perceptions, ils feront appel à leur mémoire. Finalement, ils mé-

moriseront de nouvelles références qui par la suite les aideront à cheminer vers le plaisir de manger. Le nombre maximum d’enfants est 10. Ces enfants peuvent être accompagnés d’un parent. Inscriptions par mail à museeduvin@netplus.ch ou par téléphone 027 456 45 25. Prix de l’atelier compris dans l’entrée du musée. Concept et animation: HEVs Sion. En famille au musée Journée internationale des Musées Dimanche 21 mai de 14 h à 17 h MVVV Salgesch A travers des ateliers jeux, les enfants et leurs familles sont invités à découvrir la vigne par leurs 5 sens et à participer à un concours national de dessin et d’écriture, «le musée de mes rêves». Inscriptions sur place. Les œuvres retenues seront présentées en octobre au Musée des enfants Creaviva du Zentrum Paul Klee à Berne. www.journeedesmusees.ch

Résonances - Avril 2006

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Mes 4 ceps, une initiative de développement durable Les trois axes du développement durable sont touchés par cette expérience pédagogique, à savoir: Au niveau environnement: - faire connaître leur environnement aux enfants - transmettre des connaissances en environnement - enseigner le respect d’un environnement - communiquer sur la production intégrée - connaître un milieu, un espace, avec sa faune et sa flore. Au niveau social: - liens intergénérationnels (avec les accompagnateurs) - connaissance et respect d’une profession encore très présente en Valais - valorisation d’une profession - transmission d’un savoir-faire professionnel - création de lien entre l’école et la société (ouverture sur l’extérieur) - implication des personnes à la retraite - découverte du Musée de la Vigne et du Vin par des jeunes (milieu socioculturel peu intéressé par ce domaine). Au niveau économie: - soutien à un secteur économique constituant la plus grande part du revenu agricole du canton - regain d’intérêt pour un secteur en perte de vitesse.

respect qui lui est dû. Vignerons, parents et grands-parents l’accompagnent dans cette démarche. L’expérience se poursuit dans tout le Valais avec des classes de Saillon, Fully, Chamoson, Conthey, Châteauneuf, Savièse, St-Léonard, Chippis, Flanthey, Corin, Noës, Sierre, Veyras, Miège, Venthône, Salgesch. Dès le 8 avril et jusqu’au 30 novembre 2006, le MVVV présente, à Salquenen, une exposition ludique et

interactive sur l’année viticole du vigneron en herbe et le travail de ses 4 ceps. Une série de photographies ainsi qu’un reportage vidéo montrent en images comment l’école s’ouvre ainsi sur la vie et favorise les liens entre les générations.

Le lait à la pause

Guide pratique La Fondation du lait à la pause publie une nouvelle brochure intitulée «Promouvoir le lait à la pause». Ce guide axé sur la pratique a pour but d’aider enseignants et parents dans l’organisation de la distribution de lait à la pause à l’école. La brochure peut être commandée gratuitement: 031 359 57 29, commande@swissmilk.ch, www.swissmilk.ch.

Académie de Musique Tibor Varga

Jacqueline Vuagniaux Médiatrice culturelle du MVVV

Cours d’interprétation d’été

Anne-Dominique Zufferey Directrice du MVVV

Dans le souci d’offrir un programme varié et attractif en 2006, l’Académie de Musique Tibor Varga de Sion propose pour sa 44e saison, pas moins de 35 cours, dispensés par de grands maîtres, dont plusieurs nouveaux professeurs tels Ingo Goritzki (hautbois), Jeremy Menuhin (piano), Kurt Widmer (chant), etc. Cette année, l’Académie offre deux cours spéciaux, spécial cuivres. De plus, un accent particulier est mis sur la formation des jeunes (de 9 à 18 ans) avec les cours «spécial jeunes» qui englobent le violon, l’alto, le violoncelle et le piano, ainsi que l’orchestre à cordes. www.amsion.ch

Activités et plan d’étude Les activités liées à l’expérience «Mes 4 ceps» s’inscrivent dans le plan d’étude provisoire concernant la Connaissance de l’Environnement et abordent «les concepts intégrateurs» s’y rapportant, car elles permettent aux élèves de 3P: de construire leur relation avec ce qui les entoure, à savoir le monde de la vigne de s’approprier des connaissances et des savoir-faire en lien avec la culture de la vigne d’intérioriser les raisonnements propres: - à la géographie en touchant les notions de localisation, d’espace produit et de représentations - à l’histoire au travers des concepts changement/permanence et mythe et histoire - aux sciences par les connaissances liées à la matière, aux cycles, à l’équilibre et à l’énergie.

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En raccourci

h é m a t i q ue s Mat 5 P / 6P

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L ’avis d’enseignants

et de parents Les moyens de mathématiques sontils adaptés aux élèves en 5P/6P? Comment les enseignants se sontils approprié la méthode? Quel regard portent-ils sur la formation reçue et quelles améliorations apporteraient-ils? Et les parents, comment jugent-ils l’enseignement des maths? Après avoir donné la parole à une classe d’élèves de 5P particulièrement motivés par les mathématiques (cf. édition de mars), il semblait intéressant de recueillir l’avis de quelques enseignants et parents afin de vérifier si l’enthousiasme matheux est partagé.

Brigitte Demuth, enseignante à Martigny Bourg (5P) «Je ne me rappelle pas précisément le moment de l’arrivée de ces nouveaux moyens de mathématiques, cependant, à mon avis, le changement dans la manière d’enseigner ne concerne pas seulement cette branche. Mon parcours personnel, avec une formation en éducation sociale et promotion santé, a également joué dans l’évolution de mon regard d’enseignante. Ce qui est nouveau, c’est que l’on s’intéresse aux représentations des élèves. Ils entrent en recherche, tout en ayant moins peur de se tromper. Ils prennent davantage confiance en eux. De plus, ils sont acteurs de leurs apprentissages. Les élèves sont plus autonomes et les moyens de maths tels que proposés permettent à certains d’entre eux d’aller plus loin, tout en développant la coopération et l’entraide. Pen-

dant un cours, ils viennent facilement poser des questions lorsqu’ils n’ont pas bien compris une étape. Plus aucun élève ne me dit: “Je ne comprends rien”. En tant qu’enseignante, j’ai depuis quelques années davantage de

Ce qui est également très positif, c’est la bonne progression donnée par ces programmes. Avec les collègues du cycle, depuis que la même méthodologie couvre l’ensemble de la scolarité obligatoire, on peut mieux discuter de l’enseignement des maths, ayant un langage commun. Les moyens actuels répondent aux besoins. Chaque enseignant peut facilement imaginer d’autres activités pour entraîner la technique. Une batterie de problèmes pourrait toutefois être un complément utile.»

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plaisir à enseigner et ce constat vaut également pour les mathématiques. Je me sens très à l’aise avec les moyens actuels et ne vois pas d’amélioration particulière à apporter.»

Michel Dubuis, enseignant à Savièse (5P) «J’aime bien ces nouveaux moyens. Les élèves aussi. Bien évidemment, les plus faibles ne comprennent pas forcément toutes les consignes, mais ce n’est pas propre à cette méthode. Ayant la même volée sur deux ans, j’ai l’avantage de pouvoir passer plus de temps sur telle ou telle activité sans être trop contraint par le programme. J’ai beaucoup apprécié les pistes complémentaires proposées dans le cadre de la formation continue.

Eliane Alonso, enseignante à Monthey (6P)

«Pour les élèves forts, le challenge consistant à trouver comment arriver à la solution est motivant. Le fait de savoir qu’il y a plusieurs chemins possibles les stimule. Il arrive que les élèves les plus faibles se sentent eux parfois complètement bloqués, incapables d’entrer dans le problème. Cependant, avec le travail en groupe, ils peuvent s’aider les uns les autres, ce qui est extrêmement positif. Les moyens romands sont très complets, toutefois il me semble quand même important d’entraîner les élèves au drill et au calcul mental, afin qu’ils acquièrent des automatismes. Personnellement j’adore les mathématiques et je me sens très à l’aise avec cette méthode. Je suis motivée par cette approche de résolution de problèmes et il m’arrive de donner un exercice aux élèves tout en le faisant de mon côté. De plus, la formation reçue a été idéale: les forma-

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teurs nous ont apporté beaucoup d’outils permettant de bien tenir compte de la progression. Pour être mieux en lien avec la méthode actuelle, il me semblerait intéressant de réadapter le cahier de calcul mental, en le rendant plus ludique et plus incitatif à la verbalisation.»

Philippe Ançay, enseignant à Fully (6P) «Les élèves participent beaucoup plus aux activités. Ils peuvent expérimenter et s’entraider. Ils adorent les maths, même ceux qui ont de la peine trouvent de la motivation dans certaines activités. C’est une branche très appréciée par les élèves, et les parents se disent aussi contents de l’enthousiasme et des compétences acquises par leurs enfants. Les moyens de mathématiques sont nettement supérieurs à ce que nous avons à disposition en français. Le suivi au CO permet la verticalité, ce qui n’est pas forcément le cas dans les autres branches. Le passage entre le primaire et le cycle se fait ainsi sans rupture. J’ai été très satisfait par la formation accompagnant l’introduction des nouveaux moyens. Elle a été donnée par des personnes motivées et compétentes. Pour ma part, j’ai beaucoup de plaisir à enseigner les maths avec ces nouveaux moyens. Globalement il n’y a rien à modifier, mais on pourrait peut-être imaginer des activités complémentaires facultatives pour certains thèmes et apporter également un peu plus de variété aux exercices du cahier de calcul mental.»

Mélanie Baillifard, enseignante à Verbier (6P) «Je trouve les moyens de mathématiques très intéressants, favorisant les phases de découverte et de recherche, ce qui correspond bien à ma manière de travailler. Quelques activités sont toutefois difficilement gérables avec une grande classe, par manque de matériel.

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Dans l’ensemble, les élèves aiment bien les cours de maths. Certains sont toutefois totalement perdus au démarrage des thèmes. Ils ont besoin d’avoir des indications préalables, mais en les habituant à se débrouiller par eux-mêmes, ils s’adaptent doucement. Les moyens passent rapidement d’une notion à l’autre, ce qui est bien parce que varié, mais il manque parfois des activités d’entraînement pour les élèves les plus faibles. Je leur propose quelquefois des activités complémentaires afin qu’ils puissent voir la matière de manière un peu différente. L’idéal serait de prévoir plus d’exercices pour exercer le fundamentum et pas seulement pour aller plus loin. Les cours de formation sont particulièrement précieux à la sortie de la HEP, car ils permettent d’aborder concrètement la matière à enseigner, en nous familiarisant avec les pistes de relance. Les fils rouges sont aussi très utiles.»

Myriam Jacquemoud, maman d’un enfant qui est en 6P, présidente de l’Association des parents d’élèves à Martigny «J’ai la chance d’avoir un fils doué en maths, qui adore jouer avec les chiffres et le sudoku. La recherche de solutions convient particulièrement bien aux élèves ayant des facilités. J’ai pu constater ce décalage avec mon fils aîné qui est actuellement au cycle d’orientation et qui faisait partie de la deuxième volée travaillant avec ces nouveaux moyens. Il cherchait souvent sans trouver et c’était donc moins valorisant et moins enthousiasmant pour lui. Ce qui me semble le plus intéressant avec ces nouveaux moyens, c’est l’ouverture d’esprit qu’ils donnent. J’aurais toutefois été inquiète

si les enseignants n’avaient pas parallèlement insisté sur la partie calcul mental. Travailler avec une approche ludique c’est bien, mais, même à l’heure de l’informatique, il faut quand même apprendre les livrets et des stratégies de calcul mental. En tant que maman, j’ai dû m’adapter à l’approche par résolution de problèmes. C’est certainement plus difficile pour des parents non francophones d’aider leur enfant, puisqu’il y a toujours une consigne verbale au départ, aussi l’enseignant doit donner les explications nécessaires pour que l’élève puisse travailler de manière autonome à la maison. Sans trop aider mon fils qui est en 6P, je dois avouer que certains casse-tête sont de bons moments de partage à la maison. Parfois je lui demande de m’expliquer comment il est arrivé à la solution, n’ayant pas forcément compris sa démarche.»

Martine Bochatay, maman d’une enfant qui est en 6P «Ma fille suit un programme adapté en mathématiques. Sans mettre en cause les nouveaux moyens, j’estime qu’un enfant qui a de la difficulté avec le raisonnement logique et peine à entrer dans l’activité par la recherche et la découverte est désavantagé. Tout moyen conviendra moins à certains élèves, aussi il me semble essentiel de varier les approches, ce que les enseignants ont fait. Ils ont rapidement repéré les difficultés de ma fille et lui ont apporté un appui personnalisé, de façon à lui permettre d’acquérir les bases.» Propos recueillis par Nadia Revaz

Prochains volets N° de mai: l’avis des formateurs. N° de juin: l’avis des autorités scolaires.

Revue

Réflexion

Une école pour apprendre la vie Apprendre à vivre avec soi, à s’accepter, à s’aimer, à comprendre l’éducation qu’on reçoit et donner du sens aux conflits que l’on rencontre, mieux encore les résoudre, ça s’apprend par soi-même, d’accord, mais on peut aussi se faire aider quand ça coince. Comment? Martine Libertino, écrivain, thérapeute à l’origine de l’Ecole d’éveil philosophique pour enfants et adolescents, explique sa philosophie de la vie: «Le but de ces cours est de permettre à l’adolescent de mieux comprendre sa personnalité et ses dons, et d’apprendre à respecter celle et ceux des autres, afin de reconnaître le rôle que, plus tard, il aura à jouer dans sa vie personnelle et au sein de la société.» Les cours, dispensés en dehors des structures scolaires dans différentes villes de Suisse romande, ont pour but de donner aux participants des clés leur permettant de comprendre le sens de leur vie et de leurs responsabilités envers leurs proches et ce qui les entoure. www.associationduchampslibertino.org 24 Heures (1.02)

OCDE

Bon en ligne, bon en classe En même temps qu’elle testait les compétences en maths et en langue des élèves pour l’enquête internationale PISA, l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques)

leur a posé quelques questions sur leur rapport à l’ordinateur, et a mis les réponses en relation avec leurs résultats scolaires. Il ressort que les jeunes de 15 ans passent bien plus de temps derrière leur écran à la maison qu’à l’école. Tous les jours, ils sont 55% à s’y installer pour chercher des informations sur l’internet, 53% pour faire des jeux, et tout de même 48% à utiliser des programmes de travail tels que Word. Plus intéressant encore, l’étude montre que les écoliers qui possèdent un ordinateur depuis plus de cinq ans ont des résultats supérieurs à la moyenne, alors que ceux qui ne s’y sont pas encore mis ou se sont initiés depuis moins d’un an ont des résultats nettement inférieurs à cette moyenne. Mais les «PCdépendants» ne sont pas forcément meilleurs que les abstinents. L’Hebdo (2.02)

Formation

Prof, c’est pour les filles De plus en plus de femmes entament une formation d’enseignante. Une féminisation générale de cette profession est en cours. Dans les rangs des étudiants qui se destinent à l’enseignement aux niveaux préscolaire et primaire, les femmes sont clairement majoritaires. En Suisse, ce taux dépasse 86% en moyenne, avec une pointe à 94% dans le cas de la Haute Ecole pédagogique vaudoise. Au terme de leur formation, ces personnes vont débarquer dans un monde professionnel déjà largement féminin. Loin de se limiter à notre pays, cette féminisation de l’enseignement est «universelle», selon le sociologue Walo Hutmacher. Il constate que «les enfants, dans les écoles, sont confrontés à une autorité majoritairement féminine, ce qui n’est pas forcément bienvenu pour tout le monde». Des explications? Par exemple, la tendance à la réduction du taux d’activité: peu de nouveaux enseignants issus des HEP ont un emploi à temps plein. Il s’agit d’ailleurs souvent de l’accumulation de plusieurs temps partiels. Pas de quoi attirer les hommes, qui préfèrent encore exercer leur activité à 100%. L’Hebdo (2.02)

Ecole et tronc commun

L’échec n’est pas un drame C’est un truisme de dire que le rôle de l’école doit permettre à chacun, sans distinction de sexe, d’origine, de religion ou de contexte social, d’acquérir un savoir et des compétences indispensables pour s’ouvrir à la société et s’y forger une place. Un syndicat d’enseignants britanniques se demandait même récemment si le mot «échec» ne devait pas être banni du vocabulaire scolaire. Il n’est pourtant aucun déshonneur à subir des revers, qui font partie de la vie au même titre que les lauriers, le rire et les pleurs. Une société que l’on imagine lucide ne saurait ignorer que l’échec scolaire témoigne aussi de quelque vertu. Sait-on combien de femmes et d’hommes, forces vives de ce pays, ont connu pendant leur scolarité un redoublement qui leur a donné l’élan pour poursuivre avec succès leurs études? Nos élèves ont besoin d’une aide réaliste pour combattre un échec potentiel. Des mesures d’appui pédagogiques efficaces sont à disposition. Encore faudrait-il que les enseignants aient réellement le temps et les moyens de les appliquer! 24 Heures (2.02)

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D ’un numéro à l’autre

de presse

HarmoS

La matu à 18 ans? Pour obtenir son bac, un enfant de Versoix passe une année de plus sur les bancs que son camarade de Nyon, à une dizaine de kilomètres de là. Allez donc expliquer à un étranger qu’il faut treize ans dans les cantons de Genève, de Fribourg et du Valais, contre douze dans les autres cantons romands, pour obtenir la même maturité. Le peuple suisse devra se prononcer en mai prochain sur un article constitutionnel qui vise à uniformiser les programmes scolaires. Le seul raccourcissement à douze ans permettrait de réaliser des économies substantielles: selon l’Office fédéral de la statistique (OFS), la formation secondaire supérieure d’un étudiant coûte 45’000 francs dans le canton de Vaud, contre 59’000 en Valais, 60’000 à Genève et même 69’000 à Fribourg. Sans oublier les frais supplémentaires pour les parents qui doivent subvenir aux besoins de l’élève pendant une année de plus. La Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP) étudie ces jours les modalités d’un concordat, intitulé HarmoS. Tout porte à croire que les cantons qui appliquent treize ans de scolarité devront s’adapter à la baisse sous l’impulsion de ce processus d’harmonisation. Les jours de la 13e année sont donc, si l’on peut dire, comptés. L’Hebdo (9.02)

Ecole nomade

Réviser ses cours avec son portable C’est le genre d’idée tellement séduisante qu’on se demande pourquoi elle n’a pas encore

Résonances - Avril 2006

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été développée mille fois. Et pourtant, à ce jour, Philippe Steger est le seul en France – et même dans tout l’espace francophone – à avoir pensé au «Wapeduc». De quoi s’agitil? Tout simplement de permettre aux élèves des CO et des collèges de réviser leurs cours de math, de français, d’histoire, de géo, d’anglais, etc., via cet objet de fixation pulsionnelle qu’est leur téléphone portable. Pour l’élève, la démarche est simple: utilisant la fonction WAP (Wireless Application Protocol) de son petit joujou préféré, il se connecte au site www.wapeduc.net. La page d’accueil lui demande de choisir sa classe, puis la matière dans laquelle il a besoin de se perfectionner, et enfin le sujet du cours – par exemple le participe passé en français. De là il peut soit évaluer ses connaissances et lacunes par un test de questions à choix multiples, soit attaquer directement par un résumé du cours. La Liberté (13.02)

Analyse

Le blues des profs Une enquête montre la manière de réagir des enseignants secondaires, qui sont soumis à des attaques ou des critiques primaires et récurrentes. Les attaques sont toujours les mêmes: «Vous avez un statut privilégié, vous gagnez beaucoup avec peu d’heures et beaucoup de vacances». Comment ces critiques sont-elles ressenties par les enseignants du degré secondaire? En général mal, très mal. Au point que le SEJ (Syndicat des enseignants jurassiens) a sondé ses membres sur la question. La synthèse de cette enquête fait deux constats. Les réactions négatives de la presse ou des particuliers sont assez primaires. C’est un peu un ressentiment contre la fonction publique. Secundo, alors que les profs devraient relativiser ces critiques, on constate au

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contraire qu’ils sont sensibles à ce genre d’arguments. En guise de contre-attaque, ils demandent que le SEJ mette mieux en valeur leur travail, leur engagement, les innovations qu’ils amènent. L’Impartial (14.02)

L’école harmonisée

Dès 4 ans révolus En 2013, tous les enfants domiciliés en Suisse entameront l’école obligatoire dès 4 ans révolus si dix cantons au moins ratifient l’«Accord suisse sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire». La Suisse romande fait figure de pionnière. L’Accord suisse brise plusieurs tabous, à commencer par la possibilité d’apprendre à lire et à écrire à l’école enfantine déjà. Le projet prévoit en effet que le degré primaire englobe les classes enfantines et s’étend sur huit années au total. Le projet fixe aussi la durée du degré secondaire (cycle d’orientation) à trois ans. Un pas qui n’ira pas de soi en Suisse romande. Dans le canton de Vaud, par exemple, le cycle dure cinq ans, et quatre ans dans le canton de Neuchâtel. Travail des parents oblige, les horaires d’école en bloc seront privilégiés. L’«Accord suisse» veut faciliter les déménagements à travers la Suisse pour des raisons professionnelles en rendant les systèmes scolaires compatibles. Le Nouvelliste (17.02)

Vote du 21 mai

Mieux piloter l’éducation La politique en matière d’éducation et de formation fait une entrée en force dans la Constitution. Les nouveaux articles, soumis au peuple et aux cantons le 21 mai, n’introduisent toutefois pas une centralisation dans un pays fédéraliste: l’éducation reste, pour l’essentiel, l’affaire des cantons. Mais il faut aujourd’hui mieux assurer son homogénéité. Il faut ainsi harmoniser la durée de la scolarité primaire, qui varie de 4,5 à 6 ans. De même que l’âge d’entrée à l’école, les objectifs de chaque niveau d’enseignement, les passerelles au sein du système ou la reconnaissance des diplômes. Les cantons y travaillent d’ailleurs depuis de nombreuses années, et continueront de le faire. Ce qui est nouveau, c’est la possibilité d’une intervention fédérale

L’école dans le monde: l’Algérie Le Gouvernement algérien a mis sa menace à exécution: depuis le 25 février, 42 établissements scolaires privés, situés principalement à Alger et en Kabylie, ont été fermés, parfois avec le recours aux forces de police. Motif: ces écoles privées avaient refusé de se conformer au cahier des charges très strict établi par l’Education nationale sur le programme pédagogique et la formation des enseignants. Le président Abdelaziz Bouteflika, avait insisté sur la nécessité, pour ces écoles, d’enseigner la langue arabe, ce dont se dispensaient beaucoup d’établissements, surtout en Kabylie. Mais 42 établissements récalcitrants ont persisté à «ignorer la loi» et ont été sanctionnés. De 4000 à 5000 élèves se retrouvent ainsi dans l’obligation de trouver rapidement une place dans les écoles publiques. Pour le pouvoir, autoriser les écoles privées à continuer de fonctionner en marge du système national, c’était, immanquablement, ouvrir une brèche dans laquelle se seraient engouffrés les islamistes. De cela, il ne voulait à aucun prix. Le Monde (2.03)

lorsque la voie des conventions intercantonales se bloque. La Confédération peut ainsi décréter la «force obligatoire» d’une convention à laquelle un petit nombre de cantons refusent de se soumettre. Le Nouvelliste (24.02)

Elèves étrangers

Ils ne plombent pas le niveau de l’école Les étrangers sont-ils des boucs émissaires commodes? Norberto Bottani (ancien directeur du Service de la recherche en éducation) y voit, lui, un préjugé. Le chercheur s’est plongé dans les données très complètes fournies par l’étude PISA. Et a pu vérifier que parmi le groupe d’élèves ayant obtenu des résultats insuffisants en compréhension de texte, par exemple, soit plus d’un cinquième du total, la proportion de francophones et de non francophones était sensiblement la même. Les raisons des scores relativement faibles de la Suisse sont donc à chercher ailleurs. Le chercheur observe que nombre de pays qui ont réussi à obtenir de bons résultats tout en réduisant l’échec scolaire ont adopté des politiques volontaristes, des évaluations extérieures à l’école ont permis de définir des priorités sur des disciplines de base comme la lecture et les sciences. Davantage d’autonomie des établissements, de décentralisation et de soutien aux enseignants constituent d’autres recettes qui on fait leurs preuves. Rien de tout cela en Suisse, qui a «quarante ans de retard en matière de recherche en éducation». Le Courrier (3.03)

Apprendre et faire apprendre La psychologie scientifique peut-elle aider les enseignants et formateurs du XXIe siècle? Les auteurs de cet ouvrage sont unanimes pour répondre que la science ne peut répondre à toutes les interrogations mais peut aider à identifier les conditions

Connaissez-vous votre mémoire imagée? Vos souvenirs sont-ils vraiment effacés? Comment acquérir une mémoire extraordinaire? Voilà ce que chacun aimerait savoir. Certaines publicités vantent les mérites de méthodes qui permettraient d’obtenir cette mémoire prodigieuse. Mais que penser de ces recettes? Après un rappel de l’historique et des mécanismes de base de la mémoire, toutes les méthodes sont évaluées par de nombreux résultats d’expériences. Chacune est décrite avec des exemples d’application pour le lecteur désireux de s’entraîner. Enfin, l’ouvrage analyse les principales méthodes modernes: à mémoire multiple, multiples méthodes! Pour finir, un quiz en 60 questions rappelle sous forme ludique, tout ce qu’il ne faut pas oublier... sur la mémoire.

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La sélection du mois

Livres

sur deux études de cas et la Conférence internationale de l’éducation; la question des transferts de modèles éducatifs, d’un point de vue conceptuel, historique et sous l’angle des effets des financements internationaux; enfin les alternatives aux modèles actuels que représentent plusieurs tentatives de réformes ambitieuses développées aujourd’hui au Nord et au Sud.

Alain Lieury. Mais où est donc… ma mémoire? Découvrir et maîtriser les procédés mnémotechniques. Paris: Dunod, 2005.

Actes du colloque de Genève nécessaires pour «apprendre et faire apprendre». On ne parle plus en effet d’apprentissage mais de «faire apprendre» ce qui sous-entend une implication de l’apprenant lui-même mais aussi de celui qui transmet les connaissances et les compétences. Cet ouvrage pluridisciplinaire est fondé sur les travaux les plus récents dans différents pays francophones. Etienne Bourgeois et Gaëtane Chapelle (dirs). Apprendre et faire apprendre. Paris: puf, 2006.

Procédés mnémotechniques Comment fonctionne la mémoire? Comment apprendre 100 mots dans l’ordre? Votre mémoire estelle aussi biologique?

Le Service de la recherche en éducation (SRED) à Genève publie les Actes de la rencontre internationale organisée en 2004 par le Bureau international d’éducation (BIE) de l’UNESCO, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) de l’Université de Genève et le SRED. Ces Actes réunissent dix-huit contributions selon quatre perspectives différentes: le bilan, cerné à travers des indicateurs internationaux; l’histoire, portant

Eau et savon pour enfants aux pieds sales Les animaux, les hommes et même les voitures se douchent à la saison des pluies. Quant à l’orage, il lave le ciel. Dans cet album, l’eau coule à flot dans les textes et les images. Giovanna Zoboli & Maja Celija montrent un monde qui se lave dans des situations cocasses, comme pour désamorcer les peurs des enfants qui n’aiment pas l’eau. Giovanna Zoboli (textes) & Maja Celija (illustrations). Eau et savon pour enfants aux pieds sales. Genève: La joie de lire, coll. Albums, 2006 (dès 4 ans). www.lajoiedelire.ch

L’enseignement secondaire à l’échelle mondiale: bilans et perspectives. Genève: SRED; 2005.

Enseignants efficaces L’ouvrage Enseignants efficaces de Thomas Gordon, connu pour sa méthode fondée sur une relation satisfaisante entre l’enseignant et ses élèves, paraît dans une nouvelle édition. Il montre comment l’enseignant peut éviter les messages dévalorisants, obtenir la coopération de chacun, surmonter les pièges de l’autoritarisme ou la permissivité et prendre des décisions qui respectent les besoins de tous.

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Thomas Gordon. Enseignants efficaces. Enseigner et être soi-même. Québec: Les éditions de l’Homme, 2005.

multiples facettes de la rénovation de l’enseignement primaire genevois, d’en décrire le fonctionnement réel, d’en identifier les apports indéniables mais aussi les écueils. Les auteurs insistent sur les formes de coopération entre les enseignants. Bernard Favre, Jean-Marc Jaeggi, Françoise Osiek, avec la collaboration de Sylvain Dionnet et Michèle Germond. Projet d’école et rénovation de l’enseignement primaire. Genève: SRED, Cahier 13, octobre 2005. www.geneve.ch/sred

sous toutes ses dimensions. Une expérience de terrain de plus de vingt ans, en Europe, en Amérique et en Afrique, le savoir théorique constitué au fil de ses recherches par lui et son équipe, une synthèse approfondie de la littérature scientifique mondiale sont les gages de son sérieux. Eric Debarbieux. Violence à l’école: un défi mondial? Paris: Armand Colin, 2005.

Violence à l’école

Projet d’école et rénovation Loin des polémiques sur le sujet, le SRED (Service de la recherche en éducation à Genève) propose, dans son dernier cahier, d’explorer les

La violence en milieu scolaire est devenue une préoccupation mondiale. Enjeu éducatif et politique majeur, elle est malheureusement loin d’être abordée comme il le faudrait pour affronter positivement ce mal planétaire, où il y va de notre avenir culturel et démocratique; elle alimente tout un discours de la «décadence» qui sert d’alibi à de menaçantes entreprises de régression. Le propos de l’auteur, expert reconnu mais esprit indépendant, est de fournir à chacun, enseignant, responsable politique ou simple citoyen, une présentation objective du phénomène pris dans sa complexité et

En raccourci ECAV

Académie d’été Pour la 5e année consécutive, l’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) convie notamment les enseignants et les enfants et adolescents à emprunter le chemin de la création. Divers ateliers sont organisés du 3 au 28 juillet. Plusieurs cours sont organisés en partenariat avec epch (www.epch06.ch). Tél. 027 456 77 44, www.ecav.ch. Constitution sur la formation

Votation du 21 mai 2006 En décembre 2005, les Chambres fédérales ont adopté l’arrêté fédéral «modifiant les articles de la Constitution sur la formation». Cette révision constitutionnelle vise principalement à contraindre la Confédération et les cantons à coordonner leur action et à coopérer dans le domaine de la formation, de l’école primaire à l’université. Ainsi, l’âge d’entrée à l’école, la durée et les objectifs des niveaux d’enseignement et la reconnaissance des diplômes seront harmonisés dans tout le pays. Si les cantons ne parviennent pas à s’entendre, la Confédération pourra édicter les prescriptions nécessaires. Des organes communs à la Confédération et aux cantons seront créés au niveau des hautes écoles: ils posséderont de larges compétences,

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notamment financières. Enfin, la Confédération pourra fixer des règles en matière de formation continue. www.parlament.ch/f > Elections, votations > Votations populaires > Votation du 21 mai 2006 Repérer les plagiaires

Un logiciel de détection Un site de l’Université de Genève «est dédié à tous les professeurs, assistants et étudiants qui refusent de fermer les yeux sur la fraude pratiquée via Internet et le plagiat des mémoires et des thèses». Le site propose des outils forts utiles pour repérer les fraudes, sachant la pandémie du copiage sur Internet, sans mention des sources. http://responsable.unige.ch Centre de ressources en ligne

Site de Jean-Pierre Obin Le site de Jean-Pierre Obin, ingénieur de formation et actuellement professeur associé à l’IUFM de Lyon, est conçu pour être un centre de ressources. Destiné aux enseignants, il comporte un grand nombre de textes d’articles, de rapports et de conférences portant sur des sujets très divers, mais aussi des études de cas et analyses de situations professionnelles. www.jpobin.com

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Q uestions pour un Valaisan:

Concours

les finalistes sont connus Près de 50 classes du Valais romand avaient pris de départ de l’aventure «Questions pour un Valaisan», en novembre dernier. Les demifinales qui ponctuaient les dix joutes éliminatoires, se sont déroulées jeudi 16 et vendredi 17 janvier dernier à la Fondation Pierre-Gianadda et à l’Aula de la HEVs de Sierre. Après des passes d’armes toutes culturelles, seize équipes ont réussi à obtenir une place dans le quarté des finalistes pour chacune des cinq catégories proposées soit: «Primaires» (5e + 6e), «Cycles», «Lycée» (1re à la 3e collège + ESC) et «Matu» (4e et 5e collège + HEVS).

exclusivement valaisannes. Ce spectacle culturel tout de fraîcheur et de spontanéité, agrémenté par des éclairages et une sonorisation performante ravit les spectateurs et les concurrents qui redécouvrent des événements de la mémoire valaisanne avec bonheur. C’est cet enthousiasme communicatif qui a motivé M. Claude Roch, chef du DIP du canton du Valais à soutenir cette initiative et à l’encourager auprès des élèves de notre canton.

Organisé par Charly Valette et Jean-François Theytaz, ce jeuconcours met en scène cinq représentants par classes qui se confrontent sur des questions empruntées à l’histoire, la géographie, le sport, la culture et à l’actualité

Coordonnées Question pour un Valaisan Case postale 2356 1950 Sion 2 Charly Valette: 079 637 61 34 Jean-François Theytaz: 079 447 32 82 Tél. 027 322 05 05 chava.ssp@netplus.ch

La troisième édition de «Questions pour un Valaisan» trouvera son épilogue pour la grande finale cantonale le mercredi 26 avril dès 17 h 30 dans la salle de la Matze à Sion. Seize classes tenteront d’accrocher le «challenge UBS» qui récompensera la meilleure classe de chaque catégorie. Nul doute que chacune d’entre elles reprendra les entraînements pour figurer au palmarès.

Finalistes

Cat. «Primaires» La 6e de Salins de Béatrice Sierro, la 6e de Botyre d’Antoine Beytrison, la 6e d’Hérémence de Jean-Willy Sierro (tenante du titre) et la 5e et 6e de Veysonnaz de Jérôme Fournier.

Cat. «Lycée» La 2E d’Alain Kohler, la 2A de Roger Délèze, la 2B de Fidel Fernandez et la 3I de Bertrand Pannatier, toutes les quatre du Lycée-Collège des Creusets de Sion.

Cat. «Cycle» La 2S5 d’Anne-Laure Roy de Sion-St-Guérin, la 2CO1 de Geneviève Seppey d’Euseigne – Hérens, la 2 SB de Frédéric Savioz de Sion – Les Collines et la 1 CO1 de Jenny Fournier d’Euseigne – Hérens.

Cat. «Matu» La 5H de Marie-Françoise Imhof (tenante du titre), la 4G de Dominique Studer, la 4E de Michel Siggen et la 5D de Pierre-Daniel Roh, toutes les quatre du Lycée-Collège des Creusets de Sion.

Résonances - Avril 2006

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L es infos officielles d’avril Introduction du nouveau programme de l’enseignement religieux en 1P

religieux les informations nécessaires concernant l’introduction du nouveau programme en 1P.

Des séances d’information obligatoires sont prévues de 17 h 30 à 19 h 30: le lundi 1er mai à St-Maurice, HEP, pour l’arrondissement de Monthey le jeudi 4 mai à St-Maurice, HEP, pour l’arrondissement de StMaurice-Bagnes le lundi 8 mai à Martigny-Bourg, salle de chant, pour l’arrondissement de Martigny le jeudi 11 mai à Sion, ancienne école normale, pour l’arrondissement de Sion le lundi 15 mai à Sion, ancienne école normale, pour l’arrondissement de Conthey-Savièse le jeudi 18 mai à Sierre, Ecole des Buissonnets, pour l’arrondissement de Sierre. Ces séances d’information ont pour objectif de fournir aux divers acteurs concernés par l’enseignement

Destinataires: les enseignants de 1P ainsi que les intervenants des Eglises pour l’enseignement religieux dans ce degré. Un cours de formation continue, facultatif, est également organisé durant l’année scolaire.

Cours de formation continue 2006-2007 Les propositions de cours de formation continue paraîtront à la fin avril. Chaque enseignant recevra un prospectus présentant la liste des cours (titre, intervenant, date, destinataire). Le descriptif détaillé sera publié sur internet. L’inscription pourra se faire par internet ainsi que par carte postale dès la fin avril. www.hepvs.ch Formation continue

En raccourci Prévention

Personnage virtuel à son service Depuis le 1er février 2006, un personnage animé, Ocia, est à découvrir sur www.ciao.ch, le site de prévention des adolescents de Suisse romande. Loin d’être un simple gadget, Ocia se révèle un compagnon de route idéal, guidant le jeune vers l’information recherchée tout en distillant de manière ciblée des messages de prévention. Il permet à l’Association romande CIAO de valoriser et optimiser son travail auprès des jeunes sans en changer la philosophie. www.sfa-ispa.ch OFFT

Places d’apprentissage La situation sur le marché des places d’apprentissage s’annonce tendue cette année encore. Elle varie d’une région à l’autre et entre les différents domaines professionnels. Les données de l’enquête réalisée en février auprès des cantons ne donnent qu’une image grossière de la situation. www.bbt.admin.ch/f

( Résonances - Avril 2006

Animatrice pour les sciences au CO Adeline Bardou, enseignante au cycle d’orientation des Liddes à Sierre, vient d’être nommée animatrice pour les sciences au CO. Cette nomination renforce la coordination de cette branche et complète les ressources à disposition de l’Ecole et des établissements.

Nomination du recteur du collège de la Planta Le Conseil d’Etat a nommé Francis Rossier de Grône en qualité de recteur du Lycée-Collège de la Planta, à Sion. Depuis la rentrée scolaire 2005/06 Francis Rossier dirigeait le Lycée en tant que recteur ad interim. Il succède à Marius Dumoulin, nommé comme directeur des écoles à Savièse. M. Francis Rossier a obtenu, en 1985, une licence en lettres (français, philosophie, anglais) à l’Université de Genève et un certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire du Canton de Genève en 1988. Il a été nommé professeur de français et de latin au Lycée-Collège de la Planta en 1991, puis proviseur en 1999 et prorecteur en 2002. Originaire de Chippis, domicilié à Grône, Francis Rossier est marié et père de trois enfants.

E cole-économie, rencontre Nadia Revaz

organisée par la CODICOVAR

Soucieuse de préparer au mieux les jeunes des cycles d’orientation aux formations professionnelles, la Conférence des directeurs des cycles d’orientation du Valais romand (CODICOVAR), via son président Alain Grandjean, a souhaité instaurer un dialogue constructif et fructueux avec les partenaires du monde économique, en organisant une matinée de réflexion le 9 mars dernier au centre de formation de la Compagnie industrielle de Monthey (CIMO). Cette rencontre consacrée aux rapports entre l’école et l’économie a rassemblé le chef de l’Education valaisanne, le chef du Service de l’enseignement, les directeurs des CO, les inspecteurs de la scolarité obligatoire, des collaborateurs du DECS et des représentants de l’économie (grandes entreprises et PME). L’objectif était de permettre un échange de points de vue sur la formation actuelle et de proposer des mesures concrètes visant à améliorer la coordination école-économie. Quatre ateliers, d’une quinzaine de

participants chacun, ont permis de discuter des attentes de l’économie vis-à-vis de l’école, de la formation des apprentis, de la transition écoleemploi ainsi que de l’image de l’apprentissage auprès des jeunes. La synthèse des constats et propositions de chaque atelier a nourri le débat mené par Claude Défago, directeur de Radio-Chablais, entre Jean-François Lovey, chef du Service de l’enseignement, Daniel Cordonier, directeur de l’Office de l’orientation scolaire et professionnelle (OSP), d’un côté et Max Alter, directeur de Migros Valais, et Philippe Grau, directeur de PME, de l’autre.

Des décalages mais aussi de l’intercompréhension Les ateliers ont mis en évidence un certain nombre de décalages, mais ont aussi brisé quelques idées reçues largement véhiculées par les médias. Non, tous les patrons ne trouvent pas les jeunes nuls1, même s’ils constatent assez largement un manque de rigueur, des lacunes dans la maîtrise du français notam-

ment ainsi qu’une motivation faisant souvent défaut. Aux yeux des milieux économiques, l’école n’est pas seule responsable, les torts devant être partagés avec les parents et la société dans son ensemble. Concernant la méconnaissance réciproque école-économie, le fait que les enseignants au cycle d’orientation et les conseillers en orientation proviennent d’un même vivier universitaire, la plupart du temps sans avoir effectué de passage dans le monde de l’entreprise, semble être un facteur explicatif. Quant aux représentants de l’économie, ils parlent souvent de l’école d’aujourd’hui en se référant à celle qu’ils ont connue dans leur enfance et leur adolescence, en n’ayant pas forcément pris la mesure de ses récentes adaptations. Les conversations au fil de la journée ont pourtant montré que chacun était prêt à faire un pas pour mieux connaître l’univers de l’autre. Pour exemple, la discussion sur les tests effectués à l’entrée en apprentissage. Les employeurs précisent qu’il ne s’agit pas d’un signe de défiance envers les enseignants, mais qu’il est difficile de s’y retrouver en raison d’une évaluation peu lisible et mal harmonisée du côté de l’école. Les représentants de cette dernière admettent la critique, tout en signalant les modifications prévues dans le cadre des nouveaux instruments d’harmonisation sur le plan national (HarmoS) et romand (PECARO).

Recentrage sur les apprentissages fondamentaux Au-delà des constats de décalage, qu’est-ce qui pourrait être entre-

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De gauche à droite: Jean-François Lovey, Daniel Cordonier, Claude Défago, Philippe Grau et Max Alter.

pris du côté de l’école, de l’orientation et de l’économie? L’enseignement à l’école obligatoire devrait se recentrer sur les apprentissages fondamentaux, clament en chœur les responsables de l’économie. Pour Philippe Grau, directeur d’une PME, ce recentrage est essentiel si l’on veut que le jeune puisse ensuite acquérir des savoirs techniques. Certes, mais l’école est sollicitée de toutes parts pour introduire de nouveaux savoirs, rétorquent les représentants du monde scolaire. Et s’il fallait une preuve, plusieurs voix ont avancé à l’occasion de cette journée la nécessité d’introduire des cours d’économie au programme. Si la proposition semble pertinente pour la compréhension de notre société, c’est encore un ajout qu’il faudrait gérer.

Pour les milieux professionnels, il serait en outre souhaitable que l’école tienne davantage compte de certaines compétences attendues à l’entrée en apprentissage (autonomie, sens des responsabilités…). Le manque de flexibilité du calendrier scolaire est également mentionné. La grande question en la matière étant de savoir qui doit s’adapter à qui? Pour Max Alter, directeur de MigrosValais, force est de constater que les jeunes sont moins autonomes aujourd’hui, vraisemblablement parce que trop «dans la ouate». Cette école-cocon tendrait à expliquer la démotivation de certains jeunes à l’entrée en apprentissage. Il conviendrait donc de les préparer à l’école obligatoire aux contraintes de la réalité professionnelle. Com-

ment rendre l’école moins «cocon»?, s’interrogent les milieux de l’éducation.

Privilégier l’intégration professionnelle progressive Les milieux économiques souhaiteraient que les jeunes puissent entrer progressivement dans le monde professionnel tout en n’ayant pas à opérer de choix par défaut. Pour ce faire, la piste de l’extension des stages est avancée, des «vrais stages qui durent au moins une semaine». Pour les patrons, cela semble être l’un des meilleurs moyens, avec le portfolio de compétences, pour repérer la motivation d’un jeune. Les responsables de l’éducation relèvent que la nouvelle école préprofessionnelle (EPP) va précisément dans ce sens2.

Quelques-unes des propositions avancées recentrer sur les apprentissages fondamentaux (lireécrire-compter) développer connaissances et compétences mettre en place des standards minimaux unifiés affiner la lisibilité des résultats scolaires introduire des notions d’économie dans le programme scolaire faire en sorte que l’école soit mieux informée sur les attentes actuelles des apprentissages créer davantage de liens entre école et apprentissage, de façon à ce que les jeunes choisissent entre formation générale et formation professionnelle en connaissance de cause mettre en place des mesures de transition (nouvelle EPP, remodelage du CO…) renforcer les stages

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dire que l’on choisit une profession mais que l’on peut en choisir plusieurs prévoir une orientation ciblée pour les élèves faibles inviter à mettre toutes les voies de formation en concurrence dans les présentations au CO développer le partenariat en chaîne (parents-écoleorientation-économie) se donner les moyens de motiver les élèves dans leurs choix (éviter le choix par défaut) ne pas briser la chaîne de la motivation autour des jeunes pour ne pas perdre les «mains en or» (parentsécole-orientation-économie) faire un travail sur l’image de certains métiers (à réaliser par les associations professionnelles) du côté des entreprises, proposer une entrée progressive dans la cadence professionnelle.

Si la transition école-apprentissage n’est déjà pas facile et linéaire pour les meilleurs élèves, elle l’est d’autant moins pour ceux qui ont des difficultés scolaires. Il s’agirait de repenser l’orientation de ces élèves. Les conséquences de la hausse des exigences suite à l’introduction de la nouvelle loi sur la formation professionnelle sont évoquées. Jean-François Lovey précise que le DECS œuvre pour trouver des solutions, mais doit pouvoir compter sur les entreprises afin d’aider ces jeunes en difficulté. La problématique, ainsi que le relève Max Alter, directeur de Migros Valais, c’est de pouvoir proposer une formation adaptée conduisant à un emploi, sans dépréciation du diplôme obtenu. Chacun constate que tout cela n’est pas simple, ni pour les uns, ni pour les autres. Une réflexion pour répondre plus spécifiquement aux besoins des trois derniers de la classe doit être menée dans le cadre de l’école obligatoire, ainsi que l’explique Jean-François Lovey. En plus de l’extension des classes de préapprentissage, un allègement des programmes scolaires de 9e et de 10e année est envisagé, afin de faire davantage de place aux stages.

Améliorer l’image de certains apprentissages Il s’agirait aussi de donner une meilleure image de l’apprentissage, car même si la maturité professionnelle

et l’arrivée des hautes écoles spécialisées (HES) ont quelque peu changé la donne, il reste beaucoup à faire en la matière. Enseignants et conseillers en orientation ont un effort à faire, tout comme les médias, cependant l’économie reconnaît être aussi directement concernée. Si certains métiers recherchent désespérément des candidats intéressés, c’est principalement en raison d’un déficit d’image. Plusieurs initiatives d’associations professionnelles tendent à démontrer qu’il est possible de redorer le blason d’un métier avec une bonne campagne d’information et une meilleure attractivité professionnelle. Daniel Cordonier précise que l’orientation ne doit pas avoir pour tâche de «vendre» les métiers, sa mission étant d’accompagner les jeunes à faire le bon choix, en les aidant parfois à faire le deuil de certains projets non réalisables. Une compréhension claire du cahier des charges de chacun des partenaires est essentielle pour que la collaboration soit efficace, souligne-t-il. Pour le monde économique, l’orientation, plaque tournante entre l’école et l’économie, devrait avoir un rôle encore plus important à jouer et ce dès l’école primaire, sachant que les choix prennent du temps à se construire efficacement. Malgré les riches débats entre les partenaires école-économie, il reste des constats pour lesquels il semble très difficile d’imaginer des solutions. Que faire par exemple pour

En raccourci Allez savoir

Inédits de Ramuz La dernière édition d’Allez savoir, le magazine trimestriel gratuit de l’Université de Lausanne, invite en avant-goût à la découverte de deux textes inédits de Ramuz. Il est aussi question de l’efficacité des psychothérapies, de l’observation des rapaces en ville et des traitements des allergies. www.unil.ch > L’organisation > Les médias

limiter la pénurie des places d’apprentissage? Par ailleurs, comment motiver un adolescent qui peine à se projeter dans le futur, en raison de la mue personnelle opérée à cette période de la vie, mais aussi parce que le pronostic de chômage est difficilement conciliable avec l’enthousiasme? Une seule chose est certaine, il faut agir sur plusieurs fronts en parallèle.

Un premier pas… Au terme de la matinée de réflexion, qui s’est prolongée par un apéritif et un repas au théâtre du Crochetan, le principal étonnement pour l’ensemble des participants à cette rencontre école-économie aura été de réaliser qu’une telle initiative constituait une première. Tous, et en particulier Claude Roch, ont trouvé ce moment de dialogue utile et à renouveler pour aller plus loin dans les propositions de solutions. «La formation professionnelle des jeunes est une responsabilité partagée de l’école et de l’économie et pour que la formation duale puisse être maintenue, il faut que les entreprises conservent leur sens de la responsabilité sociale, y compris avec les jeunes ayant le plus de difficultés», a conclu le chef du DECS. Cette rencontre aura été un premier pas pour une meilleure connaissance réciproque école-économie. Pour une prochaine occasion, Christian Zufferey, membre des syndicats interprofessionnels du Valais, suggère d’inviter quelques jeunes, afin de recueillir l’opinion des principaux concernés par la thématique débattue. Claude Roch a accueilli très favorablement cette proposition. A suivre donc.

Notes 1

Cf. article de Bilan de mars 2005 et réponse d’une classe du cycle d’orientation dans l’édition de décembre de Résonances, pp. 14-15.

Cf. présentation de cette nouvelle EPP dans l’édition de mars de Résonances, pp. 16-18.

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D épôt des livres scolaires: importants changements! Dans la perspective de l’année scolaire 2006/2007, le Dépôt des livres scolaires tient à communiquer ce qui suit: Le catalogue des ouvrages scolaires 2006/2007 n’est désormais plus édité sous forme papier: il est accessible en ligne à l’adresse suivante: www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Ouvrages scolaires. Les utilisateurs doivent consulter le nouveau catalogue à cette adresse, et générer par ce biais leur bulletin de commande. Les communes ont l’obligation d’utiliser ces documents. Une fois complétés, ces derniers doivent être transmis au Dépôt des livres scolaires munis du sceau officiel de la Commune et de la signature d’une personne autorisée. Cette validation est nécessaire pour l’obtention d’une subvention. Cet envoi peut se faire par poste, par fax ou par e-mail (format PDF) à l’adresse SFT-livres@admin.vs.ch.

En raccourci CDIP

Isabelle Chassot, présidente Les directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique ont élu la conseillère d’Etat fribourgeoise Isabelle Chassot au poste de présidente de la CDIP pour 2006–2010. Isabelle Chassot sera la première femme à se retrouver à la tête de la CDIP. Ce poste sera occupé pour la deuxième fois depuis 1970 par un membre romand.

( Résonances - Avril 2006

se réjouit de mettre ses compétences à disposition de la clientèle du dépôt. En plus du mercredi après-midi, le dépôt des ouvrages scolaires sera désormais ouvert tous les jeudis de 16 h à 18 h. Enfin, un nouveau programme informatique sera prochainement introduit pour améliorer la gestion des stocks des livres scolaires et les différentes transactions concernées par ce domaine d’activité.

Stéphane Gillioz, nouveau responsable du dépôt des livres scolaires.

Par ailleurs, M. André-Michel Monnet ayant pris sa retraite au 1er mars 2006, un nouveau responsable du Dépôt des livres scolaires de Sion a été nommé: il s’agit de M. Stéphane Gillioz, ancien collaborateur auprès de l’Arsenal cantonal de Sion. M. Gillioz

Nous mettons tout en œuvre afin que ces importants changements ne nuisent pas à la qualité des prestations fournies par le Dépôt des livres scolaires. Toutefois, de légers dysfonctionnements ne sont pas à exclure durant la phase d’adaptation à ces nouveautés. Nous remercions d’avance tous nos clients pour leur patience et leur compréhension. Pour le Dépôt des livres scolaires Yves Cretton, responsable

Coordonnées Dépôt des livres scolaires - Chemin Saint-Hubert 2 - 1950 Sion Responsable du dépôt: M. Stéphane Gillioz 027 606 41 98, Fax 027 606 41 97 stephane.gillioz@admin.vs.ch Collaboratrice spécialisée (comptabilité + gestion): Mlle Mathilde Crettenand 027 606 41 51, Fax 027 606 41 97 mathilde.crettenand@admin.vs.ch Responsable des livres scolaires: M. Yves Cretton, 027 606 41 72 yves.cretton@admin.vs.ch

L es dossiers de Résonances N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants

Année 2002/2003 N° 5 janvier Autour des activités

N° 8 mai Sciences par l’expérience

N° 6 février L’école de demain

N° 9 juin L’égalité des chances

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

Année 2005/2006

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 8 avril Revues en revue

N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 9 mai Enseignement du français

Année 2003/2004

N° 10 juin La récré en action

Année 2004/2005

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 4 décembre Enseignant-e secondaire

N° 6 février La coopération

N° 5 février ICT: vers l’intégration

N° 7 mars Le secondaire II

N° 6 mars Les coordinations

Les abonnements peuvent se faire: par courriel:

resonances@admin.vs.ch

par tél.:

027 606 41 52

par courrier:

DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner l’établissement et le degré d’enseignement dans lequel vous travaillez.

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

N° 1 septembre Le rapport au savoir

S ’abonner

N° 2 octobre Argumenter

N° 5 février Effort/plaisir d’apprendre N° 6 mars L’ennui à l’école

« La citation du mois

L'éducation est au centre de toutes les stratégies de construction de l'avenir. C'est un enjeu mondial, un des grands défis du troisième millénaire. Joël de Rosnay

En raccourci

Résonances: adresse internet Vous trouverez désormais les archives de Résonances au format pdf sur les pages internet du service de la formation tertiaire sur le site de l’Etat du Valais: www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques. Un complément utile à la version papier.

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