Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2003 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( L’espace-temps de l’école

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 7 - Mars 2003

E space-temps: Nadia Revaz

apprendre la gestion

Côté espace, il est vrai qu’un environnement agréable n’est pas sans incidence sur le comportement, sur l’humeur et donc sur la santé. Ce n’est pas une question seulement esthétique, mais aussi et surtout une question ergonomique. Etre bien assis, avoir un éclairage adapté, ce n’est pas rien. Le neuf ne fait rien à l’affaire si le bien-être n’est pas pris en compte. L’ordre contribue également à la motivation au travail, même si chacun a une acception différente de cette notion. Ce qui est perçu par certains comme du désordre peut être organisé et être ainsi une forme d’ordre.

Idem pour l’organisation du travail scolaire dans un temps et un espace donnés. Il faut tenir compte de multiples paramètres pour fonctionner efficacement, sans que l’organisation prenne néanmoins le dessus sur le travail. Par contre, omettre l’étape de la planification, c’est courir le risque de perdre de vue les objectifs initiaux. Pour ne pas perdre du temps, notre bien le plus précieux à tous et le seul à être partagé démocratiquement puisqu’une minute ici vaut une minute ailleurs, il s’agit de ne pas le gaspiller en le gérant efficacement mais souplement. La liberté du temps se trouve dans l’organisation, comme le souligne Jean-Louis Servan Schreiber dans son livre intitulé Le nouvel art du temps (Albin Michel, 2000).

Sur le plan de la gestion du temps et des rythmes de travail, c’est un peu pareil. Le tout, c’est de parvenir à concilier le temps imposé avec l’horaire journalier mis en évidence par les chronobiologistes mais aussi avec son horloge biologique interne, parfois un peu à contre-rythme, le général ne s’adaptant pas toujours au particulier. Cette synchronisation est en fait assez complexe. Le principal danger est de vouloir tout contrôler via la gestion du temps, pour que chaque minute soit rentabilisée, car chacun doit pouvoir avancer à son rythme, d’où l’indispensable différenciation. Les plus lents sont par ailleurs parfois les plus rapides sur la durée. Il ne sert à rien d’empiéter sur le temps de l’autre en faisant de sa cadence le rythme à suivre.

L’aménagement de l’espace et du temps, cela peut bien sûr s’apprendre. Et quand on sait le nombre de personnes stressées, faute de savoir planifier, ce n’est pas négligeable. Le temps doit se gérer, mais sans excès. En fait, il suffit d’un minimum de bon sens pour savoir prendre de la distance avant de s’atteler à la tâche, de façon à ne pas essayer de tout faire en même temps ou de se laisser submerger par les imprévus. La technologie, bien utilisée, est une aide formidable dans cette gestion temporelle. Quant à l’espace, il doit se penser en termes de confort pour que le temps puisse être utilisé de façon optimale. L’un entraîne l’autre.

L’aménagement de l’espace et du temps est essentiel à l’organisation du travail, cela ne fait aucun doute. Certaines entreprises l’ont du reste bien compris, même si c’est un phénomène encore assez nouveau.

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S ommaire

stion apprendre la ge Espace-temps:

N. Revaz

4-19 Rencontre ACM Association Lire et écrire Ecole et musée Education musicale Les sites du mois

20 22 23 24 25 26

Samuel Fierz: la passion de transmettre le savoir - N. Revaz David Andrew, un artiste de Johannesburg dans les classes - S. Coppey Grange Prévention: l’illettrisme est un fléau bien caché, mais réel - Groupe local Valais Le musée personnel - E. Berthod Anne Clerc ou le plaisir musical partagé - B. Oberholzer Les indicateurs de l’enseignement - N. Revaz

BEL

Echanges linguistiques: pourquoi chercher ailleurs? Y. Andereggen

Du côté la HEP-VS

Société et institution dans l’enseignement de la HEP N. Jacquemet, F. Di Giacomo, M. Volpi

Livres

30 32

Pédagogie Montessori

Formation bientôt disponible jusqu’à la fin du primaire E. Coquoz

Publication

Histoire du Valais: un projet de taille - SHVR

Lu pour vous

Publications IRDP Spectacle Fondation pro juventute Revue de presse Passage en revues Courrier des lecteurs

37 38 39 40 42 43

La sélection du mois - D. Constantin Raposo / Résonances

Dernières parutions - IRDP Comédie musicale à St-Maurice: Deux pour l’espoir - N. Revaz Revue Petite Enfance: jeux et jouets d’enfance - pro juventute D’un numéro à l’autre - Résonances Les revues du mois - Résonances Précisions suite au dossier «Les intelligences» - AVPEHP

EOLE, des moyens pour éveiller la curiosité linguistique - N. Revaz Examens de maths au CO: résultats et appréciation - O. Menge Nouvelles orientations au sein de la CRPE - CRPE

Réussir l’entrée en littérature dès l’enfance - N. Revaz

44 46 48 Résonances - Mars 2003

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E space-temps

de l’école

de l’école?

Favoriser les apprentissages en repensant le temps et les espaces… D. Sénore

Espace-temps et organisation: commentaires d’enseignants N. Revaz

Rendre le temps à l’enfant pour construire un individu C. Chabrun

Les nouveaux enjeux du temps scolaire, dites-vous? L. Dupuy-Walker et C. St-Jarre

Chronobiologie, chronopsychologie et ergonomie à l’école H. Montagner

Apports de l’ergonomie aux espaces de travail scolaires F. Six

L’espace-temps de l’école en citations Résonances

En quoi la chronobiologie, la gestion du temps ou l’ergonomie peuvent-elles faire de l’espace un lieu de vie et d’apprentissage plus agréable? Certains changements peuvent apporter un supplément de bien-être sans

impliquer de grands bouleversements. Ce dossier propose quelques pistes de réflexion.

Nouveaux espaces-temps de formation des élèves D. Bonneton

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Comment aménager l’espace-temps

F avoriser les apprentissages en D. Sénore

repensant le temps et les espaces

Depuis environ vingt ans, la question des rythmes scolaires se pose régulièrement. Ce concept n’est pas très vieux et l’on parlait avant de «fatigue à l’école». Un consensus se forme, tant dans la communauté éducative que dans celles des chercheurs et des décideurs, pour s’accorder sur le fait que la question est mal posée dès lors que l’on en reste à celle des rythmes scolaires. Ce concept de rythme scolaire est, en effet, un concept fourre-tout, évolutif et flou. Aujourd’hui, quand on parle de rythmes scolaires, il est enfin entendu implicitement que plusieurs rythmicités se recouvrent. Il ne faut pas réduire les rythmes de vie de l’enfant ou de l’adolescent uniquement au temps que l’un ou l’autre passe à l’école. Un lieu commun que certains ont encore trop souvent tendance à ignorer ou feindre d’ignorer est bien que la journée d’un élève dure… 24 heures! Vous l’aurez compris, je me range aux côtés des spécialistes qui pensent que le concept de «rythmes scolaires» a sans doute été utile mais se trouve maintenant dépassé. Ils préfèrent aborder la question sous l’angle de l’aménagement des temps et des espaces et font de l’organisation de la journée de classe la «pierre angulaire» de leurs études et des propositions que l’on peut en tirer.

Ces spécialistes, qu’il s’agisse de Claire Lecomte1, d’Hubert Montagner2 ou de François Testu3 s’accordent sur un point. La pire des organisations, pour une semaine scolaire, c’est quatre jours de classe. Cette organisation conduit à réduire «les petites vacances» pour conserver le même nombre de jours de classe sur une année. C’est désastreux pour le repos des enfants. On sait par exemple qu’une coupure minimum de dix jours est nécessaire pour permettre à des enfants et des adolescents de se ressourcer. On sait aussi que toute période de congés scolaires inférieure à deux semaines ne permet pas aux élèves de se reposer suffisamment. Mais, l’un des rythmes dont il convient de réellement tenir compte, si l’on veut aider les enfants à réussir leur scolarité et leur vie, c’est le rythme «veille-sommeil». Là encore, la semaine de quatre jours a de graves répercussions sur le sommeil des enfants. Les élèves dorment moins, se couchent plus tard, en particulier les veilles, de fait plus nombreuses, des journées sans classe. Nous savons aussi que le temps de l’éveil varie, selon les personnes, de quelques minutes à plus de deux heures. On comprend alors mieux pourquoi il devient nécessaire de repenser l’accueil des élèves, le matin. Nous avons aussi appris que des périodes de moindre vigilance existent entre 9 h et 9 h 30 ainsi qu’entre 13 h et 15 h quand les enfants n’ont pas fait de sieste4. Enfin, on peut se demander s’il est raisonnable et bon (et si oui pour qui?) de proposer la même journée de classe pour les enfants de 3 à 12 ou 13 ans…

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L’un des rythmes dont il convient de réellement tenir compte, c’est le rythme «veille-sommeil».

En fait, les seuls à être satisfaits de ces aménagements du temps scolaire qui résultent trop souvent encore des exigences économiques, politiques, religieuses et sociales de la société adulte du moment sont… des adultes, dont les décideurs qui, au gré de pseudo-concertations autorisent telle ou telle rythmicité tenant peu compte de l’intérêt de l’enfant. Mais heureusement, il existe des équipes pédagogiques et éducatives

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Chaque matin, un «temps-sujet» est organisé, consistant à proposer aux enfants un «réveil intellectuel». Les enseignants travaillent tous les matins de 9 h à 12 h et l’après-midi de 13 h 30 à 16 h 30 sauf le mercredi où il n’y a pas classe l’après-midi. Le vendredi, la classe se termine à 15 h 30 pour laisser place aux réunions de l’équipe, à partir de 16 h.

Le temps scolaire comprend le «temps sujet» du matin entre 8 h 50 et 9 h 30 Chaque matin, un «temps-sujet»5 de 40 minutes est organisé. Il consiste à proposer aux enfants un «réveil intellectuel» qui passe souvent par des activités de musique, de chant, d’arts plastiques, de construction technologique, de peinture, de lecture en bibliothèque, mais aussi par l’élaboration du journal de l’école, un club Internet, l’entretien du jardin à fleurs et du potager de l’école, des enquêtes, du travail personnel, le club d’échecs, le jeu de Go… Quoi qu’il en soit, l’enfant a choisi son activité pour la semaine. Il peut même proposer une activité à ses camarades et la mener entièrement, sous réserve qu’il ait élaboré, comme les adultes, une fiche de préparation et de gestion des besoins en matériel. Lorsque l’enfant arrive à l’école, il monte dans sa classe poser son cartable et se rend immédiatement dans l’atelier qu’il a choisi la semaine précédente. Il n’y a donc pas le regroupement des enfants dans la cour, source d’excitation. La rentrée et le début de la journée se font en douceur. Le directeur de l’école se trouve au portail pour répondre aux éventuelles questions des familles. Pour pouvoir proposer un tel nombre d’activités (une douzaine par jour), l’école a besoin d’adultes intervenants. Ce sont les aides-éducateurs (5 personnes) et des parents ou amis de l’école qui interviennent. Ils proposent leurs services en fonction de leurs compétences, leur passion, leur possibilité… Cela va du jardinage à l’informatique, la poterie, la musique en passant par l’utilisation d’Internet.

Adapter l’emploi du temps Les emplois du temps des enseignants sont construits autour de quelques idées forces qui tentent de prendre

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en compte les données des chronobiologistes. C’est ainsi que: Toutes les classes participent au «temps sujet» du matin. Les activités de découverte et de construction du savoir en français et en mathématiques se font le matin, jusqu’à midi. Les activités sportives, artistiques, d’expression, scientifiques (sciences et sciences humaines), langues vivantes, sont proposées dans la première moitié de l’après-midi. Les activités d’entraînement et de remédiation se tiennent dans la seconde partie de l’après-midi (études dirigées et projets personnalisés). Trois temps, dans les apprentissages, ont été ciblés dans les emplois du temps: 1. Le temps d’apprentissage: c’est un temps de mise en place d’outils de construction de savoirs, si possible par l’enfant lui-même, avec des mises en situation où il est confronté à des situations-problèmes qu’il doit appréhender en trouvant une solution. La recherche est individuelle au départ et devient collective, s’appuyant sur les compétences et la créativité du groupe. Le maître organise l’ensemble des activités. 2. Le temps d’entraînement et de remédiation: c’est un temps de travail individuel. 3. Le temps de projet: c’est un temps collectif et décisionnel. En effet, les classes ont leur propre conseil coopératif et un conseil d’administration d’enfants. L’objectif de ces temps est de développer l’éducation à la citoyenneté, la prise de décision des enfants et leur écoute6. … C’est possible, dès lors que les enseignant y croient et le souhaitent vraiment.

Notes 1

Professeure à l’Université de Lille.

Directeur de recherche à l’INSERM, université de Bordeaux.

Professeur à l’université François Rabelais de Tours.

Hubert Montagner a montré que 66% des enfants de 6 ans et 35% des enfants de 10/11 ans s’endorment spontanément si on leur propose une sieste.

Ce terme est extrait des études d’Hubert Montagner.

Une monographie de cette expérience a été publiée, en même temps que deux autres monographies, dans la série Douze écoles en France, l’aménagement des temps et des espaces. Mission Ecole primaire INRP. Diffusion des publications, BP 17, 69195 Saint-Fons.

( l’ auteur

qui font le choix d’une organisation de la journée pour prendre en compte l’intérêt des enfants-élèves comme, par exemple, l’équipe pédagogique de l’école de Grillon, village du département du Vaucluse (84). Nous décrivons ici, pour l’information des lecteurs, l’organisation retenue pour la journée de classe.

Dominique Sénore, IUFM de l’Académie de Lyon.

R endre le temps à l’enfant C. Chabrun

pour construire un individu

Les rythmes scolaires font couler de l’encre régulièrement en France mais le débat se réduit à chaque fois à la semaine: quatre jours ou quatre jours et demi? Samedi matin ou mercredi matin? Chaque partie argumentant selon ses intérêts particuliers. Beaucoup de ceux qui vivent la semaine de quatre jours s’en plaignent et ceux qui ne la subissent pas en rêvent! L’enfant comme être unique en construction est loin d’être au cœur des débats!

Reconsidérer l’année scolaire et la journée scolaire Heureusement beaucoup d’enseignants, de parents placent le temps de l’enfant au centre de leur réflexion. Celui-ci peut être respecté si les deux dimensions, année et journée scolaire, sont reconsidérées. L’année scolaire est en elle-même un découpage artificiel: respecter le rythme de l’enfant, c’est aussi penser à sa progression sur plusieurs années. La politique des cycles avait cette ambition: l’enfant avancerait dans ses apprentissages à son rythme soit avec le même enseignant soit au sein d’une équipe, à la fin du cycle il pourrait profiter d’une année supplémentaire si be-

soin. La réalité est bien différente, le même rythme est imposé à tous, si les plus rapides ont le temps de lever les yeux, les autres suivent, essoufflés. Mais certains ne peuvent plus respirer et abandonnent. C’est la double peine: tout recommencer l’année suivante sans qu’il soit tenu compte de ses avancées. Cet état de fait pousse les enseignants Freinet à choisir des classes de cycle ou des doubles-niveaux. Ils offrent ainsi à l’enfant une possibilité d’avancer sur la route à son rythme, avec des étapes et le plaisir de lever les yeux, sans compétition et avec l’aide de tout le groupe. Lorsque c’est possible, ces enseignants fondent une véritable équipe et c’est alors toute l’école qui prend en compte le temps de l’enfant. La journée scolaire ignore les autres temps qui vivent dans son espace: les garderies, l’interclasse de midi, le centre de loisirs. Elle pourrait être pensée et travaillée dans une véritable implication des personnes dans des projets coopératifs, dans un partenariat entre animateurs et équipes enseignantes. Elle devrait articuler les moments scolaires et périscolaires pour que le partage du temps ne morcelle pas l’accès aux savoirs: les savoirs fondamentaux d’un côté et les savoirs artistiques, sportifs… de l’autre. Pour éviter cette dichotomie, les différents temps d’éducation devraient pouvoir s’étendre, se détendre au milieu les uns des autres tant dans les moments scolaires que dans les moments périscolaires. Cinq temps sont ainsi incontournables. Les temps de réception: l’écoute, la lecture, les apprentissages, le cinéma, le théâtre… Les temps de tâtonnement: où l’on cherche et recherche, où l’on s’efforce de trouver seul ou en coopérant avec les autres.

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Ces temps sont indissociables et vivent ensemble différemment selon les projets. Par exemple les moments de tâtonnement se mêlent aux moments de création ou d’expression. Dans les moments de tâtonnement, les temps de dialogue se mêlent aux temps de réception… Une autre dimension du temps de l’enfant est très présente chez les praticiens de la pédagogie Freinet: la place de l’enfant comme sujet et acteur. Voici l’organisation de ma classe qui tente de répondre à ce souci de rendre l’enfant acteur du déroulement de sa vie à l’école tout en privilégiant les cinq temps d’éducation.

Le plan de travail, c’est aussi une mémoire, une passerelle entre les semaines et un lien avec les parents. Il est important qu’une classe ait le temps de se nourrir à la fois des projets collectifs, des projets personnels et du programme. Pour ce faire, quatre temps de fonctionnements vont se constituer: moment collectif, moment personnel, moment d’ateliers, moment des projets collectifs. Ils ne sont pas isolés les uns des autres: une activité peut se poursuivre dans l’un ou l’autre. Deux de ces temps peuvent inclure ou des activités induites par l‘acquisition des compétences du programme ou des activités induites par les projets. Cette souplesse du temps va permettre de s’adapter beaucoup plus à la vie, à l’activité qui, elle, à son tour, pourra structurer le temps. Ce découpage me rassure sur les compétences du référentiel devant être abordées et permet la pose de repères pour les enfants. Il a également un effet dynamique: du moment que l’enfant dispose de temps pour des projets (création, expression, curiosité…) cela l’incite à en avoir. Ces différents moments vont s’alterner dans le temps de la journée et de la semaine: Moment collectif: synthèses, activités de découvertes d’une notion, mise au point, compte rendu collectif, sorties… Moment personnel: entraînements proposés liés au programme ou choisis par l’enfant (consolidation, révision, intérêt…), production d’écrits, d’œuvres,

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de documents pour le journal, pour son correspondant, exposé ou … tout autre projet personnel. Moment d’ateliers: expérimentaux, géométriques, arts plastiques, sportifs… Moment de projets collectifs: correspondance, journal, classe transplantée, vidéo…

Le plan de travail comme outil organisateur Le plan de travail devient alors indispensable comme outil organisateur et unificateur du programme et des projets. Il est commun à chaque enfant, au groupe et à moi-même. L’enfant y trouve à la fois ce qu’on va faire pendant les moments collectifs (en rapport avec le planning affiché en classe), ce qu’il doit faire (entraînements) et ce qu’il décide de faire (projets personnels, fichiers, écriture, ateliers…). Il peut le préparer en début de semaine pour ce qui est prévisible et le compléter au fur et à mesure des réalités. Ce plan n’est pas un contrat, il est ouvert et peut recevoir l’imprévu, le désir de faire ou d’écrire; l’enfant y note aussi ses entraides, véritable travail, et ce qu’il fait pour tous (exposés, présentations…); c’est aussi une mémoire, une passerelle entre les semaines et un lien avec les parents. Un temps central, les réunions: Le quoi de neuf: c’est un moment de parole qui permet à l’enfant d’entrer dans la classe avec son vécu et s’il le désire présenter à ses pairs et à l’enseignant un moment de sa vie (faits, objet, nouvelles…). L’événement personnel pourra être repris par le collectif à des fins de recherches et d’apprentissages. Les bilans: c’est un moment de synthèse d’activités personnelles ou de groupe, de mutualisation des découvertes et des démarches. Le conseil de coopération: c’est un moment de gestion et de décision, il est à la fois un temps d’entrée (c’est là que naissent ou s’expriment en partie projets personnels et projets collectifs) et un temps organisateur de la classe (planning, plans). C’est aussi un temps de pouvoir où chaque individu en relation avec les autres influe sur la vie de la classe. Si, dans ma pratique quotidienne, je reçois l’enfant comme une personne capable d’organiser avec les autres son travail, sa vie scolaire, d’avoir des responsabilités, de proposer pour lui, pour tous, en connaissance et reconnaissance des libertés de l’Autre, c’est pour lui permettre de se construire comme citoyen libre, responsable et capable de participer réellement à la Société pour l’améliorer, et pourquoi pas la transformer.

( l’ auteure

Les temps de dialogue, de relation à l’autre: les moments de parole, de débats, d’échanges et de partages, de projets, de communication, le «vivre ensemble». Les temps d’expression: plastique, musicale, poétique, corporelle, théâtrale… Les temps de création: plastique, musicale, poétique, littéraire, corporelle…

Catherine Chabrun, institutrice en cycle 3 et membre de l’ICEM Pédagogie Freinet, France.

E rgonomie, chronobiologie et H. Montagner

chronopsychologie à l’école

La chronobiologie est le champ disciplinaire qui étudie les variations périodiques des phénomènes biologiques qui se reproduisent identiques à eux-mêmes selon un rythme défini par une période. La plupart de nos fonctions physiologiques ont une périodicité d’environ 24 heures, peu variable d’un jour à l’autre (les rythmes circadiens): elles passent par un maximum à une «heure» relativement précise et par un minimum environ 12 heures plus tard. Ces mêmes fonctions ou d’autres ont une rythmicité de quelques heures, minutes ou secondes, en tout cas nettement inférieure à

Les rythmicités sont différentes selon que la tâche est iconique ou linguistique… 24 heures (les rythmes ultradiens), et/ou une rythmicité dont la période est nettement supérieure à une journée, par exemple environ 28 jours ou une année (les rythmes infradiens). Ces différents rythmes sont conservés, avancés ou retardés par des synchroniseurs naturels (en particulier l’alternance du jour et de la nuit, ou photopériode), internes ou sociaux (alternance des temps de travail et de repos), et se synchronisent mutuellement (par exemple, le rythme circadien de la veille et du sommeil influence la quasi-totalité des rythmes bio-psychologiques, et est influencé par certains d’entre eux). Nos cellules, nos organes et notre organisme ne peuvent donc «faire» n’importe quoi et n’importe quand.

Psychologie du temps Par extension, la chronopsychologie dont le maître à penser fut Paul Fraisse (1967) est la branche de la psychologie du temps qui étudie les variations comportementales périodiques ou d’allure périodique au cours des 24 heures et d’un jour à l’autre. Elle «étudie les changements de comportements pour eux-mêmes» (Fraisse, 1980). S’agissant des rythmes biologiques et biopsychologiques de l’enfant, en particulier dans le cadre du temps passé à l’école, les recherches des chronobiologistes et des chronopsychologues conduisent à des ré-

sultats et conclusions comparables: Montagner, 1983, Testu, 1986, 1994, 2000, Koch et al., 1987, Montagner et al., 1992, Leconte-Lambert, 1994, Montagner et Testu, 1996, Testu et Clarisse, 1999, Devolvé et Jeunier, 1999 (pour la bibliographie, voir Montagner (ed.) «L’enfant: la vraie question de l’école», Paris, éd. Odile Jacob). On peut ainsi résumer les principales données: A l’école élémentaire, il existe dans la journée scolaire deux «temps forts» qui ont une forte probabilité d’être caractérisés par un niveau élevé de la vigilance cérébrale et comportementale (l’alerte vis-à-vis des stimulations extérieures), des capacités d’attention efficientes et des capacités de traitement de l’information plus performantes qu’à d’autres moments. «Indexés» sur le rythme veille-sommeil, ces «temps forts» se situent, pour un éveil ou réveil à 6 h 30-7 h et un début de la matinée scolaire à 8 h 30 (entre 8 h et 9 h), entre 9 h 30 et 12 h, et entre 14 h-14 h 30 et 17 h, selon l’âge, les enfants et les jours. Parallèlement, la vigilance, l’attention, les processus cognitifs et plus généralement les ressources intellectuelles sont significativement peu développés ou mobilisables de 2 à 3 heures après l’éveil ou le réveil, c’est-à-dire à 9 h-9 h 30, et entre 13 h et 14 h 30-15 h, selon l’âge, les enfants et les jours. Les fluctuations sont plus ou moins amples, selon la «nature», la complexité et la répétition de la tâche, l’âge, la classe, l’existence ou non d’un temps de sieste, le jour, l’enfant, le milieu «socio-culturo-professionnel», et d’autres variables. Le «temps faible» du début de la matinée scolaire est particulièrement empêchant, en même temps qu’il révèle la «gamme» des particularités et des difficultés qui empêchent les enfants de comprendre et d’apprendre: la neurobiologie a montré que, après le sommeil nocturne, il faut au cerveau un certain niveau et une certaine durée d’éveil, variables d’un individu à l’autre, pour qu’il puisse être en état d’alerte («arousal») vis-àvis des stimulations de l’environnement, et donc les traiter. La mesure des indicateurs de non vigilance ou de somnolence chez les enfants de tous âges (bâillements, fermetures des yeux, affalements sur la table, etc.) montre qu’ils sont plus fréquents et durables à 9 h-9 h 30 que les heures suivantes. Ce phénomène

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çon moindre. Par comparaison, ils sont atténués ou non observés chez les enfants-élèves qui ne souffrent pas de perturbations importantes ou régulières dans leur rythme veille-sommeil, et qui vivent dans un milieu familial «secure».

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Le décours temporel et les fluctuations au cours de la journée de la vigilance, de l’attention et des capacités de traitement de l’information, s’organisent entre la petite section et la grande section d’école maternelle (entre 2 et 6 ans), pour se structurer progressivement comme chez les enfants plus âgés de l’école élémentaire. Les rythmicités sont différentes selon que la tâche est iconique ou Le mouvement pour le mouvement est un signe de non vigilance, corrélé linguistique, selon qu’elle est réaà une insécurité affective. lisée tel ou tel jour de la semaine, selon que les enfants peuvent vivre ou non un épisoapparaît corrélé à deux grandes variables, souvent inde de sieste, et selon qu’ils sont accueillis dans une terdépendantes: d’une part, les déficits cumulés de classe de Z.E.P. ou dans une classe ordinaire. sommeil et les troubles du rythme veille-sommeil, et d’autre part l’insécurité affective en relation avec ce que l’enfant vit au quotidien. L’insécurité affective se Etant donné que ces rythmicités influencent la mobitraduit par quatre grandes «familles de comportelisation des processus cognitifs et les constructions ments»: les conduites autocentrées (ou replis sur soi), intellectuelles, on ne peut plus les ignorer dans l’améles comportements d’évitement et de fuite, «l’hypernagement du temps scolaire, principalement de la activité» («le mouvement pour le mouvement») et les journée. Sinon, on admet implicitement que l’échec comportements d’agression-destruction. La lisibilité, scolaire, les troubles du comportement individuel, les la fréquence et la durée de leurs manifestations apdysfonctionnements dans les conduites sociales… sont paraissent fortement corrélées soit avec ce que l’endes fatalités qui ne concernent pas l’école. fant subit «directement» (maltraitance, absence d’interactions accordées et d’attachement «secure» avec On peut y remédier si l’école développe des stratégies son ou ses parents), soit avec sa «porosité» aux inqui combinent les systèmes d’interaction et de relaquiétudes, angoisses et difficultés du milieu familial, tion entre les différents partenaires (enfants-élèves, c’est-à-dire principalement les conflits et ruptures parents, enseignants, etc.), les aménagements du entre les parents, la perspective et la réalité du chôtemps scolaire qui ne soient pas à contre-temps des mage de l’un ou l’autre, la dégradation de leur état rythmicités des différents enfants aux différents âges, de santé, la pénibilité de leurs conditions de travail, la les aménagements d’espaces et de mobiliers qui libèmaltraitance d’un proche (mère, fratrie). L’ensemble rent la sécurité affective, les émotions, les compéde ces indicateurs est observé plus nettement, soutences (postes de travail, ensemble de la classe, cour, vent et longtemps chez les enfants-élèves accueillis etc.) et les processus cognitifs de l’enfant. C’est-à-dire dans une école de zone d’éducation prioritaire (Z.E.P.) si on reconnaît que l’école est un écosystème dont le que dans une école «ordinaire». Beaucoup d’enfantscœur est l’enfant-élève et dont les composantes doiélèves ne sont donc pas prêts à mobiliser leur vigilanvent nécessairement interagir entre elles et avec lui. ce, leur attention et leurs capacités de traitement de l’information au début de la journée scolaire, avant 9 h 30 pour la plupart. En outre, ils ne sont pas suffiProf. Hubert Montagner, directeur de recherche à samment apaisés, rassurés et sécurisés pour dépasser, l’INSERM, psychophysiologie et psychopathologie relativiser et «oublier» leurs peurs, et ainsi s’ouvrir à du développement, Université de Bordeaux 2. l’environnement et aux personnes, trouver leurs rePour la bibliographie et plus de détails, pères, faire face aux messages pédagogiques et s’ajusvoir Montagner («L’enfant: la vraie question de l’école»), 2002, Paris, Editions Odile Jacob. ter aux exigences de l’école. On retrouve ces phénomènes au début de l’après-midi scolaire, mais de fal’ auteur

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E space-temps et organisation: commentaires d’enseignants L’aménagement de l’espace pour permettre le travail en groupe ou en atelier ainsi que l’aménagement du temps, c’est-à-dire des rythmes mais aussi la maîtrise du temps, sont-ils suffisamment pris en compte dans la classe et dans la planification du travail scolaire? Comment les enseignants vivent-ils le temps et l’espace de leur classe? Quelle est l’importance à leurs yeux de la chronobiologie et de l’ergonomie? Perçoivent-ils une grande différence dans l’approche de ces dimensions au fil des degrés d’enseignement?

beaucoup d’élèves, il faut travailler autrement. Avec moins de place à disposition, on est obligé d’avoir davantage d’exigences. L’espace a une incidence perceptible au niveau de la discipline et donc sur la manière d’être des enfants et des enseignants. Concernant la notion de temps, j’estime que c’est à moi d’avoir une bonne répartition de la matière scolaire, pour ne pas avoir l’impression de courir après le temps. C’est une question de gestion, mais il est vrai que c’est plus facile en première année primaire que dans des degrés plus élevés.

Carmen Clerc, 1P, Le Bouveret Les salles de classes sont claires et spacieuses, ce qui est agréable pour les élèves. Une salle d’informatique est de plus à disposition. Il faut dire que l’école où j’enseigne vient d’être construite. J’ai vraiment tout ce qu’il faut pour bien faire au niveau de l’aménagement de l’espace des locaux. Le choix du mobilier et de l’éclairage ont été pensés sur le plan de l’ergonomie. Il n’est pas forcément nécessaire que ce soit du neuf, mais il est primordial que ce soit adapté, car cela facilite par exemple les travaux de groupes. J’ai aussi enseigné dans des classes moins confortables, et cela demande plus d’adaptation. Dans une petite classe avec

Mathieu Jeandroz enseigne au CO à Vissoie Au cycle d’orientation, les élèves se déplacent d’une salle à l’autre, aussi la notion de salle de classe est-elle peutêtre moins importante qu’au primaire. A Vissoie, les besoins spécifiques sont pris en compte et nous ne pouvons pas vraiment nous plaindre puisque le bâtiment scolaire a été rénové l’année passée. L’aménagement des espaces peut avoir une influence sur le comportement des élèves, cependant je pense que le nombre d’élèves sur l’ensemble du centre est plus significatif. Pour ce qui est des rythmes scolaires, Vissoie propose un horaire continu. Ayant enseigné à Neuchâtel jus-

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qu’à neuf périodes par jour, je peux dire que le système de six périodes est excellent. Les élèves terminent la journée sans être au bout de leur énergie. C’est une solution qui respecte mieux les rythmes d’apprentissage. Pour les élèves, il me semble que la notion d’espace et de temps est très différente entre le primaire et le cycle d’orientation. L’organisation du travail se fait autrement au CO, de manière plus autonome comme les élèves sont plus âgés.

Malika Michellod, CO Ste-Marie, Martigny La grandeur de la salle de classe et l’état de rénovation ont selon moi une incidence sur le fonctionnement du travail scolaire. Dans notre centre, toutes les classes ne sont pas en bon état, mais nous bénéficions par contre d’une salle d’informatique avec tout le matériel nécessaire à disposition. Il est certain que de travailler dans une classe aérée et avec du mobilier bien adapté facilite un peu la gestion et l’organisation pour l’enseignant. L’ergonomie est une question importante, pour laquelle il faudrait des moyens financiers. Concernant le respect des rythmes et la différenciation, cela ne me semble pas toujours facile à gérer, dans la mesure où le nombre d’élèves par classe est élevé. Au CO, les élèves doivent apprendre à s’organiser au niveau du temps et de l’espace, ce qui les prépare progressivement à la vie active. Les élèves doivent dévelop-

per leur autonomie et certains ont beaucoup de difficultés pour s’organiser de manière indépendante. J’essaie pour ma part de les aider à mieux s’organiser au niveau de la gestion du matériel et de la planification de leur travail scolaire à l’école et à la maison sur une semaine.

Sébastien Rudaz, 3P, école Beaulieu à Sierre Le temps et l’espace sont à mon sens des dimensions importantes dans l’organisation du travail en classe et je tente dans une certaine mesure d’en tenir compte, même si c’est quelquefois difficile avec une classe de vingt élèves répartis dans 50 m2. Quelques classes dans le centre sont plus grandes. Il faut préciser que ce n’était pas des salles de classes autrefois, ce qui explique que tout n’a pas été pensé en fonction. L’idéal serait d’avoir davantage d’espace ou alors moins d’élèves mais aussi de bénéficier d’un matériel adapté. Reste que le matériel sans la place ce n’est pas non plus la solution. Ce sont des questions qui sont discutées chaque année. Pour ma part, j’aimerais avoir la place pour aménager dans la classe un espace environnement ou un espace informatique. Au niveau du temps et des rythmes, je tente de jongler au mieux. Tenir compte des moments d’attention me semble essentiel. Au niveau de l’orthographe, j’ai par exemple constaté que les élèves sont meilleurs à 15 h 45 qu’à 8 h 30. Un horaire différencié serait l’idéal.

Marie-Noëlle Schmid, 2e enfantine, centre scolaire de Plan-Conthey Et la classe virtuelle? Les enjeux de l’espace et du temps de l’école sont nouveaux, mais on est bien loin de la classe virtuelle. Alors qu’il y a quelques années on pensait que la classe virtuelle serait «réalité» dans un avenir proche, on a aujourd’hui pris la mesure de la complexité d’une telle réforme, qui de plus ne serait pas forcément pédagogique. Si les espaces virtuels n’ont pas envahi l’école, c’est somme toute assez normal selon Daniel Schneider, ingénieur système chargé de cours au TECFA (technologies éducatives) à Genève. Les espaces se sont certes un peu différenciés; ils vont au-delà de la classe et ne sont plus forcément limités géographiquement. N’empêche que les enseignants font, avec raison souligne-t-il, un usage souple des nouvelles technologies. Le web ou les cédéroms éducatifs sont un appui de formation à l’école primaire, utiles dans certains contextes spécifiques, comme pour faire du drill ou apprendre des procédures. Par contre, le e-learning, susceptible de remplacer un livre ou même le prof, ne correspond pas au besoin des écoles et il est dès lors normal qu’il ne suscite guère l’intérêt. Pour Daniel Schneider, «cela n’empêche pas qu’il y a des intégrations intéressantes au niveau des profs pionniers». Et il ajoute qu’il faut du temps, plusieurs dizaines d’années, pour intégrer le changement et donc changer d’espace.

Je pense que dans la mesure où l’on a l’espace, c’est plus simple pour enseigner, car, le temps, on peut quelque peu le moduler. C’est par contre difficile de jongler sans espace et l’enseignant doit alors user de davantage de stratagèmes pour faire avec. Quand on a les locaux et les meubles adaptés, ce qui est le cas dans ma classe, la gestion est plus facile, car ce sont des conditions qui favorisent la convivialité entre les enfants. Quand j’entends certains de mes collègues se plaindre d’avoir de grands effectifs dans des espaces minuscules, je me rends compte de la chance d’avoir des conditions optimales avec 16 élèves dans un espace aéré. De plus, une salle d’informatique est à ma disposition avec un ordinateur par enfant une fois par semaine. Je l’utilise régulièrement pour renforcer les notions travaillées. Le programme est linéaire et on avance à peu près au même rythme avec toute la classe, sauf les cas extrêmes, c’est-à-dire les enfants très faibles ou à haut potentiel. L’horaire en enfantine est, lui, assez souple et il y a un moment d’accueil le matin où les enfants arrivent individuellement. Par ailleurs, la baisse de l’attention des enfants est très visible en enfantine. Lorsqu’ils sont fatigués, ils le montrent clairement sans faire d’efforts pour continuer à suivre et nous sommes alors obligés de faire de la relaxation. Propos recueillis par Nadia Revaz

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L es nouveaux enjeux du temps L. Dupuy-Walker et C. St-Jarre

scolaire, dites-vous?

Depuis les quarante dernières années, le temps scolaire est un objet de préoccupation tant pour les administrateurs scolaires que pour les enseignants et les parents. La liste des différentes tentatives pour améliorer la performance scolaire à travers la modification des rythmes scolaires est illimitée, ici en Amérique du Nord et en Europe, particulièrement dans les établissements francophones, en Belgique, en France, en Suisse et au Québec. Un tournant décisif vient d’être entrepris depuis plus ou moins une dizaine d’années, selon les milieux, dans les écoles primaires, dans un effort pour respecter les rythmes d’apprentissage, contrer le redoublement et assurer la réussite de l’apprentissage de tous les élèves, à travers l’organisation en cycles d’apprentissage.

manque de ressources, plusieurs enfants à risque sont exclus des plans d’intervention déjà prévus (Chouinard, 2003).

Dans cet ordre d’idées, nous nous penchons sur les nouveaux enjeux du temps scolaire qui confrontent les enseignants: l’importance du nombre des élèves en difficulté d’apprentissage et le nombre grandissant d’élèves qui utilisent diverses formes de violence à l’école. Finalement, nous nous interrogeons sur le véritable enjeu lié au temps scolaire.

La violence d’une société se répercute à l’école

Le temps scolaire grugé par les difficultés d’apprentissage Les élèves aux prises avec des difficultés d’apprentissage et d’adaptation plus ou moins lourdes nécessitent des interventions plus ciblées et plus soutenues de la part des enseignants. Déjà, avant la réforme, les enseignants déploraient le manque de temps pour intervenir efficacement auprès de tous leurs élèves en classe (St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001). Les cycles d’apprentissage viennent accroître le caractère chronophage, selon le mot de Blanc (2000), des nécessaires interventions enseignantes auprès de ces élèves. Au Québec actuellement, ces élèves représentent 13% de la clientèle. Récemment, le ministre de l’Éducation remettait en question le rôle prépondérant exigé de l’école: «Quand un enfant nous arrive déjà poqué1 en première année du primaire, et qu’on va prendre huit, dix ans pour tenter par tous les moyens possibles de lui redonner le goût de vivre, l’estime de soi et l’amener à réussir à l’école, c’est un défi fantastique, mais comment se fait-il qu’il nous arrive dans cet étatlà?». De leur côté, les enseignants disent que, par

L’enjeu ne réside pas tant dans le fait que les enseignants doivent consacrer plus de temps à ces élèves, mais dans le fait que les écoles sont classées selon le niveau de réussite de leurs élèves à des examens provinciaux, sans compter les palmarès de toutes sortes que publie régulièrement la presse écrite. Les meilleures écoles n’ont définitivement pas le temps de s’attarder au rattrapage des élèves les plus faibles. Les autres cherchent par tous les moyens, possibles à les concurrencer avec moins de moyens ce qui entraîne souvent l’épuisement des ressources professorales.

L’école est le miroir d’une société où le pouvoir et la possession de biens constituent des marques de réussite sociale. L’enseignant n’a plus seulement à motiver ses élèves à apprendre les matières du curriculum, dans un temps donné. Il se doit d’établir un climat de classe propice à ces apprentissages alors que, pour beaucoup d’élèves, l’intimidation et le taxage (vol qui utilise ces stratégies) sont les moyens favorisés pour établir leur rapport de dominance envers leurs compagnons de classe. Les activités consacrées à l’établissement d’un rapport d’autorité sur le groupe sont aussi des chronophages d’un temps qui devrait être justement consacré à l’apprentissage. En fait, 10% des élèves sont sujets au harcèlement, aux menaces, au mépris, à l’exclusion alors que le tiers des élèves font l’objet de vol (Cyberpresse, 2002). Ceux qui sont intimidés et taxés, sont psychologiquement et parfois physiquement touchés. Ils en gardent des séquelles plus ou moins graves à plus ou moins long terme. Les interventions nécessaires des enseignants perturbent le déroulement de l’apprentissage, mettant en péril la réussite de tous les élèves. Dernièrement, le ministre de la Justice du Québec injectait des ressources financières importantes pour soutenir les intervenants scolaires et les parents dans cette lutte contre la violence qui se produit dans et autour de l’école dans une proportion de 27% (Cyberpresse,

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Il est clair que les difficultés d’apprentissage et les diverses formes de violence à l’école représentent des enjeux de taille qui interpellent la société elle-même. Par ailleurs, ces problèmes entraînent les enseignants à se transformer en agents sociaux tout autant qu’en spécialistes de l’apprentissage. Leur temps d’intervention éducative s’en trouve ainsi perturbé, avec les conséquences qu’on peut facilement imaginer chez eux et chez leurs élèves.

En fait c’est tout leur rapport au temps qui est radicalement ébranlé. Il s’agit aussi d’un enjeu à partager avec toutes les instances administratives et syndicales concernées. Ces réformes du temps et de la pédagogie ne pourront vraisemCertaines activités blablement porter tous les sont chronophages d’un temps qui fruits attendus, à moins devrait être que l’information préaconsacré à lable et la formation contil’apprentissage. nue non seulement développent les compétences attendues, au besoin, mais en outre, rassurent les acteurs quant à leur capacité de poursuivre ou d’entreprendre la réforme et de relever les enjeux qui s’y trouvent. Comme le souligne Monica Gather Thurler: «Il faut donner du temps au temps» (Vie pédagogique, 2001).

(

2002). Plus récemment encore, le ministre de l’Éducation présidait un colloque intitulé Intervenir pour se donner une école saine et sécuritaire réunissant les ministères (Éducation; Justice; Santé et services sociaux) et des intervenants concernés. Un plan d’action triennal sera mis en place dès l’automne 2003: «… un outil essentiel pour briser le mur du silence, pour encourager les jeunes à ne pas avoir peur de parler, et pour inciter les parents et la communauté éducative à être à l’écoute» (Communiqué, 2003).

Références

Les réorganisations du temps scolaire: remèdes-miracles ou nouvelles chimères?

Communiqué (2003). «Colloque sur l’intimidation et le taxage à l’école. Un plan de prévention pour chaque école». Cabinet du ministre d’État à l’Éducation et à l’Emploi, 23 janvier. Cyberpressse (2002). «Québec investit 1,25 million dans la lutte contre le taxage», 12 novembre. Gillig, J.-M. (1999). «Les pédagogies différenciées». Bruxelles: De Boeck et Larcier, dans Conseil supérieur de l’Éducation, 2002, L’organisation du primaire en cycles d’apprentissage: une mise en œuvre à soutenir. Avis au ministre de l’Éducation, novembre, Ste-Foy, Québec. Vie pédagogique, (2001). «L’établissement d’enseignement au cœur du changement. Entrevue avec Mme Monica Gather Thurler» novembre-décembre, p. 12-17. St-Jarre, C. et L. Dupuy-Walker (2001). Le temps en éducation. Regards multiples. Presses de l’Université du Québec, Québec.

Note 1

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Ce terme signifie ici endommagé, à risque.

( auteures

C’est déjà tout un programme. C’est beaucoup demander à des enseignants qui œuvrent et qui ont appris dans un modèle de temps stable, dans un curriculum familier. Changer de direction en trois ou quatre ans en prenant des risques que leurs élèves écopent les inquiète, légitimement. De nouvelles compétences sont sollicitées relativement aux enjeux ci-dessus et aux nouvelles pratiques à développer.

les

Personne ne peut trouver vain cet effort que font les administrateurs, les chercheurs, les communautés d’enseignants de chercher des solutions aux problèmes de décrochage, de violence, de désengagement des élèves vis-à-vis de l’acquisition de connaissances et de compétences pour affronter un mode qui se complexifie socialement et scientifiquement. Le problème réside dans le fait qu’à chacune des réformes, on croit avoir trouvé la pierre philosophale. Ainsi, l’implantation des cycles d’apprentissage, sans redoublement, va de pair avec la différenciation pédagogique: «Sans la différenciation pédagogique, le parcours en cycles reste une chimère et les rythmes d’apprentissage, un simple constat» (Gillig, 1999, p. 75-76). Ce choix repose beaucoup aussi sur une réorganisation du travail enseignant, passant d’un mode individuel à un mode coopératif, et partant, avec le travail en équipe.

Blanc, G. (2000). «Le syndrome de Chronos», Éducation & Management, février, p.58-63.

Louise Dupuy-Walker, Ph.D. - Chercheure, Québec, Canada. dupuy-walker.louise@uqam.ca Carole St-Jarre, Ph.D. - Chercheure, Québec, Canada. carole.st-jarre@sympatico.ca

A pports de l’ergonomie aux F. Six

espaces de travail scolaires

L’ergonomie, parce qu’elle met en œuvre des méthodes spécifiques pour analyser le travail réel dans son contexte naturel (technique et organisationnel) et qu’elle s’appuie sur des disciplines scientifiques relatives à l’homme, telles que la physiologie, la psychologie ou encore la chronobiologie, aide à comprendre les causes des difficultés rencontrées par les travailleurs, contribue à améliorer les situations existantes, à éviter les erreurs lors de la conception de nouvelles unités d’enseignement, de l’aménagement de salles de classes et d’ateliers, de choix de mobilier, de moyens de travail matériels et immatériels (logiciels), lors des choix d’horaires et des aménagements des rythmes scolaires.

L’ergonomie contribue à éviter les erreurs lors de l’aménagement de salles de classes et d’ateliers… La finalité première de l’ergonomie est de transformer le travail en contribuant à la fois à la conception de situations de travail qui n’altèrent pas la santé des travailleurs, dans lesquelles ils puissent exercer leurs compétences sur le plan à la fois individuel et collectif et trouver des possibilités de valorisation de leurs capacités, et à l’atteinte des objectifs économiques que l’entreprise s’est fixés, du fait des investissements réalisés ou à venir. Ces deux objectifs sont indissociables et complémentaires (Guérin et Coll., 1997). La démarche proposée s’appuie sur l’analyse du travail réel, qui s’écarte toujours du travail prescrit. L’identification des raisons de cet écart révèle les sources de variabilité à la fois industrielle (aléas, incidents…) et humaine (rythmes circadiens, fatigue) que le travailleur gère dans son activité. Il s’agira alors de donner au travailleur les moyens adaptés pour gérer les variabilités de sa situation de travail sans que cela soit préjudiciable à sa santé et à l’atteinte des objectifs de sa tâche. L’analyse ergonomique du travail vise donc à comprendre l’activité de l’opérateur en réponse aux exigences et contraintes de sa tâche, compte tenu de sa formation, de son expérience et des variations de son état interne. Une meilleure connaissance de l’activité des enseignants et des élèves est indispensable pour une concep-

tion adaptée des espaces de formation. Elle requiert une approche globale des situations d’enseignement (Delvolvé, Mazeau, 1987; Lancry-Hoestlandt, Six, Furon, 1990).

Influence sur les modalités de l’activité des élèves Des études et interventions montrent comment l’espace et la disposition spatiale médiatisent les effets de l’organisation de l’enseignement, des choix pédagogiques et des exigences des tâches sur les communications entre enseignant et élèves et leurs déplacements. L’aménagement des espaces d’enseignement influence les modalités de l’activité des élèves et des enseignants en même temps qu’il médiatise les interactions fonctionnelles et sociales. L’aménagement de l’espace est le résultat d’un compromis qui intègre de multiples déterminants, comme la superficie disponible, la forme du local, les caractéristiques des mobiliers et leur nombre, l’effectif des élèves et les choix pédagogiques. La connaissance des élèves, leur niveau, leurs difficultés, leur rapidité dans la réalisation des tâches sont aussi pris en compte. Il est donc nécessaire de mieux connaître comment se construisent ces compromis pour en instruire les acteurs de la conception des espaces. Les choix architecturaux inappropriés, par manque de connaissance de l’activité déployée dans ce milieu particulier de travail, conduisent à des difficultés, voire des impossibilités à réaliser les tâches prévues avec les choix pédagogiques initiaux. Réciproquement, les exigences pédagogiques des enseignants, celles liées à l’organisation du travail peuvent entraîner des options architecturales et techniques plus ou moins facilement réalisables (Six, 2001). Des démarches d’intervention ont été élaborées et éprouvées par les ergonomes pour la conception de

Prochain dossier:

Ecrire dans toutes les matières

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systèmes de production industriels, de bureaux, d’hôpitaux, etc. Elles sont tout à fait transposables aux systèmes de formation (écoles, collèges, lycées). Elles reposent sur une analyse du travail dans des sites de référence et la participation des travailleurs à la conception par des méthodes de simulation de leur activité future. Il s’agit non pas de prescrire celle-ci, mais de s’assurer qu’ils pourront développer au moins un mode opératoire compatible avec l’atteinte des objectifs de leur tâche et aussi avec la construction de leur santé. L’analyse de l’activité dans les situations de référence est essentielle pour identifier les tâches effectivement réalisées, pour connaître la façon dont sont gérées les variabilités qui se retrouveront nécessairement dans les situations futures. Ces données, ni le maître d’ouvrage ni l’architecte ne les possèdent; il faut donc les construire, afin de les leur fournir. Deux types de sites de référence peuvent être identifiés: l’établissement qui fait l’objet du projet, lorsqu’il s’agit d’un agrandissement, d’une restructuration ou d’un déménagement, et aussi des établissements qui présentent des caractéristiques similaires à celles prévues dans le projet de construction neuve. Dans ces démarches, l’ergonome se positionne non seulement comme assistance à la maîtrise d’œuvre, les concepteurs, mais aussi comme assistance à la maîtrise d’ouvrage dans la définition des objectifs du projet pour que ceux-ci ne soient pas définis uniquement selon une logique technico-économique, mais intègrent aussi les dimensions relatives à l’organisation du travail, aux options pédagogiques et aux caractéristiques des populations qui vont travailler avec les nouveaux moyens.

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Ainsi, lorsque les plans existent déjà, l’ergonome peut tenter d’approcher l’activité future à travers des simulations des formes possibles de l’activité future; il s’agit d’évaluer comment les espaces de travail prévus détermineront partiellement le travail (et la vie) futurs des usagers, et d’identifier les difficultés probables et les modifications qui seraient nécessaires. Mais, lorsque le cabinet d’architecte n’est pas encore retenu, l’ergonome peut contribuer à la programmation architecturale, en favorisant la prise en compte du travail dans l’instruction des choix initiaux; dans ce cas, il se situe en position plus «proactive» que «réactive» par rapport aux propositions des concepteurs. Il s’agit alors de définir un projet de fonctionnement du futur établissement, en favorisant la participation des différentes catégories de personnels concernés, qui permettra alors de définir les objectifs fixés à l’architecte (Daniellou, 1999). L’approche proposée s’appuie sur un processus d’interaction entre concepteurs, acteurs de l’école et ergonomes, visant à obtenir une description de «l’espace des formes possibles de l’activité future» et un pronostic concernant les conséquences des choix sur les personnes et sur la pédagogie. On peut alors penser que des lieux de formation mieux adaptés conduiront à des conditions de travail améliorées pour les enseignants, les élèves et les autres personnels.

Bibliographie Daniellou F., (1999), Contribution de l’ergonomie à la conduite de projets architecturaux hospitaliers. Communication au Congrès ICOH «Santé au travail des personnels de santé». Montréal. Delvolvé N., Mazeau M., (1987), L’enfant au travail. Pour une ergonomie scolaire, Revue des Conditions de Travail n°29, mai/juin 1987. Guérin F, Laville A., Daniellou F., Duraffourg J., Kerguelen A., (1997), Comprendre le travail pour le transformer, Lyon: éd. ANACT, collection Outils et Méthodes. Lancry-Hoestlandt A., Six F., Furon D., (1990), - Ergonomie scolaire. - Paris: Editions Techniques - Encycl. Méd. Chir., 16795 A10, 3p. Six F. (2001), L’activité de travail des enseignants: exemples d’apports de l’ergonomie à la conception des situations de travail scolaire. in G. Masclet (s/d.), Les écoles et le management. Aubin éd., 82-113.

( l’ auteur

(

Des lieux de formation mieux adaptés devraient conduire à des conditions de travail améliorées.

Francis Six est professeur d’ergonomie, UFR de Psychologie, Université Charles de Gaulle Lille3.

E ntre classe et cycle: nouveaux D. Bonneton

espaces-temps de formation

Aujourd’hui, la définition même de l’espace-temps de formation des élèves est mouvante, elle est remise en question par les recherches sur le redoublement; ces dernières ont révélé les limites d’un cursus annuel et des degrés, des objectifs atomisés et de l’absence de responsabilité collective des parcours scolaires des enfants.

De la classe au cycle: repères La classe, ou plutôt le groupe classe, puisqu’il a tendance aujourd’hui à s’articuler et à s’enrichir d’autres modalités de regroupement des élèves, s’inscrit dans un environnement spécifique. Dans la recherche, on parle d’approche locale, de culture et d’apprentissages situés. Chaque classe, chaque établissement a sa propre culture de même que chaque enseignant son système de valeurs, ses intérêts, son rapport au monde et au savoir, sa culture personnelle et professionnelle; ces dimensions vont avoir des incidences sur l’organisation de son travail. La posture de l’enseignant donc est essentielle dans l’organisation de la classe et les conditions qu’il mettra en place auront des effets sur les apprentissages des élèves, évidemment. Une lecture systémique des interactions en classe montre les sous-groupes comme autant de systèmes à gérer et de dynamiques toujours mouvantes et sans

cesse recomposées. Et pourtant, paradoxalement, il y a à créer de la permanence, de la récurrence, à tisser un fil rouge autour des objectifs, des valeurs et des finalités. Tisser de la cohérence avec de la diversité, traiter les différences et les ressemblances (les rassemblances?) pour les resituer dans leurs dimensions anthropologiques fondamentales. La classe, c’est aussi un groupe humain. En cela, il reste un groupe de base, même dans la mise en place de cycles d’apprentissage.

La classe, ou plutôt le groupe classe, s’inscrit dans un environnement spécifique. Un cadre de travail, des conditions pour apprendre et des temps de développement-apprentissage La classe vit donc de rituels, de médiations diverses et les dispositifs sont là pour prendre le relais du maître qui organise les activités et régule les apprentissages et les interactions. Meirieu souligne l’importance du relais par les dispositifs, qui médiatise les interactions et la relation. Des institutions, au sens de la pédagogie institutionnelle, vont être mises en place avec les enfants et constituent leur cadre de travail; les règles, le conseil, les responsabilités sont explicites, les modes de collaborations vont les impliquer et permettre de construire des repères et du sens. La parole circule, les lieux sont définis ainsi que leur fonctionnalité, le pouvoir est régulé, le concept de loi peut se construire.

( Les pédagogies de type coopératif intègrent la pratique de différents rôles, gardien du temps par exemple.

Mais, en amont du travail, il y a le travail sur le travail et donc à élaborer les conditions d’un cadre structurant, non menaçant pour les enfants, comme le définit Perrenoud, qui leur offre sécurité et confiance, et à articuler des espaces-temps de formation aux temporalités de leur développement apprentissage; c’est chercher à travailler avec eux dans leur zone proximale de développement et les confronter, le plus souvent possible, à des situations les plus fécondes pour eux. Bien des rencontres des enfants avec le savoir, sont de fait ratées parce que le développement n’est pas en adéquation

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avec l’objectif ou parce que l’envie, l’intérêt, le sens n’y est pas au moment où les choses se passent! Poser le cadre et les conditions ne dit encore rien de la planification scolaire et des dispositifs qui vont se développer dans la durée. Quelles sont les incidences des rythmes d’apprentissage hétérogènes sur l’organisation du travail scolaire qui cherche à les prendre en compte? C’est là tout le défi de planifier et réguler les parcours individualisés.

Cycles d’apprentissages: des dispositifs à inventer et à réguler

points de vue; les pédagogues des groupes d’éducation nouvelle sont experts en la matière. Les pédagogies de type coopératif, de leur côté, permettent également la mise en place de dispositifs régulés et réglementés. L’intérêt est qu’ils intègrent des modes de socialisation aux interactions par la pratique de différents rôles, (gardien du temps, par exemple) et un travail sur les objets de connaissance. Les dispositifs comme le tutorat travaillent des facettes de la métacognition entre élèves de niveaux différents et stimulent les fonctions psychiques les plus élaborées pour le tuteur et les apprentissages pour son coéquipier.

A Genève, par exemple, l’organisation du travail scolaire est en pleine redéfinition. Dans le cadre de la rénovation de l’enseignement primaire, l’institution scolaire a opté, après une phase intensive d’exploration, pour des cycles de quatre ans et les axes de travail sont: une individualisation des parcours de formation, un travail en équipe et placer l’enfant au cœur du dispositif d’apprentissage. Le principe d’organisation du travail est donc qu’une équipe d’enseignants est responsable d’un groupe d’enfants pendant la durée d’un ou de deux cycles qui dépend de la grandeur des écoles. Un nouveau classeur propose des objectifs d’apprentissage élaborés autour d’un noyau et fait office de prescription et de contrat de travail pour les enseignants. La suppression des notes et la pratique d’une évaluation formative, une information et une implication des parents complètent le scénario. www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

Enjeux, intérêts et limites des modes de travail diversifiés Ces modes de travail ont des fonctions et des effets, on s’en doute, et les composer dans une logique finalisée de construction des parcours scolaires des enfants est une question centrale. Le dosage entre différents modes, collectif, travail de groupe, travail à deux et travail individuel, peut varier considérablement. Quels sont leurs enjeux, leurs intérêts et leurs limites? Le travail collectif, bien que jugé très relativement efficient, présente des fonctions symboliques et contribue certes à des objectifs de cohésion du groupe, de ritualisation des présentations; mais il peut aussi recouvrir une fonction cognitive forte et très interactive, si les enfants se retrouvent par exemple en collectif pour présenter et discuter leur travail de groupe et confrontent leurs cheminements, leurs résultats et leurs erreurs, puis repartent dans leurs recherches. C’est donc l’usage qui en est fait, plus que le dispositif lui-même, qui peut être porteur de situations fécondes. Le travail de groupe permet des interactions symétriques, entre pairs. C’est un des moteurs des pédagogies interactives qui cherchent à faire construire du savoir par le conflit socio-cognitif et la confrontation des

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Les groupes multiâges, quant à eux, sont bien souvent adéquats dans des zones d’âges relativement proches; construits en tenant compte des programmes et de la spécificité des didactiques, les conditions de leur efficience sont encore à explorer; on constate que le multiâge a tendance à se resserrer sur un double degré. Il y a encore des groupes de besoins, créés au gré des observations formatives, des groupes de projet, des groupes de recherche, des plans de travail, des groupes turbos ponctuels ou filés sur l’année, des modules et des décloisonnements. Les modules ont cela de spécifique qu’ils proposent des apprentissages sur un temps compact et intensif et offrent l’occasion d’approfondissements et de centrations sur des objectifs spécifiques. Les décloisonnements permettent quant à eux différents regroupements dans des temporalités plus espacées.

De la classe au cycle: des équilibres à construire Une telle organisation du travail, lorsqu’elle est pensée collectivement, permet de créer des dispositifs variés et aux enfants d’être confrontés à différentes modalités d’apprentissages. Le défi n’est pas tant dans la

Les modules ont cela de spécifique qu’ils proposent des apprentissages sur un temps compact et intensif. Reste encore à penser l’articulation du groupe classe, ou dans ce que l’on peut appeler un groupe de base, au temps passé en cycle d’apprentissage: que fait-on en effet en classe de spécifique, de différent ou de complémentaire de ce que l’on fait dans les cycles? Quel est alors le statut et la fonction du groupe classe? Quel temps passé en classe, quel temps passé en cycle en termes de proportion et de dosage? Quels équilibres trouver? Les écoles qui innovent dans ce sens se confrontent forcément à cette question. C’est fécond et stimulant: vous avez dit complexe?

Références LIFE: Site du laboratoire Life et séminaire de recherche sur l’organisation du travail scolaire: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life, Université de Genève, FPSE. Imbert, F. (1994) Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris, ESF. Meirieu, Ph. (1989b) Itinéraires des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe? 1, Lyon, Chronique sociale. 3e ed. Meirieu, Ph. (1989c) Meirieu, Ph. (1989b) Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe? 2, Lyon, Chronique sociale. 3e ed. Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée: des intentions à l’action, Paris, ESF (2e éd. 2000). Perrenoud, Ph. (2002) Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. Wandfluh, F. et Perrenoud, Ph. (1999) Travailler en modules à l’école primaire: essais et premier bilan, Educateur, n° 6, 7 mai, pp. 28-35.

( l’ auteure

construction de ces dispositifs, que dans la manière de les développer sur un cycle en fonction d’objectifs qui se déclinent sur un temps donné. La gestion complexe de paramètres de pertinence, de récurrence, de permanence ou de rupture est un vrai chantier auquel sont confrontées les écoles en innovation. Chacun de ces dispositifs a une certaine spécificité, un intérêt, des limites aussi qu’il convient d’analyser afin d’apporter dans le parcours des élèves les régulations nécessaires.

Danielle Bonneton Groupe d’accompagnement des écoles en innovation, Enseignement primaire, Genève et Laboratoire LIFE, Université de Genève, FPSE.

L’espace-temps de l’école en citations Le besoin de sommeil n’est pas négociable Une étude a montré, chez des enfants de 7-8 ans dormant habituellement moins de 8 h par nuit, que 61% d’entre eux ont un retard scolaire d’au moins 1 an alors qu’aucun n’est en avance. Tandis que lorsqu’ils dorment plus de 8 h, 11% sont en avance d’au moins un an et seulement 13% en retard. in Ça m’intéresse. N° 261, novembre 2002.

Bâtiments scolaires Durant tout le Moyen Age, les écoles n’eurent pas d’édifices spécifiques. La Réforme entraîna la création des académies (Genève, Lausanne) et des collèges protestants (Berne), la Contre-Réforme celle des collèges jésuites (Porrentruy, Fribourg), premiers bâtiments scolaires qui serviront de modèles, au-delà même des frontières régionales, pour la construction d’écoles supérieures. L’enseignement primaire, parent pauvre, était dispensé le plus souvent dans la «chambre d’école», située généralement dans un édifice communal rassemblant plusieurs fonctions publiques. Les bâtiments scolaires construits avant le XIXe s., sur lesquels on ne possède pas d’étude d’ensemble, ne se distinguaient pas des maisons

ordinaires. C’est avec la généralisation au XIXe s. de l’instruction publique laïque que l’on verra peu à peu se dessiner un type spécifique, même si des disparités cantonales restent sensibles. Geneviève Heller, Dictionnaire historique de la Suisse, Berne. http://www.snl.ch/dhs/externe/protect/textes/F10399.html

Conseils pour les élèves Comment travailler avec méthode? Métaphore architecturale Une méthode de travail exige que vous soyez en même temps l’architecte qui décide des matériaux et dessine les plans, le contremaître ou la contremaîtresse qui supervise le travail, l’ouvrier ou l’ouvrière qui construit la maison. Plus qu’un agenda L’agenda sert quotidiennement à organiser votre temps de travail et d’étude. N’oubliez pas que l’on peut aussi l’utiliser comme aide-mémoire, pour noter des rendez-vous importants, des projets, des sorties, des anniversaires, des numéros de téléphone, des adresses postales ou électroniques. Clément Robillard et al. Complètement métho. Trucs et astuces pour apprendre à apprendre. Beauchemin, 2002.

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L ’espace-temps de l’école en citations Le temps et l’espace sont infinis, et pourtant on n’en a jamais assez. C. Thomson L’espace est un corps imaginaire comme le temps un mouvement fictif. P. Valéry

Espace scolaire: avis d’enfants On remarque qu’en 2P les enfants n’apprécient pas le fait qu’une classe soit en désordre ou en cheni. Ils aimeraient le plus souvent qu’il y ait plus d’ordinateurs dans les classes. La plupart des classes semblent suffisamment spacieuses et lumineuses. (…) En 6P, beaucoup d’enfants désireraient qu’il y ait une télévision dans les classes. Ce qu’ils changeraient dans leurs propres classes serait la disposition des bureaux: une disposition plus conviviale que des bureaux serrés ou en colonnes. Leurs classes sont assez lumineuses et spacieuses. Le désordre provoque un certain mécontentement chez les élèves. Valérie Limousin. Architecture scolaire et représentation de l’espace chez l’enfant de 7 à 12 ans. Université de Genève: FPSE, 2000.

Le temps mobile Introduire à l’école la conception du temps mobile et choisi, conduit directement à l’apprentissage du temps. Il devrait être aujourd’hui l’un des apprentissages importants dans la formation des jeunes: être capable de gérer son temps, capable d’être autonome dans l’utilisation de

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son temps de travail, de loisir et de son temps personnel. Ce sont certainement là les capacités que le monde de demain demandera à tous, et a fortiori, aux jeunes. Aniko Husti www.sociologics.org/temporalistes/home/texte/husti/husti_N10_1.htm

En finir avec le «zapping» horaire A terme, il s’agit (…) de sortir du sempiternel cadre organisateur de l’école: «une discipline – un cours – une heure – un enseignant». (…) Ce saupoudrage horaire donne peu de temps pour s’investir dans une tâche ou un projet. La pratique de l’heure de cours conduit l’élève à «zapper». Il ne peut être créatif. Il doit commencer et recommencer sans cesse des apprentissages et les interrompre aussitôt, six à sept fois dans la même journée. Les temps de réflexion individuelle, le travail en groupe ou le contact personnalisé avec l’enseignant sont réduits à la portion congrue. Ce saucissonnage conduit l’élève à se disperser. Sa motivation et son attention se diluent. L’enseignant doit reprendre tout à zéro ou presque chaque fois. Comment peut-il remotiver sans cesse? André Giordan. Apprendre! Belin: 1998.

Vivre autrement la salle de classe La salle de classe elle-même et, par extension, l’établissement scolaire tout entier, doivent pouvoir être vécus autrement par les élèves. Ils ne peuvent plus rester impersonnels, comme c’est trop souvent le cas. L’aménagement des salles, l’atmosphère du collège ou du lycée, doivent refléter les activités qui s’y déroulent. Les écoles primaires, surtout les écoles maternelles, sont, à cet égard, souvent en avance. La conception traditionnelle a été abandonnée. Le décor, pimpant, donne envie d’apprendre. André Giordan. Apprendre! Belin: 1998.

Conseils relatifs à l’ergonomie Pas de reflets de lampes sur l’écran. Pas de fenêtres devant ou derrière l’écran. Plus l’écran est clair, moins il y aura de reflets. Hauteur des yeux = bord supérieur de l’écran. Le meilleur remède contre les douleurs posturales: des mouvements. http://www. secoklick.ch/Franzoesisch/ (campagne devant l’écran, ça gaze!) Le seco (Secrétariat d’Etat à l’économie) propose des publications sur les conditions de travail et fournit des conseils ergonomiques pour travailler au bureau ou à l’écran par exemple. http://www.seco-admin.ch (ou directement www.conditionsdetravail.ch/)

L’école des couche-tard Les enfants et les adolescents sont-ils plutôt du soir ou du matin? Cette question, en apparence anodine, aurait de quoi bouleverser l’enseignement scolaire. On sait depuis longtemps que nos dispositions intellectuelles et de concentration sont déterminées par notre rythme biologique. Une étude américaine vient de confirmer qu’un changement d’horaires assez radical s’opère vers l’âge de treize ans: les enfants, jusqu’alors plutôt matinaux, deviendraient alors couchetard. Conséquence: leurs capacités intellectuelles seraient maximales en fin d’après-midi et minimales au petit matin, à l’heure de rentrer en classe… in Sciences Humaines. N° 135, février 2003.

Quelques idées de lecture - Evelyne Aptel, Laurent Chiavus. Guide technique en ergonomie scolaire et éducative. CRDP Lorraine, 2000. - Patricia Gilliéron. Le temps de l’école: quels changements?: évolution du temps scolaire dans les classes primaires du canton de Vaud 1899-1997. Lausanne: CVRP, 1999. - Sylvie Guichard. Côté cour: aménagements de cours d’école. Paris: Nathan, 1990. - Aniko Husti. La dynamique du temps scolaire. Hachette éducation, 1999. - François Testu, Roger Fontaine. L’enfant et ses rythmes: pourquoi il faut changer l’école. Calmann-Lévy, 2001.

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S amuel Fierz: la passion

Re ncontre du mois

de transmettre le savoir Après l’Ecole normale à Sion, Samuel Fierz a enseigné pendant une année en 2e primaire à Monthey. Il avait envie d’expérimenter ce métier, mais voulait élargir ses horizons. Il se lance alors dans des études de géographie à Fribourg. Il fait aussi un DMG (diplôme de maître de gymnase). Après une période d’assistanat à l’université, il trouve un emploi dans l’animation nature au Centre Pro Natura de Champ-Pittet, ce qui lui permet de satisfaire sa passion de la communication de la connaissance. Il acquiert au sein de l’Association une solide expérience dans l’animation jeunesse, avec l’organisation de camps et la rédaction de la revue Croc’nature pour les juniors, et dans la formation d’adultes, celle des moniteurs. En 2001, il est engagé à la HEP comme didacticien de l’environnement, c’est-à-dire de la géographie, de l’histoire et des sciences et comme animateur pédagogique. Par envie de parfaire sa formation pédagogique, il obtient en 2002 un diplôme d’études avancées (DEA) en sciences de l’éducation à l’Université de Genève. Son travail de mémoire visait à mieux comprendre l’enseignement de la géographie au primaire, plus exactement ce qui s’y faisait et pourquoi. Le parcours de Samuel Fierz peut sembler quelque peu éclaté, mais à y regarder de plus près il y a une vraie cohérence autour de la diffusion du savoir scientifique, que ce soit dans un cadre scolaire ou non. Samuel Fierz, qu’est-ce qui vous a initialement motivé à choisir la voie de l’enseignement? J’aimais beaucoup expliquer aux autres, par exemple les maths à ma

petite sœur, et je me suis dit que l’enseignement pouvait m’intéresser. C’était cela la toute première étincelle, mais en fait on ne sait jamais vraiment pourquoi on choisit un chemin plutôt qu’un autre. Une fois mes choix mûris, je me suis rendu compte que la connaissance pure, en ayant fait un peu de recherche pointue à l’université, ne

La visite d’un artisan ou d’un chantier, c’est déjà de l’environnement. me correspondait pas, car il me manquait la dimension de relation humaine. Au Centre Pro Natura, j’étais également dans ce rôle de transmetteur de savoirs auquel je suis attaché. Au vu de votre parcours, il semble que ce qui vous importe c’est de transmettre, et ce sans privilégier une tranche d’âge en particulier… Il y a seulement une différence dans la manière d’aborder la connaissance, entre plus ou moins de spontanéité et de distance critique selon les âges des interlocuteurs. Travailler avec de jeunes adultes comme je le fais actuellement à la HEP permet d’interroger ce que l’on croit être des évidences pour constater les diverses façons d’observer et ainsi mieux comprendre, via la comparaison, les mécanismes d’apprentissage. D’où vous vient la passion de la nature? Assez naturellement, en passant beaucoup de temps les pieds dans

l’eau, à construire des moulins et à jouer dehors. Un certain nombre d’éléments renforçants sont ensuite venus s’ajouter à cette impulsion de départ. Ma curiosité et mon caractère chercheur ont été assouvis progressivement au fil de mon parcours scolaire. C’est à l’université que j’ai pu satisfaire pleinement ma curiosité scientifique, mais c’est aussi là que j’ai pris conscience de la complexité de ce savoir infini. La diversité de la nature est quelque chose d’absolument extraordinaire et ce qui me passionne c’est de pouvoir faire des transferts entre tous les domaines des sciences naturelles, pour essayer d’avoir la vision la plus globale possible. Votre parcours laisse aussi apparaître un besoin constant de formation… Oui et c’est probablement lié à cette curiosité de départ. Ce qui est étrange, c’est qu’en débutant une formation on entre avec un certain point de vue mais on en ressort avec une vision complètement différente. C’est assez chamboulant comme expérience. Le parcours de formation permet de prendre un temps de recul pour réfléchir et questionner les connaissances. Qu’est-ce qui vous a décidé à postuler à la HEP? C’est un peu un concours de circonstances. La prise de conscience de mon intérêt à travailler avec de jeunes adultes et mon DEA qui me permettait de me rapprocher à nouveau de l’enseignement après un parcours dans le domaine scientifique m’en ont donné l’envie. Sans la préparation du DEA, je n’aurais pas osé me lancer dans cette aventure.

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Comment s’organise la didactique de l’environnement à la HEP? La didactique de l’environnement intervient au troisième semestre, avec environ 12 x 2 heures de cours. Cela peut paraître extrêmement peu, mais c’est à comprendre dans la globalité, puisque certaines notions transversales, comme la planification ou l’évaluation, sont traitées à d’autres moments. La deuxième raison pour laquelle il faut relativiser ce peu d’heures est que la formation initiale n’est pas tout et que la formation continue apporte des compléments à l’outillage de base. Le but du cours de didactique de l’environnement est d’interroger les savoirs de référence. Pour les étudiants qui s’orientent vers l’enseignement dans les petits degrés, l’approche est assez globale. Le défi, c’est de savoir ce que l’on construit en faisant de l’environnement à l’école enfantine et dans les deux premiers degrés du primaire. La visite d’un artisan ou d’un chantier autour de l’école, c’est déjà de l’environnement. Pour les plus grands degrés du primaire, l’approche se fait par discipline parce qu’il faut être pragmatique et sécuriser les étudiants lors des stages. Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les futurs enseignants? Il y a surtout l’obstacle de la maîtrise de la matière qui peut être décourageant et sclérosant. Il faut bien sûr s’attacher à la transmission de connaissances, sans négliger pour autant les savoir-faire à développer et les attitudes permettant leur application. Au début, les étudiants ont tendance à ne voir que le savoir à communiquer, alors que seule une mise en œuvre globale permet d’apprendre. Qu’est-ce qui vous semblerait essentiel pour améliorer l’enseignement de l’environnement? Pour le savoir, il faudrait commencer par faire un diagnostic complet

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de la situation. Ce que je peux dire sans avoir établi ce diagnostic, c’est que j’aimerais que chaque enseignant soit capable de repérer les avantages et les travers des dispositifs qu’il met en place, tout dispositif ayant à la fois des points forts et des points faibles.

prendre le monde environnant mais aussi la société dans laquelle on vit pour ensuite pouvoir agir. C’est pourquoi il me semble essentiel de ne pas se limiter à la dimension factuelle, même si elle est aussi importante, mais d’être capable de se décentrer pour comprendre les autres points de vue et chercher des solutions. L’histoire, la géographie et les sciences favorisent cette approche.

Concernant la protection de la nature et de l’environnement, avez-vous l’impression que les jeunes y sont plus sensibles que leurs aînés? Le XXe siècle a d’abord été celui où l’on pensait que la technique résoudrait tout, avant que quelques alarmes très fortes, comme Seveso ou Tchernobyl, modifient le mode de réflexion. Les réponses à ces signaux ont été diverses, de l’alarmisme à outrance à la négation absolue, cependant nous avons tous découvert alors la complexité des problèmes. Les jeunes ont de conscience de cette complexies lin ip z: «Les disc Samuel Fier yen.» to ci té du monde, mais nous dele rô ment ont un l’environne vons leur montrer, et la science le démontre, qu’il y a des chemins possibles pour comprendre. Quels sont les objectifs qu’il est posAujourd’hui le principal revers de sible de poursuivre en racontant cette complexité, c’est le risque de l’histoire ou en faisant un travail recourir à des réponses simples et sur documents? Quels sont les intéémotionnelles. rêts et les difficultés liés à une sortie de découverte hors de la classe? Pouvoir répondre à ces questions Votre approche est éloignée du permet à l’enseignant de jongler militantisme… tout en tenant compte du mandat C’est un peu mon parcours. J’ai conféré par l’institution scolaire au œuvré dans le domaine de l’envitravers du plan d’études. ronnement, mais ce qui m’y a amené, ce ne sont pas les idées militantes, au contraire c’est même ce Etes-vous de ceux qui considèqui aurait pu me retenir dans mon rent l’environnement au sens choix. Je suis toujours très prudent large comme une composanpar rapport aux positions très affirte de l’éducation civique et cimées, que ce soit dans un sens ou toyenne? dans un autre. Mon envie, c’est jusTout à fait, mais il faut encore diste de communiquer une passion en cuter comment développer cette allant au-delà de la banalité des dimension et quels sont les moyens choses. à mettre en œuvre. Les disciplines de l’environnement ont indéniablement un rôle citoyen, car elles perPropos recueillis par mettent de connaître et de comNadia Revaz

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D avid Andrew, un artiste de

ACM

Johannesburg dans les classes Mardi après-midi 18 février 2003 avait lieu à l’ECAV (Ecole Cantonale d’Art du Valais) le vernissage d’une exposition un peu particulière, en présence des artistes: les élèves des classes de 3e et 4e primaire de Muraz, de leurs enseignants: Eric Nanchen, Marie-Madeleine de Chastonay et Madeleine Favre, d’un animateur un peu particulier qui a conduit leur travail jusqu’à cette exposition: David Andrew, tout droit arrivé d’Afrique du Sud et de nombreux invités. David Andrew, artiste et professeur à la Wits School of Art de Johannesburg en Afrique du Sud, a séjourné en Valais pendant six semaines dans le cadre du programme «Artistes en résidence». Durant son séjour, il a souhaité assister et participer à des cours d’arts visuels et d’activités créatrices dans différents degrés de la scolarité, obligatoire ou non. Ceci dans le but d’enrichir la recherche menée par la Wits School of Arts et le Curriculum Development Project sur le rôle joué par les artistes dans différents contextes scolaires.

Le projet Accompagné d’un traducteur pour abaisser les barrières du langage, David Andrew s’est rendu au cours de Madeleine Favre, enseignante spécialisée en ACM au centre scolaire de Muraz. Il a commencé par se

présenter aux élèves de 3e et 4e primaire et a ouvert la discussion sur lui et ses origines, son pays. Puis il a fait une démonstration de l’activité

L’objectif principal d’une telle activité est de dire quelque chose de soi. proposée. Les enfants étaient invités à se présenter sous la forme d’un autoportrait. Chacun d’entre eux s’est couché sur un carton et a choisi sa position tandis qu’un

camarade traçait son pourtour. Ils pouvaient choisir de former des groupes ou de travailler seul. Puis chaque enfant choisissait la technique désirée pour continuer de se présenter: peinture, feutre, collage, etc. L’objectif principal d’une telle activité est de dire quelque chose de soi, de son individualité, de son identité. Ce sont ces immenses cartons qui ont été exposés à l’ECAV, pour la plus grande fierté des élèves. Parmi les travaux celui de ces trois filles qui ont voulu montrer leur amitié en formant une ronde avec leurs corps. Point commun entre elles: la musique. Chacune se représente avec son instrument et une ribambelle de notes les entoure. Un jeune garçon originaire d’Afrique se représente en roller dans une position du corps très dynamique; son visage de couleur est très expressif. Un autre, attiré par deux morceaux de fourrure, les a choisis dans le matériel mis à disposition pour leur douceur, leur sensualité. Il les colle près de sa main gauche. Dans sa main droite une boîte à trésors, «les trésors du cœur» nous expliquet-il, comme l’amitié, le partage. Tous ces travaux sont d’une grande richesse. La documentation de cet atelier, les peintures qui en ont résulté ainsi que tout autre matériel contextuel seront partagés avec un groupe d’enfants du même âge à Johannesburg. Ces derniers mèneront la même activité et répondront en poursui-

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vant «la conversation visuelle». Dans ce sens, la relation entre les deux écoles sera nourrie par une expérience pédagogique.

Ici et là-bas Nous avons profité du passage de David Andrew au sein de l’école valaisanne pour lui demander son impression sur ce qu’il a pu voir de l’enseignement des activités créatrices. Le fait d’avoir un intervenant spécialisé dans ce domaine lui a paru très excitant. Il a qualifié la classe de Madeleine Favre d’environnement très créatif et a souligné que le succès de son projet était largement dû au travail d’équipe mené avec les enseignants. Quant à la situation en Afrique du Sud en ce qui concerne l’enseignement artistique, elle est l’héritage d’un passé politique encore assez récent. L’école reste à deux vitesses. Il y a ceux qui en ont et les autres. Malgré une volonté politique de donner un enseignement artistique à tous, la mise en place est difficile. Entre autres parce qu’il n y a pas d’enseignants pour ces domaines. D’où l’idée de faire intervenir des artistes au sein de l’école. Pour David Andrew, l’expérience créatrice est cruciale pour l’enfant. Qu’elle soit visuelle, auditive, gestuelle, elle permet à l’enfant de s’impliquer et doit faire partie de son éducation. Sa vision serait d’avoir un artiste présent dans chaque centre scolaire. Pas en permanence mais pour un mois, une semaine. Qu’il soit musicien, comédien, danseur, peintre, sculpteur ou autre. Réfléchir à la place de l’artiste dans le sein de l’école c’est réfléchir à la place de l’artiste dans la sphère public. A noter encore que le projet avec l’école de Muraz commence également à explorer comment ce rôle de l’artiste pourrait prendre place au sein de la formation post grade MAPS initiée par l’ECAV. Sandra Coppey Grange Animatrice ACM

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A ssociation Lire et écrire Prévention: l’illettrisme est un fléau bien caché, mais réel Dans le cadre d’une campagne de prévention de l’illettrisme dans notre canton, nous proposons aux élèves des classes terminales des cycles d’orientation une présentation/débat sur ce thème. Le but de cette action est de faire prendre conscience aux élèves des facteurs d’exclusion et des lourdes conséquences tant sociales que professionnelles qui découlent de l’illettrisme, dans un esprit de collaboration avec les enseignants. La durée de notre intervention: 1 h 30 environ. Vous êtes intéressés? Nous sommes à votre disposition, contactez-nous: Association Lire et écrire Groupe local Valais Odette Follin, tél. 027 321 22 77 ou e-mail valais@lire-et-ecrire.ch Patricia Casays tél. 024 471 57 56 ou e-mail p.casays@bluewin.ch Ou consultez notre site internet: www.lire-et-ecrire.ch (groupe local Valais)

En raccourci Education à l’environnement

Journée pratique sur le thème du paysage Le Réseau franco-suisse d’éducation à l’environnement organise le 22 mars prochain une journée pratique sur le thème du «Paysage». Elle se déroulera à la Maison départementale de l’Environnement à Sermamagny en France et est destinée aux formateurs, enseignants, étudiants, acteurs en EE et autres personnes intéressées. Articulée autour d’une dizaine d’ateliers de terrain, cette journée constitue un temps d’expérimentation, une opportunité d’acquérir des méthodes, des connaissances personnelles suffisantes qui contribuent à une meilleure compréhension et lecture du paysage et facilitent la retransmission. Réseau franco-suisse d’éducation à l’environnement c/o FEE à Neuchâtel, tél. 032 729 99 20, http://www.educ-envir.ch/reseau_franco-suisse/.

Education

Sigles et abréviations: s’y retrouver Pour s’y retrouver dans la jungle des sigles et des abréviations dans le domaine de l’éducation, l’IRDP propose un index alphabétique en ligne de plus de 500 sigles. Ce répertoire en ligne est en construction permanente et les propositions et suggestions sont les bienvenues pour compléter l’information ou apporter des précisions. Cette adresse est utile pour s’orienter dans le dédale de l’éducation en Suisse romande http://www.unine.ch/irdp/sigles.htm

Ecole

Tout enfant aime rassembler des objets et les conserver. Il est par nature collectionneur. Dans la poche d’un enfant de 10 ans, les «trésors» accumulés sont légion: caillou, élastique, toutes sortes d’objets auxquels l’adulte ne prête guère attention. Les premières années sont caractérisées par cette activité de récolte, et les traces de cette application révèlent son intérêt pour ce qui l’entoure, ses occupations et ses attirances.

Profitons de cet élan et proposonslui de créer son «musée personnel» pour l’inciter à poser un regard plus aiguisé sur son entourage, à choisir avec plus de pertinence, à se découvrir lui-même tout en se créant sa propre culture. Cette collection constituera un lieu privilégié, un refuge situé entre son intimité propre et son entourage, un espace entre les mondes intérieur et extérieur. Encourageons la collection d’objets de toute nature et des images. Lagoutte1 propose de centrer l’intérêt autour d’un «thème, d’une question, d’un événement, ou mieux d’un schème directeur» pour permettre plus de dynamisme et de possibilité d’évolution. Ces collections se caractérisent par 4 composantes complémentaires: un musée sentimental, constitué d’objets évoquant des souvenirs personnels (monnaie et coquillages des vacances balnéaires) ou des attaches affectives (le nou-

nours du parrain). L’émotion justifie la collection. Nous sommes dans le domaine délicat de l’intimité et de l’émotion que l’on se gardera bien de juger. une réserve d’images, que ce soit des reproductions d’œuvres d’art (musée des beaux-arts personnel), des photographies (êtres chers et idoles) ou de «belles images» de toute nature (animaux, personnages, autocollants publicitaires,…). C’est une manière de se familiariser avec le monde de l’art, de s’y sentir à l’aise et de développer son acuité visuelle en identifiant les caractéristiques des images retenues. Elles feront l’objet de comparaison, association, classement, sélection, voire de transformation et de reproduction, multiples activités mentales et plastiques autour du visuel. un «cabinet» de curiosités, où les spécimens sont conservés pour leur valeur plastique, leur rareté, leur potentiel de mystère et de magie (dent de requin ou trèfle à quatre feuilles,…). Ces objets incitent au rêve et au merveilleux, ouvrent à un monde insoupçonné, inaccessible à la seule raison. une réserve de matériaux, ni particulièrement poétiques ou esthétiques, seulement intéressants parce qu’ils «pourraient servir»… Les processus déclenchés par cette activité: Perception visuelle et sélection Par cette pratique le regard s’affine: là où le béotien ne voit que la fonction utilitaire et quelques attributs secondaires, l’amateur discernera le détail qui fait la différence, tel l’artiste qui ramasse un rameau pour en apprécier le rythme ou la richesse des tons. Le choix des objets ne s’impose pas a priori mais découle des découvertes elles-mêmes. Les valeurs af-

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L e musée personnel

et musée

Eric Berthod

fectives, plastiques ou démonstratives justifieront que l’on retienne ou non un objet. Ce processus oblige la décision. Conservation et présentation L’intérêt démontré pour cette collection et l’encouragement à la montrer (par la mise à disposition d’un espace), à rédiger des légendes explicatives, voire à la présenter, stimule la connaissance et la reconnaissance. «En montrant on se montre. Par cette activité, les élèves façonnent leur propre image, et l’image qu’ils désirent présenter d’eux-mêmes. C’est une manière pour l’enseignant de mieux connaître ses élèves afin de mieux les aider.» Cette activité permet de stimuler des activités d’expression et de communication. Inspiration et motivation Je signalerai en particulier les arts visuels où les objets, par leur charge émotive ou leur valeur plastique, seront des déclencheurs particulièrement favorables puisque choisis par les enfants. «En s’inscrivant dans le passé des enfants, le musée personnel offre pour l’avenir tout un potentiel d’actions à ceux-ci, un réservoir de matériaux pour la création et l’imagination.» Il en est de même de l’attitude envers les expositions: une «complicité tacite» habite le jeune visiteur, dont le transfert de la démarche personnelle facilite la compréhension et l’appropriation de l’exposition. La pratique du musée personnel se révèle être une sensibilisation idéale à l’exploitation des musées. «Entre collègues» on se comprend mieux, n’est-ce pas? Note 1

Lagoutte Daniel, Enseigner les arts plastiques, Education pratique à l’école, Hachette, Paris, 1994, p 71.

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A nne Clerc ou

Education musicale

le plaisir musical partagé Anne Clerc, Sédunoise bon teint, habite à Lausanne. Elle est en charge, à la HEP, de la formation musicale et rythmique des étudiants ainsi que de la didactique et de la créativité. Dans quel milieu familial avezvous vécu vos premières années? J’ai vécu dans un milieu plutôt politique. Mais ma mère, qui croyait au rôle important de la musique, m’a inscrite un cours de piano au conservatoire. C’est grâce à elle que j’ai découvert, entre autres, les valses de Chopin. Quelle fut votre formation? Comme j’hésitais entre le théâtre et la musique et que, pour mes parents, le théâtre ne paraissait pas être un métier d’avenir, je me suis inscrite à l’institut Jaques-Dalcroze à Genève. Cet institut développe un concept musical basé sur le corps et la créativité. Cela m’a beaucoup influencée. Quelles furent vos premières activités professionnelles? Pendant plusieurs années, après l’obtention de ma licence à l’institut Jaques-Dalcroze, j’ai enseigné la rythmique dans des classes et au Conservatoire. J’ai eu beaucoup de plaisir dans cette activité. Quelles sont vos activités professionnelles actuelles? Désireuse de parfaire ma formation sur un plan plus général dans les domaines qui m’étaient chers, à savoir la créativité et le projet, j’ai étudié à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève où j’ai obte-

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nu une licence sur le thème de la créativité, justement. Cela m’a permis d’être nommée formatrice dans les HEP de Lausanne et de Saint-Maurice où je tente d’apporter aux étudiant-es toute ma conviction dans la nécessité de développer chez leurs futurs élèves leur sens créatif à travers leur développement psychomoteur et musical.

Actuellement, qu’est-ce qui vous frappe le plus dans l’éducation musicale? Tout d’abord, ce qui m’a le plus apporté, c’est l’accès à l’improvisation. Par contre, je me suis rendu compte qu’il était extrêmement difficile de se défaire des normes contraignantes d’une formation académique. Voilà pourquoi je lutte contre l’aspect «élitiste» dans le cadre scolaire et périscolaire. Considérant la musique comme fondamentale pour le développement de l’enfant, je désire ardemment l’ouvrir au plus grand nombre. Mon fils apprend un instrument de manière très ludique et je regrette que ma fille doive suivre des cours que je juge très académiques mais… ce n’est qu’un pis-aller.

Sur quels grands projets travaillez-vous acre ri sc tuellement? in s’ it do «La musique n.» io Anne Clerc: at Je participe à la mise en rm fo ble de la dans l’ensem place de la HEP-VS particulièrement dans les domaines qui me sont chers et je trouve que Comment voyez-vous l’évolules étudiants sont très intéressés et tion de la musique à l’école? intéressants. L’éducation musicale a de beaux jours devant elle, si tel est le désir de celles et ceux qui sont en charge Comment voyez-vous votre acde notre école, cela d’autant plus tivité future? que l’évolution des technologies Je réfléchis sur le concept des comde l’information la met à la portée pétences transversales, sur le rôle du de toutes et tous. corps, de la créativité et j’espère inVoilà pourquoi il convient à mon fluencer bien modestement l’école avis de permettre à tous les élèves dans ces domaines. Car je me battrai d’avoir accès à la musique en fonctoujours pour que la musique ne soit tion de ses intérêts et de ses possipas seulement un loisir mais fasse bilités. Elle doit favoriser le dévebien partie d’une éducation complèloppement personnel, affectif et te de l’enfant. social de chacun-e et donc s’inscrire Propos recueillis dans l’ensemble de la formation. par Bernard Oberholzer

Des infos sur et pour les écoles La page d’accueil du site de l’OFS donne accès aux chiffres clés de la statistique fédérale, aux données rassemblées par domaines, à la statistique internationale, aux services, au contenu de la publication intitulée «l’Office fédéral de la statistique en bref» ou encore aux actualités, nouvelles parutions, communiqués de presse, etc. Un lien renvoie également au forum des écoles qui propose des informations statistiques spécialement élaborées à leur intention et qui peuvent être obtenues sous forme de

transparents ou de fiches. Une manière pour les enseignants d’apprendre à leurs élèves à interpréter les statistiques. Entrons dans le domaine des indicateurs de l’éducation et de la science, l’un des 21 domaines rete-

www.statistique.admin.ch/findex.htm

nus par l’OFS. Vous y trouverez des statistiques concernant tous les degrés de la scolarité, du degré préprimaire aux hautes écoles et universités. Optons pour les indicateurs de l’enseignement. Vous pouvez choisir d’en savoir plus sur la taille des classes à l’école obligatoire, le nombre d’enseignants par classe, le taux de maturité, etc. Chaque indicateur comporte un texte explicatif concernant sa signification et sa méthode de calcul et des graphiques. Ces derniers peuvent être téléchargés pour éventuellement être intégrés dans des documents scolaires. Les indica-

Adresses de l’OFS, de l’OCDE et de l’INES OFS: http://www.statistique.admin.ch/findex.htm OCDE: http://www.oecd.org/ INES (en anglais): http://nces.ed.gov/surveys/international/ines/

du mois

de l’enseignement

Nadia Revaz

Qu’on le veuille ou non, la statistique est omniprésente dans notre vie quotidienne et les indicateurs scolaires n’échappent pas à cette tendance de la comparaison chiffrée, tant nationale qu’internationale. Aussi, pour permettre à chacun de s’informer directement et rapidement, l’Office fédéral de la statistique (OFS) tout comme l’OCDE mettent désormais une partie de leurs informations en ligne. L’OCDE travaille depuis 1987 au projet INES (International Indicators of Educational System), projet auquel la Suisse participe depuis le début. L’OFS réalise par ailleurs ses propres indicateurs de l’enseignement.

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L es indicateurs

Les sites

teurs sont complétés par d’autres informations en lien avec les projets de l’OFS concernant par exemple la statistique des apprentissages, la formation continue, ou des projets spéciaux tels PISA ou l’enquête internationale sur les compétences des adultes en littératie (ALL). De nouveaux indicateurs concernant les ressources en personnel (enseignants) ou le coût de l’éducation sont prévus. Il convient également de signaler que l’OFS a établi un certain nombre de stratégies pour l’avenir en matière d’indicateurs de l’éducation en Suisse afin de combler certaines lacunes statistiques. A noter par ailleurs que le site devrait évoluer prochainement pour répondre davantage aux attentes d’un public croissant.

Quelques titres parmi les dernières publications de l’OFS L’intégration des nouveaux diplômés sur le marché du travail. Une analyse empirique des enquêtes menées de 1981 à 2001 auprès des nouveaux diplômés des hautes écoles suisses. Neuchâtel: OFS, 2002. Examens finaux en 2001. Degré secondaire II et degré tertiaire. Neuchâtel: OFS, 2002. Maturités 2001. Neuchâtel: OFS, 2002. Indicateurs de l’éducation en Suisse. Stratégies pour l’avenir. Neuchâtel: OFS, 2002. Les indicateurs de l’enseignement en Suisse, 1999. Neuchâtel: OFS, 1999. L’Office fédéral de la statistique en bref. Neuchâtel: OFS, 1999.

Résonances - Mars 2003

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Yves Andereggen

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E changes linguistiques:

BEL

pourquoi chercher ailleurs?

Chers enseignantes et enseignants de la scolarité obligatoire, Au moment où l’on prône la mobilité et que la compétence en langues étrangères devient une

nécessité absolue, on aurait de la peine à imaginer une façon de se perfectionner plus simple et plus efficace. Il suffit de relever un certain défi et de «passer» la Raspille…! Le DECS soutient l’idée de partenariat avec un/e collègue du Haut-Valais, ce qui permet des échanges réguliers avec une classe pour y ensei-

gner le français tout en offrant à ses élèves la réciprocité. Les progrès se font à tous les échelons, chez l’enseignant-e d’abord en côtoyant des collègues de l’autre établissement, puis auprès des élèves en augmentant la motivation puisqu’on leur donne davantage l’occasion de mettre en pratique les connaissances acquises.

Gageons que vous serez nombreux à vous laisser tenter par cette nouvelle formule et qu’il y aura un va et vient réjouissant entre les deux parties du canton. Si nous réussissons ce pari, vous aurez la satisfaction de progresser. En plus, vous contribuerez à rapprocher les jeunes Valaisans et Valaisannes qui ne sont pas aussi différents qu’on le prétend, mais qui se connaissent souvent mal.

Quelques maîtres primaires expérimentent déjà cette formule et en sont fort enchantés comme ils l’ont relaté dans Résonances (no 7 et no 9 - 2002). Cette façon de procéder n’est donc pas vraiment nouvelle et pourtant il y a des progrès essentiels. La négociation avec les responsables du DECS a permis d’obtenir les avantages suivants:

Nous attendons vos inscriptions pour fin avril, ce qui nous permettra de trouver des partenaires pour le début de l’année scolaire.

Le paiement des frais de déplacement est pris intégralement en charge. Les échanges hebdomadaires entrent dans la formation continue à part entière et peuvent ainsi remplacer des cours de perfectionnement d’été.

Echange linguistique: le BEL recherche un accompagnateur Occasion de parfaire vos connaissances linguistiques, le BEL recherche une accompagnatrice ou un accompagnateur pour une quinzaine de jeunes étudiants valaisans qui partent en échange linguistique à Lauda dans le BadeWurtemberg du samedi 28 ou dimanche 29 juin au samedi 12 ou dimanche 13 juillet 2003. L’accompagnateur devra assurer une certaine présence, organiser une ou deux excursions pendant le temps libre, mais ce sera aussi l’occasion, s’il le souhaite, de fréquenter des cours. Pour tous renseignements, s’adresser au BEL, tél. 027 606 41 30.

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Coordonnées BEL Bureau de la formation et des échanges linguistiques tél.: 027 606 41 30 - fax: 027 606 41 34 e-mail: echanges.vs@bluewin.ch

En raccourci 2003: Année internationale de l’eau

Site avec infos pédagogiques Le 21 mars marquera le coup d’envoi de l’Année internationale de l’eau douce de l’ONU. Sur le site www.wasser2003.bildung.ch, vous trouverez un aperçu commenté et complet de la formation proposée sur le thème de l’eau, avec des suggestions de matériel pédagogique, des propositions de formations, des indications de manifestations et des informations de base sur le thème de l’eau douce, dont un glossaire.

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S ociété et institution dans

Du côté

de la HEP-VS

l’enseignement de la HEP Les thèmes présentés s’inscrivent dans le champ professionnel intitulé «Société et institution» qui pose les conditions cadres de l’enseignement; ce champ vise à permettre au futur enseignant de «situer l’école dans sa relation avec la société et d’intégrer dans son enseignement l’influence des facteurs culturels, politiques, sociaux et économiques ainsi que les fondements philosophiques et historiques de l’éducation».

Aspects politiques et économiques de l’éducation L’éducation ne renvoie pas uniquement aux relations interpersonnelles complexes qui se tissent entre des adultes et des enfants et rendues visibles lors des différentes situations d’apprentissage. Elle existe également en tant que «réalité institutionnelle» puisqu’elle s’ancre dans des programmes officiels, des fonctions professionnelles clairement définies, des rapports juridiques entre les différents acteurs ainsi que des liens plus ou moins clairs entre l’école et son environnement social et économique. L’approche adoptée dans ce cours esquisse les grands traits de cette école institutionnelle en tentant de montrer comment celle-ci parvient à concilier les demandes contradictoires de notre société moderne de même que l’influence et l’implication des différentes catégories d’acteurs

issus de l’Etat, du marché ou de la société civile. Il s’agit ainsi de permettre d’élargir le champ d’analyse du futur enseignant afin qu’il appréhende les finesses des systèmes éducatifs dans leurs contextes économique et politique. Cette compréhension «du système éducatif suisse» émerge à l’aide d’études de cas et des questions suivantes: quelles sont les différences entre les systèmes éducatifs cantonaux? Où se situe le système éducatif suisse en comparaison internationale? Quelles sont les performances des élèves suisses par rapport à nos pays voisins? Quels sont les liens entre les aspects financiers et le niveau de compétences des élèves? Les compétences et les connaissances acquises doivent aider l’étudiant à développer une attitude de distanciation, d’anticipation et

d’évaluation critique face aux problèmes et aux changements auxquels il sera confronté dans sa future pratique professionnelle.

Eléments de sociologie de l’éducation Cet enseignement intervient au cours de la 1re année d’étude, durant le deuxième semestre. Il constitue une introduction à la sociologie de l’éducation. Dans un premier temps, les étudiants découvrent la démarche sociologique et ses spécificités: attitude de distanciation, regard critique et neutralité axiologique sont au programme. Ils se familiarisent également avec le langage propre à la discipline. Dans un second temps, les principaux concepts de base de la sociologie sont analysés: société, culture (normes, valeurs, ...), groupe, socialisation, habitus, rôle et statut, stratification sociale, mobilité, pouvoir, etc. Les concepts présentés sont illustrés à travers leur mise en œuvre dans des recherches traitant principalement de l’éducation. L’objectif de cet enseignement est de donner aux futurs enseignants des outils d’analyse et des grilles de lecture leur permettant de mieux comprendre et d’expliquer des

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situations concrètes qu’ils seront amenés à vivre au sein de l’institution scolaire.

Aspects sociologiques de l’éducation Cet enseignement, donné au troisième semestre, est conçu comme la suite du thème sur les éléments de sociologie de l’éducation et consiste en un approfondissement du champ de la sociologie de l’éducation. Il propose un éclairage sociologique des phénomènes éducatifs, tant au niveau macrosocial qu’à celui des acteurs et de leurs pratiques, en s’appuyant sur les nombreux travaux de recherche effectués dans ce domaine selon différentes orientations théoriques. Les problématiques suivantes sont abordées: les effets des variables sociologiques (milieu social, culturel et genre) sur les carrières scolaires; le rôle de l’école dans la reproduction sociale; les enjeux de la scolarité; les contextes de formation; la profession enseignante. Des questions «d’actualité» sont

également traitées, telles que la violence à l’école et le phénomène de l’illettrisme. Enfin, une analyse de l’institution familiale est également proposée, tant du point de vue de son propre rôle et de ses pratiques que de celui de ses relations avec l’institution scolaire. L’objectif principal poursuivi par ce thème est que, sur la base des connaissances et compétences sociologiques acquises durant le cours, chaque futur enseignant soit à même de développer une attitude de distanciation, d’anticipation et d’évaluation critique dans sa pratique professionnelle. De façon générale, la formation sociologique dispensée aux étudiants de la HEP développe une manière spécifique d’appréhender la réalité, dans le but de mieux cerner le rapport entre individu et société. Ce faisant, elle apporte un éclairage complémentaire aux autres approches proposées tout au long du cursus à la HEP. Nicole Jacquemet Fabio Di Giacomo

Histoire et philosophie de l’éducation Dans une première partie, ce thème traite de quelques aspects historiques significatifs des liens entre éducation/formation et société en se référant à l’histoire récente de l’école en Suisse et en Valais. Dans une deuxième partie, ce thème traite d’aspects philosophiques dans le domaine de l’éducation et de la formation d’aujourd’hui. Par là, sont mis en évidence les constantes ou les cassures dans les différents courants pédagogiques de même que la délicate question des conséquences de la relativité des valeurs modernes pour l’éducation et la formation. D’autre part, la question de l’éthique professionnelle est traitée dans le large domaine qui met en scène quelques agents de l’éducation/formation (enseignants, parents,…). Dans une troisième partie, quelques visions ou utopies pédagogiques d’avenir sont esquissées. Marylène Volpi

En raccourci Défis scolaires

Des adresses sur le net Sur le net, on trouve quantité de concours et de défis scolaires. Ainsi Défis scolaires (http://defis-scolaires. defis-scolaires.com/) met à disposition des applications pédagogiques basées sur le principe des défis et ce autour de différents thèmes: lecture, mathématiques, citoyenneté, art, actualité, musique, etc. A signaler aussi les défis du CRDP de l’Académie de Grenoble (http://www.crdp.ac-grenoble.fr/defi/index.htm), articulés autour de quatre modules: naviguer, rechercher, comprendre et communiquer. Pour exemple le défi Peinture offre une approche de la peinture du XXe siècle complété d’un dossier pédagogique. Formatic 2000

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(http://pages.globetrotter.net/trudcl/defis.html) rassemble 50 adresses de concours et de défis online (tournoi d’écriture hypertexte via Internet, jeux mathématiques, etc.).

Projets scolaires contre le racisme

A la recherche de projets Sur mandat de la Confédération, la Fondation Education et Développement est chargée d’administrer le fonds pour des projets scolaires contre le racisme et pour les droits de l’homme. Sont soutenus en Suisse des projets qui s’engagent pour la préservation des droits de l’homme ainsi que ceux qui combattent la discrimination de race, d’origine, d’idéologie et de religion. Les écoles de tous les niveaux et les organisations et institutions offrant une aide concrète aux écoles pour ces projets peuvent faire une demande de financement. Prochain délai d’envoi pour les demandes: 15 avril 2003. Les demandes sont à adresser à la Fondation Education et Développement, Secrétariat central, Monbijoustr. 31, 3001 Bern. Le dossier complet est également disponible sur le site www.globaleducation.ch.

Nadia Revaz

pour vous

en littérature dès l’enfance

La littérature dès l’alphabet: voilà un bien joli titre pour un livre original. Trente auteurs, écrivains, poètes, artistes, scientifiques, pédagogues et professionnels du livre croisent leurs regards et enrichissent la réflexion sur la littérature et son rapport aux enfants. Les contributions s’articulent autour de quatre axes: les enjeux de la littérature, son apport dans la construction de soi, ses finalités à l’école et le choix des œuvres. Cet ouvrage collectif contient également un guide, avec une liste d’œuvres de références et des pistes de travail.

Initiation sans scolarisation Dans l’avant-propos, Henriette Zoughebi, conseillère pour le livre et la littérature à la Mission de l’Education artistique et de l’Action culturelle qui a assuré la direction de l’ouvrage, évoque le renouveau de l’édition jeunesse et la complexité du rôle de

l’école qui doit donner envie de lire sans rendre le livre ennuyeux. «Réussir l’entrée de la littérature à l’école constitue une nouvelle ambition culturelle et démocratique», affirme-t-elle avec force. La partie consacrée aux enjeux donne la parole à des écrivains et à des poètes. Michel Chaillou voit dans la littérature une restitution de la parole perdue, dont ne subsiste que l’écho, sauf pour «ces gens d’écoute subtilement aux aguets qu’on nomme écrivains». Florence Delay rappelle que la littérature «ne nourrit pas seulement de lettres, de mots, de phrases»; «elle fait grandir, elle agrandit.» Jacques Roubaud explique pour sa part que «les poèmes appris dans l’enfance (…) seront des compagnons de toute une vie», qu’«il faut instruire dans la composition de poésie» en alternant composition libre et écriture sous contraintes et qu’«il faut offrir des modèles», en mêlant poésie classique et contemporaine. «Ce qui compte, c’est que les enfants associent la littérature à leur vie», note Pierre Bergougnioux invitant à pousser «les enfants dans le fleuve de la littérature». Jacques Lacarrière imagine lui un «petit guide à l’usage des chemins mythiques» pour dire que le mythe est par essence «le pays des métamorphoses» où les frontières entre les animaux, les humains et les dieux sont abolies. Philippe Delerm estime qu’il faut confronter les jeunes enfants aux textes littéraires de qualité «parce que chez les vrais auteurs il y a un regard singulier qui à un moment ou à l’autre touchera sa cible».

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R éussir l’entrée

Comment la littérature contribuet-elle à la construction de soi? Evelio Cabrejo-Parra, psychanalyste et linguiste, rappelle que la mise en évidence du lien langue, littérature et structuration du psychisme est relativement récente. L’activité imaginative et interprétative est en marche à chaque lecture, observet-il. De plus, la littérature «aide l’enfant à écrire son roman personnel et familial.» En tant qu’anthropologue, Michèle Petit souligne le côté refuge intime du livre, pourtant relié au monde extérieur.

«Ce qui compte, c’est que les enfants associent la littérature à leur vie.» Le psychiatre, psychanalyste et dessinateur Serge Tisseron, connu pour ses études sur l’influence des images sur les enfants et adolescents, aborde la question du rôle de la BD dans la construction des repères. Il souligne que la BD est essentielle à la canalisation des impulsions motrices en mettant en scène un monde en mouvement dans des cases fixes, qu’elle retient et transforme les représentations et permet l’apprentissage de la lecture des images. Katy Couprie, en tant qu’illustratrice, évoque l’éducation au regard via les albums. «Mon souci dans cet exercice du livre est de dire aux plus petits qu’il ne faut pas croire à ce qu’on nous raconte, qu’il faut apprendre à lire le monde pour réécrire le quotidien, qui est une source inépuisable de création et donc de réjouissances», commente-t-elle en parlant de la fabrication de l’image. Pourquoi

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avons-nous besoin de livres pour enfants? A cette question, l’auteur Philip Pullman répond que les adultes, et pas seulement les élèves, ont besoin de littérature enfantine, dans laquelle l’art de raconter et d’apporter un peu d’espoir est sublimé. Pour clore ce chapitre, trois bibliothécaires évoquent l’engagement de leur responsabilité professionnelle dans les propositions de lecture qu’elles font.

«Apprendre à lire de la littérature sans pour autant scolariser les formes de lectures», constitue le paradoxe de l’école d’aujourd’hui, ainsi

Richesse de la littérature à l’école La troisième piste explorée est celle de la place de la littérature à l’école primaire. Philippe Joutard jette un regard historique pour rappeler que des populations entières ont eu accès aux grandes œuvres littéraires tout en ne sachant pas lire, grâce à la magie de la lecture à haute voix. Anne-Marie Chartier, chercheur qui a longuement étudié l’histoire de la scolarisation de la lecture et de l’écriture, poursuit l’argumentation en relevant que le programme officiel des cours moyens et supérieurs et 1882 prévoyait des lectures à haute voix d’extraits de la littérature classique, mais qu’hélas il n’en fut rien dans la pratique. Même si Jack Lang a recommandé dans les nouveaux programmes la lecture de textes littéraires en classe, il est possible, qu’à l’heure des écrans, ce rendez-vous s’avère à nouveau manqué: «Rien n’est joué, car le pouvoir pratique demeure en dernier ressort aux mains des maîtres.»

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que le souligne Anne Armand, inspecteur général des lettres. Cela est d’autant plus complexe que le texte fictionnel est par essence polysémique et qu’il nécessite des compétences de lecture, mais c’est cette richesse des livres qui résistent qui offre précisément matière à discussion. Catherine Tauveron a mené une recherche sur l’introduction précoce de la littérature à l’école. Pour elle, la littérature doit aller au-delà de l’alphabet, l’interprétation étant constitutive de la

Un guide pratique Le guide qui se trouve à la fin de la littérature dès l’alphabet contient une liste de 180 œuvres de références témoignant de la diversité des genres littéraires pour la jeunesse (romans et récits illustrés, bandes dessinées, théâtre, contes, poésies). Seize livres sont ensuite présentés avec des pistes de travail à partir de trois axes: lecture et interprétation, débat et expression graphique. A cela s’ajoutent quelques repères bibliographiques autour du livre (repères historiques, économie du livre…) et de la culture de l’image.

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compréhension. Pour que cela ne ressemble pas à l’explication de textes et laisse place au jeu de la découverte, se pose la question de la formation des enseignants. Nicole Wells, qui a réalisé de nombreuses expériences d’écriture créative dans des classes, a aussi effectué de telles expériences avec de futurs enseignants et des enseignants. Elle relève l’utilité de nouer ou de renouer avec sa propre écriture dans l’approche professionnelle de l’écriture créative avec les élèves. Le choix des œuvres constitue la dernière étape de l’ouvrage. Pour vanter les mérites de l’imaginaire littéraire, Henriette Zoughebi cite Michel Butor: «La région des fées, c’est le monde à l’envers, c’est l’autre côté du miroir, c’est le contrepoids. Monde à l’envers, monde exemplaire, la féerie est une critique de la réalité durcie.» Henriette Zoughebi défend par ailleurs l’idée qu’il faut oser des œuvres exigeantes. L’auteur-illustrateur François Place se demande si le rôle du livre, aujourd’hui, n’est pas de fabriquer du silence. Jean-Pierre Siméon, auteur et enseignant, milite pour un corpus de poésie, ouvert, multiple et audacieux pour déconcerter. Et le théâtre? Maurice Yendt, en tant qu’auteur dramatique et metteur en scène, s’étonne du tardif intérêt des éditeurs pour le théâtre écrit pour un public d’enfants. Jean-Claude Lallias, spécialiste de la question théâtrale, propose un répertoire de textes et d’auteurs d’aujourd’hui. Dernière voix de ce chapitre sur le choix des livres, la conteuse Muriel Bloch vante les bienfaits de la littérature orale. Manière de conclure avec le lien entre le texte et la voix.

Référence Henriette Zoughebi et al. La littérature dès l’alphabet. Pour une première culture littéraire et artistique dès l’école primaire. Paris: Gallimard jeunesse, 2002.

Alice Laculbute

des pratiques du vocabulaire. La deuxième partie est consacrée à des propositions dans plusieurs domaines disciplinaires, avec des fiches d’activité et des exemples de réalisation en classe. L’ouvrage apporte donc des réponses à la fois théoriques et pratiques. Hubert Dupart. Apprendre le vocabulaire. Choisir une pédagogie. Se prendre aux mots. Lyon: Chronique Sociale, 2002.

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L a sélection du mois

Livres

François Audigier, Norberto Bottani (éditeurs). Education et vivre ensemble. Actes du colloque. La problématique du vivre ensemble dans les curricula. Genève: SRED, 2002.

Océanie Mise en œuvre pédagogique des situations-problèmes

Alice est une petite fille curieuse et intrépide qui tombe toujours et partout. Et elle tombe vraiment… dans l’encrier, dans le gâteau, même dans une luciole! Il vaut mieux ne pas avoir le vertige pour la suivre.

Aujourd’hui on peut dire qu’il existe un consensus au sein des sciences de l’éducation pour reconnaître l’efficacité des situations-problèmes. Cette façon de faire est cependant loin d’être présente dans les pratiques quotidiennes de la majorité des enseignants et formateurs. L’objectif du livre d’Alain Dalongeville et de Michel Huber est de combler ce hiatus, en présentant une dizaine de modalités de mise en œuvre de ce concept dans des champs disciplinaires ou pluridisciplinaires variés.

Gianni Rodari. Alice Laculbute. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 6 ans).

Alain Dalongeville. Michel Huber. (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives. Paris: Chronique sociale, coll. Pédagogie-Formation, 2000.

Apprendre le vocabulaire La place accordée à l’apprentissage du vocabulaire à l’école élémentaire est-elle suffisante? La première partie de l’ouvrage tente de répondre à cette interrogation et dresse un état des lieux

Grands conteurs, les Polynésiens évoquent la naissance du monde océanien par un mythe très imagé. Son héros, Maui, est l’un des 68 fils du couple divin. Pêchant avec son hameçon sacré, il prit un poisson si gigantesque qu’en parvenant à la surface de l’eau, il se figea et se brisa en mille morceaux. C’est ainsi que naquirent les archipels. Le nouvel ouvrage des éditions Mondo, «Océanie, paradis lointains» invite à la découverte de la fascinante beauté de ces îles des antipodes.

Vivre ensemble Le cahier no 9 du SRED rassemble douze contributions (certaines en français et d’autres en anglais) issues d’un séminaire tenu en septembre 2001 concernant le vivre ensemble et organisé conjointement par la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, le Service de la recherche en éducation du Département de l’instruction publique du canton de Genève et le Bureau international de l’éducation. Ces contributions sont présentées autour du quatre axes de réflexion complémentaires: les héritages théoriques, thématiques et institutionnels; la comparaison de contenus d’enseignement et de curriculums, l’apport des enquêtes à la connaissance des attitudes des élèves; les propositions d’actions et de recherches pour penser le vivre ensemble. L’objectif étant de tracer quelques orientations possibles pour élaborer des dispositifs favorisant l’apprentissage de la citoyenneté et des règles de vie collective.

Claude-Hervé Bazin. Océanie, paradis lointains. Vevey, Mondo, 2002. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 29.50 francs + 250 points ou de 55 francs sans la contrepartie en points Mondo; à ce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

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Le cerveau et la pensée

les meilleurs spécialistes français et étrangers, présente les principales découvertes issues de la psychologie cognitive, de l’intelligence artificielle, des neurosciences, de la philosophie de l’esprit.

Renard & renard L’un était courageux, l’autre peureux. Ils vécurent longtemps ensemble en paix. Mais un jour le renard courageux se sentit attiré par le monde extérieur…

Les éditions Sciences Humaines viennent de publier une 2e édition, actualisée et augmentée, de l’ouvrage sur le cerveau et la pensée. Comment le cerveau filtre et reconstruit les données du monde extérieur? Y a-t-il plusieurs types de mémoires, d’intelligences? Ce volume, coordonné par Jean-François Dortier et auquel ont collaboré

conditions d’accès aux voies secondaires et aux débouchés ultérieurs, des buts et des critères d’orientation, des étapes successives conduisant à la décision et du rôle qu’ils jouent dans ce processus. Jean-Pierre Abbet. Les parents et l’orientation. Orientation scolaire au cycle de transition: une enquête lors de la généralisation. URSP, 2002. Pour tout renseignement ou commande de l’ouvrage: www.djf.vd.ch/ursp

Max Bolliger, Klaus Ensikat (illustrations). Renard & renard. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 6 ans).

Les parents et l’orientation Les résultats présentés dans le dernier rapport de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques font suite à une enquête réalisée au terme de la première année de généralisation du nouveau processus d’orientation des élèves, en fin de cycle de transition. Les questions posées permettent de faire état des observations, connaissances et opinions des parents à propos des moyens d’information proposés par l’école, des

L ’extrait, outil de découvertes Dans ce livre très pratique deux enseignantes nous proposent une nouvelle approche de l’apprentissage de la lecture et du français, approche qui vise très directement les buts fondamentaux de cet apprentissage, soit aimer les livres et avoir envie de lire. La particularité de cette méthode, c’est qu’elle gravite autour de «vrais» textes, de «vraies» histoires et non pas autour d’un manuel de lecture. Les livres sont réellement au cœur de l’apprentissage. La première étape consiste à choisir un livre, véritable œuvre littéraire, qui soit proche des intérêts de l’enfant, à le leur raconter puis à en choisir un extrait. C’est alors la deuxième étape qui commence, le travail proprement dit qui va tourner autour de cet extrait. L’enseignant va organiser divers ateliers lui permettant d’atteindre les objectifs visés. Par exemple on travaille avec des lecteurs débutants l’apprentissage du son /a/, il s’agit dès lors de rechercher tous les sons /a/ de l’extrait. Un autre objectif à partir de ce même passage pourra être l’élargissement du vocabulaire, ou encore le féminin des adjectifs… Puis on va utiliser ce même texte pour intégrer d’autres matières, par exemple l’extrait parle d’un chat, on va travailler sur cet animal en connaissance de l’environnement, ce chat vit à une certaine époque que l’on peut travailler en histoire… La dernière étape est enfin un travail de

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réinvestissement lié au français c’est-à-dire que l’enseignant s’assure que l’histoire a été bien comprise, l’élève va devoir manipuler le livre pour retrouver le nom de l’auteur, celui de l’illustrateur, le nombres de pages, de chapitres… S’il est illusoire de vouloir vous expliquer cette méthode en ces quelques mots, vous trouverez tous les détails dans le livre d’Hélène Bombardier et Elourdes Pierre. Cet ouvrage, outre les explications, regorge de conseils pour remplacer en douceur votre méthode actuelle, il contient également une foule de fiches pédagogiques toutes prêtes et reproductibles ainsi qu’un cédérom pour vous éviter du travail inutile. «Souple, vivant et adapté au quotidien de la classe, l’extrait, outil de découvertes accorde une place de premier plan à la créativité» selon les auteurs, et, s’il permet de faire aimer les livres à nos élèves, alors cette démarche vaut la peine d’être testée. L’extrait, outil de découvertes, Le livre au cœur des apprentissages Hélène Bombardier, Elourdes Pierre, Edition La Chenelière/didactique, 2002. Daphnée Constantin Raposo

Pé dagogie Montessori

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F ormation bientôt disponible Elisabeth Coquoz

jusqu’à la fin du primaire

Suite au succès remporté par la pédagogie Montessori, la nécessité de poursuivre l’enseignement jusqu’à la fin du cycle primaire en Suisse s’est imposée. Pour y parvenir, l’Association Montessori Suisse prévoit un cycle de formation spécifique à cette tranche d’âge pour les enseignants intéressés par cette pédagogie. A l’heure actuelle, des formations à plein temps existent à Bergame, Dublin et aux Etats-Unis. En Suisse, cette formation bilingue français/allemand devrait débuter en fin d’été 2004. Le cursus s’étendra sur le temps des vacances et les fins de semaine afin de permettre l’exercice d’une profession à 80%. La pédagogie Montessori est en phase avec notre époque. Dans l’application pratique, elle correspond à

la majorité des orientations prônées par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP). L’Unesco et l’Unicef la favorisent dans les pays en voie de développement. Malheureusement, dans notre pays, cette éducation reste l’apanage des écoles privées. Consciente de l’héritage précieux dont elle est dépositaire, l’AMS (Association Montessori Suisse) a protégé l’appellation Montessori et favorisé la création d’une formation pour les degrés enfantins (3-6 ans) dans les deux régions linguistiques. Une liste des écoles dont le personnel enseignant est formé en conformité avec les directives de l’AMI (Association Montessori Internationale) a été élaborée. Il leur est proposé d’adhérer à une charte (cri-

tères Montessori). Toutes les écoles affiliées suivent régulièrement une formation continue. De plus, afin de répondre à la demande des parents qui souhaitent offrir à leurs enfants une éducation Montessori sur toute la durée du cycle primaire, l’AMS met au point une formation pour la tranche d’âge de 6 à 12 ans. Les personnes intéressées peuvent assister à une soirée d’information publique, le mardi 21 mars 2003 à 18 heures, Grand Salon du buffet de la Gare, 1000 Lausanne ou le mercredi 7 mai 2003 à 19 heures, EMS Fort Barreau, 19, rue Fort Barreau, 1201 Genève.

La pédagogie Montessori en quelques mots La pédagogie Montessori suscite de plus en plus d’intérêt auprès des parents et des enseignants. Les parents découvrent une attitude respectueuse de la personnalité enfantine qui favorise la prise d’indépendance et l’acquisition des premiers apprentissages avec intérêt et plaisir. Les enseignants y trouvent un souffle qui rejoint leurs motivations premières et des pistes d’applications pédagogiques structurées, fondées sur des connaissances scientifiques. Les pédopsychiatres, logopédistes, psychologues réalisent que ces «Maisons des Enfants» proposent un environnement privilégié pour compléter et parfaire leur travail de reconstruction.

La pédagogie Montessori se pratique toujours avec succès aux quatre coins du monde, sous toutes les latitudes et dans toutes les couches sociales. En ce monde caractérisé par une mobilité continuelle, savoir que l’on peut retrouver pour l’enfant une pédagogie appliquant les mêmes principes, utilisant les mêmes outils peut être un élément de grand confort. Il existerait donc une pédagogie qui puisse s’adapter à toute race, à toute culture? En fait, toute pédagogie a cette possibilité si elle est fondée sur l’observation du développement

de l’enfant et qu’elle offre un environnement, un matériel, un encadrement qui répond de manière adéquate aux besoins des enfants. La pédagogie Montessori en est un vivant exemple: élaborée en 1909, pratiquée depuis sur les cinq continents, sa réputation ne faiblit pas. Dans ses recherches sur le développement cognitif du jeune enfant, le scientifique Jean Piaget arrive à des conclusions identiques à celles de la doctoresse Maria Montessori: l’universalité du processus d’acquisition des savoirs chez les jeunes enfants. Les recherches en psychologie confirment que c’est durant les six premières années de la vie que s’élaborent inconsciemment

Résonances - Mars 2003

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les bases de la personnalité qui vont influencer le comportement futur dans toutes les circonstances de la vie. L’influence de la pensée de Maria Montessori a pénétré dans la pédagogie contemporaine dans le domaine privé et public. Ces dernières décennies, les milieux éducatifs redécouvrent des valeurs qui sont familières aux montessoriens: la nécessité d’un enseignement individualisé tenant compte de l’évolution particulière de chacun, le bienfait de la cohabitation de plusieurs degrés (enfants traversant la même période psychologique 3-6, 6-9, 9-12) favorable à l’expérience d’une socialisation positive, la valeur pédagogique d’un autocontrôle de l’erreur qui permet d’élaborer ses savoirs de manière autonome, enfin, l’importance d’éprouver du plaisir dans le processus d’apprentissage qui développe une dynamique positive et la soif d’apprendre.

Informations complémentaires 079 317 02 03 (langue allemande) 079 774 70 74 (langue française). Site Association des Ecoles Montessori de Suisse: www.montessori-ch.ch Site Association Montessori Internationale: www.montessori-ami.org Site Association Montessori Suisse: www.montessori-ams.ch

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L’enfant développe une grande capacité d’adaptation. Grâce au respect de l’individualité de l’enfant en phase avec ses besoins fondamentaux, à la création d’une ambiance adaptée et à la mise à disposition d’outils pédagogiques scientifiquement élaborés,

http://www.montessori-ams.ch/

l’enfant développe une grande capacité d’adaptation, une culture de compréhension mutuelle, d’entraide, et une meilleure acceptation de la différence. Le fondement de cette éducation étant le respect de la liberté, Maria Montessori a fait de cette éducation une série de conquêtes, maîtrise du corps et de son équilibre, éducation des sens et par eux de l’intelligence, domination de soi et respect des autres. Chacun est appelé à des stades successifs d’indépendance qui vont générer compréhension mutuelle, entraide, acceptation de ses limites et prise de conscience de ses responsabilités. La finalité globale de la pédagogie vise le plein épanouissement de la personnalité de l’homme en devenir. Cette éducation permet de construire une personnalité structurée et des compétences sociales indéniables. Cette éducation, fondée sur une réponse scientifique aux besoins physiques, psychiques et intellectuels des jeunes enfants leur per-

met de construire une personnalité solide, une capacité de concentration élevée et une grande curiosité intellectuelle. Les principes éducatifs favorisent des compétences sociales indéniables: l’entraide, le respect d’autrui et de l’environnement, le sens des responsabilités et l’ouverture aux autres cultures. L’attitude pédagogique et le matériel de développement scientifique bénéficient grandement aux enfants ayant des déficits intellectuels ou des problèmes de comportement. Montessori, Piaget et Gandhi: pour une société responsable et solidaire grâce à l’éducation En 1932, Maria Montessori vient à Genève et y prononce un discours très écouté devant l’Office International de l’Education. Lors de cette intervention, elle développe le lien existant entre l’éducation et la capacité pour l’individu de construire une société responsable et solidaire. Son livre «L’Education et la Paix» paraît à Genève. Parmi les éminents scientifiques, citons Piaget qui a été le premier président de la Société Montessori Suisse (1932).1 Il est intervenu lors de trois Congrès Montessori Internationaux, et est resté membre d’honneur de l’Association Montessori Suisse jusqu’à sa mort (1980). Maria Montessori a obtenu l’estime et l’amitié de Gandhi et de Tagore (prix Nobel de la Paix 1913), ainsi que de nombreuses personnalités, philosophes, scientifiques et hommes politiques. La doctoresse et pédagogue a été proposée trois fois candidate au prix Nobel de la Paix.2

Notes 1

pro juventute 1988.

ibid.

lication

(

H istoire du Valais:

Pu b

un projet de taille Depuis le début des années 1990, la nécessité de mettre en chantier une histoire du Valais était dans l’air. Au cours des dernières décennies, des éléments nouveaux sont apparus: les fouilles sur le terrain et le dépouillement des archives ont fait progresser de manière spectaculaire l’état des connaissances; des études particulières ont permis de jeter un regard neuf sur différentes périodes; la nouvelle génération d’historiennes et d’historiens a abordé des thèmes que leurs devanciers avaient délaissés. Il était donc temps de réaliser une synthèse des connaissances et, par la même occasion, de donner un cadre aux recherches et de susciter de nouvelles interrogations sur des thèmes qui ne bénéficient pas encore de l’attention qu’ils méritent. Une telle entreprise ne pouvait se réaliser qu’à plusieurs mains, par des chercheurs qui partagent une même conception de l’histoire et de sa place dans notre monde. Il a fallu plus de sept ans pour concrétiser ce projet. D’emblée, l’en-

tions impliquées s’est élargi. A côté des aides ponctuelles des services culturels de l’Etat, l’apport de la Société d’histoire du Valais romand a permis d’étoffer le projet initial et de lui donner une forme à la hauteur de son ambition. L’Histoire du Valais propose un parcours dans le passé du canton, depuis les premières traces de la présence humaine jusqu’au seuil du troisième millénaire. Reposant sur une solide base scientifique, elle ne s’adresse pas qu’aux étudiants et aux chercheurs. Elle est une réflexion sur le passé, un enrichissement de notre compréhension du présent et une orientation pour notre avenir. Elle dessine des passerelles entre les générations vers 1920 s, er et, d’une rive à l’autre, od Br r ge Affiche de Ro - Martigny. is la d’une vallée à l’autre, nous Va ue © Médiathèq redit que citadins ou campagnards, habitants du Haut ou du Bas, d’une vallée ou de la plaine, treprise a reçu le soutien incondiles Valaisans ont partagé, au-delà tionnel du Département de l’édudes divergences parfois profondes, cation, de la culture et du sport. Le un passé commun, une histoire en cercle des personnes et des instituconstruction.

Un ouvrage ambitieux

Des périodes et des auteurs Assises lointaines (30000 - 15 av. J.-C). Epoque romaine (15 av, J.-C. - IVe s. après J.-C.) Basse Antiquité et féodalité (IVe s. - XIIIe s.) Fin du Moyen Age (XIVe - XVe s.) L’Etat patricien (XVIe - XVIIIe s.) Le creuset révolutionnaire (1798 - 1815) Les conflits de l’intégration politique (1815 - 1848) La modernisation du Valais (1848 - 1914) La nationalisation du Valais (1914 - 1945) Les héritages en question (1945 - 1997) Historiographie

Ph. Curdy F. Wiblé A. Lugon et F.-O. Dubuis P. Dubuis J. Fayard Duchêne J.-H. Papilloud G. et S. Arlettaz A. Clavien G. et S. Arlettaz M. Evéquoz-Dayen P. Reichenbach

Le résultat est impressionnant: 12 auteurs répartis dans toute la Suisse romande, le choix de 250 illustrations dans des fonds dispersés, une équipe rédactionnelle chargée du suivi des travaux… Pour obtenir au final un coffret de 4 volumes et une histoire du Vieux-Pays en près de 900 pages! L’ouvrage est disponible au dépôt scolaire, tél. 027 606 41 98.

Résonances - Mars 2003

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Pub

Enseignement de la musique La pratique de l’éducation musicale en Suisse romande s’effectue, depuis plus de vingt-cinq ans, avec le moyen officiel «A vous la musique», d’Alfred Bertholet et JeanLouis Petignat. Tous les cantons, hormis Vaud, se réfèrent à ce support. Fribourg introduit actuellement ces moyens dans les classes de 5-6P alors que dans les degrés de 1 à 4P, les enseignants pratiquent déjà l’éducation musicale à l’aide de «A vous la musique» depuis quelques années. La présente recherche, destinée aux cantons utilisant le moyen susmentionné, se propose d’établir un inventaire exhaustif au possible des décalages entre les discours officiels (symbolisés par le GRAP, les plans d’études cantonaux, «A vous la musique») et les discours des enseignants généralistes de première année primaire. Jérôme Schumacher. L’enseignement de la musique dans les classes primaires de première année de Suisse romande. Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP): 2002. 63 p.; 30 cm. (02.8). Prix: Fr. 7.80 (+ port).

Inventaire des recherches en éducation Cette étude présente un inventaire des recherches en éducation menées en Suisse romande et au Tessin entre janvier 2000 et juin 2002. Les données ont été collectées de manière systématique en puisant les informations dans un matériel documentaire abondant et divers.

( Résonances - Mars 2003

L’analyse porte avant tout sur les institutions, publiques et privées, universitaires et non universitaires, qui abritent des recherches dans le domaine de l’éducation. Les projets sont analysés, entre autres,

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D ernières parutions

lications IRDP

tation pédagogique (IRDP): 2002. 58 p.; 30 cm. (02.9). Prix: Fr. 7.30 (+ port).

Promotion et orientation Ce dossier sur les conditions de promotion et d’orientation au cours de la scolarité obligatoires a été établi sur la base des informations contenues dans la législation scolaire ainsi que dans les bulletins scolaires de chaque canton.

sous l’angle de leur thématique, de leur durée, de l’origine de leur financement et des destinataires. Enfin, les moyens de valorisation des résultats permettent de décrire les liens de collaboration scientifique, ainsi que les réseaux de communication tissés par les chercheurs aux niveaux national et international. La perspective comparative, toujours présente, suit l’évolution de ces éléments dans le temps. En outre, la description minutieuse de la situation actuelle permettra de tracer les tendances et les développements possibles des recherches en éducation en Suisse romande et au Tessin. Elisabetta Pagnossin. Inventaire critique de la recherche en éducation en Suisse romande et au Tessin (2000 - 2002). Neuchâtel: Institut de recherche et de documen-

Françoise Landry. Les conditions de promotion et d’orientation au cours de la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin: année scolaire 2002-2003. Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP): 2002. 21 p.; 30 cm. (02.5). Prix: Fr. 3.60 (+ port).

Commande Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) Secteur Documentation Faubourg de l’Hôpital 43-45 Case postale 54 2007 Neuchâtel Tél. 032 889 86 14 Fax 032 889 69 71 E-mail: christiane.antoniazza@ irdp.unine.ch Vous trouverez également l’ensemble des publications de l’IRDP sur son site internet à l’adresse: http://www.irdp.ch/publicat/ publi-cd.htm

Sp ectacle

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C omédie musicale à

St-Maurice: Deux pour l’espoir Du mardi 8 au vendredi 11 avril, les élèves des classes enfantines et primaires de St-Maurice présentent un grand spectacle au public agaunois. Il s’agit d’une comédie musicale intitulée Deux pour l’espoir et signée par Maxime Piolot, chanteur et animateur breton.

Les classes sur les planches Les enseignants signent la mise en scène, avec l’appui de Maxime Piolot et de son assistante Corinne Schorp, musicienne et chanteuse. Depuis la fin des années 80, chaque quatre ans, les classes de St-Maurice montent sur les planches. Maxime Piolot avait déjà collaboré au premier spectacle. Après avoir donné à choisir aux enseignants parmi cinq propositions de textes, le conteur breton, en compagnie de son musicien Dominique Rivière, a présenté les chansons du spectacle aux enfants. Chaque enseignant a retenu une scène pour l’interpréter avec sa classe, ce qui facilite l’organisation.

Que raconte Deux pour l’espoir? Comme le dit un élève de quatrième primaire, tout commence ainsi: «Les dieux observent la terre et se disent: “Personne ne s’aime”. Alors

les dieux appellent un géant nommé Gargant pour aller détruire la terre. Gargant accepte mais à deux conditions. La première, d’épargner le Chablais. Elle est refusée. La deuxième, de ne pas détruire la terre s’il trouve deux personnes qui s’aiment. Les dieux sont d’accord. Avec la Parole, Gargant part.» Le décor est planté, mais inutile de dévoiler le reste de l’intrigue. «C’est un vrai plaisir que de monter un tel spectacle, même si pour ma part je me sens un peu plus détachée, car mes élèves sont trop petits pour comprendre vraiment ce qui se prépare», note Claudine ReyBellet. Pour François Mottet, «on ne mesure pas la portée éducative d’un tel spectacle». Il trouve l’expérience fantastique au niveau de la motivation des élèves et constate que cela apporte beaucoup au ni-

veau de l’ambiance dans l’établissement. Les trois coups seront frappés le mardi 8 avril à 20 heures.

Infos pratiques Dates: du mardi 8 au vendredi 11 avril 2003 à 20 heures. Lieu: salle du Centre sportif de St-Maurice. Réservation conseillée auprès de l’Office du tourisme de SaintMaurice dès le jeudi 20 mars (tél. 024 485 40 40, e-mail: tourisme@ st-maurice.ch)

Sur le net Maxime Piolot: http://membres.lycos.fr/piolot Dominique Rivière: www.multimania.com/acoustic music/index2.html Spectacle: www.epstmaurice.ch

Résonances - Mars 2003

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Fonda tion pro juven tute

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R evue Petite Enfance:

jeux et jouets d’enfance Toujours et partout les enfants ont joué et jouent. Le jeu est un point commun entre les enfants de toutes les époques et de toutes les régions du monde. Il est comme une respiration, comme une «couleur du comportement» des petits de l’Homme. Il est leur tâche. A travers lui, les enfants s’attellent à découvrir le monde et à grandir. Universels, les jeux et les jouets des enfants n’en portent pas moins les valeurs des temps, des lieux et des groupes qui les produisent.

Ce dossier de Petite Enfance explore les dimensions socio-culturelle et historique des jeux et des jouets. Il livre les observations et les réflexions de professionnel-le-s chargé-e-s de baliser et d’éclairer le voyage des petits joueurs. Il propose même la création d’une nouvelle discipline: la ludique! Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande. Elle peut être commandée à:

Rôle essentiel du jeu Les professionnel-le-s de la prime enfance reconnaissent le rôle essentiel du jeu. Ils-elles investissent fortement le jeu en le pensant, l’observant, l’analysant, en aménageant le temps et l’espace pour jouer, en s’interrogeant sur le rôle des objets, sur leur propre rôle.

Pourtant, quels que soient les jeux, les jouets et les aménagements proposés, c’est l’enfant, finalement, qui accepte, élit ou rejette les suggestions des adultes. Ce faisant, l’enfant s’invente, se choisit… mais, surtout, il se fait plaisir!

pro juventute, département romand rue Caroline 1, 1003 Lausanne tél. 021 323 50 91 fax 021 323 51 94 e-mail: dep.romand@projuventute.ch au prix de Fr. 10.-.

En raccourci Allez Savoir!

Magazine du savoir Comment révolutionner la chasse aux dealers? Comment la médecine hi-tech réveille les pratiques ancestrales? Que disent les abstentionnistes? Quelles étaient les divinités des Gaulois? Ce sont là quelques questions auxquelles tente de répondre le riche magazine de l’Université de Lausanne. A lire aussi un article sur le retour de la louve dans les Alpes ainsi que l’interview de Jean-Pierre Danthine, professeur à l’Ecole des Hautes Etudes Commerciales (HEC), au cours de laquelle il explique qu’il n’existe pas de lien de causalité

( Résonances - Mars 2003

entre la pauvreté des uns et la richesse des autres. Le magazine qui paraît trois fois par an peut être obtenu gratuitement auprès du Service de presse de l’UNIL à Lausanne. Tous les numéros figurent également sur le web: http://www.unil.ch/spul/allez_savoir/index.html.

Site de Jacques Nimier

Article sur les différences Le site de Jacques Nimier fait partie des bonnes adresses pédagogiques. De nouvelles pages viennent s’ajouter régulièrement. L’un des derniers sujets traités porte sur les différences: Que faisons-nous de la différence fillesgarçons et des différences en général? Jacques Nimier propose une réponse synthétique et suggère des lectures et des adresses sur internet pour compléter la réflexion. http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Fribourg

La guerre des langues Aujourd’hui débutent les débats de première lecture de la Constituante, qui doivent se poursuivre jusqu’en mars. Au programme: la délicate question des langues officielles, et celle du statut bilingue du canton. Après une année de débats pour définir les thèses qui doivent orienter la nouvelle charte cantonale, les 130 constituants s’attaquent aujourd’hui à la première lecture des 159 articles de loi. Et ils entament ce processus de révision totale par le plat de résistance; la question des langues officielles – donc celles utilisées pour l’administration, l’école et la justice – et celle du statut bilingue ou non de Fribourg. Deux articles suscitent la polémique. Primo, l’art. 6 indique que «Le canton de Fribourg et la capitale sont bilingues.» Secundo, l’art. 7 stipule que «L’Etat et les communes veillent à la répartition territoriale traditionnelle des langues et prennent en considération les minorités linguistiques autochtones.» Le Temps (21.01)

pas sortir dans la cour. Finalement, il le fait mais est attaqué par Roger alors que les copains de celui-ci regardent. Lorsque Roger prend le dessus sur Jacques qui est à terre, survient le père de Jacques. Il voit son fils en mauvaise posture, il voit même Roger cracher contre Jacques. Son sang ne fait qu’un tour et il intervient «énergiquement» contre Roger pour libérer Jacques. Dans l’action, il crache à son tour contre Roger. Médicalement, il ne s’est rien passé de grave mais l’affaire a fini devant les tribunaux. Le père a été acquitté par le tribunal de première instance mais il a été condamné pour injure car en crachant il a réagi à une provocation a estimé la cour. Selon le père de Jacques, «si l’école était intervenue auparavant, on n’en serait pas arrivés là». L’Express (22.01)

Ecole sans notes

La guerre des profs A Genève et dans le canton de Vaud, la suppression des notes génère un conflit ouvert entre les enseignants. Partisans du retour à la tradition, certains politiciens et parents s’activent depuis plusieurs années pour réintroduire les notes. Les enseignants, au travers de leurs syndicats, s’étaient jusqu’à ce jour déclarés officiellement pour les appréciations et autres évaluations non chiffrées, à l’exception de réserves individuelles entendues ici et là. Mais voilà que coup sur coup, deux associations de profs ARLE (Genève) et AVEC (Vaud), se mettent, elles aussi, à la lutte active pour le retour des notes. La hache de guerre est à l’évidence déterrée dans les salles des maîtres. Impossible de savoir précisément quelle part des enseignants souhaite abandonner les évaluations, mais on constate que les profs des degrés secondaire (7e à 9e année) et secondaire supérieur (10e, 11e et 12e année de scolarité) sont plus favorables aux notes que les instituteurs du primaire, et qu’à Genève, où les appréciations ont été introduites sur la base du volontariat, la satisfaction est plus grande que dans le canton de Vaud. Fémina (23.01)

Bureau des échanges Violence à l’école

Un père au secours de son fils C’est l’histoire de deux adolescents de 13 ans d’un cycle d’orientation du Valais central. Nous les appellerons Roger et Jacques. Ils ne s’entendent pas et Jacques est même présenté comme le souffre-douleur de Roger. Ce dernier avertit un jour, devant des camarades, qu’il s’occupera de Jacques à la sortie de l’école. Jacques n’ose

Les échanges forment la jeunesse Le Bureau des échanges n’arrive pas à satisfaire les demandes des collégiens germanophones qui désirent séjourner en Valais. Depuis douze ans, le bureau valaisan de la formation et des échanges linguistiques propose des séjours modulables, sur la durée ou la destination aux élèves dès la 6e primaire. Le bureau se donne comme priorité de «rapprocher les jeunes des deux parties linguistiques de notre canton». Ce vœu pieux a quelque difficulté à susciter un véritable engouement auprès des élèves. Bien que «l’allemand soit une réalité incontournable de notre pays», comme le note posément Corinne Barras du Bureau des échanges, que les élèves eux-mêmes relèvent l’atout professionnel que constitue un bagage germanophone vivant, trop peu de jeunes sont prêts à relever le défi. Le Nouvelliste (25.01)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

France

Syndicats de l’éducation Faut-il toujours plus de moyens pour l’éducation nationale? Jusqu’où doit aller l’augmentation des budgets consacrés à l’école? L’appel à la grève lancé par les syndicats majoritaires de l’éducation place les questions financières au cœur du débat. Dans leurs revendications, les organisations syndicales demandent «d’autres choix budgétaires» pour améliorer «le service public d’éducation». Déjà en octobre puis en décembre 2002, lors des deux précédents mouvements, les syndicats défendaient le principe d’une révision à la hausse du budget consacré à l’éducation. Le Gouvernement fait donc l’expérience de la difficulté à appliquer la rigueur budgétaire au sein d’un ministère qui, avec 62,8 milliards d’euros pour 2003, représente près du quart des dépenses de l’Etat. L’équipe Ferry-Darcos a d’ailleurs dû revoir ses objectifs. Alors qu’ils ne cachaient pas leur volonté d’effectuer des économies, les ministres de l’éducation ont finalement annoncé un «effort significatif»: 30’000 postes d’enseignants seront offerts aux concours en 2003, dont 18’000 dans le second degré, là où les syndicats craignaient de devoir se contenter de 15’000 postes. Le Monde (27.01)

Genève

Journées d’étude cinématographique Une semaine de décembre volée aux cours pour se gaver de films et se délecter

Résonances - Mars 2003

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d’histoires fabuleuses, pour débattre de l’image et verbaliser ce qu’elle donne à voir et à ressentir. Depuis vingt-sept ans, les «Journées d’étude cinématographique» ont formé à Genève des générations de jeunes à l’image et à sa culture. Probablement pour la dernière fois cette année. Car cet enseignement unique en matière d’audiovisuel ne survivra pas aux restrictions budgétaires du Département genevois de l’instruction publique. Depuis trois décennies, près de 200 élèves de 15 à 18 ans, toutes écoles et tous niveaux confondus, se retrouvaient autour d’une thématique pour aborder le monde de l’image. Le Temps (29.01)

Profession d’avenir

La logopédie La logopédie est une profession en pleine expansion, mais qui ne bénéficiait pas jusqu’ici d’une formation universitaire indépendante. Les futurs logopédistes romands faisaient des études de linguistique (à Neuchâtel) ou de psycholinguistique (à Genève) et n’entraient plus concrètement en matière que lors des stages professionnels. Désormais, il y aura des professeurs universitaires d’orthophonie-logopédie et, pour les étudiants, un cursus à part entière: l’Université de Neuchâtel vient de créer la première chaire de cette discipline en Suisse. Selon Geneviève de Weck, professeure à l’Université de Neuchâtel, «certains facteurs sociaux favorisent l’émergence de troubles du langage. Le chômage et l’anxiété qui lui est liée, par exemple, ont des retombées sur les enfants. L’école, elle, doit faire face à toutes sortes de difficultés. Mais la profession est mieux connue et il y a moins de réticences à consulter un logopédiste». Le Temps (01.02)

( Résonances - Mars 2003

Loi sur les stupéfiants

Le H embrume l’école Trop d’adolescents banalisent le cannabis et fument des joints avant ou entre les cours. Fin janvier, l’association faîtière des enseignants tirait la sonnette d’alarme: trop d’élèves «suivent» les cours le cerveau embrumé par le cannabis. Une réalité confirmée par les chiffres: 6,5% des jeunes de 15 à 19 ans en fument tous les jours. Depuis le début du débat sur le haschisch en classe, le Centre professionnel du Littoral neuchâtelois a été pris comme exemple. Le Centre a en effet instauré des séances d’information pour les élèves, pour les enseignants et pour les parents. Grâce à de multiples intervenants – médecins, policiers, psychologues – les différents aspects du problème ont été abordés et discutés. A l’heure où la révision de la loi fédérale sur les stupéfiants est débattue à Berne, on peut imaginer que la décision aura finalement peu d’impact sur le problème des joints en classe. Décriminalisation, dépénalisation, légalisation: quelle que soit la politique adoptée, le grand retour de la prévention semble s’imposer. Construire (04.02)

Cycle d’orientation

Les enseignants dans le flou Les délégués des deux sections haut-valaisanne et bas-valaisanne de l’AVECO ont tenu leur assemblée à Loèche. La première préoccupation des maîtres du cycle d’orientation concerne la pénurie d’enseignants. Rien que dans le Haut-Valais, il manquait une vingtaine de maîtres, l’automne passé. L’AVECO est par contre satisfaite de la qualité de la formation en anglais. Invité à l’assemblée, le chef du Service de l’enseignement Jean-François Lovey a pris en compte l’ensemble des préoccupations des enseignants sur le temps partiel, les statuts, les salaires ou encore la surcharge des classes et des horaires. Il a promis la mise sur pied d’un groupe de travail d’une trentaine de personnes. Mais avant toute chose, Jean-François Lovey veut sonder le Conseil d’Etat: veut-il vraiment revaloriser le statut de l’enseignant et accepter un financement supplémentaire, ou au contraire s’agit-il d’une manœuvre cachée d’économies? Le Nouvelliste (4.02)

Métier d’enseignant

Pas de prof en classe? Trouver un remplaçant aux enseignants des primaires ou des CO devient un véritable casse-tête en Valais. Pour trouver des remplaçants, les directeurs des établissements scolaires ont recours aux listes officielles de l’Etat du Valais, mais la plupart des professeurs intermittents se «dénichent» grâce à des contacts personnels. Le marché de l’emploi explique cette pénurie. Il y a quelques années, les remplacements étaient surtout effectués par des professeurs au chômage, mais aujourd’hui, ces cas sont devenus extrêmement rares. Du côté du Département de l’instruction publique, le problème est considéré comme préoccupant et des mesures ont été prises. En ce qui concerne le cycle, une collaboration avec les Offices régionaux de placement a été instaurée à la fin de l’année passée. Une autre solution

avancée par Danièle Perisset Bagnoud, serait de donner un véritable statut aux remplaçants. Leur activité serait dès lors reconnue comme une profession à part entière, assurant ainsi la qualité pédagogique de leur enseignement. Si aujourd’hui les remplaçants manquent, c’est parce que de moins en moins de jeunes se dirigent vers l’enseignement. Le métier souffre d’une baisse générale d’intérêt. Le Nouvelliste (6.02)

Sécurité dans les établissements scolaires

Cellule de réflexion «L’école est certes un lieu protégé, mais à partir du moment où elle n’arrive plus à gérer son quotidien et qu’elle appelle à l’aide, ça change les données du problème», constate Micheline Spoerri, patronne du Département de justice, police et sécurité (DJPS). Racket, bagarres, escaliers transformés en lieux de partage de drogues, lieu privilégié pour les taggeurs, bouteilles de bière amassées dans la cour: après avoir reçu les doléances à répétition de plusieurs établissements scolaires, dont le collège Voltaire, la magistrate libérale a initié une cellule de réflexion ayant pour thème «La sécurité dans les établissements scolaires». Micheline Spoerri ne veut toutefois pas faire des écoles «un camp retranché où les élèves se sentiraient en prison». Elle souhaite redéfinir la destination des lieux, déterminer quels endroits sont à partager avec le quartier, lesquels sont à réserver aux élèves, envisager les possibilités physiques de mieux marquer ces territoires, réfléchir aux protections qui peuvent être envisagées. Et d’avertir: «Sans être alarmiste, la problématique est devenue plus pressante. Si nous ne faisons rien, la situation peut devenir grave.» Tribune de Genève (10.02)

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L es revues

Passage

en revues

du mois La Classe maternelle

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

l’école aujourd’hui. Le sujet est traité en deux parties: tout d’abord le débat autour de la quête de sens et ensuite les stratégies de conquête ou de reconquête du sens. A signaler également que les pages Actualités font le point, suite aux violentes attaques dont ils ont fait l’objet, sur les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) tels qu’ils sont. http://www.cahiers-pedagogiques.com/

Le Monde de l’éducation

Lecture-découverte, jeux avec les mots, graphisme et écriture, construction de phrases, jeux avec les sons… sont au sommaire de La Classe maternelle du mois de février. Toutes ces activités s’articulent autour d’un album intitulé La chenille qui fait des trous et visent à la familiarisation avec une «première culture littéraire». www.laclasse.fr

Cahiers pédagogiques «A quoi sert l’école?», telle est la question abordée dans la dernière livraison des Cahiers pédagogiques. Le dossier coordonné par Kristel Godefroy et Michel Tozzi contribue à l’interrogation sur le sens de

Parmi les maux du collège unique, Le Monde de l’éducation – dans son dossier de février 2003 – en retient cinq. «Au manque crucial de vision politique et à la ghettoïsation galopante qui renforce les inégalités scolaires s’ajoutent des plaies endémiques: des élèves de 6e qui ne savent pas lire, l’absence d’un contenu propre, différent du lycée et capable de s’affranchir de la critique du “SMIC culturel”.» Dans ce numéro, il est aussi question de l’exemple allemand de la décentralisation, exemple à ne pas suivre, des ambitions du premier collège musulman, de l’approche culturelle que l’enseignement doit désormais intégrer, mais aussi de l’utilité de la solidarité avec les projets associatifs qui tentent de pallier le manque de moyens de l’éducation nigérienne. http://www.lemonde.fr/mde/

Revue de pédagogie spécialisée Le dernier numéro de la Revue suisse de pédagogie curative et spécialisée vient de paraître. A signaler tout particulièrement l’article de Nicole Leu qui traite de l’impact des représentations des enseignants au sujet des enfants en difficulté et celui de Françoise Zapf concernant un outil pédagogique destiné aux enfants avec déficience intellectuelle permettant de communiquer et d’apprendre par pictogramme. http://www.spc.ch

intéressant. Depuis quand en parle-t-on? Comment l’appliquer? Peut-on l’évaluer? Démocratiser l’enseignement, est-ce une idée de gauche? A lire également dans la rubrique Enjeux un article autour de l’inné et de l’acquis. Contrairement aux thèses innéistes, tout ne serait pas joué à la naissance, puisque les aptitudes précoces ne sont qu’un point de départ selon la psychologie du développement. www.scienceshumaines.fr

Wapiti Le magazine destiné aux 7-13 ans pour mieux comprendre les sciences de la nature consacre son dernier dossier à la baleine. A découvrir aussi un article sur le bois, bien vivant, ou encore un jeu sur les vitamines.

Sciences humaines Manger, une pratique culturelle est le thème développé dans la revue Sciences humaines de février 2003. Hors dossier, la démocratisation de l’enseignement fait l’objet d’un éclairage

Résonances - Mars 2003

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C ourrier

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Précisions suite au

des lecteurs

dossier «Les intelligences» Avec intérêt, nous avons lu votre dossier traitant «Les Intelligences» (Résonances No 4, décembre 2002). Les tests de mesure du QI y sont remis en question dans l’éditorial et dans trois des cinq articles. Cependant la valeur des tests de QI dans le diagnostic du haut potentiel intellectuel n’est pas commentée. Pour éviter les risques d’un regrettable amalgame, nous tenons à préciser que les tests de mesure du

QI (le WISC III est le plus utilisé) gardent toute leur validité et sont indispensables pour le diagnostic du haut potentiel intellectuel. Environ 5% des enfants ont un QI supérieur à 125 et la moitié d’entre

No de février 2003: précision Contrairement à ce que pouvaient laisser entendre les lignes parues dans le dernier numéro, Claude Barras-Paris est membre du comité de la FAPERT (Fédération des Associations de Parents des Ecoles Romandes et Tessinoises) et non vice-présidente.

eux présenteront des difficultés scolaires s’ils ne sont pas diagnostiqués. Nous souscrivons entièrement à votre choix de citation pour conseiller un test: «…c’est essentiellement lorsqu’il y a carence du système éducatif, doute ou inadaptation scolaire que les tests sont conseillés» (Alain Lieury. L’intelligence de l’enfant en 40 questions Paris: Dunod,1999). Pour l’Association valaisanne de parents d’enfants à haut potentiel (AVPEHP) Dr Blaise Haldimann, président; Martha Haldimann, psychologue scolaire

En raccourci Consultation jusqu’à la fin mars

Loi fédérale sur les Loteries Des milliers d’associations œuvrant dans l’intérêt général sont concernées par le projet de nouvelle Loi fédérale sur les loteries et les paris (Lot) mis en consultation jusqu’à fin mars 2003. Appliqué tel quel, ce projet conduirait à une réduction drastique – de l’ordre de 40% à 50% – du soutien financier versé chaque année par les loteries aux associations d’intérêt public. Toute personne ou institution peut y participer. Pour en savoir plus: www.loterie.ch.

Prévention des dépendances

Importance des liens familiaux Les jeunes qui entretiennent de bons rapports familiaux, en particulier des relations de confiance avec leur mère, ont plus de chances de mener une vie saine, sans problèmes d’alcool ou de drogues, d’autant plus si leurs parents exercent un certain contrôle sur leurs activités.

( Résonances - Mars 2003

Tel est, pour l’essentiel, le constat d’une étude menée auprès d’écoliers en Europe et qui, selon l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, est également valable pour la Suisse. http://www.sfa-ispa.ch

Musée de Bagnes

Les encres de Jean-Pierre Coutaz Jusqu’au 4 mai 2003, Jean-Pierre Coutaz, professeur de dessin et d’histoire de l’art au collège de St-Maurice, expose au Musée de Bagnes. Le Musée situé au Châble près de l’église est ouvert du mercredi au dimanche de 14 à 18 heures. Tél. 027 776 15 25, http://www.bagnes.ch.

E OLE, des moyens pour éveiller Nadia Revaz

La collection de moyens d’enseignement romand EOLE (Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole) vient de sortir, fin janvier 2003. La réflexion autour de la création de ce matériel d’éveil aux langues a débuté dans les années 1990. Pour la Suisse romande et même pour l’ensemble de la francophonie, cette sensibilisation des enfants aux langues et non à une langue en particulier est une première. Cette approche didactique originale fait suite aux travaux menés par Eric Hawkins en Grande-Bretagne sous le nom de Language Awareness et sont dans la droite ligne du cadre théorique élaboré dans les années 80 par le linguiste suisse Eddy Roulet.

la curiosité linguistique les langues, ainsi que les stratégies de compréhension utiles à l’apprentissage des langues.

Moyens pour les –2+6 Ces nouveaux moyens, qui sont facultatifs, s’adressent à l’école enfantine et primaire (-2+6). Ce ne sont pas moins de 35 activités qui sont proposées pour se familiariser avec des langues, des sonorités des systèmes d’écriture connus ou inconnus. EOLE approche la diversité des langues, leur évolution, leur fonctionnement, la communication, l’écriture, l’oralité, les usages et variations à l’intérieur et entre

Comme le relève Christiane Perregaux, présidente de la direction de collection, l’enjeu essentiel, «c’est d’éveiller la curiosité linguistique des enfants, sachant que la sensibilisation au plurilinguisme est essentielle à l’ouverture culturelle». Elle explique qu’il ne s’agit pas d’enseigner les langues, mais de développer des représentations et des attitudes positives face à la diversité

Simple comme bonjour? Subax wanaagsan (somali) – Günaydin (turc) – Buongiorno (italien) – Salam aleikum (wolof) – Shalom (hébreu) – Parév (arménien) Namasté (hindi) - God dag (suédois) – Dobri den (bulgare) – Konnichiwa (japonais) – Jallallu aru (aymara)… L’enseignant recense toutes les façons de saluer que les élèves peuvent connaître. Une façon pour eux de découvrir diverses langues et de prendre conscience de ce que certains de leurs camarades savent. Extrait de la brochure EOLE

linguistique et culturelle de notre société, diversité que l’on retrouve tout naturellement dans les classes. Elle note encore qu’il est essentiel de travailler à partir de cette richesse. Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement du DECS, estime que «c’est un moyen complémentaire essentiel qui va au-delà des langues en ouvrant à la compréhension d’autres cultures». Il ajoute qu’EOLE permet de supprimer le cloisonnement entre les langues par le biais de la comparaison du fonctionnement des langues. Les activités d’EOLE visent à stimuler les capacités d’observation et d’analyse à propos du langage et des langues et par là même à accroître la légitimité des langues issues de la migration. L’enfant découvre que les onomatopées ne se ressemblent pas forcément en français, en portugais, en italien, etc. EOLE joue alors un rôle de lien social. Marielle Métroz, enseignante en 1P-2P à Liddes, a fait partie des expérimentateurs de ce moyen et en garde un excellent souvenir: «Les élèves avaient eu beaucoup de plaisir, même si tout n’était pas facile». Dans des classes où la proportion de non-francophones est faible, comme c’est le cas à Liddes, c’est surtout la richesse de la découverte qui est marquante, mais elle suppose que le besoin dans les villes est plus direct. Elle avait trouvé les moyens expérimentés fort bien adaptés pour les jeunes enfants et le programme scolaire en enfantine, en étant plus souple, permet ce genre d’activités. Elle se rappelle que les activités pour les plus grands élèves semblaient aussi fort intéressantes.

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Pour entrer dans la démarche, cela nécessite un petit travail initial de la part des enseignants sur leurs propres représentations linguistiques. En effet, EOLE concerne le rapport aux langues et non à une seule, et cela implique de se familiariser avec la comparaison, la décentration et la mise en perspective de langues dif-

Infos pratiques Les enseignants peuvent se procurer ce moyen auprès du dépôt scolaire, tél. 027 606 41 98. L’historique de ces moyens se trouve sur le site de l’éditeur: h t t p : / / w w w. c i i p . c h / p a g e s / sommaire_9.htm

férentes. Pour Christiane Perregaux, une formation serait souhaitable pour utiliser ce matériel en classe, même si l’auto-formation se fera en partie via l’utilisation des moyens eux-mêmes. Le groupe de collection souhaite proposer des modules de formation, mais la décision revient aux cantons. Pour le Valais, une formation courte est envisagée.

tibles (exercices, textes, fiches d’évaluation formative, affiches, plans de jeux, etc.), deux CD audio avec des enregistrements dans une cinquantaine de langues ainsi qu’une brochure incluant un glossaire des langues (présentant les 69 langues auxquelles il est fait référence) et un lexique plurilingue de mots et d’expressions traduits dans 20 langues.

La collection est constituée de deux volumes, l’un destiné aux élèves des classes enfantines et des deux premières années de l’enseignement primaire et l’autre s’adressant aux élèves de la 3 à la 6P. Chaque volume comprend un livre du maître (avec les mots et les expressions travaillées dans les différentes langues), un ensemble de fiches reproduc-

Le projet initial, étendu sur l’ensemble de la scolarité lors des travaux préliminaires, a été redimensionné de façon à permettre une implantation sectorielle. EOLE ne concerne donc pas pour l’instant le secondaire, même si la réflexion n’est que suspendue. Celle-ci pourrait être reprise en fonction des propositions finales de PECARO.

En raccourci Webencyclo

spécialistes de la question. Des reportages sur le terrain complètent judicieusement l’analyse théorique du phénomène. http://www.cafepedagogique.net/

Il n’est pas toujours facile de comprendre tous les enjeux d’une actualité riche et complexe. Sur webencylo (www.webencyclo.com), certains thèmes et notions-clefs, allant du clonage à la crise irakienne en passant par la mondialisation, sont décodés pour y voir plus clair.

Journées de Chamonix

Décrypter l’actualité

Bulletin de la CIIP

Collaboration intercantonale Dans le dernier bulletin de la CDIP, on apprend dans l’éditorial de Thierry Béguin que la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) est probablement la plus ancienne organisation de collaboration intercantonale en Suisse dans le champ de la politique de l’éducation. En effet, la CIIP date de 1874. Actuellement les tentatives d’harmonisation scolaire visent à consolider la coordination, aussi ce numéro consacré aux instruments de la collaboration intercantonale mérite d’être lu par les partenaires de l’école. www.ciip.ch

Le café pédagogique

Dossier sur la violence à l’école Le café pédagogique, qui offre toute l’actualité pédagogique sur Internet, a consacré le dossier de son trentième numéro à la violence à l’école, avec entre autres un entretien avec Philippe Meirieu et plusieurs articles de

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Ignorances et questionnements Les XXVes Journées internationales sur la Communication, l’Education et la Culture scientifiques et Industrielles, organisées par diverses institutions dont le Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences à l’Université de Genève (LDES), auront lieu du 30 novembre au 3 décembre 2003 au Palais des Congrès et au Chalet des Aiguilles de Chamonix. Leur thème en sera les ignorances et les questionnements. En quoi et comment les pratiques didactiques et médiatiques favorisent-elles la formation des capacités de questionnements de chacun? Nos conceptions de l’ignorance et du questionnement sont-elles vraiment pertinentes? Ces journées de Chamonix ont pour but d’être un moment d’échanges et de débats et s’adressent à un public-relais, à savoir les enseignants, les chercheurs, les journalistes scientifiques, etc. Informations complémentaires et inscriptions: Daniel Raichvarg, STEF - Bâtiment Cournot, 61, av. Président-Wilson, 95235 Cachan cedex, France, tél. 0033 6 07 63 33 01, daniel.raichvarg@u.bourgogne.fr.

E xamens de maths au CO: Olivier Menge

résultats et appréciation

Des enseignants valaisans ont été invités, au terme de l’année scolaire 2001-2002, à se prononcer sur les examens cantonaux de mathématiques et à transmettre les évaluations chiffrées de leurs élèves en vue d’une analyse de ceux-ci, après la passation des épreuves.

Examen 2COI L’analyse des résultats et des appréciations des examens cantonaux de mathématiques de 2e année du cycle d’orientation, niveau I, se base sur un échantillon représentatif de 11 classes regroupant 232 élèves et représentant environ le 10% des effectifs de ce degré (2385). Globalement, l’examen a paru correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire (100%) et adapté aux élèves de ce degré pour la majorité des enseignants (82%). Les consignes étaient également claires et compréhensibles pour la majorité (91%), qui n’a éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction et de la cotation. L’épreuve de 2 COI comprenait deux parties composées respectivement 5 exercices chacune; le rendement

Appel (rappel) aux lecteurs Votre collaboration à la revue est précieuse, aussi n’hésitez pas à prendre la plume ou à faire part oralement d’une expérience intéressante menée en classe et susceptible d’intéresser les lecteurs. Merci pour votre collaboration.

moyen obtenu par les élèves de l’échantillon se situe à 66%, équivalent à une note chiffrée moyenne de 4.3.

mogénéité du test, malgré les erreurs dans les signes. Enfin, certains items différencient moins les élèves (1 et 7) que d’autres (3, 5 et 10).

Deux classes de l’échantillon se distinguent de manière significative par leurs résultats supérieurs à la moyenne; en outre, la différence de résultats entre les classes à section (63.5%) et ceux des classes à niveaux (67.6%) n’est pas significative du point de vue statistique.

Examen 2COII

Il faut relever ici que l’ensemble de l’épreuve présente des erreurs dans les signes des opérations et dans la ponctuation des énoncés et des consignes, erreurs pouvant être à l’origine d’une mauvaise compréhension des problèmes de la part des élèves: ces erreurs peuvent être un facteur ayant contribué au rendement faible de cette épreuve (66%). Une analyse interne de l’épreuve a été effectuée pour déterminer la cohérence et l’homogénéité entre les exercices ainsi que le pouvoir de discrimination des items. Les procédures d’analyse de fiabilité permettent de déterminer dans quelle mesure les exercices sont liés les uns aux autres (cohérence) et permet également d’identifier les éléments qui posent problème et qu’il faudrait exclure du test (homogénéité)1. L’épreuve 2001-2002 présente des bons coefficients de cohérence interne et d’homogénéité et constitue une épreuve pédagogique, faisant la différence entre les bons élèves et les moins bons (aucun exercice ne devrait en être supprimé, mais plutôt modifié). Tous les items présentent des liens forts avec les autres items et participent à la bonne ho-

L’analyse des examens cantonaux de mathématiques de 2e année du cycle d’orientation, niveau II, se base sur un échantillon représentatif de 12 classes regroupant 197 élèves et représentant environ le 8% des effectifs de ce degré (2385). Globalement, l’examen a paru correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire (60%) et adapté aux élèves de ce degré pour la majorité des enseignants (67%). Les consignes étaient claires et compréhensibles pour tous les enseignants. Enfin, presque tous les répondants (92%) n’ont éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction et de la cotation. L’épreuve de 2 COII comprenait deux parties composées respectivement de 5 exercices pour la première et de 4 exercices pour la seconde; le rendement moyen obtenu par les élèves de l’échantillon se situe légèrement en-dessous du rendement de 75%, indiquant que les notions évaluées sont maîtrisées, soit 72.1%, équivalent à une note chiffrée moyenne de 4.6. Aucune classe de l’échantillon ne se distingue de manière significative par ses mauvais résultats. De plus, il n’existe pas de différence significative entre les résultats moyens des classes à section et ceux des classes à niveaux. L’épreuve 2001-2002 présente de très bons coefficients de cohérence interne et d’homogénéité et consti-

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tue une excellente épreuve pédagogique, faisant la différence entre les bons élèves et les moins bons. Tous les items présentent des liens forts avec les autres items et participent ainsi à la bonne homogénéité du test. L’examen cantonal de mathématiques de 2e année, niveau II ne comprend que des exercices affichant de bons coefficients de discrimination qui différencient bien les élèves forts des élèves faibles.

crimination) entre les bons élèves et les moins bons. Presque tous les items présentent des liens forts avec les autres items et participent ainsi à la bonne homogénéité du test: la suppression de l’exercice No 6 augmenterait quelque peu la cohésion et l’homogénéité de l’épreuve.

respectivement 5 exercices chacune; le rendement moyen obtenu par les élèves de l’échantillon se situe également légèrement endessous du rendement de 75%, indiquant que les notions évaluées sont maîtrisées, soit 70.6%, équivalent à une note chiffrée moyenne de 4.5. Deux classes de l’échantillon se distinguent des autres de manière significative en raison de leur mauvais résultat. L’épreuve 2001-2002 présente aussi d’excellents coefficients de cohérence interne et d’homogénéité et constitue une très bonne épreuve pédagogique, faisant la différence entre les bons élèves et les moins bons. Tous les items présentent des liens forts avec les autres items et participent à la bonne homogénéité du test.

Examen 3COI L’analyse des examens cantonaux de mathématiques de 3e année du cycle d’orientation, niveau I, se base sur un échantillon représentatif de 11 classes regroupant 188 élèves et représentant environ le 12% des effectifs de ce degré (1601). Globalement, l’examen a paru, selon les enseignants concernés, correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire pour la majorité (82%) et adapté aux élèves de ce degré pour 64% d’entre eux. Les consignes étaient claires et compréhensibles pour tous les enseignants. Enfin, le 73% des maîtres n’a éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction et de la cotation. L’épreuve de 3 COI était composée de deux parties comprenant respectivement 5 exercices chacune; le rendement moyen obtenu par les élèves de l’échantillon se situe légèrement en-dessous du rendement attendu de 75%, indiquant que les notions évaluées sont maîtrisées, soit 71.8%, équivalant à une note chiffrée moyenne de 4.6. Deux classes de l’échantillon se distinguent de manière significative par leurs résultats supérieurs aux autres. L’épreuve 2001-2002 présente d’excellents coefficients de cohérence interne et d’homogénéité et constitue une excellente épreuve pédagogique, faisant la différence (dis-

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Enfin, certains items différencient moins les élèves (2 et 5) que d’autres qui les différencient fortement (3, 9 et 10).

Examen 3COII L’analyse des examens cantonaux de mathématiques de 3e année du cycle d’orientation, niveau II, se base sur un échantillon représentatif de 12 classes regroupant 200 élèves et représentant ainsi un peu plus de 12% des effectifs de ce degré (1601).

Certains items différencient moins les élèves, en particulier les exercices No 7 et 10: ces deux exercices présentent un taux de réussite très élevé et peuvent apparaître comme trop faciles. D’autres items discriminent les élèves plus fortement (5, 6 et 8): il est important de relever que les items No 5 et 8 affichent des rendements peu élevés et à ce titre peuvent apparaître comme un peu trop difficiles pour des élèves de 3e année du cycle d’orientation, niveau II.

Pour en savoir plus Globalement, l’examen a paru correspondre au programme travaillé durant l’année scolaire pour la majorité d’entre eux (75%); ce nombre baisse à 59% au sujet de l’adaptation aux élèves de ce degré. Les consignes étaient claires et compréhensibles pour presque tous les enseignants (83%). Enfin, le 91% des maîtres n’a éprouvé aucune difficulté au niveau de la correction et de la cotation. L’épreuve de cette année se composait de deux parties comprenant

Olivier Menge. Examens de mathématiques. Résultats et appréciation. Année scolaire 2001-2002. DECS: SFT, Recherche et développement du système de formation, octobre 2002.

Note 1

La cohérence est définie par la liaison étroite existant entre les divers éléments, l’homogénéité est définie par l’unité formée par ces mêmes éléments: ces deux notions sont intimement liées.

N ouvelles orientations au sein de la CRPE Voilà maintenant bientôt trois mois que la Caisse de retraite du personnel enseignant du canton du Valais a nommé son nouveau directeur en la personne de M. Patrice Vernier. Un laps de temps très court dans la vie d’une caisse de pensions, mais suffisamment long pour lui permettre de mettre à jour les nouvelles orientations que la Caisse entend prendre dans un futur assez proche. D’un point de vue organisationnel tout d’abord, l’effectif administratif a subi d’importantes modifications puisque ce ne sont pas moins de 3 personnes sur 6 qui ont pris leur retraite en 2002. Les nouveaux venus, forts de leurs compétences respectives, ne manqueront pas de compléter de façon optimale l’expérience et les connaissances des personnes déjà au service des assurés actifs et pensionnés de la Caisse.

Agir et non plus réagir D’un point de vue structurel ensuite pour faire face aux multiples tourmentes à travers lesquelles naviguent actuellement les fonds de pensions du deuxième pilier. Il est vrai qu’aussi bien l’évolution de la démographie, ou encore la féminisation de la profession d’enseignant, ou aussi la situation financière des caisses de droit public que les marasmes boursiers de ces trois dernières années ne rendent pas la tâche facile aux gérants des capitaux de la prévoyance professionnelle du corps enseignant du canton. Il s’agira par conséquent d’agir et non plus de réagir. Des mesures d’assainissement sont du reste déjà en cours d’examen. Certes, selon le

droit actuel, les marges de manœuvre sont restreintes; il n’en demeure pas moins que des solutions existent. Il y a par ailleurs fort à parier que d’ici l’automne le Conseil fédéral, sous la houlette de Pascal Couchepin, devrait présenter un message supplémentaire visant à créer une meilleure base légale pour les caisses. Sur le plan financier, il serait très présomptueux d’affirmer que les changements à venir vont améliorer la situation. Souhaitons-le, c’est tout ce que nous pouvons faire. Nous ne maîtrisons, hélas, pas l’avenir. Les marchés des actions ont certes fortement corrigé la situation depuis mars 2000, mais qui nous dit que le balancier économique n’est pas en train d’exagérer à nouveau? Néanmoins, la Direction bouge également dans ce domaine dans le but de garantir à long terme non seulement le paiement des prestations mais aussi de faire en sorte qu’avec un minimum de risque, la Caisse obtienne un maximum de rentabilité. Cette orientation nécessitera des adaptations dans l’administration de la gestion de fortunes actuelle. Finalement sur le plan de l’information et de la communication, la Direction s’est fixé un objectif très clair et très précis: rendre la CRPE transparente et ouverte de telle sorte que les assurés puissent d’une part comprendre les véritables enjeux de leur prévoyance professionnelle et d’autre part se sentir concernés par l’évolution en général de leur Caisse de retraite. A cet effet, vous pourrez lire régulièrement dans ce journal de même que dans son correspondant haut-valaisan «Mitteilungsblatt Oberwallis»

des articles relatifs à la prévoyance professionnelle ainsi qu’aux dernières informations liées à la CRPE. Un site Internet va également voir le jour prochainement. Ce site, dont le but premier restera informatif, fournira de la documentation sur les organes de la Caisse, ses prestations et contributions, son parc immobilier et sur les résultats de son portefeuille mobilier du point de vue rendement comme du point de vue performance. Vous aurez enfin la possibilité de télécharger différents documents tels que statuts, règlement de placement ou rapport annuel directement depuis le site. La Direction souligne enfin sa disponibilité lors de diverses séances organisées par les différentes associations d’enseignants. Des nouvelles personnes, de nouveaux défis. Le programme est copieux et riche, mais absolument nécessaire pour garantir l’avenir des assurés de la Caisse. Dans un monde aussi évolutif que le domaine de la prévoyance professionnelle, celui qui ne fait rien recule et une telle passivité peut engendrer des conséquences graves. Les assurés de la Caisse auront très vite compris le souci et l’intention du nouveau directeur de la CRPE. Une chose est sûre: toute les personnes liées à l’administration de la Caisse se tiennent volontiers à disposition aussi bien des actifs que des pensionnés pour résoudre tout problème individuel lié à leur fonds de pension. N’hésitez pas à prendre contact avec eux. Parlez-en autour de vous. Caisse de retraite du personnel enseignant du canton du Valais

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