Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2004 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Le secondaire II

RĂŠsonances Mensuel de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne

No 7 - Mars 2004

E ntre rêve et réalité Côté cour: Une offre de formation au secondaire deuxième degré plus diversifiée que jamais. Un accès aux études supérieures sans passage obligé par le gymnase. D’autres voies médianes, avec à la clé soit une Maturité professionnelle, soit une Maturité spécialisée en Santé ou en Social, permettent l’accès aux Hautes Ecoles spécialisées, à la Haute Ecole pédagogique, voire à l’Université. Une école ouverte sur le monde. Des enseignants toujours mieux formés. Des jeunes avides d’attention et au comportement social en général adéquat. Côté jardin: Une morosité ambiante, une école sur la défensive, un sentiment fréquent de pénibilité et de non reconnaissance dans l’exercice d’un métier pourtant passionnant, une démission fréquente de la part de nombreux étudiants. Les causes de cet état de fait relèvent autant de l’institution scolaire que de la société actuelle. L’école, dans sa tâche de formation et d’éducation, doit en effet répondre à des attentes très fortes, mais souvent contradictoires. Il existe un fort décalage entre les vœux des adultes et les préoccupations réelles des jeunes. L’enseignant est ainsi confronté dans son quotidien à une génération d’élèves préférant souvent d’autres sources d’information et de communication telles que la télévision et ses émissions prometteuses de succès, l’ordinateur et sa gamme de jeux, forums et sites, les téléphones portables, la mode, les établissements publics. Le professeur doit sans cesse trouver un équilibre précaire entre des notions en apparence antagonistes: travail, effort intellectuel, concentration, constance d’une part, plaisir, spontanéité, liberté, créativité d’autre part.

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Il doit être un spécialiste dans les domaines qu’il enseigne, un pédagogue, un didacticien, un éducateur, et - comme tout autre cadre - rester compétitif, s’adapter aux changements de société et de programmes scolaires. Cela requiert de grands efforts de formation continue, de fréquentes remises en question, d’incontournables concertations à tous les niveaux ainsi qu’une bonne dose d’optimisme, d’énergie et de travail, alors qu’à l’extérieur on se permet de le considérer comme un fonctionnaire paresseux et privilégié. Quant à l’adolescent, confronté aux contradictions de la Le secondaire II, côté société, peu habitué cour et côté jardin. au contrôle, aux règles et aux exigences strictes, au travail régulier, il ne fait plus forcément confiance à l’institution scolaire. Comment, dans ces conditions, créer un climat de sérénité et de confiance durable entre les différents partenaires? Quelques pistes s’offrent à notre réflexion, si nous considérons que l’objectif principal de l’école est de former - par l’exemple - de futurs citoyens responsables et autonomes, trouvant leur place dans la société. Sachons respecter les compétences des uns et des autres. Restons ouverts sur le monde et sur les questions actuelles et futures de notre société. Acceptons d’accompagner et de soutenir les jeunes dans leur long processus de maturité personnelle. Incitons-les à faire des stages pratiques, à se préoccuper de leur santé et de leur avenir. Cultivons des moyens de nous ressourcer. Soyons fermes, cohérents, bienveillants, optimistes et créatifs. Edith Carrupt, enseignante au secondaire II

S ommaire

E. Carrupt alité Entre rêve et ré

4-25

Rencontre du mois Carte blanche Education musicale ACM

26 28 30 31

Valérie Beney, un regard transversal sur le secondaire II - N. Revaz Les enfants du XXIe siècle - D. Savioz Musique et PECARO (bis) - B. Oberholzer Un décor surréaliste pour une œuvre très classique - S. Coppey Grange

Ecole-musée

32 33

Feuilleton mathématique

Activité de mesure et organisation de l’espace (4/4) N. Giauque, A. Henriques et A Tryphon

Recherche

L’école à la ferme - CSRE

Environnement

CRPE

38 40 42

Enseignement spécialisé

Revue de presse Livres

Le goût de l’expérience - S. Fierz Musée et niveau de formation des visiteurs - E. Berthod

D’un numéro à l’autre - Résonances La sélection du mois - Résonances A savoir pour vivre sa retraite à l’étranger - P. Vernier Témoignages à propos des mesures intégrées - N. Revaz

Premiers enseignants diplômés de la HEP-VS - La direction de la HEP-VS

Formation complémentaire en économie familiale et travaux manuels

Ecole enfantine: nouveau moyen d’enseignement religieux

Résonances - Mars 2004

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L e secondaire II Tout comme la formation de niveau

Le secondaire II en bref

Remodelage du paysage de la formation: rôle des enseignants

tertiaire, le paysage du secondaire II, tant sur le plan fédéral que cantonal, est en phase d’être redessiné. L’avancement du remodelage est variable d’une formation à l’autre, aussi l’objectif de ce dossier est double:

Nouvelle loi sur la formation professionnelle: plus de flexibilité

il s’agit de dresser le panorama des formations actuelles et de jeter un œil sur les scénarios d’avenir.

Formation par formation:

Evaluer la réforme des études gymnasiales: le projet «EVAMAR»

S’orienter au secondaire II

Les ESC, EDD et EPP en chantier

Quelques sites pour en savoir plus – Liste des abréviations

Apprentissage (système dual) Ecole des métiers Maturité professionnelle Ecole de commerce Ecole de culture générale Maturité gymnasiale EPP…

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Comment s’articule le degré secondaire II?

L e secondaire II en bref

Nadia Revaz

la loi sur la formation professionnelle qui est modifiée. L’entrée en vigueur au 1er janvier 2004 de cette nouvelle loi ne signifie nullement que tout soit en place, puisqu’il faut compter plusieurs années pour la complète mise en application. Les jeunes qui optent, au terme de la scolarité obligatoire, pour une formation professionnelle suivent un apprentissage dual (alternant formation pratique en entreprise et formation théorique en école professionnelle) ou trial (avec des blocs de formation théoriques à plein temps) ou encore fréquentent une école des métiers. Selon les formations choisies, la maturité professionnelle peut être soit intégrée, soit additive (après l’obtention du CFC), soit offrir les deux possibilités.

Une fois terminée la scolarité obligatoire (c’est-à-dire après 9 ans de formation), les jeunes entrent au secondaire II. Avant, ils avaient le choix entre les filières professionnelles et les filières générales, pendant longtemps symbolisées par l’apprentissage et le collège. Difficile ensuite de passer d’une orientation à une autre, alors qu’aujourd’hui des passerelles sont prévues pour que tous les chemins «mènent à Rome», c’est-à-dire que le choix précoce puisse évoluer plus facilement et aussi pour qu’au cours d’une vie les changements professionnels soient facilités. Dans les années 90, une maturité professionnelle a été introduite et la maturité gymnasiale rénovée. Maintenant c’est au tour de la loi professionnelle de se refaire une jeunesse. Parmi les voies intermédiaires qui étaient déjà possibles, certaines ont aussi subi ou subissent des transformations et d’autres, comme l’Ecole normale devenue Haute Ecole pédagogique, sont désormais rattachées au degré tertiaire.

Suite à la révision de la Constitution fédérale du 1er janvier 2000, la nouvelle loi sur la formation professionnelle intègre les domaines de la santé, du travail social et des arts. Les métiers de l’agriculture et de la sylviculture sont également régis par cette même loi. Cette base juridique unique offre davantage de souplesse (avec la création de passerelles horizontales) entre les différentes voies de formation. Ce qui est nouveau aussi, c’est que désormais, via la maturité professionnelle, il est possible d’accéder aux différentes offres du degré tertiaire, moyennant, selon les cas, des compléments de formation.

En 2004, pour s’y retrouver, le plus simple est de définir les grandes voies possibles en fonction des maturités délivrées, même si le chemin de la voie professionnelle peut aussi se terminer par un certificat fédéral de capacité (CFC) doublé ou non d’une maturité. Entrons donc par la porte de la maturité professionnelle, par celle de la maturité spécialisée ainsi que par la porte de la maturité gymnasiale.

Le deuxième chemin du secondaire II peut être considéré comme intermédiaire. Jusqu’à présent, la formation générale rassemblait, outre les collèges, les écoles supérieures de commerce et les écoles de degré diplôme; or ces écoles sont en phase plus ou moins avancée de mu-

Le premier chemin, le plus fréquenté, est celui de la formation professionnelle. Après l’introduction des maturités professionnelles visant à revaloriser ce chemin, c’est

Formation au secondaire II Maturité prof.

Maturité spécialisée

Certificat fédéral de capacité (3 ou 4 ans)

(2 ans)

(intégrée)

Attestation féd. de formation prof.

Maturité prof.

Formation pratique

Secondaire II

(post CFC)

Ecole de culture générale

Maturité gymnasiale Gymnase Lycée-collège (5 ans)

(3 ans)

Formation professionnelle initiale Entreprise, Ecole des métiers, Ecole de commerce, Ecole prof., etc.

EPP Ecole obligatoire (primaire/secondaire I) Source: Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand.

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Dual

Degré secondaire II – formation professionnelle initiale * Attestation de formation professionnelle

2 ans

Certificat fédéral de capacité (CFC) Industrie, artisanat, commerce, alimentation, etc

3 ou 4 ans

Maturité prof. intégrée ou après le CFC (1 an)

3 ans

Maturité professionnelle après le CFC, 1 an

Ecole des métiers

Ecole cantonale d’agriculture Arboriculteur-trice / Agriculteur-trice / Maraîcher-ère / Viticulteur-trice / Caviste Ecole intercantonale de laborantins en chimie Ecole professionnelle service communautaire Aide familial-e / Assistant-e en soins et santé communautaire / Gestionnaire en économie familiale Ecole cantonale d’art – ECAV

Designer

Ecole des métiers- EMVs Automaticien-ne - Informaticien-ne Electronicien-ne

4 ans

tation. L’école supérieure de commerce devient école de commerce et comme elle est inscrite dans la loi sur la formation professionnelle, cela implique des adaptations d’ici 5 ans. Quant à l’école de degré diplôme, elle devient école de culture générale dès la rentrée 2004 et délivrera une maturité spécialisée. Ce nouveau type de maturité caractérisera cette voie médiane. Quant au troisième chemin, celui du collège en Valais conduit à un titre unique, à savoir la maturité gymnasiale. La métamorphose de la voie gymnasiale remonte à 1995, avec la nouvelle ordonnance sur la réglementation de la reconnaissance de la maturité gymnasiale (ORRM). Les nouveautés par rapport aux anciennes maturités sont importantes, mais la métamorphose, qui est en phase d’évaluation dans le cadre d’EVAMAR, a été seulement interne. Cependant, si au niveau des débouchés, la maturité gymnasiale demeure la route privilégiée pour une formation universitaire, force est de constater que les autres voies peuvent ou sont en passe de conduire à l’université, via des passerelles, et que tous les maturistes n’entrent plus forcément à l’université. Ainsi pour accéder à la Haute Ecole pédagogique, il faut être titulaire d’une maturité gymnasiale. Autre innovation, de grandes entreprises organisent des formations pour les maturistes. Ce qui change également, c’est que des passerelles permettent aux détenteurs d’une maturité gymnasiale d’accéder aux HES. Là aussi, les innovations au tertiaire, avec la mise en place du bachelor et du master, ont leurs conséquences sur les filières gymnasiales. Et l’on sait par ailleurs que l’une des prochaines réformes nécessaires concernera les universités, ce qui impliquera inévitablement des ajustements au niveau des maturités. Pour que le secondaire II soit complet, il faut encore ajouter les formations transitoires (école préprofession-

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Maturité professionnelle intégrée

* Dans un délai de 5 ans, l’école supérieure de commerce devrait être assimilée à une école des métiers, et dispenser un certificat fédéral de capacité, afin de pouvoir toujours offrir une filière maturité professionnelle commerciale intégrée.

nelle, classe de préapprentissage, 4e année du cycle d’orientation, etc.) qui interviennent au terme de la scolarité obligatoire et qui permettent un prolongement de la scolarité avant d’ouvrir l’une des trois portes. Il n’est pas toujours très facile de s’y retrouver car certaines formations n’ont plus une identité aussi clairement définie qu’autrefois, ce qui est logique au vu des métamorphoses successives. De plus on voit certains doublons apparaître entre formations en école et apprentissage, doublons qui parfois s’avèrent complémentaires puisque le nombre de places d’apprentissage n’est pas extensible, loin s’en faut. Le degré secondaire est en pleine évolution afin de mieux correspondre aux exigences de notre société, tout comme c’est le cas parallèlement avec le remodelage du tertiaire qui est lui en plus soumis à des réformes internationales. D’ici quelques années, on peut espérer que ce degré aura une meilleure cohérence interne.

Clé de lecture du dossier Ce dossier sur le secondaire II – construit un peu de la même manière que celui paru en mai 2003 sur les écoles du tertiaire – résulte autant d’un travail documentaire que rédactionnel. Nombreuses ont été les sources utiles (documents officiels des écoles, de l’Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, rapports de la CDIP, sites internet, etc). L’objectif n’est nullement de faire le tour du sujet car un seul numéro n’y suffirait pas, mais de donner une vision globale synthétique ainsi que des pistes pour obtenir plus rapidement une information (références bibliographiques, liens Internet, etc.).

R emodelage du paysage de la formation: rôle des enseignants Madeleine Zulauf connaît bien le système de formation en général et, en particulier, le secondaire II, dont elle suit de près l’évolution (voir encadré). Elle répond ici à nos questions sur ce degré de formation, balayé par un vent de réformes et dont le paysage se redessine progressivement sous nos yeux. Madeleine Zulauf, peut-on dire que le secondaire II est passé d’un système à deux piliers (voie gymnasiale et voie professionnelle) à un système à trois piliers, avec l’ajout d’une voie intermédiaire correspondant aux écoles de degré diplôme, les EDD (dénommées écoles de culture générale dès la rentrée 2004)? Si les discussions ont souvent été vives, ces dernières années, sur la question des EDD comme constituant ou non un 3e pilier, c’est parce qu’elles ne pouvaient être assimilées aux gymnases ou aux apprentissages et que, par ailleurs, on peinait à leur trouver une «identité» propre. Avec un peu plus de recul, je dirais que ce débat «2 ou 3 piliers» était peut-être l’indice que l’on prenait conscience de l’évolution du secondaire II, du fait qu’il ne se résumait plus à la juxtaposition traditionnelle «formation duale - formation gymnasiale». Aujourd’hui, les raisonnements en termes de piliers ne me semblent plus pertinents. Au niveau des responsabilités politiques, on pourrait bien sûr dire qu’il y a toujours 2 «piliers», la Confédération pour la formation professionnelle et les cantons pour l’enseignement général, mais c’est une lecture trop réductrice. Il existe un partage subtil des responsabilités entre ces instances et la tendance est au développement du fédéralisme coopératif. Par ailleurs, les filières de forma-

Deux publications sur le secondaire II Le secondaire II à venir. Rapport final du groupe de projet secondaire II. Berne: CDIP, 2000. www.ides.ch Le secondaire II dans tous ses états: Le point sur les réformes des structures et des plans d’études cadres dans les différentes filières. In: Commission pédagogique CIIP - SR+TI (Ed.), PECARO: scolarité obligatoire et postobligatoire: quelle articulation? quel rôle et quelles attentes? (Actes du troisième colloque de la commission pédagogique du 27 septembre 2002, pp. 11-20).

tion se sont tellement multipliées et elles peuvent tellement se combiner entre elles, que considérer chacune comme un «pilier» n’a plus guère de sens!

Les réformes d’une filière ou d’un domaine de formation s’organisent moins «en vase clos». En 2000, dans le rapport intitulé Le secondaire II à venir, vous parliez de la progression de «l’idée secondaire II». En quatre ans, cette idée a-t-elle encore évolué? Oui et non. Durant les années 90, on a assisté à un rapprochement spectaculaire entre les acteurs des différentes filières du secondaire II qui, jusque-là, ne se rencontraient guère. Petit à petit s’est développée l’idée que l’on pouvait (ou devait) considérer les formations qui faisaient suite à l’école obligatoire comme constituant un véritable degré. Cette période d’«activisme» dans le dialogue est maintenant passée, mais elle a laissé des traces. Les réformes d’une filière ou d’un domaine de formation s’organisent moins «en vase clos»: on pense à la coordination de «sa» filière avec les autres et on discute avec leurs responsables. Par ailleurs le secondaire II est devenu plus cohérent sur le plan structurel suite aux décisions d’attribuer certaines formations et, donc, certains établissements de formation, soit au tertiaire non universitaire (écoles supérieures) soit au tertiaire de niveau universitaire (hautes écoles spécialisées et hautes écoles pédagogiques). Introduction des maturités professionnelles, nouvelle maturité gymnasiale, nouvelle loi sur la formation professionnelle, nouveau règlement concernant la reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de culture générale: tout le secondaire II est touché par les réformes. Devrait-il y avoir d’autres réformes majeures dans les prochaines années ou s’achemine-t-on vers une phase de stabilisation? Effectivement, on peut considérer que l’ensemble du secondaire II a été rénové ou est en passe de l’être, avec l’adoption de toute une panoplie de nouvelles bases légales. Mais, comme disent les Anglais «map is not territory»! Et ce sont bien les enseignants chargés

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de mettre en œuvre les réformes qui «feront» le secondaire II de demain. Les apprenants, eux aussi, contribueront à modeler ce paysage. On sait qu’ils sont déjà nombreux à changer de filières et l’on peut pronostiquer que cette tendance ira en s’accentuant. En effet, les nouveaux règlements et les nouvelles structures, qui prévoient par exemple des passerelles entre les filières, permettent de mieux personnaliser son propre parcours de formation. S’il ne faut donc pas s’attendre de sitôt à une nouvelle vague de réformes majeures sur le plan légal, la mouvance du secondaire II ne semble pas près de s’arrêter pour autant. Pour que le système de passerelles fonctionne au-delà du principe, il s’agit de définir une culture commune pour l’ensemble du secondaire II. N’est-ce point là l’une des difficultés majeures? Il paraît en effet difficile de définir une «culture commune» au secondaire II si l’on entend par là un ensemble de contenus de formation. Par ailleurs, il y a tout l’héritage du passé, dans lequel «la pratique» et «la théorie» étaient considérées comme des dimensions opposées. L’espoir réside dans le fait que, désormais, on raisonne davantage en termes de compétences. Par exemple, l’idée des «compétences transversales» se trouve déclinée dans les différents cursus de formation. Il reste pourtant encore bien du chemin à faire pour arriver à une définition concertée des compétences auxquelles le secondaire II doit préparer l’ensemble des jeunes et des compétences qu’ils peuvent

Madeleine Zulauf, actuellement directrice du Bureau «Formation Musique Recherche Zulauf» a été collaboratrice scientifique du «Groupe de Projet secondaire II» (mandaté par la CDIP et l’OFFT) et rédactrice du rapport final sous le titre «Le secondaire II à venir». Sur mandat de la CDIP et en collaboration avec M. Rosenmund (Pestalozzianum, Zürich) elle a conduit une étude prospective sur l’avenir du système suisse de formation, dont le rapport paraîtra bientôt (dans la série «Etudes et rapports» de la CDIP). En collaboration avec M. Gentinetta, elle est l’auteure du rapport national suisse à l’intention de l’OCDE «Faciliter la formation tout au long de la vie: Le rôle des systèmes nationaux de qualification». Ce travail, commandité par l’OFFT, sera également publié.

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Pour Madeleine Zulauf, l’espoir réside dans le fait que l’on raisonne davantage en termes de compétences.

a c q u é r i r, de manière privilégiée, par telle ou telle approche ou dans telle ou telle filière. Dans ce contexte, j’interprète comme un signe prometteur le fait que La Société Suisse des Professeurs de l’Enseignement Secondaire (SSPES) et Formation Professionnelle Suisse (FPS) organisent ensemble et en collaboration avec le Centre perfectionnement suisse (CPS) un Congrès sur le thème «Enseigner au Degré secondaire II en 2005: pourquoi, comment, avec quels moyens?»

Comment définiriez-vous les finalités du secondaire II à l’avenir? A votre avis, dans quel sens évolueront-elles à terme? Si, dorénavant, presque tous les jeunes entreprennent une formation de niveau secondaire II, la proportion de ceux qui vont jusqu’à une certification plafonne, depuis 10 ans, aux alentours de 90%. Permettre à l’ensemble de la population d’obtenir une telle qualification constitue donc un objectif important à court terme. Il sera d’ailleurs intéressant de voir comment les dispositions de validation des acquis de l’expérience, figurant dans la nouvelle loi sur la formation professionnelle, pourraient contribuer à ce développement. Quant aux «finalités du secondaire II», il est à mon sens impossible de les définir de manière isolée, sans tenir compte du fait que ce degré ne constitue qu’une étape dans la formation tout au long de la vie des individus. Dès lors c’est bien un débat public sur les finalités de l’ensemble du système suisse de formation qu’il s’agit de mener.

Contact: madeleine.zulauf@freesurf.ch @ Propos recueillis par Nadia Revaz

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N ouvelle loi sur la formation professionnelle: plus de flexibilité Jean-Pascal Mougin est adjoint du secrétaire général de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin - CIIP à Neuchâtel. Il suit les travaux de la Conférence des chefs de service de la formation professionnelle de Suisse romande et du Tessin (CRFP). Nous l’avons rencontré pour essayer de mieux comprendre les changements engendrés par la nouvelle loi sur la formation professionnelle (LFPr) entrée en vigueur au 1.1.2004, loi qui porte sur la formation professionnelle initiale, y compris la maturité professionnelle, la formation professionnelle supérieure et la formation continue à des fins professionnelles.

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M. Mougin, la nouvelle loi apporte beaucoup de souplesse, mais elle donne aussi l’impression d’une certaine confusion eu égard aux nombreux contours encore à définir… C’est exact, mais pas surprenant. Chance de renouvellement, la mise en place de cette nouvelle loi modifie les règles du jeu imposées par la LFPr de 1978. L’instabilité qui en découle sera perçue pendant cinq à dix ans, soit le temps que durera la phase nécessaire à la transition. Cette période présentera un risque élevé d’effets déstructurants, notamment par la multiplication de procédures différenciées d’examens de fin d’apprentissage, lors du remplacement progressif de toutes les actuelles dispositions d’exécution (règlements d’apprentissage transformés en ordonnances de formation). Dans l’intervalle demeurent valables les prescriptions édictées sous l’ancienne loi. En ce moment, tout bouge dans la formation, aussi bien au tertiaire qu’au secondaire II. N’estce point là quelque chose de nouveau? Sans avoir le recul nécessaire pour répondre, je dirais que cette mouvance reflète notre société actuelle où l’individu a de plus en plus de difficultés à suivre. Regardez les hautes écoles spécialisées; elles occupent le devant de la scène en tant qu’écoles professionnelles supérieures, équivalentes mais différentes des universités académiques, mais ce positionnement prendra

encore un certain temps pour s’ancrer dans l’esprit des gens. La réforme en profondeur de la formation d’employé-e de commerce constitue un autre exemple éloquent de la rapidité avec laquelle les changements s’opèrent. Environ cinq ans se sont écoulés entre les travaux préparatoires et la phase de généralisation à l’échelle du territoire suisse… Que retenez-vous parmi les principaux changements de cette nouvelle loi? La Confédération, les cantons et les organisations du monde du travail sont tenus à collaborer plus étroitement que par le passé. Autre changement important, la nouvelle loi s’étend également à l’agriculture, à la sylviculture, aux arts, à la santé et au social. L’intégration de la santé et du social, domaines issus de cultures et de modes de fonctionnement fort différents, représente un véritable défi. Si la LFPr a pour objectif de renforcer le système dual, la traditionnelle formule, un ou deux jours d’école par semaine (système dual), ou au contraire la formation en école à plein temps (surtout appliquée en Suisse latine) peut être repensée en fonction des besoins spécifiques de chaque branche. Rien ne s’oppose désormais à l’organisation par exemple d’un cours bloc de 3 semaines en milieu scolaire suivi d’une immersion en entreprise. A ce titre, je vous invite à consulter sur notre site www.nfpa.ch le guide pratique sur les nouvelles formes de partenariat Ecoles – Entreprises (cf. encadré). Enfin, je ne saurais passer sous silence le remplacement du subventionnement axé sur les dépenses par un système de forfaits. Il y a par ailleurs davantage de troncs communs entre plusieurs formations… L’objectif est de faire davantage de regroupements par champs professionnels ou domaines d’activité. Cela

Le texte de la loi Pour télécharger le texte de la LFPr: www.admin.ch/ch/f/rs/c412_10.html A noter que la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a consacré l’un de ses bulletins (no 12, juin 2003) à la formation professionnelle. www.ciip.ch

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Les écoles de métiers et les écoles de commerce sont inscrites dans la nouvelle loi sur la formation professionnelle. Ces écoles devront donc être plus orientées vers la pratique… Cette inscription dans la loi implique des devoirs. Si les écoles de métiers collaborent déjà avec les milieux entreprises, les écoles de commerce devront aussi s’orienter vers la pratique dès lors qu’elles délivreront un CFC.

devrait contribuer à limiter à l’avenir le nombre de règlements de formation et permettre aux jeunes de réorienter leur formation au terme d’un tronc commun les préparant non pas à un seul métier, mais à un domaine d’activité étendu, par exemple cuisinier et sommelier. De nombreux projets visant à réunir des professions sont en cours. Avec la nouvelle loi, il y a aussi la possibilité d’obtenir une attestation fédérale sur deux ans. Qu’est-ce qui change par rapport à ce qui se faisait avant? Avant, une attestation fédérale était obtenue au terme d’une formation élémentaire destinée aux seul-e-s jeunes qui n’étaient pas en mesure d’obtenir un certificat fédéral de capacité (CFC). Aujourd’hui l’attestation fédérale est obtenue au terme d’une formation professionnelle initiale en deux ans requérant un niveau d’exigences bien plus élevé que par le passé et incluant la possibilité pour un-e jeune de poursuivre ultérieurement sa formation en vue d’obtenir un CFC, par le biais d’un raccordement. Le dispositif mis en place par l’OFFT pourrait encourager certaines entreprises à détourner l’attention du législateur et à laisser sur le trottoir de nombreux jeunes sans solution. Avec la hausse des exigences et l’élargissement de la mission confiée aux entreprises formatrices, le parcours ne risque-t-il pas d’être encore plus compliqué pour les jeunes en difficulté? C’est l’un des grands soucis des cantons. Il est incontestable que beaucoup de milieux employeurs veulent élever le niveau des compétences attendues au terme de la formation avec pour corollaire que celles et ceux qui arrivaient bon an mal an à obtenir un CFC vont se retrouver parmi les plus faibles. C’est pourquoi des solutions doivent être recherchées pour éviter de vivre un nouveau problème de société.

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Des passerelles sont créées pour offrir davantage de perméabilité entre les différentes formations du secondaire II puis pour permettre l’accès à l’ensemble des voies du tertiaire. Dans le principe, ce décloisonnement est une excellente chose mais comment le rendre praticable? Un tel changement ne se fait pas sans difficulté. Cependant, cette perméabilité offre aux apprenant-e-s un maximum de voies permettant de compléter leur formation initiale, et revalorise en particulier la formation professionnelle, souvent considérée à tort comme le parent pauvre du secondaire II. C’est un principe déclaré de la nouvelle loi. Il faudra bien sûr quelques années pour sa concrétisation et davantage de temps encore pour que les mentalités intègrent ce nouveau système. Propos recueillis par Nadia Revaz

Un guide pratique Face au constat que l’apprentissage traditionnel de type dual est en perte de vitesse depuis une vingtaine d’années (exception notable en Valais), les membres romands de la CRFP ont pris l’initiative d’étudier les nouvelles formes de partenariat Ecoles - Entreprises susceptibles de rendre plus attractive la voie de l’apprentissage. De cette étude résulte la parution d’un guide pratique mis à la disposition des milieux professionnels et disponible sur internet. Conçu sous la forme d’une série de fiches traitant chacune d’un thème spécifique (modèles organisationnels pour les filières de type dual, création d’un réseau articulé avec les écoles à plein temps, etc.), ce guide se veut un instrument utile pour réaménager des voies d’apprentissage selon les principes de l’alternance entre les lieux de formation que constituent les entreprises et les écoles. Le guide est accessible sur le site www.nfpa.ch.

E valuer la réforme des études R. Alliata

gymnasiales: le projet «EVAMAR»

étudier les effets sur la motivaLa Confédération et la Confétion scolaire et les résultats des rence suisse des directeurs canélèves. Le module 2, intitulé tonaux de l’instruction publique «Objectifs pédagogiques trans(CDIP) ont défini, en 1995, les versaux», porte sur les modaliprincipes généraux de la réfortés de mise en œuvre de cerme du Règlement de reconnaistains objectifs pédagogiques sance de la maturité. Parmi ces spécifiques de la réforme, comprincipes, il convient de menme l’interdisciplinarité dans tionner le remplacement des l’enseignement, le travail de anciens types de maturité (A, B, www.evamar.ch maturité ou le développement C, D et E) par un système articudes compétences transversales. lant disciplines fondamentales Le module 3, «Organisation et développement des étaet options. La nouvelle organisation des études gymnablissements», étudie les processus internes au moyen siales encourage également la réflexion et la coopéradesquels les écoles gymnasiales répondent aux besoins tion interdisciplinaire des enseignants et accorde une d’organisation découlant de la nouvelle maturité. plus grande importance au développement des compétences dites «transversales» chez les élèves. Enfin, le travail de maturité représente une autre innovation imOrganisation du projet portante introduite par le nouveau règlement, puisqu’il est désormais exigé de chaque candidat de rédiger un La structure mise en place pour la gestion et la réalisatravail personnel d’une certaine importance avant de se tion du projet est relativement complexe en ceci qu’elprésenter à l’examen de maturité. le se compose d’un comité de pilotage, d’une direction nationale pour l’ensemble du projet, d’une coordination nationale pour chacun des trois modules et Le projet EVAMAR d’une coordination régionale pour chacune des trois régions linguistiques. Elle implique en outre la particiSur mandat de l’Office fédéral de l’éducation et de la pation de chercheurs issus de diverses institutions de science (OFES) et de la CDIP, le projet EVAMAR (Evarecherche en éducation et d’universités de Suisse. luation der Maturitätsreform) évalue la réforme des études gymnasiales. La direction nationale du projet EVAMAR est ainsi assurée par le service Bildungsplanung und Evaluation Le déroulement du projet s’articule en deux phases successives d’une durée de deux ans chacune. Dans du canton de Berne (BiEv), également responsable de une première phase (2002-2004), il s’est agi d’examila coordination du module 1. Le module 2 du projet ner le degré de concrétisation des objectifs de la réforest sous la responsabilité du Service de la recherche en me dans les cantons et les établissements. Dans une éducation de l’Etat de Genève (SRED). Le module 3 est deuxième phase (2004-2006), il s’agira d’évaluer les acdirigé par l’institut lucernois Bildungsplanung Zentralquis des élèves à la fin de leur formation gymnasiale. schweiz (BPZ). La mise en œuvre du projet EVAMAR dans les régions est coordonnée respectivement par le BiEv en Suisse alémanique, par le SRED en Suisse roLe projet se répartit en trois modules. Le module 1, mande et par l’Ufficio studi e ricerche (USR) du canton «Parcours et réussite», a pour objectif d’examiner la nouvelle offre de combinaisons de branches et d’en du Tessin en Suisse italienne.

Les enquêtes Suite EVAMAR Résonances présentera les principaux résultats finaux d’EVAMAR dès qu’ils seront publiés.

Le dispositif du projet prévoyait, pour mars 2003, le lancement d’une vaste enquête par questionnaire à mener dans tous les cantons auprès d’environ 3500 enseignants des classes terminales (module 2), 8000

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élèves de première année (module 1) et 13’000 élèves de dernière année gymnasiale (modules 1 et 2). Toutes les directions d’établissements et les responsables cantonaux des services du secondaire II ont également été interrogés (module 3).

Le secondaire II en bref Formation professionnelle - orientation professionnelle

Centre suisse Le Comité de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) donne son feu vert à la création d’un centre suisse pour la formation professionnelle et l’orientation scolaire et professionnelle. Le centre fournira des prestations de services dans les domaines suivants: information/ publication, examens et formation continue. Pour la CDIP, ce centre est un instrument de coordination fondamental dans la mise en application de la nouvelle loi sur la formation professionnelle et permettra de renforcer le partenariat entre la Confédération, les cantons et les organisations du monde du travail dans le domaine de la formation professionnelle.

Premiers résultats Des rapports d’information présentant une sélection des premiers résultats issus de l’enquête menée conjointement par les modules 1 et 2 auprès des élèves des classes terminales ont été transmis en automne 2003 aux écoles participant à l’étude et aux cantons bénéficiant d’une enquête exhaustive1. Les thèmes et questions traités dans cette information aux écoles gymnasiales et aux cantons étaient les suivants: Informations générales (sexe, niveau de formation des parents). Intérêts des élèves (intérêt et évolution de l’intérêt pour les matières). Choix de disciplines (options spécifiques choisies et souhaitées, raisons du choix de l’option spécifique, options complémentaires choisies et souhaitées, jugement sur l’éventail de choix de disciplines offertes au gymnase). Importance de l’enseignement avec la classe2 (part de leçons suivies par les élèves en compagnie de leur classe). Situation personnelle au gymnase (motivation, jugement sur l’enseignement reçu, stratégies d’apprentissage). Travail de maturité (type de travail de maturité, raisons du choix du sujet, jugement sur les apports aux élèves de ce type de travail, jugement sur les ressources disponibles pour sa réalisation). Projets d’avenir des élèves (sentiment de préparation aux études ultérieures envisagées, orientation ou formation ultérieure choisie). Une sélection des résultats transmis aux écoles et aux cantons, complétée par d’autres données chiffrées, a été présentée et commentée dans un bulletin d’information, disponible dans les trois langues sur le site Internet du projet EVAMAR (sous www.evamar.ch). Plus précisément, ce bulletin a mis à disposition du public des informations concernant les trois thèmes relatifs

aux choix de disciplines (options spécifiques choisies et souhaitées, apprentissage des langues étrangères), au travail de maturité (type de travail de maturité, jugement sur les apports aux élèves de ce type de travail) et aux projets d’avenir des élèves (sentiment de préparation aux études ultérieures envisagées). Il présente également les premiers résultats issus de l’enquête réalisée auprès des directions d’école pour les besoins du module 3 d’EVAMAR.

Résultats finaux Les résultats finaux du projet EVAMAR seront présentés au public sous la forme d’un rapport de la CDIP, actuellement en phase d’élaboration, dont la publication est prévue pour juin 2004. Ce rapport comprendra des analyses détaillées des résultats spécifiques à chaque module, donnant des indications utiles pour la prise de mesures nécessaires à l’appui du processus de réforme et servant de base à la mise en œuvre de la deuxième phase du projet. Roberta Alliata, Service de la recherche en éducation de l’Etat de Genève

Notes 1

Les cantons se sont vu offrir la possibilité de bénéficier d’une enquête exhaustive auprès de leurs élèves de terminale, en lieu et place d’un sondage aléatoire. Quinze cantons ont profité de cette offre: AG, BE, FR, GE, GL, GR, JU, SG, SH, SO, SZ, TG, TI, VD et ZH.

Le concept traditionnel de «classe» n’étant plus applicable dans tous les établissements, les élèves ont pu se prononcer sur le nombre de leçons suivies en compagnie du «groupe avec lequel ils suivent le plus de cours».

Prochain dossier: De L’Ecole primaire (1881-1956) à Résonances (1988-) en passant par L’Ecole valaisanne (1956-1988).

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S ’orienter au secondaire II Rencontre avec Daniel Cordonier, directeur de l’Office d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) du Valais romand, ainsi qu’avec Dolores Bender-Bétrisey et Anne Monnier, toutes deux rédactrices-documentalistes à l’OSP pour mieux comprendre l’organisation du secondaire II. Les spécialistes de l’orientation proposent de commencer par distinguer les voies scolaires de celles qui sont professionnelles. Et ceux qui croient encore que le choix s’opère entre collège et apprentissage «classique» ont tout faux, car la palette des possibilités au sortir de l’école obligatoire est nettement plus riche. L’augmentation de la concurrence entre collège et apprentissage est un phénomène récent, dû à la revalorisation de la voie professionnelle, grâce aux maturités professionnelles et aux hautes écoles spécialisées (HES). Avec l’internationalisation des diplômes au tertiaire, le secteur secondaire devra probablement s’harmoniser davantage encore, ce qui tend à se faire avec l’introduction de la maturité gymnasiale fédérale ou avec la nouvelle loi suisse sur la formation professionnelle.

Les voies professionnelles en mutation Du côté des formations professionnelles, comme nos guides nous l’expliquent, ce qui a beaucoup changé ces dernières années, c’est la volonté de créer des passerelles vers les études supérieures, en particulier les HES, à partir des apprentissages. Une autre tendance qui se dessine concerne le déplacement de l’apprentissage vers des formes nouvelles où la part scolaire prend plus d’importance. C’est dans ce contexte que sont apparues les écoles de métier qui délivrent les mêmes titres mais avec une organisation très différen-

Quelques outils d’information utiles Site valaisan de l’orientation www.vs-orientation.ch. Brochures de l’OSP: Info Top 1er degré + divers documents par formation ou par école. Cédérom «Débouchés 2e degré - 2002-2003». OSP Sion, 2002.

www.vs-orientation.ch.

te. En Valais, l’école des métiers qui forme les automaticien-ne-s, les électronicien-ne-s et les informaticienne-s, l’école de laborantin-e-s ou l’école professionnelle en service communautaire (aide famillial-e, assistant-e en soins et santé communautaire, gestionnaire en économie familiale) suivent cette évolution. Le tronc commun en début de parcours, avant des filières de spécialisation, est une autre caractéristique qui se fait de plus en plus fréquente. Aspect intéressant relevé par Daniel Cordonier, Dolores Bender et Anne Monnier: avant, en choisissant un métier à quinze ans, il était difficile d’en changer, alors qu’aujourd’hui plus de souplesse est prévue pour évoluer vers une autre profession, du moins dans un domaine donné. Autre élément nouveau observé ces dernières années à l'OSP, nombre de professions se regroupent par domaines tandis que dans un même domaine d'autres se scindent, offrant ainsi des possibilités différentes en fonction des compétences des jeunes (par exemple réparateur auto et mécanicien auto). En décembre 2002, une nouvelle loi régissant la formation professionnelle a été adoptée par le Parlement fédéral et s’ensuit la mise en place de lois d’application. Avec cette loi fédérale, entrée en vigueur le 1er janvier 2004, il y a un certain nombre de changements, notamment le rapatriement des secteurs des arts, de la santé, et du social dans le giron professionnel. Via ces filières, il est ensuite possible de suivre la HES santé-social. Actuellement, il est par contre désormais plus difficile de devenir infirmier-ère avec une maturité gymnasiale, car une formation pratique est exigée à l’entrée des HES. Pour Daniel Cordonier, cela constitue un vrai souci, vu la pénurie de personnel infirmier. Reste que tout ceci est évolutif, puisqu’il y a constamment une adaptation aux exigences du marché et le directeur de l’OSP de préciser que «la rigueur des conditions d’entrée fluctue fortement en fonction des demandes». Avec l’introduction de la nouvelle loi, il s’inquiète par ailleurs de la hausse des exigences, car le parcours des jeunes en difficulté scolaire risque de se complexifier largement. Le système d’attestation fédérale sur deux ans est à son avis insuffisant. Pour lui, afin de contourner ce problème, il s’agira de renforcer la validation des acquis visant à reconnaître les compétences acquises différemment. A terme, toutes les professions vont l’une après l’autre revoir leur règlement et muer, comme c’est le cas pour l’apprentissage commercial. Comme l’explique Daniel Cordonier, le véritable changement c’est que le maître d’apprentissage va devoir évaluer le travail de

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l’apprenti en fonction d’un certain nombre de critères, ce qui n’est pas forcément facile à gérer dans une petite entreprise, ne serait-ce qu’au niveau du temps à disposition.

Entre scolaire et professionnel Certaines écoles se situent à la frontière entre scolaire et professionnel. A ce propos, Daniel Cordonier rappelle que l’introduction de cette nouvelle loi a suscité un large débat en ce qui concerne les formations commerciales sur le plan suisse, parce que les cantons romands ont traditionnellement développé les écoles de commerce, alors qu’en Suisse alémanique de telles écoles n’existent pas. Devaientelles disparaître, être intégrées aux formations professionnelles ou conserver leur statut actuel? Pour l’instant, c’est le statu quo, mais à terme elles devraient faire partie de la catégorie des formations professionnelles et délivrer des CFC. Une autre école qui peine à avoir un statut clair est l’école de degré diplôme (EDD) rebaptisée école de culture générale (ECG) et conduisant à une maturité spécialisée. Comme le note Anne Monnier, ces écoles ont comme handicap de ne pas faire partie de la nouvelle loi sur la formation professionnelle et donc de proposer des maturités qui ne sont pas l’équivalent des autres maturités professionnelles, d’où des problèmes d’harmonisation. Autre souci, dans ces filières très scolaires les filles sont surreprésentées. A l’inverse, seules quelques filières d’apprentissage intéressent les filles, et ce quelles que soient les campagnes de promotion en faveur de l’ouverture des métiers à toutes et à tous sans distinction de genre. Côté lisibilité au niveau de l’information, toutes ces évolutions, à savoir des formations qui se réorganisent, des métiers qui se scindent, des professions qui changent de noms, etc. sont loin d’être simples à gérer. Il faut du temps pour que l’on s’habitue au changement sur le plan des formations et des professions. Selon Dolores Bender, il est essentiel que les jeunes comprennent le système global de la formation, ce qui se fait dans le cadre du cours d’éducation au choix au cycle

Les 60 ans de l’OSP L’Office valaisan d’orientation scolaire et professionnelle fête en 2004 ses 60 printemps. Occasion de renouveler son logo.

d’orientation. Il ne s’agit plus de donner une information sur les centaines de métiers recensés, mais d’avoir une approche globale. Et elle ajoute que cette éducation au choix est d’autant plus importante que les jeunes changeront de professions plusieurs fois au cours de leur existence. Pour Daniel Cordonier, il ne fait aucun doute que le nombre d’indécis est en augmentation. Les parents sont quant à eux souvent très démunis pour aider leur enfant à s’orienter, avec toutes ces évolutions successives. Comme le dit le directeur de l’OSP, «c’est mieux parce qu’il y a plus de possibilités, mais c’est aussi plus compliqué». Et Anne Monnier de relever que les métiers sont par ailleurs plus abstraits. Se pose également le problème de l’augmentation des consultations auprès des conseillères et des conseillers pédagogiques, à tel point qu’un filtre devra être introduit, faute de moyens financiers supplémentaires. Les stages organisés pour découvrir un métier connaissent également un vif succès, puisque leur fréquentation a doublé en dix ans. A noter que les fiches, cédéroms et informations sur Internet développés par l’OSP permettent l’auto-information qui peut judicieusement compléter l’information accompagnée et le conseil. Pour Daniel Cordonier, il serait en outre souhaitable que les offices d’orientation soient davantage associés aux réformes, car les infos rassemblées permettraient de fournir de précieuses indications. Avec les réorientations qui deviennent la norme dans les parcours professionnels, il déplore aussi que la formation continue soit le parent pauvre de la formation. Propos recueillis par Nadia Revaz

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L es ESC, EDD et EPP en chantier Joël Grau est professeur de français au collège des Creusets à Sion et inspecteur des écoles supérieures de commerce (ESC), des écoles de degré diplôme (EDD) et des écoles préprofessionnelles (EPP). Il est donc la personne idéale pour évoquer les possibles changements qui toucheront ces écoles au niveau cantonal, même si pour l’heure aucune décision n’a été prise. La nouvelle loi sur la formation professionnelle ainsi que le règlement concernant la reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de culture générale de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) impliquent une redéfinition des contours de ces écoles.

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Joël Grau, quels sont les changements qui devraient toucher les ESC? Avec la nouvelle loi sur la formation professionnelle, une réorganisation de ces écoles est prévue dans un délai de 5 ans. Elles ne pourront plus être des écoles supérieures puisque ce terme est réservé aux écoles tertiaires non universitaires et non HES. Jusqu’à présent, aucune décision sur le plan cantonal n’a encore été prise, mais une commission, mandatée par le chef du Département, a été mise sur pied. Son rôle sera précisément de mener une réflexion globale sur la place de ces écoles dans l’enseignement valaisan. La première question qu’il va falloir discuter est celle de la nécessité ou non de ces écoles, puisqu’une maturité professionnelle commerciale est aussi délivrée dans le cadre de la formation duale. Si ces écoles sont maintenues, il faudra de toute façon suivre les recommandations de l’Ordonnance fédérale et faire davantage entrer la pratique dans l’école. Des essais sont actuellement menés, par exemple avec le projet Apprendre à entreprendre. A titre tout à fait personnel, je suis convaincu que ces écoles seront maintenues, car elles sont complémentaires, ne serait-ce que parce qu’il n’y aurait pas de places d’apprentissage en suffisance. Quelle est la situation des EDD qui deviennent des écoles de culture générale? Cela fera aussi partie de la discussion de cette même Commission. Les écoles de culture générale ne sont pourtant pas rattachées à la formation professionnelle et sont plutôt une voie intermédiaire… Tout à fait. Du reste elles délivreront une maturité spécialisée, ce qui signifie qu’il y aura trois types de maturi-

tés avec la maturité gymnasiale et la maturité professionnelle. En plus des débouchés vers la santé et le social, la Commission devra aussi examiner la possibilité de créer une maturité socio-pédagogique sur quatre ans ouvrant l’accès à la Haute Ecole pédagogique. J’imagine que ce ne serait alors pas une formation sur le terrain, mais une année supplémentaire en école. Dans une même école de culture générale, il pourrait y avoir des répartitions différentes entre théorie et pratique selon l’orientation choisie et des passerelles devraient être aménagées pour passer d’une voie à l’autre. Au niveau des EPP, il y a aussi des adaptations qui sont prévues… Un mandat pour un groupe de travail est également envisagé sur le plan cantonal. En Valais, l’offre est très diversifiée en ce qui concerne la 10e année d’école: il existe des 10e années organisées dans certains CO, des classes de préapprentissage, des écoles préprofessionnelles et aussi des semestres de motivation, même si leur rôle devrait être différent. Il est par conséquent nécessaire de clarifier le profil de l’EPP pour qu’elle ne soit pas perçue comme une «salle d’attente». Quel regard portez-vous personnellement sur ces évolutions? Même si elles sont complexes à gérer sur le plan des structures, je trouve ces réorganisations intéressantes, pour autant que l’on ne rate pas les contours. Il s’agira entre autres d’éviter que l’ECG soit un sous-gymnase, auquel cas on ne peut qu’échouer avec des élèves ayant un autre type d’intelligence. Ils se sentent par exemple très à l’aise lorsqu’il s’agit de travailler les branches dites scolaires dans le cadre de projets et ont besoin d’avoir un pied dans la pratique. Les prochaines années seront des années de transition pour toutes ces écoles… Oui, mais c’est le cas depuis quelques années, puisque les EDD telles que définies actuellement n’ont que trois ans d’existence. Les évolutions actuelles ne sont-elles pas un peu trop rapides? Effectivement, on manque parfois d’un peu de recul. On n’a pas le temps d’évaluer ce qui a été mis en place qu’il faut déjà changer. On ressent aussi quelquefois un double langage, demandant à ces écoles tantôt plus, tantôt moins de spécialisation. Propos recueillis par Nadia Revaz

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Q uelques sites pour en savoir plus

www.educa.ch

S’il ne fallait retenir qu’un seul site pour en savoir plus sur le degré secondaire II et plus largement sur l’ensemble du système éducatif, ce serait assurément celui d’Educa: www.educa.ch. Le look du site est sobre, malgré la mine d’informations proposées. Propose des liens vers les sites des écoles par canton et par degré.

Site de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique: www.cdip.ch. Site sur l’intégration de la santé, du social et des arts dans la compétence de la Confédération: www. transition.ch. Site de l’Office fédéral de l’éducation et de la science: www.bbw.admin.ch. Contient entre autres des informations sur la maturité gymnasiale. Sur les pages du Service de l’enseignement valaisan, les principaux règlements peuvent être consultés: www.vs.ch/navig2/Enseignement/Fr/Frame1640.htm. Information, documentation, éducation suisse (IDES): www.ides.ch.

Contribution suisse à la base de données «Eurybase - la base de données sur les systèmes d’enseignement en Europe». Etat au 1.1.2001. www.edk.ch/f/Bildungswesen CH/framesets/mainEurydice_f.html. Sur le site www.orientation.ch, de précieux conseils sont donnés aux jeunes souhaitant trouver une place d’apprentissage. La rubrique choix professionnels permet d’accompagner les jeunes et leurs parents dans le choix d’une profession ou d’une filière de formation.

Et plus spécifiquement Pour en savoir plus sur l’évaluation de la réforme de la maturité: www.evamar.ch. L’adresse (www.bbt.admin.ch) de l’Office de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) fait partie des adresses incontournables. Sur le site de l’OFFT, vous trouverez toutes les informations officielles (arrêtés, projets, etc.) en lien avec la formation professionnelle. Vous pourrez également lire les réponses aux questions les plus fréquemment posées sur les incidences de la nouvelle loi sur la formation professionnelle (nLFPr). Pour suivre l’actualité de la formation professionnelle: www.afpr.ch. Pour connaître l’évolution de la réforme de la formation commerciale de base: www.rkg.ch.

Liste des abréviations CDIP CFC CRFP

ECAV ECG EDD EIL EPP EMVs ES

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique Certificat fédéral de capacité Conférence des chefs de service de la formation professionnelle de la Suisse romande et du Tessin Ecole cantonale d’Art du Valais Ecole de culture générale (EDD jusqu’en août 2004) Ecole de degré diplôme (ECG depuis août 2004) Ecole intercantonale de laborantin et laborantine en chimie Ecole préprofessionnelle Ecole des métiers du Valais Ecole supérieure

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ESC

Ecole supérieure de commerce (écoles de commerce dans la nLFPr) EVAMAR Evaluation de la réforme de la maturité ES Ecole supérieure HES Haute Ecole spécialisée LFPr Loi sur la formation professionnelle MPC Maturité professionnelle commerciale MPT Maturité professionnelle technique nLFPr nouvelle loi sur la formation professionnelle OFFT Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie OFES Office fédéral de l’éducation et de la science ORRM Ordonnance sur la réglementation de la reconnaissance de la maturité OSP Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand

F ormation par formation nt eme

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Comme la formation du degré secondaire II est en phase de restructuration encore pour quelques années, des modifications sont susceptibles d’être apportées très rapidement. Dès lors, pour une information très pointue, il convient de s’adresser à l’OSP ou directement aux écoles.

L ’apprentissage (système dual) La formation professionnelle, sous forme duale, c’està-dire mêlant apprentissage en entreprise et cours en école professionnelle, remonte au XIXe siècle. C’est un modèle que l’on retrouve, outre la Suisse, en Allemagne ou en Autriche. Avec la nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle, le modèle d’organisation de l’apprentissage gagne en flexibilité. L’obtention d’un CFC peut se faire via des écoles de métier pour certaines professions. Avec l’introduction de la nouvelle loi sur la formation professionnelle, toutes les ordonnances devront être revues dans un délai de 5 ans.

Objectif de la formation L’apprentissage, aboutissant à un CFC, offre la formation pratique et la formation théorique nécessaires à l’exercice d’une profession.

Conditions générales d’admission Scolarité obligatoire terminée. 15 ans révolus. Place d’apprentissage trouvée. Posséder les qualités requises et remplir les exigences de la profession. Tests d’admission pour certaines professions.

dustrie/technique et santé/vente. La liste des apprentissages en Valais peut être consultée dans la brochure Info Top 1er degré, éditée par l’Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand. Organisation L’apprenti-e travaille plusieurs jours par semaine dans l’entreprise afin d’acquérir les capacités pratiques et les autres jours il suit une formation théorique dans un centre d’enseignement professionnel. Avec la nouvelle loi, la limite supérieure de 2 jours de cours théoriques est supprimée. Pour diverses professions des blocs de formation particuliers sont proposés, d’où l’appellation de «système trial». Durée La durée de la formation est de 3 à 4 ans selon les professions. Contenu de la formation Le contenu de la formation mêle formation pratique en entreprise et formation théorique en école professionnelle. Les branches théoriques enseignées sont générales et professionnelles (spécifiques à la formation choisie). Selon le programme d’études cadre de culture générale de 1996, la formation théorique se donne à partir de deux domaines: «langue et culture» et «société». Un nouveau plan d’études cadre est prévu pour 2006.

Formation La formation duale existe dans les sections alimentation/service, bâtiment/construction, commerce, in-

www.cfpsion.ch

Titre Au terme de la formation par apprentissage, le titre délivré est le certificat fédéral de capacité (CFC).

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A noter que l’apprentissage peut se compléter par des cours de maturité professionnelle, pendant ou après l’apprentissage.

Après la formation Quelles sont les possibilités pour le jeune après l’apprentissage? Il peut: travailler dans la formation apprise, faire une maturité professionnelle (technique, artisanale, commerciale, santé-social), effectuer un apprentissage complémentaire, préparer des diplômes professionnels (brevets) et des diplômes professionnels supérieurs (maîtrise), fréquenter certaines écoles spécialisées (écoles préparant aux professions de la santé ou du social, écoles d’art, etc.), se former dans une école technique, suivre une formation dans une haute école spécialisée (HES).

Lieux de formation Centre de formation professionnelle - Sion Tél. 027 606 43 00 - www.cfpsion.ch Ecole professionnelle - Martigny Tél. 027 722 33 35 - http://home.valaisinfo.ch/epm

Les chiffres de la maturité professionnelle 2003-2004 Maturité prof. technique intégrée: 1re année = 27 2e année = 19

3e année = 19 4e année = 13

Maturité prof. technique post-CFC (plein temps) = 32 Maturité prof. commerciale intégrée: 1re année = 32 (Profil M selon la Nouvelle Formation Commerciale de Base) 2e année = 32 3e année = 38 Maturité prof. commerciale post-CFC (à plein temps) = 21 Maturité prof. artisanale post-CFC (à plein temps) = 6 Maturité prof. santé-social post-CFC (à plein temps) = 21 Provenances des personnes suivant la maturité prof. santé-social: - 7 employé-e-s de commerce CFC; - 6 assistantes en pharmacie CFC; - 3 gestionnaires en économie familiale CFC; - 1 assistante en soins dentaires CFC; - 4 issus de professions techniques (électronicien; polymécanicien; menuisier; monteur-électricien).

Le secondaire II en bref Nouvelle formation HGA

Hôtellerie, gastronomie, tourisme Liée au tourisme, une nouvelle formation a été créée pour compléter les filières habituelles de l’hôtellerie et de la restauration. Le but de cette formation est de développer une bonne polyvalence professionnelle en rapport avec les multiples tâches. Titres délivrés au terme de cette formation: CFC d’assistant-e en restauration et hôtellerie, CFC d’assistant-e à l’accueil en hôtellerie et gastronomie. Possibilité d’effectuer ensuite une maturité professionnelle artisanale. http://navig.valaisinfo.ch/cfps/fr/Frame2333.htm Formation initiale en deux ans

Attestation de formation professionnelle Une formation initiale de deux ans débouchant sur une attestation de formation fédérale est prévue. Pour l’heure quelques projets pilotes de ce type de formation devant permettre à des jeunes moyennement qualifiés de s’intégrer sur le marché du travail ont été mis en place. A noter que cette formation initiale n’est pas un simple remodelage de la formation élémentaire, puisque des

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exigences sont clairement définies au niveau des qualifications. Pour pallier cette hausse des exigences, des solutions cantonales devront être trouvées. www.afpr.ch/pdf/afpr112.pdf Enseignement de la culture générale

Révision du PEC Un congrès s’est déroulé les 22 et 23 janvier sur le thème «Une culture générale pour toute la formation professionnelle?», devant 350 personnes intéressées. Des exposés variés ont donné un aperçu de la situation actuelle et présenté différents scénarios possibles pour l’avenir. La révision du programme d’études cadre pour l’enseignement de la culture générale (PEC CG) doit être terminée à fin 2004. Il entrera en vigueur en 2005, sera introduit dès 2006 dans les écoles professionnelles et transposé en plan d’études d’établissement. Lors de la révision du PEC CG, il faudra veiller aux deux points suivants: 1. Le PEC révisé servira également de base pour les domaines rattachés à l’OFFT - santé, social, arts, agriculture et éventuellement aussi les professions commerciales. 2. Quel sera le PEC CG pour la formation initiale de deux ans pouvant déboucher sur un apprentissage normal? www.educa.ch/dyn/9.asp?url=97886.htm

E cole des métiers Ecole cantonale d’agriculture

sous la conduite de maîtres professionnels. La deuxième année est découpée en deux semestres: le premier se passe Certains apprentissages s’effecà l’école sur le modèle de la tuent en école, à plein temps. première année et le deuxièC’est le cas des métiers appris à me se déroule en entreprise l’Ecole cantonale d’agriculture. (contrat de formation). La troiLa formation à l’école d’agrisième année est consacrée à la culture permet d’obtenir un formation pratique en entrediplôme de l’Ecole cantonale prise. Lorsque l’apprenti est en d’agriculture, doublé d’un cerwww.cimo-sa.ch formation pratique en entretificat fédéral de capacité d’arprise, il continue à suivre des cours professionnels à boriculteur-trice, d’agriculteur-trice, de maraîcher-ère, l’EIL à raison d’une journée par semaine. de viticulteur-trice. Le titulaire d’un CFC de laborantin-e en chimie peut La formation dure 3 ans: la 1re année est un tronc comensuite exercer directement sa profession en entreprimun et la spécialisation dans l’une des formations s’efse ou en institut. Il lui est aussi possible d’obtenir une fectue à partir de la 2e année. maturité professionnelle technique à plein temps sur Une maturité professionnelle peut s’effectuer après une année puis de suivre une filière HES en vue d’obl’apprentissage. La formation peut déboucher sur un tenir un diplôme d’ingénieur HES en chimie. brevet et maîtrise dans les différents domaines ou un diplôme HES. Lieu de formation Lieu de formation Cimo - Ecole intercantonale de laborantin-e-s en chimie EIL - Monthey Ecole cantonale d’agriculture - Châteauneuf Tél. 024 470 31 53 - www.cimo-sa.ch Tél. 027 606 77 00 - www.agrivalais.ch/ecoleagri

Ecole intercantonale de laborantin-e en chimie (EIL)

Ecole professionnelle spécialisée en service communautaire

L’Ecole intercantonale de laborantin-e en chimie (EIL) est gérée par la Compagnie industrielle de Monthey SA pour le compte des cantons de Vaud et Valais. Le laborantin-e en chimie s’occupe de travaux scientifiques propres aux laboratoires de recherche, de mise au point, de contrôle et de production. Les candidats présentent un dossier d’admission et s’inscrivent au concours d’entrée. L’apprentissage, qui dure trois ans, conduit à un CFC. La première année, qui se déroule entièrement à l’EIL, comprend des cours professionnels ainsi qu’une formation pratique

L’Ecole professionnelle spécialisée en service communautaire est une école d’enseignement professionnel sur trois ans. L’école regroupe trois filières de formation: aides familial-e-s, assistant-es en soins et santé communautaire, gestionnaires en économie familiale. L’aide familial-e est un professionnel du domaine de la santé tout comme l’assistant-e en soins. Le ou la gestionnaire en économie familiale assume toutes les tâches de gestion et d’organisation d’un ménage collectif ou privé (établissements hospitaliers, médico-sociaux (hôtellerie, exploitations agricoles, etc.).

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L’entrée se fait sur un test de sélection. La formation se déroule sur deux années scolaires à plein temps (+ stages), plus une année d’apprentissage professionnel en entreprise. Durant la 1re année, les cours sont dispensés sur la base d’un tronc commun. Le programme de la 2e année comprend des branches communes et des branches spécifiques. La troisième année est organisée selon le schéma des apprentissages de type dual. A l’issue de la formation, les élèves obtiennent un certificat fédéral de capacité (CFC) spécifique à la filière choisie. Après l’obtention du CFC, il est possible d’obtenir une maturité professionnelle sur une année à plein temps. Lieux de formation Ecole professionnelle spécialisée service communautaire – Châteauneuf Tél. 027 606 77 40 Pour les assistants en soins Haute Ecole santé-social Valais (HEVs2) Sion - Tél. 027 329 41 11 www.evsi-wsgkp.vsnet.ch

ECAV designer

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L’Ecole cantonale d’Art du Valais (ECAV) est la seule école d’art en Suisse à proposer un programme pilote de maturité. L’admission se fait sur la base d’un examen d’entrée. La formation se déroule sur 4 ans: 3 ans à plein temps, en alternant cours théorique et ateliers, et une année de pratique professionnelle (y compris travail de diplôme). Le programme des deux premières années se déroule en tronc commun, tandis que la troisième année permet une spécialisation dans l’un des trois domaines proposés, à savoir les arts visuels, le graphisme ou la scénographie. Au terme de la formation, un certificat fédéral de capacité (CFC) de designer qualifié-e en arts visuels, graphisme ou scénographie ainsi qu’une maturité professionnelle artistique sont délivrés. La formation de designer en arts visuels, graphisme ou scénographie ouvre les portes des hautes écoles d’art appliqués et des écoles étrangères d’arts appliqués ou de beaux-arts. Lieu de formation Ecole cantonale d’Art du Valais - Sierre Tél. 027 456 55 11 - www.ecav.ch

Ecole des métiers L’Ecole des métiers du Valais (EMVs) assure la formation de base dans les trois filières professionnelles suivantes: automaticien-ne, électricien-ne, informaticienne. Ces trois formations peuvent aussi s’acquérir dans

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le cadre d’un apprentissage selon le système dual (CFC). L’EMVs propose également une formation passerelle sur une année, destinée aux détenteurs d’une maturité gymnasiale ou d’une formation équivalente, pour pouvoir accéder sans examen dans certaines filières HES. Cette passerelle permet aussi d’intégrer ensuite une 4e année d’apprentissage dans le système dual, afin d’obtenir un CFC d’automaticien-ne.

Le but de l’EMVs est de dispenser un enseignement adapté aux nouvelles technologies, de permettre une bonne intégration dans les milieux professionnels et d’offrir la possibilité d’accéder à des formations supérieures. L’entrée se fait sur concours. La formation se déroule sur 4 ans. La 1re année est organisée sous forme de tronc commun pour les trois professions. La 2e année introduit un premier degré de spécialisation. La 3e année comprend 2 stages de 9 semaines en entreprise. La dernière année est organisée sous forme de stage rémunéré en entreprise, sur la base d’un contrat. La formation est prévue selon un système modulaire (modules pour la formation d’automaticien-ne: bases techniques, automatisation de processus, technique de commande, technique de production, informatique, technique de réglage, culture générale et technique). Le programme pour la maturité professionnelle technique est dispensé à raison de 1 jour par semaine, durant les 4 ans de formation. Dès la deuxième année, un certain nombre de cours sont donnés dans la deuxième langue, de manière progressive. A l’issue des 4 ans de formation à l’Ecole des métiers, les élèves obtiennent un certificat fédéral de capacité et une maturité professionnelle technique (MPT). La formation de l’EMVs ouvre l’accès aux hautes écoles spécialisées (HES), aux écoles techniques ou aux diplômes professionnels (brevet et maîtrise). Lieu de formation Ecole des métiers - Sion Tél. 027 606 45 30 - emvs@emvs.ch

M aturité professionnelle La maturité professionnelle a été introduite dans les différents domaines dès 1993. Elle peut se dérouler de manière intégrée, c’est-à-dire pendant l’apprentissage ou après l’apprentissage. Cinq types de maturités professionnelles existent actuellement en Valais: maturité professionnelle technique, artisanale, commerciale auxquelles s’ajoutent les maturités santé-social et arts.

Objectif de la formation

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La maturité professionnelle mêle une solide formation professionnelle et une bonne culture générale. Elle vise à accroître l’attrait de l’apprentissage en permettant l’accès sans examen aux écoles supérieures et hautes écoles spécialisées.

Branches L’enseignement comprend des branches fondamentales auxquelles s’ajoutent des branches spécifiques aux différentes orientations et une branche complémentaire. Titres La maturité professionnelle implique obligatoirement une double qualification: un CFC et un certificat de maturité professionnelle.

Après la formation Avec la maturité professionnelle, de nouvelles possibilités d’évolutions s’offrent aux jeunes ayant opté pour la voie professionnelle au secondaire II. Toute personne titulaire d’un maturité professionnelle peut accéder sans examen aux hautes écoles spécialisées (HES). En effectuant un complément de formation, il est possible d’entrer dans une haute école pédagogique. La maturité professionnelle ouvre l’accès à divers concours d’entrée. Elle prépare aussi aux examens professionnels (brevets et maîtrises) dans de nombreux secteurs.

Lieux de formation Conditions générales d’admission Pour la maturité professionnelle intégrée: les conditions diffèrent selon que l’élève entre après la 2e année du CO ou ensuite et selon la filière suivie. Un examen d’admission est prévu pour les élèves ne remplissant pas les conditions fixées. Pour la maturité professionnelle après l’apprentissage: il faut être titulaire d’un certificat fédéral de capacité (CFC), réussir un test d’admission et/ou présenter un dossier de candidature.

Formation Organisation et durée La maturité professionnelle technique (MPT) ou commerciale (MPC) peut se préparer soit durant l’apprentissage (1 jour de cours par semaine sur 3 ans de manière générale), soit après l’apprentissage (1 an à plein temps). A noter que la maturité professionnelle commerciale peut aussi se faire dans une école de commerce ou dans une école privée. La maturité artisanale peut se faire seulement après l’apprentissage, tout comme la maturité santé-social (1 année à plein temps). Quant à la maturité artistique, elle se prépare à l’Ecole cantonale d’Art du Valais (3 ans à plein temps + 1 an de pratique).

Centre de formation professionnelle - Sion Tél. 027 606 43 00 - www.cfpsion.ch Ecole professionnelle - Martigny Tél. 027 722 33 35 - http://home.valaisinfo.ch/epm Ecole cantonale d’Art du Valais - Sierre Tél. 027 456 55 11 - www.ecav.ch

Le secondaire II en bref Titulaires de la maturité professionnelle

Accès à l’université Dès 2005, les titulaires d’une maturité professionnelle auront accès aux universités et aux EPF après avoir réussi un examen complémentaire. La Confédération et la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) ont conjointement mis au point une «passerelle» qui fera l’objet d’une ordonnance fédérale et d’un règlement parallèle des cantons. Une année devrait suffire aux candidats pour se préparer à l’examen. Pour en savoir plus: www.afpr.ch/pdf/afpr2201.pdf.

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E cole supérieure de commerce Suite à l’introduction de la nouvelle loi sur la formation professionnelle, l’Ecole supérieure de commerce devra, dans un délai de 5 ans, s’orienter vers davantage de pratique. Afin de pouvoir toujours offrir une filière MPC (maturité professionnelle commerciale), les écoles de commerce (c’est ainsi qu’elles sont désignées dans la LFPr entrée en vigueur le 1er janvier 2004) devront de fait être en mesure de délivrer un certificat fédéral de capacité. Les infos ci-dessous présentent la situation actuelle.

Objectif de la formation Les écoles supérieures de commerce dispensent une formation professionnelle dans le domaine commercial et permettent d’accéder à d’autres formations.

Titre Actuellement, les filières de formation aboutissent respectivement à: un diplôme de commerce; une maturité professionnelle commerciale en effectuant 1 an de pratique professionnelle en entreprise ou dans une administration. L’ESC de Sierre offre en outre la possibilité d’effectuer un cursus bilingue et d’obtenir un CFC d’informaticien-ne de gestion. A Martigny, il est possible d’obtenir un diplôme de commerce en 4 ans pour les sportifs et les artistes.

Après la formation

Les débouchés sont variés et nombreux: s’engager immédiatement dans la vie professionnelle en occupant Conditions générales d’admission un poste commercial, avec différentes possibilités de perfectionnement L’admission après la 3e année de professionnel, préparer des examens cycle d’orientation peut être directe professionnels ou des examens proou par le biais d’un examen comfessionnels supérieurs dans de nomplémentaire selon la filière suivie et breux secteurs (spécialiste en finanles notes obtenues. ces et en comptabilité, spécialiste en douane, assistant-e de direction, Formation planificateur-trice en communication de marketing, expert-en tourisDurée de la formation me…), poursuivre une formation suSelon la filière choisie: périeure dans différentes écoles spé3 ans à plein temps pour le diwww.escm.vsnet.ch cialisées (ES) ou hautes écoles (HES plôme de commerce. ou HEP), accéder à diverses formations dispensées par 3 ans + 1 année de pratique en entreprise pour la certaines entreprises et administrations, etc. maturité professionnelle commerciale. 4 ans pour le diplôme de commerce pour sportifs et artistes, pour la maturité professionnelle commerciaLieux de formation le bilingue et le CFC d’informaticien-ne de gestion. Contenu de la formation L’EDD (école de culture générale dès la rentrée 2004) et l’ESC proposent des filières spécifiques de formation, mais ont regroupé en tronc commun l’enseignement de certaines branches. Les branches spécifiques à l’Ecole supérieure de commerce sont les suivantes: économie et droit, techniques de gestion, économie politique, correspondance commerciale…

D’autres formations de commerce sont dispensées par des écoles privées. Pour plus d’infos, s’adresser au secrétariat de l’Union valaisanne des écoles privées (UVEP, tél. 027 322 23 84).

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ESC - Martigny ESC - EDD - MPC - Diplôme de commerce pour sportifs et artistes Tél. 027 722 59 92 - www.escm.vsnet.ch ESC - Monthey ESC - EDD - MPC Tél. 024 471 21 46 - www.esc-edd-monthey.ch ESC - Sierre ESC - EDD - MPC - MPC bilingue - CFC d’informaticienne de gestion Tél. 027 452 22 60 - www.escsierre.vsnet.ch ESC - Sion ESC - EDD - MPC Tél. 027 324 13 42 - www.esc-sion.ch

E cole de culture générale Lors de sa séance plénière du 12 juin 2003, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a approuvé un Règlement concernant la reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de culture générale, qui se fonde sur le droit intercantonal mais valable sur l’ensemble de la Suisse. Ce dernier entrera en vigueur le 1er août 2004 et remplacera les actuelles Directives pour la reconnaissance des diplômes d’écoles du degré diplôme. La formation, d’une durée de 3 ans comprenant une formation de culture générale approfondie tout en étant déjà orientée sur une branche professionnelle précise, conduira à l’obtention d’un certificat ECG. Nouveauté, l’Ecole de culture générale offrira la possibilité d’acquérir une maturité spécialisée en suivant des stages pratiques ou des formations complémentaires.

Durée La formation à l’Ecole de culture générale dure trois ans jusqu’à l’obtention d’un certificat ECG.

Objectif de la formation

Lieux de formation

La mission éducative des écoles de culture générale consiste avant tout à donner une formation générale approfondie ainsi qu’une formation spécialisée en relation avec divers domaines professionnels, ainsi qu’à renforcer les compétences personnelles et sociales.

Mêmes lieux que pour la formation commerciale.

Après la formation En plus du certificat ECG, il sera possible d’acquérir un certificat de maturité spécialisée, ce qui exige des prestations supplémentaires selon la branche professionnelle concernée. Le certificat de maturité spécialisée permettra d’accéder aux filières d’études HES de la branche professionnelle choisie. Pour accéder aux HEP, la prestation supplémentaire consiste en une formation complémentaire (formation générale), conformément aux règlements de reconnaissance de la CDIP pour la formation des enseignantes et enseignants.

Le secondaire II en bref Clarification dans le secondaire II

Formation

ECG

Organisation Appelées désormais écoles de culture générale, ces écoles à plein temps continueront comme par le passé à conduire sur le plan suisse, à des formations professionnelles supérieures (écoles supérieures spécialisées ou hautes écoles spécialisées) dans les secteurs suivants: santé, social, pédagogie mais aussi communication et information (linguistique appliquée), arts visuels, musique et théâtre ainsi que psychologie appliquée.

Importante clarification dans l’offre de formation du degré secondaire II: les écoles du degré diplôme y sont maintenues et elles vont être encore développées. Sous la nouvelle dénomination d’«écoles de culture générale», elles vont permettre à l’avenir d’obtenir également une maturité spécialisée. Ces écoles, que l’on trouve actuellement dans 20 cantons, sont fréquentées par environ 12’000 étudiants, en majorité des étudiantes. Pour en savoir plus et pour connaître le contenu du règlement: www.cdip.ch.

Un stage pratique est une composante obligatoire de la formation en ECG. Des stages pratiques attestés dans la branche professionnelle choisie (de 12 à 40 semaines ou des prestations pratiques attestées correspondant à 120 leçons au minimum) sont également requis pour l’obtention d’une maturité spécialisée. Pour l’obtention de la maturité spécialisée, un rapport de stage accompagné d’une évaluation ou sous la forme d’un travail spécifique effectué dans le domaine des prestations pratiques, travail qui doit consister en un document écrit ou une démonstration pratique et être défendu par écrit ou oralement, est exigé.

Dossier de l’OFES

Et après la matu Les élèves sortant des écoles de maturité sont-ils bien préparés aux études universitaires? C’est à cette question que tente de répondre une étude réalisée par le Centre de compétences en évaluation des formations et des acquis à l’Université de Zurich et qui vient de paraître dans la collection «Dossiers de l’OFES». www.bbw.admin.ch

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M aturité gymnasiale L’ordonnance du 15 février 1995 sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale a remplacé l’ancien système de maturité avec types (A, B, C, D, E) par un système de disciplines à option et un nouveau plan d’études cadre. Dans les orientations générales, cinq champs de compétences sont définis et pour chacun d’entre eux les compétences sont déclinées en compétences de base, valables pour tous les jeunes du secondaire II, et de compétences spécifiques aux gymnasiens. Elément nouveau que l’on retrouve dans la maturité professionnelle, une plus grande place est faite à l’interdisciplinarité.

Objectif de la formation L’objectif de la maturité gymnasiale est de donner à l’élève un niveau de formation générale suffisant pour qu’il puisse entreprendre des études de niveau tertiaire.

www.lcp.vsnet.ch

Conditions générales d’admission

Formation

Sont admis au collège les élèves après la fin de 2e ou de 3e CO qui remplissent les conditions des articles 19, 20 et 21 de la loi du 13 mai 1987 concernant le cycle d’orientation; il en va de même des élèves provenant des écoles privées du niveau du cycle d’orientation autorisées par le canton (règlement cantonal concernant les études gymnasiales et les examens de maturité du 10 avril 2002).

Durée Le lycée-collège propose une filière de formation qui aboutit, en 5 ans, à l’obtention d’une maturité gymnasiale.

Le secondaire II en bref EDD

Un plan d’études cadre moderne Les EDD ont été les premières écoles du secondaire II à revoir leur plan d’études cadre à la fin des années 80. C’est le premier à avoir été formulé par objectif. Ce plan d’études a servi de modèle aux autres. Le changement de nom (écoles de degré diplôme écoles de culture générale) était obligatoire du fait que le terme de diplôme est réservé au degré tertiaire. C’est aussi l’occasion de revoir certains points pour améliorer le positionnement de ces écoles, du fait de leur concurrence avec la maturité professionnelle santé-social et artistique.

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Contenu de la formation La formation est caractérisée par une première année organisée en tronc commun puis par quatre années s’articulant autour de 7 disciplines obligatoires (disciplines fondamentales) complétées par des choix successifs (une option spécifique et une option complémentaire) afin d’offrir aux étudiants une autonomie accrue et progressive. L’option spécifique donne l’accent principal de la formation. Les disciplines sont regroupées en quatre domaines d’étude: langues, sciences humaines, sciences expérimentales et mathématiques, éducation artistique et physique. Disciplines fondamentales: français, allemand, 3e langue (anglais, italien ou grec), mathématiques (fondamentales, renforcées ou fortes), sciences expérimentales (biologie, chimie, physique), sciences humaines (histoire, géographie, économie et droit), art (arts visuels et/ou musique). L’option spécifique est à choisir parmi les disciplines suivantes dès la 2e année: latin, grec, italien, anglais, espagnol, physique et application des mathématiques, biologie et chimie, économie et droit, arts visuels, musique. L’option complémentaire est à choisir dès la 4e année

parmi les disciplines suivantes: physique, chimie, biologie, application des mathématiques, histoire, géographie, philosophie, enseignement religieux, économie et droit, pédagogie-psychologie, arts visuels, musique, sport. Le nombre d’options à choix dépend des établissements. Chaque gymnasien-ne doit par ailleurs rédiger un travail de maturité dans un domaine de son choix avant les examens finaux. A noter que la philosophie demeure une discipline cantonale obligatoire pour tous les étudiants des lycées-collèges du Valais romand. Mention bilingue Une formation bilingue, dans les collèges de la Planta et des Creusets, répondant aux conditions fixées par le Département de l’éducation, de la culture et du sport, est offerte aux élèves qui le souhaitent. Les possibilités varient selon les établissements, et peuvent être soumises à des modifications. De manière générale, les branches concernées sont l’éducation physique et les sciences humaines. La formation bilingue débouche sur un certificat de maturité gymnasiale portant la mention «bilingue».

Titre Après la réussite des épreuves de maturité, le-la candidat-e obtient un certificat de maturité gymnasiale cantonal reconnu par les cantons et la Confédération.

Après la formation Ce certificat de maturité gymnasiale n’est pas un certificat professionnel. Il ne procure en soi aucun débouché sur le marché du travail. Les candidats qui s’engagent directement dans la vie professionnelle sont rares. La maturité gymnasiale donne accès aux études universitaires, aux écoles polytechniques fédérales et, sous certaines conditions, à de nombreuses écoles spécialisées et hautes écoles spécialisées (HES) offrant des formations professionnelles. Il permet aussi d’accéder à diverses formations dispensées par des entreprises (banques, administrations…).

Lieux de formation Dans le Valais romand, trois lycées-collèges sont reconnus par la Confédération et délivrent un certificat de maturité gymnasiale officiel, ce sont: Lycée-Collège des Creusets - Sion Tél. 027 606 78 60 www.lcc.vsnet.ch Lycée-Collège de la Planta - Sion Tél. 027 606 39 50 www.lcp.vsnet.ch Collège de l’Abbaye - St-Maurice Tél. 024 486 04 86 www.stmaurice.ch/coll.1.htm

( Le secondaire II en bref Office fédéral de la statistique

Indicateur sur les diplômes au secondaire II En 2001/02, neuf jeunes sur dix obtiennent un diplôme du degré secondaire II: 2 dans une formation générale, 6 dans une formation professionnelle et le dernier une maturité professionnelle. Un jeune sur dix n’a soit aucune formation, soit a suivi une formation d’une année, une formation élémentaire ou une formation générale non prise en compte dans cet indicateur. Après un net recul du nombre des diplômes de formation professionnelle dans le cours des années 90, on observe désormais une légère hausse. De plus en plus de jeunes acquièrent un diplôme de maturité professionnelle. Le nombre des titres de formation générale n’a cessé de progresser jusqu’à la fin des années 90 et stagne depuis.

En Suisse latine, les formations générales sont beaucoup plus populaires auprès des jeunes qu’en Suisse alémanique. www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/indikato/find1506.htm Journée OFFT

De l’école obligatoire à la formation professionnelle La 3e journée «Echanges d’expériences» de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) aura lieu le 26 avril 2004 à Lucerne. Elle sera consacrée au thème «Charnière entre l’école obligatoire et la formation professionnelle». Durant le cycle de journées «Echanges d’expériences», des spécialistes discuteront et présenteront leurs expériences basées sur des projets de développement et sur des projets pilotes. Les enseignements qui en seront retirés s’inscrivent dans le développement de la qualité. www.bbt.admin.ch

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E cole préprofessionnelle Les écoles préprofessionnelles favorisent l’approfondissement des connaissances scolaires en vue de faciliter l’adaptation aux cours professionnels exigeants et permettent de clarifier et de mûrir le choix professionnel. Pour pouvoir fréquenter une école préprofessionnelle, il faut avoir terminé avec succès sa scolarité obligatoire (diplôme de fin de CO) ou réussir l’examen d’entrée. La formation se déroule sur une ou deux années à plein temps, selon l’option choisie (alternance, créativité, commerce, santé/social, vente/technique). En plus des branches de base, l’école préprofessionnelle propose des disciplines telles que dactylographie, bureau pratique, informatique, anglais, etc. Le titre délivré est un diplôme de l’école préprofessionnelle, reconnu par l’Etat du Valais. Le diplôme de l’Ecole préprofessionnelle donne la possibilité d’envisager un apprentissage exigeant, d’entrer dans certaines écoles professionnelles spécialisées, de poursuivre des études à l’Ecole de degré diplôme (dès la rentrée 2004, Ecole de culture générale) ou à l’Ecole de commerce.

Lieux de formation Ecole préprofessionnelle (EPP) - Sion Tél. 027 324 13 42 - www.esc-sion.ch/ecole/EPP.asp Ecole préprofessionnelle (EPP) - St-Maurice Tél. 024 486 22 50

Autres voies pour prolonger la formation scolaire Classe de préapprentissage: des renseignements peuvent être obtenus auprès des directions des CO. 4e année de CO dans certains centres. Classe d’orientation. 10e année scolaire en langue allemande. Ecole privée: certaines écoles privées dispensent également des cours de préparation à l’entrée dans la vie professionnelle et à certaines écoles spécialisées. D’autres solutions d’attente peuvent être envisagées: stage linguistique, emploi temporaire, stages professionnels, etc.

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Quelques documents pour en savoir plus… Revue

Articles

Revue Gymnasium helveticum, organe officiel de la Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire qui paraît 6 fois par an. www.vsg-sspes.ch/Franz/ GymnHelv/GymnasHelvF.htm

Madeleine Zulauf. Le secondaire II à venir. Rapport final du groupe de projet secondaire II. Berne, CDIP, 2000.

Brochure A signaler qu'une brochure relative au nouveau règlement pour l'apprentissage de commerce (profil E: formation commerciale élargie; profil M: maturité professionnelle commerciale), a été publiée par le DECS (Service de la formation professionnelle).

( Résonances - Mars 2004

Madeleine Zulauf. Le secondaire II dans tous ses états: Le point sur les réformes des structures et des plans d’études cadre dans les différentes filières. In: Commission pédagogique CIIP - SR+TI (Ed.), PECARO: scolarité obligatoire et post-obligatoire: quelle articulation? quel rôle et quelles attentes?, 2003. (Actes du troisième colloque de la commission pédagogique du 27 septembre 2002, p. 11-20). Christine Kübler. Le développement de l’éducation/ formation au cours de la dernière décennie du XXe siècle. Berne: Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), juillet 2001. www.cdip.ch

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Valérie Beney, un regard

Re ncontre du mois

transversal sur le secondaire II Côté formation, Valérie Beney est titulaire d’une licence ès lettres et d’un diplôme de maître de gymnase (DMG devenu depuis DAES - Diplôme d’aptitude à l’enseignement secondaire II). Elle a su qu’elle opterait pour la voie de l’enseignement alors qu’elle était au collège à Sion, en filière socio-économique. A l’université, comme il y avait alors la possibilité de mener en parallèle, dès la première année, une formation en lettres et la préparation au DMG, elle a fait ce choix.

de degré diplôme (EDD). Elle donne aussi des cours de psychologie/connaissance de soi à l’EPP et de pédagogie/psychologie dans le cadre de l’option complémentaire, au collège de la Planta. L’année dernière, elle a aussi enseigné le français à des élèves en première année de maturité, mais à St-Guérin, où subsiste une filière gymnasiale dépendant du collège des Creusets. Son parcours, même s’il est encore celui d’une débutante dans le métier, est donc assez varié.

«Le système de raccordements et de passerelles est une chance à saisir.»

Valérie Beney fait par ailleurs partie d’un groupe de travail constitué au sein de l’école en vue de rénover les programmes de l’EPP pour les «réadapter» au monde du travail ainsi qu’à la nouvelle loi sur la formation professionnelle.

Dès le début de son parcours à l’université, elle a effectué quelques remplacements et, en dernière année, elle a enseigné le français aux élèves de langue étrangère à l’Ecole Montani à Sion. Ayant suivi une classe sur une année, elle considère que c’est sa première vraie expérience d’enseignement. Une fois décroché son DMG, elle a enseigné le français, l’allemand et l’histoire pendant une année au cycle d’orientation à Conthey. Elle se plaisait bien dans ce centre et appréciait le contact avec les élèves et la collaboration avec les collègues, mais l’opportunité d’un poste à l’Ecole de commerce à Sion s’étant présentée, elle a postulé. Cela fait maintenant deux ans qu’elle travaille à l’Ecole de commerce de StGuérin. Cette année, elle enseigne le français à des élèves de l’école préprofesionnelle (EPP) et de l’école

L’enseignement: un choix progressif Son choix professionnel s’est fait progressivement. Au départ, ce qui lui semblait intéressant était de dispenser un savoir, de transmettre des connaissances. Petit à petit, sur le terrain, elle a découvert d’autres dimensions qu’elle juge tout aussi essentielles dans ce métier, qu’il s’agisse des savoir-être ou des savoir-faire. Pourquoi s’est-elle orientée vers le secondaire II plutôt que le secondaire I dans sa formation pédagogique? C’était surtout, comme elle l’explique, parce qu’elle avait peur d’être ensuite plus limitée dans ses choix, au cas où l’enseignement ne lui plairait pas. Au niveau des matières, elle a toujours beaucoup aimé le français. Par contre, elle n’avait pas d’emblée envisagé de donner des cours de psycho-pédagogie. Elle relève que

le hasard a bien fait les choses, puisqu’elle trouve cette matière passionnante à enseigner. Si pour certains enseignants, passer d’une filière EPP à une filière gymnasiale en passant par une filière EDD que l’on peut qualifier d’intermédiaire est quelque chose de difficile, Valérie Beney considère pour sa part que c’est très complémentaire. «Ce n’est pas plus difficile avec les uns qu’avec les autres, mais c’est bien évidemment différent», estime-t-elle. «Avec les EPP, j’ai davantage de satisfactions au niveau de la relation avec les élèves, car ils ont des attentes qui dépassent la seule transmission de connaissances et ont besoin d’être guidés vers l’autonomie. Ce sont des élèves très réceptifs aux travaux en groupe ou à la coopération tandis que les élèves en classe de maturité ont tendance à spontanément préférer l’enseignement frontal et il faut donc leur expliquer la raison de certaines stratégies d’enseignement/ apprentissage pour que cela se passe bien», commente-t-elle. L’année passée, en tant que titulaire d’une classe EPP, Valérie Beney devait encourager les élèves à effectuer des stages en entreprises et les seconder dans leurs démarches. Etant titulaire cette année d’une classe EDD, elle a aussi un rôle de suivi au niveau de l’orientation, ce qu’elle trouve très intéressant, car cela crée un autre lien avec les élèves. A chaque fois, elle observe que la mission de l’enseignant est un peu différente, même si le métier reste le même. Le module de psychologie à l’EPP comprend une partie de communication pour aider les élèves à mieux

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gérer leurs relations avec les autres. Valérie Beney est chargée de la seconde partie du module consacrée à la concentration, à la mémoire, à la métacognition, l’objectif étant de leur donner des méthodes et des outils de travail pour mieux apprendre. «Discuter ensemble des méthodes de travail développe l’entraide», remarque-t-elle. Au niveau du collège, les cours de pédagogie/psychologie font partie du programme des options complémentaires de la nouvelle maturité. La première année de l’option complémentaire, à savoir la quatrième année de collège, est avant tout une initiation aux grands courants de la psychologie et de la pédagogie et une découverte de quelques thèmes, comme la conscience ou les émotions. L’année suivante sont abordées diverses notions, comme l’intelligence, la mémoire, les relations interpersonnelles, la communication, la psychologie sociale, etc. Certains étudiants s’orienteront ensuite vers des formations en lien avec la psychologie, la santé ou le social ou choisiront de suivre la Haute Ecole pédagogique, mais l’attrait de cette option est peut-être aussi lié à sa nouveauté. Ce qui enthousiasme tout particulièrement Valérie Beney, c’est toute l’activité d’accompagnement lorsque les étudiants préparent leur travail de maturité. Elle considère que c’est très stimulant sur le plan intellectuel, car cela exige aussi de la part des enseignants un vrai travail de recherche et de documentation. Valérie Beney juge très positivement le système de raccordements et de passerelles qui devrait mettre davantage l’ensemble des filières au même niveau. Elle trouve que

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cette plus grande perméabilité des voies de formation est une chance à saisir. Elle constate que lorsqu’on est dans le système, tant pour les enseignants que pour les élèves, c’est moins labyrinthique qu’il n’y paraît. Reste que pour certains jeunes le chemin est loin d’être simple, soit parce qu’ils

Elle se réjouit de la possibilité actuelle de pouvoir modifier beaucoup plus souplement l’organisation des cours sur l’année. Ce qui lui apparaît en outre essentiel, c’est d’essayer de solliciter davantage la motivation des élèves au niveau des choix professionnels, tout particulièrement en EPP, de façon à revaloriser cette filière. Elle note qu’une solution pourrait être d’introduire l’éducation du choix dans le programme, avec des outils bien sûr différents de ceux utilisés au cycle d’orientation. Elle précise qu’à son avis il serait par contre faux de diminuer la part des apprentissages scolaires, du fait que certains élèves, même s’ils ne représentent qu’une faible minorité, ont réussi à éthodes m s raccorder de l’EPP de e bl ensem y: «Discuter e.» id ra à l’EDD, puis ont nt Valérie Bene l’e e velopp de travail dé fait une maturité. Pour elle, il faudrait simplement adapter dans les différentes filières un peu ne parviennent pas à choisir, soit plus ce qui se fait à l’école dans le parce que la voie choisie est trop sens du réel. Elle trouverait aussi indifficile pour eux. Elle déplore que téressant de donner davantage aux des élèves soient constamment collégiens la possibilité de découvrir confrontés au refus ou à l’échec, ce l’univers professionnel dans lequel qui les démotive. Elle estime que ils évolueront plus tard, même s’ils tout serait en outre plus simple s’il ont plus de temps pour s’orienter et n’y avait pas un classement, fondé se spécialiser. Elle est très favorable sur des idées reçues, des formaà un meilleur équilibre entre aptions et des professions. L’essentiel prentissages scolaires et professionn’est-il point d’exercer plus tard un nels, sans confusion entre les formétier qui les passionne, tout simmations pour autant, et soutient plement. Et comme elle le dit, rapdonc les orientations actuelles qui pelant une évidence: «N’a-t-on pas vont précisément dans ce sens. autant besoin du boulanger que du banquier?». Et si Valérie Beney avait une baguette magique, elle essayerait de Pour son avenir professionnel, Valéfavoriser davantage le contact entre rie Beney imagine qu’elle sera surles élèves et l’enseignant pour qu’un tout dépendante des changements de ces écoles, ce qui ne l’angoisse lien de confiance se tisse et que nullement. «Dans les groupes de les jeunes se sentent soutenus dans travail, il y a une vraie volonté leurs démarches professionnelles ou d’adapter les programmes au mondans leurs études. de actuel et en adéquation aux bePropos recueillis soins de l’élève», argumente-t-elle. par Nadia Revaz

Pour schématiser à l’extrême, deux grandes tendances se dessinent quant à la mission générale de l’école. Bien que les deux prônent l’acquisition des savoirs fondamentaux (écrire, lire, calculer), la première forme est portée par les tenants d’une école intégrative, sociale, lieu d’éveil à la multiculturalité, à la coopération: une école qui consiste avant tout à «nous rendre conscients de la réalité de nos semblables». La première matière qui s’y enseigne d’une manière transversale, c’est l’Homme. Cette école est de culture humaniste et humanisante par essence. La deuxième forme est plutôt du type pragmatique, utilitaire. Elle a pour mission d’amener les enfants à devenir des valeurs sûres répondant à la demande du marché de l’emploi telles que les exigences du moment les définissent. Elle est de culture productiviste, consumériste et individualiste, issue du dogme néo-libéral, en adopte les formes, les contenus et les expressions. Elle

correspond à la marchandisation des services publics. L’enfant devient client; les parents, des consommateurs d’école avec ce que cela suppose d’attentes et de désirs divers, souvent paradoxaux voire schizophrènes. Les premiers rêvent d’une société égalitaire et prônent l’école comme un lieu de résistance à l’individualisme. Les deuxièmes stipulent l’adéquation de l’école aux lois du marché, avec les formes qui y prédominent, soit gagnants et perdants. Mais à quoi que l’on aspire, de facto, l’école subit l’air du temps de l’extérieur comme de l’intérieur. Quelques dispositions que l’on prenne, en franchissant le seuil de la classe, les enfants, en plus de leur cartable, y amènent leur vie. Mais qui sont les enfants d’aujourd’hui? Quels sont leurs nouveaux bagages? De quoi sont-ils les héritiers? Qu’est-ce qui les différencie de notre propre enfance? En dehors

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L es enfants du XXI siècle

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des étapes d’évolution connues, quelles sont les constances qui existent entre l’enfant d’hier et celui d’aujourd’hui? Ces dénominateurs communs auront-ils une pérennité dans le long terme? Pourrons-nous nous y référer pour déjà répondre aux questions que nous poseront les enfants de demain?

Les enfants d’aujourd’hui L’héritage La société réagit par rapport à ses blessures d’antan. Les jeunes des années 70 ont rejeté l’autoritarisme des familles et le paternalisme d’Etat pour revendiquer de nouvelles libertés: autonomie, autodétermination. Mais la nature ayant horreur du vide, cette délivrance de tutelle morale a rapidement été remplacée par une autre dominante: la tutelle marchande. Au pouvoir des fleurs fanées a succédé l’affairisme, les hippies des Haschrams sont devenus les buisnessmen, les goldens boys des années 80. L’autonomie s’est transformée en égocentrisme forcené. Les enfants du XXIe siècle sont les héritiers de cette culture consumériste. Les enfants d’aujourd’hui sont donc des consommateurs, non seulement avec notre bénédiction mais avec nos encouragements: l’indice de consommation n’est-il pas un des barèmes incontournables de la bonne ou mauvaise santé d’un Etat?!? De plus, les enfants, de par leur influence sur leur entourage, sont les cibles privilégiées des publicistes. Consommer vite, jeter vite. Génération fast food, une nourriture rapide tant physique, morale que spirituel-

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le. De plus, il n’est plus question de choix. L’enfant devient boulimique, pourvu posséder. En bon stratège ou en tyran, il arrive rapidement à ses fins pour rebondir sur d’autres faims. Il se sent alors envahi d’un sentiment de toute-puissance manipulatrice. Les enfants d’aujourd’hui ne sont pas une génération spontanée, ce sont les adultes qui les forment ou les déforment. Il est trop facile de leur jeter la pierre. On se plaint, et on ose se plaindre de cette génération zapping que l’on formate. On encourage l’enfant à son libre choix , on lui donne une responsabilité de consommateur et ça rapporte gros. Les adultes se frottent les mains à défaut de se les laver, comme Pilate. Marqué par cette course effrénée, l’enfant devient un être du «tout… tout de suite» et son «je veux» n’est plus pour lui un attribut exploratoire naturel dans l’attente d’un non possible, mais une revendication légitime exonéré par le désarroi de l’adulte-parents. Or, le «non» a une vertu thérapeutique importante quant à la structuration de l’enfant. Il lui permet de s’affronter au monde, de développer de nouvelles stratégies, d’apprendre à dépasser de petites frustrations. Cette absence du «non» transforme le statut de certains enfants pour les assujettir du plus lourd fardeau qui soit: se porter seuls hors d’eux-mêmes. On se dédouane rapidement de cet état de fait en le déguisant en prise de responsabilité accrue de la part des enfants. Un peu perdu, l’adulte n’assume plus son statut d’adulte. Il s’exonère soit en «adultifiant» l’enfant, soit en s’infantilisant avec lui (perte de repères pour l’enfant), soit en se repliant sur lui-même (abandon de l’enfant). Les rôles de chacun ne sont plus assurés et la pièce de théâtre est un échec. C’est la fin d’une certaine culture commune de responsabilités. Autrefois, cultivées par des traditions solidement ancrées, des valeurs

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de référence transpiraient à travers chacune des strates du tissu social. L’éducation était partagée et chaque corps social faisait œuvre de pédagogie selon un principe d’inter-relations significatives. Aujourd’hui, l’Etat politique a perdu son prestige, les Eglises ne font plus recette et les familles se décomposent. Reste une juxtaposition d’individus, des termes qui se cherchent en vue d’une somme possible, autre que celle qui nous réduit à l’image du consommant consommé. Le monde virtuel Un autre phénomène conditionne l’enfant d’aujourd’hui et le différencie de celui d’hier: son accès aux savoirs. Jusqu’à l’avènement de la télévision, l’accès aux savoirs était codifié, géographiquement limité et parcimonieusement distillé. En

premier lieu, l’enfant apprenait la proximité, recevait réponses à ses questions selon le bon vouloir des adultes. Le tout se construisait avec patience et selon des modalités fixées dans le temps. Les savoirs se construisaient dans un principe de réalité. De plus, leurs acquis présupposaient d’office une relation de dominant (l’adulte-détenteur du savoir) à dominé (l’enfant), le maître et l’élève, celui qui sait et celui qui ne sait pas. La télévision a dynamité et banalisé ce rapport au savoir. L’enfant peut savoir des choses sans avoir besoin de le demander. Plus besoin de fastidieux exercices d’alphabétisation, de déchiffrages, d’apprendre à lire pour accéder aux connaissances, l’illusion du savoir est distribué en appuyant sur le bouton «on» de la télévision. A quoi sert-il de capitaliser du savoir, de l’intégrer, de le porter en nous puisque d’un seul «on», on peut savoir?

En raccourci Ingénieur au féminin

Ateliers pour le CO

Des ateliers pour les jeunes filles de 2e et 3e année du CO dans les filières techniques de la HEVs Sion sont mis sur pied. Elles pourront ainsi découvrir concrètement le métier d’ingénieur-e. Les jeunes filles choisiront un parmi les cinq exercices pratiques proposés dans les domaines suivants: mécanique, automation, électronique ou télécommunications. www.hevs.ch/wins/f/default.asp

De par la fulgurance technologique, le monde des enfants, de la jeunesse en général, s’est emparé d’une culture parallèle: la culture virtuelle. Deux mondes se côtoient. Le premier nous confronte au principe de réalité, il nous domine, on doit le conquérir, il nous malaxe, il fait en sorte qu’agir c’est courir un risque. Le deuxième, le virtuel, on le domine, on l’utilise, on l’allume et on l’éteint comme bon nous semble. Dans ce monde-là, la génération d’aujourd’hui est reine. Les enfants ont apprivoisé ces technologies sans peur, ils les manipulent dès le plus jeune âge avec une aisance remarquable. Le virtuel devient une panacée, une échappatoire au réel et à la pesanteur qui le caractérise. Dans leur cœur, leur esprit, leur chair et leur cartable, les enfants du XXIe siècle portent les stigmates de cette société fulgurante. Il est bon de s’en souvenir chaque fois que l’on parle de l’école, de son rôle et de sa mission. Dominique Savioz, enseignant à Sion

Suite à mes réflexions générales sur le plan d’études, je voudrai proposer au lecteur quelques pistes de réflexion sur le premier objectif prioritaire d’apprentissage et cela pour toute la scolarité obligatoire.

OPA 1: Représenter et exprimer une idée, un imaginaire, une émotion.

Cibles d’évaluation Capacité de donner du caractère L’expression de sentiments, d’ambiances diverses, de caractères différents (joie, tristesse, mélancolie, humour…) va au-delà d’une simple interprétation «correcte» du point de vue de la justesse rythmique et mélodique, ou de la précision du mouvement. L’élève prend ainsi conscience, petit à petit, du caractère qu’il peut donner à une pièce qu’il chante, qu’il joue ou qu’il danse, seul ou en groupe.

Rôle de l’institution Cela suppose que l’école puisse mettre à la disposition des élèves un certain nombre d’outils appropriés (percussions diverses, informatique) ainsi que des espacestemps favorisant le développement créatif, imaginatif et expressif des élèves, cultivant ainsi, en particulier, l’estime de soi et le sens social.

Quelques idées d’activités pour la classe ou par groupes (à adapter au degré scolaire) Chant et voix Interprétation, par groupes, de chansons en donnant plusieurs émotions différentes (joie …). Créer, en utilisant l’expression vocale, une ambiance musicale. Créer, par groupes, une chanson. Instrumentation Illustrer musicalement un conte, une histoire, avec des objets (papiers…), percussions corporelles et/ou des instruments plus élaborés à disposition dans la classe.

Inventivité Il peut participer aussi avec ses camarades à l’invention de bruitages vocaux et instrumentaux, d’ambiances et de paysages sonores, ou, bien évidemment, de mélodies et de rythmes plus structurés. Capacité de faire des choix Il peut aussi participer au choix de chants et pièces à exprimer, cela d’autant plus que les moyens médiatiques offrent une infinité de possibilités. On prend ainsi en compte les intérêts de l’élève.

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M usique et PECARO (bis)

Education musicale

Bernard Oberholzer

Quelques compétences nécessaires pour l’enseignant La mise en œuvre de cet objectif prioritaire d’apprentissage demande à l’enseignant de la motivation ainsi qu’une bonne dose d’imagination. Sur un plan purement musical, il serait souhaitable que l’enseignant: soit capable de chanter des chansons en leur donnant du caractère, ou, au besoin, soit capable de proposer aux élèves, par l’intermédiaire de supports auditifs, des chansons variées du point de vue de l’émotion dégagée, soit capable d’utiliser son corps comme outil de démonstration ou d’invention rythmique et chorégraphique ou soit capable de mettre en œuvre les capacités des élèves en la matière, soit capable d’utiliser sa voix comme outil d’improvisation et d’imitation ou qu’il soit capable de mettre en œuvre les capacités des élèves en la matière, soit capable d’évaluer les productions vocales, instrumentales et chorégraphiques des élèves et y apporter les remédiations nécessaires et soit capable de développer l’auto-évaluation des élèves.

La dynamique du projet

Mouvement Créer, par groupes, une chorégraphie sur une chanson choisie par les élèves. Réaliser une danse collective.

L’expérience m’a prouvé que la mise en action de ces activités sous forme de projet de classe (par exemple un spectacle pour les parents) demeure la meilleure source de motivation. Rien n’empêche pourtant la mise en réseau occasionnelle dans le cadre d’un établissement scolaire.

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Sandra Coppey Grange

une œuvre très classique

Contactée pour la première fois par l’Ensemble Instrumental Valaisan afin de réaliser le décor d’une opérette inscrite à leur programme, Brigitte van der Woude-Stierlin, enseignante spécialisée en ACM et ACT au centre scolaire protestant de Sion était un peu sceptique et a demandé un délai de réflexion. Pas question en effet de considérer les enfants comme une main-d’œuvre bon marché. Il fallait absolument que ce projet puisse remplir des objectifs pédagogiques et plastiques tout en permettant aux enfants de s’exprimer librement, sans contrainte purement esthétique. Après avoir soumis ses soucis à ses mandataires, on lui donne carte blanche. L’aventure peut commencer. Une aventure pleine de notes, de découvertes et de rire! Tout a commencé par l’écoute de Pomme d’Api, l’opérette d’Offenbach qu’a choisi d’interpréter l’EIV. C’est une découverte! Pour certains c’est la première fois qu’ils enten-

L’œuvre musicale Créée le 4 septembre 1873, au Théâtre de la Renaissance, Pomme d’Api est la première œuvre de toute une série d’opérettes proches de l’opéra comique. Offenbach retrouve la pièce en un acte telle qu’elle lui était imposée à ses débuts: c’est ici le prétexte à des variations délicieuses où alternent la drôlerie (tel l’irrésistible «trio du Gril») et la romance.

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U n décor surréaliste pour

ACM

dent une telle musique! Les enfants s’expriment et partagent leurs réactions. Certains ont aimé l’histoire, d’autres ont imité cette façon particulière de chanter, beaucoup ont senti très justement et malgré leur jeune âge, l’ironie ou le ridicule sous-jacent à cette histoire d’amour d’adultes. Après cette première étape les enfants ont noté toutes les idées, les images, les éléments de décor que l’opérette avait fait surgir de leur imagination. Quatre thèmes principaux sont dégagés: les hommes, les femmes, le paradis et la nourriture. Chacun de ces thèmes habille un arbre de 4 m de haut. Hommes et femmes sont représentés par d’énormes pommes (cf. le titre), un serpent géant tourne autour de l’arbre du paradis. De plus, deux éléments ont attiré l’attention des plus grands: le gril qui est chanté avec insistance et répétition et l’image du cochon Cupidon qui a émergé de leur imagination. Ces deux éléments réalisés en papier mâché sont immanquables! Le cochon ailé, rose et dodu vole sur la scène et le gril monté sur une vieille poussette a une bouche immense, une langue de braise, de gros yeux globuleux et de grosses roues. Ainsi l’interjection «va chercher le gril!» ne restera pas sans réponse! La salle ACM s’est laissée progressivement habiter par le monde de Pomme d’Api entendu, imaginé et particulièrement bien compris par les enfants. Le résultat de cette rencontre insolite est rempli d’une force

expressive toute enfantine. Son côté baroque, carnavalesque, prête à sourire et tranche un peu avec le côté sérieux habituellement véhiculé par la musique classique. Grâce au regard neuf et spontané des enfants l’opérette n’est pas ici associée à du vieux théâtre avec des dialogues désuets et une intrigue mince. Ce spectacle n’a pas manqué de surréalisme grâce à un décor explosif qui ne peut en aucun cas laisser indifférent! On saluera au passage l’ingéniosité et la créativité de l’enseignante qui, sans aucun budget ni moyen particulier, a su permettre la réalisation des idées des enfants sans compromis. Et on félicitera l’initiative de l’Ensemble Instrumental Valaisan qui chaque année collabore avec des enfants. Ainsi l’année dernière c’est un chœur d’enfants qui participait au spectacle, tandis que cette année on leur offrait cette opportunité magnifique: créer un décor! La représentation de Pomme d’Api a eu lieu le 29 février dernier à la salle de la Matze à Sion et ce fut le Api End d’une belle aventure!

L’intrigue A en tombe des nues: B force C à quitter D. Abandonnée par C, D vient travailler chez B sans savoir que B est l’oncle de C, et que maintenant C habite chez B. Pour rendre C jaloux, D feint d’aimer B, et maintenant B et C ne pensent qu’à D. Heureusement que E est là pour tout expliquer, que F accompagne tout le monde avec l’assistance de G, et que A est toujours le plus fort...

L e goût de l’expérience

Romain Roduit, quel est votre travail à l’Espace des inventions? Mon rôle est de concevoir des expositions en rapport avec les sciences et la technique pour que le visiteur puisse manipuler et expérimenter par lui-même. Un enfant s’est exclamé un jour: «C’est pas un musée ici, on peut toucher!». En parallèle, dans le Club des petits inventeurs, je propose des ateliers plus créatifs sur des thèmes tels que «construire une voiture solaire» ou «construire un hydroglisseur». Comment réagissent les classes qui visitent vos expositions?

Pour creuser le sujet Un équilibre, Deséquilibre – une exposition de l’Espace des inventions à Lausanne jusqu’en juillet 2004 (promenade d’école!). Dossier pédagogique à télécharger sur www.espace-des-inventions.ch. En août 2004, Romain Roduit animera en Valais une formation continue sur l’expérimentation scientifique (inscription dès mi-avril).

Pour poser vos questions à un scientifique: La main à la pâte: www.inrp.fr/lamap. Romain Roduit: rroduit@espace-des-inventions.ch.

Généralement très bien; les enfants s’expriment, manipulent, se questionnent. Pour les classes, nous offrons des visites guidées avec un animateur pour 10 élèves; il n’est pas rare que des ados, blasés en apparence, se piquent au jeu des expériences. J’ai aussi entendu des enseignants être surpris par les réflexions et déductions d’élèves en difficulté scolaire. Pour vous, quel est le rôle des sciences à l’école? L’enseignement des sciences devrait amener les enfants à une manière de penser et de répondre à des interrogations. Peu importe finalement de «savoir que»; le plus important est dans le comportement ou l’attitude face aux questions que l’on se pose. Les élèves se posent beaucoup de questions, mais leurs réponses sont souvent immédiates et instinctives. Les activités de sciences peuvent leur apprendre à mettre leur réponse à l’épreuve, soit en les confrontant aux lois physiques, soit en les confrontant à celle des autres. Les sciences rejoignent ainsi des objectifs d’activités créatrices manuelles (expérimentation avec du matériel) ou de français (construire une argumentation). Pouvez-vous donner un exemple pratique? Prenons la question «Pourquoi la mer est-elle salée?». On peut tâton-

i r o nn e m e n t

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«Il faut que ça tâtonne, il faut que ça questionne, il faut que ça raisonne… Même si ça ne fonctionne pas!». Tel est le credo de Romain Roduit, jeune ingénieur EPFL de Grimisuat. Que ce soit dans son travail à l’Espace des inventions de Lausanne ou dans ses interventions en classe, il s’engage pour offrir aux jeunes – et moins jeunes! – une possibilité de faire des expériences scientifiques.

Env

ner expérimentalement pour amener des parties de réponses. Que se passe-t-il lorsque l’eau coule sur une roche un peu salée? Essayons de verser de l’eau sur du sel: il disparaît. Estil évaporé? Où est-il? Il suffit de goûter l’eau pour savoir qu’il est dissout. Le sel est donc transporté par les cours d’eau; mais que se passe-t-il dans la mer, lorsque l’eau s’évapore? Le sel s’envole-t-il aussi? Plaçons deux assiettes sur le rebord de la fenêtre, l’une avec de l’eau normale et l’autre avec de l’eau fortement salée. Laissons agir l’évaporation: on remarquera que le sel se dépose sous forme de cristaux. Une fois dans la mer, le sel ne s’en échappe donc plus! En tant qu’enseignant, généraliste, ce n’est pas toujours évident… Il faut se dire qu’on ne pourra jamais tout savoir, qu’on n’aura jamais fini de comprendre. Et j’ai pu constater que de plus en plus d’enseignants acceptent de dire «je ne sais pas». En sciences, cela est une qualité. A partir de là, on peut imaginer des expériences à faire avec les élèves ou s’en référer à des scientifiques et des ouvrages. En France, le site Internet de La main à la pâte a été conçu tout exprès pour permettre aux enseignants de communiquer avec des scientifiques. Chacun peut y faire appel, y compris les enseignants romands. J’accepte aussi volontiers de répondre aux questions qui se posent. Propos recueillis par Samuel Fierz, animateur en environnement

Nouveau! Retrouvez cette rubrique sur le site de l’animation pédagogique en Connaissance de l’Environnement: www.hepvs.ch.

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Ecole

Eric Berthod

de formation des visiteurs

Comment le niveau de formation des visiteurs influence-t-il son fonctionnement au musée? Au cours d’une série de recherches conduites par Bourdieu et Darbel (1969), considérées depuis comme pionnières et fondatrices en la matière, il a été établi qu’en Europe occidentale, plus on est instruit, plus on fréquente les musées. Ils démontrent par ailleurs que les visiteurs les plus instruits sont les seuls à véritablement accéder aux œuvres d’art exposées. Cet accès est responsable de leur fréquentation répétée. Or, en observant les systèmes d’enseignement européens, Bourdieu et Darbel font trois observations: l’école n’enseigne pas l’histoire de l’art, ni les techniques de production artistique pas davantage qu’elle n’incite directement les élèves à la pratique culturelle. Les auteurs attribuent cependant à l’école «…d’une part d’inspirer une certaine familiarité constitutive du sentiment d’appartenir au monde cultivé – avec l’univers de l’art, où l’on se sent chez soi et entre soi au titre de destinataire attitré d’œuvres qui ne se livrent pas au premier venu (…). L’école tend d’autre part à inculquer une disposition savante ou scolaire, définie par la connaissance de la valeur des œuvres d’art et l’aptitude durable et généralisée à s’approprier les moyens de se les approprier» (1969 p. 99).

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M usée et niveau

et musée

Autrement dit, l’école parvient à créer une familiarité avec les œuvres d’art et un sentiment d’aisance à leur contact, ainsi qu’une aptitude à développer les moyens de les traiter sans vraiment aborder l’art! En quoi ou comment, l’instruction au sens large du terme peut-elle modifier les attitudes face aux objets muséaux? Une équipe de chercheurs québécois1 s’est penchée sur la question et a tenté de mettre en évidence les différences de traitement des objets selon le degré d’instruction du visiteur. Cinq sous-hypothèses ont été retenues: le nombre d’opérations mentales varie selon le degré d’instruction des visiteurs; les visiteurs instruits produisent davantage d’opérations complexes (comparer, clarifier, expliquer, modifier ou résoudre) que les autres visiteurs; les visiteurs instruits privilégient davantage les orientations cognitives et imaginaires; les autres davantage l’orientation affective; le degré de certitude qui accompagne les opérations réalisées par les visiteurs les plus instruits est plus élevé que celui des autres visiteurs; les visiteurs instruits s’occupent davantage de l’objet muséal, des étiquettes et des panneaux informatifs.

Données obtenues Dans l’ensemble, les données recueillies suite au dépouillement des 270 discours, infirment les cinq sous-hypothèses avancées. Les formations représentées, variant de moins baccalauréat, baccalauréat et plus qu’un baccalauréat ne semblent pas être la source de différences significatives… Cette étude, à défaut de donner une réponse à notre question, a le mérite, me semble-t-il, de pondérer – voire de taire – les sempiternelles priorités cognitives souvent privilégiées lors de la visite au musée. Les cinq sous-hypothèses retenues abondent dans le sens de la démarche cartésienne (nombre, complexité et assurance des opérations mentales, prédilection pour le mode cognitif et systématique de lecture) mais ne font pas la différence entre les deux catégories de public. Cette surprenante «éviction» aura le mérite de forcer la recherche d’autres modes de fonctionnement, de les mettre en évidence et peutêtre de les rendre accessibles aux personnes moins instruites… Une réponse se dessine du côté de l’imagination. Cette perspective est réjouissante, elle permettrait à tous d’accéder au mieux, quel que soit son niveau d’instruction, aux objets présentés dans les musées! Note 1

Dufresne-Tassé C., Sauvé M., Banna N., Lamy L., Lepage Y., Weltzl-Fairchild A. in Courants contemporains de recherche en éducation muséale, Multilmondes, Québec, 2002.

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A ctivités de mesure et

Fe uil le ton

ma t h é m a t i que

organisation de l’espace (4/4) Activités proposées Avant de décrire les activités relatives à la mesure que l’on peut proposer aux enfants de 4 à 7 ans, nous aimerions revenir brièvement sur l’activité de comparer car elle est à la base de toute idée de mesure. Si nous, adultes, voulons ou devons décider quel est l’objet uni-, biou tri- dimensionnel, qui est le plus grand ou le plus petit, parmi deux ou plusieurs objets, nous procédons à des comparaisons d’abord visuelles, ce qui nous amène à des estimations globales et approximatives. Si ce type d’estimation ne nous satisfait pas, nous recourons à des comparaisons plus fines, qui nécessitent d’autres moyens. Si on peut déplacer les objets en question, on procède à des superpositions et notre estimation se base alors sur le ou les dépassements éventuels. Si les objets ne sont pas déplaçables, nous recourons au moyen terme, c’est-à-dire à un objet que nous superposons successivement sur chacun des objets. Le raisonnement qui traite ces différentes superpositions requiert la transitivité et/ou la compensation qualitative. Nous recourons à l’unité de mesure seulement si les comparaisons doivent être précises. L’unité choisie peut alors être conventionnelle. L’utilisation de l’unité de mesure nécessite une série numérique bien élaborée, ce que nous ne pouvons pas attendre d’un enfant plus jeune que 7-8 ans. Les activités que nous proposerons ci-dessous n’ont rien de métrique, ce sont des activités de comparaisons et de sériations, ce qui

constitue la meilleure voie, d’après nous, pour préparer la mesure.

1) Activités de sériation Si on donne à un enfant trois objets ou plus de tailles différentes et qu’on lui demande de les «ranger» du plus grand au plus petit ou inversement, l’enfant doit procéder à un grand nombre de comparaisons pour réussir la tâche. L’enfant doit être capable d’organiser de manière systématique les comparaisons effectuées. Nous attirons ici l’attention de l’enseignant que la sériation peut être plus ou moins difficile en fonction du critère choisi. Par exemple, si comparer deux poids en les soupesant est une tâche facile, comparer plusieurs poids entre eux est une tâche qui nécessite la transitivité, enchaînement d’opérations logiques qui commence à se construire à partir de 7 ans. La tâche décrite ainsi paraît aride et sans intérêt pour l’enfant. Il faut, de toute évidence, «l’habiller» de manière ludique. Puzzle «sériation» Le puzzle est découpé en un petit nombre de morceaux (5 à 8) dont la longueur est de plus en plus petite: Figure 7

L’enfant se familiarise avec le matériel. Ensuite, l’enseignant lui demande de faire le puzzle à l’envers. L’enfant est ainsi obligé de tenir compte de la sériation en fonction de la largeur des différentes pièces. La tâche, possible pour les enfants de 4-5 ans, peut se compliquer. On découpe le puzzle de manière à obtenir une double sériation: Figure 81

Les ballons gonflés On gonfle des ballons ronds. On s’arrange pour les gonfler de manière à avoir une différence perceptive entre eux. On peut imaginer plusieurs jeux de rythmique qui utilisent la différence de grosseur entre les ballons. Bricolages Dessiner et découper des animaux, des fleurs, des maisons, etc., de tailles différentes. Puis les ranger, les coller, les suspendre, etc., dans l’ordre. Plantations Planter des graines à deux jours de différence et observer leur croissance.

2) Activités de construction

Un petit trait indique le bas (ou le haut) de chaque morceau.

1. On peut reproduire la situation expérimentale de la mesure spontanée en faisant travailler les enfants ensemble en petits groupes. Un modèle placé sur la table de la maîtresse,

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on demande à chaque groupe de «faire la même maison, la même tour» etc., en utilisant des plots de même dimension ou non. Un groupe doit faire sa copie sur un pupitre, un autre groupe sur un banc, un autre par terre. On donne des «mesurants» différents à chaque groupe. L’utilisation éventuelle de ces mesurants, soit en phase de construction soit en phase de contrôle, peut être suggérée par l’enseignante au moment jugé propice. Une fois que les différentes constructions sont terminées, il serait intéressant de les faire évaluer par tous les enfants et commencer une discussion sur les moyens utilisés pour mesurer. Dans cette discussion, il faut se centrer sur les arguments des enfants, et éviter d’insister sur ce qui est «juste» et ce qui est «faux». 2. On peut faire la même activité, mais cette fois le modèle est caché derrière un écran. Les enfants doivent se déplacer pour regarder derrière l’écran, puis construire à leur place. L’intérêt de cette activité par rapport à la première réside dans le fait que le transport visuel est plus difficile.

3) Activités de reconnaissance de longueurs identiques 1. On donne à l’enfant une série de baguettes de longueurs variées. On lui demande de trouver des couples de baguettes qui ont la même longueur. 2. La même chose avec des objets non rigides (cordes, ficelles) et relativement longs. 3. On donne aux enfants une pelote de ficelle et on leur demande de couper des morceaux de la même longueur.

Figure 9

Placement des lignes.

4. Activités à l’extérieur: On dessine par terre dans la cour, deux lignes de la même longueur, décalées l’une par rapport à l’autre mais parallèles (Figure 9). On demande aux enfants si les deux lignes sont de même longueur. On peut placer un enfant en A et un autre en C et demander s’ils ont le même chemin à faire. On les fait marcher au même rythme jusqu’à B (D). Puis on place un enfant à B et un à C et on procède de même. On peut également faire placer un enfant à A’ (qui doit coïncider du point de vue spatial avec C) et un autre à C et poser les même questions. On peut naturellement faire varier le dépassement des extrémités. On peut reproduire la même situation à une échelle plus grande: par exemple aller d’un point A du village à un point B du village et inversement et voir si la distance est jugée égale. Si le terrain est en pente la situation est encore plus intéressante. On peut demander à l’enfant des moyens pour mesurer.

4) Mesure des longueurs

1. On présente aux enfants des fils de fer en zigzag (W, Z etc.) et on leur demande ce qui se passera si on tire les extrémités. 2. On dessine sur des cartes quadrillées des chemins de longueurs et de tracés variés (voir Figure 10). On dessine sur quatre cartes des chemins de 10 cm, sur quatre autres des Figure 10 chemins de 12 cm, sur quatre autres des chemins de 15 cm et ainsi de suite. Le nombre des cartes est déter4 cartes avec un tracé de miné par l’enseilongueur identique.

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gnant. On obtient ainsi un jeu de feuille, avec comme critère la longueur. 3. On sépare les enfants en sous-groupes et on leur demande de construire des chemins de même longueur. On met à disposition de chaque groupe des «mesurants» différents: des objets rigides (baguettes), des morceaux de ficelle, bandes de papier de longueurs différentes, des fils de fer tordus, etc. 4. On dessine par terre deux grandes lignes non parallèles, par exemple comme dans la Figure11. Figure 11

L’enfant doit décider laquelle est la plus longue. L’enseignant peut, évidemment, simplifier ou compliquer les différents problèmes donnés aux élèves, afin que la tâche ait une difficulté optimale.

5) Activités à propos de la surface Proposer aux enfants des activités de comparaison avec des objets biou tri- dimensionnels peut être une tâche facile si les objets en question sont de formes semblables et superposables car le dépassement appartient à un seul objet. Mais ce type d’activités n’est pas significativement différent des activités proposées sur les objets unidimensionnels. Les activités de comparaison de surface ont un intérêt spécifique lorsque les objets sont de formes différentes car alors le dépassement concerne tous les objets en jeu. Cette tâche, qui consiste à comparer tous les dépassements entre eux, est une tâche complexe. Ce n’est qu’à partir de 8-9 ans qu’elle présente un intérêt pédagogique. C’est pour cela

que nous n’allons pas proposer ici d’activités concernant les surfaces.

6) Activités à propos du volume Comme l’épreuve des îles nous le montre, lorsqu’on demande aux jeunes enfants de comparer deux volumes de formes différentes, ils ne prennent en considération qu’une des dimensions, la hauteur. Mais comme les activités de construction plaisent aux enfants de 4 à 7 ans, on peut les leur proposer en introduisant quelques contraintes. Ainsi nous les incitons à élaborer intuitivement la notion du volume. Voici quelques exemples d’activités que l’enseignant peut modifier à loisir: 1. Activité libre: on donne aux enfants des cartons de surfaces identiques représentant un terrain et une série de cubes, en plus grand nombre que nécessaire pour couvrir la surface. On leur demande de construire une maison avec les cubes. Aucune contrainte n’est imposée, en dehors du fait qu’il ne faut pas déborder de la surface sur laquelle il faut construire. L’enfant peut décider de la hauteur de sa construction, c’est-à-dire qu’il peut utiliser soit seulement une partie, soit la totalité des cubes qu’on lui a donnés. Une fois les constructions des enfants terminées, on peut commencer une discussion sur le thème du volume. «Est-ce que toutes les maisons ont la même place, qu’est-ce qu’on peut faire pour savoir, pourquoi, etc.» 2. On donne aux enfants des cartons de formes différentes mais de surfaces égales (voir exemples Figu-

re 12) et le même nombre de cubes. On leur demande de construire une maison sur leur surface en utilisant tous les cubes. Une fois les maisons terminées on reprend la discussion comme ci-dessus. 3. On présente un modèle fait d’un nombre déterminé de cubes. On donne aux enfants des cartons de formes différentes et de surfaces différentes (exemples Figure 13) et un nombre de cubes égal au nombre nécessaire pour construire le modèle. On leur demande de construire des maisons. Une fois les maisons terminées on reprend la discussion comme ci-dessus.

Conclusion Le monde de l’enfant, jusqu’à l’âge de 6 ans environ, est un monde qualitatif, où la quantité joue un rôle timide, voire inexistant. Rappelons l’expérience bien connue dite de la conservation du nombre: deux lignes de jetons ou de bonbons disposés en correspondance terme à terme. L’enfant de 5-6 ans considère que les deux lignes ont «la même chose beaucoup de bonbons». Lorsqu’on dispose les éléments d’une des lignes en un petit tas, l’enfant trouve que celui-ci a moins d’éléments, même s’il est capable de les dénombrer. Pour le jugement sur la quantité, l’impression produite par la disposition spatiale d’une collection d’objets a plus de poids que le dénombrement. Ce type de raisonnement appelé pré-opératoires par Jean Piaget, caractérise la pensée de l’enfant jus-

Figure 13

Figure 12

Exemples de surfaces

qu’à l’âge de 6-7 ans environ. Il n’est ni à combattre ni à mépriser. Mettre l’enfant devant des tâches ou des problèmes qui nécessitent un raisonnement opératoire et métrique est une perte de temps. De plus cela comporte le danger de saper la motivation de l’enfant pour apprendre. C’est pour cela que les activités de comparaison et de sériation sont pédagogiquement intéressantes et adéquates pour les élèves de l’école enfantine, contrairement à celles qui comportent un caractère métrique. Nous aimerions noter, avec quelques regrets, que les activités proposées dans les pages précédentes, à l’exception du puzzle-sériation et de la construction des tours, ne revêtent pas un caractère ludique suffisant. Nous espérons que l’imagination et l’expérience des maîtres et maîtresses de l’école enfantine sauront les intégrer dans un contexte ludique de bricolage ou de rythmique afin de les rendre attrayantes. Par exemple demander aux enfants de couper des bouts de ficelle égaux. C’est peut-être une activité fastidieuse, mais si au bout de chaque ficelle on attache un anneau, et sur chaque anneau il y a un oiseau ou un papillon en papier, cela peut faire un joli mobile. Nadine Giauque, Androula Henriques et Anastasia Tryphon Note 1

A: Modèle Exemples de surfaces à construire

Ce matériel se trouve déjà dans le commerce, à «Puzzle-Pénélope» à Aigle. Des dessins ont été effectués par les élèves d’une des classes enfantines de Fully.

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Re cherche

La ferme représente un lieu idéal d’apprentissage, où les élèves peuvent acquérir des expériences enrichissantes en dehors de l’école. C’est la raison pour laquelle de nombreux projets ont été mis sur pied dans plusieurs cantons et régions de Suisse au cours de ces dernières 10 années. L’Institut pour les sciences de l’environnement de l’Université de Zurich a analysé le programme «L’école à la ferme». En général, les enfants du cycle primaire passent une demi-journée à la ferme, les adolescents y restent plus longtemps, ce qui leur permet une découverte plus approfondie du déroulement journalier à la ferme. Les résultats de l’évaluation peuvent être qualifiés de positifs. Les écoliers

et les enseignants semblent s’intéresser avant tout aux animaux, aux vaches en particulier. Les arbres fruitiers et la production des céréales sont des thèmes également abordés avec une certaine régularité. Les agriculteurs soulignent par contre le fait que, dans la plupart des fermes, un grand nombre d’autres thématiques, moins stéréotypées, pourraient être traitées, par exemple, la flore et la faune indigènes, l’alimentation saine selon les saisons, les tensions entre les nécessités économiques et la protection de l’environnement, etc. Il s’agit donc de thèmes particulièrement intéressants pour les élèves du cycle secondaire I. Par manque de temps, le corps enseignant préférerait laisser toute l’organisation de la visite aux agriculteurs. Cependant, ces derniers

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L ’école à la ferme

CSRE/NR

sont eux aussi dans la même situation. Souvent, les enseignants manquent de temps pour développer un thème et revenir sur les expériences faites à la ferme, bien que la réflexion et le suivi en classe constituent un élément essentiel de la conception des visites à la ferme. La plupart des enseignants apprécient l’école à la ferme; 80% des maîtres interrogés comptent poursuivre l’expérience, même s’il en résulte l’impression que le potentiel de ces visites n’est épuisé qu’en partie. Informations complémentaires: www.schub.ch ou Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation à Aarau (projet no 03:072). www.skbf-csre.ch

En raccourci Salon du Livre de Jeunesse

Médiathèque Valais – Martigny

Edition 2004

Exposition de photographies

Le Salon du Livre de Jeunesse aura lieu les 2, 3 et 4 avril prochains. Comme d’habitude, à part le salon monté cette année sur le thème «Le Cercle des Fées», il y aura des illustrateurs, deux lieux de contes, des animations diverses... et bien sûr la remise des prix du concours «Les Contes éphémères» le dimanche 4 avril 2004, à 16 h 30, tout cela au Centre sportif de St-Maurice. Pour plus d’infos: www.litteradecouverte.com.

En parallèle à Images d’un siècle, la Médiathèque Valais - Martigny présente jusqu’au 18 avril 2004 une exposition de photographies qui s’intitule Un pays si paisible… l’Afghanistan. Ethnologues, Pierre s et Almatu, Entre Araka et Micheline Nahrin de ct ri dist Centlivres ont sillonné Baghlan), (province de 1973, r l’Afghanistan entre ie nv ja 25 Centlivres. rre et Pie 1996 et 2002. © Micheline A travers leurs photos, on découvre un peuple aux multiples visages. Au-delà de l’actualité et du document ethnographique, les photographies expriment quelque chose d’épuré et d’essentiel. Pour plus d’infos: www.mediatheque.ch.

Enseignement spécialisé et bourses d’études

Accords intercantonaux en préparation Dans le secteur de l’éducation, la «Réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches» (RPT) va avoir des incidences sur l’enseignement spécialisé et sur les bourses d’études: les cantons devront assumer de nouvelles tâches, et donc aussi de nouvelles responsabilités financières. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique a l’intention de fixer pour ces deux domaines des normes minimales qui devront être appliquées dans toute la Suisse. Pour plus d’infos: www.cdip.ch.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Canton du Jura

Monde enseignant épargné Les enseignants jurassiens ne dispenseront pas une leçon supplémentaire par semaine dès le mois d’août, comme l’exigeait le Gouvernement qui tablait ainsi sur une importante économie. Par 29 voix contre 25, une majorité parlementaire a épargné le monde enseignant du programme d’économies. Mais le Parlement exige une réouverture des négociations, pour trouver une autre manière de réaliser une réduction de la masse salariale de l’école. L’affaire a généré une crise politique dans le Jura, la ministre socialiste de l’Education, Elisabeth BaumeSchneider, a même rompu la collégialité en s’opposant à la mesure gouvernementale. La décision du Parlement lui donne raison et renforce sa position de modératrice dans ce dossier. Le Temps (30.01)

Cantines à l’école

L’équilibre sera au menu des écoliers lausannois La malbouffe ne passera pas par les cantines scolaires lausannoises. En réponse à une motion déposée au printemps 2002, la Municipalité propose que, dans les deux prochaines années, tous les lieux de restauration scolaire obtiennent et conservent le label de qualité «Fourchette verte junior», qui garantit une alimentation saine et variée. But: promouvoir une alimentation saine et variée et éduquer les jeunes palais. Estce à dire qu’à l’heure actuelle

la nourriture servie aux écoliers lausannois ne satisfait pas à ces exigences? «On y mange bien, on y mange sainement», rassure Oscar Tosato, directeur d’Enfance jeunesse et éducation: «Mais, on peut encore s’améliorer.» La situation n’a effectivement rien d’alarmant selon les gardiennes du label, les diététiciennes de la Fédération vaudoise des ligues de la santé. A la demande du Service de santé des écoles, celles-ci ont évalué durant quatre semaines l’année dernière l’équilibre diététique, la qualité et la diversité des plats servis dans les dix-neuf Apems (Accueil pour enfants en milieu scolaire) et les trois réfectoires scolaires lausannois, ravitaillés par dix cuisines de production et un restaurateur privé. Verdict: toutes ces structures sont globalement satisfaisantes. 24 Heures (30.01)

Grand Conseil valaisan

Traitement du personnel enseignant Pas question de toucher au traitement du personnel enseignant! Pas dans l’immédiat tout au moins. Le Grand Conseil a refusé l’entrée en matière sur un projet de loi visant à modifier quelques bribes d’un texte déjà vieux de 22 ans. Le Parlement a ainsi renvoyé le dossier à son expéditeur, le Département de l’éducation, de la culture et du sport. Au grand dam de son chef, Claude Roch. Celui-ci a bien essayé de souligner les mérites de cette modification, il est même allé jusqu’à proposer de rencontrer les associations d’enseignants afin d’envisager certaines adaptations. Mais en vain! Au final c’est le non qui l’a emporté. Le Nouvelliste (04.02)

HEVs au singulier

Trait d’union entre les sites de Sion et Sierre Elle est l’emblème de la formation supérieure en Valais. La HEVs et ses quatre filières d’étude accueille au total plus de mille étudiants sur ses deux sites de Sion et Sierre. Chacun des sites a des caractéristiques qui lui sont propres, et tout est mis en œuvre pour uniformiser la situation. Premier exemple: les 323 étudiants de Sion et les 760 étudiants de Sierre possèdent tous une carte magnétique qui leur donne accès à certaines zones des deux établissements. Les synergies entre les disciplines se multiplient grâce à l’élaboration de nombreux projets en commun et dans le cadre des entreprises écoles. Une vingtaine de professeurs sont également amenés à enseigner sur les deux sites. Les secteurs du marketing, de l’informatique, des finances, des ressources humaines et de l’exploitation ont été mis en commun. Le Nouvelliste (04.02)

Fuite des cerveaux

Vaste opération de charme à l’Uni de Genève Devant l’exode des cerveaux valaisans, Claude Roch, conseiller d’Etat du Département de l’éducation, de la culture et du sport, lance un appel pour un partenariat efficace entre Etat et

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

universitaires. «Que les étudiants ne manquent pas de nous approcher s’ils ont des sujets de recherche» demande le chef du Département. Si l’Etat ne peut fournir du travail à tous, il offre néanmoins une aide concrète. «On peut aider les étudiants à faire un business plan ou à trouver des terrains. Nous avons aussi un certain nombre d’outils financiers à disposition. Si les gens viennent avec des idées, on trouvera des solutions pour les réaliser» affirme François Seppey, chef de la promotion économique et touristique. Certains étudiants perçoivent un côté requin dans la démarche de l’Etat du Valais. Peu d’étudiants, en outre, se voient en futur chef d’entreprise. Quant à ceux qui ont choisi les lettres ou la science politique, ils ne se reconnaissent pas dans le discours de la délégation valaisanne venue les rencontrer. Le Nouvelliste (05.02)

La semaine des médias

L’info prend le chemin de l’école L’école romande met l’info en tête. Du 22 au 26 mars, la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) met sur pied sa première «Semaine des médias à l’école». S’adressant – sur une base facultative – aux élèves de tous les degrés de la scolarité obligatoire, elle leur permettra de s’interroger sur le fonctionnement des médias. En particulier sur les critères qui dictent la hiérarchie de l’information. Pour les responsables du projet, il ne s’agit ni d’une opération sans

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suite, ni d’une branche en plus à ajouter au pensum des écoles. Le programme propose neuf activités, qui vont de l’analyse des choix rédactionnels à la rencontre avec des professionnels, en passant par des exercices comparatifs ou la réalisation d’une «Une» fictive. Ces activités sont résumées en autant de fiches pédagogiques. Pour participer et s’informer: www.e-media.ch L’Express (05.02)

Loi sur le voile

Adoption de l’Assemblée nationale française Après des mois de débats et de consultations, l’Assemblée nationale française vient d’adopter à une écrasante majorité la loi qui interdit les signes religieux «ostensibles» dans les écoles publiques. Mais elle tolère les signes discrets et promet le dialogue. Il a fallu 120 orateurs et de longues négociations pour arriver à un compromis entre la majorité et l’opposition. Il a aussi fallu que des événements extérieurs s’en mêlent. D’abord un sondage réalisé auprès des enseignants du secteur public: 84% d’entre eux sont favorables à une loi. Ensuite le déroulement des manifestations contre l’interdiction: les propos excessifs de certains leaders et la très faible mobilisation. Luc Ferry, le ministre de l’Education nationale a promis de consulter les communautés religieuses avant de rédiger sa circulaire d’application. Le Temps (11.02)

Bâle-Ville

Vers un retour des notes La polémique scolaire n’est pas une singularité lémanique. Comme Vaud et Genève, BâleVille connaît son initiative populaire réclamant le retour des notes à l’école. Au bord du Rhin, c’est l’UDC qui a déposé 4000 signatures à l’appui d’un texte remettant fondamentalement en cause l’organisation de l’enseignement mise en

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place depuis dix ans. Les promoteurs de l’initiative invoquent la clarté à l’appui du retour des notes. Pour Joël Thuring, secrétaire de l’UDC de Bâle-Ville, «il s’agit de répondre à un souci des entreprises. Elles peinent à situer le niveau des jeunes, et préfèrent pour les apprentissages engager des candidats qui viennent de Bâle-Campagne ou de Soleure». Le Temps (11.02)

Cycle d’orientation de Brigue

Immersion allemande Les élèves de Sion et du Bas-Valais ont la possibilité de faire leur troisième année (obligatoire) et leur quatrième année (facultative) du cycle d’orientation en allemand. C’est le CO de Brigue qui la leur offre, dans le cadre d’un programme d’échanges avec le CO Saint-Guérin de la capitale valaisanne. Ces francophones d’un nouveau type suivent tous leurs cours en allemand sauf, bien sûr, celui de français. Mais l’anglais, par exemple, s’enseigne lui aussi dans la langue de Goethe. Deux possibilités s’offrent aux étudiants francophones désireux de faire leur troisième et/ou quatrième années en allemand. S’adresser aux directions de leurs CO respectifs ou contacter le Bureau des échanges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion (027 606 41 30, fax 027 606 41 34). Informations supplémentaires sur le site internet www.brigga.ch/echange. Pour la troisième année obligatoire de CO ne sont pris en compte que les élèves de niveau secondaire ou de niveau 1. Pour la quatrième année facultative CO, tous les élèves peuvent s’inscrire. Le Nouvelliste (11.02)

Education nationale française

Mouvements contre les restrictions du budget Une vingtaine d’écoles occupées et des collèges qui s’échauffent à Paris. Les conséquences du budget 2004 de l’éducation commencent à inquiéter très sérieusement les personnels. A tel point que Bertrand Delanoë, le maire de Paris, a écrit à Luc Ferry pour demander un «moratoire sur les fermetures de classe»: 12’500 postes sont ouverts aux concours pour 16’500 départs à la retraite. Cette diminution a de nouveau été justifiée par Luc Ferry au nom de la baisse démographique dans le secondaire. Elle vient en sus du «plan de retour à l’équilibre budgétaire» imposé aux académies: 2000 suppressions de postes supplémentaires par an jusqu’en 2005. «J’ai besoin d’utiliser cet argent pour d’autres projets, comme créer 300 classes d’accueil pour handicapés», a dit Luc Ferry. Libération (13.02)

Projet «Apprendre et Entreprendre»

De l’école à la vie active @home est une entreprise créée par des jeunes de 15 à 20 ans de l’Ecole supérieure de commerce de Martigny. Destinée à soutenir les particuliers à domicile, elle entamera ses activités le 1er mars. Dans un premier temps, elle sera maintenue jusqu’en mai 2004.

@home a pour but d’aider les personnes en manque de temps dans leurs tâches quotidiennes, les personnes âgées, à mobilité réduite ou encore physiquement diminuées. @home s’efforcera de satisfaire un large public de Saillon à St-Maurice. Le Nouvelliste (14.02)

Thurgovie

Avantage à l’anglais, à contrecœur Le Gouvernement thurgovien tient à l’enseignement de deux langues étrangères à l’école primaire. Il aimerait commencer par le français, mais il s’alignera sur le reste de la Suisse orientale qui veut donner la priorité à la langue de Shakespeare. C’est ce qui ressort de la prise de position du Conseil d’Etat sur une motion déposée en février 2003. Celle-ci exige que l’anglais soit la seule langue étrangère enseignée dès le niveau primaire dans les écoles thurgoviennes. Le français enseigné actuellement dès la 5e devrait ainsi être repoussé au secondaire. Le Temps (14.02)

Ecole genevoise

Bain musical Permettre à ses enfants de faire de la musique, ce projet qui paraît si légitime et naturel au départ, n’est pas si facile à réaliser. C’est forte de cette expérience que Katia Cotting, enseignante genevoise d’école enfantine et primaire a mûri, des années durant, un projet d’établissement original: l’Ecole en musique, ouverte en septembre 2003 à ChêneBougeries, offre aux enfants de 3 à 8 ans le pendant musical de l’immersion linguistique précoce. L’idée de l’école est moins d’offrir un entraînement intensif que d’intégrer la musique à la vie de tous les jours. Et cela à travers le chant, le solfège, la rythmique et la flûte, entremêlés au cursus quotidien. Le Temps (17.02)

Vocabulaire

réflexion, toujours fondée sur des éléments de recherche empirique, comme l’étude de l’évolution des taux de retard scolaire dans trois pays francophones: Belgique, France et canton de Genève, ou l’analyse des représentations que se font les enseignants à son propos, ou encore l’évaluation des effets cognitifs du doublement ou des préjudices socio-affectifs. L’ouvrage aborde encore les études internationales du rendement scolaire. Elles permettent de comparer l’efficacité respective des systèmes d’enseignement qui ont aboli le doublement et de ceux qui ont conservé cette pratique. Au total, les enseignants, les pédagogues et les décideurs politiques trouveront ici une moisson d’informations scientifiques particulièrement abondantes qui nourriront leur réflexion. Marcel Crahay. Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles: de Boeck, 2003 (2e édition).

Cet ouvrage de référence en matière de vocabulaire s’intéresse à l’histoire et à la formation des mots, au sens et à la forme des mots, aux mots du discours, etc. Ce petit guide fournit de nombreux exemples et multiplie les explications pour utiliser les expressions à bon escient. Vocabulaire. Tout pour enrichir son vocabulaire, éviter les erreurs, retrouver le sens des mots. Paris: Nathan, coll. Les guides de Robert & Nathan, 2003.

Peut-on lutter contre l’échec scolaire? L’échec scolaire n’est pas une fatalité. L’ouvrage de Marcel Crahay développe à ce propos une large

Je parle, tu parles, nous apprenons Fruit d’une rencontre chercheurs/enseignants dans le cadre d’une démarche de Recherche-Action-Formation, cet ouvrage a pour objectif d’aider les enseignants à optimiser le langage que pratiquent les élèves en interrogeant tout particulièrement deux formes de coopération (simple et en groupe d’experts) et le débat dit argumentatif. L’un des intérêts de cet ouvrage de recherche réside dans la variété des situations de classe explorées (mathématiques, récit, production de textes).

Collection «La nature en Valais»

Promotion de printemps Au moment où la nature reprend vie, les éditions Pillet proposent un rabais spécial de 30% sur tous les ouvrages de la collection «La nature en Valais»: La Faune (P.-A. Oggier Fr. 39.90 au lieu de 57.-) La Flore (collectif - Fr. 37.80 au lieu de 54.-) Les Roches, (M. Burri - Fr. 30.80 au lieu de 44.-) Les Glaciers, (A. Zryd - Fr. 46.90 au lieu de 67.-) Le Mont Chemin (S. Ansermet - Fr. 46.90 au lieu de 67.-) Commande écrite (avec adresse et signature) à retourner à Editions Pillet, cp 51, 1890 Saint-Maurice ou par fax au 024 486 05 23. Renseignements au 024 486 05 04.

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L a sélection du mois

Livres

Emmanuèle Auriac-Peyronnet (Dir.). Je parle, tu parles, nous apprenons. Coopération et argumentation au service des apprentissages. Bruxelles: de Boeck, 2003.

L’école entre Autorité et Zizanie Tiraillée entre innovation et restructuration, l’école est l’objet de vifs affrontements idéologiques. Cet ouvrage tente d’élever le débat, en rappelant la complexité des problèmes et l’impossibilité de les résoudre par des slogans. Construit sous la forme d’un abécédaire, il s’organise autour de 26 mots. Chacun de ces mots fait l’objet d’une rubrique qui identifie les enjeux et les errements des controverses actuelles. Un petit ouvrage agréable à lire qui permet d’avancer dans la construction de sa propre argumentation sur chacun des thèmes. Laboratoire Innovation Formation Education (Université de Genève). L’école entre Autorité et Zizanie. Lyon: Chronique Sociale, 2003 (cf. également commentaire paru dans le numéro sur les tendances pédagogiques, numéro de décembre 2003, p 9).

Résonances - Mars 2004

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Ciel de Suisse De tout temps, l’homme a été fasciné par la féerie du ciel et a voulu le comprendre. Que ce soit dans le Jura, sur le Plateau ou dans les Alpes, c’est un véritable festival de couleurs et de formes qui peut être observé au-dessus de nos têtes. Certains phénomènes nous sont familiers et courants, comme les altocumulus, communément appelés «moutons», d’autres comme les halos ou le spectre de Brocken sont nettement moins connus et plus rares. Huit chapitres (pour décoder le langage des nuages, pour avoir une explication des principaux phénomènes célestes, etc.) invitent le lecteur à un voyage à travers le ciel suisse.

Andreas Walker. Ciel de Suisse. Phénomènes merveilleux. Vevey: Mondo, 2003. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 24.50 francs + 150 points ou de 55 francs sans la contrepartie en point Mondo; à ce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

Le mendiant Le mendiant est une histoire vraie. L’auteur a glissé une pièce dans la main d’un mendiant à la sortie d’une église en Bavière. De retour dans son pays, il n’a pu chasser l’image du mendiant de ses pensées. Il a donc décidé de le retrouver… Plus tard, il raconte l’histoire à son petit-fils et c’est là que la narration commence. Un album tendre, profond et émouvant.

Ce conte a pour but d’installer le dialogue entre l’adulte et l’enfant sur les thèmes de la mort, de l’accident, du rituel, du deuil, de la perte d’un ami et du souvenir… Ce conte a été imaginé par Jean-Claude Demers, président de l’Association Le PAS (Préparation, Accompagnement et Soutien de l’enfant et de la fratrie tout au long de la maladie et du deuil - www.lepas.ch). Le texte, qui aborde des thèmes douloureux, est contrebalancé par la gaieté de l’illustration. Jean-Claude Demers (textes), Gilles Calza (dessins). L’histoire de Léon et Myrtille. Lausanne: LEP, 2003 (dès 8 ans).

Claude Martinguay (texte), Philippe Dumas (illustrations). Le mendiant. Genève: La joie de lire, 2003 (à partir de 10 ans).

Un conte pour parler de la mort aux enfants L’histoire de Léon le hanneton et de Myrtille la chenille se déroule dans une magnifique forêt. La forêt – aussi belle soit-elle – n’est cependant pas dénuée de dangers. Tout se déroule merveilleusement, jusqu’au jour où Léon est victime d’un accident fatal. Ses amis éprouvent de la culpabilité, de la colère et de la tristesse. Puis le chagrin diminue et un jour c’est Myrtille qui soudain…

En raccourci Données de l’OFS

Près de 100’000 élèves de moins en 2012 Après une hausse soutenue, au cours de la dernière décennie, des effectifs dans le degré préscolaire et la scolarité obligatoire, le nombre d’élèves devrait s’inscrire nettement à la baisse jusqu’en 2012. Ainsi, les effectifs fondraient de près de 95’000 élèves (soit 10% d’élèves de moins qu’en 2002). Tandis que cette baisse est déjà entamée dans le degré préscolaire et le degré primaire, les effectifs du secondaire inférieur continueraient à croître jusqu’à la rentrée 2005 avant de diminuer à leur tour. De fortes disparités régionales seraient présentes. Elles iraient, pour l’ensemble des degrés, de baisses très marquées dans la Suisse orientale (-20% entre 2002 et 2012) à une hausse modeste dans la région zurichoise. Référence: OFS, Elèves de l’enseignement obligatoire: Prévisions 2003-2012, Neuchâtel 2003, n° de commande: 608-0300, prix: 6 francs. Compléments d’information sur internet: www.educationstat.admin.ch: résultats par canton et selon les

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délimitations cantonales des degrés d’enseignement. www.statistique.admin.ch/stat_ch/ber01/fber01.htm: scénarios démographiques régionaux. Musée de la communication

Exposition sur la télévision Le Musée de la communication à Berne propose un aperçu d’un demi-siècle d’affiches publicitaires consacrées à la télévision. Cette exposition temporaire (TV à l’affiche – la télévision fait sa pub), visible jusqu’au 26 septembre 2004, fait contrepoint à l’exposition sur les 50 ans de TV, inaugurée à l’automne passé et qui se terminera en juillet 2004. Pour plus d’infos: www.mfk.ch.

CRPE

Patrice Vernier

Les délices d’une vie remplie de soleil et d’exotisme en ont décidé plus d’un: le fait de quitter la Suisse après la retraite est devenu monnaie courante. Les destinations les plus prisées actuellement sont l’Espagne, l’Italie, la France, la Belgique pour notre Caisse, et de plus en plus l’Amérique du Nord. Mais quels sont donc les critères dont il faut tenir compte avant de faire ses bagages? Si le pays de vos rêves est un des pays de l’Union européenne (UE), le transfert de votre domicile ne devrait pas poser de problème. Les ressortissants suisses n’exerçant pas d’activité lucrative peuvent en effet obtenir un permis de séjour d’une durée minimale de 5 ans à condition d’être financièrement indépendants et de disposer d’une couverture médicale suffisante. Le permis de séjour est prolongé aussi longtemps que ces conditions sont remplies. Dans d’autres pays en revanche, (USA, Canada, Australie) l’établissement est moins facile.

Pouvoir d’achat Une fois à la retraite, ce sont vos rentes et votre fortune qui garantiront vos besoins financiers futurs. Il est donc tout à fait primordial d’établir un budget des dépenses aussi précis que possible. Examinez votre pouvoir d’achat. Sur une échelle de 100 par exemple, l’Italie se trouve à 75, l’Espagne à 70, la France à 90 et la Belgique à 80. Toutefois, n’oubliez pas que, pour conserver un confort de vie comparable à celui que vous avez en Suisse, votre panier de marchandises sera vraisemblablement différent de celui d’un ménage local moyen. Il convient donc de prévoir des marges suffisantes. Autre point

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A savoir pour vivre

sa retraite à l’étranger important: la réserve de liquidités. Il faut en effet prévoir suffisamment d’argent pour le déménagement, l’obtention des documents administratifs adéquats ainsi que pour les imprévus, le cas extrême étant le retour pur et simple en Suisse.

AVS et 2e pilier Ne partez en aucun cas sans avoir préalablement étudié la question des assurances sociales. Si les prestations AVS/AI peuvent être par exemple versées sans aucun problème sur un compte à l’étranger, il n’en va pas toujours de même pour les caisses de pensions. La CRPE permet le versement de rentes à l’étranger sur un compte en euros ou en dollars. Les préretraités suisses, depuis l’entrée en vigueur des accords bilatéraux, doivent également tenir compte du fait qu’ils n’ont plus la possibilité de cotiser facultativement à l’AVS s’ils sont domiciliés dans un des pays de l’UE. Cela signifie, en cas de retraite anticipée, que la rente de vieillesse AVS sera incomplète. Pour chaque année de cotisation manquante, le montant de la rente AVS d’un homme est réduit de 1/44e et de 1/43e pour les femmes. Au bout du compte, ce sont bel et bien plusieurs centaines de francs qui peuvent ainsi se volatiliser chaque année.

Assurance-maladie Qu’en est-il de la couverture des frais en cas de maladie et d’accident? De manière générale, toute personne habitant dans un Etat de l’UE et percevant une rente suisse doit s’assurer en Suisse contre la maladie et les accidents. Mais dans certains Etats (Espagne, Italie, Alle-

magne, Autriche), cette personne a le choix entre s’assurer en Suisse ou dans son pays de résidence. Dans ce cas, il est impératif de vérifier les prestations promises, le régime des franchises et de s’assurer que les Suisses établis dans le pays d’accueil sont traités sur un pied d’égalité avec la population locale.

Impôts Le départ définitif de la Suisse met fin à l’assujettissement fiscal illimité. Donc, seuls les biens immobiliers situés en Suisse et leurs revenus sont encore taxés par les autorités fiscales suisses. Mais il sera tenu compte, pour le taux d’imposition, des revenus issus de pays tiers et du patrimoine situé à l’étranger. Les rentes AVS ne sont pas imposées à la source. Contrairement aux prestations du 2e pilier, sauf lorsqu’une convention prévoit une imposition locale des prestations du 2e pilier. En tel cas, la Suisse renonce alors à prélever un impôt à la source ou en effectue le remboursement à la demande du bénéficiaire. Il existe une telle convention entre la Suisse et la France, la Belgique, l’Italie et l’Espagne.

Aller sur place Si, malgré ces obstacles administratifs, vous êtes toujours dans les starting-blocks des candidats au départ, profitez de vos vacances pour vous rendre à plusieurs reprises dans votre pays de destination, de préférence à différentes saisons. Ces séjours vous permettront de reconnaître le terrain et peut-être de mieux cerner un certain nombre de difficultés administratives. Enfin, planifiez votre retraite au plus tard un an avant votre départ!

Résonances - Mars 2004

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Témoignages à propos

e i gne ment Ens sp éci ali sé

des mesures intégrées Suite à notre séquence décodage sur l’enseignement spécialisé (Résonances, janvier 2004, pp 42-43), essayons d’illustrer plus concrètement les spécificités des différentes structures existantes en Valais. Dans ce premier volet, nous nous concentrerons sur les mesures mises en place dans le milieu ressource visant à seconder l’enseignant titulaire dans la classe, à savoir l’appui pédagogique intégré, la classe d’adaptation décentralisée et le soutien pédagogique.

L’appui pédagogique intégré

reviennent régulièrement chez un élève, demande, avec l’accord des parents, à Catherine Cattin de l’évaCatherine Cattin, enseignante spéluer. Chaque matière, qu’il s’agisse cialisée travaillant à Chippis et à du français ou des mathématiques, Chalais, a souhaité, à juste titre, que le regard posé sur l’appui péprésente des difficultés «typiques» dagogique intégré soit aussi celui selon l’année scolaire, par exemple d’une titulaire de classe, en l’occurla conjugaison ou le raisonnement rence Anne-Laure Tschopp, car la mathématique dans le programme collaboration est particulièrement de 3P. Après un échange de vues sur étroite dans cette forme d’enseiles difficultés de l’enfant, gnement. elles décident, toujours avec l’accord des parents, de la nécessité ou non d’un appui, et si oui, de sa fréquence. Si mesure il y Pour l’appui pédagoa, la première étape congique intégré, nous siste à fixer des objectifs, avons rencontré Cale but de l’appui étant therine Cattin, enseide dépasser l’obstacle. gnante spécialisée, et La stratégie principale Anne-Laure Tschopp, au niveau des démarenseignante dans une ches choisies pour traclasse ordinaire primaivailler avec les élèves re à Chippis. Marie-Théest de diversifier les rèse Métrailler a, elle, actechniques d’enseignecepté de nous parler de ment/apprentissage. son expérience dans une Cela implique de se classe d’adaptation détenir au courant des centralisée. Quant à Caé: gr té nouveautés mais aussi role Malbois, elle nous a in e qu gogi ée, L’appui péda nte spécialis na ig de connaître d’ancienservi de guide pour en sase en ), ttin (à droite e Tschopp. ur Catherine Ca La nes méthodes, afin de voir un peu plus sur le souenn A e et la titulair dénicher le moyen adaptien pédagogique destité pour chaque enfant. Pour ce fainé aux enfants allophones re, l’échange d’idées, aussi bien (non francophones). Ce qui ressort Certains élèves peuvent bénéficier avec les autres enseignants d’appui de ces entretiens, c’est la grande d’un appui global, d’autres d’un qu’avec les titulaires, est primordial. capacité d’adaptation dont les enappui plus spécifique. «L’appui gloseignants spécialisés doivent faire bal, explique Catherine Cattin, c’est L’appui doit être une mesure limipreuve pour se fondre dans la dydonner aux élèves des outils pour tée dans le temps, car autrement namique enseignante du titulaire s’organiser, pour mémoriser, pour cela signifie que le problème est de classe. Toutes trois reconnaisêtre plus autonome, etc., tandis d’un autre ordre. Mais dans quel sent cependant que le rôle du tituque l’appui spécifique concerne les domaine les effets sont-ils le plus laire est loin d’être simple, puisqu’il difficultés d’apprentissage.» rapidement visibles? D’après l’expédoit gérer la classe tout au long de rience de Catherine Cattin, ce sont, l’année avec tous les élèves, dont Comment savoir qu’un élève deceux dont elles s’occupent plus parvrait bénéficier d’un appui pédagolors de difficultés de lecture, si ticulièrement quelques heures par gique? Anne-Laure Tschopp, lorscelles-ci sont repérées précocement, semaine. qu’elle observe des difficultés qui que les progrès sont les plus nets.

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Comment l’appui est-il perçu par les enfants, les parents et les enseignants titulaires? Généralement, cela se passe plutôt bien, soulignent les deux enseignantes. Elles estiment que l’étroite collaboration entre titulaire et enseignant spécialisé est importante pour que les enfants perçoivent l’appui comme une aide positive. Elles relèvent encore que cette manière de travailler ensemble dans la classe, qui demande du temps pour être efficace, invite à une pratique réflexive (évaluation formative plus affinée) très enrichissante.

pour s’orienter ensuite vers l’enseignement spécialisé. Elle a travaillé à l’Institut Ste-Agnès, donné des cours d’appui à St-Léonard et enseigné au centre de formation professionnelle à les jeunes qui suivaient une formation élémentaire, travaillé au centre La Bruyère avec des enfants handicapés. Bref, elle s’est constitué un bagage mêlant la variété des difficultés et des handicaps.

troisième année que Marie-Thérèse Métrailler suit le groupe-classe, qui chaque année change de titulaire. Cette inscription dans la durée est un atout, mais cela implique aussi de la part de l’enseignant spécialisé une grande souplesse, puisque chaque année il faut s’adapter à de nouvelles habitudes d’enseignement. Elle souligne que pour le titulaire cela peut s’avérer encore plus compliqué du fait qu’il doit s’occuper seul de cet enfant 19 heures par semaine, en plus des autres élèves, sans avoir choisi la voie de l’enseignement spécialisé. «Quand je suis Avec des classes de plus là, je fais du travail indien plus hétérogènes, viduel avec cet enfant et linguistiquement, culje prépare le programturellement et socialeme pour le reste de la ment, le rôle de l’enseisemaine en simplifiant gnant d’appui est d’aucertaines notions tratant plus important. Et vaillées en classe», exmême si les effectifs de plique Marie-Thérèse classe diminuaient, AnMétrailler. Elle ajoute ne-Laure Tschopp estime qu’il doit apprendre que des enseignants d’apdes automatismes pui demeureraient nécesavant de comprendre . se Métrailler Marie-Thérè : ée saires, car leur rôle est et non l’inverse, ce lis ra nt déce L’adaptation vraiment spécifique, spéqui signifie un programme cialisé. «Il y aura toujours d’enseignement adapté rien que dans la classe deux groupes minoripour lui. Elle se réjouit de chacun Actuellement, elle enseigne dans taires, les forts et les faibles, qui néde ses progrès, qui peuvent paune classe d’adaptation aux Colcessitent une attention différenraître peu de chose par rapport à lines Sion (ndlr: il sera question de ciée», argumente Catherine Cattin. un autre enfant mais qui sont imcette forme d’enseignement spéportants pour lui. L’enthousiasme cialisé dans un prochain numéro de et la persévérance des enseignants Du côté des améliorations à apporRésonances), ainsi qu’à mi-temps spécialisés sont essentiels même si ter au niveau des appuis, Catherine dans une classe décentralisée à Sacela ne marche pas à tous les coups. Cattin note que les programmes vièse. Elle se souvient d’une jeune coladaptés mériteraient une analyse. lègue passionnée qui travaillait Pour elle, l’enseignant d’appui doit Dans cette classe d’adaptation déavec un enfant dont plus personne fixer des objectifs clairs et précis et centralisée, appelée parfois faussene croyait qu’il progresserait et qui surtout ne pas se disperser. De son ment classe AI, Marie-Thérèse Méest aujourd’hui capable de lire. côté, Anne-Laure Tschopp fait retrailler intervient 8 heures par sePreuve que regarder les acquis et marquer que le titulaire ne doit pas maine. Elle s’occupe d’un élève non les lacunes permet parfois de se décharger de certains enfants dont le syndrome X fragile, anomapetits miracles. simplement parce qu’ils sont plus lie génétique qui se caractérise par lents, car l’appui n’est pas du ratun faciès typique et un retard menComment se passe l’intégration de trapage scolaire. tal important, a été dépisté en 2e cet enfant? Ayant toujours eu les enfantine seulement. Cet enfant mêmes camarades de classe et fréavait donc commencé une scolarité L’adaptation décentralisée quenté la même école, il n’y a pas normale. Avantage de la mesure de problème. «Les élèves se bagardécentralisée, il a la possibilité de Marie-Thérèse Métrailler a d’abord poursuivre sa scolarité, du moins enseigné à l’école primaire, mais rent pour lui donner la main», relève pour quelques années, dans son comme cela ne lui correspondait Marie-Thérèse Métrailler. Elle souenvironnement familier. C’est la pas vraiment, elle a suivi un cours ligne aussi une évolution positive

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lorsque l’intégration est précoce. A l’arrivée d’un nouvel élève, il peut y avoir une curiosité positive, mais comme les autres ont un comportement naturel, il n’y a pas de mise à l’écart. Bien sûr, cet élève, souffrant du syndrome X fragile, a un retard important qu’il ne rattrapera que très partiellement. Si jusqu’à présent l’intégration dans une classe normale était une bonne solution, la question de savoir si maintenant il ne progresserait pas mieux dans un institut spécialisé se pose chaque année. Marie-Thérèse Métrailler précise que la réponse ne peut pas être déterminée à l’avance, car elle dépend de divers facteurs. Pour que la classe d’adaptation décentralisée soit bien vécue, la collaboration avec le titulaire mais aussi avec les collègues enseignants est primordiale aux yeux de Marie-Thérèse Métrailler.

Le soutien pédagogique Carole Malbois donne des heures de soutien destiné à l’intégration des élèves allophones (non francophones), mais est aussi enseignante dans une classe ordinaire à Fully. Pour elle, c’est une chance que de pouvoir faire les deux. Après l’Ecole normale, elle a suivi, dans le cadre de la formation continue, des cours sur l’immigration, car le soutien pédagogique l’intéressait. Elle a ensuite effectué la formation mise en place par Appartenances faisant intervenir divers spécialistes sur l’approche des migrants. Comment se fait-il qu’il y ait parfois confusion entre le soutien pédagogique et l’appui pédagogique? Pour Carole Malbois, cela vient certainement du fait qu’un certain nombre d’enfants passent d’une mesure de

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soutien à une mesure d’appui, puisqu’une fois réglées les difficultés de langue peuvent s’ajouter des difficultés d’apprentissage. Elle considère néanmoins que si nombre d’entre eux se retrouvent ensuite en appui, c’est principalement en raison du contexte familial, les parents n’ayant pas toujours conscience de leur rôle dans la réussite scolaire de leurs enfants et n’ayant pas forcément la même vision que nous de l’école. Elle est convaincue que le dialogue avec eux est important, même s’il n’est pas toujours facile, en raison des barrières linguistiques et culturelles. De quelle manière s’effectuent les cours de soutien? Le travail peut se faire individuellement ou par petits groupes. Le matériel utilisé est très visuel, le but étant d’enrichir le vocabulaire et l’expression des

est important de conserver la langue ou les langues déjà apprises. Selon les langues d’origine et l’âge des élèves, les progrès peuvent être plus ou moins fulgurants. Les traumatismes vécus par certains enfants ayant connu la guerre ont évidemment une incidence sur les apprentissages. Que pense-t-elle de méthodes comme Eole qui sont un éveil au langage et aux langues? Pour elle, c’est intéressant de permettre aussi aux enfants francophones d’être sensibilisés aux langues et aux cultures de leurs camarades allophones. Carole Malbois rappelle que l’enseignant de soutien a aussi pour mission de contribuer à sensibiliser tous les élèves de la classe aux questions touchant à l’interculturalité. Parfois elle aide les élèves allophones dans la préparation d’exposés sur leur pays. Elle trouve que c’est toujours quelque chose de valorisant pour l’enfant que de pouvoir parler de sa langue et de sa culture et cela l’est aussi pour les autres que de découvrir la richesse des différences. La dimension interculturelle à l’école est selon elle une vraie richesse, surtout si elle intégrée dès les petits degrés.

Au niveau des améliorations à apporter au albois. e: Carole M qu soutien pédagogique, gi go da Le soutien pé elle remarque qu’il faudrait peut-être organiser davantage de rencontres entre enseignants de élèves allophones et non de suivre soutien. «Ce serait par exemple inle programme de la classe. Elle utilitéressant qu’il y ait des modules de se également les cédéroms et est formation continue sur la recherche toujours à la recherche d’un matéde matériel», signale-t-elle. Elle enriel adapté pour ces enfants. «Glocourage par ailleurs les enseignants balement les élèves qui viennent en de soutien et tous ceux qui sont cours de soutien sont très motivés intéressés par l’interculturalité à pour apprendre le français», obsersuivre la formation dans le cadre de ve-t-elle. Et elle constate même que l’association Appartenances à Sion. certains d’entre eux ne veulent malheureusement plus parler leur langue, par rejet, aussi est-elle égaPropos recueillis par lement là pour leur dire combien il Nadia Revaz

P remiers enseignants diplômés de la HEP-VS En été 2004, la Haute Ecole pédagogique du Valais décernera ses premiers diplômes. Les derniers diplômes des Ecoles normales du HautValais et du Valais romand ont été remis il y a quatre ans déjà. Quel est le profil de l’enseignante et l’enseignant issu de la HEP-VS? Quelques caractéristiques de la nouvelle formation sont à relever: Une seule institution est désormais responsable de la formation commune aux deux régions linguistiques. En l’ayant vécu, les étudiantes et étudiants de la HEP-VS se seront familiarisés avec les caractéristiques et richesses de l’autre culture. Avant leur entrée dans l’institution HEP-VS, les étudiantes et étudiants ont achevé leur formation générale au secondaire II. Ce sont de jeunes adultes venus chercher à la Haute Ecole une formation de niveau «Université des métiers». La formation dispensée à la HEPVS est une formation tertiaire de niveau «Bachelor» selon la terminologie du Processus de Bologne. Toutes les HEP de Suisse suivent ce même processus. Le plan d’étude de la HEP-VS lie étroitement formation en institution (enseignements basés sur les connaissances scientifiques et professionnelles) et formation sur le terrain (stages de 30 semaines répartis sur les 3 ans de formation), de manière à articuler celle-ci à celle-là, à les mettre en perspective: qui dit formation professionnelle dit utilisation réfléchie d’appuis théoriques et

scientifiques dans l’exercice quotidien de la profession et dans l’analyse de ses difficultés et de sa complexité actuelles. La mobilité professionnelle et estudiantine est un des défis posés à la HEP-VS: l’obtention de la Reconnaissance CDIP en sera le gage puisque celle-ci, attendue pour le début de l’été 2004, permettra: a) aux enseignantes et enseignants diplômés de la HEP-VS de voir leur diplôme reconnu au plan suisse et donc de pouvoir chercher un emploi dans tous les cantons;

b) à celles et ceux qui le désirent de poursuivre leurs études au niveau «Master» dans une autre institution du tertiaire ou une université. La formation mise en place à la HEP-VS s’organise autour de quatre axes: enseigner et former; réfléchir sur sa pratique; éduquer et former; coopérer. Quinze compétences professionnelles permettent de concrétiser ces titres généraux, par exemple: «Penser son enseignement en lien avec le cadre légal»; «Travailler en équipes éducatives»; «Organiser et conduire des situations d’enseignement/apprentissage»; «Accompagner les élèves dans leurs processus d’apprentissage»; «Inscrire sa pratique dans un cadre éthique défini»; etc. L’identification de ces compétences professionnelles vise à favoriser l’in-

tégration de l’expérience accumulée lors des stages et à y travailler en fonction de cadres théoriques définis par les différents enseignements en institution. Lors de leur examen final, les futures enseignantes et futurs enseignants devront démontrer qu’ils maîtrisent les compétences attendues d’un professionnel, et ceci dans trois circonstances: a) l’enseignement proprement dit, b) la soutenance de leur bilan de compétences, c) la soutenance d’un mémoire de fin d’études (recherche à partir d’une question posée lors de l’expérience sur le terrain). Des expertes et experts extérieurs, dont des représentants du DECS, contribueront à évaluer les compétences des candidates et candidats. La formation dispensée par la HEPVS se veut en concordance avec le contexte vécu chaque jour par les professionnels actuellement en fonction. Outre la formation initiale, l’institution a également pour mandat d’y accompagner les enseignantes et enseignants déjà en activité par le biais de la formation continue et des formations complémentaires. Les hautes écoles pédagogiques de Suisse ont eu la difficile tâche d’inventer une voie nouvelle et originale: la HEP du Valais est en passe de réussir son pari, tant pour les enseignantes et enseignants en devenir que pour celles et ceux qui sont déjà des professionnels confirmés. La direction de la HEP-VS D. Périsset Bagnoud, T. Ritz et R. Sauthier

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F ormation complémentaire Formation complémentaire en économie familiale et travaux manuels Volée 2004/2006

Maîtrise professionnelle + engagement à suivre une formation psycho-pédagogique. Formation jugée équivalente.

Nombre de candidat-e-s accepté-e-s 10 à 12 pour l’EF, idem pour les TM.

Pour faire face à la pénurie prévisible d’enseignant-e-s en économie familiale et travaux manuels au cycle d’orientation, une formation complémentaire est proposée aux enseignant-e-s par le Département de l’éducation, de la culture et du sport, selon les dispositions suivantes:

Conditions d’accès Diplôme d’enseignement. Diplôme d’éducateur ou de maître socio-professionnel.

Candidat-e-s prioritaires Enseignant-e-s (au CO, à l’école primaire, au degré enfantin, en ACMACT).

Délai d’inscription Les candidat-e-s intéressé-e-s doivent introduire une demande, avec curriculum vitae et photocopie des diplômes obtenus, avant le 24 mars 2004 à l’adresse suivante:

Service de l’enseignement Planta 3 - 1951 Sion Mention formation EF-TM.

Finance de cours Fr. 500.- par semestre, total Fr. 2000.-.

Durée de formation 720 heures sur 2 ans. Eté 2004: cours de 3 semaines (en principe début juillet). Année scolaire 2004/2005: 37 semaines, la journée du mercredi. Eté 2005: cours de 3 semaines (en principe début juillet). Année scolaire 2005/2006: 37 semaines, la journée du mercredi + une demi-journée à choix pour les stages.

Programme général de formation Voir graphique.

Formation complémentaire EF et TM - 2004 / 2006 - projet Cours techniques Didactique Stages Travail personnel Total

480 60 84 96 720

heures heures heures heures heures

Cours techniques EF Biologie/Chimie Economie/Droit Habillement Habitat Alimentation/Cuisine/Examen Couture Thèmes généraux Divers Cours techniques TM Cartonnage Bois Métal Dessin artistique Céramique Dessin technique DAO Bijouterie Cuir Acryl Corian Ferblanterie d'art

N.B. De la didactique spécifique est également dispensée dans chaque branche technique. Cela majore la didactique aux alentours de 20% et réduit la technique à environ 55%.

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Examens Examens pratiques et pédagogique.

Diplôme décerné Diplôme cantonal pour l’enseignement de l’économie familiale ou des travaux manuels au CO.

Lieu de formation Multisite. A déterminer selon les chefs de cours et les possibilités d’accueil.

Divers Pas d’engagement dans les CO pour dispenser des cours d’économie familiale ou de travaux manuels en première année de formation, en principe pas plus de 50% durant la deuxième année.

E cole enfantine: nouveau moyen d’enseignement religieux Séances d’information

La rentrée 2004 marquera un nouveau pas pour l’enseignement religieux à l’école enfantine. Un document regroupant les finalités et objectifs de l’enseignement religieux à l’école, les principes de base qui le régissent, une planification annuelle en lien avec le calendrier religieux, des propositions d’activités et un soutien théologique substantiel sera mis à disposition des enseignantes des classes enfantines. Afin que chaque maître-sse puisse utiliser au mieux ce moyen d’enseignement, des séances de présentation sont mises sur pied les 10 - 11 25 et 27 mai ainsi que le 8 juin 2004. Ces rencontres revêtent un caractère obligatoire pour tout-e enseignant-e qui intervient en classe de 1re ou de 2e enfantine. Elles ont

Formation continue Pour les personnes désireuses d’approfondir l’approche didactique et théologique en lien avec ce nouveau moyen d’enseignement religieux à l’école enfantine, un cours de formation continue est proposé dans le courant de l’année scolaire 20042005: «Enseignement religieux à l’école enfantine: introduction au nouveau moyen d’enseignement».

pour but de faciliter l’accès aux différents contenus abordés dans ce nouveau document. Elles sont organisées par secteurs regroupant un certain nombre de communes, selon la liste ci-après. Pour des raisons d’organisation, chacun-e est prié-e d’assister à la rencontre attribuée à sa commune d’enseignement. En cas d’empêchement, vous êtes convié-e-s à porter votre choix sur une autre séance.

A Sierre Centre scolaire des Liddes le mardi 25 mai de 17 h à 19 h Pour les communes de Chalais, Chermignon-Montana, Chippis, Grône, Lens-Icogne, Miège, Montana-Crans, Randogne-Mollens, Sierre, Venthône, Veyras et Vissoie.

Cet article tient lieu de convocation. Le document «Le Colporteur et les deux enfants» sera disponible au dépôt scolaire à partir du 26 avril. Veuillez, si possible, vous en procurer un exemplaire pour la séance d’information. Le Service de l’enseignement et le groupe de travail «Moyens pédagogiques pour l’enseignement religieux à l’école enfantine» vous souhaitent un travail fructueux à partir de ses propositions.

Plan des séances d’information A Monthey Auditorium du collège de l’Europe le lundi 10 mai de 17 h à 19 h Pour les communes de Champéry, Collombey, Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Massongex, Mex, Monthey, Port-Valais, St-Gingolph, StMaurice, Troistorrents, Val-d’Illiez, Vérossaz, Vionnaz et Vouvry. A Sion Ex-école normale du Valais romand, salle de la Chapelle le mardi 11 mai de 17 h à 19 h Pour les communes de Conthey, Savièse et Sion.

A Martigny-Bourg Salle communale du Vampire le jeudi 27 mai de 17 h à 19 h Pour les communes d’Ardon, de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Charrat, Finhaut, Fully, Liddes, Martigny, Martigny-Combe, Orsières, Salvan, Sembrancher, Trient, Vernayaz et Vollèges. A Sion Aula François-Xavier-Bagnoud (HES) le mardi 8 juin de 17 h à 19 h Pour les communes des Agettes, Arbaz, Ayent, Chamoson, Evolène, Grimisuat, Hérémence, Isérables, Leytron, Nax, Nendaz, Riddes, Saillon, St-Léonard, St-Martin, Salins, Saxon, Vétroz, Vex et Veysonnaz.

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