Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2003 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Ecrire dans toutes les matières

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 8 - Avril 2003

E crire dans toutes les matières Nadia Revaz

et de toutes les manières

Ecrire dans toutes les matières, c’est aussi écrire de toutes les manières. Les finalités de l’écrit sont multiples et les styles aussi. On écrit pour apprendre, comprendre, penser, dire, se dire, organiser des savoirs et les transmettre… Le plus souvent, l’écrit est un moyen utilitaire, mais il arrive que ce soit un plaisir esthétique, les deux se mélangeant aussi quelquefois. Reste qu’à l’école et dans la société en général, on associe immédiatement écriture et littérature. Et cela impressionne ceux qui n’ont pas l’âme d’un écrivain; certains se sentent à tort exclus des mots couchés sur le papier ou frappés sur le clavier. D’autres associent systématiquement écriture et évaluation, ce qui est pareillement regrettable. C’est oublier que l’écriture, avec des fonctions et des styles divers, appartient à tout le monde et est utile à chacun. Depuis quelques années, on rappelle qu’écrire, c’est aussi décrire, expliquer ou argumenter et c’est très bien ainsi. Seulement, ce n’est point encore suffisant. Car écrire est aussi un outil réflexif formidable. Bien sûr, tous les apprenants n’ont peut-être pas besoin de passer par cette étape pour comprendre et apprendre dans toutes les matières, mais c’est une aide pour certains. Alors pourquoi en priver les élèves? Pourquoi ne pas essayer de savoir comment écrire pour apprendre et comprendre en cours d’histoire, de géographie, de sciences ou

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de mathématiques? Chaque discipline est l’occasion de travailler l’écrit sous un angle spécifique, que ce soit le compte rendu d’observation en sciences ou la notice biographique en histoire. Hors de l’école, les activités liées à la mise en mots sont également multiples, qu’il s’agisse de la simple liste ou de l’organisation d’un plan. L’écrit, avec la prise de notes ou le résumé par exemple, laisse une trace de la pensée qui révèle une démarche d’apprentissage, ce qui est loin d’être négligeable. Une tendance se dessine aujourd’hui en faveur de la revalorisation de l’écrit comme organisateur de la pensée dans toutes les disciplines. Effet de balancier oblige, quand on penche d’un côté, il faut rééquilibrer de l’autre. C’est heureux qu’on reconnaisse un peu plus de valeur à l’écrit utilitaire et réflexif. Cela ne signifie bien évidemment pas qu’il faille dénigrer l’écrit littéraire. Ce serait une grave erreur, surtout à notre époque où l’utilitaire immédiat se fait partout envahissant. Il suffit de lire les grands écrivains pour se convaincre que la littérature dit, sous couvert de beauté, des choses essentielles, et même fondamentales, pour nous aider à comprendre le monde et tout simplement à vivre. D’aucuns croyaient il y a quelques années que la lecture et l’écriture étaient en voie de disparition, or les nouvelles technologies et internet en particulier ont ravivé ce besoin de mots écrits pour organiser, schématiser et hiérarchiser l’information. Prendre conscience du lien entre lecture-écriture et représentation est essentiel tant à l’école que dans le cadre extrascolaire. Oser écrire, c’est une merveilleuse porte ouverte sur le monde de la connaissance et de la culture…

S ommaire

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N. Revaz

4-22

Education musicale Rencontre du mois Ecole et musée Les sites du mois

23 24 26 27

«Y savent rien» ou l’analphabétisme en musique - B. Oberholzer Paul Burgener, délégué à la jeunesse - N. Revaz Exploitation didactique du musée: infos pratiques - E. Berthod Préparation et gestion de classe - N. Revaz

ACM

Défilé en folie à Martigny-Croix - S. Coppey Grange

Semaine de la lecture

Scènes de livres: scènes mises en page - pages mises en scène E. Nicollerat

Lu pour vous Livres

Passage en revues Recherche en éducation Revue de presse CRPE

36 37 38 40

32 34

La philo en culottes courtes: l’expérience de l’atelier - N. Revaz La sélection du mois - Résonances

Les revues du mois - Résonances Mode d’alimentation des enfants - CSRE D’un numéro à l’autre - Résonances Le miroir aux alouettes - P. Vernier

Formation continue: organisation et processus Moyens d’allemand au CO: retour d’informations Les ICT en progression dans les classes valaisannes Nouveau document de maths en enfantine: séances d’infos Les dossiers de Résonances

41 44 45 46 48 Résonances - Avril 2003

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E crire dans toutes les matières

toutes les matières

les matières? Ecrire pour apprendre,

Ecrire pour apprendre: des pratiques à inventer C. Barré-De Miniac

La prise de notes au carrefour des disciplines J.-M. Rosier & M.-C. Pollet

Ecrire pour penser, apprendre et se construire J.-C. Chabanne & D. Bucheton

Ecrire pour travailler les savoirs scientifiques C. Orange

Joaquim Dolz: «Ecrire pour apprendre, une stratégie pour comprendre» N. Revaz

Ecrire pour comprendre et apprendre l’histoire V. Grossi

Apprendre à résumer: pour quoi faire? D. Bain

Ecrire dans tous les cours: propos d’enseignants N. Revaz

pour penser, pour comprendre sont autant de raisons d’apprendre à écrire dans les différentes disciplines scolaires. Les liens entre écriture et construction de la pensée et du savoir sont insuffisamment exploités dans la classe.

Pour construire ces liens, il convient d’avoir une approche interdisciplinaire. Un défi à la fois passionnant et complexe.

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Pourquoi et comment écrire dans toutes

E crire pour apprendre: C. Barré-De Miniac

des pratiques à inventer

«On est coincé … Les professeurs qui n’ont pas la tâche de faire rédiger ont d’autres tâches […] Si on commence à […] les faire écrire, faire rédiger et tout, on ne fait pas d’histoire-géographie. En quatrième, je dicte. En troisième, ça dépend des classes» (Rémi K., professeur d’histoire-géographie de collège). «L’écriture intervient après une partie orale et je donne un modèle aux élèves, au tableau, d’un petit texte qui résume la partie orale et qu’ils recopient dans un cahier d’anglais» (Adrien B. professeur d’anglais). «Je n’arrive pas à comprendre la raison pour laquelle […] ils sont incapables d’écrire ce qu’ils ont fait […] Je ne pense pas qu’il y ait de lacune puisqu’ils ne les ont pas à l’oral» (Thérèse S., professeur de mathématiques). Ces trois propos1 illustrent de manière très concrète les préoccupations actuelles relatives à la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines. La première question est celle soulevée par le propos de Rémi K., à savoir celle du lien entre les difficultés d’apprentissage et les difficultés langagières, d’écrit en particulier. Les propos d’Adrien B. et de Thèrèse S., eux, posent plus particulièrement la question des relations entre l’oral et l’écrit.

L’écrit, un outil de pensée On doit à J. Goody2 d’avoir mis en avant l’idée que l’écriture ne reproduit pas seulement le flux de la parole, mais qu’«elle en permet la dissection», selon son

expression. En tant qu’anthropologue, J. Goody s’intéresse au développement des sociétés. De ses travaux on peut retenir deux idées qui concernent notre propos: d’une part, l’écriture a une influence sur les processus de connaissance et sur les modes de pensée; d’autre part, l’observation des sociétés montre que les changements de mode de communication ont des répercussions sur les processus cognitifs. L’écriture a permis aux sociétés qui l’ont inventée, d’accroître leur savoir, de stocker les connaissances et d’enrichir leur stock. Les linguistes, eux aussi, insistent sur la nécessaire distinction à opérer entre écrit/parlé et scriptural/oral. M. Dabène, reprenant les thèses de J. Peytard, insiste sur la spécificité de l’ordre scriptural en termes d’acculturation. Dans le langage courant il y a confusion, dit-il, entre les instances de mise en œuvre du langage (oral ou écrit comme canaux de transmission) et les modes d’accès à la communication, à l’expression et au savoir. Il y a une coupure épistémologique entre les deux ordres langagiers. L’ordre scriptural permet un mode d’expression, de communication et d’accès à la connaissance qui ne relève pas de l’exercice naturel de la pensée3. Enfin, selon l’approche socioculturelle reprenant la tradition vygotskienne4, la pensée humaine est fondamentalement un produit de l’interaction sociale qui s’effectue au moyen des signes et des outils fournis par la culture. L’écriture est précisément un de ces «outils» ou «instrument psychologique» qui marque profondément les processus cognitifs constructeurs de la connaissance. Il y a donc convergence entre ces trois courants pour considérer l’écriture comme outil de pensée et d’apprentissage.

La difficile mise en œuvre dans la classe

L’écriture a permis de stocker les connaissances.

Une étude a été menée en 1999 à l’Institut National de Recherche Pédagogique à Paris5. Elle a consisté à observer environ soixante séances de classes de seconde et troisième année de collège, en français, histoire-géographie, sciences expérimentales et mathématiques. Une grille permettait d’observer et de décrire avec précision toutes les pratiques d’écrit qui se déroulaient durant les cours: quels types d’écrit (texte, graphique, schéma, etc.), avec quelles consignes, à quel moment, sur quels supports, etc.

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En histoire-géographie il se dégage des observations une forme récurrente de cours: observation de documents; analyse de ceux-ci par un jeu de questions-réponses; analyse qui se concrétise in fine par un résumé, dicté, mais plus souvent encore écrit au tableau par le professeur, et recopié par les élèves. Dans cette discipline il y a obligation pour les élèves de copier le cours. En classe de français les pratiques diffèrent sensiblement selon qu’il s’agit de séances de langue, centrées sur l’étude de la langue, ou de séances d’expression écrite. Les premières tendent à ressembler aux séances d’histoire-géographie, au sens où, dans tous les cas observés, la fin du cours est caractérisée par de la copie ou dictée de cours sur le cahier de cours. En expression écrite les pratiques sont beaucoup plus diverses. Mais d’une manière générale, l’écrit est davantage continu que dans les séances de langue, incluant des phases durant lesquelles les élèves travaillent leur texte avec des interventions individuelles de la part de l’enseignant. Autrement dit, il semble qu’actuellement, on commence à savoir accompagner l’élève dans l’apprentissage d’une pratique (une pratique langagière en l’occurrence), mais que les formes d’accompagnement de la construction de savoirs et de concepts par l’élève soient plus difficiles à trouver, qu’il s’agisse de savoirs sur la langue ou de concepts en histoire-géographie. D’où la ressemblance entre les cours de langue et ceux d’histoire-géographie.

Ecrire des histoires en histoire6 Prenant appui sur les constats de la recherche citée cidessus, les auteurs de la séquence de classe ainsi intitulée ont tenté de prendre en compte la spécificité de l’écrit en histoire. De ce point de vue ils soulignent la malheureuse homonymie propre au français qui désigne d’un même nom l’expérience vécue, son récit fidèle, et la fiction. L’écrit en histoire présente une grande différence avec l’écrit en français, puisqu’il y a le souci d’exacte correspondance entre la vérité de faits survenus et leur récit. C’est sur cette distinction qu’ils fondent leur expérimentation de séquence didactique. Pour cela ils mettent en place une démarche d’apprentissage inspirée des travaux de J. Jolibert pour le français7, à savoir un chantier d’écriture. L’idée essentielle qui est reprise est celle de la pédagogie de l’erreur: l’élève apprend par essais-rectifications à travers des brouillons où il opère sur ses écrits les modifications qui marquent sa réflexion, ses erreurs, ses jugements, ses incertitudes quant à la langue et au discours.

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La séquence se déroule sur huit séances qui alternent lecture de textes historiques, étude des caractéristiques de ceux-ci, planification des récits, collective puis individuelle, relecture à l’aide d’une grille, production d’un second jet, échanges collectifs autour de ces textes, production finale. Les objectifs explicites de l’enseignant en histoire sont précis: situer et caractériser une période de l’histoire (il s’agit du moyen-âge), utiliser des sources historiques et un vocabulaire historique limité mais précis. L’analyse chronologique et thématique des productions successives permet de voir quand et comment les connaissances se mettent en place. Ainsi, du point de vue des renseignements historiques, les premiers jets font apparaître des données erronées en matière de dates ou de lieux, et la fiction l’emporte sur les renseignements historiques. C’est sur ces deux plans que les choses se mettent en place lors du second jet. Le troisième, lui, montre un enrichissement lexical dans le sens attendu («ils avaient des vêtements» devient «ils portaient un chaperon, une cotte»). Qu’ont appris ces enfants? Ont-ils appris de l’histoire? Du français? Ils ont sûrement appris quelque chose de la démarche de l’historien. Ils l’ont appris en écrivant. Auraient-ils pu l’apprendre autrement? Et ce faisant, n’ont-ils pas aussi tout simplement appris à écrire? Car apprendre à écrire pour apprendre, c’est aussi apprendre à écrire.

Notes 1

Propos tiré de l’ouvrage: Barré-De Miniac, C., Cros, F. et Ruiz, J. (1993). Les collégiens et l’écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris: ESF éditeur/INRP.

Dans son ouvrage: La raison graphique: la domestication de la pensée sauvage, 1979, Paris: Ed. de Minuit.

Dabène, M. (1996). Aspects socio-didactiques de l’acculturation au scriptural. In: C. Barré-De Miniac, éd., Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire. Paris-Bruxelles: INRP-De Boeck.

Vygotski, L. (1934). Trad. Fr. Sève R. (1997). Pensée et langage. Paris: La Dispute.

Colomb, J. (1999). Production d’écrits et construction des savoirs dans les différentes disciplines scolaires. Gestion de l’hétérogénéité des élèves. Paris: INRP, doc. ronéoté.

Ceci est le titre d’un mémoire professionnel réalisé par des professeurs des écoles en formation à l’Institut Universitaire des Maîtres de Grenoble, sous la direction de J.P. Ribal et G. Rigot, respectivement professeurs de français et d’histoire-géographie (année 2000-2001).

Jolibert, J. (1994). Former des enfants producteurs de textes. Paris: Hachette.

( l’ auteure

Que disent les observations des liens entre la production d’écrit et la construction des savoirs dans ces différentes disciplines? Les observations sont sensiblement différentes d’une discipline à l’autre. On ne prendra ici que deux exemples: celui des classes d’histoire-géographie et de français.

Christine Barré-De Miniac, professeur des universités, IUFM de Grenoble, Laboratoire LIDILEM (Université Stendhal Grenoble3/IUFM de Grenoble).

E crire pour penser, apprendre J.-C. Chabanne & D. Bucheton

Spontanément, on s’imagine que les grands créateurs, les grands chercheurs, réalisent directement leur projet créatif ou intellectuel, sous la dictée heureuse de l’inspiration ou du talent. En réalité, bien sûr, il n’en est rien. L’atelier de l’artiste est rempli d’ébauches et d’essais, de carnets d’esquisses; le laboratoire du chercheur est encombré de carnets de notes, de relevés d’observation, de mots et de Post-It; le cabinet de l’écrivain est plein de ses carnets, de ses repentirs, de fausses pistes ouvertes puis oubliées (Michel Leiris traduisait ainsi «littérature»: lis tes ratures).

Les brouillons ne sont pas provisoires ou inutiles, mais d’une certaine manière «intermédiaires». On pourrait penser qu’il s’agit là d’un temps malheureusement perdu, qu’on pourrait économiser avec plus d’efficacité, et dont on peut se passer lorsqu’on est un créateur modeste, par exemple un jeune élève de huit ans préparant une rédaction ou un compte rendu d’observation. Avec un peu de savoir-faire et d’expérience, on devrait être capable de rédiger très rapidement directement, à condition d’avoir bien réfléchi et discuté auparavant, d’avoir «ses idées dans la tête». Et si l’on doit passer par le brouillon, ce sera toujours un peu honteusement et rapidement, en se pressant pour aller vite vers les corrections.

et se construire Les anthropologues ont rappelé que l’invention de l’écriture a donné aux sociétés anciennes des capacités puissantes de mémorisation et d’organisation de la pensée. Les psychologues ont décrit le rôle d’outil cognitif que jouait ce même écrit pour que la pensée puisse se poser et se ressaisir, être partagée, être remise au travail et avancer. Les sociologues ont montré que le travail intellectuel avait besoin de toutes sortes de pratiques langagières préparatoires qui conditionnaient par des échanges collectifs le travail d’invention ou de formulation apparemment individuel et intérieur. Il faut aller plus loin aussi: en écrivant, les élèves ne mettent pas seulement au travail leur réflexion et ne développent pas seulement leurs compétences linguistiques. Ils construisent aussi, sur le plan socio-affectif, une représentation de soi comme auteur, fût-il modeste et maladroit, d’une pensée personnelle, d’un point de vue. Ils se construisent comme sujets. Ainsi décrite, l’écriture n’est pas un simple medium qui ne fait que conserver et transporter la pensée. C’est le lieu même de son élaboration. Il faut écrire pour penser, pour apprendre et se construire, et non pas seulement écrire ce qu’on a pensé. Bien sûr, l’oral joue son rôle dans cette avancée, mais on observera que dans les activités intellectuelles, et tout particulièrement à l’école, un oral différent se développe autour de l’écrit.

Pouvoir de l’écriture Passage obligé à travers des écrits provisoires Mais l’observation attentive de ces premiers pas vers la création et la réflexion leur donne une toute autre importance. On s’aperçoit que ces écrits ne sont pas provisoires ou inutiles, mais sont d’une certaine manière «intermédiaires». Entre les premières notes, les premières ébauches de plan, les premiers recueils de données et d’idées brutes, et les états successifs du texte définitif, il y a un passage obligé à travers des écrits provisoires, qui sont autant d’occasion d’avancer, même si les formulations réussies sont encore prises dans la gangue du brouillonnement. Et chacune de ces étapes est d’autant plus utile que le travail à faire est nouveau, que l’auteur est malhabile encore, parce qu’en même temps qu’il écrit il apprend à écrire.

Prendre conscience du pouvoir de l’écriture de travail comme construction linguistique, cognitive et identitaire, oblige les professionnels de l’enseignement à donner plus d’importance à toutes les formes de ces écrits «intermédiaires». Il s’agit parfois d’éclairer différemment des temps de travail qu’on avait jusqu’alors laissés inaperçus. Les principes de base sont simples: il s’agit de proposer aux élèves d’écrire le plus souvent possible, et cela dès les premiers pas dans l’écriture, au cours préparatoire. Plusieurs supports sont possibles, parmi lesquels les enseignants font leur choix: cahiers d’écrivain ou cahiers d’essais, dans lesquels les élèves recueillent des écrits courts, fictions, ré-

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Ce qui donne à ces recueils leur vrai rôle, c’est de permettre aux élèves d’une part de prendre conscience du volume de travail fait, et d’autre part de mesurer de visu leurs propres progrès. Ces écrits sont utilisés sur des séances très brèves, et préparent ou suivent, par un bref temps de réflexion individuel «plume en main», des temps de travail collectif à l’oral. De simples consignes d’écriture se révèlent des tâches complexes et stimulantes: rédiger une définition, trouver un titre, choisir le terme adéquat dans un contexte, formuler une question...

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Pour l’enseignant, c’est d’abord un moyen de suivre les différences fortes entre le travail des uns et des autres, tout en suivant, semaine par Les états successifs du texte sont autant d’occasions d’avancer. semaine, les déplacements, les avancées. Il cherche à mettre chaque flexions, jeux littéraires ou «écrits libres» à la maélève au travail, en lui confiant une tâche d’écriture nière de Freinet; personnelle qu’il peut s’approprier, même si les perforen mathématique, des narrations de recherche: il mances restent fort inégales: l’important est que chafaut raconter par quelles étapes on est passé pour cun ait pu avancer de sa manière propre. résoudre un problème, comment on a raisonné; dans le cadre de projets scientifiques des cahiers Il peut choisir de laisser les textes en l’état, ou de ded’expérimentation, ou l’on note des observations, mander qu’ils soient repris, de relancer, avec la même consigne, le travail engagé. Ou encore, par des consioù l’on formule les premières hypothèses, où se gnes différentes, de rebrasser le même contenu pour préparent les comptes rendus; qu’au fil des ré-écritures (il ne s’agit donc pas de révijournal de lecture pour rassembler des impressions sion ni de correction, mais bien de reprendre le travail de lecteur, des citations, des commentaires persond’élaboration), la pensée se développe, intègre les apnels, des interprétations; ports des uns des autres, trouve des solutions linguiscarnet de bord, journal de travail avec lequel on fait tiques à l’expression et à l’organisation. régulièrement le bilan des notions rencontrées, des difficultés surmontées, des notions apprises. Le mêLes temps d’échanges (par des lectures croisées ou à me rôle peut être joué par des dossiers personnels où haute voix) sont autant d’occasions de mettre en coml’on collecte les écrits intermédiaires, les portfolios. mun des solutions, de commenter les réussites et les lietc. mites, de partager des ressources qui vont réapparaître dans les écrits suivants. Tous ces supports, dont on peut faire varier la fonction et la forme de multiples manières, ont tous en commun de conserver tous les écrits produits sur une période donnée. Certains sont révisés et corrigés, mais la Bibliographie plupart d’entre eux, comme les vrais écrits de travail, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire: l’écrit restent en l’état, mêlant parfois librement dessins, et l’oral réflexifs, PUF «Education et formation», juillet 2002. schémas, listes… aux développements rédigés. Ce sont des écrits «scolaires-privés», dont la fonction est de Écrire en ZEP, un autre regard sur les écrits des élèves, Delamobiliser, pendant un temps précis, l’attention et la grave / CRDP Versailles, novembre 2002. réflexion. Ils se distinguent: des cahiers de brouillon, parce que ceux-ci ne sont pas destinés à être conservés; Jean-Charles Chabanne, des cahiers de classe où s’inscrivent le texte du saDominique Bucheton, voir, leçons recopiées ou dictées, institutionnalisées; IUFM de Montpellier (LIRDEF). des cahiers d’exercices; des écrits d’évaluation.

les au teurs

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E crire pour apprendre, une

stratégie pour comprendre» Spécialiste de la didactique du français, Joaquim Dolz est maître d’enseignement et de recherche à la FPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation) de l’Université de Genève. Des résultats de la première enquête PISA, il retient surtout que lire et écrire pour apprendre mériteraient d’être davantage travaillés en classe. A ses yeux, un travail concret, quasi expérimental, reste à faire sur les multiples stratégies de lecture et d’écriture pour comprendre et apprendre, dans le cadre d’une collaboration interdisciplinaire.

lorsqu’ils reprenaient la lecture du texte initialement problématique. C’est une raison forte de l’intérêt de l’écriture pour apprendre. Ecrire pour apprendre, c’est une stratégie pour comprendre et apprendre des nouveautés. L’écriture contribue à prendre de la distance et à réfléchir. Elle facilite un rapport actif à la construction des savoirs. Le passage par l’écrit améliore en outre la capacité de lecture, car l’écriture convoque toujours la lecture, et suppose toujours un rythme de travail plus lent qui contribue à une meilleure compréhension.

Joaquim Dolz, y a-t-il une réEcrire pour apprendre suppoflexion autour de l’écrit pour se qu’il faille aborder des genapprendre? res de textes très différents. Joaquim Dolz: Que peut-on par exemple traIl y a en effet une réflexion géné«L’écriture facilite un rapport actif vailler dans les diverses discirale sur l’écrit comme outil pour à la construction des savoirs.» plines? apprendre, mais une réflexion devrait être menée en parallèle En mathématiques, l’écriture de sur le rôle de la lecture pour apprendre et sur les straconsignes peut permettre aux élèves de mieux comtégies particulières associées aux genres textuels. Dans prendre comment fonctionne une situation-problème. une recherche que j’ai effectuée à propos du texte arDans une situation de validation en mathématiques, gumentatif, j’ai pu observer que les élèves qui avaient l’élève a besoin d’argumenter et d’apprendre à rédides blocages au niveau de la compréhension et qui ger une démonstration. En histoire ou en géographie, passaient par l’écriture de textes argumentatifs sur passer par l’écriture du texte argumentatif est utile des thèmes différents, avaient ensuite plus d’aisance pour étayer des valeurs et plus largement construire la citoyenneté. Pour relater un événement historique, la maîtrise du récit semble indispensable. Dans les sciences expérimentales ou naturelles, il y a toute une Séquences interdisciplinaires série de genres textuels, que ce soit le protocole de l’expérience, le rapport de science ou le texte explicaPlusieurs séquences didactiques romandes permettent tif, qui peuvent aider les élèves à transformer leurs rede travailler l’oral et l’écrit dans une perspective interprésentations initiales par une schématisation plus disciplinaire. riche du phénomène observé. Ainsi ils progresseront à C’est tout particulièrement le cas de la séquence sur le la fois sur le plan de la rédaction d’un texte scientirapport de sciences, rédigée par Nicolas Ryser et Patrick fique et sur celui de la compréhension du phénomène. de Leonardis qui font se croiser leurs regards disciplinaires. Pour le primaire, Séphane Germanier, animateur de français à la HEP-VS, a, avec l’aide de collaboDans l’enseignement au secondaire, l’approche rateurs, élaboré, une séquence intitulée La note de interdisciplinaire est cependant difficile à gérer et les enseignants peuvent parfois avoir le sentisynthèse pour apprendre. ment de perdre du temps, au détriment du saRéférence: S’exprimer en français. De Boeck/Corome. voir disciplinaire, s’ils font écrire les élèves?

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( L’écriture, au croisement des disciplines.

Il ne faut pas oublier qu’il n’y a pas de savoir en dehors de l’outil qui permet de les produire. Les deux sont liés, mais les enseignants manquent probablement d’une réflexion suffisante concernant l’outil langagier et son rôle dans le mécanisme d’apprentissage. La formation pourrait jouer un rôle important à ce niveau. Il y a une méconnaissance des possibilités d’écriture pour améliorer la compréhension et de la diversité des genres textuels caractéristiques de chacune des disciplines. Reste que la lecture et l’écriture se pratiquent dans toutes les disciplines, ne serait-ce que parce que le travail se fait très souvent à partir de textes, mais sans une prise de conscience suffisante. Il est important également que les enseignants des autres disciplines abordent avec leurs élèves certaines particularités textuelles propres à leur domaine.

Ce qui implique une collaboration interdisciplinaire… Tout à fait. Le pari de l’interdisciplinarité est d’essayer de déterminer les apports et les interrelations entre les savoirs. L’enseignant du primaire, qui est un généraliste, doit aussi se poser la question des interactions complexes entre les disciplines. Le but est de fournir des outils aux élèves pour mieux comprendre les textes-sources dans toutes les disciplines. Pour exemple, condenser l’information en conservant l’essentiel dans un paragraphe est une activité qui doit tenir compte de la situation de communication donnée et qui n’a donc pas le même sens en cours de français ou en cours de sciences.

Observe-t-on des signes de changement dans la manière d’enseigner l’écrit? Oui et ils sont importants. Beaucoup d’enseignants abordent de manière plus précoce l’écriture et s’en servent pour l’apprentissage de la lecture. La plus grande nouveauté, c’est certainement le fait que les enseignants intègrent de plus en plus la diversité des genres textuels dans leur pratique. Il manque cependant encore l’étape la plus difficile à réaliser, à savoir intégrer la perspective interdisciplinaire. C’est là un chantier qui doit absolument être développé, car nous avons tous beaucoup à apprendre les uns des autres: les experts en didactique du français ont à apporter aux spécialistes des autres disciplines et réciproquement. Le meilleur moyen pour cela est de tenter des expériences. Propos recueillis par Nadia Revaz

L’écriture en citations Travail interdiscplinaire comparatif S’il existe sans nul doute des éléments «communs» aux différentes disciplines (gestion de l’ordre de l’écrit, de l’organisation textuelle, des formes linguistiques…), ces éléments fonctionnent dans des cadres différents: type d’objets et de savoirs, de problèmes, de genres, de langage… ce qui amène les didacticiens de disciplines telles que mathématiques ou français à être sensibles à des faits textuels différents, à les interpréter et les évaluer différemment, à envisager des travaux ultérieurs spécifiques ou, en tout cas, à travailler dans une perspective plus comparative qu’unifiante. Dominique Lahanier–Reuter, Yves Reuter. Décrire une

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figure géométrique. Éléments d’interrogation à propos de l’écriture en mathématiques et en français. In Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8e colloque international de la DFLM Neuchâtel, du 26 au 28 septembre 2001. DFLM, 2002. Cédérom.

Un crayon pour devenir écrivain Si les années m’ont appris une chose, c’est ceci: du moment qu’on a un crayon dans sa poche, il y a de fortes chances pour qu’un jour ou l’autre on soit tenté de s’en servir. Et je le dis volontiers à mes enfants, c’est comme ça que je suis devenu écrivain. Paul Auster. Pourquoi écrire? Paris: Actes Sud, 1996.

L a prise de notes au J.-M. Rosier & M.-C. Pollet

carrefour des disciplines

minalisations et procédures anaphoriques d’une part, Le discours pédagogique sur la prise de notes (désorrègles du résumé d’autre part. De plus, la PDN suppomais PDN) se résume le plus souvent à une suite de se une double activité d’écriture et de sélection. Généconseils d’ordre méthodologique – technique, même, ralement, ce travail de tri et de hiérarchisation est aurait-on tendance à dire –, sans que celle-ci semble sous-estimé dans les manuels ou diverses formations être considérée comme relevant d’une pratique de à la PDN: les modalités d’appréhension de ce qui est l’écrit. La raison en est double: l’activité ne requiert important dans un discours sont en effet rarement pas l’implication créatrice du scripteur et elle ne vise explicitées ou bien sont consipas l’adhésion d’un destinataignées dans un flou concepre. Vue sous cet angle, tuel non opératoire. Enfin, la l’activité de PDN s’appaPDN diffère de la situation renterait à la pratique scolaire habituelle en ce du copiste. Sans projet ni qu’elle oblige l’étudiant à autonomie, l’écriture se reconstruire le cours, à lui subordonnerait à la parodonner du sens. Elle témoile magistrale et suivrait gne souvent, d’ailleurs, de un fil conducteur indéses difficultés de comprépendant du processus de hension. scription. Bref, le travail de PDN demanderait un Si on assimile la PDN à tousavoir-faire technique, ni te autre activité d’écriture, savoir-raconter, ni savoiron peut y déceler des indiargumenter, mais simple ces du rapport problémasavoir-graphier. Les matique à l’écrit de l’étunuels mettent donc logidiant: le manque de moquement l’accent sur la tivation, et par consémise en page, la visibilité quent une faible implispatiale, rappelant qu’une cation, dû à l’absence bonne utilisation des cond’un véritable destinasignes d’écriture à tous les taire, au flou des conniveaux aide à la mémorisignes et de l’évaluasation. La PDN présente la spécificité d’être à la fois tion; l’imposition par un levier d’apprentissage et un moyen de consigner l’école et la société de Le rituel méthodologique1 des contenus transmis. schémas d’écriture stétransforme les problèmes réotypés, l’absence de communication naturelle du posés par l’exercice de PDN en un médiocre apprentistexte écrit; les contraintes linguistiques et les consage pré-scriptural: écrire sur des feuilles de format traintes de contenu2. A4, noter uniquement sur le recto, numéroter les pages, tracer des marges, s’installer à proximité de l’orateur, utiliser des abréviations, procéder à une écriAinsi envisagée, la PDN amène les mêmes craintes, ture par mots-clés, hiérarchiser les informations, … les mêmes blocages et les mêmes difficultés que toute écriture, «lieu d’une tension entre les pulsions de la On ne niera pas le bien-fondé de cette stratégie proparole vive et le carcan de la fabrication scripturale»3. cédurale, mais notons que celle-ci oublie les difficultés qu’implique la maîtrise de l’écriture exigée par la A l’évidence, la PDN ainsi considérée ne peut repréPDN. En effet, celle-ci est une opération d’écriture senter un objet d’étude en soi, ni, comme c’est le cas complexe; elle ne fait pas que transcrire simplement dans de nombreuses formations, un module méthodol’oral du professeur, mais touche plusieurs dimensions logique transversal, transcendant les situations, les de l’acte d’écriture, micro ou macro-structurelles: nomatières, les modes de pensée et de raisonnement.

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La prise de notes peut être enseignée dès l’école primaire, au collège, au lycée, à l’université ... Cependant, un intérêt didactique pour la question commence à s’éveiller4, sous l’effet de facteurs internes ou externes au système scolaire: une focalisation nouvelle sur les difficultés de l’apprenant, l’émergence de la pédagogie de la compétence, l’intérêt pour une certaine forme de critique génétique (travaux sur les brouillons ou autres traces d’écriture) et pour les écrits réflexifs intermédiaires, la valorisation de la «littéracie». Mais la question épineuse de la prise en charge d’une formation à la PDN reste bien réelle: au cours de français ou bien dans chaque discipline? Nous aurions tendance à répondre partout, non pas pour surcharger des programmes déjà bien remplis, mais pour souligner cette caractéristique: parce qu’elle mêle la logique discursive et la logique disciplinaire, la PDN se situe au carrefour des disciplines et exige des compétences linguistiques que l’on ne peut déconnecter des matières ni des situations particulières d’enseignement/apprentissage. Intervenant dans l’interaction oral (professeur) écrit (élèves), témoin de la transformation de savoirs procéduraux en savoirs déclaratifs, elle nécessite des compétences fines de compréhension et de reformulation, et en même temps représente un outil pour penser, un mode d’accès privilégié au savoir5. Autrement dit, la PDN présente la spécificité d’être à la fois un levier d’apprentissage par le comportement réflexif

Dossier: des livres pour aller plus loin... David R. Olson. L’univers de l’écrit: comment la culture écrite donne forme à la pensée. Paris: Retz, 1988. Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996. Christine Barré-De Miniac, éd. Vers une didactique de l’écriture: pour une approche pluridisciplinaire. Bruxelles/Paris: De Boeck/INRP, 1996.

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qu’elle convoque, et un moyen de consigner des contenus transmis. Il s’agit donc d’agir sur ces deux facettes: d’une part, amener les élèves à adopter l’attitude de prise de notes adaptée aux circonstances et aux cours, leur montrer que la PDN n’est pas unique, qu’il ne s’agit pas, en fait, de «prendre note» simplement, mais «prendre note au cours de X»6; d’autre part, leur fournir les outils linguistiques leur permettant d’abréger, de schématiser, de délinéariser, …, bref de se livrer à l’activité de reformulation réductrice qu’est, d’une certaine manière – mais pas seulement – la PDN. Où et comment l’enseigner? Dès l’école primaire, au collège, au lycée, et encore à l’université ... En effet, vu la diversité des situations où elle se pratique et des opérations cognitives qu’elle met en œuvre, la PDN doit s’envisager dans un continuum (scolaire) et comme un continuum (scriptural). A ce propos, saluons ici quelques didacticiens qui ont consacré leurs recherches à la PDN et proposé des axes de travail des plus intéressants: parmi eux, Daniel Bessonnat7 pour le collège, Françoise Boch8 pour l’université, Chantal Parpette, Robert Bouchard et Jean-Charles Pochard pour l’université eux aussi mais dans la perspective du FLE. Qu’il s’agisse d’exercices d’apprentissage systématiques relevant de compétences linguistiques, ou de formations d’étudiants s’inscrivant davantage dans une perspective pragmatique, ces différents travaux s’appuient sur la construction de sens et sur le rapport au savoir, ce qui nous semble la meilleure approche pour «enseigner» la PDN.

Notes 1

Pour une analyse d’ouvrages méthodologiques, voir M. Frenay, B. Bonhivers, L. Paquay, Mieux comprendre les situations de prise de notes, Bruxelles; CBDRP, s.d.

A ce sujet, voir les travaux de Charmeux, Halté, Masseron, Petitjean, Ricardou.

M. Dabène, «La notion d’écrit ou le continuum scriptural», Le Français d’aujourd’hui, 93, p. 25-35.

et les nouveaux programmes en témoignent d’ailleurs ...

voir Kiewra, Piolat, ...

c’est d’ailleurs sur ce genre de conseils qu’Annie Piolat conclut son ouvrage (La prise de notes, Que sais-je?, 2001).

«La prise de notes au collège», Pratiques, 86, pp. 53-69.

«Les pratiques de réécriture dans l’enseignement supérieur: profils groupaux», Lidil, 17, 1998, pp. 57-64 – «Prise de notes et écriture conceptuelle à l’université», Pratiques, 105-106, 200, pp. 137-158.

( les au teurs

Elle devrait cependant faire l’objet d’un enseignement spécifique, en tant qu’activité scripturale et cognitive complexe. Le cours de français, le plus souvent, ne le prend pas en charge, les programmes se focalisant essentiellement sur l’écriture imaginative ou littéraire. Et les autres cours, lorsqu’ils demandent l’usage de la PDN, ne sont pas des lieux privilégiés d’explicitations à ce propos, l’attention des enseignants se portant plutôt sur les contenus enseignés que sur la manière de les noter.

Jean-Maurice Rosier - Marie-Christine Pollet Université Libre de Bruxelles, Centre de Méthodologie universitaire et de didactique du français.

E crire pour travailler C. Orange

les savoirs scientifiques

L’écrit est «naturellement» présent à l’école, mais il est considéré, dans beaucoup de disciplines, comme un moyen de communication entre l’élève et le maître ou comme une mémoire du travail fait en classe ou à la maison. Penser le travail d’écriture comme un processus d’accès au savoir ne va donc pas de soi, en sciences comme ailleurs. Les écrits produits dans l’enseignement habituel des sciences sont pour l’essentiel des écrits terminaux, marquant la fin d’un travail: compte rendu d’expérience, «trace écrite» du cours... (Vérin, 1988, 1995; Astolfi & al, 1998). Leur destinataire est le plus souvent unique: selon les cas, le maître ou l’élève-auteur. Les écrits terminaux sont également présents dans l’activité du chercheur scientifique; on peut même y considérer la production d’articles comme une finalité (Latour et Woolgar, 1988). Mais ces écrits restent des écrits de travail: ils ont comme lecteur toute la communauté s’intéressant au même domaine, qui les utilise, les reprend, les critique. D’autres formes d’écrits de travail ont un rôle fondamental en recherche: ce sont ce que l’on peut appeler des écrits d’investigation (notes, schémas d’étude, brouillons d’article), élaborés dans les moments où le savoir se construit, qui vont être relus, échangés, discutés au sein de l’équipe ou du laboratoire. Curieusement, les écrits de travail manquent dans les cours de sciences. Il ne s’agit pas d’affirmer rapidement que la classe de science doit nécessairement fonctionner

Dossier: des revues pour aller plus loin... Ecrire pour apprendre. DFLM, 2000, No 26. Ecrire pour comprendre les sciences. ASTER, 2001, no 33. Le français au carrefour des disciplines. Le français d’aujourd’hui, 1986, no 74. Décrire dans toutes les disciplines. Les Cahiers pédagogiques, avril 1999, No 373. Ecrire pour apprendre. Les Cahiers pédagogiques, novembre-décembre 2000, No 288-389. Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques. Repères: recherches en didactiques du français langue maternelle, 1995, no 12.

comme un laboratoire. Mais un tel contraste interroge. Nous voulons montrer que la production d’écrits de travail a toute sa place dans les situations d’apprentissage scientifique, à condition d’abandonner trois présupposés fortement ancrés dans la pensée enseignante.

Penser le travail d’écriture comme un processus d’accès au savoir ne va pas de soi.

Abandonner une vision empiriste des sciences Dans la vision commune des enseignants, les connaissances scientifiques viennent d’abord de l’observation et de l’expérience. L’écrit est alors simplement le moyen de mettre en mémoire les observations, les conditions expérimentales; de consigner précisément les résultats et d’en tirer les conclusions. Mais cette conception empiriste de la science a depuis longtemps été dénoncée par les scientifiques eux-mêmes, comme François Jacob, prix Nobel de médecine: «Contrairement à ce qu’on croit souvent, la démarche scientifique ne consiste pas (...) à accumuler des données expérimentales pour en déduire une théorie (...) Pour apporter une observation de quelque valeur, il faut déjà, au départ, avoir une certaine idée de ce qu’il y a à observer.» Ainsi «l’enquête scientifique commence toujours par l’invention d’un monde possible». (Jacob, 1981). Si l’on veut que l’enseignement scientifique permette aux élèves d’imaginer des «mondes possibles», il semble nécessaire de leur faire produire par écrit – textes, schémas, graphiques... – des idées explicatives qui vont structurer l’investigation et qui sont des essais sur lesquels on va travailler.

Dépasser l’idée d’un savoir scientifique vrai qui décrit le monde Ce que nous venons de dire sur les savoirs scientifiques implique qu’ils ne peuvent pas être définis comme des savoirs vrais, qui décrivent simplement le monde. On ne peut jamais prouver une théorie ou un modèle; tout au plus peut-on vérifier qu’ils sont en accord avec

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Abandonner l’idée qu’écrire c’est simplement traduire sa pensée pour la communiquer Dans de telles perspectives, les écrits en classe de science ont beaucoup plus qu’une fonction de communication. Car, contrairement à ce que l’on pense trop souvent, écrire ne consiste pas uniquement à communiquer ou à garder en mémoire une pensée déjà construite. L’effort d’explicitation que représente l’écriture est un travail sur les idées. Bref, écrire, c’est penser, et c’est penser différemment que dans des échanges oraux ou «dans sa tête». L’écriture est donc nécessaire pour prendre le temps de faire avancer sa réflexion.

( Les écrits en classe de science ont beaucoup plus qu’une fonction de communication.

les faits connus à un moment donné (Popper, 1984). La valeur des savoirs scientifiques ne vient donc pas de leur vérité, si peu durable dans l’histoire des sciences, mais des raisons qui les organisent. Si, par exemple, un élève apprend sérieusement, à partir de ce qu’il a écrit dans son cahier, le devenir des aliments et le fonctionnement du tube digestif, on ne peut pas dire qu’il a acquis un savoir scientifique. Il sait que «c’est comme ça», alors que «s’y connaître en nutrition», comme dirait O. Reboul (1992), c’est «savoir que cela ne peut pas être autrement». Cet élève fera montre d’un savoir scientifique s’il est capable d’expliquer, par la raison et non par des arguments d’autorité, pourquoi telle idée sur le devenir des aliments est non pas fausse, mais est impossible. Et une telle connaissance ne peut s’acquérir qu’en rectifiant ses idées premières (Bachelard, 1938), donc en discutant et en transformant les «mondes possibles» construits dans des écrits de travail.

Dépasser ces trois présupposés, convergents, permet d’enrichir les fonctions de l’écrit dans les apprentissages scientifiques. Bien sûr, écrire peut toujours servir à consigner des résultats et à conclure un travail d’investigation. Mais les écrits de travail sont nécessaires chaque fois qu’il s’agit d’engager intellectuellement l’élève, de lui faire travailler le savoir scientifique. Cela peut concerner aussi bien le développement d’idées explicatives, la mise au point d’expériences, l’interprétation de ces expériences etc. Et ce sont des écrits de travail dans la mesure où ils permettent des échanges critiques entre les élèves et où ces échanges les font évoluer.

Références bibliographiques Astolfi J.-P., Peterfalvi B. & Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris: Retz. Bachelard G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris: Vrin. (1986) Jacob F. (1981). Le jeu des possibles. Paris: Fayard. Latour B. & Woolgar S. (1988). La vie de laboratoire. Paris: La découverte (1979).

Dossier: zoom sur un livre à lire

Orange C. Fourneau J.-C. & Bourbigot J.-P. (2001). Ecrits de travail, débats scientifiques et problématisation. ASTER, 33.

Les auteurs de Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire font état de leurs interrogations sur les écrits et les oraux dits réflexifs. Les différentes contributions mettent en lumière des exemples de dispositifs pédagogiques et didactiques (l’écrit intermédiaire, la liste, le journal de ses apprentissages, la lecture-feuilleton, etc.) visant à faire écrire et parler pour penser, apprendre et se construire dans différentes disciplines. Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris: puf, Education et formation, 2003.

Popper K. (1984). La logique de la découverte scientifique. Paris: Payot (éd. originale 1959).

( Résonances - Avril 2003

Reboul O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris: P.U.F. Verin A. (1988). Apprendre à écrire pour apprendre les sciences. ASTER, 6. Vérin A. (1995). Mettre par écrit ses idées pour les faire évoluer en sciences. ASTER, 12.

l’ auteur

(

Christian Orange, IUFM des pays de la Loire,CREN Université de Nantes.

E crire pour comprendre V. Grossi

et apprendre l’histoire

«L’écriture de l’histoire dépend d’abord, pour une part importante, des opérations cognitives sous-jacentes dont cette histoire est le résultat… Mais l’écriture de l’histoire dépend aussi de l’appareil conceptuel appelé à expliquer ou à faire comprendre les faits, bref, à les rendre intelligibles, et, par ce biais, des présupposés religieux, idéologiques, philosophiques ou esthétiques de l’historien. Aussi n’y a-t-il pas d’écriture de l’histoire au singulier. Il en existe plusieurs, fort dissemblables les unes des autres.» (POMIAN, Krzysztof, Sur l’histoire, Paris, Gallimard, Folio, 1999, p. 398.)

L’écriture demeure un geste essentiel de la pratique historienne. Quelles sont les conditions nécessaires qui facilitent la compréhension et l’apprentissage de l’histoire à travers l’écriture? Dans quelle mesure la lecture, le visuel et l’oral ne constituent-ils pas également des supports indissociables de l’écriture? Au cours de sa scolarité, l’élève et l’adolescent vont être amenés à se sensibiliser progressivement avec le passé et à faire l’apprentissage de l’histoire à travers les méthodes propres à l’historien. Discipline proche des exigences rédactionnelles du français, l’histoire sert de support, tout comme la géographie, à l’apprentissage de la langue et de ses rudiments. Elle permet encore, dans des degrés primaires, de travailler

aussi bien la lecture, le vocabulaire, que le résumé, ou encore la rédaction de textes qui serviront également de support à l’expression orale. Dans les degrés avancés, elle a pour objectif d’introduire des concepts plus abstraits qui donneront davantage de sens à l’apprentissage de l’histoire. Les outils de travail auxquels l’histoire a recours au fil de la scolarité sont cumulatifs. L’écriture devient aussi le vecteur à travers lequel l’élève effectue des tâches qui mettent en œuvre une série d’opérations qui se compliquent en fonction de l’âge de l’enfant. Jean Piaget a relevé que la technique de l’enseignement de l’histoire devait être mise en rapport avec une étude psychologique des attitudes intellectuelles spontanées de l’enfant1. En effet, il est relativement aisé d’intéresser les enfants à l’histoire en utilisant des documents qui proposent les éléments concrets de la vie d’autrefois. Ils sauront y reconnaître une partie de leur réalité quotidienne puisqu’ils aiment le concret, ce qu’ils peuvent voir, toucher et découvrir dans un environnement qui leur est familier: une tour, une ruine, un château, une fontaine, une statue, un jardin, une église, etc. Les enfants se montrent également sensibles à des documents qui évoquent des domaines comme la nourriture, l’habillement, les moyens de transport, de communication, l’organisation sociale, etc.

( L’écriture est un geste essentiel de la pratique historienne.

La lecture et la description d’images constituent un instrument essentiel dans l’apprentissage et la sensibilisation à l’histoire et l’écriture permet de décrire les images.

Histoire d’abord orale, visuelle ou sonore L’histoire est transmise à la classe, d’abord par voie orale, visuelle ou sonore. Cette transmission, repose, en partie, sur les facultés narratives de l’ensei-

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gnant. Mais aussi sur l’intérêt que les contenus ébauchés vont susciter. Edouard Claparède relevait avec pertinence que le mot «intérêt» dont l’étymologie est inter-esse, être au milieu de, revêt aussi un rôle de dynamogénisation, soit de réservoir d’énergie qui pousse les individus à être attentifs, à se concentrer sur ce qui est un besoin et un intérêt immédiat2.

puis l’introduction des travaux de maturité. Mais certains étudiants crochent, et apprécient lorsqu’ils parviennent à reformuler des idées qui leur avaient paru floues, décousues et dépourvues de sens. Ils voient leurs efforts couronnés rétrospectivement par l’approfondissement d’un sujet de recherche mené au fil de l’année.

Mais comment la didactique de l’histoire peut-elle se caler dans le concret? Se différencier en fonction des besoins des élèves?

La dissertation constitue l’une des épreuves les plus difficiles à maîtriser puisqu’elle met en œuvre et mobilise les connaissances sous forme de démonstration structurée. C’est aussi la forme la moins pratiquée, à laquelle on préfère les épreuves. Une bonne dissertation est avant tout centrée sur une lecture de l’énoncé qui permet de repérer les mots clés, les liaisons, et de formuler une problématique qui sera transformée en questions auxquelles on répondra par des exemples, citations, données statistiques, etc. La pratique de la dissertation historique, comme en toute discipline, est une stimulation pour le raisonnement, l’approfondissement de la réflexion et l’indépendance de la pensée.

En créant un lien direct avec l’écriture, l’apprentissage de l’histoire est renforcé. Il serait hasardeux de parachuter un thème sans avoir préalablement préparé la classe. Tout nouveau sujet est un voyage de découverte qui doit être préparé dans les moindres détails. Son succès dépend de la façon dont les élèves vont s’en approprier. Mais chacun a sa façon d’apprendre, de comprendre et d’évoluer dans l’acquisition de la discipline. Ainsi une bonne prise de notes constitue pour l’élève intéressé, le point de départ lui permettant de garder la trace d’informations qu’il approfondira par la suite. A chacun sa méthode de prise de notes. Il y a des élèves ou même des étudiants à l’université qui ne prennent que rarement des notes. Ils préfèrent – disent-ils – se concentrer sur ce que le «prof. dit». D’autres, en revanche, organisent et structurent leurs prises de notes qui vont constituer des instruments de travail facilitant leur apprentissage. En général, l’utilité de la prise de notes n’est pas remise en question, elle n’est qu’une des méthodes utilisées. A la prise de notes, viendront s’alterner l’analyse de textes qui souvent se révèle être une simple description de comment les faits se sont produits et de la façon dont ils se sont déroulés. En général, cette pratique ne rencontre qu’un intérêt limité parce que les élèves ont l’impression qu’il est relativement aisé de résumer, donc peu intéressant et rébarbatif de mettre en relief les éléments essentiels. Pourtant, combien de travaux de recherche se perdent dans de longues descriptions parce que l’esprit de synthèse n’est pas développé? Par ailleurs, l’histoire est une discipline qui permet de discerner par une étude approfondie des documents, les événements essentiels des événements secondaires. Ainsi, l’une des principales difficultés est celle du choix des documents, des extraits et des questions posées aux documents. Cerner une problématique est loin d’être facile et ceci est particulièrement visible de-

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L’élève est aussi censé comparer les sources, étudier des cartes, des graphiques et des données statistiques. Il apprend à exploiter le manuel, classer les informations, et constituer une bibliographie, travaux préalables à une recherche individuelle ou en groupe. Il sera alors en mesure de débattre divers aspects d’une question, de trouver des éléments de réponse et de se poser encore des nouvelles questions… L’enseignant quant à lui, se trouve confronté aux choix qu’il doit opérer entre approfondissement et élargissement. Est-il possible de faire de l’histoire sans approfondir un sujet? Y a-t-il suffisamment de temps pour l’approfondissement? Ou bien l’enseignant est-il condamné à transmettre les outils pour un approfondissement qui interviendra plus tard? C’est là qu’un bon dosage des séquences pédagogiques est utile: durée, supports variés, etc., afin que le sujet choisi soit judicieusement dosé et la matière bien balancée. Trop d’élèves sont dégoûtés par l’histoire parce qu’ils n’ont traité qu’un ou deux sujets au cours de l’année.

Connaissances qui découlent de la lecture de documents Or, les connaissances historiques découlent de la lecture de documents, ou d’extraits de documents reproduits dans des manuels. Comme le relève Paul Veyne,

Prochain dossier:

Les écoles de niveau tertaire en Valais: parcours d'orientation.

nous ne sommes pas en mesure de vérifier réellement ces faits, puisqu’ils sont passés, mais nous sommes en mesure de les expliquer et de les comprendre, à partir de ce que l’on sait et de se renseigner sur les intentions ou les fins d’autrui3.

L’histoire devient ainsi une discipline du vécu, une leçon de vie qui permet à l’élève de «devenir» et de se construire à travers la compréhension de l’Autre.

Notes 1

Cf. l’enquête menée par Piaget auprès d’écoliers genevois au sujet de leurs représentations mentales sur l’Escalade, PIAGET, Jean, «Psychologie de l’enfant et enseignement de l’histoire», dans Bulletin trimestriel de la Conférence internationale pour l’enseignement de l’histoire, no 2, 1933, pp. 8-13.

CLAPAREDE, Edouard, L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 69.

VEYNE, Paul, Comment on écrit l’histoire suivi de Foucault révolutionne l’histoire, Paris, Seuil, 1971, p. 124.

MARROU, Henri-Irénée, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1975, pp. 261.

Ibid., p. 262.

( l’ auteure

En créant un lien direct avec l’écriture, l’apprentissage de l’histoire est renforcé. L’histoire est un chantier, elle doit être construite, et par la succession de faits ordonnés, à travers l’utilisation de concepts avec lesquels les élèves se familiarisent, il est possible de créer une ambiance propice à l’échange, à la comparaison d’informations et à la construction de savoir. L’histoire n’estelle pas une discipline qui stimule la réflexion, et donne un sens à la vie (historia magistra vitae)? Car, comme l’a mis en relief Henri-Irénée Marrou, «c’est en découvrant les hommes, en découvrant d’autres hommes que moi, que j’apprends à mieux connaître ce qu’est l’homme…4». L’histoire est la rencontre, d’autres mondes, d’autres civilisations, une discipline qui révèle «infiniment plus de choses, sur tous les aspects des êtres et de la vie humaine que nous n’en pourrions en découvrir dans notre seule vie, et par là elle féconde notre imagination créatrice, ouvre mille voies nouvelles à notre effort de pensée comme à notre action»5.

Verdiana Grossi, historienne, chargée d’enseignement à la FPSE, Université de Genève.

L’écriture en citations Prise de notes et connaissances La prise de notes joue un rôle essentiel dans l’appropriation des connaissances. L’observation d’étudiants montre que les preneurs de notes obtiennent de meilleurs résultats en compréhension que les souligneurs qui, eux-mêmes, obtiennent de meilleurs résultats que les simples lecteurs. Plus l’information est traitée, mieux elle est assimilée. Brigitte Chevalier. Préparer un examen. Gestion mentale et acquisition de méthodes de travail. Paris: Nathan université, coll. 128, 1992.

Ecriture, auxiliaire des apprentissages Nous pensons que le travail sur l’écriture est essentiel et qu’il peut être justement un auxiliaire d’autres apprentissages, et que du coup, il n’a pas à être réservé aux enseignants de français, mais doit être un outil de base dans toutes les disciplines. Sans doute n’énonçonsnous pas ici quelque chose de vraiment original, mais malheureusement, dans la pratique, on peut faire le constat que les enseignants de collège sont loin d’avoir intégré cette dimension-là au quotidien et continuent à n’avoir un recours que très partiel et pauvre à l’écrit. La pratique majoritaire reste la «copie», le recopiage d’un texte écrit par un autre (le résumé du prof avant tout) et en français, les élèves ont surtout à rédiger soit des textes

achevés (narrations, puis argumentations), soit des réponses à des questions, mais peu à se construire des «textes intermédiaires», des textes-outils qui permettent de mieux apprendre, de mieux s’approprier les savoirs et les méthodes nécessaires pour mieux savoir. Jean-Michel Zakhartchouk. Ecrire pour penser, écrire pour apprendre. In Le français dans tous ses états, 2000, no 43. www.ac-montpellier.fr/ressources/frdtse/F043024A. html

Les effets avec l’écrit L’écrit, parce qu’il fait trace («scripta manent»), permet de sortir de l’ordre du spontané, de l’éphémère, donne matière à discussion et amène à reprendre le vécu pour en faire un objet de connaissance. Effets de l’écrit? Il vaudrait mieux parler d’effets «avec» l’écrit, c’est-à-dire d’un rôle du langage écrit au sein d’un dispositif pédagogique et langagier qui inclut son utilisation. Il ne suffit pas d’écrire pour apprendre, pas plus que la réflexion n’implique forcément l’écriture. Le journal des apprentissages constitue ainsi l’illustration d’une didactique «procédurale» qui met au premier plan les dimensions instrumentales, sociales et métacognitives du langage. Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris: puf, Education et formation, 2003.

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A pprendre à résumer: D. Bain

Où l’on cherche à démontrer que le résumé intervient dans des situations d’écriture très diverses, certainement plus motivantes et pertinentes que l’exercice scolaire traditionnel de condensation de texte.

Apprendre à résumer: à quoi bon? Je me rappelle aujourd’hui encore les grimaces et les protestations de cette classe de 9e du CO genevois à laquelle j’annonçais que mon collègue enseignant et moi allions commencer une séquence didactique sur le résumé: «Encore! On pourrait pas faire autre chose?». Interrogés au sujet de cette réaction, ils se plaignaient d’avoir subi ce genre d’exercice presque chaque année depuis la fin de l’école primaire. Ils en gardaient un souvenir plus que mitigé: ils n’en voyaient pas l’intérêt, et surtout ils n’avaient pas réussi à maîtriser une des principales règles du jeu, ressassée chaque année: ne retenir que l’essentiel du texte à résumer. Au juste, l’essentiel, c’est quoi? Mais les élèves ne sont pas les seuls à manifester une telle réticence à l’égard du «résumé de texte». Récemment, une enseignante, interrogée par une collègue, avouait ne pas percevoir l’utilité de ce type de rédaction, «car, dans la vie pratique de tous les jours, on n’a que très rarement l’occasion d’écrire des résumés.» Partageant peut-être cette opinion, certains enseignants, pratiquant cependant le résumé en classe conformément au plan d’études, se rabattent sur un certain nombre de vertus souvent invoquées à l’actif de ce genre d’exercice: il favorise l’apprentissage de compétences telles que l’analyse et la synthèse, le tri de l’essentiel et de l’accessoire, voire l’acquisition d’une certaine rectitude morale («Respectez ce que l’auteur du texte a voulu dire»). Cette activité langa-

pour quoi faire? gière entraînerait en outre à la rédaction de phrases bien formulées à partir d’un contenu connu, tout en obligeant l’élève à varier la syntaxe et le vocabulaire («Reformulez dans vos propres termes…»). La position didactique esquissée à l’instant1, légitime dans ses objectifs, a – trop souvent à mes yeux – pour principal inconvénient d’enfermer le résumé dans une activité purement scolaire, limitant ses applications effectives au cours de français. Mais surtout, il se traduit par des travaux régis par un arbitraire certain.

Le texte en situation suppose que l’on ne considère pas l’école comme un milieu replié sur lui-même. L’exercice se centre souvent complètement sur le texte à résumer et se réfère à des règles d’une pertinence et d’une utilité contestables (cf. encadré sur les règles d’or), laissant l’élève plutôt démuni. En effet, en l’absence d’une situation sociale de communication effective ou pédagogiquement mise en scène («fictionalisée» dit B. Schneuwly), comment décider de ce qui est essentiel ou secondaire («Sélectionnez 10 idées essentielles du texte»); comment choisir judicieusement le point de vue énonciatif (reprendre celui de l’auteur ou adopter une position personnelle critique?) ou le temps des verbes (le passé narratif du récit ou le présent de description de son contenu?); ou comment encore juger de la longueur optimale du résumé? Peuton alors s’étonner du peu d’enthousiasme des élèves face à ce type de rédaction?

Quand résumer c’est faire Règles d’or Le résumé est plus court que le texte d’origine Le résumé est fidèle au texte d’origine On réduit le nombre de mots sans réduire le sens Le résumé est un texte personnel Le résumé est un texte rédigé Recommandations tirées d’un ancien manuel français Bien Lire au Collège

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Pour redonner au «résumé de texte» tout son intérêt aux yeux des apprenants – et parfois aux yeux des enseignants – il s’est révélé utile dans un premier temps d’explorer avec eux tout ce que l’activité résumante permet de faire dans le champ de l’écriture, de recenser les situations de production et les genres de textes comportant des activités ou opérations résumantes (effacer ou sélectionner, généraliser-synthétiser les énoncés du texte source). C’est que nous avons fait, des collègues et moi, dans un cours de formation aux maîtres

du CO ou dans des discussions en classe avec les élèves. L’inventaire ci-joint ne fait qu’esquisser la longue liste des textes ou parties de textes entrant dans une définition large du «résumé». Il ne prétend pas être exhaustif et, on peut certainement allonger la liste en réfléchissant avec les élèves. Ceux-ci découvriront ainsi différentes activités langagières et occasions d’écriture où «résumer c’est faire». On peut ainsi résumer pour inciter à lire un livre (quatrième de couverture; notice de lecture dans un catalogue, dans un prospectus de libraire ou de grand diffuseur, dans le fichier d’une bibliothèque, dans une rubrique de journal ou de revue…), à lire un article (chapeau), à aller voir une pièce de théâtre ou un film (présentation critique dans un journal); pour permettre de suivre un opéra chanté dans une langue étrangère (argument); pour introduire un extrait de texte, un nouveau chapitre ou le nouvel épisode d’une série TV (résumé des chapitres ou des épisodes précédents); pour aider le visiteur d’un site Internet à choisir la rubrique qui l’intéresse en cliquant sur un lien ouvrant un document plus développé, etc. Pour exercer le résumé (je dirais plutôt le résumer), il me paraît important de construire des séquences didactiques en sélectionnant des situations de communication qui aient une bonne pertinence sociale, qui correspondent à un genre textuel identifiable et qui s’inscrivent si possible dans un projet pédagogique. Je me limiterai ici à quelques exemples inspirés des travaux de la commission Pédagogie du texte du CO genevois. Dans un premier projet, la classe décide de proposer à un journal local un article pour l’édition du premier avril. Pour préparer leur texte, les élèves étudient une série de «poissons d’avril» publiés dans divers quotidiens les années précédentes, et particulièrement les

«résumés» signalant ou présentant l’article: le titre accompagné de quelques lignes à la une (éventuelle en première page du cahier concerné) et le chapeau introduisant le texte. Dans cette situation de production, quel est le contenu «essentiel» à retenir de l’article pour ces résumés de présentation-introduction; comment le présenter, en employant quelles formes langagières (temps, syntaxe, modalisations…) et éventuellement quel paratexte (photo, dessin, graphique…) attirant l’attention en première page; comment piquer la curiosité du lecteur-destinataire sans vendre la mèche; quel point de vue énonciatif ou quel ton adopter (celui du journaliste, du scientifique…); quelle est la longueur optimale de chacun des textes résumés à produire; etc. Dans un deuxième projet, les élèves préparaient une course d’école en Provence. Une équipe est chargée de préparer la visite d’un marais salant. Elle élabore une fiche d’information sur les marais salants à partir d’un article d’encyclopédie développant le sujet («Les marais salants

Classement de résumés S’agit-il d’un résumé? oui - non, pourquoi? Si oui, à quoi sert-il? Classez les divers résumés selon différents critères. Argument (d’un opéra, d’une pièce de théâtre); compte rendu (d’un débat); rapport (par ex. sur une journée d’étude); note de lecture (dans un journal ou une revue); quatrième de couverture; fiche de lecture (dans le fichier d’une bibliothèque); esquisse (d’un roman); schéma (d’une argumentation, d’une dissertation); présentation d’un film (au dos d’une cassette VHS ou de DVD); notes soutenant un exposé oral; introduction anticipant le contenu d’un texte (d’un ouvrage, d’un article, d’un chapitre; «organisateurs avancés»); chapeau (d’un article de journal); plan (d’un exposé); script (d’un film); table des matières (d’un manuel); résumé des chapitres précédents (feuilleton); résumé d’un chapitre de manuel (ce qu’il faut retenir); sommaire (d’un livre); abstract (d’un article scientifique); slogan (publicitaire ou politique); titre; résumé-titre («XIV. Dans lequel Phileas Fogg descend toute l’admirable vallée du Gange sans même songer à la voir»); abrégé (d’histoire); digest; trame (d’un roman); aperçu (d’une œuvre); notes de lecture pour apprendre…

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Dans le domaine narratif, la rédaction d’une quatrième de couverture est déjà pratiquée par plusieurs enseignants. On peut aussi enregistrer, visionner et étudier avec les élèves l’émission de France 3 Un livre, un jour (le jeudi à 18 h 15), où un ouvrage est présenté par un animateur en deux (récemment en trois) minutes, et proposer aux élèves d’exposer chaque semaine à la classe leurs coups de cœur dans les mêmes conditions.

Travailler le résumé en situation de communication effective: un défi pédagogique Passer de l’exercice scolaire au texte en situation suppose que l’on ne considère pas l’école comme un milieu (sur-)protégé, replié sur lui-même, où on pratique

des activités éternellement propédeutiques, où l’on apprend à raisonner ou à écrire sans relation avec une utilisation sociale particulière. Recourir à des situations de communication effectives permet d’exercer les mêmes compétences transversales que certains écrits scolaires, mais dans un contexte plus pertinent et motivant. Avec, il est vrai, un risque pour l’enseignant: celui de n’être plus l’arbitre souverain d’un exercice arbitraire; de devoir se soumettre aux règles et contraintes diverses d’une situation d’écriture pas toujours bien connue, voire peu pratiquée par lui. Un défi que tout pédagogue digne de ce nom n’hésitera certainement pas à relever.

Note 1

Pour une critique plus détaillée d’une approche traditionnelle, voir l’article de D. Bain (1992) Et si le résumé n’existait pas? In M. Charolles & A. Petitjean (dir.), L’activité résumante. Le résumé de texte: aspects didactiques, (pp.139-157). Metz: Centre d’Analyse Syntaxique de l’Université de Metz.

( l’ auteur

des côtes de France»). Le texte final prendra la forme d’une page de prospectus comme celui qu’on trouve à la caisse de certains sites touristiques. On retiendra ainsi la représentation schématique d’une saline comme un élément essentiel pour guider la visite. Dans la condensation du texte, les élèves peuvent exploiter le chapeau de l’article source; dans le corps du texte, ils doivent laisser de côté d’emblée ce qui concerne la côte atlantique; ils veillent à tenir compte des destinataires dans le choix du vocabulaire (gypse plutôt que sulfate de calcium); ils doivent faire tenir le tout sur le recto verso d’un seul feuillet plié en deux au format d’un prospectus…

Daniel Bain, chercheur en sciences de l’éducation 49, route du Moulin-Roget - CH-1237 Avully daniel.bain@bluewin.ch

L’écriture en citations Relier l’écriture pour soi à celle pour l’école En poursuivant dans la voie de la transdisciplinarité, en évitant toute réduction de l’écriture au cours de français et à quelques types de texte, en naviguant au plus près du sujet scripteur, peut-être parviendra-t-on à élaborer des démarches propres à dépasser l’opposition, voire le clivage entre une écriture pour soi et une écriture pour l’école. Christine Barré-De Miniac, éd. Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire. Bruxelles/Paris: De Boeck/INRP, 1996.

Repenser la pédagogie de l’écrit Ces vingt dernières années, les axes de rénovation de l’écrit ont surtout porté sur la lecture et l’écriture fonctionnelles, entraînant une réflexion sur les types d’écrits. On assiste donc, sous couvert «d’écrits sociaux», à la rédaction de textes de type utilitaire ayant souvent peu d’intérêt pédagogique (recette, affiche,...). On a peut-être oublié ce qui fait aussi la spécificité de l’école, et à vouloir donner forcément du sens à l’activité, on a eu tendance parfois à «déscolariser» les temps et contenus d’écriture. Il

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est ainsi nécessaire, par un mouvement de balancier propre aux objectifs du système éducatif, de rééquilibrer certains apprentissages réflexifs et conceptuels. Il apparaît important donc de «re-pédagogiser» ce que sont les démarches et les contenus de l’école, de «repenser» ce que pourrait être une pédagogie de l’écrit dans les différentes disciplines autres que le français. http://netia59.ac-lille.fr/www/bd/bd56/Maitrise56.htm

Usages de l’écrit comme outils intellectuels Si on apprend désormais de plus en plus fréquemment à écrire tel ou tel type d’écrit (conte, compte rendu, récit de vie,…), on ne s’intéresse peut-être pas suffisamment aux écrits dans les différentes séquences disciplinaires, écrits qui permettent de conceptualiser, de structurer les connaissances mais aussi les démarches. Ces usages de l’écrit sont autant d’outils intellectuels qui seront porteurs d’autonomie au collège et au lycée. La réussite scolaire, c’est peut-être aussi savoir dire, penser, écrire les contenus de l’école, et c’est là que résident beaucoup de difficultés des élèves. Ces compétences relèvent d’un apprentissage. En a-t-on suffisamment conscience? http://netia59.ac-lille.fr/www/bd/bd56/Maitrise56.htm

E crire dans tous les cours: propos d’enseignants Peut-on et doit-on écrire pour apprendre dans toutes les disciplines? Et si oui, pourquoi et comment? Quatre enseignants ont accepté de répondre à ces interrogations. Tous quatre s’accordent pour dire que l’écriture aide à construire le savoir et que des ponts interdisciplinaires seraient utiles.

Philippe Genolet, P5-P6, Troistorrents/ Morgins «Il faudrait idéalement porter une attention plus grande à la production de textes en rapport avec la spécificité de la branche, mais c’est assez difficile à faire systématiquement», commence par dire Philippe Genolet. Et il poursuit en expliquant que certaines parties de programmes ou même certaines disciplines, comme l’environnement avec le texte scientifique, se prêtent mieux que d’autres à un travail via l’écriture. La relation entre écrire et apprendre n’est selon lui pas si évidente et immédiate qu’on pourrait le croire a priori et il estime que l’enseignant se trouve face à un manque de stratégies, même si les nouveaux moyens tendent à faciliter ce croisement entre les disciplines. Il rappelle aussi la difficulté de gestion du temps pour l’enseignant généraliste, contrainte accentuée dans une classe à deux niveaux.

Pour Philippe Genolet, les nouveaux moyens en expression favorisent cette double progression, tant au niveau du contenu disciplinaire que sur le plan de l’expression. Il a expérimenté cette approche et a pu observer que le travail via les séquences a amélioré la compréhension textuelle lorsque les élèves se sont ensuite retrouvés face à un genre de texte travaillé dans le cadre du cours de français. Il cite en exemple le texte historique: «Le fait que les élèves aient compris la construction spécifique de ce genre textuel leur a donné une meilleure perception du fait historique et a donc facilité l’apprentissage.» Il n’est pas pour autant convaincu que cela fonctionnera avec tous les genres textuels et dans toutes les disciplines, car c’est un travail exigeant. Il est cependant enthousiaste concernant ces nouvelles possibilités de passerelles interdisciplinaires qui permettent parfois à des élèves non motivés par le cours de français d’en faire, presque sans s’en apercevoir, via un texte qui parle des batraciens par exemple. En mathématiques, il lui arrive de demander à ses élèves de restituer leur démarche sous forme d’un texte pour eux d’abord puis pour être transmis aux camarades de classe. Il trouve positif cet aspect visant à relier expression française et contenu mathématique qui est développé dans les nouveaux moyens d’enseignement de mathématiques. Reste qu’il n’est pas sûr d’avoir le temps de proposer ce type de travail régulièrement. Concernant la prise de notes pour comprendre et apprendre, il pense que c’est assez difficile à mettre en place au primaire, mais qu’une approche progressive peut toutefois être commencée et être poursuivie au CO.

Christine Mossessian, cycle d’orientation, Vouvry Christine Mossessian enseigne les mathématiques, la géographie, l’histoire et le civisme au CO de Vouvry. Elle est d’avis qu’il faudrait construire davantage

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de liens entre les différentes disciplines, mais relève que c’est extrêmement complexe à gérer dans la réalité de l’école actuelle. Christine Mossessian regrette le manque de temps pour écrire en classe, car l’intérêt d’écrire pour comprendre ou pour transmettre des connaissances est selon elle indéniable dans toutes les matières et pas seulement en cours de français. Elle nuance son propos en précisant que cela n’aiderait pas pour autant tous les élèves, du fait que les mécanismes d’apprentissage sont multiples et par conséquent les stratégies aussi. Ainsi la lecture d’images devrait selon elle être développée car elle permet également d’apprendre. «Pour préparer un exposé, les élèves ont tendance à recopier des passages de livres en omettant la phase de rédaction personnelle, consistant à transposer ce qu’ils ont lu dans les livres ou sur internet dans un vocabulaire personnel et donc plus simple, phase essentielle qui permet justement d’apprendre et de comprendre en écrivant», observe Christine Mossessian. «Souvent ils s’en rendent compte lors de la présentation de leur exposé, lorsqu’ils ânonnent un texte qui n’est pas le leur», poursuit-elle. Pour les obliger à vulgariser, elle passe parfois par une très grande structuration du contenu de l’exposé. Sans un cadre rigide, elle constate que c’est la copie qui prime. Les élèves ont aussi de la peine à prendre des notes, car c’est une surcharge cognitive indéniable. Et Christine Mossessian de rappeler qu’écrire, même des mots-clefs, tout en écoutant ou en lisant, demande un gros effort de concentration. C’est un travail qui doit se faire par paliers: pour les entraîner à cet exercice, elle leur passe parfois des dias en distribuant un texte lacunaire qu’ils doivent compléter tout en l’écoutant.

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Pour Hervé Schild, l’écriture favorise la réflexion mathématique et scientifique.

de la démarche est importante à ses yeux, puisqu’elle permet de modifier la représentation quasi magique que certains élèves se font des mathématiques. «En écrivant, les élèves prennent davantage conscience de ce qu’ils sont en train de chercher et de calculer», argumente-t-il. Il estime que la verticalité sur ce plan se passe assez mal: «En primaire les élèves ne notent pas assez ce qu’ils sont en train de faire et pourquoi ils le font.» Il souligne que les nouveaux moyens d’enseignement, conçus dans le même esprit pour l’ensemble de la scolarité obligatoire, vont dans la direction de l’écrit intégré au processus de réflexion et de communication, et ce dès les premiers degrés de la scolarité.

Animateur de mathématiques au CO, Hervé Schild enseigne les mathématiques, les sciences et l’informatique. Selon lui, les élèves doivent absolument passer par l’écriture pour comprendre les mathématiques et il faut construire des passerelles entre les deux, tout comme entre les mathématiques et les sciences et plus largement entre le savoir scolaire et les connaissances de la vie de tous les jours: «Il s’agit de motiver les élèves, de leur apporter une vision plus globale des choses et l’écriture permet précisément cette étape réflexive, indispensable dans notre époque où l’on zappe continuellement.»

Le passage par l’écrit, avec notation de la recherche, favorise aussi la transmission du savoir au sein du groupe face à la classe. Que ce soit en mathématiques ou en sciences, Hervé Schild estime que la rédaction de compte rendu est une étape essentielle pour communiquer oralement et par écrit: «Jusqu’à présent, la communication a été un peu le parent pauvre dans les matières scientifiques, mais la situation est en train de changer avec les nouveaux moyens qui induisent cette évolution». Il remarque que l’informatique renforce également cette valorisation de la communication et il espère que la nouvelle génération d’élèves aura plus de facilité pour exprimer le savoir mathématique ou scientifique et que cet aspect pourra être évalué.

L’enjeu en écrivant pour apprendre les mathématiques, ce n’est pas l’expression en français, car, pour lui, les élèves peuvent très bien écrire dans leur langue maternelle dans un premier temps: «Les élèves doivent simplement noter la démarche qui leur a permis de trouver la solution mathématique.» L’explication

Le langage a toujours permis la transmission du savoir mathématique, mais pour Hervé Schild c’est aussi un élément de compréhension. Il a cependant évolué dans sa perception de la compréhension de la consigne et croit que le contexte, c’est-à-dire le patrimoine culturel, est plus important encore que la part strictement

Hervé Schild, cycle d’orientation, Ayent

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langagière. Il propose quelquefois à ses élèves la reconstruction de consignes à partir de problèmes résolus et c’est selon lui un bon moyen pour se rendre compte de leurs difficultés tant mathématiques que langagières ou contextuelles: «Si cela peut d’abord sembler une perte de temps, cela devient ensuite un gain de temps.»

Sonia Sierro, collège de la Planta à Sion Sonia Sierro enseigne la biologie au collège de la Planta à Sion. Elle estime que l’écriture, sous forme de prise de notes, est importante pour mieux comprendre, mais remarque que c’est une étape difficile pour les collégiens en 1re année qui découvrent la biologie et n’ont pas encore les bases nécessaires, ne serait-ce qu’au niveau du vocabulaire. Au début, elle leur faisait toujours prendre des notes, mais elle avait l’impression que c’était inutile. Elle a donc choisi de préparer son cours sur polycopié sans toutefois tout indiquer, pour obliger les étudiants à prendre un minimum de notes. «Des d’élèves me disent qu’en prenant des notes, ils apprennent plus facilement, mais d’autres trouvent trop compliqué d’es-

sayer de comprendre et d’écrire en même temps», commente-t-elle. Elle ajoute que cette différence n’est pas seulement une variable personnelle, mais que cela dépend beaucoup de leur parcours antérieur. «Certains ont appris la prise de notes avant d’entrer au collège tandis que d’autres pas, mais ceux qui parviennent à prendre des notes structurées ont souvent de meilleurs résultats», constate-t-elle. Avec la nouvelle maturité, les étudiants qui choisissent d’aller plus loin en biologie doivent rédiger en quatrième année un texte scientifique d’une vingtaine de pages sur un thème, l’effet des drogues sur le cerveau pour cette année. Les consignes données ne concernent que le contenu. Aucun travail spécifique sur les caractéristiques formelles du texte scientifique n’est effectué pendant les heures de biologie, mais Sonia Sierro suppose que les élèves observent par euxmêmes en lisant. Elle trouverait intéressant d’intégrer cet aspect dans ses cours, toutefois elle souligne le manque de temps pour terminer le programme. Propos recueillis par Nadia Revaz

L’écriture en citations Ecriture comme moyen: peu enseignée Le premier facteur concerne la finalité de l’écriture. Soit l’écriture est, en quelque sorte, l’action principale, avec l’écrit comme but: on est d’une façon ou d’une autre (matérielle ou symbolique) rétribué pour cela (l’écriture esthétique ou l’écriture professionnelle: rédiger un décret, un contrat type…). Soit l’écriture et l’écrit sont plutôt des moyens, des médiations de l’action: on écrit pour autre chose (c’est-à-dire pour apprendre, pour ne pas oublier des achats, pour trouver son chemin, pour réclamer, pour dire ses sentiments…). Cet axe de variation appelle plusieurs remarques. En premier lieu, on peut s’apercevoir que l’écriture comme «moyen», la plus fréquente, est sans doute la moins analysée et enseignée à l’école. (…) Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996.

Ecriture pluridisplinaire: raisons d’un échec Une écriture de découverte, d’élaboration, une écriture complexe qui accompagne et qui permet la construction de connaissances. Ce genre de préoccupation n’est pas totalement neuf. L’affirmation que le français est un «bien commun» à toutes les disciplines était un mot d’ordre dans les années quatre-vingt; elle est toujours aussi actuelle. Avoir à y revenir aujourd’hui est sans doute le signe d’un échec à instaurer des «pratiques langagières» favorables aux apprentissages, et en particulier des pratiques d’écriture, et de le faire dans toutes les

disciplines. Trop souvent encore, dans le primaire, les emplois du temps sont-ils compartimentés: écrire, c’est l’affaire des moments de production écrite, des moments où on apprend à écrire, où on intègre les règles de l’écriture. Dans le secondaire, faire écrire les élèves, surtout lorsque ceux-ci sont encore novices en la matière, apparaît aux autres professeurs comme «faire le travail du prof de français». Jacques Crinon. Apprendre à écrire ou écrire pour apprendre? in Ecrire pour apprendre. Les Cahiers pédagogiques, novembre-décembre 2000, no 388-389.

Pratiques scolaires et sociales Plusieurs auteurs anglo-saxons insistent sur l’importance de proposer aux élèves, dans les cours de sciences, des tâches d’écriture se rapprochant le plus possible des pratiques écrites réelles des scientifiques. Or les élèves ne sont pas des scientifiques mais des apprenants: ils ne possèdent ni le savoir, ni l’expérience, ni le statut social des scientifiques. L’écriture dans la classe de science au primaire et au secondaire ne peut pas être totalement assimilée à l’écriture scientifique, car sa fonction et ses utilisateurs sont totalement différents. A chercher trop à rapprocher les pratiques scolaires des pratiques sociales de référence, on risque de perdre de vue la spécificité de l’enseignement et de l’école. Claude Simard. «Aperçu des études anglo-saxonnes sur le rôle de l’écriture dans l’apprentissage», in Ecrire pour apprendre, La lettre de l’Association DFLM, 2000-1, no 26.

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Y savent rien» ou

Education musicale

Bernard Oberholzer

l’analphabétisme en musique

Combien de fois, dans les milieux bien pensants de la musique, ai-je entendu ces propos lénifiants qui mettent bien en évidence la connaissance des uns et l’ignorance des autres.

Un peu d’histoire proche Le plan d’étude CIRCE, réactualisé en 1993, est toujours en vigueur, du moins théoriquement. Mais tout va vite en musique comme pour le reste et les pratiques scolaires ont pris des directions un peu divergentes suivant les intérêts des uns et des autres. Les moyens romands d’enseignement «A vous la musique» restent d’actualité bien qu’il faille constater que leur contenu soit ambitieux voire irréalisable. Le découpage et les stratégies d’apprentissage proposées semblent aussi un peu dépassées.

Il est possible que cela corresponde à certaines réalités personnelles mais en tous les cas pas à la réalité.

Prise de distance Il est nécessaire de prendre un peu de recul et de relire les objectifs généraux du plan d’études1. On se rendrait compte alors que la musique fait partie intégrante du développement de l’élève et que les notions de plaisir, de créativité, de savoirfaire et de savoir-être sont la base de l’éducation musicale. La tâche de l’enseignant est donc de mettre d’abord ces concepts au service de l’élève et non à celui d’une quelconque organisation ou institution.

Points de vue Les garants de la connaissance musicale comparent la réalité du terrain avec leur vision pointilliste de la musique. Ils observent la situation avec une loupe pour affirmer, entre autres: Les élèves ne savent ni le solfège, ni le rythme ternaire, ni l’accord de septième de dominante, donc on doit tout faire à l’école de musique. Ils ne chantent plus car il n’y a plus personne dans nos chorales. Ils croient que Beethoven est un chien. Ils ne parviennent pas à distinguer un tambour d’un violon, comment voulez-vous qu’ils participent à un concert?

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n e Beethove s croient qu ne n io «Les enfant firmat : une telle af é. est un chien» it pas à la réal correspond

Un enfant qui peine à chanter n’est pas un analphabète, pas plus qu’un enfant qui ne saurait distinguer une gamme majeure d’une gamme mineure. La musique à l’école ne doit en aucun cas être évaluée de manière fragmentée en fonction des atten-

tes des institutions musicales ou des perceptions égoïstes. Au contraire, il est souhaitable que l’école reste ce terrain dans lequel les élèves s’émerveillent (ou non) devant la musique de Mozart ou de Goldmann, se passionnent pour les divers langages musicaux écrits et oraux, s’enthousiasment par le chant commun, se défoulent dans l’exécution de danses d’ici et d’ailleurs, débattent entre eux d’un concert ou d’un spectacle qu’ils auraient vu et cherchent des moyens de développer leur créativité.

Multitudes de moyens d’enseignement La chance de la musique c’est qu’elle fait partie de la vie de tout un chacun. Les médias l’ont bien compris. On ne peut évidemment pas ne leur prêter que des intentions uniquement altruistes. Mais en consultant Internet, par exemple, l’élève et l’enseignant peuvent trouver une foule de renseignements favorisant les apprentissages. Il en va de même pour la chanson, pour laquelle de nombreux supports sont disponibles, supports que les élèves se font une joie d’amener en classe. Peu importe finalement si l’adulte ne trouve pas son compte. L’essentiel n’est-il pas que l’élève puisse trouver dans la musique un des moteurs de sa motivation scolaire et de son bien-être? Je ne vois alors plus de raison de parler d’analphabétisme. Note 1 Je laisse au lecteur le soin de le faire.

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Paul Burgener,

Re ncontre du mois

délégué à la jeunesse Paul Burgener est délégué à la jeunesse du canton du Valais depuis l’été 2001. Ce poste a été créé en raison des dispositions de la loi, en date du 11 mai 2000, en faveur de la jeunesse. Le délégué est, pour reprendre les termes exacts de la loi, «chargé de mettre en œuvre une politique de la jeunesse dans les domaines de la promotion, du soutien, de la prévention, notamment en stimulant les différents organismes de jeunesse ou s’occupant de la jeunesse ainsi qu’en encourageant leur coordination et en soutenant leurs projets». Il agit en étroite collaboration avec la commission des jeunes, composée de membres issus des milieux concernés. Ensemble ils décident des montants alloués (entre 300 et 10 000 francs au maximum) et des formes d’aides qui peuvent être apportées aux projets soumis. Paul Burgener sert donc de conseillerpartenaire pour les 12-25 ans qui ont des idées – que ce soit des projets musicaux, techniques, humanitaires, sociaux ou simplement de loisirs –, mais ne savent pas comment les réaliser sur leur temps libre. Il est là pour motiver les équipes de jeunes et valoriser leurs actions allant dans le sens d’un développement sain de la jeunesse. Paul Burgener a suivi une formation d’enseignant du second degré à l’université de Fribourg et a

Coordonnées du délégué à la jeunesse Paul Burgener, av. Ritz 29, CP 340, 1951 Sion, tél. 027 606 12 25, paul.burgener@admin.vs.ch.

Comment travaillez-vous avec la commission des jeunes? Avec la commission, nous avons pu, et ce grâce au soutien financier du Grand Conseil, mettre en place différents projets des jeunes pour des jeunes. L’idée, c’est d’encourager les enfants et les adolescents à utiliser leur temps libre de manière active et positive.

enseigné au cycle d’orientation de Viège pendant une dizaine d’années. Il a ensuite travaillé dans le cadre de la formation continue et de la formation des apprentis dans l’entreprise Lonza, à Viège. Avant d’être délégué à la jeunesse, il a aussi été directeur des écoles de la commune de Brigue-Glis. Ses fonctions d’enseignant, de médiateur scolaire et de directeur des écoles lui ont permis de bien connaître les jeunes préalablement à sa nouvelle fonction. Il a par ailleurs exercé diverses activités dans des organisations de jeunesse, notamment au sein du comité de la Fédération des organisations de jeunesse du HautValais (JUKO) ou en tant qu’entraîneur sportif au niveau local. Paul Burgener, qu’est-ce qui vous a intéressé au départ dans la fonction de délégué à la jeunesse? Le plus intéressant dans ce défi était de pouvoir créer et développer des structures durables pour les jeunes.

Votre activité se situe en quelque sorte en amont de la prévention… Oui, c’est en effet l’étape d’avant. Si les jeunes construisent un mur de grimpe ou montent un spectacle, ils s’engagent positivement et c’est essentiel de les coacher dans la réalisation de tels projets. S’ils le désirent, je peux aussi les mettre en relation avec les personnes susceptibles de leur apporter une aide autre que financière. Je sers également de relais entre la jeunesse et les autorités. Quelles sont les différentes catégories de projets présentés? L’an dernier, 78 projets, très différents les uns des autres, ont été présentés à la commission. Parmi ces 78 dossiers, un certain nombre d’initiatives étaient excellentes. Très globalement, on peut regrouper l’ensemble des projets en cinq catégories. Il y a tout d’abord les loisirs. Dans cette catégorie, il y a par exemple la construction d’un mur de grimpe à Grimisuat ou d’un skateparc à St-Maurice. Dans la deuxième catégorie, on trouve les projets innovateurs sur le plan musical, qu’il s’agisse de concerts ou de manifestations. Un soutien a ainsi été apporté au Charrok à Charrat ou au centre Totem à Sion pour l’organisation d’une série de concerts durant

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l’été. Les projets plus techniques font partie de la troisième catégorie. L’Aslec, Association sierroise de loisirs et culture, a pu créer une infrastructure cinématographique. Sur le plan humanitaire, il y a également eu des initiatives intéressantes qui ont été soutenues, comme celles visant à apporter une aide directe des jeunes Valaisans au Kazakstan ou au Burkina Faso. La dernière catégorie regroupe les projets qui concernent la sensibilisation dans le domaine social. Des jeunes ont par exemple proposé d’organiser une exposition contre la torture aux Iles à Sion. Bien évidemment, beaucoup d’autres projets ont bénéficié de l’aide de la commission.

du finissage organisé à Brigue le 21 mars. La deuxième action Les footballeurs du monde contre le racisme! lutte contre la xénophobie. Un grand tournoi de football aura lieu à Bramois le 19 avril 2003. Comme vous l’avez dit, votre rôle c’est aussi de favoriser la création de structures en faveur des jeunes… A Sierre, Sion, Martigny ou Monthey, des centres de loisirs existent, mais ce n’est pas le cas dans les villages et de telles structures me semblent essentielles. Actuellement je collabore à la création d’un local pour les jeunes à Saillon et je démarre différents autres projets de ce type.

Il y a aussi des campagnes prévues sur le plan cantonal… Tout à fait, nous souhaitons également développer des projets sur l’ensemble du canton pour que tous les jeunes puissent en profiter. Nous avons actuellement deux projets cantonaux. Le premier est une exposition itinérante visant à sensibiliser les jeunes du Haut-Valais et du Valais romand, ceux des montagnes ou des villes, les Suisses et les étrangers, à propos de la nécessité d’apprendre à vivre ensemble. Les visiteurs ont pu choisir la meilleure affiche de l’exposition Vivre ensemble récompensée lors

Votre fonction englobe-t-elle d’autres mandats? Oui, je collabore en tant que membre de comités d’organisation à des manifestations régionales et cantonales, comme le camp de scouts organisé l’année passée à Conches ou le Festival olympique de la Jeunesse européenne qui se déroulera en 2005 dans la région de Monthey. Sur le plan fédéral, je suis le représentant du Valais pour les questions liées à la jeunesse. Lors du 1er août dernier, l’Association des jeunes sur le plan suisse avait fait des démarches pour donner la parole aux jeunes et j’ai joué le rôle d’intermédiai-

Le site de la jeunesse valaisanne Le site de la jeunesse valaisanne est très complet. Il rappelle les possibilités offertes par le biais de la loi en faveur de la jeunesse. L’adresse fournit également la liste de la commission des jeunes, présidée par Fabienne Bernard, ainsi que tous les projets soutenus lors des dernières séances. On y trouve aussi tous les renseignements nécessaires, dont les critères de contenu, pour que les 12-25 ans puissent présenter un projet et obtenir une aide à sa réalisation. Les campagnes cantonales et régionales sont également annoncées. La partie interactive du site contient un forum de discussion et un espace d’échanges d’idées. A signaler également une page agenda et une rubrique sur les goûts culturels des jeunes. http://www.vs.12-25.ch/

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re cantonal pour cette action à laquelle 38 communes ont participé. Votre vision globale vous permet-elle une identification des besoins prioritaires de la jeunesse valaisanne? Pour le Haut-Valais, j’ai une bonne connaissance de ce qui existe et de ce qui est à développer. Pour le reste du canton, j’ai surtout l’impression que les possibilités offertes se concentrent sur les grandes villes. C’est pourquoi nous avons mandaté le groupement de liaison des activités de jeunesse du Valais romand (Glaj-VSr) pour réaliser un aperçu de la situation et une sociologue a mené dans ce cadre une enquête sur cette question, enquête dont les résultats seront publiés prochainement. Après une année et demie en tant que délégué, quelle est votre principale satisfaction? Je suis très satisfait de ce qui a été réalisé avec la commission, mais ce qui me réjouit le plus, c’est de savoir que tous les jeunes peuvent profiter des possibilités offertes par la nouvelle loi. Personnellement je suis relativement content de l’écho obtenu auprès des jeunes, mais j’observe que les projets menés sans l’aide d’adultes aboutissent moins facilement. Que faites-vous pour que tous les jeunes sachent que certains de leurs projets pourraient bénéficier d’un soutien cantonal? Pour faire connaître le travail de la commission des jeunes ainsi que le mien, je fais le tour des cycles d’orientation et des collèges du canton. De façon à diffuser plus largement encore l’information, nous avons créé le site www.vs.ch/12-25 sur lequel on trouve tous les renseignements utiles. Si des enseignants voient des jeunes qui ont des projets mais ne savent pas comment s’y prendre, ils peuvent eux aussi servir de relais en leur disant de me contacter. Propos recueillis par Nadia Revaz

Eric Berthod

et musée

du musée: infos pratiques

Les classes valaisannes bénéficient de la gratuité dans les musées cantonaux du Valais; cette condition s’applique aussi à l’enseignant pour y préparer son cours. Les horaires varient selon les musées et les époques de l’année. Nous retiendrons que tous les musées sont ouverts, toute l’année, dès 13 heures, du mardi au dimanche. Le Musée d’histoire, au château de Valère, ouvre dès 11 heures; il est aussi accessible, durant les mois de juin à septembre, le lundi. Des ouvertures spéciales sont accordées aux classes en dehors de l’horaire public. Pour cela veuillez prendre contact avec la direction des musées deux semaines avant votre venue (027 606 46 70). Annoncez votre venue au musée concerné: Musée cantonal d’archéologie, rue des Châteaux 12, Sion, tél. 027 606 47 00/01. Musée cantonal des beaux-arts, Place de la Majorie 15, Sion, tél. 027 606 46 90/91, Ancien pénitencier, rue des Châteaux 24, Sion, tél. 027 606 47 07. Musée cantonal d’histoire, château de Valère, Sion, 027 606 47 10/ 15, basilique de Valère, château de Tourbillon, tél. 027 606 47 45. Musée cantonal d’histoire naturelle, av. de la Gare 42, Sion, tél. 027 606 47 30/31. Musée cantonal d’histoire militaire, château, Saint-Maurice, tél. 024 485 24 58.

Pour des propositions d’animation, me contacter au tél. 027 606 41 73; pour des visites guidées payantes, vous adresser à Mme Parlier, tél. 027 606 46 84.

connaissance du domaine et une certaine aisance de votre part face aux éventuels imprévus. La seconde permet d’orienter le travail selon les objectifs fixés. Dans tous les cas, les élèves sont particulièrement réceptifs lorsque les découvertes correspondent à leurs connaissances, les complètent ou permettent de poursuivre leur projet.

Sur place: Rappelez aux élèves les 3 points de conduite symbolisés par les tandems «yeux-main», «oreille-bouche» et «mocassinbotte»: on observe avec les yeux, les mains restent à leur place; on échange verbalement en respectant les autres visiteurs; les déplacements ont lieu dans le calme. Présentez la personne responsable de l’accueil, le gardien, et son travail. Indiquez l’emplacement des sacs, les penderies ou encore les WC. A l’emplacement retenu pour la visite, proposez une première découverte spontanée, individuelle, ou mieux, par groupes de 2 ou 3 élèves; pour cela délimitez l’espace autorisé en fonction de la sécurité et du contrôle que vous pouvez en avoir. Au terme du temps disponible, ou à votre consigne, rassemblez les élèves pour une première mise en commun: Qu’avez-vous vu? … Pour la suite, vous choisissez de poursuivre dans le sens des questions et remarques formulées par les élèves, ou vous appliquez votre préparation. La première variante, à l’écoute des élèves, exige une

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E xploitation didactique

Ecole

Il est essentiel de préparer la visite, mais plus encore de préparer les élèves à la visite, de les mettre en attente de découvrir, par l’observation et la recherche: formulation de questions sur le domaine, sur la manière de conserver, de présenter, de collecter, de restaurer, de réaliser, etc. Posez-leur la question sur leur aptitude à observer, à décoder, à déceler, à apprendre, à s’émouvoir, à s’étonner, etc. Lors de la visite on en découvrira alors autant sur les objets que sur soi-même.

Les visites aux musées ont de multiples facettes, permettent de libres cheminements, obligent à l’à-propos et à l’ouverture à l’imprévu. De tout cela jaillit une partition nouvelle, sans cesse réécrite, vivante, active dans le sens où chaque participant amène une part de lui-même, une part de savoir aussi. Beaucoup de satisfactions à chacun, élève et enseignant.

Résonances - Avril 2003

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Les sites

Nadia Revaz

Comment gérer et préparer une classe à l’école primaire? Prepaclasse.net est une adresse qui présente des pratiques, pistes et conseils pédagogiques directement en réponse à cette interrogation.

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Préparation et

du mois

gestion de classe sacré à l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Cette collaboration entre sites «prépa» est faite dans un esprit de mise en mutualisation et de réseau.

Ce site, destiné en priorité aux futurs enseignants, mais aussi aux enseignants, aux formateurs et aux parents, s’articule autour de trois axes: se former, s’informer et échanger. Vincent Breton l’anime depuis septembre 2001 avec l’envie de communiquer, de réfléchir sur les pratiques et d’intégrer les techniques informatiques. Entrons par la page d’accueil dédiée à la pédagogie. On y trouve quantité d’informations sur la préparation de la classe, la gestion de la classe et des comportements, la gestion du temps et de l’espace, l’évaluation et l’analyse des pratiques, les démarches en action, les démarches et les instructions officielles, les approches disciplinaires et transversales ainsi que sur les problématiques et débats actuels. Pour exemple, la rubrique gestion de classe contient des fiches de suivi du comportement en autoévaluation, des objectifs à se donner ou un exemple de contrat individuel pour un élève ayant des difficultés à s’engager dans le travail écrit. La partie information rassemble des infos diverses, des publications d’enseignants et des chroniques. Le site propose également toute une série de liens classés, qu’il s’agisse de ressources, de liens par disciplines ou degrés d’enseignement. A noter que Prépaclasse.net est étroitement lié à Prépalire, con-

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Le centre de documentation répertorie, sous cinq grandes familles, quantité de documents. Motivation, respect des règles, estime de soi, styles de gestion et stratégies pour aider les élèves à gérer l’agressivité ou l’anxiété sont quelques-uns des nombreux thèmes abordés dans les différentes sections (comprendre l’enfant, analyser les comportements, intervenir avec compétence, gérer les apprentissages et gérer les comportements). Le centre virtuel de formation sur la gestion de classe met également en ligne des quiz favorisant une approche réflexive et ludique du sujet.

www.prepaclasse.net

Centre virtuel de formation Autre adresse intéressante, Gestiondeclasse.net est un centre virtuel de formation québécois qui met à disposition de l’internaute un centre de documentation ainsi qu’une série d’activités libres ou thématiques.

D’autres adresses online fourmillent d’outils pour la classe. C’est notamment le cas de celle des instits sur le net avec ses documents téléchargeables. A découvrir également les pages de Muriel Duplessy, en particulier la rubrique «la classe: outils/pédagogies» qui renvoie à d’autres espaces de la toile.

Les liens présentés Prepaclasse.net www.prepaclasse.net Prépalire http://www.ifrance.com/prepalire/ Gestiondeclasse.net www.gestiondeclasse.net Les instits sur le net http://instits.org/ Site de Muriel Duplessy, conseillère pédagogique http://perso.wanadoo.fr/m.duplessy/laclasseoutils.htm

A lire également sur ce thème Le dossier intitulé «Faire la classe au quotidien» paru dans les Cahiers pédagogiques, no de septembre 2002. Site de la revue: http://www.cahiers-pedagogiques.com/

ACM

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D éfilé en folie

à Martigny-Croix Les 13 et 14 mars derniers les élèves de 5 et 6P de Martigny-Croix nous invitaient à assister au défilé de mode de la collection printemps-été 2003 conçue, dessinée, coupée, cousue et réalisée par… eux-mêmes. Plus qu’un simple défilé, c’est à un véritable spectacle que nous avons assisté, admiratifs. Sous la direction de leur maîtresse d’activités créatrices manuelles Anne-Véronique Maye et le soutien et la complicité de leurs titulaires, Carole Lattion et Daniel Reuse, ces stylistes couturiers ont donné le meilleur d’euxmêmes.

croit pas en son succès. Les enfants défileront, joueront la comédie, danseront, chanteront suivant leur préférence.

Idée C’est suite à sa participation l’année dernière au spectacle du centre scolaire de Corin, où elle enseigne aussi les ACM, qu’AnneVéronique Maye a eu l’idée et l’envie d’offrir l’opportunité à ses élèves de Martigny-Croix de vivre une expérience inoubliable. Consciente qu’il est parfois difficile de mobiliser les troupes autour de soi, AnneVéronique mise sur l’autonomie et décide de se centrer autour de ses cours: les ACM et les ACT. L’idée du défilé s’impose. Penser, dessiner, créer, coudre des vêtements originaux et personnels, voilà un programme ACT tout trouvé pour des 5 et 6P. Quelle maîtrise de la couture cela doit supposer de la part de l’enseignante, devez-vous vous dire. «Pas du tout, nous répond Anne-Véronique, je n’ai pas de compétence

particulière si ce n’est ma formation initiale d’enseignante spécialisée en ACM à l’Ecole normale du Valais romand et mon expérience professionnelle. Il suffit d’y croire, de se dire qu’on va y arriver et les enfants aussi, il faut se lancer. De plus, je trouve important de se lancer de tels défis. C’est dynamisant, pour l’enseignant et pour les élèves, ça met du piquant.»

De A à Z La trêve estivale sera consacrée, entre autres, à l’écriture du scénario. En effet, défiler ne suffit pas pour présenter un spectacle complet. Anne-Véronique noue une intrigue autour d’un styliste qui ne

Dès la rentrée de septembre et en guise de préambule: la récolte des fonds. Mis à part les subventions étatiques pour les projets culturels, les enfants trouveront euxmêmes de quoi financer leur spectacle qui sera gratuit pour les spectateurs. D’un côté les élèves se mettent à dessiner en extérieur des vues de leur commune, de l’autre ils interviewent les artisans de MartignyCroix et composent un journal. A la veille des vacances d’automne une expositionvente des dessins et des journaux est organisée. La recette d’un minimarché de Noël avec des objets confectionnés par les élèves viendra compléter la caisse. A la rentrée de novembre la collection est lancée. Les enfants sont enthousiastes. Ils sont séparés en 6 groupes pour les besoins du scénario. Le défilé suivra le déroulement d’une journée avec pour commencer les tenues d’intérieur: pyjamas et bonnets de nuit, viennent ensuite les tenues de jour: fonctionnelles, puis les vêtements de sport, les tenues de soirée, la gamme safari pour les vacances, sans oublier la robe de mariée, avec une petite parenthèse pour un tableau de chasse où loups et chasseurs se partagent

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la vedette sur un rap écrit et interprété par la classe de 6P. Certaines tenues seront entièrement créées, d’autres seront tirées de vêtements transformés. Sur des silhouettes stylisées, chaque enfant imagine, dessine son modèle. Première difficulté pour l’enseignante: il y a beaucoup d’idées, pas toutes réalisables. D’un autre côté les enfants ont de la peine à être vraiment originaux, il faut les pousser un peu, les motiver à oser. Comme ils souhaitent remettre leur vêtement après le défilé, ils ont surtout envie de ce que l’on pourrait trouver dans les magasins. Autre difficulté pour Anne-Véronique Maye: ce ne sont pas moins de 49 élèves en tout, avec chacun une idée différente, une taille différente et un caractère bien trempé qu’il faut gérer et satisfaire. La fabrication des patrons est un moment clef. Impossible de les acheter. D’abord parce que c’est trop cher, ensuite parce que tous les modèles sont différents, donc il faut adapter. En tirant des patrons de vêtements personnels et de quelques patrons simples, en modifiant le tout au gré de leur fantaisie, AnneVéronique et ses élèves, au prix d’une énergie sans limite, arrivent au terme de cette étape décisive.

Bilan

Les conseils techniques d’une couturière professionnelle consultée par Anne-Véronique Maye s’avèreront précieux pour pouvoir réaliser quelques audaces comme la robe de mariée. La couture à proprement parler peut débuter. Activité longue, qui a parfois valu quelques baisses de motivation. Heureusement les titulaires étaient là pour relancer la machine. «Ce qui est sûr, nous dit Anne-Véronique en riant, c’est qu’ils savent ce que c’est que de faufiler!» En guise de détente et pour délier le bras dans des gestes plus amples, il y a les décors à peindre. Neuf mètres de long et trois mètres de haut, il y a de quoi faire!

Lorsque, on interroge celle qui fut l’instigatrice, la conceptrice, la productrice, la scénariste, la coordinatrice, la chorégraphe, le metteur en scène, le répétiteur, l’organisatrice de cet évènement sur le bilan d’une telle aventure, elle nous avoue s’être sentie un peu seule… Et si c’était à refaire elle rêverait de se faire sponsoriser par une grande marque de patrons, ou en tout cas de disposer de patrons de base déjà faits par taille. Quant à notre conclusion après avoir assisté à ce spectacle qui fut total, c’est que la confection en 5 et 6P c’est tout à fait faisable, il suffit d’avoir un peu de culot et d’y croire! Bravo aux élèves de Martigny-Croix pour leur travail et leur présentation bien rodée. Croyez-moi ils n’ont pas dû manquer de répéter pour un tel résultat. Et un immense coup de chapeau à Anne-Véronique Maye pour son initiative et son engagement sans compter. Et que je n’entende plus jamais penser que les enseignantes ACM ça compte pour beurre… Sandra Coppey Grange, Animatrice ACM Sandra.coppey-grange@admin.vs.ch

Lorsque les répétitions commencent, qui ont toutes lieu sur le temps des cours ACM et quelques samedis matins, Anne-Véronique Maye fait venir en classe un comédien d’une troupe locale pour travailler l’expression orale, un mannequin pour leur apprendre à marcher, à défiler, une maquilleuse et une coiffeuse qui apprennent à quelques mamans solidaires comment réaliser ces mises en beauté.

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S cènes de livres: scènes mises

Semaine

de l a lect ure

en page - pages mises en scène Pour les bibliothèques valaisannes, 2003 est placée sous le signe de la 6e semaine de lecture qui se déroulera du 7 au 16 novembre. Cette manifestation désormais traditionnelle, organisée par le Groupement valaisan des bibliothèques (GVB), s’articulera autour du thème du livre mis en scène. Il faudra attendre cet automne pour que les différentes animations et expositions prévues durant cette semaine soient dévoilées au public. Pour l’heure, le comité du

Schéma de confection d’un kamishibaï de 4 pages recto

verso rappel

1re page

1 1re illustration

illustration (facultatif)

2 texte relatif à la 2e illustration rappel 3e illustration (facultatif)

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3 texte relatif à la 3e illustration rappel 4e illustration (facultatif)

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4 4e illustration

1 texte relatif à la 1re illustration

GVB souhaite lancer un appel à tous les enseignants qui pourraient être intéressés par le concours de la semaine de lecture. Cette année, celui-ci porte sur la confection d’un kamishibaï1. Ce concours est ouvert à toutes les classes du primaire et du secondaire. Celles-ci voudront bien se mettre en contact avec leur bibliothèque communale ou régionale dont la mission sera de présenter leur travail au comité du GVB. Si aucune bibliothèque n’existe à proximité du centre scolaire, l’enseignant pourra prendre contact avec le centre de documentation pédagogique de Sion (027 606 41 61). Le kamishibaï confectionné devra comporter 10 à 20 feuilles A3 plastifiées. Liberté est donnée aux participants de créer le texte et l’illustration ou simplement d’illustrer une histoire existante. Le règlement du concours et le schéma de confection d’un kamishibaï, cicontre, devraient lever la plupart des interrogations. Si ces précisions ne suffisent pas, deux membres du comité peuvent être contactées à ce sujet: Laurette Cachat à la Médiathèque de Monthey (024 473 50 40) ou Evelyne Nicollerat au Centre de

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documentation pédagogique à Sion (027 606 41 61). Si le délai de participation au concours de la semaine de lecture, fixé au 31 octobre 2003, est encore bien loin, il se situe néanmoins relativement tôt dans l’année scolaire, c’est pourquoi nous recommandons vivement à tous les enseignants intéressés de prendre dès que possible, les contacts avec leur bibliothèque.

Concours des bibliothèques Règlement 1. Le concours est ouvert à toutes les bibliothèques et centres de documentation valaisans.

Bonne chance à tous et bien du plaisir! Evelyne Nicollerat Présidente du GVB www.mediatheque.ch/GVB/

2. Les bibliothèques doivent réaliser un ou des kamishibaï(s) par l’entremise des classes primaires ou secondaires ou groupes d’enfants. - Forme du kamishibaï: entre 10 et 20 feuilles au format A3, plastifiées. - Fonds: une histoire originale ou illustration d’un texte existant Le texte sera remis aussi sur disquette ou transmis par internet. Le kamishibaï sera propriété de la bibliothèque qui participe au concours, mais restera à disposition du GVB durant la semaine de la lecture (7 au 16 novembre 2003). La bibliothèque s’engage à prêter le kamishibaï aux bibliothèques et classes qui en feront la demande.

Note

3. Les kamishibaïs peuvent être envoyés au GVB jusqu’au vendredi 31 octobre 2003, le cachet de la poste faisant foi.

Le kamishibaï (kami: papier / shibaï: théâtre) est à l’origine un spectacle de rues. Il consistait à raconter des contes sur la voie publique en s’aidant d’un support visuel généralement fixé sur le porte-bagages d’une bicyclette: un cadre en bois dans lequel le conteur insérait des images au fur et à mesure où il racontait son histoire.

4. Un jury désigné par le comité du GVB examinera les kamishibaïs selon les critères suivants: - qualité du dessin - originalité de l’histoire - adéquation au règlement. Les gagnants seront avertis personnellement et la remise des prix aura lieu durant la semaine de lecture.

En raccourci Les contes à l’école

Journée de formation romande Quel rôle culturel le conte joue-t-il à l’école? Comment organiser sa classe pour le conte? Le mercredi 14 mai 2003 aura lieu à Genève (Bâtiment de Battelle, 9 rte Drize, 1227 Carouge) la journée de formation romande organisée par le groupe Pluralités linguistique et culturelle à l’école, l’association CREOLE, le groupe de recherche sur les contes et cultures (FAPSE, Genève). La journée traitera des contes à l’école dans leurs dimensions culturelles et imaginaires. Cette journée permettra aux enseignants de se sensibiliser à ce genre, de développer de nouvelles pratiques et de se questionner sur la dimension «conteur» de leur métier. Pour tout renseignement, s’adresser à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de

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l’université de Genève à Genève, 022 705 91 89/98, courriel: Carole.Deschoux@pse.unige.ch. Il est possible également de s’inscrire sur le site: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perregau/.

Protection de l’eau

Plan d’action en faveur du Léman La Commission internationale pour la protection des Eaux du Léman a édité une brochure relative au plan d’action 2001-2010. Cette publication Pour que vivent le Léman et ses rivières permet de prendre conscience de la qualité actuelle de nos eaux douces et des objectifs d’amélioration d’ici 2010 pour garantir l’utilisation de l’eau du lac comme eau de boisson après un traitement simple, pour assurer la prédominance de poissons nobles et permettre la pratique de loisirs aquatiques dans de bonnes conditions. Parmi les actions pour atteindre ces objectifs, il y a la lutte contre la pollution à la source, l’amélioration de l’assainissement dans son ensemble, la «renaturation» des cours d’eau. Le document est téléchargeable: http://www.cipel.org/.

Nadia Revaz

Pourquoi et comment faire de la philosophie à l’école élémentaire? Est-ce seulement un effet de mode? Anne Lalanne qui, après avoir étudié la philosophie et décidé d’enseigner dans le premier degré avant d’être aujourd’hui formatrice associée à l’IUFM de Montpellier, y répond dans un ouvrage récemment paru aux éditions ESF. Sur cinq années, elle a mené l’expérience d’un atelier de philosophie avec de jeunes élèves et montre dans ce petit opuscule les richesses d’une telle expérience devenue recherche à travers le suivi d’enfants du CP au CM2 (de la 1re à la 5e primaire). Dans son exposé, elle commence par examiner les diverses réticences exprimées à l’égard de la philosophie à l’école élémentaire puis tente de les réfuter afin de mieux saisir les conditions nécessaires à la mise en place d’un atelier de philo.

Apprendre la philo n’est pas philosopher Peut-on philosopher sans vocabulaire technique? Il est vrai que c’est un champ de connaissances associé à un vocabulaire abstrait et complexe. Anne Lalanne estime pourtant qu’il s’agit d’inviter les jeunes élèves de 6 à 11 ans à commencer à philosopher et que dès lors les approximations langagières ne constituent pas un véritable handicap. Certes, mais est-il possible de philosopher sans avoir lu les textes des grands philosophes? «Qu’on philosophe mieux à partir de grands textes ne saurait vouloir dire qu’on ne philosophe point sans eux», argumente la formatrice. Et elle poursuit: «Avoir appris de la philosophie n’est pas philosopher.» La

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L a philo en culottes courtes:

pour vous

l’expérience de l’atelier connaissance historique des idées viendra ensuite. D’accord, mais la philosophie n’estelle pas trop abstraite pour l’enfant? Anne Lalanne considère que la question n’est pas vraiment pertinente, puisque le langage est en soi abstrait et que l’enfant n’attend pas l’âge adulte pour symboliser et comprendre l’hypothèse mathématique par exemple. Oui, mais l’enfant est-il assez mûr pour philosopher? Elle reconnaît qu’il y a un risque de transformer l’enfant en «petit raisonneur» recourant à une «philosophie babillarde», mais ce n’est pas un effet nécessaire, loin s’en faut. Inquiète-t-on moins un enfant en lui donnant des réponses fausses mais tellement plus rassurantes? Anne Lalanne cite plusieurs penseurs dont Epicure qui affirmait déjà en 341 av. J.-C.: «… Personne ne peut soutenir qu’il est trop jeune pour acquérir la santé de l’âme. Celui qui prétendrait que l’heure de philosopher n’est pas encore venue ressemblerait à celui qui dirait que l’heure n’est pas encore arrivée d’être heureux.» Admettant qu’il est possible de philosopher sans références doctrinales et sans vocabulaire spécifique, quelles sont les exigences à respecter pour que les ateliers s’inscrivent néanmoins dans une démarche cohérente? L’acte philosophique doit être un retour sur ses propres repré-

La philo pour enfants dans Résonances Le dossier: no 8 - avril 2000. Les sites du mois: no 10 - juin 2002.

sentations et les enfants peuvent le faire à leur niveau. Pour Anne Lalanne, «des enfants de huit ans qui, au cours d’une séance de philosophie, repèrent différents sens du mot «penser» à partir de leur expérience et arrivent à la conclusion que lorsqu’ils pensent en classe, ils réfléchissent; que lorsqu’ils pensent à quelqu’un ou à quelque chose, ils se souviennent; que lorsqu’ils pensent à ce qu’ils feront lorsqu’ils seront grands, ils imaginent, travaillent dans et sur la langue. Il est indéniable que c’est pour eux l’occasion de la mieux maîtriser.». Philosopher implique également la capacité de faire usage de sa raison et donc de se décentrer. «On est loin d’un atelier où il suffirait que l’enfant vienne proposer ce qu’il pense et où finalement tout se vaudrait au nom du “droit” à avoir une opinion personnelle», commente la formatrice. Problématiser, argumenter et conceptualiser font donc partie de la démarche en atelier. Pour que l’atelier de philosophie mérite son nom, il faut qu’il ne soit pas la défense d’une doctrine, mais soit au contraire ouvert à la dynamique intellectuelle et qu’il recouvre ce vaste domaine aux contours flous: «cantonner la philosophie à un domaine particulier serait trahir son essence».

Apprendre à exprimer sa pensée Pour relever ce challenge, Anne Lalanne explicite dans la deuxième partie de son ouvrage le dispositif qu’elle a mis en place. L’atelier a lieu une fois par semaine en alternance pour 2 groupes (un groupe classe qui a déjà participé à l’expérience et un autre groupe qui

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découvre l’atelier) d’une durée de 20 à 30 minutes en cycle 2 (1re et 2e primaire) et de 30 à 45 minutes en cycle 3 (de la 3e à la 5e primaire). Avec les plus jeunes élèves, le travail est uniquement oral, alternant la lecture d’un texte court, un moment pour apporter les précisions de vocabulaire ou de compréhension, avec ensuite un espace de discussion qui se conclut par la synthèse du cheminement réflexif. Pour les élèves de cycle 3, les phases orales de tour de table alternent avec les phases écrites de réflexion personnelle ou à deux. Avec eux, un thème est travaillé sur généralement trois séances. Une fois le thème choisi par les enfants s’ensuit l’élaboration de la question qui sera traitée après une phase de réflexion personnelle ou par groupe de deux. Quels sont les thèmes et supports utilisés? Anne Lalanne a surtout travaillé avec les enfants les plus jeunes à partir de certains passages des romans de Mathew Lipman: Elfie et Kio et Augustine. Aux enfants un peu plus grands, elle propose des textes issus de la littérature enfantine (Le Petit Prince de Saint-Exupéry pour aborder la notion d’amitié ou la fable de La Fontaine Le loup et l’agneau pour s’interroger sur le thème du droit opposé à la force). Les thèmes et les questions des plus jeunes sont plutôt d’ordre métaphysique (que signifie être grand?, peut-on être une autre personne?). Dès la CE2 (3P), les questions posées sont davantage en rapport avec le savoir (pourquoi s’intéresse-t-on au passé?, qu’est-ce que le langage?). Le travail de la langue et de la pensée permet aux enfants de classer les différents éléments de leur expérience et de dépasser l’immédiateté. Anne Lalanne note qu’organiser le confus se fait progressivement et qu’il s’agit tout d’abord de les aider à bien formuler les questions qu’ils se posent. Ainsi la question Est-ce que j’existe de la même manière qu’un robot? fait apparaître une certaine confusion entre

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exister et être réel. Par le biais de la fiction, ils ont l’intuition que le terme «exister» ne recouvre pas seulement le fait d’être réel, mais il faut les amener à repérer et à classer ce qui est de l’ordre du vivant et du non-vivant et ce qui est de l’ordre du réel et de l’imaginaire.

Pour permettre aux enfants d’être dans une attitude réflexive, le rôle de l’enseignant est essentiel puisque, comme le rappelle Anne Lalanne, «un acte de philosophie est un itinéraire intellectuel, un progrès de la pensée». L’enseignant est là pour baliser ce chemin, mais la difficulté de l’atelier c’est de n’avoir point de programme sur lequel s’appuyer. L’animation de l’atelier s’articule principalement autour de la reformulation et de la structuration des idées. Quelles sont les conséquences d’un atelier de philosophie au niveau scolaire? Cinq années d’observation des enfants du groupe témoin au sein de leur classe ont permis aux enseignants de remarquer un effet au niveau du travail de groupe, en cours de français avec une amélioration de l’argumentation orale et en mathématiques et en sciences sur le plan de la formulation d’hypothèses. Plus globalement, une plus grande autonomie dans l’orga-

nisation de leur travail a été constatée chez les enfants ayant bénéficié de cette expérience, de même qu’un développement des compétences transversales. Les classes qui ont pris pour objet de questionnement certaines disciplines ont permis aux élèves de mieux comprendre le sens des apprentissages et surtout d’avoir un autre rapport au savoir. Anne Lalanne donne dans une troisième partie quelques pistes pour la formation des maîtres. Elle suggère de commencer par une séance spontanée ne dépassant guère une quinzaine de minutes au cours de laquelle l’enseignant essayera d’inventer sa façon d’animer une discussion philosophique. Il peut ensuite envisager des débats occasionnels et différés à propos des questions ou remarques spontanées des enfants. Pour instaurer un atelier de philosophie, l’enseignant doit réfléchir aux détails de la mise en place. Et la formatrice de rappeler en guise de conclusion: «Le but ultime de l’éducation n’est-il pas que les enfants puissent devenir des êtres curieux, actifs et finalement libres dans leur acte de penser, capables d’émettre des jugements éclairés par la raison, c’est-à-dire capables de faire des choix et donc d’être libres?». François Danognet, professeur émérite à l’Université de Paris I qui a rédigé la préface du livre, explique qu’il a surtout apprécié le caractère «testimonial» de l’ouvrage d’Anne Lalanne. Son objection initiale à l’égard de l’enseignement de la philosophie à l’école élémentaire est tombée au fil des pages. Toutefois, il s’agit pour lui moins d’un atelier de philosophie que d’un lieu organisé de réflexion où l’élève apprend à penser. C’est peut-être juste une question de dénomination pour que la démarche soit davantage expérimentée?

Référence Anne Lalanne. Faire de la philosophie à l’école élémentaire. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 2002.

La petite danseuse et la marionnette

orientaux qui propose une réflexion moderne sur la beauté. Un thème original et actuel dans nos sociétés où les adolescents sont plus que jamais préoccupés par leur image et soucieux de leur apparence. Roland Godel. Le voleur d’âmes. Le Mont-sur-Lausanne: LEP junior, 2003 (dès 9 ans).

Quels drôles d’oiseaux

C’est l’histoire d’une toute petite danseuse, aussi petite que les habitants de Lilipput, que son maître exhibe dans des foires en la sortant de sa poche. Un jour, la petite prisonnière rencontre un petit cavalier en assistant à un théâtre de marionnettes. Sa joie deviendra tristesse lorsqu’elle s’aperçoit que le petit est en bois. Toute la magie poétique de Corinna Bille est en action dans ce conte merveilleux. S. Corinna Bille (texte), Constanza Bravo (illustrations). La petite danseuse et la marionnette. Genève: La Joie de lire, 2003 (dès 6 ans).

Le voleur d’âmes A travers l’aventure palpitante de Yannis, Le voleur d’âmes est un récit aux accents

Une hirondelle ne fait pas le printemps, un seul détail ne fait pas le tout. C’est la poule qui chante qui a fait l’œuf, c’est la faute de celui qui dénonce en premier. Patricia Crelier développe une recherche sur la mise en forme d’expressions populaires. A la fin du livre, une brève explication est offerte aux plus curieux. Les illustrations ont été faites en collaboration dans des ateliers avec des enfants.

pédagogie de l’âge démocratique. Comment peut-on, dans une démocratie, articuler les exigences de l’éducation aux valeurs de l’individualisme? Lors d’une discussion animée par Patrick Savidan, le généticien Albert Jacquard, le professeur de philosophie Pierre Manent et le directeur des hautes études en sciences sociales Alain Renaut débattent à propos d’éducation et d’autorité et font émerger, à cette occasion, des clivages qui permettent d’éclairer d’un jour nouveau ces interrogations.

Patricia Crelier. Quels drôles d’oiseaux. Genève: La Joie de lire, 2002 (dès 6 ans).

La Provence La Provence ne se résume pas à ses beautés naturelles. Elle fut de tout temps un berceau de culture et un carrefour de l’histoire. Par la plume de Claude-Hervé Bazin, grand connaisseur et amoureux de cette terre si plurielle, et par les chatoyantes illustrations du photographe suisse Roland Gerth, ce nouveau livre Mondo convie le lecteur à partager l’intimité de l’âme provençale. Claude-Hervé Bazin (auteur), Roland Gerth (photographe). La Provence, un art de vivre Vevey, Mondo, 2003. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 29.50 francs + 250 points ou de 55 francs sans la contrepartie en point Mondo; à ce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

Education et autorité On parle communément d’une «crise de l’éducation», et l’on associe parfois celle-ci à la mise à mal de l’autorité. Autour de ce thème, se livre aujourd’hui un dur combat d’idées sur la

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L a sélection du mois

Livres

Albert Jacquard, Pierre Manent, Alain Renaut. Une éducation sans autorité ni sanction? Paris: Grasset, Nouveau collège de philosophie, 2003.

Dossier sur la forêt Un dossier sur la forêt, réalisé pour les 3e et 4e années, a été réalisé dans le cadre du programme d’éducation à la forêt Pépinières. Le dossier est composé entre autres d’un film vidéo, de fiches pour les élèves, d’un cédérom (film, bibliographie, adresses

Résonances - Avril 2003

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utiles). Pour compléter l’offre, des clips vidéos et un concept de formation continue destinée aux enseignants. Un dossier est également prévu pour les 5e et 6e années. Pour plus d’infos: Silviva, éducation à l’environnement et forêt, www.lfe.ch/silviva

Quelle est ma couleur? Un petit garçon rêve en observant son chien! Il s’interroge sur la façon dont il est perçu par son entourage. Son professeur le voit comme un élève, mais les élèves le voient comme leur copain arabe, alors que les Arabes le voient comme un petit Français et ainsi de suite. Un livre sur les dangers des préjugés et la subjectivité du regard. Antoine Guillopé. Quelle est ma couleur? Genève: La Joie de lire, 2003 (dès 5 ans).

tutorale ne va pas de soi,», mais que «ceux à qui elle profite actuellement sont des continuateurs potentiels.» Alain Baudrit croit à la filiation tutoré-tuteur-enseignant, le rôle antérieur étant préparatoire au suivant. Alain Baudrit. Le tutorat. Richesses d’une méthode pédagogique. Bruxelles: de Boeck, 2003.

Le tutorat Quand, comment, par qui et pour qui mettre en place le tutorat? Quels sont les apports et les limites de cette formule pédagogique? Alain Baudrit, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Vicor Segalen Bordeaux 2 et chercheur au Laboratoire de recherches sociales en éducation et formation, répond à ces questions en étudiant tour à tour l’intervention tutorale, l’effet-tuteur et le tutorat interculturel. L’ouvrage présente également diverses expériences tutorales réalisées aux quatre coins du monde. L’auteur montre bien que «la formule

En raccourci Partenariat Suisse-Mali

Des femmes pour d’autres femmes Idées’Elles lance un programme sur 3 ans pour récolter des fonds afin d’assurer à une quinzaine d’associations féminines (plus de 400 femmes) de la région de Mopti des microcrédits leur permettant de développer une série d’activités économiques supervisées par l’ONG malienne Prométhée. Pourquoi ce programme au Mali? Parce que c’est un des cinq pays les plus pauvres du monde, parce que c’est un coin d’Afrique francophone… Pourquoi des projets pour les femmes? Parce qu’elles sont souvent les grandes oubliées des programmes d’aide et qu’elles sont pourtant les moteurs du développement et du changement. Membres fondatrices de l’association: Elise Carron, Carine Décaillet, Nicole Jacquemin, Marie Orsat, Martine Richon, Bénédicte Roggo, Elisabeth Sola. Adresse: Association Idées’Elles, CP 2078, 1920 Martigny 2, e-mail: idees_elles@romandie.com, ccp 17-407723-6. Loi sur les hautes écoles spécialisées

Rejet du projet de révision partielle La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) rejette le projet de révision partielle de la loi sur les hautes écoles spécialisées. Vu la loi sur l’aide aux hautes écoles planifiée pour 2008, cette

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révision partielle ne s’avère pas nécessaire. La réalisation des projets prévus, comme l’introduction du bachelor et du master, peut se faire d’ici 2008 sur la base de la législation actuelle. Pour plus d’infos: www.cdip.ch. Les entretiens de la Villette

Textes des interventions en ligne Dès son ouverture, en mars 1986, la Cité des sciences et de l’industrie de la Villette a clairement affirmé sa vocation éducative. C’est ainsi que dès 1990 ont été créés les entretiens de la Villette. Les textes des interventions des deux derniers colloques (apprendre aujourd’hui et l’école en mutations) sont consultables en ligne et téléchargeables en format .doc. www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/ ch Echanges de jeunes

Revue semestrielle Trait d’union, le numéro 39 de la revue semestrielle de ch Echanges de jeunes vient de paraître. Cette revue est distribuée gratuitement aux personnes intéressées par la thématique des échanges culturels. Toutes les demandes d’échanges pour l’année scolaire en cours sont rassemblées dans un bulletin séparé. Le Trait d’Union et le bulletin des échanges sont à disposition sur le site internet: www.echanges.ch.

Passage

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L es revues

en revues

du mois L’école

collectives concertées, de façon à favoriser les pistes préventives. Les Cahiers pédagogiques continuent en outre à se faire l’écho de la controverse sur les IUFM (davantage d’informations se trouvent sur le site de la revue: http://www.cahiers-pedagogiques.com/).

Sciences humaines hors-série

L’école, le Magazine d’information du Département de l’instruction publique de Genève aborde la question des droits de l’enfant. Il est aussi question, dans ce numéro de mars 2003, de l’apprentissage de l’allemand par les livres et des nouveaux moyens d’enseignement en mathématiques romands et de leur influence sur le travail de l’élève.

Cahiers pédagogiques La dernière livraison des Cahiers pédagogiques propose une analyse des conduites à risques des jeunes. Le dossier fait largement place aux témoignages des jeunes, l’objectif étant de stimuler les actions

«Former, se former, se transformer» est le titre du dernier hors-série de la revue Sciences humaines et «de la formation continue au projet de vie» en est le sous-titre. Ce fascicule permet de mieux comprendre ce que représente la formation d’adultes au niveau personnel et socioéconomique.

La Classe Le mensuel La Classe publie un dossier pratique traitant de la presse à l’école. Les aspects abordés sont riches et variés: dépêches, terminologie journalistique, titres «accrocheurs», revue de presse, erreurs typographiques, ours, petites annonces, typologie d’articles de presse, articles informatifs, champs lexicaux, etc. Le dossier se conclut par un mémento en 10 points visant à faciliter la tâche des enseignants dans l’élaboration d’un petit journal scolaire. www.laclasse.fr

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

connaissance hors les murs de l’école, avec les réseaux, collèges coopératifs, séminaires et autres universités populaires. Ce numéro fait également le point sur la controverse autour des programmes de français au lycée. http://www.lemonde.fr/mde/

Le français dans le monde La Revue de la Fédération internationale des professeurs de français consacre un dossier à l’Europe de la culture. Cette dernière a existé au Moyen Âge, à la Renaissance, au siècle des Lumières, lorsque penseurs et artistes passaient tout naturellement d’un pays à l’autre. Aujourd’hui, les aspects économiques et politiques dominent à tel point qu’on en oublie le mot de Jean Monnet, l’un des pères fondateurs de l’Europe: «Si c’était à refaire, je commencerais par la culture…». La culture est le ciment essentiel à la construction de l’Europe.

Le monde de l’éducation «L’école sur le divan», tel est le thème du dossier de mars 2003 du Monde de l’éducation. En réponse à la souffrance des élèves et des enseignants, la «psy» est de plus en plus invoquée, avec le risque de la psychologisation à outrance. Les pages actualités balaient quelques idées reçues sur l’absentéisme et abordent la délicate question des exclus plus «décrochés» que décrocheurs. La rubrique analyse de la société met en avant un nouveau phénomène, à savoir l’ouverture à la

A lire dans le numéro du Français dans le monde de mars-avril 2003. www.fdlm.org

Résonances - Avril 2003

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Re cherche en é ducation

des enfants

CSRE

Dans une prise de position, l’association faîtière des enseignantes et des enseignants suisses (ECH) constate que toujours plus d’adolescents se nourrissent mal ou insuffisamment, ce qui les empêche de se concentrer et de mener à bien leur travail scolaire. Ces conséquences ont été démontrées par une étude réalisée dans le Jura bernois. Néanmoins, les résultats obtenus chez les enfants du préscolaire et chez les élèves de classes primaires se montrent moins alarmants que ceux recueillis chez les adolescents. Simone Baeriswyl, Office de recherche pédagogique, Tramelan, a mené une enquête auprès de 870 élèves de 57 classes dans 11 établissements scolaires francophones des cycles préprimaire et primaire. Elle y a analysé les habitudes alimentaires des enfants: prennent-ils un petit-déjeuner? Si oui, en quoi consiste-t-il? Que mangent-ils lors de la grande récréation de 10 heures? Quelles sont leurs boissons préférées? Que consomment-ils d’autre, en dehors des repas? Les enseignants titulaires de classe ont également répondu à un questionnaire portant sur leurs pratiques d’éducation nutritionnelle.

Les habitudes sont meilleures que leur réputation Pour ce qui est des habitudes alimentaires des enfants, les résultats de l’enquête montrent un certain décalage avec les idées reçues courantes. Ainsi, par exemple, les enseignants pensent que les élèves ne mangent plus de fruits pendant la pause du matin. À en croire les élèves, par contre, c’est là la collation

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M ode d’alimentation la plus souvent consommée (par 32% des élèves; suivent le petit pain et les croissants: 25%, la tartine: 20%, le chocolat: 16%, les biscuits

d’autres salés gras, alors que 4% seulement des élèves affirment en consommer à la récréation de 10 heures. En gros, les résultats de l’enquête révèlent que la grande majorité des élèves de la partie francophone du canton de Berne mangent à peu près correctement. Quelques déviances sont naturellement apparues et confirment que les principes de base de la nutrition sont encore insuffisamment connus ou compris. Vu l’importance de la nutrition pour un développement sain des jeunes, il serait légitime, aux yeux de l’auteure du rapport, d’accorder à cette thématique une certaine place dans l’enseignement. Or, les deux tiers des enseignants participant à l’enquête consacrent tout au plus 1 à 6 leçons par année aux problèmes de l’alimentation, ce qui est plutôt peu.

A en croire les élèves, ils sont 32% à manger un fruit comme collation.

et les pâtisseries: également 16%, la barre de céréales: 14%). Par ailleurs, les enseignants soutiennent que les élèves mangent trop de chips et

Le rapport se termine sur une série de propositions adressées aux enseignantes et enseignants désireux d’approfondir le sujet. Il ne s’agit pas d’inculquer certains comportements aux élèves, mais de leur donner les moyens de garder liberté et esprit critique face à la publicité grandissante faite autour de la nourriture.

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No. 02:076), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99. skbf.csre@email.ch.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Ecole vaudoise

Orientation: les inégalités ont la vie dure Sept mille foyers vaudois vivent dans l’attente d’un événement – si possible – heureux: le passage d’un de leurs enfants en 7e. Prégymnasiale (VSB) de préférence. Tous les établissements auront bientôt fini d’envoyer leurs lettres. Reste l’échéance, la décision finale en juin. Mieux vaut être riche que pauvre, ce n’est rien de le dire. Les chiffres confirment que cette lapalissade est plus vraie que jamais. Directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), Alex Blanchet n’est pas rébarbatif comme l’appellation de l’organisme qu’il dirige depuis quatre ans. Chercheur en éducation, l’homme se présente comme humaniste. Il a été l’assistant du pédagogue Jean Piaget et s’est d’abord engagé dans la recherche fondamentale sur le développement de l’enfant. Après une approche qualitative du sujet, il se consacre aussi au quantitatif. «Nous prélevons dans le temps et l’espace des informations (redoublement, obtention de diplômes, échecs scolaires...) qui permettent de donner au département et aux établissements des indicateurs de tendance au sein de l’enseignement vaudois.» Au passage des enfants vaudois en 7e, la tendance est au tiers fixe: un tiers en terminale (VSO), un tiers en supérieure (VSG) et un tiers en prégymnasiale (VSB). «Il n’y a aucune directive, aucun quota du Département de la formation et de la jeunesse fixant cette répartition naturelle. D’ailleurs, il n’y a pas besoin, précise le

chercheur, l’école reflète d’elle-même la culture, la réalité sociale du canton.» L’étude est disponible auprès de l’URSP, 021 316 06 10. Site internet: www.dfj.vd.ch/ursp 24heures (12.02)

Vaud/Valais

Libre circulation A force d’insister, le Chablais obtient la libre circulation pour ses gymnasiens. Les élèves vaudois entreront librement au collège de Saint-Maurice. Une convention permet aux jeunes de la région de choisir l’établissement le plus proche. Le nombre d’étudiants qui profiteront de cette ouverture nouvelle est estimé, à ce stade, à quelques dizaines. La convention répond essentiellement à un intérêt vaudois. Ce n’est pas le cas dans l’autre sens, même si l’on n’exclut pas que puissent être intéressés de jeunes Valaisans dont les parents se rendent chaque jour sur la Riviera vaudoise pour leur travail. L’éventuel attrait de l’offre vaudoise réside ailleurs: c’est la possibilité de terminer le secondaire supérieur une année plus tôt que dans le canton voisin. Le Temps (19.02)

Genève

Suivi des réformes Les députés genevois invitent le Conseil d’Etat à suivre de très près les réformes scolaires. Parallèlement à l’initiative de l’Association Refaire l’école (ARLE) visant à rétablir les notes au primaire, une proposition de motion, dont le rapport vient d’être déposé, demande au Conseil d’Etat genevois de procéder à des évaluations régulières des changements. Figurant à l’ordre du jour de la prochaine séance du Grand Conseil, elle suscitera à n’en pas douter un débat animé. La version finale de la motion a pourtant été passablement édulcorée, au point que son titre et ses considérants, qui, légalement, ne peuvent être changés, sont en porte-à-faux avec les invites. Problème évoqué: l’évaluation des réformes. Chacun reconnaît le besoin de faire le point sur les différentes réformes en cours. Reste une lacune que beaucoup de parents soulignent: le manque de lisibilité des réformes. Le rapport met le doigt sur une autre difficulté: celle d’accorder les attentes très divergentes manifestées par rapport à l’Ecole. Le Temps (19.02)

Yverdon-Les-Bains

Les élèves enseignent aux élèves Mercredi est jour de «mentorat» au collège Léon-Michaud. C’est qu’à l’heure où certains rejoignent leur domicile et abandonnent, l’espace d’un après-midi, cartables et cahiers, d’autres rempilent pour une leçon supplémentaire, dispensée par l’un de leurs pairs. Le «mentorat», c’est le nom de ce système introduit par Stéphanie Bauen, une enseignante qui avait eu vent de cette pratique en cours dans le canton de Neuchâtel. C’est un partenariat entre

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

élèves, l’un endossant le rôle de «mentor» et l’autre celui d’apprenant. De salle en salle, de classe en classe, l’atmosphère est à l’entraide positive, sous l’œil attentif de trois enseignants. «Cet enseignement parallèle ne remplace en rien l’enseignement traditionnel, relève Gustave Millasson, directeur de l’établissement, mais il permet aux élèves d’échanger leurs savoirs en toute convivialité.» 24 Heures (20.02)

Canton de Berne

Réorganisation de la 9e année scolaire La possibilité de suivre plusieurs stages professionnels en 9e année encourage les élèves à davantage s’impliquer en classe. L’expérience pratique facilite en outre le passage dans la formation professionnelle et les établissements de la scolarité post obligatoire. Ces conclusions ressortent de l’évaluation du projet pilote «Réorganisation de la 9e année scolaire» mené dans le canton. L’afflux d’élèves en 10e n’a, par contre, pas pu être réduit. L’évaluation montre en effet qu’il ne suffit pas de concentrer les efforts sur la 9e année, mais qu’il faut intégrer les trois années du cycle secondaire II au projet de réforme. Une amélioration de la communication entre les cycles secondaires I et II est également souhaitable. Par ailleurs, le rapport d’évaluation comporte de nombreuses propositions visant à renforcer la motivation des jeunes et du corps enseignant et à accroître ainsi l’efficacité de l’école. Journal du Jura (21.02)

Résonances - Avril 2003

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Formation

Des sous pour la formation En 2000, la Confédération, les cantons et les communes ont dépensé 22,1 milliards de francs pour la formation. Pour la troisième année consécutive, on observe une augmentation de l’investissement public dans ce domaine. Le financement public de la formation a manifestement subi les effets de la crise économique du début des années nonante. En effet, les coupes budgétaires de 1993 ont mis fin à l’augmentation régulière des dépenses d’éducation observées depuis le milieu des années septante. Il faudra attendre 1998, après plusieurs années de conjoncture économique favorable, pour que l’éducation bénéficie à nouveau d’une impulsion de la part des autorités politiques, sous la forme d’une hausse de l’investissement. A titre de comparaison, les dépenses publiques totales pour l’ensemble des secteurs de l’Etat ont déjà recommencé à augmenter en 1996. Plus de la moitié des dépenses de fonctionnement pour l’éducation est consacrée à la rémunération des enseignants. La masse salariale des enseignants n’a guère augmenté entre 1993 et 1999. Le Nouvelliste (21.02)

Commune de Martigny

Ecole ouverte sur la ville La Commune de Martigny tente une expérience «soft» de cohabitation du public et de l’école, à l’aide de panneaux et barrières situés sur l’espace public du Manoir. Placés en quatre endroits différents, par lesquels il est possible d’accéder à l’espace public du Manoir et au bâtiment de l’école primaire de Martignyville, des panneaux indiquent avec précision depuis quelques semaines la zone en rouge réservée à l’école et aux écoliers, et en vert, l’espace réservé au public. Ces pictogrammes sont encore

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renforcés par la pose de barrières jaunes symboliques, délimitant les deux zones. La présence d’un agent de police sur les lieux ne devrait pas inquiéter outre mesure le passant, puisqu’il aura uniquement comme but d’informer les promeneurs et les rendre attentifs aux nouvelles directives. Le Nouvelliste (28.02)

Fribourg

Services auxiliaires scolaires sous la même bannière Les psychologues, les logopédistes et les psychomotriciens qui accueillent les enfants dans le cadre scolaire ont ressenti le besoin de regrouper leurs forces. Les neuf services concernés ont créé la Conférence fribourgeoise des directeurs et responsables des Services auxiliaires scolaires. L’acte constitutif a été signé dans les locaux du Centre de logopédie de Flos Carmeli, à Fribourg. Pierre Dématraz, directeur des Services auxiliaires scolaires de la Gruyère, a été pressenti pour présider la nouvelle conférence. Cette dernière s’engage sur deux points principaux: mettre en commun leurs approches et leurs soucis, «pour améliorer la cohérence et la coordination des prestations» d’une part, et être un «interlocuteur représentatif auprès des communes et de l’Etat» d’autre part. «Afin qu’il n’y ait plus d’inégalité de soutien selon la provenance de l’élève». La liberté (3.03)

Genève

L’enseignement primaire se cherche une tête Depuis plus de huit mois, le poste de directeur général de l’enseignement primaire à Genève est vacant, du moins en pratique. Officiellement, il est occupé par Jacqueline Perrin. Mais celle-ci est en arrêt maladie depuis le mois de juin 2002. Pour pallier son absence, c’est son proche collaborateur, directeur de la scolarité, qui assure l’intérim. Le poste de directeur général a donc été récemment mis au concours. L’annonce parue début février stipule notamment que le ou la titulaire à ce poste doit avoir «de bonnes connaissances de l’enseignement primaire genevois» ainsi que le «sens du service public et de l’autorité, et les capacités de négociation, de communication et de dialogue avec des partenaires multiples». «La longue absence de Jacqueline Perrin et le manque de pilotage de la Rénovation ont créé un certain flou qui a profité à l’Association Refaire l’école (ARLE) et à son initiative pour le maintien des notes à l’école», estime pour sa part Olivier Baud, président de la Société pédagogique genevoise, le syndicat des enseignants du primaire. Tribune de Genève (10.03)

Illettrisme

Un alphabet enchanté Un enfant sur cinq quitte l’école sans maîtriser la lecture. La faute à l’apprentissage global de la lecture, affirment deux spécialistes de la rééducation dont la méthode connaît un succès grandissant en Europe. Ils viennent de toute la Suisse francophone mais aussi de France ou de Belgique, ce sont des enfants en perdition dans le

monde des mots. Au Centre de psychopédagogie de Genève, Claude Huguenin, spécaliste de la rééducation dans le domaine de l’écriture et de la lecture, apprivoise pour eux cet univers devenu hostile. Avec la collaboration de son compagnon Olivier Dubois, philosophe, elle a inventé une planète, la planète des Alphas, où les lettres sont des personnages au caractère bien défini, portés sur l’humour et le jeu. Les enfants devenus allergiques à la lecture se laissent emporter dans ce monde et apprennent enfin à lire. Le Temps (11.03)

CO de Troistorrent

Fumer ou ne pas fumer Toute la classe, y compris son professeur, renonce à fumer jusqu’à la journée sans tabac (31 mai 2003): telle est la condition de participation au concours Expérience nonfumeur. Ce dernier en est à sa troisième édition. 2592 classes y prennent part sur l’ensemble du territoire helvétique, dont 37 en Valais. Des bons pour des voyages organisés – 100’000 francs en tout – constituent les prix principaux. Huit classes du cycle d’orientation de Troistorrents se sont inscrites au concours. Un record en Valais. Expérience non-fumeur se scinde en deux catégories. Dans la première, toute la classe s’engage à ne pas fumer. Dans la seconde, 80 à 90% des élèves d’une classe (7 fumeurs au maximum pour 31 élèves) pratiquent l’abstinence. Mais comment peut-on être assuré que personne ne triche? Un contrôleur du concours tire au sort quelques participants auxquels il demande de mâchouiller, l’espace de deux minutes, un morceau de coton. Placé dans un récipient individuel de plastique, ce dernier sera envoyé à Zurich en vue d’analyse. Notons que les éventuels tricheurs provoqueront l’élimination de leur classe. Le Nouvelliste (11.03)

Je lisais il y a quelques jours dans des journaux tout ménage: «Profitez d’acheter de l’immobilier, les taux hypothécaires sont bas; utilisez à cet effet votre caisse de pensions pour vous aider à financer vos fonds propres». Voilà des propos certes exacts mais socialement ô combien dangereux; c’est justement aujourd’hui où les taux sont inférieurs à 3% que l’assuré devrait bien peser le pour et le contre d’un versement anticipé de sa caisse de pensions pour l’encouragement à la propriété. Il faut savoir qu’une caisse de pensions offre, dans le cadre de l’encouragement à la propriété, deux variantes pour ses assurés: l’une sous la forme d’un versement anticipé de ses avoirs de prévoyance et l’autre sous la forme de leurs mises en gages, variante où les fonds, certes nantis, restent tout de même dans la caisse. Lorsque l’assuré opte pour l’une d’entre elles et que sa demande est faite auprès de la caisse, celle-ci l’informe des incidences financières et sociales sur ses prestations

d’assurance. En cas de versement anticipé, un assuré de 45 ans, cotisant depuis 25 ans à la caisse, qui retire CHF 100’000.- pour amortir une dette hypothécaire perd non seulement environ 12 années de sociétariat, ce qui fait passer son taux de rente de 60% à 45%, mais s’expose aussi, ainsi que son conjoint survivant, en cas de décès ou d’invalidité, à une diminution importante de sa rente d’invalidité ou de la rente de survivant. Le risque de devoir vivre à la retraite avec une rente diminuée est grand. Malgré ces mises en garde, je constate que l’enseignant valaisan reste fidèle à la tradition de son canton, puisque la CRPE paie chaque année environ CHF 2’500’000.- pour l’accession à la propriété. Par ailleurs, il ne faut pas oublier qu’un versement anticipé coûte cher pour l’assuré; en effet, un tel retrait est frappé d’impôts qui entraînent un coût supplémentaire d’environ 15%. D’autre part, quand on sait que c’est dans les 10 dernières années du plan de prévoyance que l’on accumule plus de la moitié

En raccourci L’Alimentarium à Vevey

Les événements 2003 Après deux années de rénovation, l’Alimentarium, Musée de l’alimentation – une fondation Nestlé – propose en 2003 cinq événements dans le cadre du programme Pot-pourri pour mettre en valeur sa nouvelle exposition permanente. Les divers événements explorent des thèmes particuliers, aussi variés que la cuisine vaudoise au 18e siècle ou la cuisine des «petits paquets», en passant par le Japon, la route du lait et les mystères du chocolat. Pour les 6-12 ans, le musée réserve différents espaces: la cuisine-labo, le resto-informatique, la salle de la découverte, le tube digestif géant ou encore le coin multimédia. Sur réservation, diverses animations sont aussi organisées pour les écoles. Pour davantage d’informations, visitez le site Internet du musée: www.alimentarium.ch.

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L e miroir aux alouettes

CRPE

Patrice Vernier

des prestations à la retraite, il est aisé de comprendre pourquoi il vaut mieux conserver son argent dans la caisse et ne pas le prélever. Je souhaiterais apporter le conseil suivant à tous ceux qui se posent aujourd’hui la question de savoir s’il faut oui ou non recourir à leur avoir de prévoyance pour l’encouragement à la propriété. Pour l’économie nationale, il est bon que les assurés s’intéressent à utiliser les possibilités offertes par leur deuxième pilier. Il est vrai qu’aujourd’hui la pierre redevient intéressante compte tenu des déboires des marchés financiers. Toutefois, au vu des bas taux d’intérêt hypothécaires, ne serait-il pas judicieux pour l’assuré de trouver un plan de financement avec son banquier, plutôt que de recourir à l’argent de son deuxième pilier qui lui garantit une bonne rente de retraite ainsi qu’une bonne protection contre les risques décès et invalidité? Chacun doit prendre souverainement sa décision en pleine connaissance des conséquences et des effets d’un versement anticipé ou d’une mise en gage. Vous avez vu ce qu’il en coûte de retirer son avoir de prévoyance. Etes-vous prêt à vous satisfaire de rentes diminuées? Voulezvous prendre des risques pour votre conjoint et vos enfants? L’encouragement à la propriété est certes un service que les caisses de pensions offrent à leurs assurés depuis 1995, néanmoins, il convient de bien réfléchir à toutes les répercussions d’un retrait de ses avoirs sur ses prestations futures avant de prendre une décision. Or il me semble qu’aujourd’hui, la situation économique, même en cas d’achat de bien immobilier, offre des variantes de financement bien plus intéressantes que celle offerte par la caisse via un versement anticipé…

Résonances - Avril 2003

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F ormation continue: organisation et processus Depuis 1997, la formation continue des enseignants est organisée et conduite par le Service de la formation tertiaire.

Structure de la formation continue

Durant cette période, le choix de cours proposé dans le catalogue s’est progressivement étoffé. Il a, pour la partie romande du canton en tous cas, largement débordé le cadre de la session pédagogique de l’été (40%) pour devenir une offre permanente tout au long de l’année scolaire (60%). En complément des cours catalogue, l’accent a été mis sur le développement des formations en établissement. Ce mode de réponse aux besoins ciblés d’une école ou d’un groupe d’enseignants gagne peu à peu le terrain qui devrait à l’avenir être le sien (30% de la formation continue).

Processus de fonctionnement

Cette avancée globale n’a pu se réaliser que par l’intégration de l’animation pédagogique à la formation continue1. Aujourd’hui, la formation est reconnue comme un processus permanent qui commence et se termine avec la vie2. Pour les enseignants, la «vie professionnelle» démarre avec la formation initiale et l’introduction à la profession; elle se poursuit au travers de la formation continue et prend, pour certains, le chemin de formations complémentaires3. Tout au long de ce parcours, la formation suit des itinéraires très variés dont la partie sanctionnée par des diplômes ou certificats n’est pas nécessairement la seule pertinente. Il est donc vain de vouloir maîtriser complètement un itinéraire de

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formation dans chacun de ses aspects, tant il est vrai que celui-ci doit se déterminer au plus près des problèmes, de façon originale bien souvent4.

Recueil et traitement des demandes

L’essentiel est de donner à la formation, quand elle est organisée, toute la cohérence possible et de la conduire dans son ensemble en englobant les quatre fonctions5: 1. la fonction politique: veille stratégique sur l’évolution des compétences; 2. la fonction technique: ingénierie de la formation; 3. la fonction pédagogique: conception et conduite du face-àface entre ceux qui apprennent et ceux qui conçoivent et créent les conditions d’un apprentissage réussi; 4. la fonction de conseil: évaluation et régulation. La formation globale s’inscrit de plus en plus directement dans le travail lui-même, pour lier de façon réciproque l’activité productive et le développement de compétences6 (formation action). On a trop longtemps voulu cloisonner les différentes organisations de

formation (initiale et continue); on les a hiérarchisées, labellisées et on a ainsi permis de «reléguer» parfois la formation continue à un luxe pas toujours nécessaire ou à un instrument de régulation budgétaire. Aujourd’hui, il est indispensable de redéfinir l’ensemble: la formation initiale permet de construire le bagage suffisant pour entrer en profession; la formation continue permet d’ajuster les compétences aux besoins spécifiques;

l’une et l’autre sont indispensables et interdépendantes; l’une et l’autre s’inscrivent dans un projet de formation incluant les trois niveaux7: 1. les stagiaires, par le projet individuel de formation; 2. les formateurs, par le projet d’animation de formation; 3. l’établissement, par le projet organisationnel de formation. En conséquence: la formation initiale doit ouvrir le chemin de la construction de

La formation continue des enseignants dans le contexte global de la formation

Résonances - Avril 2003

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toutes les compétences utiles et nécessaires, sans pour autant imaginer mener leur construction au niveau de maîtrise idéal; la formation continue, souple et adaptée, accompagne le professionnel dans son parcours; cela entraîne des conséquences sur l’exercice même du travail, car il faut aménager des temps de recul où il est possible de penser l’expérience; l’une et l’autre doivent être organisées avec le plus de cohérence possible. Ces éléments, mis en avant une première fois en 19998, trouvent aujourd’hui leur concrétisation dans la nouvelle organisation de la formation continue que nous vous présentons. De plus, le processus souple, permettant évolutions et ajustements permanents, a été mis en place avec la collaboration et l’accord de tous les partenaires (Services du DECS - Directions d’écoles Associations d’enseignants). C’est là un gage de succès. Antoine Mudry SFT-Formation continue

Notes 1

Le tableau «Formation continue et animation pédagogique» paru dans le catalogue des cours de la formation continue (2001 et 2002) met clairement en évidence cette interdépendance. Cela a été clairement affirmé par l’Union européenne qui a fait de 1996 l’année de «la formation tout au long de la vie».

Voir tableau: «La formation continue des enseignants dans le contexte global de la formation».

Dans ce contexte, le portfolio de compétences devient un instrument de motivation, de régulation et de pilotage indispensable.

CASPAR (P.) - Bilan et perspectives en

formation continue, in Eduquer et Former, 1998, Auxerre, Ed. Sciences Humaines, pp. 54 - 55. 6

CASPAR (P.) - op. cit.

BOUTINET (J.-P.) - Sciences Humaines, 1996, hors série n°12.

Brochure du Perfectionnement du personnel enseignant, 1999.

La formation complémentaire donne à l’enseignant une qualification (certificat - diplôme) lui permettant de remplir des tâches ou des fonctions nouvelles (enseigner au CO pour un enseignant formé à l’école primaire par exemple). Cette qualification peut être cantonale, fédérale voire internationale selon les cas.

Contacts Formations catalogue et formations continues modulaires Haute Ecole pédagogique - Bruno Clivaz - Av. du Simplon 13 - 1890 St-Maurice Téléphone 024 486 22 49 - Fax 024 486 22 44 e-mail: bruno.clivaz@admin.vs.ch - fce@hepvs.ch - site: www.hepvs.ch/fce Recyclages, formations individuelles, formations en établissement et autres formations Service de la formation tertiaire - Formation continue - Antoine Mudry Case postale 478 - 1951 Sion - Téléphone 027 606 41 68 - Fax 027 606 41 40 e-mail: antoine.mudry@admin.vs.ch

En raccourci CIIP

Finalités de l’Ecole, évaluation et enseignement des langues La Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a présenté le 3 avril 2003 une Déclaration politique relative aux finalités et objectifs de l’Ecole publique, sa décision de conduire en commun une réflexion en matière d’évaluation du travail des élèves ainsi qu’une Déclaration sur la politique de l’enseignement des langues. Le texte d’orientation sur les finalités définit les objectifs d’instruction et d’éducation, pose des principes et développe les lignes d’action. Il revient au PECARO de le concrétiser en mandat pédagogique. Via la Déclaration sur la politique de l’enseignement des langues, la Conférence affirme la primauté de l’enseignement du français, langue véhiculaire et de culture ainsi que d’intégration, confirme son choix de l’allemand, langue nationale, en tant que 2e langue enseignée à tous les élève et ce dès la 3e année de l’école primaire au plus tard, confirme l’option en cours de réalisation d’un enseignement de l’anglais à tous les élèves

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à partir de la 7e, annonce son intention d’examiner les conditions à réunir en vue de l’anticipation de cet enseignement de l’anglais dès la 5e année, précise les actions et mesures qu’elle encourage afin de sensibiliser les élèves à l’italien et à sa culture, aux langues anciennes et aux langues de la migration. Les documents peuvent être consultés sur le site www.ciip.ch. De la Bibliothèque cantonale à la Médiathèque Valais

150 ans au service du public Pour les 150 ans de la Bibliothèque cantonale devenue Médiathèque Valais, un livre, résultat du travail de recherche d’Antoine Lugon, retrace l’histoire de l’institution, offre un aperçu des fonds patrimoniaux imprimés et audiovisuels et esquisse les enjeux de son action pour aujourd’hui et pour demain. www.mediatheque.ch

M oyens d’allemand au CO: retour d’informations Après une année d’expérience avec les nouveaux moyens d’enseignement Sowieso, le Service de l’enseignement a mandaté la Commission permanente des inspecteurs de se prononcer: sur l’adéquation de Sowieso Plattform à l’enseignement des élèves de 1CO niv. II/G, sur une éventuelle introduction de Sowieso Genial en lieu et place de Plattform pour la rentrée 2003.

Durant le mois de novembre, les inspectrices et les inspecteurs des 6 arrondissements ont observé plus de 70 séquences d’enseignement portant sur les quatre compétences générales visées (Hören - Lesen - Sprechen - Schreiben); se sont entretenus, sur la base d’un canevas identique, avec 59 enseignants de 1CO niv. I/S et de niv. II/G dans leur deuxième année d’enseignement avec les nouveaux moyens. De leurs observations sur le terrain et de la récolte des avis des ensei-

gnants, les inspecteurs peuvent tirer les points suivants:

Sowieso et le plan d’études Les enseignants de 1CO niv. I/S et de niv. II/G pensent que les moyens Sowieso Plattform répondent aux objectifs généraux fixés par le plan d’études. Le programme fixé par le Service de l’enseignement en collaboration avec l’animation paraît adapté au temps imparti aux élèves de 1 CO niv. I/S et de niv. II/G. Cependant, l’adoption de la nouvelle grille horaire demande un réaménagement du plan d’études et de la répartition des unités d’enseignement par degré de programme. Un document officiel qui répertorie les objectifs pour l’ensemble de la scolarité obligatoire est impératif. Ce plan d’études devrait être approuvé par le Conseil d’Etat, même s’il s’agit d’un document transitoire dans l’attente de PECARO. Le concept d’immersion qui se dégage des moyens «Tamburin» et «Sowieso» devrait y figurer.

Enseignement Didactique Dans l’ensemble, les enseignants expriment leur satisfaction face à l’approche didactique proposée par les moyens Sowieso. Le degré de satisfaction est en progression par rapport à la première année d’utilisation. Cependant, certains des avis sont plus mitigés:

Enseignement/apprentissage du vocabulaire: l’enquête révèle une grande diversité des pratiques d’enseignement; les enseignants laissent le choix aux élèves entre l’utilisation du cahier ou la création de la cartothèque; les enseignants qui ont opté pour la cartothèque la trouvent utile à l’imprégnation du lexique chez leurs élèves. Enseignement/apprentissage de la grammaire et de la conjugaison: la méthodologie préconisée par les moyens est fidèlement appliquée; le cahier est un support largement répandu; pour les niv. II/G, les enseignants signalent le manque d’exercices pour assurer l’ancrage des notions; les enseignants complètent le panel d’exercices en recourant à d’autres moyens. Méthodologie ou Livre du maître Le degré de satisfaction face aux propositions de la méthodologie est globalement élevé chez les enseignants. Les enseignants auraient souhaité: que les objectifs de chaque unité soient clairement définis, que la structuration soit davantage développée, que les propositions de Lesen soient plus nombreuses, que des moyens d’évaluation soient proposés, en particulier pour le Hören.

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En dehors de la méthode, les enseignants complètent leurs outils en recourant à d’autres moyens d’enseignement.

Verticalité 1 CO niv. I/S: la transition de Tamburin à Plattform se passe globalement bien. Les élèves osent s’exprimer. 1 CO niv. II/G: la transition de Tamburin à Plattform s’avère plus difficile pour ces élèves qui peinent à saisir les consignes et dont la maîtrise du vocabulaire apparaît faible en regard des attentes.

Adéquation des moyens pour les élèves de 1 CO 1 CO niv I/S: les moyens favorisent un bon apprentissage pour ce niveau; il n’y a donc rien à changer. 1 CO niv.II/G: la demande de changement émerge chez 25% des en-

seignants avec lesquels a eu lieu l’entretien. Si la plupart des enseignants sont au courant de la demande de remplacer Plattform par Genial pour les élèves de 1 CO niv. II/G, peu d’entre eux connaissent et ont consulté Genial.

Conclusions La Commission permanente des inspecteurs constate qu’une majorité importante des enseignants ayant participé à la consultation, tous niveaux confondus, souhaite le maintien et le développement des moyens retenus à ce jour. L’introduction de nouveaux moyens d’enseignement exige un investissement considérable pour s’approprier les ouvrages et outils à disposition. Il serait peu opportun d’en changer après une seule année de pratique.

La définition des objectifs de fin de 6P en cours permettra de clarifier le contrat des enseignants et débouchera sur une harmonisation du niveau attendu des élèves en fin d’école primaire. Ce souci de verticalité devrait faciliter le cursus des élèves au-delà de la scolarité obligatoire pour toutes les filières subséquentes. La Commission permanente des inspecteurs souhaite qu’une attention particulière soit portée à la difficulté que rencontrent certains enseignants pour gérer les classes de niveau II/G. La gestion de classe plus que les moyens d’enseignement est ici en cause. La nouvelle didactique requiert de la part des enseignants des compétences linguistiques avérées indispensables dans des situations de communication orale. La Commission permanente des inspecteurs

L es ICT en progression dans les classes valaisannes L’introduction des technologies de l’information et de la communication (ICT) en Valais est sur le bon chemin. L’objectif principal de cette intégration est que les élèves apprennent à connaître l’ordinateur comme une aide à leur apprentissage. Le projet «Partenariat Public-Privé – L’école sur le net» (PPP-ésn), lancé à l’échelle nationale l’an dernier, vise à donner aux formateurs et aux élèves les moyens d’intégrer les ICT. Cette collaboration permet de former des enseignants, d’équiper les écoles de la scolarité obligatoire et du secondaire II et de les connecter à Internet. Pour l’heure, les classes primaires sont davantage équipées et connectées au net que les cycles d’orientation et les écoles du secondaire II et les écoles du Valais romand sont plus nombreuses à profiter du projet ICT-VS. La raison principale de ces différences

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est liée à la structure de l’organisation de l’enseignement selon les degrés d’enseignement et à la dispersion des écoles dans le Haut-Valais. Des solutions sont prévues pour favoriser le développement des projets ICT dans l’ensemble des classes valaisannes. L’intégralité du dossier de presse relatif à l’introduction des technologies de l’information et de la communication dans les écoles du Valais se trouve sur le net en fichier .pdf: www.vs.ch, dans la rubrique actualité sous conférence de presse du 17 mars 2003. A consulter également pour en savoir plus sur le concept cantonal des ICT: - école obligatoire www.ecolevs.ch - secondaire II www.icts2-vs.ch

N ouveau document de maths en enfantine: séances d’infos La rentrée 2003 marquera un pas en avant pour l’enseignement des mathématiques à l’école enfantine. Un document regroupant les concepts théoriques, les objectifs d’enseignement, les propositions d’activités dans les différents domaines mathématiques a enfin vu le jour. Ce document a été conçu par un groupe composé de Mmes Marie-Madeleine Luy, inspectrice scolaire, Hedwige Aymon, formatrice à la Haute Ecole pédagogique, Marie-Hélène Sauthier, animatrice de mathématiques, Françoise Haefliger, Françoise Koopmann, Nicole Magnin et Bernadette Vuignier, toutes quatre enseignantes à l’école enfantine. Afin que chaque maîtresse puisse utiliser au mieux ce moyen d’enseignement, des demi-journées de présentation sont mises sur pied les 26 et 27 juin, les mercredis aprèsmidi 10, 17, 24 septembre et le mercredi 1er octobre. Ces rencontres ont un caractère obligatoire. Elles ont pour but de faciliter l’accès aux différents thèmes abordés dans ce nouveau document. Elles sont organisées par secteur regroupant un certain nombre de communes, selon la liste ci-après. Pour des raisons d’organisation, chacune est priée d’assister à la rencontre attribuée à sa commune d’enseignement. En cas d’empêchement, il est indispensable de prendre contact avec M.

Beytrison au 027 606 41 05 pour fixer la date d’une autre rencontre.

Châteauneuf, Collines, Majorie, Planta, Vissigen

Le groupe de travail vous souhaite un travail fructueux à partir de ses propositions.

A Sion Centre scolaire de Platta Vendredi 27 juin de 14 h à 16 h Pour les communes de Savièse et de Sion, centres scolaires de Platta, PleinCiel, Pont-de-la-Morge, Sacré-Cœur, Sous-le-Scex, Uvrier, Ecole protestante A Sion Centre scolaire de Platta Mercredi 10 septembre de 14 h à 16 h Pour les communes de Arbaz, Les Agettes, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisuat

Plan des séances d’information A Martigny-Bourg Centre scolaire Jeudi 26 juin de 9 h à 11 h Pour les communes de Fully, Chamoson, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon, Saxon A Martigny-Bourg Centre scolaire Jeudi 26 juin de 14 h à 16 h Pour les communes de MartignyCombe: Martigny-Croix, Ravoire et de Martigny: Martigny-Ville, Martigny-Bourg, la Bâtiaz A Sion Centre scolaire de Platta Vendredi 27 juin de 9 h à 11 h Pour les communes de Sion, centres scolaires de Bramois, Champsec,

A Martigny-Bourg Centre scolaire Mercredi 17 septembre de 14 h à 16 h Pour les communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes, Orsières, Sembrancher, Trient, Finhaut, Vernayaz, Salvan, Charrat A Sion Centre scolaire de Platta Mercredi 17 septembre de 14 h à 16 h Pour les communes de Hérémence, Nax, Nendaz, Salins, St-Martin, Vétroz, Vex, Veysonnaz A Sierre Centre scolaire de Beaulieu Mercredi 24 septembre de 14 h à 16 h Pour les communes de Chalais, Chippis, Grône, Miège, Vissoie, St-Léonard, Lens, Venthône, Veyras, Ayent

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A Sierre Centre scolaire de Beaulieu Mercredi 1er octobre de 14 h à 16 h Pour les communes de Sierre, Chermignon, Randogne A Monthey Collège de l’Europe Mercredi 24 septembre de 14 h à 16 h Pour les communes de Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Vionnaz, Vouvry, Champéry, Troistorrents, Val d’Illiez A Monthey Collège de la Gare Mercredi 1er octobre de 14 h à 16 h Pour les communes de Monthey, Collonges, Dorénaz, Evionnaz, StMaurice, Vérossaz, Massongex, Mex

Formation continue Pour les personnes désireuses d’approfondir les choix didactiques et

pédagogiques adoptés dans ce moyen, un cours de formation continue est proposé dans le courant de l’année scolaire 2003-2004: «Un nouveau document: Les mathématiques à l’école enfantine».

En raccourci L’eau, un bien précieux

Documentation pédagogique

Vous trouverez la description de ce cours et le bulletin d’inscription dans le fascicule de formation continue.

Convocation aux séances d’information Cet article tient lieu de convocation. Le document «Les mathématiques à l’école enfantine» sera disponible au dépôt scolaire à partir du 10 juin, veuillez vous en procurer un exemplaire pour la séance d’information.

A l’occasion de l’Année internationale de l’eau, un site d’information est proposé aux enseignants ainsi que des documents: L’eau, un bien précieux, une série d’affiches et un dossier d’exploitation pédagogique pour tous les niveaux et Vive l’eau, une fiche pédagogique pour les élèves de 8-10 ans avec un dossier pour l’enseignant. http://www.eau2003education.ch/

Consommation de cannabis

La prévention porte ses fruits

Il est enfin arrivé…

Le nouveau CATALOGUE ÉCOLE Il nous a paru important cette année de vous présenter l’ensemble du matériel scolaire dans un catalogue plus moderne, mais surtout plus riche d’informations.

Réservez-le sans tarder à M. Roduit au 079 449 02 27

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace, et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs Vous y trouverez notamment: Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’écoles, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement, matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

Rte de Loèche 6 – 1950 Sion Tél. 027 322 40 75 Fax 027 323 72 21 gaillard@vtxnet.ch

( Résonances - Avril 2003

La consommation de cannabis étant en hausse, d’aucuns clament haut et fort que les efforts de prévention ont fait long feu. Elaboré conjointement par cinq pays et récemment publié à Bruxelles, un rapport traitant de l’état des connaissances sur le cannabis prend le contre-pied de cette affirmation: la prévention faite dans les écoles et les projets en réseau mis en place à l’échelon des communes portent leurs fruits. Pour l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, il s’agit donc, dans le cadre de la révision en cours de la loi sur les stupéfiants, de ne pas tout miser sur la répression, mais de laisser également une place aux formes de prévention autour du cannabis qui ont fait leurs preuves dans plusieurs pays. www.sfa-ispa.ch

L es dossiers de Résonances Année 2000/2001 N° 1 septembre L’illettrisme N° 2 octobre L’enseignement de l’histoire

N° 6 février Le métier d’enseignant

N° 2 octobre La culture

N° 7 mars Internet en classe

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 8 avril Egalité des genres

N° 4 décembre Les intelligences

N° 9 mai La littérature au fil des degrés

N° 5 janvier Autour des activités

N° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

N° 6 février L’école de demain

Année 2002/2003

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 1 septembre L’autonomie

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

En raccourci N° 3 novembre L’absentéisme à l’école N° 4 décembre Les enfants à haut potentiel N° 5 janvier La réécriture N° 6 février La santé à l’école N° 7 mars Communication école-parents N° 8 avril Lecture de l’image N° 9 mai Les enfants de migrants N° 10 juin L’éducation au goût

Ministère de l’éducation en France

L’actualité officielle en ligne Sur le site du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche, vous pouvez suivre l’actualité de l’école française au jour le jour. On y trouve les discours officiels, les communiqués et dossiers de presse. Le site donne également accès aux grands dossiers, rapports, publications et dossiers documentaires. Ces derniers rassemblent une partie de l’information disséminée sur le net relative aux grands sujets d’actualité: les parents et l’école, l’enseignement spécial, l’éducation artistique, l’enseignement des langues, la recherche sur le net, le livre électronique, la formation ouverte et à distance (FOAD), l’hypermédia et l’apprentissage, etc. www.education.gouv.fr/actu/default.htm

A formation égale, égalité des chances?

Publication d’un dépliant Année 2001/2002 N° 1 septembre Lecture et écriture N° 2 octobre Vulgarisation du savoir N° 3 novembre HEP: praticien-formateur N° 4 décembre Internet N° 5 janvier Les troubles du langage

Le dépliant intitulé «A formation égale, égalité des chances?», publié par l’Office fédéral de la statistique et le Bureau fédéral de l’égalité entre femmes et hommes, met en évidence des domaines où des progrès ont été réalisés et ceux où des disparités existent encore. Ce dépliant peut être commandé gratuitement par e-mail à l’adresse: order@bfs.admin.ch sous le numéro de commande 552-02000 pour la version en français.

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