Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2002 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Egalité des genres

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 8 - Avril 2002

L ’égalité, facteur d’équilibre A l’école, les filles ont conquis leur place. Tant est si bien qu’elles réussissent souvent mieux que les garçons. Toutes les enquêtes le démontrent: elles sont globalement meilleures en classe, avec néanmoins une réserve en ce qui concerne les mathématiques. Elles sont aussi de plus en plus nombreuses à l’université, mais leur nombre reste encore faible dans les formations scientifiques et techniques, même s’il est en constante augmentation. Dans le monde du travail, elles occupent par contre encore assez peu les postes les plus rémunérés et donc les plus valorisés socialement. La situation progresse, mais lentement. Tout se passe comme s’il y avait une cassure entre les parcours scolaires et professionnels. Certes, il est vrai que les femmes choisissent leur orientation professionnelle davantage en fonction du critère de motivation que de celui de la rémunération. Elles semblent moins tenir compte de la reconnaissance sociale et salariale, probablement en raison de stéréotypes culturels pas nécessairement conscients. Parfois, il y a de réelles entraves à leur ascension professionnelle, mais il faut bien admettre qu’il leur arrive de déclarer forfait avant même de postuler. Il n’est pas rare d’entendre un employeur déclarer qu’il lui aurait été impossible de donner la priorité à une femme à

Nadia Revaz

qualification égale puisque qu’aucune ne s’était présentée. C’est une réalité, mais s’est-on posé la question de la raison de cet état de fait. On oublie que certaines femmes ne se voient tout simplement pas évoluer dans un univers professionnel masculin entièrement créé par les hommes et pour eux. Les femmes souhaiteraient légitimement pouvoir ajouter leur touche identitaire pour se laisser tenter par des postes à responsabilité, mais le monde du travail n’est pas nécessairement prêt à cette éventualité. Il est facile ensuite de dire qu’elles ne sont pas suffisamment battantes. Lorsque ce sont les femmes qui sont plus nombreuses dans un secteur, le constat de déséquilibre est identique. Pour exemple, la féminisation actuelle du métier d’enseignant n’est pas sans incidence sur l’avenir de la profession. L’enseignement est un secteur idéal pour les femmes, car le temps partiel y est possible, mais aujourd’hui la féminisation du métier inquiète. Devenu bastion féminin, l’enseignement risque en effet une certaine dévalorisation, sans compter que l’absence d’image masculine auprès des enfants constitue un réel problème. Ceci démontre combien l’égalité des genres est un facteur d’équilibre. Nombre de professions ont tout à gagner avec une représentation plus ou moins paritaire hommes/femmes à tous les échelons. L’égalité des genres a longtemps été associée au combat de féministes extrémistes. Aujourd’hui, le débat s’est adouci en s’élargissant à

la société dans son ensemble, ce qui est réjouissant. N’empêche qu’il faut bien reconnaître que la situation a évolué aussi bien pour les femmes que pour les hommes grâce aux luttes menées dans les années 70 par les mouvements féministes. Leurs excès nous permettent désormais plus de modération, cependant il ne faudrait pas oublier que l’égalité des genres – et pas seulement celle-là du reste – est encore en partie à réaliser.

( Résonances - Avril 2002

S ommaire

N. Revaz

r d’équilibre L’égalité, facteu

3-19

Rencontre du mois ACM Concours Lu pour vous Livres Les sites du mois

20 22 24 25 26 28

Brigitte Doggwiler, une enseignante à part - N. Revaz Bois découpé et mouvement - C. Dervey Le livre… Trésors et mystères - C. Dervey Le scandale du /y/ - D. Constantin Raposo La sélection du mois - Résonances Mieux connaître les déchets et les trier - N. Revaz

Education musicale Education religieuse Ecole et musée Publications IRDP Une notion, des citations Publication

Passage en revues Revue de presse Du côté de la HEP-VS Du côté de la HEP-VS Recherche

43 44 46 47 48 2

37 38 40 41 42

29 30 31 32 34 36

Une voix au service des autres voix - B. Oberholzer Livre sur les Droits de l’Homme - M. Lampo Des principes à revisiter - E. Berthod Dernières parutions - IRDP Le genre textuel - Résonances Apprendre à vie - N. Revaz

Les revues du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances La première volée de PF de la HEP-VS - N. Revaz Regard sur la formation de PF - I. Truffer Moreau et J. Vuagniaux Le vécu scolaire des élèves du CO à Genève - N. Revaz

Jeux mathématiques et logiques Mathématiques: module d’information spécifique 6P Les jeunes et le cannabis L’association Jean-Bernard Putallaz Valais/Droste-Haus

Pour ce numéro d’avril 2002, Résonances a fait peau neuve. En espérant que ce nouvel habillage vous plaise. Bonne lecture.

Les dossiers de Résonances

Résonances - Avril 2002

)

L ’égalité des genres à l’école En référence à la grammaire, l’égalité des genres signifie l’égalité sociale entre

4 5

«Genre» et école N. Jacquemet

L’enseignement, métier féminin, métier féminisé? D. Périsset et I. Darbellay

Les mêmes formations pour les garçons et les filles? F. Fassa

les filles et les garçons. Egalité qui passe

aussi par la réflexion sur les stéréotypes et par le langage. Le dossier pose davantage de questions qu’il n’apporte

de réponses, sauf à dire que les stéréotypes liés au genre doivent devenir conscients pour qu’ils cessent d’être véhiculés.

Identités de sexe, conformisme social et rendement scolaire P. Bouchard et J.-C. St-Amant

Les stéréotypes au feu et l’école au milieu T. Moreau

L’égalité vue par Martine Chaponnière N. Revaz

Laboratoire interuniversitaire en Etudes Genre G. Pannatier

Pour aller plus loin… V. Maret

Cours d’été «Filles et garçons à l’école: interchangeables?» I. Darbellay

bien sûr par les statistiques de la réussite scolaire et professionnelle, mais

Combattre les clichés N. Revaz

9 ans au service des citoyen-ne-s I. Darbellay

(

L’égalité des genres à l’école. Quèsaco?

G enre» et école

C’est à la fin des années 60 que le terme gender apparaît dans la littérature anglo-saxonne des sciences humaines. Il émane de travaux se réclamant du mouvement féministe.

N. Jacquemet

parer et d’analyser les rapports sociaux les sous-tendant. L’autre dimension se situe dans son caractère transversal: le genre structure tous les champs du social (famille, travail, école, politique, religion, …), tant au niveau des représentations que des pratiques.

Traduit en français par «genre», ce concept se définit en opposition au «sexe», qui représente les caractéristiques biologiques du féminin et du masculin, immuables et communes à toutes les sociétés. Le genre, lui, se réfère au caractère social des différences entre les femmes et les hommes; il relève d’une construction qui diffère selon les cultures et qui évolue dans le temps.

L’intérêt de ce concept réside dans le fait qu’il développe une vue globale du social dans toute sa complexité. De plus, il permet de mettre en exergue et d’expliquer le déséquilibre marquant les rapports sociaux entre femmes et hommes, qui sont en fait des rapports de pouvoir.

Les sociologues de l’éducation ont pris tardivement en compte le concept de genre dans leurs analyses.

Outre la mise en question théorique des catégories d’analyse traditionnelles en sciences humaines, l’enjeu des recherches en termes de genre se situe également sur le plan politique: l’aspect socialement construit des différences entre femmes et hommes, ainsi que de leurs rapports sociaux étant mis au jour, des changements dans les pratiques et les mentalités peuvent être envisagés, en vue de la réalisation de l’égalité.

Il comprend notamment deux dimensions essentielles. La première est relationnelle: il ne s’agit plus de centrer les approches uniquement sur le féminin, mais de prendre en compte également le masculin. L’un se définissant toujours par rapport à l’autre, il est donc nécessaire d’intégrer les deux points de vue, de les com-

On l’a dit, le champ scolaire est lui aussi structuré par le genre. C’est pourtant tardivement que les sociologues de l’éducation ont pris en compte ce concept dans leurs analyses. Cette approche reste encore assez peu explorée dans le monde francophone.

Rôle du «curriculum caché» On dispose tout de même de travaux dévoilant le rôle de l’institution scolaire dans la construction des différences entre les sexes; c’est aussi sur les bancs de l’école que fille et garçon apprennent à devenir une femme ou un homme, à travers ce que les sociologues nomment le «curriculum caché» (ce qui s’acquiert au cours de la scolarisation sans être explicitement prévu par les programmes scolaires). Différents thèmes de recherches ont été développés. Notons, parmi les plus intéressants, celui des échanges entre enseignant-e-s et élèves au sein de la classe: les observations effectuées montrent que les enseignant-e-s n’interagissent pas de la même façon envers les filles que les garçons. Par exemple, le volume d’attention accordé aux filles est inférieur à celui dispensé aux garçons, et ce même lorsque les enseignant-e-s ont été sensibilisé-e-s à ce fait. Les types d’interactions diffèrent également, en lien avec des attentes dif-

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Le contenu de l’enseignement, l’évaluation, la réussite scolaire, les représentations des disciplines scolaires, etc. ont également fait l’objet de recherches en termes de genre. Tous ces différents travaux – riches et passionnants – montrent comment les rapports sociaux entre femmes et hommes sont reproduits dans le système scolaire et comment ce dernier contribue à perpétuer les inégalités. On pressent donc l’intérêt de l’approche «genrée» et son utilité en vue de réduire ces dernières: elle permet aux acteurs sociaux et actrices sociales évoluant dans le cadre scolaire – notamment le corps enseignant – de développer une réflexion sur ce qui se joue dans les classes, et, le cas échéant, d’en tenir compte dans leurs pratiques professionnelles.

Références bibliographiques Daune-Richard, A.-M. & Devreux, A.-M. (1992). Rapports sociaux de sexe et conceptualisation sociologique. Recherches féministes, 5 (2), 7-30. Durut-Bellat, M. (1994). Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales. Revue française de pédagogie, 109, 111-141 et 110, 75-109. Mosconi, N. (1994). Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris: L’Harmattan. Scott, J. (1988). Genre: une catégorie utile d’analyse historique. Les Cahiers du GRIF, 37-38, 125-153.

( l’ aut eure

férenciées envers les unes et les autres. Ces attitudes participent du curriculum caché mentionné plus haut.

Nicole Jacquemet enseigne la sociologie de l’éducation à la Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP-VS).

C ours d’été «Filles et garçons à l’école: interchangeables?» Soucieux de collaborer avec le monde de l’enseignement, le Bureau cantonal de l’égalité travaille régulièrement avec la Haute Ecole pédagogique de St-Maurice. Suite à un projet-pilote réalisé l’an dernier est née l’idée d’un cours de formation continue pour les enseignant-e-s sur la question du genre, et de sa prise en compte, à l’école. Ce cours aura lieu les 1 et 2 juillet et sera complété par deux demi-journées en cours d’année scolaire. Il sera animé par des personnes de la HEP et du Bureau de l’égalité (Nicole Jacquemet et Pierre Vianin, Isabelle Darbellay) ainsi que par une spécialiste romande de la question de l’enseignement et du genre, Martine Chaponnière. Vous trouverez des indications complémentaires ainsi que la procédure d’inscription dans le carnet de la formation continue du personnel enseignant. Il vient du constat que, malgré la loi fédérale sur l’égalité entre les femmes et les hommes, un important changement des mentalités doit encore se faire pour atteindre l’égalité des sexes dans les faits. Or l’école, en tant qu’institution de base de notre société, y joue un rôle essentiel. L’objectif du cours est donc de sensibiliser les enseignant-e-s à la problématique de l’égalité

( Résonances - Avril 2002

entre femmes et hommes, et surtout de leur fournir des informations et des outils sur le sujet dans le contexte scolaire. Ouvert aux enseignant-e-s de tous les degrés, le cours aboutira à l’élaboration d’activités réalisables dans le cadre de la classe. Il se veut également un lieu d’échange interactif. Isabelle Darbellay, adjointe au Bureau de l’égalité

Programme: Informations sur la problématique de l’égalité femmes-hommes - Etat des lieux (famille, travail, politique, etc.) Sensibilisation à la notion de «genre» à l’école - Définition du concept - Recherches sur la question du genre à l’école Réflexions et exercices pratiques d’analyse Intégration de la problématique de l’égalité à l’école - Exercices issus du classeur «Apprendre l’égalité» (voir bibliographie p. 19) - Préparation des 2 demi-journées suivantes.

L ’enseignement, métier D. Périsset - I. Darbellay

féminin, métier féminisé?

Le domaine de l’enseignement est aujourd’hui très féminisé, surtout pour les jeunes enfants: cela est de plus en plus vrai, comme il est avéré également que les femmes disparaissent ensuite quand le niveau d’enseignement augmente. Jadis, les femmes ont eu accès au monde du travail grâce à cette traditionnelle répartition des rôles qui attribue les tâches éducatives aux femmes. Actuellement, le fait reste établi et le sens commun le répète.

L’éducation des petits enfants est déléguée aux femmes. Alors que l’organisation de l’enseignement évolue (apparition des Hautes Ecoles, nouvelles filières, etc.), la réalité sociologique de la féminisation du corps enseignant s’accélère. Le monde de l’enseignement n’est pas détaché du monde tout court; au contraire, il le reflète intensément, et la profession enseignante est intimement liée au développement de la société. L’observation des statistiques valaisannes éditées par le DECS (Crettenand, 2000/2001*) et relatives au genre des titulaires des écoles publiques – des degrés enfantines à ceux de l’école post-obligatoire - nous aide à comprendre la place des femmes et des hommes dans le système de l’instruction publique. Ainsi, cette analyse permet de mettre en évidence quelques valeurs que notre société reproduit de fait par l’éducation de toute une population.

Aux femmes les petits degrés et les salaires moins importants… La répartition traditionnelle des rôles sociaux se vérifie. Plus les enfants sont jeunes, plus les titulaires sont des femmes. Ainsi, dans l’ensemble du Valais, la totalité du personnel enseignant des classes enfantines est féminine. A l’inverse, on trouve, et nous parlons alors au niveau suisse, à peine 10% de femmes professeures d’université. L’éducation des petits enfants est déléguée aux femmes; ce n’est plus le cas lorsque les élèves deviennent adultes. Autre constat, jadis utilisé pour défendre l’inégalité des salaires masculins et féminins: le salaire des femmes semble rester un salaire complémentaire – à moins que

les femmes célibataires aient des besoins financiers plus modestes que les hommes dans le même cas. Plus vraisemblablement, les femmes acceptent de gagner moins d’argent pour avoir plus de temps dit libre, qui est en réalité du temps pour réaliser le travail ménager non rémunéré dont elles assument encore, en moyenne, le 80% des tâches. Dans l’enseignement obligatoire, les taux d’activité moyens varient entre 54 et 69% pour les femmes et entre 82 et 94% pour les hommes; la différence est significative: les femmes demandent et acceptent davantage le travail à temps partiel. A noter cependant que les taux d’activité féminins moyens sont nettement plus élevés (plus de 75%) dans le préscolaire, où l’on trouve des horaires plus réduits mais aussi des salaires plus bas. Entre le Haut-Valais et le Valais romand, on remarque peu de différences dans les taux d’activité moyens, si ce n’est pour les femmes du niveau secondaire II, avec seulement 54% pour les germanophones et 69% pour les francophones.

Taux d’activité moyens des femmes et des hommes, par degré

Enfantine Primaire Secondaire I Secondaire II

Haut-Valais Valais romand Hommes Femmes Hommes Femmes % % % % 77 76 94 63 91 63 82 61 88 66 85 54 85 69

En Valais, on l’a dit, les maîtresses enfantines détiennent le monopole de l’enseignement dans leur degré. En primaire, les maîtres, dont le nombre a été artificiellement maintenu par des procédures de recrutement préférentiel jusqu’à la fin des années 1970 (des places étant alors exclusivement réservées aux jeunes gens nonobstant les résultats et le classement aux examens), n’occupent plus que 40 à 44% des postes selon la région. Selon l’évolution actuelle, si aucune mesure sociale favorisant le recrutement masculin n’est rapidement prise, l’équilibre va demeurer encore quelques années, puis il se rompra nettement en faveur des femmes. La profession de maître-sse primaire sera alors totalement féminisée.

Résonances - Avril 2002

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Répartition femmes-hommes des postes par degré Haut-Valais

Aux hommes, l’enseignement secondaire issu d’une formation universitaire… Dans l’enseignement secondaire, la situation est bien différente et les proportions s’inversent. Les maîtres représentent entre 63.5% et le 85% des effectifs. Dans ce degré d’enseignement, les différences entre le Haut-Valais et le Valais romand se creusent. Dans le Haut, les hommes occupent 74% des équivalents de postes à plein temps en secondaire I contre 64% pour leurs collègues romands. Pour le secondaire II, la différence est encore plus grande: 85 contre 63.5%. Au niveau secondaire, les femmes romandes sont donc mieux représentées que leurs collègues haut-valaisannes.

Dans le Valais romand, les enseignantes au degré secondaire II occupent même très légèrement davantage de postes qu’au secondaire I, alors que dans le Haut-Valais la différence se creuse d’encore 10 points. Les femmes sont donc particulièrement sous-représentées au niveau secondaire II avec à peine 15% des postes: les Haut-Valaisannes sont rares dans l’enseignement secondaire et lorsqu’elles y travaillent, ce n’est qu’à de faibles taux d’activité. La règle sociale implicite qui laisse diminuer le nombre de femmes enseignantes lorsque l’on gravit les degrés de la scolarité est ainsi confirmée dans le Valais romand et exacerbée dans le Haut-Valais.

Un indicateur social avant tout Plus rural, le Haut-Valais aux valeurs familiales traditionnelles semble bien se retrouver dans ces chiffres. Il y a quelques années, la région refusait l’assurance ma-

( Résonances - Avril 2002

Valais romand Hommes Femmes Postes % Postes % 0 0 216.4 100 367.15 40 542.55 60 339.20 64 190.65 36 222.40 63.5 127.50 36.5

% 100 56 26 15

ternité; l’an dernier, elle refusait également l’augmentation cantonale des allocations familiales. Parallèlement et pour l’ensemble du Valais, les doubles salaires issus du service public sont régulièrement dénoncés au Parlement ou dans l’opinion publique. Comme le travail est le premier lieu de rencontre des couples, favorisant ainsi les mariages entre collègues, la pression est forte pour que les couples renoncent à un second salaire – dans l’immense majorité, cela signifie l’arrêt de l’engagement professionnel de la femme. Si la sous-représentation féminine, notamment dans l’enseignement secondaire, touche moins le Valais romand, on y constate tout de même un plus faible engagement professionnel des femmes, y compris des universitaires. Tout se passe comme si celles-ci, à leur retour dans le canton après leurs études supérieures et après s’être mariées, avaient quelque pudeur à travailler davantage qu’à mi-temps et choisissaient, plus ou moins consciemment, de s’occuper prioritairement de leur foyer et de leurs enfants, malgré leur formation professionnelle. Au 3e millénaire, il demeure que l’évolution de la place des femmes dans l’enseignement est étroitement liée à l’évolution de sa place dans la société. Dès lors, nous devons nous interroger sérieusement sur la qualité (et la quantité) de l’intégration des femmes à la vie de notre société en général. Et là, l’enseignement joue un rôle central car l’école non seulement reflète notre société et son organisation, mais elle contribue très certainement à sa construction. Note * Crettenand, M. (2000/2001). Gestion des ressources humaines dans l’enseignement en Valais. Travail de maturité professionnelle. Sion: Département de l’éducation, de la culture et du sport, Service administratif et juridique.

( auteures

% 0 44 74 85

Femmes Postes 99.6 227.9 59.5 15.70

les

Enfantine Primaire Secondaire I Secondaire II

Hommes Postes 0 180.5 168.9 89.05

Danièle Périsset Bagnoud est directrice adjointe à la Haute Ecole pédagogique valaisanne (HEP-VS). Isabelle Darbellay est adjointe au Bureau de l’égalité.

L es mêmes formations F. Fassa

pour les garçons et les filles?

«Quand je serai grand, je serai médecin» dit Jeremy. «Et moi, infirmière» ajoute Adeline. Ce dialogue fictif est malheureusement encore vrai tant les garçons et les filles n’épousent pas le même parcours professionnel ni n’ont les mêmes ambitions. Une recherche en cours à Genève montre que le choix du métier reste fortement marqué par l’appartenance à un sexe ou à l’autre puisque «beaucoup de métiers sont typés selon le sexe […], les hommes se retrouvent dans les professions manuelles, techniques et scientifiques […] Les filles choisissent les professions de la santé, de l’éducation des soins et des services»1.

Rôle des stéréotypes Mais qu’est-ce qui peut bien pousser les filles à envisager des rôles de services et de maternage et les garçons à viser ceux qui ont trait à la maîtrise, maîtrise du corps pour les futurs médecins, des machines pour les futurs techniciens et ingénieurs ou de la matière pour les futurs artisans?

L’école n’est pas un lieu neutre de transmission des connaissances. A cette question qui touche à l’éducation différentielle des garçons et des filles, de nombreuses réponses ont été données. Certaines tentent de rattacher les intérêts des deux sexes à une nature différente (théorie sur le fonctionnement différent des deux hémisphères cérébraux par exemple), d’autres à d’hypothétiques différences psychologiques. D’autres encore, et plus finement selon nous, expliquent que l’éducation joue un rôle prépondérant et ceci qu’elle soit le fait des familles ou de l’école. Ainsi Terrail2, en analysant les résultats scolaires de jeunes adolescents français dans les années nonante montre-t-il que la réussite des filles des milieux populaires est favorisée par le fait que leurs mères ont fait l’expérience d’une vie active sans toutefois pouvoir réaliser l’ensemble de leurs ambitions. Mais la réussite scolaire, aujourd’hui plus nette chez les filles (elles doublent moins leurs classes, semblent, du moins dans les premières années de leur scolarité, acquérir plus rapidement les savoirs demandés, …), ne

signifie toutefois pas que l’école se soit émancipée des stéréotypes qui s’attachent à la «nature féminine» et «masculine», ni même que les carrières sur lesquelles débouchent des diplômes des filles ouvrent à une reconnaissance sociale et professionnelle identique à celle dont jouiront les garçons. En effet, à niveau de connaissances égal, les filles choisissent souvent des filières plus orientées vers l’intervention sociale ou éducative que vers les sciences mathématiques ou physiques. S’agit-il de choix, d’intérêts innés ou de «carrières» orientées par la lecture que leurs enseignants et elles-mêmes ont faite de leurs aptitudes? Les récentes études de la sociologie de l’éducation anglo-saxonne nous incitent à penser que l’attitude des adultes qui ont des rôles éducatifs est déterminante. Elles montrent que les relations que les enseignants entretiennent avec leurs élèves des deux sexes sont fortement tributaires de l’appartenance des enfants à un sexe ou à l’autre. Les chercheurs relèvent en particulier que les enseignants des deux sexes consacrent en moyenne plus de temps aux garçons qu’aux filles, qu’ils leur donnent plus volontiers la parole et s’adressent à eux sur un mode plus individualisé qu’avec leurs camarades féminines. Ils constatent aussi que la notation de certains travaux change selon que les enseignants pensent que leur auteur est une fille ou un garçon. Par ailleurs, les résultats des filles en mathématiques et en chimie par exemple baissent comparativement à ceux des garçons, mais celles à qui l’on a fait entrevoir qu’elles avaient des compétences dans ces domaines manifestent du plaisir à l’étude de ces matières et obtiennent de meilleurs résultats que leurs camarades3.

Manque de confiance des filles Ces travaux empiriques mettent ainsi en évidence que les expériences de socialisation que les filles et les garçons font dans le cadre scolaire sont différentes. Ils en déduisent que le curriculum scolaire (ensemble des savoirs et compétences que les élèves doivent explicitement acquérir durant leur scolarité) se double d’un curriculum caché, autrement dit de ce que l’école transmet au-delà «des objectifs explicites, précisés au moyen des contenus de cours», soit «une transmission de valeurs, d’apprentissages sociaux, de modes de socialisa-

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Elles ont aussi appris que la turbulence des garçons justifie que leurs enseignants (hommes et femmes confondus) leur accordent moins d’attention. Face à ces différentes expériences de socialisation inégale, les filles ont aussi appris à développer des stratégies qui consistent souvent à rester dans l’ombre et à laisser le terrain aux garçons. Comment alors concilier l’équité minimale entre les sexes (pour ne pas parler de l’égalité des chances selon les milieux d’origine9) avec les nouvelles pédagogies qui redécouvrent l’activité des élèves comme facteur de réussite? Comment donner aux filles la place qui leur revient de droit et espérer que les projets enfantins de carrière changent et nous fassent assister à un dialogue où Adeline dirait: «Quand je serai grande, je serai astrophysicienne» alors que Jeremy répondrait «Et moi, accoucheur!». Ne faut-il pas que l’école empoigne à bras le corps cette question et accepte de lui prêter l’importance qu’elle mérite en l’abordant explicitement et en ne se leurrant pas sur l’universalisme de ses discours et de ses pratiques?

Notes 1

OOFP, Diplômes de pionniers, pionnières et après… (document distribué lors d’une communication orale, janvier 2002, Université de Lausanne).

Jean-Pierre Terrail, «Réussite scolaire: la mobilisation des filles», Sociétés contemporaines no 11-12, 1992, pp. 53-89.

cf. Marie Duru-Bellat, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux, Paris, L’Harmattan, 1990.

Baudoux Claudine et Albert Noircent, «L’école et le curriculum caché» in Femmes, éducation et transformations sociales, Québec, Ed. du Remue-Ménage, 1997: 106.

id.p. 105.

id. p. 106.

Département de la Formation et de la Jeunesse, Profil des voies. Document d’information pour les parents des élèves en seconde année du cycle de transition, Document CADEV n° 65862, Lausanne, décembre 1999.

Voir à ce propos le très intéressant ouvrage de Nicole Mosconi, Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs, Paris, L’Harmattan, 1994.

Il faut rappeler que ce critère est encore plus discriminant que celui de l’appartenance à un genre sexuel.

( La réussite scolaire est plus nette chez les filles.

Ces réflexions semblent bien inquiétantes pour qui veut promouvoir l’égalité des sexes et donner les mêmes chances à tous les enfants. Elles le sont d’autant plus que les exigences qui se font jour en termes de savoir nécessaire pour la société de demain insistent sur les qualités que l’école a contribué à forger comme «masculines»: capacité d’entreprendre et de créer des projets, aptitude à être actifs et autonomes,…: «La voie secondaire de baccalauréat vise à développer le goût de la recherche et de l’abstraction, les capacités de compréhension et de raisonnement […] Dynamisme et esprit d’initiative sont également sollicités…»7 Or l’image des filles qui se construit à travers leur scolarité est celle d’une réussite due à un travail acharné et non pas à des capacités intellectuelles, l’image de celles qui sont aptes à transmettre les savoirs acquis et déjà institués et non à en créer8. Les filles ont été modelées au cours de leur scolarité à accepter que la science est plutôt un domaine masculin, de même que les mathématiques et à comprendre que leurs succès sont souvent plus dus à une meilleure acceptation du système de normes et de contraintes, que l’école impose, qu’à des aptitudes intellectuelles, telles le goût de la recherche.

( Résonances - Avril 2002

( l’ aut eure

tion»4. Leurs observations les amènent à constater que les filles, au terme de leurs études, «sortent du système d’éducation avec une image négative d’elles-mêmes, un manque de confiance dans leurs capacités, leurs habilités et en ayant intégré la hiérarchie des sexes»5. Ils en concluent que l’école n’est finalement pas un lieu neutre de transmission des connaissances, mais aussi un lieu qui légitime «les rapports de domination vécus par les filles» et «crée des inégalités qui se transfèrent par la suite aux niveaux professionnel et social»6.

Farinaz Fassa est assistante à l’Institut d’anthropologie et de sociologie de l’Université de Lausanne.

I dentités de sexe, conformisme P. Bouchard J.-C. St-Amant

social et rendement scolaire

Depuis quelques années déjà, un questionnement nouveau a gagné le monde de l’éducation. Dans la plupart des pays industrialisés, en effet, les statistiques montrent que plus de filles que de garçons connaissent du succès à l’école. Elles prennent moins de temps à terminer leurs études primaires, complètent leurs études secondaires en plus grand nombre et constituent maintenant une majorité à l’université. Comment expliquer ce phénomène? Une interprétation domine. Elle s’appuie sur la conformité sociale. Dans le processus de reproduction des rapports sociaux de sexe, les filles se soumettraient aux stéréotypes qui leur sont assignés socialement, telles la docilité et la soumission, ce qui leur conférerait un avantage sur le plan scolaire: une meilleure autodiscipline en classe, un plus grand respect de l’autorité, plus de temps investi dans les travaux scolaires, etc. Les valeurs scolaires seraient ordonnées en fonction de la «petite fille modèle» et l’institution devrait être modifiée afin de s’adapter à l’identité masculine. Dans ce cadre, aucune ouverture au rôle joué par l’élève elle-même dans sa formation ni vers l’évolution des identités de sexe construites socialement. Notre équipe poursuit un programme de recherche depuis une dizaine d’années sur le sujet. Dans un premier projet, deux questions nous ont guidés: quel rôle jouent les stéréotypes sexuels, le cas échéant, dans la réussite scolaire? Est-ce que les stéréotypes sexuels contribuent à expliquer l’avance prise par les filles?

82 stéréotypes masculins ou féminins Une revue de la documentation portant sur les différenciations entre garçons et filles a permis d’inventorier 82 stéréotypes masculins ou féminins courants. Nous en avons tiré un questionnaire d’enquête facilement accessible à des jeunes âgés de 15 ans. Ils étaient invités à y réagir sur une échelle allant du «pas d’accord du tout» à «tout à fait d’accord». Nous avons rejoint plus de 2000 élèves fréquentant l’une de 24 écoles secondaires québécoises choisies au hasard suivant une procédure assurant la représentativité. La compilation des réponses montre une plus grande adhésion des garçons aux stéréotypes sexuels masculins (88%) que des filles aux stéréotypes sexuels féminins (44%). Dans l’ensemble, les garçons font preuve de plus de conformisme social. L’analyse a ensuite été faite en fonction du rendement scolaire pour montrer que plus l’adhésion est grande, moins les résultats sont bons. Cette conclusion est valide autant pour les garçons que pour les filles et peut se reformuler comme suit: le fait de résister aux assignations identitaires stéréotypées est associé statistiquement au succès scolaire. Les filles ne confirment que 44% des propositions et obtiennent de meilleurs résultats, les garçons en valident 88% et leurs performances en sont conséquentes. L’adhésion aux stéréotypes sexuels a aussi été vérifiée suivant le niveau de scolarité des parents 1. Encore ici, la conclusion vaut pour les deux groupes: les enfants dont les parents sont le plus scolarisés résistent plus volontiers aux assi-

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Confrontant l’interprétation basée sur la conformité sociale des filles, qu’avons-nous démontré? Dans l’ensemble, plus que leurs confrères, les filles tendent à résister aux stéréotypes sexuels et montrent moins de conformisme. Elles refusent de se définir comme étant dociles ou soumises et réussissent mieux à l’école. Qui plus est, comme chez les garçons, ce sont celles qui sont le moins conformistes qui réussissent le mieux.

Dans l’ensemble, les garçons font preuve de plus de conformisme social. Pour saisir vraiment ces résultats de recherche, l’école doit être replacée dans le contexte plus large des rapports sociaux de sexe. Les plus grands succès scolaires des filles se lisent alors dans une logique de transformation des rapports entre les hommes et les femmes. Ce processus conduit les filles et les femmes à s’investir davantage afin d’atteindre, par le biais de l’éducation, une plus grande autonomie. Cette recherche d’égalité ne peut être confondue avec le conformisme social. Au contraire, la performance scolaire, la persévérance et l’accès aux études supérieures constituent des manifestations de résistance. Dans la mesure où un niveau de scolarité plus élevé des parents et de meilleurs résultats scolaires chez les enfants seraient des indices d’acquisition de savoirs, il devient évident que le recours aux stéréotypes se substitue à la connaissance. Ce dernier fournit un mode «prêt-à-penser» de la réalité qui ne peut s’accorder avec le succès scolaire.

Comprendre le développement de la pensée critique Dans une recherche subséquente, de tels constats nous ont conduits à investiguer l’espace des dynamiques familiales pour comprendre le développement de la pensée critique. Nous avons fait des entrevues individuelles avec les membres de 20 familles provenant de deux milieux socio-économiques différents, familles qui avaient la caractéristique de compter un frère et une sœur fréquentant la même école secondaire. L’analyse des prises de position parentales fait ressortir une rationalité commune aux deux parents et qui vaut pour les deux enfants: la scolarisation perçue et pré-

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sentée comme outil de mobilité sociale. S’y greffe dans le cas des mères et de quelques pères un message qui s’adresse plus particulièrement aux filles en réussite scolaire, soit l’école en tant que voie d’émancipation relative aux rôles sociaux de sexe. Pourtant, la réussite scolaire n’est pas qu’affaire de parents. La comparaison entre fils et filles d’une même famille montre des écarts sensibles, qu’il s’agisse des heures de travail investies, du temps consacré aux loisirs, ou encore des aspirations scolaires. Dans l’ensemble, les filles montrent une nette proximité scolaire qui s’imbrique bien avec les positions parentales: elles se positionnent en fonction de leur avenir en tant que femmes. Dans le cas de certains garçons, la distance entre les générations est plus nette, même quand les parents ont ajusté à la baisse leurs attentes. Le conformisme sur le plan des représentations des identités de sexe en amène certains garçons, dans la pratique, à reléguer au second plan les attitudes et les comportements associés à la réussite. Quel serait le contraire de la stéréotypie? La réponse à cette question ouvre la voie à des interventions efficaces en vue du succès de tous et de toutes. Elle réside dans le développement d’une pensée critique par rapport aux identités de sexe assignées socialement. Celles-ci enferment les personnes dans des rôles sexuels prédéterminés qui limitent le potentiel de chacun. La pensée critique, on s’en doutera, est un outil particulièrement utile, tant à l’école que dans la société.

Pour en savoir plus Bouchard, P., St-Amant, J. C et C. Gagnon (2000). «Pratiques de masculinité à l’école québécoise», Revue canadienne de l’éducation, vol. 25, no 2: 73-87. Bouchard, P. et J. C. St-Amant (2000). Familles, école et milieu populaire. Québec, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire, 193 p. Bouchard, P. et J. C. St-Amant (1996). Garçons et filles Stéréotypes et réussite scolaire. Montréal, Les éditions du RemueMénage, 300 p.

Note 1

Cette variable a servi d’indice de niveau socio-économique des familles.

( uteurs les a

gnations identitaires sexuées. La conformité aux identités sexuelles traditionnelles est plus forte dans les familles où les parents sont moins scolarisés. Ce résultat doit être mis en relation avec un acquis de la recherche, à savoir que les jeunes d’origine sociale défavorisée sont aussi ceux que l’on définit comme étant le plus «à risque» sur le plan scolaire.

Pierrette Bouchard Département des fondements et pratiques en éducation. Université Laval. Québec, Canada. Jean-Claude St-Amant Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire.Québec, Canada.

L es stéréotypes au feu et l’école au milieu

En janvier 2002 les élèves de l’École d’ingénieurs du Canton de Neuchâtel du Locle (EICN-HES) se livraient à un «gag»1 afin de délivrer aux autorités un «message ironique», celles-ci ayant envisagé d’ouvrir des classes de remise à niveau réservées aux filles. Les étudiants avaient donc construit une basse-cour, y avaient mis de la paille, du grain et quelques poules. Et sur la barrière, ils avaient accroché un calicot où on pouvait lire: «Vous voulez une classe de poules, la voilà.» Qu’est-ce qu’une «plaisanterie» d’étudiants peut avoir à faire avec les stéréotypes dans les manuels scolaires, vous demanderez-vous? Si ces étudiants peuvent se permettre une telle grossièreté, c’est que l’univers scolaire leur a appris qu’ils peuvent y régner en maîtres, surtout en sciences, et que l’école et ses enseignant-e-s n’investissent pas la même énergie pour la suppression du sexisme que pour celle du racisme. Je n’en voudrais pour preuve que le tollé qu’aurait provoqué le même «gag» à propos d’une minorité ethnique. Malgré les diverses lois suisses, malgré l’article 10 de la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination envers les femmes, l’école continue à entretenir l’idée qu’il existe un destin de femmes et un destin d’hommes. Des sites comme Takatrouver peuvent en toute impunité véhiculer de fausses informations, puisqu’ils continuent à être conseillés aux enseignant-e-s, alors qu’à la question: «Pourquoi les filles jouent à la poupée?» Il est répondu: «Les enfants veulent souvent imiter les grandes personnes. Les garçons jouent aux soldats et les filles à

En 1977

la poupée. La fille aime sa poupée, elle la soigne comme on soigne un bébé, elle la caresse ou la réprimande, c’est déjà une petite maman.» Puis vient le commentaire: «La poupée est l’enfant de l’enfant. Un instinct impérieux et tout à fait naturel pousse les petites

Les femmes sont encore minoritaires dans les documents scolaires. filles à se préparer, inconsciemment, à leur devoir de mère, en jouant à la poupée.» Imagine-t-on une question comme: «Pourquoi les Africain-e-s sont pauvres?» et une réponse du genre: «C’est dans leurs gènes de ne pas vouloir travailler et de préférer lézarder au soleil, de danser, etc.» Et si nous apprenons à nos enfants que les filles sont vouées à la maternité alors que les garçons doivent gagner leur vie, devenir de bons soldats, pouvons-nous nous étonner que les filles se détournent ou soient détournées des métiers techniques? Or, malgré une nette amélioration, les manuels scolaires, tout comme nombre de fiches personnelles, continuent à véhiculer les stéréotypes du féminin et du masculin. Les femmes sont encore minoritaires dans les documents scolaires, et ce malgré la féminisation du corps enseignant et la parité des élèves. C’est ainsi que deux études2 menées par l’association européenne «Du côté des filles» montrent que les mentions du masculin font 53% des occurrences alors que le féminin ne représente que le 34% du tout, le reste étant constitué d’animaux. Toutefois les animaux ne sont pas neutres, car l’anthropomorphisme y est favorisé. L’ours, l’éléphant, le chat portent souvent des vêtements de «garçons» et symbolisent la force, la ruse et l’adresse, alors que le féminin se trouve sous la forme de maman kangourou, de taupes ou de souris, portant leurs petit-e-s ou, symbole féminin dans les documents scolaires, un tablier

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T. Moreau

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Les sciences restent donc un domaine réservé, et l’éditeur Magnard peut laisser paraître un manuel de physique où blouse blanche égale garçon et où la seule femme qui y apparaisse, soit une parturiente subissant une échographie. François et Claude Lelièvre3 ont fait le même constat d’absence ou de caricature des femmes dans les livres d’histoire. Cruelles, traîtresses, intrigantes, perfides, incapables, cupides: telles sont les femmes de pouvoir alors que les communes des mortelles sont elles, pleurnichardes, coquettes, frivoles, pleureuses voire hystériques. Rien n’aurait-il changé? Heureusement que si. Il existe aujourd’hui 12% de la production de manuels scolaires qui respectent la demande d’égalité et s’il est difficile de savoir à quoi ressemblent toutes les fiches puisqu’elles émanent d’une production personnelle, on peut penser que le pourcentage est au moins aussi élevé et que c’est souvent par manque de nouvelles références que nous répétons les anciens modèles. Aussi chacun-e mettra-t-elle ou mettra-t-il à profit des ouvrages comme celui de Josée Lartet- Gaffard4 qui propose aux enseignant-e-s des pistes de travail sur les relations entre filles et garçons, à travers les rôles qui semblent leur être attribués.

Quelques ouvrages sur la piste de l’égalité Citrouille. Féminin masculin, encore un effort, n° 24, novembre 1999. Collectif. Citoyenneté des femmes. PEMF (regards sur le Monde), 2001. Collectif. Filles et garçons dans la littérature pour la jeunesse, textes et documents pour la classe. Paris: CNDP, 2001.

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En 2008

Labbé, Brigitte, Puech, Michel. Les Garçons et les Filles. Milan (Les goûters philosophiques), 2000. Lartet-Gaffard, Josée, Poizat, Chloé. Paroles de Femmes. Paris: Albin Michel (Paroles de femmes), 1999. Minne, Brigitte, Cneut, Caril. La Fée sorcière, Paris: l’École des loisirs, 2000. Montardre, Hélène. Filles et garçons, êtes-vous si différents? Paris: La Martinière jeunesse, 2001. Montreynaud, Florence. Le XXe siècle des femmes. Paris: Nathan, 1999. Moreau, Thérèse. Pour une éducation épicène. Lausanne: Réalités sociales, 1994. Perrot, Michelle. Il était une fois… L’histoire des femmes. Paris: Lunes, 2000. Pullman, Philipp, Gallagher, Susan. La Magie de Lila. Paris: Gallimard (Folio Cadet), 2000. Rignaud, Simone, Richert, Philippe. La Représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires: rapport au Premier Ministre. Paris: la Documentation française, 1997. Vincent, Béatrice, Dieuaide, Sophie, Dubois, Bertrand. Filles = L’égalité. Paris: Autrement Junior (Société), 2001.

Note 1

Voir les journaux neuchâtelois du 29 janvier 2002 et la manière dont l’information a été traitée.

Voir Quels modèles pour les filles (1997) ainsi que Que voient les filles dans les livres d’images (1999). Voir également le site Internet www.ducotedesfilles.org

Voir. L’Histoire des femmes publiques. Paris: PUF, 2001.

Garçons et Filles. Paris: Éditions Syros jeunesse (cahiers citoyens), n° 20.

( l’ aut eure

de cuisine. Les métiers restent, eux aussi, traditionnels ainsi que le partage des tâches domestiques qui, lui, est toujours et encore l’apanage des femmes. Dans les fiches, et jusque sur les murs des collèges, Boule et Bill restent des modèles alors que le sexisme de cette bande dessinée n’est plus à démontrer. On voit également de nombreux pirates illustrer les exercices en mathématiques, excluant ainsi les filles d’une identification adéquate à une discipline que l’on s’entête à vouloir masculine. Et quand les filles sont majoritaires, c’est que les fiches concernent le «calculoto» ou «deux c’est bien, trois, c’est gagné»… et l’on voit un garçon viser avec de grosses pierres trois cibles féminines.

Thérèse Moreau, écrivaine, consultante auprès de l’Agence intergouvernementale de la Francophonie.

L ’égalité vue par Martine Chaponnière Licenciée en sciences politiques et titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation, Martine Chaponnière est actuellement consultante indépendante dans le domaine de l’égalité et chargée de cours à l’Université de Genève. Elle est l’auteure de nombreuses études sur la question du genre. Martine Chaponnière, s’achemine-t-on vers une éducation sans préjugés liés au genre? Oui, mais il y a encore beaucoup à faire. Je pense que les enseignants ont peu conscience de la façon dont les stéréotypes sont véhiculés. C’est pourtant seulement une fois les stéréotypes repérés qu’ils pourront en faire quelque chose ou n’en rien faire du tout selon leurs convictions. Où se nichent principalement les stéréotypes? Dans les manuels scolaires? Ils sont de moins en moins présents dans les manuels scolaires, car un important travail a été réalisé à ce niveau ces dernières années. On les retrouve surtout dans les comportements et dans le discours, même si nombre d’enseignants ont l’impression d’avoir une at-

titude parfaitement égalitaire. Ils sont persuadés de traiter les élèves filles et les élèves garçons de la même façon, alors que des études montrent que ce n’est nullement le cas. L’égalité des genres passe-t-elle par la féminisation du langage? En grande partie, car, aussi longtemps qu’on utilisera seulement le masculin pour un certain type de professions, les filles ne pourront pas s’identifier à ces professions dites masculines. La féminisation du langage n’est pas un luxe, du fait que notre pensée se construit avec le langage. La langue française est sexiste et il s’agit de modifier cela. Faut-il pour autant féminiser tous les termes au risque d’alourdir les textes? J’ai bien conscience du risque au niveau de la lisibilité textuelle, et il est vrai qu’il n’est pas facile d’écrire léger et égalitaire. On peut cependant se donner de la peine, sans nécessairement mettre des traits d’union partout (ndlr: enseignant-e-s). Personnellement, je ne le fais pratiquement jamais, parce que je

L’égalité en bref

16+: égalité des choix professionnels

Vidéo

Au début de l’été 1998 la Conférence suisse des Déléguées à l’Egalité a lancé dans le cadre de l’Arrêté fédéral sur les places d’apprentissages le projet des places d’apprentissage 16+. En été 2000 celui-ci a été prolongé de 4 ans par l’Arrêté fédéral sur les places d’apprentissages. En termes d’égalité des sexes, peu de choses ont changé dans le domaine du choix professionnel. Avec un travail de motivation ciblé, 16+ voudrait inciter les élèves à envisager un choix professionnel ouvert et à réfléchir sur leur plan de carrière. Pour plus d’infos: http://www.16plus.ch/.

«Cas d’école», l’émission de France 5, s’est penchée sur l’égalité entre les garçons et les filles. A l’école, les filles ont les meilleurs résultats. Pourtant, des symptômes d’inégalités entre elles et les garçons semblent persister: les discriminations sexistes existent toujours, les représentations du masculin et du féminin restent figées et la cohabitation n’est pas forcément évidente. En Ecosse, à Daziel High School, des classes non-mixtes ont été créées pour les élèves à la traîne, ce qui peut paraître surprenant alors que la mixité semblait une donnée acquise. «Cas d’école» fait le point sur cette situation ambiguë, avec des reportages et des débats, tant avec des spécialistes que des jeunes. http://www.france5.fr/ecole/sujets/ Cas d’école. Du côté des filles. France 5 (première diffusion 6 mars 2002).

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que de repères masculins lors de la construction identitaire des enfants? En effet, des enfants sont aujourd’hui socialisés dans un univers exclusivement féminin, tant à l’école qu’à la maison et cette situation est délicate en particulier Au nom de l’égalité, quelques expériences de pour les garçons. L’idéal serait d’avoir une répartition non-mixité ont été menées, en particulier dans à peu près égalitaire d’hommes et de femmes, aussi les pays anglo-saxons. Qu’en pensez-vous? bien dans les crèches et les jardins d’enfants qu’à l’écoIl me semble impossible que le enfantine et primaire, mais l’on revienne à la non-mixité L’égalité passe aussi on est loin du compte. en Suisse, en tous les cas par le langage. dans l’enseignement public. Ni les enseignants ni Quelles sont les solules élèves ne souhaitent tions pour tendre un tel retour en arrière. à cet équilibre? Je pense en revanche Les seules mesuqu’il faudrait réfléchir res que l’on peut à la mixité. De fait, elenvisager sont inle s’est mise en place citatives, comme de façon assez natuce qui a été fait relle dans les années pour le choix des 60, sans qu’une rémétiers. La lutte flexion soit menée sur contre les stéréoses effets. A Berne notypes associés aux tamment, des expérienprofessions est exces ont été tentées afin de revoir l’enseignement de la trêmement difficiphysique, pour que les intérêts des filles soient pris en le, car tout part de la pecompte. Selon moi, c’est plutôt vers ce type d’évolution tite enfance. C’est un peu le serpent qui se mord la que l’on devrait aller, mais cela implique un travail réqueue: tant que les enfants n’auront que des enseiflexif des enseignants sur la mixité. gnantes à l’école primaire, seules les filles auront l’envie de devenir maîtresses d’école… Le changement des mentalités est un processus lent. La féminisation de l’enseignement primaire – associée à l’augmentation des familles monoparentales – ne pose-t-elle pas le problème du manPropos recueillis par Nadia Revaz trouve cela horrible; j’essaie néanmoins de me débrouiller pour que les femmes se reconnaissent dans ce que je dis et écris.

L’égalité en bref et en citations Guide pour l’égalité A l’initiative de la Conférence latine des déléguées à l’égalité et rédigé par Thérèse Moreau, le guide intitulé Ecrire les genres fournit «dix règles d’or» de la féminisation susceptibles d’intéresser un large public. Les annexes donnent des indications sur la féminisation des substantifs en suivant les règles grammaticales, précisent les raisons sociales et historiques pour lesquelles toutes les femmes doivent être appelées Madame et non Mademoiselle et fournissent des précisions sur l’accord de l’adjectif ainsi qu’un lexique féminin-masculin des

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substantifs désignant les personnes et les noms de métiers. Ce guide romand d’aide à la rédaction administrative et législative épicène peut être obtenu auprès du Bureau valaisan de l’égalité entre hommes et femmes, tél. 027 606 21 22, www.vs.ch/egalite. La Conférence suisse des déléguées à l’égalité propose la version pdf du guide sur son site: www.equality.ch.

Réfléchir à la discrimination «Le corps enseignant, au cours de sa formation, doit réfléchir aux mécanismes de la discrimination entre filles et garçons. Il faut qu’il élimine les références culturelles implicites, favorables ou défavorables, liées au sexe et adopte une attitude neutre face aux comportements déjà stéréotypés des enfants.» Filles-Femmes-Formation. Vers l’égalité des droits. Berne: CDIP, dossier 22B, 1992.

C ombattre les clichés Ah! les clichés, combattez-les, il en restera toujours quelque chose! Tous nous véhiculons des préjugés, des idées reçues que nous savons fausses lorsque nous raisonnons mais qui nous collent à la peau. Entre la fin des années 60 et aujourd’hui, l’égalité entre les hommes et les femmes a considérablement progressé. Nombreux sont ceux qui parlent d’une égalité de principe, même si quelques injustices subsistent, notamment sur le plan salarial. Reste à savoir si nos choix, nos discours, nos comportements sont pour autant totalement neutres. La réponse est délicate, car la part de l’inconscient est loin d’être négligeable et de cela tout le monde en est parfaitement conscient.

Nadia Revaz

Même si les portes sont ouvertes, il est des métiers qui sont peu mixtes. Le domaine de l’éducation n’échappe pas à ce constat. L’enseignement primaire est devenu le domaine des femmes alors que l’enseignement supérieur, en particulier dans les branches scientifiques et techniques, semble plutôt réservé aux hommes. Il y a

Egalité au niveau des possibles Les filles et les garçons ne se retrouvent pas paritairement dans tous les métiers. La question est toutefois de savoir si les choix sont libres au regard de la société et s’ils se font selon des critères différents selon le genre? Pour Anne-Rita Chevrier, psychologue-conseillère en orientation au collège des Creusets, l’égalité existe désormais au niveau des possibilités, même si certaines options nécessitent encore un peu plus d’acharnement. L’effort réalisé dans le domaine de la présentation et de l’adaptation langagière des documents de l’orientation professionnelle a selon elle porté ses fruits. Elle constate néanmoins que les filles réfléchissent davantage en termes de choix de vie dans l’idée de concilier vie professionnelle et vie personnelle, tout en relevant qu’elle rencontre depuis peu des garçons qui se posent ce type de questions. Jean-Claude Lambiel, psychologue-conseiller en orientation au cycle d’orientation de St-Guérin à Sion, estime que la décision du choix professionnel est fonction de critères multiples et complexes. Selon lui, les mentalités évoluent positivement. En comparaison avec des pays qui ont beaucoup fait pour instaurer davantage d’égalité, il relève que la Suisse a des statistiques assez comparables. «Une fille peut actuellement devenir mécanicienne sur automobile et un garçon esthéticien sans trop de difficultés. Suite à une enquête menée auprès des patrons, on peut cependant remarquer qu’il y a plus d’entreprises prêtes à accueillir aussi bien les garçons et les filles que de jeunes qui souhaitent exercer un métier atypique», explique-t-il. Pourquoi? Probablement parce que les représentations, scolaires et plus encore familiales, jouent un rôle. Mais dans quelle mesure? Impossible de le savoir précisément.

Certains métiers sont encore «masculins» ou «féminins».

fort heureusement des exceptions qui confirment la règle. C’est le cas de Cédric Jacquier qui enseigne en 1re primaire à St-Maurice. S’il n’a pas choisi au départ d’enseigner à ce degré, il est d’avis que c’est une expérience intéressante permettant d’éviter les a priori sur ce qui se fait dans les petits degrés. «Je suis favorable à l’égalité dans les deux sens, mais sans excès», soulignet-il. Pour lui, certains métiers conviennent mieux aux traits de caractère féminin, alors que d’autres sont plus spécifiquement masculins, sans être nullement choqué par une fille ou un garçon qui fait un choix atypique, car c’est avant tout affaire d’individu. Anne Fasmeyer, qui enseigne les mathématiques au collège de la Planta, ne constate aucune différence entre les filles et les garçons sur le plan de la réussite, mais elle observe que les clichés ont encore une inci-

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dence au niveau de l’orientation professionnelle. Enfin c’est une hypothèse, nuance-t-elle. Pour sa part, elle a résisté aux a priori sans problèmes à une époque où les femmes matheuses étaient pourtant nettement moins nombreuses. «Les métiers scientifiques sont ouverts aux filles, mais ces dernières ont peut-être moins le goût des mathématiques et des sciences que les garçons et elles sont incontestablement moins carriéristes, ce qui explique peut-être la sous-représentation féminine», analyse-t-elle. Elle n’est pas contre les mesures incitatives tout en insistant sur le fait que les filles ont le droit d’être davantage attirées par les métiers de la santé ou de la communication si c’est leur décision. Elle souligne que celles qui optent pour des études scientifiques parviennent souvent à de très bons résultats sans peine. Dans la façon d’aborder la matière, elle a l’impression que l’application et le sens du détail sont davantage des qualités féminines que masculines, à de nombreuses exceptions près toutefois. Laurence Nicolay, professeure de génie alimentaire est quant à elle l’une des rares femmes à enseigner à la Haute Ecole valaisanne. Elle définit son parcours comme naturel et n’a jamais ressenti de différences d’attitudes de la part de ses collègues parce qu’elle est une femme. «Du moment que l’organisation du temps de travail est souple, je pense que les femmes sont tout aussi compétentes que les hommes», commente-t-elle. Elle est néanmoins

sensible aux différences liées au genre, dans la mesure où elle oblige étudiantes et étudiants à ne pas se cantonner dans un seul type d’activité, car d’instinct les filles ont par exemple tendance à préférer les analyses en laboratoire. Elle insiste sur le fait que l’égalité doit être valable tant pour les femmes que pour les hommes. En matière de parité hommes-femmes, les choses peuvent évoluer rapidement dans un sens comme dans l’autre. Jean-Claude Lambiel se souvient qu’au milieu des années 70 seuls les hommes s’occupaient d’orientation professionnelle alors que maintenant c’est l’inverse. Preuve que l’on peut basculer rapidement d’une sur-représentation à l’autre dans des professions où un peu plus d’équilibre hommes-femmes pourrait certainement constituer une richesse, de par la complémentarité.

Prochain dossier:

La littérature au fil des degrés

9 ans au service des citoyen-ne-s Le Bureau cantonal de l’égalité entre femmes et hommes a ouvert ses portes le 1er février 1993 suite à une motion déposée au Grand Conseil en 1989. Il est maintenant inscrit dans la loi cantonale du 19.6.96 concernant l’application du principe d’égalité. Son mandat est de: Contribuer au changement des mentalités par un travail de sensibilisation et d’information. Encourager et contrôler l’application du principe d’égalité entre femmes et hommes. Veiller à l’élimination des discriminations existantes. Conseiller les autorités et les particuliers. Promouvoir les femmes dans l’administration. Composé de 5 personnes pour 2,5 postes, le Bureau de l’égalité travaille quotidiennement à la promotion de

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l’égalité dans notre canton, se considérant au service des citoyen-ne-s, car il estime que la réalisation de l’égalité dans tous les domaines de la société amènera un gain pour les femmes et les hommes. Il est actif dans des domaines variés: famille, politique, éducation, formation, sensibilisation, travail, violence, etc. Dans son activité, il est soutenu par un Conseil, composé d’une quinzaine de membres de différents milieux. Le Bureau de l’égalité est ouvert au public du lundi au vendredi midi; il se situe au 2 rue du Pré-d’Amédée (devant l’ancienne Ecole normale) à Sion. Pour prendre contact: 027 606 21 20, egalite@admin.vs.ch ou son site internet www.vs.ch/egalite. Isabelle Darbellay, adjointe

L IEGE – Laboratoire interinteruniversitaire en Etudes Genre Le LIEGE est un réseau de personnes en formation, de chercheuses et chercheurs et d’enseignant-e-s qui intègrent la perspective de genre dans leurs travaux et contribuent à promouvoir l’égalité entre les sexes. Lancé en mai 2001, il compte plus de 140 membres au printemps 2002.

Le réseau est ouvert à toute personne intéressée par les questions des rapports sociaux de sexe et d’égalité. Il apporte un soutien collectif aux membres, et notamment aux plus jeunes, dans leur démarche liée aux études genre et leur parcours de recherche. C’est un lieu d’échanges souple et non hiérarchisé, un espace de réflexions autour de la recherche féministe, de partage d’expériences et de savoirs-faire. Le LIEGE est aussi un relais pour être informé-e sur les études genre en Suisse, et mieux partager les expériences entre régions linguistiques et universités. Les membres reçoivent de plus des informations régulières par newsletter. La coordination édite par ailleurs un Guide des études genre en Suisse romande (gratuit). Gaël Pannatier, coordinatrice du LIEGE

Infos sur le LIEGE et le guide: www.unil.ch/liege Contacts: Info-Liege@iscm.unil.ch

L’égalité en citations Phrase célèbre «La femme serait vraiment l’égale de l’homme le jour où, à un poste important, on désignerait une femme incompétente.» Françoise Giroud, Le Monde, 11 mars 1983.

- Dès 1944, les Valaisannes peuvent accéder à la maturité commerciale. (…) La loi de 1962 (qui nous régit encore aujourd’hui) ne fait plus la moindre restriction quant à l’accès des filles aux écoles secondaires du Ier ou du IIe degré». Commission d’étude sur la condition féminine en Valais. L’Ecole et la formation des filles, avril 1986.

Quelques repères de l’école valaisanne - «En 1873, les filles ont accès à l’école moyenne, mais non au collège industriel, au collège classique et au lycée. (…) - En 1907, les cours complémentaires sont institués pour les garçons seulement. (…) - En 1912, l’Ecole normale des filles devient officielle. - En 1943, les premières Valaisannes accèdent à la maturité fédérale. Elles l’ont préparée dans un institut privé, non subventionné, créé et tenu par des religieuses franciscaines; l’Institut Sainte-Marie-des-Anges, à Sion.

Fuite des hommes «Beaucoup s’interrogent sur les causes du désintérêt des hommes pour l’enseignement, comme la chercheuse Nicole Mosconi en France, qui parle carrément de «fuite des hommes». L’idée est de trouver les moyens d’enrayer la tendance, mais aucun pays n’y est encore parvenu, malgré de gros efforts de revalorisation de la profession, au Québec par exemple.» Dimanche.ch (3.6.2001)

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P our aller plus loin… Quelques propositions de lecture, pour aborder la question de l’égalité dans le cadre scolaire (issues de la bibliothèque du Bureau de l’égalité, ouverte au public, tél. 027 606 21 22): Claude Zaidman. La mixité à l’école. Ed. l’Harmattan, 235 p. Un voyage au cœur de l’école primaire mixte, de la cour de récréation à la salle de classe en passant par la salle des maîtres-se-s, une analyse qui nous permet de mieux comprendre comment le fonctionnement quotidien de l’école maintient ou transforme, questionne ou légitime la différence des sexes. Pierrette Bouchard, JeanClaude St-Amant. Garçons et filles: stéréotypes et réussite scolaire. Les Ed. du Remue-Ménage, 300 p. Cette étude démontre, à partir d’une vaste enquête réalisée au Québec, que, tant pour les garçons que pour les filles, un meilleur rendement scolaire passe par un affranchissement des modèles de sexe. En révélant comment ces jeunes se perçoivent comme garçons et comme filles, cette étude contribue à mieux nous faire comprendre les mécanismes pouvant mener à la réussite scolaire.

Véronique Maret

Thérèse Moreau. Pour une éducation épicène: guide de rédaction et de ressources pour documents scolaires s’adressant aussi bien aux filles qu’aux garçons. Réalités sociales, 281 p. Outil de travail indispensable à l’enseignement, il offre un autre regard sur le monde à celles et ceux qui veulent que l’école s’adresse «aussi bien aux filles qu’aux garçons». On y trouve des conseils pratiques, des bibliographies permettant de renouveler les documents scolaires et de donner enfin son sens à la mixité. Apprendre l’égalité. Ed. par la Conférence latine des déléguées à l’égalité des droits entre femmes et hommes, 1 Classeur. Ce manuel, outil de sensibilisation et d’imagination, permet de réfléchir et de travailler sur le sujet de l’égalité dans les diverses matières scolaires et dans tous les degrés de la scolarité obligatoire. L’enseignant-e choisit un exercice en fonction de la maturité et des intérêts de sa classe: l’égalité qu’est-ce que c’est?; féminin – masculin; partage des tâches; choisir un métier; la vie politique; le langage; la publicité; la violence.

Et aussi quelques livres disponibles à l’ORDP Parlers masculins, parlers féminins? Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1992. 226 p. (Textes de base en psychologie) Cote ORDP: IV-2-0 PAR.

Filles et garçons à l’école: une égalité à construire. Paris: CNDP, 1999. 159 p. (Autrement dit) Cote ORDP: IV3-0 FIL.

Marcel Crahay. L’école peut-elle être juste et efficace?: de l’égalité des chances à l’égalité des acquis. Bruxelles: De Boeck, 2000. 452 p. (Pédagogies en développement) Cote ORDP: IV-3-c CRA.

Egalité des sexes en éducation et formation. Paris: Presses universitaires de France, 1998. 265 p. (Education et formation. Biennales de l’éducation) Cote ORDP: IV-3-c EGA.

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B rigitte Doggwiler,

Re ncontre du mois

une enseignante à part Brigitte Doggwiler est une enseignante un peu particulière. Elle travaille avec des élèves du primaire, mais aussi du CO et ne côtoie pas seulement des enfants en difficulté scolaire. Elle est bien institutrice, mais elle n’a ni degré ni élèves attitrés. Et c’est justement cela qui lui plaît tant. S’adapter est devenu pour elle une seconde nature. Vous n’avez pas deviné? Alors encore un indice: elle est un lien entre l’école et l’hôpital. Vous avez trouvé, Brigitte Doggwiler fait la classe à l’hôpital de Sion. Enfin, faire la classe n’est peut-être pas le terme le plus approprié, puisqu’elle travaille bien souvent hors les murs de sa petite salle de classe, auprès des enfants alités, et il lui arrive même de se déplacer à domicile. Brigitte Doggwiler déplore la représentation triste que l’on a parfois du milieu hospitalier. Elle insiste sur le fait que le service pédiatrique est avant tout un lieu de vie où la grande majorité des enfants guérissent. «Les malades ont besoin de mener une existence la plus normale possible, malgré la maladie. Or l’activité scolaire, c’est la vie normale d’un enfant», souligne-t-elle. Avant d’obtenir ce job, Brigitte Doggwiler a enseigné pendant trois ans, de 1979 à 1982, en 2P à Sion. Lorsque le poste d’enseignante à l’hôpital de Sion a été mis au concours, elle n’a pas hésité une seconde. Le problème de la création de ce poste était surtout financier, puisque les enseignants sont des employés communaux alors que l’hôpital de Sion accueille des patients de la région de Sion-Hérens-

Conthey, mais aussi de l’ensemble du Valais central et du Bas-Valais. La Commune de Sion a finalement accepté de démarrer le projet. Après une année d’essai, une enquête a démontré la nécessité de maintenir un tel emploi dans le contexte de l’hôpital sédunois. Brigitte Doggwiler travaille à 2/3 temps en moyenne sur l’année scolaire. Depuis 1986, son poste a une

L’école, c’est aussi oser penser l’avenir. base légale, avec le décret de l’enseignement spécialisé qui précise que tout enfant qui manque l’école pour 15 jours et plus a droit à un enseignement en milieu hospitalier ou à son domicile et ceci dès la première semaine d’absence.

Un programme varié Comme les enfants et adolescents sont accueillis en pédiatrie jusqu’à l’âge de 15 ans révolus, Brigitte Doggwiler travaille avec un très large panel d’élèves, couvrant toute la scolarité obligatoire. Certains sont dans des classes «traditionnelles», d’autres suivent un enseignement spécialisé, d’autres encore sont des enfants de Terre des Hommes. Bref, c’est la variété qui est au programme. Brigitte Doggwiler s’occupe avant tout de ceux qui séjournent longtemps et de ceux qui souffrent de maladies chroniques et qui reviennent souvent. «Il y a parfois des enfants qui sont là pour un court séjour, mais qui sont motivés ou qui ont besoin d’aide pour les devoirs et je réponds naturellement à leur demande», ajoute-t-elle.

Brigitte Doggwiler n’appartient pas au monde hospitalier, et porte dès lors un regard complémentaire sur le malade et sa maladie. Elle apprécie tout particulièrement les colloques interdisciplinaires où la vision de chaque intervenant est prise en compte. Avec l’enfant ou l’adolescent, elle a aussi un contact différent du fait qu’elle n’est pas en blouse blanche. Elle est certes tenue au secret professionnel comme l’ensemble du personnel hospitalier, mais n’en fait pas partie au sens strict. Sa passion de l’univers hospitalier l’a conduite à se construire une formation continue à la carte. Elle a par exemple effectué un stage d’écoute et d’accompagnement de la personne malade au CHUV à Lausanne et une formation autour du deuil et de l’accompagnement. Elle a aussi suivi un cours ayant pour thème le suicide de l’adolescent, un colloque sur la douleur, etc. Elle se documente également en fonction des besoins des apprenants qu’elle rencontre. Côté formation, c’est encore la diversité qui prédomine. Impossible pour elle de se limiter au programme scolaire, tant les aspects psychologiques sont essentiels à ses yeux.

Brigitte Doggwiler, pourquoi avoir choisi l’enseignement et non une orientation médicale? J’aime transmettre le savoir, tout en étant fascinée par le milieu hospitalier, mais je préfère indiscutablement l’enseignement. Je crois que c’est la conjugaison de l’enseignement et de l’hôpital qui me con-

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vient. Pour faire ce métier, il faut être prêt à la surprise, car chaque jour est différent. Vu les conditions de travail des infirmières, je suis par ailleurs privilégiée dans ma relation au malade. En plus, j’ai la chance de faire de l’enseignement individualisé ou par petits groupes, ce qui correspond bien à mon tempérament. J’évite ainsi toute forme de routine. Comment se passe une journée «type»? Le matin, je vais voir un tableau indiquant le nom, l’âge et la pathologie des enfants. A partir de ces indications, si je vois un nouvel élève potentiel, je vais me référer à son infirmière pour connaître un peu de son histoire. Je dialogue ensuite avec les parents et je prends contact avec les enseignants si le séjour risque d’être de longue durée. Le plus difficile, c’est que je dois m’organiser en fonction de la vie d’hôpital, avec les radios, les ultrasons, les visites médicales… La planification se fait de jour en jour. Dans la mesure du possible, j’essaie de faire la classe de 9 h 30 à 11 h 30 et de 15 h à 17 h. De manière générale, quelle est l’attitude des enfants? Il y a bien sûr plusieurs cas de figures. De façon un peu caricaturale, je dirais que les enfants d’âge primaire sont dans l’ensemble contents de travailler avec moi. Pour les élèves du CO, cela dépend. Certains comprennent l’intérêt du travail scolaire alors que d’autres préfèrent ne rien faire. Je ne m’impose jamais, je m’adapte aux possibilités et aux rythmes de chacun. Cependant, lorsqu’un enfant ou un adolescent refuse de travailler, mais qu’il va bien et qu’il est là pour plusieurs semaines, j’en discute alors avec ses parents. Il est arrivé qu’un jeune me dise non et qu’ensuite me voyant être dans le service, il change d’avis. Votre activité ne se limite pas à faire du rattrapage scolaire… C’est ma mission principale, mais à part le travail scolaire à rattraper, il y a aussi un aspect socialisant qui

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est essentiel. La circulation de l’information entre l’école et l’hôpital est très importante. Et pour les enfants qui sont gravement malades, l’activité intellectuelle est dynamisante. Il y a des enfants qui vont d’échecs en échecs sur le plan physique, mais qui sont toujours capables de résoudre des problèmes de mathématiques et c’est primordial pour leur moral. Je suis épatée par les ressources des enfants dans les situations

difficiles. Malheureusement dans l’esprit de certains enseignants, l’école c’est la corvée et par conséquent inutile de les ennuyer avec des exercices alors qu’ils sont déjà à l’hôpital. Il ne faut pourtant pas oublier que l’école, c’est aussi oser penser l’avenir. Comment faites-vous pour jongler avec tous les programmes, toutes les matières? J’ai besoin de l’appui des maîtres, car il m’est impossible de tout dominer. Avec l’expérience, j’ai une vision de la verticalité de l’enseignement, sans savoir pour autant ce que l’on fait à tel ou tel moment de l’année. Au cycle, j’enseigne seulement les branches principales, mais avec les plus petits, je propose aussi des activités plus créatrices et récréatives. Qu’est-ce qui a le plus changé dans votre travail en 20 ans? Autrefois les hospitalisations étaient plus longues. Actuellement, une

hospitalisation continue dépasse rarement deux ou trois semaines. Cela a modifié considérablement mon activité, avec davantage d’élèves qui reviennent régulièrement mais pour de courts séjours hebdomadaires ou mensuels. Il y a aussi les malades du service d’oncologie qui viennent faire leur chimiothérapie à l’hôpital mais qui ne retournent pas nécessairement à l’école publique entre deux traitements. Depuis quelques années, je vais donc aussi à domicile. Je donne également des cours aux adolescents qui sont à la clinique de réadaptation de la SUVA suite

à un accident. Certains ne savent plus parler, plus écrire et il faut tout leur réapprendre. Autre différence, comme les parents sont de plus en plus présents à l’hôpital, je ne m’occupe pratiquement plus des tout-petits qui vont en classe enfantine. Vous n’avez jamais eu envie de retrouver le cadre traditionnel d’une classe… Non, jamais, car mon métier tel que je le pratique m’apporte énormément, même s’il y a parfois des moments pénibles. Dans le milieu hospitalier, les relations sont plus colorées que dans la vie quotidienne, du fait de l’intensité de l’instant présent. Je regrette seulement quelquefois les projets à long terme que je pouvais avoir avec ma classe. Propos recueillis par Nadia Revaz

ACM

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B ois découpé et mouvement Dès la 3e année primaire, les élèves apprennent à scier du bois à l’aide de petites scies à chantourner. La mise en valeur des premiers sciages doit être originale et variée afin de motiver l’élève à fournir un travail de précision et aux finitions soignées. Voici quelques suggestions de travaux en mouvement, tirées du livre en prêt à l’Odis de St-Maurice «Superidee Laubsägearbeiten» de Kerstin Müller, éd. Augustus.

Suspension de pommes / 3P

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Un fruit constitue une forme simple à découper pour un premier exercice de sciage. L’élève peut expérimenter la scie, mais également le travail de ponçage, la mise en couleur et le vernis de finition.

Mobile de poissons / 4P (2) Tous les thèmes se prêtent à la composition de mobiles. Les poissons forment des découpes plus ou moins complexes suivant les projets des élèves.

Pour la décoration, une couche de peinture aquarellée donne une base avant de retravailler aux feutres pour bois tous les détails envisagés. Les tiges de suspension sont réalisées à l’aide de baguette de 4 mm de diamètre. Aux extrémités, des perles colorées assurent l’accrochage. Les élèves percent les pièces de bois à l’aide d’un vilebrequin. L’équilibrage du mobile exige de la patience. De plus, l’apprentissage des nœuds est nécessaire.

Pingouin articulé / 3P

1 Les crayons de couleurs permanents permettent de travailler des dégradés et des mélanges de teintes. Le bois peut également être peint ou teinté. Un ruban, une ficelle, un cordon donnent du volume au fruit. Tous les travaux rassemblés sur une grande branche décorent la classe pour une saison.

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Les premiers travaux en bois découpé ressemblent aux premiers découpages en papier – carton. Ainsi le pantin articulé est un thème exploitable afin de scier des formes simples. C’est l’assemblage qui permet la création d’un jeu sympathique.

La réalisation en bois est plus robuste que

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les découpages en carton, les attaches parisiennes sont remplacées par des boulons et des écrous. Par contre, le même jeu créatif peut être réalisé avec des décorations collées: tissus, perles, plumes…

Le trou doit être fait en diagonale afin de retenir l’animal lors de la descente. Les ficelles de suspension peuvent être décorées de perles et de clochettes.

Hérisson culbuteur / 6P Ours grimpeur / 5-6P

Toute forme arrondie peut se prêter à ce travail. Le bois découpé en arc de cercle permet le mouvement des culbutes.

Un ourson gourmand grimpe vers un bidon de miel. Où se dirige la souris? Et l’abeille? Pour les aider à grimper, il suffit de tirer sur les ficelles.

Le travail de découpe n’est pas trop compliqué, par contre le montage demande équilibrage et précision.

L’ours est scié dans du bois de 20 mm d’épaisseur afin de pouvoir percer en diagonale dans les mains. On peut imaginer scier du bois de 6 mm et coller au dos des mains un cube percé.

Visite commentée

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Perroquet / 6P

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Les ailes du perroquet tournent à l’aide du vent. Quatre ailes sont sciées et placées en diagonales opposées dans une pièce rectangulaire en bois qui doit être mobile autour d’un axe central.

pour les enseignants par Mme Antoinette de Wolff-Simonetta, à la Fondation Gianadda

BERTHE MORISOT Le 11 septembre 2002 à 17 heures L’exposition rassemblera une centaine d’œuvres: huiles, pastels, aquarelles, éventails, pointes sèches, un buste et un relief inédit montrant toute la diversité et les recherches formelles de Berthe Morisot, le célèbre modèle d’Edouard Manet.

6 Les girouettes doivent résister aux intempéries. Deux couches de vernis permettent d’imperméabiliser le bois. Bon vent! Corinne Dervey, animatrice ACM

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Concours

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L e Livre... Trésors et mystères

animation ACM à l’ORDP (tél. 027 606 41 66).

Organisé pour les 10 ans du Village du Livre, St-Pierre-de-Clages, ce concours veut encourager des créations artistiques autour de livres récupérés, livres sculptures réalisés par des élèves de 5e année primaire du canton du Valais. II s’agit de réalisations individuelles ou collectives à partir de la transformation de livres. Le travail doit être une création originale, sur le thème proposé, confectionnée uniquement avec des éléments tirés du livre: pages pliées, découpées, déchirées, couvertures transformées, papier modelé, pages peintes ou collées, livres assemblés. Des éléments de liaison (ficelle, fil de fer, vis, clous, etc.) sont autorisés. Tout livre peut être utilisé. Il s’agit avant tout de récupérer des ouvrages inutilisés à la maison ou à l’école. En cas de besoin, les classes pourront également obtenir des livres auprès du Village du Livre, Alain Giovanola, tél. 027 306 50 06. Dimensions maximales: hauteur 1.5 m; largeur: 2 m; profondeur: 2 m.

Voici quelques photos pour vous donner envie de faire chercher des possibilités d’utilisation d’un livre usagé. Cette activité se prête à merveille à un travail d’attente pour les élèves les plus rapides. L’activité permet un travail créatif et original. N’oubliez pas de vous inscrire rapidement. Une cinquantaine d’œuvres seront primées et exposées lors de l’édition 2002 de la Fête du Livre du 23 au 25 août 2002. Chaque œuvre devra être accompagnée d’une fiche avec son titre, auteur (nom, prénom), classe et lieu afin que les gagnants puissent être avertis avant les vacances d’été. Le jury, qui se réunira avant la fin de l’année scolaire, remettra 3 prix pour les travaux de groupe et 10 prix pour la catégorie individuelle. Un diplôme sera remis à toutes les personnes ou classes dont les travaux ont été retenus. Les travaux primés resteront la propriété du Village du Livre qui pourra en disposer librement sans avoir toutefois l’autorisation de les vendre. Les autres seront restitués. Les travaux qui n’auraient pas été retenus pourraient décorer les classes ou les écoles. Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de Monsieur Alain Giovanola au Village du Livre (tél. 027 306 50 06) ou de Madame Corinne Dervey,

Corinne Dervey, animatrice ACM

L’inscription doit être retournée d’ici la mi-mai 2002 à l’adresse suivante: Village du Livre - Par M. Alain Giovanola - 1956 SaintPierre-de-Clages. Indications à mentionner: nom, localité, nombre de travaux en participation individuelle et nombre de travaux en participation collective.

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David Guignard, l’auteur de ce petit livre choc, un logopédiste qui a une longue expérience avec les enfants dyslexiques, nous démontre par de nombreux exemples que notre méthode d’enseignement de la lecture est tout simplement scandaleuse. En effet, si les élèves doués et motivés apprennent à lire quelle que soit la méthode proposée, pour les autres, ceux qui échouent, la dyslexie pourrait être évitée si on leur présentait la lecture en respectant ces trois impératifs: la clarté, la simplicité et la logique. Or, nous faisons justement l’inverse, en suivant des théoriciens qui manquent d’expérience pédagogique.

Montrer les signes phonétiques est une aberration car on complique les choses (déjà assez compliquées) en présentant deux systèmes très proches mais différents, d’où énormément de confusion. La plus parlante est celle du /y/ = u, mais qui est

David Guignard nous propose des solutions pour prévenir ces troubles. D’abord, en retardant l’apprentissage plutôt que de le hâter, et, deuxièmement en choisissant une méthode rigoureusement progressive.

Principales erreurs commises Voici les principales grosses erreurs que nous commettons et qui agissent comme de virulents parasites, pouvant être tenaces pendant des années.

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pour vous

Daphnée Constantin Raposo

Apprendre tranquillement les lettres une à une et à son rythme en commençant par celles qui ne présentent pas de pièges (pas le ou qui amène un confusion, u=ou= o) mais sans les grouper par ressemblances. Eviter toutes les graphies non encore connues. Repérer les voyelles comme appui, puis y ajouter les consonnes, mais éviter l’épellation. Utiliser les syllabes et déchiffrer des logatomes (mots dépourvus de sens) Ne surtout pas montrer les signes phonétiques. Pour l’auteur, les diverses erreurs de la pédagogie actuelle pénalisent en premier lieu les enfants prédisposés à la dyslexie, et, tous les enseignants et spécialistes concernés par l’apprentissage du langage écrit doivent en être informés.

L’intrication de ces trois causes principales est à l’origine de la dyslexie: une certaine immaturité du niveau neurologique un système lexique compliqué qui induit facilement des confusions (par exemple entre b et d qui ont des graphies très proches) presque toujours aussi des troubles d’ordre affectif.

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L e scandale du /y/

graphiquement pareille au y qui se prononce i. Et, il y en a bien d’autres comme cela, nombre d’exemples à l’appui. Supprimer l’apprentissage de la syllabe, qui est la base de notre langage oral. Emettre des hypothèses et chercher le sens des mots avant d’avoir assimilé le système complexe et précis de la lecture, cela conduit à inventer la fin des mots. Heureusement l’auteur ne se contente pas seulement de nous signaler les erreurs de la pédagogie actuelle et leurs graves conséquences, il nous propose une pédagogie saine de la lecture, une méthode fiable pour tous:

Selon lui, lire et apprendre à lire sont des démarches très différentes que nous devrions dissocier, et, notre but premier devrait être l’apprentissage correct de la lecture et non «la maîtrise du français».

Référence David Guignard. Dyslexie, Le scandale du /y/. Le Lieu: Editions Spirale, 2001.

Le logopédiste David Guignard a imaginé un outil pédagogique pour faciliter l’entrée en lecture. Il s’agit de «puma-lama», un loto-puzzle de syllabes. Ce jeu est en vente au prix de Fr. 60.-. e-mail: editions.spirale@urbanet.ch

Nouvelles technologies

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L a sélection du mois

Livres

part de l’un de ses élèves, a choisi de briser la loi du silence. Son livre n’est pas un essai car, comme il le dit lui-même, il n’a pas de solution toute faite aux problèmes de violence. Nicolas Revel livre simplement le récit de son expérience et fait part de quelquesunes de ses conclusions. Nicolas Revel. Sale prof! Paris: Fixot, coll. Pocket, 2001.

L’Asie centrale

L’ouvrage de Jacques Perriault fait le point sur les techniques de l’information et de la communication utilisées dans l’enseignement. La transmission, les fonctions cognitives, les questions de langage et les problèmes relatifs à l’organisation des dispositifs sont abordés sous différents angles. Jacques Perriault. Education et nouvelles technologies. Théorie et pratiques. Paris: Nathan Université, 2002.

Pierre Gentelle, spécialiste renommé de l’Asie centrale, met en lumière de manière passionnante l’histoire et la géographie de ces pays. Il vous emmène dans des paysages où vous rencontrerez des peuples nomades et des civilisations sédentaires raffinées, ainsi que nombre de personnages historiques comme Alexandre le Grand ou Gengis Khan. De plus, les illustrations en grand format, dues à des photographes de renom, sont un enchantement pour les yeux. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 250 points Mondo (auparavant 500 points) ou, au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Mondo. Peut également s’obtenir en librairie au prix sans les points. Pierre Gentelle. Asie centrale, royaume des nomades. Vevey: Mondo, 2002.

papiers de son frère pour trouver son journal intime. Il commence à écrire à partir des premières pages vides en se disant qu’ainsi sa mère n’osera plus le brûler. Ses notes qui se mêlent à celles de son frère mort forment un dialogue secret qui révèle ce qu’ils avaient toujours cherché à cacher. Ted Van Leshout. Frère? Genève: La Joie de lire, 2001, coll. Récits (dès 14 ans).

Gestion de la violence Journal d’un prof de banlieue En 1999, Nicolas Revel, enseignant en ZEP et victime d’une agression grave de la

Gilbert Joie est l’auteur d’un ouvrage pour gérer la violence en milieu scolaire, du diagnostic aux remédiations. Pour lui, l’école ne peut faire l’économie des sanctions. Il précise le concept de sanction dans un cadre de droits et de devoirs avant de montrer comment intégrer les sanctions dans le processus pédagogique. Gilbert Joie. Gérer la violence en milieu scolaire. Du diagnostic aux remédiations. Paris: Chronique sociale, 2001.

Frères Depuis six mois, Marius est mort, demain il aurait eu 15 ans. Afin de faire le deuil de son départ, sa mère vide sa chambre. Elle a l’intention de brûler toutes ses affaires dans le jardin. Pour Luc, le frère de Marius, cette décision est inacceptable. Il fouille dans les

Le Coq qui faisait coquelicot

Les coqs ne sont pas toujours ce que l’on croit… Le coq qui faisait coquelicot est le premier album d’un jeune illustrateur de l’école Boulle. Arnaud Madelénat. Le Coq qui faisait coquelicot. Genève: La Joie de lire, 2001, coll. Petit album (dès 6 ans).

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Sites naturels d’Europe

nouveau livre Mondo, 28 sites européens ont été sélectionnés. De quoi inviter à la découverte de la diversité des sites naturels européens. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou par Internet sur le site www.mondo.ch, au prix de Fr. 29.50 + 250 points Mondo ou au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Mondo; à ce prix peut également s’obtenir en librairie. Claudia Schnieper (texte), Georg Stärk (photos). Sauvage Europe. Les plus beaux sites naturels. Vevey: Mondo, 2002.

Le français d’aujourd’hui

Sur tout le continent européen, on compte plus de 300 parcs nationaux, institutions dont l’idée prit naissance aux Etats-Unis, à la fin du 19e siècle. Si la Suisse n’en abrite qu’un seul, en Basse-Engadine, notre pays, où les beautés naturelles abondent, peut se vanter de posséder depuis cette année la première région alpine inscrite à l’Inventaire du patrimoine naturel de l’UNESCO. C’est à l’occasion de l’Année internationale des montagnes que le site comprenant le glacier d’Aletsch, la Jungfrau et le Bietschhorn a reçu cette distinction convoitée. Dans le

Pascale Certa, spécialiste de la langue française et animatrice de débats littéraires, a tenté de suivre le mouvement passionnant et inéluctable de la langue française. Le français grandit, s’enrichit et se transforme au fil du temps. Dans ce petit opuscule, il est question du français dans les règles, d’une langue qui voyage bien et qui ne se porte pas si mal face à l’anglais, d’une langue qui doit aussi faire face aux nouvelles technologies… Pascale Certa. Le français d’aujourd’hui. Une langue qui bouge. Editions Balland/JacobDuvernet, 2001.

Vivre l’interculturel L’ouvrage du sociologue hollandais Gilles Verbunt est à la fois une réflexion et un guide pratique à propos d’un phénomène qui touche désormais la plupart des hommes sur la planète:

l’interculturel. Pourtant, malgré la mondialisation, l’auteur nous rappelle que «l’interculturel n’est pas encore entré dans nos cultures». Et il ajoute que pour le moment, «il n’existe pas de société interculturelle». Cette société est à construire et pour cela il faut comprendre les causes des difficultés interculturelles, fournir des outils de compréhension sur les différends et les malentendus langagiers ou liés aux modes de pensées. Les éducateurs travaillent à l’avènement de l’homo interculturalis. Gilles Verbunt. La société interculturelle. Vivre la diversité humaine. Paris: Seuil, 2001.

En raccourci Au lendemain de PISA 2000

Création d’une alliance pour l’éducation Les directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique ont pris position sur les résultats de PISA 2000 dans une déclaration et défini la marche à suivre. Comme les questions soulevées par PISA touchent l’ensemble de notre société et, notamment, notre politique sociale, la déclaration prévoit d’inviter différents partenaires du monde de l’éducation et du travail à former une alliance pour l’éducation dès que seront connus les résultats d’autres études. Prendre PISA au sérieux signifie que, même trois mois après la publication des résultats, on ne peut ni ne doit proposer des mesures. En effet, les directeurs et directrices de l’instruction publique souhaitent faire évaluer et analyser les résultats de PISA à travers cinq études approfondies dans le courant de cette année. Sur la base des conclusions tirées de ces études et

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compte tenu des résultats obtenus par les élèves dans les régions linguistiques et au sein des cantons, la CDIP recommandera aux cantons, en 2003, des mesures permettant d’améliorer les performances des élèves, notamment en lecture.

Cycle d’études HEP Vaud

«Handicap mental» La Section 4 de la HEP vaudoise organise un cycle d’études avancées à l’intention de tout professionnel au bénéfice de plusieurs années d’expérience dans l’accompagnement des personnes handicapées mentales. Cette formation se déroule en cours d’emploi. Elle concerne toute la Suisse romande. Le cycle comprend 400 heures réparties en demi-semaines. Des informations complémentaires peuvent être obtenues en téléphonant au 021 316 38 10.

Nadia Revaz

Quand on sait que sur 1000 kg de déchets, 250 kg ne brûlent pas et que la production française a presque doublé entre 1960 et aujourd’hui, il y a de quoi avoir du souci pour l’avenir de la planète. Mais comment sensibiliser les enfants et les jeunes au tri des déchets? Nombre d’adresses Internet proposent des activités, des jeux, des quiz pour informer sur ce sujet dans un esprit ludique. Retenons-en trois.

lités. On y trouve des informations sur ce qu’est un emballage, on y apprend pourquoi et surtout comment trier… Le site se veut en quelque sorte le manuel électronique du parfait trieur.

niors ballages.fr/ju www.ecoem

On y découvre aussi ce que deviennent les déchets ou les solutions différentes apportées autour du monde pour préserver l’environnement en fonction des modes de vie et de consommation

Magazine papier sur le même thème Wapiti, mensuel papier des sciences de la nature destiné aux enfants de 7 à 13 ans, consacre son dossier du numéro de mars 2002 à l’aventure des déchets. Le dossier contient un certain nombre de chiffres et de pourcentages qui aident à prendre conscience des dangers pour l’environnement et la santé. Quelques conseils sont aussi donnés pour que les enfants limitent leur propre production de détritus inutilisables, en s’interrogeant avant de jeter un emballage pour savoir s’il peut être recyclé, en donnant vêtements, jouets ou livres en bon état à des associations caritatives, en utilisant les deux côtés de chaque feuille de papier. Bref, des conseils valables pour petits et grands!

du mois

les déchets et les trier

Sensibiliser à l’éco-citoyenneté Le site www.ecoemballages. fr/juniors comprend un espace pour les juniors et un espace pour les enseignants. L’espace «juniors» vise à leur permettre de mieux comprendre ce qu’est la gestion moderne des déchets et son impact sur l’environnement. La visite se fait à partir de 9 thèmes illustrés par des schémas colorés et très animés, des jeux, des rubriques actua-

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M ieux connaître

Les sites

spécifiques à chaque région. Parmi les jeux proposés, il y a le jeu du tri qui se décline en trois niveaux de difficulté. Quant aux rubriques actualités, dictionnaire et adresses utiles, elles sont accessibles en permanence à gauche de l’écran en cliquant sur le point d’interrogation. L’espace «enseignants» est construit en parallèle à celui dédié aux juniors. Pour chacun des neuf thèmes abordés dans le sommaire, l’enseignant trouve des données complémentaires (les textes de l’espace «juniors» sont en rouge, ce qui facilite le repérage) et des exercices pratiques pour sensibiliser les enfants à l’éco-citoyenneté. «Les déchets sur la Terre, c’est l’enfer», tel est le slogan de départ d’un autre site consacré aux déchets, à savoir celui du Petit Gibus (www.chez.com/armange/) Quantité d’astuces pratiques sont fournies via des quiz thématiques: réutiliser les déchets, devenir un as du tri… Les pages d’Environnement et Technologies (http://perso.wanadoo. fr/franck.argensse/) rassemblent quant à elles des ressources, des informations et des documents pédagogiques pour mettre en place des actions sur le tri sélectif des déchets. Au sommaire figurent des sites web, des ouvrages et des dossiers, des adresses, des propositions d’activités ou des idées de réalisation ainsi que des vidéos et des logiciels. Il s’agit d’abord de sélectionner les infos pour ensuite trier les déchets.

Résonances - Avril 2002

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U ne voix au service

Education musicale

des autres voix Anne-Françoise Andenmatten Sierro est bien connue du monde choral, mais aussi du monde de l’école pour son activité consacrée au développement de la voix chantée. Je l’ai rencontrée. Dans quel milieu familial avezvous vécu vos premières années? Je suis une fille de la montagne. Mes parents m’ont appris le respect de la terre, le goût du travail bien fait, la persévérance.

Comment êtes-vous devenue une personnalité reconnue surtout dans le domaine de la voix? L’expression que vous utilisez a pour moi une idée d’aboutissement alors que je suis toujours en recherche. Jean Gabin disait: «Je sais qu’on ne sait jamais». Il faut continuellement se ressourcer. La voix est vivante et varie selon ses états d’âme, sa santé physique, ses émotions. Pour maîtriser sa voix, il est essentiel de bien comprendre son corps et connaître les incidences que peuvent avoir sur elle notre posture, notre façon de la libérer ou de l’emprisonner. Je partage mes découvertes avec des chanteurs et je me forme à leur contact. Petit à petit, j’ai donc été reconnue comme connaissant bien ce domaine.

Quelles sont vos activités musicales actuelles? J’ai contribué au ro: matten Sier en nd recyclage des enA e is e.» Anne-Franço rtie de ma vi pa it seignants. Je suis anifa t an «Le ch matrice dans les écoles sédunoises. Je dirige trois chorales qui sont un Quel fut votre premier contact peu le jardin dans lequel j’aime culavec la musique? tiver la voix. Je conduis des sessions Il fut avant tout affectif, au travers de pose de la voix et, prochainede ce qu’on chantait dans les rasment, je vais rejoindre la commissemblements familiaux ou avec ma sion romande de musique pour la grand-mère. Mais, c’est Monsieur liturgie. Baruchet, professeur de musique à l’Ecole normale, qui a senti en moi cette passion et qui m’a encouraPourquoi vous êtes-vous engagée à la développer. Et c’est vousgée dans des activités au servimême qui avez été mon premier ce de l’Association valaisanne professeur de direction chorale. des chefs de chœurs?

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J’aime servir les autres. Depuis de nombreuses années, je suis animatrice du foyer musical de l’Association valaisanne des chefs de chœurs (AVCC) où je gère 25’000 partitions destinées aux chefs de chœurs et aux enseignants. Dans le cadre de cette association, je donne aussi des cours de pose de la voix et de direction. Que représente pour vous le chant? Le chant fait partie de ma vie. Chanter, c’est une façon pour moi de me sentir bien, d’extérioriser ce que je ressens. Chanter contribue au bonheur, mais chanter ensemble décuple ce bonheur. Et le chanteur a un avantage: il a toujours son instrument à «portée de la voix». Qu’est-ce qui vous a particulièrement marquée dans votre parcours de vie musicale? C’est le fait d’avoir perdu ma voix et d’avoir dû la reconstruire. J’ai ainsi bien appris tous ses mécanismes et, ainsi, je comprends mieux toutes difficultés dans le rapport qu’entretiennent les gens avec leur propre voix. Quels sont vos souhaits? «Heureux celui qui chante!» J’aimerais que chacun puisse connaître ce bonheur et utiliser ce langage universel qui donne plus de force aux mots. Anne-Françoise conduit donc ses projets avec passion, comme ces montagnards qui, inlassablement, cultivent leur terre pour lui faire produire des fruits. Propos recueillis par Bernard Oberholzer

Education religieuse

de l’Homme

Marc Lampo

Voici un grand livre, de 168 pages, richement et abondamment illustré, dont le sujet ne manque pas d’étonner: que n’a-t-on fait dire à la Bible, en tous sens, pour encore y retrouver des traces de Déclarations des deux derniers siècles? C’est là que se situent l’intérêt et le mérite de l’ouvrage. Il montre dans une première partie comment la Bible, en tant que livre de l’humanité en marche dans l’histoire, décrit la barbarie humaine et les tentatives successives de la limiter ou d’y remédier.

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L ivre sur les Droits 1948 ainsi que les développements dans différentes cultures. On lit aussi que l’Eglise catholique a évolué durant deux siècles, passant du refus à la promotion des Droits de l’Homme. Il est évident que les

C’est ainsi qu’apparaissent la notion du droit, la limitation de la vengeance, des codes, la défense du pauvre, enfin, la dignité, la responsabilité et l’universalité. Tout cela sous le regard de Dieu et en dialogue avec lui. Voilà pour le Premier Testament, avant que les Evangiles recentrent et approfondissent le message. Les auteurs reprennent ensuite le cours de l’Histoire à la Magna Carta de 1215, puis aux déclarations françaises et américaines, à celle de

auteurs, dans ce vaste panorama, ont fait des choix: pas trace de l’évolution dans les régions asiatiques, pas trace non plus de l’évolution des Eglise réformées, par exemple.

En fin de ce survol, les auteurs se défendent encore (p. 155) d’établir «une concordance simpliste», mais «se demandent à quelles conditions la découverte du processus d’émergence des Droits de l’Homme dans la Bible peut-elle éclairer et animer ceux qui aujourd’hui luttent pour la réalisation des Droits de l’Homme?». Il est heureux que les auteurs aient assez généralement renoncé à l’apologie, et se soient situés à un niveau d’information adapté à des adultes en formation ou à des jeunes de 11 ou 12e année attelés à une Maturité en sciences religieuses. Enfin, leur lucidité invite le lecteur à s’engager dans cette quête du droit toujours à poursuivre. Le langage est très accessible, pour «tout public». A quand, aux mêmes éditions, un ouvrage semblable en relation avec le Coran, la période pré-coranique et l’évolution dans le monde musulman? Et en Asie? Albert Hari, Albert Verdoodt. Les Droits de l’Homme dans la Bible et aujourd’hui. Strasbourg: Ed. du Signe, 2001.

En raccourci

La forêt

Revue Pratiques

Visite de classes

Les textes de consignes

L’Association suisse d’économie forestière organise les 17 et 18 septembre 2002, dans le cadre d’Expo.02 des présentations sur le thème «L’économie forestière – hier, aujourd’hui et demain». Les classes pourront observer concrètement les divers aspects de l’économie forestière suisse. La manifestation est gratuite. Des documents peuvent être commandés via un formulaire téléchargeable à l’adresse www.vs.ch/fr/expoagricole/commande.doc ou par téléphone au 032 625 88 00.

Dans sa dernière livraison, la revue Pratiques, publiée par le Collectif de recherche et d’expérimentation sur l’enseignement du français, fait le point sur la consigne. Ce numéro permet d’une part de mieux percevoir la diversité des écrits comportant des instructions et d’autre part de mieux comprendre le fonctionnement de la consigne en contexte scolaire. Des informations et la liste des sommaires se trouvent en ligne: http://www.pratiques-cresef.com.

Résonances - Avril 2002

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Ecole

Eric Berthod

Les enfants sont naturellement curieux, actifs, voire expéditifs s’ils ne rencontrent pas d’intérêt dans l’activité proposée par l’adulte. Cette donnée, aussi valable dans le cadre scolaire, est exacerbée dans les activités en dehors du cadre formel et réconfortant de la salle de classe. Ainsi, tout «spectacle», «séance de cinéma» ou «sortie au musée» s’accompagne d’un zeste d’appréhension pour l’enseignant. J’aimerais tellement que mes élèves se comportent correctement… Légitime souci professionnel! A défaut de panacée, je vous propose de revisiter quelques vieux principes didactiques et de vous présenter des démarches spécifiques au musée.

Instruction et éducation Deux préoccupations majeures habitent l’enseignant lors de sa préparation de sortie: des apprentissages du domaine scolaire et un comportement acceptable. Ces deux paramètres s’influencent fâcheusement, par exemple lors d’un manque de maîtrise de la matière exposée; les risques de débordement augmentent parallèlement à l’inconfort de l’enseignant… La solution adoptée par l’instituteur consciencieux consiste à fournir aux élèves suffisamment de travail pour canaliser leur énergie et leur attention. Il est fréquent de rencontrer des classes parcourant le musée avec des fiches à compléter. Cette manière de procéder présente les avantages de répondre, dans l’immédiat, aux soucis éducatifs et instructifs évoqués plus haut.

( Résonances - Avril 2002

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D es principes

et musée

à revisiter (1) Cette méthode présente aussi ses faiblesses: elle développe peu la compétence de visiteur (aptitude), elle ne tient pas compte des réactions personnelles de chacun (attitude) et enfin elle se limite généralement à des objectifs de connaissance dont la portée – souvent éphémère – renvoie au cadre scolaire. Alors gare à ce triste mouvement de «Jeter le bébé avec l’eau du bain», allusion faite au refus, en bloc, de ce que l’école représente.

a) Les compétences de visiteur Comme la maîtrise de l’outil permet son adaptation à différents matériaux, l’apprentissage d’un comportement de visiteur doit permettre le transfert à différentes situations de la vie1. La visite d’une exposition s’apparente à la fréquentation d’une bibliothèque de libre accès, enrichie d’objets uniques chargés d’histoire. Si l’utilisation de la première paraît évidente, celle de la seconde invite à plus de prudence… Et pourtant, il s’agit de la même problématique: oser entrer, connaître les règles de comportement en ces lieux, apprécier et profiter de ce qui s’y trouve, éprouver de la satisfaction pour y revenir et élargir sa relation avec les «trésors» exposés.

dimensions émotives, sensitives et cognitives qui constituent les paramètres d’une rencontre et renvoie le lecteur aux numéros de Résonances de mars et juin 2001.

c) A court ou long terme Quelle est la composition du manganate ou la date de naissance d’Ernest Biéler? Peut-être l’a-t-on su… A défaut il nous reste en mémoire les odeurs de la salle de chimie et quelques frasques du trublion de service! Brillant résultat après 3 années à raison de 2 heures hebdomadaires!2 Au musée, viser le court terme engendrera un certain succès d’estime, fournira un faire-valoir à présenter à l’autorité ou à sa bonne conscience. Oser la perspective du long terme, c’est miser sur l’avenir, croire que nos élèves deviendront un jour adultes, et souhaiter qu’ils sachent apprécier les richesses culturelles qui nous construisent. Des alternatives existent, je les aborderai dans le numéro de mai.

Notes 1

Je renvoie chacun à ce genre de commentaires «Ne me donne pas un poisson mais apprends-moi à pêcher», dicton africain, ou «Ne m’attache pas mes chaussures mais apprends-moi à le faire», paroles enfantines rapportées par Montessori.

Ce score n’engage que l’auteur qui pourtant a obtenu une note honorable dans ce domaine.

b) Les réactions personnelles L’expression «Des goûts et des couleurs» évoque bien cette multiplicité des intérêts dans le domaine de la visite au musée. Je rappelle les

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Grilles-horaires Françoise Landry. - Grilles-horaires officielles: enseignement primaire et secondaire premier cycle: Suisse romande et Tessin: tableaux comparatifs: année scolaire 2001/2002. - Neuchâtel: IRDP, 2001. - 48 p.; 30 cm. - (01.2) Prix: CHF 6.30 (+ port)

Deux problèmes de mathématiques Michèle Vernex. – «Croisements» et «Bar du parc»: création et utilisation en classe de deux problèmes de mathématiques . - Neuchâtel: IRDP, 2001. - 58 p.; 30 cm. - (01.9). Bibliogr. p. 31 Prix: CHF 5.40 (+ port) Ce travail a été réalisé dans le cadre d’un stage effectué à l’IRDP en vue d’obtenir un DES à la FAPSE de l’Université de Genève. Il consistait à participer à toutes les phases d’élaboration de problèmes d’arithmétique et de géométrie, puis à proposer une séquence didactique sur leur exploitation en classe. Deux problèmes ont été retenus dans l’étude présentée ici, destinés à des élèves de 3P à 5P, participant au 9e Rallye mathématique transalpin. Dans la première partie, sont exposées les différentes étapes de la création du problème «Croisements», les difficultés rencontrées dans l’élaboration de la consigne avant d’arriver à lever toutes les ambiguïtés, puis l’analyse a priori et finalement les résultats obtenus. Quelques commentaires sur l’intérêt du problème terminent ce chapitre. La deuxième partie présente le problème «Bar du parc», avec l’analyse a priori et les résultats obtenus par les classes du Rallye. Une utilisation en classe avec son application est ensuite proposée.

Enseignement en langue partenaire Claudine Brohy. - Enseignement partiel en langue partenaire dès l’école enfantine à Cressier - JeussLurtigen-Salvenach (FR): année scolaire 1999/2000. - Neuchâtel: IRDP; Fribourg: Université, Centre d’enseignement et de recherche en langues étrangères (CERLE), 2001. - 37 p.; 30 cm. - (01.6). - Bibliogr. p. 36-37 Prix: CHF 10.00 (+ port) Durant l’année scolaire 1999/2000, deux classes enfantines (enfants âgés de 5 à 6 ans) des cercles scolaires de Cressier (francophone) et de Jeuss-Lurtigen-Salvenach (germanophone), situés à trois kilomètres de distance dans le canton de

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D ernières parutions

lications IRDP

Fribourg, se sont jumelées. Tous les mardis après-midi, l’enseignante francophone de Cressier se rendait à Jeuss, alors que celle de Jeuss se déplaçait à Cressier. Les enseignantes utilisaient leur langue maternelle respective dans la classe partenaire, le taux d’immersion représentant environ 10% du programme. En plus, des activités communes ont été organisées. Ce projet, initialisé par les autorités scolaires et le corps enseignant des deux cercles, a été accompagné et évalué. Cette publication fait état des résultats globalement positifs obtenus par observation dans les classes pilotes, par questionnaires distribués auprès des parents et par des interviews menées avec les deux enseignantes.

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Résonances - Avril 2002

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Compétences des jeunes romands

de son fonctionnement. Par la mise en perspective des résultats des cantons romands avec ceux obtenus au niveau national et international, il apporte un éclairage spécifique aux débats actuels sur les acquis et compétences des élèves de la région romande.

Christian Nidegger (éd.). - Compétences des jeunes romands: résultats de l’enquête PISA 2000 auprès des élèves de 9e année / François Jaquet, Anne Lugon-Moulin, Chantal Tièche Christinat, Martine Wirthner... et al. - Neuchâtel: IRDP, 2001. 187 p.; 24 cm. - (01.7). - ISBN 288198-008-2. - Bibliogr. p. 161 Prix: CHF 25.00 (+ port) Quelles sont les compétences des jeunes en lecture, en mathématiques et en sciences? Quels sont les facteurs qui favorisent leur développement? C’est à ces questions que l’enquête internationale PISA 2000, menée dans plus de trente pays, cherche à apporter des réponses. 5000 élèves romands de fin de scolarité obligatoire ont participé à cette étude. Cet ouvrage fournit un premier ensemble de résultats et les met en rapport avec l’environnement culturel et scolaire des élèves.

Commande: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) Secteur Documentation Faubourg de l’Hôpital 43/45 Case postale 54 CH - 2007 Neuchâtel 7 Ces analyses montrent que ces variables n’expliquent que partiellement les variations intercantonales, et qu’il existe d’autres sources de variations propres aux différents systèmes scolaires cantonaux. Ce rapport s’adresse aux responsables politiques, aux enseignants et aux formateurs. Il vise à une meilleure compréhension de l’école et

Tél. 032 889 86 14 Fax 032 889 69 71 Email: christiane.antoniazza@ irdp.unine.ch Nos publications sont également disponibles sur notre site internet www.unine.ch/irdp/

En raccourci Devenir enseignant(e)

Offre d’information sur Internet Une nouvelle offre d’information – accessible à l’adresse www.hepsuisse.ch - vient d’être mise au point, dans le but de fournir des points de repère aux personnes intéressées par la profession enseignante. Cette offre s’inscrit dans le cadre des travaux entrepris par la CDIP pour soutenir les cantons dans leur recherche de nouveaux candidats et candidates à l’enseignement. Avec la mise en place de nouvelles institutions – hautes écoles pédagogiques pour la plupart –, il est par conséquent difficile de cerner tous les changements qui sont intervenus en matière de formation et d’avoir une vue d’ensemble des possibilités offertes. C’est pourquoi tous les établissements de formation existants et à venir ont été recensés sur cette page Internet, une page qui vient également souligner la «dimension nationale» des changements:

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- pour la première fois, des accords entre les cantons vont garantir la libre circulation sur l’ensemble du pays des candidates et candidats à l’enseignement; - pour la première fois, des règlements de reconnaissance édictés par la CDIP vont permettre la reconnaissance des diplômes d’enseignement sur l’ensemble du pays.

Formation continue

Migrations et pratiques professionnelles Le Service de la formation continue de l’Université de Lausanne organise une formation modulaire (cinq modules) relative aux migrations, relations interculturelles et pratiques professionnelles. Le module 1 se déroule sous forme de colloque les 2 et 3 mai de 9 h à 17 h et le 4 mai 2002 de 9 h à 13 h et est ouvert à toute personne intéressée. La formation complète – certificat de formation continue – s’échelonne jusqu’en novembre 2003. Pour tous renseignements, s’adresser au Service de formation continue, Université de Lausanne, Château de Dorigny, 1015 Lausanne, tél. 021 692 22 95, Internet http://www.unil.ch/sfc/, e-mail: formcont@sfc.unil.ch.

Notion à clarifier (…) Les genres connaissent, à l’heure actuelle, un regain d’intérêt. D’abord parce qu’il semble impossible de s’en passer théoriquement et pratiquement: ils appartiennent aux représentations et aux désignations courantes de tout un chacun lorsqu’il veut parler de ce qu’il a lu ou de ce qu’il souhaite écrire. A ce titre, cette notion est constitutive de l’«existant» dont il faut tenir compte. De même, sur le terrain didactique, elle est constamment utilisée par l’enseignant et les instruments scolaires. Karl Canvat parle à son propos de «notion protodidactique», «constamment utilisée, jamais définie et rarement utilisée en tant que telle». A ce titre, il est sans doute important de clarifier son usage pour éviter les effets scolairement sélectifs des implicites et de la connivence culturelle. Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, collection pédagogies, 1996.

Regroupements de genres On ne doit pas envisager l’apprentissage de l’expression comme une démarche unitaire, mais comme un ensemble d’apprentissages spécifiques de genres textuels variés. Ce n’est pas parce qu’on maîtrise l’écriture d’un texte narratif qu’on maîtrise l’écriture d’un texte explicatif. Chaque genre de texte nécessite un enseignement adapté, car il présente des caractéristiques distinctes: les temps verbaux, par exemple, ne sont pas les mêmes si l’on relate un événement vécu ou

si l’on écrit une notice pour la fabrication d’un objet. Cependant, les genres peuvent se regrouper en fonction d’un certain nombre de régularités linguistiques et des transferts qu’ils autorisent. S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. De Boeck/Corome, 2001.

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L e genre textuel

notion, Un e des citations

Classifications Plus récents, les modèles typologiques ne relèvent pas de la problématique des genres littéraires stricto sensu, mais de celle, plus large, des classifications de textes.

Types textuels A la suite de Werlich, J.-M. Adam a proposé dans un premier temps huit types textuels de base liés aux grands actes de discours: le type narratif (reposant sur l’assertion d’«énoncés de faire») s’actualise dans la description, l’inventaire, le guide touristique, etc.; le type explicatif (reposant sur l’acte de discours «expliquer») s’actualise dans le discours didactique ou scientifique, etc.; le type argumentatif (reposant sur l’acte de discours «convaincre») s’actualise diversement dans l’essai ou encore la publicité, etc.; le type prédictif (reposant sur l’acte discursif «prédire») s’actualise dans la prophétie, le bulletin météorologique, l’horoscope, etc.; le type conversationnel (reposant sur divers actes discursifs, notamment érotatifs, satisfactifs, commissifs, rétractifs et vocatifs) s’illustre par l’interview ou le dialogue; le type rhétorique ou poétique enfin, qui ne repose pas sur un acte de discours particulier, mais correspond néanmoins à un type de réglage textuel spécifique, s’illustre par le poème, la chanson, le slogan, le proverbe, le dicton ou la maxime. Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres. Bruxelles: De Boeck Duculot, Savoirs en pratique, 1999.

Genre littéraire En déniant toute pertinence à la notion de genre, l’avant-garde des années 60 allait à l’encontre de l’expérience quotidienne du lecteur ordinaire, dont la pratique est entièrement gouvernée par les genres littéraires. Car, qu’on le veuille ou non, c’est à travers les genres qu’on aborde la littérature; l’enfant qui, avant même de savoir lire, demande une histoire le soir avant de s’endormir, peut choisir entre un «conte» et, par exemple, un «imagier», et, un peu plus tard, une bande dessinée. Dominique Combe. Les genres littéraires. Paris: Editions Hachette, Contours littéraires, 1992.

Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres. Bruxelles: De Boeck Duculot, Savoirs en pratique, 1999.

Types et genres de discours Il existe des types de discours auxquels correspondent, dans la mesure où les premiers incluent les seconds, des genres de discours: les types de discours se recrutent dans les différents domaines de l’activité socio-historique et culturelle: discours littéraire, discours politique, discours scientifique, discours religieux, discours juridique, discours journalistique, etc.; les genres de discours se répartissent, quant à eux, en fonction des types de discours. L’article, la loi, le plaidoyer sont des genres de type discursif juridique; le fait divers, le reportage, l’éditorial, la brève, des genres du type discursif journalistique; la parabole, l’hagiographie, la prière, l’homélie, le sermon, des genres du type discursif religieux; le poème, le roman, la pièce de théâtre, des genres du type discursif littéraire, etc. Georges-Elia Sarfati. Eléments d’analyse du discours. Paris: Nathan université, coll. 128, 1997.

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Pour communiquer Pour rendre possible la communication, toute société élabore des formes relativement stables de textes qui fonctionnent comme des intermédiaires entre l’énonciateur et le destinataire, à savoir des genres. (…) Chacun raconte un jour ou l’autre une fable à un enfant, suit l’exposé d’un enseignant, assiste à une conférence publique, présente les règles d’un jeu à un groupe d’amis, entame un dialogue pour demander des renseignements à un guichet, se présente pour un entretien professionnel en vue de l’obtention d’un poste de travail, écoute des interviews ou des débats à la radio ou à la télévision. Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly. Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. Paris: ESF, coll. didactique du français, 1998.

La presse écrite et les genres L’une des formations sociodiscursives à avoir le plus explicitement mis en évidence le caractère indispensable du genre, à la production comme à la réception, est sans doute celle du journalisme. L’apprentissage des caractéristiques propres aux genres de la presse – et de la presse écrite en particulier – est, d’une façon ou d’une autre, un passage obligé des écoles de journalisme. Jean-Michel Adam in La presse écrite: des genres aux mélanges de genres. Lausanne: Etudes de lettres, 2000, 3-4.

Pas de frontière absolue La notion de système générique présuppose l’existence d’une frontière absolue et stable entre les activités littéraires et les activités verbales non littéraires. Or, cette

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frontière est au contraire particulièrement instable. Si le domaine de la fiction et celui de la diction poétique relèvent de la littérarité constitutive, la littérarité d’autres pratiques discursives est conditionnelle (Genette, 1991): certains genres, tels l’épithalame, l’éloge funèbre, le sermon, la lettre ou le journal intime relèvent tout autant d’une théorie générale des discours que d’une théorie des genres littéraires au sens restreint du terme. Il s’agit là de textes qui, selon les époques, selon les pays, voire selon les auteurs, entrent et sortent du domaine de la littérature institutionnalisée, sans pour autant changer fondamentalement de caractéristiques identificatoires. Oswald Ducrot et Jean-Marie Schaeffer. Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du langage. Paris: Seuil, 1995.

Le genre en musique, en peinture (…) Les interrogations concernant ce que peut ou ne peut pas obtenir une théorie des genres semblent troubler surtout les littéraires, alors que les spécialistes des autres arts s’en préoccupent beaucoup moins. Pourtant, que ce soit en musique, en peinture ou ailleurs, l’usage des classifications génériques n’est pas moins répandu dans les arts non verbaux que dans le domaine de la littérature.

Un livre, un site La littérature par les genres Le champ théorique de la notion de genre a considérablement évolué ces dernières années et, sur cette base, l’ouvrage de Karl Canvat propose une formalisation cohérente et ouverte. Les propos théoriques sont illustrés par des propositions didactiques mettant en jeu différents genres et sous-genres (roman sentimental, sonnet, comédie…).

Jean-Marie Schaeffer. Qu’est-ce qu’un genre littéraire? Paris: Seuil, 1989.

Unité du texte et hétérogénéité L’unité du texte peut tenir à divers aspects du texte: au genre et aux formes génériques: lettre, récit de fiction, autobiographie, essai, rêverie, dictionnaire, poème, pièce de théâtre… mais aussi: description, portrait, maxime, dialogue, réflexion, narration… à l’énonciation: avec prédominance du «je», et des marques subjectives, ou bien neutralisation de l’énonciation; à la visée pragmatique (qui croise la notion de genre): lyrique, polémique-satirique, parodique, didactique, persuasive, narrative; au thème de discours: ce dont parle le texte. Plusieurs critères peuvent bien entendu s’associer, et l’unité d’un passage est toujours faite d’hétérogénéité.

Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire. Bruxelles: De Boeck - Duculot, coll. Savoirs en pratiques, 1999.

Anne Herschberg Pierrot. Stylistique de la prose. Paris: Belin, 1993.

Besoin de différencier L’acheteur dans une librairie, l’étudiant dans une bibliothèque, l’éditeur devant un manuscrit doivent rapidement différencier un essai d’un roman, un recueil poétique d’une pièce de théâtre et même, en affinant la classification, un roman autobiographique d’une fiction, un recueil de nouvelles d’une plaquette de vers, un récit fantastique d’un conte pour enfants. Les indications génériques sont ainsi devenues, dans l’édition moderne, le complément indispensable du titre, conférant au livre un «statut officiel», celui que «l’auteur et l’éditeur veulent attribuer au texte et qu’aucun lecteur ne peut légitimement ignorer ou négliger, même s’il ne se considère pas tenu à l’approuver» (G. Genette, Seuils, Seuil, coll. Poétique, 1985).

Genres littéraires sur Internet Vous pouvez trouver sur Internet une introduction aux genres littéraires, avec un historique, une liste des genres et des propositions de classement (chronologique entre autres) et des pistes bibliographiques. http://www.cafe.umontreal.ca/ genres/g-intro.html

Yves Stalloni. Les genres littéraires. Paris: Dunod, 1997.

Pu b

L’apprentissage à vie pour tous est un objectif pas toujours simple à atteindre. Les auteurs de la publication portant sur l’analyse des politiques d’éducation avaient pour tâche de faire, via l’expérience acquise dans les différents pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), un bilan de la situation et de dégager les pistes prometteuses en matière de politiques d’apprentissage à vie. Il en ressort que beaucoup reste à faire dans ce domaine.

lande, les Pays-Bas et la République tchèque affichent également un bilan positif, avec toutefois des lacunes dans un plus grand nombre de domaines. L’Australie, les EtatsUnis, le Royaume-Uni et la Suisse présentent des résultats

La formation pour tous à vie n’est pas encore une réalité pour tous. Une telle formation nécessite de solides compétences de base et une égalité d’accès à la formation, condition indispensable à une égalité sociale ultérieure. Il faut aussi améliorer la reconnaissance des acquis et privilégier une pédagogie mettant l’accent sur la motivation à apprendre autant que sur la maîtrise des contenus.

Résultats inégaux de la Suisse Comme les stratégies nationales divergent, il est difficile de dresser un bilan comparable au niveau des progrès réalisés. Des indicateurs ont toutefois été élaborés à partir de certaines données internationales disponibles. Ils concernent le renforcement de la formation de base, les possibilités d’apprentissage pour les adultes, l’accessibilité économique de la formation tout au long de la vie. Pour l’ensemble de ces indicateurs, quelques pays seulement obtiennent de bons résultats dans de multiples secteurs. Il s’agit des pays nordiques. L’Allemagne, le Canada, la Nouvelle-Zé-

nettement plus inégaux. Quant à la Hongrie, l’Irlande, la Pologne et le Portugal, ils affichent des résultats relativement faibles. Malgré l’expansion de l’enseignement, l’écart au niveau de l’accès à la formation entre les catégories sociales n’a pas diminué. Par contre, la situation des femmes s’est considérablement améliorée, même si elles sont toujours moins bien rémunérées. Les inégalités sont malheureusement aggravées par les disparités d’accès aux ordinateurs et à Internet. Pour que les choses changent en profondeur, les politiques éducatives doivent pla-

(

A pprendre à vie

lication

Nadia Revaz

cer l’équité sociale au premier rang de leurs priorités. Le travail devient plus qualifié dans tous les secteurs. L’aptitude à communiquer, à résoudre des problèmes, à travailler en équipe et la maîtrise des technologies de l’information sont des compétences qui prennent de plus en plus d’importance, mais il y en a d’autres. Un vaste débat doit être mené pour définir la nature des compétences désormais requises par les jeunes et les adultes ainsi que les moyens de les développer. Quel avenir pour l’école? Pour tenter de répondre à cette délicate question, le Centre de l’OCDE pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement a élaboré six scénarios possibles pour l’école de demain. Deux scénarios font une extrapolation du statu quo (systèmes scolaires bureaucratiques forts ou extension du modèle du marché), deux autres décrivent un phénomène de «re-scolarisation» (l’école au cœur de la collectivité ou l’école comme organisation apprenante ciblée), deux autres encore font état de «déscolarisation» (réseaux d’apprenants et société en réseau ou exode des enseignants). Cette analyse prospective n’apporte aucune réponse, mais aboutit à nombre d’interrogations. Autant d’interrogations qui devraient aider les politiques dans la définition des grandes orientations de l’école de demain.

Référence Analyse des politiques d’éducation. Enseignement et compétences. Paris: OCDE, 2001.

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Passage

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L es revues

en revues

du mois L’école

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au centre de documentation de l’ORDP et/ou à la médiathèque cantonale.

nombreux, même si chacun reconnaît la nécessité de la fonction. Dans son numéro de mars 2002, JDI examine les diverses solutions pour susciter des vocations.

Le français dans le monde Victor Hugo est à l’honneur dans le numéro de janvier-février de la Revue internationale des professeurs de français. Hors dossier, il est question d’histoire des mots et des dictionnaires, mais aussi des parlers francophones. Le magazine d’information du Département de l’instruction publique de Genève observe à la loupe les résultats PISA dans son numéro de mars 2002. Pour Martine Brunschwig Graf, conseillère d’Etat chargée du Département de l’instruction publique genevoise, il est primordial de «réaffirmer l’importance de la langue française». Ce numéro est aussi l’occasion de s’intéresser au rapport entre l’art et l’école et aux mille façons d’éduquer le regard.

Le Monde de l’éducation L’orientation est au cœur de la dernière livraison du Monde de l’éducation. Qui décide vraiment de l’orientation de l’élève? La réponse à cette question est en apparence simple, mais le déterminisme social semble avoir encore davantage d’influence que les résultats scolaires. La rubrique Savoirs fait le point sur l’enseignement de la grammaire, qui a mauvaise presse auprès de nombreux élèves mais aussi auprès de nombreux enseignants. Le numéro fait par ailleurs le point sur l’héritage du sociologue Pierre Bourdieu au sein de la communauté éducative.

Wakou JDI Quelle direction pour l’école? Qui veut encore devenir directeur? En France, les volontaires pour occuper les postes de direction d’école sont de moins en moins

Jean-Claude Ruano-Borbalan explique que l’école, ça sert d’abord à faire la société.

Wakou, la revue pour les petits curieux de nature dès 3 ans, propose – dans son numéro de mars – un dossier sur les hirondelles et les autres animaux migrateurs. Ce numéro est aussi l’occasion pour les petits d’en savoir plus sur le criquet qui bondit dans l’herbe, sur la cacahouète qui pousse dans la terre ou encore sur la fabrication du fromage de brebis. Côté rubriques plus récréatives, on trouve les bonnes idées de Noisette et un conte intitulé «Petit hérisson sous la lune».

Cahiers pédagogiques Les grandes œuvres pour tous sont au cœur du dossier de mars 2002 des Cahiers pédagogiques. Philippe Lecarme souligne en avantpropos que «ce dossier doit son élan initial et son axe de réflexion aux interrogations et à l’enthousiasme de Georges Snyders qui croit que les élèves quels qu’ils soient doivent rencontrer à l’école des “grandes œuvres” ou “chefs-d’œuvre” dans leurs disciplines respectives». Une question valable pour toutes les disciplines.

Sciences humaines Savoir, mémoire, culture et valeurs font l’objet de transmissions. Le Hors-Série no 36 de la revue Sciences humaines tente de répondre à la question suivante: Qu’est-ce que transmettre? Tout un chapitre est consacré aux savoirs et aux compétences. Philippe Meirieu s’interroge sur le comment transmettre.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Qualité de l’école genevoise

Silence politique Le rapport PISA égratigne la qualité de l’école genevoise. Qui l’exploite politiquement? Pas la gauche qui a cessé de persécuter Martine Brunschwig Graf, la cheffe du Département de l’instruction publique, mais la droite de la droite. L’ARLE (Association Refaire l’Ecole), association qui s’est formée récemment, se déclare neutre politiquement, ce qui ne l’empêche pas d’entrer en contact avec les partis politiques quand ceux-ci en manifestent le souhait. Le malheur de Martine Brunschwig Graf, c’est que la position de l’ARLE grignote de plus en plus ce qui restait de velléités réformatrices dans les partis de la droite et du centre. L’Hebdo (21.02)

Maîtrise de la langue

Expression orale et écrite En France, la réforme des nouveaux programmes de l’école primaire, mise en place par Jack Lang, ministre de l’éducation, semble faire l’unanimité. Cette réforme vise, selon le ministre, deux objectifs: «Assurer un épanouissement harmonieux de l’enfant, en aiguisant la diversité de ses intelligences, rationnelle, sensible, pratique et civique» et «donner à chacun une armature de savoirs de base assez solide pour affronter le futur». Concrètement, la maîtrise de la langue demeure l’objectif numéro un. L’école élémentaire voit la langue française érigée en discipline-

phare. Dans toutes les classes, pas moins de deux heures quotidiennes doivent lui être consacrées. En outre, pour la première fois au cycle 3 figure un «enseignement de la littérature». Il est recommandé aux enseignants d’organiser en classe la lecture de dix ouvrages par an dans une liste de 150 livres établie par le Ministère, mêlant des «classiques», des recueils de poèmes et des titres de la littérature de jeunesse. Pour aider les écoles à acquérir ces ouvrages, un fonds spécial de 20 millions d’euros a été budgété par le Ministère pour 2003. Le Monde (21.02)

Collège de St-Maurice

L’internat ne fait plus recette Le Collège de Saint-Maurice a perdu les trois quarts de ses internes en dix ans. Une situation qui ne présente pas que des inconvénients. Pour le chanoine Antoine Salina, co-responsable de l’internat, les raisons de la forte diminution du nombre d’internes sont à rechercher dans «le changement quant aux habitudes de vie». Reste que la diminution du nombre d’internes a généré quelques points positifs: moins d’élèves signifie moins de problèmes disciplinaires et plus de temps pour le dialogue. Un mode de vie moins austère s’est installé. La forte baisse a également permis d’ouvrir dix salles de classe dans l’internat. Le collège peut ainsi répondre aux impératifs de la nouvelle maturité, qui demande plus de place pour les cours à options. Le Nouvelliste (22.02)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52). Une photocopie de l’article vous sera gratuitement adressée.

Pourquoi le ciel est-il bleu?

Devenir savant, c’est marrant Du 18 février au 23 mars, le ForuMeyrin invitait à découvrir le monde mystérieux des sciences à travers une exposition ludique et interactive, qui venait du Palais de la Découverte à Paris. Selon Thierry Ruffieux, responsable de la Galerie des enfants au ForuMeyrin, «les sciences, au même titre que l’art, permettent de découvrir le monde, de réaliser que nous ne sommes ni tout-puissants, ni le centre de l’Univers, mais une simple partie d’un tout. Voici donc l’homme repositionné dans le monde, par les sciences». Et il ajoute: «Tout est conçu pour être touché, manipulé. L’aspect ludique est primordial, c’est par ce biais que les enfants se retrouvent en situation de découverte et d’éveil, et leur parcours dans l’exposition va, au fil de la visite, prendre tout son sens.» Le Matin (24.02)

La nouvelle matu

Plus de critiques que de louanges Jeudi soir au collège Saint-Michel à Fribourg, un débat organisé par les rédacteurs de la «page jeunes» de La Liberté a réuni 300 personnes. Cela malgré les réticences de la Direction de l’instruction publique (DIP) qui jugeait prématurée la tenue d’un tel débat risquant de déstabiliser les étudiants à quelques mois des examens. L’élaboration de la nouvelle maturité s’est faite dans la précipitation. Les étudiants de la première volée qui sort en juin doivent faire avec. Selon un intervenant, les directives fédérales étaient beaucoup trop floues. Les élèves ont mal vécu la surcharge de travail dans le tronc commun due au foisonnement des branches. Le système comporte aussi ses bizarreries. En première année, la dotation des heures de latin et de grec est réduite pour laisser la place aux nouvelles branches. Une enseignante de physique a évoqué le travail acharné des professeurs pour concocter un programme à la portée des étudiants. La Liberté (23.02)

Médiathèque à Saint-Maurice

Centralisation Avec la venue en terre agaunoise de la HEP un projet de médiathèque prend forme. Le projet envisage de faire de cette possible médiathèque «un centre d’excellence en matière de pédagogie et de psychologie» lorsque l’on sait qu’avec la Médiathèque Valais, c’est également l’ORDP bas-valaisan qui déménagerait dans un même temps. Le Nouvelliste (26.02)

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Apprentissage

La voie de l’excellence A Delémont, un Salon valorise l’apprentissage. La vocation de ce salon est de montrer que l’apprentissage est une voie royale, susceptible d’ouvrir de très nombreuses portes. Le dialogue entre maîtres d’apprentissage, apprentis, écoles professionnelles et futurs apprenants, est le fil rouge du salon. Journal du Jura (1.03)

Maturité bilingue à Genève

Ni une sinécure, ni une panacée Martine Brunschwig Graf est déterminée à mettre en route, dès la rentrée prochaine, la filière bilingue au Collège de Genève. Son introduction se fera en deux étapes, mais le test de simulation commencera en 2002. La réforme en cours prévoit d’étoffer l’offre en matière de bilinguisme et de l’élargir à un total de quatre établissements dès la rentrée scolaire 2003. Le CEC AndréChavanne et le Collège Rousseau proposeront une maturité fançais-anglais. Et, grande nouveauté, les Collèges Calvin et de Candolle travailleront avec l’allemand comme seconde langue. Il faudra en revanche encore s’armer de patience avant de connaître les détails de la réforme annoncée. Car le groupe de pilotage de la maturité bilingue ne veut rien laisser filtrer. Les enseignants, quant à eux, s’inquiètent de la mise en œuvre de la maturité bilingue. Exclus jusqu’à ce jour des travaux du groupe de pilotage, ils se sentent, une nouvelle fois, dévalorisés. Le Temps (2.03)

Mécanisme d’écriture

Autoéval Pour assister les élèves dans leur tâche d’écriture, PierreFrançois Coen a développé le logiciel Autoéval. Cet outil est capable à la fois d’assister les élèves dans leur tâche

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d’écriture (en intégrant différents outils d’aide à la rédaction) et d’enregistrer l’avancement du texte. Ce logiciel ne fonctionne pas comme correcteur automatique. Ce serait plutôt une sorte de «nœud» à un mouchoir, permettant de faire appel à tel ou tel principe grammatical. En effet, quelques clics suffisent et l’élève peut faire apparaître à l’écran la règle du pluriel qu’il a tant de mal à se mettre dans la tête. (Peut être téléchargé sur: www.unifr.ch/ipg/coen.html) La Liberté (5.03)

Lecture, écriture, calcul

Un plan national La Conférence des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP) a réagi à l’enquête PISA. Les cantons proposent de constituer une «Alliance pour l’éducation» regroupant les instances concernées: Confédération, syndicats d’enseignants, etc. Cela tient encore du slogan, mais l’appel du pied est clair: les gouvernements cantonaux veulent mettre en évidence le fait que les compétences des jeunes Helvètes ne tiennent pas seulement aux systèmes scolaires, mais aussi à l’environnement social. La CDIP compte revoir l’accord qui lie les cantons sur les questions d’éducation. Objectif: «harmonisation de l’école obligatoire, définissant des niveaux de compétences dans quelques domaines essentiels». Les conseillers d’Etats veulent en fait définir un catalogue des compétences que chaque élève devrait posséder en fin de scolarité obligatoire dans les domaines jugés «essentiels»: lecture-écriture dans la langue première et en langues étrangères, calcul, sciences. L’ambition est de taille. Le Temps (8.03)

Cerveau des bilingues

Tri des mots Comment le système nerveux central s’y prend pour gérer deux langues sans les confondre? Une étude fraîchement parue dans la revue Nature fournit quelques éclaircissements. Selon cette étude, le cerveau des bilingues trie les mots avant d’en saisir le sens. Une manière de filtrer l’information qui préserve de la confusion. Autre constat, les bilingues, plus lents, réagissent en moyenne 40 millisecondes plus tard que les monolingues. Cette différence, selon les scientifiques, n’est toutefois pas suffisante pour être significative. Le Temps (8.03)

Réforme scolaire à Genève

Le ton monte En classant les petits Genevois en queue de peloton, l’enquête PISA a apporté de l’eau au moulin de l’Association Refaire l’Ecole (ARLE). A droite comme à gauche, on reconnaît que l’ARLE met le doigt sur les vrais problèmes. Mais les réponses qu’apporte son président Jean Romain sont loin de faire l’unanimité. Le nouveau front de mécontents a une priorité dans son collimateur: l’extension de la rénovation du primaire (instauration de deux cycles de quatre ans et suppression des notes), que la cheffe du Département de l’instruction publique, Martine Brunschwig Graf, a récemment décidé d’asseoir dans la loi. Si les principes de la réforme devaient passer la rampe au parlement, l’ARLE menace de lancer un référendum. En ce qui concerne le secondaire et le

postobligatoire, l’association s’oppose à la nouvelle grille horaire ainsi qu’à la manière dont le canton a mis en œuvre la nouvelle maturité. Le Temps (11.03)

Les jeunes communiquent

Un magazine sort de presse Les membres de la Fondation valaisanne Action Jeunesse (FVAJ) ont eu l’idée de créer un magazine pour fournir aux jeunes des informations et des adresses pour leur faire mieux connaître leurs droits et leurs devoirs. Distribué dans les écoles, il permet aussi aux jeunes de s’exprimer. Ils peuvent témoigner, de manière anonyme s’ils le désirent, et ils tiennent leurs rubriques. On trouve aussi dans le magazine des petites annonces, un agenda des manifestations et une rubrique multimédias. Si une large part des rubriques est consacrée aux loisirs et à la culture, il entend aussi offrir une aide aux jeunes qui seraient en difficulté ou qui n’auraient pas l’occasion de dialoguer. Si pour l’heure, le journal est distribué gratuitement dans les écoles à quelque 17’000 élèves, il n’est pas exclu pour toute personne intéressée de s’abonner à la publication. Cinq autre numéros sont encore prévus pour cette année. Le Nouvelliste (13.03)

Mesures d’économie

Protestation à Bienne Quatre écoles biennoises sur cinq ont fait grève pour protester contre les mesures d’économie. A quelques semaines des élections cantonales, 400 enseignants ont hué les députés en visite mardi à Bienne sur l’arteplage d’Expo.02. Ils plaident pour une école de qualité, «dans l’intérêt des élèves», déclare le secrétaire syndical Alain Jobé. La commission des finances affirme «rejeter les mesures d’économie pouvant nuire à la qualité de la formation». Le Temps (20.03)

de PF de la HEP-VS

Nadia Revaz

La HEP-VS a décerné les premières attestations de praticiennes-formatrices et praticiens-formateurs début mars. Pour cette première volée, ils étaient 83 sur l’ensemble

Valais fait même figure de «pionnier» en la matière par rapport aux autres cantons ayant adopté le système HEP. La formation

testations… mise des at lors de la re on ti éa cr Ré

du Valais à recevoir cette attestation. Comme l’ont souligné Isabelle Truffer-Moreau et Jacqueline Vuagniaux, responsables pour la formation des PF à Saint-Maurice, cette formation est «novatrice» et le

(

L a première volée

Du côt é de la HEP-VS

de base pour devenir PF se déroule sur 20 jours, dont une moitié sur le temps de classe. Par rapport à l’Ecole normale, les étudiants suivent davantage de stages (29 semaines sur 3 ans) et c’est pourquoi la formation suivie par les enseignants qui les ac-

cueillent dans leur classe est plus longue qu’à l’époque des maîtres de stage. Le but de ces journées est de développer une attitude de réflexion permettant de passer d’une posture d’enseignant à une posture d’accompagnateur d’adultes dans un esprit de co-formation. Isabelle Pannatier, qui fait partie de ceux qui ont reçu leur attestation de PF, a expliqué qu’il s’agissait d’une profession très différente de celle d’enseignant, nécessitant d’être à la fois acteur, metteur en scène et critique pour pouvoir accompagner les stagiaires dans leur formation pratique. Véritable partenaire de la HEP, les PF contribuent à créer une culture scolaire commune. A terme, l’objectif est de former environ 200 praticiensformateurs pour suivre les étudiants de la HEP. Les enseignants de 4P, 5P et 6P sont tout particulièrement invités à s’inscrire, car ils sont pour l’heure moins nombreux que leurs collègues des plus petits degrés.

Liste des PF du Valais romand Mme Marie-Alice Albasini, Vercorin; Mme Pascale Aymon, Champlan; Mme Noëlie Basili, Chippis; Mme Tania Bétrisey, Ayent; Mme Zita Bitschnau, Bramois; Mme Nicole Blatter, Sierre; Mme Stéphanie Mendicino-Bonvin, Montana; M. Albert Bornet, Bramois; M. Didier Cachat, Monthey; M. Frédéric Clivaz, Grimisuat; Mme Marinette Crittin, Chamoson; Mme Sonia Curchod, Miège; M. Alexandre Dayer, Monthey; Mme Marie-Madeleine de Chastonay, Muraz; M. Jean-Maurice Delasoie, Monthey; Mme Brigitte Demuth, Martigny; M. Christophe Dussex, Ayent; M. Alain Emery, Vissoie; M. Jean-Claude Filliez, Chalais; M. Bernard Fournier, Bramois; Mme Anne-Marie Gard, Sierre; Mme Marie-José Gay, Les Valettes; M. Simon Glassey, Baar; Mme Chantal Grept-Rey, Le Bouveret; Mme Françoise Haefliger-Rossier, Sion; M. Christian Hugo, Sion; M. Bernard Jacquod, Grimisuat; M. Pascal Lamon, Lens; Mme Floriane Lathion-Gillioz, Riddes; Mme Laurence Lonfat, Martigny; Mme Nicole Magnin, Fully; Mme Géraldine Maret, Vollèges; M. Fabrice Massy, Saint-Maurice; M. Pierrot Métrailler, Sion; Mme Marie-Pascale Michellod, Leytron; M. Régis Micheloud, Bramois; Mme Sylvie Monnet, Vollèges; Mme Nicole Morand, Sion; Mme Isabelle Pannatier, Bramois; Mme Nadia Pante, Monthey ; Mme Romaine Peyla, Martigny; M. Paul-Marie Rard, Fully; M. Norbert Rauber, Salins; Mme Madeleine Rey Mermet, Monthey; Mme Katia Robyr-Pont, Sierre; Mme Brigitte Roduit, Fully; Mme Marie-Noëlle Schmid, Daillon; Mme Lily Sierro, Miège; M. Pascal Siggen, Les Agettes; Mme Patrizia Tamburrino, Vernayaz; Mme Yelda Terrettaz, Aven; Mme Réane Voeffray, Vétroz.

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Du côt é de la HEP-VS

(

R egard

sur la formation de PF Cette formation se propose de travailler à partir de l’expérience de chacun dans un esprit de co-formation privilégiant la réflexion sur l’action. En lien avec la HEP-VS, elle prépare les praticiennes formatrices et praticiens formateurs à l’accompagnement des étudiants dans leur formation pratique. Les différents moments d’évaluation (bilan suivant chaque thème d’apprentissage, bilan d’évaluation de la qualité de la formation, travaux de fin de formation de base consistant en une auto-évaluation de son parcours de formation) ont permis de dégager un bilan réjouissant de cette première expérience. En effet, l’analyse statistique de ces différents bilans montre que, malgré quelques réserves (20%) quant au choix de certaines activités, la grande majorité des commentaires relevés (80%) font état de difficultés liées au processus de formation (15%) ou de remarques positives voire très positives (65%). Les travaux de fin de formation permettent de reconnaître la qualité des différents processus d’apprentissage et la force de l’implication de chacun des praticiennes forma-

trices et praticiens formateurs. Un bilan des compétences développées à l’intérieur de la formation permet de mesurer le chemin parcouru. Ces compétences recouvrent plus spécialement trois domaines: la pratique réflexive vécue en tant qu’outil • de réflexion (comme par ex.: réfléchir à son identité d’enseignant et de formateur), • d’expérimentation (vivre des situations conflictuelles, vivre l’expérience de l’écriture), • d’analyse (analyser son rapport au savoirs découlant des situations problème, développer des aptitudes à l’observation), • d’évaluation et de régulation (utiliser un outil d’évaluation formative, utiliser le groupe en tant qu’outil d’aide et de référence), • de synthèse et d’identification (exercer des outils de synthèse comme l’écriture, l’intervision ou le compte rendu); la formation d’adultes développant la posture de formateur de terrain;

l’esprit d’ouverture et de changement menant à la création d’une identité professionnelle vécue au travers d’un partenariat avec la HEP-VS (accepter de se mobiliser autour de concepts nouveaux). L’analyse de cette première expérience et plus particulièrement la lecture des travaux de chacun nous permet d’affirmer que, outre le risque pris de se lancer dans une formation novatrice, les praticiennes formatrices et praticiens formateurs ont renforcé et majoré leur pratique d’enseignant-es grâce aux différents échanges et transferts de savoirs effectués. Merci aux 52 pionniers de nous avoir accompagnées dans cette aventure. Isabelle Truffer Moreau Jacqueline Vuagniaux Responsables de la formation des PF à Saint-Maurice

PS: Une nouvelle volée de 31 enseignant-es a commencé la formation de base en mars 2002. Toute personne intéressée peut prendre contact avec la HEP-VS.

Liste des PF du Haut-Valais Frau Sandra Abatemarco-Jerjen, Brigerbad; Frau Rachel Anthamatten, Naters; Herr Stefan Bayard, Susten; Frau Isabelle Bellwald, Siders; Frau Franziska Bonani-Wyss, Glis; Frau Anja Bregy, Niedergesteln; Frau Marietherese Brenner, Visp; Frau Margrit Burgener, Glis; Frau Alfreda Burgener, Saas Balen; Frau Manuela Cina, Lax; Herr Remo Cina, Salgesch; Frau Marianne Escher, Brig, Herr Bernhard Fux, Susten; Herr Reinhard Gattlen, Bürchen; Frau Petra Hächler, Naters; Frau Josiane Heinzmann, Visperterminen; Herr Philipp Jeitziner, Naters; Frau Eliane Jordan, Naters; Frau Alexa Julier, Varen; Herr Carlo Marx, Susten; Herr Pino Mazzone, Zermatt; Herr Christoph Mutter, Naters; Herr Andreas Oester, Visp; Frau Nicole Petrus, Bitsch; Herr Diego Pianzola, Fiesch; Herr Rudolf Ruppen, Steg; Frau Silvia Salzmann, Visp; Frau Sonja Salzmann, Naters; Frau Paula Schmid, Ausserberg; Herr Egon Schmid, Raron; Frau Tanja Williner, Stalden.

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Re cherche

Nadia Revaz

des élèves du CO à Genève

Qu’est-ce qui du point de vue des élèves «va bien» ou «ne va pas» à l’école? Quel regard portent-ils sur les pratiques d’enseignement? Postulant que «le manque de prise en compte du point de vue de l’élève est l’une des causes fondamentales du dysfonctionnement de l’école», le SRED a jugé intéressant ce type d’enquête donnant aux élèves le droit à la parole. Contrairement aux idées reçues, les élèves ont quelque chose d’intéressant à dire sur l’école. Comme le souligne Olivier de Marcellus, «ils savent autant apprécier que critiquer et acceptent dans les grandes lignes le projet scolaire que leur proposent les adultes». Pour les élèves, les qualités relationnelles de l’enseignant sont importantes. La capacité d’écoute et de dialogue mais aussi sa capacité à l’autocritique sont les qualités les plus citées. «Le plus important, pour moi, c’est que le prof soit d’accord de se remettre en question, qu’il puisse reconnaître avoir fait une erreur devant la classe.»

Autorité, avec une marge de tolérance La question de l’autorité revient fréquemment dans le discours des élèves. Ces derniers ne sont pas révoltés par la discipline, mais par les décisions qu’ils estiment injustes et arbitraires. Les punitions collectives sont ainsi très mal perçues. Des élèves posent une question pertinente à propos de la reconnaissance par-

(

L e vécu scolaire tagée des torts. Lorsque plus de la moitié de la classe a des résultats très insuffisants, et ce dans une seule matière de surcroît, l’enseignant n’est-il pas en partie responsable? Autre constat en matière d’autorité, c’est la forme bureaucratique et institutionnelle qui est la plus mal supportée. Les élèves préfèrent l’engagement de l’enseignant «à la première personne» qui explique et assume sa décision après avoir écouté le point de vue de l’élève. Tous sont néanmoins unanimes pour qu’une marge de tolérance soit acceptée. Pour eux, les meilleurs enseignants sont ceux qui savent en fait prévenir l’indiscipline. En outre, ils apprécient les profs qui leur laissent assumer certaines responsabilités et qui leur accordent parfois le droit de choisir. «Faudrait plus discuter sur la manière de faire le travail, qu’on tienne vraiment compte des avis des élèves». Les élèves préfèrent les enseignants qui privilégient la compréhension du contenu à ceux qui sont «à cheval sur le programme». La personnalisation du contenu du cours est aussi pour eux un facteur essentiel. L’efficacité du prof est a contrario peu citée. Les modalités pédagogiques (projets pédagogiques, activités collectives…) font l’objet d’assez peu de remarques. Les projets relativement importants, même si motivants au départ, finissent par les lasser. Pour que l’activité prenne sens, quelques «digressions» peuvent suffire pour lier le cours au

monde réel. Quant aux modalités organisationnelles (branches, devoirs à domicile, notes…), elles n’intéressent guère les principaux concernés. L’école comme lieu de vie sociale est peu évoquée, mais lorsqu’elle l’est, c’est pour souligner l’importance de l’entente dans la classe. Cette enquête montre surtout «l’importance de mettre l’accent sur la qualité de la relation avec les élèves; d’organiser autant que possible les apprentissages sur un mode coopératif, de mettre la compréhension avant l’avancement dans le programme; de prendre le temps pour une digression imprévue ou la discussion d’un problème qui préoccupe les élèves; de faire preuve d’une certaine distance par rapport aux notes, et de souplesse par rapport à la discipline; d’aménager des éléments de choix, des occasions pour les élèves de prendre des responsabilités; d’avoir le souci de donner un sens aux travaux demandés; etc.» Pour conclure, Olivier de Marcellus cite François Dubet qui insiste sur le fait que c’est à chaque élève «acteur» de construire lui-même le sens de son engagement scolaire. Pour motiver les élèves, l’enseignant devrait pour sa part essayer d’adapter les apprentissages en ne projetant pas seulement ses buts et ses raisonnements, mais en prenant en compte les motivations des jeunes.

Référence Olivier de Marcellus. De l’autre côté du miroir. Aperçus du vécu scolaire des élèves du Cycle d’orientation à Genève. Genève: SRED, 2002.

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J eux mathématiques et logiques 16e championnat international Le 14 novembre 2001, ils étaient plus de 2500, des écoliers de 4e année primaire aux maturistes, à se présenter aux qualifications régionales organisées dans divers établissements scolaires du Valais romand. Ce jour-là, près de 500 d’entre eux franchissaient avec succès la première étape de la 16e édition du Championnat international des jeux mathématiques et logiques et prenaient rendez-vous pour la demi-finale valaisanne. Celle-ci fut organisée par l’équipe d’enseignants du Groupe valaisan des jeux mathématiques le samedi 16 mars dernier au lycée-collège des Creusets. Le même après-midi, dans toute la francophonie, plusieurs dizaines de milliers de «concurrents» allaient se triturer les méninges et

Demi-finale valaisanne

la clé, pour les plus perspicaces et les plus futés, une qualification pour la finale suisse romande qui se déroulera le samedi 25 mai à Colombier, dans le cadre d’Expo.02, ultime étape avant la finale internationale de Paris à la fin août. Les organisateurs valaisans adressent leurs félicitations à tous les participants de cette 2e étape du 16e Championnat et se réjouissent d’ores et déjà d’accompagner les qualifiés à la finale suisse de Colombier. Ils tiennent également à remercier le Département de l’Education de la culture et du sport, l’AVECO, ainsi que tous les organismes ou entreprises pour leur appréciable soutien, les commissions scolaires qui ont accepté de prendre à leur charge les frais de voyage et de séjour des qualifiés pour la finale de Paris, et tous les collègues qui ont encouragé leurs élèves, organisé une qualification régionale ou apporté leur aide à l’organisation de cette demifinale valaisanne. Enfin, le Groupe valaisan des jeux mathématiques vous invite à rajouter à la liste de vos favoris son site, conçu et mis à jour par Raphaël Mayor, http://gvjm.ecolevs.ch, où vous trouverez les informations générales sur l’organisation du championnat, les problèmes des dernières éditions, les solutions, les classements ainsi que la liste des sponsors.

(2e), stophe Praz droite: Chri à he e uc ga ). Cat. C1 de Quinodoz (3 (1er), Mathieu Brian Weber

rivaliser d’astuce pour venir à bout de problèmes pour le moins originaux. Il leur était notamment demandé de se livrer à des parties de «cyclopuce» et de «factorielle», de ne pas perdre patience face à une calculatrice aux touches récalcitrantes ou encore d’aider Jo dans sa recherche symétrique d’un trésor. A

( Résonances - Avril 2002

Voici les podiums de cette finale valaisanne: catégorie CM (4e et 5e années primaires - 174 classés): 1er Cheseaux Julien de Collombey 2e Emonet Michaël de Sembrancher 3e Crognalletti Thomas de Montagnier catégorie C1 (6e année primaire et 1re du CO - 160 classés): er 1 Weber Brian de Monthey 2e Praz Christophe de Veysonnaz 3e Quinodoz Mathieu de Conthey catégorie C2 (8e et 9e années de la scolarité obligatoire - 100 classés): 1er Barmaz David de Sion 2e Gillabert Vincent de Champéry 3e Barras Camille de Sion catégorie L1 (10e année et suivantes - 37 classés): 1er Joris Pierre du Levron 2e Carron Romain de Bramois 3e Barmaz Yves de Nax catégorie L2 (universitaires 1 classé): 1er Portmann Christopher, Monthey catégorie HC (haute compétition = «professionnels» des maths - 3 classés): 1er Delay Hervé de Martigny 2e GillaDorn Jonas de Dielsdorf 3e Uldry Marc-Eric de Sion catégorie GP (grand public 7 classés): 1er Delay Camille de Préverenges 2e Aymon Michelle d’Ayent 3e Jilg Grégoire de Sierre

pour le JVJM, Yvan Michlig

M odule d’information spécifique 6P Introduction des ouvrages romands de mathématiques 5e-9e Le canton du Valais a pris la décision d’appliquer le concept romand de formation dans son intégralité. Cela implique qu’il met à disposition des enseignants des modules de formation: obligatoires: Information générale et spécifique;

facultatifs: Accompagnement et Formation.

L’information spécifique sera l’occasion:

Dans ce contexte, vous (enseignants titulaires d’une classe 6P durant l’année scolaire 2002-2003) êtes convoqués, mi mai - début juin, à une des séances d’information prévues.

de vous permettre de découvrir les moyens spécifiques au degré; de vous informer des choix pédagogiques et didactiques; de vous présenter la nature du changement; les liens entre les moyens d’enseignement et le plan d’étude; l’offre de formation générale (modules B et C). Chaque séance d’information se déroulera de 17 h 00 à 19 h 30. Selon sa commune d’enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu’un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d’en choisir une autre. Pour les communes des Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisuat, Hérémence, Nax, Nendaz, Salins, St-Martin, Vétroz, Vex et Veysonnaz, à Conthey, CO Derborence, le mardi 21 mai 2002, à 17 h 00. Pour les communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sembrancher et Vollèges, à Martigny, CO Ste-Marie, le mercredi 22 mai 2002, à 17 h 00. Pour les communes de Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val-d’Illiez, Vionnaz et Vouvry, à Collombey / Muraz, CO Collombey, le jeudi 23 mai 2002, à 17 h 00.

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OBJECTIFS La conception générale de l’enseignement des mathématiques traverse de façon cohérente les degrés 1 à 9 (10). L’approche socio-constructiviste soutenant la conception 1-4 est poursuivie dans les degrés 5 – 9. La formation des enseignants de 5e à 9e favorise la coordination et la cohérence verticale de l’ensemble de la scolarité obligatoire. Des «ponts» sous la forme de «lieux communs de formation» favorisent cette coordination et cette cohérence entre l’école primaire et le cycle d’orientation.

Pour les communes d’Ayent, Chermignon, Lens, Montana, Randogne, Venthône et Veyras, à Montana-Crans, CO Montana, le lundi 27 mai 2002, à 17 h 00. Pour les communes de Chamoson, Charrat, Finhaut, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient et Vernayaz, à Martigny, CO Ste-Jeanne-Antide, le mardi 28 mai 2002, à 17 h 00. Pour les communes de Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice et Vérossaz, à Monthey, Collège de l’Europe, le mardi 4 juin 2002, à 17 h 00.

L’intervention des formateurs d’enseignants «en duos» (généraliste-spécialiste) est un atout supplémentaire pour la cohérence verticale. Les modules d’information spécifiques et de formations thématiques permettent à chaque enseignant de «profiler» sa formation. Les écoles subséquentes ainsi que les associations professionnelles sont informées des compétences attendues en fin de scolarité obligatoire.

Pour les communes de Chalais, Chippis, Grône, Miège, St-Léonard, Sierre et Vissoie, à Grône, CO Grône, le mercredi 5 juin 2002, à 17 h 00. Pour les communes de Savièse et Sion, à Sion, CO Collines, le jeudi 6 juin 2002, à 17 h 00.

Cette information tient lieu de convocation! Le chef du Service de la formation tertiaire (Stéphane Bumann) Les responsables de la formation (Antoine Mudry et Hervé Schild)

En raccourci Jeunes Auteurs

Psychologie et pédagogie

Prix 2002

Un site sur les facteurs humains

Le Prix International Jeunes Auteurs, PIJA 2000, est dédié cette année aux contes et nouvelles (délai d’envoi des œuvres: 6 mai 2002 au plus tard). Une somme de Fr. 10’000.- en espèces sera répartie entre les œuvres primées par le Jury international. Le PIJA regroupe, pardelà les frontières, des amoureux de la langue française. Ils ont voulu créer, pour les 15-19 ans, un authentique prix littéraire. Pour tous renseignements sur les conditions et les modalités de participation, s’adresser à APIJA-CH, Marie-José Broggi, 9, rue des Lilas, 1202 Genève, tél. 079 433 01 06, courriel: m.broggi@vtx.ch.

Jacques Nimier, auteur d’ouvrages sur l’enseignement des mathématiques et sur la formation psychologique des enseignants, a réalisé un site personnel sur les facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes. Il est question dans ses articles, éditoriaux ou notes de lecture d’enseignement, de formation, de psychologie, de pédagogie, de mathématiques ou encore de poésie. Vous trouverez tout cela sur http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier. Autre atout de ce site éclectique, des sélections de livres sont présentées par thème.

( Résonances - Avril 2002

L es jeunes et le cannabis Une étude menée par l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, auprès d’un échantillon de jeunes Suisses révèle que l’âge du premier joint a considérablement baissé au cours de la seconde

pays. Et aujourd’hui, une étude réalisée par l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, démontre que l’âge auquel les adolescents touchent pour la première fois au chanvre a sensiblement baissé. L’équipe de chercheurs de l’ISPA a en outre établi que plus la consommation de cannabis était précoce, plus la probabilité de toucher à d’autres drogues illégales était élevée. Autre réalité à ne pas négliger: les personnes qui commencent tôt ont souvent une plus longue carrière de «fumeur de joints» que celles qui s’y mettent sur le tard.

Mesures de prévention pa.ch www.sfa-is

moitié des années nonante. L’étude montre en outre que plus une personne commence tôt à consommer du cannabis, plus elle en prendra longtemps et plus il est probable qu’elle touchera à d’autres drogues illégales. C’est pourquoi il faut à tout prix redoubler d’efforts en matière de prévention pour pallier l’accessibilité facilitée au cannabis dans notre pays. La dépénalisation de la consommation de cannabis en Suisse provoque actuellement une vive controverse. Dans ce contexte, les arguments idéologiques, où les faits devraient l’emporter, influencent souvent le débat. Certes, nul n’ignore que l’usage de cannabis s’est fortement répandu parmi les jeunes dans notre

En comparant les deux enquêtes suisses sur la santé, conduites respectivement en 1992/93 et en 1997/98 sur un panel de plus de 7000 personnes, les chercheurs lausannois ont constaté que l’âge du premier contact avec le cannabis avait reculé de neuf mois. En effet, au début des années nonante, les adolescents helvétiques (entre 15 et 19 ans) touchaient au haschisch ou à la marijuana à l’âge de 16,5 ans en moyenne. Cinq ans plus tard, l’âge moyen n’était déjà plus que de 15,8 ans. Gerhard Gmel, responsable du projet, impute ce phénomène à l’accessibilité accrue du cannabis dans notre pays: «Depuis le début des années nonante, il y a davantage de cannabis sur le marché, son accès est devenu plus facile et ce qui, auparavant, demeurait l’apanage des étudiants et des élèves des gym-

Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA) Bureau: Avenue Louis-Ruchonnet 14, Lausanne Courrier: ISPA, Case postale 870, 1001 Lausanne Tél: 021 321 29 11 Fax: 021 321 29 40 e-mail: info@sfa-ispa.ch Homepage: http://www.sfa-ispa.ch

nases, à savoir la fumette, s’étend aussi aux apprentis et aux jeunes écoliers.» Pour l’ISPA, ces résultats justifient à eux seuls la nécessité de renforcer la protection des jeunes face au cannabis. Plus ces derniers y touchent tard, mieux c’est. ISPA Lausanne

Source Müller, S., Gmel, G.: Veränderungen des Einstiegsalters in den Cannabiskonsum: Ergebnisse der zweiten Schweizer Gesundheitsbefragung 1997. Sozial- und Präventivmedizin 47 (2002) 001-010.

En raccourci Ecoles de degrés diplôme

Procédure de consultation Que réserve l’avenir aux écoles du degré diplôme telles qu’elles existent aujourd’hui? Quels seront leur orientation et leur profil? A quelles formations professionnelles du degré tertiaire vont-elles préparer les élèves? La CDIP a ouvert une procédure de consultation à ce sujet afin de répondre aux questions suivantes: Faut-il maintenir les écoles du degré diplôme – en tant qu’écoles à plein temps du degré secondaire II, ouvrant l’accès à la formation professionnelle tertiaire? A quelles formations professionnelles du degré tertiaire doit préparer la formation? Doit-il s’agir – comme c’est le cas actuellement – des domaines de la santé, du social, des arts ainsi que de la communication, de la linguistique appliquée et des professions pédagogiques? Quelle devrait être la future dénomination des écoles du degré diplôme? En allemand, le terme de «Fachmittelschule» est mis en discussion: quelle serait la dénomination française? Le Projet de règlement pour la reconnaissance des titres des écoles du degré diplôme sera remanié en fonction des résultats de la procédure de consultation et, suite à cela, il sera adopté avant la fin de 2002.

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L ’association Jean-Bernard Putallaz Valais/Droste-Haus «Das Leben kann nur in der Schau nach rückwärts verstanden, aber nur in der Schau nach vorwärts gelebt werden.» Sören Kierkegaard

Jean-Bernard Putallaz, ce nom vous dit peut-être quelque chose… Né à Vétroz le 26 mars 1938, JeanBernard ne tarde pas à quitter sa famille pour entreprendre des études au Collège de l’Abbaye de SaintMaurice où il obtient son certificat de maturité en 1957. La même année, il entre à l’Abbaye comme novice. Le 8 septembre 1962, il est ordonné prêtre par Mgr Haller. Commence alors pour lui son activité auprès des étudiants, d’abord à l’Ecole de commerce de Sierre, puis dès 1966 au Collège de l’Abbaye et à l’Internat. C’est là qu’il se donne avec simplicité et bonne humeur à sa mission d’éducateur des jeunes comme professeur d’allemand et de catéchèse et aussi comme préfet de l’Internat. Au milieu des élèves comme au sein de l’équipe de l’Internat, véritable artisan de paix, il sait détendre l’atmosphère et pacifier les esprits par ses bons mots et même par ses facéties mémorables. Hugo Wöstemeyer, ce nom vous dit quelque chose? Certainement pas. Domicilié à Verl (NordrheinWestfallen), Hugo a beaucoup souffert de la guerre. A la fin des hostilités, Hugo et son épouse Christel ont mis toute leur énergie au service d’une idée: reconstruire la paix, favoriser les contacts entre les peuples, d’abord avec la France, l’Angleterre et la Russie, puis avec le monde entier. Leur activité s’est ouverte à d’autres domaines, le tout

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étant regroupé dans une Association, la Droste-Haus. Jean-Bernard Putallaz et Hugo Wöstemeyer, la rencontre fortuite à St-Maurice de ces deux êtres d’exception ne pouvait que conduire à une amitié et une œuvre admirable. Jean-Bernard et Hugo vont organiser durant plus de 25 ans des rencontres entre l’Allemagne et le Valais. Les personnes qui ont séjourné à Verl et qui gardent encore maintenant un lumineux souvenir de cette expérience se comptent par centaines. A la mort du chanoine JeanBernard Putallaz, c’est un ami du collège de l’Abbaye de St-Maurice, Alexandre Schafer, puis le Bureau des échanges linguistiques qui ont essayé de continuer son œuvre.

L’avenir a un nom Pour assurer la continuité de cette merveilleuse entreprise, une association a été fondée le 5 mai 2000.

Recherche enseignantsaccompagnateurs L’association Valais/Droste-Haus recherche des enseignantes et des enseignants pour accompagner les groupes du 22 juillet au 11 août 2002. C’est l’occasion d’une expérience formidable, d’un excellent cours de perfectionnement. Tous les frais sont pris en charge par l’Association et les accompagnateurs reçoivent en plus une petite indemnisation. Renseignements et inscription au 027 395 17 31.

Ses membres sont des enseignants, des parents, des anciens participants qui poursuivent le même but: cultiver la rencontre et l’amitié, donner la possibilité aux jeunes Valaisannes et Valaisans de vivre à leur tour cette expérience. Un site internet www.verl.ch vous donnera une meilleure idée de notre association. On y trouve des informations concernant les séjours et les rencontres que nous organisons, des photos et même des exercices d’allemand pour les élèves de CO (méthode Sowieso)! Notre association va aussi proposer des séjours en Allemagne pour adultes (enseignants) selon un concept tout à fait original. Etre membre de notre association donne également droit à participer aux nombreux séjours organisés par la Droste-Haus (Russie, Angleterre, Egypte, Israël etc…) à des prix extrêmement intéressants, tout en améliorant son allemand… Alors pour soutenir notre travail, par amitié, par curiosité, par intérêt ou tout simplement par hasard… adhérez à notre association! Nicolas Fournier président de l’Association

L es dossiers de Résonances Année 1999/2000

Année 2001/2002

N°1 septembre Les arbres de connaissances

N°1 septembre Lecture et écriture

N°5 janvier Les troubles du langage

N°2 octobre La grammaire

N°2 octobre Vulgarisation du savoir

N°6 février Le métier d’enseignant

N°3 novembre L’attention

N°3 novembre HEP: praticien-formateur

N°7 mars Internet en classe

N°4 décembre Apprentissage précoce des langues

N°4 décembre Internet

N°8 avril Egalité des genres

N°5 janvier Représentations de l’école et du savoir N°6 février L’orthographe

N°7 mars La différenciation N°8 avril La philosophie à l’école N°9 mai L’europanto et l’espéranto N°10 juin L’Ecole normale

Année 2000/2001 N°1 septembre L’illettrisme N°2 octobre L’enseignement de l’histoire N°3 novembre L’absentéisme à l’école

Envie d’une balade à vélo ou à pieds combinant nature, sport et découverte culturelle? Nous vous proposons une boîte de tours à vélo et à pieds contenant plus de 50 itinéraires différents. Chaque parcours, décrit par une fiche explicative claire et une carte géographique, vous fera découvrir une nouvelle région de ✄ la Suisse avec ses SVP, me faire parvenir gratuitement: différents points ❐ 1 ensemble de 30 tours à vélo d’intérêts, ❐ 1 ensemble de 23 tours pédestres ainsi qu’un Nom site hydroPrénom électrique.

N°4 décembre Les enfants à haut potentiel N°5 janvier La réécriture N°6 février La santé à l’école N°7 mars Communication école-parents N°8 avril La lecture d’images N°9 mai Les enfants migrants N°10 juin L’éducation au goût

Adresse

Bulletin de commande à retourner à: Les Electriciens Romands – Ch. de Mornex 6 Case postale 534 – 1001 Lausanne Tél.: 021/310 30 30 E-mail: jacques@electricite.ch

Lieu LES ELECTRICIENS ROMANDS valorisent l’énergie

Date et signature

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