Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2004 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( L’enseignement du français

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 9 - Mai 2004

O ù est passé le français? Le français et son enseignement doivent être ouverts aux nouvelles formes de littérature et de culture contemporaine. La langue française, comme toutes les langues, s’enrichit des emprunts et des néologismes faits au hasard de ses rencontres. L’anglais est aujourd’hui le latin ou le grec d’autrefois et il n’y a rien à redire à cela, car les langues ont besoin d’échanges réciproques pour évoluer et tout simplement exister. Reste qu’il faut demeurer vigilant pour la défense du français et éviter les abus anglophones, qui n’ont d’autre but que de faire «tendance». Si la beauté des différentes langues est largement reconnue, il n’empêche que nombre d’entre elles meurent chaque année. Le français n’est pas – du moins pas encore – une espèce en voie de disparition, mais il s’agit de valoriser notre langue et notre culture au quotidien.

Surtout parce que l’anglais gagne chaque jour du terrain sur le français: cela s’observe tout particulièrement au sein des organisations internationales. Il est vrai que l’anglais comme vecteur de communication entre des personnes parlant des langues différentes permet de diminuer les coûts de traduction, car tout le monde ou presque est imprégné d’un vocabulaire anglophone minimum, même si parfois il y a maltraitance linguistique. Impossible en effet de retrouver la richesse culturelle anglophone par le biais de messages courts, mais des phrases complexes seraient assurément moins bien comprises, faute d’un véritable bilinguisme, difficile à réaliser. Cette tentation de nombre d’entreprises de recourir à l’anglais ne peut donc être comprise que d’un point de vue strictement économique.

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Nadia Revaz

Pour vérifier l’omniprésence de l’anglais dans nos vies, il suffit de lire ou d’écouter les slogans publicitaires. Enjoy, news, update… font désormais partie de notre vocabulaire quotidien. Ce n’est parfois déjà plus un créole franglais qui est utilisé, mais carrément de l’anglais, sans un seul mot en français. Même les écoles s’en mêlent en ne traduisant pas les titres de bachelor et de master, qui tout comme le langage de l’informatique, ont des équivalents francophones. Certes, il faut aller vers davantage d’harmonisation pour faciliter la mobilité estudiantine et professionnelle, mais doit-on pour autant conserver les mots d’une autre langue, sans les «acculturer» à notre sauce?

S’il fallait se résoudre à une langue universelle commune, ne faudrait-il pas alors parler espéranto ou créer une langue nouvelle de toutes pièces pour se comprendre à égalité, comme le suggèrent certains linguistes dont Umberto Eco? Baragouiner cette langue universelle ne supprimerait pas la diversité linguistique mondiale, car les langues régionales continueraient à véhiculer nos cultures et identités. Dans le respect des différences, le pluralisme linguistique et culturel est une protection pour la démocratie, d’où l’importance d’éviter toute hégémonie. La Fondation et l’Association Défense du français (www.defensedufrancais.ch) rallient les Suisses romands inquiets de l’américanomanie. Pourquoi ne point lutter à leurs côtés pour que le français ne devienne pas un jour une langue morte? Aimer sa langue et les langues dans leur variété, c’est un devoir et l’école peut beaucoup pour promouvoir cette richesse linguistique et culturelle. L’enseignement des langues ne doit pas devenir l’enseignement d’une seule langue.

S ommaire

N. Revaz

français? Où est passé le

4-18

Education musicale Rencontre du mois ACM Publications IRDP Ecole-musée Environnement

19 20 22 23 24 26

Musique et PECARO (quater) - B. Oberholzer Isabelle Pannatier: «Misons sur l’école!» - N. Revaz Cours d’arts plastiques - S. Coppey Grange Dernières parutions - IRDP Les chambres secrètes des musées - E. Berthod Finges avec sa classe - S. Fierz

Environnement

Concours «Prenez l’air!» - S. Fierz

Documentation pédagogique

Prestations aux écoles valaisannes: Bibliomedia V. Bressoud Guérin & E. Nicollerat

Education au goût ICT Spectacle

Enseignement spécialisé Livres Passage en revues Association Revue de presse CRPE

34 38 40 41 42 44

30 32 33

Cinq sens pour goûter - N. Revaz & P. Vetter Journée 2003 du logiciel scolaire: sondage et suites - N. Revaz Le «Petit Poucet» d’Henri Ghéon à Finhaut - D. Chappex

Témoignages à propos des mesures dans l’école publique - N. Revaz La sélection du mois - Résonances Les revues du mois - Résonances Les Ateliers Coquillage pour les enfants endeuillés - N. Revaz D’un numéro à l’autre - Résonances Comment bien lire son certificat de prévoyance - P. Vernier

Formation pédagogique, didactique et pratique sec. I et II - DECS

Formation complémentaire pour le personnel enseignant des classes enfantines - DECS

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L’enseignement

du français

français, en Valais et en Suisse

Enseigner le français: un défi sans cesse renouvelé J.-F. de Pietro & M. Wirthner

Enseigner le français à l'école, aujourd'hui J.-F. de Pietro & M. Wirthner

Conversation avec Xavier Gaillard et Jean-Paul Mabillard N. Revaz

romande, et la situation de la classe de français en francophonie: tels sont les deux volets de ce dossier. Ce petit voyage dans le temps, d’hier à demain, et dans l’espace, ici et là-bas, vise à clarifier l’ancrage des finalités actuelles

de l’enseignement du français et les habiletés à développer en priorité (lire-écrire-parler-écouter-interagir).

L’enseignement du français en Belgique francophone J.-M. Rosier

Avis d’enseignants sur le français en classe N. Revaz

L’enseignement du français en France: tendances et résistances S. Plane

Le français à l’école au Québec: vision de Clémence Préfontaine N. Revaz

Les mots de l’école en francophonie

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L’évolution de l’enseignement du

E nseigner le français: un défi J.-F. de Pietro & M. Wirthner

sans cesse renouvelé

Depuis ses origines, l’enseignement du français n’a cessé de changer. Ainsi que l’illustrent les textes des «meilleurs auteurs» des XVIIe et XVIIIe siècles, l’orthographe n’était guère alors une préoccupation et c’est bien plutôt à la rhétorique, pour l’élite, ou à la lecture que les jeunes devaient s’atteler. Au début du XIXe, c’est sous la forme de la copie que l’écriture était enseignée, avant que ne soit inventée la dictée, perçue alors comme une innovation majeure qui, pourtant, allait se figer quelques années plus tard et devenir la cible des critiques des esprits novateurs. Dès l’aube du XXe siècle, les débats entre tenants d’un enseignement centré sur l’analyse et la maitrise formelle de la langue – ce qu’on appellera la «structuration de la langue» dans l’enseignement renouvelé du français (ERF) des années 80 – et tenants d’un enseignement fondé sur la pratique active de la langue – «l’expression» – vont s’amplifier, provoquant des élans d’enthousiasme à l’apparition d’une nouvelle méthode, mais aussi des conflits parfois violents et des mouvements de réaction lorsque vient à prédominer le sentiment que les élèves ne «savent» plus le français.

L’enseignement renouvelé du français: une étape C’est bien ce genre de situation qu’on a connu avec l’ERF: d’un côté le discours enthousiaste des rénovateurs qui, s’appuyant sur les dernières découvertes scientifiques de la linguistique, de la psychologie et de la pédagogie, annonçaient l’avènement d’approches communicatives centrées sur les besoins et les savoirs des élèves; d’un autre côté des réactions vives et nombreuses, des polémiques1, remettant en cause la nécessité du changement. Les résultats ne furent pas toujours à la hauteur des espérances, ni, non plus, aussi négatifs que le dénonçaient les opposants. Mais pouvait-il en être autrement? Certes, certaines attentes étaient-elles peut-être utopiques, naïves, voire discutables2, mais force est de constater que le projet d’alors n’a pas été vraiment mis en

œuvre: a-t-on enseigné en «partant, chaque fois qu’il est possible des productions verbales des élèves» (Maîtrise du français, p. 3, Besson et al. 1979)? A-t-on véritablement ancré les activités langagières dans des projets communicatifs, dans des «activités-cadre»? A-t-on vraiment travaillé la structuration de la langue en lien avec les activités d’expression? Les moyens d’enseignement produits dans le prolongement de la rénovation, mais essentiellement axés sur la structuration, illustrent bien les difficultés et les ambigüités de l’ERF...

Quelques enseignements de l’histoire Avant d’en venir à la situation qui prévaut aujourd’hui, il importe de nous interroger sur ce que nous apprend ce parcours historique – certainement trop bref et quelque peu caricatural. Que tirer de ces changements incessants? De ces promesses difficiles à tenir? Le changement est-il inutile, voire néfaste? Une telle conclusion constituerait à notre sens une lecture erronée de l’histoire, pour au moins trois raisons: L’histoire nous rappelle qu’il n’y a jamais eu d’âge d’or où tout aurait été parfait: avant le XIXe siècle, l’orthographe n’était l’affaire que de quelques corps de métier (Chervel, 19983), et si les élèves d’aujourd’hui parlent peut-être trop librement, ceux d’antan n’osaient souvent pas ouvrir la bouche (Perrenoud, 1991). Tout se passe comme si chaque époque – pour des raisons qu’il vaudrait la peine d’examiner – privilégiait certains aspects de l’enseignement parmi toutes ses dimensions possibles. Il n’y a d’ailleurs pas de début! La dictée, nous l’avons vu, n’a pas toujours existé; le COD est une invention du XIXe, dont la justification est d’ailleurs surtout orthographique; la rhétorique n’est plus guère enseignée… L’enseignement est une construction historique permanente, sans cesse remodelée par le jeu de forces internes et externes irrépressibles.

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Ce troisième point est le plus décisif. Le monde change comme changent la langue et son enseignement. Le refus du changement est un refus de l’histoire et il n’aurait aucun sens en physique, en médecine ou dans les arts.

Un nouveau tournant Alors, que faire? Suivre aveuglément tous les changements, être absolument à la mode? Non, bien sûr. Aborder plutôt l’enseignement du français pour ce qu’il est (et non pour ce qu’il devrait être dans un monde idéal, immobile, mais qui n’a jamais existé): un défi permanent, un pari passionnant à relever dans le contexte qui est le nôtre aujourd’hui, avec les élèves actuels, venus des quatre coins du monde et qu’on va aider à «savoir» le français. Pour le dire autrement, notre position revient ainsi à affirmer que si ça change sans cesse, si on est en recherche permanente, c’est parce que l’enseignement du français est chose compliquée... Cette complexité ne doit jamais être oubliée et elle ne donne que plus de valeur au défi que nous venons de poser: faire en sorte que les élèves – tous les élèves – sachent le français. Pour être en mesure de le relever, trois axes d’action doivent être développés: Analyser avec précision la situation actuelle, nos forces, nos faiblesses, nos possibilités4… Etablir sur la base de ces analyses, via des débats et des négociations, des finalités et des objectifs explicites: à quelles dimensions de l’enseignement du français voulons-nous donner la priorité? La maitrise de l’orthographe? L’oral pour apprendre? Le plaisir de lire? Pour quels publics? Que fait-on des élèves en échec?...

Les auteurs des deux premiers articles du dossier suivent les recommandations de la brochure sur les rectifications orthographiques (DLF, 2e édition, 2002, www.ciip.ch > DLF).

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Définir les moyens nécessaires pour atteindre ces objectifs: temps à investir (Broi et al., 2003), moyens d’enseignement à élaborer, formation à mettre en place, etc. Pour ce faire, le concours de tous les partenaires (enseignants, autorités, société civile, formateurs, chercheurs) est évidemment nécessaire, ne serait-ce que parce qu’un enseignement n’est guère possible sans une forme de consensus – qui n’exclut d’ailleurs pas une certaine diversité des points de vue. Au tournant du siècle, les autorités ont affirmé vouloir relever ce défi, par exemple dans les Déclarations de la CIIP/SR-TI (2003). En ce qui concerne le français, elles ont d’abord rouvert le chantier des moyens d’enseignement, dans le domaine de l’expression orale et écrite (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), afin de combler d’évidentes lacunes mises en avant à la fois par les enseignants et par les chercheurs (Weiss 1991). Elles ont ensuite mandaté l’IRDP pour un bilan (Aeby, De Pietro & Wirthner, 2000) et mis en discussion les conclusions des travaux accomplis. Parallèlement elles ont lancé le chantier, plus vaste encore, de PECARO, et, dans ce cadre, mandaté un «Groupe de Référence du Français» (GREF, 2003). Ce groupe a rédigé un rapport qui a été récemment entériné par les autorités. Sur cette base, deux documents sont en préparation, l’un destiné aux enseignants, l’autre aux parents. Le SER, de son côté, en s’appuyant également sur ce rapport, a élaboré ses propres thèses sur l’enseignement/apprentissage du français (2004). Ce sont quelques-unes des propositions du GREF, relatives aux trois axes ci-dessus, que nous souhaitons présenter dans une deuxième partie (cf. pp. 6-8), afin de mettre en discussion certaines des orientations qui devraient nous permettre, aujourd’hui, et peut-être un peu mieux qu’hier, de relever le défi de l’enseignement du français. Notes 1

Voir par exemple l’ouvrage de J.-B. Rochat (1988), Les linguistes sont-ils un groupe permutable?: le français à l’école. Lausanne: Cahiers de la renaissance vaudoise.

On peut penser par exemple aux attentes à l’égard des modélisations fournies par la grammaire générative alors en pleine expansion...

Selon Chervel, «on a noté depuis longtemps que les grands écrivains, Mme de Sévigné, Montesquieu, Voltaire auraient échoué aux examens de certificat d’études primaires.»

Voir par exemple les discussions actuelles autour des résultats des enquêtes internationales PISA.

( les au t e ur s

Parler de forces externes, c’est souligner l’importance du contexte – social, culturel, économique, technique… – dans lequel l’enseignement s’inscrit. Le public change: jusqu’à il n’y a finalement pas si longtemps, seule une petite minorité d’élèves poursuivait des études au-delà de l’école primaire, et la coïncidence de la «démocratisation des études», de la massification de l’enseignement secondaire et des rénovations qui ont touché l’ensemble des pays occidentaux il y a une trentaine d’années n’est à l’évidence pas un hasard! Et à cela s’ajoutent les crises économiques, l’afflux de nouvelles populations, l’émergence de nouvelles disciplines, l’invention de nouveaux outils, dont l’ordinateur venant après le tableau noir, le stylo à bille, l’enregistreur, la vidéo…

Jean-François de Pietro & Martine Wirthner, collaborateurs scientifiques à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) à Neuchâtel.

E nseigner le français J.-F. de Pietro & M. Wirthner

à l’école, aujourd’hui

Les nombreux changements intervenus dans la société et dans l’enseignement – du français en particulier – invitent à redéfinir une fois encore, aujourd’hui, le sens de cet enseignement et à reconfigurer ses contours, en s’appuyant sur les données à notre disposition, sur les avancées des recherches en psycholinguistique ou en didactique, etc.1

La progression n’est plus envisagée sur le modèle du meccano, du simple au complexe. En nous limitant ici aux options fondamentales qui déterminent finalement l’enseignement du français à l’école, nous poserons les questions suivantes: qu’entend-on par savoir le français? Quelles sont dès lors les finalités et objectifs à poursuivre? Quels sont les moyens à mettre en œuvre?

Qu’entend-on par «savoir le français»? L’école a la mission de fixer les finalités et objectifs d’apprentissage pour l’ensemble de la scolarité, et donc de répondre à cette question! L’enseignement doit quant à lui permettre au plus grand nombre d’élèves – voire tous pour les attentes minimales – de les atteindre. En français, cependant, il existe une hétérogénéité particulièrement forte des savoirs «déjàlà» puisque, pour beaucoup d’enfants, le français n’est pas la langue «maternelle», qu’ils parlent à la maison, mais une langue deuxième, parfois troisième ou quatrième... Compte tenu de cette hétérogénéité, que signifie alors savoir le français? Quel bagage l’école devrait-elle permettre à chacun-e de constituer pour ensuite se mouvoir avec aisance dans la société, en particulier dans le monde du travail, mais aussi pour construire sa personnalité et se forger son identité? Pour le GREF, il est important que l’école, tout au long d’un cheminement progressif, offre aux élèves les moyens de parvenir à une maitrise de la langue pour leur permettre: de communiquer dans les situations de la vie sociale et d’élargir leurs contacts;

d’accéder aux savoirs tels qu’ils sont formulés et transmis par la langue; de parler de la langue avec des mots appropriés; de se sentir à l’aise dans la langue française jusqu’à les inciter à en jouer, à inventer, créer des textes et discours de tous genres.

Les trois finalités de l’enseignement du français La communication reste donc bien la finalité principale de l’enseignement du français, dans la continuité des propositions de Maîtrise du français. Communiquer, ce n’est pas seulement savoir parler à d’autres, c’est encore être capable d’exprimer oralement et par écrit – et de comprendre – le monde dans lequel on vit, les savoirs auxquels on accède, la personne et le citoyen ou la citoyenne que l’on devient, l’imaginaire qui habite chacun et chacune. Cela met en jeu les savoir-faire que sont parler, écouter, écrire, lire et interagir. Si produire et comprendre des textes – terme qui prend ici un sens large, renvoyant à tout produit, oral ou écrit, de l’activité langagière des sujets – constitue ainsi l’axe prioritaire du travail en classe de français, deux autres finalités importantes y sont assorties: réfléchir sur la communication et sur la langue d’une part, construire des références culturelles d’autre part. En ce qui concerne la première de ces deux finalités, il s’agit d’amener les élèves à développer une pratique réfléchie de la langue et de leur fournir les outils opératoires qui la rendent possible. Les activités qui permettent d’amener les élèves à cette pratique réflexive sont diverses: apprendre, lorsqu’on lit, à repérer des indices qui permettent d’identifier un genre de texte et qui fondent dès lors des attentes spécifiques face au texte; écouter un débat pour y relever des prises de position et les arguments qui les soutiennent; relire son texte en veillant aux accords des verbes (et en disposant de règles pratiques pour les contrôler!), etc. Enfin, en mettant l’accent sur la construction de références culturelles partagées, le GREF tient à souligner de manière explicite combien la langue contribue à leur transmission et à leur construction, que ce soit par l’étude des textes littéraires et des valeurs qu’ils véhiculent ou par l’étude de l’histoire, de la place et des

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ner les moyens d’appartenir à cette culture, d’être partie prenante de la vie sociale.

usages du français dans notre société et dans le monde. L’école devrait ainsi transmettre aux élèves le gout de lire et d’écrire, le gout de l’esthétique, leur donner aussi les moyens d’adopter un esprit critique et de se situer – linguistiquement et culturellement – dans leur environnement.

A partir de là, que faire? Dans cette perspective, le texte (oral et écrit) devient l’unité de base de l’enseignement/apprentissage du français. En effet, dans toute situation de communication, on utilise des ensembles de phrases constitués en textes2 et non des phrases isolées les unes des autres, sans lien entre elles. Et c’est bien cette construction textuelle globale que les élèves doivent parvenir à maitriser! Dans toute culture, ces ensembles construits et qui font sens constituent des genres de texte, tels que le roman policier, la conférence publique, l’article scientifique, le fait divers, la recette de cuisine, le conte, etc. Connaitre et pratiquer ces genres sociaux historiquement forgés, c’est s’inscrire dans une culture. S’approprier les outils langagiers de production et de compréhension de textes de tous genres, c’est se don-

N’est-ce pas utopique de vouloir placer le texte au centre de l’enseignement/apprentissage à l’école, ceci dès les premières années? Le matériel des Séquences didactiques (Dolz et al., 2001), élaboré après des années d’expérience dans les classes, mais aussi des recherches réalisées dans des classes de l’école enfantine et des premières années du primaire, en écriture comme en lecture, montrent au contraire qu’il est possible d’aborder de tels textes avec de très jeunes élèves. Mais ces textes, bien sûr, seront adaptés à leur niveau, de même que les exigences dans les activités. Apprendre le français ainsi, par la production et la compréhension de textes, exige cependant des élèves un véritable travail sur la langue; il ne suffit pas d’écrire pour apprendre à écrire, de lire pour apprendre à lire: il est nécessaire de passer par différentes activités qui «forcent» l’élève à apprendre, à s’approprier les outils langagiers de la lecture et de l’écriture. Ces activités vont du problème complexe à résoudre (par exemple écrire un récit d’aventure en tenant compte de contraintes spécifiques) jusqu’à la mémorisation ou l’exercice (cf. encadré). De telles démarches signifient-elles que les élèves ne progressent plus des unités plus petites (le mot, la phrase) vers des plus grandes (le texte), du simple au complexe? En effet, la progression n’est plus envisagée sur le modèle du meccano, selon un empilement progressif du simple au complexe, mais adopte un mouvement non linéaire et lent, chaque objet d’enseignement/apprentissage étant repris, au fil de la scolarité obligatoire, à un niveau de complexité et d’exigence plus élevé.

Un exemple à l’écrit chez de jeunes enfants de 1P A l’occasion de l’écriture d’un livre de recettes destiné à d’autres élèves, les élèves sont amenés à lire plusieurs recettes simples, adaptées à leur âge, pour y repérer certaines caractéristiques d’écriture (la liste des ingrédients, des indications de quantité, des consignes selon un ordre des opérations à effectuer…). Par une dictée à l’enseignant-e, ils apprennent ensuite à tenir compte des connaissances du genre qu’ils ont emmagasinées; l’enseignant-e peut alors compliquer la tâche et introduire diverses contraintes supplémentaires: par exemple, pour

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une recette de soupe à la sauge, de sirop de sureau, voire de serpent à sonnette sauté, utiliser le plus possible de mots comprenant le son s, ceci pour leur permettre de découvrir diverses réalisations graphiques de ce son ET d’enrichir en même temps leur vocabulaire. Une fois la recette écrite au tableau, lue et relue en s’attardant sur certaines particularités du texte, mais aussi des phrases et des mots, les élèves sont peu à peu amenés à élaborer leur propre recette (recherche et copie de mots, contrôle à l’aide de moyens de référence, avec l’aide de l’enseignant-e).

Par exemple, si l’argumentation peut déjà être travaillée dès le début du primaire – notamment par la lettre de demande –, elle consistera alors en un texte court avec peut-être une prise de position et un argument, quelques connecteurs (d’abord, ensuite, parce que, finalement), une conclusion… Plus tard, il sera possible de demander aux élèves davantage d’arguments, de mieux prendre en compte ceux des autres, de nuancer leurs prises de position et, à la fin du secondaire I, de produire un texte clairement structuré, formé de phrases plus complexes, avec des connecteurs diversifiés, voire, pour certains, d’oser quelques contre-arguments...

giciels, didacticiels, CD-ROM, nombreux sur le marché, et qu’il conviendrait d’examiner pour apprécier leur degré d’utilité pour les classes de Suisse romande. Et l’ensemble de ces ressources existantes devraient être mises à la disposition de tous via des banques de données accessibles sur réseau.

On partira donc du texte global, qui fait sens, voire même de l’objet culturel (livre, journal), pour en produire d’autres, de plus en plus riches et diversifiés, mais aussi pour mieux en comprendre la construction, par un travail réflexif sur les éléments constitutifs du texte, en «redescendant» alors jusqu’aux plus petites unités qui composent les phrases… pour mieux remonter ensuite.

Références bibliographiques

Oui, mais comment faire? Il est certain que pour travailler le français selon les lignes qui viennent d’être esquissées, il sera indispensable de produire des moyens variés à l’intention des enseignants et des élèves, même si les moyens romands en expression constituent d’ores et déjà un outil riche et utile pour l’enseignement de la production écrite et orale. En effet, de nouvelles séquences didactiques, en lecture mais aussi dans d’autres domaines du français, comme la grammaire ou l’orthographe, devront être rédigées. Il importe également de proposer aux enseignants des moyens – existant peut-être déjà sur le marché francophone – pour un enseignement/apprentissage continué de la lecture allant jusqu’à la fin du secondaire I. D’autres supports devront encore être envisagés en liaison avec les développements de l’informatique: lo-

Aeby, S., De Pietro, J.-F., Wirthner, M. (2000). Français 2000. Dossier préparatoire. L’enseignement du français en Suisse romande: un état des lieux et des questions. Neuchâtel: IRDP. Besson, M.-J. et al. (1979). Maîtrise du français. Vevey: Delta (E.L.A.N.). Broi, A.-M. et al. (2003). Les compétences en littératie. Rapport thématique de l’enquête PISA 2000. Neuchâtel: OFS, CDIP. Chervel, A. (1998). La culture scolaire: une approche historique. Paris: Belin. Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse Romande et du Tessin. (2003). Déclaration de la CIIP relative à la politique de l’enseignement des langues en Suisse romande du 30 janvier 2003. Neuchâtel: CIIP. Dolz, J., Noverraz, M., Schneuwly, B. [Dirs] (2001). S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Vol I, II, III et IV. Bruxelles: De Boeck. Perrenoud, Ph. (1991). Bouche cousue ou langue bien pendue? In Wirthner, M., Martin, D., Perrenoud, Ph. (Dir.). Parole étouffée, parole libérée. Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé. Rapport du Groupe de référence du français (2003). L’enseignement/apprentissage du français à l’école obligatoire. Neuchâtel: Secrétariat général de la Conférence Intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. SER (Syndicat des enseignants romands) (2004). Thèses SER sur l’enseignement/apprentissage du français. In Educateur, 4, 04. Weiss, J. (1992). Français 91: rapport final: colloque, Fribourg, novembre 1991/organisé par la Conférence intercantonale des CDIP SR/TI; prés. par la Commission des colloques romands. Neuchâtel: IRDP.

Notes 1

Cf. recherches à propos des procédures et stratégies de lecture et d’écriture des élèves, par exemple; ou à propos du fonctionnement des textes, de l’oral, etc.

Texte qui peut même être construit à deux ou plusieurs dans le cas des dialogues: la «réponse» de l’interlocuteur étant toujours étroitement liée à l’initiative initiale du locuteur.

( les auteurs

Centrée sur le texte vers lequel convergent les différentes composantes de l’activité langagière, la conception de la langue prônée ici est plus unitaire que précédemment, lorsqu’on opposait structuration de la langue et expression, lorsqu’on distinguait des sousdisciplines trop souvent travaillées chacune pour soi... Les sous-disciplines du français sont donc articulées entre elles, au service des objectifs de lecture, d’écriture, de compréhension et d’expression orales. Ecriture et lecture, oral et écrit sont eux-mêmes en lien étroit (tout travail d’écriture présuppose lectures et relectures; on peut prendre des notes de lecture pour mieux appréhender un texte, ou pour un résumé oral…). Enfin, s’il est trivial de dire que le français traverse les autres disciplines scolaires, encore faut-il délimiter ce qui fait la spécificité de l’enseignement du français d’une part, et explorer les modalités d’un travail interdisciplinaire d’autre part.

C’est là tout un programme! Un programme auquel il importe de s’atteler ensemble, en s’accordant sur les finalités et les objectifs à atteindre, en relevant le défi qui – une fois de plus – nous est lancé.

Jean-François de Pietro & Martine Wirthner, IRDP, Neuchâtel.

Résonances - Mai 2004

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C onversation avec Xavier Gaillard et Jean-Paul Mabillard Conversation croisée avec Xavier Gaillard et Jean-Paul Mabillard, tous deux formateurs à la Haute Ecole pédagogique à St-Maurice (HEP-Vs). Xavier Gaillard est par ailleurs coordinateur de français au cycle d’orientation. Dans la discussion, Jean-Paul Mabillard et Xavier Gaillard, de par leur expérience respective au primaire et au CO, nous permettent de faire un survol des principales évolutions de l’enseignement du français et des défis pour l’avenir sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Quel regard portez-vous sur l’évolution de l’enseignement du français en Valais? Jean-Paul Mabillard: Au primaire, depuis l’introduction de Maîtrise du français, l’élément moteur a été la volonté d’instaurer le travail de la langue à travers la communication. Malheureusement, les outils n’étaient pas prêts au bon moment et les enseignants ont longtemps manqué de pistes pour mettre en œuvre cette finalité. Il a fallu attendre plusieurs années pour que la situation se débloque et aboutisse aux actuelles séquences didactiques romandes pour l’expression écrite et orale. Le message a probablement eu de la peine à passer à cause de ce manque d’outils et aussi en raison d’une mauvaise information. Il aurait probablement fallu davantage mettre en chantier ces innovations avec les enseignants et les formateurs.

( Jean-Paul Mabillard (à gauche) et Xavier Gaillard.

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Xavier Gaillard: Au niveau du CO, les impulsions de départ étaient identiques, même si les principes de la rénovation ont plus difficilement rencontré l’aval des enseignants. De plus, la perte d’une heure de français dans la grille horaire n’a pas contribué à encourager les activités orientées vers la finalité communicative. Comment jugez-vous la situation actuelle? Jean-Paul Mabillard: Je crois qu’elle est bonne et cela se confirme par l’analyse globale des résultats PISA sur le plan valaisan. De plus, lors des séances d’information sur les séquences didactiques romandes, je constate, en discutant avec les enseignants, qu’elles sont un outil connu et utilisé, ce qui est très encourageant, car ces nouveaux moyens permettent un véritable développement de l’expression et de la compréhension. Xavier Gaillard: Tout à fait d’accord, cependant il manque une représentation partagée de l’enseignement du français au secondaire I, ce qui est problématique. On assiste à une polarisation entre des enseignants qui souhaitent des moyens à suivre et d’autres, à l’opposé, qui veulent les construire eux-mêmes. Cette trop grande diversité d’opinions parmi les enseignants joue contre la coordination, tant horizontale que verticale. Jean-Paul Mabillard: Cette idée de construire soi-même les moyens, même si elle est séduisante, pourrait bien n’être qu’un leurre, à moins qu’on puisse fonctionner par équipe d’enseignants. Et encore, car cela prend énormément de temps! Le mieux serait d’avoir un moyen très souple, de façon à ce que les enseignants aient des choix possibles. Maintenant que nous avons un outil pour l’expression, il faudrait plancher sur la lecture et les liens entre structuration et expression. Une fois ces moyens souples et ouverts élaborés, plutôt que des offres de formation continue, il serait peut-être plus utile de proposer des aides ponctuelles théoriques et pratiques pour les enseignants qui souhaiteraient construire des compléments. Xavier Gaillard: La situation est un peu différente au CO, du fait de la plus grande hétérogénéité des enseignants, avec les spécialistes et les non-spécialistes. Dans ce contexte, la formation continue est certainement l’outil d’harmonisation indispensable. A votre avis, quelles sont les principales faiblesses des cours de français? Jean-Paul Mabillard: En interrogeant les étudiants à la HEP en début d’année sur les bons et mauvais souvenirs

qu’ils gardent des cours, nombreux sont ceux qui citent l’absence de plaisir en cours de français. Les élèves semblent avoir plus d’enthousiasme en entrant dans une situation-problème en mathématiques qu’en français, pour autant bien sûr que l’on puisse lier les deux types de situations-problèmes. Xavier Gaillard: Pour être un peu polémiste, il faudrait analyser le rapport entre le plaisir de l’enseignant et celui de l’élève et je ne suis pas sûr que ce ne soit pas inversement proportionnel. C’est à vérifier, et il s’agirait encore de discuter pour se mettre d’accord sur la signification du plaisir d’apprendre. Les activités qui développent le plus d’enthousiasme chez l’élève sont celles qui sollicitent le plus l’enseignant. Concernant la situation-problème, ce qu’évoque le rapport du GREF en termes de situations-problèmes est par ailleurs loin d’être clairement défini au niveau du cours de français. Jean-Paul Mabillard: Cette notion de situation-problème est en train de se dégager à travers, par exemple, la dictée à l’adulte. Avec ce type d’activités, les élèves ont envie d’apprendre. A l’école primaire, il y a une pression à la réussite qui est normale, mais peut-être pourrait-on continuer à lire pour l’autre, au-delà des petits degrés… Xavier Gaillard: Je suis d’accord, mais le problème est de dépasser le stade de la confidentialité. Ce sont des pistes intéressantes, mais ce qui m’interpelle c’est de savoir ce que l’on doit faire pour les diffuser plus largement, afin que le maximum d’enseignants puissent en profiter, sachant aussi que ne trouvons pas tous notre plaisir dans les mêmes activités. Quel est votre commentaire sur les orientations qui se dessinent pour l’enseignement du français, notamment sur les principes de la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin) découlant du rapport du GREF (Groupe de référence du français)? Jean-Paul Mabillard: Je suis sensible au fait que l’on passe de la langue maternelle à la langue d’enseignement, car cela correspond à la plus grande hétérogénéité de la population scolaire actuelle. Mettre en évidence la compréhension et l’expression orale et écrite est une contrainte forte qui me paraît tout à fait justifiée. L’intérêt porté à la grammaire du texte, sans condamner la grammaire de la phrase tout en reprécisant ses contours, est un autre axe que je retiens. Le rapport du GREF met en outre en avant un certain nombre d’évidences qui ont toutefois de la peine à passer, comme l’utilisation des moyens de référence dans la révision orthographique. Le débat autour de la

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dictée a également retenu mon attention: on ne l’écarte pas, mais on l’utilise différemment. Xavier Gaillard: Pour ce qui est de l’orthographe, le changement essentiel réside selon moi dans la distinction introduite entre phase d’apprentissage et phase de publication. Avec cette double entrée, il est plus facile de donner un statut didactique à l’erreur de l’élève. Dans cette perspective, tout ce qui relève de la politesse orthographique est un principe qui ne s’applique qu’en phase de publication et de communication. Le rattachement de l’orthographe à l’expression présente l’avantage de permettre une meilleure articulation entre structuration et expression. Malgré le ton relativement nuancé du rapport, il y a passablement d’éléments qui peuvent à terme modifier les pratiques. A l’intérieur de la discipline français, on cherche à créer davantage de liens entre les sous-disciplines tout en visant dans le même temps plus de transdisciplinarité. Qu’en pensez-vous? Jean-Paul Mabillard: Je suis persuadé qu’il y a vraiment quelque chose à faire au niveau du décloisonnement de la discipline au primaire. Pourquoi ne pas profiter du cours d’environnement pour faire de l’expression écrite? C’est essentiel de travailler aussi le français au service d’un texte dans une autre discipline. Xavier Gaillard: Le travail inter- ou transdisciplinaire n’est pas facilité par la structure du CO et peut-être également par un manque de volonté de collaboration entre enseignants. Il y a de quoi craindre l’évolution de la dotation horaire du français suite aux décisions d’il y a quelques semaines relatives à l’introduction de deux langues étrangères dans ce champ langues dès le primaire. Jean-Paul Mabillard: Au primaire, avec la dotation horaire actuelle, on a suffisamment de temps pour l’enseignement du français en tant que branche spécifique, surtout si du temps est aussi accordé au français pendant les autres cours, dans l’idée du français au service des autres disciplines. Améliorer la verticalité permettrait peut-être d’éviter certaines répétitions partielles du programme. Reste que l’introduction d’une troisième langue au primaire pourrait être problématique pour la répartition future des temps d’enseignement. Xavier Gaillard: La différence, c’est que l’enseignant primaire, en proposant une activité spécifique à sa classe, va réorganiser sa semaine en ne touchant pas au français, alors que cela n’est plus possible dès que l’on est dans une structure plus rigide, comme celle du CO. J’imagine mal une diminution de la dotation actuelle au CO, et si cela devait être le cas, cela se ferait au détriment de la communication et de l’approche textuelle, ce qui serait dommageable. Quelles priorités vous paraîtraient souhaitables pour améliorer l’enseignement du français? Jean-Paul Mabillard: Il est beaucoup question d’expression orale, mais je ne suis pas sûr que ce qui est

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proposé soit suffisant. Ainsi ne faudrait-il pas explorer d’autres situations que l’oral public? Ne serait-il pas judicieux de travailler la mise en place et la gestion de la communication dans le cadre des travaux en groupe. Nous avons juste pris goût à l’oral en classe, et ce serait une priorité à mon sens, à condition que les liens lecture-écriture soient clairs pour tout le monde. Dans le cas contraire, il faudrait commencer par donner des pistes pour que les enseignants puissent entrer dans cette nouvelle approche liant lecture et écriture. Xavier Gaillard: Je serais plus pragmatique. Sur le volet primaire, il me semblerait urgent de clarifier le programme. Avant de parler d’outils, il faut savoir où l’on va. Il faudra que l’ensemble des programmes soient revus à la lumière de PECARO et ensuite seulement l’on pourra discuter des options didactiques et des moyens d’enseignement. Au CO, on a fonctionné un peu à l’envers de cette logique-là, puisqu’il y avait une véritable urgence à remplacer les moyens d’enseignement. Le programme a donc été réécrit dans un état

provisoire et il faudra maintenant le stabiliser en clarifiant en particulier la progression spiralaire. Derrière cette progression et en filigrane de la réécriture des programmes du primaire et du CO, se pose la question de la coordination verticale, qui pour moi ne doit pas s’arrêter au terme du secondaire I. C’est cet élargissement de la verticalité qui me semble être l’un des chantiers prioritaires. Autre défi, nous assistons à la fin du moyen unique et la formation devra en tenir compte pour développer les compétences permettant aux enseignants de trouver eux-mêmes les outils répondant à leurs besoins. Par ailleurs, dans les principes retenus par la CIIP, le champ de la formation des enseignants chargés de l’enseignement du français s’étend aux caractéristiques du français langue étrangère et au caractère instrumental du français dans toutes les disciplines, ce qui est très bien, mais nous avons des lacunes dans ces domaines. Propos recueillis par Nadia Revaz

Le français en citations Configuration du français Au fil du temps, le «français» et ses diverses composantes (grammaire, vocabulaire, compréhension et production de textes, communication orale, littérature, etc.) ont vu leurs contours et leur contenu constamment redéfinis. Sous l’influence d’attentes sociales nouvelles, de changements affectant l’éducation – entre autres, la remise en question des modèles d’enseignement-apprentissage dominants – tout comme des avancées des disciplines contributoires et de la réflexion didactique, on a vu se transformer les objets d’enseignement aussi bien que les pratiques et les méthodes et même les finalités. Selon la place accordée aux diverses composantes reconnues de l’enseignement du français et selon la manière de penser leur interaction, la classe de français a pris différentes configurations allant dans le sens du cloisonnement ou de l’intégration, la tendance actuelle étant de miser plutôt sur la globalisation et l’interdépendance de ses composantes, tout comme sur les liens entre le français et les autres disciplines. Yves Reuter (dir.). La lettre de la DFLM n° 32, 2003.

Le niveau baisse Logiquement, cette perte des repères traditionnels crée un climat favorable aux jugements subjectifs. Or ces jugements sont fréquents chez beaucoup d’enseignants, surtout dans le secondaire. Presque toujours anciens bons élèves, souvent passionnés par leur discipline, ils ont du mal à admettre que leurs élèves ne s’intéressent pas spontanément au théorème de Thalès ou au point de vue du narrateur chez Maupassant. En outre, au fur et à mesure qu’ils avancent dans leur carrière, leurs propres

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connaissances augmentent: on apprend en enseignant. Non seulement ils se reconnaissent donc rarement dans leurs élèves, mais l’écart entre leur propre niveau et celui de ces derniers ne cesse de s’accroître. Autant de raisons d’entretenir un discours sur la «baisse du niveau» qui traduit plus une désillusion qu’une réalité, mais qui est facilement accueilli par une opinion publique sans repères stables. Ce discours est naturellement plus fréquent chez les enseignants dont les disciplines ont perdu du prestige: on entend plus souvent se plaindre les professeurs de lettres que ceux de mathématiques. Vincent Troger. L’Ecole. Paris: Editions Le Cavalier Bleu, coll. Idées reçues, 2001.

Résultats contrastés […] c’est au Québec que la dispersion est la plus faible et que les résultats sont généralement les meilleurs pour l’ensemble des jeunes de 15 ans. La faible différence entre les résultats des élèves francophones et allophones pourrait provenir du fait de la politique active d’intégration menée dans cette province et sans doute de la composition socioéconomique de la population d’immigration. Par ailleurs, les programmes québécois, présentant un grand nombre de compétences à acquérir, organisées par cycle d’enseignement, et une ligne de progression forte des apprentissages, pourraient conduire plus que dans les autres pays francophones à un enseignement systématique et progressif favorable aux élèves les plus faibles. Anne Soussi, Anne-Marie Broi, Jean Moreau, Martine Wirthner. Pisa 2000: La littératie dans quatre pays francophones. Les résultats des jeunes de 15 ans en compréhension de l’écrit. Neuchâtel: IRDP, avril 2004.

A vis d’enseignants sur le français en classe Comment les enseignants perçoivent-ils l’évolution de l’enseignement du français sur le terrain, que ce soit par rapport à leur expérience d’enseignement ou leur propre parcours scolaire, en fonction de leurs années de métier? Quel regard portent-ils sur la situation actuelle et sur les orientations qui se dessinent pour le futur? Rébecca Fellay, Francis Klotz et Evelyne Udrisard ont tous trois accepté de nous faire part de leur point de vue sur ces questions.

Rébecca Fellay, enseignante en 2e primaire à Orsières Dans les petits degrés, le principal changement concerne l’enseignement de la lecture. Nous faisons davantage de lecture différenciée avec les élèves et travaillons par petites séquences, de façon à privilégier le développement personnel de l’enfant. Je viens de suivre une séance d’information sur les séquences didactiques romandes en expression, mais je ne les ai encore jamais utilisées. Les échos de collègues ayant expérimenté ces nouveaux moyens sont très positifs, mais il semblerait que les élèves se lassent vite à devoir travailler sur le même thème pendant plusieurs semaines. Par contre, tout le travail autour du texte et liant le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe à l’expression écrite est intéressant. Mon principal souci, et pas seulement pour l’enseignement du français du reste, concerne la gestion différenciée des activités, du fait de la grande différence de niveaux entre les élèves. Ce que personnellement je déplore, c’est l’absence de moyens officiels pour atteindre les objectifs. De ce fait, je trouve qu’il y a beaucoup d’éparpillement dans les manières d’enseigner le français. Des outils pour enseigner le vocabulaire et la compréhension de la lecture seraient les bienvenus.

Francis Klotz enseigne à Sion, en 5e-6e primaire J’ai assisté à l’introduction de l’enseignement renouvelé du français et à ce moment-là, il y avait une sorte d’intégrisme par rapport à la nouveauté. Heureusement, les anciens enseignants ont joué un rôle capital pour que les autres ne s’en laissent pas conter. Le temps a fait son travail, et après cette période de libération un peu excessive, on s’est aperçu de l’importance de la grammaire et de l’orthographe dans l’expression.

Aujourd’hui, je suis rassuré en voyant mes jeunes collègues, car on est revenu à une certaine sagesse. Le niveau des élèves n’a pas baissé grâce au bon sens des enseignants valaisans. L’enseignement du français ne se porte pas si mal et nous sommes maintenant prêts à découvrir d’autres pistes, avec notamment ce qui se fait en ce moment au niveau de l’expression écrite et orale. A mon sens, il faut poursuivre dans cette direction. L’idéal, c’est vraiment de mettre la structuration au service de l’expression. Les buts de l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire sont les mêmes. Le bon enseignant de français est celui qui vise l’expression. La structuration permet à l’enfant de prendre conscience des mots qu’il utilise.

Evelyne Udrisard, enseignante au CO à St-Maurice Avant, le cloisonnement à l’intérieur de la discipline était beaucoup plus marqué et, dans mon parcours scolaire, l’accent était mis sur la structuration. Il n’empêche que je conserve un excellent souvenir de mes enseignants de français, qui faisaient de leur mieux avec les outils à disposition. Aujourd’hui, l’équilibre entre structuration et expression est meilleur et l’approche plus globale, surtout depuis l’introduction des nouveaux moyens en expression. L’évolution est aussi sensible au niveau de la progression des apprentissages, qui était moins clairement définie avant. Avec l’approche spiralaire, on commence à aborder l’expression et les différents types de textes dès le début de la scolarité pour revenir ensuite sur certaines notions et les approfondir. J’observe par ailleurs que les élèves ont plus de plaisir, du fait que les activités prennent davantage de sens. Bien sûr, cela demande peut-être un temps supplémentaire pour la préparation des cours. Nous ne sommes qu’au début d’un processus de changement et les pratiques devront elles aussi évoluer progressivement. Après l’effort important pour permettre un meilleur enseignement de l’expression je me dis, à la lumière des résultats de l’enquête PISA, qu’il faudrait faire le même travail pour la compréhension orale et écrite, car il manque d’outils variés dans ces domaines. Propos recueillis par Nadia Revaz

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L ’enseignement du français en S. Plane

France: tendances et résistances

L’évolution de l’enseignement du français en France est loin d’être un processus continu et uniforme. Certes, l’enseignement est encadré par un appareil réglementaire structuré qui assure une certaine homogénéité: les programmes nationaux sont appliqués non seulement par les écoles publiques, qui scolarisent 80% des élèves, mais aussi par la plupart des écoles privées. Mais ces directives officielles sont entravées par les contraintes antagonistes auxquelles elles sont soumises.

Des héritages et un climat intellectuel qui conditionnent les orientations Le discours de déploration sur la lecture En France, la mission principale assignée à l’enseignement du français par l’opinion publique est l’éradication de l’illettrisme. Cette injonction adressée à l’école porte l’empreinte des héritages qui ont marqué la culture nationale: la France, ayant été un pays fortement alphabétisé tôt dans son histoire, a voué un attachement passionnel à ce thème, d’où la querelle des méthodes qui continue à nourrir des fantasmes. Actuellement, en 2004, l’opinion qui prévaut dans le grand public, mais aussi chez la plupart des enseignants du secondaire, est que toutes les insuffisances dans le domaine de la lecture sont dues à la «méthode globale».

( Lire-écrire est un couple peu équilibré s’il en est, l’apprentissage de l’écriture apparaissant comme une conquête terminale.

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Il existe donc un puissant lobby, soutenu par la grande presse qui continue à s’en prendre à une méthode… qui n’a jamais été appliquée en France et dont les principes sont d’ailleurs inconnus de ceux qui la vilipendent en se fondant sur son seul nom.

L’émergence de l’oral s’est accompagnée d’une réflexion sur le rôle du langage dans l’apprentissage. Le mythe de la pureté de la langue De la même façon, la langue française constitue un objet très surveillé. Périodiquement, tirant argument de la qualité de la production littéraire française, des chroniques journalistiques rappellent que la France devrait se sentir investie du rôle de gardienne de la langue française et qu’elle doit protéger celle-ci de la détérioration causée par les emprunts ou les changements linguistiques. Cette conception s’origine dans les mouvements d’unification linguistique qui ont fait de la France un pays qui se considère comme monolingue, et feint d’ignorer ses minorités linguistiques. Aujourd’hui l’enseignement des langues régionales en pâtit toujours et, quoique inscrit dans les programmes, a du mal à s’imposer. La pierre de touche de la pureté de la langue c’est bien entendu l’orthographe et, dans une moindre mesure, la résistance aux néologismes. Ainsi, les préconisations officielles en matière de simplification orthographique et la féminisation des noms de métier restent des mesures refusées par le grand public comme par la plupart des enseignants. Au cours de la dernière décennie, du fait de l’émergence du langage des banlieues, la question de la langue s’est recentrée vers l’oral envisagé dans ses aspects linguistiques et communicationnels. L’école est un lieu sensible car, en France, les phénomènes de ghettoïsation ont d’importantes répercussions sur la distribution de la population scolaire, malgré l’existence de mesures réglementaires destinées à lutter contre le cloisonnement sociologique. Ces faits alimentent le débat sur le collège unique qui, bien qu’instauré il y a plus de trente ans, continue à diviser la communauté enseignante.

Les instructions officielles, promulguées à la fin des années 2000 pour le secondaire et en 2002 pour le primaire, se trouvent donc limitées par la force d’inertie qui ralentit l’évolution de l’enseignement du français. Vers un rééquilibrage des sous-disciplines … Historiquement, l’enseignement du français s’est construit autour du couple lire-écrire, couple peu équilibré s’il en est, l’apprentissage de l’écriture apparaissant comme une conquête terminale: on apprend à écrire lorsqu’on sait lire. Au cours des dernières décennies, l’attention s’est peu à peu déplacée en direction de l’écriture sous l’influence des recherches portant sur la production d’écrit, puis, plus récemment, vers l’oral. Mais le rééquilibrage s’effectue différemment à l’école primaire et au collège. A l’école primaire, il s’opère par le biais de la succession des phases: l’enseignement primaire est organisé en trois cycles successifs et, par la force des choses, le premier cycle, qui concerne les enfants de deux ou trois ans à cinq ans est centré sur l’oral, tandis que le cycle suivant est consacré à l’apprentissage de la lecture, le dernier étant plus ouvert. En revanche au collège, la volonté de rééquilibrage est affirmée plus timidement par les recommandations officielles: l’enseignement du français y est organisé en séquences, qui sont des suites de séances focalisées autour d’un même objectif concernant, dans la plupart des cas, le domaine de la lecture, se centrant par exemple sur l’étude d’une œuvre littéraire ou d’une notion de narratologie. L’écriture intervient en fin de séquence comme technique d’évaluation. Autrement dit, mis à part dans les classes innovantes, l’écriture est peu enseignée, alors qu’elle joue un rôle considérable dans l’appréciation qu’on porte sur les élèves. Ou vers une dispersion du français… L’émergence de l’oral dans le champ des préoccupations s’est accompagnée d’une réflexion plus globale

Le français en bref Portails du français Le portail des lettres (www.portail.lettres.net) est une véritable page d’accueil sur les lettres et les sites éducatifs en français. Le portail belge efr@nçais (www.restode.cfwb.be/ francais/index.asp) vise à stimuler les activités des classes de français grâce aux nouvelles technologies (internet, cédéroms, didacticiels). Retenons plus particulièrement le portail litter@art qui regroupe des sites dédiés à la littérature et à l’art.

sur le rôle du langage dans l’apprentissage. En conséquence, des préconisations ont été faites pour que les différentes disciplines s’intéressent aux aspects langagiers. En primaire, il s’agit par exemple de faire développer des conduites argumentatives et explicatives lors de l’enseignement des sciences ou des mathématiques. Cependant, la langue elle-même demeure un objet spécifique, dont les fonctionnements doivent être étudiés à l’occasion d’activités «d’observation réfléchie de la langue». Au collège, du fait de la spécialisation des enseignants, la question reçoit un autre traitement: ce sont des dispositifs pédagogiques, les «travaux personnels encadrés» qui permettent à des enseignants de pratiquer une certaine interdisciplinarité dans laquelle le français a souvent sa part. Mais ces dispositifs, qui ont eu beaucoup de mal à s’implanter, sont très menacés. …et une bipolarisation de l’enseignement de la lecture au primaire Enfin, la mesure la plus frappante concerne peut-être l’apprentissage de la lecture: après une très longue période centrée sur le décodage, puis deux décennies orientées davantage vers la compréhension, l’enseignement de la lecture connaît aujourd’hui une bipolarisation: les premiers apprentissages institutionnalisés, qui s’effectuent entre six et sept ans, sont nettement tournés vers la maîtrise du décodage, tandis que se développe en parallèle une initiation à la lecture littéraire qui commence très tôt et se poursuit tout au long de l’école primaire. Malheureusement, l’enseignement du français au secondaire ne s’appuie guère sur les acquis du primaire dans ce domaine. Les résultats mitigés obtenus par les jeunes Français lors des évaluations internationales ont troublé les enseignants. Mais l’analyse des performances montre que les élèves français préfèrent ne pas fournir de réponse lorsqu’ils ont un doute, car ils sont habitués à un enseignement qui tolère peu le tâtonnement ou l’erreur: c’est bien là le signe que l’enseignement du français est placé sous haute surveillance et que les enseignants sont sensibles à l’importance de la mission qui leur est confiée, ce qui explique que les évolutions aient besoin de temps pour se faire accepter.

Références Garcia-Debanc C & Plane S. (2004) (Coord.) Comment enseigner l’oral à l’école primaire? Paris, Hatier. Plane S. (2003) (Coord.) L’écriture et son apprentissage à l’école primaire. Repères 26-27 INRP.

( l ’a ut eure

Des mesures pour faire évoluer l’enseignement du français

Sylvie Plane, professeure des Universités en sciences du langage, IUFM de Paris – Laboratoire LEAPLE (CNRS – Université Paris V).

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L e français à l’école au Québec: vision de Clémence Préfontaine Clémence Préfontaine est didacticienne du français langue première et professeure au Département de linguistique et de didactique des langues de Université du Québec à Montréal. Ses recherches portent principalement sur la lecture, l’écriture et l’oral et elle a publié plusieurs ouvrages aux éditions Logiques. Elle nous livre sa perception de l’enseignement du français au Québec et ses souhaits.

L’accent a été mis sur l’enseignement de la grammaire au détriment de stratégies pour apprendre à écrire. Selon vous, quelle est la principale force de l’enseignement du français au Québec? De façon traditionnelle, les enseignants de français sont relativement habiles à guider des activités de lecture. Ceci s’explique en partie parce que la formation des enseignants de français a longtemps été marquée par une formation en littérature, par l’analyse de texte. Par ailleurs, faire lire les élèves est une façon concrète de s’assurer de leur compréhension. De plus, comme les manuels scolaires sont remplis d’activités de lecture, les enseignants sont très rassurés face à ces activités.

Et sa principale faiblesse? Il me semble que la principale faiblesse réside dans l’enseignement de l’écriture. Au Québec, comme probablement à bien d’autres endroits, l’accent a été mis sur l’enseignement de la grammaire au détriment de l’enseignement de stratégies pour apprendre à écrire. Les enseignants adoptent le plus souvent l’attitude qui s’appuie sur cette idée fausse, que si les élèves connaissent bien la langue, forcément ils devraient savoir écrire des textes. Or, une bonne connaissance du processus d’écriture contribue certainement autant à la réalisation de textes que la seule connaissance de la grammaire. La Suisse romande est en train de réorienter son enseignement du français pour toute la scolarité obligatoire. Les principaux axes retenus dans les lignes directrices peuvent se résumer ainsi: la place du texte (écrit et oral) devient centrale dans toutes les activités de production et de compréhension, une meilleure articulation entre les activités de structuration et d’expression est prévue par le biais d’activités davantage accrochées au texte, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont liés (lire pour écrire et écrire pour lire) et un accent est mis sur la dimension culturelle de la littérature, à tous les âges de la scolarité. Qu’en pensez-vous? Il me semble que cette réorientation aura le grand avantage d’aider les enseignants à comprendre qu’il faut intégrer les différents apprentissages des élèves si on veut les aider à faire des apprentissages durables. Comme il s’agit probablement là d’un changement d’importance, il sera certainement nécessaire de donner beaucoup d’encadrement aux enseignants et de leur proposer du matériel qui favorisera cette intégration des apprentissages. Car si les enseignants sont laissés à eux-mêmes pour comprendre ce changement et pour trouver comment modifier leur enseignement, tout ceci sera voué à l’échec. Si vous aviez une baguette magique et en vous basant sur les avancées de la recherche,

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que changeriez-vous dans l’approche actuelle de l’enseignement du français sur le terrain? Au sujet de l’écriture: je souhaiterais que les élèves écrivent très souvent, mais sans attendre toujours l’avis de leur enseignant. Entre élèves, des avis très aidants peuvent être donnés, dont les élèves devraient être amenés à comprendre le grand bienfait. Je souhaiterais également que l’écriture scolaire fasse une place plus grande à la créativité, au ludisme, de façon à ce que les élèves développent davantage que maintenant le goût d’écrire. Au sujet de la lecture: je souhaiterais que les élèves soient amenés à vérifier leur compréhension des textes qu’ils lisent autrement qu’en répondant à une série de questions, parfois trop strictement du niveau dénotatif. Il me semble que les élèves devraient découvrir le goût de lire pour prendre l’habitude de lire ailleurs qu’à l’école. Au sujet de l’oral: je souhaiterais que les pratiques soient modifiées, que l’exposé oral formel occupe moins de place que présentement, pour que l’oral à l’école soit davantage compris par les enseignants comme faisant partie de toutes les activités. Puisqu’on se sert de l’oral pour

enseigner, la plupart du temps, il serait souhaitable que les enseignants profitent de toutes les occasions ainsi créées pour sensibiliser les élèves à l’efficacité d’une bonne communication orale. Au sujet de la grammaire: je souhaiterais que l’on cesse d’enseigner la grammaire comme une fin en soi et qu’on fasse plutôt comprendre aux élèves que connaître la grammaire est utile pour écrire. Je souhaiterais donc la disparition des fameux cahiers d’exercices, qui ne développent aucunement des habiletés conditionnelles. Au sujet de la littérature: je souhaiterais que les élèves soient mis en contact d’univers littéraires variés et qu’ils comprennent que la littérature est un excellent véhicule de valeurs et de plaisirs multiples. De façon globale: je souhaiterais un changement d’attitude de le part des enseignants et des élèves, pour que ces derniers soient guidés vers la responsabilisation face à leurs apprentissages. @ Propos recueillis par Nadia Revaz

Le français en bref Parlers francophones: base de données La Base de données lexicographiques panfrancophone (BDLP) est un projet d’envergure internationale qui s’inscrit dans l’entreprise du Trésor des vocabulaires français, lancée par le professeur Bernard Quemada dans les années 1980. La BDLP est actuellement en voie de réalisation pour les français de l’Acadie, de la Belgique, du Burundi, de la Louisiane, du Maroc, du Québec, de la Réunion et de la Suisse; d’autres équipes se joindront pour enrichir la base de données. Le parler suisse romand comprend 2479 entrées, grâce au travail considérable accompli par les auteurs (Pierre Knecht et André Thibault) du Dictionnaire suisse romand, paru aux éditions Zoé. www.tlfq.ulaval.ca/bdlp

s’offrent à vous (recherche d’un mot, recherche assistée, recherche complexe), et vous pourrez même retrouver un mot dont vous ne connaissez pas l’orthographe en faisant une saisie phonétique. Avec la recherche assistée, il devient simple de retrouver par exemple des définitions contenant le mot instrument et ne contenant pas le mot mesure dans le domaine de l’optique. Génial, pour les profs et les élèves.

500 sites Internet Trésors de la littérature française: un dictionnaire en ligne Connaissez-vous le site TLF? Si ce n’est pas le cas et que vous aimez la langue française, précipitez-vous sur http://atilf.inalf.fr pour y découvrir les trésors de la langue française. Vous serez assurément impressionné par le travail réalisé par un groupe de chercheurs universitaires qui est à l’origine de ce site. L’adresse est pratique pour connaître la définition d’un mot. Les informations fournies sont particulièrement complètes, sur le plan de la définition, de l’étymologie mais aussi de l’illustration par des exemples. En supplément, vous avez même la possibilité d’écouter en fichier audio la prononciation certes un peu mécanique. Plusieurs modes de recherche

Les guides Belin éditent des guides permettant de découvrir 500 sites Internet sélectionnés par des professeurs pour des professeurs. Dans celui consacré au français, le découpage par chapitres et par sous-chapitres permet de retrouver rapidement les sites traitant par exemple d’histoire littéraire, ceux consacrés aux écrivains du XVIIe siècle ou les sites généralistes de bande dessinée.

Une revue pratique La revue Pratiques propose aux enseignants de français du primaire, des collèges et des lycées, des outils théoriques, didactiques et pédagogiques susceptibles de les aider dans leurs pratiques quotidiennes. www.pratiques-cresef.com

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L ’enseignement du français en Belgique francophone

Les instructions officielles qui concernent l’enseignement du français langue maternelle en Belgique francophone depuis le début des années 2000 ne se différencient guère dans leur orientation générale de ce qui s’élabore dans les autres systèmes éducatifs européens.

L’on pourrait assister à une inversion de l’ordre des priorités: français littéraire / français fonctionnel. Le discours des instructions officielles Ces nouvelles instructions officielles s’inscrivent dans un cadre institutionnel strict, redéfini par le pouvoir politique. Celui-ci a imposé en 1997 aux différents réseaux organisateurs (la société belge étant «pilarisée», l’école y est partagée à parts quasi égales entre les réseaux «officiel» et «catholique») un décret qui spécifie les missions de l’école fondamentale et secondaire dans ses différentes filières (dans le secondaire, les élèves ont à choisir dès 12 ans entre les «humanités générales, techniques et professionnelles»). Cette balise détermine en quelque sorte le cahier des charges disciplinaires car elle précise pour chaque «degré» (cycle de deux années) les compétences et les savoirs à maîtriser au terme des études. C’est en fonction de ces obligations que les programmes de français ont été revus. Ceux-ci dans leur ensemble s’efforcent de mettre en relation compétences à développer et savoirs à acquérir par un enseignement moins transmissif, une focalisation sur l’apprenant et la recherche d’activités pluridisciplinaires, car on considère que la réussite éducative se mesure dans d’autres registres que celui des démarches mentales et cognitives, en particulier ceux de l’épanouissement personnel et de l’insertion sociale. Comme la démocratisation de l’école se fonde aujourd’hui sur l’égalité des acquis, l’école se sent tenue de mener la majorité des élèves à la maîtrise d’un même «socle de compétences». Des épreuves d’évaluation, touchant tous les établissements et définissant les seuils attendus par niveau, devraient être mises en place prochainement en vue de permettre une meilleure efficacité. Inévitablement, ces exigences évaluatives externes vont peser sur les finalités des nouveaux programmes et en restreindre la

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portée. Il est à espérer qu’elles ne freineront pas la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques en n’envisageant que le travail par tâche ou situation-problème qu’induit l’approche par les compétences. Par ailleurs, pendant les huit premières années de l’enseignement (fondamental et 1er degré du secondaire), la priorité est accordée à la maîtrise de la langue, présentée comme une condition essentielle de la réussite scolaire et sociale. Fondée sur les quatre habiletés lire / écrire / écouter / parler, cette propédeutique préconise un continuum entre le primaire et le secondaire, mais l’acquisition d’une telle «littératie» (savoir lire, écrire, écouter et parler selon un degré jugé suffisant) fait problème car les directives, même pour le fondamental, ne prennent pas en considération les rapports différenciés des apprenants à la langue commune légitimée. Les «socles de compétences» prescrits pour les élèves de 14 ans impliquent le plus souvent des maîtrises minimales dont on ne peut faire l’économie compte tenu de l’hétérogénéité des publics. L’oubli des difficultés en langue et la séduction

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J.-M. Rosier

Vers un enseignement moins transmissif, avec la recherche d’activités pluridisciplinaires.

Les nouvelles instructions officielles consacrées aux savoirs disciplinaires et aux «compétences terminales» (1999) pour la fin du secondaire procèdent à l’inverse par un renouveau de la réflexion sur une culture commune. En effet, les savoirs retenus (écrivains, œuvres, grands courants culturels…), le socle de culture commune convoqué apparaissent non plus comme des choix d’autorité marqués par l’arbitraire épistémologique, mais comme le résultat d’un travail sur ce qui est fondamental, utile ou digne d’être enseigné. Même si la posture culturelle critique qu’il s’agit de construire en classe à partir de contenus d’enseignement qui fassent sens n’avait pas été définie comme une priorité dans le décret «Missions» de 1997, le nouveau référentiel de l’enseignement général, en accordant une place substantielle et problématisée à la littérature, témoigne d’une victoire au moins provisoire du critère de l’autonomie sur celui de l’hétéronomie dans le champ scolaire et culturel, en d’autres termes, la fin de l’instrumentation de la littérature.

Perspectives Est-il possible, à la lecture de ce résumé des Institutions officielles de repérer les orientations futures de l’enseignement du français en Belgique francophone? Les con-

sultations des acteurs du terrain, menées en 2003-2004 par les ministres de l’Education (un pour le primaire, un pour le secondaire) présupposaient dans leur questionnement une adhésion du corps des praticiens à l’apprentissage par la logique de la compétence (ce qui occulte les problèmes, notamment la difficulté de décliner la littérature en termes d’aptitudes de savoir-faire culturels et de soumettre ceux-ci à une évaluation) et manifestaient dans le chef des sondés le souhait d’une pause en ce qui regarde toute rénovation (refonte des programmes de français en 1983, 1984, 1987, 1990, 2001). Il est donc difficile d’identifier le sens des changements qui s’opèrent dans l’élaboration des contenus et des démarches d’enseignement. Les enquêtes de l’O.C.D.E. (comme PISA) ont montré les carences lectorales des apprenants et leur embarras à dépasser le traitement littéral et local de l’information. Certes, les décideurs analysant l’expertise ont attribué à l’insuffisance des structures d’intégration culturelle pour accueillir les enfants de migrants, les piètres résultats de la Belgique francophone. Il n’empêche que l’on pourrait assister à une inversion de l’ordre des priorités: français littéraire / français fonctionnel ou français, langue utile ou encore français de référence, avec des stratégies et des dispositifs largement empruntés au F.L.E.1 ou au F.L.S.2 (d’où la création de modules de formation pour les enseignants); émergence de l’étude du français oral dans une optique citoyenne de communication et de reconnaissance de l’autre; perte de légitimité des maîtrises anciennes: grammaire de phrase et orthographe.

Notes 1 Français langue étrangère.

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exercée par la grammaire de texte et de discours tiennent sans doute à une prise en compte insuffisante de la diversité des filières (générale, technique, professionnelle) et à la relégation des classes sensibles en ZEP (zones de développement prioritaire). Certes, la sensibilisation à l’enseignement du français langue étrangère et la création d’un module de français langue étrangère dans la formation des instituteurs et des régents (professeurs de collège) traduisent le souci de prendre en charge la circulation des personnes et ses conséquences langagières: elles ne peuvent cependant être la seule solution à la variété des appropriations, aux figures différentes de l’apprendre.

Français langue seconde.

Jean-Maurice Rosier, Université Libre de Bruxelles.

Les mots de l’école en francophonie Faire le chat, loc. verbale. Belgique; école. Faire l’école buissonnière. Le chat fait ce qu’il veut, n’est-ce pas? Long-crayon, n. m. Cameroun; école. Elève des classes supérieures du lycée, ou étudiant du deuxième cycle de l’université. Long-crayon le dispute à beaucoup-connaît pour désigner de façon ironique ces étudiants du supérieur, déjà intellectuels et future élite: «J’suis tombée sur un long-crayon l’aut’soir, j’ai pas pu en placer une!».

Solutionnaire, n. m. Québec; école. Corrigé du cahier d’exercices. Au manuel de l’élève s’ajoute souvent un fascicule qui apporte des solutions aux exercices proposés dans le premier: ce que nous nommons un peu cérémonieusement livre du maître, qui est plus simplement appelé, au Québec, un solutionnaire. Vieux cahier, n. m. Cameroun; école. Redoublant. Redoubler, c’est bien reprendre ses vieux cahiers.

Loïc Depecker. Les mots de la francophonie. Paris: Belin, collection Le français retrouvé, 1990.

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Le troisième objectif d’apprentissage se veut un élargissement de la notion de «lecture de notes».

OPA 3: Explorer, expérimenter, et exercer diverses techniques musicales.

Cibles d’évaluation L’expérimentation L’élève doit pouvoir être mis en situation «d’essayer» divers outils (voix, corps, instruments, technologies informatiques), sans risque de jugement ou d’évaluation.

(justesse des intervalles, tonique…) s’acquiert petit à petit. Les codes graphiques L’écriture musicale, quelle qu’elle soit, permet à l’élève de faire un lien essentiel avec ce qu’il perçoit et ce qu’il exprime. Quand on y a recours dès l’apprentissage, elle reste un moyen mnémotechnique, une représentation globale facilitatrice, jamais une fin en soi. D’autres supports (graphismes, schémas, musicogrammes1…) suppléent à une écriture savante et permettent tout aussi finement la compréhension des situations musicales rencontrées2.

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M usique et PECARO (quater)

Education musicale

tionnelle, musicogrammes…) sur papier ou à l’aide de l’outil informatique; reconnaître des éléments d’une partition musicale connue. Instrument (percussions, xylophones, flûtes, objets fabriqués en classe…) interpréter une pièce musicale en groupe; chercher plusieurs possibilités d’utilisation de divers instruments; travailler à la précision du geste instrumental.

Quelques compétences nécessaires pour l’enseignant

Il serait souhaitable que l’enseignant: Les techniques soit capable de mettre en situation les élèves (utilisaDans le plan d’études actuel, tion de la voix, du corps, d’un les techniques musicales se instrument, d’un support aurésument à des notions esditif) pour développer leur sentiellement «solfégiques». sens rythmique et tonal; Si on ne peut les négliger, il soit capable d’apprendre convient cependant d’ouvrir aux élèves et de diriger une cette notion à la manière de r me dessiné pa pièce vocale et instrumenchanter, de danser, de jouer, . Musicogram do Henrique ar rn et Malaia Be ny To tale en mettant en évidende prendre connaissance des os nt Sa Da Costa ces les différents paramètres muoutils de l’informatique. sicaux; Quelques idées d’activités Le sens rythmique soit capable de mettre en place les conditions nécessaires pour Il correspond à la capacité de coorChant et voix que les élèves puissent découvrir donner les mouvements de son reproduire des phrases mélodiet expérimenter divers graphiscorps spontanément ou en réponques pour acquérir le sens tonal; mes. dant à des stimuli extérieurs visuels varier les usages de sa voix. ou sonores. Bernard Oberholzer, Le rythme suppose la répétition de enseignant HEP Rythme et mouvement séquences sonores dans l’espace et accompagner une chanson ou une dans le temps. musique en frappant le rythme; effectuer des mouvements sur Notes une musique pour développer le Le sens tonal 1 Représentation visuelle et colorée sens rythmique. La musique naît de l’organisation d’une œuvre musicale. des sons, ordonnés selon des règles bien précises et des systèmes fort Ecriture et graphisme 2 Les ateliers du colloque de Dijon, Sécomplexes, variables d’une civilisatranscrire des éléments sonores rie Regards sur l’éducation musicale: tion à l’autre. Cette organisation (forme graphique, forme tradiLes langages (N°7).

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I sabelle Pannatier:

Re ncontre du mois

«Misons sur l’école!» Rencontre-interview avec Isabelle Pannatier qui est enseignante en 2e année primaire au centre scolaire de Gravelone à Sion, mais également praticienne-formatrice. Son activité de praticienne-formatrice nous permet d’évoquer avec elle la formation pratique des futurs enseignants dans le cadre de la nouvelle Haute Ecole pédagogique. En dehors de monde scolaire, elle est par ailleurs membre du comité de la Ferme-Asile, espace artistique et culturel. Durant ses heures de loisir, elle organise des cafés-philos dans ce même lieu.

L’école est un milieu fabuleux pour permettre aux enfants d’apprendre les règles de la vie en société. Après une maturité latin/anglais, Isabelle Pannatier a choisi la voie de l’enseignement. Ayant effectué sa formation dans le canton de Vaud, elle effectuera d’abord des remplacements en classes primaires et pour les cours ACM. Enseigner les activités créatrices manuelles, ou bien être titulaire d’une classe primaire ou encore maîtresse de soutien auprès des enfants allophones: elle est ravie d’avoir pu exercer son métier de diverses manières. C’est pour répondre à sa curiosité d’apprendre et d’enseigner qu’elle a entre autres suivi une formation de conseillère en développement organisationnel des écoles (CDO), de praticienne-formatrice (PF) ou de

coaching. Pour elle, la formation continue constitue un enrichissement formidable, puisque cela favorise la remise en question professionnelle grâce à de nouveaux outils d’analyse. Qu’est-ce qui l’a orientée au départ vers le métier d’enseignante? Elle explique que c’est avant tout son envie de transmettre qui l’a guidée. Avec la formation de PF, cette motivation s’est encore accrue et ceci malgré les conditions professionnelles qui, estime-t-elle, se sont indéniablement dégradées ces dernières années.

Enseignante et PF: une même motivation Ce qui lui plaît dans le fait d’être praticienne-formatrice, c’est avant tout de pouvoir transmettre aux futurs enseignants son amour du métier. Devenir PF lui paraissait une suite logique dans son évolution professionnelle. C’était aussi pour elle une formidable occasion de travailler avec de jeunes adultes. Elle trouve que cette formation, qui n’est pas encore achevée puisque les premiers PF doivent encore rendre leur travail de certification, a été globalement fructueuse. Cependant, faisant partie de la première volée, elle considère qu’ils «ont parfois essuyé les plâtres» de la même manière que les étudiants. En montant un comité des praticiens-formateurs, devenu sous-comission de la SPVal (comité qu’elle a présidé jusqu’en 2003), cela leur a permis de dire leurs difficultés au fur à mesure. Elle remarque que l’écoute des critiques a été dans l’ensemble bonne. Elle relève que de nombreuses régulations sont in-

tervenues en cours de route. Comme les volées suivantes de PF n’ont pas eu les mêmes difficultés, il lui est délicat de faire un état des lieux objectif. De manière générale, elle constate que le travail effectué par les PF est important, surtout sur le plan didactique et que c’est parfois un peu lourd, mais passionnant. Parmi les points les plus positifs, elle retient la confrontation entre les connaissances des enseignants et la fraîcheur des étudiants par rapport à ce métier. Elle souligne que le fait de devoir formuler et expliciter sa pratique l’a personnellement amenée à une nouvelle attitude professionnelle très bénéfique. Sans dénigrer les stages effectués à l’époque de l’Ecole normale, elle voit un plus dans ceux organisés par la HEP, surtout concernant la pratique réflexive. Et d’expliquer: «Cette pratique réflexive nous oblige à faire davantage prendre conscience aux étudiants de leur propre fonctionnement plutôt qu’à leur donner des recettes.» Pour elle, leur atout, ce sont les multiples stages qu’ils effectuent au cours de leur formation et globalement elle trouve que la progression au fil de ces stages est judicieuse. Elle observe que les étudiants HEP ont beaucoup d’occasions de pratiquer l’enseignement et qu’ils ont de surcroît la chance d’être confrontés à des pratiques très différentes, étant donné qu’ils passent chez de nombreux PF. La formation des futurs enseignants lui semble-t-elle lacunaire dans certains domaines? Sans pouvoir généraliser car, comme elle le dit, la personnalité de chacun conditionne fortement sa manière d’enseigner, elle a néanmoins pu repérer quel-

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ques manques au niveau des didacpense que les enseignants peuvent davantage prendre conscience de ce tiques lorsque celles-ci sont vues jouer un rôle important dans la sorôle primordial que peut et doit ciété, mais il faut cesser de penser à pendant la période d’échange dans jouer l’école dans la formation des court terme», argumente-t-elle. Elle Haut-Valais. La philosophie qui citoyens de demain. sous-tend les programmes, particule considère que l’école peut contrilièrement au niveau des mathémabuer à faire diminuer l’incivilité, à Isabelle Pannatier observe que le tiques et de l’environnement, est améliorer l’intégration et l’interculmétier a évolué et que la transmistrès différente entre les deux réturalité, mais il faut lui en donner sion des savoirs n’a plus la même gions linguistiques du canton. Elle les moyens. Elle précise place qu’autrefois en classe. constate que c’est souvent pour Reste que pour elle c’est forles étudiants une pémidable de pouvoir parler riode de démotivaavec les enfants de leurs retion. Pour elle, il faulations, de l’actualité et donc drait en outre profiter de la société. Elle considère de bien parcourir les que la plus grande part programmes afin de accordée au dialogue avec favoriser la verticalité. les enfants, aux discussions Au niveau de la HEP, avec les parents, les psychoelle se réjouit que les logues, etc. fait puiser dans demandes des PF aient les réserves d’énergie. Isaété entendues. Reste belle Pannatier continue que l’on peut encore de penser que c’est un améliorer l’information métier passionnant que au niveau de la formad’enseigner aux enfants, tion théorique reçue par même si elle apprécie les étudiants et qu’une aussi de travailler avec meilleure reconnaissance des adultes, dans le cadre du statut PF serait, selon d’autres projets. Les deux elle, souhaitable. La plasont pour elle désormais nification des stages est complémentaires et rendue difficile, du fait du lui permettent de se grand nombre de pratiressourcer réciproqueciennes-formatrices dans ment. Ce qui lui semble les petits degrés par rapprioritaire, au-delà des port aux autres degrés. «Où méthodes pédagogiques, c’est d’être bien sont les hommes?», s’interroge-t-elle. Cette absence dans sa peau pour enmasculine dans la profession seigner et aussi transr: ie at enseignante est pour elle mettre son plaisir de nn Pa Isabelle rtant dans un rôle impo r révélatrice du problème de vivre. A ses yeux, il est ue jo t » en nants peuv court terme. «Les enseig de penser à er l’image du métier d’enseiimportant d’ouvrir les ss ce ut ais il fa la société, m gnant dans la société. portes de l’école et, pour les enseignants, d’exprimer leurs cependant que ce n’est pas à l’école difficultés dans la gestion quotiFavorable à des normes de gérer toutes les défaillances de la dienne de la classe. Au quotidien, régionales société et de la famille, car la réponelle rencontre de plus en plus d’ense se trouve assurément dans une seignants passionnés mais épuisés, Quel regard Isabelle Pannatier porcollaboration où chacun des parteet pour elle cette lassitude ne doit te-t-elle sur l’évolution de l’école? naires assume son rôle. Surcharger pas être négligée. Elle souhaiterait Ce qui l’inquiète le plus, ce sont les les enseignants, les soumettre à daque les politiques méditent au plus nombreux stress dus à l’évolution vantage de difficultés est, commenvite ces questions et parient sur des de la population scolaire ainsi que projets à long terme. Elle insiste sur l’augmentation des classes à deux te-t-elle, une mauvaise solution pour le fait qu’il ne s’agit point de caldegrés dans ce contexte délicat. l’avenir. «Misons sur l’école, car c’est mer des rouspétances, mais de miPour elle, il est faux de se baser sur un milieu fabuleux pour permettre ser sur la société de demain. les moyennes en matière d’effecaux enfants d’apprendre les règles tifs. Elle juge urgent d’établir difféde la vie en société», lance-t-elle, tel rentes normes en fonction des proun slogan politique. Avec passion, Propos recueillis blèmes régionaux spécifiques. «Je elle explique que la société devrait par Nadia Revaz

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Par deux fois déjà je vous ai parlé de son travail (site Internet – livre), cette fois c’est une invitation en bonne et due forme que je vous lance! Celle de rencontrer en chair et en os Patrick Straub, l’auteur de «Pas si bête les arts plastiques»: http://perso.wanadoo.fr/patrick. straub/. Actif sur le territoire français alsacien, Patrick Straub, âgé de 48 ans, est entré à l’Ecole normale en 1977. Il a exercé le métier d’instituteur jusqu’en 1989. Cette même année il est admis au Certificat d’Aptitude d’Instituteur Maître Formateur spécialisé en Arts plastiques. Il exercera cette fonction auprès de l’Ecole normale, puis de l’IUFM d’Alsace jusqu’en 2000. Durant cette période il participera activement à la formation initiale des professeurs des écoles du Bas-Rhin. Depuis cette date il est conseiller pédagogique départemental en Arts plastiques. Ses missions essentielles sont la formation continue, la gestion de projet départemental en tant que conseiller technique de l’inspecteur d’Académie et le suivi et l’accompagnement des projets de classe. Mais un CV ne fait pas un homme! Alors afin de faire plus ample connaissance avec celui qui se cache derrière le cours 12.04, je vous propose un portrait à travers trois principes de base qui guident les orientations personnelles de Patrick Straub en matière de formation.

Eviter de confondre réalités du terrain et propositions théoriques «J’ai rencontré trop d’enseignants traumatisés par des formations totalement déconnectées du terrain. Ce qui ne veut pas dire non plus qu’il faille tester tout ce que l’on présente, mais il est nécessaire de maintenir des référents qui font appel au vécu des enseignants. (Ce bonheur que l’on peut ressentir, par exemple, quand à la fin de la séance d’arts plastiques, les élèves n’ont renversé que… deux pots de peinture!). En France (seulement?), certaines formations sont assurées par de brillants conférenciers. Le bénéfice de telles interventions est limité voire parfois pervers. Les enseignants en difficulté dans la discipline sont souvent confortés dans leurs croyances: celles que l’enseignement des arts plastiques est quelque chose de très compliqué… Pour moi, un formateur se doit de dédramatiser la discipline en articulant théorie et connaissance du terrain. La connaissance du terrain doit notamment permettre au formateur de rétablir la confiance. La théorie est la trame sur laquelle les enseignants vont pouvoir, au-delà des exemples, tisser leur indépendance.»

La vision positive «Je crois que dans toute pratique pédagogique il y a quelque chose de bon, qu’à partir du moment où l’enseignant fait quoi que ce soit dans sa classe qui ressemble, même de loin, à ce que l’on peut appeler les arts plastiques, il y a de l’espoir. Dans mon travail de conseiller et de formateur, j’essaie toujours de

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Cours d’arts plastiques

ACM

Sandra Coppey Grange

partir de ce que les enseignants pratiquent en classe. J’éprouve une grande satisfaction à les amener à faire évoluer leurs pratiques et souvent… j’apprends avec eux!»

La notion de projet «C’est le socle d’une véritable pédagogie des arts plastiques. C’est cependant une notion difficile sur laquelle j’ai personnellement évolué ces dernières années. J’ai parfois confondu, notamment en début de carrière, mes projets et ceux de mes élèves, je pense maintenant qu’il faut nettement les dissocier car ils sont de nature différente. Et c’est parce que cette confusion existe qu’il y a parfois simple instrumentalisation des élèves là où, vu de manière superficielle, on peut croire ou faire croire que l’enfant était en projet. Une partie de mes interventions sera d’ailleurs consacrée à cette différenciation. Tout ce qui concerne la problématique, la situation d’apprentissage, l’énoncé de la consigne... est intimement lié à la compréhension claire des différents types de projets.»

Info pratique Vous trouverez toutes les informations nécessaires à votre inscription à ce cours à la page 176 du programme 2004-2005 des cours de formation continue du personnel enseignant du canton du Valais. Je vous invite cordialement à vous inscrire nombreux-euses à ce cours qui nous permettra aussi de nous confronter à la pratique de nos voisins! Les enseignants-e-s spécialistes intéressé-e-s peuvent s’annoncer auprès de Bruno Clivaz.

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Evaluation de l’enseignement bilingue en Valais Trois communes francophones valaisannes (Sierre, Sion et Monthey) ont ouvert dès 1994/95 des classes d’enseignement bilingue proposant 50% du temps scolaire en allemand L2. Ce rapport final fait état des résultats très encourageants des premières volées arrivées entre 2000 et 2003 au terme de l’école primaire, soit de six classes de l’enseignement bilingue précoce (débutant en 1re ou 2e année de l’école enfantine) et de quatre classes de l’enseignement bilingue moyen (débutant en 3e année primaire). L’évaluation finale dresse un inventaire des compétences réceptives et productives en allemand des élèves des deux modèles d’enseignement bilingue et offre une comparaison avec des classes témoins pour la compréhension de l’oral et de l’écrit. Les attitudes des élèves envers l’allemand et leur auto-évaluation sont sondées par un questionnaire et comparées aux réponses d’élèves qui suivent un enseignement conventionnel de l’allemand. Les compétences en français L1 et en mathématiques des élèves intégrés dans les classes bilingues sont saisies à l’aide d’épreuves cantonales et commentées à la lumière des résultats de populations témoins. Le rapport est complété par une enquête auprès des enseignants germanophones des filières bilingues, par un résumé de résultats saillants de recherches sur l’enseignement bilingue au niveau national et interna-

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tional et, enfin, par des réflexions relatives à des questions incontournables concernant l’avenir de l’enseignement bilingue en Valais. Evaluation de l’enseignement bilingue en Valais: rapport final: l’enseignement bilingue dans les écoles primaires de Sierre, Sion et Monthey, de 1994 à 2003 / Andrea Demierre-Wagner, Irène Schwob; avec la collab. de Céline Duc; et la participation de Claudine Brohy et Jacques Weiss. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. - 91 p. (04.1).

PISA 2000: la littératie dans quatre pays francophones En 2000, l’enquête internationale PISA (Programme pour le suivi des acquis des élèves) était lancée dans 32 pays dans le but de mesurer les compétences des jeunes de 15 ans en littératie, en culture mathématique et en culture scientifique; pour cette première passation des épreuves, le domaine de la littératie avait été considéré comme prioritaire (en 2003, lors de la deuxième passation, ce sont les mathématiques qui ont été sur le devant de la scène; en 2006, ce seront les sciences). La présente étude se base sur la comparaison des résultats de 2000 dans quatre pays francophones, à savoir la Communauté française de Belgique, la France, le Québec et la Suisse romande, pour le domaine de la littératie. Dans ce domaine, la composante de la langue joue un rôle important, d’où l’intérêt pour une étude des résultats de ces quatre pays ou régions ayant en commun le français comme langue d’enseignement. Or, il s’avère que les résultats obtenus sont assez contrastés: le Québec obtient des résul-

lications

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D ernières parutions

Pub

IRDP

tats très élevés avec peu d’écarts entre élèves, la Suisse romande a des résultats relativement bons, la France est légèrement au-dessus de la moyenne avec très peu d’écarts entre élèves et la Communauté française de Belgique présente des résultats médiocres et très dispersés. Ce rapport analyse les facteurs susceptibles d’expliquer les différences de réussite. Outre les variables sociodémographiques comme le genre, la langue parlée à la maison, le lieu de naissance, l’origine sociale, etc., l’accent est mis particulièrement sur les caractéristiques liées aux épreuves elles-mêmes, c’est-à-dire les objectifs de lecture, les types de textes ou le format des questions. Pour mieux comprendre quel pourrait être le rôle de l’école dans les résultats obtenus, certains paramètres des systèmes scolaires de ces pays ou régions (dotation horaire pour l’enseignement du français, organisation de l’école, évaluation à grande échelle, etc.) ont été mis en regard, ainsi que des éléments de leurs plans d’études ou programmes. PISA 2000: la littératie dans quatre pays francophones: les résultats des jeunes de 15 ans en compréhension de l’écrit / Anne Soussi, Anne-Marie Broi, Jean Moreau, Martine Wirthner. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), 2004. - 85 p. (04.2).

Ces documents peuvent être commandés à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique, secteur documentation, Faubourg de l’Hôpital 45, case postale 54, 2007 Neuchâtel, tél. 032 889 86 14, fax 032 889 69 71, e-mail: marion.rognon@ne.ch. Consultation en ligne: www.irdp.ch/publicat/.

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L es chambres secrètes

Ecole

et musée

…une patte d’éléphant, une pièce en or frappée à Sion par ce brave roi Dagobert (629-639), un trésor de 145 batz découvert derrière une vieille poutre à Rarogne, un mousqueton 31 et une canne à grenailles modifiées pour la braconne, des armes en silex datant de plus de 30’000 ans provenant de Tanay et de Zermatt, des peintures contemporaines, les peintures murales de la «Salle des étrangers» du casino de Saxon, des estampes japonaises confisquées à Sion en 1960, des chasubles précieuses de la paroisse d’Evolène, des masques du Lötschental et d’Evolène, des rubans de chapeaux féminins, parures interchangeables transmises de génération en génération, une chaise à porteurs parmi des objets de propagande olympique, un tatou, des sceptres de Tanzanie, un chemin de croix du très fameux peintre italien, Tiepolo, longtemps présenté dans une chapelle des Mayens-de-Sion, le fameux herbier complet du chanoine Rion, les minéraux de la collection de cet Allemand amoureux des mayens d’Arbaz, les minéraux mis à jour au Lötschberg il y a quelques semaines, les troncs de mélèze découverts dans le lac de Sornio (oui, à Fully!) vieux de 6000 ans, des pièges à mâchoires, …

(Photo: Keystone Olivier Maire)

des musées

Masques du Lötschental et d’Evolène collectionnés à la suite d’une recherche du Musée cantonal d’histoire; achetés en 2000.

«Bric-à-brac» extraordinaire, caverne d’Ali Baba, la diversité des objets et la manière de les exposer fleurent quelque coin secret d’un antiquaire poète et curieux… Une certaine réalité du travail de sauvegarde entrepris par les musées au quotidien. «Sympathique» en allusion aux fameux «cabinets de curiosités», ces lointains parents des musées actuels!

Conférence en lien avec l’exposition Dans le cadre des apéro rencontres en lien avec cette exposition, vous pourrez encore entendre Thomas Antonietti et Jean-Claude Praz, conservateurs du Musée cantonal d’histoire et du Musée cantonal d’histoire naturelle, le vendredi 28 mai de 17 h 30 à 19 h à l’Ancien Pénitencier, qui aborderont le thème de «Collectionner des ensembles» sous le titre Histoire d’âmes… Les missionnaires en Afrique: sauver les âmes, explorer la faune et la flore. Entrée libre.

«Abordable» La lecture scientifique cède aisément la place à la découverte émerveillée. Chaque cellule révèle une nouvelle surprise… «Conviviale et adaptée» A chacun son plaisir, il y en a vraiment pour tous les goûts et tous les âges: de la balade exploratoire des toutpetits (vraiment!) à la réflexion sur les enjeux d’une collection. Que conserver? Pourquoi? Quel avenir pour les objets entrés au musée? A l’occasion du 175e anniversaire de la création de l’institution cantonale, autant de questions de réflexion pour les années à venir… L’application scolaire de cette exposition se situe totalement «dans une fonction de “culture” qui se doit de créer le désir de savoir, non de le satisfaire» (Caillet, 1995). Donner envie de savoir, raviver le

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goût de découvrir, de s’ouvrir au monde… L’acte de visite est une réelle activité, tant sur le plan physique qu’intellectuel.

A ctivités Nature en Valais

Allez-y, c’est vraiment passionnant! Ouvert tous les jours de 11 h à 17 h, sauf le lundi. Jusqu’au 31 mai seulement. Ancien Pénitencier, Sion.

Di 16 mai 8 h à 16 h - Ermitage Finges Excursion: «Les reptiles de la région de Finges» avec Jean-Marc Pillet. Prévoir un pique-nique. Inscr. au 027 451 81 41 (Association Pfyn-Finges).

Grandeur nature! L’exposition, René-Pierre Bille, présentée à l’Ermitage de Finges, est prolongée jusqu’au 30 septembre 2004. Profitez de votre passage sur place pour découvrir la pinède, son biotope exceptionnel et sa faune particulière. Des guides compétents accompagnent (gratuitement!) les classes dans ces parcours de sensibilisation. Prendre contact et réserver sa visite au secrétariat du Musée d’histoire naturelle à Sion, au 027 606 47 32.

Di 30 mai 9 h - Téléphérique de Dorénaz Excursion: «La flore aux Follatères» avec Barbara Ehringhaus. Inscr. au 027 722 18 69 (Mountain Wilderness). Annulée en cas de mauvais temps.

Sa 5 juin 9 h - Gare Martigny Excursion pour adultes et enfants «Rendre de la vie au Rhône». Présentation sur le terrain des enjeux de la 3e correction du Rhône. Sous la conduite de Romaine Perraudin. Inscription au 027 322 68 67 (WWFValais). Di 13 Juin 14 h - Ferme Pfyngut Visite de la ferme avec Thomas Elmiger. Inscription au 027 451 81 41 (Association Pfyn-Finges).

G éologie, géomorphologie et risques naturels dans l’Arc alpin Cours pour enseignants des écoles secondaires I et II Ce cours veut montrer comment l’Homme s’est adapté et s’adapte aux conditions géologiques et géomorphologiques des Alpes en traitant trois thèmes principaux: Analyse géologique et géomorphologique des paysages alpins. Processus glaciaires et périglaciaires dans un contexte de réchauffement climatique. Risques naturels dans un contexte de réchauffement climatique.

logue (UNIL), Emmanuel Reynard, géomorphologue (UNIL), et Ralph Lugon, géomorphologue (IUKB).

Bien davantage qu’une technique, elle nous dévoilera une dimension perdue ou bannie de nos pratiques occidentales, révélant la dimension cosmique attribuée à de cette pratique (voir Résonances, avril 2004).

Il aura lieu du 23 au 25 septembre 2004, région val d’Anniviers / vallon de Réchy, sous forme d’excursions conduite par Michel Marthaler, géo-

Renseignements: Emmanuel Reynard, IGUL, UNIL, BFSH 2, 1015 Lausanne – 021 692 30 65. Emmanuel.Reynard@igul.unil.ch.

Les classes intéressées à participer à ces journées s’annoncent auprès de Ecole et Musée, Direction des musées, place de la Majorie 15, 1950 Sion, ou Eric.Berthod@hepvs.ch, tél. 027 606 41 73. Cette activité s’adresse à tous les degrés.

En raccourci

Invitation «A l’épreuve du feu» Musée cantonal d’archéologie Les 17 et 18 juin, une potière africaine fabriquera, puis cuira à même le feu des céramiques, selon sa tradition, au Musée d’archéologie à Sion.

Eric Berthod, Ecole et Musée

( Résonances - Mai 2004

La finance d’inscription se monte à CHF 500.– (demi-pension à Mayoux) et le délai d’inscription est fixé au 30 juin 2004. Descriptif du cours et bulletin d’inscription peuvent être téléchargés sur le site www.unil.ch/igul/.

Si la pédagogie… m’était contée

L’histoire de la pédagogie en ligne Les pages de ce site (www.silapedagogie.com) ont pour but d’aider les étudiants qui veulent se documenter sur les questions éducatives. Sur le site, on trouve des définitions, des informations sur les pédagogies, sur l’histoire de l’éducation, sur les pédagogues ainsi que des textes fondateurs.

i r o nn e m e n t

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F inges avec sa classe

Env

Samuel Fierz

Pour faire simple, disons que s’adaptent volontiers à vos c’est du «concentré» de natusouhaits; cela permet de lier re! On y trouve réunis sur la sortie au travail de classe quelques kilomètres carrés en mettant l’accent sur les des milieux très diversifiés. arbres, les oiseaux, les inverMilieux secs (steppes et fotébrés, les plantes à fleur, le rêts de pin ou de chêne pumilieu naturel et son écolobescent sur les collines), migie, la découverte sensorielle lieux humides (étangs lovés de la nature, etc. Les animaentre les collines), zones agriteurs-gardiens sauront égacoles, zones alluviales. La vie lement tirer parti des suranimale et végétale a donc prises du moment: traces de quoi «s’éclater»: libellules, fraîches de castor, écrevisses, cigales, mantes religieuses, lézards verts et couleuvres à Découverte de Finges avec les animateurs-gardiens. lézards verts, tritons, grecollier,… Photo: Jean Marguelisch nouilles, papillons, huppes, martins-pêcheurs, castors, etc. On de Finges, sont prêts à vous emmeInformations pratiques y compte de nombreuses espèces ner sur les chemins de la découverrares. Finges est aussi le seul endroit te. Engagés par l’Association «PfynPériodes d’accueil: les mardi, jeudi du Valais où le Rhône peut s’écouFinges», ils ont la double mission (matin et après-midi) et vendredi ler librement dans la plaine. Ce site d’y guider le public et de surveiller matin, de mi-avril à juin et de fin exceptionnel est protégé par une août à octobre. ce site protégé depuis 1997. Ils loi cantonale et mérite le détour. connaissent l’endroit comme leur Durée: généralement une demipoche; nul doute qu’ils sauront pasjournée (à discuter). sionner les élèves. Prix des excursions: Suivez le guide, sans souci! gratuit pour les classes de Salquenen, Varen, Loèche et Sierre Même si vous ne connaissez pas le Programme sur mesure (communes du projet de parc Bois de Finges, vous avez désormais naturel régional de Finges); la possibilité d’y faire une sortie de Trois thèmes d’excursion sont proFr. 2.- par élève pour les autres classe en toute quiétude. Marlène posés: «Mon ami l’arbre», «Autour communes du canton; Galetti, Jérôme Vielle et Maria Rohde l’étang» et «Indices animaliers». Fr. 125.- par demi-journée pour ner, les trois animateurs-gardiens Cependant, les animateurs-gardiens les classes hors canton. Réservations et informations: bureau des animateurs-gardiens - tél. Nouveauté pour la rentrée 2004: des mallettes pédagogiques! 027 451 81 41 - 079 629 59 18 finges@rn.vs.ch. Cet automne, les enseignants et les élèves pourront préparer en classe leur sortie «Finges» ou y prolonger les expériences vécues sur le terrain. Ils dispoLieu de rendez-vous: au Centre seront pour ce faire d’un assortiment de coffrets pédagogiques traitant chad’information de l’Ermitage (entre cun d’un thème spécifique: «Mon ami l’arbre», «Autour de l’étang» et «Traces Sierre et La Souste) ou au départ de et indices animaliers». la piste Vita près de la sortie d’auConçus pour être utilisés individuellement ou en groupe, ces coffrets propotoroute Sierre-Est (plan sur http:// sent sous diverses formes (illustrations, moulages de traces, échantillons de www.pfyn-finges.ch/f/). différentes essences d’arbres, ...) d’approcher ou de redécouvrir tout ce qui Documentation: Trésors naturels du fait la spécificité de Finges: ses arbres, ses oiseaux ou d’autres mascottes telles Bois de Finges de R.-P. Bille et P. que le castor. La question de la sauvegarde de ce remarquable patrimoine Werner (1986). naturel est aussi abordée par clins d’œil: la menace des espèces envahissantes, Exposition à l’Ermitage: l’exposile vagabondage des chiens... Ces coffrets seront disponibles chez les animation Regards sur la nature dédiée à teurs-gardiens de Finges. René-Pierre Bille (photographe aniAu plaisir de vous rencontrer! malier) est un bon complément à Jérôme Vielle l’excursion.

Résonances - Mai 2004

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Pour sa 10e édition, le concours Environnement+Jeunesse invite toutes les classes romandes (enfantine à 9e) à «prendre l’air». De multiples pistes d’activités sont imaginables pour permettre aux élèves de sortir dans leur environnement et d’y devenir plus sensibles. Comme les années précédentes1, il est certain que l’originalité sera au rendez-vous. Voici quelques suggestions, en guise de tremplin à l’imagination!

Pensez-y dès aujourd’hui! Les travaux du concours peuvent débuter dès la rentrée 2004. Il n’est pas trop tôt pour y songer. Quelques informations pratiques sont présentées dans l’encadré. Pour le descriptif détaillé, le règlement et le bulletin d’inscription, n’hésitez pas à me contacter (adresse au bas de l’encadré). Je vous renseignerai avec plaisir!

Mains en l’air! - Quelques éléments découpés, façonnés, assemblés… et les cerfs-volants s’élèvent dans les airs, les éoliennes tournent dans le vent et la girouette indique la direction des courants.

L’air du temps - Histoires de nuages, qui tous les jours passent; histoires de pluie, de neige, de chaud, de froid; histoires de pressions, hautes ou basses;… et j’en passe!

Le concours Environnement+Jeunesse fête ses 20 ans!

L’air de rien - Odeurs, sons, pollens, couleurs, poussières, chaleur,… comme si de rien n’était, l’air véhicule bien des choses! Mais quoi au juste? Quand? Comment?

( Résonances - Mai 2004

Samuel Fierz

çais, ACM, sciences, géographie, histoire, math, etc.); beaucoup d’enseignants en profitent pour se lancer dans un projet mobilisateur qui dynamise leur quotidien.

Un bon bol d’air - La vie n’est rien sans air… mais que respire-t-on vraiment? En quelle quantité? Pourraiton respirer autrement?

Se déroulant chaque deux ans, le concours en est à sa 10e édition et fête ses 20 ans. Exclusivement vaudois à l’origine (1986) et sans thème déterminé (2 éditions), il a peu à peu fait des émules dans les autres cantons romands sur des thèmes aussi variés que L’eau, Hier et demain, Pour que vive ma rue, Arbracadabra, Energie, Paysage, Cherchez la petite bête, et, cette année, Prenez l’air! Sur le thème choisi, le concours invite les classes de toute la scolarité obligatoire à initier une démarche et à produire un objet d’exposition qui en rende compte. Son but est de développer l’aptitude à vivre en harmonie avec l’environnement.

i r o nn e m e n t

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C oncours «Prenez l’air!»

Env

A l’air libre - Libre comme l’air dit l’expression… Mais comment volent les oiseaux ou les insectes? Et nos avions? Et où vole-t-on ainsi? Sale air - Effet de serre ou pollution, l’air se fait menace et danger. Pourquoi? Comment? Que faire pour le garder respirable? Air de fête - L’air ne fait pas la chanson… mais il produit certains sons et inspire le poète! Alors, que dansent les mots et les notes! Ajoutons que le concours Environnement+Jeunesse se prête bien à l’interdisciplinarité puisque l’on peut combiner les «entrées» (fran-

Note 1

voir www.dfj.vd.ch/concours/index.html

Informations pratiques Thème: Prenez l’air! Objet(s) à présenter: une ou plusieurs création(s) de classe (poster, maquette, instrument, tissage, cassette vidéo ou audio, cédérom, etc.) avec explication de la démarche. Degrés concernés: de l’école enfantine à la 9e année. Délai d’inscription: 29 oct. 2004. Remise des travaux: 8 avril 2005. Remise des prix: 1er juin 2005 (journée festive à Fribourg pour les lauréats). Descriptif et bulletin d’inscription: distribués dans les salles des maîtres (via les directions d’école) ou à demander à l’adresse cidessous. Renseignements: Samuel Fierz, HEP, av. du Simplon 13, 1890 Saint-Maurice, tél. 024 486 22 13, samuel.fierz@hepvs.ch.

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Prestations aux écoles

u m e n t a t io n D oc p é d a g o g i qu e

valaisannes: Bibliomedia Offrir aux écoles de l’enseignement obligatoire de ce canton une palette de prestations de nature à stimuler l’apprentissage et la pratique de la lecture, tel est l’objectif des bibliothèques soutenues par la Médiathèque Valais, objectif qui s’inscrit dans l’axe prioritaire retenu par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) se résumant par ces quelques mots «LIRE ET FAIRE LIRE». En septembre 2003, le DECS a signé une convention avec Bibliomedia1 définissant les prestations à l’intention des écoles valaisannes, à savoir:

Celles-ci ont pour objectif de compléter l’offre documentaire et littéraire présente en Valais et ce dès cette année.

séries de lecture suivie, collections thématiques, œuvres littéraires pour l’encouragement de la lecture, ouvrages en langues étrangères.

Si les bibliothèques communales et régionales demeurent le premier échelon dans le choix d’ouvrages et de documents, les collections qu’elles proposent ne permettent pas toujours de répondre à la demande. C’est pourquoi la Documentation pédagogique valaisanne (anciennement ORDP-Odis) et Bibliomedia complètent ce réseau documentaire.

Détails des prestations Adresses Lectures suivies

Bibliomedia Lausanne Lectures suivies 021 320 23 27 - fax 021 320 23 10 lectures.suivies@bibliomedia.ch

... en langue allemande

Bibliomedia Soleure Zentrale für Klassenlektüre 032 623 51 58 - 032 623 50 32 zkl@bibliomedia.ch

Collections thématiques ou littéraires (document audiovisuel sur demande)

Bibliomedia Lausanne 021 340 70 30 - 021 340 70 31 lausanne@bibliomedia.ch

Ouvrages en langues étrangères - Italien

- Allemand, anglais, espagnol, portugais, turc, serbo-croate, albanais

Bibliomedia Biasca 091 880 01 60 - fax 091 880 01 61 biasca@bibliomedia.ch Bibliomedia Soleure 032 623 32 31 - fax 032 623 33 80 solothurn@bibliomedia.ch

Séries de lecture suivie: 15 à 30 ouvrages d’un même titre. A la collection valaisanne de 600 titres viennent se rajouter les 700 titres de Bibliomedia. Collections thématiques: collections de 10 à 30 ouvrages de différents titres sur un thème déterminé par l’enseignant (titres choisis par Bibliomedia). Œuvres littéraires pour l’encouragement de la lecture: collection de 10 à 30 œuvres littéraires (titres proposés par Bibliomedia). Ouvrages en langues étrangères: ouvrages dans les langues nationales ainsi que dans les principales langues des communautés étrangères établies en Suisse (anglais, espagnol, portugais, serbo-croate, turc, albanais, …).

Résonances - Mai 2004

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Modalités pratiques Catalogues Après avoir consulté le catalogue de la bibliothèque communale ou régionale concernée, la recherche peut être élargie au catalogue RERO pour les collections de la documentation pédagogique (www.mediatheque.ch rubrique documentation pédagogique) et à celui de Bibliomedia (www.bibliomedia.ch). Modalités d’emprunts Pour bénéficier de ces prestations, il suffit de téléphoner à Bibliomedia (021 340 70 30) durant les heures de bureau. Dès la validation de l’inscription, les commandes peuvent se faire par téléphone, fax, mail ou directement sur place.

La réception des ouvrages est gratuite et se fait par poste; l’envoi est à la charge de Bibliomedia et le retour à celle de l’emprunteur. Les délais de prêt diffèrent selon le type de prestations (de 2 et 4 mois).

Dès la rentrée scolaire 2004, des informations plus précises seront distribuées à toutes les écoles ainsi qu’aux bibliothèques communales et scolaires et seront également accessibles sur le site www.mediatheque.ch (rubrique documentation pédagogique). Valérie Bressoud Guérin Evelyne Nicollerat

Pour plus d’informations Médiathèque Valais, Documentation pédagogique 027 606 41 61 Sion 027 606 41 60 fax evelyne.nicollerat@mediatheque.ch 024 486 11 85 St-Maurice 024 486 11 84 fax valérie.bressoud@mediatheque.ch

Note 1

Bibliomedia, anciennement Bibliothèque pour tous (BPT): Fondation suisse, soutenue financièrement par l’Office fédéral de la culture et les cantons suisses, fournit des livres et autres médias aux bibliothèques, aux écoles et à d’autres institutions.

L e jeu budget 2004: apprendre sur le net Jusqu’au 12 juin 2004 aura lieu le troisième tour du «jeu budget» et du 1er novembre au 11 décembre 2004 ce sera le quatrième tour de ce jeu, un jeu d’apprentissage interactif sur Internet concernant le thème «Relations avec l’argent» – participer et apprendre. Les spécialistes tirent la sonnette d’alarme depuis longtemps: les jeunes tombent de plus en plus tôt dans le piège personnel des dettes avec des factures de portable non payées, des contrats de leasing, un manque de savoir concernant les budgets, les comptes adaptés aux différents besoins, les possibilités de modes de paiements... Dans les programmes d’études cantonaux, il est prévu de traiter le thème des «Relations avec l’argent». Les écoles sont dotées de nouveaux ordinateurs et sont bien reliées au net, mais où se trouvent donc les contenus didactiques intéressants et valables sur Internet? Le jeu budget y apporte sa contribution. L’offre s’adresse, au niveau du contenu et didactiquement, à des élèves du niveau secondaire supérieur (14 à 16 ans). PostFinance met gratuitement à disposition des écoles suisses cette nouvelle méthode d’apprentissage électronique. Le Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement (CTIE) supervise le jeu budget; en outre,

( Résonances - Mai 2004

celui-ci est intégré en tant que projet pilote à l’initiative «Public Private Ecole-Partnership sur le net». Dans le jeu budget l’élève traite, à l’aide de clips d’apprentissage électroniques en ligne, un thème (par exemple «Le compte») et acquiert ainsi le savoir nécessaire. Les applications en ligne et les activités ludiques autour du groupe de musique réel «Core 22» lui permettent ensuite d’exercer le savoir acquis et de se rendre compte de ses lacunes éventuelles. Des exercices d’approfondissement sous forme électronique ou imprimée offrent de plus la possibilité de replacer le savoir acquis dans un domaine plus étendu et de le reconsidérer sous un œil plus critique. Le concours proposé représente une motivation supplémentaire pour jouer et apprendre. Le jeu budget peut être intégré de manière modulaire et complémentaire dans les leçons. Les contenus didactiques du jeu budget sont aussi adaptés aux programmes d’études et à la nouvelle méthode imprimée de la série PostDoc de la Poste Suisse. Informations et inscriptions pour enseignant-e-s et classes: www.budgetgame.ch

Anne-Claude Luisier, ingénieure en agro-alimentaire et responsable du laboratoire d’analyse sensorielle à la Haute Ecole valaisanne (HEVs), est passionnée par tout ce qui touche au domaine du goût. C’est donc logiquement qu’elle s’est investie dans l’initiative – devenue projet de centre – qui a été développée tout au long de cette année scolaire à Saillon. «Ce qui m’a plu dans cette collaboration, c’était de pouvoir mener un réel travail sur la durée avec les élèves», souligne-t-elle. La Semaine du Goût a été une étape de départ importante dans ce projet, mais elle rappelle que pour nombre d’enfants il faut un certain temps pour oser expérimenter de nouvelles saveurs. Le réflexe du dégoût face à certains aliments inconnus est normal au début.

curiosité et le plaisir d’une alimentation diversifiée. Lors de cette initiation sensorielle pour apprendre à goûter, les élèves ont, entre autres activités, dégusté des jus de tomates ou voyagé autour d’une graine de courge, en apprenant à aller au-delà du simple «j’aime, j’aime pas». Il n’est guère facile de reconnaître un aliment avec un

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C inq sens pour goûter

Education a u goût

Nadia Revaz

une démarche d’évaluation sensorielle puis ont fait intervenir leur intelligence pour décrire les aliments dégustés. Ainsi que l’explique Anne-Claude Luisier, la diversité de l’alimentation quotidienne constitue une aide dans la démarche de dégustation, d’où l’intérêt de partir très jeune à la découverte de nouvelles saveurs. Jusqu’à présent, sept activités ont été expérimentées, ce qui permet à la scientifique d’avoir un peu de recul pour définir lesquelles sont les mieux adaptées aux enfants.

A Saillon, les enseignantes ayant participé à cette expérience cette année souhaitent la renouveler, ce qui laisse supposer que ce fut un vrai bonus. L’expérience est par ailleurs en phase d’évaluandeau t avec un ba en im tion, de façon à obal un e reconnaîtr z. Pas facile de nce sur le ne pi e tenir une validation un et A Saillon un projet sur les yeux scientifique. Dans les locaux dans la durée de la HEVs, une comparaison sera faite par Anne-Claude Luisier et ses Ce parcours du goût a débuté à bandeau sur les yeux et une pince étudiants pour apprécier l’éveil senSaillon par une réunion de parents sur le nez. Les élèves ont aussi trasoriel des élèves ayant participé au et se terminera également avec eux vaillé à se créer une image en se laisprojet de Saillon et d’autres n’ayant par une dégustation, la découverte sant guider par les sons. Parfois les reçu aucune initiation dans l’art de de l’aliment à l’école pouvant être élèves ont été frustrés de ne pouvoir goûter. Ce travail impliquant étupoursuivie à la maison. En travaillant mettre en bouche les aliments, mais diants du tertiaire et élèves du priautour des cinq sens, il s’agissait de c’était une manière de leur permaire est un bel exemple de collapermettre aux enfants d’élargir leur mettre de mieux distinguer la part boration entre gastronomes en cupalette gustative en développant la de l’ouïe dans la découverte, salottes courtes et futurs scientifiques. chant que ce n’est pas le premier sens sollicité habituellement. D’un point de vue pédagogique, il est inContact téressant de travailler l’éducation olEt dans un prochain factive et gustative, car ces sens ont Pour en savoir plus, adressez-vous numéro de Résonances aussi un rôle – même si méconnu – à: Anne-Claude Luisier, professur le développement de l’enfant. seure HES, Technologies du viA l’automne, un reportage pervant, 027 606 86 59. mettra de suivre des élèves lors aclaude.luisier@hevs.ch d’une activité de dégustation. Un peu comme de vrais scientifiques, les élèves ont commencé par

Résonances - Mai 2004

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Journée du Goût pour des élèves sédunois A l’occasion de l’édition 2004 de la Semaine du Goût, des classes des écoles sédunoises (10-12 classes de 34P) voyageront autour d’une pomme. Le 16 septembre 2004, Journée nationale du Goût dans les écoles, ils prépareront avec Anne-Claude Luisier des panneaux pour qu’ensuite les visiteurs aient des pistes pour déguster par eux-mêmes et donner leur appréciation. Déguster des pommes n’est pas qu’un jeu éducatif. En effet, le laboratoire d’évaluation sensorielle à la HEVs mène actuellement une recherche sur ce fruit. L’analyse sensorielle sert à compléter l’analyse chimique, étant donné que certains mécanismes du goût n’ont pas encore d’explication. Pour exemple, le côté sucré d’une pomme ne dépend pas exclusivement de la teneur en sucre, mais est multifactoriel.

Anne-Claude Luisier est convaincue du bien-fondé des activités d’éveil au goût menées dans les écoles qui, avec elle, vont au-delà

Les écoles au cœur de la Semaine du Goût La Semaine du Goût vivra, du 16 au 26 septembre, sa 4e édition. Cette année, la journée d’ouverture de la manifestation a été désignée comme «Journée nationale du Goût dans les écoles». Les organisateurs ont en effet décidé de mettre un accent particulier sur les manifestations organisées dans le cadre scolaire. Pas étonnant puisque le premier objectif mentionné par la Charte de la Semaine du Goût est de «sensibiliser les jeunes générations au plaisir du goût». Ville nationale du Goût lors de l’édition 2003, Sion a décidé de marquer le coup en organisant un grand événement dans ses classes. Le Département de l’éducation, de la culture et du sport encourage les enseignants à organiser des activités, petites ou grandes, en rapport avec l’éducation au goût. Les professionnels du goût (restaurateurs, boulangers, bouchers, pâtissiers, chocolatiers) sont invités par leurs associations professionnelles à collaborer avec les écoles. Les enseignants peuvent en profiter. Ils trouveront des idées, des adresses, ainsi que le programme détaillé de la Semaine du Goût sur le site officiel de la manifestation (www.gout.ch). Sachez encore que la Semaine du Goût 2003 a recensé 364 organisateurs d’événements répartis dans toute la Suisse et que les organisateurs en espèrent 500 pour cette nouvelle édition. L’organisation est chapeautée par l’APG, l’Association pour la promotion du Goût, emmenée par Pierre Berger, Marc Rosset et Josef Zisyadis. Le Valais, stimulé par la dynamique restauratrice Patricia Lafarge, fait partie des cantons très actifs. En retrait jusqu’à cette année, le Haut-Valais qui a désormais son coordinateur en la personne d’Odilo Zumthurm de Brigue, se lance résolument dans l’aventure. Reste aux écoles valaisannes à montrer leur dynamisme! Paul Vetter

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du simple plaisir ludique. Elle observe que certains cantons romands développent actuellement des projets en lien avec le corps et le mouvement afin de lutter contre l’obésité des enfants, et pense que le Valais, qui a conservé une certaine qualité alimentaire et une plus grande diversité des produits naturels, pourrait s’orienter vers une éducation au goût, visant à développer le plaisir gustatif et à maintenir cette diversité alimentaire. Ce qui enthousiasme Anne-Claude Luisier, c’est l’enrichissement réciproque entre les activités faites avec les élèves des classes enfantines et primaires et la recherche scientifique dans le domaine de l’évaluation sensorielle. Si des enseignants souhaitent se lancer dans cette aventure de l’éducation au goût, c’est très volontiers qu’elle met à disposition des fiches d’activités. «Nous avons maintenant des outils utilisables dans d’autres classes, grâce au travail effectué à Saillon», explique-t-elle. Elle serait de plus ravie de pouvoir proposer une initiation sur une demi-journée lors de la Semaine du Goût ou durant l’année. A vous de manifester votre intérêt.

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J ournée 2003 du logiciel

ICT

scolaire: sondage et suites A l’issue de la journée valaisanne du logiciel scolaire, organisée conjointement par les ICT-VS Ecole obligatoire, par leurs conseillers multimédias, et l’AMES (Association des maîtres de l’enseignement spécialisé), un sondage a été effectué pour mesurer le taux de satisfaction des participants.

par exemple en proposant un sujet de conférence plus en lien avec la classe. Le succès de cette journée cantonale fut important et des collaborations intercantonales sont prévues, ceci tout particulièrement en raison des synergies créées et des actions menées par l’OFFT (Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie).

Thème 2004 autour des difficultés en lecture S’il est prévu de réitérer l’expérience avec l’organisation d’une journée du logiciel scolaire pour une prochaine année – 100% des participants à la première journée souhaitant une autre journée autour du logiciel éducatif –, il a été décidé de s’intéresser en automne 2004 au

Parmi les quelque 200 participants à cette journée valaisanne du logiciel scolaire du 27 septembre 2003, 65 personnes ont répondu au questionnaire de satisfaction. Globalement, les réponses sont plus qu’encourageantes. La structure générale de cette journée et le choix du lieu (St-Pierre-de-Clages, Village du livre) ont été bien jugés, même si quelques bémols ont été enregistrés, notamment en ce qui concerne le plan distribué, l’emplacement des ateliers et la conférence du matin. Ainsi que le soulignent Serge Rappaz, responsable cantonal pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour le Valais romand (ICT-VS), et Christian Mudry, conseiller multimédia, les résultats de ce sondage permettront de renouveler l’expérience dans de meilleures conditions,

thème de la discrimination sensorielle et des difficultés en lecture. Un cédérom, conçu par les animateurs de français et portant sur cette même thématique, sera par ailleurs disponible à cette occasion. Comme on trouve sur Internet de nombreuses ressources en lien avec les difficultés en lecture (dysphasie, dyslexie), c’est un sujet qui correspond donc bien à la mission des ICT. Ce thème de la discrimination sensorielle et des difficultés de lecture intéressera les logopédistes, les enseignants spécialisés, les enseignants des petits degrés, mais aussi par exemple tous les enseignants de tous niveaux accueillant en cours d’année des enfants étrangers. Des infos plus détaillées paraîtront dans le numéro de septembre.

Lutter contre la pédophilie sur Internet: conférence le 25 mai Une conférence sur le thème de la pédophilie et internet aura lieu le mardi 25 mai à 20 h au collège des Creusets à Sion. Catherine Buchet, responsable de la communication de l’Association Action Innocence, et Catherine Mulmann, psychologue et responsable ad interim de la prévention dans les écoles, tenteront dans leur intervention de répondre aux interrogations sur l’ampleur du phénomène, sur les résultats de récentes études à ce sujet et sur les stratégies pour protéger les enfants. En d’autres termes, pourquoi lutter et comment? Action Innocence est une association qui lutte contre les abus sexuels impliquant les enfants sur Internet. Cette association, active dans le domaine de la prévention, intervient dans les écoles publiques et privées, en général auprès des enfants de 9 à 12 ans, avec un programme créé par des psychologues et qui aborde les dangers liés à l’utilisation d’Internet. Elle cherche par ailleurs à sensibiliser les parents, les enseignants et les professionnels de l’informatique par une information ciblée (un guide pour les parents et des infos complètes sur Internet). www.actioninnocence.org (www.actioninnocence.org/prevention/fr/main.asp)

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Sp ectacle

Dominique Chappex

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L e «Petit Poucet»

d’Henri Ghéon à Finhaut

La petite école de Finhaut en ébullition!... Elle s’active à préparer un spectacle théâtral et se fait un plaisir d’infor-

mer les classes. Il s’agit de la pièce intitulée «Le Petit Poucet» d’Henri Ghéon. Dans cet impromptu dramatique en trois actes, l’auteur traite le lancinant problème de la faim; mais la «Providence» n’est-elle pas cette espérance sur laquelle tout homme peut compter? Tous les enfants de Finhaut, de la classe enfantine à la 6e primaire, ont mis leur cœur dans cette aventure. Ce projet pédagogique englobe l’expression orale, la musique, le chant, l’expression corporelle; c’est pour cela que, depuis septembre, les enfants travaillent avec le plus grand sérieux! L’apprentissage du texte avec le plus grand respect dû à l’auteur, a été consciencieusement analysé, étudié et mis en scène. La création des costumes et des décors a été réalisée par les jeunes de

Martigny et environs (au semestre de motivation jeunesse). Les «Petits Fignolins» vous attendent avec joie. Ils espèrent vous apporter avec leur naturel, ce bonheur dont le monde a tant besoin!...

Infos pratiques Représentations! ... Vendredi 28 mai Samedi 29 mai Vendredi 4 juin Vendredi 11 juin

}

A 20 h à la salle polyvalente Finhaut

Pour les classes Lundi après-midi 24 mai à 14 h 30 Mercredi matin 2 juin à 9 h 30

Réservation Commune de Finhaut: 027 768 12 10 Heures d’ouverture: 7 h 30-12 h - 13 h 30-17 h

En raccourci Réseau suisse d’écoles en santé

La formation continue

Lettre d’information

Recul en Suisse en 2003

Le dernier numéro de la Lettre d’information du Réseau suisse d’écoles en santé traite des liens entre incivilités, violences, climat scolaire et performances. A signaler tout particulièrement un article de Maurice Nanchen, ex-directeur adjoint du Service cantonal valaisan de la jeunesse, fournissant des repères pour dépasser l’impuissance de l’école en crise. La Lettre n° 27 peut être consultée en ligne: www.ecoles-en-sante.ch/html/lettre.html.

La participation aux cours de formation continue en Suisse, qui était restée pratiquement inchangée dans les années 1990, recule depuis 2001. Le nombre de cours de formation continue professionnelle diminue. L’année dernière, quelque 1,8 million d’adultes ont suivi 2,5 millions de cours représentant 122 millions d’heures de formation. C’est ce que montrent plusieurs enquêtes représentatives réalisées de 1993 à 2003 par l’Office fédéral de la statistique (OFS), dans le cadre de l’enquête suisse sur la population active. Les résultats de l’enquête sur la formation continue seront disponibles à partir de l’été 2004 sur le site de l’OFS à l’adresse www.statistique.admin.ch.

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Témoignages à propos des

e i gne ment Ens sp éci ali sé

mesures dans l’école publique Troisième volet sur les formes d’enseignement spécialisé (pour les précédents volets, cf. n° de janvier et n° de mars 2004). Quelles sont les mesures dans l’école publique? Découvrons la classe à effectif réduit avec Lis Bolliger, la classe d’observation avec Carole Besse, la classe d’adaptation avec Line Corthey et la classe de préapprentissage avec Chantal Dorsaz.

La classe à effectif réduit (classe ER) Lis Bolliger enseigne dans une classe à effectif réduit à Borzuat à Sierre. C’est la 3e année qu’elle tient une 4P ER. Avant l’ouverture des classes ER à Sierre, elle a enseigné dans des classes d’observation. Cette année, la classe de Lis Bolliger est formée de 14 élèves dont 6 cas signalés, ce qui est un peu supérieur

à la norme définie de 3 à 4 enfants ayant des besoins particuliers sur un effectif total d’environ 12 élèves. Pour elle, ce n’est pas un problème, car elle fait observer qu’elle peut compter sur un noyau d’élèves dynamisants, ce qui est – d’après son expérience – plus difficilement le cas dans une classe d’observation où les élèves ayant des besoins particuliers sont regroupés entre eux. Et elle ajoute que ceux qui sont signalés ne sont pas forcément ceux qui posent le plus de problèmes au niveau de la gestion de classe. De plus, avec sa classe ER, elle doit impérativement suivre le programme, du fait que la majorité des apprenants sont scolarisés tout à fait normalement et ne doivent en aucun cas être prétérités. Au départ, c’est précisément cette question du respect du programme qui angoisse certains parents, souci qu’elle juge tout à fait compréhensible. Lorsqu’ils décou-

La classe à effectif réduit: Lis Bolliger, enseignante à Sierre.

vrent que la classe ER permet plus de souplesse, aussi bien pour les élèves en difficulté que pour les très bons élèves, elle constate qu’ils sont pleinement rassurés. Elle précise que les meilleurs élèves ne sont jamais utilisés pour aider les plus fai-

Lis Bolliger: «Tous les enfants de la classe ER doivent être bénéficiaires.» bles car, comme elle le dit, c’est son boulot. L’interaction et l’explication des stratégies au sein du groupe doit selon elle se faire naturellement. Pour l’enseignante sierroise, une grande attention doit être accordée à la composition de ces classes et selon le principe retenu à Sierre, les élèves, qu’ils soient ou non en difficulté, n’effectueront pas, sauf situation exceptionnelle, toute leur scolarité primaire dans des classes ER. Elle rêve du reste qu’à terme cette étiquette ER soit supprimée. Ce que Lis Bolliger prône, c’est l’intégration, à savoir la capacité de vivre ensemble tout en étant différents. Côté scolaire, son objectif est de permettre au plus grand nombre de rattraper leur retard pour se réintégrer dans le circuit traditionnel moyennant des mesures d’appui si nécessaire. Même si ce n’est pas la réalité pour tous, elle veut y croire. Son leitmotiv, c’est de viser à l’autonomie. «Cette année, j’ai une élève qui a un lourd handicap et je refuse que les autres jouent les infirmiers. Plus on donne de béquilles à un en-

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fant en difficulté, moins il apprendra l’autonomie», explique-t-elle. «Tous les enfants de la classe ER doivent être bénéficiaires, tant sur le plan humain que scolaire», estimet-elle. Son optimisme à la limite de l’utopisme est doublé d’une grande sincérité, car Lis Bolliger considère qu’il est primordial de ne pas cacher l’étendue du retard aux enfants concernés ainsi qu’à leurs parents. A ses yeux, il serait faux de se rendre complice de la différence et d’exiger moins. Elle adapte simplement ses exigences pour permettre le progrès individuel, indispensable à la confiance en soi. Elle voit dans chaque enfant un potentiel à dynamiser. «Mon but, c’est qu’ils parviennent à croire en eux-mêmes», commente-t-elle. Si la motivation des élèves est fondamentale, celle des enseignants lui paraît aussi importante et elle se réjouit de l’échange enthousiaste établi avec ses collègues dans son centre scolaire.

La classe d’observation Carole Besse travaille à Monthey, dans une classe d’observation rassemblant sept jeunes élèves (en général ce sont des classes de 8 à 10 élèves), dont le niveau correspond en gros à celui des 1P-2P. Son parcours d’enseignante, Carole Besse l’a débuté à l’école La Bruyère à Martigny avec des enfants handicapés. A Monthey, elle a d’abord travaillé dans une classe d’adaptation et cela fait maintenant près d’une vingtaine d’années qu’elle s’occupe d’élèves en classe d’observation. Elle insiste d’emblée sur le fait que ce type de classe n’est, ou du moins ne devrait être, qu’une étape d’une année ou deux pour permettre à des élèves en échec scolaire ou à difficulté comportementale de réintégrer le cursus «normal» ou alors d’être orientés en classe d’adaptation. Et pour casser certaines idées reçues, dont l’image de «ghetto», elle invite les parents dont les enfants devraient être orientés vers une classe d’observation l’année suivante à venir voir le fonctionnement de la classe avant de prendre

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La classe d’observation: Carole Besse, enseignante à Monthey.

leur décision. Elle observe que généralement cette visite les sécurise. «En tout premier lieu, j’essaie de redonner confiance aux enfants et de les valoriser, car c’est ce dont ils manquent le plus», explique Carole Besse. Et d’ajouter que ce travail peut prendre de longues semaines. Côté programme, en début d’année, elle concocte un menu différent pour chacun, tout en essayant – autant que faire se peut – de proposer des activités de groupe. Et comme le but est à terme qu’ils réintègrent une classe ordinaire, il s’agit ensuite de leur transmettre les notions de base correspondant au programme de 1P ou 2P en mettant l’accent sur le français et les mathématiques. Elle est convaincue de la nécessité absolue de ne pas rater une réintégration, sachant que l’échec serait alors trop douloureux. Elle souligne qu’elle n’est pas seule à décider puisqu’il y a collaboration étroite avec les parents mais aussi avec les psychologues, psychomotriciens et logopédistes du Centre de traitement et de thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA). A son avis, il est absolument indispensable d’avoir plusieurs regards sur ces enfants pour multiplier les chances de les aider.

Difficile pour elle de comparer les diverses formes d’enseignement spécialisé, mais ce qu’elle constate, c’est qu’elle reçoit des enfants en souffrance alors qu’ils étaient dans des classes normales. Elle est ravie lorsque soudain ils sont heureux d’aller à l’école et qu’elle voit leur appétit d’apprendre, ce qui ne l’empêche pas de trouver essentiel de ne pas leur cacher la réalité de leurs difficultés afin qu’ils puissent plus facilement les surmonter. Carole Besse croit à l’efficacité de cette structure séparée, du moment qu’elle est une étape limitée dans le temps. Cette notion de structure passagère est pour elle primordiale, car le petit effectif est un milieu protégé. Ce qu’elle souhaiterait, c’est que l’on mette plus dans ces classes des enfants qui pourraient en profiter pleinement et se mettre à niveau avant une réintégration partielle puis totale dans une classe ordinaire. Son travail, Carole Besse considère qu’il ne représente qu’une goutte d’eau dans l’océan, mais que cela n’en est pas moins important.

La classe d’adaptation Rencontre avec Line Corthey, enseignante spécialisée, qui travaille en duo pédagogique dans une classe

de 3e primaire en ville de Martigny, regroupant quatre enfants ayant des besoins particuliers sur un effectif total de 18 élèves. A Martigny, il n’y a plus de classes dites «spéciales», l’intégration étant devenue la norme. Avec sa collègue Chantal Zenklusen, elles se partagent la classe au quotidien. Chantal Zenklusen ayant une décharge d’une demijournée, Line Corthey travaille aussi avec sa maman, Marylise CortheyRighini. L’enseignement est donc une affaire familiale et si Line Corthey débute dans le métier, elle a néanmoins déjà un regard expérimenté, ayant fait divers stages – en classe d’adaptation et en duo – parallèlement à ses études de pédagogie curative scolaire à Fribourg. Avant le début de l’année scolaire, le nouveau duo s’est rencontré à plusieurs reprises pour essayer de s’accorder sur la manière d’enseigner, sur le système de discipline à instaurer… Reste que même si la jeune enseignante est d’avis que cette phase de dialogue, basée en partie sur les informations transmises par les enseignants précédents, permet de prévoir un certain nombre de choses, il lui a fallu attendre la rencontre avec les élèves à la rentrée pour se rendre compte

des activités qu’elle pouvait leur proposer. Une fois par semaine, les deux enseignantes se rencontrent afin que Line puisse, en fonction des activités prévues pour l’ensemble de la classe par sa collègue, préparer si nécessaire un programme adapté avec des objectifs spécifiques à chacun des quatre enfants dont elle s’occupe plus spécifiquement. «Mon rôle c’est d’avoir un regard plus particulier sur les enfants en difficulté, mais je suis aussi là pour les autres», explique-t-elle. Dans ces classes, l’appui est aussi intégré, grâce à la présence de l’enseignant spécialisé. «L’avantage, précise Line Corthey, c’est que je peux intervenir immédiatement, dès que l’apprentissage d’une notion pose problème.» Ce qui est visé pour les quatre élèves de cette classe, c’est en priorité l’intégration sociale. Sachant que tous ont un retard mental, ils poursuivront leur scolarité à l’école primaire tout en progressant à leur rythme. Line Corthey considère que cette intégration est très stimulante pour ces enfants, ne serait-ce qu’au niveau langagier. Elle observe quelquefois de réels moments de valorisation, même par rapport aux meilleurs élèves. Elle cite l’exemple de

La classe d’adaptation: Line Corthey, enseignante à Martigny.

leur capacité à expliciter, quand ils ont fini par comprendre, une démarche d’apprentissage, ce qui peut être utile à l’élève qui résout facilement un problème sans toutefois forcément parvenir à dire comment. Elle mentionne encore le cas d’une élève meilleure que les garçons à la gym. Certes, ils savent bien que leur programme est différent et souffrent parfois en se comparant aux autres, mais l’enseignante constate que tous quatre ont du plaisir à venir en classe. Elle trouve de plus que cette intégration développe naturellement la solidarité, ce qui à son avis est un atout pour la société de demain. Par rapport à une classe qui n’intégrerait pas d’enfants handicapés, elle pense que les thèmes de l’acceptation et de la différence sont davantage abordés au début, mais qu’ensuite l’intégration ne pose plus de problèmes. Ce sont des enfants et des adultes qui, elle en est persuadée, excluront moins.

La classe de préapprentissage Chantal Dorsaz enseigne à Collombey dans la classe régionale de préapprentissage de Troistorrents, Collombey-Muraz et Monthey. Elle a d’abord été enseignante primaire, mais elle se sentait frustrée de ne pas pouvoir aider plus concrètement les élèves en difficulté, d’où son orientation vers l’enseignement spécialisé. Aujourd’hui, elle se sent très à l’aise en apportant son soutien aux jeunes qui sont en échec dans une branche principale (niveau II) ou qui sont en classe d’observation et ne peuvent pas suivre un apprentissage par la voie directe. Si la classe de préapprentissage, véritable passerelle entre l’école et la vie active, dépend de l’Office de l’enseignement spécialisé et de la direction du CO où il est localisé, elle adopte le rythme des apprentis puisqu’il y a alternance entre formation en classe (2 jours par semaine) et travail en entreprise (3 jours par semaine). La première classe de préapprentissage a été ouverte il y

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a huit ans à Sierre, sous l’impulsion de Michel Berthousoz, avec pour objectif de donner une chance supplémentaire à des jeunes ayant besoin d’une préparation particulière pour pouvoir effectuer un apprentissage. Comme les préapprentis s’entraînent à la pratique professionnelle, ils reçoivent un salaire correspondant en général à celui d’un apprenti de première année dans la profession concernée. Le travail de Chantal Dorsaz commence plusieurs mois avant l’année de préapprentissage effective, puisqu’elle s’occupe de l’information pour faire connaître cette structure et est à disposition pour des réunions de parents ou des présentations en classe. Pour elle, cette étape en amont est importante, car il faut du temps pour construire avec chaque futur préapprenti – en collaboration avec ses parents, ses

Chantal Dorsaz: «Il est essentiel de créer avec les préapprentis un projet de réussite.» enseignants, les conseillers en orientation, l’école professionnelle, etc. – un projet professionnel précis correspondant à ses attentes ainsi qu’à ses capacités. «Pour moi, il est essentiel de ne pas les bercer d’illusions, mais de créer avec eux un projet de réussite pour qu’à la fin de l’année de préapprentissage ils puissent trouver une place d’apprentissage», explique Chantal Dorsaz. Elle essaie de les entraîner à la limite supérieure de leurs compétences, tout en essayant au maximum d’éviter qu’ils se retrouvent une nouvelle fois en échec. Dans cet esprit de pédagogie de la réussite, tous les examens faits en classe peuvent être refaits et les notes réadaptées. La classe de préapprentissage est un pari exigeant mais qui passionne Chantal Dorsaz.

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aussi bien à la coiffure qu’à la construction métallique, la cuisine ou à la sérigraphie. «Je n’essaie nullement de faire les mêmes activités qu’au cours professionnel, mais je leur montre les exigences à certains moments de l’année pour qu’ils se fassent une idée», souligne-t-elle. Elle propose par exemple des expériences de chimie pour une préapprentie coiffeuse ou une activité d’écriture se basant sur un travail du vocabulaire spécifique au métier choisi. Elle les stimule en permanence pour les sortir de la passivité et leur donner le goût d’apprendre. use, élève en rentie coiffe pp éa pr , asse ïs Ana ge dans la cl éapprentissa pr de y. se be as cl llom Dorsaz à Co de Chantal

«Nous ne faisons pas de miracle, cependant nous assistons à de vrais changements d’attitude chez la plupart des jeunes qui effectuent une année de préapprentissage», commente-t-elle. Elle constate que lorsqu’ils retrouvent confiance en eux, la motivation suit. En classe de préapprentissage, chacun peut s’exprimer par rapport à ce qu’il a appris en entreprise. Les connaissances théoriques sont associées aux notions nécessaires à l’acquisition d’un métier. Autant dire que Chantal Dorsaz doit s’intéresser

Si Chantal Dorsaz est bien enseignante, elle a un autre rôle puisqu’elle est également là pour accompagner les jeunes dans leur démarche de recherche de place de préapprentissage et ensuite en suivre le déroulement. Comme elle l’explique, de telles places ne sont pas toujours simples à trouver, et elle fait un peu appel à la fibre humanitaire des patrons, au départ du moins, car certains sont devenus des employeurs réguliers. Pour l’avenir, tout comme ses collègues, elle est inquiète des conséquences de la nouvelle loi sur la formation professionnelle pour les jeunes qui ne sont pas doués scolairement. Propos recueillis par Nadia Revaz

En raccourci HEP Vaud

Cycle d’études avancées «Handicap mental» Dans le cadre des offres de formation de la Haute Ecole pédagogique vaudoise, la section «formation aux professions de l’enseignement spécialisé» envisage à nouveau la mise sur pied d’un cycle d’études avancées «Handicap mental». Il s’adresse aux professionnels travaillant auprès d’enfants, adolescents et jeunes adultes handicapés mentaux moyens, sévères, profonds et polyhandicapés. Si l’effectif le permet, les cours devraient débuter en septembre 2004 pour s’achever en juin 2006 (90 périodes sur 2004, env. 232 sur 2005 et 122 sur 2006, avec un solde de 36 périodes accordé pour la réalisation du mémoire professionnel, soit un total de 480 périodes). Renseignements auprès de Viviane Guerdan: 021 316 38 10, es.ep@dfj.vd.ch.

Le goût de lire

pour aider l’enseignant dans sa préparation. Avec La maison aux 52 portes, le dossier invite à lire un roman à suspense à caractère fantastique. 10 séquences pour lire. La maison aux 52 portes d’Evelyne Brisou-Pellen. Paris: Retz, coll. Atouts Littérature, 2003 (26 fiches et 1 guide pédagogique à photocopier pour des élèves de cycle 3 niveau 3).

Prévention solaire: matériel d’enseignement L’objectif de cette collection est de susciter le plaisir de lire textes et images par la richesse des extraits d’œuvres (romans, contes, bandes dessinées, albums, théâtre et poésie) et la beauté des œuvres d’art proposés. L’ouvrage se décline en dix chapitres articulés à chaque fois autour d’un parcours de lecture centré sur une thématique littéraire. Le goût de lire. La littérature au CM1 (9-10 ans). Paris: Nathan, 2003.

10 séquences pour lire

Les programmes nationaux de prévention de la Ligue contre le cancer proposent un matériel didactique très complet sur le thème des rayons ultraviolets et de la santé. Des dossiers sont disponibles pour les degrés enfantines et primaires. Pour exemple, le dossier destiné aux élèves des 3e et 4e primaire comprend trois documents: un fichier destiné à l’enseignant, une partie commune composée de fiches de travail et de jeux et un ouvrage de 24 pages intitulé «Mon livre de la peau», entièrement destiné aux élèves. A travers les différents modules, les élèves peuvent découvrir les cinq sens et leurs fonctions, apprendre à déterminer leur type de peau et à distinguer les différents rayons de soleil ainsi qu’à expliquer leurs effets sur la peau. Ce matériel est disponible dans les centres de documentation pédagogique de St-Maurice et de Sion (ODIS et ORDP). Certains documents – par exemple la bande dessinée Trop imprudente pour les petits degrés – peuvent être obtenus gratuitement auprès de la Ligue valaisanne contre le cancer. Pour plus d’infos, s’adresser directement à la LVCC, rue de la Dixence 19 à Sion, 027 322 99 74. Dossier «Soleil» pour écoles enfantines Dossier «Eté» pour les 1re et 2e primaires Dossier «Sens, peau et soleil» pour les 3e et 4e primaires Dossier «Voyage avec le soleil» pour les 5e et 6e primaires Album illustré «Vive les vacances»

Dessine-moi une poésie

La collection 10 séquences pour lire propose des activités pour lire en classe des œuvres intégrales de littérature jeunesse. Le fichier constitue un outil de classe clé en main

L’ouvrage de Suzanne HeftiVoide, destiné à faciliter la lecture des enfants de 3 à 7 ans (cf. article paru dans Résonances du mois de novembre 2003), est désormais disponible au dépôt des ouvrages scolaires (tél. 027 606 41 51/98).

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L a sélection du mois

Livres

Bonnes vacances Salbette! Salbette est un petit putois, héros de la bande dessinée de Noyau, connu comme dessinateur des programmes du club de cinéma pour enfants «La Lanterne Magique». Qu’arrive-t-il à Salbette? Il doit retrouver, à l’autre bout de la ville, son père, un homme d’affaires divorcé très occupé. Ce court trajet en bus se révélera aussi exaltant qu’un lointain voyage.

Noyau. Bonnes vacances Salbette! Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 7 ans).

Accompagner les réformes L’ouvrage coordonné par Guy Pelletier aborde de plain-pied les nouveaux rôles de la recherche, de la formation et de la consultance en période de changements permanents. Plusieurs chercheurs suisses ont apporté leur contribution à cette réflexion. Monica Gather Thurler (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève) s’est intéressée à l’accompagnement de l’innovation de l’intérieur et aux paradoxes du développement de l’organisation scolaire. Marlyse Pillonel (Haute Ecole spécialisée santé-social,

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Fribourg) et Jean Rouiller (Département des sciences de l’éducation, Université de Fribourg) traitent de la consultance et de la formation sous l’angle de l’analyse d’un accompagnement de projets d’établissement. Dans sa conclusion, Guy Pelletier souligne que la contribution des différents auteurs met en lumière la diversité des pratiques dans le domaine, mais aussi un certain nombre de constats partagés.

Hugo et les rois

Littérathèmes

Voici un petit conte qui révèle tout sur l’accord des participes passés où la finale correspond à é, i, u. C’est l’histoire d’Hugo qui depuis la rentrée collectionne les zéros en dictée. La fée Nina vient à sa rencontre et lui explique comment accorder les participes passés sans se tromper! Hugo gagnera-t-il les quatre clés magiques dont le pouvoir est de mémoriser les règles de l’accord du participe passé? D’autres secrets de grammaire de la fée Nina sont prévus dans cette collection. Anne-Marie Gaignard. Hugo et les rois. Etre et avoir ou comment accorder les participes passés sans se tromper! Paris: Le Robert, coll. Les secrets de la fée Nina, 2003.

La Java bleue

Guy Pelletier (coord.). Accompagner les réformes et les innovations en éducation. Consultance, recherches et formation. Paris: l’Harmattan, 2004.

Les anthologies Littérathèmes présentent des extraits d’œuvres de la littérature classique et contemporaine ainsi que de la littérature jeunesse autour d’un thème. Dans le volume sur le monde de l’enfance sont rassemblés des textes sur la famille, sur l’école, sur les sentiments, sur le dur monde des adultes ainsi que sur les plaisirs et déconvenues de l’enfance. Littérathèmes (textes choisis et commentés par Dominique Mégrier et Alain Méril). Anthologies pour le cycle 3. Le monde de l’enfance. Paris: Retz, 2002.

Comme bien des familles, la famille Dimanche est accro à la télévision. Elle fait tellement partie de leur environnement que lorsqu’elle tombe en panne, c’est la vraie catastrophe, jusqu’à ce que la radio diffuse une chanson d’autrefois. Et pour les lecteurs, petits et grands, c’est toujours un plaisir de découvrir les dessins d’Albertine. Germano Zullo et Albertine: La Java bleue. Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 6 ans).

En raccourci Formation continue pour les enseignants du secondaire II

Nouveau programme du CPS pour l'automne 2004 Le nouveau tableau général du CPS comprenant les cours proposés pour l’automne 2004 est paru début mai. Les descriptifs détaillés de ces cours sont accessibles sur les sites internet: www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.ch qui permettent également l’inscription directe. Abandon de la loi sur les langues

Réaction de la CDIP La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique est déçue de l’abandon par le Conseil fédéral de la loi sur les langues. Elle invite la Confédération à revenir sur sa décision. Le Conseil fédéral a pris, en sa séance du 28 avril 2004, la décision de renoncer à soumettre au Parlement le projet de loi fédérale sur les langues nationales et la compréhension entre les communautés linguistiques (loi sur les langues).

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Cette loi aurait dû permettre à la Confédération de réaliser son mandat politique en matière de promotion des langues nationales. En effet, vu la teneur nouvelle de l’article constitutionnel sur les langues, le mandat fédéral se trouve, depuis 1999, fortement élargi et implique par exemple un soutien particulier aux cantons plurilingues. www.cdip.ch > communiqués de presse ECAV/CRIC

Académie d’été L’Ecole cantonale d’art du Valais et le Centre de réflexion sur l’image et ses contextes se proposent de mieux faire connaître à un public diversifié le monde de l’art et de la création. Des artistes et des enseignants ont donc été invités à transmettre leurs compétences et à partager leur passion durant deux semaines d’Académie. Pour connaître le programme de cette troisième édition qui se déroulera à Sierre du 8 au 23 juillet 2004, s’adresser à l’ECAV/CRIC, tél. 027 456 55 41/11, ecav@ecav.ch, cric@ecav.ch, www.ecav.ch.

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L es revues

Passage

en revues

du mois La classe

dans le dossier de mars du Monde de l’éducation. Premier constat, contrairement à une idée reçue, les jeunes d’aujourd’hui aiment lire. Mais, s’ils continuent d’apprécier les classiques que leur conseillent leurs parents, la littérature «industrielle» occupe une place prédominante dans leurs préférences. Hors dossier, il est question dans ce numéro de la transmission des savoirs et de la complexité de cette opération, tant au niveau des programmes que du quotidien des enseignants. www.lemonde.fr/mde

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque-Valais (Centre de documentation pédagogique).

consacrée à l’évaluation des acquis en lecture, aux outils pour les élèves et pour les maîtres et à ce que nous apprennent les recherches récentes en la matière. www.cahiers-pedagogiques.com

Sciences humaines L’école des parents

Le mensuel pratique des instituteurs et des professeurs des écoles présente, dans sa livraison de mars, les recommandations des experts en matière d’apprentissage de la lecture. Verdict principal, les experts, estimant qu’aucune méthode n’est parfaite, recommandent de diversifier les méthodes et les approches en fonction des enfants. Ce numéro de mars est aussi l’occasion de découvrir l’art africain en classe. www.laclasse.fr

Le monde de l’éducation «De Potter à Gavroche, comment la littérature vient aux jeunes», telle est la question débattue

Dans son hors-série n° 1 (mars 2004), la revue de la Fédération nationale des Parents et des Educateurs diffuse les actes du colloque 2003 de la Fnepe sur le thème «Les familles, lieux de mémoire et d’avenir». Ce hors-série s’articule en deux parties: la première autour de la mémoire familiale et la deuxième autour de la déconstruction et de la reconstruction des identités. www.ecolesdesparents.org

Babylonia La revue trimestrielle plurilingue pour l’enseignement et l’apprentissage des langues consacre un double numéro à la formation des enseignants de L2 en Suisse, en tenant compte du fait que les nouvelles hautes écoles pédagogiques voient le jour actuellement dans toute la Suisse, et qu’une nouvelle génération d’enseignants va entrer dans l’école et va en déterminer le sort dans les prochaines décennies. Comment se prépare-t-elle aux nouveaux défis? Quels contenus et quelles visions caractériseront la nouvelle formation? Les contributions du numéro sont réunies autour de trois optiques: à savoir visions, réalités et discussions. www.babylonia-ti.ch

Cahiers pédagogiques Apprendre à lire, quoi de neuf? Dans le numéro de mars des Cahiers pédagogiques, coordonné par Jacques Crinon, sont présentées des pratiques innovantes, à l’école et hors de l’école. Il n’est du reste pas seulement question de propositions nouvelles, mais plus largement de pratiques diverses. Une partie du dossier est aussi

Pourquoi aimons-nous les histoires? On croyait presque les contes et récits en voie de disparition, alors que l’on assiste aujourd’hui à leur renouveau. D’où vient la puissance envoûtante des contes? Le numéro d’avril de Sciences humaines apporte certaines réponses. La revue fournit, comme à son habitude, d’utiles points de repères.

Les pages Echos des recherches font, elles, ce mois, le point sur les importantes transformations que connaissent les universités, elles qui suscitent actuellement un foisonnement de recherches en sciences sociales sur leur fonctionnement. A signaler que les archives de Sciences humaines sont en ligne, avec des pages en accès libre et d’autres destinées aux abonnés. www.scienceshumaines.com

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Nadia Revaz

ciation

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L es Ateliers Coquillage

Asso

pour les enfants endeuillés

Lorsqu’un proche meurt, comment aider concrètement les enfants à mettre des mots sur leurs maux? Leur permettre d’être entendus dans leurs pleurs, leurs tristesses et leurs colères, tel est l’objectif premier des Ateliers Coquillage.

que cela peut aussi être très utile avec les enfants plus jeunes, pour autant que les outils d’expression soient adaptés. Combien coûte un Atelier Coquillage? Une participation financière de 200 francs est demandée pour l’ensemble de l’atelier (de l’entretien initial au bilan final), mais les psychologues du Centre précisent que certaines assurances-maladie complémentaires accordent un remboursement partiel. De plus, cette participation ne devant pas constituer un obstacle, des arrangements peuvent être discutés de cas en cas.

Qui accueille les enfants endeuillés? Ce sont Solange Bote et Corinne Bonvin, toutes deux psychologues formées spécifiquement à l’accompagnement d’enfants et d’adultes en deuil, qui animent ces ateliers. Elles sont en outre responsables du secteur psychologique du Centre FXB de soins palliatifs à domicile. D’où vient l’idée de ces ateliers? C’est tout d’abord pour répondre à des demandes d’adultes par rapport à des enfants endeuillés qu’ils ont été mis sur pied. Concernant leur fonctionnement, l’Atelier Coquillage s’inspire du programme Mille étoiles de la Fondation As’trame de Lausanne. Comment s’organise un Atelier Coquillage? Cinq séances en groupe rassemblant des enfants par catégories d’âges (de 4 à 7 ans, de 7 à 11 ans et de 11 à 14 ans) ainsi qu’un entretien et un bilan final avec la famille et l’enfant composent l’atelier.

Pour plus d’infos Association François-Xavier-Bagnoud, Centre de soins palliatifs à domicile, av. de la Gare 29, 1950 Sion, tél. 027 327 70 70, cfxb@afxb.vsnet.ch, www.afxb.ch. Les prochaines date de démarrage des Ateliers Coquillage sont le 26 mai et le 22 septembre 2004.

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Lors de la première séance, une grille d’évaluation est remplie pour comprendre la situation ressentie. Au terme du «processus de deuil», effectué de manière condensée, structurée et progressive pendant les cinq séances, la même grille d’évaluation sert de base au bilan final. Solange Bote et Corinne Bonvin observent qu’idéalement il ne faudrait pas trop attendre pour entreprendre le processus d’accompagnement ni trop l’étaler dans le temps, de façon à laisser la vie reprendre son espace dans la vie de l’enfant. Comment se déroule un Atelier Coquillage? Les enfants peuvent s’exprimer sur cette mort qui les a touchés, par le biais de jeux, de dessins, de contes, etc. Les deux psychologues expliquent que ces outils sont essentiels, car ils favorisent une expression spontanée. Qui participe à ces ateliers? Jusqu’à présent, les enfants de 7 à 11 ans sont les plus nombreux à avoir suivi un Atelier Coquillage, mais Solange Bote et Corinne Bonvin estiment

Où l’enseignant peut-il trouver des pistes pour qu’il soit moins mal à l’aise face au deuil d’un enfant? Il est tout à fait possible de contacter l’Association pour obtenir un conseil. A signaler encore que le Centre de soins palliatifs à domicile possède une vaste documentation qui peut être empruntée gratuitement, avec des livres et des articles tant pour les adultes que pour les enfants.

Formation continue: présentation de l’atelier Organisé par la Ligue valaisanne contre le cancer et l’Association valaisanne contre le diabète, un cours de formation continue (cours 1.15) aura lieu en novembre à la HEP-Vs sur le thème de l’enfant face à la maladie et au deuil. Plusieurs expériences d’accompagnement seront présentées, dont les Ateliers Coquillage. Pour en savoir plus: www.hepvs.ch.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Berne, Jura et Neuchâtel

La HEP concentre Trois ans après son inauguration, la Haute Ecole pédagogique (HEP) BEJUNE (pour Berne, Jura et Neuchâtel) entame sa première mue. D'ici au 1er février 2005, son organisation sera rationalisée afin de réussir la difficile transition entre «la période pionnière» et «l'institution durable». Quand elle sera effective, la réorganisation permettra aux trois cantons de faire des économies. Mais les ministres l'ont promis: il n'y aura aucun licenciement. Le Temps (27.03)

Championnat de math

En route pour la finale La finale valaisanne du 18e championnat international des jeux mathématiques et logiques a rassemblé 580 candidats. Ils ont pris part aux éliminatoires. 59 on été qualifiés pour la finale suisse qui se déroulera à Pully (VD) le 15 mai. La finale internationale se tiendra à Paris à la fin août 2004. L’an dernier, 50 Suisses, dont 20 Valaisans y avaient participé. Le Nouvelliste (30.03)

Avec accent

Nos particularismes Selon le sociolinguiste lausannois Pascal Singy, entre septante et soixante-dix, il y a un fossé… qui n’existe presque que dans nos têtes! Notre accent nous trahit. Notre vocabulaire nous dévoile. On ouvre la bouche et nous voilà classés, géographiquement comme socialement. Chacun le sait et se débrouille comme il

peut avec ce qu’il veut montrer ou dissimuler. Pascal Singy, qui enseigne la sociolinguistique à l’Université de Lausanne, scrute l’image que l’on se fait de notre propre langage. Il met au jour nos complexes, nos fiertés et nos stratégies. Pour nous décomplexer, par exemple, face au mot «gouille» il ne devrait plus exister aucun instituteur qui s’exclame: «Ce n’est pas beau!» ou «Ce n’est pas du français!» Il faudrait simplement indiquer qu’il s’agit d’un particularisme et expliquer les différences. Construire (30.03)

La guerre des langues

Les Romands font leur deuil Ils ont osé: malgré le mécontentement d’une grande partie des enseignants alémaniques, les cantons inscrivent noir sur blanc, dans un calendrier contraignant, l’introduction d’une deuxième langue étrangère à l’école primaire. La nécessité d’avancer l’apprentissage de l’anglais est désormais acceptée par tous. En contrepartie la CDIP laisse les cantons déterminer quelle langue ils veulent enseigner en priorité. Représentant les cantons romands, le directeur de l’Instruction publique bernoise Mario Annoni a admis que les francophones et les Tessinois avaient dû faire le deuil de leur revendication première. «Nous regrettons que la première langue étrangère enseignée ne soit pas partout une langue nationale. Mais les autres points, à commencer par l’effort de coordination, sont tout aussi importants, voire plus», a-t-il expliqué. Le Nouvelliste (01.04)

Education

Les valeurs essentielles de l’école française Les Français veulent une école qui apprenne à leurs enfants à «lire, écrire et compter», mais aussi qui leur transmette quelques valeurs essentielles, comme le respect, l’écoute, le contrat et même la sanction. C’est ce qui ressort d’un rapport intitulé «Le miroir du débat», commandé en 2003 par Luc Ferry. Ce travail est le fruit de 26’000 réunions publiques, auxquelles ont participé un million et demi de personnes. Tout le monde (parents, jeunes, enseignants) a pu faire ses propositions, tant il est vrai qu’un ministre de l’Education sommeille toujours en chaque Français. De ce rapport riche mais un peu fourre-tout, il ressort que tout le monde demande une fois de plus à l’école beaucoup plus qu’elle ne peut donner. Le Temps (07.04)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

d’apprendre par l’instinct, tout naturellement, «sans même s’en rendre compte». Mais la clé d’un tel engouement ne réside pas uniquement là. «L’anglais est devenu la langue de communication par excellence, qu’on le veuille ou non. Les parents ont compris que pour faciliter la tâche à leurs enfants, il faut les habituer tout petits aux sonorités de la langue.» Le Nouvelliste (07.04)

Centre romand d’enseignement à distance

Nouveau visage Stéphane Pannatier est le nouveau responsable du Centre romand d’enseignement à distance (CRED) basé à Sierre. Après avoir assuré la direction ad interim d’Icare Services à Technopôle, le Valaisan a d’abord été engagé par le CRED comme chargé de mission. Aujourd’hui, il est le nouveau responsable de cet institut qui compte devenir universitaire d’ici à la fin de l’année. «Pour réussir une licence universitaire à distance, il faut une discipline de fer, en tout cas des capacités organisationnelles au-dessus de la moyenne. Une licence en quatre ans nécessite 600 à 800 heures de travail par année», rappelle Stéphane Pannatier. Le Nouvelliste (09.04)

Suisse romande Do you speak english?

L’anglais aux bambins dès leur plus jeune âge

Succès de la Semaine des médias

Voilà dix ans que Leslie Cretton Mathey enseigne l’anglais aux enfants du coude du Rhône. Fondé en 1994 à Martigny par la Valaisanne d’origine américaine, le Kids Club (devenu «the English Center») a connu un succès rapide et a déjà accueilli à ce jour plus de 1000 enfants entre Martigny et Monthey. Il faut dire que la formule est séduisante: essentiellement ludique, elle permet

La participation à la première Semaine des médias à l’école a été globalement bonne. 157 classes et plus de 3000 élèves âgés de 12 à 16 ans ont participé à cette édition

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expérimentale. L’intérêt a été particulièrement grand à Neuchâtel avec la participation de 54 classes. A Genève, où une heure hebdomadaire est consacrée à l’éducation aux médias en neuvième année, 30 classes ont participé à l’expérience. Elles étaient 16 à Berne, 9 à Fribourg, 13 dans le Jura, 18 dans le canton de Vaud et 17 en Valais. Une demi-journée d’évaluation de la Semaine des médias à l’école aura lieu le 26 mai à Yverdon. Le prix de la meilleure Une, sur la vingtaine de projets réalisés par les élèves, sera remis à cette occasion. Le Nouvelliste (14.04)

Echange linguistique

Prête-moi ta ville! Six classes martigneraines ont participé à un échange linguistique à Freiburg, en Allemagne. Il y a quelques semaines, les sixièmes primaires de Martigny ont découvert à tour de rôle le charme et le dynamisme de Freiburg. La ville allemande, universitaire et de plus de 210’000 habitants, a en effet accueilli 122 élèves octoduriens pour un court échange linguistique de trois jours, mais qui aura marqué les esprits. Organisés depuis quatre ans par les écoles de Martigny et grâce à la contribution de la Commune de Martigny et du Bureau des échanges linguistiques à Sion, les échanges linguistiques avec Freiburg ont pour but de motiver et concrétiser l’apprentissage de l’allemand qui se fait tout au long de l’année. Le Nouvelliste (19.04)

Nouvel outil informatif

Le CADO Les jeunes qui se trouvent en difficultés ou qui ont besoin d’être renseignés se sentent perdus, ils hésitent à entreprendre des démarches qui peuvent être salutaires. Par exemple dans des domaines aussi délicats que l’alcool, la drogue, le tabagisme, la

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maltraitance, les abus sexuels, le sida, la dépression, etc. Forte de ce constat, l’Association des parents d’élèves (APE) de Collombey-Muraz a lancé un projet intitulé CADO, pour Carnet d’adresses destiné aux adolescents. Un document qui répertorie tout une série de noms, d’adresses et de numéros de téléphone d’associations, services et structures existantes. A fin mai, les premières épreuves seront prêtes, elles seront envoyées aux directeurs des établissements scolaires concernés. Le Département valaisan de l’éducation, de la culture et du sport (DECS) a approuvé le CADO. Le Nouvelliste (21.04)

Un best-seller de 360 ans

A l’usage de collégiens sédunois Alain Cordonier, responsable des fonds anciens auprès de la Médiathèque Valais, a retrouvé à la Zentral und Hochschulbibliothek de Lucerne, le premier livre imprimé dans notre canton. «Il s’agit d’un ouvrage de catéchisme rédigé en latin et en grec par le jésuite saint Pierre Canisius. Il servait aux étudiants du collège sédunois. C’était un best-seller à l’époque. Il a été mis sous presse à Sion en 1644 par Heinricus Streler, un imprimeur itinérant», précise Alain Cordonier. Cet exemplaire original sera digitalisé et facsimilé à environ trente exemplaires par l’imprimerie Calligraphy S.A. à Sierre et retrouvera ensuite les étagères de la bibliothèque universitaire de Lucerne. Les fac-similés seront disponibles à la Médiathèque Valais, pour consultation ou emprunt. Le Nouvelliste (22.04)

Education nationale française

Aider les «décrocheurs» Ils sont environ 150’000 chaque année à sortir du système éducatif sans aucun diplôme ou avec le seul brevet des collèges, convaincus que l’institution scolaire n’est pas faite pour eux ou qu’ils ne sont pas faits pour l’école. Habituée à gérer les grands flux, l’Education nationale s’essaie au «sur-mesure». Que faire des collégiens et des lycéens qui «décrochent» de l’école? Comment les remotiver, redonner du sens à leurs apprentissages? Volontiers reprises dans le cadre du «grand débat» sur l’école, où les réflexions autour de la motivation des élèves ont connu un réel succès, ces interrogations traversent le monde éducatif, des enseignants à la recherche de solutions aux parents de tous milieux désorientés face à l’échec de leur enfant. Le questionnement n’est évidemment pas neuf. Depuis une dizaine d’années, colloques et recherches sur le «décrochage» se sont multipliés. Avec, en filigrane, un constat: l’institution scolaire, conçue par nature pour gérer les flux de millions d’élèves, s’adapte mal aux parcours singuliers, ceux d’élèves se trouvant hors des normes scolaires. Or, dans une société où les deux tiers des jeunes obtiennent le baccalauréat, se trouver parmi les «décrocheurs» n’en est que plus pénalisant du point de vue de l’insertion professionnelle et sociale. Le Monde (27.04)

Enseignement

Légère détente du marché de l’emploi La situation de l’emploi dans l’enseignement s’est globalement détendue en Suisse, révèle une enquête menée au début de l’année 2003-2004. Seul le recrutement pour le degré secondaire I, les classes spéciales et certaines disciplines pose problème. Comme les années précédentes, les cantons ont du mal à pourvoir au niveau secondaire les postes en sciences naturelles et en mathématiques par exemple, a indiqué la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). En Suisse romande et au Tessin, il semble difficile de recruter des professeurs de langues étrangères. Le Temps (28.04)

Colère à l’école vaudoise

Silence, on coupe! Anne-Catherine Lyon va diminuer l’enveloppe financière attribuée à chaque établissement scolaire en laissant le soin aux directeurs de faire les coupes en fonction des particularités locales. Les mesures d’économies immédiates représentent la suppression de 200 postes pour la rentrée 2004 annoncée dans le plus grand secret. Les syndicats craignent le renforcement des inégalités dans l’enseignement. La colère gronde, mais c’est le couvrefeu dans les collèges. Les informations que possèdent les directions sur les montants d’économies à réaliser dès le mois d’août sont frappées du sceau de la confidentialité. Les emplois menacés seront ceux des maîtres aux contrats à durée déterminée, ainsi que ceux des auxiliaires. Les titulaires d’un contrat à durée indéterminée seront épargnés; il n’y aura donc pas à proprement parler de licenciement. 24 heures (29.04)

Patrice Vernier

(

C omment bien lire

CRPE

son certificat de prévoyance

En mars-avril dernier chaque assuré affilié auprès de notre Caisse de pensions a reçu personnellement son certificat de prévoyance professionnelle. Etabli chaque année une fois que le bouclement annuel est terminé, ce document représente votre tableau de bord en matière de 2e pilier. Parmi les nombreux droits à l’information dont jouissent les assurés vis-à-vis de leur Caisse de pensions, celui d’être régulièrement informé sur sa situation personnelle est concrétisé par ce certificat. Toutefois, son contenu n’est pas toujours facilement compréhensible et toutes ses indications chiffrées ne rendent pas son interprétation plus aisée. C’est la raison pour laquelle je

vous propose, à travers cet exemple fictif, une visite guidée des principales rubriques de ce document.

Décodage des trois rubriques La première rubrique pourrait s’intituler «Autoportrait». Elle contient des informations personnelles, facilement vérifiables, comme par exemple votre nom, prénom, adresse (1) et votre date de naissance (2). Ces données sont, malheureusement pour notre personnalité, confirmées par des numéros: AVS, employeur, assuré (3). A la date effective d’entrée (4) dans la Caisse s’oppose la date d’origine

des droits (5). Celle-ci tient compte de tous les apports et retraits d’argent effectués par l’assuré durant sa vie d’affilié. Ces flux d’argent sont immédiatement transformés en années de sociétariat qui viennent aussitôt corriger la date d’entrée dans la Caisse. Ainsi, en cas de sortie d’argent pour un versement anticipé dans le cadre d’un encouragement à la propriété, ce retrait fera perdre des années de sociétariat à l’assuré qui verra donc sa date d’origine être postérieure à celle d’entrée dans la Caisse et inversement en cas d’apport d’argent. C’est la date d’origine des droits qui est déterminante pour tous les calculs effectués. Cette rubrique fournit également des indications d’ordre financier comme par exemple votre salaire assuré à 100% (6), à savoir la partie de votre salaire sur laquelle sont en principe calculées vos cotisations et vos prestations, et le taux d’activité (7). Celui-ci se décompose en taux d’activité actuel et en taux d’activité moyen projeté jusqu’à l’âge de 65 ans. C’est ce taux-là qui est pris en considération dans les calculs de rentes payées en cas d’invalidité ou de décès. La deuxième rubrique concerne vos avoirs de prévoyance. Vous y trouvez vos apports (8), vos éventuels retraits pour l’accession à la propriété (8) ainsi que les 3 calculs (9) permettant d’établir votre prestation de libre passage, à savoir votre avoir de prévoyance calculé à la date du certificat. La loi contraint toute Caisse de pensions à présenter à ses assurés les 3 formes de calcul. Le capital le plus élevé vous appartient. Il vous sera versé en cas de départ anticipé dans votre nouvelle Caisse de pensions, sur un compte bloqué ou à vous-même si vous devenez indépendant ou

Résonances - Mai 2004

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si vous quittez définitivement la Suisse. Vous pouvez également utiliser ce capital pour financer votre logement principal. Dans ce cas, vos prestations de vieillesse ainsi que d’invalidité et de décès seront réduites.

S outien pédagogique:

Quant à la dernière rubrique, elle concerne vos prestations futures calculées d’une part à 60 ans et d’autre part à 65 ans. La rente d’invalidité ainsi que celle d’enfant d’invalide n’est pas mentionnée pour la simulation à 60 ans, étant donné qu’elles sont de toute façon calculées de par les statuts jusqu’à 65 ans. Un taux de rente de vieillesse inférieur à 60% à 60 ans (10) vous permet d’effectuer des rachats auprès de la Caisse pour les années, voire les taux d’activité manquants. Ce rachat correspond à la différence qui existe entre le taux de rente actuel et le taux de rente que vous auriez si vous aviez cotisé à la CRPE pour obtenir à 60 ans 37 respectivement 40 années de sociétariat. Ces versements sont déductibles fiscalement de votre revenu et vous rapportent actuellement environ 4,5%.

Le document encarté dans ce numéro de Résonances présente les objectifs et spécificités du soutien pédagogique et fournit un guide d’évaluation, l’objectif général du soutien pédagogique étant de permettre à l’enseignant-e titulaire de mieux prendre en compte les dimensions pluriculturelles de sa classe et d’y développer une culture de reconnaissance mutuelle. Ces lignes directrices devraient permettre de faciliter l’orientation

Si la lecture de ce document devait toujours vous poser un problème, n’hésitez pas à nous contacter. Nous sommes là pour vous et pour vous informer. Vous avez droit à cette transparence. Bonne lecture.

Samedi 12 juin 2004, au théâtre du Crochetan à Monthey à 14 h 30

16es Rencontres chorales lémaniques avec la participation de 5 classes provenant des départements de l’Ain et de la Haute-Savoie, ainsi que des cantons de Vaud, de Genève et du Valais.

Je chante, je bouge du folk au blues

( Résonances - Mai 2004

document encarté des élèves vers les mesures de soutien, distinctes des mesures d’appui (cf. également n° de janvier 2004). A signaler qu’un cours de formation continue est organisé à la HEP-Vs à St-Maurice sur l’approche didactique et interculturelle du soutien pédagogique (cours 1.04 ayant lieu les 28-2930 juin + 4 mercredis durant l’année). Pour plus d’infos, www.hepvs.ch > formation continue.

En raccourci Jeux coopératifs

Séminaire à Sion La maison du changement par l’écoute organise, à l’institut Ste-Agnès à Sion, un séminaire de deux fois deux jours sur le thème des jeux coopératifs. Le but premier de ces journées est de permettre d’aborder le jeu coopératif pour pouvoir l’animer dans l’éthique propre à la communication non violente. La formation, qui s’adresse aux enseignants mais aussi aux parents ainsi qu’à toute personne intéressée, sera animée par Jean-Philippe Faure qui travaille depuis de nombreuses années dans ce domaine. Le séminaire d’introduction, dédoublé, pourra être suivi soit le samedi 22 mai, soit le dimanche 23 mai. Le séminaire d’approfondissement est organisé sur le même principe, à choix entre le samedi 11 septembre et le dimanche 12 septembre. Le prix par journée est de Fr. 120.-. Pour en savoir plus et/ou s’inscrire, veuillez vous adresser à Pierre-André Chappot (079 793 98 27 – pa.chappot@messager.ch) ou à Laurent Neury (079 689 79 32). Communication, éducation et culture scientifiques

XXVIes Journées internationales «Le Corps, objet scientifique, objet technologique dans l’éducation et la culture» sera au cœur des XXVIes Journées internationales sur la Communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles. Le corps n’appartient en propre à aucune discipline. Le corps est un nœud de problèmes éthiques, juridiques, théoriques et pratiques, qui ne peuvent être élucidés et discutés que selon divers points de vue sans doute irréductibles. Telle est bien l’ambition des XXVIes Journées de Chamonix qui se dérouleront cette année du 30 novembre au 3 décembre 2004. Informations complémentaires et inscriptions: daniel.raichvarg@u-bourgogne.fr.

F ormation pédagogique, didactique et pratique sec. I et II Diplôme de formation initiale et professionnelle des enseignants des écoles du secondaire 1er ou 2e degré Cycle 2004 - 2006

Contexte Cette formation a pour but de répondre à trois données reconnues comme importantes par le Grand Conseil, le Conseil d’Etat, le chef du Département, les Associations de directeurs d’écoles et d’enseignants ainsi que par les instances suisses de l’éducation (CDIP): répondre pleinement aux exigences de l’article 84a de la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi

du 4 juillet 1962 sur l’instruction publique, réglant la formation des enseignants des écoles du secondaire 1er et 2e degré exigée dans le domaine de la pédagogie, de la didactique et de la pratique; offrir une formation de qualité, adaptée aux contraintes et réalités sociopolitiques cantonales; se mettre en conformité avec les exigences de la CDIP dans ce domaine.

Domaines Le diplôme couvre les différents champs de formation suivants: Formation en sciences de l’éducation. Formation en didactique générale. Formation en didactiques spécifiques. Formation à la recherche. Entrée dans la profession. Formation pratique.

Renseignements

Objectifs

Haute Ecole pédagogique du Valais Formation initiale professionnelle des enseignants des écoles du secondaire 1er et 2e degré Avenue du Simplon 13 1890 St-Maurice Tél.: 024 486 22 86 Fax: 024 486 22 44 Email: xavier.gaillard@hepvs.ch

Le programme comprend: un enseignement articulé entre temps de présence et temps d’enseignement à distance, une formation pratique dispensée sous la forme de stages dans la classe d’un maître de stage, de stage en responsabilité, ainsi que d’un mentorat.

Organisation générale de la formation Champs de formation

Formation en sciences de l’éducation.

Institutions / Intervenants

CRED. Tuteurs du CRED accrédités par la Téluq.

Type de formation

Formation à distance et regroupements obligatoires.

Entrée dans la profession. Formation en didactique Formation à la HEP HEP et Instituts partenaires. générale et dans deux et/ou dans les Instituts Chargés d’enseignement. didactiques des disciplines. partenaires. Recherche.

Formation pratique.

HEP. Maîtres de stage. Mentors

Stages dans les classes de stages attribuées et/ou dans les classes du candidat.

Crédits ECTS 1re année

2e année

Total

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Conditions: engagement / temps de travail rémunéré maximal Pour être reconnue conforme aux deux règlements de reconnaissance de la CDIP la formation proposée doit correspondre à:

Crédits ECTS Importance

Secondaire I

Secondaire II

60 Equivalant d’une année de formation à temps plein

Ces impératifs CDIP impliquent des taux d’engagement dans les écoles limités à:

Première année Seconde année

Secondaire I

Secondaire II

50% (13 périodes hebdomadaires) 70% (18 périodes hebdomadaires)

50% (12 périodes hebdomadaires) 70% (16 périodes hebdomadaires)

Il vise à: acquérir des connaissances approfondies dans le domaine des sciences de l’éducation, de la didactique générale et des didactiques spécifiques aux matières enseignées, élargir la compréhension des enjeux et des défis relatifs aux choix pédagogiques et didactiques réalisés durant l’enseignement, accompagner l’enseignant dans sa phase d’entrée en profession.

Public La formation est ouverte à tout porteur de licence universitaire*, ou titre jugé équivalent, disposant d’au minimum 3 périodes d’enseignement hebdomadaires dans une école reconnue du degré secondaire. *Le candidat doit être porteur d’un titre universitaire académique, acquis au plus tard le 31 juillet de l’année d’entrée en formation et portant sur deux branches inscrites dans les grilles horaires du type d’école faisant l’objet de l’engagement. La formation académique attestée par le titre universitaire est le prérequis à la formation initiale professionnelle. Les équivalences seront reconnues selon les dispositions des règlements.

Reconnaissance Le diplôme obtenu en fin de formation est reconnu par le canton du Valais pour l’enseignement dans les écoles du secondaire 1er et 2e de-

( Résonances - Mai 2004

gré, le Département de l’éducation de la culture et du sport (DECS) se réservant le droit d’exiger un complément de formation (sous la forme de formation continue modulaire) pour valider le passage du 1er au 2e degré et vice versa. Une procédure de reconnaissance et de validation du diplôme du type d’école pour lequel le candidat a été engagé: secondaire I ou école de maturité (secondaire II) par la commission de reconnaissance CDIP sera engagée. L’obtention de cette validation est un des buts de la formation.

Taxes d’inscription La finance d’inscription à la formation proposée s’élève à Fr. 1000.par année (Fr. 500.- par semestre). S’y ajoutent les frais supplémentaires (matériel, …).

Coordination La formation initiale professionnelle des enseignants des écoles du secondaire 1er ou 2e degré est confiée à la HEP-Vs. Cette institution coordonne l’intervention des différents acteurs et garantit la qualité du dispositif mis en place ainsi que le contenu des cours. Une commission stratégique spécifique à cette formation est nom-

mée par le chef du DECS. Elle comprend des représentants des Services de la formation tertiaire et de l’enseignement, de la HEP-Vs et des associations de directeurs et d’enseignants concernées. Ses prérogatives sont décrites dans le règlement spécifique.

Formulaire d’inscription pour le cycle 2004-2006 Il est obtenu sur demande, à l’adresse de la HEP-Vs.

Délais et modalités d’inscription Le formulaire d’inscription doit être renvoyé accompagné d’une lettre de motivation, d’un curriculum vitae et des copies des diplômes requis, au plus tard le 31 mai 2004 à l’adresse de la HEP-Vs. Le formulaire d’inscription décrit la procédure à suivre.

Inscription définitive La commission stratégique spécifique à cette formation informera le candidat quant à sa participation définitive (ou sous réserve), respectivement à sa non participation à la formation, le 15 juillet 2004. DECS, Services de l’enseignement et de la formation tertiaire

F ormation complémentaire pour enseigner en 1P-2P Formation complémentaire pour le personnel enseignant des classes enfantines

A la suite de la décision du Conseil d’Etat du 15 octobre 2003, le personnel enseignant des classes enfantines peut déposer sa candidature afin de suivre une formation complémentaire l’autorisant à enseigner en 1re et 2e primaire dans les écoles valaisannes. L’organisation des cours incombe à la Haute Ecole pédagogique (HEP-Vs), en étroite collaboration avec le Service de l’enseignement. Informations importantes aux titulaires d’un diplôme d’enseignement enfantin: La formation comporte environ 180 heures.

Sous réserve du nombre d’inscriptions, elle débutera en septembre 2004 et durera 15 mois. Les participant-e-s s’acquittent des frais d’inscription, soit 1500 francs. La formation s’effectuera hors temps scolaire. Le diplôme cantonal délivré au terme de la formation autorisera l’enseignement en 1re et 2e primaire. Selon les inscriptions reçues et avalisées, une séance d’information sera organisée à l’intention des candidat-e-s. Pour de plus amples renseignements, vous pouvez vous adresser à la HEPVs (024 486 22 49) ou au service de l’enseignement (027 606 41 05). Le formulaire d’inscription peut être téléchargé sur les sites www. hepvs.ch ou www.vs.ch/enseignement et complété sous forme infor-

E rratum: séance d’info enseignement religieux Dans le numéro de Résonances de mars 2004, à la page 48, il était indiqué qu’une séance d’information aurait lieu le jeudi 27 mai de 17 h à 19 h à la salle communale du Vampire à Martigny-Bourg. Or, la salle du Vampire se trouve à Martigny-Ville.

A Martigny-Ville - Salle communale du Vampire le jeudi 27 mai de 17 heures à 19 heures Pour les communes d’Ardon, de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Charrat, Finhaut, Fully, Liddes, Martigny, Martigny-Combe, Orsières, Salvan, Sembrancher, Trient, Vernayaz et Vollèges.

www.hepvs.ch

matisée. Il peut également être obtenu auprès du Service de l’enseignement (027 606 41 00). L’inscription est sans engagement. Délai d’inscription: Les personnes intéressées font parvenir leur offre de candidature jusqu’au 28 mai 2004 au plus tard à: Haute Ecole pédagogique Av du Simplon 13 1890 St-Maurice DECS, Services de l’enseignement et de la formation tertiaire

En raccourci Développement de la qualité à l’école

Pistes utiles Les concepts de qualité, initialement développés pour répondre aux besoins des entreprises, s’appliquent désormais à tous les secteurs. Le dossier d’educa.ch, revu avec l’aide de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique), donne quelques pistes utiles. http://www.educa.ch/dyn/9.asp? url=79707.htm

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