Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2004 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( La récré en action

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 10 - Juin 2004

Temps attendu! Le calme règne dans la classe, les élèves s’imprègnent de savoir dans une ambiance studieuse, lorsque soudain: la cloche retentit. Les livres claquent. Les chaises crissent. Les langues se délient. C’est l’heure de la récréation! Souvent, c’est la débandade dans les couloirs, le dernier dehors sera le loup. Quel plaisir de courir, de se défouler, de retrouver ses copains pour leur raconter un secret bien gardé depuis le matin. Quelle joie de jouer, discuter, élaborer des projets, rêver! Dans une cour souvent nue, l’imagination n’est pas en reste. S’y retrouvent les jeux classiques comme «le foot», «cache-cache», «la police et les voleurs», «grand-mère aimez-vous?», «le saut à la corde»; mais aussi des variantes remises au goût du jour et bien sûr les incontournables nouveautés issues de la dictature de la mode, comme, en ce moment, «les ticotacos». Tandis qu’un joyeux brouhaha assure l’animation, que de gais tourbillons déboulent ici ou là, tous semblent passer un moment agréable. Tous ou presque! Les bagarres, les violences, les incivilités, sont, malheureusement présentes dans toutes relations humaines. Les enfants qui apprennent à se connaître et à connaître leurs pairs, qui ne maîtrisent pas encore parfaitement leurs émotions, sont généralement plus doués pour répondre par l’agressivité que par un comportement pacifique.

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Daphnée Constantin Raposo

Une bousculade involontaire est facilement mal interprétée, le non pas toujours respecté, la tolérance ne fait pas toujours partie du jeu. Les vilains mots, ils en connaissent une collection! Mais trouver sa place et se forger le caractère sont des apprentissages qu’il faut aussi s’approprier. Il est aussi temps pour beaucoup de refaire le plein d’énergie. Et peut-être, inconsciemment, au milieu de tous ces bambins remuants, penser à la tendresse rassurante de maman en croquant un en-cas préparé par elle avec amour. D’autres se réfugient dans des endroits plus tranquilles, se reposent un peu, observent. Et les enseignants? Eux aussi observent, car la récréation est un lieu privilégié pour découvrir une autre facette des élèves, pour analyser les comportements, pour déceler les habiletés sociales de chacun. Si la récré est un moment différent, le travail continue: surveiller, rattacher les souliers, ouvrir les emballages de chocolat, gérer les conflits, soigner les petits bobos… Heureusement aussi, savourer un bon café et quelques biscuits en discutant entre deux bouchées de quelques problèmes pédagogiques à régler, de réunions à planifier. Mais qu’il file vite ce petit quart d’heure! Ce moment de liberté, ce moment de jeu si important pour grandir, avant de se remettre à l’ouvrage sans tarder, car l’école, c’est d’abord pour apprendre. Comme un instant agréable en appelle un autre, c’est l’heure de la grande récréation qui sonnera d’ici quelques petites semaines. Et là, chers collègues, nous aurons tout le temps de nous évader, de nous ressourcer, de faire le plein d’énergie et de culture. Alors déjà, je vous souhaite de très bonnes vacances.

S ommaire

so D. Constantin Rapo

Temps attendu!

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Rencontre du mois Education musciale Carte blanche Projet interculturel ACM

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Travaux manuels à l’école: l’avis de Jacques Neyrinck - N. Revaz Musique et PECARO (5) - B. Oberholzer Travail interdisciplinaire à l’ESC-EDD de Monthey - La classe 2B MPC de l’ESC-EDD de Monthey Ju falënderojmë që e keni lexuar deri në fund këtë artikull… - I. Pilet et R. Cuennet Infos pratiques - S. Coppey Grange

Environnement Passage en revues Ecole et musée Réflexion pédagogique Livres Revue de presse

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L’avance du printemps - S. Fierz Les revues du mois - Résonances Un fil pour nouer la gerbe - E. Berthod A qui profite l’erreur? - A. Henriques La sélection du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE

Les facilités des retraites anticipées auraient-elles vécu? - P. Vernier

Du côté de la HEP-Vs

Valais romand: 42 nouveaux praticiens-formateurs - D. Périsset Bagnoud Notre formation de base de PF à la HEP: qu’en dire? - Les PF de la 3e volée Danièle Périsset Bagnoud: l’envie de nouveaux défis - S. Bumann / N. Revaz

Association BEL

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L’association Jean-Bernard Putallaz Valais/Droste-Haus - N. Fournier France – Suisse: Pouilly - St-Genis – Zermatt - Y. Andereggen

Retour sur 2003-2004 et regard sur 2004-2005 – N. Revaz Inscription pour des remplacements - DECS/SE Les dossiers de Résonances Informations relatives aux examens de français 2005

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Résonances - Juin 2004

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L a récré en action La récré? C’est un moment ludique mais la

social. Cette pause est de plus nécessaire à

La cour de récréation, laboratoire de civisme? D. Gayet

La cour de récréation: un lieu unique J. Delalande

Goûter autrement D. Buchard, J. Luisier et A-C. Luisier

l’acquisition de savoirs scolaires. Ce thème pré-estival était idéal pour donner la parole, le crayon et l’appareil de photo aux élèves. Dans ce dossier, vous pourrez donc lire avec bonheur les propos d’élèves sur leur récré et

découvrir comment enfants et adolescents voient ce moment. Et cela sans oublier les articles «plus sérieux» sur le sujet.

La récré vue par les enseignants N. Revaz

La récré vue par les enfants N. Gaillard

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récré a aussi une dimension d’apprentissage

L a cour de récréation, D. Gayet

laboratoire de civisme?

A voir les enfants courir dans tous les sens, à les entendre crier à tue-tête, comment ne pas penser que règne décidément dans les cours de récréation une confusion propre à donner le tournis à quiconque chercherait à en percer le mystère? Car c’est bien d’un mystère qu’il s’agit. Cette anarchie reste joyeuse parce qu’elle se conclut rarement par des drames: les corps ont beau se précipiter les uns vers les autres, ils parviennent à s’éviter avec une précision qui atteste qu’à chaque instant tous les gestes se régulent et se contrôlent. Comme si des lois physiques insoupçonnées s’opposaient à ce que le désordre apparent se mue totalement en chaos. Et ce n’est pas la seule présence des rares enseignants préposés à la surveillance et à la sécurité qui suffit à expliquer qu’une sorte d’ordre s’impose malgré tout. Ceux-ci s’allouent aussi quelques instants de repos et en dépit de leur vigilance obligée, ils profitent de la récréation pour délaisser leurs tâches pédagogiques. Où plutôt ils n’assument plus qu’une tâche pédagogique négative: veiller à ce que ne s’accomplissent pas des actes dangereux et répréhensibles. Si les actes restent visibles, les paroles restent diversement audibles dans le brouhaha général et sont plus difficilement contrôlables. Or, reconnaissons que si les enfants ne se contrôlaient pas eux-mêmes, la tâche de surveillance deviendrait impossible. Force est donc bien de constater que dans la plupart des écoles les élèves savent s’en tenir à des règles implicites à peu près conformes aux exigences élémentaires de vie en communauté. Les bagarres elles-mêmes, signes os-

tentatoires d’incivilité, sont plutôt rares, même dans les écoles des quartiers où on prétend que les conduites sont les plus déviantes. Quand elles ont lieu, elles s’accompagnent d’un rituel qui atteste que des règles sociales sont déjà solidement établies. Soit des médiateurs spontanés viennent informer les surveillants soit, comme il arrive parfois dans les quartiers les plus difficiles, un cercle se forme autour des combattants, des supporters se déclarent en invoquant malgré tout une sorte de code d’honneur ou de bonne conduite.

La culture enfantine se construit autour de savoirs et de pratiques sur lesquels l’adulte a peu de prise. On ne peut pas nier que la cour soit un lieu d’expérimentation de règles de civilité acquises. Un ordre y règne au sujet duquel l’institution scolaire a peu de chose à dire; étrangement, puisque c’est en son sein même que ces règles-là se créent, perdurent et se transforment. Il faudrait être bien naïf pour croire que les enfants n’y font que reproduire les injonctions de civilité formulées en classe ou bien qu’ils obéissent en différé aux prescriptions de leurs parents. C’est bien de tout autre chose qu’il s’agit. Nous voyons en fait fonctionner un processus d’auto-socialisation du groupe enfantin sur lequel ni l’école ni la famille n’a de prise directe. Alors que le contrôle se relâche provisoirement, on voit émerger, même chez les plus petits, quoique avec une moindre rigueur, une organisation traduisant une maturité sociale remarquable. On s’ennuie beaucoup et souvent dans la classe, on semble s’ennuyer peu et rarement dans la cour de récréation. Si pour l’adulte l’école est d’abord le lieu où on apprend, pour l’enfant elle est plutôt le lieu où il rencontre les copains. En bref la cour est bien un lieu d’apprentissage d’un lien social que le fonctionnement souvent rigide de l’école rend peu visible. Les enfants savent s’amuser ensemble sans l’avoir vraiment appris. Ils ont su recueillir les jeux parfois très anciens hérités des traditions enfantines, les adapter et se les approprier. Ils comprennent sans explication interminable que des règles existent et qu’il ne faut

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En même temps qu’ils s’approprient collectivement les lieux, les enfants acquièrent la conscience d’appartenir à un groupe ou à une catégorie: ils sont filles ou garçons, ils font partie des grands ou des petits. Ils apprennent à jouer et à agir en conformité avec ce qu’on a décidé qu’ils étaient. Le groupe enfantin s’emploie à cantonner chacun dans un rôle précis et sanctionnera un écart de conduite trop important qui remettrait en cause son fonctionnement. C’est ainsi que tous, même les plus brutaux, disent réprouver les conduites violentes. Les rôles s’articulent autour de quelques constantes aisées à repérer. Sont déterminantes l’ouverture aux autres et l’absence d’agressivité, des qualités plus sensibles chez les filles. Dès l’école maternelle, on relève une nette opposition entre les comportements des filles et ceux des garçons. Les choix sont clairement orientés vers des compagnons de même sexe. Les jeux des filles sont relativement calmes et occupent un espace restreint; elles discutent plus que les garçons et se réunissent plus souvent en couples ou en trios. Les garçons mobilisent en revanche tout l’espace, discutent moins et fonctionnent en groupes plus larges, souvent mobilisés autour d’objets attractifs, comme les ballons. Le foot, quand sa pratique n’est pas interdite, est l’activité virilisante par excellence. Il est vrai que cette ségrégation sexuelle ostensible laisse poindre quelques velléités de séduction inter-sexe. Dans la cour se rétablit une hiérarchie entre grands et petits. Les petits font l’expérience de l’inégalité et de l’injustice. Mais ils apprennent aussi à faire front contre une iniquité due à la seule force de l’âge. La bande enfantine se constitue d’abord chez les petits pour se défendre contre les grands. Elle disparaît progressivement pour laisser la place à des distinctions plus subtiles entre les personnes. Les leaders se différencient en même temps que s’affiche et s’affirme le rôle de chacun. Le plus important est d’être accepté par les autres, d’être intégré au groupe de pairs. C’est aussi dans la cour que s’apprend la solidarité avec les camarades de la même classe, éventuellement contre les élèves d’une autre classe.

Prochain dossier:

Les priorités de l’école valaisanne et les nouveautés de la rentrée

( Résonances - Juin 2004

( Une condition importante d’intégration porte sur la connaissance acquise d’une culture enfantine qui ne doit rien à la culture scolaire proprement dite. Cette culture se construit autour de savoirs et de pratiques sur lesquels l’adulte a peu de prise. On ne communique pas avec les copains comme on communique avec les adultes. On se réfère à des héros télévisuels ou à des jeux vidéo qui sont censés ne pas intéresser les grandes personnes. Et surtout on rivalise de compétence dans la connaissance d’un univers enfantin parallèle peuplé de personnages et de signes fortement exploités par des médias spécialisés. La syntaxe et le vocabulaire employés doivent témoigner de l’adhésion aux valeurs d’un monde spécifique. L’influence des «marques» vestimentaires affecte dans le même temps des enfants de plus en plus jeunes et sert à leur besoin de reconnaissance sociale mutuelle. Ainsi se constitue une standardisation des conduites par le groupe enfantin lui-même qui s’oppose à l’expression d’une trop grande originalité. Celle-ci serait interprétée comme une dangereuse remise en cause des valeurs. La récréation n’est pas simplement marquée par la libération des contraintes imposées par la société adulte, elle est aussi à l’inverse l’occasion pour la société enfantine de s’inventer et de s’imposer à elle-même des contraintes spécifiques. Et si la cour n’est pas bien entendu le seul lieu qui permette d’observer comment se structure et s’organise la société enfantine, elle est néanmoins probablement le plus important parce qu’étant à la fois dans l’école et en marge de l’école, elle permet aux relations enfantines de se construire dans la durée et dans la régularité.

( l’ auteur

pas tricher avec elles. Si la triche reste acceptable quand elle touche aux relations avec les adultes, elle devient intolérable pratiquée avec les pairs. Je dirai même que cette condition d’honnêteté est fondatrice du lien social, à la façon d’un contrat moral. Quiconque refuse de s’y soumettre sera exclu.

Daniel Gayet Maître de conférences à l’Université Paris X – Nanterre. Auteur de L’élève, côté cour, côté classe, Paris, INRP, 2003.

L a cour de récréation: un lieu unique

J. Delalande

La récréation est souvent considérée comme un moment de re-création de la force de travail et de l’attention nécessaires à la classe, un défoulement pour les élèves qui ont été contraints de rester relativement immobiles et silencieux, un temps de pause pour les enseignants.

La récréation semble être une occasion assez unique de faire l’expérience de la vie en collectivité. Mais du point de vue des enfants, la récré est souvent très attendue et y retrouver ses copains est même parfois ce qui motive le plus pour aller à l’école chaque matin. Alors, comment comprendre leur enthousiasme? Est-ce simplement parce qu’ils préfèrent s’amuser à travailler? Seraient-ils fainéants, prêts à en faire le moins possible? Mon observation de cours d’écoles maternelles et élémentaires françaises, accueillant les enfants de trois à dix ans, et mes entretiens avec quelques-uns d’entre eux, m’amènent après huit ans de terrain à une toute autre conclusion. Il semble bien que la récréation soit pour ces jeunes élèves une occasion assez unique de faire l’expérience de la vie en collectivité en s’appropriant les règles qui leur sont nécessaires et en développant un savoir-faire essentiel à la gestion de leur groupe de pairs. Ce court article veut donner au lecteur une première idée du processus.

La force du groupe L’envie de faire ensemble pour trouver le plaisir ludique que provoque le jeu collectif amène des enfants, dès l’âge de quatre ou cinq ans, à faire des compromis ou des sacrifices, à échanger ou donner, à accepter un second rôle et à se soumettre, finalement, à la loi des pairs. Cette loi s’installe petit à petit, au cours des trois premières années; elle est le fait de quelques-uns qui deviennent vite des «chefs» qui «commandent» leur «bande». Ce vocabulaire enfantin, que j’ai retrouvé d’une école à l’autre, reflète l’instauration d’un pouvoir hiérarchique fort que les leaders ne sont pas les seuls à mettre en place. S’ils sont ceux qui sont capables

de mener leur bande parce qu’ils possèdent le charisme et l’autorité et développent des compétences sociales apportant l’ordre mais aussi la joie dans la pratique collective, ils sont soutenus et maintenus en place par leurs acolytes parce que, précisément, ils permettent le jeu commun et engendrent la construction d’un groupe solidaire valorisant pour ceux qui y appartiennent. Jean-Louis et Anaïs, deux enfants de cinq ans, expriment ainsi la contrainte mais aussi le bénéfice d’être sous la dominance du leader: Jean-Louis: c’est qu’le chef qu’a l’droit d’dire. Anaïs: c’est Suzanne la chef parce que tout le monde l’a choisie. Parce qu’elle est gentille et aussi polie. Bien sûr, la soumission au «chef» et par rayonnement au groupe tout entier n’est pas un pur plaisir et engendre notamment la crainte de se voir exclu-e qui menace celui ou celle qui déroge aux lois ou bafoue la morale de la «bande». Les histoires de «j’te cause plus» ou de «ch’suis plus ta copine» n’ont pas, pour l’intéressé, le charme que peut y trouver l’adulte. Elles sont blessantes, même si elles sont aussi la preuve qu’il existe un lien fort mais supposent de savoir le rétablir par une attitude loyale. Déborah reprend ainsi Maya, sa camarade de l’école maternelle: dis pardon parce que t’as lancé du sable sur Cindy, sinon t’es plus notre copine. Les enfants sont sensibles à des valeurs que nous cherchons à d’autres moments à leur transmettre et valorisent ceux qui, selon leurs termes sont «gentils», font preuve d’entraide et de solidarité, ne trichent pas ni n’attaquent impunément. Même leurs bagarres ne sont pas le reflet d’un comportement anarchique mais la

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preuve qu’ils défendent un point de vue qui est noble à leurs yeux: réparer leur honneur blessé par une insulte, défendre un plus jeune.

L’apprentissage d’une culture enfantine Ce tableau bien sûr schématique peut être un peu affiné si l’on introduit le second versant de l’univers de la récré, celui des jeux et autres savoirs qui circulent et se transmettent au fil des générations. Ils sont ce qui soustend la relation, ce qui lui donne en partie son sens puisque la cour, pour les enfants entre trois et dix ans, est avant tout un lieu où l’on joue. Le savoir ludique et la maîtrise de la technique qu’un jeu nécessite s’apprennent par la pratique, entre ami-e-s d’une même classe.

La culture enfantine, culture évolutive , permet de se créer une identité d’âge. En effet, contrairement à un savoir traditionnel d’adultes qui se transmettait surtout des aînés aux cadets, ici, si l’observation des grands est la première étape de l’apprentissage, seule la pratique permettra d’assimiler le savoir et la technique d’un jeu. Or, c’est avec ceux de son âge que l’on joue car la relation commence en classe et s’y poursuit. On sait aussi comment chaque enfant ne s’approprie une occupation que sur une période plus ou moins courte, quelques mois ou quelques années, avant de l’abandonner quand il juge qu’elle est faite «pour les bébés». Je demande à Latifa, huit ans: - Est-ce que tu joues au papa et à la maman? - Ça c’était avant quand j’étais petite, en CP. Mais maintenant, ça [ne] me plaît plus.

ductrices ou ludiques. Les jeux d’attrape, que l’on retrouve décrits par des chercheurs britanniques et américains, sont sur ce point remarquables, parce qu’ils permettent de braver l’interdit implicite qui s’installe entre enfants au cours de leur scolarité, et autorisent le rapprochement, parfois même révèlent une relation amoureuse. Laissons un peu plus la parole aux enfants: Benjamin, huit ans: des fois on joue à attraper les filles et quand on les a toutes attrapées c’est elles qui doivent nous attraper. On [ne] le fait plus parce que les filles [ne] veulent plus jouer. Anis, un camarade de Benjamin, du même âge, me dit: on joue à leur faire peur, après elles courent. Mais les plus jeunes, moins contraints par une différence des sexes qui oblige à une séparation, ont un plaisir avoué à la confrontation: Alice, cinq ans, me confie: moi j’ai l’droit de jouer un peu avec les garçons, parce que je suis l’amoureuse de Gaël. A ses côtés, sa copine Agathe renchérit: moi je joue avec François [elle le touche, le chatouille] parce que je l’adore. En grandissant, les relations doivent être plus camouflées et le jeu d’attrape reste une manière idéale de se rapprocher de l’objet de son désir:

La culture enfantine, culture évolutive au fur et à mesure de la croissance de chacun, permet donc de se créer une identité d’âge. Elle est aussi sexuée et tout enseignant a le loisir d’observer la plus ou moins grande partition en deux des cours de récréation, filles d’un côté et garçons de l’autre. Je demande à des enfants de cinq ans: - Est-ce que les garçons jouent avec les filles? - des fois (Jean-Louis) - moi je joue pas souvent avec les garçons (Mathilde) - aux dinosaures, on joue pas avec les filles (François). Mais alors, à quoi bon des écoles mixtes si, en plus, comme nous le révèlent des sociologues tels que Marie DuruBellat ou Nicole Mosconi, nous y rencontrons des stéréotypes sexués encore plus accentués que dans les écoles qui n’accueillent que les enfants de l’un des deux sexes? Là encore, tout n’est pas si simple, et la co-présence des filles et garçons dans la cour engendre des interactions régulières, plus ou moins pacifiques, provocatrices, sé-

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Plus ou moins visibles mais toujours omniprésentes, les relations sexuées pourraient bien être une des clés pour comprendre la dynamique sociale d’une cour d’école…

L’enfant n’est plus un simple objet d’éducation, il est sujet, au-delà de ce que les adultes soupçonnent: non simplement en s’opposant à l’autorité des adultes, mais en créant avec ses pairs un univers social et culturel, s’initiant avec eux à sa vie présente et future.

( l’ auteure

( Charlotte, neuf ans, me raconte: des fois ils attrapent les filles et y font des guilis, et après c’est à nous. Son amie Priscilla me détaille une autre scène: des fois quand on fait l’équilibre, les garçons y viennent et y nous touchent partout et après on commence à courir après eux, après ça fait comme un jeu.

Ainsi, loin de pouvoir se réduire à un simple lieu de détente avant de regagner la classe, la cour d’école est une pierre d’angle pour découvrir l’enfant acteur de sa socialisation. Au sein de ces quatre murs ou de ces grillages agrémentés de haies, les enfants apprennent entre eux ce que suppose la vie collective en mettant à l’épreuve les règles et valeurs que nous cherchons à leur transmettre. En les testant et en mesurant leur utilité, ils parviennent à s’y soumettre et en découvrent le sens, font l’expérience du profit qu’ils peuvent en tirer. Motivés par le plaisir du jeu, ils investissent notre société tout en cultivant leur identité d’enfants à travers un univers culturel qui leur est propre.

Julie Delalande est maître de conférence à l’Université de Caen. Elle est l’auteure d’une thèse sur la récréation et d’un ouvrage également sur ce thème intitulé La récré expliquée aux parents (Louis Audibert, 2003).

La récré en citations Collation On sait bien que tous les enfants n’ont pas leur compte de protéines lors de leur petit-déjeuner. (…) D’où l’idée, préconisée par certains médecins, d’offrir en milieu de matinée une collation, surtout ceux de l’école maternelle et du premier du cycle de l’école élémentaire. (…) Cet apport, préconisent des nutritionnistes comme le docteur Plat, ne saurait être offert systématiquement à tous, car il serait dangereux d’apporter un surplus à des enfants ayant déjeuné convenablement. Robert Pénin. Du temps à ménager. Editions Milan, 1998.

petit un idéal égalitaire qu’ils reçoivent par immersion dans un pays démocratique. Leur «société de cour» n’est donc en rien séparée de la société globale dans laquelle ils naissent et grandissent. Elle forme néanmoins une unité sociale et culturelle vécue comme telle par les enfants et marquée par leur situation d’âge et leur état psychologique, amenant les adultes à leur donner un statut particulier. Julie Delalande. La cour de récréation. Contribution à une anthropologie de l’enfance. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2001.

Les mots de la récré La cour de récréation L’expérience des enfants dans une cour d’école et au-delà dans un quotidien scolaire partagé, est à l’origine d’un processus social et culturel qui, initié par les circonstances d’une scolarisation imposée, est pris en charge par les enfants. Dépassant le minimum d’échanges et d’actions résultant d’une confrontation dans le cadre scolaire, les enfants font perdurer des jeux qu’ils héritent de leurs aînés et qu’ils enrichissent d’une modernité donnée par le monde marchand; ils reprennent des adultes le principe d’une organisation sociale autoritaire et hiérarchique telle qu’ils la vivent dans leur famille et lui insufflent petit à

Rapporteur à quatre chandelles! Celui qui l’dit, c’est ç’ui qui l’est! Ferme ta boîte à camembert, tu l’ouvriras pour ton dessert! Qui va à la chasse perd sa place! Si vous croyez, écoliers d’aujourd’hui, que c’est vous qui avez inventé ça! Vos parents, et avant eux vos grands-parents et vos arrière-grands-parents s’envoyaient déjà les mêmes mots à la figure dans la cour de récré… Nestor Salas, Marina Yaguello. T’ar ta gueule à la récré! Paris: Editions du Seuil, petit point, 1991.

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G oûter autrement Pendant 6 mois des petits écoliers de Saillon ont exercé chacun de leurs 5 sens à travers diverses activités scolaires. Au mois de mai, la collation a quitté la cour de récréation pour occuper la salle de classe. Les enfants se sont prêtés au jeu d’une dégustation dans les règles de l’art: découvrir des aliments en utilisant les 5 sens.

(

Ces goûters ont donc été l’occasion: de découvrir les différentes facettes des aliments - «La galette de riz, ça crisse comme lorsque je frotte mes pantoufles par terre» Méline, 6 ans, démonstration à l’appui. - «Le jus de tomate, c’est comme du sable lisse dans la bouche» Emeric, 6 ans. - «Mais non, ce n’est pas ton nez qui te dit si c’est sucré ou salé, c’est ta bouche» Méline, 6 ans. de jouer avec les mots du goût - «C’est friable» «C’est astringent».

d’oser tout goûter pour mieux décrire, de découvrir de nouveaux aliments, d’aller au-delà du rejet initial pour expliquer - «Je pensais ne pas aimer l’olive noire mais en la dégustant, je me rends compte que ça me plaît» Marion, 8 ans. - «Bouche-toi le nez pour déguster si c’est seulement l’odeur du fromage qui te dérange» Joana, 8 ans. d’aller au-delà des habitudes - «Je mangeais le concombre avec de l’aromat, mais tout compte fait, je le préfère sans rien» Kevin, 8 ans.

Illustrations du dossier Un grand merci aux élèves qui ont illustré ce dossier. Les élèves de Daphnée Constantin Raposo (2P-3P – Arbaz) ont dessiné des récrés avec leur vision d’enfants, ceux qui suivent les cours de dessins avec François Maret (CO des Collines à Sion – classe 3CO 5) ont eux apporté leur regard d’adolescents. Quant à la classe de Sébastien Vassalli (5P – Centre La Bruyère à Sion), elle a photographié ce moment en mouvement. A noter que la sélection des illustrations retenues a été difficile et les critères thématiques ont aussi joué un rôle dans le choix.

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de faire appel à sa mémoire - «Je sais, ça c’est la même odeur que l’apéritif de papa» Audrey, 8 ans. - «Plus je m’approche du bord de la rondelle de concombre, plus j’ai l’impression de manger de la pastèque» Gaëlle, 8 ans. Au-delà du simple acte de manger, ces dégustations ont aussi permis de découvrir les aliments à travers les goûts des autres. Et le goûter fini, les enfants repartent dans la cour en dissertant sur les mérites comparés de l’olive noire et de l’olive verte. Doris Buchard, Janie Luisier, centre scolaire de Saillon Anne-Claude Luisier, HEVs

La récré en citations Goûters: attention danger En un demi-siècle, le goûter de 10 heures est devenu un rituel pour les élèves de maternelle. Pourtant, des pédiatres y dénoncent un «apport alimentaire superflu et inadapté» qui provoque des risques d’obésité. Bien que conscients du problème, familles et enseignants souhaitent toutefois conserver ce moment privilégié. Le monde de l’éducation, avril 2004.

L a récré vue par les enfants Rencontre avec des enfants de 1re et de 6e primaire pour leur demander ce qu’ils pensaient de leur récré. La classe de 1re primaire d’Yvette Delessert et celle de 6e primaire de Dominique Savioz se sont prêtées avec joie au jeu des questions-réponses: ils étaient contents de parler du meilleur moment de la journée. Après l’interview par petits groupes, ils ont été photographiés en action pendant la récré. Comme on pouvait s’y attendre, tous les élèves aiment la récré. La tendance à l’école de la Planta à Sion est de jouer à police et voleurs. Même si on parle de violence à l’école dans les médias, les élèves trouvent que les bagarres sont rares dans leur cour d’école. Ils ne changeraient rien ou presque à leur lieu de récréation.

Chloé, Jérémie, Rachel et Yasmine classe de 1re primaire

Les filles embêtent-elles les garçons? Jérémie: Quand il y a trop de filles qui m’embêtent, ma seule attaque c’est de fuir. Les enseignants sont-ils dans la cour pendant la récré? Rachel: Ils sont surtout sur les escaliers pour voir s’il y a des malheurs. Mais ils ne peuvent pas voir tout ce qui se passe. Jérémie: Ils surveillent pour qu’on ne sorte pas de l’école. Est-ce que vous discutez pendant la récré? Jérémie: Parfois.

Aimez-vous la récré… Ensemble et avec enthousiasme: Oui.

De quoi discutez-vous? Chloé: On discute de la Star Academy.

A quoi jouez-vous? Rachel: On s’amuse à la corde à sauter. Jérémie: Ou alors on joue à petit poisson rouge.

Vous échangez-vous des cartes ou des autocollants? Rachel: On s’échange des Pokémon et des Yugioh. Jérémie: Moi ce sont les autocollants de foot.

Comment joue-t-on à petit poisson rouge? Rachel: Il y en a un qui dit «un, deux, trois petits poissons rouges». Les autres doivent courir et quand il se retourne tout le monde doit faire la statue et celui qui bouge retourne au poulailler. Chloé: On joue à l’araignée à plusieurs avec l’élastique. Yasmine: Je m’amuse à sauter à la corde. Jérémie: Moi je joue au loup, au foot et à tous les jeux.

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Les garçons jouent-ils avec les filles? Jérémie: Hum, ouais. Rachel: Jérémie adore aussi raconter des blagues. A l’école enfantine, il disait qu’il y avait des requins sur la route. J’adore cette blague et elle m’est toujours restée dans la tête.

Alice, Maxime et Tobias classe de 6e primaire A quoi jouez-vous pendant la récré? Tobias: Soit on parle, soit on joue au foot. C’est selon les périodes. De temps en temps, on joue aussi à police et voleurs. Police et voleurs? Alice: Il y a deux équipes. La première court et doit attraper les autres. Maxime: On peut aussi sauver l’équipe en touchant un arbre. Avez-vous assez de place dans la cour pour jouer à ce jeu? Maxime: Oui, mais on doit toujours changer de place parce qu’on se ramasse des ballons de foot. Les filles et les garçons jouent-ils aux mêmes jeux? Tobias: Pas tout le temps. Alice: Il y a des groupes de filles et des groupes mixtes.

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Est-ce que les filles font du foot? Alice: Pas toutes. Moi je joue au foot, mais certaines ça ne les intéresse pas. Que faites-vous si cela ne vous intéresse pas? Alice: On discute. De quoi… Eclat de rire général. Alice: De tout. Les garçons (à voix basse): Des garçons. Alice: Non. Y a-t-il souvent des bagarres? Tobias: Il y en a deux qui se battent souvent, mais autrement ça va. Avec les plus jeunes ça se passe bien… Maxime: Oui, ça va bien avec les élèves de 4e. Alice: J’aime bien aussi jouer avec les 1res, car ils sont marrants. Tobias: Et on les protège parfois. Est-ce qu’il vous arrive de les embêter? Tobias: Non, sauf certains qui cherchent à être les plus grands. La cour de récré est-elle surveillée? Alice: Il y a des enseignants qui surveillent, un dans la cour, l’autre dans les escaliers et un troisième qui tourne, mais ils ne voient pas toujours tout. Prenez-vous à manger pour la récré? Tous ensemble: Ça dépend. Il y a des distributions de pommes… Alice: Oui, on a des pommes, mais c’est une période de trente jours et ça coûte six francs. Parfois on prend deux bons et on donne le deuxième à un autre élève qui n’en a pas. Sinon il y a aussi un distributeur d’eau. Aimeriez-vous avoir plus de place ou plus de jeux pendant la récré?

Propos d’élèves de la classe de 1re primaire Corentin: Les garçons jouent au foot et les filles à la corde à sauter. Les Pokémon c’est pour les filles et les Yugioh pour les garçons. Julie: Je joue à l’élastique ou à des trucs de filles. Julien: Souvent on ne sait même pas pourquoi on se bagarre. Vincent: Il y a des élèves en 5e qui ont des Natels. Moi j’aimerais bien qu’il y ait un pour l’école.

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( Tobias: On aimerait avoir plus de verdure. Maxime: Quand on tombe sur le sol, ça fait mal. Alice et Tobias: Certaines écoles ont un jardin et une cour avec des paniers de baskets. Chez nous, il y en a juste un. Et des buts pour le foot… Maxime et Tobias: Pour ça, ça va. Alice: On choisit un arbre et on pose un pull ou un sac pour délimiter les buts. Quelle serait la récré idéale pour vous? Maxime: Sans bagarres et sans violence. Nous aimerions tous avoir moins de règles, même si nous savons que c’est impossible. Alice: Moi j’aimerais que toutes les classes jouent ensemble.

Louiselle, Manon et Mégane classe de 6e primaire Que faites-vous pendant la récréation? Louiselle: Je joue au foot, sinon je m’amuse avec les 5e primaire au loup-prison. Manon: Moi aussi je fais du foot et autrement je discute sur tous les sujets. Mégane: Parfois je révise avec des copines ou alors on parle de tout et de rien. Jouez-vous souvent les filles avec les garçons? Manon: Oui, on joue toute la classe ensemble. Louiselle: Souvent dans le groupe il y a des problèmes, alors pendant une période je joue avec toute la classe et ensuite je préfère jouer avec une copine. Mégane: Oui il y a beaucoup de bagarres dans la classe. Le problème, quand on joue ensemble, certains s’énervent, car il y a beaucoup de tricheurs. Qui triche le plus: les filles ou les garçons? Manon: Tout le monde. On triche tous un peu mais il y a de très grands tricheurs.

( Les bagarres sont-elles violentes? Manon: Entre filles non, mais les garçons… Entre filles, dès qu’il y a un problème, on se sépare et après un certain temps on se reparle. Louiselle: En général, ce sont les mêmes qui se bagarrent. Mégane: Certains élèves sont racistes et cela pose des problèmes dans la classe. Les enseignants vous surveillent-ils? Mégane: Oui, mais ils parlent et boivent leur café. On ne peut pas dire qu’ils nous surveillent vraiment. Manon: S’il y a une bagarre au fond de la cour, ils ne voient rien, il faut aller vers eux. Trouveriez-vous bien qu’il y ait plus de profs pour surveiller la récré… Mégane: Je préfère qu’il y ait seulement deux profs, autrement on ne pourrait plus rien faire. Manon: Personnellement je trouve qu’il faudrait davantage d’enseignants. Louiselle: Non, un professeur fait le tour de la cour et c’est suffisant. Et si vous faites des bêtises, avez-vous des punitions? Mégane: Les punitions dépendent des professeurs, mais cette année tous les élèves de la classe n’en ont eu pratiquement aucune. Aimeriez-vous modifier quelque chose dans votre cour de récré?

Manon: Il manque du gazon, il n’y a que du béton. Mégane: Moi j’aimerais bien qu’il y ait des balançoires. Louiselle: Des balançoires, ce n’est pas une bonne idée. Tout le monde ne pourrait pas y aller. Jouez-vous avec les plus jeunes… Mégane: Ce serait bien qu’on joue plus avec les petits et qu’on les surveille. Manon: Les petits sont rigolos parce qu’ils croient tout ce qu’on dit. Mégane: Ils sont trop mignons. L’une de vous a dit au début qu’elle révisait parfois, est-ce le cas pour vous trois… Mégane: On ne révise pas tout le temps, mais en ce moment on approche des examens. Manon: Souvent je révise le matin pour l’après-midi. On parle en regardant la feuille. Louiselle: L’autre jour, on avait trois feuilles à apprendre. Le test était assez difficile, c’était utile de réviser pendant la récré. Manon: Il ne faut pas seulement compter sur la récré pour réviser. Vous êtes de bonnes élèves… Mégane: On ne peut pas dire qu’on est de bonnes élèves, mais on essaie de l’être. Propos recueillis par Nathalie Gaillard, apprentie médiamaticienne

Nathalie Gaillard, qui travaille avec Jacques Dussez au secteur multimédia du SFT, est en première année d’apprentissage de médiamaticienne. Comme les élèves de la classe de Dominique Savioz ne connaissaient pas ce nouveau métier, profitons de l’occasion pour donner une définition de cette profession en reprenant celle du site www.orientation.ch: «Le médiamaticien analyse les besoins de la clientèle et du marché en matière de communication et de multimédia (courrier électronique, fax, Internet, systèmes audio-vidéo, ordinateurs, réseaux, etc.). Les médiamaticiens se situent entre les techniciens de l’informatique et les spécialistes des branches commerciales.» Et pour interviewer les élèves de l’école de la Planta à Sion, l’apprentie médiamaticienne s’est muée en apprentie journaliste-photographe. NR

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L a récré vue par les enseignants La récré, c’est partout pareil a priori. Même si les réponses semblaient évidentes en questionnant les enseignants sur l’aménagement de la cour, les bagarres, la mixité, l’alimentation ou les jeux, il en ressort quelques éléments intéressants. La récré peut être très différente d’un établissement à l’autre, tout d’abord en raison de la situation et de l’aménagement de la cour et ensuite par ce qui est proposé ou non aux élèves. Petits, ils passent beaucoup de temps à manger, ensuite ils jouent puis ils préfèrent la discussion. Il semble en outre que la mixité filles-garçons évolue vers la séparation au début du primaire jusqu’à la fin du CO. La récré n’est de loin pas vue par les enseignants comme un simple moment de détente et de liberté et tous considèrent que c’est aussi un formidable lieu d’apprentissage social, surtout au primaire bien évidemment. Et pour eux-mêmes, c’est surtout un temps d’échange entre collègues. Sandrine Cotture, enseignante en 1P à Grimisuat Décor de la cour de récré: Les enfants ont le droit à une très belle cour de récréation avec un endroit aménagé pour jouer au football. Les enseignants surveillent la récré en faisant un tournus. Rien n’est organisé concernant la distribution d’aliments. Pour Sandrine Cotture, la récréation est un moment agréable pour petits et grands qui permet de voir les enfants sous un jour différent: «C’est un lieu idéal pour repérer les caractères». Globalement, elle trouve que tous les élèves aiment la récré, sauf ceux qui vivent un conflit non résolu. Et là elle considère que c’est à l’enseignant d’intervenir, en proposant des ateliers par exemple, pour leur apprendre à gérer les situations difficiles de manière autonome. Elle observe que filles et garçons sont souvent ensemble à cet âge et que les enfants plus faibles sont bien intégrés pendant ce moment de détente. Que font les élèves de sa classe pendant la récré? Majoritairement ils adorent avoir une récréation, mais il n’y

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a pas de systématique. Côté jeux, en ce moment, ils échangent des cartes. Elle note que d’anciens jeux reviennent régulièrement à la mode. Si tout se passe bien cette année, elle souligne qu’il suffit d’un meneur pour que tout se gâte. Corinne Formaz, enseignante en 2P à Martigny Décor de la cour de récré: Vu qu’il y a plusieurs bâtiments en ville de Martigny qui sont regroupés autour d’une grande cour de récréation, des zones sont réservés par degré, soit dans la grande cour centrale, soit derrière les bâtiments. Côté installation, il y a quelques paniers de basket, un toboggan, une cabane et un petit espace de jeux. L’organisation de la surveillance se fait par bâtiments. Une réflexion est actuellement en cours sur la distribution d’aliments pendant les pauses. Corinne Formaz note qu’en 2P, c’est le jeu qui prime, alors que les mêmes élèves l’année passée passaient leur pause à manger leur collation. En ce moment, elle les voit surtout échanger des cartes de footballeurs, l’Euro 2004 approchant. Et si filles et garçons étaient beaucoup ensemble l’année dernière, ils sont en train d’évoluer vers des centres d’intérêts différents. Cette séparation est selon elle naturelle à cet âge. Etant dans un grand centre scolaire, les disputes sont-elles plus fréquentes? Elle doit très rarement intervenir et constate de plus que lorsque des conflits éclatent c’est toujours ou presque au sein du groupe classe et non entre classe. Pour elle, il est essentiel d’apprendre aux enfants à s’accepter mutuellement: «C’est un lieu d’apprentissage de la tolérance et du respect d’autrui». Sa récré à elle, elle apprécie pouvoir la passer en salle des maîtres en discutant avec ses collègues et trouve agréable le système de tournus pour la surveillance. Thérèse Zufferey, enseignante en 4P à Muraz (Sierre) Décor de la cour de récré: Quelques jeux (ballons, diabolos) sont mis à disposition et quel-

ques lignes ont été tirées pour la répartition des terrains. Il y a une rotation des enseignants pour la surveillance. Comme la cour tourne tout autour de l’école, difficile de voir tous les enfants en même temps, mais les élèves sont assez sages en général. Côté alimentation, il y a une période où les pommes sont distribuées aux enfants et l’année dernière, il y a eu une période de distribution de berlingots de lait. Parfois les classes se mélangent, mais cela dépend des années, explique Thérèse Zufferey. Elle note que c’est aussi très variable au niveau de la mixité filles-garçons mais que la séparation est plus nette chez les plus grands (3-4P). Perçoit-elle une évolution dans les jeux des enfants? Pour elle, c’est un mouvement cyclique et les jeux traditionnels (football, élastique, marelle) demeurent. En ce moment, elle observe que ce sont les échanges de cartes qui sont à la mode. Les plus petits passent volontiers le temps de la récré à manger leur pique-nique et estime qu’il faudrait peut-être être plus vigilants sur la composition de ces en-cas pour éviter les excès de sucre. Cette année, elle trouve que la récré se déroule agréablement, sans meneur et sans élève trop solitaire. «Les élèves apprennent surtout le mélange entre les âges pendant ces pauses de détente avec néanmoins des règles», commente Thérèse Zufferey. Jérôme Renaud, enseignant en 6P à Monthey Décor de la cour de récré: Six classes se partagent une cour assez grande. Davantage de place a été faite aux footballeurs au détriment des basketteurs, sinon il n’y a pas particulièrement d’infrastructures pour d’autres jeux. Des perches extérieures sont installées, mais les élèves n’ont pas le droit de les utiliser pour éviter les accidents. Contrairement à d’autres centres, la surveillance se fait par l’ensemble des enseignants. Tous sortent et discutent tout en ayant un œil sur les élèves.

Des sites sur la santé à l’école Education + santé Réseau suisse www.educationetsante.ch/dyn/78090.asp Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies: www.sfa-ispa.ch/bodyindex-f.htm SSN - Société Suisse de Nutrition www.sge-ssn.ch/f Fédération des Producteurs Suisses de Lait PSL www.swissmilk.ch/ La pomme à la récré www.prevention.ch/lapomme.html

( Jérôme Renaud trouve que les intérêts sont très dépendants des caractères. Il ajoute que les filles préfèrent souvent papoter et ont un intérêt très relatif pour le football. Rien n’est organisé au niveau de la distribution d’en-cas et il trouverait bien que des pommes soient distribuées pendant l’hiver. Pour lui, l’avantage d’un petit centre décentralisé et donc d’une petite cour de récréation, c’est le nombre minime de bagarres qui peuvent éclater entre enfants. A travers les conflits ou les enfants qui s’isolent, il estime que «la récré permet de déceler certains problèmes relationnels». Intervient alors un travail d’intégration qui n’est pas toujours simple à réaliser. Il considère que pour l’enseignant ces pauses sont aussi un moment de détente qui permet de dialoguer entre collègues sur l’école ou de s’évader quelques instants en parlant d’autre chose. Vincent Carron, enseignant au CO à Conthey Décor de la cour de récré: La cour n’est pas très grande et les adolescents discutent dans un coin ou un autre de la cour. A chaque récréation, deux enseignants sont préposés à la surveillance. Le boulanger vient tous les matins et en fin d’année il y a souvent des ventes de gâteaux faites par les élèves de classes qui préparent par exemple un voyage de classe. Pour Vincent Carron, la séparation filles-garçons s’explique par les intérêts diversifiés à cet âge. Il souligne que la séparation se fait aussi par niveau d’âge, mais que les élèves de 3e et de 4e se mélangent davantage que les plus jeunes. La récré a-t-elle évolué? Il pense que non, mais considère qu’il y avait plus de violences il y a quelques années encore, probablement en raison de l’âge des élèves au CO. Pour lui, la récré est avant tout un moment de détente où les jeunes parlent et rient entre eux et se racontent des histoires personnelles. Il observe que le règlement est généralement

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bien respecté et si des élèves fument, c’est au sortir des cours et non pendant la récréation. Adeline Bardou, enseignante au CO des Liddes à Sierre Décor de la cour de récré: La cour est située au milieu de plusieurs bâtiments avec de nombreux recoins et les élèves se répartissent librement l’espace à disposition. Rien n’est prévu ni côté jeux, ni côté alimentation. Les jeux de ballons sont interdits, vu la situation de la cour. Les élèves ont demandé un distributeur de boissons, mais cela leur a été refusé. Par contre, il y a une discussion pour mettre un distributeur de pommes. Adeline Bardou remarque que la répartition de l’espace se fait naturellement. Les 1res années ont encore parfois besoin de jouer alors que les plus grands discutent. Dès le début de la 3e année, elle observe que filles et garçons sont plus mélangés, ce qu’elle explique par le fait que la fin du cycle d’orientation correspond aux premiers jeux de séduction. Si les interventions pour bagarres ou autres sont rarissimes, elle remarque que les élèves ont tendance à s’organiser pour fumer à l’insu des enseignants et la configuration de la cour rend la surveillance difficile. Certains élèves préfèrent rester à l’intérieur, sur-

tout lorsqu’il fait froid, et essayent d’aller du côté de la bibliothèque, non pas pour bouquiner mais pour papoter tranquillement. Adeline Bardou trouve ce moment de détente entre les cours nécessaire et constate que les élèves sont fatigués l’après-midi après trois heures de cours sans véritable pause. Pour elle, c’est aussi un moment agréable pour se retrouver entre collègues, et elle apprécie de n’avoir à assurer la surveillance qu’une fois par semaine car la coupure est alors moins nette. Propos recueillis par Nadia Revaz

La récré en citations Le générique du préau

Aménagement des préaux

Au générique du préau: le timide (un faire-valoir qui se fait marcher sur les pieds); le grincheux (on lui fiche la paix et il s’isole); le passif-agressif (il fait tout en douce au risque, une fois découvert, de servir de bouc émissaire); le fanfaron (il fait rigoler ses congénères pour ne pas être le sujet de leurs moqueries); le marchand (futur racketté en puissance, il achète l’amitié des autres); le rêveur (il se réfugie dans son monde à lui); le crâneur (il a sa cour et dicte la loi); et enfin le Schtroumpf à lunettes (il répète «La maîtresse a dit que…» et se fait taper dessus). La mère et le père d’André ne savent pas quel rôle joue leur fils dans cette comédie humaine. En fait, ils ne prennent pas vraiment cette affaire au sérieux («Tous les écoliers ne passent-ils pas par là?») «Ce ne sont pas de petites histoires d’enfants, avertit la Dr George. Les parents devraient réagir le plus tôt possible – dès qu’ils sentent un malaise – et ne pas attendre que cette anxiété entraîne un manque de confiance en soi, se répercute sur les résultats scolaires.» http://www.construire.ch/SOMMAIRE/0413/13enf.htm

Notre travail de recherche nous a permis de constater que d’une manière générale, selon les sujets interrogés, il existe une relation entre la violence dans les préaux et la conception ainsi que l’aménagement de ces lieux. A ce stade de notre travail, nous retiendrons trois «incontournables» à retrouver dans les préaux. Premièrement, les enfants ont besoin d’espace et l’espace ne se «gagne» pas, même avec le plus bel aménagement qu’il soit. La surface ne se remplace pas par des jeux. Ensuite, pour des raisons de surveillance, mais peut-être aussi des différentes étapes du développement relationnel des enfants, la séparation cycle 1 / cycle 2 est importante lors de ces moments récréatifs. Enfin, chaque école devrait posséder dans ses préaux un endroit bien spécifique où les enfants puissent s’adonner aux jeux de ballon (football, basket-ball, etc.), ceci dans le but de réduire les mouvements de préaux dus à ces jeux. Stéphane Giguet, Luc Lavarini. (Mémoire de licence en science de l’éducation). La conception et l’aménagement des préaux scolaires moteur des différentes violences lors des récréations? Université de Genève, 2003.

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Travaux manuels à l’école:

Re ncontre du mois

l’avis de Jacques Neyrinck

Pour compléter les propos tenus lors de cette conférence, Jacques Neyrinck a accepté de répondre à quelques questions pour Résonances, tant sur l’importance des travaux manuels que sur sa vision de l’école, les deux étant liés.

les travaux manuels? En fait Cyrille Philippoz, animateur des travaux manuels au cycle d’orientation et enseignant au CO de Derborence à Conthey, l’avait entendu, il y a quelques années à l’occasion des 100 ans des travaux manuels dans l’école vaudoise, s’exprimer sur ce thème et cela lui a donné l’idée de l’inviter pour en parler aux enseignants et autorités scolaires valaisannes. En tant qu’animateur TM, il trouvait intéressant de lancer la discussion sur l’importance de cette branche à l’école et, pour ce faire, d’inviter un intervenant extérieur. Même si les TM ne sont pas en crise, Cyrille Philippoz souligne un certain décalage entre discours et réalité. Pour lui, si le discours officiel prône la revalorisation des travaux manuels ainsi qu’un renforcement dans ce domaine de l’égalité entre filles et garçons, il reste à faire et, comme il le dit, on peut de toute façon mieux faire.

Pourquoi Jacques Neyrinck était invité à cette journée de réflexion sur

Jacques Neyrinck, vous estimez urgent que l’école rééquilibre

Jacques Neyrinck, qui a mené trois carrières de front, de scientifique à l’EPFL, de politicien en tant que conseiller national PDC vaudois et d’écrivain est venu en avril dernier au CO de Derborence à Conthey pour donner une conférence sur la place et le rôle de l’école dans une société en mutation en prenant le cas des travaux manuels (TM). Cyrille Philippoz, organisateur de cette conférence, et Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, ont accepté de faire part de leurs visions des TM et de leurs réactions suite aux propos tenus par Jacques Neyrinck à cette occasion (cf. encadrés).

L’avis de Cyrille Philippoz, animateur des travaux manuels au CO Bien évidemment, j’abonde à 100% lorsque Jacques Neyrinck émet l’idée d’ateliers de travaux manuels. Dans la première conférence où je l’ai entendu sur ce thème, il allait même jusqu’à parler d’un apprentissage pour tous. De même, lorsqu’il dit que l’on ne devrait pas enseigner sans avoir fait un passage dans la vie active, je partage son point de vue. Il est intéressant de savoir que les activités manuelles à l’école ont d’abord été introduites dans les cantons citadins afin de rééquilibrer le travail de la tête et de la main. Aujourd’hui, l’activité manuelle des jeunes se réduit au mouvement des mains sur les poignées d’un scooter ou sur les manettes d’une console de jeux vidéo. Or, il faut plus que cela pour développer harmonieusement un individu. Ce que je constate par ailleurs, c’est que, ce que l’école n’apporte pas ou insuffisamment, c’est souvent ce qui est le plus recherché plus tard au travers de formations pour les adultes. En effet, les cours de langue et les activités manuelles sont les plus prisés, ce qui est assez symptomatique à mon sens.

matières intellectuelles et travaux manuels. Pour quelles raisons principalement? La principale raison n’est pas celle que l’on pourrait croire. Le but n’est pas de donner aux enfants la capacité de bricoler dans leur maison plus tard. Tant mieux si l’on forme les enfants pour les tâches de bricolage, mais ce n’est pas l’objectif principal. L’essentiel, c’est la formation de l’enfant au niveau des savoir-être et des savoir-faire. La mémorisation des connaissances n’apporte rien au développement de la personnalité, alors que les travaux manuels permettent eux d’amener l’enfant à faire des objets en lui donnant l’impression qu’il est capable d’agir sur le monde. Par ailleurs, avec les travaux manuels on touche à la matière et quand on est en contact à la matière, si on est imprécis, on échoue. Dans le cas des savoirs, la sanction n’est pas immédiate et il suffit de prendre l’exemple des langues étrangères, qui est l’échec majeur de l’enseignement actuel, pour le comprendre. Certes, mais il y a nombre d’autres compétences «intellectuelles» qui sont développées à l’école et qui ne se limitent pas à la mémorisation… Oui et je mettrai en avant ce qui est très formateur au niveau de la logique et de l’expression, à savoir les mathématiques et la maîtrise de la langue maternelle. En mathématiques, l’élève apprend à raisonner de manière abstraite sur des objets abstraits. Cependant le travail manuel équilibre le pôle intellectuel en donnant une application concrète aux savoirs mathématiques par exemple. Travailler avec ses mains contribue à la formation de la per-

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sonnalité et exige de la rigueur. Cela favorise en outre la collaboration. De ce point de vue, le travail manuel est plus formateur que ne l’est le savoir pur. Si je vous comprends bien, le travail manuel développe davantage de compétences que d’autres matières… Absolument et quand on regarde les gens qui ont très bien réussi, ce ne sont en règle général pas des puits de science. Ce sont des personnes qui sont d’abord capables de s’exprimer, de faire un exposé ou d’écrire un texte. Et ce n’est pas en enseignant la grammaire mais en obligeant les enfants à s’exprimer à l’oral et à l’écrit que ces compétences d’expression se développeront. J’oppose l’apprentissage qui permet d’apprendre par la pratique et l’enseignement qui renvoie seulement à la théorie. Pour moi, c’est toute la différence entre l’exposé et la grammaire ou entre l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère.

la formation des enseignants… A mon avis, personne ne devrait enseigner au secondaire directement au sortir d’une Haute Ecole pédagogique. Avant d’enseigner, il est important d’avoir une expérience professionnelle. Et ne serait-ce que pour des questions de maturité et d’autorité naturelle, les écoles devraient Philippoz lle recruter des enseiri Cy et rinck nce. Jacques Ney de Derbore CO gnants ayant traau ce nféren lors de la co vaillé d’abord dans un autre domaine pendant une dizaine d’anPour vous, l’apprentissage du nées. Il s’agirait alors de recruter travail manuel doit aller au-delà dans les milieux professionnels des de l’aspect ludique. Faites-vous personnes ayant fait leurs preuves une différence entre l’école priprofessionnellement et se découmaire et le secondaire… vrant l’envie d’être enseignant à temps partiel ou à temps plein. C’est évident. Au secondaire, je verC’est du reste le trajet de tous les rais très bien une ou deux après-miprofesseurs de l’EPFL. Pourquoi les di par semaine un atelier de mécamathématiques ne seraient-elles nique, de menuiserie ou de cérapas enseignées par des ingénieurs, mique. Il est important d’arriver à l’éducation civique par des avocats, une certaine maîtrise technique à la langue maternelle par des jource moment de la scolarité. nalistes, les langues étrangères par des traducteurs et les travaux maDans cette perspective, vous nuels par des artisans? préconisez un changement dans

L’avis de Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoire J’adhère lorsque Jacques Neyrinck parle d’un meilleur équilibre et d’une plus grande complémentarité entre compétences intellectuelles et manuelles. Je suis aussi d’accord lorsqu’il dit que les enseignants sont peut-être trop coupés de la réalité de la vie pour prendre en compte les projets professionnels des jeunes, même si je ne suis pas convaincu que sa solution soit la meilleure. De fait, la capacité de l’enseignant ce n’est pas de connaître parfaitement sa matière d’enseignement, mais c’est d’être capable d’éveiller l’élève pour qu’il acquière cette matière et personnellement je suis persuadé que la technique de l’enseignement n’est pas innée. Enseigner est un métier qui s’apprend. Par contre, sa vision très catégorique et négative de l’école publique me dérange énormément et malheureusement il n’y a pas eu de débat suite à sa conférence. Il y avait déjà eu une présentation sur la sécurité pendant les heures de travaux manuels et une partie très intéressante sur la créativité

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dans les TM avec Laurent Emery. Je pense que l’idée d’ouvrir le débat sur la place des TM dans le cadre de la formation globale de l’enfant est bonne, mais les propos de Jacques Neyrinck m’ont semblé trop catégoriques et en partie hors sujet. Je trouve que les travaux manuels devraient plus s’articuler autour d’un projet et pour moi il faudrait aller audelà des métiers de la construction. En partant d’un projet, la matière se met au service de l’objet et il peut y avoir une réflexion sur les propriétés des divers matériaux possibles et sur les outils les mieux appropriés, ce qui me semble nettement plus intéressant et motivant pour les élèves. Les TM inscrits dans une pédagogie de projets favoriseraient par ailleurs l’interdisciplinarité, ce qui éviterait la séparation entre compétences manuelles et intellectuelles. De plus, il s’agit de trouver le juste équilibre entre technique et créativité. Et là l’artisan a certainement moins à apporter que l’enseignant.

Peut-être, mais les compétences pédagogiques pour enseigner à des adultes ne sont pas les mêmes que celles pour enseigner à des adolescents… A l’EPFL, nous avons un professeur de pédagogie qui propose mais qui n’impose pas un certain nombre de séminaires de formation. Avec la mise à disposition d’outils, cela me semble également applicable au secondaire. Vous imaginez cela au secondaire II ou déjà dès le secondaire I? Dès le secondaire I. Par contre, au primaire, la situation est tout à fait différente. A ce degré, l’instituteur généraliste doit se concentrer sur les tâches qui relèvent de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et

du calcul. A cela s’ajoute une culture générale en histoire, géographie et sciences naturelles et des activités manuelles et puis c’est tout. Eventuellement on peut leur apprendre de manière ludique l’anglais, car cela fait partie de leur univers télévisuel et musical. Il faut donner aux élèves des objectifs raisonnables, modestes et exiger qu’ils soient atteints. L’illusion, c’est de croire que l’on peut faire apprendre avec moins d’efforts si l’on utilise la bonne pédagogie, alors qu’à mon sens la mission de l’école c’est d’apprendre aux élèves à faire des efforts, car ensuite le monde professionnel ne leur facilitera pas la tâche. Propos recueillis par Nadia Revaz

La conférence de Jacques Neyrinck en résumé Pour Jacques Neyrinck, l’intérêt des travaux manuels pour tous réside avant tout dans la discipline qu’ils imposent. Pour débloquer l’enseignement, car il considère que l’école actuelle est décevante, il propose deux solutions. D’une part, il estime nécessaire de recruter des enseignants sur la base d’une expérience professionnelle d’une décennie au moins. D’autre part, au nom de la liberté individuelle, Jacques Neyrinck va jusqu’à proposer la privatisation de l’enseignement. Il plaide pour la diversité, la compétition et l’émulation dans l’enseignement.

En raccourci Français langue d’accueil et éducation culturelle

Classeur KALEIDO Le classeur KALEIDO (inventaire sélectif de supports didactiques en français langue d’accueil et éducation interculturelle), édité il y a plus de 10 ans par COROME, a rencontré un très large succès auprès des enseignants de classes régulières et d’accueil, ainsi que des institutions de formation. Face à la nécessité de sa remise à jour, l’option a été prise de mettre sur pied une base de données informatique, de façon à permettre une accessibilité meilleure aux références, tout en favorisant un renouvellement et des compléments réguliers. www.kaleido.educa.ch. Bibliothèque des jeunes de Sion

Exposition Philippe Dumas Du 1er septembre au 25 octobre 2004, dessins et illustrations de Philippe Dumas seront présentés à la Bibliothèque des jeunes à Sion. Philippe Dumas, né en 1940 à Cannes, partage ses activités entre le décor de théâtre et

l’illustration de livres pour enfants. Citons parmi les ouvrages qu’il a illustré Les contes à l’envers, Laura fête Noël et Vendredi, Gaspard de la nuit. Pour en savoir plus sur le parcours de Philippe Dumas: www.ricochet-jeunes.org. Pour davantage de renseignements: Bibliothèque des jeunes de Sion, rue Chanoine-Berchtold 21, tél. 027 324 13 64, bibliothequedesjeunes@netplus.ch. Degré secondaire II

Hausse des effectifs jusqu’en 2008 L’Office fédéral de la statistique (OFS) présente deux scénarios pour l’évolution future des effectifs du degré secondaire II (début de la formation post-obligatoire). Sous l’impulsion du développement du nombre d’élèves en dernière année de scolarité obligatoire (+6% entre 2002 et 2006, puis -8% jusqu’en 2012), celui de 1re année du degré secondaire II devrait augmenter jusqu’en 2008, puis aborder une phase de recul. En fonction du scénario considéré, la hausse entre 2002 et 2008 pourrait atteindre entre 5% et 11% pour la formation professionnelle, entre 4% et 8% pour les écoles de culture générale et environ 8% pour les écoles préparant à la maturité gymnasiale. Après 2008, le nombre total d’entrants dans le secondaire II devrait fléchir (de -4% à -5% jusqu’en 2012), entraînant à son tour un recul de l’ensemble des effectifs du degré secondaire II dès 2009 ou 2010. Vous trouverez des informations supplémentaires sur le projet à l’adresse http://www.education-stat.admin.ch.

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Education musicale

Voilà quelques propos (personnels) concernant le dernier objectif prioritaire d’apprentissage.

OPA 4: Rencontrer, s’imprégner, comparer et analyser divers domaines et cultures artistiques. La boucle est (provisoirement) bouclée. Il restera l’essentiel à effectuer. En conservant comme documents de base les «moyens romands d’enseignement de la musique», en rédigeant des documents complémentaires bien ciblés, il s’agira, pour un groupe de travail à désigner, de répondre à la question: Quels sont les apprentissages que tous les élèves devraient avoir fait à la fin de la scolarité obligatoire, à la fin de 6P et à la fin de 2P? Il ne s’agira alors pas seulement de parler de contenus purement musicaux mais bien de proposer des choix concernant les stratégies d’enseignement-apprentissage et la progression verticale. Il en va du statut de la musique à l’école qui doit sortir des schémas trop souvent véhiculés par des personnes, certes bien intentionnées, mais qui ont de la peine à mettre la musique dans le contexte scolaire.

Quelques objectifs Ils permettent à l’élève, en tenant compte de son développement et en ce qui concerne les domaines et cultures musicales: de les rencontrer (sensibilisation et prise de conscience): 1er cycle, de s’en imprégner (description des ressemblances et des différences, connaissance): 2e cycle,

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de les comparer et de les analyser (analyse des phénomènes musicaux d’hier et d’aujourd’hui): 3e cycle. Pour cela, il conviendra que l’élève développe un vocabulaire spécifique adéquat.

Rôle de l’institution L’institution scolaire a un rôle très important à jouer. Elle devrait: donner l’occasion aux élèves de participer à des manifestations musicales en tant qu’acteur, favoriser la participation des élèves à des manifestations musicales extérieures à l’école, favoriser la rencontre avec des musiciens de l’environnement proche (groupes musicaux locaux) ou plus lointain (musiciens du monde, musiciens des conservatoires…), encourager les élèves à parler en classe de leurs intérêts musicaux et de leur culture propre.

Quelques idées d’activités La chanson L’élève interprète des chansons de langues, de cultures et de rythmes différents. Les œuvres musicales L’élève écoute, apprécie et différencie des musiques de différentes périodes et provenances. L’élève parle d’une œuvre ou d’un courant musical (impressions, instruments, images, forme…). Les instruments de musique L’élève découvre des instruments de musique d’ici et d’ailleurs. Le spectacle L’élève participe de manière active et avec sa classe ou son établissement scolaire, à un spectacle, à un concert.

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M usique et PECARO (5)

Bernard Oberholzer

Quelques compétences nécessaires pour l’enseignant Il serait souhaitable que l’enseignant: s’intéresse à la culture musicale de manière générale, soit intégré à un groupe musical de sa région ou, tout au moins, connaisse les diverses formations musicales de l’environnement proche de l’école, soit capable de prendre en compte les différentes cultures de ses élèves.

Conclusion toute provisoire Ces brefs propos sur chacun des 4 objectifs prioritaires d’apprentissage sont loin d’être exhaustifs. Le domaine «Arts», en cohérence avec les finalités et les objectifs de l’école publique, permet l’exploration et aide à comprendre des langages visuels, plastiques et sonores et favorise la construction de références culturelles1. La musique, dans ce cadre, trouve donc sa vraie place. Car c’est là le véritable enjeu. Espérons qu’on ne parlera plus, le plus tôt possible et, en parlant de la musique en particulier, de branche «molle» ou «pas dommage». Bonne fin d’année scolaire, bon été à vous et aux vôtres dans la joie de la musique partagée.

Note 1

PECARO, commentaires généraux sur le domaine des Arts, édition provisoire, janvier 2004.

Carte

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Travail interdisciplinaire

bla nc he

à l’ESC-EDD de Monthey Le travail interdisciplinaire, c’est quoi? Lorsque l’on passe en 2e année d’école de commerce, 2 options s’offrent à nous: la section diplôme ou la section maturité professionnelle (MPC). En MPC, nous devons effec-

De Gletsch au Léman, l’histoire d’un fleuve tuer un travail interdisciplinaire obligatoire afin d’obtenir la maturité. Ce travail s’étend sur une année et toute la classe doit y participer sous le regard de deux professeurs. Notre projet consiste à écrire un livre sur le Rhône de Gletsch au Léman. Ce travail nous oblige à toucher beaucoup de domaines. La recherche et le tri étaient au centre de nos préoccupations. Entre Internet, les livres et les professionnels, l’ob-

jectif n’était pas de tout repos. Notre but consiste à offrir à un large public un livre contenant toutes sortes d’informations relatives au Rhône.

Le choix du sujet Le sujet du travail interdisciplinaire de cette année a été choisi par deux professeurs: M. Antoine Pitteloud et M. Philippe Bauman. 2003 étant l’année mondiale de l’eau, les professeurs ont désiré faire découvrir le Rhône à leurs élèves et aux riverains du fleuve. Le projet de départ était d’édifier des panneaux didactiques le long du Rhône. Le projet a été jugé trop ambitieux par rapport à nos moyens financiers. Quelques élèves ont essayé de proposer de nouveaux thèmes, mais sans grands arguments, donc le Rhône est resté le sujet, mais sous la forme d’un livre. C’est un domaine qui permet de mêler plusieurs disciplines comme la biologie, l’histoire, la littérature, l’économie, la géographie et l’informatique.

Les sources Pour la réalisation de cet ambitieux projet, il a fallu commencer par la recherche d’informations. D’abord, nous nous sommes répartis en deux groupes, chacun dirigé par un professeur, à savoir: M. Pitteloud, pour la partie littéraire et historique: peintres, photographes, écrivains… M. Baumann, pour la partie scientifique: la faune et la flore, les réserves naturelles, l’hydrologie, la pêche…; puis nous nous sommes divisés en plus petits groupes de trois à quatre personnes par secteur de recherche. Les sujets à traiter ne manquaient pas et les investigations pouvaient commencer. Notre principale source d’informations fut «Internet», mais cela n’a pas suffi puisque souvent les «infos» y sont mal traitées, incomplètes, inexistantes ou totalement à adapter. Donc, par souci de précision, tout cela fut complété par de nombreux appels téléphoniques aux différentes bibliothèques valaisannes, aux spécialistes (biologie, peinture…), aux archivistes (histoire du fleuve…) ainsi que par des références aux livres répertoriés dans chaque domaine touchant le Rhône…

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L’évolution du travail

La présentation publique

Le travail proprement dit a débuté par la recherche qui nous a pris de trois à quatre mois. Une fois la documentation réunie, il a fallu la trier, afin de récupérer l’utile, et d’écarter les informations inexactes ou futiles. Une fois triées, elles ont été réunies. Tous les groupes ont alors travaillé sur leur propre thème. Pour cette étape, il faut dire que le groupe littéraire a été le plus efficace. En effet, le groupe scientifique peinait à conclure ses travaux à temps. Le stress augmentant, il y a eu quelques petites anicroches. Par exemple, quelquefois, les directives des professeurs se contrariaient, ce qui rendait la compréhension de la marche à suivre quelque peu difficile. Malgré cela, le travail continuait. Les professeurs ont procédé à la nomination d’un élève chargé de rassembler tous les travaux, dans le but d’en faire une mise en page définitive. Sa tâche a été rendue difficile par les retards du groupe scientifique. Dans l’optique de couvrir les frais, nous avons sollicité l’aide financière de toutes les communes valaisannes et de quelques communes vaudoises, ainsi que celle du canton et d’associations privées. Malheureusement, seule une petite trentaine de communes nous ont répondu.

Comme pour toute publication d’un livre, il nous a fallu trouver un moyen de faire de la publicité et l’idée d’une présentation publique sous forme d’un diaporama nous est venue à l’esprit. Ainsi chaque élève a d’abord mis en évidence les points essentiels de son sujet. Ensuite, deux élèves ont été nommés pour rassembler la matière et mettre en forme la présentation PowerPoint. Notre titulaire, M. Morisod, nous a proposé de présenter notre diaporama au P’tit Théâtre de la Vièze à Monthey. Après avoir passablement tergiversé sur le mode de présentation orale, nous avons décidé que seuls 6 élèves assureraient la partie orale de l’exposé alors que le solde de la classe se chargerait de l’appui logistique (décoration, accueil, boissons, programmes et affiches de la soirée, quête, recueil de souscriptions…) Actuellement nous travaillons à peaufiner notre présentation publique en multipliant les répétitions pour préparer au mieux nos animateurs.

L’édition d’un livre Comme nous ne sommes pas des professionnels mais seulement des

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étudiants motivés, nous voulions que notre projet connaisse le meilleur succès. Pour cela nous nous sommes investis pour donner au travail une forme parfaite (orthographe, aspect esthétique, fiabilité des sources…). Pour mener à bien ce projet ambitieux, nous avons dû demander un appui financier auprès de sociétés et de particuliers dans le Chablais et dans le Valais. Le budget se montait à plus de CHF 25’000.– pour obtenir l’édition d’un ouvrage en couleur à 500 exemplaires tandis qu’en noir/blanc il nous suffisait de CHF 15’000.–. Malgré de nombreux dons, notre avoir reste insuffisant pour la réalisation du livre en couleur alors nous nous contenterons d’une résolution en noir/blanc de notre livre. Finalement, la brochure de départ a évolué pour devenir un livre de 300 pages et notre metteur en page a été dessaisi de sa tâche qui a été confiée à l’éditeur responsable, ce qui a entraîné un surcoût de l’entreprise. Notre livre paraîtra le 22 juin prochain et sera publié à 500 exemplaires.

La diffusion du livre Le livre sera sur le marché (dans les librairies et les médiathèques) à la fin juin. On peut se le procurer (au prix d’environ Fr. 35.–) dans les commerces ou en s’adressant directement à l’ESC-EDD «Saint-Joseph» de Monthey. La classe 2B MPC de l’ESC-EDD «Saint-Joseph» de Monthey

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J u falënderojmë që e keni

Pr oj et

interculturel

lexuar deri në fund këtë artikull… Ichte një gëzimi né fushën afrikane. Një tufë kafshësh ishin mbledhur që té merrnin pjesë në një nqjarje të madhe-prezantimin e pasadhësit të parë lindur nga Mufasa, Mreti Luan dhe mbretëlesha e tij, Sarabi.

Nous avons préparé une semaine articulée autour du périple d’Arthur.

Pour vous, ce texte, «c’est du chinois»!? Un dictionnaire mandarinfrançais ne vous sera pourtant d’aucune utilité pour la traduction! Comment réagir lorsque l’on est plongé dans une langue, une culture étrangère? Quels repères peuton prendre? Où peut-on chercher de l’aide, du réconfort? Ces questions nous avions envie de les poser à nos 41 élèves de 2e enfantine, suite à quelques moqueries au sujet de l’accent et de la manière de parler de certains de leurs camarades, mais aussi avec l’envie de valoriser les différences culturelles de nos élèves. En se basant sur nos connaissances personnelles (cours de formation continue, voyages…) et entourées de parents motivés et engagés, nous avons préparé une semaine articulée autour du périple d’Arthur, voyageur au long cours qui allait visiter tour à tour l’Afrique

centrale, l’Asie, l’Amérique du Sud, rencontrant un perroquet polyglotte et terminant ses aventures en s’exilant en Suisse, contraint et forcé. Arthur profita de ses escales pour nous envoyer une carte postale que nous recevions chaque matin. De cette manière, nous savions quel continent/pays il visitait et nous obtenions quelques indications sur les curiosités à y découvrir. Par ailleurs, comme nous inscrivons toujours ce genre de projet dans la continuité de l’année scolaire, nous y avons donc inclus nos objectifs d’écriture, de lecture, d’éducation sociale… en plus des activités proposées par Arthur. Au fil de la semaine nous avons ainsi dansé sur des musiques traditionnelles et cherché différents moyens de régler nos conflits en «palabrant» à la manière africaine. Nous avons aussi cuisiné à la mode indienne, écouté des contes dans différentes langues,

tes. des baguet de riz avec Dégustation

fabriqué une «piñata» mexicaine (ballon rempli de sucreries que l’on essaie de casser avec un bâton, les yeux bandés). La dernière journée nous est apparue comme celle qui a généré le plus d’interrogations dans l’esprit des enfants.

Nous inscrivons toujours ce genre de projet dans la continuité de l’année.

Imaginez: lundi matin nous recevons la carte postale suivante: «Salut! Tu n’as plus eu de nouvelles de moi depuis longtemps… J’ai dû quitter l’Amérique du Sud, ça devenait trop difficile à y vivre. Pour l’instant je vis à Muraz, chez des cousins… A bientôt! Signé: Arthur.» Pourquoi a-t-il dû quitter l’Amérique du Sud? «Trop difficile à y vivre?», qu’est-ce que cela veut dire? A-t-il eu le choix de partir? Est-il heureux de ce dernier voyage? Et nous, si nous devions partir pour un pays inconnu, qu’emporterions-nous dans nos bagages? Chaque enfant a fabriqué sa propre valise et y a mis trois objets (huit objets leur étaient proposés: une couverture, leur «doudou», de l’argent, la clé de la maison, un téléphone, de la nourriture, un lecteur DVD, des photos).

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Nous étions ainsi prêts pour le «départ», destination: la Chine, installée pour l’occasion dans une autre salle de classe. (Oserons-nous vous dire qu’au moment de «partir» un enfant a pleuré à la perspective «d’émigrer»?) Arrivés à destination, chaque élève a justifié le choix du contenu de sa valise: «J’y ai mis la clé de ma maison, pour que les voleurs n’entrent pas.» «J’ai emmené mon “doudou”, si je m’ennuie pour m’endormir et pour me donner du courage.» «Je prends mon lecteur DVD chauffant, pour pouvoir regarder des DVD et avoir chaud.» Autant de réflexions qui ont été suivies de discussions enrichissantes, de débats. A la fin de l’activité, chacun avait la possibilité de rajouter un objet dans son bagage… ceux qui les avaient «oubliés» se

manque de nourriture, d’habits et de jouets, privés d’électricité, est maintenant le pays du vélo, du riz collant que l’on mange avec des baguettes, où les petits enfants portent parfois des pantalons percés à la place d’un lange… autant de découvertes qui interpellent!

par 4. de la piñata Fabrication

sont empressés d’y mettre leur doudou, et surtout des photos! «Je prendrais des photos de mon jardin pour me rappeler que mon papa et ma maman y mettaient des fleurs.» Au moment de tirer le bilan de cette semaine, nous pouvons dire que les enfants se sont éloignés de leurs idées préconçues au sujet des pays inconnus. La Chine par exemple, qu’ils voyaient comme un pays habité par des enfants pauvres, en

Par ailleurs, les enfants sont restés marqués par les différentes langues étrangères utilisées pour leur conter des histoires ou pour leur donner la consigne d’une activité. Les problèmes de compréhension qu’ils ont éprouvés les ont rendus attentifs aux difficultés rencontrées par les élèves allophones de nos classes. Ju falënderojmë që e keni lexuar deri në fund këtë artikull! Isaline Pilet, Réjane Cuennet, enseignantes à Collombey-Muraz

En raccourci Hautes écoles spécialisées

Publication CDIP

Masterplan pour assurer la qualité de la formation

Système de formation et apprentissage à vie

Le nombre croissant d’étudiants et le besoin de développer le domaine de la recherche et du développement et d’entreprendre de grands projets en matière d’infrastructure débouchent sur une hausse sensible des coûts dans les Hautes Ecoles spécialisées (HES). La Confédération et les cantons ont fixé en commun dans le Masterplan Hautes Ecoles spécialisées la manière d’utiliser au mieux les moyens disponibles durant la période de planification 2004 à 2007. Les deux priorités les plus importantes sont, dans l’ordre, assurer une formation de haut niveau et renforcer la recherche et le développement. A l’aide du Masterplan, la Confédération et les cantons veulent faire passer le déficit en matière de frais d’exploitation dans le domaine des hautes écoles spécialisées d’environ un demi-milliard de francs à quelque 50 millions de francs. www.cdip.ch > communiqués de presse.

Dans son programme d’activités, établi et mis à jour annuellement depuis 2001, la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique a inscrit la notion de «parcours de formation». Il s’agissait là pour elle de «passer en revue les parcours de formation et, partant, l’ensemble du système éducatif à la lumière des changements économiques, sociaux et culturels. Le rapport CDIP 20B intitulé Trans Formation - Quel système de formation pour un apprentissage à vie? pose la question de savoir si le système actuel correspond aux exigences de la société et quels seraient les autres scénarios envisageables pour l’avenir? A partir du discours des experts interviewés, six scénarios ont pu être construits. Les auteurs ne prennent pas position pour l’une ou l’autre des options présentées, mais mettent en perspective les différentes évolutions possibles. De quoi nourrir la réflexion des politiciens et des praticiens de la formation. Le document peut être consulté en ligne: www.edk.ch/PDF_Downloads/Dossiers/Stub20B.pdf

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Matériel

Calendrier des projets Un exemplaire de «Calendrier des projets 2004/2005» est disponible et téléchargeable sur le site du Service de l’enseignement. Voici le chemin à suivre pour les non habitués: à partir du site officiel de l’Etat du Valais choisissez Education, culture et sport, puis Service de l’enseignement, puis Rubriques pour le personnel enseignant, et enfin Formulaires destinés aux enseignants…vous y êtes! certains articles conseillés dans les cours de formation continue (cf. Nicole Magnin). Adressez-vous à votre chef de centre si vous n’avez pas eu

En raccourci Statistique des apprentis: effectifs stables en 2003 Selon les derniers chiffres de l’Office fédéral de la statistique (OFS), 190’000 jeunes, soit environ 70% des 16-21 ans, suivaient une formation professionnelle en Suisse en 2003. 68’000 commençaient leur apprentissage, tandis que 58’000 le terminaient avec succès. Dans l’ensemble, on constate peu de changements dans la liste des apprentissages les plus prisés et toujours des différences importantes entre les choix professionnels des femmes et ceux des hommes. Près de 30% des apprentis se destinaient à une activité du domaine d’études «économie, administration et commerce», 25% apprenaient un métier technique, 12% se formaient dans le domaine de la santé, 10% dans celui de l’architecture et du bâtiment et 23% dans un autre domaine. La part des femmes suivant une formation professionnelle a progressé de 30% à 45% ces vingt dernières années. Pour ce qui est des choix professionnels spécifiques à chaque sexe, ils n’ont pas véritablement changé, ni chez les femmes, ni chez les hommes. www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/lehrvertr/flehrvertr_fr.htm

Sandra Coppey Grange

accès à ces 2 catalogues. Ils sont complémentaires, les articles proposés dans l’un ne sont pas présentés dans l’autre. C’est pratique et moins cher! Mais faites vite, vous avez jusqu’au 19 juin pour rendre votre commande par centre!

Le catalogue des ouvrages scolaires Valais 2004-2005 circule en ce moment. Il concerne aussi les Arts visuels, les ACM et les ACT. En effet, vous y trouverez non seulement des ouvrages vous permettant de préparer des leçons attractives (p. 5 et 12) mais aussi du matériel de base à un prix défiant toute concurrence. A savoir: un choix de ciseaux (p. 5), des boîtes de crayons, feutres, craie grasse, peinture à l’eau, de la peinture pour visage d’excellente qualité pour vos spectacles, divers marqueurs à encre (p. 16). Vous pouvez aussi consulter ce catalogue en ligne en passant par le portail de l’ORDP. Un deuxième catalogue concernant plus spécialement le matériel de base utilisé en Arts visuels et en ACM est joint au premier. Ce catalogue s’adresse à TOUS les enseignants (enfantine, primaire et spécialiste). Vous y trouverez d’ailleurs

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I nfos pratiques

ACM

Quant à ceux qui n’ont pas opté pour les joies de l’informatique un exemplaire plastifié photocopiable est disponible à l’ORDP de Sion ainsi qu’à l’ODIS de St-Maurice.

Coordonnées Suite à divers changements survenus au cours de cette année, certains d’entre vous ont rencontré des difficultés à me joindre. Je me permets donc de vous redonner mes coordonnées actualisées: sandra.coppey@hepvs.ch Tél. bureau: 024 485 40 82 Tél. portable: 078 729 06 17 Je serai disponible dès le mois d’août pour tous ceux qui désireraient travailler sur la planification annuelle ou se lancer dans quelque expérience téméraire pour la prochaine année! En attendant, bon été à tous!

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rz-Dayer Photo: E. Fie

«Une hirondelle ne fait pas le printemps» rappelle la sagesse populaire. Mais, si à l’oiseau s’ajoute l’apparition des feuilles sur les arbres et des fleurs dans les champs, c’est le signe que, d’un point de vue biologique, la belle saison est de retour. Or, dans le Nord de l’Europe, on a constaté qu’au cours de ces 20 dernières années, le démarrage de la végétation s’est avancé d’un mois! Cela a de quoi nous interpeller à l’heure où l’on débat des changements climatiques.

Les saisons changentelles? Vérifiez-le avec votre classe! Des enquêtes à mener Et qu’en est-il dans les Alpes? La végétation serait-elle aussi en avance? Le CREA1 invite les classes des régions alpines2 à mener l’enquête en observant leur environnement tout au long de l’année. La démarche comprend: Relevés de terrain: sur la base de consignes très simples, les élèves notent la date de la chute

ir lle s’épanou frêne va-t-e de lle ui ! fe énoclim Quand cette le projet Ph ponse dans en 2005? Ré

des feuilles en automne, la durée de l’enneigement au sol, la date d’apparition des feuilles (cerisier, mélèze, bouleau) et des fleurs (pissenlit, crocus). Fiches pédagogiques: chaque trimestre, des pistes de travail sont proposées, par exemple sur les feuilles des arbres, sur l’écologie des plantes étudiées (répartition, reproduction, etc.), sur l’effet de la température, de l’altitude, du versant ou de l’enneigement, sur le climat des Alpes, ou encore sur des expériences à réaliser. Comptes rendus: tous les relevés de terrain sont synthétisés et mis à la disposition des classes à la fin de l’automne, de l’hiver et du printemps. Cela leur permet

Inscription et renseignements Une inscription formelle ainsi qu’une contribution financière de 20 euros (frais de gestion) permettent de prendre part au projet pour une année (inscription dès août 2003). Des renseignements plus précis peuvent être obtenus sur le site du CREA (http://www.crea-chamonix.org) ou directement auprès de la coordinatrice du projet: Anne Delestrade, CREA, 400, route du Tour, Montroc, 74400 Chamonix, France. Tel: 0033 / 4 50 54 03 30. E-mail: anne@crea-chamonix.org. Intervention d’un spécialiste: à demander à Jean-Claude Praz, Musée cantonal d’histoire naturelle, av. de la Gare 44, Case postale 2244, 1950 Sion 2. Tél: 027 606 47 31. E-mail: Jean-Claude.Praz@admin.vs.ch.

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i r o n n e m en t

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L ’avance du printemps

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Samuel Fierz

de comparer leurs observations à celles des autres lieux et de réfléchir aux effets de l’altitude, du versant ou du climat sur la végétation. Interventions personnalisées: selon les demandes, des spécialistes peuvent intervenir dans les classes pour échanger sur ces thèmes; en Valais, c’est le Musée cantonal d’histoire naturelle qui se chargera de ce volet.

Projet adapté aux programmes Prévue pour des enfants de 8 à 12 ans, la démarche suggérée par ce projet appelé Phénoclim3 est parfaitement dans l’esprit des programmes d’environnement de l’école primaire. L’élève se questionne, observe et recherche, réfléchit à son environnement et le comprend. De plus, il constitue une entrée particulièrement intéressante pour travailler des thèmes spécifiques tels l’arbre en 4P, les plantes à fleur en 5P, les milieux et leur écologie en 6P. Finalement, ce projet comprend aussi une intéressante dimension d’ouverture et de solidarité puisqu’il implique la collaboration de classes françaises, suisses et italiennes. Précisons encore que les échanges d’informations se feront principalement par internet.

Notes 1

Centre de recherches sur les Ecosystèmes d’Altitude, basé à Chamonix.

Alpes françaises, suisses et italiennes.

de «phénologie», étude du rôle joué par les climats dans certains phénomènes végétaux et animaux liés aux saisons (migration, hibernation, mue, apparition et chute des feuilles, des fleurs, etc.).

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L es revues

Passage

en revues

du mois Vers l’éducation nouvelle

interpersonnelles. L’université française est-elle mal partie? est l’interrogation à laquelle tente de répondre Jean-Claude RuanoBorbalan dans la rubrique Echos des recherches, sur la base du rapport du Conseil d’analyse économique qui souligne un certain nombre de déficiences dans l’enseignement supérieur et la recherche en France. www.scienceshumaines.com

Le monde de l’éducation

Dans le dernier numéro de Vers l’éducation nouvelle, il est question de l’enfant spectateur de films et de l’adulte éducateur et observateur sous le titre Le cinéma au regard des enfants. Le dossier de la revue des Céméa (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active), est nourri par la réflexion et les expérimentations sur les méthodes actives, base du travail des Ceméa. www.cemea.asso.fr

Sciences humaines La revue Sciences humaines aborde dans sa livraison de juin 2004 les relations

«Orthographe, pourquoi ça fait mal?» Réponse dans le numéro de mai du Monde de l’éducation. Si dans les programmes scolaires et dans les médias, l’orthographe semble quelque peu délaissée, il n’en reste pas moins qu’elle reste un facteur discriminant dans le monde du travail. Plusieurs questions se posent ou se reposent. Faut-il réformer une nouvelle fois l’orthographe? Faut-il enseigner l’usage des correcteurs orthographiques? Certains, dont le spécialiste Michel Fayol, dénoncent avant tout un manque de pratique de l’écrit. A signaler aussi hors dossier un article sur l’intérêt de la philosopher dès l’entrée à l’école. La rubrique Livres éducation fournit quelques pistes utiles pour s’y retrouver parmi les nombreux ouvrages récemment parus sur ce thème. www.lemonde.fr/mde

Sciences et vie Junior La dernière livraison de la revue traite dans son dossier du débarquement allié en Normandie le 6 juin 1944. Retour, comme si c'était le jour J, sur une bataille qui fut un formidable exploit technique. Dans ce numéro, il est aussi question des dinosaures, de l'intelligence des plantes ou de la greffe du visage.

Les Cahiers pédagogiques Les Cahiers pédagogiques invitent à une réflexion sur le plurilinguisme dans les écoles françaises. Le dossier d’avril livre, outre des textes de cadrage, divers témoignages et expériences d’enseignement. Le dernier volet est consacré à une mise en perspective et

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque-Valais (Centre de documentation pédagogique).

un élargissement à une approche culturelle de l’enseignement des langues. Christiane Perregaux, de l’Université de Genève, apporte sa contribution à cette réflexion en traitant de l’intercompréhension. www.cahiers-pedagogiques.com

Le français dans le monde

«Le français: le défi de la diversité» est le thème abordé dans le dernier numéro de la Revue de la Fédération internationale des professeurs de français. On retient tout particulièrement l’entretien avec le philosophe Michel Serres, observateur privilégié du français des sciences. A propos du rapport aux nouvelles technologies, il dit des enseignants qu’ils ont «une avance extraordinaire sur l’histoire parce qu’ils sont constamment en communication avec des jeunes». Et il ajoute: «Régulièrement les journalistes et les politiques découvrent des phénomènes que les professeurs connaissent depuis plus de dix ans.» www.fdlm.org

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U n fil pour nouer la gerbe

Ecole

et musée

Eric Berthod

Au moment de tourner la page, de fermer la porte de la classe, quelques images s’imposent et nous rappellent des instants privilégiés de cette année…

tué, les enfants, patiemment ont promené la navette. Le tissu obtenu ne remplacera pas le jean, mais témoigne de la persévérance des tisserands débutants.

Fils de laine, de lin, de chanvre, de liber divers, … tissés ou noués, rassemblés en tuniques, besaces, coiffes ou carquois, prestigieux ou domestiques, indispensables à chacun, guerrier, chasseur ou berger.

Le clayonnage (3)

Quatre ateliers présenteront les matériaux de fabrication, des échantillons divers et des objets archéologiques… C’était en septembre 2003, au début de l’année scolaire. Vingt-deux classes se sont déplacées au musée d’archéologie pour découvrir des gestes oubliés.

Le Filage (1) Fabuleuse fibule! Exactement la même que celle utilisée par la Belle au bois… de l’histoire. Le fuseau, ici sans écharde, n’entraînera personne dans le sommeil. Bien au contraire: la fileuse du jour est tout à son affaire, la régularité du fil obtenu en est la preuve. Ses camarades attendent leur tour en espérant réussir avec autant de bonheur.

Le tissage (2) Homme - femme, garçon fille. Tisser, c’est tout un métier: attention et concentration, rapidité et efficacité, le puma pourrait en être le symbole. Sur le métier reconsti-

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Le clayonnage, forme de tissage de baguettes ou de branchages, nécessite la collaboration de tous, garçons et filles. Technique ancestrale, utilisée dans la construction depuis des milliers d’années, elle pourrait servir pour terminer cette cabane entreprise dans la forêt… Devant, derrière, devant…

Le filage à plusieurs mains (4) La fibre isolée est fragile. L’addition de deux brins, par torsion, assurera davantage de solidité. La répétition de l’opération produira un fil toujours plus long, toujours plus solide. Plusieurs mains s’affairent de concert pour obtenir en commun ce lien qui unit et qui rassemble. La boucle est bouclée. Et pour nouer la gerbe, nous avons le fil…

Changement de dates L’activité Poterie au musée cantonal d’archéologie, initialement prévue les 17 et 18 juin, aura lieu les 21, 22 et 23 juin 2004. Inscriptions: Eric.Berthod@hepvs.ch

Il est communément accepté, en tout cas dans le monde de l’école, que les erreurs jouent un rôle important dans les processus d’apprentissage. C’est pourquoi on les détecte, les souligne, les corrige, les punit. Permettez-moi ici une remarque: pourquoi punir quelque chose d’utile? Mais, nous ne sommes plus, il est vrai, à une contradiction près. Considérons maintenant trois situations d’apprentissage, les processus mis en œuvre et la place des erreurs:

1) Apprendre à se déplacer dans un labyrinthe, ou apprendre à se déplacer dans une ville inconnue sans utiliser un plan Dans les deux cas, l’espace à explorer n’est pas présent dans sa totalité dans le champ perceptif. Dans ces deux situations, l’homme doit explorer pas après pas, il doit se fixer des repères, les mettre en relation et développer un plan en image mentale aussi complet que possible. Pour certaines personnes, l’exploration d’un espace inconnu est une

tâche facile qui ne demande pas énormément de temps. Alors que pour d’autres, il s’agit d’une situation complexe. Pour venir à bout de ces deux cas, il convient d’essayer, de tâtonner, de prendre note des impasses et des sens uniques. Qu’est-ce que l’on pourrait alors qualifier d’erreur? Des confusions entre la gauche et la droite? Entre ce qui est proche et ce qui est éloigné? Cela reviendrait à dire que la mise en relation des repères que l’on s’est fixés laisse à désirer et qu’il faut continuer son exploration, remettre l’ouvrage sur le métier.

2) Les fautes d’orthographe Qui de nous ne s’est jamais trouvé face à une feuille où des traits rouges laissent rapidement visualiser les erreurs commises? Qui de nous n’a jamais vu sa note diminuée, par exemple dans le cadre d’une dissertation, à cause d’erreurs d’orthographe? Je me demande souvent si nous ne finirons pas à apprendre à écrire plus convenablement si nos enseignants ne consacraient pas autant de temps à souligner en rouge «les originalités» qui décorent nos dictées et/ou

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A qui profite l’erreur?

Réflexion péd agogiq ue

Androula Henriques

nos dissertations. Question qui restera certainement longtemps sans réponse car aucun enseignant n’a osé, ni n’osera probablement, ne pas souligner les fautes d’orthographe. Il s’agit d’ailleurs de l’une des tâches pratiquée avec le plus de conscience par tous les enseignants. Nous savons tous que pour apprendre à marcher il faut marcher, pour apprendre à lire, il faut lire, et pour apprendre à écrire, il faut écrire. Des apprentissages qui nécessitent plusieurs années d’exercices pour obtenir un résultat quelque peu satisfaisant. Pendant tout ce temps, nous naviguons dans une mer d’erreurs, car l’erreur est naturelle et inhérente à tout processus d’apprentissage. Errare humanum est, disaient déjà les romains. J’ai quelques idées sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe. Mais il serait beaucoup trop long de les exposer ici. D’ailleurs, elles concernent l’apprentissage et non pas l’enseignement, souci premier des enseignants. Notons, avant de passer au paragraphe suivant – ce qui par ailleurs est bien connu de tous – que les erreurs rencontrées dans les dictées sont de natures très diverses: celles dues à l’inattention, celles dues à l’ignorance et celles dues à la non compréhension. Les deux premières étant facilement corrigibles. La dernière par contre demande aux enseignants de faire preuve d’un grand doigté. Il ne fait aucun doute que les bons enseignants reconnaissent les erreurs dues à la non compréhension de la structure du texte ou de la phrase et reviennent patiemment sur les explications déjà données auparavant. Si cela n’aboutit pas au résultat escompté, l’on ne doit pas toujours incriminer pour autant une quelconque mauvaise volonté de la part de l’élève.

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3) Les erreurs en arithmétique a) Le calcul Les erreurs dans les calculs arithmétiques sont de trois types: d’inattention, d’incompréhension, de nonconformité aux procédures scolaires: Les erreurs d’inattention ne représentent aucun intérêt et nous ne pouvons que regretter qu’elles soient sanctionnées. Un enseignant capable d’interpréter correctement les erreurs dues à la non compréhension peut en tirer grand profit pour son enseignement. En voici quelques exemples: 3X4=7 Il est évident dans cet exemple que l’enfant a confondu le signe de la multiplication avec celui de l’addition. Est-ce de l’inattention? Cette erreur, qui se rencontre très souvent chez des enfants âgés de 7 à 9 ans, est due le plus souvent à la non compréhension de la multiplication du fait que l’enfant de cet âge-là ne possède qu’un raisonnement additif.

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31014

17 8 11

Les exemples dus à la non compréhension de la retenue sont également très courants. Soulignons ici que la retenue pose problème à tous les élèves qui n’ont pas assimilé l’écriture de positions. Un élève qui n’a pas compris – malgré les explications de l’enseignant – la valeur des chiffres en fonction de leurs positions relatives, ne peut pas comprendre la signification de la retenue et le rôle qu’elle joue dans le calcul arithmétique. Signaler des erreurs de ce type ne profite donc pas à l’élève. Comment pourrait-il faire juste, s’il ne peut pas comprendre pourquoi il a fait faux.

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b) Les problèmes Les difficultés rencontrées par les enfants dans la résolution de problème ont plusieurs sources qui ne s’excluent pas les unes des autres. En voici quelques-unes: Difficulté à lire une consigne. Difficulté à comprendre la consigne. Difficulté à reconnaître et sérier les données essentielles. Difficulté à choisir la ou les opérations arithmétiques adéquates. Devant un problème incorrectement résolu, l’enseignant se trouve comme dans un labyrinthe avec des impasses et des chemins circulaires. Dire à un élève qu’il a fait faux ne sert à rien. Il faudrait que l’élève analyse, dissèque l’habit verbal du problème et mette en relation les actions, telles que donner, recevoir, partager, etc., avec les opérations arithmétiques correspondantes. Voici un problème que j’ai donné dans une classe de 4e primaire il y a longtemps: «Une fille de 12 ans reçoit de sa mère 12 chocolats à distribuer de manière égale entre ses trois frères. Combien de chocolats recevra chacun?» Je vous fais grâce des différentes réponses pittoresques que j’ai obtenues. Dans presque toutes, l’âge de la fillette figurait en bonne place. Il est évident que si on met un nombre dans un problème c’est pour l’utiliser. c) La manière d’écrire Je commencerai par un exemple. J’ai posé, à un bon élève de 7 ans en première primaire, la question suivante: «Tu as trois francs dans ta poche. Tu vas à l’épicerie et tu achètes une pomme. Elle coûte un franc. Combien de francs te reste-t-il?» L’enfant me répondit immédiatement: «deux». Je le félicitai et lui demandai de m’écrire la réponse. Il écrivit alors: 2-1 Je lui demandai alors de m’expliquer pourquoi, ce à quoi il me répondit qu’il lui restait «deux» et

qu’il en avait donné «un». J’écrivis alors la formule suivante en lui disant que les grandes personnes l’auraient écrite ainsi: 3-2=1 Je lui demandai alors si cette formule lui convenait aussi. Il répondit alors en hésitant: «oui… mais il y a un peu trop». Les difficultés qu’éprouvent les élèves à écrire convenablement (comme l’exige l’école) la réponse à un problème peuvent persister assez tardivement. Voici comment une fillette de 9 ans résolvait les additions au désespoir de sa maîtresse: 345 + 234

500 70 9

Ensuite, elle additionnait oralement et écrivait le résultat n’importe où. J’avoue que, même à mon âge, je procède d’une manière analogue. Lorsque je dois additionner ou multiplier des nombres à trois chiffres, je commence aussi par les centaines. Accordons-nous une trop grande importance à la façon dont l’élève pose par écrit les étapes de son raisonnement, correct ou incorrect? Et cela parce que l’enseignant espère avoir ainsi un regard sur les procédures utilisées par ses élèves? Quoi qu’il en soit, souhaitons que l’élève, obligé d’expliciter son raisonnement, en profite aussi. Pour conclure ces quelques lignes, j’aimerais rappeler que notre expérience quotidienne nous suggère que ce que nous considérons comme intéressant capte notre attention et que nous sommes prêts à lui consacrer notre énergie et notre temps. Par contre, «l’ennui, lecteur…» vous savez tous à qui je me réfère, est mortel. Celui parmi nous qui trouve que la chasse aux erreurs est en elle-même une tâche passionnante, qu’il continue. Des goûts et des erreurs il n’y a pas à se disputer.

L’homme qui ne remarquait rien

adultes pendant le temps scolaire. Pascale Garnier examine quels sont les enjeux à la fois scolaires, sociaux et politiques des changements en cours. Elle a mené un travail d’enquête auprès d’une centaine d’enseignants de huit écoles en milieu urbain. Cette enquête montre comment l’activité du maître compose désormais avec celle de différents partenaires. Avec distance critique, l’auteure explique pourquoi ces collaborations sont à géométrie variable, selon les intervenants, les relations avec le groupe classe, les domaines d’intervention et les savoirs qu’elles mettent en jeu. Pascale Garnier. Faire la classe à plusieurs. Maîtres et partenariats à l’école élémentaire. Paris: Presses universitaires de Rennes, 2003.

L’histoire contée dans L’homme qui ne remarquait rien est signée par le grand écrivain suisse Robert Walser. Les dessins de l’illustratrice Käthi Bhend ajoutent à l’ambiance décalée et absurde de l’album. L’histoire se termine sur le mode interrogatif: Tu la crois cette histoire, toi?

L’imagier de Haydé A travers la collection L’imagier, les éditions La Joie de lire proposent à ses illustrateurs de décliner leur propre imagier. Dans

Education aux valeurs par le théâtre Robert Walser, Käthi Bhend. L’homme qui ne remarquait rien. Genève: La Joie de lire, 2004 (album à partir de 6 ans).

Faire la classe à plusieurs La figure du maître seul dans sa classe est en train de s’effacer devant la multiplication des collaborations avec d’autres

La collection de livres Rivière Bleue est un outil pédagogique polyvalent et facile à utiliser qui intègre le développement personnel et social, le français, les arts de la scène, les arts plastiques et les mathématiques. Il s’insère dans la pédagogie par projet et peut également être travaillé de façon individuelle pour viser différents objectifs d’apprentissage ou de comportement. Chacun des titres de la collection développe un thème principal et est conçu pour être joué par des enfants. Chaque livre contient une pièce de théâtre reproductible au sein de la classe, des pistes de discussion sur le sujet abordé, des activités pédagogiques, un tableau des objectifs. Il y a aussi une section qui permet de monter la pièce de théâtre, une section sur la présentation du spectacle pour gérer le trac, des activités complémentaires et une section d’évaluation du projet. La collection Rivière Bleue (éditions Chenelière/McGraw-Hill) s’adresse à deux groupes d’âge: Aux élèves de 6 à 9 ans: Sois poli mon kiki (la politesse). Les petits plongeons (l’estime de soi). Les yeux baissés, le cœur brisé (la violence). Aux élèves de 9 à 12 ans: Ah! les jeunes, ils ne respectent rien (les préjugés). Coup de main (la coopération). Bris et Graffitis ( le vandalisme). Deux ouvrages sont en préparation sur les thèmes de l’intimidation et des caprices. www.bleumajjjiiik.com

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L a sélection du mois

Livres

celui de l’illustratrice Haydé Ardalan qui va de souris à bicyclette en passant par fleur ou phare, on retrouve entre autres son célèbre chat Milton. Haydé Ardalan. L’imagier de Haydé. Genève: La Joie de lire, 2004 (album à partir de 2 ans).

Monsieur Valéry L’ouvrage de Gonçalo M. Tavares rassemble vingt-cinq textes brefs aux allures de contes philosophiques, de fables mathématico-logiques à double détente (au moins). Ainsi Monsieur Valéry était petit. Il aurait préféré être grand. Mais comment faire? Faire des bonds en permanence n’était guère satisfaisant, car cela fatigue. Sortir avec un tabouret, ce n’est guère la solution parce qu’il est obligé d’être immobile. Bref, Monsieur Valéry fait une série de calculs et de dessins pour finalement, en gagnant de la hauteur, perdre ses amis. Toutes les histoires racontées par Gonçalo M. Tavares sont totalement déconcertantes. Gonçalo M. Tavares. Monsieur Valéry. Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 8 ans).

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Les pièges de la mixité scolaire La mixité des élèves, dont la généralisation remonte aux années 1960, est devenue un sujet de débat, qui dépasse le cadre médiatique, alors que l’on croyait que c’était une norme intouchable. L’ouvrage de Michel Fize, sociologue et chercheur au CNRS, invite à une réflexion de fond sur ce sujet brûlant, en prenant en compte les différents arguments des chercheurs, en rapportant l’opinion d’élèves, d’enseignants et de parents et en cassant certaines idées reçues. En Europe, partout ou

presque, la mixité scolaire est appliquée, mais elle aussi, à tort ou à raison, est de plus en plus discutée. Il semble toutefois que ce soit une question qui reste taboue, puisque la mixité symbolise l’ouverture et l’école pour tous. Peu d’ouvrages ont été consacrés à ce thème. Pourtant, toutes les études montrent que les filles réussissent mieux que les garçons, mais s’orientent ou sont orientées vers des filières moins prestigieuses, mixité ne rimant pas avec parité. Le sociologue se demande du reste s’il ne faudrait pas en première urgence rééquilibrer la valeur associée aux filières littéraires et scientifiques. Michel Fize. Les pièges de la mixité scolaire. Paris: Presses de la Renaissance, 2003.

Ticino, un charme latin Encore en Suisse, mais déjà tournées vers l’Italie, les terres tessinoises ont séduit des écrivains et des artistes, en quête de paradis terrestre. Autour des années 1900 souffla même comme un vent de folie autour du lac Majeur puisque le Tessin a accueilli tout ce que l’Occident comptait d’anarchistes, de riches exilés, de candidats au prix Nobel ou de têtes couronnées. Le Tessin d’aujourd’hui s’est profondément métamorphosé et la population se concentre désormais davantage dans les villes.

Mondo; à ce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

Réédition de deux classiques de la pédagogie Les éditions ESF proposent une nouvelle édition du livre de Philippe Perrenoud sur le métier d’élève et d’un classique de la pédagogie signé Michel Develay. Philippe Perrenoud. Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris: ESF, 2004. Michel Develay. De l’apprentissage à l’enseignement. Paris: ESF, 2004.

Roger Friedrich (auteur), Patrick Loertscher (photographe). Ticino, un charme latin. Vevey: Mondo, 2004. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 24.50 francs + 150 points ou de 55 francs sans la contrepartie en points

En raccourci Le 147, ligne téléphonique pour les jeunes

Cinq ans d’activité Depuis cinq ans, le 147, ligne d’aide téléphonique, offre aux enfants et aux jeunes des conseils et un encadrement professionnels. Ce service est anonyme, en service 24 heures sur 24 et disponible dans toute la Suisse. Depuis ses débuts, le nombre d’appelants n’a cessé de croître. Ainsi, plus de 20’000 entretiens téléphoniques approfondis ont eu lieu l’année dernière, soit 26% de plus qu’en 2002. Revue Interdialogos

Cours de langue et de culture d’origine «Les cours de langue et de culture d’origine: intégration des élèves migrants et promotion du plurilinguisme», tel est le titre du dernier dossier d’Interdialogos, revue d’action sociale et d’éducation en contexte pluriculturels. Citons, parmi les contributions en français, un article sur

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l’apprentissage des langues seconde et maternelle en classe d’accueil, un autre sur la valorisation des langues d’origine, et en l’occurrence du turc, sur le marché du travail. A mentionner également dans la rubrique Fenêtre sur… un texte sur les adolescents primo-arrivants signé Laurent Jacquemin (responsable des classes CASPO, Martigny). Site Encyclopédagogie

Ressources pédagogiques Le site Encyclopédagogie (http://p.birbandt.free.fr) rassemble des centaines de ressources pour l’enseignant. L’adresse propose trois grandes rubriques: des domaines disciplinaires comme la maîtrise des langages ou les mathématiques, des domaines transversaux comme le travail en cycle ou le métier d’enseignant et des domaines liés aux ZEP. Chaque thème recense des notes de lecture ou des résumés d’ouvrage, des articles à lire ou à télécharger, des outils pratiques pour la classe et des liens sélectionnés.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Martigny

Nouveau directeur Dès la rentrée scolaire en automne, les écoles primaires de Martigny seront dotées d’un nouveau directeur. Raphy Darbellay a en effet été nommé par le Conseil municipal de Martigny en remplacement de Jean-Pierre Cretton. Enseignant depuis trente ans à Martigny, rédacteur en chef adjoint de la revue «Educateur», il connaît parfaitement le système scolaire martignerain et possède une solide connaissance des programmes éducatifs en Suisse romande. Le Nouvelliste (30.04)

Echec scolaire

Environ 15% d’élèves genevois Près de 15% des élèves genevois sont en situation d’échec. L’Instruction publique doit-elle négliger cette population scolaire, arguant qu’elle n’a pas une obligation absolue de résultat; et qu’elle peut déjà légitimement s’enorgueillir d’un confortable 85% de taux de réussite? Indubitablement non. Même si les institutions genevoises ne font, en la matière, ni mieux ni pire que leurs voisines européennes. Il n’empêche. Les écoles genevoises ne sauraient se soustraire à leur mission fondamentale. Soit empêcher que des jeunes gens ne versent dans un pseudo-tourisme scolaire avant d’être totalement exclus de l’institution. Il faut à cet égard souligner que chaque année entre 150 et 200 adolescents s’évanouissent dans la nature après la scolarité obligatoire. La tâche n’est évidemment pas facile. La seule bonne volonté ne suffit pas à

transformer des enfants ascolaires en étudiants assidus. Pourtant, Genève ne manque pas de savoir-faire pédagogique. Certaines directions de Cycle d’orientation ont développé, par exemple, des stratégies antiéchecs. Les enfants en difficulté s’engagent à élaborer, sous l’égide d’un maître responsable, un projet d’apprentissage. Tribune de Genève (04.05)

Les enseignants volants

Le train se rend utile Flying Teachers est le nom d’une société zurichoise qui propose des cours d’enseignement individuels dans toute la Suisse. La particularité étant que les «enseignants volants» donnent leurs leçons là où les clients le souhaitent. Le plus souvent, c’est à leur lieu de travail. Mais quelquefois, c’est dans le train. Hormis les cours de langues, on peut apprendre à écrire de manière plus efficace, à diriger des réunions ou à organiser des présentations. www.flyingtechers.ch via 3/2004

Plurilinguisme

Cantons déçus Encore un motif de tension entre les cantons et la Confédération. L’abandon du projet de loi sur les langues par le Conseil fédéral chiffonne la Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP). Celle-ci a fait savoir qu’elle est «déçue» par cette décision et invite le Gouvernement à faire marche arrière. La loi devait décliner les responsabilités nouvelles générées par la révision de la Constitution, en 1999. Le Conseil fédéral estime toutefois qu’il dispose d’outils suffisants pour promouvoir le plurilinguisme et, que les temps ne sont pas favorables à une dépense supplémentaire devisée à 17 millions de francs dès 2008. Le Temps (4.05)

CO de Savièse

Un nouveau directeur Enseignant depuis 25 ans au cycle d’orientation de Savièse, Augustin Genoud complétera son activité professionnelle en dirigeant l’établissement scolaire dès la prochaine rentrée. Il occupera ce poste à 50%. Originaire de Vissoie, dans le val d’Anniviers, Augustin Genoud est passionné par les sports d’endurance et les mathématiques. «Accéder à ce poste fut pour moi un challenge. Il me permettra de varier mes activités professionnelles et de m’occuper surtout de l’organisation du cycle d’orientation», explique le nouveau directeur. Une tâche qu’il alliera à ses connaissances pédagogiques. Le Nouvelliste (5.05)

Commissions scolaires vaudoises

C‘est presque fini Vénérable institution issue du XIXe siècle, la commission scolaire est devenue une coquille vide. Créée à l’origine pour assurer un

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une copie de l’article vous sera adressée gratuitement.

contact entre la société civile et le monde fermé de l’école, elle se voit, depuis quelques années, privée de ses compétences. Anne-Catherine Lyon, cheffe du Département formation et jeunesse du canton de Vaud, a présenté un projet visant à remplacer la structure traditionnelle. Le nouvel organe s’appellera «conseil d’établissement». Pour la conseillère d’Etat, il est indispensable de conserver un «lieu de discussion» permettant de régler toutes les questions qui ont trait au quotidien des écoliers et de leur famille. A noter que les conseils seront composés à parts égales par des membres des autorités communales, des représentants de la société civile (clubs sportifs, conservatoires de musique), des parents d’élèves et des professionnels de l’école. 24 Heures (7.05)

Cycle d’orientation de Saint-Maurice

Ombres et lumières Une trentaines d’élèves du cycle d’orientation de SaintMaurice visitent le camp de concentration de Dachau. Une expérience peu commune qu’ils ont partagée avec leurs camarades. La démesure, la grisaille de la pluie sont les deux éléments qui reviennent le plus fréquemment aux lèvres des élèves à propos de leur récent passage dans le camp de concentration. Chapeautés par l’aumônerie de l’établissement scolaire, une trentaine de jeunes ont en effet vécu quelques jours en Bavière au début du mois d’avril. Le voyage se revendiquait culturel et spirituel. Il aura encore eu le don de faire vivre aux élèves

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un plongeon dans l’épisode marquant du siècle passé, balancé par la découverte de l’art baroque. Car en contrepoint de Dachau, les jeunes ont appris à apprécier le style de certaines églises de Bavière. Le Nouvelliste (13.05)

IUKB

Place au campus On ne pourra plus dire que le canton du Valais est en marge. Au contraire, il s’ouvre plus que jamais au monde grâce au développement de son unique institut universitaire qui dispose désormais de tous les atouts pour rayonner au-delà des frontières helvétiques. Un nouveau bâtiment, un campus et de nombreuses conventions de partenariat conclues avec des universités suisses et étrangères viennent en effet aujourd’hui étoffer la palette de la seule institution reconnue par la Confédération depuis 1992 en qualité d’université postgrade. Sept millions de francs ont été nécessaires à la réussite de cette opération d’agrandissement. Un montant couvert par des subventions et des dons à hauteur de 4 millions de francs. Le Nouvelliste (14.05)

Classes de Martigny

A l’école de la forêt Cinq classes de cinquième et une de sixième ont participé à la journée en forêt organisée par l’Association forestière de la région de Martigny. Venus à pied de leurs écoles respectives (Vollèges, Bruson, Verbier ou Lourtier), les élèves ont visité dix postes mis en place par les services forestiers de Bagnes et Vollèges, ainsi que par le Cercle mycologique d’Entremont. Les enfants ont ainsi pu essayer de reconnaître différentes espèces d’arbres, déterminer l’âge d’un tronc, découvrir les diverses utilisations du bois, se familiariser avec les métiers de la forêt, reconnaître les

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animaux grâce à leurs traces… Les garçons ont particulièrement aimé manier la tronçonneuse, sous l’œil attentif d’un professionnel. A midi, les élèves se sont régalés de délicieuses croûtes aux champignons. Le Nouvelliste (15.05)

Cycle d’orientation de Saint-Guérin

Trois décennies Surprise dans le ciel de la capitale valaisanne, soudain constellé de ballons multicolores. Au cycle d’orientation de Saint-Guérin, les élèves venaient de les lâcher pour fêter les 30 ans de l’établissement. Trente années marquées par des événements notoires tels que l’introduction de la mixité en 1987, la laïcisation de la direction. Une fête a été organisée pour les élèves avec un match de foot opposant professeurs et élèves, un karaoké, une kermesse, des lotos, des productions chantées et dansées, ainsi que des projections de films d’époque. Et deux expositions. Le Nouvelliste (15.05)

L’école doit favoriser l’égalité des sexes

Campagne de sensibilisation «La loi sur l’égalité des sexes reste lettre morte; les discriminations perdurent en Suisse», constate Fabienne Bugnon, directrice du Service genevois pour la promotion de l’égalité entre hommes et femmes. L’administration a pris plusieurs initiatives pour y remédier. L’école est particulièrement visée. «Nous ne sommes pas en pole position sur la question de l’égalité. N’étant pas affirmée comme une priorité par le politique, cette question ne dispose pas d’une formation spéciale, à l’exception d’une demi-journée destinée aux enseignants du secondaire», admet Franceline Dupanloup, secrétaire adjointe au Département de l’instruction publique. Et «des enseignants continuent à véhiculer des stéréotypes sexistes! Or le manque de respect féminin a des effets sur la violence à l’école.» En conséquence, Franceline Dupanloup préconise que les acteurs de l’école «s’approprient, en parfaite mixité, la loi sur l’égalité». Tribune de Genève (18.05)

Echange linguistique

D’une langue à l’autre Le premier échange linguistique entre les écoles primaires des villes jumelles de Martigny et de Sursee, dans le canton de Lucerne, a eu lieu ce printemps. Une expérience qui sera renouvelée. «C’est la 4e année que je mets sur pied ce genre d’échanges linguistiques, mais la première fois seulement avec notre ville jumelle de Sursee. Ces contacts directs entre jeunes élèves de 6e primaire sont très enrichissants. Ils obligent notamment les jeunes à s’exprimer dans une autre langue, ce qu’ils hésitent souvent à faire lorsque l’on demeure en classe», explique Sandra Schneider qui enseigne l’allemand dans toutes les classes de 4e, 5e et 6e primaire de la ville de Martigny. A plus long terme, l’objectif de Mme Schneider est de poursuivre ces rencontres, dont l’intérêt et les retombées sont incontestables, ces prochaines années. Outre le soutien de la Direction des écoles de Martigny, l’opération a bénéficié de l’aide financière appréciée de

Pro Patria qui encourage ce genre d’échanges en Suisse. Le Nouvelliste (18.05)

Prophylaxie dentaire

La prévention plombée Y aurait-il des menaces sur les soins dentaires scolaires? Certains médecins-dentistes valaisans se sont posé sérieusement la question lors de leur assemblée générale à Brigue. Il faut dire que le Valais a mis sur pied il y a plusieurs décennies un service de prévention dans les écoles qui donne «des résultats extraordinaires». Certains dentistes craignent que les coupes dans la santé qui s’annoncent signifient la fin de cette prévention. Les conséquences pour les populations à faibles revenus seraient lourdes. Le Nouvelliste (18.05)

Apprendre à entreprendre

A l’école de la vraie vie Les élèves d’écoles de commerce de tout le canton ont présenté leurs petites entreprises devant le public à la HEVs pour la clôture de la troisième année d’Apprendre à entreprendre. Après un an d’immersion dans le programme, les étudiants de cinq classes de commerce et d’une école professionnelle pourraient siéger dans un conseil d’administration sans détonner. Jusqu’au ton de voix de leurs présentations qui font irrésistiblement songer à une réunion d’hommes (et de femmes) d’affaires particulièrement motivés. En un an, ils ont pu appliquer des notions scolaires d’économie d’entreprise, d’informatique ou de … français. Ils ont pu tester sur le vif l’application de ces fameux travaux de groupe auxquels les maîtres les forment depuis la primaire. Le Valais, canton pilote, fait des émules. Neuchâtel, Zurich, le Tessin ou Genève seraient intéressés par l’expérience. Le Nouvelliste (26.05)

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L es facilités des retraites

CRPE

anticipées auraient-elles vécu? Un peu de patience, et les «vieux travailleurs» seront chouchoutés par leurs entreprises: ce pronostic n’est pas de moi mais d’un économiste et sociologue franco-suisse dans un petit livre au titre provocateur: «La retraite à 70 ans?». L’économiste s’intéresse certes en priorité à la France et à l’Europe, mais son texte fourmille d’informations utiles pour le débat en Suisse. Le chauffeur de bus parisien qui prend une retraite complète à 50 ans, c’est de l’anecdote. Découvrir que la moitié des travailleurs autrichiens quittent le monde du travail avec un certificat d’invalidité (!) fait réfléchir. Plus important: entre 55 et 60 ans, moins d’un Français sur deux travaille encore. En Suède, ils sont encore huit sur dix! L’Europe est diverse, mais jusqu’aux années 90, un même phénomène a poussé les quinquagénaires vers la

sortie: le recours massif aux retraites anticipées. Pour restructurer les entreprises, pour introduire les nouvelles technologies, pour combattre le chômage des jeunes: tout prétexte était bon. Vécue au départ comme un choc et une humiliation, la retraite anticipée est désormais un droit acquis. Le travailleur trouve normal de gagner trois ou cinq ans sur l’âge de la retraite, et il plaint le collègue qui doit trimer jusqu’au bout. Le stress et l’exigence de rendement intensifient encore cette évolution. Elle arrive pourtant à son terme, dit l’économiste, en rappelant le double défi que doivent affronter les sociétés vieillissantes: les caisses sont vides et les enfants manquent. Dans plusieurs pays européens, l’ajustement des retraites a commencé: prélèvements plus importants sur les salaires, rentes diminuées. Mais cela ne suffira pas.

Dès 2006, selon les statistiques, la population active va diminuer. Le phénomène sera peu visible, le volant du chômage permettant de compenser les pertes, mais le mouvement va s’accélérer. En d’autres termes, les entreprises manqueront de bras. Dans l’hôtellerie, la santé, les transports ou les métiers du bâtiment, c’est déjà le cas. Peut-être que l’enseignement sera moins touché par ce phénomène, puisqu’on estime que le nombre d’enseignants stagnera dans les 10 prochaines années. Mais, ne constate-t-on pas aujourd’hui déjà un manque d’enseignants? Les besoins devraient entraîner une inversion culturelle de taille: les «papy» deviendront une denrée appréciée, ils le sont déjà dans un pays comme la Finlande, véritable laboratoire européen. En 1995, c’était le pays avec la plus forte proportion de «quinquas» à la retraite. Aujourd’hui, le taux d’activité des plus de 55 ans a progressé de 10%. C’est le fruit d’une politique incitative et d’une véritable révolution dans les têtes. Pour l’instant, en effet, tout conspire contre les collaborateurs âgés: trop chers, trop peu flexibles. Le «jeunisme» est à la mode. On encourage même les départs anticipés par des indemnités intéressantes pouvant représenter jusqu’à 2 rentes annuelles de retraite. En théorie, tout le monde défend la retraite à la carte, même la 1re révision LPP se met au goût du jour. En réalité, les entreprises préfèrent remplacer un plein temps âgé par un plein temps jeune, plutôt que s’encombrer de collaborateurs âgés à temps partiel. Il faut donc une prise de conscience des chefs d’entreprises et directeurs de ressources

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humaines, dit l’économiste, qui relève plusieurs exemples réjouissants dans ce sens. L’Etat a un rôle à jouer: en France ou en Allemagne, le passage à la retraite est obligatoire, et la reprise d’une activité salariée très difficile. Il faut assouplir ces règles, et autoriser le cumul des rentes et du salaire. Réduire son taux d’activité mais travailler plus longtemps, dans un cadre aménagé qui respecte les rythmes de chacun: le modèle est alléchant. Il implique aussi une réflexion sur la valeur du travail. Considéré autrefois comme un devoir, ou une condamnation à fuir le plus tôt possible, le travail peut être aussi le lieu de l’épanouissement personnel. Pour parodier Henri Salvador, «le travail c’est la santé, travailler longtemps c’est la conserver». Un doux rêveur, cet économiste? Certes, mais bien documenté et stimulant. Un rêveur utile, donc.

A ctivités Nature en Valais Sa 3 juil. 8 h - Gare de Tourtemagne Excursion: «Les oiseaux du Leukerfeld» avec Peter Oggier (8 h-12 h). Inscr. au 027 451 81 41 (Association Pfyn-Finges). Sa-Di 3-4 juil. Val de Bagnes Excursion: «Les bouquetins du lac de Louvie». Inscr. au 027 606 47 32 (La Murithienne). Di 4 juil. 10 h - Col de la Forclaz Excursion: «Glacier du Trient» avec Jacques Ehinger. Inscr. au 027 722 18 69 (Mountain Wilderness). Annulée en cas de mauvais temps. Ve 23 juil. 10 h 30 - Arrivée Télécabine des Ruinettes/Tortin Excursion: «Insectes de haute montagne» avec Alexandre. Inscr. au 027 451 81 41 (Soc. Entomologique).

pective historique» avec Amédée Zryd. Inscr. au 027 722 18 69 (Mountain Wilderness). Annulée en cas de mauvais temps Di 5 sept. 9 h 15 - Gare d’Orsières Excursion: «La zone alluviale et la forêt du val Ferret» avec Jérôme Fournier. Inscr. au 027 722 18 69 (Mountain Wilderness). Ve 10 sept. 20 h - Restaurant barrage, Sanetsch Excursion piégeage lumineux «Migration des papillons nocturnes» au Sanetsch avec Alexandre Cotty. Inscr. au 027 451 81 41 (Soc. Entomologique). Di 12 sept. 10 h - Finges/Ermitage Sortie guidée: «Le Rhône et la forêt», pour enfants (accompagnés). Inscr. au 027 606 47 30 (Musée d’histoire naturelle).

Pour les assurés de la CRPE, cette possibilité de réduire son taux d’activité existe; en effet, l’enseignant, qui a un taux d’activité supérieur à 50%, peut, à sa demande, être autorisé à réduire son activité de 20% au maximum, mais au plus de 6 heures d’enseignement par semaine dans les 5 ans précédant l’âge de la retraite (60 ans). Cette réduction entraîne certes une diminution correspondante du traitement servi; en revanche, l’Etat prend à sa charge le versement de la totalité des cotisations de prévoyance professionnelle (parts employé-employeur) afférentes à la part d’activité réduite. Cette mesure permet à l’enseignant de maintenir son traitement assuré à son niveau antérieur.

Sa 21 août 9 h - Bourg-St-Pierre (maison communale) Excursion: «Les glaciers de Valsorey et de Tseudet aujourd’hui et en pers-

N’est-ce pas une idée à creuser? Une telle mesure, ne devrait-elle pas être renforcée, lorsque l’on parle d’assainissement de la Caisse en évoquant une hausse de l’âge de la retraite? Je laisse la question ouverte.

Mis au point par le CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique) spécialement pour le domaine éducatif, Spinoo est un service de recherche, efficace et rapide, entièrement dédié aux sites éducatifs institutionnels français (MEN, CNDP, académies, CRDP, etc...). www.cndp.fr/spinoo

Di 26 sept. Derborence Excursion: «Parc du Muveran». Inscr. au 027 606 47 32 (La Murithienne).

En raccourci CREPA

Exposition Le Centre Régional d'Etudes des Populations alpines (CREPA) présente à la Maison communale du Trient son exposition annuelle sur le thème du rêve et et de l'Utopie, dans le cadre du projet «l'enfant à l'écoute de son village». Ouverture du 7 au 25 juin pour les écoles, du 3 au 22 août de 17 à 19 h (ma - ve) et de 15 à 18 h (sa - di). www.crepa.ch Domaine éducatif

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Patrice Vernier

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Valais romand: 42 nouveaux

Du côté

d e l a H E P -V s

praticiens-formateurs Le 27 avril 2004, 42 nouveaux praticiens-formateurs (PF) du Valais romand ont reçu l’attestation couronnant leur formation de base, portant à environ 120 le nombre de PF du VSR attestés (dont le 1/3 sera certifié cet été), plus les 80 PF attestés ou en formation dans le OW. Pour la HEP juste naissante, la nécessité de réserver aux praticiensformateurs une place bien identifiée dans le processus de formation a toujours été clairement affirmée. Les PF apportent à l’institution cet «air du terrain» qui permet souvent de recentrer les priorités, et parce que sans eux, il ne serait pas possible de donner aux étudiant-e-s une formation professionnelle complète. La formation des praticiens-

formateurs a été, dès la mise en place de la HEP, de première importance. Ainsi: La formation PF a été la première à être organisée, par les directeurs-adjoints d’abord, puis par les formatrices engagées dès février 2001. La formation proprement dite a débuté dans le cadre de la HEP, dès mars 2001, soit avant le recrutement proprement dit des premiers étudiante-s (début des cours pour ces derniers: septembre 2001). La formation PF revêt une importance significative, essentielle dans le projet HEP qui souhaite proposer un modèle professionnalisant de l’enseignant capable

PF du VSR attestés le 27 avril 04 Abbé Véronique Bagnoud Marie-Noëlle Bender Lucia Bender Michel Berguerand Françoise Bonvin Crepaud Stéphanie Bornet Yves Burkert Fabienne Carron Nicolas Christen Marianne Cina Anne-Chantal Clément Céline Courtine Mudry Ariane Crittin Karine Dayer Jean-Pierre Dorsaz-Arrigoni Isabelle Ducrey Laurent Favre Marie-Christine Fellay Dominique Fellay Valérie Gay-des-Combes Marie-Paule

George Isabelle Germanier Rodrigues Stéphanie Bruttin-Gex-Collet Sandrine Grandjean Chioccola Karine Harnisch Evelyne Locher Corinne Mabillard Fazzari Sabine Mariéthoz Isabelle Masserey Suzanne Mitrovic Ivana Noir Roxane Pouget Marie-Luce Roduit Geneviève Roux Jean-Michel Salamin Massy Virginie Schütz Angelika Senggen Jeanne-Marie Volper Anne-Catherine Vouardoux Roxane Witschi Dayer Monika Zufferey Marie-Laurence

de construire des compétences professionnelles pertinentes, qui ne naît pas enseignant mais qui le devient. Essentiel aussi dans le cadre de l’intégration formation en institution/formation sur le terrain (qui occupe 1/3 du total de la formation): nulle prééminence ni supériorité de l’une sur l’autre, mais une complémentarité évidente et travaillée en tant que telle. En outre, plusieurs thèmes en institution, spécifiques, appuyés par les contenus de thèmes transversaux ou de didactiques, contribuent à l’intégration de la formation terrain tout au long de la formation. Pour guider cette formation sur le terrain et lui donner un maximum de sens, la HEP a mis sur pied des instruments d’accompagnement à l’usage des étudiant-e-s, des PF ou des superviseurs de la HEP, documents qui sont transmis également aux autorités scolaires concernées: consignes claires, objectifs et travaux en rapport avec la formation en institution définis, rôles respectifs identifiés, grilles d’évaluation, formule de suivi des stages, permettant d’appréhender l’ensemble du parcours des étudiant-e-s, réunions d’information et de bilan auxquelles sont conviées les diverses instances concernées par les stages. De l’avis général, ces documents sont décrits comme étant utiles et, surtout, aisément utilisables. Il appartient à la HEP de garantir l’évolution et la qualité de ce dispositif de formation initiale, com-

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Danièle Périsset Bagnoud et Roger Sauthier remettant leur diplôme aux nouveaux praticiens-formateurs.

plémentaire aux enseignements et thèmes proposés aux étudiant-es lors du temps passé en institution. L’encadrement offert aux praticiensformateurs a pour but de leur permettre de remplir leur part du mandat de formation, sur le terrain, dans les meilleures conditions possibles, dans une cohérence toujours

à construire et dans le respect des spécificités de leur quotidien professionnel. Cette part de formation qui revient aux PF relève de l’accompagnement des stagiaires, de l’observation de leur pratique débutante et de sa régulation, dans une optique formatrice, formative mais aussi, parfois, sommative.

Les modules proposés dans la formation de base qui, pour cette volée, s’est achevée le 27 avril, soutiennent le PF dans ce rôle à découvrir, rôle qui change quelque peu le paradigme de «maître modèle» en vigueur jadis. Le travail sur les représentations, la réflexion sur la posture de l’enseignant à celle du formateur, la formation à l’observation et aux protocoles d’observation, les techniques d’accompagnement et la gestion des situations conflictuelles, l’analyse des pratiques notamment dans les groupes d’intervision, la planification et la gestion d’un stage participent à la formation à l’accompagnement professionnel attendu des PF dans le cadre du mandat que leur confie la HEP. En outre, une collaboration étroite avec le Service de l’enseignement et les inspecteurs, dans le domaine des stages notamment, garantit le lien naturel et nécessaire entre institution de formation et autorité scolaire cantonale; le secteur HEP de la formation continue offre aux PF (comme aux autres enseignants)

N otre formation de base de PF à la HEP: qu’en dire? Dans un premier temps, nous souhaitons relever la qualité certaine (et non une certaine qualité) et la richesse de la formation qu’il nous a été donné de suivre. Les heures passées à la HEP nous ont apporté énormément tant au niveau des connaissances, des relations humaines, que du développement personnel. Trois facteurs ont certainement favorisé cet état de fait: la qualité des intervenants tout au long des différents thèmes proposés la motivation et la participation active des «apprentis» PF que nous sommes… encore l’engagement et l’enthousiasme de nos deux formatrices. Il nous semble également important de souligner un deuxième point. Celui de la nécessité de se former pour devenir praticien-ne formateur-trice. Nous en étions déjà conscients, quelque part, du fait de notre démarche d’inscription à la formation. Mais à la lumière des thèmes abordés, nous en sommes à présent convaincus. Le métier de PF est un métier différent de celui d’enseignant.

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Nous souhaitons pourtant glisser un bémol dans notre message. Nous avons ressenti parfois dans l’organisation de la formation des flous, des flottements, des situations se réglant dans l’urgence… Nous voulons croire qu’il s’agit là encore d’un défaut de jeunesse de la HEP. Des remarques ont déjà été faites sur ce sujet dans nos différents groupes, auprès de nos formatrices. Et nous avons le sentiment d’avoir été entendus et, nous l’espérons… écoutés. Nous ressentons la HEP comme une entreprise dynamique et ambitieuse. Ces remarques, avec celles des volées précédentes et… suivantes (il devrait y en avoir de moins en moins, de remarques…!), se veulent constructives pour l’avenir de la HEP et de la formation PF en particulier. Nous tenons encore une fois, à remercier nos deux formatrices, Isabelle Truffer Moreau et Jacqueline Vuagniaux, pour tout ce qu’elles nous ont apporté au cours de ces journées passées ensemble. Nos remerciements vont également aux personnes qui ont organisé cette sympathique soirée, que nous souhaitons excellente à tous! Les PF de la 3e volée

désireux de perfectionner leurs connaissances, par exemple dans le domaine des didactiques, de quoi poursuivre leur développement professionnel. La HEP-Vs reste nouvelle dans le paysage de l’école valaisanne. Lors de sa création, la HEP a été investie d’attentes innombrables, diverses. Celles et ceux qui, comme les praticiennnes et praticiens formateurs,

ont pu expérimenter sa conception de la formation peuvent témoigner des défis qu’il lui reste à relever comme des réussites qui sont à porter à son actif. L’obtention de la reconnaissance fédérale (CDIP) avant la première remise des diplômes d’enseignement HEP en est une; la formation des PF et la qualité de leur engagement est une autre réussite dont l’école valaisanne peut être fière.

Aux PF fêtés ce jour, à ceux qui l’ont déjà été et à ceux qui le seront encore, la Direction et tous les acteurs de la HEP adressent leurs plus vives félicitations et leurs vœux pour la suite de leur formation et de leur pratique professionnelle! Danièle Périsset Bagnoud, directrice adjointe, responsable du secteur de la Formation initiale

D anièle Périsset Bagnoud: l’envie de nouveaux défis Danièle Périsset Bagnoud a choisi de quitter ses fonctions de directrice-adjointe à la Haute Ecole pédagogique valaisanne à St-Maurice et a sollicité un transfert professionnel pour occuper, dès le 1er septembre 2004, un poste de professeure à temps partiel, toujours au sein de la HEP-Vs. Sa demande a été acceptée par le Conseil d’Etat en avril dernier. Nous remercions Danièle Périsset Bagnoud pour son engagement et lui souhaitons plein succès pour la suite de sa carrière, tant à la HEP-Vs que dans le cadre de ses nouveaux mandats. Stefan Bumann, chef du Service de la formation tertiaire

Bilan de la directrice-adjointe et raisons d’un transfert Danièle Périsset Bagnoud explique que son choix a été motivé par «l’envie de relever de nouveaux défis». Elle s’est pleinement investie dans le dossier HEP depuis 1997, toujours aux avant-postes, et a joué un rôle essentiel dans la construction de l’institution de formation. Elle souhaite à présent reprendre un

peu son souffle après avoir accompagné la première volée d’étudiants jusqu’à la remise des diplômes en août prochain. Aussi, lorsque deux mandats lui ont été proposés par l’Université de Genève, elle a jugé le moment opportun pour donner une nouvelle orientation à sa vie professionnelle. Reste qu’elle désirait pourtant continuer à travailler dans cette institution valaisanne qui lui tient à cœur, notamment au sein de l’équipe de recherche. Pour reprendre ses termes, elle fait simplement «un pas de côté». «Pour moi, la boucle est bouclée et je laisse à d’autres le soin de remettre encore cent fois l’ouvrage

sur le métier», souligne-t-elle, tout en ajoutant que l’école aura encore de nombreux défis à relever. De l’insatisfaction dans sa décision? Non, car elle ne part pas en raison des diverses tourmentes qui ont secoué la Direction de la jeune institution, mais bien pour s’engager dans de nouveaux chemins intellectuels et professionnels. Elle relève en outre les nombreuses satisfactions qu’elle a rencontrées lors de la mise sous toit du projet et de sa réalisation. Les conclusions de l’audit de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) ont été précieux pour elle et ont confirmé la pertinence des choix opérés dès le début du projet. Elle est fière de l’arrivée sur le marché de l’emploi des premiers enseignants formés à la HEP. «Le projet conçu est professionnellement cohérent et en lien avec les autres HEP de Suisse romande et de Suisse allemande», commente-t-elle. Elle retient également le pas important qui a été réalisé à travers la HEP-Vs pour la cohérence de l’enseignement entre le Haut-Valais et le Valais romand et cela dans le respect des différences culturelles. N. Revaz

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Nicolas Fournier

ciation

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L ’association Jean-Bernard

Asso

Putallaz Valais/Droste-Haus

Jean-Bernard Putallaz et Hugo Wöstemeyer (on trouvera sur notre site www.verl.ch des informations sur ces deux personnages), la rencontre fortuite à St-Maurice de ces deux êtres d’exception ne pouvait que conduire à une amitié et une œuvre admirable. Jean-Bernard et Hugo vont organiser durant plus de 25 ans des rencontres entre l’Allemagne et le Valais. Les personnes qui ont séjourné à Verl et qui conservent aujourd’hui encore un lumineux souvenir de cette expérience se comptent par centaines. A la mort du chanoine Jean-Bernard Putallaz, c’est un ami du collège de l’Abbaye

de St-Maurice, Alexandre Schafer, puis Nicolas Fournier qui ont repris le flambeau en créant l’Association Jean-Bernard Putallaz Valais/DrosteHaus pour assurer la continuité de cette merveilleuse entreprise. Ses membres sont des enseignants, des parents, des anciens participants qui poursuivent le même but: cultiver la rencontre et l’amitié, donner la possibilité aux jeunes Valaisannes et Valaisans de vivre à leur tour cette expérience. Un peu victime de son succès, notre Association a dû créer de nouveaux

Séjour culturel et linguistique en Allemagne (Verl) 15.10-22.10.2004 En collaboration avec le DECS, l’Association Jean-Bernard Putallaz Valais/ Droste-Haus vous propose des vacances studieuses… mais des vacances! Quelques aspects du voyage Linguistiques: vous logez chez des personnes ayant l’habitude d’accueillir des hôtes et qui vous donneront la possibilité de pratiquer l’allemand et de découvrir différentes facettes de cette région. Pédagogiques: Echanges avec des collègues; travaux pratiques directement utilisables pour vos cours; exposés. Culturels: Exposés, visites commentées; excursions (Cologne, Paderborn, Bielefeld…). Conviviaux: Perfectionnement dans la bonne humeur; contacts avec de nombreuses personnes. Public: Enseignants de tous les degrés désirant passer une semaine pas comme les autres! Accompagnement et organisations: Nicolas www.verl.ch Fournier et, sur place, de nombreux intervenants. Prix: Fr. 600.- / 700.- (en fonction du nombre de participants). Renseignements: Nicolas Fournier 027 395 17 31 – 076 325 17 31 www.verl.ch Alors qu’attendez-vous? Vous ne serez pas déçus! Remarque: le nombre de places est limité. Ce séjour sera précédé d’une séance d’information et de préparation.

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programmes qui couvrent tous les niveaux de la scolarité (du primaire au secondaire II en passant par le Cycle d’orientation). Elle a également ouvert son champ d’action à d’autres destinations, toujours avec la même philosophie qui animait ses «pères spirituels». Cet été, ce ne seront pas moins d’une centaine de jeunes qui quitteront pour quelques semaines leurs familles pour ouvrir leurs horizons et améliorer leurs connaissances linguistiques. Mais ce n’est pas tout! Notre Association accueille également des jeunes et des adultes d’Allemagne à différents moments de l’année pour leur faire découvrir les multiples facettes de notre canton. Un pas supplémentaire sera franchi l’automne prochain puisque nous allons proposer en collaboration avec le DECS un séjour culturel pour enseignants (cf. encadré). Ce séjour devrait rencontrer, nous l’espérons, un écho favorable car tout a été et sera fait pour que les participants vivent, à leur tour, une expérience humaine inoubliable. Une fois encore, nous espérons que la bonne étoile nous accompagnera et que, grâce à vous, nous relèverons ce défi. Alors, n’attendez pas, lisez l’encadré, et… Inscrivez-vous! Vous trouverez d’autres informations sur notre site www.verl.ch et vous nous ferez un grand plaisir en venant agrandir notre famille! Les cotisations (Fr. 20.-) permettent de couvrir les frais administratifs et de vous inviter à un fort bel apéritif lors de notre AG! A bientôt!

BEL

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F rance – Suisse:

Pouilly – St–Genis – Zermatt Après l’échange linguistique effectué l’an dernier par une douzaine d’élèves du CO de Zermatt, c’était le tour des Français de découvrir cette station mythique. C’est ainsi que les élèves de Pouilly-St-Genis, dans l’Ain, arrivèrent au pied du Cervin pour y passer une semaine des plus réussies.

hôtes passèrent la matinée à l’école avec leurs camarades, l’après-midi, tout le monde eut le plaisir de découvrir l’héliport d’Air Zermatt où M. Demetz, médecin de secours, donna moult informations et répondit aux questions des élèves très intéressés à ce sujet, tant sont connus les sauvetages parfois rocambolesques ou spectaculaires.

Un échange plainemontagne qui atteint des sommets.

Une excursion au Petit Cervin et une journée à ski dans la région du col du Théodule étaient prévues pour mercredi. Des vents très forts empêchèrent de prendre le téléphérique le plus haut d’Europe et le ski ne pouvait se pratiquer qu’avec de grandes difficultés. Pour cette raison, la plupart rebroussa chemin après avoir dîné à Trockener Steg, la station intermédiaire. La journée prit fin avec une soirée disco à l’auberge de jeunesse.

La rencontre eut lieu à Täsch le lundi 19 janvier. Peu après dîner, 14 élèves accompagnés de deux professeures, Mmes Marie-Claude Bernard et Odile Cornet, furent accueillis par leurs camarades et le directeur du CO, M. Hanspeter Perren et les professeurs responsables de la 2e année. Les retrouvailles furent chaleureuses, on s’était quitté deux mois auparavant en larmes! Arrivés à Zermatt, ce fut la découverte surprenante de ce village pas comme les autres. A 14 h 30 déjà, une visite du musée attendait tous les élèves et c’est ensemble que l’on prêta l’oreille aux histoires passionnantes relatées par le conservateur du musée, M. Willy Hofstetter, qui sut captiver son auditoire en décrivant l’évolution de l’alpinisme. Puis les enfants de Pouilly se rendirent avec leurs partenaires dans les familles d’accueil. Mardi, il fallut faire preuve de souplesse, le mauvais temps, la célèbre «Guggsa» ne permettant pas de suivre le programme prévu. Ainsi les

Jeudi eut lieu une brève visite des classes et on partit direction Gornergrat pour s’adonner à cœur joie au plaisir de la luge. Le soir était réservé à un repas en commun où les enseignants français et suisses eurent l’occasion de faire plus ample connaissance. Et déjà s’approchait le dernier jour, où le temps permettait enfin de dévaler les pistes à ski ou en snowboard. Les partenaires eurent l’occasion de participer au traditionnel championnat de sports d’hiver du CO. Quelle ne fut pas la surprise de voir que plusieurs parmi eux se placèrent très honorablement, pas loin des meilleurs. En fin de journée, le bus attendait à Täsch pour le retour, après une semaine jalonnée d’activités enri-

chissantes sur le plan culturel et linguistique. L’enquête effectuée auprès des élèves français a révélé que cette rencontre a été une réussite comme l’avait déjà été la première dans le pays de Gex. Gageons que cet échange linguistique et culturel réunissant des jeunes de régions apparemment distantes en kilomètres mais très proches dans les buts à atteindre, fera des émules! Rappelons que le Conseil du Léman prend en charge les transports et une partie des dépenses sur place, favorisant ainsi de telles expériences à peu de frais pour les élèves! (Article paru dans le Mitteilungsblatt No. 127 de mars 2004 et adapté par Yves Andereggen.)

En raccourci Paysages en poésie

Projet pluridisciplinaire Paysages en poésie est un projet artistique et pluridisciplinaire qui se tiendra entre juin et octobre 2004 dans la région des Alpes vaudoises. Il comprendra trois Jardins de poésie et de photographies, un cycle de conférences et de débats scientifiques dans le cadre des Rencontres internationales du paysage et quinze propositions de balades regroupées dans le guide des Itinéraires du paysage. Ce projet vise entre autres à donner l’occasion à des artistes, écrivains, scientifiques et étudiants de développer une réflexion contemporaine sur l’environnement et la gestion du paysage. Renseignements: www.paysages-en-poesie.ch

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R etour sur 2003-2004 et regard sur l’année scolaire 2004-2005 Le numéro de juin est l’occasion de faire un bref retour sur les temps forts de l’année scolaire qui s’achève et de visualiser quelles seront les principales nouveautés de la rentrée. Pour la prochaine année scolaire, les changements seront moins nombreux que l’année dernière, en particulier au CO, mais cela ne signifie nullement que rien ne bouge.

gnants, ne s’est pas bien déroulé, je considère le refus du Grand Conseil d’entrer en matière comme un semi-échec. Ce qui est dommage, c’est que l’affaire a tourné court en raison d’incompréhension de part et d’autre. Personnellement, je pense que la reconnaissance

cantons où le dialogue avec les associations professionnelles se passe aussi bien. Nos interlocuteurs comprennent qu’en ce moment les impératifs d’ordre financier sont tels que notre marge de manœuvre est réduite. Et contrairement à ce qui s’est parfois dit, les dotations horaires ou en ressources humaines ne se font jamais avec la calculette, mais toujours en prenant en considéraMichel Beytrison a action la situation particucepté de regarder dans lière du lieu concerné. le rétroviseur pour voir Nous écoutons les bece qui s’est fait ou ne soins du terrain et tens’est pas fait cette antons de faire au mieux née, tout en rappelant dans le respect des qu’un tel bilan est tounormes et des spécifijours un peu biaisé. En cités régionales. Pour effet, impossible de réma part, vu mon parsumer en quelques mots cours d’enseignant tout ce qui s’est déroulé mais aussi de responpendant une année dans sable communal, j’esles classes valaisannes. Rement doit absolu l ai saie toujours de me gardant vers 2004-2005, av tr re rison: «Not rée.» Michel Beyt du la mettre à la place des l’adjoint au Service de l’enns da s’inscrire autres pour trouver un conseignement nous explique sensus qui tienne la route. Il y a que l’accent sera mis sur une image fausse donnée à notre du titulariat est un aspect fondales priorités définies suite aux tratravail qui me dérange profondémental dans la valorisation des envaux effectués par les commissions ment, ce qui démontre que nous seignants et une entrée en matière de branches. Le numéro de septemdevons faire des efforts au niveau aurait permis de mettre au centre bre reviendra plus largement sur de la communication. des débats la pénibilité du métier. ces priorités. De ce point de vue, la non entrée en matière est un échec. Cela a ceMichel Beytrison, quel bilan Quelles seront les principales pendant permis de mettre en lufaites-vous de l’année scolaire nouveautés pour 2004-2005? mière les choses à améliorer pour 2003-2004? Pour l’école enfantine, l’accent sera que nous soyons compris. mis sur le programme d’Education De manière très générale, il y a et d’ouverture aux langues à l’école énormément de choses qui ont été (EOLE) et sur l’éducation physique. activées dans de nombreux domaiC’est donc surtout un échec du nes cette année et l’introduction dialogue… Au niveau du CO, l’introduction de nouveaux moyens d’enseigneNous essayons activement de mettre de l’anglais touchera la 8e année. D’autres éléments plus informatifs ment dans plusieurs disciplines s’est en place des procédures permetconcernent l’histoire et le civisme tant une meilleure lisibilité tant à bien passée. Et même si l’épisode par exemple. Le but, c’est d’alléger l’interne qu’à l’externe. Sur le plan de la grille horaire au primaire, inila formation continue en évitant romand, il convient de souligner tialement liée à la modification de d’avoir des semaines blocs de cours. que nous devons être l’un des rares la Loi sur le traitement des ensei-

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Cette année, les nouveautés, même s’il y en a, seront nettement moins nombreuses que l’année passée… Il n’y aura effectivement pas de nouveautés en termes de moyens d’enseignement, même si l’introduction de nouvelles méthodes poursuit son chemin au fil des degrés. Il y a néanmoins un certain nombre de dossiers très concrets qui avancent. Les commissions de branches, qui fonctionnent avec des animateurs, des formateurs HEP, des enseignants représentant des associations, des directeurs d’école, et qui sont présidées par des inspecteurs, ont identifié certains domaines pour lesquels une attention particulière devrait être portée. L’avantage, c’est que tous les partenaires de la formation initiale et continue participent à ces commissions. Une fois ces priorités signalées, le DECS regarde quelles sont celles pour lesquelles il est possible d’apporter une réponse concrète. Ensuite il s’agit de décider ce qui doit être mis en place et à quelle période. Par le biais d’un tableau récapitulatif annuel présentant les réponses déjà activées et celles qui le seront pour l’ensemble des branches sur toute la scolarité obligatoire, nous avons une vision des diverses priorités. Cela nous permettra de mieux planifier les choses dans le temps, de façon à éviter par exemple les trop nombreuses formations continues pour un même degré d’enseignement. L’idée c’est aussi de mieux définir le plan d’actions des animateurs et de pouvoir prévoir des flux financiers à l’intérieur d’une enveloppe globale en fonction des accents mis dans tel ou tel domaine.

Une vision à plus long terme estelle aussi prévue, car c’est souvent ce qui manque? Un autre tableau permet de travailler sur les cinq ou six années à venir, car notre travail doit absolument s’inscrire dans la durée. Ce système devient de plus en plus concret même s’il faut encore qu’il soit rodé et amendé. Cela devrait en outre nous aider à éviter de lancer trop de chantiers en même temps. C’est un outil de lisibilité qui vise à améliorer le discours, à avoir une meilleure cohérence interne et qui devrait donc aussi nous permettre de regagner la confiance. La transparence rend les uns et les autres partenaires et dès lors chacun est plus responsable. Même si le climat est pour l’instant calme, il faudra que l’on puisse aborder des dossiers plus délicats, comme le statut des enseignants, avec la même sérénité et cet outil devrait y contribuer. Pour revenir à l’année scolaire 2004-2005, il y aura également le démarrage de plusieurs formations complémentaires… Oui et un certain nombre de questions liées aux règlements et aux directives doivent encore être réglées. Par souci de cohérence, il est impératif que toutes les formations complémentaires entrent dans le même cadre. Par ailleurs, pour être reconnus par la CDIP, ce qui est essentiel si l’on veut donner du crédit à ces formations et faciliter la mobilité des enseignants, nous devons répondre à un certain nombre d’exigences. Quelles sont les autres dossiers en cours? Nous préparons en ce moment des directives concernant les activités

Des infos sur le site du Service de l’enseignement Sur le site du Service de l’enseignement, on trouve des directives, des informations officielles ainsi que des formulaires destinés aux enseignants et aux autorités scolaires. L’objectif du Service est de lifter tous les formulaires pour les simplifier au maximum afin de gagner en efficacité. www.vs.ch > Département de l’éducation, de la culture et du sport > Service de l’enseignement (http://www.vs.ch/Navig/navig.asp?MenuID=504).

parascolaires. Deux semaines par année pourront être consacrées aux activités parascolaires ou particulières, non directement liées au programme. Cela peut renvoyer à des éléments en lien avec la culture, la religion, le sport, la santé, l’environnement ou les loisirs. Quand les élèves vont voir une pièce de théâtre, cela entre dans le champ des activités parascolaires, alors que lorsqu’ils jouent dans une pièce en faisant un travail en lien direct avec le programme de français, cela relève du domaine scolaire. Certains aspects de prévention peuvent aussi entrer dans le programme. Une analyse a été faite pour définir quelles sont les activités pratiquées dans les établissements scolaires et déterminer le nombre de jours utiles à ces activités spécifiques. Le Service de l’enseignement va émettre des directives pour déterminer l’équilibre à avoir dans les différents domaines considérés comme parascolaires afin que sur l’ensemble de la scolarité obligatoire il y ait une certaine cohérence. Le concept des langues constituera un autre point fort de cette année civile en vue d’une décision du Conseil d’Etat définissant la place des langues à l’école primaire et se prononçant sur les filières bilingues notamment. Il y aura aussi des directives émises par le groupe concernant le comportement des élèves dans le cadre de la scolarité obligatoire. Dernière chose, on peut aussi imaginer que PECARO (plan cadre romand) ne sera pas sans conséquence sur les programmes valaisans… Pour l’instant nous en sommes au stade de la consultation, mais il est évident qu’en fonction de ce qui ressortira, cela impliquera des réflexions importantes au niveau des programmes cantonaux. Il est du reste d’ores et déjà prévu que le programme provisoire du CO sera relu à la lumière des premières tendances de PECARO. Propos recueillis par Nadia Revaz

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Inscription pour des remplacements pendant l’année scolaire 2004/2005 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires et pour les maître-sse-s d’activités créatrices manuelles (Marquer une X dans la case qui convient) Le-la soussigné-e:

Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ......................................................................

❏ Certificat de maturité pédagogique en 19......

Prénom: .................................................................

❏ Autorisation d’enseigner en 19......

Date de naissance: ................................................

❏ Brevet pédagogique en 19......

Adresse: .................................................................

❏ Brevet pour l’enseignement des ACM en 19......

Domicile: ...............................................................

❏

..............................................................................

N° de tél. (indispensable): .................................... est disponible pour assurer des remplacements durant l’année scolaire 2004/2005 aux conditions suivantes: Régions:

❏ Valais central

❏ enfantines

Degrés d’enseignement:

❏ Bas-Valais

❏ primaires

❏ Haut-Valais

❏ spécialisés ❏ ACM

Période: du........................................................................ Disponibilités

au .....................................................................

matin

après-midi

lundi

❏

mardi

❏

mercredi

❏

jeudi

❏

vendredi

❏

Durée des remplacements: Remarque:

à long terme

❏

ponctuels

❏

..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................

Lieu et date: ................................................................

Signature ..............................................................

- Ce formulaire, dûment rempli, valable uniquement pour l’année scolaire 2004/2005 doit être retourné dès que possible au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. - Tous les changements devront impérativement être signalés à la même adresse.

Si la signalisation a été effectuée par un ORP:

ORP de

………………………………………………………………………………

Coordonnées du-de la conseiller-ère:

Nom et prénom: …………………………………………………………………… N° de tél.: ……………………………………………………………………………

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L es dossiers de Résonances Année 2001/2002 N° 1 septembre Lecture et écriture N° 2 octobre Vulgarisation du savoir

N° 7 mars Internet en classe

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 8 avril Egalité des genres

N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 9 mai La littérature au fil des degrés N° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

Année 2003/2004 N° 1 septembre Le rapport au savoir

Année 2002/2003

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 1 septembre L’autonomie

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 2 octobre La culture

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 5 janvier Les frontières de l’école

N° 4 décembre Les intelligences

N° 6 février La coopération

N° 3 novembre HEP: praticien-formateur

N° 5 janvier Autour des activités

N° 7 mars Le secondaire II

N° 4 décembre Internet

N° 6 février L’école de demain

N° 8 avril Revues en revue

N° 5 janvier Les troubles du langage

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 9 mai Enseignement du français

N° 6 février Le métier d’enseignant

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 10 juin La récré en action

En raccourci ICT et formation en Suisse

Publication Compte tenu de la complexité du système éducatif en Suisse, il n'est pas facile d'acquérir une vue d'ensemble de toutes les activités destinées à encourager l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (ICT) dans les écoles. La publication «ICT et formation en Suisse», qui vient de paraître, propose pour la première fois un aperçu de ces activités. Les lectrices et lecteurs apprendront tout ce qui est essentiel de savoir sur les acteurs et les activités concernant des thèmes tels que: les infrastructures, les formations initiales et continues des enseignantes et enseignants, les contenus d'apprentissage ou d'enseignement relevant de ces moyens, la pratique de la classe, les prestations de services, la recherche et le développement. Informations en ligne et commande (gratuit): www.ictpublication.educa.ch

Informations relatives aux examens de français 2005 Degré 4P Thèmes retenus pour l’expression Narrer: Le récit d’aventure Relater: Le témoignage d’une expérience vécue Argumenter: La réponse au courrier des lecteurs Degré 6P Thèmes retenus pour l’expression Narrer: Le conte du pourquoi et du comment Relater: Le fait divers Argumenter: La lettre au courrier des lecteurs

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