Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2003 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

D es mots des jeunes Nadia Revaz

au langage scolaire

Le langage des jeunes: mythe ou réalité? On en parle beaucoup aujourd’hui, mais n’a-t-il pas toujours existé? Chaque milieu professionnel, chaque groupe social a également son vocabulaire crypté, sorte de parler de la connivence, qui peut paraître hermétique pour les non-initiés. Il y a pourtant une petite nuance du fait que le langage des jeunes renouvelle celui des adultes par contamination.

Nombre d’expressions, de formulations appartiennent désormais au langage commun, puisqu’on les retrouve dans les dictionnaires usuels. Certains mots du langage «jeune» sont éphémères, d’autres restent dans le milieu des ados et donc incompréhensibles pour la plupart des adultes et d’autres encore franchissent les barrières générationnelles. Sur ces mécanismes, on ne sait pas grand-chose. Seule certitude, ces emprunts dus au contact des langues font partie de la vie de la langue. Le jeunisme quasi obsessionnel qui caractérise notre époque est probablement l’une des explications possibles de l’intérêt actuel pour le «parler djeun». Les dictionnaires sur la tchatche des ados, sur les abréviations SMS (ou textos) foisonnent depuis peu et c’est révélateur d’un phénomène de société, du moins d’une mode dans un premier temps. Reste que tous les jeunes ne se retrouvent pas forcément dans ce

( Résonances - Juin 2003

langage aux tonalités violentes, en apparence en tout cas. Indice que ce langage est en partie un concept créé. Certains jeunes se sentent même victimes de cette étiquette réductrice qui booste la publicité et la consommation. Parfois on pourrait croire que ce sont ces derniers qui codifient le langage des enfants et des adolescents pour en faire des cibles, et dans le même temps pour appâter les adultes, puisque tout ce qui fait jeune est à imiter. Dans certaines banlieues, des ados se barricadent linguistiquement et, une fois enfermés dans leur prison de mots, ils ont peur du langage de l’école. D’identitaire, le code devient alors facteur d’exclusion. A chacun son langage bien sûr, mais il est essentiel de savoir que d’autres manières de communiquer existent. C’est là toute la richesse d’une langue. Pour certains enfants et certains jeunes, l’écart entre le parler quotidien et le langage de la classe est important, même ici. L’école devrait probablement moins ignorer ces différences langagières tant à l’oral qu’à l’écrit, ce qui ne signifie pas que tous les langages en classe doivent être admis, loin s’en faut. Cela permet simplement de comparer des utilisations différentes du français, en fonction des situations et des interlocuteurs. Il est primordial pour communiquer efficacement de savoir s’adapter linguistiquement, ce que chacun fait peu ou prou, consciemment ou inconsciemment. L’objectif de ce dossier n’est pas de voler aux jeunes leurs mots pour faire branché (une façon de dire déjà dépassée), mais de susciter la prise de conscience et de comprendre quelques procédés de formation des mots dits «jeunes».

Ce numéro était l’occasion idéale pour laisser la parole, à travers les images, à des collégiens. Carte blanche leur a été donnée, dans les limites des contraintes rédactionnelles et graphiques d’une revue, pour illustrer le dossier à leur guise (leur démarche est expliquée en page 19).

S ommaire

unes au Des mots des je

re langage scolai

N. Revaz

4-18 Séquence décodage Apprendre à entreprendre Education musicale Rencontre du mois Ecole et musée Littéra-découverte

19 20 21 22 24 25

Du parler jeune au Résonances par les jeunes - N. Revaz Trois classes sur le chemin du entrepreneuriat - S. Dayer Donne-nous notre pain quotidien - B. Oberholzer Stéphane Gay, organisateur culturel de la SPVal - N. Revaz Ateliers au Musée cantonal d’archéologie (2) - E. Berthod Concours de contes - Ass. Littéra-découverte

Environnement+Jeunesse

26 28

ICT

ACM

Statistique scolaire Les sites du mois

Livres Lu pour vous Passage en revues Revue de presse Recherche CRPE

34 36 37 38 40 41

32 33

Enseigner: un chemin vers l’épanouissement - S. Coppey Grange «Cherchez la petite bête» en Valais - S. Fierz Journée valaisanne du logiciel scolaire - S. Rappaz Formation continue: nouveau cours Les dépenses publiques de l’éducation - OFS/NR Education à la citoyenneté - N. Revaz

La sélection du mois - Résonances La résilience ou la guérison des enfances brisées - N. Revaz Les revues du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances PISA: nombre d’enfants dans une famille et réussite scolaire - CSRE Planification de la retraite: gérer au mieux les aspects fiscaux - P. Vernier

Nouveautés: petit tour d’horizon avant la rentrée Enseignement religieux: directives du 15 mai 2003 Inscription pour des remplacements Les dossiers de Résonances

42 45 47 48 Résonances - Juin 2003

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L e parler des jeunes langages des jeunes? Quelles en sont les principales caractéristiques? Comment les linguistes perçoivent-ils ce

La dynamique du langage des jeunes M. Sourdot

Thérèse Jeanneret: regard d’une linguiste sur le parler jeune N. Revaz

Un exemple de parler identitaire: le français des cités J.-P. Goudaillier

phénomène? Et les enseignants? Et les adolescents eux-mêmes? Ce parler, qui se veut identitaire, mais qui semble de plus en plus standardisé, creuse-t-il

l’écart par rapport au langage scolaire? Et plus largement, que peut-on dire des codes culturels des jeunes?

Société de consommation et codes culturels des jeunes M. Vuille

Perceptions d’enseignants sur le langage de leurs élèves N. Revaz

Confidences de jeunes sur leur langage C. Duc

Le parler jeune en citations Résonances

Pour aller plus loin… Résonances

(

Y a-t-il un langage des jeunes ou des

L a dynamique M. Sourdot

du langage des jeunes

Il ne faudrait pas que le titre de cet article induise le lecteur en erreur. Comme tous les titres il est à la fois prometteur et réducteur. Existe-t-il réellement un langage des jeunes? Le pluriel serait peut-être préférable qui donnerait une vision plus dispersée, mais réaliste, de ces pratiques verbales. Et de quels jeunes s’agit-il? De ceux de nos cités péri-urbaines, des étudiants de Paris, de Province? Faisons donc comme si, et essayons de rendre compte, même sommairement, des grands mouvements qui traversent ces parlures jeunes qui seront, peut-être, les parlers de demain.

vers la périphérie, un mouvement qui fait la part belle aux marges de la langue. Que ce soit sur le plan des préoccupations quotidiennes ou sur celui de la stricte mise en mots, nous avons montré1, dès 1997, que les parlures étudiantes observées étaient plus proches, contrairement à celles de leurs prédécesseurs, du français des cités de banlieue que du «français branché», de la périphérie que du Quartier Latin. Cette tendance centrifuge, favorisée par les échanges, peut donc avoir pour effet de rapprocher les usages.

Sur le plan phonique

Existe-t-il réellement un langage des jeunes? Le pluriel serait peut-être préférable. Ajoutons, néanmoins, qu’en tant que linguiste nous devons nous garder de tout jugement de valeur, de prendre parti pour ou contre telle ou telle formulation. Si, face à la diversité des usages pratiqués à un moment donné, le pédagogue doit souvent choisir, le linguiste, lui, doit savoir se contenter d’observer et de rendre compte de la variation. Ce qui semble se dessiner depuis une douzaine d’années dans les usages linguistiques des jeunes générations étudiantes, c’est un mouvement qui va du centre

La langue des jeunes générations reprend et amplifie le mouvement qui tend à faire disparaître l’opposition entre /é/ et /è/, même à Paris où elle semblait bien fixée. On peut sans doute y voir l’influence des parlers issus de l’immigration, langues romanes et arabe en majorité, où cette distinction n’est pas pertinente. On peut voir aussi une influence allogène dans la palatisation de /d/ en /dZ/ et de /t/ en /tS/, prononciation caricaturée par ceux qui parlent du langage «djeune». Sur le plan prosodique, on assiste à un déplacement fréquent de l’accent sur l’avant-dernière syllabe qui rapproche le français des autres langues environnantes et qui fait dire à Fernand Carton qu’«aujourd’hui on retrouve l’accentuation de la fin du moyen-âge»2. Les groupes de consonnes sont aussi fréquemment réduits à la première d’entre elles: /possib/ pour «possible», «maît» pour «maître».

Sur les plans morphologiques et syntaxiques Le changement de classe syntaxique de l’adjectif grave employé comme adverbe «Je le kiffe grave» pour «Je l’aime beaucoup», à l’origine caractéristique de la langue des cités s’est rapidement étendu et a même été officialisé dans le Nouveau Petit Robert 2002. Le succès de ce glissement syntaxique, traditionnel en argot, peut s’expliquer par le fait qu’il allie économie paradigmatique, invariabilité (la même unité pour l’adjectif et l’adverbe) et économie syntagmatique (parcimonie articulatoire). A la différence de l’argot, ce procédé, pour le moment, n’est pas systématiquement utilisé, il reste l’apanage de «grave».

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Une économie financière, tout d’abord, résultat de la brièveté de l’échange. Economie linguistique, ensuite, résultat de l’équilibre entre moyens linguistiques déployés et significations transmises.

Cette tendance à l’invariabilité se retrouve aussi dans l’utilisation de la même unité pour le style direct ou indirect: «Je ne sais pas qu’est-ce qu’il a fait» au lieu de «ce qu’il a fait».

Sur le plan lexical

Pour raccourcir au mieux les messages, l’essentiel de la communication écrite passe par une forme épelée de l’écriture, ou par une tentative d’équivalence graphie/phonie, avec, parfois, des emprunts à l’anglais.

C’est ici que les innovations, à travers les néologismes, sont les plus nombreuses. Ce sont elles, également, qui font l’objet de l’essentiel de la vindicte des puristes. Moins faciles à mettre en évidence sont les simples néologismes de sens qui peuvent longtemps échapper à la vigilance de l’observateur. C’est ainsi que le synthème «œil-de-bœuf» a pris, en une quinzaine d’années la signification de «judas», «petite ouverture pratiquée dans une porte pour surveiller ceux qui entrent», au détriment, chez les plus jeunes, du sens de «petite lucarne ronde ou ovale», et ce aussi bien à Paris qu’en province3.

Si je veux dire «Emma a cassé toutes ses poupées», je peux avoir le choix entre / Ma a KC tout C pouP / ou /Ma a KC 2t C pouP/. La forme épelée de l’écriture est graphiée par les majuscules: M, K, C, P qui se prononcent dès lors: /èm/, /ka/, /sé/, /pé/, les minuscules se prononçant «normalement». L’emprunt à l’anglais permet d’utiliser des nombres, ici 2, «two» prononcé /tou/ pour faire encore plus bref.

Les néologismes de forme se font essentiellement à travers l’apocope, l’aphérèse, la siglaison. L’aphérèse, «blème» pour «problème», par exemple, qui consiste à tronquer la première partie du mot, le rendant ainsi plus difficile à comprendre, semble être plus à l’honneur dans notre enquête de 1994 que dans celle de 1987. Procédé fréquemment utilisé en argot, son extension dans cette seconde enquête manifeste peutêtre encore cette tendance centrifuge évoquée précédemment.

Cette forme d’écriture, caractéristique des échanges entre jeunes, au départ, s’est rapidement développée sous l’effet d’une double nécessité fonctionnelle: économie de l’échange et aspect ludique de cette activité.

Les néologismes de sens et de forme relèvent, pour l’essentiel, de l’emprunt. Aux côtés de l’anglais, l’arabe, le manouche et certaines langues africaines fournissent la plupart des nouvelles unités, par l’intermédiaire de la langue des cités, comme l’a souligné JeanPierre Goudaillier4.

Quoi de neuf à l’écrit? L’arrivée et le développement rapide de l’informatique et du téléphone portable ont entraîné l’apparition d’une nouvelle forme de communication écrite: l’échange de «textos» ou «S.M.S.», formes abrégées de la communication quotidienne qui répondent à un double souci d’économie.

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Notes 1

Marc Sourdot. «La dynamique du français des jeunes: 7 ans de mouvement à travers deux enquêtes», Langue française, N°114, juin 1997, p. 56-81.

Fernand Carton. «La prononciation», Section 1, Ch.1, Histoire de la langue française 1945-2000. Sous la direction de G.Antoine et B.Cerquiglini, CNRS Editions, 2000, p. 26-60.

Marc Sourdot «Néologisme de sens et dynamique lexicale: le cas d’œil-de-bœuf». Travaux de didactique du F.L.E. N°41. Université Paul Valery Montpellier. 1999, p. 77-82.

Jean-Pierre Goudaillier. Comment tu tchatches. Dictionnaire du français contemporain des cités. Paris. Maisonneuve et Larose. 2001.

( l’ auteur

Depuis le début des années 80, et aujourd’hui plus que jamais, la verlanisation des unités lexicales permet de former un grand nombre de néologismes de forme en intervertissant les syllabes. La productivité de ce procédé amène les locuteurs à verlaniser des unités qui l’ont déjà été. Ainsi «feumeu» /foemoe/ est le verlan de «meuf» /moef/, forme elle même verlan apocopé de «femm» /fam/.

Si le linguiste n’a pas à prendre parti face à telle ou telle formulation, il lui reste néanmoins à proposer aux pédagogues une description des faits de langues qui tienne compte de la variété des usages et de leurs changements plus ou moins rapides. Le moment de la jeunesse qui succède à l’enfance, et au temps de l’apprentissage proprement dit, est aussi un moment de grande instabilité pour la langue. Une vision dynamique de la description linguistique se doit d’en rendre compte.

Marc Sourdot. PAVI/DYNALANG. Université Paris V. Sorbonne Sciences Humaines.

T hérèse Jeanneret: regard d’une linguiste sur le parler jeune Thérèse Jeanneret enseigne la linguistique à l’Université de Neuchâtel. Préférant parler des langages de jeunes que du langage des jeunes, elle se veut plutôt rassurante sur la manière de s’exprimer des enfants et des adolescents. Cependant, elle ne nie pas certains risques. Thérèse Jeanneret, estimez-vous que le langage des jeunes est un phénomène propre à notre époque? De tout temps, la langue a évolué avec les jeunes générations. C’est un phénomène très uniforme, très régulier, et assez inconscient. Les locuteurs un peu plus âgés ont alors peur de perdre leur pouvoir sur la langue; ils sont catastrophés et ont le sentiment que l’on parle de moins en moins bien. Par contre, ce qui a certainement changé, c’est que la parole des jeunes est davantage visible. Elle l’est plus de par la diversité des moyens de communication auxquels les jeunes ont accès mais aussi parce qu’on leur donne beaucoup plus la parole.

De tout temps, la langue a évolué avec les jeunes générations. C’est un phénomène assez inconscient. Ne pensez-vous pas qu’autrefois le renouvellement langagier était une question davantage sociale que générationnelle? Non, je n’ai pas ce sentiment. Je crois que cela a toujours fonctionné ainsi, mais la visibilité du langage des jeunes peut donner cette impression. Depuis peu, ce langage suscite une sorte de curiosité ethnologique. Le parler des banlieues fait désormais l’objet de dictionnaires, ce qui aurait été impensable il y a encore vingt ou trente ans. Lorsqu’on parle du langage des jeunes, on fait généralement référence aux banlieues. Serait-il dès lors plus exact de dire qu’il y a des langages des jeunes plutôt qu’un langage? Ce qui se passe, c’est qu’on appréhende toujours le langage par le biais des mots, alors que d’un point de vue linguistique c’est bien davantage que cela. On sait encore très peu de choses sur le langage jeune. Parler du langage des jeunes, c’est une généralisation hâtive mais néanmoins pratique pour étiqueter. On s’est

beaucoup attaché à lister les mots, mais cela ne représente qu’une toute petite partie d’une pratique langagière. Il s’agirait de décrire les pratiques langagières d’un grand nombre de jeunes et là on se rendrait mieux compte de la diversité, en fonction des groupes. Il y a eu quelques travaux en sociolinguistique, en ethnographie de la communication, mais ce sont des travaux qui exigent du temps. Les recherches menées ont surtout mis en évidence les mécanismes d’emprunts lexicaux à l’arabe pour le français et des observations semblables ont été faites sur l’anglais qui, lui, utilise des mots en pendjabi par exemple. C’est en fait le même principe puisque le français comme l’anglais empruntent aux langues de la migration. C’est donc dû à la simple mise en contact des langues… Tout à fait, mais ces aspects ne sont en réalité qu’emblématiques. Derrière il y a une revendication identitaire en faveur d’une culture métissée qui se cristallise avec des mots. Peut-on dire que les procédés de création ne sont pas si originaux que cela, puisqu’on retrouve «classiquement» des métaphores, des aphérèses? Les procédés de création de sens par métaphore ou de réduction phonologique des mots sont en effet déjà décrits lors du passage du latin vulgaire au français. C’est toujours assez fascinant de constater que l’on répète la même chose et que l’on invente assez peu dans ce domaine. On continue à dériver les significations et à contracter les formes. L’école peut-elle être considérée comme un lieu de création linguistique? Dès qu’il y a groupe, il y a création d’un langage de la connivence. C’est un phénomène qui est cependant le plus souvent éphémère. L’école renvoie par ailleurs au décalage entre le langage des jeunes et celui des enseignants. A ce propos, avez-vous le sentiment que l’écart à la norme langagière est plus grand qu’autrefois? Le problème ne porte pas sur la différence en soi, mais sur l’écart au niveau de la réalité de l’expression et des représentations. Ce qui me semble plus délicat aujourd’hui, c’est l’utilisation identitaire du langage chez les jeunes qui peut aller jusqu’à les empêcher de

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s’intégrer au langage scolaire qui permet de construire des connaissances. En France, avec les banlieues et tous les problèmes d’illettrisme, ce refus d’apprendre en raison d’une trop forte identification langagière commence à être étudié. Considérez-vous que le langage des jeunes rime avec une forme de violence verbale? C’est difficile à dire, car la perception de la violence n’est pas la même chez les adolescents que chez les adultes. Labov a bien montré que ce qui peut être pris pour des injures n’a pas la même signification dans le milieu des jeunes. Pour savoir si les joutes verbales sont violentes ou ludiques, il faudrait regarder de près comment ils se servent des mots et quelles fonctions ces derniers remplissent dans leur langage et pas seulement attraper deux ou trois formes au vol. Cette description soigneuse des genres discursifs utilisés par les jeunes manque. Labov a aussi mis en évidence que les jeunes qui maniaient le langage de la joute avec énormément d’assurance étaient les mêmes qui ne savaient pas lire à l’école. Dans certains cas, l’illettrisme semble valorisé socialement et c’est là le danger. Les jeunes deviennent alors incapables de sortir de leur monde et de s’approprier d’autres outils langagiers. Depuis quelques années, de nouvelles formes d’écrit sont apparues (courriel, chat, SMS). Les jeunes se les sont largement appropriées en créant leurs codes que les adultes imitent parfois. Comment percevez-vous cette récupération? Ce sont les jeunes qui ont d’abord commencé à beaucoup utiliser les SMS et les gens plus âgés reprennent quelques abréviations. C’est une manière de rester en prise avec ce langage pour qu’il ne nous échappe pas trop. Quand j’étais jeune, j’utilisais aussi des mots que mes parents n’auraient pas pu comprendre, mais ils n’en avaient même pas connaissance. Ce qui est nouveau, c’est que la diffusion des messages est plus large. Personnellement, je suis une formation continue avec mes petits-enfants. Il va de soi que j’apprécie, car le langage c’est mon métier. Ceci dit, je crois que cela permet aux différentes générations de rester en contact, même si certains sont un peu effrayés par ces nouvelles formes langagières. Sur internet, on trouve des dictionnaires du langage SMS, mais on a l’impression que cela fonctionne plus par réseau et qu’on est loin d’un code universel? J’ai aussi cette impression. Ce serait intéressant d’étudier comment cela se diffuse. Certains codes sont généralisés comme @+ (n.d.l.r.: prononcé à plus) pour à de-

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main, et d’autres comme les noms des lettres pour remplacer les syllabes, par exemple M pour Aime nécessitent une vraie habilité. Ce sont toutefois des jeux connus: Georges Perec a écrit un drame en trois actes sur la guerre uniquement avec des noms de lettres. D’un côté, il n’y a rien de nouveau, les procédés existaient déjà, mais ils exploitent ce qui existe et ils manifestent par là une rapidité, une subtilité mentale plutôt réjouissante. Et l’on ne peut pas dire que c’est plus simple que l’orthographe! Jouer sur le nom de la lettre et en même temps sur la syllabation n’est pas simple du tout sur le plan cognitif. S’ils mettaient autant d’énergie à apprendre leur vocabulaire allemand, ils pourraient être nettement meilleurs en classe. Preuve qu’ils savent apprendre ce qui les intéresse. De votre point de vue de linguiste, diriez-vous que l’école devrait davantage utiliser les langages des jeunes comme point d’ancrage? Il serait faux de faire comme si ces nouveaux langages n’existaient pas et ne jamais s’appuyer sur eux, car c’est le quotidien des enfants et des adolescents. A l’inverse, il ne faudrait pas enfermer les jeunes dans leur langage. Admirer les magnifiques textes qu’ils produisent en rap pourrait les maintenir dans la marginalité. Le défi, c’est de les aider à progresser socialement en leur faisant prendre conscience de la diversité des styles. Il faut par exemple qu’ils comprennent qu’il y a des écrits où l’orthographe n’est pas importante et d’autres où il faut respecter certaines normes. Il y a quelques années, tout le monde ou presque prédisait la mort de l’écrit, aussi la diversité actuelle des écrits semble d’autant plus étonnante… C’est indéniable, tout le monde s’est trompé. Sans l’écrit aujourd’hui, vous ne pouvez pas envoyer de SMS, vous vous coupez d’internet… Les enjeux liés à l’acquisition de l’écrit pour parler de soi et du monde sont extrêmement importants. C’est un défi majeur pour l’école, d’autant plus que l’apprentissage de l’écrit prend du temps et que cela doit se faire dans des conditions pas toujours idéales. Propos recueillis par Nadia Revaz

Prochain dossier:

Apprendre: devoir et/ou bonheur? 7

U n exemple de parler identitaire: J.-P. Goudaillier

le français des cités

Des communautés de cultures et de langues différentes cohabitent dans les cités et quartiers des villes françaises. Du fait de leurs pratiques langagières une interlangue émerge entre le français véhiculaire dominant, la langue circulante, et les divers vernaculaires de la mosaïque linguistique des cités: arabe maghrébin, berbère, langues africaines et asiatiques, langues de type tzigane, créoles des Départements et Territoires d’Outre-Mer, turc pour ne citer que ces langues ou parlers. Les locuteurs, jeunes et moins jeunes, qu’ils soient français de souche ou issus de l’immigration, sont parfaitement conscients de cette mixité langagière et utilisent cette variété de français métissé à des fins identitaires. Ces pratiques sociales et langagières favorisent l’apparition de formes argotiques, qui sont autant de preuves des stratégies de contournement des interdits et tabous sociaux1 mises en œuvre par les groupes de locuteurs qui produisent de telles formes. Une contre-légitimité linguistique peut ainsi s’établir2 et la situation linguistique française contemporaine suscite des parlers argotiques plus ou moins spécifiques à tel(s) ou tel(s) groupe(s) et qui ont toujours existé de manière concomitante avec ce que l’on appelle par habitude «langue populaire». Dans ces parlers se met alors en place un processus de déstructuration de la langue française circulante par ceux-là même qui l’utilisent en y introduisant leurs propres mots, ceux de leur culture. Les formes langagières utilisées deviennent autant de marqueurs identitaires et elles exercent de ce fait pleinement leur fonction d’indexation. Les personnes qui vivent dans des quartiers dits «défavorisés» parlent de plus en plus fréquemment une forme de français que certaines d’entre elles appellent «verlan», d’autres «argot», voire «racaille-mot» (< «mots de la racaille»). Cette variété de français interstitiel (interlangue), que l’on peut appeler «argot des cités» ou «argot de banlieue», est en réalité la manifestation actuelle la plus importante d’un type de langue française, qui au cours des dernières décennies, tout comme les diverses populations qui l’ont parlée, a perdu tout d’abord son caractère rural, par la suite toute indexation ouvrière, voire prolétaire, pour

devenir le mode d’expression de groupes sociaux insérés dans un processus d’urbanisation3. Progressivement se sont alors développés des parlers urbains, qui sont pratiqués de manière plus ou moins importante (usages actifs/passifs) par des millions de personnes en France, que celles-ci soient françaises d’origine ou non, issues de l’immigration ou étrangères4, qui subissent au quotidien une violence (ou «galère» sociale), que reflète leur expression verbale, au même titre que leur «violence réactive»5.

Fracture linguistique La situation socio-économique des quartiers est souvent défavorable; parallèlement à la fracture sociale une autre fracture est apparue: la fracture linguistique6. De nombreuses personnes se sentent de ce fait déphasées par rapport à l’univers de la langue circulante, d’autant que l’accès au monde du travail, qui utilise cette autre variété langagière, leur est barré. Le sentiment de déphasage, d’exclusion est d’autant plus fort, qu’une part importante de ces personnes subissent de véritables situations d’échec scolaire; il ne leur reste plus qu’à faire usage d’une langue française qu’elles tordent dans tous les sens et dont elles modifient les mots en les coupant, en les renversant, etc.. Ceux et celles qui utilisent de telles formes linguistiques peuvent de ce fait s’approprier la langue française circulante, qui devient dès lors leur langue; ils et elles peuvent grâce à elle non seulement se fédérer mais aussi espérer résister et échapper à toute tutelle en se dotant d’un outil de communication qui se différencie d’une part des différents parlers familiaux, qu’ils ou elles pratiquent, d’autre part de la forme véhiculaire de la langue française dominante, légitimée. Les normes linguistiques maternelles sont alors développées comme autant de «contrenormes» à la langue française, académique, ressentie comme langue «étrangère» par rapport à sa propre culture.

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L’insécurité sociale environnante vient renforcer l’insécurité linguistique de certains enfants et adolescents. scolaire des enfants de milieu populaire dépend de la nature des interactions entre l’école et le quartier. Le développement et l’image d’un quartier populaire dépendent de la qualité de ses établissements scolaires et des actions éducatives qui y sont menées»7. Ainsi, l’expérience menée par Boris Seguin et Frédéric Teillard8 au Collège de la Cité des Courtillères à Pantin (Seine-Saint-Denis) est à notre sentiment de ce point de vue exemplaire. Ces enseignants de français ont conduit leurs élèves à réfléchir sur leur propre variété de français, qu’ils ont eux-mêmes analysée. Ils ont rendu compte des résultats de leur analyse dans un dictionnaire rédigé avec l’aide de leurs enseignants. C’est de toute évidence la meilleure façon d’apprendre à se servir du dictionnaire de langue, cet outil indispensable à toute progression scolaire.

Rôle de l’école A l’école les formes non légitimées du langage doivent être acceptées et il faut pouvoir les reconnaître, les analyser, d’autant plus que certains enfants et adolescents ne dominent bien souvent ni la langue française ni la langue de leurs parents, car l’insécurité sociale environnante vient renforcer leur insécurité linguistique. L’erreur du début du XXe siècle qui a consisté en France à mettre au ban de l’école mais aussi de la Cité, de la société tout enfant qui parlait une autre langue que le français, ne doit pas être répétée. Prendre en compte

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l’altérité de la langue de l’autre, par conséquent l’identité de celui-ci, doit être le maître mot. Si une telle prise en compte a lieu, l’accès à la langue circulante, celle du travail et de l’ascension sociale, peut dès lors être ouvert aux jeunes qui parlent tout autre chose qu’une langue normée, légitimée. C’est dans ce sens qu’un travail pédagogique important doit être non seulement initié mais véritablement mis en place.

Notes 1

Toute société humaine fonctionne avec des interdits, des tabous, entre autres, d’ordre social, politique, religieux, moral, qui sont véhiculés par les formes légitimées de la langue (Jean-Pierre Goudaillier, De l’argot traditionnel au français contemporain des cités, Argots et Argotologie (ss. la direction de Jean-Pierre Goudaillier), La Linguistique, Volume 38, 2002-1, p. 5-23, ainsi que Comment tu tchatches! - Dictionnaire du français contemporain des cités, Paris, Maisonneuve & Larose, 1re édition, 1997, 192 pages; 3e édition, 2001, 305 pages).

Cette contre-légitimité linguistique ne peut s’affirmer que «dans les limites des marchés francs, c’est-à-dire dans des espaces propres aux classes dominées, repères ou refuges des exclus dont les dominants sont de faits exclus, au moins symboliquement» (Pierre Bourdieu, Vous avez dit «populaire», Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, Minuit, Nº 46, p. 98-105, p. 103).

Pour Pierre Guiraud (Argot, Encyclopedia Universalis, p. 934.) «… les parlers populaires des grandes villes … se muent en argots modernes soumis aux changements accélérés par la société».

Pour Pierre Bourdieu «…ce qui s’exprime avec l’habitus linguistique, c’est tout l’habitus de classe dont il est une dimension, c’est-à-dire, en fait, la position occupée, synchroniquement et diachroniquement, dans la structure sociale» (Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire - L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982, p. 85).

«L’argot… est le signe d’une révolte, un refus et une dérision de l’ordre établi incarné par l’homme que la société traque et censure» (Pierre Guiraud, op. cit., p. 934).

Voir à ce sujet J.-P. Goudaillier, 1996, Les mots de la fracture linguistique, La Revue des 2 Mondes, Mars 1996, p. 115123.

Gérard Chauveau & Lucile Duro-Courdesses, 1989, Ecoles et quartiers; des dynamiques éducatives locales, Paris, L’Harmattan (Collection Cresas N° 8), p. 183.

Boris Seguin & Frédéric Teillard, 1996, Les Céfrans parlent aux Français. Chronique de la langue des cités, Paris, Calmann-Lévy, 230 pages.

( l’ auteur

L’Ecole a pour mission de fournir aux enfants scolarisés les outils nécessaires pour parvenir à une maîtrise efficace de la langue française sous sa forme orthographique mais aussi sous ses diverses manifestations orales. Dans le cas de groupes scolaires implantés dans des cités, la langue utilisée par les élèves est à bien des égards distante du français circulant, compte tenu du nombre d’éléments linguistiques identitaires qui y sont introduits. Le rôle des enseignants devient dès lors prépondérant: éviter l’instauration de rapports d’exclusion au nom des sacro-saints «ils ne parlent pas français», «ils n’expriment que de la violence, leur violence», «il n’y a que des mots grossiers dans ces parlers» et autres «on ne sait plus parler français dans les banlieues». L’émergence de tels rapports d’exclusion, qui permettent par ailleurs de refuser de manière systématique tout ce qui émane de la cité dans laquelle se trouve l’établissement scolaire, provoque l’effet contraire de celui qui est recherché. Or, «la réussite

Jean-Pierre Goudaillier. Professeur, Département de linguistique générale et appliquée, Faculté des sciences humaines et sociales – Sorbonne, Université René Descartes (Paris 5).

Perceptions d’enseignants sur le langage de leurs élèves Les jeunes ont-ils un langage bien à eux? Si oui, est-ce un phénomène nouveau? Cette ou ces manières de s’exprimer dynamisent-elles la langue française? Faut-il y voir de la créativité? L’écart entre leurs mots et le langage scolaire est-il plus important qu’autrefois? Peut-il être intéressant de partir de leur code langagier pour montrer l’évolution de la langue et la diversité langagière? Telles sont quelques-unes des questions posées aux enseignants Pierre-André Bitz, MarieMadeleine Bonvin, Steve Bruttin, Christiane Grandmousin, Magali Lonfat et Sébastien Roduit pour lancer la conversation sur leurs perceptions à l’égard du langage de leurs élèves. Il semblait intéressant d’avoir l’avis d’enseignants de divers degrés de la scolarité, et aussi du primaire, car le langage des enfants semble influencé de plus en plus tôt par celui des grands. Presque tous les enseignants interrogés sont d’avis qu’il y a dans une certaine mesure un langage des jeunes, différent de celui d’il y a quelques années. Si les parlers parallèles ont toujours existé, le phénomène leur apparaît comme plus marqué. Tous constatent que leurs élèves s’adaptent facilement aux différents registres d’usage de la langue, en particulier à l’écrit. Ils pensent que le vocabulaire utilisé par les enfants et les jeunes entre eux est néanmoins assez restreint, pas réellement créatif, mais plutôt ludique selon certains. L’uniformisation de la langue est observée, entre ville et village et au sein de la francophonie.

Marie-Madeleine Bonvin est enseignante en 6P à Monthey Cette année, le niveau de langage de mes élèves est tout à fait correct. Par contre, en dehors de la classe, j’ai l’impression que leur vocabulaire est assez restreint. Il est influencé par les plus grands et par les équipes de skateboarders. Je ne dirais pas qu’il y a vraiment une invention de mots. Pour moi, ce sont surtout des modes langagières. Le langage des enfants et des adolescents a probablement toujours existé, mais c’était à mon avis moins marqué autrefois. Aujourd’hui, on est quelquefois surpris

par leur manière assez abrupte de dire les choses. Les plus petits ont déjà leur langage à eux. Dans le cadre de la classe elle-même, ce langage est prohibé et ils le savent. Ils sont très vite capables de s’adapter aux différents interlocuteurs. Hors de la salle de classe, les insultes sont fréquentes, mais le sens qu’ils donnent aux mots n’est pas nécessairement celui que l’on croit. Il m’arrive occasionnellement de le vérifier en partant d’une de leurs expressions pour travailler le vocabulaire.

Pierre-André Bitz a une classe à degrés multiples (4P-5P-6P) à Nax De manière générale le langage des enfants est fortement influencé par celui des jeunes, mais cela dépend des milieux. Très tôt, les enfants veulent jouer aux grands. Il suffit pour s’en convaincre de les entendre avec leur Natel. Dans la cour de récréation, le langage est plus osé qu’avant. Les élèves parlent plus facilement en classe de la même manière qu’entre eux, mais cela va de pair avec le respect. Les contacts sont moins autoritaires. De ce fait, le langage vis-à-vis des adultes est plus naturel. C’est très bien, cependant notre rôle d’enseignant est de modérer leurs paroles pour qu’ils comprennent que l’on ne s’adresse pas à tout le monde de la même manière. Plus ils grandissent, de la quatrième à la sixième primaire, et plus ils ont conscience de cette nécessité de s’adapter. Nous devons mettre des limites, cependant ce n’est pas toujours simple, car le langage suit la société. Autrefois, en classe, on était certainement plus attentifs à notre manière de parler, mais on osait par contre moins s’exprimer. Ce qui me frappe par ailleurs, c’est l’uniformisation du langage. Entre un enfant qui vient d’un village ou d’une ville, j’ai l’impression que leur manière de parler est moins différente aujourd’hui qu’autrefois.

Steve Bruttin enseigne au CO des Liddes à Sierre Mes élèves sont très forts pour changer rapidement de registre: en classe, ils parlent dans un langage courant

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et dès qu’ils passent le seuil de la classe, c’est un autre langage qu’ils utilisent. Lorsque je les entends par inadvertance, leurs paroles sont assez grossières. Je suis surpris par l’utilisation quasiment systématique des putain à chaque phrase par nombre d’élèves – même par certains qu’on ne soupçonnerait pas. J’ai l’impression qu’ils ne se rendent pas compte du sens de certains mots. De l’extérieur, ça peut paraître violent, mais il y a chez eux une banalisation des mots grossiers. Les expressions que les jeunes utilisent suivent des modes. Ce phénomène date de quelques années, mais je ne dirais pas pour autant qu’ils ont un langage spécifique. Ils sont par exemple très déçus d’apprendre que le verlan existait déjà avant eux. Aujourd’hui, le verlan est apparemment à la mode, mais cela va changer rapidement. Il me semble que la spécificité du langage des jeunes se retrouve plus à l’écrit qu’à l’oral. On se sent davantage exclu de leurs écrits, car on a de la peine à déchiffrer. Je suis assez admiratif en voyant leurs SMS. Ils vont à l’essentiel. Cependant, même si je trouve cela ludique, je pense que cela appauvrit la langue, qu’il y a une perte au niveau du vocabulaire. La langue devient très pratique et moins esthétique. Ce n’est pas cela qui va leur donner d’envie d’écrire.

Christiane Grandmousin donne des cours de culture générale au Centre de formation professionnelle de Martigny Sauf exception, nous avons affaire à des jeunes qui ont des difficultés à s’exprimer de manière développée sur un sujet. Entre eux, ils ont une tendance – en tous les cas pour certains – à s’exprimer comme les jeunes des banlieues françaises. C’est davantage dans la façon de parler que l’on observe l’évolution. Jusqu’il y a dix ans, le verlan n’était pas du tout typique du parler d’ici. Je trouve cette pratique verbale très drôle, car il y a une notion de jeu. Il y a aussi tout un catalogue de «mots doux», surtout des expressions empruntées au français des périphéries ou à la langue maghrébine. Globalement, je constate plutôt une unification du vocabulaire, et même un appauvrissement, à part chez ceux qui aiment jouer avec les mots. A l’écrit, les élèves savent plus ou moins s’adapter au destinataire, en fonction de l’acquis linguistique. A l’oral par contre, il n’y a pas tellement une recherche de forme. Je suppose qu’au cycle, le langage est plus bousculé par les jeunes, ce qui est logique. Mes élèves sont eux confrontés au monde du travail et certains patrons n’accepteraient pas une manière de parler trop décalée.

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Ce qui m’étonne le plus, c’est cette identification à la population des cités, car les jeunes d’ici ne vivent pas dans ces grands ensembles. Je pense que la variété des provenances des élèves et la culture rap jouent un rôle dans cette identification. C’est peut-être une façon de se reconnaître comme appartenant à un groupe malgré la diversité culturelle et linguistique. J’y vois là la nouveauté.

Magali Lonfat est professeur de français à l’Ecole de commerce de Martigny Le langage des jeunes a changé; il est nettement plus ordurier. Quant à savoir si c’est vraiment un langage qui leur appartient, c’est délicat à dire. Ils veulent se distinguer, mais utilisent un langage assez uniforme dans toute la francophonie, influencé par les médias entre autres. Si je vais en France, à Martigny ou à Genève, il me semble qu’il y a même une uniformisation des tons, avec cette façon de ne pas articuler les mots. Les termes qu’ils emploient entre eux ne me semblent pas hermétiques pour les adultes, comme c’est par contre le cas dans certaines banlieues. J’y vois une unification du vocabulaire, et même un appauvrissement, à part chez les élèves qui jouent avec les mots de façon très habile.

Leur langage me gêne en tant que professeur de français, car certains élèves ne savent pas s’adapter en fonction de la personne à qui ils s’adressent. Ils ont tendance à n’avoir qu’une seule façon de s’exprimer. En classe, ils doivent presque apprivoiser une autre langue. Je trouve que leur vocabulaire manque de diversité et c’est peut-être ça qui m’inquiéterait le plus. A l’école de commerce, les élèves font l’effort de contrôler leur langage, surtout à l’écrit, mais ils ont souvent de la difficulté à trouver le mot juste. Probablement qu’au cycle d’orientation la situation est différente, puisqu’à l’école de commerce, du fait que nous sommes au post-obligatoire, nous n’avons pas toutes les catégories d’élèves. En classe, je n’ai jamais essayé de travailler à partir de leur langage. Je pense que ce pourrait être une démarche à utiliser de façon très ponctuelle, mais plutôt au cycle d’orientation ou après la maturité.

Sébastien Roduit enseigne au CO de St-Guérin à Sion Les jeunes ont un langage bien à eux, tout comme moi je ne parle pas de la même manière avec mes copains qu’en classe. En écoutant parler mes élèves, même si je n’ai que 28 ans, je me sens parfois un peu décalé. Personnellement, je trouve leur vocabulaire grossier et largement influencé par le parler des banlieues et la télé-

Extrait de Djalil, comédie musicale écrite par des élèves du CO Au Cycle d’orientation des Liddes, douze élèves ont écrit une comédie musicale racontant des scènes de leur vie quotidienne. Ainsi que l’explique Steve Bruttin, «le rôle des enseignants s’est limité à épurer leur texte de nombre d’expressions grossières.» «Cela nous choquait, nous adultes, mais les élèves ont très bien compris le sens de notre censure, et ne se sont pas sentis trahis», précise-t-il. Extrait de la pièce que l’on peut découvrir sur le site de l’école: http://coliddes.ecolevs.ch Djalil: Salut les copains! Vous parlez de quoi? Les autres: Ça te regarde pas! Casse-toi, t’es nul! Vas-y, rentre chez toi. Retourne dans ton coin! Tu nous fatigues! Djalil: Salut ça va? Carine et Damien: Ouais, avant ça allait bien… Si tu vois ce que je veux dire!

vision. Il y a un langage des jeunes, mais à l’intérieur de chaque tribu, on peut identifier des expressions spécifiques. En tant qu’enseignant, je trouve que ce ou ces langages sont assez intéressants, même si la vulgarité et les insultes me dérangent. Il y a néanmoins une certaine créativité et cela enrichit le vocabulaire de la langue française. Chaque période a vu la naissance de langages particuliers. Renaud avait par exemple un langage bien à lui, et les jeunes tout comme certains adultes l’ont adopté. Aujourd’hui, tout est ciblé sur les jeunes dans notre société, ce qui explique probablement une grande partie de l’intérêt pour leur langage. Comme ils sont des consommateurs potentiels, on mène davantage d’études de sociologie et les concernant. Partir des mots des jeunes peut être intéressant pour leur montrer l’évolution de la langue. Dans les nouveaux moyens de français, je n’ai pas découvert d’exercice de ce style, mais je trouve que c’est assez tendance. J’imagine que ce serait possible de travailler à partir de leurs SMS par exemple, mais comme je ne les utilise pas pour ma part, je ne serais pas vraiment en mesure de le faire. Le registre langagier diffère clairement selon le moyen de communication que l’on utilise et il y a une codification implicite qui pourrait être abordée. Propos recueillis par Nadia Revaz

Le parler jeune en citations Variantes marginales Si ces formes orales non normées par le français standard, comme certaines formes écrites qui vont être décrites, peuvent être dues à l’origine des élèves arrivés en France tardivement, l’apprentissage du français standard devrait se poursuivre explicitement dans le cadre scolaire, en indiquant à l’enfant qu’il a la chance d’être bilingue et qu’il est normal qu’un bilingue travaille certaines zones complexes de la langue. Or tout se passe comme si ce bilinguisme était invisible, jamais commenté avec l’élève. Mais s’il ne s’agit pas d’un bilinguisme potentiel, mais de nonmaîtrise du français standard et du français grammatisé par des élèves en grandes difficultés scolaires, leur apprentissage devrait pareillement être assuré. Elisabeth Beautier, Sonia Branca-Rosoff. Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement, in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002.

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C onfidences de jeunes sur leur langage Rebeu, langue de «f», verlan, troncations de mots: somme de termes et d’expressions familières pour les jeunes de notre société. Certains d’entre eux ont accepté de nous révéler quelques secrets sur leur langue: «le langage des jeunes». Les jeunes rencontrés, malgré des âges différents, ont tous une idée bien précise sur le «parler jeune». Les étudiants qui ont fait quelques confidences sont des jeunes de 6P, du cycle d’orientation, de l’école de commerce et de l’école pré-professionnelle.

Adaptation en fonction du contexte Parler en langage des jeunes semble leur être entièrement naturel et faire partie intégrante de leur vie quotidienne mais ce mode d’expression reste confiné dans des contextes bien précis. Tous pratiquent ce langage entre amis ou au sein d’un groupe. D’une sphère d’amis à une autre, les langages peuvent être différents mais les jeunes semblent s’acclimater sans aucune difficulté à ces changements. «On adapte notre langage en fonction du groupe dans lequel on se trouve.» Délimiter ce langage dans des contextes précis se fait de manière spontanée: «On n’utilise pas le langage des jeunes durant les cours, c’est normal.» Selon leurs dires, ils usent d’un vocabulaire plus enrichi durant l’école et semblent oublier cette langue une fois l’enceinte de l’école franchie. Par contre, de retour à la maison, la plupart parlent à nouveau un langage plus soutenu, utilisent moins de mots vulgaires et d’abréviations. «Nous sommes doubles: devant nos parents et à l’école, nous montrons une face et entre copains, nous avons une autre face.» Un phénomène peut paraître surprenant: les jeunes apprécient les adultes qui parlent le langage des jeunes. Bien que ce langage soit habituellement un code dans un groupe d’amis, ces jeunes aimeraient que plus d’adultes communiquent avec leur parler. Selon eux, une similitude dans l’expression orale favoriserait la communication et la compréhension entre les générations. Plusieurs jeunes relèvent qu’ils apprécient les adultes qui tentent le langage des jeunes pour au-

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tant que ces personnes ne fassent pas partie de leurs enseignants. Le corps professoral, à leur avis, doit parler d’une manière plus «propre», preuve qu’ils respectent parfaitement la langue qui est utilisée à l’école. Intégration ou exclusion: quel est le rôle du langage des jeunes? Les personnes rencontrées sont unanimes à ce sujet. Leur langage ne fonctionne jamais dans le but de semer une incompréhension auprès de leur entourage. Preuve en est qu’ils seraient heureux que les adultes intègrent et appliquent leur langage. Le langage des jeunes, dans certains esprits, peut aller de pair avec une «culture jeune» impliquant une tenue vestimentaire particulière, une gestuelle définie… Les étudiants rencontrés ne semblent pas forcément associer le langage des jeunes à une culture jeune. Ils ne nient pas qu’il existe des groupes fonctionnant de cette manière, comme les rappeurs ou les skins, mais que cela n’est pas fréquent. «Ce n’est pas parce qu’on parle le langage des jeunes qu’on est différent.» Afin de se familiariser avec ce langage, les jeunes ont accepté de livrer quelques phrases. Les expressions sont notamment en verlan et en langage du «f» (ajouter «f» après chaque syllabe en y mettant le dernier son entendu, ex. salut devient safa lufu). Les traductions ne seront pas données afin que vous puissiez tester vos aptitudes à pratiquer le langage des jeunes. Certaines phrases prouvent que les jeunes font des prouesses en gymnastique intellectuelle. «Eh, les gars, c’est trop barge ça!» «J’suis trop foncdé!» «Putain les gars, y’a une meuf!» «Safa lufu, cofo menfen, çafa vafa?» Les jeunes fréquentant nos écoles sont fiers de leur langage mais ils respectent le langage habituel puisqu’ils n’apprécieraient pas que leurs enseignants appliquent le verlan, le rebeu ou le langage du «f». L’école se doit de leur enseigner la langue française et les élèves y trouvent pleine satisfaction. Propos recueillis par Céline Duc

L e parler jeune en citations Les jeunes et les moins jeunes Le cheminement semble simple à suivre: nés chez les jeunes, ces mots et ces tournures syntaxiques sont repris par la publicité, qui les répand sur les murs, dans les magazines et sur les ondes. Ils commencent par choquer les moins jeunes, qui pourtant les entendaient déjà chez leurs enfants. Mais leur fréquence d’apparition en fait peu à peu des expressions familières. Ainsi mis en condition, les adultes ne sont alors pas loin d’être prêts à les adopter à leur tour. Henriette Walter. Le Français dans tous les sens. Paris: Editions Robert Laffont, coll. Le Livre de Poche, 1998.

Changement linguistique Les phénomènes de mode – parce que les jeunes générations, qui sont l’avenir de la langue, y sont particulièrement sensibles – exercent une influence non négligeable sur le changement lexical et aussi, de façon plus marginale, sur la syntaxe. L’argot des jeunes, aussi truffé soit-il d’emprunts anglais, manifeste même une belle vitalité au plan de la morphologie et de la syntaxe. Marina Yaguello. En écoutant parler la langue. Paris: Editions du Seuil, coll. La couleur des idées, 1991.

Le langage des cités Dans bien des domaines, la langue des cités se situe dans un continuum qui caractérise les formes argotiques: une production lexicale foisonnante utilisant des procédures classiques au

niveau sémantique et formel, avec des métaphores (un fax pour une fille maigre), des métonymies (un pascal pour un billet de 500 F), la transformation des mots par inversion des syllabes (verlan: l’envers), ou par troncation, ou par ajout de suffixes, le tout se combinant de diverses façons. Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature, histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Les vocables jeunes dans le français standard Aujourd’hui, nombre de vocables «jeunes» finissent par entrer dans le français standard, aussi bien par les chansons (Laisse béton chantait Renaud il y a déjà vingt ans) ou les bandes dessinées, que par le cinéma mais aussi les dictionnaires. On relève dans l’édition 1996 du Petit Robert: allumé, baston, beur/beurette, craignos, flipper, galérer, keuf, meuf, etc. Ce qui pourrait laisser penser que le parler jeune contribue à enrichir et à dynamiser le français contemporain… Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature, histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Sous-culture ou contre-culture? […] lorsque l’on analyse les fondements puis l’évolution du langage des jeunes des cités, tout laisse penser que certains jeunes cherchent à exprimer une contre-culture, même si la société préfère y voir une sous-culture. Jean-David Haddad, professeur agrégé de SES au lycée JeanMoulin de Torcy, in DEES 111, mars 1998.

Langage et sentiment d’appartenance S’il est vécu sur le mode de l’extrême et de la rupture, le langage fonctionne également comme refuge, lieu de repli sur l’entre-soi, protection contre un extérieur mal défini, où l’on risque de se retrouver isolé, vulnérable; les éducateurs de rue ont noté depuis longtemps que certains jeunes appréhendent de sortir de leur quartier, ne prennent le métro qu’avec réticence quand ils ne peuvent pas l’investir en bande, il font peur mais ils ont peur aussi. Claudine Dannequin, Outrances verbales ou mal de vivre chez les jeunes des cités in www.cndp.fr/zeprep/oral/articles/art_cd.htm

Pratiques langagières scolaires «I parlent pas comme nous» est un propos banal et fréquent dans les écoles, les collèges et les lycées. C’est pourtant un énoncé bien étrange puisque chaque groupe social peut l’énoncer de façon identique à l’endroit de l’autre groupe: i peut y représenter indifféremment «les élèves ou les profs» et nous, corrélativement, «les profs ou les élèves». Constat d’une différence plus ou moins radicale, constat d’incompréhension entre «eux» et «nous», constat d’une difficulté linguistique qui, bien évidemment, en masque d’autres. Que l’institution scolaire soit un lieu de confrontation de normes linguistiques n’est pas nouveau: que l’on pense à la mission d’uniformisation

linguistique et de francisation qui fut celle de l’école au XIXe siècle et durant la première moitié du XXe siècle envers les élèves basques, bretons, occitans et corses. Le «i parlent pas comme nous» se déclinait alors selon des langues différentes parlées sur le territoire. Aujourd’hui, la situation sociolinguistique française a profondément évolué, d’autres langues et d’autres usages étant en confrontation au sein de l’institution scolaire. Josiane Boutet. «I parlent pas comme nous». Pratiques langagières des élèves et pratiques langagières scolaires, in Ville-EcoleIntégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002.

Le français, ça bouge Un jeune d’aujourd’hui et une aïeule de 90 ans se comprennent-ils? Ah, c’est que nous parlons déjà plus le français que nos enfants, qui sont sur le front de la langue, réinventent à chaque jour qui passe. Au XIXe siècle, en France, les écarts étaient encore beaucoup plus grands, parce que les grandsparents s’exprimaient essentiellement dans leurs parlers régionaux, franccomtois ou franco-provençal, et que le français était encore loin d’être la langue de tous les Français… Bernard Cerquiglini, in Construire n°7, 13 février 2001.

La suffixation Si l’on observe le langage familier, on s’aperçoit que seul un petit nombre de suffixes ont une grande vitalité dans le vocabulaire actuel. Un des

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plus florissants me semble être –oche, dans des substantifs fréquemment entendus, au moins dans la bouche des jeunes, comme cantoche, cinoche ou variétoche. Le suffixe –os forme plutôt des adjectifs: coolos, débilos, hardos… Sous la direction de Bernard Cerquiglini, Jean-Claude Corbeil, Jean-Marie Klinkenberg et Benoît Peeters. Le Français dans tous ses états. Paris: Champs/Flammarion, 2000.

Phénomènes d’interférence Il faut néanmoins prendre la mesure des dégâts potentiels, non pas tant des emprunts proprement dits, mais des phénomènes d’interférence – fussent-ils maîtrisés, délibérés et à motivation ludique. Ces usages peuvent évoluer du travers stylistique au jargon informe, surtout au moment où la maîtrise, par les jeunes, du français écrit standard semble mise en échec. Sous la direction de Bernard Cerquiglini, Jean-Claude Corbeil, Jean-Marie Klinkenberg et Benoît Peeters. Le Français dans tous ses états. Paris: Champs/Flammarion, 2000.

Toutes les langues ont leur argot Le langage des jeunes, comme ses cousins, s’enrichit de mots et d’expressions venus de différents horizons. C’est pourquoi il serait réducteur de l’assimiler au seul langage des banlieues. Dans toutes les cours d’école, de lycée, d’immeuble, le dialecte des grandes têtes blondes s’invente au jour le jour, s’ancre ou disparaît aussi vite qu’il est venu, commun dénominateur des 13-20 ans, toutes origines confondues. Eliane Girard, Brigitte Kernel. Le vrai langage des jeunes expliqué aux parents. Paris: Albin Michel, 1996.

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Le style faux-jeune En fait on peut se demander si ce français branché n’est pas une phase de l’intégration médiatique du français des jeunes et une étape sur le chemin de sa normalisation sociolinguistique. Du reste, pour ceux, journalistes surtout, qui ont opté pour l’entrée français des jeunes, ils ne devraient pas hésiter, avec Ph. Vandel, à qualifier le français branché au sens large de «faux-jeune»: «Une faute de syntaxe ici, un néologisme là, le style faux-jeune a envahi le paysage». «Le style faux-jeune», c’est parler comme un jeune. Mais seulement quand on ne l’est plus. Parce qu’on ne l’est plus, justement». Cette «nouvelle langue de bois se pratique partout. D’abord dans la pub et les médias. Enfin à table, le dimanche pendant les déjeuners de famille, quand papa veut frimer devant les copines de sa fille, ou de sa femme». Car «l’avantage du dialecte faux-jeune c’est qu’on peut s’y mettre à n’importe quel âge»: «une cinquantaine d’idéogrammes suffisent à créer l’illusion» (Vandel, 1993: p. 311-312). Henri Boyer. Les mots des jeunes. Observations et hypothèses. Revue langue française. Paris: Larousse, juin 1997.

Des langages anciens Comme on peut l’imaginer, les puristes s’inquiètent. Cependant, certains écrivains s’enthousiasment pour ce nouveau langage. Ainsi, Erik Orsenna, membre de l’Académie française déclare: «Je n’ai aucun problème avec ce phénomène. Cela a toujours été comme cela. Même si la langue s’appauvrit un peu par manque de règles, c’est toujours moins grave que le jargon technocratique que l’on jette à tout bout de champ». De plus, selon l’académicien, ces nouveautés ont le mérite de prouver que le français est bien une langue vivante. (…) Et tous les amoureux de la linguistique le savent: ces langages parallèles ne sont pas nés de la dernière pluie! L’argot classique date du XVe siècle. On en trouve les premières traces écrites dans les Ballades de jargon, du poète François Villon. Quant au verlan, que l’on a souvent associé au chanteur populaire Renaud (avec son album Laisse béton) il date du XVIe siècle – il était à l’époque l’apanage de la pègre. Comme disait le physicien: «Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme.» Katia Chapoutier. Le langage des djeuns, in Cyberpresse ados, http://www.cyberpresse.ca/reseau/ados

Procédés classiques Si la création lexicale est riche et foisonnante, les voies par lesquelles elle se manifeste restent très traditionnelles; on pourra ainsi en donner une idée tout à fait précise en reprenant les procédures classiques qui n’ont cessé d’être utilisées tout au long de l’histoire. Michel Bellot-Antony, Département de Linguistique, Université Blaise Pascal). Quelques aspects du français d’aujourd’hui, in http://www.france.sk/culturel/pedagaspects.htm

Transgresser les règles Créativité. Voilà le maître mot du néolangage. Renouvelé, simplifié, toujours réécrit, le français des chats ou des textos naît des mises en situation. Jean-Pierre Jaffré affirme à cet égard qu’il faut raisonner à partir du bilinguisme: «Il existe chez tout individu un potentiel d’adaptation qui ne peut que profiter de la coexistence des pratiques. Nos comportements linguistiques dépendent plutôt d’impératifs de flexibilité que de stéréotypes.»

Quant à s’offusquer que ce soient les jeunes qui bousculent la langue, Alain Rey juge la réaction injustifiée: «Communication et démocratisation vont ensemble». Même écho chez Henriette Walter: «Hier la langue était l’apanage des poètes. Aujourd’hui ce sont les jeunes qui la recréent et trouvent de nouveaux mots, de nouvelles constructions de verbe… bénéfiques pour la vie du français». Sous la direction de Jacques Anis. Parlez-vous texto? Guide des nouveaux langages du réseau. Paris: le cherche midi éditeur, 2001.

Texto ou quatrain Le SMS, le courriel électronique, le chat, ne sont pas conçus uniquement pour les jeunes et ne fixent aucun nouveau carcan. Si vous voulez déclarer votre flamme par texto, vous pouvez écrire: «Je t’m chuis raide dingue 2 toa», mais personne ne vous empêche de rimer un quatrain en octosyllabes. Sous la direction de Jacques Anis. Parlez-vous texto? Guide des nouveaux langages du réseau. Paris: le cherche midi éditeur, 2001.

Le parler quotidien L’institution scolaire se préoccupe peu du parler quotidien des élèves en dehors du fonctionnement habituel du groupe-classe au cours duquel le maître reste l’organisateur des conversations légitimes. Pourtant de nombreux enseignants d’établissements de banlieue constatent que les enfants ou adolescents issus de milieu populaire et pour beaucoup d’entre eux de famille d’origine étrangère utilisent couramment un lexique qui n’est pas celui du français scolaire standard. Henri Boyer. Les mots des jeunes. Revue langue française. Paris: Larousse, juin 1997.

S ociété de consommation M. Vuille

et codes culturels des jeunes

La jeunesse est une création de la deuxième moitié du XXe siècle. Elle voit le jour aux Etats-Unis dans les années ’50, puis en France quelques années plus tard.

distance entre la chose et les mots pour la définir. Parmi les définitions classiques de «la culture», citons celle de l’anthropologue Tylor qui date de 1871:

L’éclosion sauvage de la jeunesse

La culture est un tout complexe comprenant les connaissances, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacités ou habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société. Cette définition souligne à juste titre que la culture est acquise par l’homme et on peut noter que cette thèse n’est plus contestée. Dans L’identité humaine, Morin livre une idée qui complète en quelque sorte la précédente définition5:

La musique rock, des bandes de motards, de la violence et des casseurs, «Salut les copains» et la Folle nuit de juin 1963 à Paris avec Johnny Halliday manifestent l’entrée en scène des blousons noirs1. Partout dans le monde, des gars issus de milieux populaires s’identifient «à la culture de masse des jeunes qui se constitue alors par le biais du Rock and Roll et qui en appelle aux valeurs du plaisir, de la consommation et de la jeunesse ellemême2». Morin note que les films alors produits aux USA révèlent de nouveaux héros proprement adolescents et révoltés contre le monde adulte3. Il est le premier sociologue à avoir perçu l’émergence d’une culture proprement juvénile. Ce point de vue sera critiqué, notamment par P. Bourdieu qui lancera que «la jeunesse n’est qu’un mot», si on ne tient pas compte de l’appartenance de classe des jeunes: par exemple, si les blousons noirs sont issus du monde ouvrier, les contestataires de mai 68 sont des étudiants originaires des classes moyenne et supérieure de la société française! On admet aujourd’hui que les thèses de Morin et de Bourdieu ne constituent pas le fondement d’une véritable controverse scientifique, mais qu’il s’agit de deux points de vue complémentaires portés sur le même phénomène. Autrement dit, deux visions de la jeunesse sont possibles et coexistent: la jeunesse est à la fois une et multiple!

Du capital culturel pour construire son identité Un ouvrage collectif récemment publié en France résume son orientation par quatre sous-titres parmi lesquels on retiendra La culture, de l’universel au particulier et la construction des identités4. Le coordinateur du livre nous prévient que «la notion de culture est d’un usage courant, mais que sa définition semble toujours destinée à nous échapper». Cette affirmation n’a rien d’une nouveauté, elle rappelle simplement la

La culture se reproduit en chaque individu et entretient, par génération et ré-génération, la complexité individuelle et la complexité sociale. La culture constitue ainsi un capital cognitif, technique et mythologique non inné. Si le capital culturel que les jeunes héritent est nécessairement lié aux ressources de leur milieu familial et social, le contenu du capital lui-même est toujours modifié par la nouvelle génération qui est elle-même conditionnée par l’évolution de la société. C’est cette double mutation, très accentuée dans le temps présent, que je vais examiner maintenant.

Des cultures aujourd’hui éclatées! Au cours des dernières décennies, la société a subi de telles mutations qu’on parle aujourd’hui de société d’individus et de système de réseaux. Le capital culturel appartient désormais en propre à l’individu qui devient responsable de son acquisition comme de sa gestion. Voilà pourquoi on arrime désormais «culture» et «construction de l’identité individuelle» et on passe de l’universel au particulier. L’analyse des «destins personnels» est devenue incontournable et l’observateur s’intéressera désormais à l’individu, à son mode de vie et aux codes culturels qui lui sont liés. D’où l’importance grandissante accordée aujourd’hui aux approches «ethno», aux récits de vie et aux entretiens biographiques.

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Du pain et des jeux ou la fin de l’humanisme lettré? Rien ne justifierait de mentionner le débat virulent que Sloterdijk a suscité en Allemagne suite à un exposé qu’il a fait en 1999 «en réponse à la Lettre sur l’humanisme de Heidegger», si cette controverse philosophique n’avait pas partie liée avec la définition de «la culture» qui nous intéresse ici8. Or, s’il ouvre un nouvel espace de réflexion sur le déchaînement actuel des nouvelles technologies propres à transformer profondément l’avenir du genre humain9, Sloterdijk trace aussi une ligne de partage entre les impulsions qui élèvent (apprivoisent) et celles qui abaissent (bestialisent) l’homme. Comme l’ont fait avant lui Tylor, Morin et Bourdieu, Sloterdijk attribue une dimension positive et normative de capacité et de ressources à «la culture». Mais, il va un pas plus loin en opposant la culture liée à l’humanisme lettré à la consommation de divertissements désinhibants offerts par les multimedias. Avec lucidité, il ose esquisser le côté sombre de l’évolution contemporaine et le retour possible de l’homme à l’état sauvage, même s’il affirme que ce n’est pas une fatalité. La réflexion de Sloterdijk nous oblige en fait à repenser notre propre définition de «la culture»: soit la culture représente un capital et chacun doit faire l’effort de l’acquérir avec le risque pour certains de ne pas parvenir à «capitaliser»; ce qui revient évidemment à opposer les populations avec et les populations sans capital culturel, soit toutes les formes culturelles sont jugées a priori équivalentes et il n’y a pas lieu de les distinguer, ni de les hiérarchiser. A mon sens, l’éducation et la culture ne peuvent pas être pensées hors d’un cadre normatif qui valorise depuis toujours le bien, le juste, le beau, le vrai, etc. Faute de quoi, on risque de légitimer toutes les illusions, tous les dangers et toutes les nuisances que produit la société actuelle. Mais pourquoi est-il difficile aujourd’hui de distinguer ce qui relève du culturel de ce qui relève du mode de vie? Peut-être parce que la société de consommation a

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développé sa propre mythologie qui fait de la consommation elle-même un acte culturel? Rendons justice aux précurseurs Debord et Baudrillard d’avoir anticipé certains effets pervers liés à l’idéologie égalitaire du bien-être et de l’abondance10: la culture devient objet de consommation pour tous et la consommation devient objet culturel pour tous. Sans doute faut-il accepter l’idée que «le cultivé» et «le sauvage» se côtoient dans toutes les sociétés. Mais, face à la montée de l’illettrisme11, ne doit-on pas s’interroger sérieusement sur la crise actuelle et l’avenir incertain de la culture humaniste et lettrée? La consommation est peut-être «une culture par défaut», on souhaite alors qu’elle reste l’exception qui confirme la règle. Mais que dire en revanche de positions idéologiques et politiques dites démocratisantes qui feraient de tout type de consommation un acte culturel? A n’en point douter, ce serait le degré zéro de la culture.

Notes 1

GALLAND O., (1985), Les jeunes, Paris, La Découverte.

DUBET F. & LAPEYRONNIE D., (1985), «Du gang à la galère… Les conduites marginales des jeunes», Revue suisse de sociologie, vol. 11, nº 2, 1985.

Son analyse se réfère entre autres à «l’Equipée sauvage» de L. BENEDEK (1954) avec M. Brando et à la «Fureur de vivre» de N. RAY (1955) avec J. Dean.

La culture. De l’universel au particulier (2002), Auxerre, Editions Sciences Humaines, 370 p., ouvrage coordonné par N. JOURNET.

MORIN E., (2001), L’identité humaine, Paris, Seuil, La Méthode 5.

Par exemple, BETHUNE C., (1999), Le rap. Une esthétique hors la loi, autrement, octobre 1999; CHARON J.-M., (2002), La presse des jeunes, Paris, La Découverte; JOST F. (2002), L’empire du loft, Paris, La Dispute/Snédit.

Ils placent sur le même plan la culture académique, la culture de scène, la culture médiatisée et la culture de rue.

SLOTERDIJK P. (2000); Règles pour le parc humain, Paris, Fayard, Mille et une nuits.

Nouvelles technologies anthropotechniques, biotechnologiques et multimédiatiques.

DEBORD G. (1967), La société du spectacle, Paris, BuchetChastel; BAUDRILLARD J. (1970), La société de consommation, ses mythes, ses structures, Paris, Gallimard.

Illettrisme (et anti-intellectualisme) que les enseignants et les autorités scolaires observent chez certains élèves à la fin de leur scolarité obligatoire!

( l’ auteur

Des magazines, des cassettes, des sites internet et des études fouillées, nous livrent une marée d’informations sur les pratiques culturelles des jeunes6. A parcourir toutes ces sources, on est frappé par le fait qu’aujourd’hui, les cultures juvéniles sont éclatées et en même temps se mélangent. On notera aussi que certains analystes n’établissent pas de hiérarchie entre différents types de culture7. Dans cette optique, «Loft story» et «Questions pour un champion» ne seront différenciées que par rapport au verdict de l’audimat…

Michel Vuille, sociologue, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et Service de la recherche en éducation, Genève.

Pour aller plus loin... Jean-Pierre Goudaillier. Comment tu tchatches! Dictionnaire du français contemporain des cités. Editions Maisonneuve et Larose, 2001 (Préface de Claude Hagège). Elisabeth Beautier, Sonia Branca-Rosoff. Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement, in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002. Josiane Boutet. «I parlent pas comme nous». Pratiques langagières des élèves et pratiques langagières scolaires, in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002. Henri Boyer. Les mots des jeunes. Observations et hypothèses. Revue langue française. Paris: Larousse, juin 1997. Louis-Jean Calvet. L’argot en 20 leçons. Paris: Payot, coll. Essais, 1993. Henriette Walter. Le Français dans tous les sens. Paris: Editions Robert Laffont, coll. Le Livre de Poche, 1998.

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Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature, histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Les principaux smileys :-) ;-) :-/

je souris clin d’œil je suis perplexe

Abréviations A2M1 @+ $ Bal Bcoz 6né FAQ NP NRV Thx

:-( je suis en colère <> pas de commentaire

Extrait de Parlez-vous

texto? Guide des nouà demain veaux langages du réà plus tard seau. Paris: le cherche argent midi éditeur, 2001. boîte aux lettres because, parce que cinéma frequently asked question, questions les plus fréquemment posées no problem, pas de problème énervé thanks, merci

Résonances par les jeunes

Nadia Revaz

fer © Robert Ho

Jean-Daniel Berclaz, artiste sierrois, enseigne les arts visuels au collège de St-Maurice. Avec ses élèves de quatrième année, en option arts visuels (option a), il a accepté de relever le défi d’illustrer le dossier de ce mois sur le parler des jeunes. Le défi n’était pas simple à relever. La carte qui leur était confiée sur le plan de la créativité n’était pas tout à fait blanche, puisqu’il y avait des contraintes liées à la maquette, au gabarit, à la couleur des pages intérieures, et surtout au fait qu’il n’y avait aucun budget permettant encart, perforation ou autre proposition faite au démarrage du projet.

Illustrations entre liberté et contrainte

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D u parler jeune au

Sé quence d écoda ge

Guillaume Bonvin, Roselyn Bressoud, Diane Délitroz, Elodie Gillioz, Myriam Granges et Florian Vionnet se sont donc attelés à la tâche en découvrant les libertés et les contraintes du «mandat». Ils ont travaillé pour certaines parties en groupe, pour d’autres individuellement. L’objectif a été d’avoir un concept global et non des illustrations choisies en fonction des articles comme habituellement. Les dessins de François Maret ont été maintenus, car les étudiants trouvaient que c’était un honneur de figurer au côté du caricaturiste et qu’il était judicieux de mêler leur regard à celui d’un adulte. Pour suivre l’idée selon laquelle le dossier avait

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une place à part, il fallait qu’il puisse – du moins dans l’esprit – se détacher tel un encart, d’où l’importance de débuter en page impair et de terminer en page pair, un peu comme s’il s’agissait d’une première et d’une quatrième de couverture. Les étudiants ont choisi d’aborder le sujet sous l’angle de la communication orale et écrite.

lement toute la force du positionnement dans la marge de la page. Au fil des pages, on peut lire des SMS que les étudiants se sont envoyés. Ces courts messages ne dépassant pas 160 caractères sont déchiffrables pour autant qu’on les lise attentivement. Sur l’une des doubles pages, il y a aussi un tag apparaissant en tramé. L’étudiante qui l’a dessiné n’aime pas les clichés sur les jeunes tout comme sur leur manière de s’exprimer, c’est pourquoi elle a choisi le mot PEACE alors que l’on se serait probablement attendu à un terme plus violent.

Les étudiants ont réalisé collectivement la page de phe. ra couverture du nuog ot ph lier du s dans l’ate méro. Il fallait que Les étudiant tous les éléments habituels s’y reAinsi que vous l’aurez assurément trouvent d’une manière ou d’une remarqué, une ficelle relie l’émetautre: nom de la revue, thème du teur et le récepteur et cette converdossier, numéro et mois de parusation imaginaire se poursuit de tion. Détournant le titre du dossier, pages en pages, d’un bout à l’autre à savoir le parler jeune, ils ont redu dossier. tenu le Résonances par les jeunes. Les photographies de lettres dessinées avec leurs doigts ou sur leur A la place du mot dossier, le lecteur peau créent un effet intéressant. En aura découvert des petits «ronds» effet, image et texte se mêlent haranimés aux allures de smileys (ces monieusement. Une belle manière petits visages expressifs, contents d’évoquer le langage des jeunes, ou mécontents, qui foisonnent sur imprégné par la société de l’image. le net) que l’une des étudiantes dessine quelquefois pendant les cours dans les marges de ses Merci aux étudiants et à leur enseifeuilles. Une manière d’inscrire sa gnant pour leurs réalisations artispatte discrètement, avec paradoxatiques. Plutôt réussi, non?

Stéphane Dayer

Lancé lors de la dernière année scolaire dans une seule classe, le projetpilote «Apprendre à Entreprendre» (AàE) s’est élargi et concerne désormais 3 classes. Une soixantaine d’étudiants des Ecoles supérieures

de commerce de Monthey et de Sion, ainsi que du Centre de formation professionnelle de Sion participent à cette expérience originale qui consiste à développer et à faire vivre une entreprise réelle en milieu scolaire dans le cadre du programme normal des cours. Tout ceci avec le soutien constant des milieux économiques dont les représentants interviennent en classe dans des activités de coaching, de témoignages et de conseils pratiques.

Une démarche, 3 produits Si l’essentiel du projet repose sur l’acquisition de connaissances (toutes les branches sont concernées!) et la mise en œuvre de compétences liées à la pratique, l’ensemble du travail est toujours basé sur l’élaboration et la vente d’un produit ou d’un service. Les 3 classes ont ainsi réalisé des produits très différents, mais révélateurs du potentiel et de l’intérêt

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T rois classes sur le chemin

re nd re à Ap p entr epren dre

de l’entrepreneuriat de la démarche. La société «2curbitA» (ESC de Monthey) s’est attachée à la fabrication artisanale de courgettes au vinaigre, avec mise en bocal et commercialisation. Pour sa part, «Adrenasky» (ESC de Sion) a développé un guide intitulé «FunXtrem». Il regroupe toutes les activités estivales et hivernales liées aux sports funs et extrêmes en Valais. Quant à «Solglace» (CFP de Sion), elle a travaillé à la mise au point, à la production et la distribution d’une glacière solaire. Pour les 3 entreprises et les partenaires, la fin de l’année scolaire et l’heure du bilan approchent tant en ce qui concerne les chiffres que les compétences acquises. Une première évaluation sommaire met en évidence l’intérêt et l’engagement des personnes concernées. Toutefois, selon les difficultés d’un parcours qui est relativement long, la motivation peut être très variable et le projet s’en ressent immédiatement. Il importe donc d’y être attentif et de veiller constamment à conserver l’enthousiasme. N’est-ce pas aussi un comportement à valoriser?

Acquérir un savoir-faire et un savoir-être L’esprit d’entreprise contribue de manière importante au développement de la société en général et d’une région en particulier. Même si le label «AàE» incite à penser, au premier abord, que l’objectif est de devenir entrepreneur avant tout, il est important de considérer également que les valeurs développées par cette démarche constituent des éléments essentiels de la vie de

toute société et que chacun est vraiment concerné. Pensons, par exemple, à des notions telles que l’esprit d’initiative, la créativité, la responsabilité, l’indépendance, l’engagement, le travail de groupe… En bref, l’idée d’entreprendre vise à donner une autonomie à des personnes travaillant dans tous les domaines, y compris le social. Conscients de ces aspects, les milieux de la formation jouent un rôle essentiel pour faire éclore ces valeurs auprès des jeunes. Soutenue par les milieux de la formation (Département de l’éducation, de la culture et du sport) et de l’économie (Département de l’économie, des institutions et de la sécurité), la démarche «AàE» bénéficie, au niveau opérationnel, du coaching constant de Sodeval/ Genilem Valais ainsi que du soutien de la Loterie romande. La prochaine année scolaire verra un nouveau développement du projet puisque 5 classes seront concernées, dont une dans le Haut-Valais. La démarche intéresse aussi des partenaires hors canton et particulièrement l’Office fédéral de la formation et de la technologie. L’OFFT considère en effet «AàE» comme un exemple concret très intéressant dans le cadre de la mise en place des activités liées à la nouvelle formation commerciale de base, telle que prévue dans la nouvelle loi de la formation professionnelle.

Adresse de contact Stéphane Dayer - Délégué EcoleEconomie - 079 220 33 67. E-mail: stephane.dayer@hevs.ch

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Education musicale

Bernard Oberholzer

Ça y est, va penser le lecteur, il nous fait une crise de mysticisme. Soyez rassurés. Je voudrais simplement, suite à un événement auquel j’ai la chance de participer, tenter un éclairage réflexif sur la musique à l’école en cette fin d’année scolaire.

100e anniversaire de l’association des boulangerspâtissiers romands Heureuse initiative que celle de cette association d’avoir invité 2 classes de chaque canton romand pour célébrer le pain à travers le chant. Des œuvres originales ont été composées pour la circonstance1. Les ambassadeurs du Valais, les classes de MM. Wyssen et Pattaroni, de Monthey, que j’ai eu l’honneur d’accompagner, ont particulièrement apprécié cette journée. Le chant en a été la nourriture essentielle dans le car et lors de la manifestation proprement dite, le tout agrémenté, évidemment, par une agape où le pain avait une large part. Louable initiative donc de la part de cette association dont l’idée pourrait servir d’exemple à d’autres. On peut rêver, n’est-ce-pas? Composée autant de filles que de garçons (belle lapalissade?), l’école est à même d’offrir une nourriture musicale à toutes et à tous. Constatant une féminisation croissante de nos groupes musicaux scolaires, le nouveau plan PECARO privilégie le terme «musique» plutôt que «chant». Il convient que tous nos

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D onne-nous

notre pain quotidien élèves puissent non seulement chanter, mais également danser2, jouer sur des instruments simples (percussions diverses, flûte…). Et, en ce qui concerne le chant proprement dit, le chœur de classe demeure l’idéal pour une représentation garçons-filles équilibrée. Evidemment, la pureté musicale sera peutêtre moins impressionnante que les chœurs extra-scolaires composés presque essentiellement de filles. Mais les objectifs de la musique à l’école vont au-delà de critères musicaux proprement dits.

d’enseignement et sur l’évaluation, entre autres choses. Chaque enseignant, quel que soit le degré scolaire, est le bienvenu4. 2. Documentation: site Internet http://musique.ecolesvs.ch Avec notre collègue Jean-Maurice Delasoie, nous avons répondu à un besoin des enseignants. Le site mentionné contient plusieurs rubriques (documents sonores et partitions, articles, généralités sur la musique…). Bonne visite!

Donne-nous notre musique quotidienne Les élèves ont faim de nourriture musicale. Chacun-e peut les rassasier. Souvent, c’est plus une question de motivation, de conviction que de diplômes.

Si on veut nourrir musicalement les élèves, il convient de mettre des outils à disposition. 1. Formation continue: cours de didactique (10 cours de 2 heures répartis durant l’année scolaire) Lors des nombreux cours que j’ai dispensés, l’objectif a toujours été de proposer des outils pratiques (documents sonores et visuels)3. Pourtant, il m’a semblé important d’offrir un véritable cours de didactique de la musique, dans lequel le participant aura l’occasion de réfléchir sur ses pratiques, sur les moyens

Alors, de la même manière qu’on ne peut se passer de pain, il convient de mettre tout en œuvre pour que la musique soit la nourriture quotidienne de toutes les classes du Vieux-Pays. Belles vacances à toutes et à tous. Notes 1

Dossier (partitions + CD) disponible à la HEP/Saint-Maurice.

Le programme d’éducation physique offre des pistes intéressantes; le site mentionné également.

Pour cette année, cours 9.01, Programme des cours de formation continue 2003, page 144.

Précisions dans le programme de formation continue, 9.02, page 145.

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S téphane Gay, organisateur

Re ncontre du mois

culturel de la SPVal Stéphane Gay enseigne à Martigny dans une classe de 3e année primaire. Il est depuis 2002 président de la Commission culturelle, commission non permanente de la SPVal (Société pédagogique valaisanne).

Les visites culturelles de villes, effectuées à Milan et à Bâle, ont connu un grand succès. Enseignant depuis quinze ans, Stéphane Gay a tout d’abord effectué des remplacements pendant plusieurs années, dont une dans une école à Corbeyrier, où il travaillait avec des élèves à comportements difficiles. Pour lui, ce fut une bonne expérience, même s’il préfère l’enseignement dans des classes «normales». Cela lui a par ailleurs fait prendre conscience de la nécessité d’une formation spécifique pour enseigner à des enfants en difficulté. De ces années de remplacements, il garde un bon souvenir et n’envie nullement les normaliens qui se sont installés sans jamais changer de commune et de degré d’enseignement, car il trouve le fait de devoir s’adapter enrichissant. Le recul lui permet de dire que le métier s’apprend progressivement sur le terrain. Il y a quelques années, il a eu l’envie de se fixer et l’opportunité d’enseigner à Martigny s’est présentée. Cela remonte maintenant à neuf ans. Stéphane Gay trouve les élèves d’aujourd’hui plus culottés et estime que c’est plutôt une bonne chose. Cependant, il note qu’ils sont

quelquefois moins attentifs. Des plus et des moins en somme, mais il juge l’école actuelle globalement meilleure que celle d’autrefois. Stéphane Gay, qu’est-ce qui vous a initialement motivé à choisir la voie de l’enseignement? Vers 8 ou 9 ans, je disais déjà que je voulais être enseignant. J’ai beaucoup de patience et j’avais probablement envie de faire comme certains enseignants que j’avais rencontrés. Arrivé au CO, en découvrant l’annonce pour se présenter à l’Ecole normale, je n’ai pas hésité, sans même avoir réfléchi aux avantages et aux inconvénients du métier. Aujourd’hui, qu’est-ce qui vous plaît ou vous déplaît dans l’enseignement? Au niveau des aspects positifs, je dirais surtout que ce qui est agréable dans ce métier, c’est le contact, qu’il s’agisse des enfants, des parents ou des collègues. C’est aussi le naturel des élèves de cet âge qui me plaît. Je pense que j’aurais plus de difficultés à enseigner à partir du cycle d’orientation. Avec les enfants au primaire, on peut avoir un contact agréable sans avoir à taper du poing sur la table. Du côté des joies, je citerai également l’évolution de l’école et des enfants qui ont davantage la possibilité de

s’exprimer qu’autrefois. Cette ouverture est une bonne chose, mais ils ont parfois de la difficulté à respecter les règles et les limites. C’est là le côté négatif de l’évolution de l’école. N’empêche que je crois qu’il n’y a pas à regretter l’école de nos parents ou de nos grandsparents et la toute-puissance des enseignants. Personnellement, je fonctionne surtout au feeling et j’essaie plutôt de trouver des stratégies de motivation que de faire preuve d’autorité. Il m’arrive néanmoins d’être au départ strict et exigeant sur certains points. Le manque d’autorité familiale, la perte des repères et le manque de valeurs ont tendance à modifier un peu notre rôle en classe. L’école est aussi là pour éduquer, mais aujourd’hui ce pôle est un peu trop fort. Comment imaginez-vous l’école de demain? Je suppose que l’on va retourner vers plus d’exigence au niveau de l’éducation à la maison. Si tel est le cas, je crois que l’école peut évoluer dans le bons sens. Sans avoir à insister sur des principes de base comme le respect de l’adulte, l’école pourrait être plus efficace. Je constate aussi qu’une minorité d’enfants n’a plus la notion de la réalité. Dans ma classe, ils sont près d’un tiers à regarder la télévision le matin avant de venir en classe et

La Commission culturelle de la SPVal: appel aux suggestions Visites d’exposition, visites de villes, soirées culturelles sont au programme de la Commission culturelle de la SPVal. Stéphane Gay préside la commission; il est secondé par plusieurs enseignants provenant de différentes communes. La Commission souhaite toucher tous les enseignants de la SPVal et les idées de projets, suggestions et remarques sont les bienvenues.

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également près d’un tiers à avoir un Natel. Je suis d’avis qu’un enfant de cet âge n’en a pas besoin. Je n’ai rien contre les nouvelles technologies, mais tout dépend de l’utilisation que l’on en fait. Si vous aviez la possibilité de changer quelque chose dans l’école actuelle, que choisiriezvous de modifier en priorité? L’attitude de certains parents. Ce n’est pas un jugement sévère, mais j’ai le sentiment de parfois rencontrer des parents un peu déboussolés, malgré une envie évidente de bien faire. Les différences de mentalités et de cultures ne sont pas toujours faciles à gérer. Pour les enfants qui sont débrouilles et qui ont conscience de l’importance de l’école, les choses se passent plutôt bien, mais ce n’est hélas pas toujours le cas.

Des activités culturelles variées Vous êtes membre depuis 1998 de la Commission culturelle de la SPVal et président depuis 2002. Quels sont les objectifs de la commission? Cette commission a été créée pour offrir la possibilité aux enseignants de se rencontrer dans un contexte de loisirs. Ce n’est pas une commission permanente, dans le sens où la SPVal ne nous confie généralement pas de mandat. Cela laisse une grande liberté dans le choix des projets et dans l’organisation des activités. Quels ont été les temps forts de ces dernières années? Pour les trente ans de la SPVal, diverses manifestations avaient été organisées, dont des conférences.

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En 2001, une exposition d’enseignants-artistes avait été mise sur pied à la Galerie de la Grenette à Sion. Il y a aussi eu une soirée à l’opéra, des visites d’expositions, des soirées à thème. Parmi les activités récentes, on peut citer la visite de la maison paysanne à Nax, la visite de Bâle et de ses musées Beyeler, Tinguely et du Kunstmusem, avec Jocelyne Gagliardi

la convivialité doit primer sur celui du nombre. L’essentiel est que ceux qui participent à ces activités soient satisfaits.

Quels sont les projets pour la suite? D’autres excursions culturelles dans des villes sont en projet. Pour l’instant, les noms de Lyon et de Lucerne circulent. Le choix se fait en fonction des personnes-ressources prêtes à nous guider pour découvrir la ville. Il y a une discussion pour éventuellement organiser ces visites-découvertes sur deux jours. Un autre créneau devrait être développé, c’est celui des soirées culturelles. On songe entre autres à une dégustation lors d’une soirée-conte. Un projet qui me tient tout particulièrement à cœur, failes el ur lt sant moi-même cu ns s excursio ay: «D’autre .» du chant, c’est de et oj pr Stéphane G lles sont en dans des vi relancer la chorale des enseignants. Après l’exposicomme guide, un repas médiéval à tion d’arts visuels, on envisage de Saillon ou la visite du chantier du mettre en valeur les enseignants-arLötschberg. Toutes ces activités peutistes par le biais de diverses producvent être ensuite reliées à une actitions, concerts ou chorales par exemvité classe, mais ce n’est pas le but ple. Ce serait une manière de monpremier. trer les talents d’un certain nombre d’enseignants dans le domaine musical. Dans un autre ordre d’idées, une Le succès est-il toujours au renpage culturelle sur le site de la SPVal dez-vous? est prévue. Ce ne sont là encore que C’est variable d’une activité à l’autre. des projets. A noter que la CommisLes visites culturelles de villes, efsion a reçu un mandat, confié par le fectuées à Milan et à Bâle, ont par comité de la SPVal, consistant à réexemple connu un grand succès. pertorier tout le matériel conçu pour L’objectif est de proposer des activides spectacles et des concerts pour le tés intéressantes, et tant mieux si ça mettre à disposition des autres enmarche au niveau des inscriptions, seignants. Des centres ont déjà rémais ce n’est pas ce qui doit guider pondu et une partie de l’inventaire systématiquement nos choix. Le poexiste, mais certains ont demandé un tentiel de la SPVal est de plus de peu de temps pour lister tout cela. 1400 enseignants et on ne sait pas a priori ce qui va plaire. De plus, assez souvent, nous devons limiter le Propos recueillis par nombre d’inscriptions. Le critère de Nadia Revaz

Eric Berthod

et musée

cantonal d’archéologie (2)

Du matériel est à la disposition des enseignants pour réaliser des activités interactives au MCA. Chacun peut en disposer. Pour cela, lors de l’annonce de votre visite (027 606 47 00) réservez la(les) mallette(s) de votre choix. Le jour de votre venue, le gardien vous ouvrira la salle «Expérilogie» où vous pouvez aussi conduire vos élèves pour des démonstrations. Les mallettes sont pourvues d’une photo d’inventaire: contrôlez le matériel et annoncez au gardien toute casse ou objet manquant. Attention! parmi les objets mis à disposition, certains sont difficilement remplaçables: authentiques objets néolithiques, celtes ou romains. Le soin et la prudence sont de rigueur. Je vous propose une activité de recherche, sur les objets de l’époque néolithique, présentés au MCA à Sion. Beaucoup de succès et de plaisir à chacun. Vos suggestions sont toujours les bienvenues!

Une équipe de fins limiers Objectifs: collaborer, sous forme ludique, éprouver de la satisfaction par la réussite; se familiariser avec les objets exposés; développer l’observation et la réflexion sur les techniques de fabrication.

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A teliers au Musée

Ecole

l’enseignant gère les objets et enveloppes de la mallette; le groupe mène sa recherche sans l’aide du meneur; le meneur valide les bonnes réponses; au terme de la recherche, le groupe revient vers l’enseignant qui organise la recherche suivante. Matériel 2 mallettes contenant: 17 objets à manipuler; les 17 enveloppes questions-réponses correspondantes. Déroulement 1. Préalables expliquer la numérotation des salles et des vitrines qui permettra la localisation des objets mentionnés; répartir la classe en groupes de 3 à 4 élèves; désigner un «meneur». 2. Consignes les recherches se limitent à l’étage de l’entrée (époques paléoet néolithique);

3. Déroulement l’enseignant distribue un objet par groupe, et l’enveloppe correspondante au meneur; le meneur lit les 2 questions (inscrites sur l’enveloppe) au groupe; il est seul à connaître les réponses qui se trouvent à l’intérieur de l’enveloppe; le groupe se déplace sur l’étage à la recherche des réponses; lorsque les réponses sont validées, retour vers l’enseignant pour une autre série; changement de meneur.

Bilan / Evaluation En général les élèves éprouvent de l’intérêt à pratiquer ce travail. On constate une certaine excitation, tout le monde souhaite «gagner». Prévoir au moins 20 minutes pour permettre à chacun de devenir meneur. L’évaluation est conduite simultanément par le meneur (voire le groupe luimême) sur les questions ponctuelles, et par l’enseignant pour la fréquence des rotations des objets à découvrir.

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Littéra-

1992-2004, voilà 12 ans que l’association Littéra-découverte propose aux jeunes de 7 à 15 ans un concours de contes dont les meilleurs sont édités et donnent naissance à un nouveau livre. Fondée en 1992 à Saint-Maurice, l’association Littéra-découverte a pour but de développer le goût de la lecture et de l’écriture auprès des jeunes par le biais d’un Salon du Livre de Jeunesse et d’un concours littéraire. La prochaine manifestation aura lieu les 2-3-4 avril 2004 à St-Maurice.

fantastique, le héros est confronté à des épreuves qui le transforment.

Règlement Etre âgé de 7 à 15 ans. Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, un conte inédit de 1 à 3 pages A4. Envoyer le texte en 1 exemplaire à: Littéra-découverte, CP 85, 1890 St-Maurice. Ecrire lisiblement vos coordonnées (prénom, nom, âge, adresse privée complète et numéro de téléphone). Dernier délai: mardi 25 novembre 2003. Passé ce délai aucune communication ne sera échangée jusqu’à la proclamation des résultats à St-Maurice le 4 avril 2004. Les textes reçus ne sont pas re-

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C oncours de contes

découverte

tournés et deviennent propriété de Littéra-découverte. En cas de doute, renseignements complémentaires au numéro 079 714 23 60.

Le prix Les contes sélectionnés seront publiés dans un magnifique livre «Les Contes Ephémères» qui sera édité en avril 2004.

Coordonnées Association Littéra-découverte Case postale 85 - 1890 St-Maurice Tél. 024 485 53 56, fax 024 485 43 56 www.litteradecouverte.com Contact pour le concours de contes Fabrice Massy - 079 714 23 60.

Le concours Tout était encore calme et endormi dans la nuit profonde. Seuls quelques êtres mystérieux, invisibles au milieu de la nuit, commençaient à chuchoter. Dans un instant, un court moment, l’aube allait se lever, et l’action pourrait commencer. Que se passait-il dans ce monde de l’éphémère où toute chose ne durait que le temps de le dire, où tout semblait fini avant d’avoir débuté, où la moindre histoire commencée au petit matin s’achevait avant même la tombée du soir? Et pourtant, des êtres imaginaires, des personnages bien vivants, allaient vivre des aventures passionnantes, drôles ou bizarres. A toi de les imaginer et de les écrire…

Mais, au fait, c’est quoi un conte? Le conte est un récit qui met en scène des personnages imaginaires. Dans un univers merveilleux ou

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Manifestations culturelles autour des «Bille» cet automne Edmond, Corinna, René-Pierre et Maurice… La Médiathèque Valais, les musées cantonaux des Beaux-Arts et d’Histoire Naturelle travaillent actuellement de concert à la préparation de manifestations et d’expositions culturelles de cet automne. Ces institutions autonomes, aux intérêts divers, associent leur passion, leur savoir et leur collection pour présenter à un large public les créations de quatre personnalités «valaisannes» hors du commun… Prénommés Edmond, Corinna, René-Pierre et Maurice, ils font partie de ces familiers dont nous savons quelques bribes, trois tirades, deux traits d’humeur et un éclat de couleurs! Omniprésents dans la vie culturelle locale depuis plusieurs décennies, ils bénéficieront dès la rentrée d’un éclairage particulier: le père tout d’abord, Edmond, dont nous apprécierons la production dans le contexte artistique jusque vers les années 30, les enfants ensuite, actifs eux aussi dans la valorisation du patrimoine valaisan, et le beau-fils enfin, tout aussi engagé que les autres… Professeurs de littérature, maîtres d’art visuel et enseignants, dès la mi-octobre vous trouverez à la Médiathèque Valais, à l’Ancien Pénitencier cantonal ou encore au Pavillon d’information des routes nationales à Finges, des présentations et des œuvres en lien avec ces artistes, que l’on pourrait grouper sous le nom de «Bille», Edmond, Corinna et René-Pierre sans oublier Maurice Chappaz. Un riche programme de conférences, de visites commentées, d’ateliers ou de parcours sera proposé au Musée, à la Médiathèque et au Bois de Finges. Pensez-y cet été, au moment de planifier la prochaine année, pour mieux en profiter dès la rentrée.

Sandra Coppey Grange

(

E nseigner: un chemin

ACM

vers l’épanouissement

En feuilletant le programme de cours de formation continue du personnel enseignant, vous avez peut-être croisé le nom de Françoise Pochon. Présentation à travers son parcours d’enseignante et les cours qu’elle vous propose cette année.

Arts visuels à l’Université de Berne. Là aussi, dans son travail de mémoire, elle s’intéressera aux liens qui peuvent exister entre l’expression artistique et le développement personnel. En quittant les bancs de l’Université, elle entreprend une démarche personnelle de peintre. «Il me fallait D’origine fribourgeoise, Françoise Pochon est enseidésapprendre tout ce gnante et didacticienne en que j’avais appris pour : Arts visuels et Activités créame réapproprier ma on ch ut.» Françoise Po paralyse to l na fi trices. Son parcours profescréativité.» Une expéet oj t l’idée du pr «Trop souven sionnel l’a conduite à enseirience artistique qu’elle pourgner dans tous les milieux: suit toujours et dont son enseigneécole primaire, école privée, Ecole ment retire aussi le bénéfice. «J’ai qu’elle s’est interpellée sur sa dénormale, auprès d’adultes en formarche pédagogique. Etait-ce bien appris le travail par étapes, l’impormation continue ou chômeurs. Par à elle d’être l’inventrice, la créatrice tance de la démarche, de l’émerailleurs, elle s’est spécialisée en de tous ces moyens d’apprendre? gence de l’idée à sa réalisation. Il n’y qualité d’enseignante en psycho-kiElle reprend Piaget, décide de rea pas que le résultat fini qui compte. nésiologie. Sa préoccupation princimettre l’enfant au centre de toutes Trop souvent l’idée du projet final pale a toujours été de trouver un ses préoccupations et donc d’abanparalyse tout.» juste équilibre entre le savoir Faire donner l’image de celle qui sait tout et le savoir Etre. faire, pour laisser l’enfant être l’acEn reprenant son activité d’enseiteur de son apprentissage. «C’est gnante, elle lance avec le professeur de musique du centre scolaire tout mon être qui s’est mis au serviItinéraire et expériences où elle travaille un immense projet ce de l’enfant.» Les résultats ont été pédagogiques d’école artistique et interdiscipliimmédiats: plus de temps, moins de naire. Toutes les classes de ce centre fatigue mais surtout un véritable Après sa formation à l’Ecole normale s’investiront autour de l’année Moélan de créativité, d’enthousiasme, de Fribourg, une première année de zart. Ce sera la première applicade passion et de goût d’expérimenpratique a permis à Françoise Potion concrète de ses études où l’entation s’est installé dans sa classe. chon de démontrer son savoir-faire fant est placé au centre de la créatidans un perfectionnisme sans pareil. vité. Le succès est à la hauteur de la Au prix d’un énorme travail quotiAvec la naissance de ses enfants, démarche et Françoise Pochon se dien, elle a prouvé toutes ses compéFrançoise Pochon reprend ses éturetrouve à l’Ecole normale de Fritences professionnelles. C’est alors des et entreprend une formation en bourg, chargée de l’enseignement des arts visuels, des activités créatrices et de la didactique. Afin de atalogue des ouvrages scolaires: rectificatif de prix promouvoir la créativité, elle va mettre au point des concepts didacCours de géométrie (collège) Code 2439 Prix 12.tiques qui permettront aux futurs CD-Rom «Ludi-math» (EE-4P) (Henriques A.) Code 1049 Prix 58.enseignants de se positionner et Lyra, super aqua, basic (grimage, 1 à 2 par classe) Code 9606 Prix 20.d’être sereins dans l’enseignement Lyra, super aqua, plus (grimage, 1 à 2 par classe) Code 9607 Prix 20.de ces branches. Ce sont ces outils

Résonances - Juin 2003

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que Françoise Pochon propose de partager avec vous dans trois cours organisés dans le cadre de la formation continue.

Des clefs pour ouvrir la créativité Introspection: Comment sensibiliser les enseignants et les responsabiliser face à la créativité? Une introspection sur son vécu en tant qu’élève semble incontournable. Elle permet de reconnaître les différents schémas de peur ou de confiance qui agissent inconsciemment lors de l’enseignement de ces branches. En effet, il ne suffit pas d’avoir des compétences de savoir Faire, mais il faut aussi savoir Etre. Chacune des réticences ou des craintes de l’enseignant influence son enseignement. Il ne proposera alors que des travaux de copistes à l’enfant et fermera la porte à la créativité. Mais en ayant reconnu ses modes de fonctionnement, l’enseignant pourra faire un choix conscient d’une ouverture ou d’une fermeture à la créativité, proposer à l’élève d’être copiste ou créateur. Le but des branches artistiques n’est pas de former des techniciens parfaits. La technique est au service de la créativité. Il s’agit donc pour l’enseignant de renouer lui aussi avec la notion de plaisir et de bonheur pour pouvoir les transmettre à l’enfant. Il pourra ainsi se retrouver

Polyphonie bleue.

impliqué dans un processus de co-création ou de re-création. Code de conduite: respect et responsabilité L’enseignant est 100% responsable du contenu de son cours, du climat de sa classe, de sa façon de communiquer ou d’évaluer l’élève. S’il est 100% responsable, il est 100% capable et créateur de son enseignement. Or, grâce à l’état aimant, avec la tendresse à l’intérieur, tout passe beaucoup mieux. Il faut que l’enfant ressente cela. On sait que les meilleurs résultats sont obtenus avec un enseignant que l’on aime. Cela devient donc un véritable apprentissage de la vie.

Savoir être... libre et heureux! Un événement dans la vie de Françoise Pochon la force un jour à s’ar-

Propositions de cours Cours 12.01: Des clefs pour ouvrir les portes de la créativité. Une approche didactique, réflexive et participative des ACM. Cours 12.02: Atelier polyvalent d’expression créatrice par ressenti. Une palette de diverses techniques qui faciliteront les expérimentations et le lâcher prise dans un mouvement de libération. Ce cours peut constituer une suite au cours 12.01. Cours 2.06: Psycho-kinésiologie au service de l’enseignant. Du chemin de l’observation au chemin de l’éveil de la conscience, un temps d’arrêt s’impose. Comment utiliser et développer nos facultés pour mieux se découvrir et gérer nos difficultés personnelles ou celles qui sont rencontrées dans l’enseignement?

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rêter. Celui-ci va déclencher chez elle un état émotionnel et ouvrir les portes de son hypersensibilité. Elle découvre alors la psycho-kinésiologie et entame une réflexion sur la globalité de l’être. Comment vivre en harmonie (corps - âme - esprit) et développer une pensée claire, un sentiment juste et des actes correspondants? Il s’agit de retrouver son centre, de ressentir et se reconnecter avec l’état aimant. La tendresse comme la mémoire, la volonté ou l’imagination devient une faculté à développer. L’observation et l’autoobservation permettent de passer de l’état inconscient où nous fonctionnons sans savoir ni pourquoi ni comment, à la conscience de tous les mécanismes qui nous habitent. La psycho-kinésiologie est un art de vivre, elle permet de développer une meilleure connaissance de soi, de nos émotions, de notre passé afin de devenir des êtres autonomes et heureux. C’est tout un défi de mettre l’être à une place privilégiée dans le quotidien. Et si le but premier était d’installer plus d’épanouissement dans sa vie personnelle et dans sa vie d’enseignant? Heureusement, cela s’apprend grâce aux nouvelles connaissances de développement personnel. Si cette lecture vous a mis en appétit, je vous invite à vous inscrire nombreux aux cours de Françoise Pochon ou de prendre contact avec le responsable de la formation continue: renseignements page 7 de l’ouvrage de référence.

en Valais

Samuel Fierz

La remise des prix du concours Environnement+Jeunesse 20022003 (Cherchez la petite bête) a eu lieu le 4 juin dernier à Neuchâtel. Parmi les 83 classes romandes engagées, 29 ont été primées. Levons le voile sur les créations valaisannes que vous pourrez découvrir prochainement à Sion et St-Maurice.

de la végétation; recherches dans la littérature; élevage en aquarium et observation fine de nombreuses petites bêtes du lac. Les élèves se plaisent à partager leurs surprises, comme par exemple l’éclosion des œufs de la limnée (escargot d’eau) en captivité «les bébés avaient déjà leur coquille!». Présentée sur CD-Rom, toute l’étude a n O s tout collés. e des escargot m m vé co a permis de reconstiou t tr en a ai re qu’ils ét «Un jour, on lu dans le liv . a e) n O in tuer la chaîne alimen. nt oi fa qu en ux» (école cherché pour aient amoure ét taire des petits lacs et ils d an ça qu de créer un jeu de société.

Petites bêtes à la une Classe 3-4P de Mme Suzanne Masserey à Venthône Les petites bêtes ont trotté dans la tête des élèves; il en résulte une gazette aux multiples rubriques. «Découverte» présente le résultat des observations sur le terrain et sous la loupe. «Elevage» est une chronique des pensionnaires de l’aquarium: couple de mantes religieuses, cocon d’œufs d’araignée (qui n’a pas tardé à libérer une centaine de minuscules araignées!). «Petites annonces», «Maquette», «Météo» et «Petit dico» ont été des occasions d’entreprendre des activités en français et en géographie. Le tout ne manque pas d’humour, notamment la rubrique «News» qui

Exposition des travaux Avant d’être restitués à leurs auteurs, les huit travaux valaisans feront l’objet d’une exposition: - à l’ORDP (Sion, Gravelone 5) du 9 juin au 4 juillet et du 18 au 29 août - à l’ODIS (St-Maurice, place SteMarie 6), du 1er septembre au 3 octobre.

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C herchez la petite bête»

i r o nn e m e n t Env + J e u n es se

relate la rencontre organisée par Pascal Mouchepin entre Georges Mouche et Sadam Mouchein! Bienvenue à l’école des escargots rigolos Classe 1-2E de Mme Nicole Magnin à Fully Durant toute une année, l’escargot est devenu le compagnon de jeu des enfants: explorations dans le pré, découvertes dans son univers, questions, enquêtes, histoires imaginées, jeux mathématiques, créations de toutes sortes, etc. L’ensemble du travail des élèves se présente sous la forme d’un livre collectif d’une grande qualité artistique. Les explorateurs des «petits lacs» Classe 5-6P de M. Philippe Favre à Sierre Répartis en différents groupes, les élèves ont mené des investigations fouillées sur un milieu humide proche de l’école: observation et dénombrement des oiseaux, des batraciens, des poissons mais également

A pas de fourmi Classe d’adaptation de M. Yves Schneiter à Sion Dès l’évocation du thème, les questions des élèves ont fusé. Un élevage de fourmis a été mis en place,

Succès valaisans Pour cette 9e édition du concours E+J, les classes valaisannes ont frappé fort! Sur les huit travaux présentés, 5 ont été primés. Beau succès qui récompense à juste prix l’investissement considérable qui a été consenti. En outre, le jury a reconnu que les travaux valaisans non primés restaient des concours de bon niveau. Les lauréats se sont vu remettre leur prix le 4 juin dernier, en présence des autorités scolaires des différents cantons romands. A l’occasion de cette journée festive, ils ont pu visiter le Laténium, le nouveau musée neuchâtelois d’archéologie.

Résonances - Juin 2003

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des expériences ont été faites et des réponses ont été trouvées. Le travail est restitué sur une vingtaine de panneaux A3 où chaque élève – tête découpée et flanquée d’un corps de fourmi – se pose une question puis y répond de sa plus belle écriture. Ça fourmille de fraîcheur! Libellules sous la loupe Classe 6P de M. Christian Keim à Martigny A l’occasion de différentes sorties à l’étang du Verney près de Martigny, les élèves ont mené l’enquête sur les libellules, dont la reine des lieux: l’anax empereur. Tout ce travail de terrain est restitué sous la forme d’un grand triptyque: le pan de gauche présente le biotope, support de vie – celui du milieu présente les habitants des lieux (avec un accent particulier sur les libellules, bien sûr!) – le dernier pan reconstitue l’écosystème que forment ensemble le milieu et ses habitants. Une présentation en trois actes qui en dit long sur l’engagement des élèves dans la démarche!

Les petites bêtes des «boudchoux» Classe 2E de Mme Stéphanie Coppey à Chalais Les petits «boudchoux» (c’est ainsi qu’ils se sont appelés) ont exploré leur environnement et y ont trouvé moult petites bêtes. Récoltées, dessinées, classées, déterminées, elles ont été l’objet d’une très grande attention. L’endroit de leur découverte a été signalé sur une fresque à l’aide de petits drapeaux. Enfin, chaque enfant a décrit une petite bête: «Ma petite bête est une limace… elle n’a pas de pied… et elle mange les salades de grandmaman». Délicieux enregistrement! Accueillir les petites bêtes Classe de 3CO de M. Jacques Devantéry à Savièse Dans ce projet, les élèves ont retroussé leurs manches. Trois grands composts ont été construits près du biotope humide du centre scolaire. Construit comme un labyrinthe de briques, le rez-de-chaussée est un abri hivernal pour batracien. L’étage du dessus, constitué de branches broyées, est voué à l’accueil des micro-organismes décomposeurs. Tout est maintenant prêt pour accueillir les locataires! Pour le concours, la classe a constitué une maquette de la construction et 5 panneaux qui en présentent les étapes.

Construction d’un compost au CO de Savièse. Dans tous les projets, les élèves sont sortis sur le terrain.

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A petites bêtes, grande encyclopédie Classe 4P de Mme Cécile Corbaz au Châble Tout a commencé par la recherche et par l’observation détaillée des insectes autour de l’école, puis l’activité s’est prolongée en deux groupes séparés. Procédant à une observation fine, un groupe a reconstitué – en papier mâché – certaines petites bêtes, en les agrandissant environ 10 fois. Résultat: une ribambelle

tivités, , plusieurs ac En primaire nné lieu do ellune, ont dont cette lib aires. in pl ci is x interd à des travau

de petits monstres! L’autre groupe a créé une encyclopédie géante magnifiquement documentée et illustrée… De quoi instruire les géants que nous sommes pour le peuple de l’herbe!

Concours Environnement+Jeunesse: c’est quoi pour une bête? Développer l’aptitude à vivre en harmonie avec l’environnement, telle est la devise du concours Environnement+Jeunesse. Vaudois à l’origine (1986), il a peu à peu fait des émules dans les différents cantons romands sur des thèmes aussi variés que L’eau, Hier et demain, Pour que vive ma rue, Arbracadabra, Energie, Paysage et, cette année, Cherchez la petite bête. Sur le thème choisi, le concours appelle les classes de toute la scolarité obligatoire à initier une démarche et à produire un objet d’exposition qui en rende compte. Le lancement de la prochaine édition aura lieu en 2004 et les informations circuleront auprès de toutes les directions d’école.

ICT

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J ournée valaisanne

du logiciel scolaire Dans la logique de l’enseignant qui décide d’introduire l’ordinateur en classe vient un moment où le choix de logiciels adéquats se pose de façon impérieuse.

idéal n’est pas sur le marché. Et c’est bien souvent une raison de découragement face à l’outil informatique.

Les formateurs ICT ne prétendent pas posséder une solution à ce problème difficile. Nous avons pourtant quelques pistes à proposer. L’une d’elles est:

Généralement de nombreux logiciels ont été testés sans donner totalement satisfaction. La plupart de ceux acquis en grande surface paraissent à cheval entre école et maison, pas toujours adéquats pour la classe. Les logiciels fermés (sans contrôle après utilisation, sans possibilité d’ajouter soimême des données) laissent peu d’emprise au maître. Le logiciel

la Journée valaisanne du logiciel scolaire qui se tiendra à St-Pierre-deClages et Chamoson le samedi 27 septembre 2003. Les intervenants dans cette journée sont presque tous des enseignants confrontés au même problème que vous et l’ayant résolu par la création de logiciels adaptés.

Créateur

Pays

Logiciels

Louis Montavon

Suisse

Couvre le programme primaire.

Jean-Claude Noldus

Belgique

Couvre le programme primaire.

Philippe Ciszaire

France

Remédiation et apprentissages de base. Touche à tous les niveaux.

Michel Perrault

France

Touche à tous les niveaux.

Erik Curinier

France

Couvre le développement de l’enfant de 3 à 8 ans. Absolument indispensable en enfantine.

Monsieur Hunziker

Suisse

Logiciels de discrimination visuelle et sonore.

Georges Jacquemettaz

Suisse, Valais

Logiciels de remédiation et autres.

Philippe Favre et Jean-Daniel Métrailler

Suisse, Valais

Conjugaison jusqu’au CO avec un logiciel complètement ouvert.

Patrick Briguet

Suisse, Valais

Le logo.

Jérôme Grondin

Antilles

Problèmes de lectures, toutes les formes de discrimination.

Michel Chevé

France

Evaluation en math et en lecture.

André Baechler

Suisse, Valais

Apprentissage de la lecture et logiciels pour enfants handicapés.

Résonances - Juin 2003

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En vous inscrivant à cette journée que nous avons voulu conviviale, vous aurez l’occasion de participer à quatre ateliers en fonction de la classe que vous animez.

Programme de la journée Heures

Quelques intervenants Outre le fait que tout le programme primaire est couvert, nous avons veillé à ce que l’enseignement spécialisé, l’appui, les besoins des institutions et les classes enfantines ne soient pas prétérités. La part que nous leur avons réservée est importante. Les logiciels présentés seront en vente sur place.

Chamoson

09.00

Ouverture et allocutions

09.15 – 10.00

Conférence

10.15 – 11.00

Ateliers

11.15 – 12.00

Ateliers

Atelier

12.00 – 13.30

D’autres intervenants seront présents. Nous avons rassemblé une palette large de créateurs de logiciels à prix abordables et parfaitement adaptés à vos classes. Nous ne pouvons que recommander chaudement cette journée à tous nos collègues valaisans. D’autre part trois conférences auront lieu en corrélation avec les ateliers à Chamoson. L’une d’elles nous concerne vraiment toutes et tous: Il s’agit de l’association Action-innocence qui viendra vous sensibiliser aux problèmes de pro-

St-Pierre-de-Clages

Repas

13.30 –14.15

Ateliers

14.15 – 15.00

Ateliers

15.15 – 16.00

Ateliers

Conférence enfanceinnocence

Table ronde avec tous les créateurs de logiciels

16.15 – 17.15

tection des enfants face à Internet. Un forum regroupant tous les créateurs clôturera la journée. Inscription à cette journée L’inscription est nécessaire afin d’organiser les ateliers au mieux.

Elle peut se faire au moyen de la carte d’inscription du carnet des cours de formation continue, ou à l’adresse internet suivante: http://www.hepvs.ch/fce/. Groupe ICT Ecole obligatoire Serge Rappaz

F ormation continue: nouveau cours Magnifique de simplicité, Hot-Potatoes est un logiciel créateur d’exercices interactifs. Dans le cadre de la formation continue des ICT, ce cours décentralisé a lieu à Val-d’Illiez et concerne tous les enseignants primaire du Valais romand. L’inscription à ce cours peut se faire à l’adresse www.hepvs.ch/fce/ ou au moyen de la carte d’inscription du programme des cours de formation continue du personnel enseignant 20032004. Suite à ce cours, des ateliers peuvent être organisés pendant l’année scolaire sur demande des participants.

( Résonances - Juin 2003

7.25 CRÉATION D’EXERCICES INTERACTIFS AVEC HOT POTATOES Dates

lundi, mardi et mercredi, 18, 19 et 20 août

Horaire

8 h 15 - 11 h 45 et 13 h 30 - 16 h 30

Lieu

Salle d’info de Val-d’Illiez, école primaire

Animation

Samuel Perrin et Jean-Paul Fai

Contenu

- Téléchargement et installation du logiciel - Découverte des 6 modules de création - Création d’exercices en rapport avec les degrés concernés - Configuration de ces exercices pour le web - Mise en ligne des exercices et test de ceux-ci - Utilisation du scanner, appareil photo numérique, micro

Pré-requis

Maîtriser les bases du traitement de textes

Destinataires 1E à 6P.

OFS/NR

Ce qui ressort principalement de la dernière analyse sur les dépenses de l’éducation menée par l’Office fédéral de la statistique (OFS), c’est qu’on observe pour la troisième année consécutive une augmentation du montant alloué à l’éducation (+2,2% en termes réels entre 1999 et 2000). Néanmoins, l’éducation ne représente plus le poste le plus important du budget des collectivités: depuis 1996, la proportion des dépenses pour la prévoyance sociale s’élève à environ 20%. Autre constat, au degré préscolaire et à l’école obligatoire, les dépenses globales suivent d’assez près l’évolution du nombre d’élèves. Depuis le milieu des années 90, malgré une stabilisation du nombre des apprentis, les dépenses ont baissé de 6,6% entre 1995 et 2000. Et en ce qui concerne les filières de formation générale du secondaire supérieur, les effectifs n’ont

(

L es dépenses publiques

Sta tistique scolaire

d’éducation cessé de progresser (+26% de 1990 à 2000) alors que les dépenses stagnaient depuis 1992, avant de diminuer en 1998.

de stagnation au milieu des années 90. Le financement assuré par la Confédération a augmenté depuis 1998, après avoir diminué de manière substantielle en 1996 et 1997.

En 2000, la Confédération, les cantons et les communes ont dépensé 22,1 milliards de francs pour l’enseignement, ce qui correspond à 17,9% des dépenses totales. Si des différences cantonales existent, rares sont les cantons qui n’ont pas connu de hausse sensible des dépenses d’éducation en termes réels (Valais, Zurich et Obwald) ainsi que ceux où l’on observe une diminution (Vaud, Genève, Berne). Globalement, la moitié de l’engagement financier public pour l’éducation provient des cantons (53%), un bon tiers des communes (35%) et le reste de la Confédération (12%). L’engagement financier des communes au courant des années 90 est à la hausse. Les dépenses des cantons augmentent à nouveau après une phase

Les pouvoirs publics ont investi en moyenne quelque 5400 francs par enfants pour l’enseignement préscolaire. Ils ont consacré en moyenne 10’400 francs au degré primaire et 14’300 au degré secondaire I. Au primaire, les charges salariales représentent 79% des dépenses de fonctionnement, au secondaire inférieur 83%. La comparaison entre les différents cantons présente des écarts considérables. L’éventail des dépenses unitaires au degré primaire s’étend de 7790 francs dans le canton du Valais à 13’490 francs à Zoug. Les dépenses moyennes par élève des écoles de maturité s’élevaient à 20’000 francs.

Référence Dépenses publiques d’éducation. Indicateurs financiers 2002. Neuchâtel: OFS, 2002.

Résonances - Juin 2003

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De nombreuses sources documentaires en lien avec la citoyenneté sont disponibles sur la toile. Certaines sont générales, d’autres concernent directement l’enseignement.

tion à la santé et à la prévention regroupe différents textes réglementaires français. La rubrique dédiée à l’éducation à la citoyenneté dans les enseignements, s’articule en un par-

Mise en réseau des infos L’une des adresses les plus complètes est certainement celle de l’académie de Nancy-Metz. «On ne naît pas citoyen, on le devient…»: cette citation résume bien l’objectif pédagogique défendu. Le groupe de rédaction pose clairement que la citoyenneté s’inscrit dans un parcours citoyen, et se construit au fil de la scolarité, de la maternelle au baccalauréat. Le parcours passe par «la maîtrise de savoirs et d’apprentissages, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques, la compréhension et la participation aux règles de la vie collective, l’initiation et la participation effective aux différentes instances représentatives au sein de l’Ecole, la responsabilisation, en matière d’éducation à la santé et à la sexualité et de prévention des conduites à risque, l’adhésion aux valeurs démocratiques débouchant sur une nécessaire éducation à la Défense et à la Paix». Ce site est le fruit d’un travail d’équipe entre différents services (professeurs-formateurs, corps d’inspection de diverses disciplines et niveaux, proviseurs, médecin, infirmière). Son intérêt majeur est de mettre en réseau quantité d’informations et d’outils souvent dispersés sur le net en matière de citoyenneté. Les pages portant sur l’éducation à la citoyenneté de l’académie de Nancy-Metz sont organisées en quatre rubriques: enseignement, vivre ensemble, éducation à la santé et à la prévention, éducation à la Défense et à la Paix. L’entrée par l’éduca-

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www.ac-nancy-metz.fr/Citoyen

cours citoyen, des actions éducatives et des dossiers en matière de citoyenneté (d’histoire et de mémoire), une initiation au fonctionnement de la démocratie politique et des ressources bibliographiques ainsi que des liens internet. La rubrique qui concerne la vie en commun fournit des documents et informations sur la prévention de la violence, l’absentéisme ou encore la prévention routière. L’éducation à la Défense et à la Paix renvoie au centre mondial de la paix à Verdun.

(

E ducation à la citoyenneté

Les sites

du mois

Nadia Revaz

Autre adresse, le site de l’académie de Nantes propose des liens classés par degré d’enseignement et surtout par thèmes. Ainsi sont rassemblés des sites et des documents concernant l’égalité, la solidarité, la sécurité, les libertés et les droits, la justice en France, les droits de l’homme en Europe, les débats de la démocratie ou encore la Défense et la Paix. Le site de l’académie de Rouen publie pour sa part une riche bibliographie sur l’éducation civique, juridique et sociale, au lycée. Dans un registre plus scientifique et éthique, Science-citoyen permet d’en savoir plus, mais de manière vulgarisée, sur les OGM, l’effet de serre, les déchets nucléaires ou le clonage humain. Chaque mois, un nouveau thème d’actualité mettant en relation science et société est développé. Les pages de l’UNESCO pour une éducation à la non-violence offrent un matériel intéressant, tant pour les enseignants que pour les enfants et les jeunes (jeux pédagogiques, fiches sur la résolution des conflits). De quoi amorcer la réflexion et trouver des débuts de solutions.

Liens mentionnés dans la rubrique Site de l’académie de Nancy - éducation à la citoyenneté www.ac-nancy-metz.fr/Citoyen Site de l’académie de Nantes - sources documentaires pour l’éducation civique www.ac-nantes.fr/peda/disc/histgeo/pedago/urlecclg.htm Site de l’académie de Rouen www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/ecjs Science citoyen http://science-citoyen.u-strasbg.fr Site de l’Unesco - éducation à la non-violence www.unesco.org/education/nved/francais

Et aussi… Guide citoyen pour le passage en 6e www.cg54.fr/GuidCitoyen Les institutions suisses et françaises, droit comparé www.mont-blanc-leman.org/region/transfrontalier/institutions

Vacharabia

sait lire à Noël. On peut savoir lire sans comprendre ce qu’on lit. Telles sont quelques-unes des idées reçues auxquelles les auteurs, tous deux spécialistes du domaine, tentent d’apporter un éclairage distancié et approfondi. Jacques Fijalkow & Eliane Fijalkow. La lecture. Paris: Le Cavalier Bleu, coll. Idées reçues, 2003.

Arithmétique apprivoisée La Vacharabia est un spécimen animal né de la rencontre d’une vache et d’un scarabée. L’histoire est un méli-mélo amoureux entre une vache et un scarabée. Les illustrations de ce minidrame sont toutes en douceur et en fantaisie. Yves Juillerat. Vacharabia. Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 6 ans). www.lajoiedelire.ch

Idées reçues sur la lecture

Pourquoi dans toutes les écoles du monde enseigne-t-on les mathématiques? Pourquoi doiton enseigner les mathématiques à tous les élèves, même aux moins doués, même à ceux qui suivent un enseignement dit «spécialisé»? Pourquoi Platon refusait l’entrée de son Académie à ceux qui ne connaissaient pas la géométrie? Répondre à ces questions revient à expliciter pourquoi l’homme cultivé donne une importance très grande à l’apprentissage des mathématiques. Si les questions précédentes relèvent plutôt de la réflexion philosophique, les questions suivantes intéressent avant tout l’enseignement. Pourquoi beaucoup d’élèves ont de la peine à comprendre les mathématiques? Pourquoi certains chapitres de la mathématique sont plus difficiles à enseigner que d’autres? Quelle mathématique enseigner aux élèves de l’enseignement spécialisé? Comment initier ces élèves à la science du nombre? Dans le livre «Arithmétique apprivoisée» de Androula Henriques, le lecteur trouvera une discussion approfondie sur l’importance de l’apprentissage des mathématiques ainsi que sur les difficultés de l’enseignement de cette discipline. Cet ouvrage est le résultat d’une recherche-action menée par Androula Henriques et des enseignants à l’école spécialisée de Pré-d’Emoz (Aigle). Le livre est en vente à la librairie «La Liseuse» (Sion) et à «Soladidact» (Martigny).

Mythes et réalités de l’évaluation

Les gens ne lisent plus, ils regardent la télé. L’écrit n’est plus aussi nécessaire que par le passé. L’ordinateur va remplacer le livre. Il y a de plus en plus d’illettrés en France. Si certains enfants ont des difficultés de lecture, c’est à cause de la méthode globale. Normalement, un enfant de CP

Quel enseignant, quel formateur ne rêvent pas d’une évaluation parfaitement rigoureuse, totalement transparente, permettant de révéler dans toute son objectivité la «valeur» d’un travail et de l’individu qui l’a fourni? De leur côté, les recherches en éducation s’efforcent de décrire les conditions qui rendent cette évaluation plus pertinente et en font un outil au service des apprentissages. Reste que l’évaluation délivre bien d’autres messages que la note ou l’appréciation officielle. Pour s’en convaincre, il suffit d’observer les

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L a sélection du mois

Livres

rites évaluatifs: remise des copies, usage de l’encre rouge, suspense entretenu par les enseignants sur les résultats de leurs élèves, refus d’utiliser la note maximale. Michel Barlow analyse cela avec humour et tendresse, en essayant simplement de comprendre les épithètes de l’évaluation scolaire et de révéler le sens caché de certaines pratiques. A noter que l’ouvrage contient un index des thèmes et des figures mythiques ou rituelles qui traversent l’évaluation. Michel Barlow. L’évaluation scolaire, mythes et réalités. Paris: ESF, coll. pédagogies essais, 2003.

La discipline à l’école

Eirick Prairat, actuellement professeur de sciences de l’éducation à l’université de Nancy 2, a enseigné plusieurs années à l’IUFM de Lorraine où il a dirigé un groupe d’étude sur les conditions et processus d’apprentissage et de socialisation. Dans son ouvrage sur les questions de discipline, il s’attache à décrire, à expliquer et à analyser les phénomènes d’indiscipline qui menacent l’ordre scolaire. Il ne propose pas de recettes miracles ou de techniques magiques mais des

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dispositifs que les enseignants peuvent s’approprier et aménager selon leurs expériences et ressources du lieu où ils exercent. Eirick Prairat. Questions de discipline à l’école et ailleurs… Paris: Erès, 2002.

Métier d’éducateur A quoi ça sert d’être éducateur? L’ouvrage de Philippe Gaberan, éducateur spécialisé et docteur en sciences de l’éducation, tente de répondre à cette question, en prenant appui sur l’expérience de

terrain et sur des histoires de vies. A contre-courant d’une pensée unique qui réduit le sens d’une pratique à son utilité: «La finalité de la relation éducative n’est pas de normaliser la personne, de la guérir ou de réparer un préjudice. Elle est de l’aider à devenir actrice de sa vie en favorisant le passage du vivre à l’exister.» Philippe Gaberan. La relation éducative. Un outil professionnel pour un projet humaniste. Erès, coll. L’éducation spécialisée au quotidien, 2003.

Accompagner la construction des savoirs Pourquoi changer les pratiques pédagogiques? Que changer? Comment? Par où commencer? L’ambition de l’ouvrage de Rosée Morissette est d’accompagner l’enseignant dans sa démarche d’enseignement au regard des nouvelles pratiques pédagogiques. Quantité d’outils sont proposés, sous forme d’activités, de textes explicatifs, de tableaux, de schémas, de grilles de réflexion, d’illustrations et d’exemples de tâches. Ces différents outils traitent de thèmes comme l’apprentissage et la construction des savoirs, le transfert, la tâche, l’évaluation des apprentissages, le travail en équipe, le climat de classe. Rosée Morissette Avec la collaboration de Micheline Voynaud. Accompagner la construction des savoirs. Chenelière / Didactique, 2003.

La rumeur La rumeur: un bruit qui court, une nouvelle qui se répand dans le public, dont l’origine et la véracité sont incertaines. Un bracelet en or aurait été volé au Hamman de Madame Malika. Toute la ville en parle et la rumeur se répand jusqu’à l’intérieur du palais. Ambiance orientale pour les images et impressions qui servent de décor à ce minidrame.

Anne Salem Marin (auteur), Simon Kroug (illustrateur). La rumeur. Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 6 ans). www.lajoiedelire.ch

En raccourci Réseau Education Formation

Colloques du 20 septembre 2003 Le Réseau Education Formation organise les 18, 19 et 20 septembre 2003 des rencontres à Genève (Uni Mail). Les colloques du samedi 20 septembre 2003 sont ouverts et cinq colloques parallèles sont prévus: 1. Conceptions et orientations du curriculum de l’école obligatoire (Coordination: François Audigier, Michèle Bolsterli, Joaquim Dolz, Christiane Perregaux), 2. Conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement au fondement des pratiques éducatives et de recherche (Coordination: Francia Leutenegger, Thérèse Thévenaz Christen, Etiennette Vellas, Edith Wegmüller), 3. Conception, négociation, pilotage et évaluation des innovations dans les systèmes éducatifs (Coordination: Andreea Capitanescu, Monica Gather Thurler, Lorraine Savoie-Zajc), 4. Mettre la souffrance au travail? Enjeux pour l’action et la formation (Coordination: Mireille Cifali, Malika Belkaïd, Guy Jobert), 5. La mobilisation de la théorie, enjeu de la formation des professionnels au niveau tertiaire (Coordination: Anne Perréard-Vité, Olivier Maulini, Philippe Perrenoud). On ne peut s’inscrire qu’à un seul colloque et l’inscription préalable est obligatoire. Personne de référence et de

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contact: Alain Müller: ref-2003colloques@pse.unige.ch. Tél. 022 705 91 92. Un programme définitif plus complet sera diffusé sur le site www.unige.ch/fapse/SSE/groups/REF-2003.

Etudes et rapports CDIP

Lignes directrices de la profession enseignante A la rentrée scolaire 2001, la CDIP a institué la Task force «Perspectives professionnelles dans l’enseignement». Cette dernière s’est penchée sur les perspectives à long terme de la profession enseignante. Les sous-projets Image de la profession enseignante et Stratégie de recrutement des enseignantes et enseignant ont donné lieu à deux volumes qui viennent de paraître de la Série Etudes + Rapports. Le volume 17B est consacré au sous-projet Stratégies de recrutement des enseignants et le 18B concerne les lignes directrices de la profession enseignante. Le rapport et les thèses plus particulièrement doivent permettre de susciter une discussion publique sur le futur profil de la profession enseignante. Les thèses relatives à l’image de la profession enseignante peuvent être téléchargées sur internet: www. cdip.ch/PDF_Downloads/Dossiers/THesen20030520_f.pdf.

Nadia Revaz

Peut-on s’en sortir après une enfance brisée? Dans Un merveilleux malheur, Boris Cyrulnik, célèbre anthropologue, psychiatre et psychanalyste, articule son propos autour de deux mots clés, à savoir «résilience» et «oxymoron». Par résilience, il faut entendre la capacité de résister en dépit de l’adversité ainsi que celle d’apprendre à vivre. L’oxymoron désigne une figure de rhétorique consistant à associer deux termes contraires, en l’occurrence «merveilleux» et «malheur». Voilà le décor du livre posé. Dès les premières lignes, Boris Cyrulnik explique: «Il ne s’agit pas du tout de ce que vous croyez. Aucun malheur n’est merveilleux. Mais quand l’épreuve arrive, faut-il nous y soumettre? Et si nous combattons, quelles armes sont les nôtres? L’étonnement ne date pas d’aujourd’hui. On s’est toujours émerveillé devant ces enfants qui ont su triompher d’épreuves immenses et se faire une vie d’homme, malgré tout. Mais cette manière classique de poser le problème révèle déjà la façon dont il est interprété, avant même d’être étudié. On «s’émerveille» parce qu’ils ont “triomphé” d’un immense “malheur”. La merveille et le malheur sont déjà associés.»

L’estime de soi, un facteur capital L’auteur du livre à succès Les Vilains Petits Canards évoque «le sen-

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L a résilience ou la guérison

pour vous

des enfances brisées timent d’estime de soi qui semble être un facteur capital de l’aptitude à la résilience». Ainsi qu’il le souligne luimême, l’enjeu de cet ouvrage intitulé Un merveilleux malheur est simplement de dire que la résilience existe. Il montre en quoi la rêverie et la créativité permettent l’espoir lorsque le réel est terrifiant: «Tous nos chagrins sont supportables si on en fait un récit». Il insiste aussi

sur le pouvoir fascinant du regard des autres pour entrer en résilience. Les mécanismes de la résilience sont encore méconnus, mais Boris Cyrulnik ouvre les pistes de la réflexion. Un livre agréable à lire, ce qui ne gâche rien, pour en savoir un peu plus sur ces enfants qui parviennent à surmonter des épreuves douloureuses et à grandir en cicatrisant.

Référence Boris Cyrulnik. Un merveilleux malheur. Paris: Odile Jacob, coll. Poches, 1999 (2002).

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Le nouveau CATALOGUE ÉCOLE Il nous a paru important cette année de vous présenter l’ensemble du matériel scolaire dans un catalogue plus moderne, mais surtout plus riche d’informations.

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Il constituera pour vous un outil encore plus efficace, et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs Vous y trouverez notamment: Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’écoles, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement, matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

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Passage

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L es revues

en revues

du mois Sciences et vie junior

Monde de l’éducation Communautarisme: quelles sont les menaces sur l’école? Le Ministère de l’éducation nationale a entamé le 27 février la lutte contre les «dérives communautaristes à l’école» et met en place dix mesures destinées à «prévenir une éventuelle montée des affrontements communautaires». Le numéro de mai du Monde de l’éducation fait le point sur cette délicate question. Dans les pages Actualité, on peut lire les résultats d’un audit sur l’absentéisme réalisé dans un lycée professionnel de Montpellier. www.lemonde.fr/mde

La fantastique épopée de la vie est au cœur du numéro de mai de Sciences et vie junior. Il est également question des maisons mobiles ou de l’histoire d’une découverte, celle de l’ADN.

Sciences humaines

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des lycées professionnels et les travaux personnels encadrés (TPE). Ce numéro publie également les réactions à deux dossiers précédents, l’un intitulé «Des grandes œuvres pour tous» et l’autre «Changer l’école primaire». Une manière de ne pas clore le débat amorcé dans les dossiers. www. cahiers-pedagogiques.com/

L’école des parents «Parents/professionnels de l’enfance: se faire confiance» est le thème développé dans le dernier numéro de L’école des parents. A signaler aussi dans ce numéro l’interview de Nicole Fabre, psychanalyste et auteur entre autres de J’aime pas me séparer paru chez Albin Michel en 2002, ainsi qu’un article sur les chercheurs engagés dans la prévention de l’illettrisme.

Vers l’éducation nouvelle

Au sommaire du numéro de mai de Sciences humaines les troubles du moi: dépression, phobies, anxiété, TOC, burnout. Quel est le statut des maladies mentales dans notre société et ses relations avec la pharmacologie et la psychothérapie? La rubrique Enjeux s’interroge sur le pourquoi des guerres. www.scienceshumaines.fr

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque cantonale/Centre de documentation pédagogique.

La revue des centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active propose un dossier sur l’enseignement des sciences et les démarches d’observation, d’expérimentation… démarches proches de celles du chercheur. Quelles sont les richesses mais aussi les difficultés de cette pédagogie qui favorise les questions des enfants? www.cema.asso.fr

La Classe maternelle Le dossier de mai de la Classe maternelle est consacré aux logiciels téléchargeables (lecture, attention visuelle et auditive, mathématiques, numération, souris et clavier, traitement de texte et dessin). Chaque logiciel sélectionné fait l’objet d’une fiche descriptive. A noter également un dossier pratique sur la fourmi. www.laclasse.fr

Cahiers pédagogiques Les Cahiers pédagogiques, collection avril-mai, abordent trois dispositifs éducatifs: les itinéraires de découverte, l’innovation la plus récente, les projets plurisdiciplinaires à caractères professionnel (PPCP) qui sont l’un des éléments clés de la réforme

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre Enseignants du CO

Pour une école de qualité «Des études le prouvent: l’école publique valaisanne est de très bonne qualité, en partie grâce à l’engagement des enseignants. Mais pour que cela perdure, il faut absolument valoriser la scolarité obligatoire, notamment au niveau secondaire, et améliorer les conditions cadres de travail des enseignants». Lors de la récente assemblée générale de l’Association valaisanne des enseignants du cycle d’orientation (AVECO), section du Valais romand, le président Jean-Philippe Lonfat a défendu la qualité, reconnue, de l’école publique valaisanne. Mais il a fait part de quelques soucis face à l’avenir: manque d’attractivité de la profession, conditions cadres, effectifs de classe en augmentation. Le Nouvelliste (6.05)

écoliers d’origines différentes. Dans cette époque «d’analphabétisme religieux», la méconnaissance de l’autre présente en effet «des risques accrus d’incompréhension et d’agressivité». Pour faire passer leur message, les enseignants disposeront d’un support de cours neuf, élaboré par deux de leurs collègues. Le Temps (7.05)

Ecole genevoise

Nouveau patron à la tête du primaire Le patron du Département de l’instruction publique (DIP), Charles Beer, avait annoncé que la Direction générale de l’enseignement primaire, officiellement vacante depuis janvier dernier, serait repourvue à fin avril. Pari tenu par le magistrat socialiste puisque le Conseil d’Etat a désigné Didier Salamin (59 ans) pour succéder à Jacqueline Perrin, en arrêt maladie depuis juin 2002. Mis au concours le 4 février dernier, le poste de directeur général de l’enseignement primaire est particulièrement exposé, alors que le débat sur la rénovation fait rage. Mais ce challenge n’effraie visiblement pas Didier Salamin, un Valaisan d’origine qui a fait ses études universitaires à Genève: «C’est un défi très stimulant dans la mesure où il faut porter, mettre en œuvre et appliquer une politique éducative en interaction étroite avec le chef du DIP et son secrétaire général.» Directeur en charge du Service de la scolarité (attribution des ressources et organisation des classes pour l’ensemble du canton), le nouvel élu assurait déjà actuellement l’intérim à la Direction générale du primaire. Il est donc bien conscient qu’il faudra «associer les enseignants et les parents dans toute la phase de réflexion exploratoire». Tribune de Genève (8.05)

Neuchâtel

Enseignement des cultures religieuses Baptisé «Enseignement formalisé des cultures religieuses et humanistes», un nouveau module de cours destiné au secondaire couvrira l’ensemble du champ des croyances. Thierry Béguin a insisté sur la laïcité de la démarche. «C’est une obligation pour un canton comme Neuchâtel, qui ne dispose d’aucun cours d’éducation religieuse dans sa grille horaire», a rappelé le chef du Département de l’instruction publique. Selon le conseiller d’Etat, cette formation aura aussi pour fonction de favoriser une meilleure cohabitation entre

Jura

Horaires scolaires repensés A la rentrée 2004, le Service de l’enseignement souhaite introduire de nouvelles grilles horaires à tous les degrés de l’école obligatoire. La nouveauté qui intéressera le plus les parents est sans conteste l’harmonisation des horaires de toutes les écoles enfantines et primaires du canton. Ainsi, ils pourront conduire tous leurs enfants en même temps en cours et les reprendre tous ensuite à la même heure: ce qui nécessite l’introduction de temps d’accompagnement scolaire, parfois en début de journée, le plus souvent pour terminer l’après-midi, afin de faire concorder les heures de sortie des enfants. Le Quotidien Jurassien (10.05)

Santé

Dopés pour les examens La période des examens approche à grands pas. Pour combattre stress ou fatigue, certains misent sur des substances «dopantes». «La médication pendant la période des examens est un phénomène récurrent». Nagib Sarraf, président de la Société vaudoise

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à la rédaction de Résonances et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

de pharmacie, enregistre dans son échoppe une hausse de la demande de substances pour diminuer la nervosité, l’anxiété, la fatigue et toutes les autres affections liées au stress des examens. «Ils arrivent avec des ordonnances pour des bêtabloquants, des anxiolytiques ou réclament de l’homéopathie, des fortifiants ou encore des préparations à base de plantes. Cela commence à la maturité et dure jusqu’à la fin de l’université», constate l’apothicaire. «On a une génération d’élèves beaucoup plus stressés, plus fragiles. Ils manquent de confiance en eux, malgré un plus grand potentiel qu’avant», remarque Luc Zbinden, enseignant et doyen au Bugnon. Un malaise qui favorise la prise de médicaments. Construire (13.05)

Etude

Suisse romande plus cosmopolite Le corps professoral universitaire romand est plus multiculturel que son pendant alémanique. Il compte 19,7% de représentants de l’autre région alors que cette proportion n’est que de 2,2% en Suisse alémanique. La barrière linguistique freine les contacts. Près des deux tiers des professeurs travaillant outre-Sarine ont grandi dans cette région alors que ce n’est le cas que de la moitié de ceux des universités romandes. La probabilité qu’un professeur vienne d’un pays étranger, ni francophone ni germanophone, est par ailleurs deux fois plus grande en Suisse romande qu’en Suisse alémanique. Quant à la langue maternelle, elle est moins souvent le

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français chez les professeurs romands que l’allemand chez leurs collègues alémaniques. Le Temps (16.05).

Enfants handicapés scolarisés

Alternatives aux institutions L’intégration d’enfants handicapés à l’école constitue une alternative aux institutions. L’idée a fait son chemin dans les mentalités valaisannes et le bilan tiré est positif. L’école qui accueille un enfant handicapé est considérée comme un centre AI et touche, pour chaque élève, des subventions de l’Office fédéral des assurances sociales (OFAS), du canton et de la commune. Ces subventions servent notamment à assurer le salaire des enseignants spécialisés. Les classes d’intégration disposent ainsi de deux professeurs qui travaillent en duo pédagogique. L’école bénéficie également d’une structure d’appui constituée d’un psychologue, du psychomotricien et d’un logopédiste. Le Nouvelliste (16.05)

Les Zap

A Saint-Léonard Une bonne vingtaine d’enfants, assis en tailleur sur leurs pupitres, attentifs aux recommandations d’un producteur télé, la scène n’est pas banale. L’espace d’une matinée, ces élèves de quatrième primaire ont oublié leur maîtresse, «recalée» au fond de la classe, pour obéir aux ordres d’une équipe de la télévision suisse romande. Les Zap ont en effet débarqué à Saint-Léonard pour y tourner une émission des Dico Zap, un programme destiné aux juniors. Les petits Zap doivent s’exprimer sur une expression de la langue française, ce jour-là: être dans de beaux draps. «Avec ce type de programme, nous visons trois objectifs», explique Vérène Gremaud, productrice et conseillère pédagogique.

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«D’abord, les enfants effectuent un travail en français. Ensuite, ils font connaissance avec les coulisses de la télévision. Enfin, ils pourront analyser en classe le produit fini.» Le Nouvelliste (19.05)

HES-SO

Démission du directeur François Bourquin, le président du comité directeur de la HES-SO (Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale, filières techniques) quittera son poste le 30 septembre. Cette démission, motivée par un désaccord sur la manière de poursuivre ce projet, le plus ambitieux jusqu’ici dans le paysage national des HES, intervient au mauvais moment pour ce réseau d’écoles professionnelles supérieures, qui sont mises sur le gril par les autorités fédérales. Dès 1994, François Bourquin s’est fortement impliqué dans ce projet. La constitution de cet ensemble hétéroclite d’écoles aux traditions différentes, tenues par des conseillers d’Etat parfois susceptibles, n’a jamais été une sinécure. Dans la logique déployée jusqu’ici, le Neuchâtelois aurait opté pour une plus grande autonomie de la HES, ce dont les cantons ne veulent pas entendre parler. Le Temps (20.05)

Vaud

Abolition du «zéro de tricherie» «Les notes sont prévues pour évaluer des compétences scolaires, pas pour punir». En charge de la pédagogie à la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO), Cilette Cretton est catégorique. Dans l’école vaudoise en mutation, pas question de sanctionner du célèbre «zéro de tricherie» un cas avéré de fraude, même si celui-ci se produit lors du certificat, l’examen final de la scolarité obligatoire. Serge Martin, collaborateur pédagogique à la DGEO, prévoit que dans un cas de tricherie, le fautif verra son épreuve annulée. Une discussion est engagée avec l’élève sur les suites à donner, soit une nouvelle épreuve orale, soit un travail personnel. Quant à la sanction, elle devrait prendre la forme d’heures d’arrêt, à effectuer avant les promotions. A quelques jours de la fin des cours, Serge Martin convient quand même que cela peut être difficile. Le Temps (22.05)

ARLE

28 000 signatures pour le maintien des notes A Genève, forte du nombre de signatures qu’elle a récoltées avec son initiative, l’Association Refaire l’Ecole (ARLE) durcit son discours. Elle exige deux mesures: le maintien des notes de la 3e à la 6e primaire et la suppression des cycles d’apprentissage de quatre ans. Pour ce qui est de la première mesure, les initiants estiment que la note est toujours le meilleur moyen, même s’il n’est pas parfait, d’évaluer les prestations des élèves. Dans sa conférence de presse, ARLE exhorte le Département de l’instruction publique à «cesser d’exercer une pression sur les écoles rétives à introduire un projet d’école». Le Temps (24.05)

SPVal

Enseignant, quel avenir? «Il y a des sujets de satisfaction: tous ces enfants en quête de découverte, cette grande majorité de parents qui se sentent aussi responsables de l’éducation de leurs enfants. […] Mais il y a aussi des inquiétudes: de nouvelles normes pour l’ouverture ou la fermeture de classes, les économies budgétaires, la difficulté grandissante de gérer une classe, ou le manque de respect des enfants.» Bilan en demi-teinte du président de la Société pédagogique valaisanne (SPVal), JeanClaude Savoy, qui s’adressait aux délégués de la société, réunis en assemblée générale le 26 mai à Ayent, en présence du conseiller d’Etat Claude Roch. Le Nouvelliste (26.05)

Formation en Valais

Où vont les cerveaux? «Un nombre important de Valaisannes et de Valaisans se forme dans les Hautes Ecoles cantonales ou à l’extérieur du canton, notamment dans les universités et dans les écoles polytechniques fédérales. Au terme de leurs études, elles-ils prennent fréquemment un emploi en dehors du Valais», constatent les conseillers d’Etat JeanRené Fournier et Claude Roch dans une lettre adressée aux élèves qui ont obtenu leur maturité en 1996 et 1997, ainsi qu’aux diplômés 2000 et 2001 d’une haute école ou d’une école supérieure. Pour mieux comprendre ce phénomène d’exode des compétences, le canton a décidé de lancer une étude approfondie en envoyant un questionnaire aux élèves mentionnés ci-dessus. Les résultats de l’étude lancée ces jours seront publiés sur le site internet de l’Etat du Valais (www.vs.ch) au début 2004. Le Nouvelliste (27.05)

Re cherche

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P ISA: nombre d’enfants dans CSRE

une famille et réussite scolaire

Les données de l’étude PISA 2000 permettent encore d’autres analyses que celles publiées jusqu’à ce jour. Maja Coradi Vellacott et Stefan Wolter du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation ont entrepris une recherche pour savoir s’il y avait une relation entre le nombre d’enfants dans une famille et les résultats obtenus lors de l’enquête PISA. Leur conclusion est la suivante: certains enfants de familles nombreuses ont effectivement obtenu de moins bons résultats, ceci toutefois dans des conditions particulières. L’une des idées qui a connu un succès remarquable dans la seconde moitié du 20e siècle a été celle selon laquelle le développement intellectuel d’un individu, sa carrière

formative et finalement la réussite de sa vie en général dépendaient dans une large mesure du milieu familial dans lequel il avait grandi, et principalement des interactions qui avaient caractérisé ce milieu. Ceci concerne autant les interactions entre l’enfant et ses parents qu’entre celui-ci et ses frères et sœurs, s’il en a. Pour analyser l’impact de ces interactions sur la réussite scolaire, il faudra donc prendre en considération plusieurs facteurs: le nombre d’enfants, leur répartition selon le sexe, l’ordre des naissances, les intervalles entre ces dernières, etc. Un aspect particulièrement discuté est celui des effets de la compétition entre frères et sœurs pour s’octroyer les ressources disponibles

L iddes: spectacle des écoles On a kidneigé Blanche-Nappe. Pour la libérer, les 7 Nains devront trouver des clefs dans la forêt du Chaperon Rouge, auprès des amis de Petzi tout làhaut sur le plateau des Yétis enrhumés, se rendre dans le village des Schtroumpfs, rejoindre Tintin sur la lune, se diriger vers le camp d’Astérix et des irréductibles Gaulois, avant d’en découdre avec les Daltons et Lucky Luke. Ce spectacle écrit et mis en scène par Alexis Giroud, avec une musique composée par Julien Pouget, réunira une septantaine de héros de BD à la salle polyvalente de Liddes les 14 - 15 - 18 - 19 juin à 20 heures. Réservation et vente de billets: Vis-à-Vis à Liddes Sandrine Fellay 027 783 35 50

dans une famille, tant sur le plan de l’attention que sur celui des moyens financiers. La présence d’enfants supplémentaires dans un ménage et le partage des ressources disponibles qui s’ensuit nécessairement entraveront-ils les apprentissages scolaires des enfants? Y a-t-il proportionnalité inverse entre le nombre d’enfants d’une famille et leur réussite scolaire? L’analyse en question, visant à vérifier de telles hypothèses au moyen des résultats obtenus par les élèves suisses aux examens PISA 2000, n’a fait apparaître que des effets en moyenne bien modestes pour les facteurs «nombre d’enfants» et «ordre de naissance». Une analyse fine suggère cependant une vision plus différenciée. Dans les familles nombreuses de couches sociales basses et de provenance étrangère, plus le nombre d’enfants est élevé, moins grandes sont les chances de réussite de la formation; en revanche, dans les familles indigènes, plus petites et plus aisées en moyenne, le nombre d’enfants n’a guère de conséquences sur leur réussite scolaire. En revanche, il existe un effet d’enfant unique opérant dans le sens inverse: les enfants uniques de familles suisses aisées font preuve de moins bons résultats par rapport aux enfants ayant un ou plusieurs frères et sœurs. Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No. 02:081), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 99. skbf.csre@email.ch.

Résonances - Juin 2003

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CRPE

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P lanification de la retraite: gérer Patrice Vernier

au mieux les aspects fiscaux

Le volet fiscal joue un rôle primordial dans cette planification: comparer les variantes en y incluant cet aspect est dans bien des cas synonyme d’économies de plusieurs dizaines de milliers de francs. Le passage à la retraite est une étape importante qui permet de prendre certaines décisions influençant de façon considérable la situation fiscale future. Voici donc un aperçu des éléments les plus importants à considérer dans le cadre de la planification de la retraite et de ses aspects fiscaux. Le passage à la retraite renouvelle le contexte dans lequel s’inscrit aussi bien l’impôt sur le revenu que celui sur la fortune. Le revenu provenant de l’activité professionnelle est remplacé par un revenu constitué de la rente AVS et de la rente de la Caisse de Prévoyance, qui sont imposés à 100% dans tous les cantons. Dans un tel cas, les possibilités de réduire la charge fiscale sont alors restreintes, notamment du fait que les déductions liées aux frais professionnels et celles qui découlent des cotisations au 2e ou au 3e pilier a disparaissent. L’impôt sur la fortune, quant à lui, prendra soudain en compte des éléments jusqu’alors exonérés, par exemple lors d’un retrait du capital vieillesse ou d’un versement du 3e pilier a. En revanche, la fortune imposable se réduira lors de l’achat d’une rente viagère ou d’une donation aux enfants. De tels changements sont le fruit même de vos décisions. Cellesci ont un impact certain sur le montant d’impôts dont vous aurez à vous acquitter après la retraite et nécessitent donc d’être mûrement réfléchies.

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La CRPE ne permet pas de choisir entre le versement d’un capital ou d’une rente. La rente est imposée par les statuts. Celle-ci est toujours imposée selon des règles claires et univoques, de sorte que le contribuable dispose de peu de marge de manœuvre. Le versement d’une rente entraîne généralement

rentes prestations peuvent être encaissées de manière échelonnée. Un tel échelonnement est à conseiller en toutes circonstances. Exemple: si un couple prend sa retraite au cours de la même année et retire également leur 3e pilier a (Total CHF 500’000.-), la facture fiscale globale s’élèvera à environ CHF 64’000.-. Si, au contraire, le couple planifie sa retraite de façon échelonnée sur quatre périodes fiscales distinctes, le fisc n’exigera en tout et pour tout qu’environ CHF 51’000.-. Plus de CHF 10’000.- d’économie grâce à une planification réfléchie.

un impôt sur le revenu plus élevé que s’il s’agissait d’un capital du fait que cette rente contribue à 100% au revenu imposable. Exemple: pour une rente de CHF 50’000.-, l’impôt annuel (revenu et fortune) se monte à environ CHF 8’000.-.

Le choix du domicile n’est généralement pas déterminé en fonction des aspects fiscaux. Toutefois, pour un contribuable flexible, ce choix se révèle très important surtout dans les cantons romands. Pour les retraits en capital (3e pilier), le Valais est le canton romand le plus cher (double de Genève). Pour les impôts sur le revenu, un couple marié disposant d’un revenu imposable de CHF 100’000.- reçoit une facture de 17’240.- à Sion et de 23’040.- à Neuchâtel. Les autres cantons romands se situent entre les deux.

L’arrivée de la retraite s’accompagne souvent du versement de diverses prestations du 2e et du 3e pilier a. Les prestations de libre passage ainsi que les capitaux du 3e pilier lié sont soumis au même régime fiscal que les fonds provenant de la Caisse de Pensions. Si toutes ces prestations sont retirées dans la même année fiscale, celles-ci s’additionnent afin de déterminer le taux d’imposition. Le caractère progressif de ce taux aboutit ainsi à une facture fiscale plus élevée que si les diffé-

En conclusion, planifier sa retraite est une affaire complexe en raison de l’enchevêtrement de questions liées à l’AVS, à la Caisse de Pensions, aux impôts, à la prévoyance et aux placements. Les nombreuses décisions à prendre font que toute retraite nécessite d’être planifiée à temps et avec soin. Le volet fiscal joue dans cette analyse un rôle primordial: comparer les variantes en y incluant cet aspect est dans bien des cas synonyme d’économies de plusieurs dizaines de milliers de francs.

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N ouveautés: petit tour d’horizon avant la rentrée Quel est le bilan de l’année scolaire qui se termine et quelles sont les principales nouveautés qui marqueront la rentrée? Cette année, le changement a surtout concerné le cycle d’orientation et ce sera encore le cas pour l’année scolaire 20032004. Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseignement, souligne le professionnalisme des enseignants du CO: «Ils ont su répondre aux demandes du Département et s’adapter à la nouvelle donne, avec l’introduction de nouveaux moyens d’enseignement.» Quelques nouveautés concernent également le primaire et l’école enfantine. Michel Beytrison, quels ont été les temps forts de l’année scolaire 2002-2003? Au cycle d’orientation, il faut relever le très bel engagement des enseignants, des commissions de branches et des inspecteurs. L’investissement de chacun et l’esprit de collaboration ont permis de mettre en place dans un temps très court les objectifs de nombreuses branches, objectifs qui ont été réalisés ou revisités en fonction de la nouvelle grille horaire. L’ensemble de ces travaux aboutira au mois de juin et les nouveaux objectifs seront transmis à tous les cycles d’orientation et aux enseignants concernés sous forme d’un plan d’études provisoire. Provisoire, notamment parce que dans certaines branches comme l’anglais ou les mathématiques, il y a encore quelques inconnues, d’où la possibilité de procéder à des ajuste-

ments. La version définitive de ce document est par ailleurs dans l’attente de l’avancement des travaux menés dans le cadre de PECARO (Plan d’études cadre romand). Il faut aussi relever parmi les temps forts que les formations continues, notamment en anglais, mathématiques et français, ont bien fonctionné pour les enseignants du cycle d’orientation. Et au primaire, qu’est-ce qui a été marquant? Au primaire, il n’y a pas eu de révolution. En 6P, l’introduction des nouveaux moyens de mathématiques s’est déroulée normalement. Quel est le bilan sur le plan des structures de classes? Suite aux directives de 2002 relatives aux mesures d’économie décidées par le Conseil d’Etat, des solutions ont pu être trouvées, même s’il y a eu une augmentation des effectifs des classes. Après la vive réaction, tout à fait compréhensible, des enseignants, les choses se sont néanmoins bien passées. Cette année,

lorsque le même exercice a été mené, très peu de demandes de reconsidération ont été faites. Le travail de proximité a porté ses fruits, et on a pu à chaque fois trouver des solutions avec les directions d’école et les commissions scolaires pour qu’il n’y ait aucune situation préjudiciable. Actuellement, nous sommes encore en négociation avec une ou deux communes. La volonté du DECS est d’intégrer les enfants différents. Il s’agit de prendre en compte les situations particulières, l’hétérogénéité dans certaines villes, les classes à degrés multiples, etc. Les variations de postes sontelles significatives pour 20032004 par rapport à 2002-2003? En enfantine, il y aura vraisemblablement huit postes en moins sur l’ensemble du Valais, dont deux pour le Valais romand. Au primaire, on assiste à une légère augmentation dans le Valais romand et à la suppression de sept postes dans le Haut-Valais. Au CO, il y a une augmentation de plusieurs postes dans le Valais romand (+8.6) et dans le Haut-Valais (+3.9). A noter que ces chiffres sont ceux à fin avril et qu’ils peuvent encore évoluer. La diminution est plus importante dans le Haut-Valais, en raison de la baisse des effectifs, mais globalement il n’y a pas de situation catastrophique devant générer des vents de panique. Quelles seront les principales nouveautés pour 2003-2004?

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Il y aura tout d’abord l’introduction sur le terrain de la nouvelle grille horaire au cycle d’orientation, avec de nouvelles branches au programme. Les temps forts concerneront surtout les mathématiques, l’anglais, la méthode de travail et l’informatique. En 3e et 4e primaire, on peut relever l’introduction de nouveaux moyens, les ouvrages Enbiro, pour l’enseignement de la religion. L’année 2003-2004 verra aussi la constitution de groupes de travail, que l’on appelle commissions de productions ou commissions de délibération, qui auront pour tâche de revisiter, comme cela a été fait pour le CO, l’ensemble des objectifs du programme, en particulier pour les branches ayant subi de nouvelles répartitions sur les six années du primaire. Il s’agit de préparer l’entrée de la nouvelle grille horaire pour 2004-2005. L’élément qui reste en suspens, à savoir la 33e période qui serait une heure de titulariat, doit être traitée de manière pragmatique. Cette réflexion doit être menée en parallèle de celle sur le statut des enseignants. L’un des vœux du chef du Département est de revaloriser la profession, de reconnaître le travail et la pénibilité de celui-ci. Avec la sortie à la fin de l’année scolaire 2003-2004 de la première volée d’étudiants de la HEP, on sera de toute façon obligé de réfléchir à cette question des statuts. La réflexion est déjà amorcée au sein du DECS et les associations ont été informées de la volonté d’ouvrir ce dossier. Cette révision des statuts n’aboutira probablement pas avant 2005, car c’est un projet immense et difficile. Le fonctionnement par commissions autour de problématiques spécifiques semble être privilégié… Les commissions de branches sont bien perçues par les enseignants. Il y a naturellement quelques erreurs de jeunesse à corriger, tant au niveau de la composition des groupes que dans la manière de travailler, mais je crois que le partenariat voulu par le DECS et les associations

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date pour cette formation la Haute Ecole pédagogique et le pilotage est assuré par le Service de la formation tertiaire, mais le projet n’en est encore qu’à la phase de dépôt et de défense du budget. Le but, c’est d’offrir en priorité cette formation aux enseignants qui sont déjà sur le terrain et que l’écolage pour cette formation n’excède pas les tarifs universitaires, soit environ 500 francs par semesrts fo ps tre. L’autre point fort de cette m te s le on: «Au CO, s, l’anglais, Michel Beytris ue iq formation complémentaire at m hé at surtout les m atique.» m concerneront or nf serait d’offrir la possibilité de l’i et l travai la méthode de compléments pour différentes branches, les ACT, la musique ou d’autres domaines encore. Les moprofessionnelles se traduit efficacedules déjà existants à la HEP seront ment au travers de ces commissions utilisés avec un tronc commun de de branches. Chacun doit bien compsychopédagogie. Quelqu’un qui prendre qu’au sein de ces commisaurait un diplôme du Conservatoire sions, il n’y a pas d’aspect syndicalisne devrait pas faire de modules mute à défendre, mais qu’il s’agit de sique, mais devrait suivre le cours de mener une réflexion sur la branche. psychopédagogie. Un maître primaiL’un des soucis est d’éviter que la rére qui souhaiterait enseigner les acflexion ne se fasse par des gens trop tivités créatrices ferait l’inverse. Il y a éloignés du terrain, d’où l’étroite aussi un projet qui prévoit la possibicollaboration avec les praticiens. lité de formation pour les enseignants EF/TM ou Activités créatrices Des formations complémentaien général. res sont-elles prévues pour la prochaine année scolaire? Des modules devraient être mis en Y a-t-il des news du côté du Service de l’enseignement? place sur 2003-2004, notamment une formation complémentaire de Oui, le Service de l’enseignement 216 heures pour les enseignantes lance son site internet à partir de enfantines désirant travailler en 1re juin 2003 (http://intra.vs.ch/Navig2/ Enseignement/fr/Frame1640.htm). et 2e primaire. Cela répond à un beEn surfant sur www.vs.ch et en ensoin surtout dans le Haut-Valais. Les trant dans les pages du Service de autres priorités concernent la formal’enseignement, on trouvera toute tion d’enseignants spécialisés, car il y une série d’éléments utiles, à savoir a un manque cruel dans ce domaine, les infos officielles, les directives, les ainsi que la formation complémenstatistiques scolaires, des formulaitaire pour les enseignants du seconres en ligne, etc. daire I et du secondaire. Jusqu’à présent cette formation complémentaire se déroulait sur trois ans Propos recueillis par Nadia Revaz au CRED. L’objectif est de ramener cette formation à deux ans et d’obtenir une reconnaissance de la ConNuméro de la rentrée férence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique. La Le numéro de septembre se fera formation théorique sera complétée l’écho des nouveautés de la renpar des stages pratiques, ce qui sitrée, du préscolaire au tertiaire, gnifie que l’enseignant ne pourra sous forme de brèves et en dévepas travailler à plein temps pendant loppant certaines introductions. sa formation. Le Département man-

Et Et en en bref bref encore encore quelques quelques nouveautés nouveautés de de la la rentrée… rentrée… Fourchette Verte Valais Un rapport sur l’état de santé de la population valaisanne publié en septembre 2000 a permis de mettre en évidence un certain nombre de problématiques prioritaires, dont l’alimentation. Il en ressort qu’en Valais, on mange trop, trop gras, trop sucré et trop salé. Le projet Fourchette Verte Valais contribue à la démarche globale d’amélioration de la santé. Il s’agit d’inciter à la prévention globale par l’information, d’induire des comportements alimentaires alliant santé et plaisir et d’impliquer les restaurateurs (cafés-restaurants, restaurants de chaînes, restaurants d’entreprises et de collectivités) dans un rôle de promoteurs de la santé. L’objectif est d’atteindre la population qui prend quotidiennement un repas à l’extérieur à midi, dont les écoliers et les étudiants. Les efforts des restaurateurs seront couronnés par un label. Pour tout renseignement: Ligue valaisanne contre les maladies pulmonaires et la prévention, Condémines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71.

Convention Valais-Vaud Une convention entre les cantons du Valais et de Vaud concernant la scolarisation des élèves de Lavey et de

Bex/hameau de Vasselin (VD) dans les écoles publiques de la scolarité obligatoire de St-Maurice a été signée. Elle entrera en vigueur au début de l’année scolaire 2003-2004. Le canton du Valais assume la responsabilité administrative et pédagogique des enfants domiciliés dans les communes vaudoises susmentionnées. Le canton de Vaud s’engage à participer aux coûts générés – traitement du personnel enseignant et ouvrages scolaires – pour le canton du Valais par la scolarisation des élèves des communes vaudoises dans les écoles de St-Maurice.

Concept «sport-arts-formation» Le concept «sports-arts-formation» entrera en vigueur progressivement dès l’année scolaire 2003-2004. En réponse au concept fédéral visant à encourager les jeunes talents dans le domaine du sport et de la culture, le Valais, vu les enseignements tirés des expériences conduites à ce jour dans les établissements du canton, a décidé d’adopter un concept cantonal «sport-arts-formation» (S-A-F). Trois types de structures S-A-F sont possibles: les mesures individualisées (MI), les écoles partenaires du sport (EPS) et l’apprentissage du sportif professionnel (ASP). Ces structures

Terre des hommes Valais: manifestations les 19, 20 et 21 septembre Terre des hommes Valais fête cette année ses quarante ans d’activités. En 1963, alerté par l’appel d’Edmond Kaiser, cherchant des familles d’accueil pour une soixantaine d’enfants algériens victimes de la guerre et séjournant dans des camps, Paul Veillon, conseiller communal à Monthey, n’écoutant que son bon cœur a assuré immédiatement M. Kaiser qu’il trouverait le lendemain 30 familles d’accueil. Ce qui fut fait. Terre des hommes Valais était né. Comme l’accueil dans les familles présentait nombre d’inconvénients, l’achat d’une maison sur les hauts de Massongex fut décidé. Ouverte à fin novembre 1969, la Maison a été inaugurée officiellement en 1970. Depuis le début de «La Maison», 4500 enfants ont pu ainsi être accueillis. Pour fêter cet anniversaire dignement, la Fondation organise de nombreuses manifestations les 19, 20 et 21 septembre 2003. Des conférences sont au programme et de nouvelles Marches de l’espoir, organisées avec l’appui du DECS, sont prévues tout au long de l’année scolaire. Des infos suivront.

se complètent pour couvrir tous les niveaux de la scolarité, du primaire jusqu’aux écoles du degré tertiaire non compris. Les EPS regroupent les sportifs (au secondaire I), les sportifs et les artistes (au secondaire II) pour leur offrir de bonnes conditions d’encadrement. Elles se concentrent sur deux types de formation: le cycle d’orientation et l’école supérieure de commerce. Quatre CO sont reconnus écoles partenaires du sport: 1) Orientierungsschule à Viège; 2) Cycle d’orientation régional de Grône; 3) Ecole régionale de la vallée d’Entremont à Orsières; 4) Cycle d’orientation de Collombey-Muraz. Au secondaire II, deux écoles portent le label EPS: 1) Kollegium Spiritus Sanctus à Brigue, délivrant le diplôme de commerce, la maturité option économie et droit et la maturité professionnelle de commerce; 2) Ecole supérieure de commerce de Martigny, délivrant le diplôme de commerce et la maturité professionnelle de commerce. L’admission dans les structures S-A-F est soumise à une procédure fondée sur des critères généraux et spécifiques.

Journée du 20 novembre Une structure plus importante pour la problématique des droits de l’enfant devrait être mise en place, en partenariat avec l’IUKB, siège de l’Institut des droits de l’enfant. Le mois de septembre sera largement dédié aux droits de l’enfant (cf. encadré). A noter aussi que le 20 novembre 2003 aura lieu, comme chaque année, la Journée de l’enfant. Des dossiers pédagogiques seront mis à disposition.

Année européenne du citoyen handicapé Des actions et expositions seront organisées fin 2003 dans le cadre de l’année européenne du citoyen handicapé. Des pistes seront proposées aux enseignants pour aborder, s’ils le souhaitent, la problématique du citoyen handicapé.

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E nseignement religieux: directives du 15 mai 2003 Le 15 mai 2003, des directives relatives à l’enseignement religieux à l’école primaire pour le Valais romand ont été données, dont voici le contenu: Le chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport

Considérant la nécessité de préciser l’organisation des cours de l’enseignement religieux à l’école primaire; Sur proposition du Service de l’enseignement; Avec l’accord des deux Eglises reconnues,

Vu l’art. 28 de la loi sur l’instruction publique du 4 juillet 1962; Vu la décision du Conseil d’Etat du 9 mai 2001, approuvant les objectifs et finalités de l’enseignement religieux pour la scolarité obligatoire; Vu l’introduction progressive, dès la rentrée scolaire 2003, des ouvrages «Enbiro» pour l’enseignement de la religion à l’école obligatoire;

décide 1. Responsabilités A l’école primaire, l’enseignant titulaire est le premier responsable de la classe pour toutes les branches inscrites à la grille horaire, y compris durant le cours d’enseignement religieux. Chaque Eglise reconnue s’engage à mettre à disposition des écoles pri-

Calendrier interreligieux Art sacré - entre instant et éternité La nouvelle édition du calendrier interreligieux Art sacré - entre instant et éternité vient de paraître. Les illustrations du calendrier, invitation à la découverte des arts dans quelque quinze religions, sont réunies sous la forme de 15 magnifiques cartes en couleur de format A5, complétées par un fascicule riche en informations. Le calendrier 2003-2004 est aussi l’occasion d’une nouveauté, à savoir 6 posters illustrés (format A2 avec illustration de l’édifice au recto et informations culturelles, historiques et théologiques au verso) et commentés de divers lieux de culte (une cathédrale, une synagogue, une mosquée, un temple hindou, un temple bouddhiste et un temple grec). Ces posters sont accompagnés d’un fascicule comprenant une introduction à l’architecture religieuse, des pistes pédagogiques et des repères bibliographiques. Prix: Fr. 10.- pour le calendrier, Fr. 15.- pour le portfolio, Fr. 15.- pour les planches didactiques illustrées. Pour plus d’informations et commandes: Editions Enbiro, tél. 021 312 27 95, info@enbiro.ch (www.enbiro.ch), Plate-Forme interreligieuse de Genève, tél. 022 733 09 20, (www.interreligieux.ch), Fondation Education et développement, tél. 021 612 00 81, fed@lausanne.globaleducation.ch.

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maires des intervenants ecclésiaux, à titre de spécialistes de cette discipline, pour dispenser de façon régulière les cours prévus au programme, en collaboration et en présence des titulaires de classe. Elles le feront dans la mesure de leurs disponibilités et de leurs ressources. S’il n’y a pas d’intervenants ecclésiaux disponibles, les titulaires de classe sont tenus d’assumer entièrement les cours d’enseignement religieux selon les programmes en vigueur. 2. Rémunération des intervenants ecclésiaux Les frais de rémunération des intervenants ecclésiaux sont pris en charge par les Eglises, chacune pour les intervenants de sa confession, sous réserve d’accords particuliers existant entre les Eglises et l’Etat. 3. Contrôle L’inspecteur d’arrondissement est chargé de vérifier que l’enseignement religieux soit donné (par l’enseignant titulaire ou l’intervenant ecclésial) et de veiller à la finalité pédagogique. En cas de problèmes liés au contenu, l’inspecteur peut faire appel à un spécialiste de l’une des deux Eglises reconnues. 4. Répartition des intervenants ecclésiaux A l’école primaire, les modalités d’intervention et la répartition des intervenants dans les classes sont définies d’entente entre la commission scolaire ou la direction d’école et les représentants des Eglises reconnues. 5. Fenêtres catéchétiques Dans les classes de l’école obligatoire, en plus des cours prévus à la

grille horaire, les Eglises reconnues peuvent organiser des activités à but catéchétique pour les élèves de leur confession respective, jusqu’à un maximum de 7 jours effectifs au total pour l’ensemble de la scolarité primaire. Les parents peuvent décider librement de la participation de leur enfant à ces activités. Les non-participants sont tenus de se rendre en classe où des activités scolaires ou parascolaires doivent être prévues à leur intention. Ces dispositions sont soumises aux règles arrêtées par le Conseil d’Etat pour la grille horaire (équivalent de deux semaines par année scolaire pour les camps, activités sportives, culturelles et spirituelles, interventions extérieures, …). L’organisation des interventions dans et hors du cadre de la classe doit être transmise aux commissions scolaires et aux directions d’école par anticipation afin de mettre en place une collaboration Eglises-école. Lorsque l’enseignant titulaire reste en classe avec une partie des élèves, l’école délègue à l’intervenant ecclésial sa responsabilité vis-à-vis des élèves participant aux activités catéchétiques. 6. Formation a) des enseignants Les enseignants assumant l’enseignement religieux à l’école primaire doivent être en possession des titres exigés par la loi. Le Département, d’entente avec les Eglises reconnues, est responsable du contenu et de l’importance de cet enseignement dans la formation initiale. Les enseignants déjà nommés sont mis au bénéfice d’une situation acquise. b) des intervenants ecclésiaux Les intervenants ecclésiaux assumant l’enseignement religieux à l’école primaire doivent être en

possession d’une formation spécifique. Les Eglises reconnues, d’entente avec le Département, sont responsables du contenu et de l’importance de la formation de leurs intervenants.

Nouveau Nouveau recteur recteur au au Lycée-Collège Lycée-Collège des des Creusets Creusets

Les intervenants ecclésiaux déjà nommés sont mis au bénéfice d’une situation acquise. 7. Evaluation L’enseignement religieux est évalué comme toutes les autres disciplines au programme, les appréciations et résultats figurant dans les bulletins transmis aux parents. 8. Dispenses pour les enseignants Le Département de l’éducation, de la culture et du sport se charge de régler les demandes de dispenses selon les normes légales en vigueur. 9. Entrée en vigueur Les présentes directives entrent en vigueur au début de l’année scolaire 2003/2004. Le chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport Claude Roch

En raccourci Lien international de l’éducation nouvelle

Rencontres pour construire la paix Les Rencontres internationales de l’éducation nouvelle auront lieu à Malonne/Namur en Belgique du 10 au 14 juillet 2003. Oser des émancipations solidaires en sera le thème de discussion. Bernard Defrance, enseignant en philosophie et Albert Jacquard, généticien et écrivain, ont d’ores et déjà annoncé leur participation aux Rencontres. Pour en savoir plus sur ces journées, vous pouvez consulter le site www.lelien.org ou celui du Gren suisse romande www.gren-ch.org.

Benjamin Roduit a été nommé par le Conseil d’Etat valaisan, recteur du Lycée-Collège des Creusets à Sion. Agé de 41 ans, le nouveau recteur entrera en fonction au début de l’année scolaire 2003/2004, pour succéder à Jean-Jacques Schalbetter qui prendra sa retraite. Titulaire d’un certificat de maturité pédagogique et d’un brevet pédagogique pour l’enseignement primaire, Benjamin Roduit a obtenu une licence ès lettres en 1988 et un diplôme de maître de gymnase (DMG) en 1989 à l’Université de Fribourg. Ses titres lui permettent d’enseigner aussi bien au degré primaire que secondaire I et II. S’agissant de son expérience, Benjamin Roduit enseigne depuis 18 ans le français et l’histoire au Lycée-Collège de l’Abbaye de St-Maurice. Il collabore régulièrement avec l’Université de Fribourg et son Service de formation des maîtres de gymnase pour l’accueil des stagiaires dans ses classes. De plus, il y a quelques années, il a publié un ouvrage intitulé Les collèges en Valais. Sur le plan politique, il est président de la Municipalité de Saillon depuis 1997 après avoir été, de 1993 à 1996, le vice-président de cette commune. Marié, père de quatre enfants, le nouveau recteur est domicilié à Saillon.

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Inscription pour des remplacements pendant l’année scolaire 2003/2004 pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires et pour les maître-sse-s d’activités créatrices manuelles (Marquer une X dans la case qui convient) Le/la soussigné-e:

Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ......................................................................

❏ Certificat de maturité pédagogique en 19......

Prénom: .................................................................

❏ Autorisation d’enseigner en 19......

Date de naissance: ................................................

❏ Brevet pédagogique en 19......

Adresse: .................................................................

❏ Brevet pour l’enseignement des ACM en 19......

Domicile: ...............................................................

❏

..............................................................................

N° de tél. (indispensable): .................................... est disponible pour assurer des remplacements durant l’année scolaire 2003/2004 aux conditions suivantes: Régions:

❏ Valais central

❏ enfantines

Degrés d’enseignement:

❏ Bas-Valais

❏ primaires

❏ Haut-Valais

❏ spécialisés ❏ ACM

Période: du........................................................................ Disponibilités

au .....................................................................

matin

après-midi

lundi

❏

mardi

❏

mercredi

❏

jeudi

❏

vendredi

❏

Durée des remplacements: Remarque:

à long terme

❏

ponctuels

❏

..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................

Lieu et date: ................................................................

Signature ..............................................................

- Ce formulaire, dûment rempli, valable uniquement pour l’année scolaire 2003/2004 doit être retourné dès que possible au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. - Tous les changements devront impérativement être signalés à la même adresse.

Si la signalisation a été effectuée par un ORP:

ORP de

………………………………………………………………………………

Coordonnées du/de la conseiller/ère:

Nom et prénom: …………………………………………………………………… N° de tél.: ……………………………………………………………………………

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L es dossiers de Résonances Année 2000/2001 N° 1 septembre L’illettrisme N° 2 octobre L’enseignement de l’histoire

N° 6 février Le métier d’enseignant

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 7 mars Internet en classe

N° 4 décembre Les intelligences

N° 8 avril Egalité des genres

N° 5 janvier Autour des activités

N° 9 mai La littérature au fil des degrés

N° 6 février L’école de demain

N° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

Année 2002/2003

N° 8 avril Ecrire dans toutes les matières

N° 1 septembre L’autonomie

N° 9 mai Les écoles de niveau tertiaire

N° 2 octobre La culture

N° 10 juin Le parler des jeunes

N° 3 novembre L’absentéisme à l’école

En raccourci

N° 4 décembre Les enfants à haut potentiel

CREPA

N° 5 janvier La réécriture

Exposition «Vivre la forêt»

N° 9 mai Les enfants de migrants

Depuis 1992, le Centre régional d’études des populations alpines (CREPA) propose aux enseignants du Valais romand, des degrés enfantines et primaires, un projet de recherche scientifique, élaboré avec la collaboration de scientifiques. Le programme «L’enfant à l’écoute de son village», sur le thème de la forêt, est exposé au Musée de Bagnes, situé près de l’église, jusqu’au 5 octobre (ouvert du mercredi au dimanche de 14 h à 18 h). Les travaux d’élèves et la documentation réunie par l’équipe du CREPA touchent un large éventail de thèmes, allant des fonctions de la forêt au bûcheronnage en passant par les essences alpines. Pour plus de renseignements, s’adresser au CREPA à Sembrancher, tél. 027 785 22 20, crepa@netplus.ch (www.crepa.ch).

N° 10 juin L’éducation au goût

Formation continue universitaire

N° 6 février La santé à l’école N° 7 mars Communication école-parents N° 8 avril Lecture de l’image

Modules sur les capacités d’apprentissage Année 2001/2002 N° 1 septembre Lecture et écriture N° 2 octobre Vulgarisation du savoir N° 3 novembre HEP: praticien-formateur N° 4 décembre Internet N° 5 janvier Les troubles du langage

L’université de Genève organise de septembre 2003 à mai 2004 quatre modules de formation sur le développement des capacités d’apprentissage. La direction scientifique de ce programme est assurée par André Giordan, professeur et directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (LDES) et par Marie-Louise Zimmermann-Asta, docteure ès sciences de l’éducation, professeur de physique, formatrice en gestion mentale et collaboratrice de recherche au LDES. Pour plus d’information, contacter Claudine Poupeney au LDES à l’Université de Genève, tél. 022 795 96 18, claudine.poupeney@pse.unige.ch ou le CEFRA (centre de formation et de recherches sur les stratégies d’apprentissage), tél. 022 349 98 67 (mardi après-midi), zimmerman-cefra@bluewin.ch.

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