Evaluar y reflexionar en la formación de profesores

Marcos Oliver Jaimes Gómez Escuela Normal de Tejupilco, Tejupilco, Estado de México

La realidad educativa que nos ocupa a los docentes es una compleja red de significados en una diversidad de contextos, ello exige, aprovechar al máximo el tiempo y la oportunidad de una educación formal donde se contribuya al desarrollo de competencias requeridas para hacer frente de mejor manera a las situaciones de la vida cotidiana.

Al respecto, un elemento de gran relevancia en todo proceso educativo es la evaluación, a través de la cual se obtiene información para tomar mejores decisiones, en este sentido, Pimienta (2008) afirma que “evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico” (p.26), por lo tanto será imprescindible como docentes, estar atentos a lo que suceda con la movilización de saberes de cada uno de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Aquí se comentan algunas implicaciones del proceso de evaluación en el contexto de la formación de profesores que no debemos perder de vista.

En la actualidad, uno de los temas de mayor impacto en el ámbito educativo es la evaluación, la cual es vista desde un enfoque formativo, como una posibilidad para mejorar los aprendizajes; sin embargo, dicho proceso ya no se limita a los estudiantes y las tareas que realizan o dejan de hacer, sino que implica también a los docentes e inevitablemente la efectividad de su práctica educativa; en este sentido, surgen algunos planteamientos.

Nadie aprende si no quiere

Se hace necesaria una evaluación que gire en torno a la reflexión de la práctica docente, que desencadene una revisión personal, profesional y ética de lo que cada profesor realiza en su actuar cotidiano con sus estudiantes, en el entendido de que no se trata sólo de generar cambios, sino de que éstos reflejen una mejora de procesos y resultados formativos.

Uno de los errores comunes del docente es pensar que todo lo que hace está bien, trasladando la responsabilidad al otro, al estudiante, al sistema, a los padres de familia, al contexto, etc., pensar de esta manera, en ocasiones nubla el pensamiento y genera cierto hermetismo hacia las recomendaciones externas, llegando al grado de actuar de manera arbitraria, sin importar que estén bien o mal.

Se requiere, entonces, un replanteamiento de la evaluación, en el que no se responsabilice a los alumnos de los éxitos o fracasos, sino que se compartan con los docentes y, como dice Díaz (2010):

Nadie aprende si no quiere(…). Cuando se hace evaluación externa, sobre todo si se trata de una evaluación impuesta y jerárquica, es fácil que los profesores se escondan detrás de excusas y descalificaciones del proceso de evaluación y del informe. Incluso puede llegar a producirse una artificialización del comportamiento y una manipulación de las informaciones con el fin de ofrecer la imagen que el evaluador externo espera y desea. (p.17) Ante esta situación cobra sentido la idea de que cada docente ponga en práctica una autoevaluación, con la cual se entiende la intención de mejorar, no sobre la idea de mostrar buenos resultados para los otros, sino por el hecho de obtener información sobre sí mismo ante la posibilidad de mejorar permanentemente. Evaluar para mejorar, no para castigar

Históricamente, la evaluación y todos los procesos implicados en su realización han dejado de manifiesto la idea de castigar, etiquetar o evidenciar a los sujetos evaluados, no únicamente en el ámbito escolar, sino también en el contexto familiar y social.

En repetidas ocasiones, se percibe a los estudiantes estresados o sumamente preocupados por la sensación que les produce la proximidad de alguna evaluación, sobre todo cuando ésta se reduce a la aplicación de exámenes de conocimientos ya sea de manera oral o escrita.

Al respecto, Santos Guerra, en Díaz Alcaraz (2010) señala que la evaluación:

(...) puede ser entendida como medición, comparación, clasificación y control, pero también como diálogo, comprensión, estímulo y mejora, teniendo en cuenta que la evaluación no sólo permite comprobar lo que se ha hecho sino analizar las causas de por qué se ha hecho (...) de esa manera. (p.16) Aunque ha prevalecido la idea de evaluación como el equivalente a ser “castigado” por los maestros, los compañeros, los padres de familia y hasta por los amigos, también se perciben algunos cambios considerables al respecto.

Principalmente, el enfoque de la evaluación se ha modificado, ahora se pretende que sea más formativa, que se tome en cuenta el proceso y no solamente se reduzca a los resultados, adquieren también un alto valor las actitudes y destrezas de los estudiantes, como consecuencia del enfoque centrado en el desarrollo de competencias.

Por otro lado, no debemos perder de vista las condiciones diversas que poseen nuestros estudiantes, desde la situación contextual, familiar, social, económica y educativa, las cuales a la vez que en algunos casos potencian el desarrollo de sus competencias, en otras ocasiones también lo limitan, al respecto Santos Guerra (1995) dice que “Partir de situaciones desiguales y pretender comparar resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia” (p.17), aplicado a los estudiantes y a todos los involucrados en el proceso, cuya condición de inicio es diferente.

Conviene reflexionar un poco sobre dominio simbólico que enviste la evaluación, por encima incluso del propio acto de aprender; a través del tiempo, el docente ha tenido la sartén por el mango en lo que a evaluar se refiere, el que evalúa tiene el poder, y en ocasiones es arbitrario, injusto y poco ético, cuando se utiliza como forma de controlar, manipular o tomar revancha hacia aquel alumno que de alguna manera incomoda al profesor. Pero, qué pasaría si el maestro perdiera la autoridad que le otorga la evaluación, sin lugar a dudas la dinámica misma del aula cambiaría radicalmente.

Cuando el estudiante se libera de la evaluación como un proceso de control y represión, el proceso de aprendizaje adquiere relevancia por sí mismo y el docente se ve en la necesidad de que el ambiente que se genere en clase sea lo suficientemente interesante, a tal grado que sea una decisión de los estudiantes estar ahí, por el hecho de aprender, no porque sea motivo de evaluación.

En este sentido, la evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información, a decir de Stuffelbeam (1971) en Santos Guerra (1995) “La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión (…). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia” (p.27), por lo tanto, no se trata de castigar o juzgar, sino de obtener información útil para tomar mejores decisiones.

Autoevaluación, una alternativa de formación

Si bien es cierto que la evaluación se ha venido configurando como la valoración que se hace sobre el desempeño de algo o alguien más; es decir, del otro, en la actualidad ha adquirido gran relevancia el ejercicio de coevaluación y con mayor fuerza la autoevaluación, en el entendido de que se complementan como partes fundamentales en el proceso de formación.

En el ámbito educativo, aunado a los procesos de evaluación, se hace indispensable distinguir entre enseñanza y aprendizaje, como señala Díaz (2010):

La enseñanza es una actividad práctica, humana, intencional y social que suele provocar aprendizaje. Es una ciencia y arte porque, por un lado, se establecen normas generales sobre cómo desarrollarla adecuadamente; no obstante, también es arte porque depende de cada situación y de cada profesor que aplica esas normas de una manera particular y concreta. En suma, la enseñanza es cosa del profesor. (p.56) Por otro lado, también señala que:

El aprendizaje es una tarea del alumno, sólo del alumno(…). Sin embargo, en la tarea de aprender no sólo interviene la enseñanza sino que, además, actúan otros factores como: La habilidad o capacidad para aprender (…) La práctica o trabajo del alumno (…) La percepción de la tarea y de los procesos instructivos (…) Las expectativas… Los procesos de atribución (…) La atención (…). (pp.56-57) Como se puede apreciar, aunque ambos conceptos están muy relacionados tienen implicaciones diferentes, y en determinados momentos existen parcelas de acción en que pueden llegar a ser independientes; por lo tanto, resulta complicado o insuficiente evaluar el desempeño de los docentes, tomando como único referente los resultados de los estudiantes, lo cual nos obliga a recurrir a otros procesos como la coevaluación y autoevaluación para obtener información más confiable y completa.

En este caso la alternativa que se propone es la autoevaluación a través de la reflexión de la práctica docente, como una posibilidad de hacer conscientes los logros y/o dificultades durante el ejercicio docente.

Al respecto, Schön en Perrenoud (2007) menciona que: La práctica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces de práctica reflexionada. (p.30)

En cuanto a la cronología, -reflexionar antes, durante o después de la acción- conviene señalar que en todo caso lo importante es lograr la reflexión de lo que se hace con la intención de no permanecer trabajando en automático todo el tiempo y hacer conscientes nuestras acciones, ya que cuando la enseñanza se hace rutinaria hasta el punto de convertirse en un acto mecánico, puede conducir al agotamiento y al desgaste mental, físico y emocional. Por otra parte, la práctica reflexiva implica asumir, de manera voluntaria y espontánea, la responsabilidad para considerar acciones personales que contribuyan al mejoramiento profesional.

Y los estudiantes, ¿pueden evaluar?

La calidad, de los procesos educativos definitivamente no se puede atribuir a un sector de los actores implicados, hablando de docentes, familia y estudiantes como principales protagonistas en el ámbito educativo, los resultados obtenidos han sido compartidos como una responsabilidad de todos; sin embargo, desafortunadamente se responsabiliza principalmente a los estudiantes, dado que han sido ellos los únicos sujetos evaluados en la mayoría de los casos.

El poder y autoridad que de alguna manera enviste a los docentes y por supuesto a los padres de familia, deja en una posición poco privilegiada a los alumnos, los cuales por su condición de menor rango también son los responsables de los bajos resultados obtenidos.

Sin embargo, Santos Guerra (1995) señala que las cosas no tienen por qué ser así y plantea que: “En cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos, han de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo” (p. 10), en este sentido, se abre la posibilidad de que los estudiantes y padres de familia también puedan emitir juicios de valor respecto al desempeño de los docentes. Cabe señalar que la idea de evaluar consiste en ofrecer información válida y útil al sujeto evaluado con la intención de mejorar, no se trata solamente de descalificar o enjuiciar al otro, sino de mejorar los resultados, los cuales atañen a todos los involucrados en el proceso, razón por la cual, podemos considerar al alumno como el protagonista de la evaluación, pero no es el único responsable de los resultados.

Por otro lado, cuando se trata de que los alumnos evalúen a los profesores, los resultados que éstos obtienen rara vez son publicados; es decir, se solicita cierto grado de cautela o discreción al manejar la información, bajo el argumento de evitar que se hagan comparaciones y se identifique a algunos como mejores y a otros como peores; pero, cuando se trata de que los docentes evalúen, éstos si difunden las calificaciones de los estudiantes sin miramientos y en el mejor de los casos se reconoce a los mejores en el cuadro de honor, mientras que a otros se les marca con un color rojo evidenciando su bajo o nulo nivel de competencia.

La reflexión de la práctica, un ejercicio de autoevaluación Todo docente está implicado para estar a la vanguardia buscando de forma autodidacta su capacitación, con miras a lograr la profesionalización que permita mejorar su intervención en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, adecuándolo al contexto sociocultural y a las necesidades individuales de sus alumnos atendiendo así a la diversidad.

El enfoque por competencias implica nuevas formas de concebir el currículum, así como los nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, dicho enfoque implica que el ser humano manifieste la capacidad de poder enfrentar y resolver las diferentes situaciones y problemas que se susciten a su alrededor; por lo tanto, todo hacer debe ser evaluado para determinar los logros y dificultades, propiciándose con ello un aprendizaje continuo, al respecto Frade (2009) menciona que:

La evaluación se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstáculos, lo que se aprendió y lo que falta por aprender, pero sobre todo, entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. (p.14)

En este caso las exigencias actuales en educación, implican romper con los paradigmas del docente tradicional, demandan un maestro cada vez más preparado para generar situaciones de aprendizaje que permitan a sus alumnos integrar el nuevo conocimiento con el precedente; asimismo, se requiere un docente que acompañe a sus alumnos en su formación como personas, como ciudadanos y que coadyuve a una mejor convivencia social.

Díaz Barriga (2006) considera a Dewey como uno de los pioneros de la reflexión sobre el trabajo docente, entre sus aportaciones principales se encuentra la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje con la tesis central de que “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”, pero al mismo tiempo afirma que ello no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas. Así, siguiendo a Dewey, el aprendizaje basado en la experiencia, es activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A través de éste se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento.

La aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia”, de ninguna manera se restringe a un “saber hacer” rutinizado e irreflexivo ni a una pedagogía del activismo sin sentido, por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la práctica reflexiva. En ocasiones, cuando se desarrolla el trabajo docente, hay momentos de indecisión al no saber muy bien lo que hay que hacer, qué decisiones tomar, o qué actitud adoptar, es precisamente en estos casos cuando se puede generar una reflexión en plena acción, cuando incluso no se tiene ni idea de lo que hay que hacer en determinada situación, se puede decir que no intervenir es entonces también una forma de actuar.

Así, pues, la reflexión en la acción es, por lo tanto, rápida, ayuda a tomar decisiones en el acto, en ocasiones sin recursos o posibles opiniones externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo fuera. Este proceso puede llevar a la decisión tanto de no intervenir inmediatamente, como de hacerlo sobre la marcha si no puede aplazarse, en este sentido, es importante que los docentes desarrollen una gran capacidad reflexiva que les permita movilizar sus saberes en el momento adecuado de la situación educativa.

Por ello, la reflexión sobre la acción permite anticiparse y prepararse, a menudo sin advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción y para preservar mejor las hipótesis y para hacer frente a lo imprevisible.

Al respecto, Latorre (2003), señala que:

La reflexión en la acción se constituye (...), en un proceso que capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción, ampliando la competencia profesional de los prácticos, pues la reflexión en la acción capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problemáticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas de la práctica. (p.19) Por tal motivo, la reflexión sobre lo que se realiza en las escuelas, posibilita reorganizar la forma de pensar sobre la práctica profesional y la relación entre la teoría y la práctica. Por otro lado, como lo dice Schön (1992):

Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que les inician en las tradiciones de la práctica. (p.29)

Dicho proceso de reflexión tiene como uno de sus elementos indispensables la elaboración del diario del profesor, el cual de acuerdo con Emig (1977), en Zabalza (2011) permite: Escribir sobre lo que uno mismo está haciendo como profesional en clase o en otros contextos, es un procedimiento excelente para hacerse consciente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma de ‘descentramiento’ reflexivo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Es, además, una forma de aprender. (p.10) De tal manera que el diario se constituye en un insumo para llevar a cabo el proceso reflexivo, aunque puede complementarse con registros de observación, entrevistas, video-filmaciones, como recursos que hacen posible tomar distancia de la práctica docente que se desarrolla, con la intención de poder mirarse desde fuera, para así tomar consciencia de lo que sucede en la práctica educativa. Sin lugar a duda, evaluar resulta complicado, porque todo el proceso está impregnado de la subjetividad que caracteriza a los seres humanos, pero ser evaluado representa un reto aún mayor, porque implica ser objeto de la mirada y las críticas de los otros, lo cual no es nada fácil de asumir, pero significa una oportunidad para aprender.

Finalmente, lo que se pretende es construir el hábito de la práctica reflexiva, que permita actuar con mayor profesionalismo en el ambiente dinámico del aula de clases. Siguiendo a Bourdieu (1972), en Perrenoud (2007), se busca el desarrollo de un “(...) conjunto de esquemas de actuación docente, que permite engendrar infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos” lo que él llama habitus (p.38); ya que se considera que quienes practican la reflexión se manejan en una espiral de aprendizaje permanente, en la cual, cada día se reinicia un nuevo ciclo de observación, planificación, acción, reflexión y rediseño, para luego continuar de manera sistemática con el ciclo.

Se hace necesario fomentar las prácticas reflexivas desde la cotidianeidad, ejercitar el proceso de reflexión de manera permanente, para fomentar en los estudiantes la revisión de lo que se realiza en la tarea educativa.

Conclusiones

Todo proceso educativo está determinado por la intención decidida y voluntaria del que aprende, en el entendido de que el aprendizaje es un proceso individual e intransferible, porque nadie aprende por otro y cada quien deberá asumir la responsabilidad que le corresponde.

No debemos perder de vista la intencionalidad de la evaluación, desde un enfoque formativo, no se trata de castigar o enjuiciar al otro, sino de obtener información que posibilite una mejor toma de decisiones para reorientar el proceso de formación.

Ejercitar la autoevaluación, debería constituirse como una filosofía de vida, en el sentido de que permite hacer una revisión de los aciertos y errores propios, con lo cual se mejoran los procesos de aprendizaje de manera personal y se accede a niveles de competencia más altos.

Octubre/Diciembre 2019 Referencias Díaz, F. (2010). Modelo para autoevaluar la práctica docente. España: Wolters Kluwer España S. A. Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill. Frade, L. (2009). La evaluación por competencias. México: Inteligencia Educativa. Latorre, A. (2003). La Investigación-Acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España: Graó. Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. México: Graó. Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes: un enfoque basado en competencias. México: Pearson. Santos, M. A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. España: Aljibe. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. Zabalza, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid: Nárcea.