La problematización en el prototipo didáctico de la MIEEB

La problematización en el prototipo didáctico de la MIEEB

Alicia Dávila Gutiérrez Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México

Introducción L a maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica (MIEEB) tiene como modelo educativo la “Intervención del trabajo docente en la complejidad de la práctica educativa de la educación básica en pro de la calidad de la educación”, el cual se desarrolla en torno al sujeto reflexivo e interventivo, y éstas son competencias que se pretenden desarrollar en el maestrante en todos los cursos de la malla curricular. La problematización se fundamenta en la competencia reflexiva y a partir de construir el problema, éste se puede intervenir. El proceso de problematización inicia en el cuatrimestre I en los cursos “Estudio del contexto para la investigación en la práctica docente y Prototipo didáctico I”.

Así, el propósito de este artículo es reflexionar sobre la problematización, para tener una visión clara de los avances del proceso y consolidarlo, debido a que constituye la piedra angular de la investigación y si no se desarrolla en sus fases, se puede tener un problema de investigación que no refleje las necesidades del docente de intervenir en su práctica.

Desde la perspectiva científica, el planteamiento del problema es el punto de partida imprescindible para el desarrollo de un estudio fecundo, por lo que la selección y posterior delimitación del mismo constituyen la etapa fundamental, si no es que obligada, de un proceso de investigación (García y García, 2005, p.11).

Por tanto, primero analizaremos ¿qué es la problematización? y ¿cuáles son o deberían de ser sus elementos o fases constitutivas?, posteriormente reflexionaremos ¿cómo se desarrolló en el primer cuatrimestre de la maestría? Considerando este proceso fundamental en la construcción de la tesis de grado en la modalidad de Prototipo didáctico, se detallan las fases realizadas con los estudiantes y se evidencia en sus escritos. Documentar este proceso permite tomar distancia para reflexionar en torno a los

avances que se tienen en él y la posibilidad de fortalecerlo a fin de concretar la pregunta de investigación.

La problematización

La MIEEB tiene un enfoque profesionalizante, “(…)

porque desarrolla y consolida las competencias necesa

rias para la docencia mediante la reflexión, investigación e

intervención de la labor docente en el marco de la política

de calidad educativa (…)” (MIEEB, 2017, p.53); en la maes

tría se pretende que el docente reflexione e investigue los

problemas de su práctica para que los pueda intervenir a

través de diseñar un prototipo didáctico, por tanto se pre

supone que los problemas que son susceptibles de interve

nir pertenecen a la dimensión didáctica; el docente se for

ma como investigador para problematizar su práctica con el

propósito de incidir en ella con una propuesta didáctica.

La problematización, es un proceso que “persigue como

fin último la selección (…) y delimitación de un problema

de investigación” (García y García, 2005, p.19); el problema

de investigación designa tanto una dificultad teórica como

práctica. El problema es teórico cuando se tienen “vacíos

de información” y este constituye el problema de investi

gación; es práctico cuando designa que algo no está ocu

rriendo como se quisiera y por tanto es un problema de

intervención. En la maestría los problemas de los maestran

tes tienen estas dos características, ya que surgen como

una necesidad o interés de intervenirlos y conllevan la falta

de información de qué son, cómo se originan y cómo inter

venirlos; por lo tanto son considerados como problemas de

investigación para la intervención. 1

Problematizar es “(…) la acción de formular y evaluar propuestas de problemas de investigación, para determinar la o las preguntas que han de orientar el proceso de conocimiento, (…) la cual constituye una tarea básica para el adecuado desarrollo del proceso de investigación” (García y García, 2005, p.27). La acción conlleva fases para consolidarse, estas son: exploración, concreción, planteamiento del problema y delimitación. La problematización no es un proceso lineal aun cuando se proponen fases, es más bien, un proceso en espiral que vincula práctica-teoría-práctica, y en cada vuelta se logran mayores niveles de comprensión del problema, a partir de fundamentarse en la reflexión. La problematización es la primera fase del proyecto de investigación, de acuerdo con Hidalgo (1992), “(…) ocurre en un transitar de las preguntas más obvias, intrascendentes e inofensivas a la asunción crítica de situaciones inexplicables que violentan todo intento conformista ante la situación” (p.40). En el proceso de formulación y reformulación de preguntas se efectúa el proceso de problematización y concluye cuando la pregunta alcanza un nivel de inteligibilidad más concreta de lo que se quiere investigar, es “(…) un proceso de análisis, traducción y estructuración, efectuado sobre las preguntas iniciales y los cuestionamientos (…)” (Hidalgo, 1992, p.50). Las preguntas iniciales, son las que expresa de manera voluntaria el docente cuando inicia la investigación, la interrogación que hace del contenido y el sentido de éstas es el cuestionamiento.

Los autores referidos complementan el proceso de problematización iniciado en la maestría. García (2005), aporta fases y explica elementos en torno a este proceso, pero para lograr mayores niveles de inteligibilidad del problema se recupera a Hidalgo (2004), porque contribuye el trabajar con la pregunta aunada a la propuesta de, el cuestionamiento y el campo de problemas. Es frecuente observar que las preguntas planteadas en algunas investigaciones son del tipo inicial, la causa probable es la de haber desestimado el proceso de problematización, y avanzar en la construcción de propuestas que serán poco fructíferas para el investigador. “Si la investigación no parte de una problematización, por lo general, no fructificará significativamente” (García y García, 2005, p.30).

La problematización tiene una didáctica propuesta por Sánchez (1993), con la que el autor pretende enseñar a problematizar. Problematizar, es un proceso complejo, en el cual el investigador va construyendo su problema de investigación, en este proceso el profesor pasa por periodos de desestabilización; pero poco a poco va clarificando su objeto de estudio. Es un proceso de generación de conocimiento científico, de aprendizaje, pero, sobre todo, de formación.

La problematización también se construye integrando aportaciones de autores que tratan como objeto de estudio la práctica docente, tal es el caso de Fierro, Fortoul y Rosas (2011), que aportan al proceso el análisis crítico de la práctica docente, el alcance del análisis crítico es el “(…) reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él, entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños” (p.26). Las dimensiones con las cuales es posible explorar

y concretar el problema son: personal, institucional, valorar, interpersonal, didáctica y social; y es con apoyo de los planteamientos que se propicia la reflexión en el docente en torno a los problemas de su práctica.

La problematización en el curso Prototipo didáctico I

La malla curricular de la MIEEB, está integrada por seis trayectos formativos: Práctica educativa, Intervención educativa, Filosofía de la educación, Socio-político, Metodología para la investigación y Prototipo didáctico. El trayecto Prototipo didáctico tiene como propósito de construir el documento para la obtención del grado en esta modalidad; la noción de prototipo didáctico es la tríada: objeto-herramienta-producto. Se constituye como objeto porque favorece la movilización de saberes docentes, habilidades y actitudes de investigación para la intervención, a su vez, es la herramienta o dispositivo que posibilita la gestión académica de los docentes tanto al interior del aula como en las instituciones donde labora; como producto que impacta las prácticas de otros docentes, instituciones e incide en la mejora de la calidad educativa. El curso Prototipo didáctico I, tiene el propósito de movilizar en los estudiantes sus esquemas cognitivos para desarrollar el pensamiento complejo a través del proceso de problematización e inicia cuando el docente detecta una necesidad concreta en su práctica y es causado por un vacío de información o porque las acciones no ocurren como él quiere. “Si no existe un desconocimiento o información errónea, no hay necesidad de (…) investigar (…). Un investigador es en esencia un problematizador” (García y García, 2005, p.34). Las unidades de aprendizaje del curso, enfatizan en las fases exploración y concreción del problema, no obstante, también se avanza en el planteamiento y delimitación del problema, aun cuando el proceso no se concluya en el cuatrimestre. Los contenidos que se plantean en el curso son los siguientes:

Unidades de aprendizaje Contenidos Líneas de discusión 1. Exploración 1. El problema. Aproximación empírica. ¿Qué investigar? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Con qué referentes? 2. Pedagogía crítica. ¿Cuál es la propuesta de la pedagogía crítica? ¿Cuál es la función del docente desde la pedagogía crítica?

3. Diagnóstico del problema. ¿En qué dimensiones se focalizan los problemas? 4. Análisis de la práctica docente. ¿Cuál es la caracterización de mi práctica docente? 5. Análisis de la práctica docente (2da. fase de análisis). ¿Cómo explicar lo que hago desde la teoría? 6. Teorización de la práctica docente. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de mi práctica docente? 1. Concreción 7. Jerarquización de problemas. ¿Cuáles son los problemas prioritarios de mi práctica docente? 8. Concreción del problema. ¿Cuáles son las causas, efectos, consecuencias y posibles estrategias de solución del problema? 9. Estado de la cuestión. ¿Qué investigaciones se han realizado en torno al problema? 10. Fundamentación teórica del problema. ¿Cuáles son los referentes teóricos y conceptuales de mi objeto de estudio? 11. Prototipo didáctico. 1ª. fase de diseño. ¿Se ha concretado el problema? ¿Es viable de intervenir?

Tabla 1. Curso: Prototipo didáctico I

Las líneas de discusión favorecen la problematización, ya que fomentan la conversación reflexiva con relación a la práctica del docente, apoyada con referentes teóricos (recuperados de la pedagogía crítica) y metodológicos. La fase de exploración según García-Córdoba (como se citó en García y García, 2005), “(…) tiene como prioridad buscar o construir el objeto que ha de ser estudiado ‘(…) la cosa o fenómeno al que se enfoca el proceso de investigación (…)” (p.40), se recomienda enunciar el mayor número de problemas para deliberar cuál es el que tiene mayor prioridad. En esta fase, el tutor apoya estratégicamente la exploración proporcionando al docente herramientas metodológicas que coadyuven al análisis y reflexión de su práctica, tal es el caso del diario, los registros, entre otros. La exploración del problema inicia con el cuestionamiento del profesor acerca de su función, sobre su quehacer docente, los procesos de aprendizaje de sus alumnos; pero estos cuestionamientos sólo aparecen de manera paulatina, por ejemplo, en el diario, la detección de los problemas va de la descripción detallada de la práctica para analizar qué acontece en ella, hasta la focalización de los problemas apoyados de la conversación reflexiva.

En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en espiral a través de etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través del intento de comprenderla. (Schön, 1998, p.126) La exploración del problema se puede concretar de manera puntual con la propuesta análisis crítico de la práctica docente (Fierro et al., 2011), que consiste en el análisis de los problemas de la práctica docente a partir de sus dimensiones. Así, los docentes puedan tener una visión de conjunto de la misma, conocer las raíces de las situaciones que enfrentan cotidianamente, pero por estar insertos en ellas no logran observar, identificar las preocupaciones educativas que les gustaría cambiar. El análisis es guiado por una serie de planteamientos que favorecen la reflexión crítica sobre la práctica, por ejemplo, en la dimensión personal se invita al docente a reconocerse como ser histórico, “(…) quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula” (Fierro et al., 2011, p.29), de lo personal a la institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral; dimensiones que constituyen la relación pedagógica que establece el docente con sus alumnos en el marco de la institución educativa. El siguiente párrafo pertenece al análisis crítico de la dimensión didáctica realizado por una estudiante:

“(…) actualmente me encuentro con el grupo de tercero, en el cual los alumnos manifiestan ya interés por el proceso de escritura, lectura; manifiestan con sus habilidades la interpretación de textos (lectura de cuentos), tienen acercamiento al sistema de escritura y a sus características, al abecedario, las vocales, las sílabas. Al mismo tiempo en que van madurando su proceso mental para adquirir los principios de conteo y la resolución de problemas que impliquen habilidades más específicas como el razonamiento y la lógica”. (Análisis crítico de la práctica docente. Dimensión didáctica. E1) La exploración del problema fundamentado en el análisis crítico de las dimensiones de la práctica docente coadyuva a conocer la complejidad de la práctica educativa, algunos problemas pertenecen a una dimensión, pero se vinculan con otra y entre ellos existen múltiples relaciones; el docente al realizar este procedimiento modifica paulatinamente la visión simplista de su práctica y reconoce que es preciso continuar interrogándola. Esta fase es fructífera acompañada de referentes teóricos que amplíen la lectura de su realidad, para el caso de este programa de maestría, se analizó algunos recortes de la teoría crítica, tales como Apple (1987), Giroux (1990) y McLaren (2008).

El análisis crítico de la práctica docente va acompañado por la conversación reflexiva que establece el estudiante con el tutor y otros estudiantes, y en este procedimiento va identificando los problemas tal cual él los denomina. Una vez identificados, puede proceder a escribir una lista de problemas, jerarquizarlos, o bien, elaborar un mapa de problemas y en éste establecer los vínculos entre los mismos; el mapa de problemas conlleva la fase de concreción y en él se observa la complejidad de la práctica docente derivada de la reflexión. Se denomina concreción “(…) al momento en el que ha de deliberarse cuál es el problema de estudio, el núcleo o foco del trabajo de investigación” (García y García, 2005, p.45), esta fase se apoyó del mapa de problemas, en dos momentos y versiones. El mapa de dimensiones de la práctica, problema que está integrado por todos los problemas localizados en las dimensiones, en los que es posible identificar las relaciones que se establecen y cómo pertenecen a varias dimensiones; se puede identificar el problema porque se establecen mayores relaciones con él. El mapa del problema, en éste, se ubica el problema al centro y se establece las relaciones con los problemas con los que está vinculado; se reelabora hasta lograr mayor inteligibilidad para el estudiante y a quienes les sea socializado. Ilustración 1

Aula y escuela poco favorecidas con ambientes alfabetizadores. Desconocimiento de métodos para favorecer la lectoescritura. El servicio educativo no cumple con las espectativas de los padres de familia. Baja calidad de la enseñanza.

Desfavorecimiento de mi práctica por el proceso de permanencia.

Práctica docente enfocada en integración y adquisición de reglas.

Liderazgo establecido por los directivos poco favorecedores.

Baja matrícula.

Presión laboral para incremaentar la matrícula.

Ausencia de un ambiente alfabetizador que permita enriquecer el proceso de aprendizaje del alumno, provocando el desinterés de los padres de familia en el servicio que brinda la escuela. Los padres maniestan creencias respecto a los aprendizajes de los alumnos.

Demandas del nivel educativo.

Exigencias para que los alumnos egresen leyendo y escribiendo.

No se enseña a leer y escribir de acuerdo a las creencias de los padres. Alumnos con interés por la lectoescritura. Necesidad de los alumnos por los procesos de lectura y aprendizaje.

Ambientes alfabetizadores no idóneos. Desinterés de los alumnos por aprender.

El mapa del problema muestra el nivel de comprensión del estudiante, y es preciso analizar cómo algunos de los problemas asociados pueden ser la causa, consecuencia o efecto del mismo; un ejercicio que se propone para clarificar esto es el diagrama denominado árbol de problemas. En el árbol se ubica: el problema en el tronco, las causas en las raíces, las consecuencias y efectos en las ramas, la propuesta de intervención en la copa.

Las fases de la problematización descritas son las que demandan mayor tiempo, esfuerzo cognitivo y creatividad, no obstante la fase denominada planteamiento del problema, “(…) a aquella en la que después de elegir y concretar una problemática, el investigador expresa claramente con la mayor precisión posible, y apoyado en un contexto teórico particular (…) Requiere que se manejen con mayor claridad los términos que existen dentro de la teoría (…)” (García y García, 2005, p.49); implica que el docente haya transitado de las expresiones cotidianas a los conceptos, y formulado claramente lo que quiere conocer e intervenir.

Esta fase es apoyada en Hidalgo (2004), e inicia al mismo tiempo que la exploración con las preguntas iniciales que denotan el interés del docente por conocer o intervenir, siendo generales y empleando el lenguaje con el que el docente denomina al problema. El cuestionamiento coadyuva a que éstas se reformulen a partir de tratar de responderlas, se observa la integración de conceptos y se construyen las relaciones conceptuales. Se propicia entonces, la construcción de campos problemáticos, en los que se plantean preguntas que incluyen las relaciones conceptuales, replanteándolas hasta lograr la pregunta de investigación para la intervención.

El planteamiento del problema por parte de los estudiantes de la MIEEB aún no se concreta, éste refleja que se encuentran en una fase inicial, la falta de cuestionamiento y de identificación de las relaciones conceptuales afecta la construcción del campo problemático, y cuando se presenta es una lista de problemas asociados al problema principal; una de las causas que dificultan que se concrete el proceso es la poca lectura que han realizado los estudiantes en torno al problema que quieren intervenir. Conclusiones

El proceso problematizador es un proceso complejo a través del cual se aprende y se construye conocimiento científico, se forma al docente investigador a través de una serie de procedimientos; por ejemplo, las redes entre problemas que han sido propuestas de manera similar como campo de problemas por Hidalgo (2004), árbol o mapa de problemas por otros. Aun cuando la descripción de los autores es clara, siempre el problematizar es una tarea compleja que demandan al docente-investigador un pensamiento analítico y la dedicación del mayor tiempo posible con el propósito de hacer inteligible su problema. El proceder en la problematización es una estrategia del tutor que dirige la construcción del Prototipo didáctico, y ésta no fructifica cuando se toman atajos metodológicos. “Un buen planteamiento representa la mitad del camino hacia la solución que habrá de recorrerse y no tiene atajos; un problema complicado es menos complejo cuando se enfoca correctamente” (García y García, 2005, p.52).

Las aportaciones al proceso de problematizar por autores como Sánchez (1993), Hidalgo (2004) y García (2005), son valiosas porque aportan la didáctica de la problematización a través de sus experiencias de investigación y así proceder de forma consciente e intencional en este proceso, sin las cuales podríamos naufragar.

Referencias Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2011). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós. García, F. y García, L. T. (2005). La problematización (2 ed.). Toluca, Estado de México: ISCEEM. Hidalgo, J. L. (1992). Investigación educativa. Una estrategia constructivista. México: Paradigma. Recuperado de https://es.slideshare.net/cruzsanchezvega/ investigacin-educativa-una-estrategia-constructivista Hidalgo, J. L. (2004). Investigación militante. En educación. México: Pueblo Nuevo. Sánchez, R. (julio-septiembre de 1993). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación en Perfiles Educativos, (61), México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito Federal. Recuperado de http://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1993-61-didacticade-la-problematizacion-en-el-campo-cientifico-de-la-educacion.pdf Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós. Secretaría de Educación (2017). Maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica.