Magisterio 89

REVISTA ELECTRÓNICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Año 19

Lengua de Señas Mexicana y sistema braille. Unirnos para comunicarnos Stephania Cano, Mónica Contreras y María Garcés

La Agenda 2030 y la inclusión educativa Graciela García Gómez

Época 4, nueva generación

enero-marzo

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Directorio

Comité Editorial Edgar Alfonso Orozco Mendoza Presidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Vicepresidente

Ángel Erazo Pineda Secretario técnico

Cinthia Leticia Rivero Morales

Yadira Aguilar Jardón | Cynthia Piña Quintana Vocales

Ada Villanueva Ramírez | Cristina Baca Zapata Corrección de estilo

Erika Lucero Estrada Ruiz Concepto editorial

Consuelo Cardona Estrada | Cinthia Leticia Rivero Morales | Erika Lucero Estrada Ruiz Diseño gráfico

Editora

Inocente Peñaloza García Asesor editorial

Fotografía de portada: Cinthia Leticia Rivero Morales Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 19. Núm. 89. 2020 Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal: CE: 210/09/01/21-01 Para su formación se usó la familia tipográfica Fedra, de Peter Bilak, para Typotheque. Las fotografías que ilustran los artículos pertenecen a https://www.freepik. com/ y al archivo fotográfico de la Dirección de Fortalecimiento Académico.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se au­toriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y La Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Teléfono: (722) 214 45 35 Correo electrónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

Sumario 3

Editorial

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La Agenda 2030 y la inclusión educativa Graciela García Gómez

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Inclusión, ¿tarea exclusiva de la escuela?

Jessica Ángeles Albino y María Fernanda García Paredes

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Reconstruir el futuro de la educación especial María Leonor Mandujano Rodríguez y María de Lourdes Argüello Falcón

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Mutismo selectivo. Concepto, características y estrategias de inclusión en preescolar Jesús Ramírez Bermúdez, Víctor Zárate Marín y Nancy Jacqueline Alvarado Aguilar

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Metodología Van Dijk para la comunicación en educación especial Carolina Martínez Ramírez

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Lengua de Señas Mexicana y sistema braille.

Unirnos para comunicarnos Stephania Cano Villegas, Mónica Contreras Hernández y María Dolores Garcés García

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La educación inclusiva. Un derecho ético y humanista Eloina Gallardo Espinoza

38

Necesidades educativas especiales y educación inclusiva en la política educativa Yadira Aguilar Jardón

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Educación inclusiva: formación inicial y continua de los docentes Martín Muñoz Mancilla

Arte 48

Fernando Cano: artífice del cuerpo femenino Letras

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Nervadura del relámpago, de Mariana Bernárdez Félix Suárez

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Urgido de ti María Escolástica Solís Velásquez

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Editorial Las modificaciones al artículo 3 constitucional refieren que la educación impartida en los planteles educativos deberá ser inclusiva; se tomarán en cuenta “las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de elimi­ nar las barreras para el aprendizaje y la participación”.

Por otra parte, la Ley General de Educación repara en las condiciones del tipo de educación que los alumnos deberán recibir y alude a su característica inclusiva: “eliminando toda forma de discriminación y exclusión, así como las demás con­ diciones estructurales que se convierten en barreras al aprendi­ zaje y la participación”.

Los maestros y alumnos de las escuelas normales del Estado de México realizan grandes esfuerzos para contribuir a que la enseñanza que se brinda en los planteles de educación básica y normal sea inclusiva. Para ello se ayudan de la investiga­ ción, fortalecimiento de las prácticas educativas en las aulas, ase­soría de los planteles escolares y diseño de programas de estudio con enfoque inclusivo. Dichas acciones están encami­ nadas a generar estrategias que apoyen a identificar y elimi­ nar las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes.

La experiencia vivida en escenarios inclusivos es impor­ tante para fortalecer las acciones emprendidas, por lo cual es necesario escribirla y socializarla para que los actores educa­ tivos conozcan y compartan conceptos novedosos que trans­ formen el mirar, pensar y hacer de los profesores, directores y padres de familia, quienes trabajan con alumnos que pre­ sentan alguna condición de vulnerabilidad por discapacidad o aptitudes sobresalientes.

La revista electrónica Magisterio por más de 50 años ha sido una publicación que aborda temas diversos en cada edición; sin embargo, el número 89 forma parte de una nueva genera­ ción cuyo contenido será temático en cada trimestre, pero se seguirán tratando asuntos relevantes dirigidos al magisterio.

El presente número reúne nueve artículos que reflexionan en torno a la educación inclusiva. Es nuestro deseo que el norma­ lismo mexiquense se fortalezca a través de la cultura escrita.

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La Agenda 2030 y la inclusión educativa Graciela García Gómez Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Es muy común, en las últimas décadas, escuchar a diversos sectores hablar de desarrollo sostenible (DS), término que parece hacer alusión únicamente al medio ambiente, su con­ servación y preservación; sin embargo, no es tan exclusivo ni tan nuevo. El DS se acuñó desde las décadas de los sesenta y setenta del siglo pasado como un concepto que implicaba la interrelación de los seres humanos y el medio ambiente; pero la primera vez que se utilizó en un documento público fue en la Estrategia Mundial para la Conservación de 1980, en la cual se hacía explícita la importancia de la conservación de los recursos vivos para el desarrollo sostenible. En esa misma década, pero en 1986, en la Conferencia sobre Conservación y Desarrollo, celebrada en Ottawa, se definió al DS como: “a) la inte­gración de la conservación y el desarrollo, b) la satisfacción de las necesidades humanas básicas, c) el logro de la equidad y la justicia social, d) la consecución de la autodeterminación social y la diversidad cultural y e) el mantenimiento de la inte­ gridad ecológica” (Lele citado en Unesco, 2017, pp. 3-4).

Los investigadores del DS coinciden con que el desarrollo humano carece de sentido sin un planeta sano, es decir, sin un equilibro entre el hombre y la naturaleza. Sin embargo, nadie puede negar que en las últimas décadas ha incrementado el deterioro ambiental, la pobreza generalizada y el marca­­ do aumento de las desigualdades sociales. En este sentido, la edu­ cación puede ser un elemento clave para disminuir la brecha de estas condiciones y tener un futuro sostenible, pues se rela­ ciona con el DS a partir del conocimiento de la conservación y la preservación de los recursos naturales, de la comunidad y de la sociedad, así como de los valores existentes en otros espacios lejanos y ajenos a nuestro entorno.

Desde las décadas mencionadas el DS ha ido permeando y evoluciona para establecer no sólo objetivos claros y precisos sino también actividades para lograrlos en cada uno de los países miembros de la Unesco. El resultado ha sido la Agenda 2030, aprobada en septiembre de 2015 por los 193 Estados Miem­ bros que la suscribieron y que es la guía de referencia para el

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Tabla 1: los objetivos del desarrollo sostenible 1

Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

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Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible.

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Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades.

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Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

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Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos (tomando nota de los acuerdos celebrados en el foro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático).

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Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible.

4

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

5

Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

6

Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el saneamiento para todos.

7

Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos.

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Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.

Construir infraestructura resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación.

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Reducir la desigualdad en y entre los países.

Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

Promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras y frenar la pérdida de la diversidad biológica.

Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.

(Unesco, 2017, p. 7).

trabajo a realizar. Esta Agenda comprende 17 Obje­ tivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas (tabla 1). La Organización de las Naciones Unidas realizó una encuesta llamada Mi Mundo, en la cual los votantes eligieron como prioridades la educa­ ción y la salud (Unesco, 2017). Así se estableció un objetivo para abordar cada uno de estos rubros.

Desarrollo sostenible y educación El objetivo 4 de los ODS alude a “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y pro­ mover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Unesco, 2017, p. 7), y con él mantener como prioridad la “Educación para todos” (Mineduc, 2017, p. 6), establecida en Jomtien, Tai­ landia, desde 1990. Sin embargo, no se ha podido cubrir, por lo menos en nuestro país, pues todavía existe una gran población que ingresa pero no per­ manece en la escuela, o hay comunidades donde sólo existe educación primaria y no se cuenta con condiciones para ingresar a los siguientes niveles educativos; tampoco se garantizan los trayectos

lineales ni la equidad en el acceso y la permanen­ cia para niñas y niños, entre otros aspectos. En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Corea, en mayo de 2015, se firmó la Declaración de Incheón, cuyo cumplimiento se centra en el obje­ tivo 4 de los ODS (Unesco, 2017), a partir de siete metas y tres medios de implementación (tabla 2).

El objetivo 4 y sus metas establecen un modelo en el cual el aprendizaje de todos los niveles y moda­ lidades deben apoyar la toma de decisiones de las personas para crear sociedades más justas, inclusi­ vas y sostenibles.

La integración de la educación en la Agenda para el Desarrollo Sostenible (DS) es transversal a los otros 16 objetivos, debido a que a través de la educación se posibilita el ejercicio de otros dere­ chos humanos vinculados a la igualdad de género, el acceso a servicios de salud de calidad, la demo­ cracia social y participativa, así como el cuidado y la conservación del medio ambiente. Esto es resul­ tado de una formación integral que hace hincapié en el cuidado no sólo del hombre, también de la sociedad y el lugar que éste habita. Por otra parte,

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los objetivos, metas y medios de ejecución son uni­ versales e indisociables, lo que hace que exista una relación entre ellos. De igual manera, en cada obje­ tivo existe una meta que hace alusión al aprendi­ zaje, la formación, la educación o la sensibilización por los temas del DS. Una de las prioridades del objetivo 4 de los ODS es generar las condiciones para educar a todos a lo largo de la vida, con la intención de mejorar los conocimientos, las capacidades y las competen­ cias desde el ámbito personal, social y laboral. Este objetivo también establece el tipo de educación que se requiere, relacionada con la inclusión, la equi­ dad y la calidad, pues no se puede hablar de calidad cuando no se garantiza el acceso a toda la población desde edades tempranas, y tampoco existe calidad

cuando se aumenta el número de matriculados, pero en el trayecto escolar se hace una significativa reducción de éstos. Los servicios educativos no sólo deben garantizar la alfabetización o el aprendizaje de las operaciones básicas, también deben favore­ cer el desarrollo de un pensamiento crítico y la reso­ lución de problemas, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las tecnolo­ gías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) y las tecnologías del empoderamiento y la participa­ ción (TEP) como medio, para contribuir al aprendi­ zaje a lo largo de toda la vida, mejorar su calidad y tomar conciencia de sí como sujeto social.

Dentro del proceso educativo es importante con­ siderar el contexto social de los países y la pobla­ ción. Con el DS no se trata de homogeneizar, por

Tabla 2: el ODS 4: Objetivos y metas de la educación Objetivo: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidadesde aprendizaje durante toda la vida para todos Meta 4.1

Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.

Meta 4.7

Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

Meta 4.2

Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

Meta 4.3

Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

Meta 4.a

Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

Meta 4.4

Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Meta 4.b

Meta 4.5

Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.

Meta 4.6

Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

Meta 4.c

Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Unesco, 2017, p. 8

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el contrario, es reconocer que cada país, pueblo y comunidad sabe y conoce y es el principal promotor de salvaguardar su riqueza natural, social y étnica; es integrar la diversidad en un sistema inclusivo y equitativo para mantener las diferencias, no eliminarlas. Bajo esta premisa se reconoce el valor de la enseñanza y el aprendizaje como medios que permitan apoyar el cambio social y como medios transversales para impulsar la Agenda 2030. A mayor nivel de escolaridad habrá mejores condiciones del cuidado de la salud, reducción de la pobreza, impulso de la tecnología no sólo como TIC sino como TAC y TEP, lo cual refuerza la cohesión social y el cuidado por el medio ambiente. En la medida en que los gobiernos se comprometan con el respaldo a la educación, mayor será el cuidado del medio ambiente y del entorno social; esto impli­caría preocupación y ocupación por la población vulnerable por condición física, de género, raza, discapacidad, edad, religión y origen.

Desarrollo sostenible e inclusión educativa Alcanzar los ODS implica que niños, niñas, mujeres y hombres tengan acceso a los servicios básicos requeridos para tener una vida digna, que puedan participar libremente en la sociedad, sin discriminación o sin desventajas, por lo que el DS ha de ser inclusivo. La educación es una pieza clave del desarrollo social, porque permite la transformación de la sociedad, pues dota a las personas de conocimientos, competencias y va­lores que ayudan a mejorar su condición de vida y a tomar conciencia

de la importancia de que todos partici­ pen en su logro. Para que un país pueda considerar que se encuentra en un desa­ rrollo social inclusivo debe generar las condiciones para conseguir un futuro sostenible para todos, esto es la presta­ ción universal de servicios, disminuir la desigualdad, la discriminación, la marginación y erradicar la exclusión; es decir, cambiar las formas de mirar y actuar ante el otro. Un ejemplo son las personas en condición de discapacidad, las cuales tienen una probabilidad más grande de ser pobres, porque se pre­ sentan más barreras para ingresar a la escuela y conseguir un empleo, lo que impacta por consiguiente en su condi­ ción de acceso a los cuidados de salud, alimentación digna, distracción y auto­ determinación. La pobreza sigue siendo el mayor determinante de carencia de educación, de desigualdad y exclusión, al igual que la discapacidad. Desde estos referentes se ha trabajado en la educa­ ción inclusiva a partir de la inclusión educativa, por lo que se tiene que privile­ giar la postura de la educación como un derecho por el cual se accede a otros al ser ejercido, de ahí su importancia.

Para Guajardo la educación inclusiva es “un campo que abarca temas sobre el racismo, la igualdad entre hombres y mujeres, grupos originarios, la dis­ capacidad, la pobreza extrema en los migrantes, etcétera” (2017, p. 16); es decir, es un concepto amplio que plan­ tea “trabajar en el logro de dos objetivos fundamentales: la defensa de la equi­ dad y la calidad educativa para todos los estudiantes sin excepción; y la lucha contra la exclusión y la segregación en educación.” (Mineduc, 2017, p. 6).

La educación in­clusiva como proceso y marco general implica generar la polí­ tica educativa que haga posible la inclu­ sión a partir de la igualdad, la equidad

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y la calidad, lo que incluye una transformación en las políticas, las prácticas y la cultura en general.

Por lo tanto, ésta es responsabilidad del Estado, lo que obliga a realizar las transformaciones o ajus­ tes a la legislación, al sistema educativo en relación al currículum, materiales, normatividad, infraes­ tructura. En este sentido, México ha ge­­ nerado diversas dis­posiciones legislativas alineadas a las políticas inter­nacionales, como la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Ley Fe­deral para Prevenir y Eliminar la Discrimi­ nación, el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa en ma­teria educativa y el Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Espe­ cial, entre otros; sin embargo, por decreto la inclu­ sión no se instaura.

La inclusión educativa, por otra parte, se refiere a los procesos educativos y formativos que incluyen lo pedagógico, lo didáctico y lo social; es el proceso de mejora que trata de eliminar las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participa­ ción de las personas en los centros educativos y en particular, la atención a aquellos sujetos más vul­ nerables, para potenciar dentro de las instituciones la participación y el aprendizaje de los estudian­ tes y reducir su exclusión. La eliminación de las barreras de infraestructura, por ejemplo, no sólo apoyan el acceso a las personas con discapacidad motora sino que también se contribuye al acceso a otras personas que de manera temporal presentan dificultad para el ingreso a un inmueble; lo mismo ocurre con las barreras de tipo metodológico: al

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realizar algunas modificaciones para el acceso de los niños o jóvenes que presentan una condición de discapacidad, se apoya a todos los estudiantes en general. Las barreras no son exclusivas para cierto tipo de población, su reconocimiento, elimi­ nación o disminución atiende a la diversidad, por lo tanto implica una valoración permanente de las condiciones del contexto social, escolar y áulico con el objeto de mejorar las prácticas docentes y educativas.

Una escuela llega a ser inclusiva cuando pone en el centro a todos los estudiantes, se adapta a las necesidades de todos ellos, genera condiciones de mayor aceptación e integración, realiza un trabajo transdisciplinario que genera mayor equilibrio entre las asignaturas y un mayor desarrollo de las competencias de manera integral. Lograr escue­ las inclusivas significa realizar acciones tendien­ tes a eliminar barreras que propicien su abandono o exclusión, contribuir al reconocimiento del otro como un sujeto social, sin importar su condición, con los mismos derechos y garantías establecidas en la Carta Magna y reconocer la diversidad como una riqueza y no como una dificultad.

Conclusiones El objetivo 4 de los ODS alude a “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Unesco, 2017, p. 7). Este vínculo a la inclusión no significa sólo personas en con­dición de discapacidad sino a todas aque­ llas mi­ norías étnicas y lingüísticas, poblaciones vulnerables por pobreza, orfandad, marginalidad, migrantes o desempleados.

La educación desempeña un papel clave para el logro de los ODS, debido a que es un tema trans­ versal que contribuye a alcanzar mejores niveles de conocimiento, empoderamiento, aptitudes y va­ ­ lores; para ello es necesario el desarrollo de un pen­ samiento crítico que permita a los sujetos tomar decisiones sanas y asertivas, que los alejen de ries­ gos en el ámbito de la salud (consumo de drogas y alcohol, contagio de VIH, entre otras), y que con­ tribuyan al cuidado del medio ambiente y del otro.

La cobertura de la educación desde el DDS es más amplia, pues incluye desde la primera infancia y preescolar, a la vez que es gratuita, equitativa y de calidad; de igual manera se considera necesaria la capacidad técnica y profesional para el acceso a empleos dignos; sin embargo, es necesario no con­ fundir con equidad. En México se ha ampliado el número de escuelas para atender a comunidades, se ha tenido cobertura en lugares en condiciones de mayor desventaja social, pero con programas y estándares de servicios in­feriores, lo que genera círculos de pobreza. La pedagogía centrada en el alumno es lo que permite reconocer que al atender a la diversidad se generan mayores aprendizajes y una cohesión social en la escuela y en la sociedad en general. La marginación en el ámbito educativo no sólo se trata del acceso y la instrucción sino tam­ bién del contenido. La educación puede me­jorar el desarrollo social a través del conocimiento de sus derechos, obligaciones y responsabilidades; por ejemplo, la educación puede ayudar a las personas a mantener un buen estado de salud, a estable­ cer relaciones de igualdad, fomentar la conviven­ cia armónica o mejorar su nutrición, entre otros aspectos, por lo cual la educación es una pieza clave para el desarrollo de todos los países y en espe­ cial aquellos que tienen una alta tasa de población marginada.

Una sociedad incluyente es donde sin distingo de raza, etnia, género, religión, sexo o condi­ ción, se entreteje una serie de principios y valores como la dignidad, la libertad, la justicia, la igual­ dad, la equidad y la diversidad humana, para rom­ per con los principios de homogeneidad y dar paso a la aceptación de la diversidad y la pluralidad. La escuela en ese sentido juega un papel importante al formar a las nuevas generaciones de ciudada­ nos que tengan como principio el reconocimiento, la tolerancia y la aceptación de la diversidad, para que se eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación social.

Referencias Guajardo-Ramos, E. (2017), Educación inclusiva en la enseñanza superior, Cuernavaca: Editorial Académica-Española.

Mineduc (Ministerio de Educación) (2017). Orientaciones sobre estrategias diversificadas de enseñanza para educación básica, en el marco del decreto 83/2015, Santiago de Chile: Ministerio de Educación, disponible en <https:// cutt.ly/f8GlJ3>.

UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2017), La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos. Informe de seguimiento de la educación en el mundo, París: unesco, disponible en: <https://cutt.ly/zf8FJ1B>.

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Inclusión, ¿tarea exclusiva de la escuela?

Jessica Ángeles Albino María Fernanda García Paredes Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Para iniciar debemos reconocer que nos encontramos en una sociedad que visualiza la inclusión como un acto de integra­ ción, usado en tiempos remotos para describir el proceso en el que únicamente se permitía el acceso a un lugar, pero no la verdadera participación en el mismo. Con esta concepción tan retrógrada deberíamos luchar por que la gente use y entienda el término incluir como el acto de involucrar a todos en diferen­tes procesos y contextos: sociales, escolares y áulicos.

Es un término que reconoce o debería reconocer que las perso­ nas somos diferentes, que nos encontramos en una sociedad heterogénea en la que los individuos presentan necesidades y características individuales que los hacen únicos.

Con esto nos damos cuenta de que el mayor reto al que nos enfrentamos es a la sociedad misma, a la ideología y al poco conocimiento que se tiene sobre el tema, ya que desde los altos círculos se cree que la inclusión debe ser únicamente a nivel escolar. Se piensa que únicamente debe incluirse en las escuelas a las personas con discapacidad, pero no es así, pues todos tenemos derecho a utilizar los diferentes servicios públi­ cos que se encuentran en el contexto social. No vivimos úni­ camente en la escuela; los niños y los adultos se mueven en lugares recreativos, plazas, parques o edificios que no tienen las características para recibir, atender y brindar el acceso a una persona que requiere apoyos específicos.

Dentro de nuestra formación docente entendemos que para que exista una sociedad inclusiva falta demasiado por lograr, pues no se tenía conocimiento del diseño universal para el aprendizaje (DUA) cuando se creó la ciudad; no se recono­ cía que los espacios públicos, escuelas, hospitales o edificios

debían estar preparados para recibir a cualquier persona independientemente de sus característi­ cas. Por ello, para contribuir con la formación de una sociedad inclusiva realizamos un proyecto que tenía como nombre Includ, en el que cada equipo realizó los llamados ajustes razonables a diferentes lugares de comida.

El proyecto se construyó partiendo desde una realidad, pues llevamos los conocimientos teóricos a la práctica. Al principio pensamos en ajustes que necesitarían las personas con alguna discapacidad, condición o trastorno; sin embargo, el proyecto dio un giro considerable cuando las entrevista­ mos. Imaginábamos que la respuesta a la pregunta “¿Qué ajustes harías a estos lugares?” tendría que ver con la infraestructura del lugar, pero fue sor­ prendente descubrir que lo que más afecta a una persona es el trato que recibe: mencionaron que no se dirigen a ellos para pedir su orden cuando van a un lugar, como si ellos no pudieran elegir sus pro­ pios alimentos; hablamos de una falta de inclusión en los lugares a los que frecuentemente asisten las personas.

Este tipo de proyectos nos ayuda a aprender y experimentar, pues al hacerlos reconocemos las necesidades de los alumnos y los ajustes o apoyos específicos para cada uno. También nos ayuda a cre­ cer como profesionales, pues nos relacionamos con otras personas y vemos diferentes puntos de vista tanto laboralmente como con los padres de familia, cuya preocupación es cómo sus hijos se acercarán a los establecimientos donde no existe una cultura de inclusión.

Por ello, es importante cambiar la forma de pen­ sar de las personas y hacer una comunidad inclu­ yente en la que exista empatía, trabajo colaborativo y cooperativo para que toda persona con discapa­ cidad tengo acceso a cada uno de los lugares que visita, pues si no buscamos ese cambio, no pode­ mos lograr la inclusión.

Incluir socialmente podría verse como una reali­ dad muy lejana; algunas personas quizá lo quieren proyectar como algo cercano, pero la pregunta es ¿qué estamos haciendo realmente para lograr ese objetivo pronto? Es muy fácil decir y querer hacer las cosas, pero para que éstas realmente funcionen

es necesario estar informado. Muchos de nosotros no conocemos más que nuestros derechos como ciudadanos, los que nos enseñan en la escuela y están establecidos en la Constitución: el derecho a la educación, al trabajo o a la no discriminación, pero nadie se encarga de enseñarnos otros tipos de normas hechas por el Estado que realmente nunca se cumplen.

En este sentido, existe una ley exclusiva para las personas con discapacidad, en la que se enlista una serie de artículos que deberían cumplirse en diferen­tes contextos, porque hablan de los dere­ chos en el ámbito social, escolar y laboral. En ella se menciona una serie de adecuaciones que los establecimientos y las casas de las personas con discapacidad deberían tener, así como algunas reglas que deberían observarse en las calles, pero vemos que no se cumplen.

Además, como sociedad podríamos exigir al gobierno que haga cumplir la ley, es decir que haga ajustes en las calles y empezar una transformación verdadera, en la que ninguna persona por su condi­ ción se viera limitada para salir.

Por otro lado, la verdadera inclusión se dará cuando la gente deje de poner etiquetas, cuando deje de dudar de las capacidades del otro, cuando todos nos tratemos como personas que con­ viven en sociedad, y sobre todo cuando nos demos cuenta de las diferentes necesidades que tiene cada

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persona. También debemos entender que no se va a lograr de la noche a la mañana, pero tenemos que empezar por nosotros mismos, para después edu­ car a los demás.

Hablando de inclusión desde el enfoque educa­ tivo, en el que la inclusión es vista como una utopía, es necesario que el cambio sea desde casa con los padres de familia. En el contexto familiar se sigue usando el término “enfermos” para designar a las personas con discapacidad e incluso se ofende a las personas por su color, religión o preferencias sexua­ les. Al respecto, la educación del niño contribuirá a su comportamiento, desenvolvimiento, valores y empatía que reflejan con sus pares docentes.

Los docentes y el personal educativo son esen­ ciales en este proceso; ellos son los que tienen que estar en constante actualización, en ser un maes­ tro y no un profesor, pues este último es el que se encarga de la enseñanza pero no está habilitado como el maestro. Si hablamos de los servicios de apoyo como el Centro de Atención Múltiple (CAM), el maestro de educación especial es el encargado de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje acompañado de otros docentes y psicólogo. Se rea­ liza una evaluación psicopedagógica, un informe y una propuesta curricular. Es aquí donde se refleja la inclusión en el aula, pues se da una respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos, se busca que los niños reflexionen sobre su propio aprendi­ zaje y se da una atención a la diversidad en el aula.

En el artículo 62 de la Ley General de Educación se menciona que el Estado asegura la educación inclusiva en todos los tipos y niveles con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos; aquí pode­ mos ver que se está utilizando la palabra “asegura” una palabra que se escucha con mucho compro­ miso y dedicación; sin embargo, no se logra ni se usa el termino de integración.

Para lograr la inclusión se debe tener una orga­ nización estructurada por el director y docente, en la cual el director tome el papel de líder, y el docente, el de asesor y tutor para los estudiantes, y asesor para padres, familia y escuela. Se debe tener un docente capaz de orientar, maduro, empático, con actitud positiva y capacidad de conocimientos.

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Muchas veces no se trabaja la inclusión por falta de conocimientos, de capacitación o de actualiza­ ción. Cuando asistimos a escuelas de educación regular, observamos que los docentes no aplican estrategias o ajustes en el contexto áulico y social.

Es importante poder hacer ajustes desde la acce­ sibilidad hasta en la propuesta curricular, trabajar con el docente, con los alumnos y con los padres de familia para que exista una mejor respuesta educativa. Recordemos que la inclusión no sólo es para niños o personas con discapacidad sino tam­ bién para personas con etnia, idioma o costumbres diferentes.

Finalmente, consideremos que todos los cam­ bios que se han hecho en el sistema educativo con el nuevo modelo educativo y con la escuela mexi­ cana se reflejan en un mejor aprovechamiento en el que los sistemas sean más flexivos y adaptables para logar la integración e inclusión.

Se debe comenzar a erradicar las palabras enfermo, raro, feo, tanto en la sociedad como en la escuela, y respetar necesidades, intereses, formas de ser y de pensar; además, incluir a todas las per­ sonas por igual, aprender a respetar y amar, porque antes del término discapacidad existe el de huma­ nidad. Logremos esta conciencia y reflexionemos si queremos seguir viendo la inclusión como una utopía.

Reconstruir el futuro de la educación especial María Leonor Mandujano Rodríguez María de Lourdes Argüello Falcón Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl

Para atender las necesidades de la sociedad actual es necesario que los profesionales de la educación se formen en escenarios incluyentes, enmarcados en prácticas solidarias y colabora­ tivas que promuevan su desarrollo integral. Para intervenir en la educación del futuro es vital que las culturas de la ense­ ñanza analicen las diferentes realidades de un mundo global, cuestionen su actuar y reconstruyan su misión social, porque de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por su sigla en inglés) es tiempo de replantear el conocimiento, la educación y el aprendizaje en un mundo de creciente complejidad, incertidumbre y precariedad, la propuesta consiste en pensar juntos para que podamos actuar juntos para crear los futuros que queremos. La intervención en el futuro se determina a partir de los alcances del presente, establecidos en los ideales del pasado. Cabe destacar que la cuestión edu­ cativa es una tarea global en constante transformación, que se modifica en correspondencia con las necesidades sociales e intereses económicos.

En septiembre del año 2000, los líderes mundiales se reunieron en las oficinas centrales de las Naciones Unidas en Nueva York, para adoptar la Declaración del Milenio de la ONU, comprometiéndose a reducir la extrema pobreza y estableciendo objetivos conocidos como Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Estos ODM inclu­ yeron dos metas relacionadas con la educación básica e igualdad de género, reconociendo el rol esencial de la educación en el desa­ rrollo humano (Unesco, 2015, p. 1).

A partir del limitado alcance y logro de estas finalidades, en septiembre del 2015, los líderes mundiales establecieron 17 objetivos globales al 2030, la intención se centró en erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos.

En particu­lar, el objetivo 4 se orientó al ámbito educativo, al pretender “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante

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toda la vida para todos” (ANUIES, 2018, p. 25). De este objetivo se derivaron siete metas para la aten­ ción de distintas finalidades, la meta 4.5 expresa: Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional (Unesco, 2016, p. 13).

Para atender las necesidades de aprendizaje de las personas con discapacidad en México, la Ley General de Educación en el artículo 41 (18 de enero de 2018) establece que la educación especial forma parte del sistema educativo y tiene como propósito: identificar, prevenir y eliminar las barreras que limi­ tan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equi­ dad, no discriminación, igualdad sustantiva y pers­ pectiva de género (citado en INEE, 2019, p. 44).

La educación especial se imparte a partir de la educación inicial, en los tres niveles de la educa­ ción básica: preescolar, primaria y secundaria; la educación media superior se ofrece en los centros de Atención para Personas con Discapacidad (Caed).

Para la atención de los estudiantes de educación básica se establecieron los centros de Atención Múl­ tiple (CAM) y las unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Los CAM funcionan de manera escolarizada, los alumnos asisten de forma regular a este espacio educativo. En las USAER la atención es extraescolar, porque son los docentes de educación especial, quienes acuden a las escue­ las regulares para brindar el apoyo necesario, de tal forma que se favorezca la inclusión de estos niños y jóvenes en cualquier plantel de educación básica.

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En 2018, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) informó: “La población con discapacidad también enfrenta mayores dificul­ tades para ejercer su derecho a la educación. Sólo el porcentaje de población con el antecedente para cursar la educación secundaria aumentó de 2012 a 2016, al pasar de 46.5 a 67.8%” (2019, p. 18).

Este avance de 21.3 puntos porcentuales se explica a partir de diferentes factores de tipo económico, social, cultural, entre otros. Para este análisis, el indicador central es la formación de docentes para la educa­ción especial e inclusión educativa, justo en el contexto de los estudiantes que demandan este servicio.

Mediante los datos de información básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se identifica que en el ciclo escolar 2018-2019 la matrícula de nor­ malistas incorporados en los diferentes programas educativos se conformó por 90,333 estudiantes; 38.33% de educación primaria, 25.22% educación preescolar, 19.75% de educación secundaria en sus diferentes especialidades, 7.10% de educación física, 5.12% de educación especial, 2.09% de inclu­ sión educativa, 1.82% de telesecundaria, 0.35% de inicial, 0.20% de educación artística, 0.01% de pedagogía y 0.01% de psicología educativa.

Respecto a la educación especial, los datos hacen evidente que ésta tiene menor demanda en comparación con la educación primaria, preesco­ lar, secundaria y educación física (ver gráfica 1); sin embargo, las necesidades de atención para educa­ ción especial se incrementaron porque “la tasa de asistencia de la población con discapacidad de 6 a 11 años aumentó 6.5 puntos porcentuales, el mayor crecimiento registrado en ese nivel educativo: de 82.2% en 2012 a 88.7% en el 2016” (INEE, 2019, p. 112).

Por lo tanto, es elemental la formación en el área de educación especial.

Asimismo, es importante considerar: La población en edad de cursar la educación preesco­ lar continúa disminuyendo de forma gradual (casi 500 mil niñas y niños entre el año 2000 y el 2024).

Después de varios años de crecimiento (por la obliga­ toriedad del nivel educativo), la matrícula comienza a decrecer a partir del ciclo escolar 2016-2017.

Gráfica 1. Matrícula nacional en educación normal del ciclo escolar 2018-2019 34,606

22,782 17,842

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E.

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6,424

4,631

181

1,896

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Fuente: datos del Sistema de Información Básica de la Educación Normal (SIBEN) (SEP, s/a).

[…] Después de algunos años de estabilidad, en 2012 la población en edad típica de cursar la educación primaria comenzó a decrecer y los seguirá haciendo a futuro (481 mil niñas y niños entre 2012 y 2024). La matrícula sigue la misma tendencia, con una cobertura que se considera universal (SEP, s/a, pp. 27-28).

Otro parámetro a considerar para definir la educación del futuro en relación con la formación de profesionales de la edu­ cación es la posición de las escuelas normales en el escenario de las instituciones de educación superior. Según la Asocia­ ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en este nivel: La expansión y la diversificación del sistema se observó en todos los niveles. Desde el año 2000, la matrícula de TSU y licenciatura creció en poco más de 2.1 millones, alcanzando en el ciclo escolar 2017-2018 más de 4.2 millones de estudiantes. La tasa media de crecimiento anual en este periodo fue de 4.4, con un incremento anual promedio de 126 mil estudiantes.

Los subsistemas con mayor crecimiento relativo, debido a la creación de nuevas instituciones en el periodo, fueron las uni­ versidades politécnicas, las universidades interculturales, las universidades tecnológicas descentralizadas, mientras que en términos absolutos el mayor incremento de matrícula se dio en las IES particulares y en las universidades públicas estatales.

Las universidades federales tu­vieron un incremento considerable principalmente por la creación de la Universidad Abierta y a Dis­ tancia de México (UnADM) […]. Por último, las escuelas normales

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Gráfica 2. Evolución de la matrícula y planta docente de las escuelas normales 2009-2019

2009-2010 Matrícula

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

127,819

128,547

130,713

131,025

127,240

8,421

8,461

8,297

8,309

8,525

Alumnos de educación especial

2014-2015

2015-2016

2016-2017

2017-2018

2018-2019

115,417

104,213

23,856

87,740

90,333

8,125

7,852

7,368

6,672

Alumnos de inclusión educativa Docentes

4,631 1,896

24,518

24,699

24,852

16,391

25,243

16,760

24,784

23,856

22,814

22,586

Fuente: datos del SIBEN (SEP, s/a).

públicas son el único grupo de instituciones que pre­ sentaron una tendencia a la baja tanto en el número de instituciones como en su matrícula (2018, p. 58).

Las escuelas normales enfrentan grandes desa­ fíos en el escenario de las instituciones de educa­ ción superior; no obstante, se aferran a permanecer, lo cual se hace patente en el comportamiento de su matrícula, la evolución de sus programas educativos y la conformación de su planta académica (ver grá­ fica 2). A pesar de ello, la tendencia es decreciente.

La explicación de la evolución de la matrícu­la de educación normal también es sexenal. Al ini­ cio del gobierno de Enrique Peña Nieto, el pro­ grama de educación especial alcanzó su máxima demanda, pero al término de éste la disminución fue significativa, se pasó de 8,525 a 4,631 estudian­ tes, disminuyó 54.32%, independientemente de la creación del programa de inclusión educativa en 2018 con una matrícula de 1,896 estudiantes.

Aunado a esto, la evolución de la planta docente también decreció de 2009 a 2019, lapso en el que se perdieron 1,932 plazas; condición que pone en riesgo la calidad del servicio. El comportamiento

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de la matrícula durante esta década hace evidente la falta de interés por la educación normal al pasar de 127,819 estudiantes a 90,333 (29.32%).

A partir de este escenario surge una nueva posibilidad para la educación normal y, en par­ ticular, para la educación especial, en el marco de las demandas actuales y futuras del entorno social. La Nueva Escuela Mexicana considera que la proyección al futuro de las escuelas norma­ les es indispensable para el desarrollo del país: Su oferta educativa debe responder a las exigencias diferenciadas de formación en el campo de educación: inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior; especial, inclusión educativa, educación física, artística, indígena e intercultural.

Los objetivos de este sistema deberán articularse en un proyecto de país humanista, equitativo y demo­ crático, con sustento en el ejercicio de los derechos humanos, responsabilidades y voluntades que atien­ dan el desarrollo personal y colectivo, y contribuyan a disminuir los índices de pobreza, discriminación y rezago social con el fin de lograr la excelencia educa­ tiva (SEP, s/a, p. 60).

Con base en este contexto de permanencia, rezago y supervivencia, las nuevas comunidades normalistas —caracterizadas por la diversidad pro­ fesional y constituidas por pensamientos divergen­ tes que actúan en condiciones inestables de grandes retos y desafíos— deben intervenir de manera urgente para perfilar los fines de la educación del futuro. Los datos y las circunstancias demuestran que las comunidades normalistas están en riesgo en un mundo globalizado que alude a la inclusión, calidad y excelencia, pero excluye a las culturas de la enseñanza de manera gradual y en silencio. Un ejemplo fehaciente de esta realidad es la educa­ ción especial, su extinción es inminente, la última generación de este programa egresará en 2021. Cabe destacar que el plan de inclusión educativa que ini­ ció en 2018 no sustituye a la educación especial, son intenciones diferentes. No obstante, los docentes deberán rendir cuentas a la aldea global en 2030, explicarán si en México se garantizó una educación inclusiva, equitativa y de calidad si fue posible pro­ mover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Por último, es necesario que los diseños curricu­ lares de planes de estudio de las licenciaturas en educación consideren a la inclusión educativa como un eje transversal en la formación de docentes. Asi­

mismo, es tiempo de que el profe­sorado comience a planear el futuro de la educación especial, para que intervenga de manera efectiva en la formación del ciudadano del futuro. La toma de conciencia es el primer paso para promover el cambio y la transfor­ mación de las culturas de la enseñanza; el trabajo colaborativo es el medio para romper con la exclu­ sión educativa.

Referencias anuies (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) (2018), Visión y acción 2030. Propuesta de la ANUIES para renovar la educación superior en México. Diseño y concertación de políticas públicas para impulsar el cambio institucional, México: ANUIES. inee (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) (2019), Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2018. Educación básica y media superior, México: INEE. sep (Secretaría de Educación Pública) (s/a), Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales. Acuerdo educativo nacional, México: SEP. unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2016), Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Educación 2030. Guí, México: UNESCO. (2015), Foro Mundial sobre la Educación 2015, Incheon, República de Corea, 19-22 de mayo de 2015, unesco.

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Mutismo selectivo Concepto, características y estrategias de inclusión en preescolar Jesús Ramírez Bermúdez Víctor Zárate Marín Nancy Jacqueline Alvarado Aguilar Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl

Introducción La educación preescolar es el primer contacto formal que tiene el niño dentro de un centro educativo; sin embargo, es un nivel muy complejo por diferentes situaciones que se viven dentro de los jardines de niños: el desapego del niño hacia la familia, el tiempo que pasa en la escuela durante las jorna­ das de trabajo, la heterogeneidad de los estudiantes y de las familias, los estilos de crianza, la socialización, la integración a las actividades escolares, entre otras más. Ante esta situa­ ción, las docentes buscan establecer estrategias para evitar la segregación o exclusión de sus alumnos e incluirlos en diver­ sas actividades que permitan lograr los aprendizajes y el desa­ rrollo de las competencias de este nivel educativo.

En Aprendizajes clave para la educación integral se menciona que “La educación inclusiva está directamente relacionada con la educación de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona” (SEP, 2018, p. 15); esto implica que los docentes deben ofrecer una educación de calidad a todos los niños, adolescentes y jóvenes, así como las mismas oportunidades, con condiciones de igualdad para lograr los fines que la educación básica persigue.

En educación preescolar la heterogeneidad de los niños genera en las docentes una alta demanda de atención a sus diferencias individuales, ya que en todos los grados o salo­ nes existen alumnos que se incorporan por primera vez a la educación formal, además de los que presentan alguna disca­ pacidad, trastorno o inclusive aptitudes sobresalientes. Si bien en algunos centros educativos existe la Unidad de Servicios de Apoyo para la Educación Regular (USAER), que fue creada para favorecer en los niños con necesidades educativas especiales la convivencia con compañeros del mismo nivel educativo para

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aprender del currículum común, no es suficiente para atender todas las problemáticas que se presen­ tan en los niños con alguna necesidad educativa especial dentro de la institución.

En este sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió que las necesidades educativas especiales son relati­ vas, ya que surgen de la dinámica establecida entre las características personales del alumno y las res­ puestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razón, cualquier niño puede llegar a tener necesida­ des educativas especiales y no solo aquel con alguna discapacidad, asimismo las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes,

la inclusión en los países miembros de esta organi­ zación internacional: equidad de acceso, equidad de recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. La primera con­ siste en brindar la igualdad de oportunidades sin distinciones para el ingreso a los diversos niveles educativos; la segunda compromete a las escuelas de contar con todos los recursos materiales y peda­ gógicos con personal capacitado y un currículum flexible y pertinente al nivel educativo. Por último, la tercera equidad hace referencia a que todos los estudiantes desarrollen capacidades y talentos a través del aprendizaje (ver figura 1).

La Ley General de Educación propone en el capí­ tulo VIII, artículo 61:

por lo que si un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currículo puede requerir apoyo

La educación inclusiva se refiere al conjunto de accio­

durante un tiempo o durante todo su proceso de esco­

nes orientadas a identificar, prevenir y reducir las

larización (SEP, 2018, p. 19).

barreras que limitan el acceso, permanencia, par­ ticipación y aprendizaje de todos los educandos, al

La orealc / UNESCO Santiago (2007, pp. 13-14) propone tres acciones de intervención para atender

eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.

Figura 1. Acciones de intervención para el logro de la inclusión propuesta por la UNESCO

Inclusión

Equidad en el acceso

Igualdad de oportunidades Ingreso a los diferentes niveles educativos Sin distinciones

Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos

Equidad en los resultados de aprendizaje

Recursos académicos y pedagógicos

Logro de aprendizajes de los estudiantes

Personal capacitado

Desarrollo de capacidades y talentos propios

Currículum flexible y pertinente

Lograr una trayectoria académica completa

Fuente: elaboración propia con base en OREALC / UNESCO (2007).

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La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, inte­ reses, capacidades, habilidades y estilos de aprendi­ zaje de todos y cada uno de los educandos (Congreso de la Unión, 2019, p. 22).

La inclusión constituye un gran desafío para todos los profesionales de la educación. La educa­ ción inclusiva sólo se lleva a cabo si se introducen en el aula estrategias diferentes a las utilizadas tra­ dicionalmente (Sancho, 2005). Este hecho depende ampliamente de la actitud, el conocimiento y las competencias del profesorado a la hora de innovar y crear contextos de aprendizaje que satisfagan las necesidades y el potencial de los alumnos. Los niños que tienen barreras de aprendizaje general­ mente también presentan problemas de integra­ ción, comunicación y exclusión.

Después de abordar el marco normativo de la inclusión, es necesario observar si dentro de la coti­ dianidad del aula se lleva a cabo. Indudablemente es muy complejo observarlo por la multiplicidad de tareas administrativas y académicas que realizan las docentes; sin embargo, dentro de la planeación se pueden contemplar adecuaciones curriculares que pueden ser un indicio de la inclusión.

Durante diferentes observaciones realizadas dentro del preescolar “Nicolás Guillén”, ubicado en el municipio de Nezahualcóyotl, dentro de las visitas de práctica profesional se identifica a un niño que no se comunica, lo que hace pensar que presenta una discapacidad del habla (mudo). Al platicar con la docente titular refiere trastorno de mutismo selectivo. Menciona que al inicio del ciclo escolar se acerca a la docente responsable de la USAER, quien sugiere se hable con los padres de familia y se realicen estrategias para conocer el caso desde el entorno familiar.

Es importante mencionar que en la educación preescolar se generan las bases del aprendizaje for­ mal de todos los individuos. Por ello, es de suma importancia que el docente detecte el problema con el uso de diferentes técnicas (observación, diario de trabajo, registro anecdótico, videogra­bación, entre otros) para contar con elementos pedagógi­

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cos y canalizar a estos niños con especialistas en la materia, pues ellos son los únicos capacitados para determi­nar profesionalmente si padecen este trastorno o no (ya que algunos niños son tímidos, pero no lo padecen). En caso de ser afirmativo, se estable­ce un trabajo colaborativo entre el especia­ lista, el padre de familia y el docente de educación preescolar para fijar las estrategias adecuadas y lograr los aprendizajes esperados en el mismo nivel que los alumnos regulares, es decir, trabajar la diversidad, la equidad y la inclusión.

Kristensen et al. (2018) comentan que El mutismo selectivo (MS) es un trastorno caracteri­ zado por un fracaso constante de hablar en situacio­ nes específicas (p. ej. escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p. ej. hogar). El MS es un cuadro clínico poco frecuente pero impor­ tante, que causa un impacto negativo significativo en el funcionamiento social y académico si no es tratado.

Desde la publicación en 2013 del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) (Aso­ ciación Americana de Psiquiatría, 2013), el MS se cla­ sifica como un trastorno de ansiedad, y su nombre cambió de mutismo electivo a selectivo, reflejando un cambio en la comprensión del MS, de una acción voluntaria, a la incapacidad de hablar en situaciones específicas (p. 2).

Características del trastorno de mutismo selectivo a. Mayor sensibilidad al ruido, muchedumbres o tacto (posible trastorno de la integración social). b. Dificultad para separarse de sus padres (espe­ cialmente en niños pequeños) y dificultad para dormir independientemente. c. Introspectivo y sensible: parece entender el mundo que lo rodea mejor que otros niños de su edad y demuestra una mayor sensibilidad a los sentimientos y pensamientos de los demás. d. Problemas de conducta en el hogar, como mal humor, flexibilidad, dilatación de tareas escola­ res, llorar con facilidad, hacer berrinches, hablar excesivamente, necesidad de ejercer control, dar órdenes, creatividad y expresividad.

e. Inteligentes, perceptivos e inquietos. f. Tendencias creativas y artísticas. g. Tendencia a orinarse en la cama como atender accidentes diurnos. h. Tendencia excesiva a preocuparse o tener miedos no justifi­ cados.

Metodología Para tratar este problema se retoma el estudio de caso único.

Se hace uso de la observación participante y de la entrevista a profundidad como principales estrategias para la recolección de los datos, que según Albert “son aquellos que centran su análisis en un único caso, su utilización se fundamenta por su carácter crítico, de tal forma que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio” (2007, p. 218). Este método de investigación per­ mite ampliar el conocimiento, características e intervención inclusiva para el mutismo selectivo. Atiende el contexto más cercano al niño para favorecer la implementación de estrate­ gias de intervención inclusivas que deriven en el logro de los aprendizajes esperados mediante una comunicación efectiva que atienda a las necesidades del alumno.

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Reconocimiento del sujeto de estudio Tomy (nombre que se le da al niño para guardar su identidad) es un sujeto de sexo masculino de cinco años ocho meses de edad, nacido el 13 de enero de 2014. Para recaudar informa­ ción sobre el alumno se aplicaron diversos instrumentos de investigación, como guías de observación y entrevistas no estruc­turadas que permitieron identificar el origen y desarro­ llo de la situación. Se aplicó una entrevista familiar retomada de Cortés et al. (2009), además de una ficha biopsicosocial que propor­cionó datos personales, familiares, antecedentes clíni­ cos, el desarrollo evolutivo y las relaciones interpersonales que el niño establece en casa, un formulario a la madre del cual se rescatan de manera puntual aspectos de la familia como tradi­ ciones, costumbres y actividades cotidianas.

Apariencia física Tiene un peso de 20 kg y una talla de 1.10 m, es de tez blanca, asiste bañado diariamente, peinado con cabello corto, dien­ tes limpios, uñas cortas y limpias, asiste con su uniforme correspondiente (diario o deportivo, cada uno limpio y plan­ chado). Tiene pie plano, pero no utiliza zapatos ortopédi­ cos; no presenta ninguna dificultad para realizar actividades físicas. El alumno usa lentes, aunque no le gusta utilizarlos en la escuela.

Antecedentes familiares, de desarrollo y clínicos Los padres comentan que fue un embarazo deseado, con un periodo de gestación de nueve meses sin complicación.

El parto fue por cesárea; el niño lloró al nacer y tomó leche materna. La mamá menciona que el niño tiene un problema de lenguaje: no puede comunicarse con otro tipo de gente (maestra, compañeros, desconocidos, familiares etcétera) y lleva un tratamiento en un hospital privado de terapia psico­ lógica. El niño comenzó a gatear a los siete meses aproxima­ damente, su control de esfínteres fue a los dos años, se baña por sí solo y algunas veces lo baña su mamá. Su horario para dormir es a las 20:30 h y se levanta a las 7:00 h; es rara la vez que tiene pesadillas. El niño no presenta caries, come solo desde los dos años y medio y come frutas, verduras, carne y agua. Se viste solo desde los tres años, se amarra las aguje­ tas desde los cuatro años y cuando era pequeño tuvo principios de asma; actualmente no ha tenido ningún problema con ese padecimiento.

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Contexto en el que se desenvuelve Tiene una familia extensa. Vive en casa de sus abuelos paternos, con mamá, papá y su hermano mayor de ocho años. Sin embargo, no se comu­ nica ni expresa oralmente con sus abuelos; sólo se comunica con sus padres y su hermano. Su papá trabaja durante el día y no convive mucho con él, úni­camente los fines de semana; con quien interac­ túa más es con su mamá y su hermano. Le gusta ver la televisión, ayudarle a cocinar a su mamá, can­ tar, bailar, correr, jugar con sus juguetes, leer o que le lean un cuento (mamá, papá, hermano), experi­ mentar y platicar lo que hizo en la escuela. En reu­ niones familiares juega solito o con su hermano, ya que le da pena hablar con sus demás familiares.

En cuestión de tradiciones celebran el 15 de sep­ tiembre con una cena familiar. El Día de Muertos ponen su ofrenda, comen pan de muerto, visitan a sus familiares fallecidos en el panteón; Tomy tam­ bién se disfraza y pide calaverita. En Navidad y Año Nuevo hacen una cena familiar y Santa Claus le trae regalos. La mayoría de las festividades la pasan con la familia del papá; festejan el Día del Niño, Día de la Madre y del Padre, así como los cumplea­ ños familiares.

Historia médica y escolar Al indagar sobre la historia médica, la madre men­ ciona que el niño no tuvo ninguna enfermedad fuera de lo normal desde que nació hasta el primer año. Posteriormente presentó principios de asma; sin embargo, fue tratado y no ha vuelto a tener nin­ gún síntoma. Tomy comienza su vida escolar a los tres años en un preescolar privado —se desconoce el nombre de la institución—. La mamá refiere que Tomy nunca tuvo problemas de aprendizaje; sin embargo, la maestra de primer año le comunicó que el niño no hablaba y le pidió que lo atendiera para descartar un problema grave. Fue entonces cuando la mamá buscó una institución donde lo diagnosticaron con mutismo selectivo, pero no se dio seguimiento.

Al ingresar a segundo grado en el preescolar “Nicolás Guillén”, donde actualmente se encuentra

estudiando, la docente titular, junto con la maestra de la USAER, observa que el niño no se comunica. La docente del servicio de apoyo recomienda llevarlo con un especialista en psicología para ayudarlo.

Actualmente la familia del alumno asiste con él a terapia; la psicóloga les comenta que, si en un determinado número de sesiones el alumno no se expresa oralmente con los demás, tendrán que lle­ varlo con un psiquiatra para trabajar el problema.

Hace recomendaciones para que se trabaje en casa y en el preescolar para potenciar la comunicación oral del niño.

Comportamiento en el aula El primer día que ingresa a clases, Tomy se muestra tranquilo, seguro de sí mismo, pero no se comunica con sus compañeros. Pone atención a las clases, es obediente y ordenado con el material que utiliza y con sus pertenencias, come sus alimentos hasta terminarlos, le gusta armar rompecabezas mien­ tras espera a que sus demás compañeros terminan de comer, es cuidadoso y cuida su integridad física.

Debido a su condición de mutismo selectivo, no se logra rescatar ni valorar información que pudiera aportar el niño. Se comunica a través de gesticula­ ciones y movimientos corporales; sin embargo, se ha observado en anteriores ocasiones que su len­ guaje es fluido y coherente, pues es capaz de diri­ gir una exposición breve. En cuanto al lenguaje escrito, intenta escribir su nombre con direcciona­ lidad y linealidad; asimismo, utiliza grafías con­ vencionales.

Aunque su condición personal le impide con­ versar con sus compañeros, se observa que no es un obstáculo para relacionarse con ellos de forma respetuosa durante los juegos, trabajos de equipo y para su participación individual, ya que lo hace de forma espontánea y según sea su interés. Reco­ noce las partes que conforman su cuerpo y las puede señalar; se encuentra en proceso para con­ solidar a través del dibujo la integración de su esquema corporal completo; realiza los ejercicios atendiendo indicaciones y esforzándose por lograr­ los; hace uso de pinturas de diferentes colores y las agrupa de acuerdo con sus características, por lo

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que manifiesta su creatividad (grandes, medianas, pequeñas, formas, favoritismo).

En algunas ocasiones se aleja y juega solo, en otras juega con sus compañeros con quienes llega a tener una relación de amistad, les sonríe o les orienta en sus trabajos, pero sin emitir ninguna palabra. En las actividades que implican bailar y cantar no participa y se queda sentado en su silla; le gusta escuchar cuentos; casi no va al sanitario, y cuando lo hace, lo solicita con señas; le gusta mucho seguir los ademanes de algunas canciones, pero no las canta ni las tararea. Al trabajar acti­ vidades que favorezcan la conciencia fonológica se observa que Tomy gesticula y articula perfecta­ mente sin pronunciar palabra alguna.

Estrategias docentes inclusivas Como estrategias docentes inclusivas se reali­ zaron tres actividades en el desarrollo de la inves­ tigación, dentro de las cuales se atendieron las sugerencias realizadas por la especialista externa

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a la institución y la responsable de la USAER; se investigó sobre mutismo selectivo y se propu­ sieron e implemen­taron acciones de intervención de manera grupal, cuyos resultados se muestran a continuación.

Ya que el niño es lúdico por naturaleza, la pri­ mera estrategia implementada fue el juego, pues constituye un elemento básico en su vida que, además de divertido, resulta necesario para su desarrollo. Sirve para facilitar el aprendi­ zaje, siempre y cuando se planifiquen actividades agradables que consideren las necesidades e intere­ ses de los niños, en donde se pongan en práctica reglas y valores; permite a los alumnos resolver sus conflictos internos y enfrentar las situaciones pos­ teriores.

Se observó que las actividades fueron favora­ bles para que el alumno se integrara y trabajara con sus compañeros. Tomy se aislaba y no quería comunicarse con ellos; sin embargo, los seis meses en los que se trabajó con esta estrategia sirvieron para que se sintiera en un ambiente de confianza

y se acercara con dos de sus compañeras, con quienes se comu­ nicaba más; en ocasiones emitía algunas palabras, gesticulaba y bailaba, además se integró a dinámicas que implicaron la repre­ sentación de alguna obra o un juego.

La segunda estrategia que se utilizó fue hablar con señas. Cabe aclarar que no se utilizó el Lenguaje de Señas Mexicano, debido al desconocimiento que se tiene de él. La docente de la USAER men­ cionó que sería mejor adecuar varias señas que el niño con MS diseñara para comunicarse con las docentes y sus compañeros.

Esta estrategia no favoreció mucho la comunicación; por ello, lo logrado con el juego se perdió, lo que originó la creación e imple­ mentación de una tercera propuesta.

La experimentación es una estrategia didáctica que permite poner en práctica hipótesis y explicaciones, para determinar lo que se observa y sacar deducciones de los resultados. Además, es una actividad que a los niños les emociona, les gusta y los motiva, por los materiales que se utilizan y las reacciones que observan, como lo menciona Vega: “Cualquier propuesta de experimentación, pre­ cedida de una cuidada motivación, será bien recibida por estas y estos intrépidos investiga­dores” (1996, p. 69).

La experimentación contribuyó al desarrollo de un pensamiento crítico y divergente. Al implementar esta estrategia se estimuló la curiosidad del alumno, con la cual también aprendió a establecer relaciones con sus compañeros y explicar los sucesos; asimismo, fue llamativa para el alumno, por lo que se considera que ha sido la estrategia más eficaz, pues el niño se integró y trabajó con dis­ tintos compañeros con quienes casi no convivía, además permitió que se comunicará con ellos a través de señas o gestos para poder trabajar en conjunto.

Sin embargo, a pesar de que la estrategia fue llamativa para el niño, no se logró que emitiera alguna palabra. Por ello se realizó una adecuación: se le pidió que volviera a recrear el experimento en su casa, siguiendo los pasos que realizó y explicara su hipótesis, el proce­ dimiento y el resultado, con ayuda de algún adulto. Su mamá lo grabó y en el video se observó cómo el niño se manifestó adecuadamente cuando explicó el experimento que realizó. Además, se expresó libre­ mente y emitió sus opiniones y conocimientos.

En el video se aprecia el lenguaje verbal fluido que tiene el niño, claridad al expresar sus ideas y motivación al trabajar con su mamá en el hogar. Los demás alumnos se sorprenden al escu­ char la voz de Tomy por primera vez e inmediatamente le hacen preguntas para que responda e interactúe de manera verbal con ellos. Si bien no se abre plenamente a la comunicación oral, es un avance importante para el trastorno que presenta, pues se sin­ tió incluido en las acciones. Este tipo de acciones coadyuva a la integración del niño con MS en diversos contextos.

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Conclusiones

Cortés, C. et al. (2009), El mutismo selectivo. Guía para la detección, evaluación e intervención precoz

El mutismo selectivo es un trastorno temporal que genera ansiedad. Sin embargo, el proceso de socialización es un factor primordial para disminuirlo o erradicarlo y generar ambientes de confianza en los que el niño se sienta seguro de expresar sus ideas, opiniones y propuestas.

Dentro del ámbito educativo, identificar de manera tem­ prana el MS es un factor indispensable para promover la inclu­ sión del alumno en los diversos contextos en que interactúa y lograr los aprendizajes esperados del nivel educativo que curse.

Es importante entablar una comunicación efectiva entre padres de familia, especialistas y docentes para conocer las características del niño y determinar de manera colaborativa las estrategias a desarrollar dentro del aula.

La generación e implementación de estrategias adecuadas favorece la inclusión de los niños con este tipo de trastorno y potencializa la comunicación oral.

Este artículo menciona sólo algunas estrategias que pueden utilizarse en niños con MS, ya que pueden variar de acuerdo con las características que presentan en lo individual y en el contexto en el que se desenvuelven.

Referencias

en la escuela, Navarra: Gobierno de Navarra.

Kristensen, H. et al. (2018), “Mutismo selectivo”, en Manual de salud mental infantil y adolescente de la IACAPAP, Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines.

OREALC / UNESCO Santiago (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe / Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2007), “El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 3, pp. 1-21.

Sancho, J. M. (2005), “Investigación en la escuela inclusiva”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, núm. 64, pp. 19-30.

SEP (Secretaría de Educación Pública) (2018), Aprendizajes clave para la educación integral. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con

Albert Gómez, M. J. (2007), La investigación educativa: claves teóricas, Madrid: McGraw-Hill / Interamericana de España.

Congreso de la Unión (2019), Ley General de Educación, en Diario Oficial de la Federación, 30 de septiembre.

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discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación, México: SEP. Vega, S. (1996), Motivación en la ciencia, s/c: s/e.

Metodología Van Dijk para la comunicación en educación especial Carolina Martínez Ramírez Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México Atizapán de Zaragoza Estado de México

Introducción Atender la diversidad se ha vuelto un reto muy complicado para los docentes, pues implica conocer sus necesidades e identificar cuáles son los recursos más adecuados para cubrir­ las. Gracias a la licenciatura en educación especial, a través de la práctica en los servicios de educación especial, he interac­ tuado con personas con discapacidad y multidiscapacidad; asimismo, en el marco de la celebración del Día Internacional de las Personas con Discapacidad, llevado a cabo por la Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México —insti­ tución a la que orgullosamente pertenezco—, asistí al taller Metodología Van Dijk.

El propósito del artículo es conocer el impacto que tiene la capacitación de un docente en formación sobre la imple­ mentación de una metodología que cubra una de las principales ne­cesidades de un estudiante con discapacidad múlti­­ple (DM).

Primero se abordarán parámetros generales relacionados con mi experiencia durante el último ciclo de la licenciatura; segundo, se retomará el impacto de presenciar y participar en el taller y, por último, se ofrece una breve explicación de la metodología Van Dijk.

Desarrollo Desde el contexto de mis prácticas profesionales, me he dado cuenta de que carezco del conocimiento suficiente sobre la DM, así como de los recursos metodológicos para atender las distintas exigencias de los estudiantes que la presentan. Los profesionales de la educación especial tenemos una gran res­ ponsabilidad. Atender cada una de las demandas de todos nuestros estudiantes es una tarea sumamente compleja, y más aún si entre ellos algunos se encuentran en situación de discapacidad. En este caso, las condiciones cambian; ade­ más de requerir apoyos específicos y generalizados, se enfren­ tan a un número mayor de barreras para el aprendizaje y la participación (BAP).

Durante los dos últimos semestres de la licenciatura en educación especial se solicita a los docentes en formación la elaboración del documento recepcional.

Consiste en un ensayo argumentativo que parta de la identificación de un pro­ blema y se analice y reflexione respecto a una serie de elementos, con el fin de buscar soluciones. No es un trabajo exclusivo de cuarto grado, pues en él se consideran todos los conocimientos que se han consolidado a lo largo de la for­ mación inicial.

Por lo regular, la identificación del problema radica en una situación que la mayoría de las veces dificulta el papel del docente por el desconocimiento de ciertas áreas, estrategias o metodologías apropiadas para atender a la diversidad.

En lo particular, el problema que identi­ fiqué es que desconozco las alternativas que existen para desarrollar una comu­ nicación funcional con los estudiantes con DM, lo cual limita su participación en la escuela y en la vida diaria.

En este sentido, debía encontrar un medio para comunicarme con los estudiantes, así que me di a la tarea de indagar sobre los sistemas, métodos o metodologías que podría retomar para abordar la situación. Intenté utilizar lo que conocía: los pictogramas; aunque lograba atraer la atención de los alum­ nos no me resultaron funcionales por­ que no obtenía una respuesta sólida, debido a que es un medio para trans­ mitir conceptos que ya se han consoli­ dado. Esta situación no ocurría con mis estudiantes, ya que ellos no poseen los conceptos suficientes para comunicarse asertivamente.

Múltiples guías para la atención edu­ cativa de estudiantes con DM ofrecen una serie de opciones para cubrir nece­ sidades comunicativas. Para este tipo de alumnos es vital contemplar las áreas

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que se pueden aprovechar. Métodos multisensoriales o meto­ dologías como la de Van Dijk son alternativas para que los estu­ diantes conozcan el mundo que los rodea y sean capaces de formar concep­tos.

Es importante la comunicación para nuestro desarrollo integral porque es el medio que permite a los seres humanos interactuar y conocer el mundo en el que viven. De esta manera es factible transmitir ideas, gustos y necesidades y crear rela­ ciones interpersonales que coadyuven a la calidad de vida.

En el ámbito educativo, la comunicación y el lenguaje jue­ gan un papel sustancial para el aprendizaje, ya que por medio de él es posible crear conceptos que van desde darle nombre a una cosa hasta referir un suceso. Hay que agregar que es una herramienta a través de la cual se comparten vivencias de unos a otros, acelerando así el proceso de aprendizaje, en el que ya no es tan indispensable experimentar para conocer algo.

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) complementan el lenguaje oral cuando éste no es sufi­ ciente para entablar una comunicación efectiva con el entorno, o bien sustituyen al lenguaje oral cuando no es comprensible o está ausente (Abril, et al., 2010). Conviene subrayar que los SAAC son un recurso muy útil para trasmitir mensajes cuando hay un impedimento en el habla, si a esto se añade una meto­ dología apropiada se puede desarrollar una comunicación fun­ cional. Metodologías como la de Van Dijk son una opción para construir conceptos que van desde el uso de materia­les concre­ tos hasta llegar a la imagen o palabra, a través de pictogramas, agendas o tableros de comu­nicación.

Aunque el método Van Dijk en un principio era utili­ zado para atender personas con sordoceguera, actualmente

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se aplica con estudiantes que sufren autismo, discapacidad intelectual o DM. Tenía un conocimiento general acerca de esta metodología, así que me pareció muy apropiada y completa; no obstante, temía que no fuera lo que necesitaban los estudiantes para obtener los mejores resultados.

Durante la semana dedicada al Día Internacional de las Personas con Dis­ capacidad, los estudiantes normalis­ tas y otras personalidades tuvimos la oportunidad de participar en determi­ nadas actividades en las que además de reflexionar sobre nuestra labor conoci­ mos un poco más de aquello que com­ pone la educación especial. Por suerte asistí al taller de Metodología Van Dijk y conocí elementos muy importantes sobre sus fases y experiencias, a través de una experta que lleva años empleán­ dola con sus estudiantes.

En lo personal, me pareció fructífero porque en ese momento pude afianzar ciertos aspectos en los que tenía duda o que desconocía por completo. Sin duda fue una experiencia que aportó mucho a la elaboración de mi documento recep­ cional. También otros compañeros docentes en formación tuvieron la opor­ tunidad de conocer la metodología como una forma de atención a los estudiantes con DM, población que predomina en los Centros de Atención Múltiple (CAM), una de las instituciones enfocada a la educación especial.

La metodología Van Dijk es una opción eficaz para desarrollar la comuni­ cación con personas que presentan DM y sordoceguera, por medio de actividades que crean un vínculo de confianza con el estudiante. En otras palabras, se echó mano del material extraído de la reali­ dad de cada uno de ellos y se les asignó un significado. Además de contribuir a la comunicación, uno de sus principales

beneficios es ser un apoyo emocional, lo cual, sumado al uso de calendarios, facilita la consolidación del concepto de “tiempo”.

De acuerdo con el blog Atención a los retos múltiples (2014), la metodología se aplica en cuatro etapas: 1. Nutrición: se establece una relación de confianza entre el docente y el alumno.

2. Resonancia: el adulto se mueve con el niño y le muestra objetos que poco a poco le interesen y espera su reac­ ción. Las actividades tienen la forma de parar-comenzar. Define la reso­ nancia en términos de movimientos rítmicos que reverberan desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo agradable.

3. Anticipación: se desmenuza la acti­ vidad y se anticipa la actividad o el objeto.

4. Movimientos coactivos: favorece el conocimiento de la realidad a través de la experimentación y exploración apoyada por el adulto. La diferen­ cia entre la etapa de resonancia y ésta es que se busca el alejamiento del adulto, de manera que le per­ mita al alumno comenzar a indepen­ dizarse.

Una vez que se hayan efectuado las cuatro etapas se podrá llevar a cabo el uso de calendarios, los cuales tienen tres categorías: diarios, de anticipa­ ción o prolongados (Blaha, 2003). La forma de ponerlos en funcionamiento es colocar los objetos de la actividad en una estantería, para que el estudiante los conozca y sepa que se van a utilizar en ese momento o en otra sesión. Hay que subrayar que al principio se utiliza material concreto, pero después se busca abstraerlo en imágenes o palabras. Así, los calendarios físicos se transformarán en agendas o carpetas.

La participación de la familia adquiere un papel crucial. La casa es el espacio donde todo lo que el estudiante con DM realiza en la escuela puede afianzarse; por ello se le debe dar segui­ miento en todos los contextos en los que se desenvuelve.

Conclusiones A partir de lo anterior, hay que destacar la gran relevancia e impacto que tiene la aplicación de la metodología Van Dijk, tanto por sus fases como sus recur­ sos materiales, cuyo eje central son los alumnos; a aquellos que tienen DM se les ofrece la oportunidad de interactuar y conocer el mundo que los rodea. El haber participado en el taller Metodología Van Dijk me amplió el panorama acerca de los recursos que existen para atender a la diversidad, pero al mismo tiempo reflexioné sobre lo que se está haciendo y lo que se debe de retomar para obtener mejores resultados en materia de educa­ ción especial.

Sin duda, aprender más allá de los conocimientos que adquirimos en la for­ mación inicial es muy favorable, porque las opciones son diversas, y la selección de la estrategia, el método o la metodología más oportunas si se tiene información de cada una de ellas.

Referencias Abril, D., et al. (2010), Comunicación aumentativa y alternativa, España: Ceapat.

“Método Van Dijk” (2014), Atención a los retos múltiples, blog disponible en: <https://cutt. ly/Pgx1gS2>.

Blaha, R. (2003), Calendarios para estudiantes con múltiples discapacidades, incluido sordoceguera, Argentina: Rotagraf.

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Lengua de Señas Mexicana y sistema braille Unirnos para comunicarnos

Stephania Cano Villegas Mónica Contreras Hernández María Dolores Garcés García Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta” Toluca, Estado de México

La vida social en su devenir constante permite la participación y convivencia de una diversidad de individuos con característi­ cas únicas e invaluables; al mismo tiempo, estas interacciones se dificultan, nos convocan, nos debaten y nos llevan a proble­ matizar lo establecido. En este sentido, la comunicación es un detonante que a veces nos separa, pero, en el otro, se trata de reconocer en esas diferencias (formas, pensamientos, emocio­ nes, vivencias y experiencias), la posibilidad de construir una sociedad repleta de oportunidades de crecimiento personal, familiar y profesional.

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Con ello, para poder comunicarnos necesitamos aprender sobre sistemas alternativos que, más que códigos, son formas de conocer, de aprender y de vivir.

Así, el diálogo con los otros nos lleva a entendernos, no desde la falsedad de creer que al repetir un ideograma (Sera­ fín y González, 2011) o un código braille (Robles, 1997) ya sabemos cómo piensa, es y se comunica el otro, sino desde un complejo entramado de reconocimiento de la alteridad, que involucra más que una repetición. Un diálogo efectivo es un conocimiento del otro, es la inter­ nalización de las palabras con más que códigos. El presente artículo abordará el caso particular de los métodos espe­ cializados y alternativos que permiten comunicar, interactuar y desenvolverse en el día a día junto a las personas con discapacidad visual y auditiva. Dichas herramientas son una fuente de inclu­ sión porque acceden a la sensibilización, comprensión y empatía.

En otras palabras, nos ayudan a con­ vivir con el otro desde su situación, y normalidad; nos interpela a cuestio­ nar lo establecido, lo conocido y nues­ tra zona de confort, en la cual es muy fácil moverse desde la comodidad que implica señalar lo desconocido, tal vez por el miedo a encontrarnos con lo otro.

Claro está que el aprendizaje de estos sistemas nos conduce a la interacción, a lo diferente y por lo tanto se convierte en algo interesante en nuestra vida, ya que lo tomamos personal, se imprime un sello y se acepta la emoción como marca indeleble.

Lo cierto es que el primer contacto con el aprendizaje de la lengua o del código nos paraliza, nos convulsiona, por no decir que nos exorciza, eviden­ cia nuestro miedo que se enmascara en el desconocimiento y el prejuicio; sin embargo, superado esto nos dirige hacia

otra dirección, en la cual el aprendizaje nos espera, la comunicación se da, el conocimiento nos convoca, pues se trata de aprender de lo otro.

Ahora reconocemos que ser diferente es importante, inclusive esencial en la vida del ser humano. Cuando el hombre se siente diferente al otro, se genera una sensación de arrogancia y poderío, cua­ lidades altamente deseadas por genera­ ciones. Paradójicamente se vive en una constante ambivalencia: se clama por la unidad y se le teme.

De esta manera, conectar mediante una seña o una signografía braille es el primer paso del descubrimiento del otro y del autodescubrimiento. Primero se desnuda a un extraño, a un ser ajeno de nuestra visión tradicional del mundo y se revelan uno a uno los aspectos de su vida, incluso los más ínfimos e íntimos.

Es apertura en terrenos inexplorados por nosotros, mientras que para ellos es el reconocimiento de su naturalidad.

Este contacto conecta y convoca, reta y nos muestra a su vez; vemos refleja­ dos los miedos, temores y prejuicios en la piel, en el cuerpo y en nuestra vida; nos encaramos con el engendro gigan­ tesco de la exclusión proveniente de la ignorancia y se logra eliminar gradual­ mente.

Este sencillo paso permite la comu­ nicación efectiva entre todos y un sinfín de nuevas experiencias; nos acerca a la inclusión al mejorar la interacción con el otro y se fortalece de forma conjunta el desarrollo personal, académico y profe­ sional de ambos. Es un beneficio mutuo que asegura el desarrollo de su lengua, así como su expresión lingüística en su contexto social y académico.

El juego de la exclusión-inclusión nos enseña a jugar con los turnos en comunidades de personas con discapa­ cidad sensorial ya sea auditiva o visual.

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El contacto nos lleva a revisar quién es el excluido, quién incluye y cómo no siem­ pre se tiene la exclusividad en el rol.

Justo en este rubro entra la educación, un medio indispensable para el desarro­ llo del ser humano en todas sus esferas.

Dichas herramientas de comunicación son medios para alcanzar los fines edu­ cativos vinculados a la inclusión y, utó­ picamente, crearía el sustento de una sociedad de todos y para todos.

Por ello, con el objeto de trabajar en ser inclusivos, se debería agregar el aprendizaje de la Lengua de Señas Mexi­ cana y sistema braille en los planes de estudio del nivel superior relaciona­ dos con la educación. De esta forma se tendría una formación profesional con mayor contenido en aprendizajes y un fortalecimiento importante en las com­ petencias profesionales, con la finali­ dad de mejorar la educación y cumplir el plan de estudios desde el nivel básico.

Cuando se deja de considerar este tipo de enseñanzas exclusivas para las perso­ nas con discapacidad visual o auditiva, se inicia la creación de una sociedad di­ ferente en la que se accede a otras formas de aprendizaje y pueden modificarse los esquemas cognitivos preexistentes.

Se diversifica y se reta al alumno, al docente y, en general, a la sociedad, para vincularse con un libro de texto en relieve en el cual el proceso de lectura se siente y se vive al contacto de cada letra.

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El fomento a la lectura tendría una perspectiva y una profundidad di­feren­ tes. pues apoyaría a la población en ge­­ neral para tener un aprendizaje situado y hasta cierto punto de relación, un aprendizaje en comunidad donde nos permitimos aprender de nuestros igua­ les en su diferencia.

La Lengua de Señas y la comunica­ ción a través del código braille tienen que mantener una relación con el plan de estudios desde la educación básica, para desarrollar cada competencia no solamente para los alumnos sino tam­ bién para los docentes y personal edu­ cativo, incluidos el padre de familia y tutores.

Debe considerarse que, para lograr un aprendizaje, el alumno debe estar acompañado. Por ello, es importante mencionar que es básico capacitar a los padres de familia, pues son el primer contacto de los alumnos en situación de discapacidad sensorial. Más allá de ser cuidadores o proveedores, se convierten en la primera red de apoyo y, en algunos casos, la única.

En la escuela las redes de apoyo se crean con los docentes e incluso tras­ ciende a la misma sociedad al ser parte y compartir el contexto. En este sentido, es necesario familiarizarse con la Lengua de Señas y con el código braille de forma natural, para lograr la inclusión de per­ sonas con discapacidad y mejorar la edu­

cación en el país.Cada uno de los puntos involucra una gran reflexión para traba­ jar valores en la vida cotidiana. Por ello, también se debe formar a intérpretes de Lengua de Señas desde una dimen­ sión ética (Burad, 2018); de esta manera se puede motivar a los alumnos y a la comunidad educativa desde una educa­ ción libre y moral.

Se debe analizar también la profesio­ nalización docente para perfeccionar la comunicación en La lengua de Señas y ejecutar la interrelación en lo teórico y lo práctico. Esto beneficiaría a la pobla­ ción objetivo de la inclusión educativa, pues actualmente no logran el desarro­ llo óptimo de sus potencialidades y se encuentran en condiciones de apren­ dizaje diferentes en comparación con el resto.

El campo de acción para el aprendi­ zaje tendría que darse desde el hogar, pero no siempre se logra el objetivo; por ello, en la escuela también debería ense­ ñarse la lengua de Señas para que invo­ lucre a toda la comunidad educativa.

De este modo se beneficiaría a las per­ sonas con discapacidad y la educación del país.

La Lengua de Señas Mexicana y el sistema braille nos permiten acercar a los otros. Al incluir estos sistemas se pueden crear escuelas inclusivas que utilizan códigos no para un grupo sino para una comunidad en la que la disca­ pacidad nos enriquezca y aprendamos juntos.

Referencias Burad, V.(2008), Ética y procedimiento profesional para intérpretes de lengua de señas, Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo, disponible en <https://cutt/ly/4f5lZuu>.

Serafín de Fleischmann, M. E. y González Pérez, R. (2011). Manos con voz. Diccionario de lengua de Señas Mexicana. México: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, disponible en: <https:cutt.ly/8f5xsA7>.

Robles Ignacio (1997), Matemática Braille. Guía para estudiantes, maestros y padres, México: Trillas.

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La educación inclusiva Un derecho ético y humanista Eloina Gallardo Espinoza Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México Atizapán de Zaragoza, Estado de México

La educación actual es resultado de una variedad de propuestas desde un insumo político y económico que repercute socialmente en cualquier ámbito y contexto. En el presente texto se establece una conexión entre la política, las políticas educati­ vas, la globalización y el desarrollo sostenible; ade­ más, se aborda la inclusión y el planteamiento del desafío ético de la educación.

Históricamente, la política ha sido el principal orquestador de la educación nacional; en conse­ cuencia, el sistema educativo se compone por una estructura y normatividad que determina la opera­ tividad en las escuelas.

La escuela es un agente educativo que, al igual que las familias, está sujeta a las políticas educa­ tivas. La aspiración para ambas instituciones es que los estudiantes de cualquier nivel logren reci­ bir educación de calidad; entendida ésta como la herramienta que permita hacer frente a la vida en lo cotidiano.

Actualmente, la educación, en su devenir, genera incerti­dumbre y polémica respecto a la aspi­ ración que la sociedad tiene de ella, muchas veces derivada de su pasado.

Sin embargo, es necesario comprender que la influencia de la globalización altera de muchas for­ mas los cambios propuestos en materia educativa de cada nación. Algunos estudiosos empiezan a pre­ ocuparse por proponer la resignificación de la ética educativa, cuestión bastante interesante respecto a los cambios que se pueden propiciar en el abordaje escolar, pues implica repensar el futuro de la edu­ cación, actuar en lo inmediato para transformarla y visualizarla como un trayecto indis­pensable que permita alcanzar las metas y finalidades.

Uno de los temas que desde un punto de vista personal, pero que también tiene relevancia social

y pública, es la inclusión a nivel mundial, estatal y local, con­ siderada como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (Cepal, 2010).

De acuerdo con el objetivo 4 “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos”, la escuela con una visión inclu­ siva es aquella que promueve la eliminación de barreras para aprender y mira a la diversidad como oportunidad de apren­ dizaje. Por otra parte, se requiere abarcar todos los niveles educativos.

La inclusión es un aporte sustantivo desde una mirada de política social. En el sector educativo la estrategia, o mejor dicho parte de las políticas educativas, hace referencia a la inclusión educativa; ambos términos han causado revuelo y debate en México, ya que esto planteó dar un giro a las polí­ ticas institucionales, a la cultura y a las prácticas sociales en todos los sentidos. Esto significaba empezar a cambiar el chip y aceptar las diferencias como algo cotidiano y entender que no existen grupos vulnerables, sino vulnerados socialmente.

Es lamentable saber que en las escuelas las prácticas discrimi­ natorias de rechazo y desigualdad son más frecuentes que en otros ámbitos.

Durante mucho tiempo en algunas escuelas, varios maes­ tros entendieron que la integración educativa gestada desde los años noventa y citada en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica estaba pensada para apoyar a los alumnos que presentaban problemas para apren­ der derivados de una discapacidad. Por lo que se crearon equi­ pos de apoyo nombrados Unidad de Servicios de Apoyo para la Educación Regular (USAER) para que se acompañara a los titu­ lares a realizar adecuaciones curriculares; sin embargo, preva­ lecía la tendencia de sentir ajenos a los estudiantes atendidos por la USAER, se seguían marcando las diferencias de forma despectiva, los adjetivos discriminatorios estaban presentes.

Se creía que la educación especial era la única responsable de guiar y educar a la población con características particulares para aprender. La inclusión no es exclusiva del sector educa­ tivo y mucho menos para salvaguardar la educación especial.

Las organizaciones de la sociedad civil que atienden a perso­ nas con discapacidad pugnaron para que sus derechos, entre ellos la educación y el trabajo, fueran respetados por el Estado; de ahí que en 2006 se pudiera firmar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. La inclusión es algo evidente y posible, aunque complejo.

Con el efecto de la globalización se reconoce a la educación como parte del bien común a nivel mundial, puesto que la

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suma de esfuerzos en favor de una edu­ cación basada en los principios de equi­ dad, igualdad y ética podrían mejorar las oportunidades educativas.

Dejando atrás las posturas tradicio­ nales de los docentes en la escuela for­ mal, hoy se apuesta a la calidad a partir de formar ciudadanos libres para pensar, crear e innovar; es decir, se requiere for­ mar seres críticos, sobre todo educar el corazón para forjar personas sensibles.

Se debería pensar en establecer un equi­ librio entre la crítica y la compasión; una compasión moral que coadyuve al pensamiento crítico constructivo (Gracia, 2018).

Lo anterior es parte de los ideales para erradicar los desafíos educativos como el individualismo, la influencia de los medios de comunicación, la división religiosa, entre otros; invita a reflexio­ nar sobre el reconocimiento de la digni­ dad humana, desde el pensamiento y el sentimiento.

Es importante transitar de una mira­da convencional y rígida a una flexi­

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ble, creativa y analítica. Lo interesante es darse cuenta de que existe una varie­ dad de formas de resolver situaciones, de crear y, en consecuencia, de poder innovar.

Percibir el entorno distinto y variado tal cómo es, diverso y complejo, posibilita ser mejores a partir de otros encuadres en nuestro pensamiento.

Una visión de la educación requiere apreciarla como promotora ética y hu­ manista, ante una necesidad social im­peran­te, en tiempos de crisis econó­ mica, de sobrepoblación, de violencia, donde la diversidad está presente para atenderse y no para esconderse.

La postura que expreso es la defensa de la renovación educativa desde un sentido ético y epistemológico, desde la sensibilidad humana, pues me he desa­ rrollado laboralmente en la educación especial en distintos grados escolares (primaria, rehabilitación, superior).

Quienes trabajamos en este ámbito hemos vivido en dos polos: por un lado,

nuestra población de atención ha sido rechazada, replegada a la caridad o buena voluntad del Estado; por otro lado, hemos sido apreciados por la alta expectativa que la gente nos tiene, gracias a que nos profesionalizamos en dicho sector.

Valoro el texto El desafío ético de la educación, de Javier Gracia Calandín (2018), porque contribuye a mi formación, pues la reflexión que pondera está situada en una realidad palpable y alienta a tener una aspiración alcanzable para retribuir a una edu­ cación sólida y convincente.

Es importante destacar algunas premisas que permitan salir avante en el abordaje del enfoque inclusivo: • Subrayar la compasión moral y el pensamiento crítico como parte medular de un currículo de cualquier nivel escolar en el sector público y pri­ vado.

• Garantizar la flexibilidad y autonomía en las escuelas para organizarse y rendir cuentas.

• Promover la convivencia entre toda la comuni­ dad educativa y no sólo entre los estudiantes.

• Profesionalizar a los docentes que forman nue­ vos docentes para reproducir valores e identidad profesional.

• Promover la inclusión real para todos y con todos como parte de un cu­­rrículo variado y eficiente.

• Atender a la diversidad en un plano de participa­ ción efectiva y no sólo en el discurso.

• Partir de la ética para evaluar las acciones de todos los involucrados en la educación formal.

En conclusión, considero lo siguiente: • El desarrollo sostenible en sus distintas dimen­ siones se convierte en reto imprescindible, lo cual nos compromete a atender y actuar en favor de una educación ética a nivel mundial.

• Como ciudadana y profesional de la educación me queda clara la tarea de ser promotora de cambio en pro de una educación inclusiva y per­ tinente.

• El escrito expuesto resulta de suma importancia e interés porque se plantea desde la sostenibi­ lidad, la inclusión, el crecimiento económico y la ética.

Referencias Cepal (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (2010), Objetivos de Desarrollo Sostenible, Washington D. C., CEPAL. Gracia, J. (2018), El desafío ético de la educación, Madrid: Dykinson.

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Necesidades educativas especiales y educación inclusiva en la política educativa Yadira Aguilar Jardón Dirección de Fortalecimiento Académico Toluca, Estado de México

Este artículo pretende reflexionar sobre las necesidades educa­ tivas especiales (NEE) y educación inclusiva con relación a la política educativa actual en México. En primer lugar se plan­ tea cómo surge el concepto de NEE, así como sus posibles inter­ pretaciones e implicaciones en el ámbito educativo. Seguido de ello, se presenta su relación con la educación inclusiva y la política educativa actual.

En Inglaterra, en 1978, Mary Warnock utiliza por primera vez el concepto de NEE en el informe que lleva su apellido: “su principal antecedente fue la Ley de Educación para niñas y niños deficientes promulgada en 1970” (García, 2017, p. 64).

El informe señala que “la educación consiste en satisfacer las necesidades especiales de un niño con el propósito de lograr los fines generales de la educación, que son los mismos para todos” (Plancarte, 2016, p. 81).

El informe Warnock destaca la importancia de “que los pro­ gramas de educación especial se centren en las necesidades educativas de cada alumno” (Molina, 2009, p. 41). Una nece­ sidad educativa especial adopta diversas formas dada la condi­ ción (trastorno o discapacidad) de los actores: puede necesitar una prestación de medios especiales de acceso al currículo a través de material especial, técnicas docentes especializadas o modificación del currículo mismo, o “quizá la necesidad con­ sista en una atención particular a la estructura social y al clima emocional en que está teniendo lugar la educación” (Molina, 2009, p. 42).

Las NEE se definen en función de los recursos materiales y personales que los estudiantes necesitan para lograr sus objeti­ vos educativos (Gómez, 2011) de acuerdo con su condición o dis­ capacidad. En el documento de Warnock se enfatiza que éstas vienen adheridas al estudiante, y la escuela debe identificar los estilos y ritmos de aprendizaje, para movilizar los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares que apoyen su aprendizaje y participación; tiene especial relevan­

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cia dado que abre paso de un lenguaje centrado en las deficiencias a uno enfocado a las NEE y que se ha considerado uno de los cambios más importantes de los últimos años, relacionado con el tratamiento educativo de la diversidad (García, 2017).

En 1994 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), junto con el Gobierno de España, organizaron en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesida­ des Educativas Especiales, en la que se apro­baron dos documentos: la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades Educati­ vas Especiales; este último tenía como propósito garantizar el acceso a la educación escolar sin dis­ criminaciones ni exclusiones; asimismo, reafirma la importancia de reconocer el derecho de niños, niñas y jóvenes a la educación como una medida para prevenir y revertir la exclusión y la desigual­ dad social (Ausín, 2011; Flores, 2012; Aguilar, 2015; García, 2017).

El Marco de Acción sobre Necesidades Educa­ tivas Especiales en el punto tres indica que las escuelas deben acoger a todos los niños inde­ pendientemente de sus condiciones físicas, inte­ lectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras; el compromiso es atender a niños discapaci­ tados y niños bien dotados, niños que viven en la calle, desfavorecidos o marginados (UNESCO, 1994).

La organización consideraba que las condiciones mencionadas planteaban retos para los sistemas es­colares.

El término NEE tenía la pretensión de evitar el uso de todas las expresiones que tuvieran conno­ tación peyorativa, despectiva o discriminadora. El concepto se utilizó para referirse a los alum­ nos anteriormente identificados como deficien­ tes, retrasados, débiles mentales o disminuidos (Molina, 2009; Gómez, 2011; García 2017), lo que supone una etiqueta que puede llevar a disminuir las expectativas en su desarrollo, ya que se le adju­ dica las NEE al alumno y no al entorno que le rodea, o a las barreras que se encuentran en los contextos; eso se distancia de la fuente que origina el pro­ blema (García, 2013, p. 45).

Cuando se habla de un alumno con NEE se puede referir a “individuos con diferentes grados

y tipos de capacidades personales, de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; alumnos con des­ ventaja sociocultural; aquellos pertenecientes a minorías étnicas o culturales en situación desfa­ vorable; o los que necesitan atención educativa fuera de las instituciones escolares por razones jurídicas o de salud” (Gómez, 2011, p. 17). Las NEE pueden estar asociadas a estudiantes con defectos de audición, visión, movilidad o problemas inte­ lectuales o emocionales; también se relacionan con alumnos en desventaja educativa que dificultan su adaptación a las tareas de aprendizaje propuestas en el aula; o “aquellas que requieren el plantea­ miento de un currículum amplio que dé respuesta a sus características personales e intelectuales; por último, pueden referirse a las que surgen del clima escolar” (García, 2017, p. 66), aunque de este hecho se habla poco.

Márquez (2017) precisó hacer una revisión en el uso del término, aludiendo que, desde 1978, cuando Mary Warnock1 acuñó el término necesidades edu­ cativas especiales se produjo un gran avance en la educación especial debido a que el vocablo conlleva 1

En 1978 se elabora el informe Warnock, realizado en Inglaterra; abarcó también los territorios de Escocia y Gales. Se convirtió en un fuerte punto de inflexión a la hora de percibir la educación especial y las personas que tradicionalmente han sido destinatarias de ésta (UNESCO, 2006).

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a la reflexión de un trabajo paralelo entre estudian­ tes llamados normales o regulares y aquellos con NEE (o diferentes), así como las condiciones para atenderlos bajo el principio de normalización.2 Cualquier persona puede tener NEE en algún momento de su vida, es decir, pueden ser perma­ nentes (relacionadas con déficits orgánicos y que acompañan al estudiante durante toda su esco­ laridad), temporales (aquellas que tienen causa incidental como enfermedad, ausentismo o difi­ cultad específica en algún objetivo curricular) o de carácter relativo e interactivo, pues dependen de las características del entorno educativo en que se des­ envuelve y la respuesta educativa que se le ofrece al estudiante (Molina, 2009; Gómez, 2011). Las NEE requieren de adecuaciones de acceso o curriculares (Aguilar, 2015).

Surgió una interpretación errónea debido a que aún no se ha logrado separar los términos nece­sidad y problema en forma explícita (Márquez, 2017).

Actualmente se ve el problema, pero no la nece­ sidad educativa del estudiante, de tal forma que la expresión se convierte en una palabra política­ mente correcta para designar a un tipo de alumnos, dejando de lado una tarea importante: aumentar la participación y favorecer el aprendizaje.

El sistema educativo mexicano adopta la polí­ tica de integración educativa en la década de 1990, la cual tiene como antesala las reformas a los ar­tículos 3 constitucional3 y 41 de la Ley General de Educación.4 Con base en las reformas, “se reorien­ 2

La normalización es una característica de la educación especial que implica que en lo posible la persona con discapacidad debe tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la socie­ dad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarro­ llo de las capacidades individuales de cada sujeto al recibir atención particular a través de los servicios ordinarios y propios de la comuni­ dad, y tener presente que sólo en los casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas.

3

Artículo 3 constitucional: “Toda persona tiene derecho a recibir edu­ cación. El Estado —Federación, Estados, Ciudad de México y Muni­ cipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria con­ forman la educación básica; ésta y la media superior serán obliga­ torias” (Congreso de la Unión, 2020).

4

Artículo 41 de la Ley General de Educación: “La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas

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taron los servicios de educación especial adoptando el concepto de Necesidades Educativas Especiales” (Flores, 2012, p. 34) y en el artículo 41 se recomendó atender “a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de apren­ dizaje, en un contexto educativo incluyente”, basado en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género. De igual manera, al tratarse de perso­ nas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, se pretendía favorecer su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancelara la posibi­ lidad de acceder a las diversas modalidades de edu­ cación especial.

En 2005 se publicó la Ley General para la Inclu­ sión de Personas con Discapacidad (Congreso de la Unión, 2018);5 “este documento estableció las bases para la inclusión de personas con discapacidad den­ tro de un marco de igualad en todos los ámbitos de la vida” (Plancarte, 2016, p. 97). En su artículo 5 se propusieron los principios que debían observar las políticas públicas: la equidad, la justicia social, la equiparación de oportunidades, el reconocimiento de las diferencias, la integración (antecedente de la inclusión), el respeto y la accesibilidad; el capítulo III, artículo 12, inciso IV, alude que es responsabili­ dad de las autoridades competentes formar, actua­ lizar y capacitar a los docentes que intervengan directamente en la incorporación educativa de per­ sonas con discapacidad.

Desde estos referentes se evidencia una diversi­ dad de definiciones, relacionadas con las NEE, que sitúan en el centro de la atención educativa al estu­ diante y la identificación de estilos de aprendizaje con el propósito de que el docente diseñe las estra­ tegias adecuadas para la participación de todos los alumnos; pero que no se logra dada la debili­ dad en la formación, actualización y capacitación docente. Los docentes sólo acuden a actualizarse o capacitarse cuando tienen la necesidad, es decir, de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes” (Congreso de la Unión, 2019).

5

Reformas publicadas en el Diario Oficial de la Federación en 2011, 2015 y 2018, disponibles en: <http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ ref/lgipd.htm>.

cuando hay algún actor con NEE en su grupo. En este sentido, “el concepto de Necesidades Educati­ vas Especiales no remite a una dificultad particular sino a las características enfrentadas tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje como a las enfrentadas por el profesor en el desarrollo del proceso de enseñanza de los contenidos escolares” (Sánchez, 2003, p. 252).

No todos los menores con NEE tienen alguna discapacidad, por ejemplo los alumnos con proble­ mas de aprendizaje y capacidades sobresalientes.

No todos los menores con discapacidad presentan NEE (Sánchez, 2003); es decir, el término tiene un carácter relacional entre las condiciones del estu­ diante (con o sin discapacidad) y las que se encuen­ tran en el entorno familiar, áulico o escolar.

Ahora bien, bajo este concepto se ha identifi­ cado que la mayoría de las acciones educativas en educación básica se concretan en una propuesta que pretende minimizar o eliminar las barreras identificadas en los contextos escolar y familiar, principalmente, como la adecuaciones de acceso6

(en la escuela o el aula) y currículos individuales7 (ajustes en la planeación del docente y en la evalua­ ción); aspectos que son necesarios repensarse dadas las condiciones actuales del sistema educativo.

Cabe mencionar que en la última década surgió un debate conceptual respecto a la integración e inclusión como procesos opuestos o complemen­ tarios; sin embargo, hoy en día, aunque se habla de una educación inclusiva y su relación con las ba­ rreras para el aprendizaje y la participación (BAP), documentos oficiales siguen utilizando el término NEE afín con el enfoque integrador, lo cual muestra una discrepancia con la perspectiva inclusiva y la identificación de las BAP. La mirada integradora caracteriza al alumno con NEE como: “aquel o aquella que presenta un desempeño esco­ lar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo, mayores y/o utilizarlos de la manera más autónoma posible y que les faciliten el mayor nivel de comunicación e interacción con los demás.

7

6

Las adecuaciones de acceso se refieren a las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario que permitan a los alumnos con NEE

El diseño y desarrollo de adecuaciones curriculares individuales (ACI) tienen la finalidad de dar respuesta a las necesidades específicas del alumno, mejorar sus aprendizajes y favorecer el desarrollo de sus capacidades.

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diferentes recursos con el fin de lograr su partici­ pación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos” (SEP, 2015, p. 2). Este referente coin­ cide con la postura seguida por la educación básica en el Estado de México, la cual se sitúa tanto en las características enfrentadas por el alumno durante su proceso de aprendizaje como por el profesor, con la finalidad de alcanzar los propósitos educativos.

A partir de lo anterior se considera que los docentes, en sus distintas funciones, requieren movilizar recursos para atender las NEE, los cuales pueden ser de cuatro tipos: 1. Profesionales: el apoyo que proporciona el personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.

2. Materiales: considera material didáctico o especializado, bibliográfico, tecnológico, mobi­ liario específico, prótesis, etcétera.

3. Arquitectónicos: diseño de rampas, baran­ dales, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados, alarmas de luz, entre otros.

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4. Curriculares: adecuaciones en la metodo­ logía, contenidos, propósitos y evaluación (SEP, 2015, p. 2).

Los recursos profesionales, materiales, arqui­ tectónicos y curriculares son controversiales en el ámbito de atención de las NEE. Por ejemplo, en el aspecto curricular, los ajustes en la metodolo­ gía, con­tenidos y propósitos en la evaluación difí­ cilmente se llevan a cabo por los docentes, quienes se justifican por su perfil profesional, por la falta de apoyo de las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER)8 o la carencia de tiempo para realizar una planeación diversificada; además de la diversidad de condiciones a las cuales se aso­ cian: estudiantes con discapacidad, sin discapaci­ dad o con algún trastorno.9 8

A nivel nacional, “34.6% de las escuelas que tienen estudiantes con discapacidad recibe atención de una USAER” en educación básica (INEE, 2017, p. 95).

9

Desde una perspectiva oficial, las NEE atañen a las siguientes condi­ ciones:

Se ha puesto sobre la mesa el escenario donde se cruzan dos enfoques: uno integrador y otro inclu­ sivo. A este último se le ha dado mayor relevancia en la política educativa actual, pues se apega a un modelo social que considera la identificación y eli­ minación de las BAP de los estudiantes en situa­ ción de vulnerabilidad, entre los que se identifican aquellos con NEE; su postura se sustenta en una educación para todos. En la política pública se per­ cibe la puesta en marcha de un intento de inclusión que se ve permeado por procesos de integración en los que, en el mejor de los casos, al actor con disca­ pacidad se le permite el acceso; sin embargo, en la vida cotidiana de las escuelas son excluidos, porque los recursos profesionales, materiales, arquitectó­ nicas y curriculares no son suficientes o idóneos para atender las necesidades educativas de todos los estudiantes.

Referencias

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(2019), Ley General de Educación, en Diario Oficial de la Federación, disponible en: <https://cutt.ly/9gxNlmu>.

(2018), Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en Diario Oficial de la Federación, disponible en: <https://cutt.ly/jgxNx4c>.

INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) (2017), La educación obligatoria en México, México: INEE.

Aguilar, M. A. (2015), Las prácticas escolares con alumnos de Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad en el nivel de preescolar, tesis de maestría, México: ISCEEMEcatepec.

Ausín, V. V. (2011), Recursos para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero en España. Diseño y validación, tesis de doctorado, España: Universidad de Burgos.

Flores, E. C. (2012), La inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales: un acercamiento a las prácticas de los docentes de educación primaria, tesis de maestría, México: ISCEEM-Ecatepec.

García, C. A. (2013), Proponiendo un concepto latente en educación: las Necesidades Educativas Personales, tesis de doctorado, Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

García, R. V. (2017), La inclusión educativa en México: alcances y retos pendientes, tesis de doctorado, México: UNAM. Gómez, I. H. (2011), Dirección escolar y atención a la diversidad:

Márquez, O. A. (2017), “Desaprendiendo el término NEE”, 28 de abril de 2017, en Si es por el maestro… Antonio Márquez, disponible en: <https://cutt.ly/jgxNnPm>.

Molina, A. M. (2009), De la educación especial a la inclusión. La situación de México, tesis de doctorado, México: UNAM. Plancarte, C. P. (2016), Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Validación de constructo para México, tesis de doctorado, Valencia: Universidad de Valencia.

Sánchez, E. P. (2003), Aprendizaje y desarrollo, México: COMIE (La Investigación Educativa en México 1992-2002, vol. 4).

SEP (Secretaría de Educación Pública) (2015), Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica 2015-2016, México: SEP. UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la

rutas para el desarrollo de una escuela para todos, tesis de

Educación, la Ciencia y la Cultura) (1994), Declaración de

doctorado, España: Universidad de Huelva.

Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, Salamanca: UNESCO.

a) Con discapacidad: intelectual, motriz, auditiva, sordera, hipoacu­ sia, visual, ceguera, baja visión, múltiple, sordoceguera, mental o psicosocial.

b) Sin discapacidad: problemas de conducta, lenguaje y aprendizaje.

c) Trastornos: trastorno del espectro autista (TEA), trastorno por défi­ cit de atención e hiperactividad (TDAH) (SEP, 2015, p. 25).

Velázquez, E. B. (2014), La importancia de la organización escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas, tesis de doctorado, Salamanca: Universidad de Salamanca.

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Educación inclusiva: formación inicial y continua

de los docentes Martín Muñoz Mancilla Escuela Normal de Coatepec Harinas

Presentación Como es ampliamente compartido por los maestros de educa­ ción regular y los docentes en formación —denominados así en los últimos planes y programas de estudio a quienes cursan estudios normalistas—, así como por padres de familia y socie­ dad en general, la educación inclusiva ha empezado a cobrar relevancia en la vida cotidiana de las instituciones educativas, de ahí su importancia para la reflexión y su análisis.

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En esta situación se plantean las siguientes interrogantes: ¿por qué se considera a la educación inclusiva como una temática fundamental en los proce­ sos de formación inicial y continua de los docentes?, ¿cuáles fueron los ante­ cedentes de la educación especial en México para poder evolucionar hacia lo que hoy se conoce como educación inclu­ siva? y, ¿en qué forma se considera a la inclusión educativa como elemento fun­ damental en los procesos de formación inicial y continua?

Con base en el planteamiento de estas interrogantes se construyó el siguiente propósito: analizar la trascendencia que tiene la educación inclusiva como elemento fundamental en los procesos de formación inicial y continua de los

docentes para promover elementos que permitan adquirir su conocimiento, reflexión y estrategias para la mejora, que se desarrollará por medio de una explicación lógica y congruente en este artículo.

sario comprender a qué se hace referencia cuando se habla de ella, tal y como se exponen sus orígenes nacionales en el siguiente apartado.

La educación inclusiva como trayecto de formación

Benito Juárez y Porfirio Díaz primeros presidentes en promover atención a la discapacidad

A decir de Ferry (1990), el trayecto de formación es aquel que cada uno sigue para poder formarse; es decir, parte de la premisa de que nadie forma a nadie, sino de que cada uno se forma con sus pro­ pios medios y en función de sus intereses, así como de sus esfuerzos y expectativas.En ese sentido, la formación se comprende como un recorrido que equivale a instruirse uno mismo: un proceso libre­ mente imaginado, deseado, perseguido. De ahí que la formación en educación inclusiva pueda enten­ derse como la apropiación personal de elemen­ tos teóricos, técnicos, metodológicos y prácticos utilizados de manera fundamentada y consciente mediante estrategias pertinentes para mejorar el hecho educativo, tanto de niños con problemas o barreras de aprendizaje como de otros con aptitu­ des sobresalientes.

Por las condiciones laborales en su trayecto for­ mativo, los maestros y las maestras poseen cierto compromiso con su trabajo, por lo que desarrollan procesos de lectura, análisis, reflexión, opinión, comparación, elección, participación, valoración, e inclusión; sin embargo, cuando se desconoce el fundamento de la educación inclusiva se ha dado el caso de alumnos excluidos, marginados, aisla­ dos, segregados, etcétera.

De ahí la necesidad de promover un mayor sus­ tento y fortalecimiento de la educación inclusiva como elemento fundamental en los procesos de for­ mación inicial y continua del magisterio; además en los últimos años ha sido considerada como una política educativa que se debe retomar y desarrollar en las aulas de educación regular.

Ante la importancia que ha cobrado la educación inclusiva, tanto en la agenda de los organismos internacionales como en la agenda de las políticas educativas nacionales, así como en la vida diaria de las diversas instituciones educativas, se hace nece­

Se puede sustentar que en el caso de nuestro país la atención de personas con discapacidad proviene de una historia que viene de varios siglos atrás. Para esto, es necesario reconocer que durante la época de la Nueva España la educación, la religión y la vida en general se basaban principalmente en la cultura europea imperante.

Paradójicamente, por las calles deambulaban infinidad de niños huérfanos, desamparados, harapientos, personas que no tenían donde vivir ni qué comer, personas con alguna discapacidad; es decir, desde entonces se puede evidenciar que ya existían personas con algún tipo de dificultad.

Ante dicha situación prevaleciente, años des­ pués, el presidente de México, Benito Juárez García, quien ha gozado de amplio reconocimiento por sus aportaciones a la política mexicana, fue el primero en declarar jurídicamente la atención a sordomu­ dos en la Ley de Instrucción Pública del 15 de abril de 1861. Posteriormente, proclamó el decreto pre­ sidencial por el que se fundó en México la Escuela Nacional de Sordomudos el 28 de noviembre de 1867.

En 1877 con la llegada de Porfirio Díaz al poder, la instrucción pública, como se le denominaba enton­ ces, tenía cierta organización. En 1882 se llevó a cabo un Congreso Higiénico Pedagógico (Bolaños, 1996, p. 14) que aportó como conclusión que maes­ tros y médicos debían preservar la salud física, mental y espiritual de los menores. Ante la preo­ cupación e interés por la educación especial y por la atención que deberían de tener en 1901 el Dr. Fran­ cisco Velázquez Gómez fue a los Estados Unidos a observar la organización y dinámica de escuelas para sordomudos; a su regreso, propuso la forma en que debe atenderse al mayor número posible de alumnos con dicha discapacidad.

A través de las diferentes etapas evolutivas por las que ha pasado la historia de la educación en

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México, se fueron dando ciertas transformacio­ nes de acuerdo con las políticas sexenales y con las necesidades contextuales; sin embargo, es nece­ sario, revisar un panorama internacional para comprender mejor el tema, tal y como se presenta en el siguiente apartado.

Eventos internacionales donde se promovió la educación para todos Algunos de los eventos internacionales que han influido en el fortalecimiento de la educación inclu­ siva son la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, desarrollada en Jomtien, Tailandia, en 1990, donde surgió el propósito de universalizar la educación y reducir el analfabetismo; además, se aprobó la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, para promover la satisfacción de nece­ sidades básicas de aprendizaje.

En 1994 se desarrolló un evento internacional que se considera relevante y significativo para el fortalecimiento de la educación inclusiva: la Con­ ferencia de Salamanca, España, espacio donde se promovió la Declaración de Salamanca de Princi­ pios y Prácticas para las Necesidades Educativas Especiales.

En ese documento se destaca la importancia que tiene promover el servicio educativo para alumnos con necesidades especiales dentro del sistema esco­ lar. De ahí que este documento sea considerado un referente dentro de la educación especial, la cual en los últimos años ha sido comprendida como inclu­ siva. Más tarde en 2000, en Dakar, Senegal, se desarrolló el Foro Mundial de Educación, con el pro­ pósito de analizar los avances, logros y dificultades a los que se habían enfrentado durante esos años.

En ese evento se reconoció que algunos países se encontraban lejos de lo planteado una década antes; sin embargo, se llegó a reconocer la importancia de seguir promoviendo la educación para todos.

Así pues, mediante las aportaciones de eventos internacionales se pusieron las bases y se fortale­ cieron los elementos, los contenidos, las condi­ ciones y las políticas de la educación inclusiva, la cual gradualmente empezó a ocupar una mayor importancia y se comenzaron a apreciar las venta­

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jas que promueve dentro del hecho educativo. Una vez dados a conocer los antecedentes nacionales e internacionales, resulta indispensable destacar la el tema motivo de análisis y reflexión.

La educación inclusiva como elemento fundamental en los procesos formativos Para comprender y valorar la pertinencia de la edu­ cación inclusiva, se requiere ser empático con los padres de familia cuyo hijo ha sido diagnosticado por médicos especialistas con alguna discapacidad; por tanto, se tienen ciertos temores de que perso­ nas ignorantes y comunes pudieran considerarlos como anormales, enfermos, con problemas, que son diferentes, etcétera.

La importancia de la educación inclusiva estriba en que dichos niños ingresan a la escuela y los maestros deben poseer los elementos teóricos, téc­ nicos, metodológicos y prácticos para poder aten­ derlos en la escuela regular; es quien debe planear y adaptar los ajustes y apoyos necesarios.

De ahí que la educación inclusiva en la forma­ ción inicial y continua sea un requerimiento profe­ sional, dado que se requieren ciertos rasgos, como el compromiso social para apoyar a los demás, la ética para respetar y actuar de acuerdo a las normas y valores universales, así como elementos de psi­ cología, lenguaje, trabajo social y sobre todo peda­ gogía, para atender de la mejor manera a dichos alumnos.

Se requiere una formación docente que llegue al trabajo extraordinario con los alumnos, que lejos de preocuparse cómo conducir la clase o la ense­ ñanza, obtenga buenos resultados en el aprendizaje de sus pupilos gracias a la diversidad de estrate­ gias de aprendizaje, a la utilización de diversos medios didácticos y a los ambientes de aprendizaje que fueron planeados y promovidos previamente.

Es necesario que mediante la educación inclu­ siva se promuevan estrategias para que los docen­ tes logren apropiarse de ellas y ofrezcan los apoyos y ajustes razonables para que sus alumnos obtengan gradualmente avances en su formación integral.

Es importante fortalecer la identidad y el com­ promiso social para que los docentes tengan la

constancia y perseverancia a fin de lograr cambios estructurales dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, donde los alumnos parti­ cipen de manera dinámica y constante mediante apoyos y ajustes razonables.

Se requieren docentes no sólo como diría Ghi­ lardi (1993), con un caudal de conocimientos sino con ética y tacto pedagógico; en ese sentido, que promuevan respeto a la diversidad y a la valoración a las diferencias en general, sin estigmas, ni este­ reotipos, mucho menos burlas y rechazos.

Se necesita pasar de la formación de un docente e competente y competitivo que quiera destacar, pese a las adversidades sobre los demás, a la de un docente humanista, con valores, que promueva el trabajo colectivo, cooperativo, en equipo, donde se incluyan de manera empática y respetuosa todos los participantes.

no deben representar ninguna barrera, sino una fuente de aprendizaje.

Por tanto, la educación inclusiva como ele­ mento fundamental en la formación inicial y con­ tinua es de vital importancia para mejorar día con día el trabajo en el aula, dado que los docentes his­ tóricamente y hasta los últimos años han sido con­ siderados el elemento indispensable para mejorar el hecho educativo; en ese sentido, se le debe de brindar la oportunidad, así como los medios y con­ diciones para que continúe de la mejor manera su trayecto laboral y formativo.

Reflexiones

Ghilardi, F. (1993), Crisis y perspectivas de la formación docente,

Tal y como menciona la Secretaría de Educación Pública (2018), La educación inclusiva se sustenta en los principios: 1) La exclusión no es problema de los alumnos, sino de las escuelas; 2) Los estudian­ tes deben ser atendidos en entornos inclusivos, y 3) Las diferencias en las capacidades de los alumnos

Secretaría de Educación Pública (2018), Aprendizajes

Referencias Bolaños, V. H. (1996), Desarrollo histórico de la formación del maestro mexicano, México: Conalte.

Ferry, G. (1990), El trayecto de formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, México: Paidós Educador.

España: Gedisa. clave para la educación integral- Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación, México: SEP, disponible en <https://cutt.ly/zf5xxjt>.

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Fernando Cano: artífice del cuerpo femenino

Arte

Escultor Fernando Cano Cardozo

Pagina anterior: II-B Grande, 1995. Bronce, 59 × 54 cm

El escultor Fernando Cano Cardozo nació en El Oro, Estado de México, el 29 de mayo de 1939; fue hijo del pintor y también escultor Juan Cano Huitrón. En la cúspide de una fecunda vida artística, falleció en Toluca el 6 de junio de 2018.

Desde muy pequeño aprendió técnicas de ma­ nejo de metales, pues laboró en una fábrica de acero y después en un taller de cerámica, mientras asis­ tía a sus cursos de formación artística en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Es­ meralda” en Ciudad de México.

Su fama de artista se debe fundamentalmente a sus figuras monumentales y de tamaño natural en hierro forjado y soldado; en ellas representa todos los estados de ánimo y actitudes de la mujer, tema casi exclusivo de su creatividad.

El maestro Cano participó en 202 exposiciones individuales, 105 exposiciones colectivas, realizó 85 trabajos por encargo y recibió más de 60 recono­ cimientos.

Existen obras suyas en El Oro, Campeche, Pue­ bla, San Cristóbal de las Casas, San Luis Potosí, Aguascalientes, Monterrey, Zacatecas, Ciudad de México y, por supuesto, Toluca. Además, por supuesto coleccionistas han llevado sus creaciones a Estados Unidos, Japón, Bélgica, Colombia, Perú, España e Italia.

El Gobierno del Estado de México le entregó el Reconocimiento “León Guzmán” (1993) y la Presea Estado de México en la categoría de Artes y Letras “Sor Juana Inés de la Cruz” (2005).

La Universidad Autónoma del Estado de México le impuso su nombre a la Galería Universitaria del edificio de Rectoría y le otorgó la distinción doctor honoris causa en 2013.

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En una entrevista de prensa conce­ dida a la reportera Ana Mónica Rodríguez del diario La Jornada (agosto de 2010), el maestro Cano explicó la proliferación de figuras femeninas en su obra, en los siguientes términos: “En la mujer está implícito todo”.

Además del hierro forjado y soldado, este artífice mexiquense manejó el modelado en cera para la fundición (a la cera perdida) y en barro para terracota, la talla directa en madera y ensayó el arte-objeto con materiales de desecho.

Izquierda: IV-B, 1995. Bronce, 60 × 35.5 cm Arriba: La golondrina triste, 1986. Hierro forjado y soldado, 53 × 30 × 42 cm

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En la mujer está implícito todo.

La flauta mágica, 2008. Hierro forjado y soldado, 210 × 86 cm Derecha arriba: Imagina mi rostro, 1997. Talla directa en madera, 72 cm Derecha abajo: Suspendida en el espacio, 1999. Talla directa en madera, 135 cm

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Letras

Nervadura del relámpago de Mariana Bernárdez

Félix Suárez

I San Agustín creía que la memoria debía residir en algún lugar del alma, si no es que la memoria como tal era ya el alma, como el alma seguramente era el hombre mismo. Por eso pensaba que la memoria, esa “multiplicidad infinita y profunda”, en la cual caben el cielo y la tierra y todas las experiencias vividas era el mejor camino hacia uno mismo y el mejor lugar donde encontrar a Dios.

El “aula inmensa de la memoria”, como la llama san Agus­ tín, donde incluso la conciencia del olvido es parte de ésta, de tal modo que aun lo que no es, lo apetecible, es ya memoria, nostalgia del porvenir, porque si no ¿cómo desear con viva avi­ dez?, ¿cómo amar lo que no se conoce, si no es porque se ha conocido?

Nada, pues, escapa a la memoria. Somos memoria en acto o en potencia. Nuestros recuerdos dan forma y estructuran nuestro yo interno. De tal suerte que cuando olvidamos per­ demos también una parte esencial de lo que somos, de lo que fuimos, y algo de nosotros se desdibuja entonces, se desvanece irremediablemente como la niebla.

Harold Bloom ha señalado que uno de los grandes hallazgos de san Agustín fue haber creado “la memoria autobiográfica, en la que la propia vida se convierte en texto”. En efecto, san Agustín se confiesa ante Dios, es decir, se confía a Él, y a Él confía no sólo sus dudas, sus pecados, sus debilidades, sino su desamparo y su búsqueda de la sabiduría. Por eso, María Zambrano creía que la confesión, en su más amplio sentido literario, está más cerca de la vida que la filosofía misma, por­ que la confesión requiere de la vida para ser.

Depositaria del yo íntimo, la confesión, al igual que la poe­ sía, es el argumento y la sintaxis de la memoria personal. En esta última, afirma san Agustín, “me encuentro a mí mismo, me acuerdo de mí, de lo que he hecho, y qué impresión tenía en el momento de hacerlo”.

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Arte

Nada, pues, más cercano al propósito mismo de la poesía: auscultar y revelar, pero igual invocar y despertar en el presente la interioridad del poeta.

II Mariana Bernárdez lo sabe con claridad. Por eso, Nervadura del relámpago es ante todo un ejerci­ cio respiratorio que proviene de la memoria y hacia ella tiende, en un proceso dual de ida y vuelta, seme­ jante al de la inhalación y la exhalación: recuperación y búsqueda, pero también liberación. Ansia de infinito.

De ahí que su libro resulte certeramente lírico, íntimo; uno lo escucha como oye el murmullo del mar o como se atiende una confesión ajena en la que nos descubrimos a nosotros mismos, tan próximos al corazón de la poeta.

Compuesto por cuatro apartados (“De la huida: Cuando un recoger silencio y una luz demasiado luz es herida o palabra”; “De la hermana: Inhabi­ tado soplo en la piel”; “Del Padre: Antes del antes o del mar en sus ojos”, y “Responso del biende­ cir o del blanco que habita el olvido”), el libro de Mariana Bernárdez evoca la simbólica del rayo, para prefigurar al mismo tiempo la tormenta que azota y fecunda la tierra, así como “la intervención repentina y brutal del cielo”.

El relámpago,“línea [que] cae en vértigo”, es trazo y tajo sobre el vacío: trazo que “rasga la inmacu­lada blancura”; tajo sobre el vértice expuesto de nuestro corazón. Su luz se vierte en los intersticios y sobre las profundidades de la memoria. Bajo ese mismo resplandor surgen, vivísimas, la infancia, la ima­ gen de la casa un día abandonada, las apariciones y

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murmurios del jardín; pero, a partir de la segunda estancia, esa misma luz adquiere tonalidades mór­ bidas, para convertirse en la sorda claridad de las lámparas de los hospitales y el compasivo resplan­ dor del etileno y la morfina.

Por eso, como todo buen libro de poesía, el de Mariana no admite ninguna otra lectura que no sea una lectura empática, comprometida. Whitman reclamaba algo semejante para su poesía: “Esto no es un libro —escribió el viejo poeta—, quien lo toca, toca a un hombre”.

Consciente de ello, mediante un proceso alquí­ mico, la poeta convierte la sal y la cal de esos ins­ tantes en objetos, ora traslúcidos, ora bruñidos, en los que el lector se mira y palpa sus heridas y pér­ didas más extremas. Y sin embargo, en medio de todo ello, subsiste, como una pepita de oro, la con­ dición desgarrada y dolorida del ser humano.

Del padre, la poeta nos confía: Quizá la muerte lo esquiva

porque la prenda a dar

En las dos últimas partes del libro, la poeta aborda la cara opuesta de la memoria: el olvido.

Pocas cosas intrigaron tanto a san Agustín como “el recuerdo del olvido”, porque en el fondo, creía él, nunca olvidamos del todo. Justo porque pode­ mos decir que hemos olvidado tal cosa, recordamos que algo hubo ahí donde ahora sólo hay ausencia.

Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la memoria —o el alma que es lo mismo para el autor de La ciudad de Dios— deja de percibir esa ausencia y queda sólo el vacío del pasado perdido, porque el alma dejó de contemplarla?

III Ni nostalgia ni esperanza. Tampoco carencia: el infinito recuperando sus vastedades, de un modo semejante tal vez a la forma como la selva reclama poco a poco sus dominios.

Así mira pasar la poeta los últimos días del padre, quien ha decidido beber a sorbos, lenta­ mente, “el elíxir del olvido”:

no es su corazón

sino algo más hondo

Ahí estabas de pie entre nosotros, con los ojos azora­

que no es capaz de presentir.

dos. Bastó un segundo para saber que el juego efí­ mero de la desmemoria te había atrapado de una vez

Esa misma imagen que se adhiere al lector no sólo por su plasticidad, sino por su resonancia reflexiva, adquiere de repente otra luz en el poema siguiente: Nana me da la orquídea “se está muriendo” —susurra al ponerla en mis manos— No sé sanarla Pongo agua cercando sus raíces Toco sus hojas pero comienza a desprenderse.

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por todas.

Si la memoria nos permite hablar con nosotros mismos, estar con nosotros mismos, su ausencia —el olvido total— nos hunde en el silencio, en el blanco del estupor, porque la realidad ha dejado de tener asideros para los sentidos. ¿Qué decir de la tarde o del pájaro que cruza ahora por la ven­ tana si también hemos olvidado qué son el pájaro, la tarde, la ventana?

Pocas cosas resultan sin duda tan desgarradora­ mente dramáticas como el olvido total, porque

atañe a la disolución del yo, al no-ser. El olvido extremo, el impronunciable Alzheimer es siempre, así, una pre­ sencia feroz; su sola mención nos consterna y en una analogía contemporánea nos remite a la imagen de un poderoso virus informático que, una vez en el sistema, tiene la misión de desar­ticular, devorar y arrasar con el total de los archivos existentes. El resultado, al final, es el mismo: la pantalla en blanco. Por eso san Agus­ tín creía que el olvido tan temido era aquello que no podía abarcar el alma, lo que se había perdido defini­ tivamente para el alma, quedando fuera de su órbita.

La poeta ha mirado los estragos en el padre de esa niebla sin referencia. “¿Dónde amparar lo vivido?”, se pregunta entonces. Es decir, ¿cómo salvar del nau­ fragio el pasado, sus referen­tes, sus puntos de ubica­ ción en el tiempo, cuando la poeta sabe que las células cerebrales del padre han empezado a convertirse en una suerte de constelaciones, en estrellas de gas que se disipa?: Supongo que las neuronas se desleían para volverse constelaciones dentro de ti.

“Estupor”, “horror” son palabras que san Agus­ tín dedica a la memoria y al olvido, merced a su “multipli­cidad infinita y profunda”. Mariana Bernár­ dez ha ido en este libro a la búsqueda de los hilos y las dendritas de la memoria. Como Orfeo, ha descendido en busca de lo perdido. Y como él, ha cantado en los linderos de la pérdida, celebrando con ello la vida y sus misterios. De igual forma, como él, la poeta sabe que al final habrá de volver el rostro para contemplar, al menos por última vez, la luz del relámpago que tras ella, tras brillar un instante, se desvanece para siempre.

M. Bernárdez, Nervadura del relámpago, 2.a ed., Toluca, GEM, 2019.

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Letras

Urgido de ti María Escolástica Solís Velásquez Escuela Normal de Tenancingo

Urgido de ti, de tu cuerpo y tu aliento de tus brazos tibios que me gritan vida, de tu silencio que me invita a escucharte, de tus labios que me hacen vivir.

Urgido de ti, de tu cuerpo y tu risa, de tu mirada y tu piel, de tu esencia que me lleva al paraíso, urgido de tu voz como susurro en mi oído de tu aliento que me inspira a sentir.

Urgido de verte, de vivirte, de sentirte, y verme en tu mirada urgido de verte Urgido de tu enojo que me hace sentir tu impulso de vida, que me hace saber que eres libre y dentro de esa libertad eliges estar conmigo.

Urgido de ti, es estar urgido de mí, de mi ser corpóreo que me lleva a tu encuentro.

Urgido de tu alma que me hace sentir la mía que se funden y danzan y vibran con ritmo amoroso Urgido de ti…