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Nº 21  Janeiro 2005  Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

21 FORMAR

ficha técnica

sumário

Director Directora Adjunta

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustrações Execução Gráfica Administração

Depósito Legal ISSN Tiragem

José Alberto Rodrigues jar@mail.pt Sónia Paula Santos

Editorial

A Bota, a Flor, a Faca e o Livro JOSÉ DIAS SANTOS PIRES

10 Gil Maia Sara Bento Botelho Sara Alves (Capa) e Marta Freitas (Interior)

Educação Visual e Tecnológica MARIA JOSÉ BRITO

Plano de Formação

Rainho & Neves, Lda.  S.ta Maria da Feira

Acções de Formação

APEVT – Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda – E.B. n.º 14 ◆ 4300-352 Porto  ☎ + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt

Arte, Tecnologia, Cidadania

Notícias

103793/96

As Competências Essenciais em EVT CRISTINA MOREIRA DA SILVA, MANUEL PORFÍRIO

Competências Essenciais em EVT CARLOS GOMES

156322-65878 1000 exemplares

editorial Amigos Associados

Depois de um reinício de ano lectivo conturbado e sem precedentes, encontrámo-nos aqui para mais uma edição da InFormar. Não me quero esquecer e desde já vou apresentar-vos, a TODOS, os votos de um FELIZ e PRÓSPERO 2005 e que todos os Vossos desejos se concretizem e que este ano seja profícuo a nível profissional e pessoal. Nesta edição, a número 21, devemos destacar a todos os associados o novo plano de formação que agora se inicia e que apresenta algumas novidades de oferta de formação que, seguramente, irão de encontro às expectativas e necessidades de formação de todos vós, realçando-se também uma leitura atenta pelas notícias apresentadas, com especial relevo ao plano de actividades para o biénio 2004-2006. Pessoalmente, nesta edição, quis "abrir" o nosso boletim com o belíssimo artigo de José Pires, director da ESE de Castelo Branco, e que se intitula "A bota, a flor, a faca e o livro". E o que há a descobrir? Segundo o autor, exactamente isto: O que é que estes quatro objectos, tão diferentes, poderão ter a ver com a defesa do convívio imprescindível entre educação, arte, tecnologia e cidadania. Um exercício fascinante de escrita. A não perder. Também a não perder, o artigo de Maria José Brito, notas sobre a sua intervenção no nosso encontro de Maio último, em Lisboa. Fechámos esta edição com dois artigos: um de Carlos Gomes e outro de Manuel Porfírio e Cristina Silva que nos remetem para o sempre pertinente e ainda actual campo das competências em EVT. O primeiro, "Competências essenciais em EVT: acabar com as indefinições" e o segundo "As competências essenciais em Educação Visual e Tecnológica: Contributo para desenvolvimento". Sinceramente a ler e reler, para voltar a reflectir, pois acreditámos que esta temática vai seguramente ao encontro das vossas expectativas. Esperando que a ansiedade de partir à leitura e descoberta de mais um InFormar esteja desperta, deixo-vos para que passem às páginas seguintes e possam fruir e usufruir do que mais uma vez, com todo o empenho e dedicação, vos tentámos oferecer. Votos de boas leituras e um abraço especial a todos Vós, apelando à vossa participação neste boletim, que mais uma vez reafirmo que está aberta a todos os que queiram divulgar os seus trabalhos e projectos nesta área educativa que nos incluímos e o reformular do desejo e votos de um 2005 repleto de tudo o que desejarem, mas, em dobro. Até ao número 22...

José Alberto Rodrigues 3

A BOTA, A FLOR, A FACA E O LIVRO Educação, arte, tecnologia e cidadania – um convívio imprescindível. O Grande Dilema da Educação é a tentação vertiginosa pelas aparências. José Dias Santos Pires Director da ESECB

A bota, a flor, a faca e o livro. O que é que estes quatro objectos, tão diferentes, poderão ter a ver com a defesa do convívio imprescindível entre educação, arte, tecnologia e cidadania? Aparentemente nada. Mas já Hume dizia que o que nos é dado primeiramente observar na relação com as coisas é a aparência. Quando a combinamos com a consciência, designamo-la por percepção. Por isso toda a aparência potencia uma multiplicidade de percepções que ocorrem separada e singularmente na mente, porque existe em nós a faculdade activa que opera a síntese desta multiplicidade. E esta faculdade tem um nome: imaginação. Imaginem, pois, que nem tudo o que parece é e admitam, pelo menos aparentemente, que possa haver relação entre a bota e a respectiva companhia com o convívio que em subtítulo se defende. Está hoje muito enraizada, no universo educativo, a convicção de que um qualquer processo, para ser educacional, deve levar ao domínio e compreensão dos conteúdos considerados valiosos, promovendo o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo. Tal convicção coloca o processo educacional perante daquilo que podem ser as suas maiores dificuldades e, por isso, os seus maiores desafios: - De que modo podem os indivíduos vir a adquirir o domínio de certos conteúdos considerados aparentemente valiosos e, simultaneamente, adquirir suficiente compreensão desses conteúdos para que possam assumir, perante eles, uma postura crítica e aberta que os leve a um exame criterioso dos currículos e das respectivas alternativas, de onde pode até resultar a sua rejeição? - Em que medida é possível dizer, a priori, quais são as suas potencialidades? Pela aparência? A verdade é que a noção de potencialidades, quando aplicada ao homem, é uma daquelas noções que só têm sentido numa análise retrospectiva. De facto só baseados naquilo em que um indivíduo se torna, é possível afirmar que tinha potencialidade para tal (pois de outra forma não se teria tornado). Só sabemos, portanto, quais as potencialidades de alguém a posteriori, depois de terem sido confirmadas. 4

A bota. Setembro de 1972. Um feirante, de etnia cigana, necessitava urgentemente de aprender a ler e a escrever para poder realizar o exame da carta de condução. Tinha tentado anteriormente o ensino oficial nocturno, mas sentira-se mal aceite e não tinha aprendido nem uma letra, quanto mais a ler. Procurou a solução, de forma particular, junto de um vizinho recém-formado como professor do ensino primário. Não lhe interessava realizar o exame da quarta classe, que na época não era condição indispensável para o exame de condução. Só queria saber ler e escrever, o mínimo suficiente para aceder à carta de condução. Por entre risos e suor, lutando contra a falta de motricidade fina, o desalento e vontade de desistir, contrariando a maior parte do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, sequências, normas e formas, descobriram em conjunto um interesse, melhor dizendo uma palavra – bota. O homem era comerciante de calçado e foi esse o definitivo ponto de partida, a motivação intrínseca. Aquele que não tinha suficiente sensibilidade para um pegar de lápis entre dedos e que o fazia como quem agarra numa faca para esventrar um porco, era capaz, por entre sulcos, que quase rasgavam o papel, de desenhar uma das razões da sua sobrevivência – a bota. 5

Ao seu interlocutor as grandes teorias da aprendizagem da leitura e da escrita, a relação quase mágica e infalível, numa sequência normalizada de fonemas e grafemas, caía por terra – era possível iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita através da arte – o desenho de uma bota, cuja forma global se aproximava da consoante b, o buraco do respectivo cano era exactamente como a vogal o, a alma metálica que dava consistência à relação entre o salto e a sola correspondia à consoante t e a laça do atacador era, na sua forma final a vogal a. Quem diria. Aquele aluno aparentemente condenado ao fracasso, descobria, pelo desenho da bota, a motivação intrínseca para desbloquear um estigma geracional e aceitar a dor de braços provocada pelo esforço da escrita e a do pescoço originada pela postura da leitura. Enfim nem sempre as aparências enquadram as verdadeiras potencialidades. E nem sempre os conteúdos considerados primaciais ou mais valiosos correspondem ao que os quiseram destinar. Uma educação que queira resolver o dilema da relação entre potencialidades e domínio/compreensão dos conteúdos considerados valiosos, implica a expansão do conceito de cultura educativa em que cada indivíduo ou grupo inserido no processo educativo se configura pelos seus valores e interesses, alargando o âmbito e a possibilidade de gerar acções que valorizam a produção e a transmissão do conhecimento. Nesta dimensão é possível negar a divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção, isto é, toda a fragmentação ou compartimentação das vivências e do conhecimento, através de um processo pedagógico que procura a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir, promovendo a interacção entre o saber e possibilitando uma relação ensino/aprendizagem de forma efectiva, a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas. Por outro lado se a escola é o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento da cidadania, a ela cabe proporcionar o contacto sistematizado, integrado e sequencial da educação com o universo da expressão artística e as suas linguagens, sem pré conceitos sobre quais são ou não os conteúdos considerados valiosos.

A flor. Outubro de 1972. Um jovem professor do ensino primário dava os seus primeiros passos como profissional com uma turma da 1.ª classe. Animado pela ilusão de quem começa e convicto de que não há barreiras que limitem os sonhos, levantou voo. Acabou, na sua sala, com o princípio instituído das filas, organizou o espaço para propiciar o trabalho em grupos, forrou as paredes com papel de cenário para que pudessem pintar-se livremente as paredes, julgando que assim não limitaria a nenhum garoto a participação. Enganou-se. Durante semanas o mais velho dos alunos, pela quinta vez repetente, não abriu a sua pasta e isolou-se no mais escondido canto da sala de aula. Tinham-no convencido que não valia a pena e estava resignado à condição de ausente voluntário. Até que um dia se interpôs entre o aluno e o professor uma palavra geradora que nada tinha a ver com o método, mas tudo tinha a ver com a alegria de começar a abrir a pasta. Tens papel ? – Tenho. – Tens lápis de cor? – Tenho. - E livro? E borracha? E régua? – Tenho, tenho, tenho. – Então porque não abres a pasta? – Não vale a pena. Todos sabem que sou burro. Sabe, eu sou burro. Resignado pela aparência. Assim estava. Mas surgiu, sem querer, entre eles aquela palavra. Melhor aquele objecto. – De que é tu gostas mais? – Dos malmequeres. – E de que é tu gostas menos? – De não saber desenhar um malmequer! De novo a contradição do método. Malmequer, uma flor. Era a esta a palavra, melhor dizendo o objecto, que do desenho os levou ao fim do exílio. Começava ali a liberdade e continuava cada vez mais forte a clarificação do grande dilema da educação – a vertigem pelas aparências cada mais parecida com desculpa. Este quadro vem reforçar como é inadequada a postura dos que insistem em afirmar que o contacto interactivo com o universo mágico da expressão artística é interessante, mas não curricularmente imprescindível. E embora esta contradição venha sendo, nos últimos anos objecto de reflexão dos que estão interessados em reverter a situação em favor de uma escola que valorize os aspectos educativos contidos no universo da arte, enquadrados numa preocupação com a formação dos profissionais que hão-de exercer as funções na formação e orientação de crianças e de jovens. 6

Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética contribuem para o desenvolvimento das crianças e dos jovens é ter a certeza da capacidade que eles tem de ampliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar o mundo de forma diferente. Tal postura deve estar interiorizada nos educadores para que as práticas pedagógicas tenham coerência interna e externa, possibilitando aos educandos o conhecimento efectivo do seu repertório cultural e entrar em contacto com outras referências, sem que haja a imposição de uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicotomia entre reflexão e prática e sem o estigma dos conteúdos considerados mais valiosos que outros. Será assim possível iniciar o princípio do fim da vertigem pelas aparências e erradicação dos diferentes pesos curriculares para diferentes áreas de saber.

A faca. Fevereiro de 1972. Já não eram só as aparências. Eram as evidências. Na escola da noite, o centro de alfabetização, os professores sentiam-se praticamente como o Marco Pólo acabado de chegar da China, com o domínio da tecnologia da pólvora. Realizavam as aprendizagens da leitura e da escrita através do desenho 7

de palavras geradoras. Entre descobertas e espantos pedagógicos descobriam as novidades inventadas por D. Bosco. De tal forma que uma das consoantes mais difíceis de desenhar o f, era, para o senhor Pedro, amola tesouras, a chave mais simples e o gesto mais linear para se motivar à aprendizagem. F de faca – uma das suas companhias diárias. Para o objecto e o grafema o mesmo gesto e o mesmo desenho, significando construção de conhecimento, numa hierarquia diferenciada para conteúdos tradicionalmente considerados menos valiosos e curricularmente tidos como menos significantes. A pesquisa e a construção do conhecimento é um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com a relação sujeito/objecto do ensino tradicional. Este processo é um desafio aliciante. Delimite-se o ponto de partida e o ponto de chegada será sempre uma resultante da interacção entre áreas de saber, não importa qual o seu posicionamento na ordenação curricular. Desta forma, a inclusão efectiva da prática e ensino interactivo das expressões artísticas, sem o estigma redutor de trabalhos manuais ou a designação simplista de desenho, estará intimamente ligado ao interesse de quem aprende e à obrigação de quem enquadra e sequencia curricularmente as aprendizagens, ganhando cidadania curricular e a relevância que os respectivos conteúdos merecem. Esta proposição de um novo enquadramento para o ensino das expressões artísticas, contribui também para romper as barreiras da exclusão e da compartimentação para que frequentemente é empurrado na companhia das tecnologias, visto que a prática educativa não está baseada na aparência do talento ou do dom, mas antes na capacidade de experienciar de cada um. Desta forma, estimulam-se os educandos a arriscarem todas as vivências escolares sem competição curricular entre as valências das áreas de saber.

O livro. Em 1972, era trazido às livrarias, pelas Edições Afrontamento, o livro de Paulo Freire "Pedagogia do Oprimido",

escancarando algumas portas para aqueles que procuravam novos caminhos na educação: "Os alunos são sujeitos construtores dos seus conhecimentos. Tais construções partem, necessariamente, das suas histórias de vida, da realidade em que estão inseridos. É fundamental um compromisso entre alunos e professores que contribua para a transformação da realidade, porque ninguém educa ninguém e ninguém se educa a si mesmo. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, sem medo de contrariar o instituído e de assumir a rotura." Estas eram algumas das ideias-força perspectivando, a quem quisesse fazer algo verdadeiramente novo na educação, outros caminhos onde o ponto de partida não era nem a "verdade" nem a prática das aparências instituídas. A organização curricular não pode tornar as expressões artísticas e as tecnologias como elementos preferencialmente decorativos. As expressões artísticas e as tecnologias valorizam a organização do mundo das crianças e dos jovens, a sua auto-compreensão, assim como o relacionamento com os outros e com o meio. Como a matemática, a história ou as ciências, as expressões artísticas e as tecnologias têm domínios, linguagem e história. Constituem-se, portanto, como um campo de estudos específicos e não apenas em mera actividade. A educação visual e tecnológica é epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos modos de aprender com as expressões artísticas em todos os níveis de ensino. O ensino das expressões artísticas e das tecnologias têm como proposta pedagógica central o desenvolvimento global da personalidade, através das formas mais diversificadas e complementares de actividades expressivas, criativas e sensibilizadoras. Assim, a criatividade, a imaginação e a emoção estética precisam ser desenvolvidas através da apropriação dos meios que ampliem e consolidem a capacidade de ler e construir todas as imagens curriculares. É fundamental reavaliar as imagens que se consomem, ou que se produzem no quotidiano educacional, pois não existem imagens neutras, uma vez que todas objectivam diferenciados pontos de vista. A verdade é que no sistema educativo português as expressões artísticas e as tecnologias têm, quase sempre, entrado pelas portas dos fundos e de maneira disfarçada. Por isso já foram tudo: desenho básico, trabalhos manuais, tecnologias 8

industriais, caligrafia, educação visual, artes domésticas... Tudo menos expressões artísticas. Organizada formal e burocraticamente, onde o que importa são as "disciplinas sérias" (as tais dos conteúdos considerados mais valiosos), a estrutura escolar tem relegado, quase sempre, a educação artística e tecnológica para duas disciplinas mais dentro das componentes para-profissionalizantes dos currículos, quase entendidas como actividades de lazer na escola (se bem que o lazer é importante), distracções entre as actividades úteis e relevantes das demais disciplinas. Ainda hoje, tal como ontem, os professores das expressões artísticas e das tecnologias continuam a ser vistos como os quebra-galhos ou os primeiros recursos das escolas para desencalhar improvisos nos projectos educativos ou nas inovações curriculares, quando de facto têm sido verdadeiramente as âncoras de uns e de outras, vejam-se as experiências anteriores da escola cultural ou da área escola e hoje o desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares. Por isso se explica tão mal, se contextualiza ainda pior e não se consegue justificar, como se têm considerado curricularmente inofensivas, para não dizer pior, as disciplinas que decorrem das expressões artísticas e das tecnologias, na medida em que toda a estrutura física, burocrática e ideológica da escola está, ainda hoje, infelizmente 9

organizada na direcção da imposição formal e do cerceamento da criatividade, em vez da sua afirmação como verdadeiro exercício escolar para projecção comunitária da cidadania. O jovem professor que há trinta anos levou com a bota, a flor, a faca e pode, felizmente, ler aquele livro de Paulo Freire é este já maduro, mas ainda não desencantado, colega vosso que acredita numa educação baseada, fundamentalmente, em valores e princípios, sem preconceitos nem determinismos mobilizados pelas aparências. Uma educação que parte, também, da expressão de sentimentos e emoções. Uma educação que se completa e afirma pelo reconhecimento e afirmação definitiva das expressões artísticas e das tecnologias, em pé de igualdade com as áreas de saber geralmente apontadas como geradoras dos conteúdos considerados mais valiosos. Ao nosso processo educacional não interessa mais a erudição vazia, alheia ao sujeito, sem espírito crítico, sem agilidade mental e sem potencial criativo. A resolução do dilema inicial de que vos falei, reclama hoje pelos processos e pelos procedimentos onde os alunos possam investir os seus valores e assumir as suas histórias de vida que se cumprem na relação, na responsabilidade social e no verdadeiro exercício da cidadania – a participação crítica e completamente informada.

EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA F u n d a m e n t o s p a r a u m a C o n s t r u ç ã o C u r r i c u l a r. A l g u m a s n o t a s d a i n t e r v e n ç ã o p ro f e r i d a n o Encontro Nacional da APEVT. Maria José Brito

Lembrando a importância do Currículo na ligação da Escola com a Sociedade e com o objectivo de melhor compreender o modo como a Escola tem vindo a interagir com a Sociedade, apresento seguidamente um pequeno apanhado histórico, embora um pouco mais centrado na vertente E.V. O ensino do Desenho (designação anteriormente dada à Educação Visual) aparece pela primeira vez em Portugal no séc. XVIII, com a chamada Aula do Risco. O método de ensino preconizado nesta época era a cópia dos trabalhos dos mestres. Em 1822 encontramos num projecto, da autoria de Luís Mousinho de Albuquerque, que tinha como matéria de estudo o Desenho Linear, mas que nunca foi implementado. Todavia mantinha-se o estudo da Trigonometria e Desenho. Este com a regionalização de Passos Manuel em 1836, vem a ser gradualmente eliminado, vindo a desaparecer totalmente com a reforma de Costa Cabral em 1844. Em 1860, com a reforma de Fontes Pereira de Melo há uma reintrodução do Desenho Linear no elenco disciplinar geral, que fica válido para todo o país. Porém em 1868, torna a ser preconizado o seu desaparecimento, na proposta de reforma de Sá da Bandeira. Na reforma de Rodrigues Sampaio em 1872 o desenho reaparece o com o nome de "Caligrafia e Desenho", embora nunca tenha vindo a ser implementado. Em 1880 seguiu-se a reforma de José Luciano de Castro onde já aparecia com a designação de Desenho (I parte e II parte) no Curso Geral. No meio desta anarquia vão existir mais duas reformas feitas por José Luciano de Castro, entre 1886 e 1892, sendo o ensino de Desenho novamente eliminado, acabando por reaparecer como disciplina organizada, por classes e horas semanais, na reforma de João Franco e Jaime Moniz entre 1895 e1905. Nesta reforma, de carácter literário e humanístico, com certa influência germânica, previa-se a existência da disciplina de Desenho no Curso Geral, mas sempre afecta à Álgebra e Geometria no Espaço. Nota curiosa, é a criação do Ensino Oficial Feminino e das disciplinas de Trabalhos Manuais e de Desenho e Caligrafia, com a reforma de Eduardo José Coelho em 1906. 10

Já na implantação da República, vão registar-se grandes alterações, com a reforma de Sidónio Paes e Alfredo Magalhães em 1918. Nesta reforma aparecem comentários orientadores para a disciplina de Trabalhos Manuais, tais como: "Trabalhos Manuais e Educativos e os Trabalhos Práticos ganham em estar relacionados com o que os alunos aprendem nas aulas de Matemática, Física, Química, Geografia e Desenho". No que se refere ao ensino feminino, vamos encontrar as seguintes orientações: "preparar a mulher para a vida no Lar e de Educadora de filhos e para todas as situações que não impliquem concorrência com o homem", assim a disciplina de Trabalhos Manuais passa a compreender "costura, lavores e trabalhos de arte aplicada, próprias do sexo. No Curso Geral a disciplina de Lavores passa a ter prova eliminatória no exame de saída, dada a importância que lhe é atribuída. É interessante verificar que os legisladores cada vez mais se vão preocupando com a educação moral, intelectual e política dos alunos. Pela primeira vez se olha o Desenho como uma matéria estimulante da inteligência e do gosto. Aparecem críticas aos Professores que mandam os alunos copiar os desenhos dos Compêndios.. Esta reforma (1918) refere11

-se ao Desenho nos seguintes termos: "é uma disciplina predominantemente artística, pertencendo-lhe cultivar as faculdades da observação visual, o senso das proporções, a memória prática e suscitar no aluno a indispensável destreza manual de maneira a estimular o sentido de beleza". Defende-se também, como atitude do Professor, que "nenhum modelo deve ser imposto ao aluno, devendo o Professor limitar-se a conduzir, e ensinar o que se considere oportuno". Em 1921, com a reforma de Barros Queirós e Ginestal Machado, a cadeira de Desenho (da 1ª à 7ª classe) passa a ter prova de exame eliminatória. Beatriz Pais, em 1930, referindo-se ao ensino do Desenho, destinado a crianças de 12 e 13 anos, depois de criticar as constantes alterações aos programas, onde são introduzidas novas formas, processos e métodos, mas que nunca são postos em prática, salienta a "indiferença" com que os Educadores vêem o ensino do Desenho, aconselhando-os a não praticar o desenho como um simples exercício maquinal, pois este deve destinar-se ao aperfeiçoamento da visão e da habilidade manual, devendo antes apostar-se na expressividade. Considerava ainda que o desenho podia deixar de ser perfeito e correcto, mas que deveria ser expressivo (sobretudo se se ensinar a ver bem), preconizando que a orientação a seguir deveria ser: olhar, observar e executar. Mais tarde e durante a Ditadura o que observámos é que na disciplina de Desenho o programe inclua, desenho geométrico (conjunto de receitas) composição decorativa, e desenho livre, e a partir do 3º ano desenho à vista. A partir de 1968, o programa começa a adquirir uma nova direcção. No Ciclo Preparatório vamos encontrar temas desenvolvidos a partir de Centros de Interesse (alimentação, vestuário...) sempre previamente escolhidos pelo Professor. O Desenho era agora considerado um instrumento de cultura geral e estética; e como meio de expressão de sentimentos. O ensino desenvolvia-se a partir de actividades espontâneas sobre a observação, percepção sensorial e outras experiências.

Dava-se importância à observação do meio envolvente e o Desenho Geométrico começa a ser encarado de forma diferente. Mas em 1972 com a criação da disciplina de Educação Visual começa a grande viragem. Deixa-se o estudo do desenho pelo desenho e passa-se ao estudo da "linguagem visual". Passa-se a dar ênfase à criatividade e à expressão pessoal. O "meio ambiente" é encarado como ponto de partida para as aprendizagens e pela primeira vez solicita-se aos alunos a participação e responsabilização na construção do ambiente. É todavia em 1975 que aparece o esboço de organização curricular com Objectivos Gerais comuns a todas as disciplinas. A Educação Visual vai ser influenciada pelo Design Education. O estudo da linguagem visual mantem-se, mas esta passa a ser integrada e relacionada, com situações concretas. O programa aponta para a regionalização das actividades, e desenvolve-se o respeito pela expressão pessoal. Propõe-se pela primeira vez o desenvolvimento de Unidades de Trabalho que têm como ponto de partida o aluno e o meio envolvente. O Programa mais vanguardista e mais próximo ao que hoje estamos vivendo, aparece nos finais da existência da disciplina de EV, transitando em parte a sua filosofia, para a actual disciplina de EVT. Havia neste programa uma definição de objectivos e o processo de aprendizagem era centrado no aluno. Preconizava-se o Método de Resolução de Problemas, sugeria-se a exploração do meio próximo (ponto de partida para a detecção de problemas), acentuava-se a importância de toda a aprendizagem desenvolvida ao longo do processo, estimulava-se a observação, realçava-se o estudo dos elementos visuais integrados no processo de aprendizagem e, acima de tudo, estimulava-se o sentido crítico e o respeito pela individualidade. Como podemos ver o currículo joga um papel fundamental em relação às metas sociais e à mudança social. É fácil compreender que durante a ditadura não podiamos pedir que um programa fosse orientado no sentido de estimular o sentido crítico dos alunos e os habituasse a um método de Resolução de Problemas. Ficando-se pelo desenho de bilhas e pela execução correcta de formas geométricas. Actualmente, ao termos consciência deste percurso, não podemos negar a importância da nossa actuação enquanto Educadores. Sabemos que actualmente o Sistema Educativo prevê assegurar um ensino de qualidade a todas as crianças e jovens. Um ensino destinado a promover o sucesso escolar. 12

Mas será que este objectivo está a ser conseguido?! Ou será que muitos jovens embora tendo cumprido a dita escolaridade obrigatória, continuam a não ter as competências que a educação básica lhes deveria ter proporcionado? Paulo Abrantes referindo-se ao Currículo Nacional do Ensino Básico considerava que a Escola não serve apenas para transmitir conhecimentos e acrescentava que o mais grave não é sem dúvida a falta de informação, pois essa até sabemos que costuma ser razoável, mas sim a ausência de autonomia intelectual e de sentido crítico, a desmotivação perante a aprendizagem. Ser estudante não pode ser sinónimo de ir só assistir às aulas... nem da parte do Professor o de dar as aulas... Ser estudante implica estudar, consultar fontes de informação, treino, produzir (não podemos ficar apenas pela observação nem pela reflexão) temos de intervir, discutir para encontrar consensos, ter opinião, ter ideias e confrontá-las com as dos outros (presidindo, é evidente, o respeito pelas diferenças) é trabalhar em conjunto, é activar a sociabilização, o respeito pelo ritmo dos outros, etc. Ser estudante é ou deveria ser uma constante lição de vida. Quando esta dinâmica aparece, os alunos saem das aulas de EVT contentes, sentindo-se recompensados, pelo esforço despendido. É importante, que o aluno no fim da aula 13

sinta que durante aquele tempo, se lhe abriram horizontes e que agora, terá de ir investigar...é igualmente importante, que se sinta parte integrante de um grupo de trabalho, ao qual terá de prestar contas, bem como os seus companheiros a ele Isto pressupõe a existência de um Projecto, projecto esse que seja sentido pelos alunos como deles... que o mesmo é dizer, que se sintam implicados. Agora, para que tudo isto aconteça, o que será necessário? Mais horas de aulas? Mudar o programa?... Penso que se fossem destinadas mais horas à disciplina de EVT, tanto melhor, mas porque os alunos também têm e devem investir em actividades extra-currículares, provavelmente somos nós Professores que devemos equacionar melhor a gestão dos tempos lectivos. Quanto à mudança de programas para quê ?! se a disciplina de EVT é sem dúvida uma das disciplinas com a matéria mais espectacular, para trabalhar verdadeiras lições de vida, em que é permitido aos alunos sentirem de imediato a utilização das suas aprendizagens. É fundamental que a metodologia usada, situe as aprendizagens num contexto social, e as centre em problemas, que sejam, simultaneamente importantes e próximos do quotidiano dos alunos. Só com esta postura, podemos ter alunos entusiasmados e só assim lhe podemos incutir a cultura do esforço! Para cultivar esta cultura de esforço, não lhe demos tudo feito... privando-os de descobrir e a alegria de conseguir as coisas com esforço... não nos esqueçamos que o esforço retroalimenta o trabalho bem feito. A disciplina de EVT segue um esquema conceptual que pretende constituir um todo de aprendizagens (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) inter-relacionadas, e que se traduz, neste caso em Unidades de Trabalho, onde se preconiza a ligação da Escola à Comunidade. Trabalhando com os alunos situações reais. Como Antunes da Silva dizia "a vivência de situações reais proporciona, de forma integrada, a aquisição dos conteúdos de aprendizagem e a construção das atitudes e valores que se pretendem promover". Não esquecer que a atitude do Professor deverá ser de elogio

perante as pequenas vitórias conseguidas pelos alunos, assim como de total disponibilidade intelectual, estando aberto a novas experiências e disposto a correr riscos, sem medo de cometer erros ou de ser criticado. Só com uma atitude de inquietude mesclada de entusiasmo, diria mesmo de enamoramento perante os assuntos, conseguiremos que de um amor inicial que os nossos alunos tenham, por realizar algo, nasça o empenho. Nós sabemos que as pessoas que gostam apaixonadamente do que fazem, não se rendem com facilidade e quando se sentem frustradas, persistem. Por tudo o que fica exposto considero que mais importante que equacionar alterações ou mudanças ao Currículo ou ao Programa, quando temos um programa aberto, com uma filosofia pós 25 de Abril que aposta na heterogeneidade dos grupos de trabalho e no trabalho cooperativo, permitindo desenvolver o sentido social do aluno no dar, receber, partilhar capacidades e interesses, é não deixar morrer as ideias chaves contidas no Programa, tão importantes para a Inovação Educativa. Há que na Formação do futuro Professor apetrecha-lo para que este consiga transmitir aos alunos, aula após aula, o respeito pela individualidade, o sentido crítico construtivo, a conquista da autonomia e o entusiasmo pela aprendizagem. Cabe ao Professor de EVT conseguir promover, não só, a interacção social, como o crescimento intelectual dos alunos, tornando-se assim co-responsável na formação de verdadeiros Seres Humanos.

REFERÊNCIAS SILVA, A., GOMES, C. e SAN PAYO, I., Áreas Visuais e Tecnológicas Educação Hoje, Lisboa, Texto Editora,1992. VALENTE, V., P., O Estado Liberal e o Ensino – Os Liceus Portugueses (1834-1930), Lisboa, Gabinete de Investigações Sociais, 1973. (s.a.) Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, Lisboa, Ministério da Educação, 2001. (s.a) Liceus de Portugal...Boletim da Acção Educativa do Ensino Liceal Nº54, Lisboa, Publicações do Ministério da Educação Nacional, 1946.

Plano de Formação Ano 2004 – a aguardar financiamento, PRODEP III – Medida 5.1 Na elaboração do Plano de Formação para o ano 2005, tivemos em linha de conta as preocupações, ideias e necessidades que nos foram transmitidas pelos formandos através dos questionários de avaliação das acções, bem como pelos relatórios dos formadores, gestores locais, assim como da avaliação e análise interna e da Comissão Pedagógica. Assim sendo, o Plano de Formação contempla um conjunto de cursos cujos temas, metodologias e práticas formativas pensamos irem ao encontro das necessidades sentidas pelos professores nas suas práticas lectivas. As nossas propostas estão direccionadas para as seguintes áreas educativas: Expressões; Artes Visuais, Comunicação Visual; Educação Tecnológica e Tecnologias: Artística e Educativa, abrangendo docentes desde o Pré – Escolar, 1º, 2º e 3º CEB e Secundário Deste trabalho resultou o Plano de Formação cujo mapa síntese a seguir se apresenta. Constituído por 14 Cursos – 21 Turmas sendo 2 Cursos (área das expressões) pertencentes à Área de Ciências da Especialidade 12 Cursos da Área de Prática e Investigação Pedagógica e Didáctica sendo 3 Cursos (TIC), distribuídos por 4 Regiões.

Mapa Síntese Norte Centro Alentejo Algarve Totais

Turmas 9 7 3 2 21

Nº Formandos 180 140 60 40 420

H. Formação 225 175 101 50 551

APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

V. Formação 4.500 3.500 2.020 1.000 11.020

Nº. Formadores 9 7 3 2 21

Acções de Formação APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

Região Norte N.º

Nome Curso

Local

Mês

Dias/horário

1.1

"Educação Estética: Conceitos Fundamentais da Expressão Plástica"

Escola Secundária Camilo Castelo Branco Vila Real

Fevereiro/ Março

15, 17, 22, 24 Fev. 01, 03 Março 18.00 / 21.00H 05 Março 09.00 / 13.00H das 14.00 / 17.00H

1.2

"Educação Estética: Conceitos Fundamentais da Expressão Plástica"

Escola EB 2/3 de Canidelo - V. N. Gaia

Maio

11, 17 das 16.00 / 20.30H - 13, 20 das 16.00 / 20.00H - 14, 21 das 09.00 / 13.00H

1.3

"Educação Estética: Conceitos Fundamentais da Expressão Plástica"

Escola EB1 Nº 14 - Noeda - Porto

Outubro

11, 18 das 16.00 / 20.30H 13, 20 das 16.00 / 20.00H 15, 22 das 09.00 / 13.00H

"A Construção, Desenvolvimento e Avaliação do Projecto Educativo de Agrupamento e Curriculares de Escola e Turma"

Fevereiro/ Escola EB1 de S. Caetano nº 2 - Rio Tinto Março

"Pintar com os Sons, Cantar com os Tons"

Escola EB 1 Nº 14 - Noeda Porto

Abril

05, 06, 08, 12, 13, 15, 19, 20, 22 e 26 Abril - 18.30 / 21.00H

"Expressão plástica : técnicas de comunicação visual"

Escola EB 2/3 da Sobreira Paredes

Abril

20, 26 das 16.00 / 20.30H 22, 29 das 16.00 / 20.00H 23, 30 das 09.00 / 13.00H

"O Uso das TIC como estrtágia e ferramenta cognitiva da aprendizagem"

Escola EB 2/3 da Madalena V. N. Gaia

Maio/Junho

24, 31 Maio, 07, 08 Junho - 15.00 / 19.00H 25 Maio e 01 Junho 14.30 / 19.00H

"A Aventura da Reciclagem: Construir o futuro aplicando técnicas e métodos tradicionais"

Escola EB 2/3 de Paranhos - Porto

Julho

11, 12, 13 - 09.30 / 13.00H e das 14.00 / 17.30H - dia 14 das 09.00 / 13.00H

"Os Brinquedos Ópticos como Instrumento para uma Aprendizagem Lúdica"

Escola EB1 Nº 14 - Noeda - Porto

Novembro

05, 12 e 19 das 09.00/12.30H e das 14.00 / 17.30H - dia 26 das 09.00 / 13.00H

Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14

4300-352 Porto

16, 23 FEV.- 02 e 09 Março das 18.30 / 21.30H 19 e 26 FEV 09.00 / 13.30H - 05 e 12 Março - 09.00 / 13.00H

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 225102547

CENTRO DE FORMAÇÃO

UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

Horas

Créditos

1,0

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e de EVT e ET dos 2º e 3º CEB

Dra. Maria Santos Estves

1,0

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e de EVT e ET dos 2º e 3º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e de EVT e ET dos 2º e 3º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico

Mestre Maria Luz Durães

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico

Dr. Carlos Ferreira

1,0

Educadores de Infância, Profs. do 1º CEB e Profs. do 5º, 7º e 8º grupos do 2º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico

Mestre José Alberto Rodrigues

1,0

Educadores de Infância e Professores dos 1º e 2º CEB

Dra. Rosa Maria Marques

1,0

Educadores de Infância e Professores dos 1º e 2º CEB

Mestre José Alberto Rodrigues

mail : apevt@esoterica.pt

Público Alvo

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

Formador

* A Aguardar Aprovação e Financiamento do PRODEP

Região Centro N.º

Nome Curso

Mês

Local

1.1 "O Uso das TIC como estratégia Milheirós Poiares e ferramenta cognitiva da aprendizagem"

1.2 "O Uso das TIC como estratégia Milheirós Poiares e ferramenta cognitiva da aprendizagem"

Dias/horário

Janeiro / Fevereiro

11, 18, 19 e 25 / JAN. das 15.00 / 19.00H 26 / JAN e 02 / FEV. das 14.30 / 19.00 (Terças e Quartas)

Outubro / Novembro

12, 19, 26 / OUT. das 14.30 / 19.00H - 29 / OUT. (SÁB) das 09.00 / 13.00 - 09 / NOV .das 14.30 / 19.00 16 / NOV. das 15.00/18.00

"Educação Estética:Conceitos Fundamentais da Espressão Plástica"

Agrupamento Horizontal das Escolas da Regedoura, Moselos e Lamas

Fevereiro

01, 09 das 16.00 / 20.30H 04, 11 das 16.00 / 20.00H 05, 12 das 09.00 / 13.00H

"Os Brinquedos Ópticos como instrumento para uma aprendizagem lúdica"

Milheirós Poiares

Fevereiro / Março

15, 22 / FEV. 01 e 02 / Março das 15.00 / 19.00H - 16 e 23 / FEV. das 14.30 / 19.00H (Terças e Quartas)

"Múltiplos Olhares sobre o brinquedo: Da teoria à prática"

Fevereiro / Escola EB 2/3 João Roíz de Castelo Branco Março

"A Côr. Abordagem Comunicacional"

Agrupamento Horizontal das Escolas da Regedoura, Moselos e Lamas

Fevereiro / Março

22 FEV. e 03 Março das 16.00 / 20.30H 25 FEV. e 04 / Março das 16.00 / 20.00H 26 FEV. e 05 Março das 09.00 / 13.00H

"Expressão Plástica: Técnicas de Comunicação Visual"

EB 2/3 de Arouca

Abril

07, 14 das 16.00 / 20.30H 08, 15 das 16.00 / 20.00H 09, 16 das 09.00 / 13.00H

Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14

4300-352 Porto

18 e 25 / FEV. das 16.30 / 21.00H - 04 e 11 / Março das 16.30 / 20.30H - 05 e 12 / Março das 09.00 / 13.00H

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 225102547

Horas

Créditos

1.0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico.

Mestre José Alberto Rodrigues

1.0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico.

Mestre José Alberto Rodrigues

1.0

Educadores de Infância, Professores do 1º Ensino Básico e de EVT do 2º CEB, EV e ET do 3ºCEB.

Dra. Generosa Pinho

1.0

Educadores de Infância, Professores dos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico"

Mestre José Alberto Rodrigues

1.0

Educadores de Infância, Professores dos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico"

Dr. José Martins

1.0

Educadores de Infância e Professores do 1º CEB

Dra. Generosa Pinho

1.0

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB e Professores dos 5º, 7º e 8º Grupos do 2º CEB

Dra. Generosa Pinho

mail : apevt@esoterica.pt

Público Alvo

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

Formador

* A Aguardar Aprovação e Financiamento do PRODEP

Região Alentejo Mês

N.º

Nome Curso

Local

Dias/horário

"Integração das TIC em Contexto de Escola - Criação de Documentos com o Openoffice"

Escola EB 2/3 Reguengos de Monsaraz

Janeiro

26, 27, 28 das 09.00 / 12,30Horas e das 14.00 / 17.30Horas dia 29 (Sábado) das 09.00 / 13.00Horas

"Cerâmica - Azulejo"

Escola EB 2/3 Santa Clara - Évora

Março / Abril

Março 08, 10, 14 e 16 das 17.00 / 20.30H Abril 05, 08, 11, 13, 18 das 17.00 / 20.30H 16 (Sábado) das 09.30 / 13.00H e das 14.00 / 17.30H

"Mosaico"

Escola EB 2/3 Santa Maria - Beja

Maio

02, 05, 12, 16, 19, 25 das 17.00 / 20.30H 14, 28 (Sábado) das 09.30 / 13.00 e das 14.00 / 17.30H 30 das 17.00 / 20.00H

Região Algarve N.º

Nome Curso

Mês

Local

Dias/horário

"Arte e Movimento - Da Invenção de Engenhos à Construção de Mecanismos e Automatismos"

Escola EB 2/3 D. Martinho Castelo Branco Portimão

Julho

13, 14, 15 das 09.00 / 12.30Horas e das 14.00 / 17.30Horas dia 16 das 09.00 / 13.00Horas

"Fotografia Digital"

Escola EB 2/3 D. Paio Peres Correia - Tavira

Julho

18, 19, 20 das 09.00 / 12.30Horas e das 14.00 / 17.30Horas dia 21 das 09.00 / 13.00Horas

Endereço : Largo de Noeda - Escola Básica do 1º ciclo nº 14

4300-352 Porto

Telefones : 225102547 / 225107244

Fax : 225102547

Horas

Créditos

1.0

Professores do Ensino Básico

Dr. Marco Serrabulho

1.5

Educadores de Infância, Professores do 1º CEB, Professores de EVT, EV e ET do 2º e 3º CEB e 5º Grupo do Ensino Secundário.

Dra. Maria do Anjo Calhau

1.5

Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário.

Dra. Maria do Anjo Calhau

Horas

Créditos

1,0

Professores do 1º CEB, Profs.de EVT do 2º CEB e Profs. de EV e ET do 3º CEB

Dr. Carlos Gomes

1,0

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico e Secundário

Dr. Eduardo Caldas

mail : apevt@esoterica.pt

Público Alvo

Formador

Público Alvo

Endereço electrónico : http://www.apevt.pt

Formador

* A Aguardar Aprovação e Financiamento do PRODEP

UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

CENTRO DE FORMAÇÃO

FICHA DE INSCRIÇÃO DO FORMANDO Nº ORDEM REGIÃO

ACÇÃO

NOME

DATA DE NASCIMENTO

B. IDENTIDADE N.º

Nº CONTRIBUINTE

MOD. DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NÍVEL ENSINO

GRUPO/DISCIPLINA

ANOS DE SERVIÇO SITUAÇÃO PROFISSIONAL (QU/QG/QND/QV/QZP/QNP/CONTRATADO)

NO CASO DE SER PROF. DO 1.º CICLO OU DE ED. INFÂNCIA INDIQUE O CAE A QUE PERTENCE ÍNDICE

DATA DE MUDANÇA PARA O ESCALÃO SEGUINTE

ESCALÃO SE FOR SÓCIO DA APEVT INDIQUE O N.º

N.º DE IDENTIFICAÇÃO BANCÁRIA (NIB)

LOCALIDADE RESIDÊNCIA TELEFONE CÓDIGO POSTAL

— EMAIL

TELEMÓVEL LOCALIDADE ESCOLA FAX TELEFONE(S)

Data –––––––––– / –––––––––– / –––––––––– (Assinatura) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Os critérios de selecção dos Formandos são: • Proximidade da data de mudança de escalão; • Ser Sócio da APEVT ou ANAPET; • Ordem de chegada da inscrição; • Outros Professores. O preenchimento indevido ou incompleto da ficha, implica a anulação da mesma

Plano de Formação Ano 2004 – 2005, APEVT – Delegação Regional da Madeira

Designação da Acção

Formador(es) Duração

Local

Calendarização

Público Alvo

Aprendizagens tecnológicas na elaboração de um Robô

Prof. ª Adriana Fernandes, Prof.º António Lima 50h

Escola Básica de St.ª António

15 a 24 de Setembro

Professores a leccionar E. T.

Higiene e Segurança no Trabalho

Eng. Teresa Lima 4h

Escola Básica de St.ª António

Nov. 2004

Professores de EVT / EV/ ET

Estratégias de Marketing / Direitos e Deveres do Consumidor

Dr. António Roque 4h

Escola Básica de St.ª António

Nov. 2004

Professores de EVT / EV / ET

III Encontro Regional da APEVT

Vários Intervenientes 15h

Centro de Formação Profissional

Março 2004

Professores de EVT / EV / ET

Trilho da Cana de Açúcar

Dr.ª Daniela Inês Correia 7h

Escola St. António / Museu do Açúcar

Abril 2004

Professores de EVT / EV / ET e Outros

Trilho do Linho

Dr. Rui Carita 7h

Escola St. António / Instituto do Bordado e Tapeçarias da Madeira

Maio 2004

Professores de EVT / EV / ET e Outros

Trilho da lã

Dr. Rui Carita 7h

Escola S. António/Museu Etnográfico da Ribeira Brava

Junho 2004

Professores de EVT / EV / ET

Arte, Tecnologia, Cidadania 2º Encontro Regional da Associação Nacional de Professores de EVT (Auditório da Escola Superior de Educação de Castelo Branco), 30 de Abril de 2004 Para cada questão apresentada aos intervenientes, indica-se em primeiro lugar o nº de respostas, seguido da percentagem relativamente à totalidade de inquéritos entregues pelos participantes. 1 – Este Encontro correspondeu às suas expectativas? Pouco: 0 – 0%; Razoavelmente: 14 – 43, 75%; Muito: 18 – 56%. 2 – Os temas abordados contribuíram para estimular o seu interesse em aplicá-los na sua prática lectiva? Sim: 28 – 87,5% 3 – Com vista à organização de Acções de Formação creditadas, assinale com uma cruz a que mais lhe interessa. 18 – 56,2% O Brinquedo e a sua função lúdica e educativa – concepção e construção 12 – 37,5% Animatrope – máquina virtual de animação (software de animação de imagens) 09 – 28,1% Arte e movimento – da invenção de engenhos à construção de mecanismos e automatismos 02 – 6,2% Dos aparelhos tradicionais de moagem aos moinhos de rodízio – Estudo didáctico e construção de maquetas Outras: Técnicas de Pintura, 02 – 6,2%; O vidro e sua fundição, 02 – 6,2%; Projecção de Voz, 01 – 3,1%. 4 – Sugira, de acordo com os seus interesses e necessidades, temas passíveis de reflexão em futuras iniciativas desta natureza. • Operacionalização do programa de Educação Tecnológica: 02 – 6,2% ; • Competências de E. V. T.: 02 • A Arte as tecnologias e as TIC • O futuro da Arte e da Tecnologia • Arte / Tecnologia e interdisciplinaridade • A arte no ensino das ciências • Mostra de actividades desenvolvidas por professores e alunos • A EVT e os agrupamentos 26

• Estamos preparados para leccionar níveis mais baixos? • Acção prática com abordagem de temas diversos

Nota final: Dos mais de 100 participantes no Encontro, apenas 32 entregaram o inquérito, destes, alguns não reponderam a algumas das questões.

5 – Com o objectivo de dinamizar a actividade associativa assinale com uma cruz a sua situação. 5.1 – Sócio (25 € /ano): 9 – 28,1% Não Sócio: 21 – 65,6% 5.2 – No caso de não ser sócio, indique os motivos: 6 – 18,7% É mais uma despesa no final do ano; 5 – 15,6% Não tinha conhecimento desta Associação; 2 – 6,2% Não vejo vantagem em associar-me; Outro: Não se proporcionou – 1; Por desleixo – 1; Pertenço a outra área - 1

Direcção Regional de Castelo Branco: José Martins Laurinda Gonçalves Manuela Tomé Victor Lourenço

6 – Exponha outras sugestões ou comentários. • Encontros benéficos e necessários • Importância em divulgar na NET • Interessante apresentar Ateliers • Tempo para consolidação vs afloramento superficial de vários saberes • A associação deve ser mais divulgada junto dos professores desta área • Maior dinamização no sentido de revelar o trabalho das áreas de EVT e ET • Maior solidariedade entre os colegas • Maior paixão na relação entre professores da mesma disciplina.

n o t í c l a s PROCESSO DE EQUIPARAÇÃO Curso Complemento de Formação Professores T.M. e 12º Grupo Desp. 94/82 No âmbito dos contactos efectuados pela APEVT na Comissão de Educação Assembleia da República e no Ministério da Educação, estamos em condições de informar que o processo de equiparação ficou suspenso com a saída do Ministro David Justino. Segundo nos foi informado, a Equiparação do Curso Complemento de Formação a Bacharel para efeitos de prosseguimento de estudos, estava equacionada através de medidas transitórias no quadro da nova Lei de Bases. A APEVT, já pediu uma audiência à Senhora Ministra da Educação para que o mais rapidamente possível, se avance na resolução deste velho problema com que os professores de TM (EVT) e 12º Grupo se debatem há longos anos. É um direito que está consignado na Lei do qual não abdicamos. As questões ligadas aos concursos (abertura de vagas) e o quadro único para professores de EVT, é também razão do pedido de audiência à Senhora Ministra da Educação. A obrigatoriedade da Educação Tecnológica no 9º ano do 3º CEB é também ponto de agenda para a audiência. Propomos que se acabe com a confusão sobre esta matéria. Portugal precisa de implementar novas políticas com vista à implementação de medidas adequadas aos problemas equacionais.

DIRECÇÕES REGIONAIS Nos próximos dois anos, vão decorrer eleições na Direcção Regional do Norte Litoral, Direcção Regional de Braga, Direcção Regional de Coimbra, Direcção Regional da Madeira, Direcção Regional do Sul, Direcção Regional da Grande Lisboa e Delegações Regionais de Castelo Branco e Évora. A Direcção Nacional, está disponível para apoiar os colegas que irão assumir novas funções nos orgãos Regionais. É um exercício que exige empenho no acompanhamento permanente dos problemas da Educação. No actual momento é importante o reforço da APEVT para que o futuro destes professores seja reforçado pela qualidade de intervenção nos mais variados sectores.

ENCONTROS REGIONAIS ENCONTRO REGIONAL DE BRAGA - SEMINÁRIO Realizou-se no dia 12 de Março de 2004 no Auditório do Novo Estádio de Futebol de Braga. 28

n o t í c l a s A organização da responsabilidade da Direcção Regional de Braga apresentou um programa cuja a temática "EDUCAÇÃO ESPECIAL: Que futuro na educação?" A Importância das Áreas Artísticas na Educação Especial, sensibilizou os cerca de 100 professores presentes.

ENCONTRO REGIONAL DE CASTELO BRANCO Realizou-se no dia 30 de Abril de 2004 no Auditório da Escola Superior de Educação de Castelo Branco. A Delegação Regional de Castelo Branco ao escolher "Arte – Tecnologia – Cidadania" para temática do evento, motivou o interesse dos cerca de 100 participantes.

DIRECÇÃO REGIONAL MADEIRA PLANO DE FORMAÇÃO Durante o ano 2004 foram realizadas 7 acções de formação no âmbito do Plano de Formação da responsabilidade da Direcção Regional. 29

Concurso Projectos Temáticos Ambiente "Ilhas Selvagens – O Tesouro da Atlântico" com o apoio da DRE – Direcção Regional da Educação, SRA- Secretaria Regional do Ambiente e dos Recursos Naturais.

PLANO DE ACTIVIDADES 2004/2006 O Plano de Actividades para o próximo biénio 2004/2006 recebeu orientações do Conselho Nacional de 16 de Outubro de 2004. Compete ao Secretariado Nacional eleito o desenvolvimento das actividades. Até ao dia 31 de Dezembro o Secretariado enviará a todas as Direcções Regionais e Delegações uma proposta do Plano de Actividades.

ELEIÇÃO DOS ÓRGÃOS NACIONAIS APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica., realizou no dia 28 de Maio de 2004 no Auditório da Escola Superior de Educação de Lisboa o acto eleitoral, que teve a votação de 178 associados que por correspondência e na forma presencial, votaram na LISTA A (única) tendo-se verificado os seguintes resultados: Votos: Sim 173 Branco 5 Nulos 0 Assim foram eleitos os Órgãos Nacionais da APEVT para o próximo biénio 2004/2006. Lista A Direcção Nacional José Alberto Braga Rodrigues (Presidente) – Sócio nº 2065 Porto David Pereira Marques Rodrigues – Sócio nº 0005 Porto Aurélio Martins Terra – Sócio nº 0607 Porto Maria Margarida Moreira Pinto – Sócio nº 0002 Porto Maria Manuela Costa e Almeida – Sócio nº 1548 Porto António Silva Reis – Sócio nº 0232 Aveiro Sónia Paula Marques Santos – Sócio nº 2246 Porto

n o t í c l a s Mesa Assembleia Geral Maria de Lurdes Cravo (Presidente) – Sócio nº 0671 Coimbra Maria Teresa F. de Oliveira (Vice-Presidente) – Sócio nº 0918 Lisboa Alfredo da C. Gonçalves de Lima (Secretário) – Sócio nº 2334 Braga Joaquim José Trindade de Deus (Secretário) – Sócio nº 2161 Alentejo Conselho Fiscal José Martins de Lima (Presidente) – Sócio nº 0364 Porto Maria Isabel da Silva Noite (Secretário) – Sócio nº 1754 Madeira António José Alves (Secretário) – Sócio nº 0371 Porto

ELEIÇÃO DO SECRETARIADO NACIONAL De acordo com os Estatutos, o Secretariado Nacional foi eleito em Conselho Nacional no dia 16 de Outubro de 2004 na Escola EB 2/3 Eugénio de Castro – Coimbra. O Secretariado Nacional é constituído pelos seguintes professores: Presidente David Pereira Marques Rodrigues; Vice-Presidente Aurélio Martins Terra; Tesoureira Maria Margarida Moreira Pinto; Secretária Maria Manuela Costa e Almeida; Vogais António Silva Reis; Sónia Paula Marques Santos e Rosalina Reis.

CENTRO DE FORMAÇÃO O Plano de Formação para o ano de 2005 integra 14 cursos (21 Turmas) , sendo 2 cursos na Área das Expressões , pertencentes à Área de Ciências da Especialidade (A) 12 da Área da Prática de Investigação Pedagógica e Didáctica (C) sendo 3 destes cursos (TIC). O Plano de Formação apresenta 10 novos cursos correspondendo a necessidades profissionais detectadas. Abrangem professores de EVT; EV, ET; Pré-escolar; 1º, 2 º, 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário. Procurou-se dar um contributo mais profundo na intervenção do Sistema Educativo. De acordo com as necessidades detectadas.

PROTOCOLOS No âmbito do protocolo APEVT – Fundação de Serralves Programa Educativo, mantém-se as condições que permitem aos professores de EVT e associados, usufruir de algumas regalias no serviço educativo. Destaque para os programas para a comunidade educativa. Programa de exposições projectos com escolas. Oficinas de ocupação de tempos livres durante as férias escolares. Acesso ao cartão professor amigo de Serralves cujas condições oferecidas são: • Inclusão no mailing da Fundação. • Entrada nas exposições e acesso ao parque com 50% de desconto. • Convites para inaugurações • Acesso gratuito a visitas guiadas exclusivas para amigosprofessores. Protocolo de parceria tendo em vista a realização de um Concurso Escolar Interdisciplinar com desafios adequados aos diferentes Ciclos de ensino. É um concurso que surge na sequência do êxito obtido com o programa de fomento de Hábitos de Leitura dirigido às 30

n o t í c l a s escolas em 2003/2004. As Associações que integram este concurso são APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica; APH – Associação de Professores de História; APECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual e APP – Associação de Professores de Português. A Comissão Organizadora integra um elemento de cada Associação para além do Jornal "O Primeiro de Janeiro". Na página Net da APEVT será dada mis informação sobre este concurso.

A ROTA DA ÁGUA A "Rota da Água" é a primeira, de três acções de formação, com um formato pouco comum, desenvolvidas pela Delegação Regional da APEVT, Madeira. As rotas vestem inicialmente uma componente teórica, redigida por um orador imbuído no tema principal da acção. Seguidamente compõe-se com uma visita "in loco". A 28 de Novembro de 2003, realizou-se a "Rota da Água", na Escola Básica de Santo António, tendo como primeiro painel da ordem de trabalhos a "Reorganização curricular – reflectir a realidade educativas na prática profissional", com o contributo da professora Adriana Fernandes, docente da Escola Básica de Santo António e do professor João Baptista, docente da Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos do Caniçal. Pimenta de França, Engenheiro e Presidente do IGA – Investimentos e Gestão da Água S.A. , foi o autor da palestra intitulada "A História e evolução do abastecimento de água na Região." Resumidamente foram focados os processos de captação e tratamento das águas potáveis e residuais que tiveram novo enfoque à tarde na visita guiada à Estação de Tratamento de água de Stº. Amaro, sempre sob a alçada do engenheiro Pimenta de França. As visitas continuaram nesse mesmo dia, no Sitio da Achadinha, em São, a um dos últimos moinhos de água da Madeira. Uma construção com mais de trezentos anos e reconstruído, recentemente, com materiais e arquitectura iniciais. O moinho continua a sua actividade para satisfação dos muitos clientes vindos de toda a Ilha, nomeadamente de Santana, Boaventura, Faial, Porto da Cruz, entre outros. Ainda em São Jorge, os formandos tiveram a oportunidade de visitar outras instalações, também recuperadas e reestruturadas nos últimos meses de 2003. Tratou-se da Serragem de água, talvez a última a funcionar em pleno século XXI. Os materiais e os instrumentos de trabalho existentes naquele espaço mantêm-se em bom estado de conservação, agora com a função de fazer deliciar a curiosidade dos turistas que por ali irão passar. Enfim... conhecer a história e evolução da técnica/tecnologia relacionando diversos saberes (históricos, sociais, científicos, técnicos, mate-

n o t í c l a s riais, estéticos...); Perceber os alcances sociais do desenvolvimento tecnológico e a produtividade do trabalho humano; Compreender que as formas têm diferentes significados de acordo com os sistemas simbólicos a que pertencem e reflectir e realidade educativa: a sua influência no programa e na prática profissional forma os objectivos propostos pela Delegação.

Moinho movido a água

Serragem movida a água

alçada da professora Adriana Fernandes. No segundo dia de trabalhos os formandos redigiram uma planificação, tendo por base a Talha, para as disciplinas de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica, para a área curricular não disciplinar – Área de Projecto e para uma actividade não curricular, nomeadamente um Clube. Traçada mais uma Rota, resta à Delegação Regional da APEVT planear, divulgar e realizar a Rota do Pão presente no Plano de Formação agendado para o ano, lectivo de 2003/2004.

ROTA DA TALHA A 30 e 31 de Janeiro de 2004, realizou-se uma acção de formação intitulada a "Rota da Talha", no Convento de Santa Clara, Funchal, organizada pela Delegação Regional da APEVT, Madeira, com a colaboração da Direcção Regional de Educação. Convidou-se para a acção a Doutora Dina Mendes, licenciada em Conservação e Restauro pelo Instituto Politécnico de Tomar. Estiveram presentes na acção de formação docentes de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica, assim como professores de História e Língua Inglesa. Com uma duração de 12 horas, a Rota da Talha dividiu-se em dois dias, tendo sido estruturada da seguinte forma: a palestra, o debate e a visita guiada à Igreja de Santa Clara sob a orientação da Dr.ª Dina Mendes e seguidamente a orientação dos grupos de trabalho, sob a 32

n o t í c l a s APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica PLANO DE ACTIVIDADES Biénio 2004 / 2006 O início do novo século, está marcado por grandes incertezas quanto ao futuro da Escola Pública. As políticas da Educação têm falhado, sem que haja uma avaliação rigorosa sobre as suas causas. São várias as Instituições, especialistas e sectores da sociedade que não resistem ao silêncio que de uma forma subtil o Governo pretende fomentar através de medidas legislativas avulsas que descaracterizam a Lei de Bases em vigor. Entendeu o Governo que para grandes males grandes remédios, fez aprovar a nova Lei de Bases da Educação pela maioria que o sustenta politicamente. Mas não surtiu efeito a pressão para aprovar a Lei com urgência. O veto presidencial, veio dar razão a todos quanto levantaram a voz contra o documento que mereceu também da parte da APEVT em tempo útil, o parecer negativo. 33

Mas o veto não é o fim, deve ser encarado como o princípio para nova discussão sobre a educação. O Plano de Actividades que apresentamos, está elaborado por forma a permitir a realização de acções que promovam debates e tomadas de posição sobre esta importante questão. Desenvolver-se-á de acordo com as orientações do Conselho Nacional. As orientações prioritárias e os timings, são assumidos pelo Secretariado que, para o efeito mobilizará todos os recursos disponíveis para fazer frente aos problemas que cada vez marcam mais profundamente a Sociedade Portuguesa. A APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica, vai continuar muito atenta ao desenrolar dos acontecimentos que marcarão nos próximos dois anos o debate das Temáticas Educativas. As nossas preocupações quanto ao futuro da nossa área disciplinar, exigem a implementação de acções conjuntas com o movimento associativo e com os professores. As estratégias das acções serão sempre ajustadas à evolução dos acontecimentos valorizando sempre o diálogo como forma de intervenção nas suas mais variadas formas. Tudo faremos para criar condições favoráveis a um clima que acolha uma boa relação de trabalho com as Instituições e o Ministério da Educação. Temos como grande objectivo ir ao encontro dos professores, que nas escolas vivem dias difíceis a exigir um grande espírito de solidariedade. As questões ligadas às tecnologias em EVT e ET serão consideradas para os debates e actividades promovidas pelas Escolas e Associação A instabilidade docente é outro factor a merecer atenção, não se fica por um determinado sector ou zona geográfica, vive-se em todo o País. Por isso sabemos que não é fácil chegar a todos, mas através das Direcções e Delegações Regionais vamos apostar numa dinâmica que assegure um processo conducente à concretização dos nossos objectivos. O Plano de Actividades reúne as preocupações dos professores de EVT, EV e ET. As especificidades de cada grupo, não deixam de ser importantes para a nossa Associação que representa hoje um universo de professores com problemas profissionais para os quais esperamos que o ME adopte uma atitude dialogante que permita encontrar convergências para a resolução dos problemas já apresentados a esta equipa ministerial.

n o t í c l a s A preocupação do Governo na procura de soluções para os problemas do ensino através de medidas avulsas, tem agravado de forma assustadora as condições de trabalho dos docentes. Cada Ministro quer impor o que pensa para a educação sem que olhe para o insucesso escolar que arruma problemas sociais complexos, jamais ultrapassados com adopções de medidas como por exemplo os exames nacionais em disciplinas cujo insucesso é mais significativo e preocupante para o futuro dos nossos jovens. A APEVT, tomará as posições que julgar adequadas em tempo útil e os contributos sempre que para o efeito for consultada. O SIAP – Secretariado Inter-Associações de Professores é o orgão onde apresentamos as nossas posições através dos nossos representantes, que terão uma capacidade interventiva tanto mais eficiente quanto maior for o âmbito de discussão dos problemas e a articulação dos meios de comunicação. Por isso todos os contributos individuais ou de grupo devem ser assumidos por todos os professores que desejem participar com a sua opinião sempre que julguem oportuno ou venham para o efeito a ser consultados. Articular posições, fomentar o diálogo em torno de questões que são um desafio complicado para os professores, vai concerteza exigir a mobilização de todos na defesa de interesses sócio profissionais.

I. ORIENTAÇÕES ESTRATÉGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA ACTIVIDADE DA APEVT Tornar a APEVT imprescíndivel, dar solidez ao campo profissional 1 - Quanto à centralidade do objecto dominante da actividade: a) recentrar a actividade da associação nas escolas; b) apoiar os professores nas escolas, c) multiplicar as acções, mobilizar os professores para os debates sobre as variadíssimas temáticas que nos serão colocadas; d) associar a APEVT às iniciativas promovidas a nível das escolas; e) auxiliar os professores a construir e clarificar o objecto e importância sócio-educativa da EVT; f) apoiar directamente a actividade docente a nível da sala de aula/práticas de trabalho, etc;

g) intervir na animação sociopedagógica, em torno das escolas, participando na dimensão cultural destas. 1.1 - Quanto ao comportamento institucional: a) isenção e transparência nos comportamentos; b) clareza ética e deontológica nos comportamentos dos orgãos de direcção; c) tomar como destinatários da acção todos os professores de EVT; d) não actuar como contrapoder, mas , antes, desenvolver uma perspectiva de intervenção sociocrítica, participativa, construtiva e incrementalista. 2 - Quanto ao desenvolvimento institucional: a) desenvolver uma intensa acção de promoção da associação, valorizando o plano ético e deontológico, o plano sociopedagógico, o plano produtivo e mobilizador das actividades, aliado a uma nova linha gráfica mais afirmativa da APEVT; b) desenvolver uma acção contínua, concertada e envolvente junto do poder político e a administração educativa central e regional na perspectiva de um maior reconhecimento e 34

n o t í c l a s espaço de intervenção da associação; c) aproveitar as mudanças sociais e políticas e a lógica de participação social emergente; d) desenvolver e concretizar as acções de implementação da APEVT em todo o território nacional;

• Criar uma nova base de dados dos associados • Disponibilizar a informação que a todo o momento se apresentar necessária à discussão ou ao entendimento de diversos problemas da área educativa. Será também um meio a privilegiar na divulgação de iniciativas da nossa Associação. • Disponibilizar condições de apoio directo a actividade docente ao nível da formação e práticas de trabalho. • Elaborar programas de acção cultural que integre dimensões de laser.

DIRECÇÕES REGIONAIS/DELEGAÇÕES REGIONAIS II. Domínios de Intervenção

Cooperar e dinamizar a vida associativa das Direcções e Delegações Regionais.

1 - Desenvolvimento Organizacional da APEVT

Processos Eleitorais Eleger as Direcções Regionais de GRANDE LISBOA – NORTE LITORAL – MADEIRA – COIMBRA.

Sede • Continuar a investir na melhoria das condições de trabalho dos serviços administrativos e de contabilidade através da aquisição de equipamento de autoedição e reprografia. • Manter o horário de atendimento permanente dos associados. • Equipar a sala de Formação dos meios adequados. Associados • Promover uma ampla campanha de angariação de novos associados com forte empenhamento das estruturas regionais. 35

Eventos ORGANIZAÇÃO DE ENCONTROS – DEBATES E CONFERÊNCIAS Nacionais ENCONTRO NACIONAL – PORTO – MAIO 2006. Calendarizado de acordo com os seguintes princípios a) enquadramento nas orientações estratégias definidas pelo CN; b) sempre que o ME introduza significativas alterações nas políticas e medidas para educação; c) Outros. Regionais Encontro Regional Madeira – Junho 2004 Encontro Regional Coimbra – Março 2005 Encontro Regional Porto – Maio 2005 Encontro Regional Lisboa – Novembro 2005

n o t í c l a s a) complementariedade com o plano nacional; b) integração das actividades do plano nacional, a realizar regionalmente; c) autonomia de iniciativa; d) apoio logístico e financeiro do Secretariado Nacional de Direcção; e) promoção de receitas extraordinárias com base no princípio da auto-suficiência de cada iniciativa.

APOIO À INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA E.V.T. Projecto – "Estudo e publicação de projectos e práticas exemplares de Educação Visual e Tecnológica". Anuário – práticas educativas em Educação Visual e Tecnológica. (Projecto a lançar no Boletim INFORMAR – APEVT e a dinamizar pelos membros dos corpos gerentes (nacionais e regionais). Visa recolher e registar práticas didácticas – actividades e projectos de E.V.T. desenvolvidos nas escolas.

III. CENTRO DE FORMAÇÃO Acompanhar e criar condições técnicas e administrativas. O Centro de Formação é um pólo difusor da imagem da APEVT, junto dos professores e das escolas, vamos implementar dinâmicas adequadas ao reforço da qualidade e prestígio do CF. Através do Centro de Formação vamos continuar a apostar na formação de qualidade centrada em problemas da qual resulte sempre uma melhoria no desempenho dos professores e consequentemente da educação e do ensino. O investimento nos meios humanos e técnicos será feito de acordo com as necessidades com vista ao cumprimento da formação. A APEVT, consciente da importância do material educativo produzido no âmbito da realização das acções promovidas pelo seu centro de formação, procurará progressivamente compilar essa informação num CD de características multimédia. O Plano de Formação será ponderado, ajustado anualmente tendo em consideração recomendações dos formandos, formadores e a orienta-

ção da Comissão Pedagógica, com vista à concretização dos seguintes objectivos: • Implementar processos organizacionais e administrativos de elevado nível de excelência. • Redefinir os princípios socioorganizativos e sociopedagógicos subjacentes aos planos de formação. • Fortalecer os protocolos existentes e estabelecer novos com entidades ligadas à formação de professores e da causa educativa. • Elaborar o novos planos de cursos a acreditar ou a reacreditar junto do CCPFCP, com base na avaliação da actividade já realizada. • Elaborar planos de Cursos de Formação a propor para financiamento. • Realizar os Cursos dos Planos de Formação contínua de professores que forem aprovados. • Realizar uma avaliação interna à actividade do centro • Preparar os produtos das acções de formação de forma a integrarem o centro de recursos. As Direcções Regionais representadas na comissão pedagógica poderão apresentar planos de cursos e disponibilidade de formação para os desenvolver nas suas regiões. 36

n o t í c l a s IV. ACÇÃO REIVINDICATIVA Exigir do ME o direito a sermos ouvidos na definição de políticas educativas especialmente ligadas às disciplinas de EVT, EV, ET. As negociações com o ME, com vista à resolução das questões socioprofissionais dos professores de EVT, ET arrastam-se há anos com consequências graves para os professores, para a educação e ensino. Vamos continuar com capacidade negocial assente numa base de abertura indispensável a um acordo que de uma vez por todas, contemple as questões que como sabemos não vão ser colocadas para iniciar um processo negocial, mas sim para o concluir. Estamos convictos que a Senhora Ministra seja sensível, e entenda que o tempo perdido por motivos que nos são alheios seja recuperado. QUEREMOS UMA NEGOCIAÇÃO SÉRIA! Todos beneficiamos com esta atitude.

Reorganização Curricular do Ensino Básico FOMENTAR A REFLEXÃO E O DEBATE DE TEMÁTICAS CURRICULARES. Esta temática irá continuar a merecer uma intervenção ajustada por parte da APEVT que como é sabido desde 1998 realizou um trabalho importante através da promoção e realização de debates nacionais e regionais que produziram uma ampla e significativa participação dos professores de EVT, EV e ET em todo o território nacional. Estamos assim em condições, de através de uma reflexão e participação amadurecida, perspectivar orientações para o desenvolvimento de novos debates e práticas de ensino-aprendizagem nesta matéria, bem como documentados para participar na discussão das alterações que em nosso entender é de esperar que o ME venha a apresentar "pacotes" de medidas sobre esta matéria. Vamos estar atentos e intervir sempre que seja oportuno.

V. PROTOCOLOS Manter, reforçar e estabelecer novos protocolos e parcerias. APEVT – DEB – Departamento de Educação Básica Estabelece entre outras a cooperação na concepção de programas de formação de professores – na análise das finalidades de formação de professores de EVT na permuta com a APEVT dos estudos que realiza sobre estas áreas educativas, bem como as iniciativas editoriais que promove. • Na auscultação sobre propostas de desenvolvimento curricular das áreas de Educação Visual e Tecnológica. • Na dispensa de formadores para acções de formação e iniciativas de animação pedagógica. APEVT – LIPOR • Concurso de Projectos Temáticos • Esta em estudo de um novo modelo de Concurso a implementar no âmbito do protocolo

n o t í c l a s APEVT – CLIA – Centro Lúdico da Imagem Animada PROPORCIONAR AOS PROFESSORES UMA ABORDAGEM INICIAL E FUNDAMENTAL NO CAMPO DOS BRINQUEDOS ÓPTICOS E DOS PRINCÍPIOS DE ANIMAÇÃO DE IMAGEM. • Acções de Formação (não creditadas) • Visitas de estudo ao Clia – Centro Lúdico da Imagem (Coliseu do Porto) • Colaboração e realização de exposições e feiras de brinquedos ópticos a realizar nas escolas, área metropolitana do Porto. APEVT – FUNDAÇÃO DE SERRALVES • Os programas e actividades do serviço educativo estabelecidos neste protocolo correspondem aos objectivos enunciados no Boletim Nº 18 de Julho de 2002. • Estabelecer novos acordos no âmbito do Protocolo, é nosso o objectivo. APEVT – CMP – Câmara Municipal do Porto • Manter a cooperação e reforçar a nossa participação nas acções organizadas pelas entidades. • Prestar consultadoria técnica em projecto de educação assumidos pela Direcção da Escola; • Apoiar na medida dos nossos recursos e possibilidades as iniciativas de animação cultural da Câmara Municipal do Porto ou da Escola EB Nº 14. APEVT – ANAPET – Associação Nacional de Professores de Educação Técnica e Tecnológica • Continuar disponíveis para integrar no Plano de Formação acções e iniciativas de formação dirigidas aos associados da ANAPET e aos professores do 12º grupo e grupos A e B (3ºCEB e do ensino secundário em geral) de acordo com o estabelecido no protocolo de cooperação.

gratuitamente, num workshop relacionado com a temática e nas instalações do Visionarium no Europarque de Stª Mª da Feira (a formação dos brinquedos ópticos e da máquina fotográfica são disso exemplo). As condições para visitas e participação nos workshops do Visionarium poderão futuramente usufruir de condições especiais ou descontos para associados da APEVT, por exemplo, na aquisição de kit’s pedagógicos. APEVT – Projecto "TV Galaró – A Família Galaró" • Em fase de estudo e produção, a partir dos primeiros contactos efectuados, a APEVT e os responsáveis por este projecto didáctico-pedagógico verdadeiramente alternativo no panorama televisivo infantil mostraram interesse na divulgação de projectos da APEVT e numa parceria mais estreita aquando de emissões especiais e divulgação de concursos e outras actividades nas áreas da EV, ET e EVT.

APEVT – Visionarium • Programa de colaboração na formação da APEVT em particular e aos associados na generalidade, que participem em algumas acções de formação possam frequentar um ou dois módulos dessa formação, 38

n o t í c l a s APEVT – Movimento Sindical Manter e cooperar com o movimento sindical docente afim de estabelecer estratégias comuns em torno de questões profissionais no quadro do E.C.D.

VI. CENTRO DE RECURSOS Parceria com a DREN – Direcção Regional de Educação do Norte – Centro de Recursos Produção e Difusão de Conhecimentos INSTALAÇÃO NA ESCOLA EB Nº 14 – SEDE, UM ESPAÇO CONDIGNO AO CENTRO DE RECURSOS – APEVT. A importância deste espaço, leva-nos a implementar um processo que conjugue aspectos funcionais ajustados ao espaço físico que está a ser tratado, tendo em consideração: • Concepção do modelo organizacional domínios de intervenção e esquema de funcionamento. • Recensão do fundo documental. • Aquisição/registo e difusão dos primeiros produtos documentais. 39

• Planificação das modalidades de produção documental • Definição do espaço físico para instalação do centro. • Equipamentos e materiais de apoio ao centro. • Selecção dos materiais existentes. • Catalogação e registo de todos os materiais seleccionados. • Criação do modelo organizacional do centro. • Definição das áreas de intervenção do centro. • Definição das prioridades para aquisição de materiais • Definição de modelos próprios de produção. • Intervenção em projectos de pesquisa e investigação. • Organização dos processos de consulta. • Difusão de informação. • Assinaturas de Revistas Internacionais. • Apoio à elaboração de candidaturas para licenças sabáticas (que apresentem como objecto de pesquisa/investigação a problemática desta área educativa). DINAMIZAÇÃO DE PROJECTOS DE PESQUISA APLICADA. Áreas temáticas: - formação de professores; - didáctica geral; - metodologias específicas. RENTABILIZAÇÃO DESCENTRADA DE CONFERÊNCIAS – LIÇÕES SÍNTESE (temática central de EVT) • Elaborar carteira de oferta. EDIÇÃO DE "MONOGRAFIAS SOBRE EXPERIÊNCIAS EXEMPLARES DE REALIZAÇÕES DE EVT NAS ESCOLAS" • recenseamento; • estudo e apresentação; • edição. PROJECTO – "Didáctica Fundamental para Educação Visual e Tecnológica" • Reestruturar o modelo de produção e relançar o projecto.

n o t í c l a s PROJECTO – "Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico" – DEB – Ministério da Educação. • Desenvolver e aprofundar a participação da APEVT

IX. SIAP – Secretariado Inter-Associações de Professores

CONTRIBUTOS "Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais em EVT" "Reorganização Curricular do Ensino Básico 3º Ciclo – ET"

A nossa participação é importante, vamos dar o nosso contributo para que a força deste orgão seja sentida pelo ME, através da sua capacidade interventiva. (Quadro página seguinte)

VII. Página NET Continuar a investir na qualidade da página NET PROJECTO – "Canal Educativo" Participar num projecto de dinamização de um canal educativo na internet, onde algumas figuras públicas de destaque em diversas áreas do conhecimento, estarão ao dispor dos alunos de todas as escolas do País para responder "on-line" às questões que estes coloquem.

VIII. Revista-Informar Vamos mantê-la actualizada nos conteúdos e aspecto gráfico. É um instrumento muito útil aos professores, por isso vamos criar um espaço de opinião dos nossos associados.

n o t í c l a s Gestão / Administração Áreas

Coordenação

Equipa

Gestão Financeira

Margarida Pinto

David Marques Aurélio Terra

Serviços Administrativos

David Marques

Projectos-Protocolos

David Marques

José Alberto Rodrigues

Acção Reivindicativa

David Marques

António Reis

Direcções Regionais

António Reis

David Marques + Presidente de cada Direcção Regional.

Património

Aurélio Terra

David Marques Margarida Pinto

Revista/Informar

José Alberto Rodrigues

Sónia Santos

Centro Formação

Margarida Pinto

David Marques

Eventos

Manuela Costa e Almeida

David Marques António Reis

Centro de Recursos e Produção/Apoio à Inovação.

Aurélio Terra

Sónia Santos

APEVT

Encontro

Nacional

As competências essenciais em Educação Visual e Tecnológica. Contributo para desenvolvimento Cristina Moreira da Silva / Manuel Porfírio (Maio 2004)

A situação O Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), organizado a partir das competências essenciais das várias áreas / disciplinas dos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico não integra de as competências relativas a EVT, não explicita a razão de ser desta opção, nem apresenta qualquer orientação ou metodologia explícita para o seu desenvolvimento a pelos professores a nível das escolas. O CNEB apresenta uma proposta de desenvolvimento das competências para Educação Visual e para Educação Tecnológica com referência aos três ciclos do ensino básico.

O problema A indefinição que decorre desta situação tem-se apresentado como um elemento perturbador do trabalho dos professores e escolas criando várias dificuldades, nomeadamente: • Incompreensão face ao próprio facto, não se conhecendo os eventuais fundamentos da administração educativa relativos a esta opção. • Articulação entre competências e as orientações curriculares expressas pelo programa da disciplina. • Modelo de articulação entre as competências estabelecidas para "Educação Visual" e "Educação Tecnológica" • Critérios que devem presidirem à selecção / adopção das competências. A administração educativa (DEB) por várias vezes reconheceu este problema tendo perspectivado (em reuniões formais realizadas com a Direcção da APEVT e a participação directa dos autores das Competências de Educação Tecnológica) a resolução da situação através da elaboração de um documento específico para EVT a integrar o Currículo Nacional do Ensino Básico.

Falsas saídas para o problema A ambiguidade que tem acompanhado esta situação tem perspectivado falsas saídas para o problema, nomeadamente: • Remeter, em exclusivo, a resolução da questão para as escolas / professores de EVT. • Considerar que as Competências essenciais de EVT resultam como a mera adição das competências estabelecidas (publicadas) para "Educação Visual" e "Educação Tecnológica". • Apresentar como orientação para a clarificação das competências em EVT a selecção ad hoc das competências a considerar decorrentes das unidades /actividades/ projectos a realizar em aula (veja-se respostas introduzidas no Fórum – DEB).

Ensaiar alguns sentidos possíveis para a saída do problema 1º Explicitar o conceito de competência, ensino e aprendizagem por competências, mobilizado para a elaboração da presente proposta. 2º Considerar a necessidade de um documento específico para EVT que explicite: • Os critérios para a gestão das competências no quadro da actividade lectiva a nível da escola. 43

• Os critérios para a definição das competências essenciais para EVT. • O quadro conceptual organizador da disciplina de EVT clarificando o campo, o objecto e o papel específico desta disciplina no currículo do ensino básico.

A construção curricular de Educação Visual e Tecnológica Natureza transdisciplinar de EVT A Educação Visual e Tecnológica é área disciplinar que resulta de uma construção curricular integradora de dois componentes disciplinares específicos a saber: • Componente de educação visual • Componente de educação tecnológica É necessário contudo clarificar que a natureza transdisciplinar de EVT decorre de um modelo conceptual de integração não correspondendo a mera acumulação / adição dos componentes considerados. Pode assim dizer-se que as fontes curriculares de Educação Visual e Tecnológica radicam nos domínios de conhecimento, nos processos operatórios específicos bem como das dimensões educativas inerentes a estes dois componentes educativos.

As fontes curriculares de EVT Esquema conceptual da componente de Educação Visual Dimensões das competências específicas Fruição – Contemplação

Produção – Criação

Reflexão – Interpretação

As fontes curriculares de EVT Esquema conceptual da componente de Educação Visual Campos e objecto da Educação Visual

Elementos da forma

Comunicação Visual

Suportes, materiais e técnicas

Expressão e representação gráfico-plástica bi e tridimensional

A literacia em artes implica as competências consideradas comuns a todas as disciplinas.

Desenvolvimento da criatividade; Apropriação das linguagens elementares das artes;

Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação;

Compreensão das artes no contexto.

• Apropriação das linguagens elementares das artes; • Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação; • Desenvolvimento da criatividade; • Compreensão das artes no contexto.

Uma reconceptualização da componente tecnológica na educação básica

DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA

DIMENSÃO PROSPECTIVA

Relação

Processo

Múltiplos papeis sociais do

tecnologia – sociedade.

tecnológico

utilizador de tecnologia

DIMENSÃO ANTROPOLÓGICA

Uma visão antropológica das relações Tecnologia – Sociedade estruturante de um sistema de valores

Uma orientação prospectiva focalizando o desenvolvimento educativo nos múltiplos papeis sociais da pessoa utilizador da tecnologia.

Concepção Sociedade

Produção

Técnica Utilização (das tecnologias)

Sistema de valores Ciência

Natureza

A integração e articulação dos componentes curriculares de EVT A unificação e integração de conhecimento e experiencia apresenta diferentes níveis de integração.

Uma reconceptualização da componente de Educação Tecnológica Uma perspectiva epistemológica na construção e conceptualização do campo, objecto e método da Educação

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Tecnológica.

Contexto

(1) Assumir que a articulação é dinâmica e realiza-se durante e no próprio desenvolvimento das actividades e sobretudo nos projectos (2) Assumir que não existe qualquer contradição no reconhecimento da natureza específica (epistemológica) de saberes e conhecimentos e conceito de integração fundamentais da EVT (3) Assumir que as actividades podem em diferentes momentos apresentar diferentes níveis de integração curricular (4) Considerar que o princípio da integração se realiza no conjunto da actividades e experiências educativas realizadas em cada unidade de trabalho, e, fundamentalmente ao longo das experiências educativas / actividades realizadas durante cada ano lectivo / ciclo de estudos

NOMEADAMENTE: (1) Integração plena; (2) Integração parcial; (3) Predomínio de uma componente (4) Exclusivamente referenciada a uma componente

Construção Curricular da Educação Visual e Tecnológica

Componente Educação Visual

Gramática da Linguagem plástica

Desenvolvimento Expressivo e Representação Gráfico-Plástico bi e tridimensional

Arte, Tecnologia e Sociedade

Tecnologias específicas

Artes visuais e cultura

Materiais e Técnicas de expressão

Desenho

Património contruído e natural

Tecnologias da imagem

Representação do corpo humano

Tecnologia e o desenvolvimento cultural

Tecnologias da construção e planificação

Elementos da forma

Comunicação Visual

Componente Educação Tecnológica

Gramática de Tecnologia

Objecto técnico

Conceitos principios e operadores tecnológicos

Princípios de funcionamento do objecto

A forma e a função dos objectos

Metodologias de projecto e design Expressão pessoal Práticas de criatividade Metodologia

As competências essenciais em Educação Visual e Tecnológica Proposta de desenvolvimento

DOMÍNIOS ORGANIZADORES Componente de educação visual • gramática visual / elementos da forma • comunicação visual • representação gráfico – plástica bi e tridimensional Componente de educação tecnológica • gramática da tecnologia • o objecto técnico Componente integradora • arte, tecnologia e sociedade • expressão e desenvolvimento da criatividade • materiais e técnicas de expressão / tecnologias específicas • metodologias de projecto e design

DOMÍNIOS ORGANIZADORES Componente de Educação Visual Gramática visual/elementos da forma: • Compreender as posições relativas entre o observador e os objectos percepcionados; • Reconhecer processos de representação do espaço a duas dimensões: sobreposição, tamanho relativo dos objectos, textura, luz/cor; 47

• Organizar com funcionalidade e equilíbrio visual os espaços bi e tridimensionais; • Utilizar nas suas experimentações bidimensionais, processos de representação do espaço; • Utilizar elementos definidores da forma – ponto, linha, luz/cor, textura, e estrutura – nas experimentações plásticas; • Compreender a estrutura das formas percepcionadas, relacionando as partes com o todo em si; • Criar composições bidimensionais e tridimensionais a partir da observação e da imaginação utilizando expressivamente os elementos da forma. Comunicação visual: • Interpretar mensagens na leitura de formas visuais; • Conceber sequências visuais a partir de vários formatos narrativos; • Descodificar diferentes produtos gráficos; • Conceber objectos gráficos aplicando regras de comunicação visual – composição, relação forma-fundo, módulo-padrão; • Compreender e interpretar símbolos e sistemas de sinais visuais; • Utilizar simbologia visual com intenção funcional; • Compreender mensagens visuais expressas em diversos códigos; • Analisar criticamente os valores de consumo veiculados nas mensagens visuais. Representação gráfico – plástica bi e tridimensional • Utilizar diferentes meios expressivos de representação; • Reconhecer as proporções e noções de antropometria na representação da figura humana; • Aplicar regras de representação convencional em lettering, desenho geométrico, mapas, esquema gráficos; • Descrever um objecto comum por meio de esquemas gráficos e figuras.

COMPONENTE DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA Gramática da tecnologia – Princípios e operadores tecnológicos: Estruturas resistentes: • Identificar a partir da observação directa alguns dos esforços a que está submetida uma estrutura; • Analisar diferentes tipos de estruturas existentes em diferentes momentos da história; • Reconhecer que muitas estruturas são constituídas pela montagem de elementos muito simples; • Compreender a razão pela qual os triângulos e tetraedros são formas básicas das estruturas de muitas construções. Movimento e mecanismos: • Identificar os elementos de uma estrutura móvel; • Identificar os elementos e uniões desmontáveis; • Conhecer as duas grandes famílias de movimento – movimento circular e movimento rectilíneo; • Reconhecer e identificar processos de transmissão de movimento circular e movimento rectilíneo; • Conhecer e identificar processos de transmissão com transformação de movimento; • Construir mecanismos simples que utilizem os operadores mecânicos de movimento. Acumulação e transformação de energia • Identificar em objectos simples os operadores tecnológicos com as funções de acumulação e transformação de energia; • Identificar os elementos fundamentais de um circuito eléctrico, as suas funções e o princípio de funcionamento; • Montar pequenas instalações eléctricas; • Conhecer as fontes de energia, nomeadamente a energia hidráulica, eólica, geotérmica, solar, mareomotriz. Regulação e controlo • Identificar diferentes tipos de comandos de sistemas técnicos comuns – manuais, mecânicos e automáticos; • Ser capaz de distinguir actos e comando automático; 48

• Verificar o funcionamento de um objecto construído; • Aplicar e utilizar diferentes tipos e instrumentos de medida. O objecto técnico / prático • Estabelecer analogias entre funções das estruturas das "coisas naturais" e os artefactos no mundo construído; • Distinguir um objecto de produção artesanal de um objecto de produção industrial; • Predispor-se para conhecer a evolução de alguns objectos através da história; • Analisar o princípio de funcionamento de um objecto técnico simples; • Descrever o funcionamento de objectos, explicando a relação entre as partes que o constituem; • Relacionar as formas naturais e ou construídas com as respectivas funções, materiais que as constituem e técnicas; • Analisar o objecto como um sistema; • Observar as diferentes funções de um sistema e a sua participação da funcionalidade deste.

COMPONENTE INTEGRADORA Arte, tecnologia e sociedade • Reconhecer a importância das artes visuais como valor cultural indispensável ao desenvolvimento do ser humano; 49

• Conhecer o património artístico, cultural e natural da sua região, como um valor de afirmação da identidade nacional e encarar a sua preservação como um dever cívico; • Identificar e relacionar as diferentes manifestações das Artes Visuais no seu contexto histórico e sociocultural de âmbito nacional e internacional; • Reconhecer e dar valor a formas artísticas de diferentes culturas, identificando o universal e o particular; • Distinguir modos de produção artesanal e industrial; • Compreender e distinguir os efeitos benéficos e nefastos da tecnologia na sociedade e no meio ambiente; • Analisar factores de desenvolvimento tecnológico. Expressão e desenvolvimento da criatividade • Utilizar diferentes meios expressivos de representação; • Reconhecer a permanente necessidade de desenvolver a criatividade de modo a integrar novos saberes. Materiais e técnicas de expressão/tecnologias específicas • Identificar os diferentes materiais básicos e algumas das suas principais aplicações; • Conhecer a origem dos principais materiais básicos mais correntes; • Reconhecer características físicas elementares e aptidão técnica dos matérias básicos mais correntes; • Seleccionar os materiais adequados para aplicar na resolução de problemas concretos; • Seleccionar e aplicar os materiais tendo em conta as suas qualidades expressivas/estéticas; • Identificar e distinguir algumas técnicas básicas de fabricação e construção nomeadamente: união, separação-corte, assemblagem, formação, conformação e recobrimento; • Identificar os principais sectores profissionais de actividade tecnológica; • Manter comportamentos saudáveis e seguros durante o trabalho prático.

Metodologias de projecto e de design • Recensear o conjunto de operações necessárias à produção de bens e serviços; • Observar e interpretar e descrever soluções para a resolução de problemas; • Identificar e sequenciar o ciclo de vida de um produto; • Elaborar e explorar ideias que podem conduzir a uma solução; • Seleccionar informações pertinentes; • Exprimir o pensamento cm a ajuda do desenho (esboços, esquemas simples); • Seguir instruções técnicas redigidas de forma simples.

APEVT

Encontro

Nacional

Competências essenciais em EVT: acabar com as indefinições PAINEL 2 – A operacionalização do programa de EVT: da fusão das duas disciplinas ao presente Interveniente: Carlos Alberto de Sousa Gomes, Professor na Escola EB 2.3 Francisco de Arruda, Coordenador de Departamento da Área Artística e Tecnológica, Formador para as áreas de Concepção e Organização de Projectos Educativos e das Didácticas Específicas nos domínios da Educação Visual e Tecnológica e Educação Tecnológica, Professor Cooperante da E S E de Lisboa na disciplina de EVT, Autor de Manuais Escolares do 5º/6ºanos e do 7º/8ºe 9ºanos

Apresentação "Eu sei que quero ensinar mas o que pretendo saber é como ensinar" "Ensinar o mundo de certa maneira é já ensinar certa maneira de ver o mundo" Agradeço à APEVT o convite formulado para estar neste encontro e em particular para participar na reflexão do tema acima enunciado. Tentarei abordar a problemática a partir da minha experiência profissional e das reflexões desenvolvidas ao longo de vinte e sete anos de carreira. Vou também ter como referência o trabalho desenvolvido enquanto cooperante da ESE de Lisboa, fazendo testemunho das angústias e ansiedades de estagiários que se preparam para serem futuros professores e dos contactos estabelecidos com os professores do quadro de docentes na qualidade de formador das áreas específicas de EVT e ET.

1. Operacionalizar QUE aprendizagens? – que EVT ? Qualquer professor confrontado com a realização do seu trabalho lectivo interroga-se sobre o QUE ensinar? COMO? COM QUEM? etc. Estes elementos de planificação formam um todo e como qualquer sistema a alteração num desses elementos vai alterar todos os outros (interacção das variantes de um sistema). Nas opções do QUE ensinar, os professores devem ter como referência o currículo nacional, este deve contemplar os grandes objectivos para a aprendizagem dos alunos, o que inclui as principais competências a desenvolver e os tipos de experiências que devem ser proporcionadas a todos. 51

Num primeiro nível, o currículo é identificado como um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades educativas. Um outro nível está associado ao modo COMO o professor orienta e organiza efectivamente o processo de ensino-aprendizagem e ao princípio de que a sua concretização é um processo flexível que requer interpretações de cada contexto de trabalho, consideração dos recursos disponíveis e tomadas de decisão apropriadas. Ora, como é possível trabalhar em contexto escolar se as referências nacionais estão repletas de omissões e contradições? Ao longo destes quinze anos a EVT tem sido tratada como uma inquilina posta em constante sobressalto por um senhorio desleixado chamado Ministério da Educação. Desde a sua instalação no edifício curricular (1989), até aos nossos dias, a EVT, embora bastante feminina, tem sido sujeita a repetidas ordens de despejo, a primeira das quais, a própria inexistência de quadro de professores, outra, a diminuição da carga horária disciplinar e a última o desaparecimento (ou tentativa?), como disciplina no documento "Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais". Esta ultima, só é verdadeiramente escandalosa porque a Área Artística faz uma apropriação, através da EV, da disciplina de EVT alterando os seus pressupostos conceptuais e não porque os professores necessitem de novas formulações de objectivos educativos, agora designados por competências. A confusão estabelecida pode ser clarificada, é isso que vou tentar fazer! A EVT a operacionalizar tem um paradigma cultural e curricular que está fundamentado nos textos programáticos e nos documentos enquadradores da Reforma de Reorganização Curricular de 1989 ainda em vigor. Um currículo é algo que tem um conteúdo e como tal tem opções socioculturais, psicopedagógicas e epistemológicas. Efectivamente, o programa de EVT, ao contrário de uma dimensão curricular baseada na prescrição da matéria, do método e da ordem do ensino, (o que, como e quando se ensina), tomou como conceito curricular "algo que se experiência como interacção e processo em curso". Desta forma o programa privilegia o conjunto de todas as experiência que o aluno adquire sob orientação da escola deixando aos professores a tarefa acrescida da gestão programática em ordem aos contextos. 52

Quando se afirma que o programa é flexível – não prescreve uma sucessão de matérias sequenciadoras; é aberto – permite diversos tipos de abordagens ou entradas programáticas; é centrado no processo – pedagogia centrada nas atitudes e não excessivamente preocupado com matérias/conteúdos, assume-se uma opção de natureza curricular que, embora mais exigente para o professor, não suscita dúvidas. Um outro problema, que não vou desenvolver aqui, é o facto de estarmos perante um processo de sucessivas traduções de um plano mais ou menos estruturado de ensino-aprendizagem que a partir do momento em que é proposto se vai modificando, (desvirtuando ou esclarecendo) e se sujeita a adaptações ou rejeições ao longo da sua concretização – o currículo que se afirma é o que se pratica. Acresce a este primeiro aspecto de natureza curricular, um segundo que, embora intimamente relacionado com o primeiro, trata da forma como se organizaram os conhecimentos e culturas no currículo do ensino básico. Enquadrada pela LBSE que tomou como modelo no 2º ciclo áreas pluridisciplinares, que se traduziu na designação de Educação Artística e Tecnológica, foi a própria concepção da disciplina de EVT que suscitou, desde logo, questões quanto ao seu modelo conceptual. 53

A origem conceptual da EVT pareceu mais uma reorganização de pendor interdisciplinar com fusão de matérias (disciplinas) com possíveis afinidades, do que uma construção singular consubstanciada em três componentes dominantes – estética, técnica e científica. Este equívoco perdura até aos nossos dias, repare-se no título do tema deste painel… É possível comparar a EVT com a Revolução de Abril de 74. O que poderia ser um simples golpe de estado militar de pendor corporativista depressa se tornou, pelo movimento e politização das massas, numa revolução. A EVT começou por ser uma reorganização interdisciplinar que depressa construiu uma singularidade com pressupostos psicopedagógicos acrescidos ao que então era a Educação Visual e os Trabalhos Manuais. A EVT é o último elo de uma evolução histórica das Artes e dos Ofícios como disciplinas curriculares no ensino básico • Em meados do século vinte surgem escolas de Artes Decorativas que formam uma corrente estética com repercussões na evolução da disciplina de Desenho que derivou da geometria e do desenho do real para a criatividade; • Os psicólogos e os pedagogos interessam-se pela importância das expressões não verbais – "a arte infantil". Lowenfeld desenvolve teorias sobre a evolução do grafismo na infância – o Desenho Livre; • Numerosos escritos de Herbert Read indicam o caminho da Educação pela Arte como princípio de que a expressão é inata no ser humano. Embora influenciando os currículos formais, formam-se escolas e cursos especiais para este tipo de ensino, pois a expressão livre não se enquadra nos limites impostos por uma lógica curricular; • A pesquisa em psicologia sobre a percepção (o Gestaltismo), os exemplos da Bauhaus conduziram ao conceito de Educação Visual – chama-se atenção para os aspectos formais dos objectos. Para que o aluno pudesse exprimir as suas ideias necessitava de estar na posse de uma linguagem visual – exploração dos elementos visuais;

• A difusão de imagens pelos mass media faz surgir a designação de comunicação visual; • A disciplina de Design surge com o desenvolvimento da sociedade de consumo, a sua metodologia torna-se popular na abordagem educativa. Nos finais dos anos oitenta as práticas da Educação Visual conjugavam os vários aspectos abordados – desde o desenho, como forma de expressão e comunicação, ao desenvolvimento da percepção e de uma linguagem visual e à análise critica dos objectos e das imagens impostas pelos meios de comunicação. A Educação Visual desenvolvia trabalhos, que de modo geral eram englobados por projectos, enunciados a partir de necessidades sociais que visavam uma intervenção no envolvimento, no sentido da melhoria estética do ambiente. Ao mesmo tempo, através de abordagens interdisciplinares, os Trabalhos Manuais aproximavam-se da Educação Visual por via dos métodos, das explorações de materiais e técnicas e da análise dos aspectos funcionais e visuais dos artefactos. Encontrava-se uma evidencia segura da lógica curricular integradora do novo programa de 1989 com a criação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica. A EVT surgia como expressão das linhas de força que se desenhavam na prática dos professores mais empenhados (institucionalizava-se o instituinte). Surgiu também, como afirmação de integração de culturas, particularizando aqui a artística e a tecnológica, consubstanciadas na ideia da função da Arte e da Técnica, que tanta discussão suscitou aquando da criação das novas disciplinas, merece referência a ideia expressa por Francastel. Este pensador, considerava que a arte como uma função social fundamental e não como uma super estrutura social, a dita oposição entre a arte e a técnica resolve-se se considerarmos que a arte é, em certa medida, uma técnica no duplo plano das actividades figurativas e operatórias. São as relações de estrutura ou de disposição entre o sistemas de sinais que representa que a torna figurativa. Acresce a tudo isto, a tónica posta no aluno, na sua autonomia na resolução de problemas concretos e significativos suscitados pelas suas necessidades. 54

Esta análise pode levar-nos a definir parâmetros indispensáveis para uma organização do ensino aprendizagem em EVT, isto é para a sua operacionalização. Assim pensamos que: • a denominação de disciplina Educação Visual e Tecnológica comprometenos em pôr em prática as explorações plásticas que utilizam intencionalmente os elementos visuais, em articulação com os instrumentos específicos de compreensão e reflexão do mundo técnico e da acção sobre ele; • a proposta metodológica compromete-nos em pôr em prática actividades conducentes à resolução de problemas, centradas nos alunos, na entrada do ensino pelo processo, na integração da forma expressiva e produtiva da acção.

2. COMO operacionalizar o programa de EVT? As teorias de Piaget, que influenciaram profundamente as opções curriculares das últimas décadas, condenam os métodos tradicionais de instrução que dirigem os alunos segundo sequências de matérias pré-determinadas e iguais para todos. Estes estudos preconizam a ideia de que cada um de nós tem as suas próprias estruturas mentais, que cada um aprende à sua maneira, ao seu pró55

prio ritmo e tem as suas necessidades de aprender. Aprendendo sobretudo a partir de coisas e situações concretas. O professor tem que interagir com o aluno para compreender a sua realidade e adaptar a acção às suas necessidades. Quando falamos em metodologia estamos a falar da selecção de estilos ou estratégias de ensino adoptadas pelos professores. Os programas, os manuais escolares podem induzir os professores na adopção de uma ou outra estratégia mas, não existe uma estratégia de ensino absoluta adaptável a qualquer circunstância por isso, o que importa é que o docente possua uma estrutura operacional que o auxilie a determinar as estratégias adequadas aos objectivos a alcançar e às condições em que o ensino se desenvolve. Esta estrutura deve considerar alguns factores susceptíveis de apoiar a decisão do professor por forma a que cada estratégia de ensino crie um contexto adequado de aprendizagem. Assim o professor deve atender: • à identificação das várias estratégias de ensino ( conhecimento dos seus pressupostos e contornos operacionais para saber quais as modalidades educativas que elas servem); • ao conjunto de esquemas teóricos e psicológicos que explicam o comportamento em situações de aprendizagem; • à análise do aluno e da turma; • à análise da situação pedagógica. As estratégias de ensino assumem uma grande importância didáctica porque a sua estrutura condiciona a relação dos alunos com a tarefa, dos alunos entre si e do modelo de comunicação professor /aluno. Os métodos que dão importância à individualidade do processo de aprendizagem do aluno derivam do funcionalismo de Dewey ao considerar que a reflexão durante a acção é indispensável à aprendizagem. Esta é a origem do métodos de resolução de problemas no seu sentido lato. Como método de ensino a resolução de problemas pretende atingir uma finalidade. Esta finalidade é o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Não tem por objectivo a solução

do problema, mas sim levar o aluno a passar por um caminho do pensamento científico utilizando o raciocínio indutivo e dedutivo que leva à descoberta. Com base nesta ideia surge o método de projecto que consiste numa proposição metodológica que visa a solução de um problema, que lida com factos, situações e coisas e não somente com ideias, que tem que se basear em algo material, que realiza algo concreto. Todo projecto deve originar de um problema que desperte o interesse do aluno, ( algo significativo), a ponto de desejar resolvê-lo. Neste sentido, o método torna-se um processo de criação. O processo interiorizado torna-se numa capacidade, (autonomia para resolver qualquer tipo de problema). A EVT a operacionalizar tem proposições metodológicas que visam a solução de problemas que despertem o interesse do aluno a ponto de desejar resolvê-los e neste sentido o método torna-se um processo de criação A própria natureza da disciplina define a sua metodologia, centrada no aluno, na entrada do ensino pelo processo, na integração da forma expressiva e produtiva da acção. Planificar o ensino aprendizagem através da organização de Unidades de Trabalho. • Enquanto que as Unidades Didácticas se centram em conteúdos, as Unidades de Trabalho centram-se numa determinada situação que se pode encarar globalmente como problema, ele mesmo contendo problemas de âmbito mais restrito. • As Unidades de Trabalho organizam-se, segundo as fases do método de resolução de problemas, englobam as Áreas de Exploração e implicam o tratamento de Conteúdos que vão sendo necessários mas não se centram neles.

Conclusão • Embora ainda existam professores com uma lógica de pensamento das antigas disciplinas (EV e TM), com prolongamento das suas práticas, pode-se dizer que apesar de tudo existem razões de optimismo. • Os professores empenhados assim como os novos professores que chegam ao sistema educativo, por sucessivas aproximações, promovem o sistema de conhecimentos conceptuais e procedimentais expressos no PROGRAMA de EVT. 56

• Desenvolvem, enfim, as COMPETÊNCIAS expressas no PROGRAMA de 89, na unidade das suas FINALIDADES e OBJECTIVOS e nos produtos resultantes da sua leccionação. • Tentando responder à questão suscitada no tema do encontro, ou seja há indefinição na formulação das competências? Há! Mas no documento chamado de "Competências Essenciais, no PROGRAMA da disciplina não existe qualquer indefinição. A verdade é que tudo o que aqui foi dito sobre o que fazer em EVT, foi sobre competências. A EVT trabalha em competências à já muitos anos!

UMA COMPETÊNCIA é um sistema de conhecimentos, conceptuais e procedimentais, organizados em esquemas operatórios e que permitem, com vista a uma família de situações, a identificação de uma tarefa-problema e a sua resolução através de uma acção eficaz. O exercício de uma competência, mesmo modesta, é um projecto. Pierre Gilet, citado por REY Bernard, Les compétences transversales en question, Col. Pédagogies, 1996, ESF Ed. Paris

UMA COMPETÊNCIA não é mais que uma aptidão para dominar uma família de situações e de processos complexos para agir com discernimento. Para isso, são necessárias duas condições: dispor de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, informações, atitudes, valores; conseguir mobilizá-los e pô-los em sinergia no momento oportuno, inteligente e eficazmente. Philippe Perrenoud,

UMA COMPETÊNCIA integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como um saber em acção. Currículo Nacional EB

«Que faire de l'ambiguïté des programmes scolaires orientés vers les compétences ? », Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2002

A unidade do saber, metodologicamente fragmentada nas disciplinas curriculares, impõe a convergência dos Objectivos perseguidos para as Competências apontadas pelo sistema educativo. Durante anos falou-se de interdisciplinaridade como se ela dependesse da simultaneidade de actividades, pondo em jogo os mesmos conceitos e traduzindo-se num produto final. Falou-se mal, esquecendo-se de facto o que pode garantir a um professor a convergência da sua acção com a dos outros professores é a unidade das competências traduzida na identidade dos objectivos disciplinares. A minha presença de mim a mim próprio e a tudo o que me cerca é de dentro de mim que a sei – não do olhar dos outros. Os astros, a terra, esta sala, são uma realidade, existem, mas é através de mim que se instalam em vida.

Maio de 2004, Carlos Gomes