Informar 23 moodle

Nº 23 | Maio 2006 | Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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FORMAR

fi cha técnica Director Directora Adjunta

Projecto Gráfi co Colaboração Gráfi ca Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Capa: Fréderic Bertrand U Ficha técnica e Sumário: Morteza Zahedi José Alberto Rodrigues nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 U 4300-352 Porto U + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt U website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN Tiragem

156322-65878 1000 exemplares - cd8

editorial Colegas, Encontramo-nos aqui para mais um número da inFORMAR. A inFORMAR 23 é um número especial da nossa revista/boletim informativo dedicada especialmente ao Encontro Nacional da APEVT que decorreu nos dias 25, 26 e 27 de Maio, em Matosinhos.

Quem teve a oportunidade de ler os resumos das comunicações do encontro e assistiu às conferências dos vários paineis, tem aqui uma oportunidade única de enriquecer o seu conhecimento com a partilha que os colegas participantes no encontro quiseram ter a honra de nos disponibilizar.

Artigos nas áreas visuais, artísticas e tecnológicas que, certamente, farão despertar novas motivações aos nossos colegas e, sem dúvida, transportar essa fonte inesgotável de conhecimento e experiências, contextualizando-as com os seus alunos nas actividades lectivas.

A experiência acumulada ao longo destes anos, e no limiar de um novo mandato na APEVT, faz-me, como director da inFORMAR e presidente do conselho nacional da APEVT, apostar cada vez mais numa força renovada. Uma aposta em valores e experiências consolidadas de uns colegas, em partilha com outras, daqueles que agora, com toda a energia, criam novas dinâmicas e interacções.

Da partilha e da divulgação vive a inFORMAR. Mais uma vez relembramos os associados da APEVT que esta revista é de todos e para todos. É e pretende ser, cada vez mais, um lugar onde práticas educativas inovadoras se fazem divulgar e ganhar novos “adeptos”. Apenas queremos ir mais longe. E para nós, mais longe, implica dar a conhecer para que os resultados sejam profícuos. A proficuidade dessas experiências deveremos revê-las nos nossos alunos e, no final, concluir que nada acabou. Que tudo continua e que vale a pena fazer mais e melhor. Aqui encontrarão sempre páginas e mais páginas para essa partilha que se quer sempre cada vez maior.

Aliás, este novo formato digital da revista deixa-nos de lado quaisquer constrangimentos financeiro pois o limite de páginas não existe porque a edição não é impressa.

Ficamos à vossa espera...

Bem hajam.

José Alberto Rodrigues

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ASSOCIAÇÃO DE LUDOTECAS DO PORTO VALÊNCIA: CENTRO LÚDICO DA IMAGEM ANIMADA_ ANILUPA Fernando Saraiva

Acreditando no Cinema de Animação enquanto área artística multidisciplinar, congregadora de potencialidades expressivas e comunicacionais, promotora de processos desenvolvimentais diversos, a Associação de Ludotecas do Porto deu início, em 1990, a um projecto que designou como ANILUPA (estúdio de cinema de animação), o qual assumiu como finalidade primordial a sensibilização para a descoberta da ludicidade do jogo da imagem, e das suas inúmeras possibilidades.

Embora extremamente enriquecedor, o regime de itinerância em que se desenvolvia, não favorecia o incremento desejado e solicitado, isto se considerarmos, por um lado a intensa adesão a que se assistia, e por outro lado, a conservação deficitária do equipamento técnico.

Havia, então, que perspectivar a optimização do projecto inicial - ANILUPA, procurando a sua expansão , com o arranque de novas modalidades de intervenção e ainda, a obtenção de um espaço físico onde fosse possível criar uma resposta com qualidade para os numerosos pedidos de participação nas actividades e que oferecesse as condições adequadas à preservação do espólio cenográfico existente e do material técnico em utilização.

Assim, a Associação de Ludotecas lutou para criar na cidade do Porto e abrangendo toda a Região Norte, o Centro Lúdico da Imagem Animada – Anilupa, não como algo que surgisse do “vazio”, “ideia mais ou menos brilhante a explorar”, mas algo que se alicerçava em experiências muito diversificadas com grupos de crianças e jovens da cidade do Porto, procurando alargar o seu âmbito a adultos, com o propósito de entusiasmar todos e provocar o seu envolvimento na descoberta da aventura da animação de imagens.

Para tal, a aposta na defesa de concepções de educação e cultura promotoras da construção de identidades individuais e colectivas que permitam sermos e sentirmo-nos elementos de pertença de grupos.

Dentro desta perspectiva, a criação de “espaços diferentes” para crianças e jovens, seria uma resposta inovadora para se lançarem sementes que se acreditava e acredita poderem dar frutos a curto, médio e longo prazo, no campo da formação de cidadãos críticos, interessados em respeitar 4

e desenvolver culturas das quais se sintam partes integrantes e, por isso, responsáveis pela sua continuidade.

Deste modo, é em 1998, com a aprovação de uma candidatura ao Sub-programa C Pronorte e com a cedência do espaço físico pela Liga dos Amigos do Coliseu do Porto que surge o CLIA, fruto do percurso de 8 anos do ANILUPA, que “metamorfoseado”, adquire novas características, alarga o seu campo de intervenção e aposta num público cada vez mais heterogéneo.

O CLIA_Anilupa após sete anos de existência, pelas experiências que promoveu e promove, faz acreditar ser um projecto ao qual se deve dar continuidade, pelo leque diversificado de camadas da população, que a ele acorre oriundas das mais variadas zonas da Área Metropolitana do Porto e Região Norte do país.

Poderá parecer uma ousadia conferirlhe uma dimensão inovadora. No entanto, pensa-se poder afirmar que o carácter de interactividade que lhe foi cometido e tem vindo a ser optimizado, pela articulação de metodologias com uma forte componente artesanal, com metodologias suportadas na utilização de novas tecnologias, trabalho que tem feito do CLIA_Anilupa um equipamento diferente indutor de mudanças no panorama educativo e cultural do nosso país.

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Acresce ainda, a interactividade como uma constante, tanto ao nível dos equipamentos e materiais, como na multiplicidade de redes de relação que se vêm desenvolvendo suficientemente alicerçadas, duradouras e estruturadas de forma a que a proximidade, a personalização, a confiança, o conhecimento mútuo e a interajuda, sejam realidades vividas.

Uma outra dimensão, a realçar, é a importância de entender as crianças, jovens e outras pessoas, proporcionando-lhes oportunidades de descobrirem as suas capacidades criadoras, e assim contribuir para a desmistificação de estereótipos sociais vigentes indutores de representações sobre a arte e a cultura como talentos de uma elite.

E, finalmente, a valorização do jogo, como factor essencial de desenvolvimento e aprendizagem. Tal significa problematizar a lógica que tende a prevalecer, na actualidade, na qual o jogo é entendido e praticado como jogo/trabalho, intencionalmente aproveitado para uma mera transmissão de saberes, inculcação de hábitos … pela defesa do jogo/prazer no qual as pessoas se assumem como sujeitos em acção, autores da construção dos seus processos de vida, cujas tomadas de consciência facilitam a liberdade de escolha e a criação de atitudes positivas perante a vida.

ACTIVIDADES EM FUNCIONAMENTO VISITAS ANIMADAS – Sala de Exposição As visitas animadas constituem uma das modalidades de intervenção do CLIA. Estas permitem aos visitantes o conhecimento dos “primeiros passos” da arqueologia do cinema, que remonta ao séc.XIX e viriam a contribuir para a invenção do cinematógrafo dos irmãos Lumière.

A visita começa na sala de exposições onde estão presentes dispositivos pré-cinemáticos, também designados por “brin-

quedos ópticos”, que mobilizam diversos processos lúdicos, suportados na utilização de variadas técnicas. Neste espaço coexiste também o Teatro de Sombras e outros objectos que pelas suas características não só apresentam uma forte componente lúdica como constituem instrumentos de estudo no campo da óptica.

- Auditório Num segundo momento, o grupo assiste à projecção de filmes de animação realizados no âmbito das oficinas de cinema de animação, facultando aos participantes o contacto para identificação de algumas das maquetas visualizadas no primeiro momento da visita e a sua integração enquanto suportes de animação.

Oficinas de construção de Brinquedos Ópticos

- Componente oficinal da visita É neste momento que o grupo tem a possibilidade de experimentar a construção de um brinquedo óptico relacionado com um dos princípios básicos da animação “fenómeno da persistência retiniana” - thaumatrope.

Com o objecto a construir no final da visita, pretende-se criar um complemento que contribua para: - uma maior participação/interactividade do grupo na visita, que pela rápida concretização não acarreta constrangimentos à duração da mesma; - motivar o grupo para novas participações em oficinas mais complexas; valorizar produções das crianças e jovens possibilitando-lhes a criação de obras originais.

OFICINA DE CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS ÓPTICOS - em sede do CLIA Estas oficinas consistem na construção, por parte de cada membro do grupo inscrito, de um aparelho óptico mais complexo (Zootrope e banda, Phenaskistiscope ou Caleidoscope), podendo levar consigo o objecto construído. Devido à complexidade das actividades propostas foi necessário definir um período específico para a sua concretização, normalmente, sugere-se um primeiro contacto ao CLIA por meio de uma Visita Animada, a fim de possibilitar um contacto e conhecimento antecipado do objecto óptico que se deseja recriar.

- no contexto de outras instituições O estabelecimento de parcerias conduz à concretização de uma ideia perspectivada pela equipa do CLIA, visando a descentralização das oficinas e proporcionando a sua operacionalização em locais exteriores, tornando6

os mais acessíveis a populações com maior dificuldade no acesso a este tipo de iniciativas.

OFICINA DE CINEMA DE ANIMAÇÃO A realização cinematográfica de curtas-metragens com crianças e jovens é uma das componentes mais requisitadas ao estúdio, no âmbito das Oficinas de Cinema de Animação do CLIA_Anilupa. Filmes produzidos e realizados por crianças e jovens com um fundamento pedagógico real, que contemplam a participação e a implicação activas, dos grupos envolvidos, desde a primeira à ultima fase do processo, têm sido concebidos e premiados ao longo dos anos.

Esta oficina propõe alguns passos metodológicos fundamentais para a produção e realização de curtas-metragens de animação com diferentes grupos, explorando várias técnicas, adaptando-se aos interesses dos grupos e adequando-se a à singularidade de cada projecto.

MOSTRA DE CINEMA DE ANIMAÇÃO O trabalho desenvolvido no contexto das oficinas de cinema de animação e a necessidade de valorização e criação de públicos, criadores e espectadores, sustentaram importância e o interesse em realizar Mostras de Cinema de Animação.

Desde 1999 que o CLIA realiza, anu7

Oficinas e mostra de Cinema de Animação

almente, uma Mostra de Cinema de Animação com diferentes temáticas representativas das várias abordagens ao nível dos processos utilizados.

SESSÕES DE SENSIBILIZAÇÃO/FORMAÇÃO AGENTES EDUCATIVOS

DE

As sessões de sensibilização/formação, visam a experimentação de processos básicos da animação da imagem pelos agentes educativos, procurando que os mesmos possam dinamizar e explorar diferentes vertentes desta actividade nos respectivos contextos profissionais.

ACTIVIDADES DESCENTRALIZADAS Descentralizar, em grande escala, a intervenção do Centro Lúdico da Imagem Animada - Anilupa implicou, pensar na extensão das modalidades já dinamizadas na sede do projecto a várias regiões/localidades, onde a oferta de equipamentos e serviços culturais e formativos ainda escasseiam.

Neste sentido, implementou-se um projecto com duas linhas de acção “Exposições Itinerantes e Mostras de Cinema de Animação” e “Com Imagens e Memórias se Filmam Histórias”.

Tratou-se de uma iniciativa que percorreu a Região Norte durante dois anos (2000 /2002) e que só foi possível graças à aprovação de uma candidatura ao III Quadro Comunitário – Medida 1.4 – Valorização e Promoção Regional e Local e à parceria estabelecida com a delegação Regional da Cultura do Norte.

- “Com Imagens e Memórias se Filmam Histórias” “Com Imagens e Memórias se Filmam Histórias”, construiu uma intervenção que se alicerçou na descoberta, promoção e valorização do património cultural presente na esfera popular, fruto das vivências de cada pessoa ou grupo, incentivando a sua expressão e comunicação, através da realização de filmes de animação, procurando-se colocar ao alcance de todos algo que lhes é muito próprio, pedaços de identidades que se acreditam dever valorizar.

Foi realizado um conjunto de sete filmes de animação com base na identidade cultural de cada região, possibilitando o cruzamento de singularidades e práticas locais com novas tecnologias, qualificando diferentes formas de expressão artística e incentivando, simultaneamente, o contacto e intercâmbio entre grupos etários distintos, portadores de saberes e experiências diversificadas, essenciais à continuidade de uma pluralidade cultural.

EXPERIÊNCIACTIVIDADES DESCENTRALIZADAS A APANHA DO AZEVINHO SINOPSE DO FILME Em Viana do Castelo o azevinho era utilizado pelos pescadores para baptizarem os seus barcos antes de irem para o mar. Quem recolhia esta planta eram as mulheres e as crianças que, de madrugada, subiam ao monte junto do Convento de S. Francisco. Quando chegavam ao cais, as crianças enfeitavam o barco e de seguida a volanteira, mulher dona do barco e das redes, entornava um garrafão de vinho a que se chamava “ embebedar o barco “. Este ritual terminava com a bênção do padre e com o “ bota abaixo “, momento em que o barco era levado ao mar.

FICHA TÉCNICA REALIZAÇÃO, PESQUISA, ARGUMENTO, CENOGRAFIA, ANIMAÇÃO E VOZES: - Alunos (entre 10- 16 anos) do Atelier de Artes da Escola EB 2,3 Frei Bartolomeu dos Mártires – Viana do Castelo.

ORIENTAÇÃO DA ACTIVIDADES DE PESQUISA: - Prof. Elisa Santos 8

- Prof. Isabel Duarte - Prof. Nelma Nunes - Prof. José Gavinho ORIENTAÇÃO DAS OFICINAS DE CENOGRAFIA E DE CINEMA DE ANIMAÇÃO: - Fernando José Saraiva - Prof. Elisa Santos - Prof. Isabel Duarte.

INTERPRETAÇÃO MUSICAL: - Canções populares interpretadas por D. Maria do Sameiro Velho ORIENTAÇÃO DA OFICINA DE MÚSICA: - Fernando José Saraiva TÉCNICAS: - Animação em recortes e desenho.

DURAÇÃO: - 5’ 50’’ ANO DE PRODUÇÃO: - 2002 METODOLOGIA 1. A Pesquisa O Atelier de Artes da Escola EB 2,3 Frei Bartolomeu dos Mártires, foi criado com o objectivo de desenvolver trabalhos na área da expressão plástica com alunos com dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar.

Apesar disso o atelier está aberto a todos os alunos que o queiram fre9

quentar, independentemente do seu aproveitamento escolar.

Para a realização deste projecto estiveram envolvidos alunos de várias turmas com idades compreendidas entre os 10 e os 16 anos de idade.

Esta escola foi convidada a desenvolver e recolher um tema tradicional, tendo os professores e alunos deste atelier de arte eleito uma tradição já perdida em Viana do Castelo e relacionada com a apanha do azevinho e sua articulação com as “idas para o mar”.

A pesquisa desenvolveu-se em dois momentos distintos, o primeiro antes da realização da oficina de cinema de animação e o segundo durante o período oficinal. Na primeira fase de pesquisa o grupo de professores responsável pela orientação desta actividade reuniu um conjunto de documentos retirados do livro “ Tradições da Ribeira “ do autor Amadeu Costa, para que os alunos pudessem ler todo o processo ligado ao ritual da apanha do azevinho. Paralelamente, os alunos deslocaram-se a alguns locais onde se desenvolvia esta tradição popular, para efectuarem registos ou “desenhos à vista“ susceptíveis de serem utilizados mais tarde em cenários para o filme. Os locais visitados e registados foram o cais de embarque e espaços envolventes – farol, fortaleza e bairro dos pescadores (para registo de casas tradicionais).

O segundo momento teve como objectivo primordial a utilização de um outro instrumento de registo – o vídeo. Depois de os alunos terem lido os documentos relacionados com esta actividade era importante descobrirem e encontrarem pessoas que ainda tivessem vivido esta tradição popular. Alguns alunos ficaram encarregues de desenvolver entrevistas e em jeito de documentário de uma forma improvisada, foi possível registar momentos como: mulheres de pescadores que participaram na ida ao Mosteiro de S. Francisco do Monte para a apanha do azevinho; recolha oral da ladaínha “Azevinho, azevinho, aqui te venho apanhar… “; pescadores que participaram no baptismo dos barcos de pesca antes da sua ida para o mar, etc. Realizou-se igualmente uma visita ao

Mosteiro de S. Francisco (agora em ruínas), para o conhecimento do local onde mulheres e crianças se deslocavam de madrugada para a recolha deste planta e por último, o percurso a pé por todos os locais (ruas de Viana do Castelo) por onde passava o romeiro (grupo de mulheres e crianças) até à chegada ao cais. A visita ao Mosteiro de S. Francisco do Monte serviu ainda para a turma fazer registos em desenho para a construção de cenários.

A cenografia e animação A técnica de animação empregue durante a realização deste filme foi a animação em recortes. Trata-se de um dos processos mais acessíveis de animação e o seu método consiste na manipulação, “imagem a imagem”, de elementos recortados dispostos numa superfície plana. Vários elementos podem estar ligados entre si de forma física (por meio de um arame, fio, pionés ou bostik) ou por simples relação posicional .

Todos os personagens foram em primeiro lugar desenhados em folhas de cartolina branca e seguidamente pintados com lápis de cor. As marionetas foram criadas permitindo que todos os membros estivessem separados do tronco para facilitar a sua articulação no momento das filmagens.

Recorrendo ao mesmo método de criação das personagens, os cenários foram desenhados sobre folhas de cartolina branca e a sua decoração foi desenvolvida através das seguintes técnicas: - Composição e colagem de elementos naturais recolhidos durante a visita ao Convento de S. Francisco e de seguida pintados com tinta de água com o auxílio de esponjas; - Pintura das superfícies desenhadas recorrendo à técnica de aguarela.

Outras técnicas empregues: - Partindo da técnica de recorte, houve a necessidade de com esta criar outro tipo de elementos para produzir determinados efeitos de animação. Para se obter o efeito de “ borrifar” e deitar o vinho do garrafão para “embebedar o barco”, foi necessário desenhar sobre cartolina várias sequências de imagem do líquido, da menor à maior quantidade. Este processo permitiu ao animador no momento das filmagens, trocar os elementos pela sua sequência natural (do menor ao maior e vice – versa) para adquirir o efeito pretendido; - O genérico do filme foi realizado em desenho animado – sequências de 10

imagem com a evolução do azevinho.

A professora/ animadora responsável por esta sequência, desenhou em várias folhas de papel as diferentes fases do aparecimento do azevinho até este se transformar no título do filme “A apanha do azevinho”. Dado que não existiam mesas de luz, todos os desenhos foram realizados sobre o vidro da janela do atelier de plástica desta escola.

2. A sonoplastia A oficina musical desenvolvida na realização do filme teve a colaboração de todos os participantes nesta iniciativa. Os textos escritos e os diálogos improvisados, foram distribuídos de modo a que todos pudessem participar.

Em todos os momentos de captação das vozes, houve a necessidade de ensaiar ou melhorar leituras, também nas improvisações houve a necessidade de negociar, entre os alunos, as frases ou palavras mais adequadas para cenas. Toda esta actividade de registo de vozes, era efectuada sem recurso à técnica de dobragem, ou seja, sem a visualização das imagens (sincronização das vozes com as imagens filmadas). O método foi inverso – as vozes eram gravadas em primeiro lugar e só depois as imagens eram filmadas “em cima” das vozes. Este processo facilitou o rigor de sincronização do tempo das filmagens com o tempo das frases captadas. Foi ainda 11

gravado em grupo a ladaínha “Azevinho, meu menino, aqui te venho apanhar, para dar sortinha ao barco, no colher e no largar, no vender e no comprar”.

Tal como acontece em todas as produções cinematográficas, o ambiente sonoro é fundamental para o enriquecimento de um filme. Dado que não foi possível negociar com qualquer grupo musical tradicional desta localidade, foi formulado o convite a uma empregada deste estabelecimento de ensino para cantar alguns temas tradicionais, tendo em conta as excelentes aptidões vocais desta senhora. Ideia proposta pelas professoras que acompanharam todo o processo de produção do filme. Rapidamente a sala de trabalho se transformou num novo espaço lúdico, agora vocacionado para o canto coral. Isto porque a auxiliar desta escola sugeriu a integração dos alunos participantes para a formação de um coro que a ajudasse a desempenhar esta importante tarefa. Terminados os ensaios procedeu-se à captação das canções pelos processos normais de gravação. Esta senhora foi ainda convidada a interpretar uma canção a solo para os momentos finais do filme.

Outros efeitos sonoros: a participação dos intervenientes na produção de determinados efeitos sonoros é sempre gratificante possibilitando que aqueles tomem conhecimento sobre algumas formas de captação, muitas delas artesanais. Assim, fez-se a tentativa de captar o som do vinho a ser espalhado pelo barco, utilizando-se uma bacia e um copo cheios de água. A captação deste efeito foi realizado pela técnica de dobragem, ou seja, no momento em que aparecia a imagem do movimento da personagem a entornar o vinho no barco, a aluna entornava igualmente o copo de água para dentro da bacia.

Outros efeitos ou ambientes sonoros, tais como o mar e a música em acordeão, foram realizados em fase de prós – produção no estúdio ANILUPA.

Formação de Professores ... e o aprendiz de fotógrafo

Eduardo Caldas

O “olhar” Em todos os momentos olhamos para o que nos rodeia, e quantas vezes nos escapam pormenores e quantas vezes nos admiramos porque nunca tínhamos reparado em coisas que existem nas nossas ruas ou nos lugares em que vivemos e só tivemos consciência delas quando alguém nos mostrou uma fotografia dessas mesmas coisas. O acto de fotografar, juntamente com outras técnicas de expressão, tem essa capacidade de nos levar a descobrir, tanto aquilo que está longe como aquilo que está ao nosso alcance todos os dias, bastando que olhemos e pensemos um pouco nelas.

A invenção da fotografia possibilitou transformar o olhar numa figura, numa figura que resultou de uma intervenção consciente do fotógrafo sobre o fotografado. O fotógrafo tem que escolher o enquadramento, escolher o ponto de vista, seleccionar os elementos a fotografar e isolar alguma coisa do que vê. O fotógrafo teve que procurar, descobrir, escolher, seleccionar e decidir o que deveria ser representado e o que queria, eventualmente, transmitir. O fotógrafo tomou consciência de alguma coisa que possivelmente nunca o teria feito se não andasse preocupado em utilizar a sua máquina de captar a luz.

O acto de exercitar o olhar, o olhar consciente e interventivo sobre as coisas, que melhor forma para fazer se não através da fotografia. Quando nos fazemos acompanhar por uma máquina fotográfica, por mais simples que seja, desejamos encontrar alguma coisa especial ou procuramos uma visão diferente do que já conhecemos. É nesta fase, anterior ao momento do disparo (fracção de segundo), que se encontra o essencial do acto fotográfico. Restam alguns pormenores técnicos e um momento, por vezes longo demais, até podermos ver a imagem do nosso olhar, sentir o prazer de olharmos para uma imagem que tem a virtude de nos reportar para uma realidade que, muitas vezes, já está distante, tanto por nos recordar ambientes felizes como experiências desagradáveis.

Os professores, como qualquer cidadão, precisam de conhecer e intervir no meio que os rodeia e levar os seus alunos a conhecê-lo também. Num cação de formação para professores, os formandos quando pegam na máquina fotográfica, ou na vulgar “caixa de sapatos” adaptada, exercitam o seu olhar na procura de um ponto de vista e na escolha de um enqua12

dramento dos espaços seus conhecidos. É posteriormente, quando observam as imagens fotográficas, que vão avaliar o seu olhar e por vezes decidir fazer novas escolhas da realidade ali representada. Pretende-se, com estas experiências, entre muitas outras, levar os professores a transportar para o trabalho com os alunos o gosto pela descoberta e pela tomada de consciência do nosso mundo proporcionando-lhes uma formação interventiva e global. É, também, numa perspectiva curricular e extracurricular que as acções sobre fotografia são propostas.

Existem conteúdos programáticos que incidem sobre a fotografia e os professores precisam de dominar essa técnica e para poderem, assim, organizar as suas actividades com os alunos. Há sempre a possibilidade de se organizarem grupos de alunos e/ou professores e outros elementos da comunidade educativa em torno de actividades ligadas à fotografia, rentabilizando algum material que muitas escolas possuem.

O “aprendiz”

Depois de uma abordagem teóricoprática sobre composição de imagem, máquinas fotográficas e seus componentes, os professores que frequentaram a acção são solicitados a intervir no seu meio envolvente através do seu olhar fazendo o registo de partes desse meio. Numa primeira fase apenas se lhes pede que seleccionem 13

a área a intervir, o ponto de vista dessa intervenção, através do enquadramento, e a escolha do melhor ambiente de luz.

Os resultados obtidos resultam numa selecção final, donde ressalta a diversidade de interpretações do espaço e a diversidade de leituras das imagens.

A descoberta das capacidades do material fotossensível é outro dos trabalhos realizados, e aqui, fazendo um contraponto à tecnologia que as máquinas fotográficas comportam, os professores produzem imagens explorando as formas e a transparência dos objectos através da técnica do fotograma.

Utilizando uma superfície fotossensível, papel fotográfico, é colocado um objecto, ou um conjunto de objectos que resultam numa composição, que depois de exposto à luz branca sofre os processos químicos de revelação (reacção com os sais de prata sensibilizados) e de fixação da imagem (eliminação dos saias de prata não utilizados).

A produção de imagens por fotograma permite realizar um trabalho de inversão (positivo/negativo) e de reprodução que jogando com as diferentes possibilidades de simetria, permite a construção de padrões de grande impacto visual devido aos contrastes e formas que se obtêm. Esta técnica é de enorme aplicação educativa, não só pelas interacções pessoais que se criam mas também pelo exercício de educação visual tanto do ponto de vista das artes como da matemática.

Invertendo os processos, exposição à luz, revelação e fixação, em diferentes ordens, é possível obter um outro tipo de imagens designadas quimiogramas, no qual se actua sobre o papel fotográfico de modo controlado com o revelador e o fixador. Depois de exposto o papel fotográfico à luz, desenha-se com revelador e depois com o fixador. No exemplo aqui reproduzido, a palma da mão foi molhada com revelador e de seguida foi colocada sobre o papel durante alguns segundos obtendo-se uma imagem que de seguida sofreu o processo de fixagem. O processo inverso também é possível, ou seja, é colocada a mão molhada com fixador sobre o papel e depois sofre o processo de revelação dando uma mão branca em fundo preto.

Das actividades que provocam maior impacto tanto nos participantes como nas pessoas que a observam é a construção de câmaras escuras “máquinas fotográficas” também conhecidas por câmara estenopeica ou pinhole ou do inglês pin-hole, com uma simples caixa de sapatos ou lata de biscoitos.

A surpresa de transformar uma lata de batatas fritas, aquelas batatas fritas todas com a mesma forma que se compram dentro de uma lata redonda com uma tampa translúcida, numa câmara pinhole que, funcionando como o visor de uma máquina fotográfica digital, permite observar imagens que entram nessa “lata” através de um pequeno furo, imagens invertidas e um pouco escuras, mostrando exactamente como se obtém uma imagem fotográfica mesmo que seja com a máquina mais sofisticada do mercado. Embora este tipo de câmara não seja feito para se fotografar, a sua finalidade é permitir-nos observar a imagem produzida lá dentro. É uma câmara divertida que pode ser usado, por exemplo, para vermos um eclipse solar e para “brincadeiras” que desenvolvem a coordenação e a percepção visual na descoberta do espaço envolvente. Por ser extremamente simples e económico é uma excelente actividade para ser desenvolvida nas escolas, onde os alunos terão a oportunidade de entender a origem da fotografia e o fenómeno óptico associado.

Para tirarmos fotografias com as câmaras pinhole é necessário construílas com caixas de qualquer tamanho e forma. Depois de assegurarmos que não entra luz no interior da caixa, fazemos um pequeno furo com uma agulha numa das faces, se for paralelepipédica,.… e colocamos uma superfície fotossensível, papel fotográfico por exemplo, na face oposta, procuramos uma cena bem iluminada pelo Sol, pousamos a caixa de modo que fique firme e destapamos o orifício durante alguns segundos (o tempo de exposição depende do tamanho da caixa e da quantidade de luz, isto é um processo experimental), tapamos o orifício e revelamos o papel fotográfico no laboratório, que pode ser improvisado. A imagem que se obtém é negativa sendo necessário realizar um processo de positivação.

Fotografar com a técnica pinhole, pela sua simplicidade e economia e pelas interacções pessoais que se criam, além da descoberta do meio envolvente é uma actividade que se adequa a qualquer nível de ensino e a pessoas de qualquer idade sendo uma óptima actividade de socialização e de educação visual.

Esta acção de formação para professores não poderia deixar de lado os inícios do cinema e a produção de documentos que envolvem a percep14

ção do movimento. Utilizando a nossa capacidade óptica de “guardar na memória” uma imagem que apenas aparece por breves instantes, foram produzidas sequências de imagens componentes de uma acção, que devidamente encadeadas nos dão uma ilusão de movimento. Produziram-se livros animados e utilizaram-se alguns brinquedos como o zootropo.

Estas actividades permitem fazer vários tipos de experiências de animação, aplicando os princípios da decomposição do movimento em fases sucessivas, fomentando a imaginação e criatividade.

As surpresas ocorrem em cada momento, a incredulidade e o espanto são as primeiras reacções, os desafios e a imaginação são as verdadeiras aprendizagens que se pretendem com estas actividades.

Bibliografia: ALMEIDA, Bernardo (1995). Imagem da Fotografia. Assírio & Alvim, Lisboa.

DUBOIS, Philippe (1992). O Acto Fotográfico, Comunicação e Linguagens, Lisboa.

JENKINS, Patrick (1993). Livros de Animação. Gradiva, Lisboa.

MARCHAND,Pierre (1997). Os Segredos do Cinema. Editorial Notícias, Lisboa.

Na Internet, faça uma pesquisa com os termos pinhol; pinhole; pin-hole e encontrará muita informação sobre esta técnica.

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Recursos Digitais . . . e P R A X I S E D U C AT I VA e m E V T

José F. Romão Machado

Resumo A pensar nos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, realizámos o projecto de ensino “Recursos Digitais e Praxis Educativa em EVT”. Pensámo-lo como um documento dinâmico de consulta e referência, virado para uma comunidade virtual constituída por professores, alunos e encarregados de educação.

Foi realizado um documento hipermédia sobre todos os conteúdos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, para distribuição na Internet e junto de todos os intervenientes. Os recursos estão disponibilizados em: www.evt-romao.com.

Com os alunos de uma turma de 6º ano do Ensino Básico, foi feito um estudo na sala de aula onde se aplicou o documento hipermédia referido, visando medir o alcance, as potencialidades e as dificuldades associadas ao desenvolvimento de uma unidade didáctica: “A cor através de uma prática reflexiva apoiada no seu simbolismo e usando recursos multimédia”.

O uso de meios apoiados no computador permitirá desenvolver e aproximar a disciplina de EVT da nova “Era do Multimédia”.

INTRODUÇÃO As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) estão ao serviço da Educação Visual e Tecnológica (EVT). Esta utilização está inevitavelmente ligada ao desenvolvimento e generalização dos computadores pessoais (PCs) e da Internet. As TIC são um produto do desenvolvimento sócioeconómico da sociedade. A escola não as pode ignorar enquanto persistir uma relação de interdependência entre aquela e a sociedade que lhe deu origem e que ela serve.

Os computadores na escola assumem uma grande importância não só devido ao impacto que esta ferramenta tecnológica tem na sociedade, mas também ao desenvolvimento da Tecnologia Educativa.

A escola é um sistema onde a presença das TIC ainda não se faz sentir com intensidade. Apesar da maioria dos docentes estar consciente da necessidade da sua utilização e acolher com agrado esta realidade, a fal16

ta de recursos técnicos e de recursos humanos qualificados para as aplicar constitui um entrave à consumação efectiva desta aspiração [1].

Na opinião dos docentes, os maiores obstáculos à integração das TIC na escola prende-se com questões técnicas, ou seja, com a falta de computadores nos estabelecimentos de ensino.

Os dados actuais revelam que existe, em média, um computador para cada 22 alunos. Quanto à ligação à Internet a proporção é mais baixa, havendo um PC para cada 42 alunos. São números considerados insuficientes para satisfazer as necessidades sentidas pelos professores [1].

A ausência de recursos humanos é outra carência que, na opinião dos docentes, enfraquece o desenvolvimento da vertente tecnológica. Encara-se com optimismo o que diz respeito à vontade demonstrada pelos profissionais de ensino em aprofundar os seus conhecimentos na área das TIC. Os números demonstram que os docentes, quase sem excepção, manifestam vontade e necessidade de formação em várias aplicações informáticas. Uma conclusão que elucida a efectiva mudança de mentalidades, componente que tende a evoluir mais lentamente que a implementação de recursos técnicos [1].

Na escola, os jovens impõem aos professores o recurso às “novas” tecnologias. Estes não podem senão aceitar o desafio e estudar com a nova geração o que os novos media trouxeram de novo e de específico. Não vamos 17

pensar que tudo o que tivemos até aqui está comprometido.

Longe de substituírem os meios anteriores, os novos meios completam-nos e a sociedade educativa pode tirar partido disso.

“A longo prazo, as tecnologias da informação modificarão o papel do pedagogo sem, contudo, atingir a sua centralidade e essencialidade como conceptualizador de mensagens ou tutor de pessoas. Será pelos professores e em torno dos professores, que lenta e seguramente as TIC irão modificar, de forma visível e sensível, os métodos de ensino praticados na escola...”[1]. Do parecer nº 2/98 do Conselho Nacional de Educação, ressalta que seria ingénuo pensar que o uso em massa das TIC, nas nossas escolas, era óbvio, imediato e de frutos espectaculares [6].

Como uma consequência dos avanços das TIC, surgiram os ambientes de ensino-aprendizagem colaborativos, projectados para permitir o uso de novas metodologias educacionais no processo de desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos, com vista à construção colectiva de conhecimentos, a partir do tratamento das informações compartilhadas, processadas e distribuídas em tempo real ou não, dinamizando as práticas pedagógicas.

Segundo Pierre Lévy [2], “...o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência colectiva dos seus alunos, em vez de um fornecedor directo de conhecimentos”.

Por razões de equidade, igualdade e justiça, a educação nas TIC deve estar aberta a todos os alunos e não apenas aos filhos de famílias desafogadas que podem ter em casa todos os meios informáticos. Negar um acesso generalizado às novas oportunidades oferecidas pelas TIC comporta um risco de exclusão social. A disponibilidade destas tecnologias nas escolas constitui um factor essencial das estratégias nacionais destinadas a evitar que os grupos economicamente desfavorecidos e as minorias se encontrem cada vez mais isolados e alienados, em comparação com as famílias que têm acesso às TIC em casa. Além disso, as TIC podem ser um valioso instrumento na educação das pessoas com deficiência.

Embora a experiência seja ainda limitada, a utilização e as aplicações de TIC na aula progrediram rapidamente nos últimos anos. A investigação deu provas mais do que suficientes

dos efeitos que tem nos jovens, em termos de motivação e rendimento em matéria de aprendizagem, a utilização de métodos de ensino baseados nas TIC. Um relatório elaborado no Reino Unido em Novembro de 2000 demonstrou que os estabelecimentos de ensino que possuem boas instalações informáticas e ministram um ensino tecnológico de grande qualidade obtêm melhores resultados nos exames. Uma boa gestão dos recursos da tecnologia aumenta a motivação, os conhecimentos e a eficácia dos alunos na realização das tarefas escolares [3].

As “novas” tecnologias colocaram à disposição do ensino-aprendizagem da EVT um arsenal de recursos de informação, comunicação e produção baseados nos novos meios digitais. Estes são poderosos nas suas especificações técnicas, assim como nas suas performances, não constituindo, no entanto, “um remédio para todos os males”.

A utilização das “novas” tecnologias da comunicação na disciplina de EVT está numa fase muito embrionária. Os professores continuam a oferecer uma certa resistência à sua utilização quer na prática lectiva, quer mesmo ao nível da investigação. Os meios informáticos são mesmo postos de lado, pois dão trabalho e as salas não estão preparadas para este tipo de abordagem pedagógica. A utilização de meios informáticos, na pesquisa, na consulta e no estudo das diversas disciplinas (e concretamente na EVT) prepara os alunos para uma cidadania activa e para a vida profissional, aspecto em que as TIC desempenham um papel cada vez mais importante. Tudo leva a crer que só as economias que forem capazes de adoptar e integrar as “novas” tecnologias e responder de uma forma positiva às mudanças poderão fazer face ao futuro. A escola não foge a este pressuposto. Para atingir este objectivo é exigida uma mão-de-obra especializada e polivalente, capaz de competir na economia e educação global. O recurso ao multimédia remete o professor para um papel importantíssimo de acompanhante e orientador do percurso de aprendizagem do aluno. Este, ao ter a possibilidade de construir a sua própria aprendizagem, em contínuo feedback, tem a responsabilidade da sua própria orientação, mas terá sempre a seu lado uma referência, um facilitador do processo, um amigo: o professor.

A globalização da sociedade vem passando por profundas transformações. As informações circulam com uma velocidade vertiginosa, o que vai influenciar na mudança do pensamento, no conhecimento e no modo de aprender e de ensinar. Em face desta realidade a escola tem a obrigação de se enquadrar neste novo processo de transformação. A preparação dos professores e dos educadores tem que ser repensada para aliar os novos recursos tecnológicos às suas práticas pedagógicas, de maneira crítica, 18

responsável e reflexiva.

As TIC e a EVT O protótipo é um documento hipermédia de consulta e referência, virado para uma comunidade virtual constituída por alunos, professores, encarregados de educação e constituído por hipertexto e multimédia.

A riqueza do programa de EVT e dos seus conteúdos, são argumentos fortes para despertar o interesse pela sua apresentação através do computador e dos recursos a ele associados.

Pensamos que este documento, não estando apenas virado para o seu público-alvo (alunos), terá uma aplicabilidade mais vasta, permitindo a criação de ambientes interdisciplinares em que os vários utilizadores podem fazer uma navegação simples (não simplista) e linear, guiada pelos seus interesses.

O protótipo é dirigido a uma comunidade virtual constituída por professores, pais e alunos. Atendendo ao seu carácter inédito, inovador e simples, pensamos que ele tem cabimento e interesse dentro do contexto actual do nosso sistema de ensino, ver em: http://nautilus.fis.uc.pt/cec/EVT/ .

Pretendemos com estes recursos dotar os professores de uma ferramenta multimédia de pesquisa, mas também de consulta e referência.

Aos pais, pensamos dar a possibilidade de, através da Internet ou do site da escola, saberem a qualquer momento o que os seus filhos estão a 19

fazer na disciplina de EVT. E, finalmente, para os alunos, colocar à disposição todos os conteúdos de EVT, apresentados de uma forma agradável, em que a imagem se sobrepõe ao texto.

DESCRIÇÃO DO PROTÓTIPO FIGURA 1 Página de entrada

A página de apresentação foi idealizada e construída pela Ana Romão, aluna da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, que teve a preocupação de através da imagem criar um logótipo que simbolizasse a Educação Visual e Tecnológica. Ele permite através de um clic passar à página principal.

FIGURA 2 Página principal

A página principal é constituída por uma frame central onde

aparece novamente o logótipo, o título do trabalho e a identificação, constituindo o nome do autor um link para o mail pessoal. Na frame de topo, que vai repetir-se ao longo de todo o site, estão identificados o título do trabalho e o nome da disciplina, constituindo também um link que permite voltar à primeira página. Na frame lateral esquerda estão os títulos dos conteúdos da disciplina que são links para as diversas páginas. Tem ainda uma ligação ao “Gloogle”, para uma eventual pesquisa que permita esclarecer rapidamente o significado de alguma palavra ou expressão, sem que o utilizador tenha que abandonar a aplicação para abrir o motor de busca.

FIGURA 3 Linguagem visual Entrando no site propriamente dito, e fazendo um “clic” no primeiro tema Linguagem Visual, situado na frame lateral esquerda, começa por aparecer um índice dos conteúdos organizados sequencialmente. Estes estão linkados, permitindo uma ida directa para o conteúdo de interesse no momento. A navegação também se poderá fazer item por item, utilizando a barra de scrool posicionada do lado direito do browser, que permite visualizar todos os conteúdos referentes à “Linguagem Visual”.

FIGURA 4 Aguarela 20

Um exemplo do tema “desenho”, aberto no conteúdo “Aguarela”.

Um percurso de investigação com alunos do 6º ano do Ensino Básico:

“ESTUDO DA COR ATRAVÉS DO SEU SIMBOLOGISMO” Este estudo teve como objectivo saber qual o alcance, as potencialidades e as dificuldades associadas ao desenvolvimento da unidade didáctica “A cor através de uma prática reflexiva apoiada no seu simbologismo [5] usando recursos digitais” e a forma como estes recursos se podem inserir no contexto desta temática.

Este estudo decorreu na Escola Básica Integrada de Eixo, durante o 2º período do ano lectivo de 2003/2004, no contexto do trabalho na disciplina de EVT, com uma turma de 6º ano. Este trabalho teve como base a importância das aplicações multimédia na criação de ambientes interdisciplinares e não directivos de aprendizagem, e teve como mote um repto sobre a possibilidade de crianças com a idade de 9/12 anos terem capacidade para reflectirem sobre a simbologia e os afectos que as cores nos transmitem.

Quando nos propusemos à realização deste trabalho de investigação, vários problemas surgiram, quer quanto à sua validação, quer quanto à sua implementação. Eles prendiam-se com o alcance, as potencialidades e as dificuldades associadas à realização dos diferentes tipos de tarefas com a 21

idade dos alunos, 9 a 12 anos. Seria possível levar crianças desta fase etária aos complexos meandros da reflexão apoiados em portfolios [4] digitais? Seria possível incentivar uma dinâmica de trabalho apoiada na investigação/acção?

A receptividade da turma à ideia foi positiva e emocionante, tendo havido bastante entusiasmo face à realização da experiência. Foi feito um contrato pedagógico verbal onde ficaram acordados por ambas as partes, investigador e alunos, quais as tarefas e responsabilidades que a cada um cabiam.

Inventariámos os recursos existentes na escola e em casa dos alunos no que se refere a material informático e decidimos quais as estratégias que teriam que ser usadas face aos constrangimentos encontrados. Sendo estes de ordem material e logística, foram ultrapassados, com base numa acção de colaboração.

Os alunos compreenderam a importância e relevância da árdua tarefa que os esperava. No entanto, o entusiasmo por novas formas de aprendizagem e avaliação motivaram o arranque do trabalho.

Em primeiro lugar foi apresentado o protótipo à turma através de uma projecção com base num CD e fornecido o seu endereço na Internet. Seguiu-se a análise da página referente ao estudo da cor e foi feita uma reflexão sobre o seu conteúdo. Definiram-se as estratégias a utilizar na consulta e estudo da temática, tendo os alunos opinado e reflectido sobre a forma ajustada de o fazer. Assim, foi definido que todo o estudo se faria em casa, com a ajuda dos pais, e que os alunos trariam para a sala de aula as suas dúvidas e sugestões, no sentido de melhorar e complementar o nosso estudo. Foram também projectados dois Slideshows, feitos a partir dos livros de Bauer e de Cotrim (s/d). Foi pedido aos alunos, seguidamente, para idealizarem uma história com base no tema.

Eles definiram as personagens, construíram o argumento e, utilizando as cores primárias e secundárias, desenharam e pintaram todas as cenas (ver adiante). A turma era constituída por 21 alunos, sendo 12 do sexo masculino e 9 do sexo feminino.

As idades estavam compreendidas entre os 9 e 12 anos, sendo 1 com 9 anos, 17 com 10 anos, 1 com 11 anos e 2 com 12 anos.

Todos eles eram residentes em Eixo e suas freguesias. Dois deles já tinham uma retenção no ciclo.

Dos Encarregados de Educação, 17 eram a mãe e 4 o pai. As profissões dos Encarregados de Educação eram: Bancário, construção civil, empresário, segurança, mecânico, motorista, metalúrgico, empregado fabril, empregado de escritório, serralheiro e pasteleiro. O seu grau de instrução: 5 não tinham instrução, 4 com o 4º ano, 1 com o 5º ano, 3 com o 6º ano, 5 com o 9º ano e 3 com o 12º ano.

Durante o período em que decorreu este estudo, o investigador e os participantes, tiveram como propósito resolver problemas de carácter prático, concentrando-se num dos tópicos dos conteúdos programáticos da disciplina.

Não tivemos como objectivo a generalização da experiência (uma só turma de 6º ano) encarando esta investigação, em certo sentido, como um estudo piloto.

Foram planeadas as tarefas teórico-práticas a realizar, definiram-se os problemas a resolver e tomaram-se decisões que foram influenciando todo o trabalho de investigação.

RESULTADOS E ALGUNS EXEMPLOS Ana Sofia 6ºA Nº1 FIGURA 5

A aluna definiu uma personagem que é a principal da história.

22

FIGURA 6

Ressalta os sentimentos que a cor transmite e faz uma comparação com o material.

FIGURA 8

Os sentimentos continuam expressos dando ao conteúdo uma evolução mais feliz e positiva.

FIGURA 9

FIGURA 7

Os valores são apresentados e enaltecidos.

FIGURA 10 Acrescenta à sua história um elemento mais alegre e feliz.

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As atitudes positivas mudam terminando com um final feliz.

CONCLUSÕES A sociedade está em constante transformação, cada vez mais tecnológica, onde o multimédia, a informática e a Internet, progressivamente, desempenham um papel cada vez mais importante. O recurso à Internet, desde que utilizado de um modo pedagogicamente adequado, poderá converter-se na grande “provocação” à sala de aula tradicional, na medida em que se constitui um espaço de aprendizagem mais aberto, às diferentes culturas e estratos sociais.

A escola é resistente às reformas, está fortemente burocratizada e oferece uma certa obstrução na adaptação aos “novos ventos”. Somos de opinião que os professores carecem de muita formação neste âmbito, mas necessitam também de mudar as suas mentalidades. O uso do computador na sala de aula é uma realidade à qual já ninguém pode fugir, e todos aqueles que insistem em retardar este facto, mais não estão que a contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem se afaste dos alunos. Estes estão abertos e predispostos a esta nova mudança e não perdoarão àqueles que não acompanharem as novas tecnologias.

Estamos entre os que acreditam e que querem a mudança. Sabemos que esta evolução será rápida e o seu acompanhamento será muito trabalhoso. A escola não poderá ser mais um meio de transmissão de saberes, terá que ser um “campo” aberto à experiência e à evolução da nova “Era do Multimédia”. Assim, os professores precisam de uma melhor formação e investimento neste “campo”, para poderem lidar com os desafios com que se confrontam no momento. Devem deixar de ser meros utilizadores das novas tecnologias, passando a estar capacitados para o uso dos computadores na sua área de ensino de uma forma construtivista e não linear de estruturar a aprendizagem.

Sabemos que a tecnologia não se pode sobrepor à afectividade e às relações humanas, mas, o uso desta poderá reforçar entre o educador e o aprendiz uma boa relação para que a aprendizagem se desenvolva de uma forma harmoniosa e de acordo com as potencialidades e a fase etária em que eles se encontrem.

Realizámos no contexto deste trabalho, um site “Recursos Digitais e Praxis Educativa em EVT”, onde foram desenvolvidos todos os conteúdos da disciplina e onde a imagem é preponderante, sendo acompanhada por um texto que será só o necessário e suficiente para a clarificar. Os conteúdos são dirigidos, como já foi referido noutras partes deste trabalho, a 24

uma comunidade virtual constituída por alunos, pais e professores. Cada um, e segundo os seus interesses poderá socorrer-se destes recursos como meio de consulta e referência. É um documento simples, não simplista, virado para alunos do 2º ciclo e com idades que oscilam entre os 9 e 12 anos, mas também os professores poderão através dele motivar uma unidade ou prestar esclarecimentos tirando dúvidas, ou também para incentivarem os alunos nos meandros da investigação. Os pais e encarregados de educação, poderão a qualquer momento saber o que é que os seus educandos estão a fazer ou a estudar na disciplina. No fundo pretende-se com este documento criar ambientes de aprendizagem interdisciplinares, promovendo a utilização de uma forma construtivista de estruturar a aprendizagem.

Fica a partir deste momento à disposição dos alunos, pais, professores e público em geral um conjunto de informações que até agora não tinham sido reunidas. O ensaio que realizámos com uma turma foi animador.

Outros estudos se realizarão e todas as sugestões são bem vindas.

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REFERÊNCIAS [1] Paiva, Jacinta (2002) – As tecnologias de Informação e Comunicação: Utilização pelos Professores. [online] [consultado em 2004-12-22]. Disponível em http://www. dapp.min-edu.pt/nonio/docum/document.htm .

[2] Lévy, P. (2000). Cibercultura – Relatório para o Conselho da Europa. Instituto Piaget, colecção Epistemologia e Sociedade, 2000.

[3] Quinta conferência dos Ministros Europeus da Educação, Riga (2001).As TIC nas escolas – desafios e oportunidades. [online] [consultado em 2003-12-23].

Disponível em http://www.eu2001.se/education/eng/docs/ rigaws2_pt.pdf [4] Pereira, Duarte c.; Paiva, João (2001). Uso de Portfolios Digitais na Formação de Professores de Química. IV Encontro Nacional de Didácticas e Metodologias da Educação. 26 de Setembro de 2001. [online] [consultado em 2004-1222]. Disponível em http://www. jcpaiva.net/?d=curriculum/ curric8/dir847 .

[5] Calado, Isabel (1994) - A Utilização Educativa das Imagens. Porto: Porto Editora, 1994.

[6] Parecer nº2/98, do Conselho Nacional de Educação – Diário da República, II série, nº177.

Concepção de uma comunidade de prática on-line: um estudo em torno da integração das TIC na disciplina de EVT Tomás Martins Maria João Loureiro

Resumo Com este projecto pretende-se conceber uma Comunidade de Prática online (Community of Practice, CoP) em torno de questões relacionadas com a integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT). Para se atingir este desiderato, o estudo deverá desenvolver-se em três fases, correspondendo cada uma delas a um objectivo específico. Numa primeira fase, pretende-se descrever como usam e que atitudes têm os professores de EVT, relativamente às TIC. Numa segunda fase, proceder-se-á à recolha de informações que suportem a concepção da CoP, bem como à exploração de algumas questões que venham a surgir durante o processo de análise dos dados obtidos, na fase anterior. Por último, na terceira fase, será elaborado um dossier de concepção, que contemplará os pressupostos necessários à implementação de uma CoP, desenhada de acordo com as necessidades da população em estudo.

Importa salientar que, este estudo se refere apenas aos professores de EVT que leccionam nos concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos. No entanto, este projecto integra um outro mais vasto que, tem como propósito, a implementação de uma CoP de professores de EVT, que exerçam a sua actividade profissional em alguns concelhos pertencentes aos distritos de Aveiro e Bragança.

Quanto ao método, este estudo pode caracterizar-se como descritivo, pois pretende-se compreender e explicar a situação actual relativamente à integração das TIC nas aulas de EVT. Relativamente aos instrumentos de recolha de dados, este estudo apresenta uma abordagem mista, pois recorre a dois instrumentos distintos, o inquérito por questionário e o inquérito por entrevista.

Com a realização deste estudo, deseja-se obter um retrato das práticas lectivas dos professores de EVT destes concelhos, no que concerne à utilização e integração das TIC, bem como das suas apetências para o trabalho em CoP on-line.

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Introdução A integração das TIC nas práticas lectivas é uma necessidade cada vez mais sentida nas escolas. Esta necessidade resulta, em grande parte, das cada vez mais céleres alterações na sociedade. “Face à informatização da vida profissional, à difusão das tecnologias na vida quotidiana, à multiplicação das fontes de informação e de cultura, a escola tenta uma vez mais “digerir” estas mudanças para continuar a cumprir a sua missão” (PoutsLajous & Riché-Magnier, 1998, p.14). Porém, não basta, apetrechar a escola com equipamentos, importa conhecer modelos pedagógicos que se adeqúem ao seu reposicionamento na sociedade contemporânea. “O que está em causa não é uma simples actualização tecnológica da escola, mas a sua reorganização em função das novas necessidades e de novos objectivos sociais” (Ponte, 1988, p.4). Apesar das resistências, a necessidade e a inevitabilidade da integração das TIC, em contexto educativo, é evidente. Esta necessidade é sentida de forma transversal, perpassando todos os níveis de ensino e todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.

Uma das mudanças verificadas com o advento das TIC relaciona-se com o acesso à informação, “nunca o acesso a fontes de informação e de conhecimento foi tão simples, tão abrangente, tão rápido, tão universal e tão barato” (Carneiro, 2005, p.12).

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A rapidez e a facilidade com que circula a informação são consideradas como fundamentais para o sucesso de uma sociedade cada vez mais competitiva.

Não será sustentável continuar a seguir paradigmas educacionais que ignorem estas alterações, urge a adopção de um novo paradigma. A escola não poderá assumir um percurso divergente da sociedade em que está inserida. As práticas dos seus actores devem estar em consonância com as alterações que se operam num mundo ,dito global, e onde as TIC assumem um papel basilar. “A construção de novas aprendizagens com recurso às TIC, implica mudanças culturais que rompam com os paradigmas mecanicistas que ainda hoje são característicos dos nossos sistemas escolares” (Brito, Duarte & Baía, 2003, p.5). Estas alterações deverão ocorrer a vários níveis e envolver os diferentes actores que influenciam ou que estão directamente envolvidos no processo educativo.

Só uma visão abrangente da problemática permitirá delinear estratégias eficazes para a integração das TIC em contexto educativo. Para além das condições materiais, devem também ser implementadas políticas que valorizem os recursos humanos que, no nosso entender, se constituem como a massa crítica para a mudança.

Neste processo, consideramos a formação e o desenvolvimento profissional dos professores como elementos chave para o sucesso das estratégias ou políticas a adoptar. Sem a mudança efectiva das atitudes e das práticas dos professores, dificilmente a escola integrará as TIC de forma eficaz.

Num estudo realizado por Jacinta Paiva (2002) para o Programa Nónio Século XXI, é referido que em Portugal , o computador ainda é pouco utilizado em contexto educativo.

Nas situações onde se verifica a sua utilização, parece que tal não acontece de forma “sistemática, planificada e pedagogicamente cuidada” (Paiva, 2002, p.44). A autora também refere que “parece haver poucas acções de formação em âmbitos específicos das respectivas disciplinas” (Paiva, 2002, p.34) e defende “uma formação em TIC conjugada” com “uma formação científica na área disciplinar” (Paiva, 2002, p.49).

Alguns modelos de formação adoptados no nosso país são por vezes indicados como pouco eficazes, ou que trazem pou-

cas alterações às práticas profissionais dos professores, no que respeita à integração das TIC. Parece-nos que a aprendizagem colaborativa se apresenta como uma estratégia válida, quando se utiliza com o propósito de promover o desenvolvimento profissional de professores, “school cultures improve when teachers within the school learn from each other on an ongoing basis” (Fullan, 2005, p.08). Relativamente à problemática da integração das TIC em contexto educativo, parece-nos que fará todo o sentido que, a formação dos professores seja mediatizada pelas próprias TIC. De acordo com a autora que temos vindo a citar, “se os professores não são informados, não contactam e não experimentam as potencialidades das TIC, dificilmente se irão sentir atraídos por este mundo” (Paiva, 2002, p.49). Parece-nos correcto pensar que uma atitude fortemente colaborativa, associada à prática através das TIC e com as TIC, poderá contribuir em grande medida para a alteração das atitudes e das práticas dos professores.

Para a operacionalização do que atrás se pressupõe, propomos a criação de uma CoP on-line. Acreditamos que a constituição de uma CoP on-line poderá criar novas dinâmicas nos processos formativos de docentes, não só no que se refere à sua área específica de ensino, mas também no que diz respeito às TIC. A concepção de uma CoP on-line é portanto o grande desiderato deste estudo, no entanto, para que tal ocorra, julgamos ser necessário realizar o levantamento da situação actual no que respeita à integração das TIC , nas aulas de EVT. Este levantamento reportar-se-á a 17 escolas pertencentes aos concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos. Numa primeira fase pretendemos conhecer as perspectivas e as expectativas dos professores e saber da sua disponibilidade ou interesse em integrar a fase seguinte, ou seja, participar nas entrevistas em focus grupos. A realização das entrevistas em focus grupos. A segunda fase deste estudo, visa colher informações extraídas das entrevistas supracitadas, que irão suportar a concepção de uma CoP on-line, subordinada à problemática da integração das TIC nas aulas de EVT. Na terceira fase, pretendemos desenhar essa comunidade através da elaboração de um dossier de concepção da CoP on-line. Este dossier deverá descrever de forma detalhada todos os pressupostos inerentes à implementação e funcionamento desta CoP. Após uma breve apresentação do estudo através desta mesma introdução, serão expostas as questões de investigação a que procuraremos dar resposta. Em consonância com as questões investigativas levantadas, serão definidas finalidades e objectivos a atingir. O enquadramento teórico contempla três áreas distintas: a integração das TIC em contexto educativo, 28

as comunidades de prática e o design centrado no utilizador. De seguida, serão explicitados os procedimentos metodológicos a respeitar no desenvolvimento do estudo. Por último, são tecidas algumas considerações sobre a importância e impacto deste projecto, bem como os resultados esperados com a sua realização.

Questões de investigação A presença do computador nas escolas é uma realidade desde há alguns anos, “há 20 anos, em 1985, fervilhava a actividade em torno das potencialidades educativas dos computadores” (Freitas, 2005, p.15). Nessa altura as preocupações centravam-se nas necessidades de “introduzir os computadores nas escolas, formar professores e desenvolver software educativo” (Freitas, 2005, p.15). É certo que a presença do computador não se fez sentir em simultâneo nem com a mesma intensidade em todas as escolas. Podemos conjecturar algumas razões para a existência destas variações como por exemplo, diferenças culturais , diferenças nos estilos de liderança das escolas, características do corpo docente, o meio envolvente ou mesmo o nível de ensino ao qual nos reportamos. Com o Programa Nónio Século XXI (1996), são definidos “vários eixos de trabalho complementares, na aplicação, formação, desenvolvimento de software e de difusão de informação e cooperação internacional” (Freitas, 29

2005, p.15).

Mais recentemente, em Março de 2005, o Ministério da Educação decidiu criar a Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação (Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação, 2005), que dará continuidade ao trabalho desenvolvido pelo Programa Nónio Século XXI, e que tem as seguintes atribuições: coordenar a rede de Centros de Competência, dinamizar a rede de escolas ENIS, promover estudos a nível das TIC na Educação, promover ambientes virtuais de aprendizagem e conteúdos multimédia, implementar um Portal da Educação, colaborar com a European Schoolnet e promover o intercâmbio europeu e internacional no âmbito das TIC (EDUTIC, 2005; Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação, 2005). Para além destas e de outras iniciativas, importa referir que o quadro legal também é favorável à integração das TIC em contexto educativo.

O Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro, logo na sua introdução, preconiza a utilização das TIC como uma das formações transdisciplinares no âmbito do ensino básico. Mais adiante, na alínea h) do seu artigo 3º, é referido o seguinte princípio orientador, “valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com o recurso a tecnologias da informação e comunicação”. Em virtude deste enquadramento legal e de alguma autonomia conferida às escolas, é possível que as comunidades educativas adoptem estratégias conducentes à integração das TIC. Como já foi referido, este estudo centra-se em torno de questões relacionadas com a integração das TIC na disciplina de EVT, logo, as questões investigativas que se levantam referem-se apenas a este grupo disciplinar: - Como está a ser feita a integração das TIC na leccionação de conteúdos específicos? Como é que a integração das TIC está a ser feita em contexto de sala de aula, na disciplina de EVT? - Que alterações ocorrem, nas práticas e nas atitudes dos professores, no decurso do processo de integração das TIC? - Como são utilizadas as TIC pelos professores de EVT, a nível pessoal e profissional?

- Quais são os obstáculos e quais são os elementos facilitado-

res na integração das TIC em contexto educativo?

- Qual a predisposição dos professores de EVT para a utilização e integração das TIC nas suas aulas?

- Como tem sido feita a formação de professores nesta área? Que impacte tem tido?

Quanto à formação de professores, alguns autores apontam a reflexão conjunta e a partilha de conhecimentos como metodologias a adoptar.

“Um dos aspectos mais relevantes propiciado pela investigação vinculada à inovação curricular consiste na “reflexão-acção” mediante a participação colaborativa dos “agentes” que vivenciam os problemas reais no contexto da intervenção educativa e instrutiva” (Vilar, 1993, p.54).

Este mesmo autor afirma que “a participação colaborativa em projectos de investigação, no âmbito do desenvolvimento curricular, potenciará a sensibilidade de cada um dos professores para os problemas da prática educativa e curricular e para as soluções alternativas para esses mesmos problemas” (Vilar, 1993, p.54). O Ministério da Educação reconhece esta modalidade de aprendizagem como metodologia a adoptar, nomeadamente para a formação de professores.

Mas, para manterem a sua actualização como utilizadores das TIC, tendo em conta o rápido avanço destas, necessitarão de fazer um esforço pessoal de investimento em auto-formação. A forma de ajudar os professores neste processo passa por criar redes (de conhecimento entre a comunidade de professores) locais, nacionais e internacionais que permitam o intercâmbio de experiências e partilha de boas práticas. A Internet é um dos veículos privilegiados para se partir para a descoberta e se estabelecer pontes com a comunidade educativa internacional. (Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo, s.d., p.25).

Esta perspectiva coaduna-se com o conceito de CoP que, neste caso, parece fazer todo o sentido ser operacionalizada on-line, ou seja, através da utilização das próprias TIC. Considerando que uma CoP é um espaço de partilha de conhecimentos, em que os seus elementos não detêm apenas o conhecimento mas que também o utilizam, parece-nos oportuno que os professores pertençam a Comunidades de Prática (CoPs), onde possam partilhar conhecimentos e experiências profissionais. Parece-nos que será muito proveitoso promover uma CoP em que os professores partilhem as suas experiências, no que respeita à utilização das TIC em contexto de sala de aula, “nada melhor do que aprender a tecnologia com exem30

plos de situações conhecidas da prática lectiva de cada professor” (Paiva, 2002, p.50). Esta será portanto uma modalidade de desenvolvimento profissional a partir das práticas.

A sugestão de implementação de CoPs como modalidade de formação ou de apoio à formação presencial, surge também num estudo promovido pelo próprio Ministério da Educação, através do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo.

A formação presencial deve ser apoiada por dispositivos online, com características das comunidades de prática, onde os professores em formação encontrem materiais de apoio, dispositivos de comunicação assíncrona e síncrona que facilitem a partilha de experiências, ideias e materiais, a interacção com outros professores, com os mesmos interesses e objectivos, contextualizando a formação através de debates com ênfase nas suas próprias práticas em situações de sala de aula. (Brito et al., 2003, p.41).

Consideramos a formação e o desenvolvimento profissional de professores como factores muito importantes para promoção das TIC, já que os professores são os principais agentes de mudança no processo educativo.

Note-se que, segundo alguns autores, a formação de professores distinguese de desenvolvimento profissional. O desenvolvimento profissional é mais abrangente e refere-se ao “crescimento pessoal e profissional em termos 31

de práticas lectivas e não lectivas, que é favorecido pela reflexão em contextos colaborativos, a partir de problemas que emergem da sua prática lectiva” (Brito et al., 2003, p.8).

Desconhecemos qualquer tentativa de promoção do desenvolvimento profissional de professores de EVT através do seu envolvimento em CoP on-line. Este estudo visa dar um primeiro passo nesse sentido e como já referimos, está integrado num projecto mais abrangente de construção de uma CoP, em torno de questões relacionadas com a integração das TIC, que incluirá docentes de EVT dos distritos de Aveiro e Bragança. O trabalho a desenvolver diz respeito à fase de concepção da CoP. De forma a identificar potenciais interessados em participar na CoP a conceber, pretendemos analisar as práticas, hábitos e perspectivas de um grupo específico de professores consignado a uma área curricular, a disciplina de EVT e a áreas geográficas bem definidas, os concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos. Assim sendo, outras questões se levantam: - Qual a predisposição dos professores de EVT dos concelhos seleccionados, para integrarem uma CoP on-line centrada na problemática da integração das TIC? - Como conceber uma CoP on-line orientada para professores de EVT? No que respeita à disciplina de EVT, tanto quanto é nosso conhecimento, não existe, no país, qualquer estudo deste género.

Finalidades e objectivos Como se referiu, este trabalho enquadra-se num projecto mais lato que tem como finalidade o desenho, a implementação e a avaliação de uma CoP de professores de EVT, centrada na integração das TIC no contexto dessa disciplina. Com este estudo pretende-se proceder à recolha de dados para a concepção da CoP e identificar potenciais participantes. Assim, a grande finalidade deste trabalho será a concepção da CoP on-line, que será operacionalizada através da criação de um dossier de concepção. Durante o desenvolvimento deste

estudo deverão ainda ser consideradas outras duas finalidades, que abaixo se identificam, bem como os objectivos a elas subjacentes.

Finalidade 1 (F1) - Descrever como usam e que atitudes têm os professores de EVT dos concelhos seleccionados, relativamente às TIC; - Conhecer os hábitos que os professores de EVT, das áreas abrangidas, têm relativamente à utilização das TIC a nível pessoal, por exemplo, saber se utilizam serviços de home banking ou se fazem compras na Internet; - Conhecer os hábitos que esses mesmos professores têm relativamente à utilização das TIC a nível profissional, ou seja, na realização de tarefas de carácter administrativo, na preparação de aulas ou na sua utilização em contexto de sala de aula; - Identificar as limitações materiais das escolas, no que respeita às TIC; - Identificar os níveis de sensibilização dos professores para a integração das TIC nas suas práticas lectivas; - Descrever o impacto da formação inicial e da formação contínua de professores na utilização das TIC; - Identificar necessidades de formação nesta área; - Conhecer os hábitos de trabalho de grupo e as apetências, dos professores destes concelhos, para integrarem uma CoP; - Identificar eventuais situações de utilização exemplar das TIC; - Identificar professores que se disponibilizem a colaborar na fase seguinte do estudo.

Finalidade 2 (F2) - Colher informações que suportem a concepção da CoP; - Fazer o levantamento das expectativas relativas ao funcionamento de uma CoP, nomeadamente no que respeita ao desenvolvimento profissional dos professores e às interacções esperadas; - Definir as funcionalidades e as ferramentas de trabalho colaborativo a que a CoP deve dar acesso; - Definir regras de funcionamento; - Diagnosticar eventuais dificuldades no manuseamento das tecnologias e delinear estratégias para ultrapassar essas dificuldades.

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Finalidade 3 (F3) - Realizar o dossier de concepção da CoP.

Enquadramento teórico Integração das TIC

Em 1997, o “Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal” apresentava-se como um documento que definia o caminho a seguir para a implementação das TIC na sociedade portuguesa. A escola foi considerada como fundamental para este “processo de passagem de uma sociedade de base industrial a uma sociedade do conhecimento ”(Conselho de Ministros, 1997, p.17). Assim, a primeira medida proposta, no domínio da educação, consistiu na instalação de um computador multimédia com ligação à internet em todas as bibliotecas escolares, do 5º ao 12º ano. Esta medida, reflecte bem o panorama nacional no que respeita à utilização das TIC, há oito anos atrás. Foram também anunciadas outras medidas que passavam pela criação de conteúdos e serviços de informação, desenvolvimento de projectos escolares em telemática educativa, promoção e formação de professores, revisão dos programas para contemplar a sociedade da informação, avaliação do impacto dos programas em tecnologias da informação e promoção da cultura e da língua Portuguesas no estrangeiro. Passados alguns anos, 33

parece evidente que as desejadas alterações na sociedade portuguesa, muito em particular no que respeita ao sector da educação, ainda não se fazem sentir de forma tão profunda quanto desejável. Algumas das medidas, então preconizadas, ainda não perderam a sua pertinência, mesmo num contexto bastante diferente daquele que existia em 1997.

Numa primeira abordagem ao tema constatamos que, de uma forma geral, os decisores políticos mostram algumas preocupações nesta área e que têm adoptado algumas medidas no sentido de promover a utilização das TIC. Também ficou bastante claro que o nível de integração das TIC varia bastante de país para país, existindo alguns sistemas educativos, como por exemplo o Inglês, onde se considera que “a utilização integrada e eficaz das TIC é, nesta altura, uma realidade” (Educare, 2005). Num estudo realizado em Inglaterra, sobre o impacto das TIC nas aprendizagens dos alunos, é referido que “the most part of the pupils were familiar with handling computers and were not intimidated by the demands of the applications used” (British Educational Communications and Technology Agency, 2002, p.4). Um outro estudo semelhante, mas relativo à Escócia, refere que ”the use of ICT both in and out of school is increasing, with a substantial majority of pupils and teachers having access to a range of technologies, particularly computers, most of witch connected to the internet“ (Scottish Executive Education Department, 2002, p.07). Em outros países ainda se fazem sentir bastantes dificuldades como no caso de Portugal onde existe um uso limitado das TIC (Brito et al., 2003, p.6).

No âmbito da realização deste projecto de investigação, pretendemos coligir as principais conclusões de estudos que reflictam sobre “factores que condicionam” e “factores que favorecem” a integração das TIC em contexto educativo. Será também importante conhecer os principais modelos de integração das TIC. Um outro aspecto essencial será o conhecimento do grau de implementação das TIC nas aulas de EVT, pelo que, importa também conhecer as principais propostas de aferição dos níveis de utilização/integração das TIC. De uma forma sucinta, passamos a apresentar as principais conclusões de uma breve revisão da literatura. Para este efeito apoiámo-nos no relatório intitulado “What the resarch

says about barriers to the use of ICT in teaching” (British Educational Communications and Technology Agency, 2003), que apresenta uma súmula das principais barreiras, apresentadas por alguns autores, à efectiva utilização das TIC pelos professores. O termo “barreira”, é aqui definido como qualquer factor que previne ou restringe os professores de utilizarem as TIC nas aulas. Não fazemos aqui qualquer distinção entre o termo barreira ou obstáculo, pelo que passaremos a utilizar cada um destes termos de forma indiferenciada, reportando-os sempre à mesma definição.

De uma forma geral, os autores agrupam estas barreiras em dois níveis: por um lado as barreiras a nível pessoal, ou seja, ao nível do próprio professor e por outro lado as barreiras encontradas a nível institucional, ou seja, a nível da escola. Os principais obstáculos a nível pessoal são: falta de tempo, quer para a aprendizagem ou exploração das TIC, quer para preparar recursos para as aulas; falta de confiança pessoal para utilizar as TIC; experiências negativas com a utilização das TIC; receio de se atrapalhar em frente aos alunos e colegas; dificuldades na gestão da aula quando se utilizam as TIC, especialmente quando o número de computadores por aluno é muito baixo; percepção de que as tecnologias não melhoram a aprendizagem; falta de motivação para alterar práticas pedagógicas já enraizadas e por último a percepção inerente à maioria dos professores de que os computadores são difíceis de utilizar. A nível da escola, ou seja, a nível institucional, as principais barreiras indicadas são: falta de equipamentos e custos envolvidos na sua aquisição e manutenção; dificuldade no acesso aos equipamentos porque se privilegia a sua concentração em salas específicas em detrimento da sua distribuição pelas salas de aula; a obsolescência do software e do hardware; falta de apoio técnico, apoio administrativo e apoio institucional, sustentado pelas lideranças; falta de planeamento e envolvimento dos professores bem como a gestão e a implementação de mudanças; falta de formação diferenciada de acordo com as competências tecnológicas dos professores e falta de formação, orientada para a integração das TIC, em contexto de sala de aula em oposição à formação centrada no desenvolvimento de competências básicas no manuseamento das TIC. Durante o estudo, pretendemos realizar uma revisão bibliográfica subordinada à problemática da integração das TIC, em contexto educativo. Esta revisão terá como propósito a fundamentação e enquadramento teórico do próprio estudo. Considerando que esta é uma área que, actualmente, se encontra em grande desenvolvimento, tomaremos especial atenção às mais recentes inovações.

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Comunidades de Prática (CoP) A aprendizagem em comunidade sempre existiu, as pessoas sempre se agruparam para partilharem experiências relativamente a interesses comuns (Silva, 2005, p.54). Ramos (2001, p.109) refere que as primeiras redes de aprendizagem tiveram origem com o aparecimento da linguagem e a utilização da memória, sendo estas “condições e mecanismos para que o Homem conseguisse duas operações fundamentais para a evolução e o desenvolvimento da espécie humana: Aprender e Comunicar”.

Convém distinguir uma simples comunidade de interesse , constituída por indivíduos com um interesse comum, e uma CoP, onde os membros não só partilham o interesse por determinado assunto, como também partilham recursos e saberes. Um aspecto muito importante na definição de CoP é o de que , os participantes devem ser utilizadores desses mesmos conhecimentos, pois como a designação sugere, esta é uma comunidade de prática. (Wenger, 2005).

Mas as CoP também não são equipas de trabalho, não assumem carácter formal ou orientação para determinada tarefa (Silva, 2005, p.54), no entanto, existe uma ligação informal entre os membros. Não se pretende que a CoP seja apenas um espaço onde cada um vai buscar conhecimento, é desejável que este seja um espaço de partilha dos conhecimentos e de práticas. “Os aspectos colaborativos são caracterizados pelo mútuo 35

envolvimento nas actividades da comunidade, na partilha do conhecimento entre os seus membros e na participação conjunta na construção das aprendizagens” (Dias, 2002, p.91).

Pretende-se criar um ambiente onde todos os intervenientes se envolvam, ainda que em níveis diferentes, na construção de conhecimento que beneficie toda a comunidade.

Wenger (2005) refere que, as comunidades de prática são constituídas por grupos de pessoas que partilham uma preocupação ou uma paixão , relativamente a algo que fazem.

Interagem regularmente para aprenderem a realizar algo de forma mais adequada. Este autor aponta três características como cruciais para a definição de uma CoP. A primeira característica é o domínio; os intervenientes devem partilhar o interesse por determinado assunto. A segunda característica é a própria comunidade; os intervenientes devem pertencer efectivamente a uma comunidade, onde criem relações que permitam interagir e aprender uns com os outros. Por último, deve ser considerada a prática e não apenas o interesse comum por determinado assunto. Os membros devem colocar em prática os conhecimentos, não devem cingir-se à sua discussão e partilha.

Para a concepção da CoP devem considerar-se algumas questões. Que resultados se pretendem atingir? Quem vão ser os membros? Que papéis vão assumir os seus membros? Que níveis de participação estarão previstos? Que benefícios vão ter os membros? Que conteúdos vão ser disponibilizados?

Como vai ser gerida? (Moult, 2002) Apresentando-se como uma comunidade on-line, que requisitos tecnológicos e conceptuais devem ser cumpridos para a sua concepção? Wenger (2001, p.5) indica as funcionalidades que considera mais pertinentes: uma página de entrada (home page) , para se apresentar, descrever o seu domínio e as suas actividades; um espaço de conversação on-line, para discutir os tópicos; a possibilidade de enviar questões para a comunidade ou subgrupo dessa comunidade; um directório de membros com alguma informação sobre as respectivas áreas de especialização nesse assunto; em alguns casos será necessário um espaço partilhado de colaboração síncrona, discussão ou reunião; um repositório de documentos; um bom motor de pesquisa que indique materiais relevantes do repositório; ferramentas

de gestão da comunidade que permitam, por exemplo, obter informações sobre a actividade dos utilizadores, que documentos são descarregados, entre outras, que devem ser facultadas especialmente ao elemento coordenador da comunidade, mas que também podem estar acessíveis a outros membros; a possibilidade de criar comunidades subordinadas, subgrupos e equipas dedicadas a projectos específicos.

Independentemente dos aspectos tecnológicos mencionados, Wenger (2001, p.5) refere algumas características que a plataforma, ou software, deve apresentar. Estas são consideradas como ideais para as CoP: facilidade de utilização e aprendizagem, que sejam facilmente integráveis no software que os membros normalmente utilizam, e por último, que não seja muito dispendiosa.

A criação de uma CoP deve seguir alguns passos para que a sua existência se concretize com sucesso, cumprindo os objectivos a que se propõe: - Definir a área de conhecimento ou o domínio de interesse, afinal este é o aspecto central a partir do qual se gera a própria comunidade; - Encontrar participantes. Saber quem pode dar os melhores contributos, quem são os especialistas, possíveis coordenadores, facilitadores e gestores de conhecimento. Os membros podem entrar livremente ou por convite; - Identificar necessidades e interesses comuns. Importa definir quais são as principais necessidades dentro do domínio de interesse. Conhecer o que interessa e apaixona os membros. Saber em que medida é que eles esperam obter benefícios da CoP; - Clareza nas finalidades da CoP. Identificar quais são os problemas que necessitam de ser tratados e definir como é que vai beneficiar os participantes. Também será importante definir como é que ela será estruturada e organizada (National Electronic Library for Health, 2003).

Design Centrado no Utilizador (User Centred Design, UCD) No decurso da concepção desta CoP, deve ser considerado o processo de desenvolvimento e criação de produtos centrado no utilizador, o User Centred Design (UCD). Este processo é muito utilizado na concepção de software, no entanto, a sua utilização pode ser associada a diversos tipos de projectos ou produtos, quer sejam de software ou hardware, desde que seja devidamente adaptado (Gulliksen, 2000, p.3). Esta abordagem evitará alguns problemas relacionados com um design menos adequado.

O sucesso no desenvolvimento de determinado software exige sistemas com usabilidade. A norma “ISO 9241 define usabilidade como a forma 36

com que determinado produto pode ser utilizado por um grupo específico de utilizadores , para alcançar determinados objectivos com eficácia, eficiência e satisfação, em contexto de utilização específico.” (International Organisation of Standardisation, 1998, citada em, Gulliksen, 2000, p.3) Pretende-se conceber uma CoP que seja utilizada por determinado grupo de indivíduos, da forma mais eficaz e eficiente, com a obtenção do maior nível de satisfação possível. Este aspecto será muito importante para o sucesso da CoP, assim , devem ser respeitados os princípios de implementação de um processo de Design Centrado no Utilizador (DCU).

O UCD assenta em quatro princípios básicos: distribuição correcta das funções que são atribuídas ao utilizador e das funções que são atribuídas ao sistema; participação activa dos utilizadores; interactividade das soluções de design, com as reformulações resultantes do feedback dos utilizadores e a constituição de equipas de design multidisciplinares. (Gulliksen, Lantz et al., 1999, p.7-8) De acordo com Gulliksen et. al.

(1999, p.11), deve ser envolvido um grupo representativo dos utilizadores em todas as fases de desenvolvimento, incluindo os momentos de decisão sobre as opções de design. Nas fases de avaliação deve ser envolvido outro grupo de utilizadores, pois em virtude de um grupo estar envolvido no desenvolvimento de um projecto, os 37

seus elementos deixam de ser representativos como utilizadores típicos. Assim , será conveniente criar dois subgrupos, dentro do grupo de futuros utilizadores da CoP. O primeiro grupo será envolvido no processo de desenvolvimento da CoP, o segundo será envolvido na fase de avaliação do protótipo criado. Como sugere o autor, estes grupos podem ser criados de forma aleatória, salvaguardando a representatividade de todos. Por exemplo, deve considerar-se a representação de indivíduos de ambos os sexos, com formações iniciais distintas, diferentes níveis de experiência e utilização das TIC, bem como e fases diferenciadas de progressão na carreira.

“Therefore you should cover the differences in user types.

Try to maximize the differences by selecting users of, for instance different age, with different skills, various disabilities, and different computer experience.” (Gulliksen, Lantz et al., 1999, p.12) É fundamental contar com utilizadores comprometidos com o projecto. Esta ideia assume um duplo sentido, por um lado, a noção de compromisso e envolvimento inerente ao conceito de CoP, por outro o compromisso que deve existir por parte dos participantes de um processo UCD. Gulliksen (1999, p.14) refere a possibilidade de se atribuírem benefícios aos envolvidos, que podem passar mesmo por aumentos salariais, para incrementar o seu grau de compromisso.

Os intervenientes, num processo de UCD, assumem papéis diferentes e agrupam-se em três categorias distintas, os utilizadores, os designers e os facilitadores. Os utilizadores desempenham um papel fulcral, já que é neles que se baseia todo este modelo e cuja principal função é avaliar as maquetas, propositadamente criadas pelos designers. Os utilizadores também devem apresentar sugestões de eventuais alterações ao projecto. Ao elemento facilitador é delegada a função de mediar conflitos ou assumir uma posição de mero observador. (Gulliksen, Lantz et al., 1999, p.14).

Na medida do possível, pretendemos implementar os procedimentos inerentes a um processo de design centrado no utilizador para a concepção da CoP.

Metodologia Como referido anteriormente, aquando da identificação das suas finalidades, com este estudo pretendem-se conhecer os hábitos e perspectivas dos professores de EVT relativamente à utilização das TIC (F1), colher informações que suportem a concepção de uma CoP (F2), bem como concebê-la (F3). A cada uma destas finalidades corresponde uma fase distinta do estudo. Destas três fases, as duas primeiras dizem respeito a momentos de recolha, tratamento e análise de dados. A terceira fase diz respeito à concepção da CoP, pelo que, neste momento, não se inclui qualquer procedimento metodológico do acto investigativo propriamente dito, os procedimentos previstos para esta fase dizem respeito às “metodologias” próprias da implementação de um processo de UCD. De acordo com as finalidades e os objectivos que nos propomos atingir, em cada uma das duas primeiras fases, assim serão assumidas opções metodológicas condicentes.

Neste estudo serão utilizados dois tipos de inquéritos para a recolha de dados, o inquérito por questionário, que permitirá realizar a aferição atitudinal dos professores de EVT, face à utilização das TIC ( F1) e o inquérito por entrevista em pequeno grupo – focus grupos, que permitirá a recolha de informação crucial à concepção da CoP (F2). Segundo Carmo & Ferreira, (1988, p.123), denomina-se inquérito o “processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática” e este pode ser de interacção directa quando apresentado sob a forma de entrevista (Carmo, 1998, p.125) ou de interacção indirecta quando apresentado sob a forma de questionário (Carmo, 1998, p.137). “Os inquéritos podem fornecer respostas às perguntas <<o quê, onde, quando e como?>>, mas não é tão fácil descobrir o <<porquê?>>. As relações causais só muito raramente, se não mesmo nunca, podem ser demonstradas através do inquérito” (Bell, 1997, p.26). Tendo em conta estas limitações dos inquéritos (por questionário) e de maneira a aprofundar algumas das respostas dadas ao questionário inicial, poder-se-á ainda recorrer a entrevistas de alguns dos respondentes. A combinação (triangulação) de metodologias como forma de ultrapassar algumas limitações impostas pela utilização de uma única metodologia é sugerida por Carmo et al. (1998, p.183), podendo o investigador “utilizar diferentes métodos ou dados, incluindo a combinação de abordagens quantitativas e qualitativas” (Carmo, 1998, p.183).

Sobre a caracterização metodológica de um estudo, podemos considerar cinco categorias: “investigação histórica, investigação descritiva, investigação correlacional, investigação experimental e investigação causal38

comparativa” (Carmo, 1998, p.211).

Numa primeira fase, este estudo pode caracterizar-se como sendo um estudo essencialmente descritivo pois pretendemos conhecer a situação actual relativamente à integração das TIC na disciplina de EVT, ou seja, estudar, compreender e explicar a situação actual relativamente ao próprio objecto de estudo. De acordo com o autor supracitado, a recolha de dados numa investigação descritiva é realizada através de inquéritos ou recorrendo à observação da situação real. No contexto deste estudo, consideramos que esta segunda opção não faz sentido porque, com os recursos disponíveis, seria impossível observar as práticas lectivas dos professores de EVT, em 17 escolas e seria de todo inconcebível observar as suas práticas pessoais relativamente às TIC. Pretendemos ainda obter a opinião destes professores sobre determinados aspectos relacionados. Também neste caso se considera o inquérito como a técnica de recolha de dados mais adequada, por oposição a métodos de observação.

Numa segunda fase, em que se pretende dar cumprimento à segunda finalidade enunciada (F2), será utilizado o inquérito por entrevista em pequeno grupo, focus grupos, como instrumento de recolha de dados.

Em virtude das características deste instrumento, nesta etapa, o nosso estudo assume contornos de estudo exploratório. Esta característica será tanto mais evidente quanto menos 39

estruturado for o seu guião. Mais adiante, descreveremos ,de forma detalhada, cada um destes momentos de recolha de dados bem como alguns dos procedimentos a considerar para a sua implementação.

Tendo ainda em conta os instrumentos de recolha de dados que serão utilizados e que, de uma forma geral, podemos definir os questionários, testes e bases de dados como instrumentos de recolha de dados de índole quantitativa e, por sua vez, as técnicas de observação, a entrevista e a entrevista em pequeno grupo são considerados instrumentos de recolha de dados de tipo qualitativo (Learning Technology Dissemination Initiative, 2000), podemos caracterizar o estudo, quanto aos instrumentos de recolha de dados a utilizar, como sendo um estudo que apresenta uma abordagem mista, isto é, ao nível da recolha de dados, utiliza instrumentos com características quantitativas e de instrumentos com características qualitativas (User-Friendly Handbook for Mixed Method Evaluations, 1997).

Participantes Um dos problemas que se coloca ao investigador, quando pretende delimitar um grupo de indivíduos que suporte o seu estudo, é a questão da representatividade. Em relação à totalidade da população, a amostra ou grupo de amostragem deve “representar as características relevantes ao estudo” (Hill and Hill, 2000, p.42).

A primeira tarefa prevista para este estudo baseia-se na implementação de um questionário à população abrangida, ou seja, a totalidade dos professores de EVT que leccionam nos concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos. Nestes concelhos existem 17 escolas do ensino público onde é leccionada esta disciplina (Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação, 2005). O número de escolas apresentado não nos parece muito elevado, assim, para esta primeira fase do estudo, será plausível perspectivar o envolvimento da totalidade dos docentes desta disciplina. A utilização de toda a população justifica-se pelas características do próprio instrumento de recolha de dados a utilizar, o questionário. Neste caso será utilizado sob a forma de censo, pois será aplicado a toda a população, o que elimina o

eventual problema da representatividade da amostra seleccionada, no que respeita a área abrangida.

Questionário Como foi referido, no início do estudo será aplicado um questionário que terá como finalidade principal a realização de um levantamento das atitudes destes professores de EVT, relativamente às TIC, como as utilizam e quais as suas perspectivas relativamente à integração destas nas práticas lectivas. Por outro lado, pretende-se indagar todos os professores, incluídos nesta fase do estudo, da disponibilidade e interesse em colaborarem na fase seguinte, a concepção da CoP. A aplicação do questionário a toda a população pode reduzir ou até eliminar alguns problemas, mas também pode criar algumas dificuldades operacionais. Se por um lado o investigador opta por um grupo mais alargado de indivíduos, o que reduz ou anula o problema da representatividade, por outro lado, é provável que se verifique um aumento dos custos. Dado o número de escolas indicado, bem como a sua relativa proximidade geográfica, parece-nos que o problema dos custos, associados à implementação deste instrumento de recolha de dados, também não será um obstáculo. Nesta fase prevê-se a utilização de serviços postais, telefónicos e de internet e deslocações do próprio investigador, se tal se considerar necessário. As deslocações estão previstas para o caso de existirem poucas respostas ao questionário, por parte de algum estabelecimento de ensino. Se surgirem situações em que tal se verifique, o investigador deve averiguar telefonicamente os motivos da ausência de resposta aos questionários, e se necessário, deslocar-se pessoalmente para solicitar e auxiliar o preenchimento dos mesmos.

Este questionário inicial deverá conter questões de resposta fechada e questões de resposta aberta. Por si só, este será um instrumento de recolha de dados com características quantitativas e qualitativas. Tendo em conta os objectivos do questionário, teremos que analisar dados quantitativos que resultem em informações estatísticas, como por exemplo, o número de horas de utilização do computador por semana, quantos professores utilizam e-mail para comunicar com os seus alunos, etc. Por outro lado, importa também realizar uma análise de dados qualitativos, como por exemplo, a descrição que os professores podem realizar das interacções geradas, no momento em que foi explorado determinado recurso multimédia, na sala de aula ou da forma como utilizam as TIC com os alunos.

Um dos objectivos a que se propõem este estudo é o de identificar eventuais situações de utilização exemplar das TIC. Para o efeito, deverão ser 40

contempladas questões de resposta aberta que permitam despistar boas práticas. Posteriormente, estas informações serão eventualmente confirmadas através do inquérito por entrevista em focus grupos.

A construção de questionários deve obedecer a algumas regras. Carmo (1988, p.138) defende que este deverá afigurar uma “estruturação lógica para quem responde”, apresentandose de forma organizada e coerente. O autor sugere ainda, a diferenciação das questões consoante a fase de preenchimento do questionário em que se encontrará o respondente. Para esta tipificação das perguntas, o autor sugere que numa primeira parte deverão surgir “perguntas de identificação”, para identificar o indivíduo não de forma nominal mas segundo alguns elementos caracterizadores como a idade, o sexo, a profissão, etc. De seguida devem ser incluídas as “perguntas de informação”, onde se pretendem obter “dados sobre factos e opiniões do inquirido”. O autor recomenda a inclusão de “perguntas de descanso”, para provocar uma pausa , que permita introduzir outro assunto ou perguntas eventualmente mais inibidoras. Também poderão ser incluídas “perguntas de controlo”, que permitirão aferir a veracidade de algumas respostas.

Antes da sua aplicação, o questionário será testado com um pequeno grupo de professores de EVT, testepiloto (Tuckman, 2000, p.335) ou pré-teste (Carmo, 1998, p.144; Par41

dal, 1995, p.63). Este teste também se pode denominar de estudo preliminar, que segundo Hill (2000, p.69) pode ser de duas tipologias distintas, de acordo com os propósitos do investigador. O estudo preliminar pode funcionar como auxiliar para a elaboração de um novo questionário ou para “confirmar uma investigação na literatura” (Hill, 2000, p.70). Na primeira possibilidade de utilização indicada por este autor “o estudo preliminar consiste em escrever a primeira versão preliminar do questionário final” (Hill, 2000, p.70), de onde se seleccionarão as questões a utilizar. Será segundo esta perspectiva que se realizará a testagem inicial do questionário. Com base nos resultados obtidos deverá proceder-se às alterações necessárias para se reduzirem, ao máximo, eventuais problemas relacionados com a sua concepção. Segundo Tuckman (2000, p.336), “um teste-piloto pode revelar uma variedade de imperfeições”. Este autor refere ainda que os testes-piloto “dão aos investigadores a possibilidade de remover as deficiências dos questionários, diagnosticando e corrigindo essas imperfeições”. Este pequeno grupo ,de testagem do questionário, não fará parte da amostra do estudo, pois será constituído por professores que leccionam esta disciplina em escolas não pertencentes aos concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos. Serão utilizados contactos pessoais do próprio investigador para criar este grupo de testagem ao questionário.

Dado o universo heterogéneo de indivíduos, que normalmente integram o grupo de professores de EVT nas escolas, serão adoptados alguns procedimentos relativamente à aplicação dos questionários. Quando nos referimos ao universo heterogéneo de indivíduos, recorremos à experiência profissional do próprio investigador que, no decurso da sua actividade profissional, constata a heterogeneidade deste grupo de docência , quer ao nível da formação inicial, idade, tempo de serviço, quer ao nível dos conhecimentos de informática na óptica do utilizador. Assim, apesar de darmos preferência ao preenchimento dos questionários on-line, não optaremos pela sua utilização exclusiva pois, devemos garantir que os dados não ficam enviesados, em virtude de algumas condicionantes como por exemplo, falta de hábitos de utilização de equipamentos informáticos ou da Internet. Assim, será

disponibilizado o mesmo questionário na versão electrónica e em papel.

No entanto, poderão acrescer algumas dificuldades , que podem ser atenuadas se se atender a cuidados específicos, no que concerne a cada canal de comunicação seleccionado (Carmo, 1998, p.138). Deste modo, o inquérito on-line não se adequa a pessoas que não tenham hábitos de utilização da Internet, ou que simplesmente não sabem utilizar o computador. Importa ainda realçar questões relacionadas com a concepção, ou seja, as tecnologias empregues na criação do formulário on-line. Deverse-ão evitar tecnologias que exijam softwares especiais ao utilizador. Se possível, devemos optar por tecnologias compatíveis com os navegadores de Internet existentes, na maioria dos computadores actuais. O inquérito disponibilizado em papel servirá para colmatar as dificuldades expostas, relativamente ao inquérito disponibilizado on-line. Assim, para os utilizadores que, por qualquer motivo, não possam ou não pretendam responder ao questionário electrónico, será disponibilizada uma versão, do mesmo, em papel. Nestes casos, os questionários serão acompanhados de envelope selado e devidamente endereçado para posterior devolução do inquérito respondido.

Tomaremos como suporte de trabalho a base de dados construída a partir do questionário on-line, assim, todas as respostas recebidas em formato papel serão convertidas para formato electrónico. O próprio investigador procederá à sua conversão, introduzindo os dados no questionário electrónico. Resultará apenas uma base de dados com as informações de todos os participantes, quer tenham participado através do questionário on-line, quer tenham optado pelo questionário em papel.

Focus Grupos O focus grupos, inquérito por entrevista realizado em pequenos grupos, será utilizado com o objectivo de identificar aspectos importantes para a concepção da CoP. Esta opção metodológica justifica-se pelas características do próprio instrumento, que centra a sua acção no grupo de indivíduos (utilizadores) e que permite conhecer a sua opinião e atitudes, relativamente a determinado assunto (American Statistical Association, 1997, p.1). Um dos benefícios desta técnica de recolha de dados é permitir o envolvimento dos participantes nos processos de decisão (Race K.E., Hotch D.F., Parker T., 1994, citados em Gibbs, 1997), valorizando-os como especialistas e oferecendo-lhes a possibilidade de trabalharem colaborativamente com os investigadores. (Goss & Leinbach, 1996, citados em Gibbs 1997). Estas características são coincidentes com algumas das enunciadas para o processo UCD. Para além de se assumir como um instrumento 42

de recolha de dados, o focus grupos constituirá também uma das fases do processo UCD que pretendemos utilizar, no desenvolvimento da CoP. Com a realização de entrevistas individuais é muito difícil percepcionar a dinâmica das interacções num grupo (Lindlof, 1995, p.174), a entrevista em focus grupos apresenta uma resposta metodológica a esta questão.

Nesta técnica de recolha de dados é colocado um tópico em discussão, que é o foco ou ponto de interesse dessa discussão, onde se centram as diversas percepções, interesses e experiências dos elementos seleccionados para a entrevista. Para uma correcta aplicação, a entrevista em focus grupos deve ser conduzida por um “moderador profissional, que promove a interacção e assegura que a discussão se mantém no tópico de interesse” (Stewart & Shandasani, 1997, p.505). Segundo alguns autores, o moderador ou facilitador deve ser um elemento neutro, que não tem interesse no estudo, mas com experiência na condução de grupos (American Statistical Association, 1997, p.4; University of Wisconsin, 1999, p.4). Por outro lado, também será importante que tenha conhecimento dos objectivos do estudo, podendo mesmo participar no planeamento da entrevista, mais especificamente na concepção das questões (University of Wisconsin, 1999, p.4).

A utilização do focus grupos centrase na identificação de necessidades, testagem de soluções e exploração da 43

forma como determinado grupo vê um problema. A aplicação deste instrumento pode também servir como ajuda no desenvolvimento de questionários para uma utilização mais vasta (University of Wisconsin, 1999, p.2).

Como já referimos, no âmbito deste estudo pretendemos utilizar esta técnica de recolha de dados, essencialmente, para identificar aspectos importantes para a concepção da CoP online. Os professores envolvidos nesta fase, devem manifestar as suas ideias sobre a forma de funcionamento da CoP, no que se refere a requisitos para comunicação, regras de funcionamento, interacções esperadas, bem como a especificação dos benefícios pretendidos com a sua eventual participação nessa CoP. Esta será uma fase de definição de objectivos, relativamente à CoP, e de planeamento de estratégias para que estes mesmos objectivos sejam atingidos. Deverão ser definidas linhas orientadoras para o trabalho a desenvolver , no âmbito de uma colaboração que se pretende espontânea, e em torno do domínio da futura CoP, a integração das TIC nas aulas de EVT. Também poderá ser útil para o investigador saber mais sobre alguns aspectos abordados no questionário anterior (T1). Este será o momento para colher esclarecimentos e confirmar algumas ideias ou conclusões retiradas dessa fase inicial do estudo. Com a utilização do focus grupos pretende-se criar um ambiente propício à manifestação de interesses e expectativas relativamente à CoP, levantamento de problemas e indicação de eventuais soluções. Muitas vezes a manifestação das perspectivas individuais, em entrevistas focus grupos, surge da interacção e estímulos gerados com os outros participantes, durante essa mesma entrevista.

A constituição de focus grupos baseia-se no pressuposto de que se deve reunir uma amostra da população em estudo, 6 a 12 pessoas, para discussão de um assunto de interesse para o investigador (Lindlof, 1995, p.174). Importa referir que o número de elementos a incluir no grupo varia de autor para autor, por exemplo Stewart e Shandasani (1997, p.505) referem que o número de elementos a incluir na reunião deve estar compreendido entre as 8 as 12 pessoas, Moult (2002) indica que devem ser incluídos entre 5 a 10 elementos, Marckzak e Sewell (s.d.) apontam para grupos que incluam entre 7 e 10 indivíduos e Krueger (2002) indica a possibilidade de

se incluírem entre 5 e 10 elementos, no entanto aponta como situação preferencial a criação de grupos com 6 a 8 indivíduos. No que concerne ao seu funcionamento, o entrevistador ou facilitador deve iniciar a reunião com uma introdução, clarificação das regras de interacção e propósito da própria reunião. Depois deve introduzir a primeira questão e gerir os desenvolvimentos, intervindo mais ou menos na entrevista de acordo com o que está previamente estabelecido no guião, ou seja, se se pretende uma entrevista mais ou menos estruturada (Lindlof, 1995, p.174). O entrevistador deve conduzir as entrevistas segundo alguns tópicos previamente seleccionados, no entanto, como pretendemos implementar uma abordagem mais exploratória para a recolha de dados, o guião a utilizar na condução das entrevistas deve ser pouco estruturado. Como refere Carmo e Ferreira (1998, p.131), não se deverá “estruturar demasiado o inquérito para não condicionar excessivamente os respondentes, eliminando informações eventualmente importantes”. Esta opção não invalida a existência de questões fechadas no guião, assim, se necessário, também será possível obter respostas que permitam análise quantitativa. (Carmo & Ferreira, 1998, p.131) A operacionalização de entrevistas em focus grupos não se cinge à reunião presencial (física) dos intervenientes, estas entrevistas podem ocorrer à distância. Para o efeito, será necessário utilizar tecnologias que permitam estabelecer comunicação entre os participantes. O telefone e as novas formas de comunicação através da Internet são os meios propostos por alguns autores.

Uma das principais vantagens da realização de entrevistas em focus grupos por telefone relaciona-se com os custos associados. A realização de entrevistas que envolvam participantes que se encontrem geograficamente dispersos, pode acarretar custos muito elevados, por exemplo se for necessário disponibilizar transportes, alojamentos e alimentação aos participantes. Com a realização das entrevistas à distância, este problema não se coloca. A falta de tempo dos participantes pode constituir um entrave na marcação de momentos de realização das entrevistas em focus grupos, pelo que, se efectuadas à distância estará facilitada a exequibilidade das mesmas.

Outra vantagem associada, relaciona-se com o nível acrescido de anonimato que esta abordagem pode oferecer. Esta possibilidade é especialmente útil para tratar de assuntos mais sensíveis, em que a presença pessoal possa criar inibições ou constrangimentos (Hurworth, 2004, p.2-3). No entanto, existem algumas limitações relativamente à realização de entrevistas em focus grupos por telefone. O moderador necessita de possuir 44

habilidades extra, no que respeita à manutenção do envolvimento dos participantes. Por outro lado, a discussão, por telefone, pode ser menos espontânea e criativa, comparativamente à interacção frente a frente.

As interacções não verbais não são transmitidas entre os participantes, o que de certa forma empobrece a comunicação. (Hurworth, 2004, p.34).

O recurso às novas tecnologias da comunicação, nomeadamente através dos serviços de comunicação disponibilizados pela Internet, confere novas possibilidades. Muitas das vantagens e limitações anunciadas para a realização de focus grupos por telefone, são extensíveis à sua realização na Internet. Silverman (2005) apresenta um quadro comparativo entre as características das entrevistas realizadas presencialmente, por telefone ou on-line, de onde salientamos uma vantagem que é a transcrição imediata das entrevistas realizadas on-line.

A realização de um chat ou de um fórum de discussão, permite disponibilizar de imediato as transcrições e outras informações geradas durante as sessões (Silverman, 2005; Sweet, s.d.; (Stewart and Shamdasani, 1997). No âmbito deste projecto, não é possível abordar este tema com maior detalhe, no entanto parece-nos pertinente colocar a possibilidade da realização das entrevistas on-line. Esta decisão só poderá ser tomada quando se conhecer o grupo de professores que integrarão esta fase do estudo. A partir 45

do conhecimento da facilidade que estes tenham em utilizar serviços on-line, como o chat e os fóruns de discussão, bem como da sua disponibilidades para a realização das entrevistas neste ambiente, assim se decidirá pela implementação deste instrumento de recolha de dados, no modo on-line. Devemos salientar que a tecnologia pode ser um entrave, pelo que se deverá ter em atenção este facto, no momento da decisão de qual a modalidade a utilizar ,para a realização das entrevistas, se serão presenciais ou on-line.

Independentemente do meio ou modalidade a utilizar, a condução das entrevistas deve ser orientada segundo um guião previamente elaborado, que contenha os tópicos a abordar.

Este guião terá como principal propósito a obtenção de dados, relacionados com alguns aspectos mais práticos ou técnicos, e para a discussão de temas relacionados com o domínio da CoP, a criar. Numa vertente mais técnica os tópicos a considerar são: - Quais as ferramentas de comunicação conhecidas e quais as ferramentas de comunicação utilizadas pelos professores, ou seja, se os professores conhecem ou utilizam ferramentas de comunicação síncrona (mensageiros instantâneos, chats, etc.) e ferramentas de comunicação assíncrona (e-mail, fóruns de discussão, etc.); - Que recursos tecnológicos dispõem os professores nas escolas e nos seus lares, se têm computador, que sistemas operativos utilizam, se têm Internet, etc.

Para a obtenção de dados relacionados com o domínio da futura CoP, a entrevista deve ser orientada, no sentido dos professores partilharem ,desde logo, algumas experiências na utilização das TIC , em contexto de sala de aula. O conhecimento do trabalho realizado pelos professores neste domínio e a obtenção das suas perspectivas, parece-nos que permitirá desenhar uma CoP com maior detalhe. Serão também colocados à discussão os seguintes tópicos:

- Regras de funcionamento da CoP, - Interacções esperadas, - Benefícios esperados.

Este momento também será útil para esclarecer alguns aspectos, que tenham ficado menos claros, com a implementação do inquérito inicial.

No caso de terem sido detectadas eventuais situações de utilização exemplar das TIC, com a implementação dos questionários iniciais, será este o momento oportuno para explorar e conhecer melhor essas situações. As entrevistas também poderão servir para responder a questões, que entretanto tenham surgido, em virtude da análise dos dados resultantes desse inquérito.

Análise dos dados Após a sua recolha, os dados necessitam de ser organizados e analisados.

Bogdan (1991, p.205) refere que a “análise de dados é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão, desses mesmos materiais, e de lhes permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.” O autor refere ainda que o processo de análise “envolve o trabalho com dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões”, com o intuito de descobrir aspectos importantes e fornecer informações para que o investigador decida o que deve ser transmitido aos outros.

Diferentes instrumentos de recolha de dados dão origem a diferentes tipos de dados. De acordo com a tipologia de dados obtidos assim será definido o tipo de análise a realizar. Com a utilização de questionários é possível obter informação qualitativa e informação quantitativa. Se pretendemos obter informação qualitativa, devemos utilizar questionários que contenham questões de resposta aberta, se pretendemos obter informação quantitativa, devemos utilizar questionários que apresentem questões de resposta fechada. Se se pretender “obter informação qualitativa para complementar e contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras variáveis”, devemos utilizar questionários que contenham questões abertas e fechadas (Hill, p.94-95, 2000). Como referimos, o questionário a aplicar neste estudo deverá conter questões de resposta aberta e questões de resposta fechada. Para dados resultantes de questões de resposta fechada será criado um ficheiro de dados, codificando as respostas, para posterior inserção dos respectivos valores das variáveis. As respostas às questões abertas deverão ser categorizadas, sempre que possível, mas esta categorização não deve criar uma análise redutora das informações transmitidas pelos inquiridos. Será preferível transcrever as respostas sempre 46

que a informação, que se pretende qualitativa, se perca num tratamento de índole mais quantitativo.

Utilizar as ferramentas e procedimentos tradicionais, para trabalhar e analisar os dados, pode resultar num processo moroso e bastante complexo. A utilização de recursos informáticos é inevitável, sendo mesmo considerada “a maior mudança na metodologia de investigação, na última década e meia” (Bogdan, 1991, p.239). Das soluções informáticas existentes para auxílio ao tratamento e análise dos dados, a nossa escolha recai sobre dois produtos, o SPSS e o NUD*IST. Prevemos utilizar estas duas ferramentas porque necessitamos de realizar uma análise, a dois tipos de dados diferentes. Num primeiro momento de recolha e análise de dados (T1), necessitamos de tratar dados essencialmente quantitativos.

Segundo alguns autores o SPSS revela-se como a melhor escolha para o efeito, dedicando alguns deles, parte das suas obras, à utilização deste aplicativo. Num segundo momento serão recolhidos dados através de entrevistas semi-estruturadas (T2), de onde resultarão dados predominantemente qualitativos. Para o seu tratamento pretendemos utilizar o software NUD*ST.

Faseamento O estudo irá passar por três fases. As duas primeiras fases serão dedicadas à preparação de instrumentos de recolha de dados, sua implementação 47

e tratamento dos dados obtidos. Na terceira fase far-se-á concepção da CoP a partir das informações anteriormente colhidas.

Na redacção deste projecto optámos pela utilização do termo “tarefa” para designar cada uma das fases do estudo. Neste contexto, “tarefa” deve ser entendida como, um conjunto de actividades a realizar em determinado espaço de tempo.

Tarefa 1 – Levantamento inicial O questionário inicial, que se pretende aplicar a todos os professores de EVT que leccionam esta disciplina nos concelhos já referidos, deverá ser disponibilizado na segunda semana do mês de Novembro. A sua implementação será antecedida por algumas tarefas preparatórias como a sua própria criação, a realização do pré-teste e contactos prévios com as escolas. O pré-teste será realizado na última semana de Outubro, precedido de uma semana que possibilitará realizar correcções.

Como já foi referido, será dada preferência ao preenchimento on-line, no entanto, o questionário também será disponibilizado em papel. Com esta estratégia procura-se evitar possíveis entraves de origem tecnológica que, eventualmente, impeçam a participação de alguns professores. Pretende-se obter dados com a maior representatividade possível.

Para além do levantamento das atitudes e hábitos, relativos à utilização das TIC por parte dos docentes, quer a nível pessoal quer a nível profissional, o questionário indagará os inquiridos do interesse de, cada um deles, em integrar a fase seguinte deste estudo, a recolha de dados para a concepção da CoP. Do grupo inicial de professores, ou seja, a totalidade de professores que responderem ao questionário, espera-se criar um subgrupo que continuará a colaborar, no estudo em curso. A criação deste subgrupo remete o estudo para a fase seguinte (T2).

Tarefa 2 - Recolha de dados para concepção da CoP Identificados os professores que se disponibilizem a colaborar na concepção da CoP, o estudo entra numa segunda fase que contempla a recolha de dados, através da realização de entrevistas em pequeno grupo (focus grupos). Dependendo das características dos elementos que constituirão esse gru-

po, assim se decidirá pela realização das entrevistas de forma presencial ou à distância. O formato destas reuniões vai depender de várias condicionantes, das quais salientamos a disponibilidade nos horários dos professores, as suas competências tecnológicas e a acessibilidade aos recursos tecnológicos necessários.

Na eventualidade de se realizarem entrevistas à distância, serão exploradas ferramentas de comunicação síncronas ou assíncronas, integrando poucos professores em cada grupo (6/7 elementos). Na impossibilidade de se realizarem as entrevistas à distância, estas serão realizadas de forma presencial, recorrendo também a pequenos grupos, com o mesmo número de elementos que para as entrevistas à distância. Caso exista grande dispersão geográfica dos intervenientes que colaboram nesta fase do estudo, estas reuniões serão realizadas por zonas geográficas.

Tarefa 3 – Concepção da CoP on-line Para a concepção da CoP podemos considerar duas possibilidades, a criação do espaço on-line ou a elaboração de um dossier de concepção.

Na primeira hipótese seria criado um espaço virtual, recorrendo a uma plataforma de e-learning , que desse resposta aos requisitos tecnológicos exigidos. Esta possibilidade apresenta a vantagem de ser mais rápida na execução, no entanto esta seria uma solução dependente de determinado produto tecnológico, a plataforma adoptada, o que pode originar outras dificuldades. Por um lado, pode não ser possível ao investigador aceder à solução mais adequada para a criação e gestão da CoP. Por outro lado existe a possibilidade desta plataforma não estar disponível ao próprio investigador numa fase posterior, por exemplo, se se optar pela plataforma de e-learning existente na Universidade de Aveiro.

Com a elaboração de um dossier de concepção, o desenho da CoP será distinto da solução tecnológica a adoptar. Parece-nos que existirá maior flexibilidade no sentido da implementação da CoP, pois ela poderá ser implementada através de múltiplos produtos existentes no mercado.

No dossier de concepção deverão constar todos os requisitos técnicos bem como um resumo dos pressupostos teóricos considerados. O dossier de concepção deverá esclarecer sobre todos os aspectos relacionados com o funcionamento da CoP. O facto de se optar pela elaboração de um dossier de concepção, não invalida a possibilidade de se realizar um levantamento de soluções específicas para a criação de comunidades on-line, existentes no mercado.

Este poderá ser um aspecto a considerar na elaboração do dossier de con48

cepção.

A criação do dossier de concepção também não invalida a criação simultânea da CoP numa plataforma de elearning. Esta possibilidade estará em aberto mas a sua concretização estará dependente do tempo que o investigador poderá dispor para o efeito, nesta fase final do estudo.

Disseminação Consideramos muito importante a existência de comunicação entre a investigação e as práticas, importa transmitir as conclusões do estudo à comunidade educativa, muito em especial aos professores de EVT. Para o efeito pretendemos participar em eventuais comunicações ou acções informativas/formativas sobre a integração das TIC. Serão enviados os resultados do estudo a todos os participantes que manifestarem interesse nesse sentido.

A publicação em revistas de educação ou outras publicações será outra possibilidade a ponderar na divulgação dos resultados do estudo.

Resultados esperados A elaboração deste projecto provoca desde já algumas expectativas, que se prendem não só com os resultados a obter aquando da conclusão do estudo, mas também com o percurso a realizar. Acreditamos que os momentos de recolha de dados, serão catalizadores de alguma reflexão entre os professores envolvidos, desde logo, 49

o questionário inicial deverá provocar alguma reflexão nos participantes. Esta reflexão será mais profunda, durante a segunda fase do estudo, aquando da implementação das entrevistas em focus grupos como instrumento de recolha de dados. As características deste instrumento propiciam a reflexão participada em pequeno grupo. Esta abordagem, do tipo exploratório, tem como propósito principal a recolha de dados e não a acção sobre o objecto de estudo, não sendo possível caracterizá-lo metodologicamente como investigação-acção. No entanto, espera-se que a reflexão em pequeno grupo possa contribuir, de alguma forma, para a sensibilização destes professores no que respeita à problemática da integração das TIC nas suas aulas.

No âmbito deste projecto delinear-se-á um retrato das práticas lectivas dos professores de EVT destes concelhos, no que concerne à utilização e integração das TIC, bem como das suas apetências para o trabalho em CoP. Desta fase do estudo poderão resultar algumas recomendações, relativamente a acções a promover, de maneira a que a integração das TIC na disciplina de EVT seja mais efectiva. Far-se-á também a concepção de uma CoP, centrada nos problemas e necessidades dos professores, nela envolvidos, no que respeita à mesma temática, dai resultando o seu dossier de concepção.

Com o trabalho de investigação que nos propomos realizar, esperamos que surjam algumas questões que extravasem o próprio estudo, contando ainda que estas questões não previstas inicialmente, possam ser respondidas através da implementação da CoP. Durante o percurso da investigação, certamente se levantarão outras questões para as quais o próprio estudo não dará resposta e que, também não podem ser respondidas com a implementação da CoP, assim, esperamos encontrar novas linhas de investigação. É nosso desejo que a conclusão deste estudo seja o início e não o culminar de um ciclo que se fecha em si mesmo.

De forma resumida, os principais resultados esperados são os seguintes: - Provocar alguma reflexão, entre os envolvidos no estudo, sobre as suas práticas de integração das TIC nas aulas de EVT;

- Dar alguns contributos para a alteração de algumas práticas relativamente à integração das TIC nas aulas de EVT; - Obter um retrato das práticas dos professores de EVT nos concelhos de Albergaria-a-Velha, Aveiro, Estarreja, Ílhavo e Vagos, no que concerne à utilização e integração das TIC; - Colher dados sobre a formação inicial e a formação contínua destes professores, no que respeita às TIC e saber em que medida estas modalidades de formação influenciam as suas práticas; - Saber da apetência destes professores em integrarem uma CoP; - Desenhar a CoP através da criação de um “Dossier de Concepção”; - Sugerir algumas recomendações, relativamente a acções a promover, de maneira a que a integração das TIC na disciplina de EVT seja mais efectiva; - Sugerir novas linhas de investigação.

A conclusão deste estudo completa a primeira fase de um projecto mais alargado, ao qual já fizemos referência, e que deve ocorrer no ano lectivo subsequente à conclusão desta investigação. Perspectiva-se desde já que, nessa fase, sejam integrados na CoP professores com atitude reflexiva relativamente às suas práticas. Professores que procuram formas de melhorar a aprendizagem dos seus alunos, que alteram a atitude na sala de aula para observarem consequentes mudanças de atitudes dos seus alunos (Olson, 1991, p.33). Um aspecto a considerar, nessa fase subsequente ao nosso estudo, será saber que relação existe entre a investigação que se realiza nesta área e a implementação dos seus resultados pelos professores.

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53

Comunicação Visual suporte multimédia

em

Paralelo entre suportes de apoio ao estudo d a U n i d a d e d e Tr a b a l h o “ O C a r t a z ” e m E V T Hélder Alfaiate

Resumo Pretende-se elaborar um quadro investigativo dentro desta temática – Multimédia em Educação, de acordo com uma proposta de estudo de casos em que será explorada a gramática da Linguagem Plástica, no domínio da Comunicação Visual. Esta investigação decorrerá em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica, utilizando e comparando as técnicas tradicionais de realização (papel e lápis) com a utilização das novas Tecnologias da Informação e Comunicação, na forma de computadores.

Procurar-se-á fundamentar esta investigação, enquadrando-a teoricamente no contexto da didáctica da Comunicação Visual, nos fundamentos metodológicos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, na utilização das TIC em contexto educativo e no benefício resultante para uma melhor compreensão do conteúdo abordado.

Dar-se-á conta das opções metodológicas tomadas no percurso do trabalho a desenvolver e da sua adequação ao objecto em estudo.

Com a investigação desenvolvida espera-se incentivar a utilização das TIC, concluindo-se favoravelmente sobre as suas potencialidades como promotoras e facilitadoras do desenvolvimento de inúmeras competências ao nível da disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

1. Introdução A escola confronta-se, nos nossos dias, com um desafio a que urge saber dar consequente e adequada resposta: o de ser capaz de fornecer aos seus alunos e professores, mas também a toda a comunidade educativa, actividades em que estes se sintam realmente envolvidos, das quais sejam parte integrante e através das quais possam construir conhecimento valorativo.

Na disciplina de Educação Visual e Tecnológica esta questão adquire contornos específicos, uma vez que as suas características práticas contribuem para “justificar” um afastamento dos meios tecnológicos por parte dos docentes, afastando à partida as suas mais valias.

Embora esta perspectiva persista, outros olham para o computador como uma ferramenta que apresenta um enorme potencial nas mudanças da 54

educação, passando o trabalho a entender-se como uma verdadeira ajuda à aprendizagem, e não tanto como uma forma de ensinar.

Assim e após algumas dúvidas sobre a temática a abordar à luz deste contexto, afigurou-se-me pertinente e relevante para a área em que trabalho, tentar compreender o papel dos meios tecnológicos enquanto ferramentas potenciadoras de motivações nos alunos e consequente abono da qualidade expressiva dos trabalhos desenvolvidos por oposição aos suportes tradicionais.

Dada a natureza abrangente desta questão, optei por centrar a mesma numa unidade de trabalho específica, desenvolvendo este projecto e futuro trabalho de investigação no domínio Gramática da Linguagem Plástica e subsequente Comunicação Visual numa abordagem investigativa a partir da unidade de trabalho “O Cartaz”.

Partindo desta temática, desenvolverei um estudo de casos em contexto educativo, pretendendo saber quais as vantagens, contributos e potencialidades educativas que os meios multimédia, poderão ter para a aprendizagem da unidade “O Cartaz” no contexto educativo da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, numa perspectiva do domínio das competências da Comunicação Visual e valorização das competências dos alunos.

No entanto surge-nos a dúvida se a possibilidade de utilização das novas 55

tecnologias no ensino se adequa a todas as situações enquanto catalizadoras das aprendizagens, pelo que o trabalho a desenvolver pretende em si mesmo colocar uma “peça” no puzzle da mudança provando – ou não – as mais valias de uma ferramenta na sua relação com uma temática num contexto periódico, pretenso de “generalizar” as vantagens da sua utilização, em função dos resultados obtidos.

Apesar da importância das TIC como contributo para o processo de ensino e aprendizagem é de particular interesse – à luz da disciplina de Educação Visual e Tecnológica –, existir um certo cuidado na selecção e utilização desses recursos, não caindo no erro de os utilizar indistintamente e para qualquer situação, já que a disciplina contem em si mesmo a mais valia de permitir aos alunos trabalhar em suportes distintos das restantes disciplinas, oferecendo vários meios para a resolução de problemas – segundo os princípios orientadores e metodológicos da EVT, um mesmo problema pode ser tratado de diversos modos pelos vários grupos de uma turma ou de várias turmas de um mesmo professor, permitindo-se uma múltipla abordagem propiciadora de uma visão mais ampla e profunda de cada situação/problema (DGEBS, 1991a) – não sendo as TIC excepção.

Neste sentido, o presente projecto pretende delinear um estudo, cujo objectivo se resume à análise das vantagens da aplicação de meios Tecnológicos na Expressividade da Comunicação Visual em situações de aprendizagem decorrentes da aula de Educação Visual e Tecnológica, do 2º ciclo do Ensino Básico a partir do computador por oposição ao tratamento tradicional da unidade temática em questão.

Pretende-se que os resultados obtidos nos elucidem sobre a mais valia das aplicações multimédia na respectiva temática.

2. Finalidades e Objectivos Uma das finalidades deste estudo será saber até que ponto as TIC facilitam e promovem melhorias na aprendizagem de um conteúdo programático definido em contexto educativo.

Como objectivos fundamentais desta investigação, pretendemos saber se os alunos que trabalham com os suportes multimédia conseguem uma aprendizagem mais eficaz do conteú-

do “O cartaz” do que aqueles que trabalham com suportes tradicionais.

Assim, pretendemos avaliar o impacte da interacção com os respectivos suportes, ao nível da:

1. Motivação;

• Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade

• Questionar a realidade observada

• Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema

2. Autonomia;

• Realizar tarefas por iniciativa própria

• Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho, numa perspectiva crítica e criativa

• Responsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa

• Avaliar e controlar o desenvolvimento das tarefas que se propõe realizar

3. Comunicação Visual;

• Conceber objectos gráficos aplicando regras da comunicação visual: composição e relação forma-fundo

• Aplicar regras de representação gráfica convencional em lettering, desenhos geométricos e esquemas

• Conceber formas obedecendo a alguns princípios de representação normalizada

• Conceber objectos plásticos em função de mensagens

• Aplicar de forma funcional diferentes códigos visuais

• Utilizar processos convencionais de comunicação na construção de objectos gráficos

3. Enquadramento Teórico “Aquilo de que os alunos cada vez mais necessitam da parte do sistema educativo não é tanto a informação, sem dúvida necessária, mas a capacidade para organizar e interpretar, atribuindo-lhe um sentido. E, acima de tudo, aquilo de que necessitarão como futuros cidadãos são competências para procurar, seleccionar e interpretar a informação. Na sociedade da informação e do conhecimento, a escola já não pode fornecer toda a 56

informação relevante, porque esta é muito mais móvel e flexível do que a própria escola.” (Pozo et al, 2001, pág. 1).

Ainda que pese a incapacidade de alcançar a contemplação de toda a informação, cabe à escola ter um papel orientador na forma como pretende capacitar os alunos, dotandoos de competências que lhes permitam enfrentar a sociedade de forma consciente a partir de ideias próprias.

Segundo Emília Nadal (2005), “Uma verdadeira Educação Visual que relaciona a percepção objectiva e a percepção subjectiva, permite reconhecer os sinais, interpretar as linguagens e descodificar as mensagens, principalmente aquelas que são transmitidas subliminarmente, já que as imagens podem ser enganadoras”. Num mundo onde os estímulos visuais nos “assaltam” de forma tão variada é preciso dotar os alunos de meios que lhes permitam descodificar os sinais de forma a tenderem para uma maior valorização do indivíduo em detrimento de uma globalização massiva de opiniões. A disciplina de EVT ressalta a importância desta temática ao longo de todo o programa, não sendo excepção o conteúdo abordado.

Segundo Manfred Triesch (1966), bons cartazes falam uma linguagem internacional. O cartaz é possivelmente a forma de comunicação pela imagem mais importante do momento. A sua importância como meio de comunicação, quer para fins publici57

tários, quer como propaganda político-ideológica na forma de diálogo visual com as massas, é passível de se verificar em toda a sociedade.

Os cartazes são igualmente um produto de carácter estético-artístico passível de se reconhecer ao longo da história, abarcando todos os limites da perspectiva gráfica em suporte de papel. Desde o Design à pintura, artistas de renome como Toulouse-Lautrec, Andy Warhol, René Magritte e Roy Lichtenstein fizeram dele o seu suporte de eleição. A sua concepção com a introdução de novas tecnologias apresenta profundas alterações, que a par do surgimento e acessibilidade de recursos disponíveis – na forma de programas – de forma massiva na sociedade, justificam por si só a sua integração no contexto de sala de aula.

Afirma José Pereira (2002, pág. 1), no seu artigo Reflexão, Ensino e Arte, que “No caso particular da arte, a introdução de novas tecnologias representa profundas alterações, na medida em que as alterações suportam o peso de tradições milenares. As tecnologias hipertexto/hipermédia vêm desmistificar o elitismo dominante na arte, criando-se assim uma visão democratizante da arte associada a uma enorme acessibilidade por parte dos utilizadores.” Cabe à escola um papel singular na utilização das TIC que tem vindo a ser associada à necessidade de mudança e de modernização do processo de ensino e de aprendizagem, para que se possa prosseguir com êxito os desafios colocados pela sociedade da informação e do conhecimento, que a disciplina de EVT não pode ignorar.

Neste sentido, e tal como se define no Livro Verde para a Sociedade da Informação (M.C.T., 1997, ponto 4.1), cabe às instituições de ensino ou formação a tarefa de preparar os seus educandos para as novas competências da era digital e de, simultaneamente, fomentar-lhes a aprendizagem de pilares de conhecimento que ajudarão a sustentar a sua aprendizagem ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser.

À semelhança do que afirma Brenda Laurel (1993, pág. 126) “Pensem no computador não como uma ferramenta, mas como um meio”, a capacidade do computador ampliar e facilitar as possibilidades de composição gráfica, amplificando as capacidades expressas em suportes tradicionais, implica uma nova abordagem do conteúdo leccionado e do papel do docente, que numa adaptação ao contexto passa a enquadrar-se com as novas gerações de alunos – que trazem já uma integração de capacidades informáticas mínimas justificadoras de novos métodos de ensino. O afastamento dos docentes desta realidade preconiza um ensino distanciado da realidade social e uma escola desajustada. Cabe aos professores harmonizarem nas escolas os recursos tecnológicos actuais de forma a justificarem-se no ensino, sob pena de caminharem para uma inversão de papéis.

Segundo Abraham Moles (1971, pág. 15) “ Poderemos questionarmo-nos se no futuro existirá uma arte de computador, enquanto categoria específica uma vez que se todas as forças da arte são passíveis de processamento de dados, logo o computador substituirá o papel e o lápis, o instrumento de música e a paleta: é a ferramenta normal do contacto estético agindo de acordo com a realidade.” À semelhança do papel que a fotografia e o cinema tiveram nos séculos passados em termos de inovações tecnológicas e alterações metodológicas no ensino da arte e da comunicação visual, também os avanços tecnológicos emergentes oferecem possibilidades na leitura e tratamento da imagem a partir do computador pessoal, propiciando para o aprendente inúmeras possibilidades de exploração, no seu dia-a-dia, das quais as escolas e os docentes com responsabilidade directa neste campo não poderão nem deverão imiscuir-se, mas sim promover e patrocinar. Só este patrocínio das “liberdades gráficas” em contexto de sala de aula poderá dotar os alunos de verdadeiras competências ao nível da Comunicação Visual, pois da mesma forma que não faz sentido falar-se de arte apenas no suporte tela, é ridículo excluir-se a representação gráfica em suporte informático aquando do estudo da representação gráfica. Na sua essência, esta investigação permitirá analisar esta questão, pondo em prática uma comparação de dois suportes distintos em contexto educativo de EVT.

4. Metodologia A metodologia a ser seguida será a de um estudo comparativo de casos, privilegiando uma abordagem eminentemente descritiva com pendor qualitativo, não sendo os resultados obviamente generalizáveis.

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Dada a pretensão de estudar um objecto cuja representação se reporta a uma linguagem de gramática visual, optaremos por adoptar uma investigação de carácter qualitativo.

Procuraremos explorar uma perspectiva do estudo, colocando como preocupação central compreender se as ferramentas multimédia potenciam a representação gráfica, procurando sempre que possível particularizar cada caso.

Ainda assim, e sempre que necessário, optaremos pela quantificação para enriquecer a investigação, como sejam a recolha de informação sobre os alunos e dados decorrentes da avaliação que efectuarmos dos trabalhos desenvolvidos.

A natureza da investigação é empírica, baseando-se predominantemente no trabalho de campo a realizar e estudando cada caso na sua particularidade e contexto real de aplicação.

Pretendemos obter respostas concretas para as seguintes questões, que consideramos fundamentais para todo o estudo: - Quais as vantagens, contributos e potencialidades educativas que a utilização de ferramentas de desenho por computador (a designar) poderão ter para a aprendizagem do conteúdo “O Cartaz” em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica, numa perspectiva da Gramática Plástica e Comunicação Visual?

- Será que os alunos que trabalham com os suportes informáticos conse59

guem uma aprendizagem mais eficaz do conteúdo “O Cartaz” do que os que trabalham com o suporte tradicional?

Os alunos que irão participar nesta investigação terão um papel activo no desenvolvimento do trabalho, ficando cada grupo de alunos/turma com o desenvolvimento de actividades específicas na área da Gramática da Linguagem Plástica e Comunicação Visual.

O trabalho será dividido em duas fases: Numa primeira fase será oferecida aos alunos a possibilidade de explorar um tema livre de forma a não limitar os resultados por desinteresse na temática. Numa segunda fase, o estímulo surgirá na forma de um tema obrigatório a explorar pelos alunos por pares esperando estabelecer-se desta forma um campo de análise mais vasto e logo mais completo.

As 2 turmas do 2º Ciclo do Ensino básico que se constituem como casos, constituem “amostras” de um contexto específico – na problemática da utilização de ferramentas informáticas por oposição aos tradicionais suportes –, e serão alvo de uma observação detalhada no contexto em análise, de forma a conseguir dados que permitam estabelecer comparações sustentadoras de reflexões passíveis de compreender as vantagens do potencial do uso dos meios informáticos no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

Os métodos de recolha de dados serão definidos ao longo deste percurso, uma vez que ainda surgem algumas indefinições como sejam os meios tecnológicos disponíveis, as turmas em análise ou a disponibilidade dos respectivos pares pedagógicos.

Para o desenvolvimento deste estudo, necessitarei de obter informações claras e precisas sobre os participantes no estudo. Neste caso, terei que obter dados objectivos sobre os alunos das turmas integrantes, da sua origem e demais informação que directamente caracterize o mais objectivamente possível cada contexto.

Como estudo de casos do tipo descritivo, não se pretende uma generalização mas uma descrição e interpretação de cada caso e comparação entre os casos em estudo. Particu-

larmente, será fundamental obter dados concretos relativamente às características do trabalho específico a realizar no domínio do conhecimento da utilização das TIC, bem como toda a informação desejável e pertinente para a posterior análise de dados referentes à aprendizagem do conteúdo “O Cartaz”, a partir da utilização dos vários suportes de apoio às actividades para posterior aferição de resultados.

Uma das preocupações essenciais será, tal como sugere Tuckman (1994), a de descrever, referindo o processo, analisando os dados indutivamente e tendo em consideração o significado das coisas. Assim, e recolhidos os dados a partir das mais diversas fontes de informação, proceder-se-á à sua descrição, análise e interpretação para se poder responder, com veracidade, às questões subjacentes à investigação. Será importante, também, reflectir sobre a veracidade e autenticidade do estudo realizado, tendo em conta que, como refere Pardal e Correia (1995), quer os estudos quantitativos, quer os estudos qualitativos precisam, acima de tudo, de ter em conta os mais elevados níveis de precisão e de fidedignidade e trabalhar com dados que respondam o melhor possível às exigências do problema em estudo.

Pelo que ficou exposto e apesar dos resultados que vierem a ser obtidos serem válidos para os casos estudados, o valor científico deste trabalho reside no facto de fornecer o conhecimento de uma realidade, que embora limitada, poderá permitir formular hipóteses para o encaminhamento de novos conhecimentos.

5. Resultados Esperados No final desta investigação, deveremos estar de posse das respostas às questões levantadas no início do estudo, sabendo concretamente se há uma aprendizagem eficaz do conteúdo “O Cartaz” e de que forma os suportes tradicionais e o software escolhido contribuem nesse processo de aquisição do conhecimento no domínio da Comunicação Visual.

Conhecer como resulta este tipo de abordagem sustentada em suportes tão distintos e as reacções a esta “nova” abordagem permitirão oferecer um novo conhecimento neste domínio, que se espera promotor de novos desafios de integração das novas tecnologias como mais um suporte que em última análise se espera contribua para a melhoria das condições de aquisição de conhecimento por parte dos alunos.

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6. Bibliografia ARNHEIM, Rudolf (1997). “Arte e Percepção Visual”, São Paulo, Pioneira/EDUSP. LAUREL, Brenda (1993). “Computers as Theatre”, Addison-Wesley.

Conselho Nacional de Educação (1998). “A Sociedade da Informação na Escola”, Lisboa: Edição do Conselho Nacional de Educação, Ministério da Educação.

DGEBS. (1991a). “Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico”, Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação.

DGEBS. (1991b). “Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem”, Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação.

MOLES, Abraham (1971). “ Art et ordinateur “ Casterman, Paris.

NADAL, Emília (2005) “Caminhos para a literacia, a Visualidade”, actas do 1 º Encontro de Investigação e Formação da Escola Superior de Educação de Lisboa OSTROWER, Fayga (1986). “Universos da Arte”, Rio de Janeiro: Editora Campus.

PARDAL, L. & CORREIA, E. (1995). “Métodos e técnicas de investigação social”. Porto: Areal.

PINTO. M. L. (2002). “Práticas educativas numa sociedade global”. Porto: Edições ASA. PEREIRA, José (2002) – “Sistemas Hipertexto & Hipermédia - Reflexão, Ensino e Arte”, Revista Millenium ISPV, n.º 25 PEDROSA, Israel (2000). “Da Cor à Cor Inexistente”, Brasília: Ed. UnB. TUCKMAN, B. (1994). “Manual de Investigação em Educação”. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

VILCHES, Lorenzo (1991). “La lectura de la Imagem”, Buenos Aires, Paidós.

ZUNZUNEGUI, Santos (1989). “Pensar la imagen”, Madrid, Catedra.

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Comunicação Visual

suportes multimédia ilustrados Estudo de Casos sobre aprendizagem da ilustração com recurso à tecnologia multimédia no 3º CEB Alice Cardoso

Resumo Com o presente trabalho de investigação pretende-se, de acordo com uma proposta de estudo de casos, explorar a gramática da Linguagem Plástica no domínio da Comunicação Visual, através da unidade didáctica “Ilustração”, utilizando as TIC por oposição aos suportes tradicionais.

Com a investigação desenvolvida espera-se incentivar a utilização das TIC, concluindo-se, favoravelmente sobre as suas potencialidades como promotoras e facilitadoras do desenvolvimento de inúmeras competências ao nível da disciplina de Educação Visual, nomeadamente do tema abordado. – Ilustração.

Introdução As inovações tecnológicas alteraram, naturalmente, o ambiente cultural e os processos de comunicação e, por força disso, a relação do homem com a apropriação e acumulação de conhecimento. Vieram dar corpo à necessidade de alterar o modo de ensinar e aprender. Não vieram, como por vezes se pensa, revolucionar os processos de ensino, mas introduzir enormes possibilidades de melhorias na prática educacional, reformulando processos ou dando novas perspectivas aos intervenientes no processo.

Vieram provar em definitivo que a melhoria que pode acontecer no processo de ensino - aprendizagem depende sempre da qualidade da intervenção pedagógica do professor no processo de aprendizagem e, neste processo, do papel e da função a desempenhar pelas novas tecnologias.

O presente projecto pretende ser um pré-desenho, cujo objectivo se resume à análise das vantagens da aplicação de meios Tecnológicos na Comunicação/Expressão Visual em situações de aprendizagem decorrentes da aula de Educação Visual, do 3º ciclo do Ensino Básico a partir da utilização de um software.

Que papel o dos meios tecnológicos enquanto ferramentas potenciadoras de motivações nos alunos e consequente melhoria da qualidade expressiva dos trabalhos?

Dada a natureza abrangente desta questão, optou-se por centrar a mesma numa unidade de trabalho específica, desenvolvendo este projecto e futuro 62

trabalho de investigação no domínio da Gramática da Linguagem Plástica e Comunicação Visual numa abordagem de investigação a partir da unidade de trabalho “A Ilustração”.

Finalidades e objectivos A finalidade deste estudo é perceber até que ponto a utilização das TIC em contexto de sala de aula em Educação Visual pode contribuir para aprendizagens mais significativas e constituir por isso, uma mais valia no processo de aprendizagem.

Será ainda objecto de análise o impacto da interacção com os respectivos suportes, ao nível da Motivação, Autonomia, Comunicação e Expressão Visual, a partir da unidade didáctica “Ilustração”.

Enquadramento Teórico «Mas os escritos visuais não são só o trâmite mediante o qual a natureza consegue fazer-se dizer pela linguagem, são também parte exemplarmente significativa de uma produção sígnica integrada, em que o discurso verbal seria incompreensível se não fosse acompanhado de um bem ordenado e funcional bloco de ilustrações, que avaliam e sustentam o percurso.

As imagens assumem uma função substitutiva dos objectos de que se fala e apresentam-se como emblemáticas, típicas e exemplares, porque os 63

traços constitutivos e diferenciadores releváveis visivamente são apresentados segundo múltiplos pontos de vista simultâneos.» (Massironi, 1989) A Ilustração pressupõe um referente, qualquer que seja. O termo ilustração está sobretudo associado à ideia de clarificação de mensagens ou conceitos, traduz o sentido de tornar claro e acessível uma ideia. Ser ilustre é ser conhecedor, é ter sido ilustrado. Trata-se, antes de mais, de um processo de representação, tornar visível, tornar presente, através de imagens físicas ou não.

A ilustração, como tradicionalmente é conhecida, é composta por um conjunto de sinais gráficos, os quais chamamos desenhos, que usualmente servem de leitura visual a elementos verbais que os acompanham. São desenhos normalmente de carácter realista, de acesso e leitura rápida e ricos em termos de informação – Ilustração Científica.

Vemos que a função primeira da prática ilustrativa científica seria a transmissão de conhecimento, função de esclarecimento, de elucidar através da linguagem desenhada com o máximo de detalhe e precisão. Estas ilustrações poderiam vir acompanhadas de legendas, de texto explicativo das origens e conteúdos complementares à sua compreensão. A ilustração como o substituto da realidade, pelo que este tipo de desenho exclui a gestualidade, que torna vaga uma ideia que se pretende concisa e desprovida de imprecisões. Mas que pressupõe sempre um gesto dirigido, fixo, contido, dominado, cortante e realista.

Antes disso, porém, já existia a prática da ilustração, mais conhecida como Iluminura.

A função que tinham estas ilustrações era, já não a de transmissão de conhecimento, mas sobretudo de decoração, de adorno da página manuscrita ou impressa e em que a própria caligrafia era desenhada com o propósito de compor a página.

Esta função é a de completar a página, motivada por preocupações puramente estéticas ou expressivas, e está ainda longe da função interpretativa da sua relação com o texto, numa linguagem que dialoga com a linguagem verbal, que apresenta diferentes possibilidades de leitura de um mesmo texto.

A ilustração passou então de ornamento a linguagem.

Esta linguagem – ilustração, está presente nos contos infantis, na literatura juvenil, na literatura para adultos. Ela tem a função de reforçar a história contada em texto, completar a história, contar uma perspectiva dessa história ou intervir sobre a história. E até anular a história contada em linguagem verbal.

Na ilustração dita de autor, presente em inúmeros livros para crianças e adultos, esta clareza é, muitas vezes evitada, dado que se não pretende uma interpretação fechada ou dirigida. Pelo contrário, o ilustrador deve deixar espaço para o imaginário do leitor. Ele apresenta apenas uma das possibilidades interpretativas e pode abrir a imaginação a outras.

Ultimamente – a partir de finais dos anos 80 do séc. XX - tem-se verificado um retorno da linguagem visual do desenho às páginas de jornais e revistas em detrimento ou substituição da fotografia. Na realidade a fotografia tem as limitações do próprio mundo que representa, e ao intervir na fotografia, estamos a usar material próprio da ilustração. Estamos a transformar uma interpretação da realidade – a fotografia – numa outra realidade, virtual, pertencente ao mundo da imaginação, onde o desenho tudo pode.

A noção de ilustração altera-se, torna-se elástica, os seus limites e fronteiras diluem-se.

A uma pluralidade de sinais podemos dar o nome de ilustração. A mancha que compõe este texto pode ser chamada de ilustração. Este texto pode ser chamado de ilustração. Todas as técnicas são, em si, possíveis ou viáveis.

Em termos de Comunicação Visual ela representa o primeiro contacto com o receptor. As novas tecnologias vieram abrir novos horizontes, agora o único limite é a nossa imaginação.

A educação visual propõe a análise dos elementos visuais no meio envolvente, assumidos como meio de comunicação visual.

Visa ainda a exploração e criação de uma gramática para a expressão e comunicação visual baseadas na observação e percepção do ambiente. O desenvolvimento da percepção, na educação visual, está “longe de ser um registo mecânico de elementos sensórios, a visão prova ser uma apreensão verdadeiramente criadora da realidade – imaginativa, inventiva, perspicaz e bela. Tornou-se evidente que as qualidades que dignificam o pensador e o artista caracterizam todas as manifestações da mente.” (Arnheim, 1997) É necessário quebrar e repensar o modo tradicional de ensino em Educação Visual, à semelhança de outras áreas curriculares. Ensinar e aprender, em 64

face das potencialidades das TIC não consiste num acto meramente transmissivo de informação perpetrado perante a passividade do aprendente.

Consiste, ao invés num labor interno da parte do aluno que reconstrói o saber que possui em face do poder da nova informação. Esta, por sua vez, é-lhe apresentada de uma forma não - sequencial, não linear, atemporal e multilateral, emergindo de uma teia de relações e de informações.

Segundo Elliot Eisner (1979), o valor do que fazemos em educação deve ser determinado pela sua relevância e utilidade em relação aos problemas e objectivos educacionais.

Em tempos de mudança, não apenas tecnológica mas sobretudo existencial e vivencial, deve-se basear as alterações na metodologia de ensino. É possível que ainda estejamos a formar pessoas para uma sociedade que, enquanto tal e como tal, já esteja inegavelmente a desaparecer. Com efeito, “se a escola tem por paradigma preparar as novas gerações para a sociedade de amanhã, sabemos hoje que a sociedade de amanhã já não é a actual, ela é inequívoca e incontornavelmente a do conhecimento”.

(Fernando Cortes Real, 2005) Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem é concebida como um processo de acomodação e assimilação em que os alunos modificam as suas estruturas cognitivas internas com as suas experiências pessoais. Os 65

alunos são encarados como participantes activos, aprendendo de uma forma que também depende do seu estado cognitivo concreto. Os conhecimentos prévios, interesses, expectativas, e ritmos de aprendizagem são levados em conta nesta aprendizagem. Ela é entendida essencialmente como o processo de revisão, modificação e reorganização dos esquemas de conhecimento inicial dos alunos e construção de novos conhecimentos. O ensino é, assim, visto como um processo de ajuda prestado a esta actividade construtiva do aluno.

Neste contexto específico de aprendizagem do conteúdo ilustração pretende-se concluir sobre as possibilidades que a integração das TIC, em Educação Visual podem potenciar, sob pena de estarmos a criar uma escola desajustada e distanciada da realidade social.

Metodologia Ao formular a problemática em questão, houve a preocupação de escolher o tipo de investigação mais adequado e, consequentemente, o contexto a utilizar. A escolha acabou por resultar numa abordagem qualitativa, em que “independentemente do investigador ter a possibilidade de não definir, previamente, categorias de observação específicas, ele inicia o trabalho em campo tendo já em mente um quadro conceptual, assim como objectivos de pesquisa”. (Erickson, 1986) Há ainda autores, tais como Werner e Schoepfle (1987), que defendem que esta abordagem também integra o “contexto da prova” durante e após a recolha de dados, dentro da mesma investigação.

De modo a tentar encontrar resposta para a seguinte questão: Que vantagens educativas poderá haver na utilização das TIC para a construção de aprendizagens significativas, na Linguagem da Gramática Plástica e Comunicação Visual a partir do conteúdo “Ilustração” em Educação Visual?

Será realizada, por um lado, uma investigação teórica sobre a temática envolvida e, por outro, uma investigação empírica através do estudo de casos que envolverá a aplicação de um software nas actividades da sala de aula. Será, deste modo, utilizada uma metodologia qualitativa para analisar e comparar o desempenho dos alunos com os diferentes suportes e

ferramentas de trabalho.

O trabalho será desenvolvido com grupos de pares, de duas turmas do 3º ciclo. A escolha da amostra deverá basear-se numa recolha e análise de dados que permita reunir grupos de pares equilibrados.

A turma “A” deverá desenvolver as actividades propostas no âmbito da Ilustração, recorrendo a suportes e materiais tradicionais, por outro lado, a turma “B” deverá recorrer a suportes e materiais digitais através de um software.

O trabalho decorrerá em contexto de sala de aula durante o decorrer normal das aulas de educação visual, apenas uma das turmas deverá deslocar-se para a sala de TIC. As planificações da unidade e das actividades, bem como os materiais didácticos deverão ser previamente validados.

As duas turmas do 3º Ciclo do Ensino Básico, que se constituem como casos, constituem amostras de um contexto específico – na problemática da utilização de aplicações de desenho por computador por oposição aos suportes tradicionais -, serão alvo de uma observação detalhada no contexto em análise, de forma a conseguir dados que permitam reflexões passíveis de compreender as vantagens do potencial no uso das TIC no âmbito da disciplina de Educação Visual. Será fundamental obter dados concretos relativamente às características do trabalho específico a realizar no domínio do conhecimento da utilização das TIC, bem como toda a informação desejável e pertinente para a posterior análise de dados referentes à aprendizagem do conteúdo “A Ilustração”. Essa observação será feita com base numa série de elementos previamente definidos e criteriosamente adequados ao contexto, tais como: grelhas de observação, registos de vídeo, diário de bordo, pré e pós-teste, observação directa, inquéritos.

Os dados serão posteriormente tratados de acordo com a sua natureza.

Resultados esperados Com a investigação desenvolvida espera-se incentivar a utilização das TIC, concluindo-se favoravelmente sobre as suas potencialidades como promotoras e facilitadoras do desenvolvimento de inúmeras competências ao nível da disciplina de Educação Visual, no domínio da Gramática da Linguagem Visual e da Comunicação Visual.

Conhecer como resulta esta unidade em suportes tão distintos bem como as reacções a esta “nova” abordagem, permitindo oferecer um novo conhecimento neste domínio, que se espera válido para a melhoria das condições de aquisição de conhecimento por parte dos alunos.

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Bibliografia Arnheim, Rudolf. (1997). Arte e Percepção Visual, São Paulo: Pioneira/EDUSP. Massirini, Manfredo. (1989). Ver pelo Desenho, aspectos técnicos, cognitivos, comunicativos, edições 70.

Eisner, Elliot, (1979). The Educational Imagination. Stanford University.

Werner, O. & Schoepfle, G. (1987). In Lessard-Hébert, M.; Goyette, G. & Boutin, G. (1990) Investigação Qualitativa: Fundamentos e Práticas. Lisboa: Instituto Piaget. Colecções Epistemologia e Sociedade.

Cortes Real, Fernando, (2005). Que Escola para a Sociedade do Conhecimento? Programa Prof2000

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GEOMÉTRICAS

A multimédia ao serviço dos processos de aprendizagem Tiago Carvalho

A multimédia ao serviço dos processos de aprendizagem A fluidez e plasticidade do ciberespaço permite a construção de representações intelectuais e discursos que outrora não eram permitidos. Como tal esta diversificação discursiva e de linguagens desloca-se necessariamente para a escola.

A utilização da imagem, nomeadamente da imagem em movimento é um aspecto relevante nos processos de aprendizagem, não só pelo estimulo que representa mas também por ser um instrumento de representação e projecção de conhecimento.

O facto das escolas estarem apetrechar-se com meios físicos para utilização das TICs leva aos professores olharem para a multimédia um instrumento realizável de trabalho.

O geométricas cresceu da consequência multiplica de factores onde acrescento também a circunstância de me ter sido permitido um processo de aprendizagem de ferramentas de produção e edição de material em multimédia (director, flash e outros).

Acredito que algumas destas ferramentas serão cada vez mais utilizadas por educadores no seu processo de criação de recursos em contexto de aprendizagem.

No entanto existe ainda um fascínio tecnológico que leva a não utilizar os instrumentos de uma forma coerente com os conceitos apresentar e excedendo os meios multimodais e criando espaços de não comunicação.

Os paradigmas O processo descrito por Pierre Levy por “ideografia dinâmica” para a criação de uma ferramenta de universal de conhecimento esta presente na minha criação de recursos de aprendizagem. Acredito que existe “uma juventude nascida do espectáculo” e que é imergente o reconciliar o co68

nhecimento com os meios de multimédia.

Luc Ferry apresenta em aspecto a reflectir, que existe uma cultura escrita evidenciada e exposta na escola e que existe um grupo crescente de indivíduos excluídos dessa cultura escrita e onde a imagem tem um poder desbastador na seu processo de aculturação. É evidente que a escrita tem, e terá uma presença importante como forma de representação, memória e exposição de conhecimento. Mas como podemos nós conciliar e tornar progressivos os processos de aprendizagem para uma cultura.

Acredito que os recursos multimédia são importantes nesse processo de mediatização entre uma cultura escrita e a cultura das outras formas de cultura.

Um outro aspecto a salientar é o desejo imenso de abertura da escola ao mundo e que o conhecimento seja uma ferramenta cada vez mais acessível a todos, desta forma a geométricas é a minha pequena contribuição.

Geométricas Nesta segunda versão tentei aperfeiçoar o interface, tornar as ferramentas mais operacionais e partilhar abordagem mais pedagógica da geometria.

A geométricas surgiu também da experiência de docência e da tentativa de operacionalizar melhor a prática lectiva.

Criei assim uma ferramenta de co69

nhecimento técnico que potencializa mais a prática lectiva centrada na educação artística. Isto é: o facto de haver uma ferramenta onde o aluno possa aprender de forma autónoma permite-me como docente, que o tempo lectivo seja mais o de provocar situações de experiências artísticas.

Demonstração do geométricas Menu e interface gráfico Procurei criar um conjunto de situações lúdicas de exploração gráfica no menu: a imagem aleatória de entrada; o menu que durante a navegação cria linhas quebradas; o spot de entrada.

aspecto do menu principal

No menu das construções pretende-se uma coerência com o ambiente gráfico apresentado.

aspecto do menu de construções

Utilização pelos alunos Este instrumento é facilitador de trabalho em projecto pois permite que haja autonomia do aluno para a descoberta de acordo com as necessidades afirmadas.

Utilização na sala de aula pelo docente Num processo mais expositivo o docente pode utilizar esta aplicação em substituição do tradicional quadro preto, para isso basta um computador com um videoprojector ou então um quadro interactivo. O Professor pode mostrar a explicação das etapas, parando em cada etapa o criando situações de movimento controlado que permite o botão “para a frente”.

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Demonstração das ferramentas - construções polígono regular – pentágono

Funções – legenda, etapas, título, botões 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, para trás, play, pausa, para a frente.

Criativa A criativa pretende acumular um conjunto de propostas pedagógicas de abordagem da geometria sob o ponto de vista do trabalho de projecto.

Demonstração da minha cidade

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Animações As animações foram pensadas para demonstrações, pequenas apresentações para os alunos. Esta parte, juntamente com os jogos, é uma vertente lúdica do geométricas, pretende estimular para a criação de formas abstratas.

Demonstração de animações da circunferência

Jogos O Jogo é um elemento lúdico fundamental neste trabalho de estimulação.

Neste jogo é permitido a criação de formas geométricas através de elementos mínimos e repetidos.

72

Conclusão Tendo como paradigmas as ideias fundamentadas por Pierre Levy, pretendo criar ferramentas de aprendizagem estimulantes e de interesse pedagógico. Procuro utilizar uma linguagem contemporânea e agradável, sem “ruído” visual.

www.geometricas.pt.to 73

A

ARTE

PÚBLICA

como recurso educativo

Ricardo Reis

Não é raro encontrar quem, por vários motivos, deprecie as obras de arte colocadas fora dos espaços de validação da arte, ou seja, fora dos museus e/ou das galerias. Se perguntarmos a um aluno se a escultura de Jorge Vieira, colocada no Parque das Nações, “é arte” ele terá mais dificuldade em responder do que se lhe perguntarmos se um quadro do Amadeo Souza-Cardoso, que está no Centro de Arte Moderna da Gulbenkian, o é, pois este último está validado pela instituição museu. “Se está dentro de um museu, aquela peça tem de ser arte, senão não estaria lá”; é este o pensamento quase geral! Então o que acontece com as obras colocadas em espaços urbanos?

Se observarmos as mais emblemáticas obras de arte pública da cidade de Lisboa, como a estátua do Marquês de Pombal, a estátua de D. José I, D. Pedro V ou de Luís de Camões facilmente reparamos que as pessoas passam, de carro ou a pé, e, regra geral, não se detêm a olhar. São obras antigas, em cima de um pedestal, é difícil olhar e impossível tocar. Percorrendo a cidade em direcção a oriente chegamos ao Parque das Nações, outrora a Expo’98, que impôs àquela zona da cidade uma importante regeneração urbana. Neste espaço, que tem imensas zonas pedonais, principalmente na zona ribeirinha, onde circulam mais de dez mil pessoas diariamente1, existem mais de duas dezenas de obras de arte espalhadas por todo o recinto. Apesar de aqui encontrarmos, teoricamente, melhores condições para contemplar as obras, uma vez que o espaço é bastante amplo, sem carros, com sombras e com bancos, reparámos que só esporadicamente as pessoas o fazem. Se percorrermos as estações do Metro de Lisboa2 chegaremos à mesma conclusão: raras são as pessoas que se detêm a olhar para os painéis de azulejos do Mestre Martins Correia, de Maria Keil ou de Undertwasser.

No entanto todos os dias as pessoas se cruzam com as obras de arte nos seus movimentos pendulares pela cidade. Como nos diz Remesar (2000:201), as pessoas não entendem as obras mas consentem-nas, uma vez que não têm atitudes de reprovação mas de indiferença perante as obras.

Constatamos assim um alheamento entre o público e a arte que a ele foi consagrada. É por esta principal razão que apresentamos este texto que pretende colocar as obras de arte em espaço público no centro do processo de aprendizagem dos cidadãos, na escola ou fora dela.

Interessa, antes de mais, esclarecer que a tónica deste texto não será cen74

trada na discussão que se mantém à volta do conceito de “arte pública”, do seu aparecimento ou dos seus propósitos. Centraremos a nossa atenção na obra de arte pública em si, na sua especificidade enquanto obra de arte e enquanto recurso educativo.

Contudo, não deixamos de aclarar que nos identificamos com a definição de Antoni Remesar (1997) que compreende por arte pública um largo espectro de coisas, actos ou eventos. Concordamos também com Maderuelo quando afirma que a arte pública “não é um estilo e se desenvolve independentemente das formas, dos materiais e das escalas”3. Assim, quando nos referimos a arte pública estaremos a falar de objectos de arte, actos ou eventos artísticos que se sucedem e, habitualmente, permanecem no espaço público (Remesar, 1997:132), facilmente acessíveis ao público em geral4.

Ora, sabemos que o espaço público tem sofrido nas últimas décadas bastantes alterações, nomeadamente no que respeita à sua universalidade e qualidade. A utilização universal do espaço público é, sem dúvida, um reflexo das culturas democráticas que emergiram durante o século XX; e o desenvolvimento e a regeneração urbana das cidades têm-se encarregado da qualidade dos espaços. Devemos também ter em conta que os “verdadeiros espaços públicos não devem ser entendidos como apenas locais de livre acessibilidade” mas como espaços capazes de “desencadear a vida 75

social”5, estando o seu sucesso dependente da forma como é recebido pelos seus utilizadores, que terão em conta qualidades como “a estética, o conforto, a segurança e a funcionalidade”6.

Tendo em conta a qualidade do espaço público, os “operadores estéticos”7 (arquitectos, artistas, …) têm pontuado as cidades de obras de arte, tornando os espaços socialmente mais activos e capazes de proporcionar um prazer lúdico8. A arte em espaços públicos é ainda importante porque nos dá “uma sensação de lugar, envolvendo as pessoas que o usam; dá-nos um modelo de trabalho criativo; e ajuda na regeneração urbana”9.

Já vimos qual a importância da arte pública para tornar os espaços mais agradáveis, mais funcionais, capazes de acolher a vida em sociedade, mas este não é o objecto principal deste texto. O que queremos realmente demonstrar é porque podemos aprender através da arte pública, e enunciar qual o papel educativo das obras de arte em espaços públicos.

Papel educativo da arte pública “Public art is a vital part of every one’s culture because it exists where people work and live” Judith Baca10 A simplicidade destas palavras fazem-nos pensar: se arte pública é vital porque existe onde vivemos e trabalhamos quer dizer que temos com ela uma relação quotidiana. Mesmo que não lhe prestemos a devida atenção, as obras estão lá! Já as vimos uma e outra vez, provavelmente todos os dias. Mas o que é que elas representam para nós? Que pensamos nós delas? Como as entendemos? O que aprendemos com elas?

Nunca saberemos estas respostas se não pensarmos sobre elas, se não pararmos para observar, contemplar, fruir, … e pensar outra vez.

Na grande maioria das vezes o cidadão não é mais do que um “receptor passivo das soluções artísticas”11, encontradas pelos operadores estéticos para determinado local. Esta recepção passiva da arte pública pode ser comparada à recepção passiva da publicidade ou de um programa de TV. Por isso

eclodiu nos últimos anos a “educação para os media”, mas a educação do olhar, a educação da mão, a valorização da experiência estética como “experiência óptima”12 não têm tido o mesmo significado nem o mesmo desenvolvimento.

Assim, não temos dúvidas em afirmar que, em Portugal, o papel educativo da arte pública tem sido esquecido13.

Então, porque razões poderemos aprender com a arte pública? Qual a especificidade destas obras de arte em relação a outros objectos artísticos?

Vejamos: 1. Tem uma relação quotidiana com os nossos gestos e rotinas.

Como já vimos anteriormente, a arte pública existe onde nós vivemos e trabalhamos, está no nosso caminho, quer o façamos a pé, de carro ou de metro. Muitas vezes, os nossos percursos são indissociáveis das obras, servem-nos como pontos de referência ou como pretexto para denominar um local14. As obras colocadas num museu não têm essa característica.

Para as vermos temos de nos deslocar até lá, comprar o bilhete, passar a segurança e uma vez lá dentro temos de cumprir as regras estabelecidas.

2. Encoraja o diálogo entre os cidadãos.

O facto de as obras de arte estarem localizadas em espaços públicos, que são frequentados por grupos altamente heterogéneos a todos os níveis, proporciona aos transeuntes um motivo para encetar diálogo, sendo uma forma de estabelecer relações sociais. Já os visitantes do museu constituem, por norma, grupos mais homogéneos, tanto a nível etário como social e cultural, tendo em comum o gosto pelo objecto da visita, o que facilita à partida o diálogo. No entanto, dada a homogeneidade do grupo, a experiência e a relação que se estabelece será mais restrita do que a aquela conseguida com um grupo bastante mais heterogéneo.

3. Estimula o pensamento e a imaginação.

Observar algo que não conhecemos ou que não entendemos, ainda que de forma fugaz, estimula a nossa imaginação: o que será? de que material é feito? o que significa? … são algumas das perguntas que fazemos e que estimulam o nosso intelecto. As obras num museu também têm este efeito em nós, só que quando vamos a um museu já estamos predispostos a pensar sobre o que vamos ver. As obras de arte pública têm a capacidade de produzir um efeito surpresa que nos estimulará a imaginação, por exemplo, a caminho do emprego. Este “efeito surpresa” pode despoletar uma relação empática entre o observador e a obra.

4. Define espaços únicos e específicos, estabelecendo relações entre o observador, a obra e o contexto.

Uma obra colocada em espaço público transforma-o de imediato. “O espaço em que a escultura é inserida torna-se automaticamente outro, ou seja, de espaço, transforma-se em lugar, lugar de projecção de nós mesmos 76

e de outros”15. Como nos diz Michael North (cit por Aguilera, 2004: 47) “a escultura não é mais um objecto colocado no centro de um espaço público; no seu lugar o espaço público converteu-se no sujeito, e deste modo na parte central, da escultura”. É neste sentido que surgem as obras site-specific, que romperam com a “escultura de pedestal”16 estabelecendo assim novas relações entre o observador, a obra e o contexto. Esta mudança na concepção das obras constituiu um marco importante no desenvolvimento da arte pública, pois revelou que o contexto, ou seja, o espaço envolvente, é um factor da maior importância na concepção e recepção da obra (Regatão, 2003: 65).

A grande diferença entre as obras de arte pública e as obras no museu é que é impossível fruir as primeiras sem atender ao seu contexto (ver esquema 1), enquanto as segundas podem ser fruídas isoladamente de todo o contexto (ver esquema 2). Num museu, as telas não são especialmente pintadas para aquela parede, nem é suposto (salvo raras excepções) que estabeleçam qualquer relação com a sala ou com as obras que lhe estão contíguas. No museu, o contexto pode não ser relevante nem influenciar de forma directa a recepção da obra pelo observador.

77

Esquema 1. Representação esquemática da relação do observador com de obras de arte pública.

Este esquema pretende representar a relação que se estabelece com uma obra de arte pública. Uma obra de arte colocada num determinado contexto altera-o. Um determinado contexto altera a percepção que o observador tem da obra. O observador, dada a possibilidade que tem de interagir com o contexto e, muitas vezes com a obra, altera a própria obra e o contexto onde esta se insere, transformando assim também a percepção que outros observadores têm da obra em causa.

Por isto podemos dizer que estes três pólos – obra, observador, contexto – são interdependentes e influenciáveis.

Esquema 2. Representação esquemática da relação do observador com as obras de arte num museu

Num museu o observador não pode interagir com a obra, logo não a altera. O observador apenas pode observar a obra. A obra altera o observador (se, por exemplo, este se sentir emocionado ao contemplá-la) mas o observador não pode alterar a obra nem a percepção que os outros observadores têm dela. Estes dois processos são separados, ocorrem sucessivamente mas não em simultâneo, ou seja, primeiro o observador observa a obra e depois a obra “altera” o observador, tal como tentam representar as duas setas do esque-

ma. O contexto, apesar de existir e poder promover, ou não, a observação da obra, pode não influenciar a maneira como o observador vê a obra.

5. Expressa diversas qualidades, crenças e valores de diferentes culturas e artistas, ensinando-nos sobre o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro.

Esta é uma característica transversal a toda a arte, e unanimemente aceite.

A grande diferença é que a arte pública está onde as pessoas estão. Uma estátua equestre, lembrando feitos heróicos de um qualquer cavaleiro, ensinar-nos-á tanto sobre o nosso passado como uma escultura de formas abstractas nos poderá ensinar sobre o nosso futuro, e o mesmo se poderá dizer de uma pintura no museu17.

6. É fisicamente e intelectualmente acessível a toda a sociedade.

Há, com certeza, milhares de pessoas que nunca entraram num museu pelos motivos mais variados, contudo, todos circulam pelo espaço público e é lá que têm, provavelmente, o único contacto com obras de arte.

O facto de as obras estarem fisicamente próximas ou mesmo acessíveis (uma vez que lhes podemos tocar) torna-as também intelectualmente mais próximas, possibilitando aos observadores uma análise consentânea com as suas competências na matéria, sem a formalidade institucional de um museu.

Algumas obras de arte pública proporcionam algo que é normalmente impossível acontecer num museu: tocar nas obras. O tocar é uma “experiência vivida”, impossível de ser transferida para qualquer outra parte do corpo que não a mão. É o “tocar activo que esclarece a visão” (Brun, 1991:125), pois “a forma é a única coisa que é acessível a dois sentidos diferentes […], a forma existe, ao mesmo tempo, para a mão que a toca e para o olho que a vê” (Ibidem:169).

Consideramos a seguinte citação de Helen Keller, cega de nascença, totalmente esclarecedora sobre a importância do tocar, mas também da relação que é possível estabelecer com uma obra de arte pública e que é totalmente impossível de estabelecer com uma obra num museu, pelo simples facto de não lhe podermos tocar.

«Sem dúvida, parecerá estranho que uma mão que não é guiada pela visão possa perceber no mármore frio a beleza e o sentimento artístico; e no entanto (…) chego a perguntar-me, por vezes, se a mão não perceberá melhor que os olhos a beleza da escultura»18 7. Proporciona a intersecção de diferentes campos de estudo.

Esta será, talvez, mais uma característica comum e transversal a toda a arte, mas a arte pública tem proporcionado diálogos permanentes, por exemplo, entre a arquitectura e as artes plásticas19. São muitos os campos 78

de estudo a quem interessa esta área: o urbanismo, com a regeneração urbana e a planificação de novos bairros; a sociologia, com o estudo das novas relações sociais em torno de um novo espaço; a história; a história da arte; a educação…

8. Permite ao observador estabelecer o seu próprio ponto de vista, focar a atenção e construir a sua própria narrativa, incorporando os diferentes estímulos do contexto envolvente.

A “experiência espacial”20 tornou-se um dos pontos chave da recepção da obra de arte pública, pois a dinâmica que as obras impõem ao observador veio alterar profundamente a forma de ver e sentir a obra. Ver uma obra de arte pública, habitualmente, não pressupõe um ponto de vista fixo como acontece com uma pintura num museu. O observador é, na maioria dos casos, convidado a fazer um travelling em volta da obra, observando diferentes pontos de vista e encetando uma relação, já referida, entre o observador, a obra e o contexto. Esta forma de observar, que muito tem a ver com os movimentos da câmara no cinema, terá de ser, “na razoabilidade dos nossos passos, o movimento de aproximação e fruição”21 das obras de arte.

Para que um observador se disponha a observar a obra terá de concentrar a sua “energia psíquica”22 no que está a ver, de forma a seleccionar as informações importantes de entre os milhões de estímulos que está a receber. Uma pessoa que ignore as dis79

tracções pode concentrar a sua energia psíquica, ou seja, a sua atenção, na obra de arte (Csikszentmihalyi, 2002:56), tendo assim grande possibilidade de ter um “experiência óptima”23 que enriquecerá o seu Eu. Construir uma narrativa acerca do que se vê é fundamental para compreender. Não é possível observar se não concentrarmos a nossa atenção e não será possível compreender senão construirmos uma narrativa sobre o que vimos, pois construir uma narrativa implica pensar e não há pensamento sem linguagem. Partindo da premissa que a arte é uma forma de comunicação terá de conter significado, por isso “a nossa apreensão da arte é uma forma de compreensão”24.

Notas finais Estes oito pontos que enunciámos são elucidativos das possibilidades educativas que preconizamos para a arte pública.

Não queremos dizer com isto que não haja obras e contextos que se afastem completamente do que aqui expusemos. Tal como nos adverte Remesar (2000:194), cada cidade e cada país é um caso, logo é difícil estabelecer discursos de validade geral no que respeita à arte pública. Assim, devemos entendê-la como “uma produção social e cultural baseada em necessidades concretas”, outorgando-lhe a “função social de transmitir e formalizar conteúdos sociais”; por tudo isto, deverá ser sempre analisada em “contextos concretos”25.

Esta aparente “limitação” da arte pública não é mais do que uma relevante mais-valia, que justifica claramente o uso educativo das obras de arte em espaços públicos. Se as obras de arte pública devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens que daí decorrem estão contextualizadas e são significativas para os indivíduos daquela comunidade. Pois, como defende Howard Gardner (1990), as situações que facilitam a integração de novos conhecimentos acontecem quando as crianças as encontram em situações naturais, integradas em projectos, ou seja, em “situações de aprendizagem contextualizadas”.

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Orientação da Prof. Doutora Margarida Calado

* Ricardo Reis é professor de Educação Visual e Tecnológica e frequenta o Mestrado em Educação Artística na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, no qual está a preparar tese sobre a temática deste artigo.

1 Fonte: Parque Expo, número médio de pessoas em dias úteis, valor estimado. Esta indicação data de 2002 altura em que foi feito ultimo estudo à afluência de pessoas ao Parque das Nações. Acredita a direcção da Parque Expo que este número seja, na actualidade, francamente maior.

2 As estações do Metro de Lisboa, principalmente as mais recentes, são consideradas como “obras de autor”, uma vez que resultaram do trabalho conjunto de artistas plásticos e arquitectos. Por isso não é raro encontrarmos obras de arte como painéis de azulejos, baixos-relevos, pintura e escultura quando viajamos no subsolo da cidade de Lisboa.

3 Javier Maderuelo cit. por REMESAR, Antoni – Repensar el paisage desde el rio, p. 194 4 Esta ideia de que a arte pública tem de estar facilmente acessível ao público é defendida em AAVV – St. Louis Public Art Curriculum Kit, 2004, p. 4 5 Luccy Lippard cit. por REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos – A arte pública e os novos desafios das intervenções no espaço urbano, p. 23 6 REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos – Ob. Cit., p. 24 7 Designação dada por G. C. Argan cit. por REMESAR, Antoni – Ob. Cit., p. 206 8 REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos – Ob. 81

Cit., p. 27 9 Malcolm Miles cit. por REMESAR, Antoni – Public art: Towards a theoretical framework, p. 137 10 Judith Baca cit. por REMESAR, Antoni – Repensar el paisage desde el rio, p.

196 11 REMESAR, Antoni – Repensar el paisage desde el rio, p. 197 e 200 12 CSIKSZENTMlHALYI, Mihaly (1989). Notes on art museum experiences.

13 Um exemplo flagrante é o Parque das Nações em Lisboa que tem um programa educativo que contempla actividades relacionadas com a educação cívica, a educação física, a iniciação à leitura, a educação musical, a educação ambiental, etc. e não contempla nenhuma actividade relacionada com a Arte Pública, embora seja um espaço onde existem mais de duas dezenas de obras de arte.

14 Por exemplo a “Praça do Cubo” na Ribeira do Porto ganhou esse nome por haver no centro da praça uma fonte que tem uma escultura em forma de cubo. Serve muitas vezes de ponto de encontro ou de referência nas indicações a turistas.

15 ALVES, Simone - As Diferentes Linguagens da Escultura na Malha Urbana. [em linha]. s/d. [Consult. 20 Abr 2005]. Disponível na WWW <http://www.ceart.udesc. br/Pos_Graduacao/Revista/PosLPC/artigos/simone_alves/diferentes linguagens.htm> 16 Segundo definição de Minow Know cit. por REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos – Ob. Cit., p. 65 17 Esta característica visionária da arte, em especial da arte moderna, - ou seja que a arte nos pode ensinar sobre o nosso futuro – é defendida também por Leonard Shlain no seu livro: Art and Physics: Parallel Visions in Space, Time & Light (2001), da Editora Perennial 18 Helen Keller, Histoire de ma vie, Paris, 1959, p. 174. Cit. por Jean Brun (nota de rodapé, p. 167-8) 19 Um exemplo desta intersecção é o trabalho “Jardim das Ondas” no Parque das Nações em Lisboa, que é o resultado da colaboração do arq. João Gomes da Silva e da artista plástica Fernanda Fragateiro. Este tipo de “Colaborações” deu mesmo origem a uma exposição, em 2000, na Sala Jorge Vieira no Parque das Nações da qual há um catálogo publicado: ROSADO, António Campos (ed. lit.) – Colaborações: Arquitectos, artistas. Lisboa: Parque Expo’98, 2000.

20 Expressão usada por REGATÃO, José Pedro Rangel dos Santos – Ob. Cit., p.

65 21 SOUSA, Rocha de – Fernando Conduto. In MELO, Alexandre [et. al.] – Arte Urbana. p. 71 22 Segundo Csikszentmihalyi, 2002, a energia psíquica, o mesmo que “atenção”, é fundamental para a qualidade da experiência: “o estado óptimo da experiência interior é aquele em que há ordem na consciência. Isto acontece quando a energia psíquica – ou atenção – se investe em objectivos realistas e quando as aptidões se combinam com as oportunidades de acção.” p. 23 23 Para Csikszentmihalyi, 2002, uma experiência óptima, também designada de flow, acontece quando “controlamos as nossas acções [e] somos donos do nosso próprio destino. Nas raras ocasiões em que tal acontece, temos a sensação de enorme alegria, uma sensação profunda de gozo…” (p. 19). No entanto sublinha que á algo que “fazemos acontecer” (p. 20), pondo a tónica na importância da acção do indivíduo.

O autor dá-nos um exemplo: “É o que um pintor sente quando as cores na tela começam a criar uma tensão magnética entre elas e a transformar-se, perante o criador atónito, numa coisa nova, uma forma viva.” (p. 19) 24 PARSONS, Michael – Dos reportórios às ferramentas: ideias como ferramentas para a compreensão das obras de arte. in FROIS, João Pedro [et. al.] – Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. p. 174 25 Siah Armajani cit. por REMESAR, Antoni – Repensar el paisage desde el rio, p.

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DESIGN de LUDICIDADE

um veículo de promoção de aprendizagens

Alexandre Kumagai Patrícia Nunes

“A vida é demasiado importante para ser levada a sério” Anónimo

Sumário A abordagem da temática “Design de Ludicidade: um veículo de promoção de aprendizagem”, baseia-se nos pressupostos teóricos do estudo da Ludicidade e enquadra-se numa vertente prática associada ao projecto Direitos Humanos em Acção. Este projecto surge da mediação institucional da Universidade de Aveiro e da organização não governamental, Civitas Aveiro, com o apoio da Comissão Nacional dos Direitos Humanos.

No âmbito do projecto Direitos Humanos em Acção realizou-se o Fórum da Cidadania Activa, que teve lugar no campus da Universidade de Aveiro no dia 28 de Maio de 2004. Esta iniciativa acolheu crianças, jovens, educadores de infância e professores de diversas escolas do ensino préprimário, primário e ciclo da região de Aveiro.

O trabalho desenvolvido consistiu na elaboração de diversas instalações lúdicas e criativas executadas pelos alunos do curso de Design e Novas Tecnologias da Comunicação com a finalidade de interagir com as crianças e jovens (brincar e jogar) e apelar a interacção social e a celebração dos Direitos Humanos.

Neste sentido, a investigação que se inicia pretende fundamentar a compreensão da Ludicidade como um singular processo da comunicação humana (Conceição Lopes) num contexto de acção social e de metodologia projectual, refutando o pensamento clássico do divertimento em oposição ao trabalho.

Introdução Um novo campo abre-se no domínio do Design, o Design de Ludicidade, cuja vanguarda no estudo e desenvolvimento desta disciplina cabe a autoria da Profª. Drª. Conceição Lopes. A razão da existência de uma disciplina de estudo da ludicidade num curso de Design tem toda uma razão de ser, na medida em que a compreensão dos processos e manifestações lúdicas assim como a sua prática, ajuda a fomentar e a desenvolver os 82

processos criativos.

Os criativos ao compreenderem a consequencialidade da ludicidade elevada a uma condição de equivalência à comunicação, podem e devem recorrer à ludicidade como veículo de transmissão de mensagens e aprendizagens.

Os estudos levados a cabo por Conceição Lopes na construção do conceito de design de ludicidade baseiam-se na contextualização e no questionamento do conceito de design de Francisco Providência - “Desejo, Desenho e Desígnio” aplicado ao campo da pragmática de estudos da ludicidade, bem como à orientação dos valores referidos aos Direitos Humanos, elaborando-se, a partir daí, a estrutura metodológica e o conceito que se apresenta de design de ludicidade como “Desejo, Desígnio e Desenho”.

Conceito de Ludicidade O desenvolvimento desta intervenção tem como ponto de partida o campo de estudo académico da ludicidade, identificado e desenvolvido por Conceição Lopes desde 1998, a partir da sua tese de doutoramento em Ciências e Tecnologias da Comunicação.

Com base na sua investigação justificamos e desmistificamos o conceito de ludicidade, na sua continuidade sustentamos a importância das manifestações lúdicas a partir das investigações vigentes no âmbito da neurologia levadas a cabo pelo Dr. António 83

Damásio e a sua influência no campo da psicologia, onde abordamos o contexto da inteligência emocional descrita por Daniel Goleman e a estrutura do pensamento segundo Edward De Bono.

Contrariamente ao que se pensa, a ludicidade manifesta-se em qualquer existência humana e não apenas nos contextos situacionais criados especificamente para o efeito. A ludicidade é muito mais que mero comportamento lúdico, é uma

essência singular do processo da comunicação humana, de natureza consequencial (Conceição Lopes).

Constata-se que as manifestações de ludicidade não têm sido socialmente tão reconhecidas como são os seus efeitos, existe ainda um sentido pejorativo associado. O conceito de ludicidade pretende contrapor-se à clássica oposição trabalho vs divertimento. O ser lúdico é próprio da essência do humano, um fenómeno intrínseco ao próprio indivíduo, deve ser encarado como tal e assim retirar proveito da sua natureza consequencial e do seu potencial contributo como ferramenta no processo cognitivo de preparação para a vida.

St. Agostinho descreve em 1536 a importância das manifestações lúdicas na infância, caracterizando-as como a força mobilizadora da curiosidade, do respeito pelos outros e pela vida. Huizinga na sua obra “Homo Ludens” (1951), indica pela primeira vez, esta condição de ser lúdico, destacando esta qualidade como geradora de cultura.

Segundo De Bono, a mente não é propriamente uma máquina, é sim um meio especial que permite à informação organizar-se a si própria em padrões, assemelhando-se mais a um construtor. Esta é a eficácia da mente humana e a chave da nossa compreensão da realidade, encaixamos a informação recebida nos padrões criados na nossa mente. No entanto, este sistema de padrões acarreta sempre certas limitações. É fácil combinar e acrescentar novos padrões, mas é muito difícil organizá-los. Se por um lado temos padrões que nos facilitam a compreensão, temos também muitos padrões restritivos e obsoletos que levantam barreiras e criam preconceitos. De Bono, salienta ainda que a forma de reestruturar os padrões e tornar a nossa mente mais aberta é através da percepção e do humor.

Nas práticas de Ludicidade, para além do humor intrínseco, dá-se também uma alteração da percepção. Conceição Lopes argumenta que na intervenção lúdica deliberadamente desorganiza-se a realidade do mundo que se reinventa e se constrói uma nova realidade que se volta a organizar noutro contexto, não lúdico. Deste modo, praticando a reinvenção do mundo, os humanos descobrem como foram capazes de construir novas práticas/realidades e nelas consciencializar o poder dos seus recursos humanos para a criação e transformação das realidades que habitam. Assim sendo, uma reorganização perceptual da informação permite fazer enormes avanços. A educação não se prende apenas com a recolha de informação, mas também com as melhores maneiras de utilizar essa informação que foi recolhida.

84

Por meio das manifestações lúdicas contribui-se favoravelmente para o desenvolvimento de hábitos de sociabilização e de inteligência emocional, emoções positivas tais como satisfação, gratidão, felicidade, alegria e aceitação, que proporcionam aos intervenientes um ambiente envolvente em termos cognitivos e afectivos, onde a sua essência é o gosto e o prazer atribuído a todo o processo.

Os estudos levados a cabo pelo Dr. António Damásio no campo da neurologia, demonstram com êxito a impossibilidade de se separar a racionalidade das emoções, abrindo assim uma estrada entre a razão e a emoção. Damásio considera que o cérebro emocional está tão envolvido no raciocínio como o cérebro racional. Daniel Goleman defende na sua obra “Inteligência emocional”, que as emoções são impulsos para agir, planos de instância para enfrentar a vida que a evolução instilou em nós.

Sem um processo de aprendizagem emocional o indivíduo não é capaz de tomar decisões, assumir responsabilidades e ter uma perspectiva ética no universo social em que vive.

pessoa estiver aberta à sua experiência, mais o seu comportamento manifesta que a natureza da espécie humana se inclina numa direcção de vida socialmente construtiva.

A condição lúdica abre-nos a porta da cognição, assume-se como um veículo de aprendizagem que promove ao mesmo tempo a liberdade e a criatividade, predispõe o indivíduo a tornar-se mais aberto e mais consciente de todos os aspectos da sua existência.

Segundo Carl Rogers, quanto mais a

Projectos

85

Metodologia Projectual A tríade do Design de Ludicidade (“Desejo, Desígnio e Desenho”) obedece a uma lógica do tipo iterativo apresentando uma inter-relação hierarquizada onde de início é o desejo que domina, de seguida é dominado pelo desígnio e no final ambos ficam subordinados ao desenho que os implica.

O processo de construção do Design de Ludicidade iniciase com a emoção e o sentimento ético e estético do desejo.

Nesta fase é o Humano / Autor que está em foco, são as suas crenças, valores, escolhas e não escolhas que estão em evidência.

O desígnio evidencia as hipóteses de concretizar o desejo, com a busca de argumentos que criam a estrutura metodológica do projecto.

Esta é a fase da concepção-revelação da condição Humana Lúdica e Comunicante onde o desígnio assume o desejo, busca o argumento e conceptualiza o processo.

No desenho dá-se a materialização da atitude anunciada no desejo e as capacidades expressas no desígnio.

Nesta fase todas as fases se reencontram, o desejo é a ferramenta metodológica de operacionalização do argumento da sua representação criativa.

A operacionalização do conceito de Design de Ludicidade deu-se precisamente no Projecto Direitos Humanos em Acção, onde os cursos de Design e Novas Tecnologias de Comunicação, auxiliados pelo curso de Educação de Infância desenvolveram vários temas que serviram de base às instalações lúdicas, nomeadamente: Comunicação Gráfica, Gincana, Jogo da Glória e Avental Mágico.

Comunicação Gráfica Trabalho realizado por Magda Barata, Paulo Morgado e Ricardo Simões

Dado o grande número de actividades realizadas no Fórum da Cidadania Activa, a comunicação gráfica foi o elemento agregador de toda intervenção. Consistia em criar uma linguagem unitária por meio de ícones que representavam as várias actividades e acontecimentos ao longo da intervenção. A criação dos ícones e suas aplicações teve em conta o público preferencial ao qual se destinava, respeitando as suas características, desenvolveu-se segundo uma linguagem apelativa, divertida, alegre, simples e de fácil orientação.

Os ícones desenvolvidos foram aplicados nas diversas comunicações gráficas, na sinalética, no programa, nos cartazes e na caderneta dos jogos, uma espécie de passaporte, distribuído a todas as crianças para registrar todas as actividades em que participaram. Uma recordação para se lembrarem do dia especial.

A elaboração da sinalética teve em conta três diferentes tipologias de aplicações consoante as suas funções e locais de aplicação. Grandes painéis com toda a informação foram elaborados para os pontos de maior convergência, pequenos painéis orientavam os visitantes ao longo dos percursos e finalmente o local da realização de cada actividade era assinalado com uma tabuleta com o ícone representativo.

Relativamente aos materiais usou-se cartão canelado, platex pintado de branco, estacas de madeira e folhas de papel impresso.

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Gincana dos Sentidos

Trabalho realizado por Alexandre Kumagai, José Pedro Ramos e Rui Malheiro

Toda a estrutura da Gincana teve como base o apelo aos sentidos, visto que é através dos órgãos sensoriais que se dá o primeiro contacto com a realidade.

Tratou-se de um jogo, no caso lúdico-educativo, que continha um percurso e seis estações, cinco das quais representativas de cada sentido do humano (tacto, paladar, olfacto, visão e audição) e uma última representativa da destreza mental. Nas diferentes estações relativas a cada sentido o jogador era confrontado com uma pergunta precisamente porque não basta captar a realidade, é necessário questioná-la e pensá-la. A informação que é recebida por cada sentido é trabalhada no cérebro e o modelo da gincana agarrou nesta certeza científica.

Para jogar, a criança tinha de fazer o percurso entre as diferentes estações,

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que eram assinaladas por artefactos que representavam os vários sentidos. Cada artefacto continha uma tômbola com perguntas que variavam consoante a faixa etária dos participantes. A cada resposta, certa ou errada, era atribuída uma peça do puzzle correspondente que era montado na última estação.

Para cada estação foi necessária a construção de um elemento identificador de cada orgão sensorial, que para além de ter uma presença marcante e apelativa, teria de permitir a interacção com as crianças de forma lúdica e segura. No início do projecto utilizou-se cartão para fazer pequenas maquetas que posteriormente foram passadas ao tamanho real em placas de platex para serem recortadas.

A escolha dos materiais para a construção teve em conta três factores, facilidade de trabalho, segurança e economia. Usou-se platex e arame para a estrutura, esponja e tecido para o revestimento e tinta aquosa e tinta de spray para a pintura.

Foi interessante verificar como a mesma estrutura física foi o suporte para muita brincadeira. Isto aconteceu de forma muito mais nítida com um grupo de crianças do pré-escolar, cujo percurso foi feito de forma “desregrada” em que cada estação era um lugar de interpretações por parte das crianças e de muita brincadeira e interacção com os artefactos e com os próprios monitores. Neste sentido, um dos aspectos mais positivos de toda a experiência foi o inesperado que acontece pela natureza da própria da criança.

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Jogo da Glória

Trabalho realizado por Carla Almeida, Patrícia Nunes, Paulo Santos, Sara Mieiro e Severina Nascimento

“Jogo da Glória”, “Jogo do Ganso”, “The Royal Game of Goose”, “Game of Goose”, “Jeu l’ oie” são alguns nomes para denominar o mesmo conceito de jogo. Este, terá sido criado na Alemanha na Idade Média, por volta do séc. XV popularizandose mais tarde no séc. XVI, em França.

As imagens e desenhos patentes no jogo são variados, sendo alusivos às temáticas escolhidas. Por exemplo na França, quando o jogo começou a ganhar maior enfoque, foram criados diversos tabuleiros alusivos à Revolução Francesa e a Napoleão.

O “Jogo da Glória”, portanto não tem um tabuleiro oficial, apesar do jogo ser sempre o mesmo: um circuito de 63 casas, que são percorridas mediante o lançamento de dois dados. Em algumas casas surgem castigos e noutras prémios. O vencedor será aquele que chegar primeiro ao final do jogo.

Simbolicamente este jogo representa o percurso da nossa vida ,no qual as virtudes e os vícios se encontram no nosso caminho sem que necessariamente os desejemos.

O Jogo da Glória alusivo à comemoração dos Direitos Humanos, teve como conceito base: “A evolução do Ser Humano” (as diversas etapas: desde criança a adulto). Assim, 89

ao número de cada casa correspondia uma idade, ou seja, quando o jogador estava na casa 18 tinha 18 anos, o que implicava uma tarefa lúdica apropriada à idade do participante. Este crescimento etário era assinalado pelas estacas que marcavam o percurso.

Ao ‘criar’ um novo Jogo da Glória, deu-se à criança um mundo do seu tamanho e de acordo com a sua compreensão, no qual ela conseguiu experimentar várias situações.

Devido à duração do evento, decidimos fazer um reaproveitamento de materiais como cartão canelado de caixas usadas, roupa antiga e restos de tecidos e esponja. Usamos também estacas de madeira e tintas.

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A Menina do Avental Mágico

Trabalho realizado por Barbara Gamelas, Gonçalo Viegas, Lina Sousa e Teresa Noronha

A Menina do Avental Mágico foi uma peça teatral que contava a história de uma menina, que encontrou no seu avental simbologias, ícones e sons que a ajudavam a desvendar e a descobrir o conceito da paz.

A dramatização da peça seguiu um guião estabelecido segundo uma ordem de acontecimentos e o espaço de intervenção de cada personagem.

A história desenvolveu-se à volta de uma menina que ao ouvir os pais a falarem sobre a paz que as pessoas desejam construir no mundo, questionou o seu significado. Com o desenrolar da história, as respostas iam sendo dadas aos poucos através dos elementos simbólicos que a menina encontrava no seu avental, o piano, o vento, o violino, as nuvens, a harpa e os risos das crianças. Estes elementos personificados pelas crianças, estavam sujeitos às suas interpretações.

A caracterização visual dos elementos conduziu a um universo comunicativo e lúdico de um ambiente muito próprio do público, crianças dos 6 aos 10 anos.

Foram utilizados aventais de tecido branco como base da caracterização de cada personagem. Sobre o avental utilizando esponja, tecido e corda em cores apelativas. O cenário era um avental azul em grande escala, do 91

qual saíam as personagens, que comunicavam para o público a sua mensagem de paz.

A peça teatral convidava as crianças a desempenharem o papel das personagens segundo a sua própria natureza, fazendo-as sentir como sujeito activo e exprimindo de forma lúdica e espontânea a sua opinião sobre o que representa para si a paz. Neste sentido, foram as próprias crianças que construíram a moral da história, promovendo assim o reforço de uma mensagem genuína.

Conclusão Vivemos num tempo de mudanças e como tal, a instabilidade e a incerteza que nos acompanha é fruto do momento de transição em que as nossas vidas se encontram. Estamos a fechar um ciclo industrial que moveu a nossa realidade ao longo dos últimos dois séculos, neste período as nossas vidas estiveram direccionadas no sentido da produção e transformação de bens materiais com finalidade de gerar riqueza. Indivíduos eram educados com a finalidade de estarem aptos a corresponder ao mercado de trabalho.

Valorizámos durante muito tempo o pensamento racional segundo uma lógica linear, suprimindo e inibindo a nossa natureza espontânea, de seres emotivos que somos. Hoje há investigações científicas que comprovam a validade e a importância emocional no processo de raciocínio, especialmente no que toca ao agir, decidir e escolher. Isso deita por terra o velho paradigma que postulava a razão livre dos constrangimentos da emoção.

O novo paradigma incita-nos a harmonizar a cabeça e o coração, criando um novo modelo de inteligência, a inteligência emocional.

São alguns destes indícios que nos fazem acreditar que a próxima etapa da nossa existência será melhor do que a anterior. A sociedade industrial está a ficar para trás, acreditamos que se seguirá uma sociedade mais humanista, centrada no homem, consciente dos seus valores e da sua diversidade.

Neste contexto, a ludicidade como singular processo da comunicação humana, pode pela sua natureza, assumir um papel importante como veículo de promoção de aprendizagens. Compreendida como uma essência do nosso próprio ser, não deverá ser podada ou inibida. Bem direccionada, a Ludicidade tem todos os atributos para ser uma eficiente ferramenta ao longo do nosso processo cognitivo e de formação, não apenas na nossa infância, mas ao longo de toda a vida.

Os jogos e actividades que aqui apresentamos foram pequenos casos isolados, mas são excertos para uma vivência plena. Uma característica comum em todas as intervenções é o seu carácter aberto, como na vida, existe a sociedade, as instituições, a família, a religião, a escola e o trabalho.

Mas a nossa vida a nós pertence, é um caminho aberto feito de escolhas e decisões tomada por nós, conscientes do nosso comportamento como indivíduo e como elemento da sociedade. Somos agentes de mudança e desenvolvimento.

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Referências Bibliográficas DAMÁSIO, A. R. (1994). Erro de Decarte: Emoção, razão e cérebro humano. Publicações Europa-América.

De BONO, E. (1990). Pensamento Lateral: Um manual de criatividade. Pergaminho.

GOLEMAN, D. (1995). Inteligência emocional. Temas e Debates. Actividades Editoriais.

GOLEMAN, D., BOYATZIS, R., McKEE, A. (2002). Os novos líderes: A inteligência emocional nas organizações. Gradiva Publicações.

LOPES, MCO. (2005). Design de Ludicidade: do domínio da emoção no desejo, à racionalidade do desígnio, ao continuum equifinal do desenho e a confiança que a interação lúdica gera. Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

LOPES, MCO.OLIVEIRA, I. (2004). Acção, emoção e confiança: O projecto direitos humanos em acção. Universidade de Aveiro.

LOPES, MCO. TEIXEIRA, L. (2005). GT – Comunicação e ludicidade. 4º Congresso da Associação Portuguesa de Ciências da Comunicação.

ROGERS, C. (1970). Tornar-se pessoa. Psicologia e pedagogia. Moraes Editores TOFLER, A. (1980). Terceira Vaga. Colecção Vida e Cultura. Edição “Livros do Brasil”.

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sumário 3

Editorial

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Associação de Ludotecas do Porto: CLIA_Anilupa FERNANDO SARAIVA

12

Formação de Professores... e o aprendiz de fotógrafo EDUARDO CALDAS

16

Recursos Digitais e Praxis Educativa em EVT JOSÉ F. ROMÃO MACHADO

26

Concepção de uma Comunidade de prática on-line TOMÁS MARTINS e MARIA JOÃO LOUREIRO

54

Comunicação Visual em suporte Multimédia HÉLDER ALFAIATE

62

Comunicação Visual: Suportes Multimédia Ilustrados ALICE CARDOSO

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Geométricas TIAGO CARVALHO

74

A Arte Pública como recurso educativo RICARDO REIS

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Design de Ludicidade ALEXANDRE KUMAGAI e PATRÍCIA NUNES

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