Informar 29 moodle by inFORMAR

Nº 29 | Maio 2010 | Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

FORMAR

ficha técnica Director Directora Adjunta

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Capa, Ficha técnica e Sumário: Walter Wapiti Paulo Fernandes (Colaboração Marta Freitas) nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 u 4300-352 Porto u % + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt u website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN Tiragem

156322-65878 1500 exemplares

editorial Estimados associados, Colegas, Na edição 27 da inFORMAR, antevemos e até prometemos que, futuramente, seria novamente dado destaque ao trabalho realizado pelos colegas da APEVT Madeira e da sua direcção regional da APEVT. Se foi prometido, é devido, e aqui está… A edição 29 da inFORMAR é integralmente dedicada à Conferência Educação Artística e Educação Tecnológica que se realizou em Maio de 2010 na Escola Dr. Horácio Bento de Gouveia, no Funchal. Nesta edição publicamos os artigos, comunicações e apresentações realizadas na conferência, isto para além da própria galeria de imagens do evento que contou com a presença de cerca de 100 participantes. Um evento único, marcante e que demonstra a dinâmica da APEVT Madeira e os 3 dias que anualmente escolhem para dinamizar, organizar e levar a cabo um evento único para todos os colegas, com comunicações, debates e, sobretudo, com imensos workshops nas áreas da Educação Artística e da Educação Tecnológica, fazendo ponte para posteriores abordagens em contexto de EVT, EV e ET, levando práticas educativas inovadoras para as suas aulas. Esperando que a ansiedade de partir à leitura e descoberta de mais uma InFormar esteja desperta, deixo-vos para que passem às páginas seguintes e possam fruir e usufruir do que mais uma vez, com todo o empenho e dedicação, vos tentámos oferecer. Votos de boas leituras e um abraço especial a todos Vós, apelando à vossa participação neste boletim, que mais uma vez reafirmamos que está aberta a todos os que queiram divulgar os seus trabalhos e projectos nesta área educativa. Até à inFORMAR 30! José Alberto Rodrigues

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A ESCOLA DO FUTURO… HOJE!

Filosofia ENDU A ENDU – Energias Educativas, tendo como premissas o humanismo e a qualidade, visa associar a inovação, a investigação e a tecnologia à pedagogia. Sendo uma empresa dinâmica, caracteriza se pela motivação e desejo de inovação, porém de forma devidamente estudada e fundamentada. Assim, é com naturalidade que possui já uma vasta experiência quer no fornecimento de soluções educativas apropriadas a contextos específicos, quer na formação e acompanhamento do pessoal docente com vista a uma melhor rentabilidade dos recursos. Numa sociedade onde a Escola é obrigatória até uma determinada idade e onde o desemprego ou a parca oferta de trabalho, face à procura, não é possível que cada um estude ou trabalhe no que gosta, como consequência, o stress é inevitável. As TIC podem contornar este efeito, pois favorecem um estudo de investigação pessoal feito a um ritmo próprio, desvanecendo “a ameaça da concorrência dos colegas” ou “a observação do professor”, podem evitar problemas de auto-estima e promover uma aprendizagem equilibrada e colaborativa.

“As novas tecnologias da informação e comunicação são formas de linguagem com que muitas crianças contactam diariamente.” (OCEPE, 1997p.72) Objectivos Gerais: Motivar a actualização educacional; Promover a inserção de Novas Tecnologias Educativas; Contribuir para a inovação de Práticas Educativas no contexto Escolar. 4

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Vantagens para as Crianças

Vantagens para os pais e comunidade educativa

Aprender através da manipulação;

Colaboração com os seus saberes no trabalho pedagógico;

Explorar não só os instrumentos, mas também os seus conteúdos, de forma divertida e desafiante (construindo o seu conhecimento através de tentativa e erro – erros construtivos);

Maior visibilidade dos saberes construídos pelos seus educandos; Abertura da sala à comunidade e ao mundo; Troca de saberes e valores culturais intergeracional.

Desenvolver a socialização, a cooperação, a inter-ajuda e a construção de uma imagem positiva de si.

Soluções Educativas Mesa E-Blocks

Vantagens para os Educadores Exercitar a meta cognição/meta reflexão, pensar a acção depois da acção, onde as crianças são encorajadas a pensar todo o seu processo de construção de saber Permitir um crescimento sócio-moral do grupo, na medida em que existe um ambiente inclusivo (todos têm acesso ao mesmo tipo de instrumentos) e a partilha de saberes construídos; Facilitar, através do uso destas tecnologias, a divulgação do trabalho realizado aos pais e à comunidade educativa; Permitir pela “Rentabilização” de recursos: o desenvolvimento de várias competências ao mesmo tempo e de uma forma transversal;

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Enriquece e expande a aprendizagem da: Língua portuguesa; Matemática; Língua Inglesa; Método lúdico de aprendizagem; Permite o trabalho em grupo até 6 crianças (socialização/trabalho colaborativo) Quadro Interactivo Motivador para a criança, ao nível: Da cognição; Da sociabilização; Da emoção. Desenvolve a numeracia; a literacia; a criatividade; o sentido estético…

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Software de Lingua Portuguesa Permite à criança: Contactar com os vários sons do nosso vocabulário; Lidar com as letras, palavras e descobrir relações entre elas Emergir da literacia, através da ligação da palavra à imagem. Através de : Canções; Histórias; Fábulas ; Ditados populares.

Software de Matemática Permite à criança: Desenvolver o raciocínio lógico-matemático, nos quatro grupo de conteúdo: números e operações, espaço e forma, grandeza e medidas e processamento de informação. Através de: Onze áreas de trabalho diferentes.

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Software de Lingua Inglesa Permite à criança: Interagir com a entoação e pronuncia inglesa; Identificar letras; Soletrar palavras; Construir frases por meio dos blocos de leitura óptica. Através de: Fábulas; Canções; Trocadilhos; Ditados Populares.

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Quadro Interactivo Promethean, Modelo ACTIVboard 78‘’ Vantagens: O Activ Board ajuda a melhorar a motivação e o desempenho dos alunos, tornando a aprendizagem uma experiência dinâmica. Permite multi-toque e grande precisão de toque.

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Visualizador Avermedia, Modelo Vision AF300 Graças ao seu sensor de 3.2 Megapixéis e à sua qualidade de imagem mais clara e mais rica nos detalhes, com efeitos de visualização avançados, como imagem a imagem ou imagem dividida, poderá aceder a imagens armazenadas previamente ou visualizar vídeo em tempo real.

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ACTIVSLATE (CONTROLO À DISTÂNCIA) Ao utilizar o Quadro Interactivo da Promethean, o professor já não tem de se colocar à frente dos alunos. A ACTIVslateXR permite-lhe controlar o quadro ACTIV a partir de qualquer ponto da sala utilizando a ACTIVpen, podendo escrever directamente para a ACTIVslateXR em vez de no próprio quadro.

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ACTIVTABLET Estação gráfica para preparar as aulas em qualquer lugar: A ACTIVtablet é uma estação USB com caneta integrada; Simula a utilização de um ACTIVboard; Prepare as suas aulas fora da sala; Dá ao utilizador total acesso às características do ACTIVstudio.

ACTIVOTE Sistema de avaliação para grupos de alunos: ACTIVote é um sistema wireless de avaliação/respostas de alunos; Avaliação para toda a turma; Utilização em qualquer fase da aula para obter ‘’feedback’’ instantâneo da compreensão dos alunos.

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MESAS ENDUnet

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Cadeira ERGO As cadeiras ERGOS foram desenhadas para oferecer uma resistência e estabilidade excepcionais, proporcionando uma posição anatomicamente correcta. Seguras, laváveis e empilháveis, são ideais para salas de aula, refeitórios e para uso exterior. Para além disso, são integralmente construídas em polipropileno, de dupla parede.

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FischerTIP Creativ TIPBOX L Os Fischer TIP’s são pequenos cilindros de amido de batata, expandidos e coloridos com anilinas alimentícias. Têm como propriedades aderirem entre si com a humidade e de serem facilmente moldáveis, tanto com as mãos como com as ferramentas existentes nos diversos pacotes.

FischerTIP Creativ TIPBOX L Este conjunto para construção combina vários modelos mecânicos, cuja origem remonta aos desenhos de Leonardo da Vinci. Impressão, máquina de corte de ficheiros, ponte giratória, odómetro e carruagem.

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Fischertechnik Profi Eco Power A o set de computação Robo Starter Set é uma entrada no mundo dos robôs. Permite a construção de modelos profissionais com um elevado grau de complexidade, ilustrando as possibilidades e as capacidades das séries da Fischertechnik.

Fischertechnik Station

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Service

O Fischertechnik “Service Station” é o suplemento ideal para todas as séries anteriores de construção de veículos da fischertechnik. O funcionário, a estação de serviço com duas bombas de gasolina, placa informática e a bomba de ar comprimido, proporcionam uma diferente experiência de jogo realística às crianças que são fascinadas por carros.

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FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO AVANÇADOS Acreditamos e verificamos que a formação é o garante do sucesso do investimento. Os recursos que apresentamos exigem um plano de formação (inicial e contínua) e de acompanhamento avançados, para que se reflictam nos melhores resultados. Neste sentido, a ENDU – Energias Educativas – dispõe de colaboradores especializados na concepção de programas, instrumentos e suportes formativos e na organização e promoção de actividades de formação.

“O QUE EU OUÇO, ESQUEÇO, O QUE EU VEJO, RECORDO, O QUE EU FAÇO, APRENDO.” CONFÚNCIO

A Endu, em acordo com as escolas interessadas, disponibiliza-se para efectuar demonstrações dos nossos equipamentos educativos… Sem encargos nem compromissos! página

ARTE E O DESIGN

Carlos Valente

A ARTE E O DESIGN SEMPRE TIVERAM COMO VEÍCULO… …A TECNOLOGIA.

A ARTE E O DESIGN SEMPRE FORAM, ÚTEIS.

A ARTE E O DESIGN SEMPRE CONSTITUIRAM UMA PONTE ENTRE O INDIVIDUAL E O SOCIAL.

A ARTE E O DESIGN, SEMPRE.

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Educar visualmente e tecnologicamente para quê? Qual a sua utilidade prática? O Ensino fornece informações, experiências. Treina, prepara… Mas o ensino também semeia, adverte, acompanha, ajuda a crescer… e isto é de extrema utilidade; não instrumental e imediata, mas cognitivamente duradoura, porque o é para toda a vida. Dai a utilidade de áreas como a educação visual e tecnológica que, no seu conjunto preparam, semeiam, ajudam a crescer. Ao contrário do muitos pensam. O papel importante das áreas «inúteis»: a criação estética e a sociedade, a formação de futuros criadores/artistas, sim; mas também e sobretudo espectadores, leitores, fruidores, pessoas sensíveis, atentas, informadas. Educar visualmente equivale, pois, a aprender a «ler e a escrever». A ler, com a visão, o mundo como imagem, e que nos fornece inúmeras informações. A escrever, por sua vez, com imagens, objectos, produções plásticas e multidisciplinares que só podem ser «escritas» quando se sabe «ler». A educação estética complementa a competente técnica e tecnológica. O Conhecimento dos modos de fazer, dos processos, dos instrumentos, das ferramentas, não é útil sem um propósito, sem uma função, sem linguagem criativa, sem mensagem expressiva do seu autor.

do desenho, da mão, do corpo

para o propósito, para o projecto, para a organização

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Arte e tecnologia unem-se pela criatividade. E ponto. A criatividade é uma capacidade humana, exclusivamente humana. A formação nas áreas criativas deve ter em conta, em primeiro lugar, o desenvolvimento desta capacidade, que é produto de outras faculdades que também devem ser desenvolvidas. O raciocínio, a vontade, o espírito crítico (consciência de si e dos outros). Fomentar a criatividade é pois, um antigo grito de ordem, ainda actual, muito actual. Assim evitamos formar autómatos que sabem carregar no botão certo, apenas…

passando pelas novas tecnologias (produzir um vídeo, por exemplo)

É preciso alinhavar estratégias, criar condições. Condições materiais e intelectuais, teóricas e técnicas, mas também afectivas e sensíveis. Desmistifiquemos a tecnologia, pois ela sempre existiu. Se as novas se dizem novas, esperemos um pouco, e veremos como se tornam obsoletas graças à roda-viva do consumo e do marketing… Outras virão, outras permanecerão, outras talvez ressurgirão, quem sabe. Ensinar a criar resume-se a proporcionar situações de aprendizagem reais e completas, motivadoras e motivantes, que apelam aos mais diversos tipos de tendências, gostos, aptidões, necessidades e preocupações dos aprendizes. Assim poderemos juntar o ensino individualizado á socialização. Um exemplo, o vídeo Arte da imagem, do movimento, do som, do tempo, do enquadramento, do documento, da narrativa. Os projectos de narrativas audiovisuais implicam processos de incubação de ideias, de esboço de soluções e de concretização técnica e humana que permitem desenvolver um número considerável de competências, saberes, atitudes, objectivos, capacidades, (ou como se lhes queira chamar). Uma pequena listagem das possibilidades do vídeo, como tecnologia ao serviço da criatividade: Vídeos que «entram» na aula (O aluno como leitor/fruidor/crítico/analista/receptor) - O vídeo como motivação ou aprofundamento (material já existente, visionado em aula) - O vídeo como ilustração de processos (substituindo o powerpoint, etc) 20

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- O vídeo como registo (instrumento auxiliar para analisar dados, vídeo como apontamento/recolha documental) Um «género de charneira» O vídeo que «surge» da aula (O vídeo como produção /como projecto). O aluno como criador, como produtor de mensagens. Documentário ------------ observar/ mostrar uma realidade (interior, exterior, privada, pública) Ficção ------------------- criar uma narrativa, inventar uma história (exprimir, fantasiar, adaptar) Experimental ----------------- explorar as imagens, sons, movimentos, sem preocupação com documentar o narrar ficcionalmente. A pureza da expressividade audiovisual, a abstracção. Como promover uma educação para todos tendo em conta a diferenciação pedagógica? Insistindo na educação integral, complexa, vivida e aberta. Fazendo dialogar o velho e novo, o interior e o exterior, a arte e a técnica, etc. Individual e social, duas caras da mesma moeda. Não podemos «ser» pela igualdade, apenas. Não podemos «ser» pela diferença, apenas. Não existem tais opostos, como dizia Edgar Morin, mas existem os dois num único complexo, quase que sendo a mesma realidade: ser diferente num mundo de diferentes é ser igual a todos, porque diferentes. A educação artística proporciona um página

entendimento destas realidades, se ela não for apenas tecnológica, mas sobretudo sociológica, filosófica, crítica, etc. Há momentos para divergir e momentos para convergir, momentos para jogar na playstation e momentos para cumprir regras e ser responsável. E assim que devemos educar as novas gerações, num todo, de modo global, inteligente, criativo e responsável. A escola aberta ao mundo exterior em que medida enriquece? FINALMENTE, UMA ESCOLA FECHADA AO EXTERIOR, CRIA SEMPRE FALSAS BARREIRAS, IMPEDE A FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVIDUO, A COMPREENSÃO DO MUNDO EM QUE ELE VIVE. ENQUANTO SER CRIADOR, O INDIVIDUO INTERAGE COM O EXTERIOR, SEMPRE. NO EXTERIOR (À ESCOLA) ESTAMOS TODOS OS QUE PARTICIPAMOS NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM. PORQUE INTERIOR E EXTERIOR SÃO UM SÓ MUNDO… AQUELE ONDE VIVEMOS E ENRIQUECEMOS A NOSSA VIVÊNCIA, DIA A DIA.

Que crianças iremos deixar para o nosso planeta?

Ricardo Reis

“As coisas da educação discutem-se, quase sempre, a partir das mesmas dicotomias, das mesmas oposições, dos mesmos argumentos. Anos e anos a fio. Banalidades. Palavras gastas. Irritantemente óbvias, mas sempre repetidas como se fossem novidade. Uns anunciam o paraíso, outros o caos – a educação das novas gerações é sempre pior do que a nossa. Será? Muitas convicções e opiniões. Pouco estudo e quase nenhuma investigação. A certeza de conhecer e possuir “a solução” é o caminho mais curto para a ignorância. E não se pode acabar com isto?” António Nóvoa (2005: 9) 24 22

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Que tipo de professor sou?

desenvolvimento da auto-expressão (Eisner, 1991).

Como inicio uma UT? Como desenvolvo a UT com os alunos? Como oriento os alunos no decorrer da UT? Na minha opinião, quais as competências que os alunos deverão ter adquirido, em EVT, no final do 2º Ciclo? Qual é, para mim, o papel da disciplina de EVT na formação integral dos alunos?

Tendências da EA na escola

Analisando as vossas respostas devem ser capazes de inferir as vossas concepções de: - Educação - Arte - Pedagogia - Didáctica Porque é importante sabermos que tipo de professor somos? Se para um professor o objectivo do processo de ensino-aprendizagem em artes visuais for que os alunos percebam as qualidades estéticas do envolvimento ou de uma obra de arte, a principal finalidade da sua prática é o desenvolvimento da percepção. Para esse professor, o importante será a aquisição de competências centradas na observação e na acuidade visual, e não considerará prioritário o desenvolvimento da criatividade ou o página

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a) Desenvolvimento de habilidades manuais b) Domínio social dos valores da classe média c) Formação pessoal do gosto estético e moral d) Auto-expressão criativa e) Uso da linguagem visual f) Cultura Visual (Freedman cit. por Artero, 2001) Há que considerar três elementos importantes no desenvolvimento da Ed. Artística na escola durante o século XX: Desenvolvimento dos sistemas educativos (maior número de alunos, maior período de escolarização, diversificação de níveis e cursos) O âmbito das artes visuais altera-se rápida e radicalmente (movimentos de vanguarda, novos meios de criação) Consideração e reconhecimento da arte infantil a) Habilidades manuais requeridas pelo mercado de trabalho. Destreza manual, precisão do traço em função da técnica e domínio da ferramenta: o qual permite avaliação. b) Valores que se querem extensivo ao resto da população. Neste sentido a EA possibilita o acesso ao mundo da arte, entendido como um valor cultural e como ocupação do tempo livre c) A formação do juízo sobre o que é e não é bom gosto. A ideia de arte e beleza entendidos como valores universais, criaram ao longo do séc. XX um grande número de métodos de medida orientados para descobrir quem tinha e quem não tinha bom gosto, ao mesmo tempo que media eficácia do ensino na área. Destacamos o Teste de apreciação estética de Torndike (1927) e a escala de arte de Barronwelsh (1948). Tentam ser escalas de medição objectivas no âmbito da arte. Ideias do positivismo (a ideia de que tudo se pode medir ou só o que se mede tem validade científica) d) Lowenfld e Stern são os principais representantes. Esta conceptualização da arte implica o total respeito pela obra

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pessoal e uma não intervenção do educador. Logo não há métodos de medida da eficácia da Ed artística. Limita-se a ter em conta as diferentes etapas do desenvolvimento gráfico e uma estimativa sobre o nível de expressão e criatividade. e) Emprego de ideias vanguardistas por oposição ao uso do academismo no ensino. Exemplo do uso de técnicas baseadas na Bauhaus. É uma tendência analítica dos diferentes elementos da linguagem visual para permitir a comunicação e a expressão. A avaliação fundamenta-se na capacidade de utilizar os elementos da linguagem visual. f) Desde a década de 1970 que o incremento das novas tecnologias tem motivado a que se dê atenção à criação e recepção das imagens, numa sociedade repleta de estímulos visuais. Vários estudos (Chapman, 1982; Szekeley, 1988; Wilson,1988; Stokrocki, 1990; Delacruz, 1997) indicam que os professores de artes visuais dispensam a maior parte do tempo lectivo em actividades relacionadas com a aprendizagem de meios e materiais de produção artística e que centram o ensino em determinados conceitos de design (características da linha, teoria da cor, composição, etc.) Em EVT “muito raramente as unidades têm origem em problemas detectados pelos alunos, apesar de se centrarem nos alunos e terem como fulcro um problema para ser resolvido”, normalmente sugerido pelo professor (Rocha, 2001). Os professores de EVT privilegiam: - desenvolvimento da percepção (aprender a ver através da análise de elementos) - adequação de materiais e técnicas à execução de projectos …mas negligenciam: - experimentação e manuseamento de materiais - expressão individual dos alunos - criação de ordem (composição, por ex.) Concepções manifestas, concepções activas Contrariando mesmo vários estudos Parece haver uma coincidência entre o que os professores descrevem com sendo as suas concepções e o que realmente fazem na prática. 24

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A percepção dos professores sobre a sua preparação pode não coincidir com as suas práticas futuras (Hudson & Hudson, 2007) – estudo australiano Reprodução do aborrecido Os professores tendem a reproduzir de forma imediata as metodologias com as quais eles mesmo foram formados. Metodologias essas com as quais muitas vezes não estão, nem estiverem, de acordo (Acaso, 2009) Esta transferência imediata pode estar relacionada com várias coisas mas a 1ª delas é que quando alguém tem de dar uma aula e não sabe por onde começar, reproduz o que experimentou durante toda a sua vida como estudante. Rocha (2001) também especula sobre a transferência de modelos e modos de fazer vividos pelos professores no seu percurso escolar para a sua prática lectiva Neste caso parece que são as práticas a enformar as concepções e não o contrário, como seria de esperar. Maior relevo aos conteúdos comunicação, estrutura, cor, espaço e forma. Verifica-se no entanto, que os conteúdos material e trabalho, objecto de estudo durante a concretização dos projectos por necessidade de aplicar página

materiais e técnicas de acordo com a ideia a expressar (esta fase corresponde habitualmente a uma larga ocupação dos tempos lectivos), não são referidos como relevantes no processo de ensino-aprendizagem. Os professores de EVT manifestam concepções de arte de carácter formalista, considerando que a educação em arte deve ter um enfoque na análise dos elementos da linguagem visual e na aplicação de princípios de design. O recurso a obras de arte como objecto de análise é praticamente inexistente Os professores consideram que os principais contributos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica para a formação global dos alunos se situam na esfera da formação de valores e atitudes no plano da formação pessoal e social, orientados para os objectivos gerais da educação. Concluindo, o ensino das artes visuais situa-se na vertente contextualista (Eisner, 1975; Dobbs, 1998) que advoga os valores extrínsecos ou utilitários da educação em arte e enfatiza o seu contributo para os objectivos gerais da educação. Relegam a vertente essencialista que entende a arte na educação como um valor próprio, capaz de desenvolver sentimentos e conhecimentos que outras matérias não poderão desenvolver. Porquê mudar a EA na escola do futuro? Desenvolvimento técnico Espectacularização das mensagens visuais Desenvolvimento do hiperconsumo Desenvolvimento técnico. Avanços que contribuíram para o hiperdesenvolvimento da linguagem visual: 1827_Invenção do fotografia 1900_Desenvolvimento da imprensa Anos 60_Nascimento da televisão Anos 70_Desenvolvimento e popularização dos computado-

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res e do software de edição de imagens Anos 80/90_Consolidação da Internet. Scanner. Máquinas digitais (vídeo e foto) Depois de 2000_Web 2.0: Youtube. Espaços virtuais para exibir imagens privadas: PhotoLof e MySpace; e rede sociais: Hi5, Facebook, Twitter, … As representações visuais da contemporaneidade acabam por converter

Uma experiência só é considerada completa quando se exibem reproduções visuais dessa mesma experiência. Se não houver registo e difusão a experiência não existiu.

O quotidiano em espectáculo, o privado em público, a contemplação privada em exibição pública. A Sociedade do espectáculo (Guy Debord, 1967).

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A capacidade para absorver e interpretar a informação visual não é uma capacidade inata do ser humano, mas antes uma habilidade que há que aprender a desenvolver. É esta a grande tarefa da nossa disciplina! Urge promover uma reflexão/debate sobre o currículo de EVT, liderada pelos professores, no seio das escolas, focada nas mudanças que se têm operado nas áreas da Educação Artística e da Educação Tecnológica, na sociedade, e no mercado de trabalho. Do ponto de vista da aprendizagem, qual a vantagem de trabalhar a Educação Artística em conjunto com a Educação Tecnológica? A disciplina de EVT, tal como está, contribui efectivamente para o desenvolvimento das competências definidas para o final do Ensino Básico?

Graças ao hiperdesenvolvimento da linguagem visual já não somos cidadãos mas sim consumidores! Assistimos a uma estétização do mundo, não apenas nas artes…

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Será que com o programa, as competências e as metas está facilitada a tarefa dos professores na planificação e organização do ensino/aprendizagem? Que alternativas para o desenvolvimento da literacia em artes e para a formação de públicos para as artes no 2º CEB?

Bem-vindo à Rede Nacional de Centros Ciência Viva

centro ciencia viva porto moniz

Parceiro no domínio da educação 1. Como espaço de acção pedagógica 2. Actividades de aprendizagem para alunos de Ensino Básico 3. Que tipo de proximidade preconiza com a Escola

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1. Ciência Viva como espaço de acção pedagógica

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2. Actividades de aprendizagem para alunos do Ensino Bรกsico

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3. Que tipo de proximidade preconiza com a Escola

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5… ANOS A COMUNICAR CIÊNCIA, TECNOLOGIA, CONHECIMENTO, CULTURA E LAZER À MEDIDA DE TODOS

www.ccvportomoniz.com centrocienciavivaportomoniz@hotmail.com 291 850 300/ 291 850 305 ou 962 145 662

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Arquivo Regional da Madeira ao serviço da Escola Natércia Gouveia

naterciagouveia@arquivo-madeira.org

Regina Oliveira

reginaoliveira@arquivo-madeira.org

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A educação artística e a educação tecnológica.

Carlos A. S. Gomes

Uma visão prospectiva da escola no século XXI Durante as últimas cinco décadas os modelos dos sistemas educativos viveram sob o domínio do paradigma económico influenciados pelas teorias do capital humano assentes no valor económico da educação enquanto 1 sustentáculo do pleno emprego . Hoje, o panorama económico internacional encontra-se profundamente modificado. A humanidade encontra-se despida de certezas, ancoradas na suposta infalibilidade das ciências económicas, e mergulha num ambiente de incertezas: crise de emprego, erosão inflacionista, descontrole dos défices, alastramento das desigualdades, propagação de comportamentos económicos destituídos de comportamento ético, etc. As condicionantes económicas mencionadas têm importantes consequências para a percepção do futuro dos nossos sistemas educativos. A sociedade industrial e a emergência de novos paradigmas de características completamente dife¬rentes daquelas que estiveram na base da nos2 sa organização social e económica, CARNEIRO , identifica e enuncia as principais dificuldades de que comungam os actuais sistemas educativos: a era digital, nova ciência e imperativo tecnológico, multiculturalidade, insatisfação de¬mocrática, competição global e exclu¬são, desemprego, desintegração das instâncias de socialização, consciên¬cia ecológica, um contexto de incerteza. A estes para¬digmas o autor apresenta uma primeira resposta: a construção de uma sociedade do conhecimento rumo a uma escola em que, mais do que aprender, se aprende a aprender e em que o conhecimento se constrói ao longo da vida, num desafio que ultrapassa a escola, alargando-se a uma sociedade do conhecimento. 3

Para tal, devem operar-se mudanças de funções. Segundo GARRIDO , “Não é lógico que, como acontece hoje, as escolas coloquem a cultura ao serviço da profissão, quando deveria acontecer exactamente o contrário. Para além do mais, espera-se que no futuro se reequacionem as relações educação e trabalho, de tal modo que ambas se tornem compatíveis desde idades muito jovens e até praticamente ao fim da vida activa. Tudo isso contribuiria para um declínio da obsessão que a educação for44

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mal actual pretende exercer, e exerce de facto uma função exclusivamente profissionalizante. Esta tornar-se-ia então numa responsabilidade partilhada por uma pluralidade de indivíduos, grupos e instituições, abandonando em boa parte o espaço das actuais salas de aulas.” No nível educacional, levantam-se problemas em termos de apoio e de novos modelos de ensino/aprendizagem. Cada vez mais os alunos poderão trabalhar longe das salas de aula requerendo apoio directo. Quais as melhores formas de providenciar instrumentos de apoio aos alunos, possibilitando a interactividade através da comunicação on-line entre aluno/aluno e aluno/professor? Quais os mecanismos disponibilizados aos docentes possibilitando flexibilidade pedagógica; monitorização da actividade de aprendizagem; ferramentas de gestão de grupos; recursos electrónicos? No nível curricular, as questões devem orientar-se no âmbito do uso apropriado da tecnologia e de como isto poderá contribuir para a maior aproximação ao modelo tradicional de ensino/aprendizagem. Vários críticos referiram que a chegada de informações completas através de redes, criaram o potencial para um sistema de educação pós-moderno, onde a aprendizagem terá lugar fora das tradicionais escolas, a aplicação 4 do conceito e-Learning . Isto é um cenário claramente realizável onde página

os educadores precisarão de determinar se haverá um lugar para eles, e que lugar será esse? Os professores debatem-se com uma das crises culturais mais dramáticas da história da humanidade, é provável que as características e o papel que desempenham se venha a alterar profundamente, deixando de ser agentes de ensino para 5 serem parceiros de aprendizagem, segundo LANDSHEER “entre os principais desafios a enfrentar pelos professores destacam-se, entre outros: capacidade para elaborar projectos educativos … ; capacidade para consumir os contributos da investigação em educação e tornar-se, ele mesmo, um investigador…; capacidade para valorizar a inteligência …;” Estes desafios de mudança colocam aos professores as questões fundamentais subjacentes a qualquer sistema de ensino e de aprendizagem: que resposta pode dar a escola pública aos processos acelerados de mutação social de hoje: Quem ensinar? O que ensinar? Como ensinar? “O Futuro apresentou-se-nos sem darmos conta devida a isso!” Num primeiro nível, o currículo é identificado com um conjunto de orientações estabelecidas pelas autoridades educativas. Num outro nível, está associado ao modo como o professor orienta e organiza efectivamente o processo de ensino - aprendizagem e ao princípio de que a sua concretização é um processo flexível que requer interpretação de cada contexto de trabalho, consideração dos recursos disponíveis e tomadas de decisão apropriadas. Estas perspectivas, podendo parecer simples, constituem um enorme desafio e será preciso lidar com problemas complexos que têm a ver com a natureza curricular do ensino a mi6 nistrar e o desenvolvimento profissional dos professores. Ao contrário de uma dimensão curricular baseada na prescrição de matérias e da ordem do ensino, os programas das disciplinas das “Áreas Visuais e Tecnológicas” – Área de Expressões, Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual e

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Educação Tecnológica, respectivamente 1º, 2º e 3º ciclo, fixam-se deliberadamente a um nível de grande abertura e flexibilidade. Esta opção obriga a uma maior responsabilização dos professores na adequação, gestão e organização programática visando o alargamento progressivo e integrado das aprendizagens dos alunos nos diferentes ciclos do ensino básico. Decorre desta realidade a necessidade de contrariar rotinas que prolongam práticas profissionais que se traduzem na aquisição de uma linguagem plástica, por parte dos alunos, unicamente centrada na exploração dos elementos visuais. Ora, a aplicação da linguagem plástica requer adequações de conceitos, meios e técnicas de aprendizagem nos diferentes níveis de ensino que suscitam o desenvolvimento de processos • mais analíticos e sequenciais, (uma necessidade percepcionada no mundo envolvente que é analisada, definida, investigada, realizada e avaliada – resolução de problemas e/ou • mais intuitivos e simultâneos, (um acontecimento provoca um sentimento ou uma sensação; sua definição processa-se pela acção sobre o material; neste interacção estabelece-se o equilíbrio entre o «eu» e o mundo envolvente – fruição-contemplação, produção-criação, reflexãointerpretação: Os processos de ensino assumem uma grande importância didáctica porque a sua estrutura condiciona a relação dos alunos com a tarefa, dos alunos entre si e do modelo de comunicação professor /aluno. Como método de ensino a resolução de problemas pretende o desenvolvimento do pensamento reflexivo que permita ao aluno passar por um caminho do pensamento analítico utilizando o raciocínio dedutivo que leva à descoberta. A resolução de problemas como método, deverá tornar-se um hábito. Sendo um processo de criação, é flexível, podendo ser adaptado pelo aluno à sua maneira de ser e ao tipo de problema a resolver. O processo interiorizado, torna-se uma capacidade, a capacidade de encontrar por si próprio os conhecimentos de que necessita e de resolver com autonomia qualquer tipo de problema que lida com factos, situações e coisas e não somente com ideias, que tem que se basear em algo material, que realiza algo concreto, o que torna a aprendizagem mais significativa. O método de resolução de problemas aparece em pedagogia pela mão de Dewey, cuja concepção filosófica é definida por Rocha como “...o valor 46

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do conhecimento mede-se pelos efeitos que daí podem decorrer. Dewey desenvolverá esta concepção, pondo em relevo o valor instrumental do conhecimento para a solução dos problemas humanos” (Rocha, F. 1988) Estas são algumas das justificações que poderemos apresentar para considerarmos a resolução de problemas como um dos núcleos estruturantes da área de EVT. As investigações iniciadas no século XX na Educação e da Psicologia contribuíram para uma compreensão mais vasta do papel da arte no desenvolvimento da criança. A Arte não está separada da vida comunitária, do envolvimento. A aprendizagem dos códigos visuais e a fruição do património artístico promove uma relação entre dois mundos: o indivíduo e o meio. A relação íntima entre estes dois mundos segundo os estudos de Piaget e outros psicólogos, é determinada também por um processo de adaptação. Neste processo Piaget aponta duas actividades inter-relacionadas: incorporação, ou seja, apropriação dos estímulos do meio e acomodação, isto é, integração no meio. É assim, que pela actividade a criança assimila o mundo exterior e acomoda-se a esse mundo para, deste modo, estabelecer entre ele e o mundo estádios de equilíbrio cada vez mais estáveis. Por este sistema de implicações página

a criança vai estruturando um conhecimento cada vez mais adequado à realidade. Por outras palavras: a assimilação de um esquema sensóriomotor é sempre simultânea a uma acomodação aos aspectos externos dos objectos, um bebé consegue pensar num guizo quando o tem nas mãos, nos ouvidos, nos olhos. Vamos então encontrar dois tipos de actividade que permitirão a or7 ganização dos estádios no desenvolvimento intelectual: uma de tipo experimental e outra de tipo lógico-matemático. Pelos resultados dos estudos de Piaget ficamos a ter a certeza de que cada criança tem as suas próprias estruturas mentais, que cada uma delas aprende à sua maneira, ao seu próprio ritmo. 8

Segundo Lowenfeld arte infantil deve beneficiar a criatividade, o modo como esta pode ser melhor realizada para a criança e os jovens é expô-los através de todos os sentidos às qualidades da vida, com experiências directas com fenómenos tácteis, visuais e auditivos, a imaginação da criança e os poderes da percepção desenvolvem-se. A função do professor é proporcionar todas as condições para que isso aconteça sem grande interferência inibidora do crescimento natural. Lowenfeld faz apelo às considerações da psicologia educacional do desenvolvimento e cria estádios de referência onde o crescimento pode ser reconhecido. Na senda destes estudos no domínio específico da expressão plástica, tanto psicólogos como pedagogos continuam a ocupar-se seriamente na interpretação do gesto. Segundo Eurico 9 Gonçalves “o gesto livre expressivo do ser humano através da mão, directamente ou com ajuda de instrumentos, pode transmitir o modo a tornar visível a emoção, o pensamento e a imaginação”. Segundo este autor compete ao educador criar condições propícias à actividade criadora enquanto a linguagem infantil não estiver deformada pela influência dos meios de comunicação visual que impõem a estandardização da imagem obstaculizando a expressividade pessoal ou, do próprio ensino tradicional baseado no princípio da imitação de modelos impostos pelos adultos – estereótipos. Acrescen-

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ta que, é preciso saber ler ou entender a pintura infantil para que não se cometam erros, tantas vezes causadores de grandes perturbações. O mundo plástico da criança é estruturalmente diferente do adulto. Tem valores e leis particulares características próprias, segundo as fases da sua evolução. O desenho infantil surge como uma ferramenta essencial do processo de desenvolvimento da criança, segundo fases previsíveis. Judith Burton considera que os estádios não são exclusivos, existindo uma sobreposição de estádio para estádio; por vezes as crianças podem parecer regressar a um estádio anterior se isso vier de encontro a uma necessidade ocasional. A informação sobre o desenvolvimento da capacidade das crianças para construir e exprimir o significado, ajuda os professores a manter abertas as portas da aprendizagem artística, como um meio de expressão para todas as crianças (Gândara, 1987). Para proceder a uma análise concisa deste desenvolvimento é essencial que o professor conheça o processo geral de desenvolvimento gráfico das crianças, sabendo reconhecer as características gerais patentes nos seus desenhos (Cottinelli Telmo, 2006 [1992]). Se o professor tem consciência que, embora com na mesma fase etária, se depara com alunos, numa mesma turma, com níveis de desenvolvimento gráfico diferentes. Se o professor acredita de acordo com Lowenfeld (1977), “aprende-se a desenhar, desenhando” , contrariamente ao “mito” comum que o dese10 nho é um talento natural e inato, ou citando Edwards (2005), “Tanto os adultos como as crianças acreditam, erroneamente, que a capacidade de desenhar surge como uma habilidade sem a prática”… Então, consideram os métodos que dão importância à individualidade do processo de aprendizagem do aluno, que derivam do funcionalismo de Dewey, indispensável à aprendizagem. E que por isso, um indicador de pertinência do processo de organização de ensino aprendizagem em EVT deverá considerar, sempre, o ensino individualizado, como metodologia que respeita o estádio de desenvolvimento de cada aluno e a constante ênfase ao processo intenso e intencional em detrimento dos produtos resultantes das aprendizagens. Concluindo, o Futuro da aprendizagem que terá lugar fora das tradicionais escolas está ainda longínquo. Contudo, como vimos anteriormente, o autor apresenta uma primeira resposta: … a construção de uma socie48

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dade do conhecimento rumo a uma escola em que, mais do que aprender, se aprende a aprender e em que o conhecimento se constrói em oposição à obsessão que a educação formal actual pretende exercer. A obsessão profissionalizante de um ensino baseado em matérias prescritivas e pré determinadas e de modos de trabalho pedagógico de apropriação aquisitiva, isto é, um ensino centrado em conteúdos, (quer se trate das plantas ou dos minerais das CN, quer sejam os elementos visuais de EVT), debitados sem qualquer preocupação com tudo o que atrás foi dito. No âmbito da educação artística e educação tecnológica na escola futura o que poderá estar em causa não são tanto os MODELOS CURRICU11 LARES existentes mas, tudo o que deles ficou por cumprir. O que poderá estar em causa é, ainda, o DOMÍNIO DA DIDÁCTICA. Síntese das abordagens sobre o desenvolvimento Gráfico-Plástico FAIXA ETÁRIA ESTÁDIO: ETAPA/ FASE LUQUET (1927) 1-2 anos Realismo fortuito: inicia-se com um desenho involuntário, produzido pelo movimento e a seguir a intencionalidade. 3- 4 anos Realismo fracassado: a criança se depara com as suas próprias limitações de desenvolvimento de ordem física e psíquica; o desenho página

é imperfeito, sem proporções e incompatível com o real; 4- 5 anos, podendo estender-se até 10- 12 anos Realismo intelectual: o desenho se aproxima do real; surge a transparência e elementos concretos são reproduzidos; a partir de 10 anos Realismo visual: marcado pela descoberta da perspectiva e submissão às suas leis. A transição entre o realismo intelectual e o visual não se faz de uma só vez, mas de forma lenta e gradual. LOWENFELD (1947) 2-4 anos Garatujas: vão desde garatujas desordenadas, passando por garatujas ordenadas ou controladas até a atribuição de nomes às garatujas, sem determinação de faixas etárias, pois não são fases propriamente sequenciais. 4 – 7 anos Pré-esquemático: primeiras tentativas de representação- surge a forma, representando os objectos visuais; 7 - 9 anos Esquemático: esquema- conceito ao qual uma criança chega em relação a um objecto; 9 - 12 anos Realismo nascente: a criança toma progressivamente consciência de seu mundo real; descoberta do plano. 12 - 14 anos Pseudo-naturalista: acção imaginativa; tentativa de traduzir a perspectiva com rigor. 14 - 17 anos Crise da Adolescência: consciência critica do ambiente; qualidades abstractas. JUDITH BURTON (1982) Os primeiros símbolos visuais: As crianças aprendem a ligar as ideias que têm dos materiais com as ideias que têm das coisas, criando símbolos organizados. Estádios sensório-lógico e de sentimento -conteúdo da acção. Acontecimentos visuais: as crianças aprendem a reflectir nas suas experiências à medida que criam imagens de objectos e composições de acções e acontecimentos Representação de experiências de imaginação e memória: as crianças vêem o mundo criticamente. Procuram novas informações, observando, registando e inventando à medida que criam representações das suas experiências. Representação de experiências: ideias à procura de formas -

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Os jovens tornam-se conscientes das múltiplas possibilidades e pontos de vista na criação de obras de arte. As suas representações e respostas ao seu trabalho estão intimamente ligadas ao sentido de uma mudança do eu e uma perda de competência. BETTY EDWARDS (2005) 1-2 anos O estágio dos Rabiscos: começam por simples rabiscos mas muito rapidamente tornam-se em contornos definitivos. O Movimento circular surge em primeiro lugar, uma vez que é naturalmente mais anatómico. 3 anos A descoberta da arte: um símbolo desenhado pode significar uma coisa real no ambiente. 4 anos Imagens que contam histórias: a criança começa a contar histórias ou resolver problemas através dos seus desenhos, mudando as formas básicas para exprimir o significado que lhes pretende dar. 6 anos A Paisagem: a criança adquire ou desenvolve um conjunto de símbolos para criar uma paisagem. Através de um processo de tentativa e erro, ela geralmente escolhe uma única versão de uma paisagem simbólica, a qual repete infinitamente. 8 anos O estágio de complexidade: a criança tenta obter mais detalhes, esperando conseguir um maior realismo, uma meta valorizada. 10 anos A fase do realismo: a paixão pelo realismo está em plena ascensão. Surge o conflito entre a forma como a criança observa os objectos e as informações previamente armazenadas que as impede de ver o objecto como ele realmente se parece. Luta com a perspectiva e outras questões de representação espacial. 12 anos O período de crise: O início da adolescência marca o fim do desenvolvimento artístico entre a maioria crianças, devido à frustração de querer fazer as coisas realisticamente. Os métodos de ensino adequados irão ajudar as crianças a aprender a ver e desenhar. Notas de rodapé: 1 - No séc. XIX impuseram-se três modelos europeus: o alemão, o francês e o inglês. Embora perseguindo o mesmo paradigma económico, o que mais caracterizava o modelo inglês, em contraposição aos outros dois, era a muito menor participação do estado em matéria educativa e a sua emanação de associações ou grupos locais 2 - Carneiro, Roberto, Lição de Abertura do Curso de Verão “A Educação do Futuro o Futuro da Educação” 3 - GARRIDO, José Luís Garcia, “Principais Desafios Lançados aos Sistemas Educativo no Alvorecer do Séc. XXI: Uma Perspectiva Internacional, Colecção Perspectivas Actuais Educação, Edições ASA, 1996 4 - Com a massificação das novas tecnologias de informação e comunicação, torna-se imperativo a adopção destas nos processos de ensino e aprendizagem. O processo que realiza este ambiente de aprendizagem é designado por e-Learning. No e-Learning, os papéis do docente não são postos em 50

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causa. O que muda é a sua função. 5 - LANDSHEER, Gilbert de, “O Novo Papel dos Professores Face ás Mudanças Sociais e Económicas e aos Novos Desafios Colocados aos Sistemas Educativos”, Colecção Perspectivas Actuais Educação, Edições ASA, 1996 6 - Refira-se aqui a complexidade, de natureza curricular, colocada pela própria administração educativa, aos professores de EVT. As Orientações Curriculares de 2001 põem em confronto duas opções conceptuais distintas sobre a EVT, e mais grave, ambas em vigor: – o Programa de EVT de 1991 com pressupostos na psicologia sobre a percepção, Gestaltismo e nos estudos de Piaget, e as Orientações Curriculares de 2001 baseada na tendência de acção pedagógica da Educação pela Arte, estruturada no principio de que a arte é inata no ser humano. 7 - Piaget deu origem à Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensório-motor, Pré-operatório, Operatório concreto e Operatório formal. 8 - Viktor Lowenfeld, Australiano, (1903-1960) foi professor Educação para Arte na Universidade do estado da Pensylvania , dedicou a sua vida e carreira ao estudo no campo da Arte na educação. 9 - Artista plástico português, nasceu em 1932 , Penafiel. Pintor e crítico de arte, aderiu ao surrealismo em 1949. 10 - O método desenvolvido por Betty Edwards artista plástica, doutora em Artes e professora de desenho da Universidade Estadual da Califórnia, utiliza técnicas que estimulam a utilização do hemisfério direito 11 - Embora se considere problemático o que acontece no 1ºciclo, sem obrigatoriedade de adopção de uma “área de expressões” comum em todas as escolas, por vezes ao critério das instituições municipais, sem reguladores curriculares e muitas vezes, não exercida por profissionais, ou da solução residual de semestres para a ET e a AA no 3º ciclo; colocando em causa a progressão nas diferentes Áreas Visuais e Tecnológicas de 2º e 3º ciclos) …

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GABINETE COORDENADOR DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Helena Berenguer

O Gabinete Coordenador de Educação Artística (GCEA) foi criado em 1980 com o intuito de promover o ensino das Artes na Educação. Surgiu através duma experiência piloto no anterior Ensino Primário na Região. Uma história com um percurso de sucesso e sucessão de mudanças e actualizações permanentes ao longo de 30 anos

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QUALIDADE / INOVAÇÃO e CRIATIVIADE 3 pilares da cultura organizacional do GCEA Acreditamos que a educação integral, e a qualidade de vida do ser humano assentam, cada vez mais, no desenvolvimento de uma cultura promotora da arte, nas suas multifacetadas expressões, junto das populações. O GCEA valorizou, desde o seu início, as veias artísticas da população mais jovem da Região e sempre potenciou a criatividade, responsabilidade e formação, e portanto, uma constante aquisição de competências tanto do pessoal docente e não docente quanto das crianças e jovens da Região. Proporciona um variado leque de actividades artísticas bem como de acções de formação para os docentes, espectáculos para escolas básicas e secundárias e secções de animação adequadas às idades pré-escolares e jardins-de-infância. Missão, Visão, Valores e Política da Qualidade Missão Desenvolver a Educação Artística no Ensino e através da Educação, promover a Cultura. Visão Acreditando no trabalho em equipa, atingir a excelência nas Artes, para promover a qualidade na Educação. Valores 1. Nós acreditamos que o trabalho de equipa é a base para o sucesso. 2. Nós acreditamos que a investigação e a inovação nos mantêm na vanguarda da Educação. 3. Nós acreditamos no crescimento das Artes. Política da Qualidade Garantir a excelência dos serviços e a satisfação dos nossos clientes, optimizando os recursos. página

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ORGANOGRAMA GCEA Gabinete Coordenador de Educação Artística GCEA Director de Serviços (DGCEA)

Gestão da Qualidade SGQ

Secção Administrativa SA

Coordenador (CSGQ)

Coordenador (CSA)

Arte e Design ARD

Secção de Informática SI

Coordenador (CARD)

Responsável (RSI)

Assistentes Operacionais

AO Encarregado (EAO)

Divisão de Apoio à Educação Artística

Divisão de Expressões Artísticas

DAEA

DEA

DID

Chefe de Divisão (CDAEA)

Chefe de Divisão (CDEA)

Chefe de Divisão (CDID)

Divisão de Investigação e Documentação

Produção PRD Coordenador (CPRD)

O que tem feito o GCEA em prol da Educação Artística na RAM? DEA – Divisão de Expressões Artísticas Concertos e Temporada Artística, Festival da Canção Infantil, Natal dos Hospitais, aulas para crianças: desde orientações musicais para bebés, ateliês musicais infantis, coros, infantil e juvenil e aulas de música nos vários instrumentos – sendo que muitos alunos e professores acabam por formar grupos e a DEA tem actualmente 21 Grupos no activo. DID – Divisão de Investigação e Documentação Responsável pela parte de investigação, análise de inquéritos, catalogação de documentos, Estúdio de gravações, biblioteca e biblioteca on-line, (…) e Jornal Electrónico de Educação e Artes DAEA – Divisão de Apoio à Educação Artística É a Divisão mais directamente ligada às Escolas da RAMResponsável pela formação contínua - formação de docentes nas várias áreas artísticas; 54

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Animações nas escolas ao longo do ano lectivo Equipa de Animação A preocupação em reforçar as componentes regionais no Currículo do E.B. como forma de preservação de tradições, versus visão global e abrangente do ensino da Expressão Musical e Dramática; Coordenação das Modalidades Artísticas e sua importância para além do 1.º Ciclo do E.B.;

O MÚSICAebs como projecto que surgiu na génese do GCEA e evoluiu ao longo de 30 anos;

Um exemplo de sucessoO GCEA além fronteiras – reconhecimento de um projecto e as várias prelecções em encontros de educação artística, nacionais e internacionais. “Os educadores precisam compreender que ajudar as pessoas a tornarem-se pessoas é muito mais importante do que ajudá-las a tornarem-se matemáticas, poliglotas ou coisa que o valha.”(Carl Rogers) “O saber “entra” pelos sentidos e não somente pelo intelecto”.(Frei Betto)

Exposição e Concurso Regionais;

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Brinquedos, Esculturas e Movimento

Virgínio Moutinho

www.virginiomoutinho.com

Auto-retratos (1983)

1. DESENHOS

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2. BRINQUEDOS - ESCULTURAS

Vendedor de peixe (1981) 16x7x25 cm

Artistas de circo (1983) 35x11x22 cm pรกgina

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Máquina voadora (1983) 14x31x45 cm

Anjo “ICI-SPRITE” (1984) 17x25x20 cm 60

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Touro “RIMULA X” (1984)15x11x25 cm

Sereia (1984) 52x38x65 cm

KAYAKS (1984)16x14x24cm

Bode “STEEL BALLS” (1984) 11x6x13 cm página

Elefante faraó (1984)65x45x75 cm

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Bandarilheiro (1985) 17x44x30 cm

Pega de caras (1985) 18x11x23 cm 62

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Pato e cavalo (1985)10x10x8 cm

Mascaras (1992) 40x20x15 e 70x25x15cm Lobos (1985)20x20x13cm

Greg贸rias e greg贸rios (1999) 37x9 cm p谩gina

Peixe (1998) 130x35x100 cm

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JOGOS TRANSPORTÁVEIS FESTIVAL “ARTE NA PAISAGEM”

MUTOSCÓPIO & TAUMATRÓPIO (2008)

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3. ARTE URBANA – INTERVENÇÕES NA CIDADE

CENTRO CULTURAL DE RESENDE – AUDITÓRIO E PISCINASES CULTURA CINÉTICA NO EXTERIOR – ÁRVORES página

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CIRCO DE NATAL1997 CULTURPORTO/ASSOCIAÇÃO LUDOTECAS DO PORTO

INTERVENÇÃO NA PRAÇA HUMBERTO DELGADO – FESTAS DA CIDADE Projecto seleccionado para a Trienal de Sintra de 1998 66

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ANIMAÇÃO DE NATAL – “TRIPINHA” 1998 ASSOCIAÇÃO DOS COMERCIANTES DO PORTO (Projecto em colaboração com o designer João Nunes)

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PROJECTO PARA UMA ESCULTURA MECÂNICA “PEIXE”1998/1999 PARQUE DA CIDADE DO PORTO

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PROJECTO PARA UMA INTERVENÇÃO NA PRAÇA DE CARLOS ALBERTO 2001 FONTE CIBERNÉTICA 1999/2001

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REABILITAÇÃO DOS ESPAÇOS PÚBLICOS DA AFURADA - GAIAPÓLIS LARGO DOS VARAIS 2003/2005

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4. DESIGN

Candeeiro “QUADRADO” - 1988 (Dim. 0.33x0.27x0.18m)

Cavalo de pau - 1984

Cavalo de baloiço - 1987 (Dim. 0.72x0.43x0.27m)

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Candeeiro “TOTEM” - 1989 (Dim. 0.30x0.13x0.17m e 0.50x0.13x0.17m )

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Candeeiro “CILINDRO” - 1995 (Dim. 0.66x0.20x0.20m ) 72

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Candeeiro “OVNI” - 1996 (Dim. 0.31x0.36x0.13m)

Espelho com candeeiro - 2001 (Dim. 0.40x0.80x0.15m )

“CRIADOS MUDOS” - 2006

Candeeiro “SACO” - 1998 (Dim. 0.31x0.35x0.35m )

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5. OBJECTOS ร PROCURA DE UM LUGAR

ARANHA - 1998 (Dim. 1.46x0.76x1.00m)

CAN-CAN - 1998 (Dim. 1.20x0.22x0.66m) 74

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VIOLONCELISTA - 1998 (Dim. 1.20x0.20x0.39m ) pรกgina

BARCO - 1999 (Dim. 0.75x0.15x0.31m)

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REMADOR - 1999 (Dim. 1.30x0.35x1.00m)

CORAÇÃO ARTIFICIAL - 2000 (Dim. 0.70x0.41x0.32m) 76

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IMAGENS DO CONGRESSO

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sumário 2

Ficha Técnica

Editorial

A Escola do futuro... Hoje! ENDE - ENERGIA EDUCATIVA

Arte e o Design CARLOS VALENTE

Que crianças iremos deixar para o nosso planeta RICARDO REIS

Bem-vindo à Rede Nacional de Centros Ciência Viva CENTRO CIÊNCIA VIVA PORTO MONIZ

Arquivo Regional da Madeira ao serviço da Escola NATÉRCIA GOUVEIA REGINA OLIVEIRA

A Educação Artística e a Educação Tecnológica CARLOS GOMES

Gabinete coordenador de Educação Artística HELENA BERENGUER

Brinquedos Esculturas e Movimento VIRGINIO MOUTINHO

Imagens do CONGRESSO

Sumário