Informar 19 moodle

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Nº 19  Maio 2003  Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

19 FORMAR

in

ficha técnica

sumário

Director Directora Adjunta

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Impressão Administração

Depósito Legal ISSN Tiragem

José Alberto Rodrigues jar@mail.pt Alexandra Sofia Santos

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Editorial

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Logotipo APEVT ARQ. GIL MAIA

Gil Maia Sara Bento Botelho

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ANIMATROPE SÉRGIO NOGUEIRA

Raínho & Neves, Lda  S.ta Maria da Feira

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Notícias

APEVT – Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda – E.B. n.º 14 ◆ 4300-352 Porto  ☎ + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt

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Centro de Formação

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APEVT 2002/2004

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A formação on-line JOSÉ RODRIGUES RUI MELO SIMONE FERREIRA SUSANA PINHO TÂNIA PEREIRA

156322-65878 1500 exemplares

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editorial

Prezados Associados: Ao fim de quase um ano de ausência, voltamos para mais um InFormar.

Esta edição, a número 19, é um pouco mais do que um simples voltar.

Remodelamos a nossa linha gráfica e apresentamos, ao mesmo tempo, algumas ideias e o seu resultado directo, que será mais evidente a partir deste mês. O novo grafismo deste boletim e de um conjunto variado de elementos gráficos característicos da nossa Associação foram alterados.

Apenas a força e o empenho de todos nós é que se mantém vivo e com força, igual, portanto.

Neste boletim, para além de uma linha gráfica mais apelativa e adequada aos nossos dias, encontrarão breves notícias úteis e o plano de actividades da APEVT para o biénio 2002/2004.

Abrimos a publicação com um artigo do Arquitecto Gil Maia, “construtor” da nossa nova imagem. Passamos depois pelos princípios de animação de imagens e pelo software educativo nesta área educativa – o Animatrope. Finalizamos esta edição com uma perspectiva actual das novas tecnologias e o que delas advém. A formação on-line e a sua especificidade nos nossos dias.

Este boletim é de todos os associados. Pretendemos com isto dizer-vos para intervirem. Enviem em formato digital os vossos artigos, trabalhos, práticas educativas ou outros para a APEVT ou para o Director do InFormar.

Não deixem que as boas práticas e as grandes ideias e projectos fiquem fechados nas escolas, gavetas ou na nossa memória ou lembrança. Estaremos prontos para os divulgar junto de todos.

As nossas caixas de correio (via CTT ou e-mail) estão à vossa espera!

Boa leitura!

José Alberto Rodrigues 3

Logotipo APEVT à maneira de Memória Descritiva Gil Maia

1. Representar é uma acção que se condensa numa emoção visual Quero começar por registar que senti um enorme prazer em iniciar este estudo para uma nova imagem da APEVT. Estava consciente da responsabilidade do trabalho mas também sempre o encarei como um desafio simultaneamente aliciante e enriquecedor, na medida em que, quer as pesquisas, quer as experimentações seriam feitas no âmago do design de comunicação, ou seja, a reflexão e o ensaio teriam que conduzir a uma imagem transmissora da complexidade de uma Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica.

Acrescentarei ainda que conheço e admiro a APEVT há já bastante tempo e sempre a vi como uma Associação de referência, uma espécie de Associação-modelo, a nível nacional. Contudo, essa admiração, longe de se instituir como um factor de distanciamento, facilitou o trabalho de compreensão e assimilação dos eixos centrais da APEVT. A interiorização dessas linhas estruturantes é importante para qualquer designer poder designar, traçar desígnios elaborados num processo de condensação materializadora de ideias, tornando visível, neste caso, uma nova imagem-síntese que passará a ser a imagem de identificação de um dado corpo activo de pessoas associadas sob propósitos comuns.

O que pretendo aqui deixar esboçado é um conjunto de apontamentos extraídos do percurso e que o ajudaram a construír. Mas não pretendo de forma alguma “explicar” um resultado. O propósito será, quando muito, o de mostrar caminhos que conduziram a que, subitamente, uma dada hipótese se tornasse numa opção ou, dito de outra maneira, mostrar que a imagem não surge do nada mas do emaranhado de relações que se estabelecem entre as ideias que aspiram à visualidade, à corporalidade.

Um logotipo, uma vez assumido como a imagem identificadora de um dado grupo, autonomiza-se e passa a existir materialmente como se fosse, também ele, portador de um corpo. Assim encorpado e encorporado, o logotipo existirá, a partir daí, como um ser, nomeado, é certo, mas com uma existência relativamente autónoma.

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2. A construção de um caracter Não parece existir nenhum processo de pensar que, pelo menos no início, não dependa da percepção. A percepção visual é pensamento visual.

Rudolf Arnheim, in Visual Thinking

No estudo de um logotipo, a execução de esquissos fornece objectos de observação que em sucessivas etapas representam ideias que criam realidades e que permitem pensar visualmente. Dos esquissos nascem sentidos possíveis, links virtuais, onde imagem e pensamento se confundem.

Os primeiros pensamentos visuais procuraram estabelecer relações entre o olhar e o ver, entre o pensar, o sentir e o fazer.

Algumas imagens impuseram-se inicialmente como foi o caso de um logotipo, da dupla de designers ingleses sob o nome GTF [Graphic Thought Facility], com a forma de um olho cuja pupila é um coração. A construção de imagens, através da representação mais ou menos estilizada de “orgãos” como o olho e o coração, para associar “o ver com o sentir”, o olho e a mão para relacionar intimamente “o ver com o fazer”, a cabeça e a mão para interpenetrar o pensamento com a acção, tem sido 5

um recurso que procura fazer a passagem do pictograma ao ideograma, embora, a meu ver, o potencial simbólico resultante destas associações seja em muitos casos pobre e essa fórmula simplista represente um modelo de curto alcance.

Contudo, o “educar a ver” e o “educar a fazer” foi conduzindo a esboços que esquematica e sintecticamente tiveram uma tradução formal que agrupou “olho e mão”; ou “sol, olho e quadrado” ou “sol, luz, olho, mão e quadrado”. O grupo de “sol, olho e quadrado”, por exemplo, pretendia repegar numa imagem de “sol quadrado” de origem maçónica e que, sendo um sol artificial e geométrico, funcionaria como uma espécie de imagem oposta à imagem circular com que todos representamos essa estrela fundamental de luz e vida.

Logotipo anterior da APEVT.

A “não-representação” e o corte com a forma circular com que vemos o sol transportariam para o terreno simbólico a imagem que se pretendia criar. O sol artificial, quadrado, seria o oposto do sol como corpo celeste, como iluminador da matéria e seria então o centro da luz interior destinado a iluminar as ideias e as imagens provenientes do exterior e portanto estrela central de um universo interior.

Uma segunda linha de força procurou cruzar as letras “EVT” de significado sobejamente conhecido, pelo menos nos meios académicos, com anteriores relações icónicas. O conjunto de ensaios foi-se cristalizando em torno do caracter “V” não só por ser a letra central e apresentar uma simetria de convergência dinâmica, na medida em que funciona como uma seta, uma ponteira ou um bico, mas porque, por isso mesmo, diverge ou bifurca numa abertura triangular igualmente dinâmica e estável. E também porque a disciplina que está no cerne deste grupo disciplinar de professores, tem o seu principal elemento diferenciador na questão da visualidade. A cristalização sobre uma única letra foi o passo decisivo para uma simplificação.

A simplificação é o resultado de um processo pretendido desde o início como opção profundamente enraízada numa das principais “razões de ser” desta disciplina.

A simplificação é também um contraponto à incapacidade de síntese e, por isso, resulta muitas vezes, no traço distintivo do caos e do excesso visualmente poluidor. O facto de se utilizar uma letra tão geométrica vincará um carácter abstracto e ideograficamente relevante.

O resultado final funciona, a meu ver, como um sinal de pontuação, como um ponto de exclamação, como uma espécie de pinta saída da ponta de uma forma ponteaguda, seja ela bico de lápis, ponta seca, estilete ou ponta de pincel.

Para terminar deixarei uma pretensão que é a de desejar que este logotipo seja também um caracter a acrescentar ao alfabeto visual e que nós, professores e aprendizes de comunicação visual, possamos utilizá-lo nos pontos de convergência entre a educação visual e a educação tecnológica.

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A N I M AT R O P E – máquina virtual de animação Sérgio Augusto dos Santos Nogueira*

Um software didáctico para a aprendizagem e expressão da imagem em movimento.

Resumo No âmbito de um projecto escolar apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional – Ministério da Educação, foram realizadas diversas actividades de ensino e de expressão da imagem em movimento em contextos curriculares, numa rede de escolas do Ensino Básico. Após o estudo dos resultados e da consolidação dessas práticas surgiu a ideia de as disseminar através de um novo software didáctico de animação.

Este software, com designação de ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação, pretende constituir um instrumento para os alunos desenvolverem novas formas de expressão através de um recurso multimédia interactivo.

No presente artigo é apresentado o enquadramento teórico que sustenta a proposta tecnológica e o seu desenvolvimento, bem como descritos alguns aspectos relacionados com o seu funcionamento e implementação.

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Introdução Actualmente é comum encontrar nas fantasias das crianças referências de conteúdos televisivos e de aventuras passadas em jogos electrónicos (Baecker & Posner, 1999). Estas alusões demonstram, em parte, a relação que as crianças estabelecem com estes média electrónicos durante as suas experiências de entretenimento quotidianas. Assim, é colocada em evidência a importância dos novos media electrónicos numa infância que nos dias de hoje, deixou de reconhecer o lápis como o único instrumento de inscrição e de expressão.

Na escola também a escrita e a leitura a partir do papel perdeu, há já algum tempo, o estatuto de única forma de expressão e comunicação. Outros meios foram integrados nos processos de ensino-aprendizagem sendo usual nas salas de aula o visionamento de vídeo, a audição de registos magnéticos ou digitais, e a utilização do computador (normalmente localizado em salas ou laboratórios específicos).

Poder-se-á assim, reconhecer que o media fundamental de expressão, nas salas de aula, deixou de ser constituído apenas pelos materiais impressos para dar lugar a um híbrido entre estes, o vídeo, o áudio e os jogos electrónicos (Reilly, 1996). * Departamento de Educação Visual e Tecnológica • Escola EB 2,3 Dr. João de Barros, Figueira da Foz • ssnogueira@mail.telepac.pt

Plano de animação para aplicar no ANIMATROPE.

Os novos recursos educativos nas escolas modernas pertencem agora ao domínio da multimédia a partir do qual se podem desenvolver novos discursos e novas aprendizagens.

Apesar da sofisticação destes novos meios tecnológicos e das suas potencialidades didáctico-pedagógicas, constatamos muitas vezes, que na escola, estas soluções acabam por seguir uma tendência que coloca a sua utilização pelos alunos mais no domínio da “leitura” do que no da “escrita”. É comum observarmos alunos a utilizar CD-ROMs interactivos para estudar matérias curriculares, a navegar na Internet para recolher informação, a assistir a sessões de vídeo para visionar um filme relacionado com um tema em estudo, ou a escutar um CD áudio para aprender aspectos particulares de uma língua estrangeira.

Verificamos que os alunos utilizam estes meios fundamentalmente para ler e não para exprimirem as suas ideias. Ora, esta prática necessita de ser questionada e reflectida para, a partir daí, se organizarem novas estratégias e novos modos de educar que permitam aos alunos desenvolver competências de comunicação e de expressão através dos suportes e das linguagens utilizadas na sociedade actual.

Actividades de exploração livre.

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Implementação do Animatrope em actividades curriculares.

A experiência de expressão através de meios multimédia pode assim, constituir uma referência para novas aprendizagens (Toomey & Ketterer, 1995). Estas podem desenvolver-se segundo perspectivas transdisciplinares percorrendo horizontalmente as diferentes áreas do currículo do Ensino Básico, propondo aos alunos outras formas de organizar o conhecimento, de o apresentar e de o “tornar comum”.

Embora se possa reconhecer todo interesse no desenvolvimento de actividades com os novos média, não poderemos esquecer que os meios necessários para estas práticas não são triviais e muitas vezes não estão acessíveis à maioria das escolas nacionais, e por isso, tal facto merece ser considerado se se pretender pôr 9

em marcha processos conducentes ao desenvolvimento de uma nova literacia relacionada com a expressão multimédia.

Centrando a questão sobre a imagem em movimento, como é de resto o propósito do presente artigo, os recursos necessários para a realização de experiências de animação ou de criação de projectos cinematográficos (por mais simples que estes sejam) implicam a aquisição de equipamentos caros e que exigem alguma formação específica para aqueles que os utilizam.

Por outro lado, a questão das aprendizagens neste domínio poderá centrar-se não tanto no produto, mas sim no processo e no modo como se constroem soluções multimédia.

Perante esta problemática e com propósito de se encontrar uma aplicação viável para a expressão e aprendizagem da imagem em movimento foi, então, perspectivado o desenvolvimento de um software didáctico que integrasse propósitos didácticos sobre a expressão multimédia. A ideia que presi-

Desenho de bibliotecas digitais – Projecto de animação.

diu à construção deste software baseou-se em experiências didático-pedagógicas organizadas e sistematizadas em contextos curriculares, no âmbito de um projecto de inovação educacional com a designação de “Estudos Aplicados para uma Didáctica da Imagem em Movimento” (projecto integrado em programas de apoio do Instituto de Inovação Educacional). A partir daí procurou-se propor uma solução que se enquadrasse nos contextos tecnológicos e pedagógicos das escolas nacionais, tendo como referência uma prática já existente e um conjunto de saberes adquiridos através dessas experiências.

Deste modo foi, então, criado um software didáctico cujo desenho de interacção deriva das experiências e das observações de situações concretas através das quais foi possível analisar e conhecer alguns dos processos de expressão que os alunos aplicam na animação de imagens. Uma parte significativa dessa experiência foi desenvolvida com recurso aos jogos ópticos1 o que determinou e influenciou grande parte das opções implementadas no software. A designação ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação segue esta ideia resultando de uma analogia semântica com o nome de alguns jogos ópticos (zootrope, folioscope, fenacistiscope, …) para se associar ao conceito da aplicação uma componente lúdica de descoberta e de construção da imagem em movimento.

1 Jogos ópticos são máquinas ópticas que permitem demonstrar os fenómenos da percepção e da representação gráfica do movimento. São compostas por mecanismos simples e de fácil construção podendo ser reproduzidos e integradas em actividades de ensino-aprendizagem para os alunos explorarem, através delas, os princípios da animação de imagens. Os jogos ópticos constituem um recurso didáctico para crianças e jovens desenvolverem actividades de aprendizagem sobre os princípios básicos da imagem em movimento (Jenkins, P., 1993).

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Estudos para a criação de um elemento da interface gráfica.

Uma solução multimédia interactiva Em resultado das aspirações referidas acima surge então, a proposta tecnológica com a designação de Animatrope – Máquina Virtual de Animação. Esta aplicação didáctica foi concebida para apoiar crianças, do Ensino Básico (2.º ciclo), na aprendizagem e na expressão da imagem em movimento. Trata-se de uma solução multimédia que visa viabilizar a abordagem da animação de imagens em contextos educativos através do uso de tecnologias informáticas. Com esta proposta tecnológica, os alunos poderão experimentar a linguagem da imagem em movimento para descobrir os seus princípios básicos, e assim, construir conteúdos multimédia através de um ambiente de aprendizagem interactivo.

O software é estruturado por módulos de aplicação que consistem em 11

unidades computacionais que apesar de terem funcionalidades específicas e lógicas de interacção própria estão integradas numa estrutura global orientada para o apoio de processos de ensino-aprendizagem. Através deste sistema são propostas diversos modos para se abordar a imagem em movimento enquanto expressão e suporte de aprendizagem sobre a linguagem visual.

A interface gráfica de utilizador do ANIMATROPE foi desenhada para representar uma máquina ou um brinquedo com placas amovíveis que abrem os diferentes módulos de aplicação. Com esta opção gráfica procurou-se criar um ambiente computacional, do ponto de vista da interacção, que pudesse ser referenciado a experiências lúdicas dos utilizadores para ser mais facilmente apropriado por estes. Neste intento esteve presente também a preocupação de criar uma configuração gráfica que reflectisse algumas das características dos jogos electrónicos que são usados em consolas vídeo ou em computador para tornar o ambiente computacional mais próximo dos sistemas de entretenimento usados por crianças das idades a que se destina o software. Esta opção teve por finalidade tornar o ANIMATROPE mais “familiar” para os seus utilizadores e ao mesmo tempo permitir que fosse facilmente apropriado pelos alunos.

Estrutura modular O ANIMATROPE é composto por sete módulos de aplicação que permitem a realização de diversas actividades desde os jogos ópticos, feitos em papel, aos projectos multimédia, através dos quais, se podem contar histórias com imagens em movimento, sons e texto. Cada módulo de aplicação é um conjunto de funcionalidades organizadas segundo uma determinada ordem e lógica como se tratasse de um pequeno software.

Proposta para o desenho de um elemento da interface gráfica.

Os módulos de aplicação do ANIMATROPE estão distribuídos em duas secções diferentes e interrelacionadas entre si: JOGOS ANIMADOS e OFICINA DE ANIMAÇÃO. No primeiro grupo, encontram-se os módulos de aplicação SEQUÊNCIAS, QUADROS EM MOVIMENTO e JOGOS DE PAPEL. Estes módulos foram desenhados para proporcionar aos utilizadores em actividades lúdicas para abordar os princípios de animação com recurso a objectos previamente concebidos.

Em SEQUÊNCIAS é proposto um puzzle animado cuja tarefa do utilizador será organizar uma série de imagens de modo a produzir uma sequência coerente de animação. Este jogo destina-se à prática e ao desenvolvimento de capacidades de observação e acuidade visual relacionadas com a percepção e com a representação do movimento.

QUADROS EM MOVIMENTO é uma aplicação dedicada à criação de cenas animadas através da colocação de personagens e de cenários num palco virtual. Estes elementos, a inserir nas cenas, foram previamente

Interface gráfica de utilizador – ANIMATROPE.

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desenhados e estão integrados no ANIMATROPE na forma de bibliotecas digitais. Neste módulo de aplicação o utilizador poderá representar situações dinâmicas optando por dois sistemas de representação do movimento: câmara parada ou câmara em movimento.

O primeiro sistema corresponde à simulação de filmagens com uma câmara colocada num ponto fixo enquanto que na segunda opção o utilizador poderá simular movimentos de câmara que acompanham o deslocamento horizontal de personagens e objectos. Em QUADROS EM MOVIMENTO procurou-se desenhar a interface gráfica de modo a permitir ao utilizador interagir com representações de componentes básicas da animação: o tempo, o espaço e os objectos. À medida que é criada uma cena animada neste módulo, o utilizador poderá relacionar as diferentes componentes da animação num sistema interactivo que lhe permite visualizar os resultados das suas operações num quadro sistémico de representações e de interacções. Neste sentido foi atribuído ao módulo de aplicação um conjunto de funcionalidades que permitissem ao utilizador manipular objectos computacionais para operar sobre variáveis fundamentais do 13

movimento e assim compreender a complexidade das suas relações.

Do ponto de vista computacional este módulo foi concebido para ser articulado com outras funcionalidades do ANIMATROPE de modo que as cenas aqui produzidas pudessem ser gravadas e guardadas permitindo a sua integração noutro módulo de aplicação – MESA DE MONTAGEM para se criar pequenas histórias com animação, texto e sons. Esta ideia visa integrar as actividades lúdicas de um módulo e os seus resultados em práticas de expressão multimédia.

JOGO DE PAPEL É uma apresentação multimédia onde são mostradas imagens referentes a diferentes fases da construção de jogos ópticos em papel. Este módulo de aplicação consiste num recurso didáctico simples que visa apoiar os alunos durante a construção de jogos ópticos fornecendo informações sobre os procedimentos e materiais a utilizar nessas tarefas. Para além das informações visuais são disponibilizadas fichas de trabalho para impressão em papel sendo para tal necessário que o computador esteja conectado a uma impressora.

A secção – OFICINA DE ANIMAÇÃO é uma área mais voltada para a realização e expressão embora isso não signifique que o aspecto lúdico não constitua uma parte indissociável deste tipo de actividades. Poder-se-á considerar que se trata de uma vertente do ANIMATROPE que se dirige mais para a realização.

Nesta secção procurou-se organizar um conjunto de funcionalidades para os utilizadores produzirem imagens em movimento com recurso a quatro módulos de aplicação: FOLIOSCOPE, ZOOTROPE, PRANCHETA DE ANIMAÇÃO e MESA DE MONTAGEM. Os três primeiros módulos desta série consistem em aplicações de animação de imagens através de desenho directo no computador. As ferramentas de desenho são semelhantes

nestes módulos e foram concebidos para se realizar registos gráficos simples com recurso ao rato. A paleta cromática disponível para os registos gráficos é constituída por uma gama básica de 17 cores lisas, tendo-se procurado integrar os tons necessários para uma abordagem iniciática da animação.

Os módulos FOLIOSCOPE e ZOOTROPE baseiam-se nos jogos ópticos permitindo a realização de ciclos animados com um número máximo de 24 imagens. Estas aplicações enquadram-se em estratégias de abordagem didáctico-pedagógica orientadas para a produção de pequenas experiências sobre a linguagem visual integradas na aprendizagem e na expressão da imagem em movimento. O desenho de interacções foi concebido partindo da análise das operações que os alunos realizam quando animam imagens através de jogos ópticos. Neste sentido, a interface gráfica foi estruturada a partir da forma e dos suportes convencionais dos referidos jogos.

A PRANCHETA DE ANIMAÇÃO, por seu turno, é uma aplicação mais desenvolvida sendo dedicada à criação de cenas animadas mais complexas do que as dos módulos anteriores. Nesta aplicação é possível realizar animação com três níveis de profundidade de campo correspondendo a cada uma, uma camada de desenho animado: duas camadas para desenho animado (imagem a imagem) e uma camada para a criação de cenários.

Quando se inicia a aplicação, a camada de cenário aparece seleccionada por defeito para o utilizador desenhar um cenário sobre uma área gráfica rectangular dividida em três partes contíguas. Esta configuração do suporte gráfico permite o desenho de panorâmicas que poderão ser animadas por deslocação horizontal através da simulação de movimentos de câmara.

As camadas de desenho animado estão sobrepostas (A sobre B) para sugerir profundidade de campo e assim permitir representações simples de espaço sobre uma superfície bidimensional.

A MESA DE MONTAGEM é o último módulo de aplicação da oficina de animação e conforme foi já referido destina-se à composição filmica de animação, texto e som. Neste módulo, o utilizador pode aceder às animações produzidas em QUADROS EM MOVIMENTO e em PRANCHETA DE ANIMAÇÃO através de um elemento da interface gráfica com a forma de pequeno álbum de imagens que correspondem às cenas guardadas numa directoria específica (…\animatrope\anims). As cenas podem ser então organizadas numa linha de tempo para se criar um discurso multi14

média linear com sons e texto permitindo aos utilizadores explorar novas formas de comunicar as suas ideias.

Projectos em rede Os trabalhos realizados no ANIMATROPE podem ser gravados em suporte digital e facilmente partilhados através de redes de comunicação de dados sendo possível, a partir daí, realizar-se projectos pedagógicos participados por crianças de diferentes escolas através da Internet. Através da partilha de animações, os alunos poderão, então, criar projectos diversos para fazer abordagens diferentes sobre um tema comum com as mesmas cenas podendo esta prática contribuir para a aprendizagem e troca de ideias em grupo, numa perspectiva de aprendizagem colaborativa.

Com o Animatrope será possível que alunos de escolas ou contextos diferentes colaborem entre si na criação de um projecto comum para desenvolver novas competências de expressão através da imagem em movimento

A origem do Animatrope Conforme foi já referido anteriormente, esta solução multimédia resultou das práticas de ensino e expressão da imagem em movimento desen15

volvidas em contextos curriculares. O projecto “Estudos Aplicados para uma Didáctica da Imagem em Movimento” (projecto apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional) foi o espaço onde se organizaram diversas actividades de exploração didáctica da imagem em movimento numa rede de escolas da Figueira da Foz, e de onde se recolheu informação e dados para a enunciação do ANIMATROPE. Poder-se-á dizer que este foi o enquadramento experimental de que derivam as opções preliminares para a enunciação do conceito geral desta solução informática.

O projecto “Estudos Aplicados para uma Didáctica da Imagem em Movimento” promoveu a realização de um conjunto de acções organizadas de acordo com um plano de investigação-acção destinado a estudar o modo como os alunos se exprimem através das imagens em movimento e de que forma essas abordagens podem contribuir para o desenvolvimento de competências de expressão e de comunicação visual. As actividades decorreram em contextos curriculares (1.º, 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico) tendo sido feitos vários ensaios de natureza didáctico-pedagógica sobre a imagem em movimento na prática da expressão e representação visuoplástica.

No plano de acção do projecto foram propostas várias abordagens sobre a imagem em movimento procurando-se organizar roteiros de exploração didáctica com recurso a diferentes técnicas e suportes de animação de imagens. Realizaram-se actividades com recurso aos jogos ópticos, à animação digital (infografismo e animação por chaves) e ao vídeo digital (imagem a imagem).

Estas práticas foram reconhecidas e apoiadas pelo Instituto de Inovação Educacional que as integrou no seu programa nacional “Boa Esperança, Boas Práticas”, destinado a identificar e a seleccionar práticas pedagógicas com relevante interesse inovador para o sistema educativo.

Sessão de investigação contextualizada com crianças.

Após um período de consolidação das práticas foram desenvolvidas diversas iniciativas para divulgar as actividades realizadas no âmbito do projecto. Neste sentido foi então identificada a necessidade de se criar uma aplicação informática que permitisse aos alunos de outras escolas do país realizar algumas das experiências que os seus colegas da Figueira da Foz já praticavam na sala de aula desde o 1.º ciclo ao Ensino Secundário.

Para o efeito foi, então, concebido o ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação em formato de software para PC e Mac com a forma de CD-ROM. A produção do software foi desenvolvida com o apoio do Instituto de Inovação Educacional que viabilizou a sua base financeira, e através de uma parceria com o Cineclube de Avança que apoiou na produção de conteúdos de animação a integrar no software.

Como foi desenvolvido o Animatrope Partindo de uma análise de precedentes, referenciados às práticas do já citado projecto “Estudos aplicados para uma Didáctica da Imagem em Movimento”, e de um trabalho de investigação sobre Educação e Multimédia, foram desenhadas várias propostas de aplicação para se analisar a viabilidade de uma solução computacional para apoio à aprendizagem da 16

imagem em movimento. Definiram-se, à partida, alguns critérios relacionadas com a aplicabilidade do software em contextos curriculares atendendo às condições existentes na maioria das escolas portuguesas. Para isso foram consideradas as metas previstas no Livro Verde da Sociedade de Informação em Portugal – Missão para a Sociedade de Informação, Ministério da Ciência e Tecnologia (ver ponto 4.3 Equipar os estabelecimentos escolares) no que concerne à tipologia do equipamentos informáticos a instalar nas escolas. Com base nestes pressupostos de natureza tecnológica, procurou-se desenvolver uma aplicação compatível com a realidade escolar nacional de modo que o software a criar constituísse um suporte de disseminação das práticas de uma didáctica da imagem em movimento. O sistema deveria estar adequado às características da maioria dos computadores existentes nas escolas e, portanto, deveria ser desenvolvido de modo que a sua estrutura computacional funcionasse sem problemas nos referidos contextos tecnológicos.

Por outro lado, foi colocado em evidência um conjunto de procedimentos relacionados com a aprendizagem e expressão da imagem em movimento para que o software se afigurasse fundamentalmente como uma ferramenta de expressão (Pinto, 2002). Para o efeito, foram considerados os modos como os alunos pro17

duzem animação em diferentes suportes para a partir daí, se criar uma plataforma tecnológica compatível com a lógica de expressão e produção de imagens em movimento.

Pretendeu-se, assim, desenvolver uma solução que constituísse um recurso efectivo para a exploração da imagem em movimento independente do nível ou da complexidade das abordagens. A aplicação a criar deveria ser, então, um sistema complexo e adequado a diferentes estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com a diversidade dos contextos educativos do Ensino Básico (em especial no 2.º ciclo).

O processo de concepção do Animatrope obedeceu à aplicação de metodologias de design centrado no utilizador através do qual se envolveu a participação de crianças no seu desenvolvimento tecnológico. Seguindo esta abordagem e esta metodologia foi possível aferir sobre o modo como o alunos interagiam com as diversas propostas (sob a forma de protótipos), recolhendo-se daí dados relevantes para o desenvolvimento do software. Para isso foi proposto a alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico da Escola E.B. 2,3 Dr. João de Barros, a sua participação em sessões de testes da aplicação desde as fases de prototipagem até à versão beta do produto. Durante este trabalho os alunos contribuíram com as suas opiniões sobre as opções a adoptar nomeadamente, ao nível da interface gráfica e do desenho de interacções.

Na fase inicial deste processo foram criados protótipos de baixa tecnologia que consistiram em cartões com o desenho da interface gráfica, para serem submetidos à apreciação dos alunos. Com estas acções procurou-se aferir junto de futuros utilizadores se estes reconheciam e identificavam o significado dos elementos da interface gráfica e se a partir daí eram capazes de descrever as interacções necessárias para os procedimentos de animação de imagens. Durante estas iniciativas foram registadas as observações e as opiniões dos alunos para a partir daí se fazer alterações ou introduzir novas funcionalidades no projecto de aplicação. Tratou-se de uma fase preliminar através da qual se foram desenhando soluções de interacção transferindo alguns aspectos das práticas de expressão observadas durante actividades de animação ante-

riormente referidas, e ao mesmo tempo, complementando-se com as propostas dos alunos decorrentes da sua apreciação aos protótipos de baixa tecnologia. Procurou-se, assim, estabelecer um permanente diálogo entre as propostas de design elaboradas pela equipa responsável pelo desenvolvimento da aplicação e as respostas dos utilizadores.

Um aspecto que marca esta fase foi o desenho de um ícone para um elemento da interface gráfica de utilizador destinada a apagar objectos da área de desenho ou de composição e que teve a participação directa de alunos. Tratava-se de uma funcionalidade para apagar de uma só vez um objecto (por exemplo: uma figura, um som) para simplificar as tarefas de animação. Tendo em conta de que se tratava de uma funcionalidade pouco comum e que seria necessária uma solução adequada aos utilizadores optou-se por envolver um grupo de crianças (do mesmo escalão dos futuros utilizadores) na criação do ícone.

Foi então proposto a um grupo de alunos que desenhassem um ícone a aplicar a um botão do Animatrope para a referida funcionalidade. Este trabalho foi realizado durante duas aulas de Educação Visual e Tecnológica pelos alunos de uma turma do 6.º ano de escolaridade. O trabalho foi iniciado com uma sessão de brainstorming onde os seus participantes apresentaram e sugeriram palavras para significar o acto da funcionalidade. Estas propostas foram apresentadas oralmente e registadas no quadro negro da sala de aula. Depois de se anotar todas as propostas passou-se para o desenho do referido ícone.

Os alunos realizaram diversos registos gráficos em papel procurando simplificar ao máximo as figuras que elaboravam. Depois de desenharem a versão final da sua proposta submeteram a testes apresentando aos seus colegas o desenho e pedindo que estes identificassem o seu significado.

Tratou-se de um exercício de comunicação visual onde se procurou associar a uma imagem um significado tendo em conta um contexto comum – uma aplicação informática de animação.

Deste trabalho resultaram diversas propostas tendo sido seleccionado pelo grupo o desenho de um aspirador para representar a funcionalidade – apagar um objecto.

O desenho escolhido foi redesenhado e integrado na interface gráfica do Animatrope deixando assim a marca de uma metodologia de design iterativo onde os utilizadores são parte importante no processo.

Concluídos os primeiros testes e depois de revistas as primeiras propostas para interface gráfica passou-se ao desenvolvimento de aplicações execu18

táveis em ambiente Windows. Na fase inicial deste processo, cada módulo de aplicação foi desenvolvido em separado e submetido à apreciação de crianças. Durante estas iniciativas procurou-se registar as interacções dos utilizadores e ao mesmo tempo recolher as suas opiniões e sugestões. Para o efeito foram aplicadas técnicas de análise e de observação baseadas no modelo metodológico – “Investigação Contextualizada com Crianças” (Beyer e Holtzblatt, 1998). Com estas iniciativas procurou-se analisar o modo como os utilizadores interagiam com as aplicações identificando-se aspectos a melhorar nas aplicações. Foram realizados inquéritos e entrevistas aos utilizadores, bem como sessões de teste no computador.

Durante estas sessões, os utilizadores foram distribuídos por 14 postos de modo que, em alguns casos, dois alunos partilhassem o mesmo computador. Esta disposição permitiu que os alunos dialogassem entre si, e assim verbalizassem as suas dificuldades e opiniões sobre o que estavam a fazer.

Os relatos dos alunos foram registados em fichas de observação para posteriormente serem analisados e considerados no desenvolvimento da aplicação.

Paralelamente, foram observadas as interacções dos alunos sobre a aplicação através do registo das ocorrências no ecrã do computador. Estas 19

recolhas foram realizadas por professores que participaram nas sessões registando as interacções e os comentários dos utilizadores. O papel destes agentes foi neutro em relação aos utilizadores para não influenciar o seu comportamento, procurando manter uma posição discreta na sala de testes.

Os dados recolhidos a partir destas sessões conduziram a melhoramentos do desenho de interacção e da interface gráfica dando origem a uma versão beta do ANIMATROPE onde se integraram todos os módulos de aplicação procurando-se articulá-los no mesmo ambiente computacional.

Da versão beta passou-se para o ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação duplicado mil vezes e disponível para a distribuição gratuita junto de escolas do Ensino Básico.

As actividades em curso Durante o seu primeiro ano de utilização, o ANIMATROPE está ser integrado em diversas actividades curriculares da Educação Visual e Tecnológica e da Educação Visual através das quais se desenvolvem projectos para abordar a imagem em movimento. Nestes trabalhos têm sido exploradas duas formas de expressão gráfica: registos em suportes de papel e registos directamente no computador. Com estas opções procurou-se articular dois modos de expressão que se complementam nos processos em curso. Os alunos realizam registos gráficos sobre o papel, fazendo estudos prévios de um discurso em imagem em movimento. Após esta fase, os alunos deslocam-se para uma sala de informática onde realizam os seus projectos de animação no ANIMATROPE – Máquina virtual de animação.

Estas actividades, de natureza experimental, têm-se revelado produtivas permitindo aos alunos abordar os princípios básicos da imagem em movimento e da expressão multimédia.

Algumas das actividades em curso estão a ser acompanhadas e analisadas no âmbito de um projecto de investigação aplicada que visa estudar a implementação do software em contextos curriculares e identificar práticas que possam constituir referências para a elaboração de materiais de apoio destinados à sua disseminação em novos contextos. Neste sentido, pretende-se construir um guião didáctico-pedagógico para apoiar professores na abordagem da imagem em movimento e discurso multimédia com recurso ao ANIMATROPE. Paralelamente à realização de actividades curriculares com recurso ao ANIMATROPE estão a ser estudadas novas soluções e propostas para a arquitectura computacional do software de modo que este possa ser implementado com mais eficácia nos contextos curriculares. Estas propostas desenvolvem-se segundo uma metodologia de “Design Participado por Crianças” (Muller, 1991; Müller, Wildman e White, 1994; Druin e Solomon, 1996) através da qual se constituem pequenas equipas de alunos que analisam o software realizando experiências de animação.

Os participantes neste trabalho têm apresentado algumas sugestões para o melhoramento da arquitectura da aplicação que poderão constituir base de trabalho para futuros desenvolvimentos. No final deste trabalho será elaborado um relatório onde se dará conta das propostas para futuros desenvolvimentos bem como do próprio processo de investigação realizado junto das equipas de crianças. Procurar-se-á, também, que os alunos envolvidos neste projecto produzam um protótipo de baixa tecnologia para apresentar e concretizar as suas propostas.

Divulgação do ANIMATROPE Após o lançamento do ANIMATROPE, ocorrido em Novembro do ano passado, durante o Festival Internacional de Cinema de Animação de Espinho – CINANIMA, têm sido realizadas diversas iniciativas de divulgação do software junto de professores e educadores.

Uma parte da edição do software (500 exemplares) foi divulgada pelo Instituto de Inovação Educacional junto de diversas entidades relacionadas com Educação e Média. Além deste organismo tutelado pelo Ministério de Educação, também, as coordenações de Área Educativa de Aveiro e de Coimbra têm contribuído decisivamente para a divulgação do ANIMATROPE. A primeira está a apoiar a realização de sessões de demons20

tração do software em parceria com o Cine-clube de Avanca, no âmbito de um projecto de divulgação do Cinema na Escola. Estas acções desenvolvem-se em cerca de oitenta escolas da região de Aveiro onde se procuram dinamizar projectos de animação. Quanto à C.A.E. de Coimbra tem apoiado diversas sessões de demonstração do ANIMATROPE, realizadas em escolas da zona centro procurando-se a partir dessas acções criar redes para a realização de projectos em torno da imagem em movimento.

Recentemente a Associação de Profissionais de Educação do Alto Alentejo promoveu uma sessão de demonstração do ANIMATROPE junto de professores e educadores daquela região para a partir se desenvolvem projectos de animação de imagens.

O ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação será divulgado através de outras iniciativas que visam trazer a imagem em movimento e a expressão multimédia às escolas do Ensino Básico do país. Para o efeito está em desenvolvimento um sítio na Internet – www.animatrope.com – que constituirá um suporte on-line para os utilizadores do ANIMATROPE partilharem as suas experiências, trocando animações, realizando projectos em 21

grupo e recebendo apoio para o desenvolvimento das suas actividades na escola ou em casa. A partir deste sítio na Internet também os professores poderão encontrar informações úteis para o desenvolvimento das suas actividades bem como poderão aí fazer o seu pedido de envio de um pacote ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação.

Referências Buckingham, D., (1990). Watching Media Learning. The Falmer Press.

Druin, A., & Solomon, C. (1996). Designing multimedia environments for children: Computers, creativity and kids. New York: Wiley.

Druin, A., Bederson, B. B., Boltman, A., Muira, A., Knotts-Callahan, D., & Platt, M., (1999). Children As Our Technology Design Partners. A. Druin (Ed.), The Design of Children’s Technology (pp. 51-72). San Francisco: Morgan Kaufman.

Druin, A., Bederson, B., Boltman, A., Miura, A., Knotts-Callahan, D., & Platt, M. (1999). Children as our technology design partners. A. Druin (Ed.), The design of children’s technology. San Francisco, CA: Morgan Kaufmann.

Ivers, K. S. & Barron, A. E., (1998). Multimédia Projects in Education: designing, producing, and assessing. Englewood. Libraries Unlimited: Teacher Ideas Press.

Jonassen, D. H., Peck, K. L. & Wilson, B. G., (1999). Learning with Technology: A Constructivism Perspective. Merrill, Prentice Hall.

Pinto, M. L., (2002). Práticas educativas numa sociedade global.

Horizontes da Didáctica. Edições Asa. Posner, I., Baecker, R., & Homer, B. (1997). Children Learning Filmmaking Using Multimedia Tools. Proceedings of ED-Media/ /Telemedia, Hard Copy Book and CD/ROM. Reilly, B., (1996). New Technologies, New Literacies, New Problems. In Fisher, C. (Ed.) Education and Technology: Reflections on a Decade of Experience in the Classroom. Jossey-Bass.

Toome, R. & Ketterer, K., (1995). Using multimedia as a cognitive tool. Journal of Research on Computing Education 27(4): 472-82.

n o t í c l a s Breves!

A APEVT, recebeu em 31 de Março do M.E. – DEB – Departamento de Educação Básica, a proposta de orientações curriculares Educação Tecnológica 9.º ano escolaridade. Solicitamos um contributo da APEVT ao referido documento até 31 de Março 2003. Ora como pode constatar, a APEVT não pode dar resposta a este documento sem o apreciar, debater e produzir o contributo. Por isso, informamos o DEB que a APEVT necessita de tempo para elaborar o trabalho que o doc. solicita.

Já estamos a trabalhar para elaborar o nosso parecer/contributo a enviar ao DEB até 31 de Maio, após reunião do Conselho Nacional onde o referido parecer irá ser aprovado.

Complementos de Formação Os docentes do quadro de nomeação definitiva que leccionam nos grupos (07 e 08) EVT, continuam sem ver regulado o diploma dos Complementos de Formação, que não motiva o Senhor Ministro para legislar sobre esta matéria.

Os sucessivos adiamentos evidenciam falta de interesse pelas questões ligadas à formação dos docentes não detentores de bacharelato (Dec-Lei 255/98 de 11 de Agosto), continua sem produzir efeitos. Este Dec.-Lei é bem exemplo de que não basta legislar é preciso pôr em prática, e para pôr em prática é necessário criar condições junto das instituições.

A nossa Associação continua disponível para uma rápida e eficaz solução deste dossier que já teve da parte do Senhor Ministro abertura, mas continua sem ser resolvida. A nossa posição sobre este assunto é pública e já anunciada na nossa folha informativa.

Quadros e Concursos Ainda não foi desta que a questão por nós levantada aquando da reunião com o Senhor Ministro David Justino, sobre quadros e concursos (já anunciada na folha informativa de Fevereiro), teve o tratamento ajustado ao actual quadro dos grupos 05, 07 e 08 que leccionam a disciplina de EVT. Neste contexto, vamos continuar a reafirmar a nossa posição ao mesmo tempo disponibilizamo-nos para a negociação das medidas que o Senhor Ministro tem de tomar para resolver um problema que o próprio Ministério criou e que continua a causar sérias dificuldades aos docentes destes grupos que viram aumentadas as dificuldades de se aproximarem da sua zona de residência face ao corte verificado na abertura de vagas. Por outro lado é significativo o número de vagas que anualmente são abatidas.

Estamos a atravessar um período difícil para se concretizar objectivos que conduzam à normalização das condições de mobilidade dos docentes.

22

n o t í c l a s Legislação

Tipo de Legislação

Data

Resumo

Lei n.º 30/2002

20/12/2002

Estatuto do aluno do ensino não superior.

Lei n.º 32-B/2002

30/12/2002

Orçamento de estado 2003.

Lei n.º 32-B/2002

07/01/2003

Alteração ao estatuto da aposentação (Revogação do Decreto Lei n.º 116/85 de 19 Abril.

Despacho n.º 474/2003

10/01/2003

Alteração aos n.os 4 e 5 do Despacho n.º 5437/2000 – Realização de provas de aferição.

Lei n.º 32-A/2002

10/01/2003

Grandes opções do Plano 2003 – Educação.

Edital n.º 46/2003

13/01/2003

Representantes dos estabelecimentos públicos de ensino não superior do Conselho Nacional de Educação.

Decreto-Lei n.º 7/2003

15/01/2003

Conselhos Municipais de Educação aprovação do processo de elaboração de carta educativa transferindo competências para as autarquias locais.

Conselho Nacional O Conselho Nacional da APEVT reuniu no dia 24 de Maio de 2003 no Auditório da Escola Superior de Beja, da ordem de trabalhos destaca-se a discussão da alteração dos estatutos da APEVT e a apreciação da Proposta de Orientações Curriculares do programa de Educação Tecnológica – 9.º ano – 3.º Ciclo do ensino básico.

Na próxima Revista – Informar, daremos mais informação sobre este Conselho Nacional.

23

Acções de Formação APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

Do plano inicial proposto pelo Centro de Formação da APEVT (20 acções) e aprovado pelo PRODEP III, já foram realizadas 14 acções distribuídas por 4 regiões nacionais (Norte, Centro, Alentejo, Algarve). 12 acções já concluídas e as restantes (3) em fase de execução.

Este plano ainda oferece vagas para as seguintes acções:

Região Norte N.º

Nome Curso

2

“Do projecto de gestão flexível do currículo à construção do projecto curricular de turma”

Esc. EB 2/3 de Paranhos Porto

3

“Educação criadora objectos de arte quando o artesanato passa a ser arte”

Escola Sec. Infante D. Henrique Porto

“Expressão plástica: técnicas de comunicação visual”

Esc. Secundária Camilo Castelo Branco Vila Real

Junho

Local

Mês

12

Local

Mês

Dias/horário

Outubro 1, 3, 6, 8, 10, 13, 15, 17 – Segundas, Quartas e Sextas-Feiras das 18.30 às 21.30h Junho

A Confirmar

6, 7, 13, 14 e 21 Sextas das 18.30 às 22.00h – sábados das 9.30/12.30h e das 14.30/17.30 horas

Região Centro N.º Nome Curso 3

“Educação ambiental para um desenvolvimento sustentável”

Esc. EB 2/3 Aradas Aveiro

Nov./ Dez.

Dias/horário A Confirmar

Região Algarve N.º Nome Curso 2

“Suportes, materiais e técnicas na expressão plástica: Aplicação pedagógica”

Local Esc. Secundária Laura Ayres Quarteira

Mês

Dias/horário

Setembro 1, 2 e 3 das 9.00 às 12.00 e das 14.00 às 18.00h. Dia 4 das 9.00 às 13.00 horas

APEVT – Escola EB 1 N.º 14 – Largo de Noeda – 4300-352 Porto – Tel.(s) 225107244 / 225102547 – Fax: 225102547

24

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CENTRO DE FORMAÇÃO

UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

Horas

Créditos

Público Alvo

25

1,0

Pré-escolar e Professores do ensino básico

25

1,0

Professores do ensino básico

25

1,0

Pré-escolar, Professores do 1.º CEB e Professores 5.º, 7.º e 8.º grupos do 2.º CEB

Dra. Maria dos Santos Esteves

Horas

Créditos

Público Alvo

Formador

25

1,0

Horas

Créditos

25

1,0

Pré-escolar e Professores do ensino básico e Secundário

Público Alvo Pré-escolar e Professores do 1.º Ciclo ensino básico

e-mail: apevt@esoterica.pt – site: www.apevt.pt

25

Formador Mestre António José Alves

Dra. Maia Isabel Silva

Dr. Adérito Sá Gomes

Formador Dra. Generosa Pinho

“Do projecto de gestão flexível do currículo à construção do projecto curricular de turma” Objectivos Reflectir sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo à luz do processo de inovação curricular.

Compreender a escola como organização que evolui para dar respostas a problemas actuais e futuros, nomeadamente os relacionados com o P.G.F.C. Identificar problemas levantados pela implementação do P.G.F.C. e organizar respostas numa dinâmica de projecto.

Construir projectos curriculares de turma baseados na realidade dos formandos para dar resposta a problemas concretos das turmas.

Conteúdos – Inovação Curricular – (3 horas).

– Tipos e níveis de inovação curricular.

– Factores que dificultam e indicadores de sucesso da inovação curricular.

– Implicações da implementação do P.F.G.C. na organização da escola.

Novas estruturas. Novos papéis para os diferentes actores – (3 horas).

– A construção dos projectos Educativo, Curricular de Escola e Curricular de Turma – (4 horas).

Articulação e dinâmicas de construção.

– Construção de projectos Curricular de Turma – (15 horas).

– Referenciais científicos e pedagógicos.

“Educação criadora objectos de arte quando o artesanato passa a ser arte” Objectivos – Conhecer e distinguir entre arte e artesanato.

– Distinguir as diferenças entre os objectos de arte e objectos artesanais – Construir objectos de arte.

– Fomentar a criação de museu na escola (sequência da acção de formação “O Olhar sem Tempo: O Museu e a Escola/O Museu na Escola).

– Sensibilizar para técnicas que estimulem atitudes criativas com vista a uma dinâmica mais enriquecedora ao ensino – aprendizagem da comunicação plástica.

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Conteúdos Introdução • Trabalhar relações interpessoais • Definição de estratégias para o trabalho a desenvolver no Espaço de Formação e no exterior – 2 H – (teórica) VISITAS DE ESTUDO GUIADAS

Centro Regional de Artes Tradicionais (CRAT) – 2 H – (teórico/prática) Participação em oficina – artesanal no CRAT – 3 H – (prática)

Esta acção, agora proposta, procura ir de encontro às expectativas dos formandos, principalmente no que diz à sua vontade, várias vezes manifestada, de aprofundar algumas técnicas específicas, com a incidência na escultura e a pintura a óleo.

Prevendo que a acção de formação, aqui apresentada, possa contribuir para a valorização dos formandos nos domínios da comunicação, da estética, da utilização e valorização dos materiais e das técnicas, decidimos a sua inclusão no plano de actividades deste centro de formação.

Conteúdos Escultura:

FAZER OBJECTOS DE ARTE

Máquina fotográfica artesanal ........................................... 3 H – (prática) Fotografia “artesanal” no exterior ........................................... 3 H – (prática) Revelação ..................... 2 H – (prática)

Pintura:

Origem e evolução da escultura; Modelação em pasta de papel; Escultura cerâmica.

Abordagem da pintura a óleo; Colocação de telas nas grades; Preparação das telas; Iniciação à pintura a óleo.

ARTE E ARTESANATO ...........................................

2 H – (teórica)

VISITA MUSEU SOARES DOS REIS ........................................... 3 H – (prática) RECOLHA, ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO ................. 2 H – (teórica)

“Expressão Plástica: Técnicas de comunicação visual” Objectivos O desenvolvimento físico e mental dos alunos que frequentam os jardins de infância e as escolas do 1.º ciclo do ensino básico está, reconhecidamente, relacionado com o leque de experiências sensoriais vividas, onde a expressão plástica assume importância crucial.

27

“Educação ambiental para um desenvolvimento sustentável” Objectivos Compreender como a Educação Ambiental pode/deve estar comprometida com um Desenvolvimento Sustentável.

Desenvolver metodologias de trabalho qualificantes de práticas pedagógicas conducentes à construção de uma adequada “consciência ecológica”.

Experimentar práticas pedagógicas essenciais e inovadoras que promovam a qualificação ambiental e o desenvolvimento Sustentável.

Construir grelhas de análise consonantes com os princípios fundamentais enunciados e assumidos nos “fora” internacionais ligados à educação ambiental e ao Desenvolvimento Sustentável a fim de serem utilizados na validação de práticas pedagógicas.

Utilizar ferramentas informáticas específicas adequadas à expressão de conceitos essenciais ligados à Educação Ambiental e Desenvolvimento.

Conteúdos A Educação Ambiental e o Desenvolvimento Sustentável.

Metodologias de trabalho específicas para o conhecimento de projectos de Educação ambiental.

Práticas pedagógicas conducentes a uma “Consciência Ecológica”.

Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável numa visão Internacional.

Ferramentas informáticas, Educação Ambiental e Desenvolvimento.

“Suportes, materiais e técnicas na expressão plástica: Aplicação pedagógica” Objectivos O desenvolvimento da criatividade exige formas flexíveis de pensamento e de comunicação.

Desta forma torna-se necessário proporcionar aos professores uma formação tendente à compreensão dos modos de fazer integração das diferentes dimensões educativas, garantindo ao mesmo tempo o desenvolvimento de um apetrechamento reflexivo e instrumental relativo aos materiais e às suas qualidades plásticas.

Conteúdos Atitudes do educador face às actividades criativas; Incentivo à pesquisa de materiais, suportes e técnicas na área das expressões; Técnicas básicas/meios de expressão; Adequação dos materiais às estratégias e vive-versa; Expressão livre; Interpretação do real e do imaginário; Criatividade plástica; Desenvolvimento de actividades no processo ensino/aprendizagem, no campo das expressões; Processos metodológicos e seus meios auxiliares.

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UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

CENTRO DE FORMAÇÃO

FICHA DE INSCRIÇÃO DO FORMANDO Nº ORDEM REGIÃO

ACÇÃO

NOME

DATA DE NASCIMENTO

B. IDENTIDADE N.º

Nº CONTRIBUINTE

MOD. DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NÍVEL ENSINO

GRUPO/DISCIPLINA

ANOS DE SERVIÇO SITUAÇÃO PROFISSIONAL (QU/QG/QND/QV/QZP/QNP/CONTRATADO)

NO CASO DE SER PROF. DO 1.º CICLO OU DE ED. INFÂNCIA INDIQUE O CAE A QUE PERTENCE ÍNDICE

DATA DE MUDANÇA PARA O ESCALÃO SEGUINTE

ESCALÃO SE FOR SÓCIO DA APEVT INDIQUE O N.º

N.º DE IDENTIFICAÇÃO BANCÁRIA (NIB)

LOCALIDADE RESIDÊNCIA TELEFONE CÓDIGO POSTAL

— EMAIL

TELEMÓVEL LOCALIDADE ESCOLA FAX TELEFONE(S)

Data –––––––––– / –––––––––– / –––––––––– (Assinatura) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Os critérios de selecção dos Formandos são: • Proximidade da data de mudança de escalão; • Ser Sócio da APEVT ou ANAPET; • Ordem de chegada da inscrição; • Outros Professores.

O preenchimento indevido ou incompleto da ficha, implica a anulação da mesma

29

A P E V T 2002/2004 Plano de actividades

BIÉNIO 2002/2004 NOVO CICLO Desde 1986, com a criação da comissão da reforma do sistema educativo (CRSE) e a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que a Educação tem estado no centro das reflexões e dos debates.

Num processo que não tem sido pacífico muitas vozes se levantaram para concordar ou construtivamente criticar e divergir.

Em contextos nem sempre favoráveis, os professores e o movimento associativo docente desempenharam uma acção importante e reflexiva, participando como protagonistas na implementação de medidas e até políticas educativas. Mas as dúvidas persistem e são cada vez mais exigentes de uma participação activa que incorpore interrogações e se corporize numa acção de respostas. O movimento associativo docente tem um papel importante a desempenhar face aos permanentes desafios colocados.

As Associações são as instituições que mais conhecimento possuem sobre os problemas do ensino, para dar contributos importantes na elaboração das medidas que ao Ministério da Educação compete produzir.

A APEVT, consciente do seu papel tudo fará para criar as condições favoráveis a um clima que acolha uma boa relacção de trabalho com o ME. O reforço das parcerias nos processos de elaboração e discussão de orientações curriculares favorecem as medidas, e tornam-nas mais adequadas às questões. Assim, a APEVT está disponível para a implementação de um sistema cooperante nas questões do âmbito das disciplinas de EVT, EV e ET. A grande motivação dos órgãos da APEVT, leva-nos a trabalhar para a mobilização dos professores na defesa dos seus interesses sócio-profissionais.

O Plano de Actividades que apresentamos para o biénio 2002-2004, reúne as preocupações dos professores de EVT, EV e ET. Algumas especificidades de cada grupo, não deixam de ser importantes para a nossa Associação que representa hoje um universo de professores com problemas profissionais para as quais esperamos que o ME adopte uma atitude dialogante que permita encontrar convergências para a resolução dos 30

problemas já apresentados a esta equipa ministerial.

O Plano de Actividades para o biénio 2002/2004 desenvolver-se-á de acordo com as seguintes orientações e temáticas, sendo o timing definido pelas exigências na acção reivindicativa para os próximos dois anos.

Deve ser considerado como guia das acções a desenvolver nas várias áreas de intervenção.

Estrategicamente e ao longo dos dois anos, os temas podem ganhar particular relevância exigindo por isso a adequação dos recursos às necessidades. Neste quadro, as formas de gestão da APEVT, serão sempre ajustadas à evolução dos acontecimentos, valorizando sempre o diálogo como forma de intervenção.

1. Orientações Estratégicas para o Desenvolvimento da Actividade da APEVT Tornar a APEVT imprescíndivel, dar solidez ao campo profissional.

1 – Quanto à centralidade do objecto dominante da actividade: a) recentrar a actividade da associação nas escolas; b) apoiar os professores nas escolas; c) multiplicar as acções, mobilizar os professores para os debates sobre as variadíssimas temáticas que nos serão colocadas; 31

d) associar a APEVT às iniciativas promovidas a nível das escolas; e) auxiliar os professores a construir e clarificar o objecto e importância sócio-educativa da EVT; f) apoiar directamente a actividade docente a nível da sala de aula/práticas de trabalho, etc.; g) intervir na animação sócio-pedagógica, em torno das escolas, participando na dimensão cultural destas.

1.1 – Quanto ao comportamento institucional: a) isenção e transparência nos comportamentos; b) clareza ética e deontológica nos comportamentos dos orgãos de direcção; c) tomar como destinatários da acção todos os professores de EVT; d) não actuar como contrapoder, mas, antes, desenvolver uma perspectiva de intervenção sociocrítica, participativa, construtiva e incrementalista.

2.2 – Quanto ao desenvolvimento institucional: a) desenvolver uma intensa acção de promoção da associação, valorizando o plano ético e deontológico, o plano sócio-pedagógico, o plano produtivo e mobilizador das actividades, aliado a uma nova linha gráfica mais afirmativa da APEVT; b) desenvolver uma acção contínua, concertada e envolvente junto do poder político e da administração educativa central e regional na perspectiva de um maior reconhecimento e espaço de intervenção da associação; c) aproveitar as mudanças sociais e políticas e a lógica de participação social emergente; d) desenvolver e concretizar as acções de implementação da APEVT em todo o território nacional.

2. Domínios de Intervenção 1 – Desenvolvimento Organizacional da APEVT

SEDE

Continuar a investir na melhoria das condições de trabalho dos serviços administrativos e de contabilidade através da aquisição de equipamento de autoedição e reprografia.

Manter o horário de atendimento permanente dos associados.

Equipar a sala de Formação dos meios adequados.

ASSOCIADOS

Promover uma ampla campanha de angariação de novos associados com forte empenhamento das estruturas regionais.

Continuar processo de angariação de novos sócios.

Concluir a actualização dos ficheiros dos sócios através de uma nova base de dados.

Criar um novo cartão de sócio de emissão anual.

Disponibilizar a informação que a todo o momento se apresente necessária à discussão ou ao entendimento de diversos problemas da área educativa. Será também um meio a privilegiar na divulgação de iniciativas da nossa Associação.

Disponibilizar condições de apoio directo à actividade docente ao nível da formação e práticas de trabalho.

Elaborar programas de acção cultural que integrem dimensões de lazer.

DIRECÇÕES REGIONAIS/DELEGAÇÕES REGIONAIS COOPERAR E DINAMIZAR A VIDA ASSOCIATIVA DAS DIRECÇÕES E DELEGAÇÕES REGIONAIS Eleger as Direcções Regionais de GRANDE LISBOA que inclui os distritos de Santarém, Lisboa e Setúbal, TRÁS-OS-MONTES e ALTO DOURO que

inclui os distritos de Vila Real e Bragança.

Eventos ORGANIZAÇÃO DE ENCONTROS – DEBATES E CONFERÊNCIAS NACIONAIS ENCONTRO NACIONAL – LISBOA – MARÇO 2004

Calendarizar de acordo com os seguintes princípios: a) enquadramento nas orientações estratégias definidas pelo CN; b) sempre que o ME introduza significativas alterações nas políticas e medidas para educação.

32

A P E V T 2002/2004 REGIONAIS ENCONTRO REGIONAL DO SUL – BEJA – ROTA DO AZULEJO – MAIO 2003

a) complementariedade com o plano nacional; b) integração das actividades do plano nacional, a realizar regionalmente; c) autonomia de iniciativa; d) apoio logístico e financeiro do Secretariado Nacional de Direcção; e) promoção de receitas extraordinárias com base no princípio da auto-suficiência de cada iniciativa.

APOIO À INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA E.V.T.

Projecto – “Estudo e publicação de projectos e práticas exemplares de Educação Visual e Tecnológica”.

Anuário – práticas educativas em Educação Visual e Tecnológica.

(Projecto a lançar no Boletim INFORMAR – APEVT e a dinamizar pelos membros dos corpos gerentes (nacionais e regionais). Visa recolher e registar práticas didácticas – actividades e projectos de E.V.T. desenvolvidos nas escolas.

3. Centro de Formação ACOMPANHAR E CRIAR CONDIÇÕES TÉCNICAS E ADMINISTRATIVAS 33

O Centro de Formação é um pólo difusor da imagem da APEVT, junto dos professores e das escolas, vamos implementar dinâmicas adequadas ao reforço da qualidade e prestígio do CF. Através do Centro de Formação vamos continuar a apostar na formação de qualidade centrada em problemas da qual resulte sempre uma melhoria no desempenho dos professores e consequentemente da educação e do ensino.

O investimento nos meios humanos e técnicos será feito de acordo com as necessidades com vista ao cumprimento da formação.

A APEVT, consciente da importância do material educativo produzido no âmbito da realização das acções promovidas pelo seu centro de formação, procurará progressivamente compilar essa informação num CD de características multimédia.

O Plano de Formação será ponderado, ajustado anualmente tendo em consideração recomendações dos formandos, formadores e a orientação da Comissão Pedagógica, com vista à concretização dos seguintes objectivos: – Implementar processos organizacionais e administrativos de elevado nível de excelência; – Redefinir os princípios sócio-organizativos e sócio-pedagógicos subjacentes aos planos de formação; – Fortalecer os protocolos existentes e estabelecer novos com entidades ligadas à formação de professores e da causa educativa; – Elaborar o novo plano de cursos a acreditar ou a reacreditar junto do CCPFC, com base na avaliação da actividade já realizada; – Elaborar planos de Cursos de Formação a propor para financiamento; – Realizar os Cursos dos Planos de Formação contínua de professores que forem aprovados; – Realizar uma avaliação interna à actividade do centro; – Preparar os produtos das acções de formação de forma a integrarem o centro de recursos.

As Direcções Regionais representadas na comissão pedagógica poderão apresentar planos de cursos e disponibilidade de formação para os desenvolver nas suas regiões.

4. Acção Reivindicativa EXIGIR DO ME O DIREITO A SERMOS OUVIDOS NA DEFINIÇÃO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS ESPECIALMENTE LIGADAS ÀS DISCIPLINAS DE EVT, EV, ET

Estamos conscientes que vamos entrar num período decisivo nas negociações com o ME, com vista à resolução das questões sócio-profissionais dos professores de EVT, ET que se vêm arrastando há anos com consequências graves para os professores, para a educação e ensino. Vamos continuar com capacidade negocial assente numa base de abertura indispensável a um acordo que de uma vez por todas, contemple as questões que como sabemos não vão ser colocadas para iniciar um processo negocial, mas sim para o concluir. Esperemos que o Senhor Ministro seja sensível, e entenda que o tempo perdido por motivos que nos são alheios seja recuperado. QUEREMOS UMA NEGOCIAÇÃO SÉRIA! Todos beneficiamos com esta atitude.

Reorganização Curricular do Ensino Básico FOMENTAR A REFLEXÃO E O DEBATE DE TEMÁTICAS CURRICULARES

O Dec-Lei N.º 6/2001 de 18/01/01, define os princípios orientadores a que deve obedecer organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, a integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e a existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos através da articulação e da contextualização dos saberes e estabelece os parâmetros a que deve obedecer a organização do ano escolar.

O diploma lança um desafio – o da mudança radical do trabalho do professor na escola de hoje, ou seja, a transformação do trabalho isolado/ /isolacionista para um trabalho cooperativo e globalmente participado.

Todavia o desenvolvimento do diploma apresenta ainda perplexidades, 34

A P E V T 2002/2004 dúvidas e muitas interrogações que importa partilhar, debater e clarificar.

Esta temática irá continuar a merecer uma intervenção ajustada por parte da APEVT que, como é sabido, desde 1998 realizou um trabalho importante através da promoção e realização de debates nacionais e regionais que produziram uma ampla e significativa participação dos professores de EVT, EV e ET em todo o território nacional.

Estamos assim em condições, de através de uma reflexão e participação amadurecida, perspectivar orientações para o desenvolvimento de novos debates e práticas de ensino-aprendizagem nesta matéria, bem como documentados para participar na discussão das alterações que em nosso entender o Dec.-Lei n.º 6/2001 terá de ser sujeito.

– Na auscultação sobre propostas de desenvolvimento curricular das áreas de Educação Visual e Tecnológica.

– Na dispensa de formadores para acções de formação e iniciativas de animação pedagógica.

APEVT – LIPOR

– Concurso de Projectos Temáticos em EVT 2000/2002.

– Apresentação do livro sobre as acções desenvolvidas no âmbito da parceria.

– Concurso de Projectos Temáticos 2002/2004.

– Estudo de um novo modelo de Concurso a implementar no âmbito do protocolo.

APEVT – CLIA – Centro Lúdico da Imagem Animada PROPORCIONAR AOS PROFESSORES UMA ABORDAGEM INICIAL E FUNDAMENTAL NO CAMPO DOS BRINQUEDOS ÓPTICOS E DOS PRINCÍPIOS DE ANIMAÇÃO DE IMAGEM

– Acções de Formação (não creditadas).

– Visitas de estudo ao CLIA – Centro Lúdico da Imagem Animada (Coliseu do Porto).

– Colaboração e realização de exposições e feiras de brinquedos ópticos a realizar nas escolas da área metropolitana do Porto.

5. Protocolos APEVT – FUNDAÇÃO DE SERRALVES MANTER, REFORÇAR E ESTABELECER NOVOS PROTOCOLOS E PARCERIAS APEVT – DEB – Departamento de

Educação Básica Estabelece, entre outras, a cooperação na concepção de programas de formação de professores – na análise das finalidades de formação de professores de EVT na permuta com a APEVT dos estudos que realiza sobre estas áreas educativas, bem como as iniciativas editoriais que promove.

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– Os programas e actividades do serviço educativo estabelecidos neste protocolo correspondem aos objectivos enunciados no Boletim N.º 18 de Julho de 2002.

– Estabelecer novos acordos no âmbito do Protocolo é o nosso objectivo.

APEVT – CMP – Câmara Municipal do Porto

– Manter a cooperação e reforçar a nossa participação nas acções organizadas pelas entidades.

– Prestar consultadoria técnica em projecto de educação assumidos pela Direcção da Escola.

– Apoiar na medida dos nossos recursos e possibilidades as iniciativas de animação cultural da Câmara Municipal do Porto ou da Escola EB N.º 14.

APEVT – ANAPET – Associação Nacional de Professores de Educação

Técnica e Tecnológica Continuar disponíveis para integrar no Plano de Formação acções e iniciativas de formação dirigidas aos associados da ANAPET e aos professores do 12.º grupo e grupos A e B (3.º CEB e do ensino secundário em geral) de acordo com o estabelecido no protocolo de cooperação.

APEVT MOVIMENTO SINDICAL MANTER E COOPERAR COM O MOVIMENTO SINDICAL DOCENTE A FIM DE ESTABELECER ESTRATÉGIAS COMUNS EM TORNO DE QUESTÕES PROFISSIONAIS NO QUADRO DO E.C.D.

6. Centro de Recursos PARCERIA COM A DREN-DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DO NORTE – CENTRO DE RECURSOS PRODUÇÃO E DIFUSÃO DE CONHECIMENTOS

(Projecto em fase de estudo) INSTALAÇÃO NA ESCOLA EB N.º 14 – SEDE, UM ESPAÇO CONDIGNO AO CENTRO DE RECURSOS – APEVT

1.ª FASE – Concepção do modelo organizacional domínios de intervenção e esquema de funcionamento.

– Recensão do fundo documental.

– Aquisição/registo e difusão dos primeiros produtos documentais.

– Planificação das modalidades de produção documental.

2.ª FASE – Definição do espaço físico para instalação do centro.

– Equipamentos e materiais de apoio ao centro.

– Selecção dos materiais existentes.

– Catalogação e registo de todos os materiais seleccionados.

– Criação do modelo organizacional do centro.

– Definição das áreas de intervenção do centro.

– Definição das prioridades para aquisição de materiais.

– Definição de modelos próprios de produção.

– Intervenção em projectos de pesquisa e investigação.

– Organização dos processos de consulta.

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A P E V T 2002/2004 – Difusão de informação.

– Assinaturas de Revistas Internacionais.

– Apoio à elaboração de candidaturas para licenças sabáticas (que apresentem como objecto de pesquisa/investigação a problemática desta área educativa).

– Desenvolver e aprofundar a participação da APEVT.

DINAMIZAÇÃO DE PROJECTOS DE PESQUISA APLICADA

7. Página NET

Áreas temáticas: – formação de professores; – didáctica geral; – metodologias específicas.

RENTABILIZAÇÃO DESCENTRADA DE CONFERÊNCIAS – LIÇÕES SÍNTESE (temática central de EVT)

CONTRIBUTOS “CURRÍCULO NACIONAL DO ENSINO BÁSICO – COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS EM EVT” “REORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO 3.º CICLO – ET”

CONTINUAR A INVESTIR NA QUALIDADE DA PÁGINA NET PROJECTO – “CANAL EDUCATIVO”

Participar num projecto de dinamização de um canal educativo na internet, onde algumas figuras públicas de destaque em diversas áreas do conhecimento, estarão ao dispor dos alunos de todas as escolas do País para responder “on-line” às questões que estes coloquem.

– Elaborar carteira de oferta.

EDIÇÃO DE “MONOGRAFIAS SOBRE EXPERIÊNCIAS EXEMPLARES DE REALIZAÇÕES DE EVT NAS ESCOLAS”

– recenseamento; – estudo e apresentação; – edição.

PROJECTO – “DIDÁCTICA FUNDAMENTAL PARA EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA"

– Reestruturar o modelo de produção e relançar o projecto.

PROJECTO – “REFLEXÃO PARTICIPADA SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO BÁSICO" – DEB – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 37

8. Revista-Informar A Revista-Informar vamos mantê-la actualizada nos conteúdos e aspecto gráfico. Pensamos que é um instrumento muito útil aos professores, por isso vamos criar um espaço de opinião dos nossos associados.

Pretendemos que os nossos associados sejam elementos activos e participantes, enviando-nos os seus estudos, investigações e artigos.

9. SIAP – Secretariado Inter-Associações de Professores Estudo e reflexão de uma proposta de reorganização deste orgão, para reforço do seu papel e intervenção no ensino. É importante que o SIAP se imponha com mais determinação e capacidade reivindicativa.

A formação on-line um olhar sobre a importância da concepção e implementação de cursos de Ensino à Distância José Rodrigues jrodrigues@gaia.ipiaget.pt Rui Melo ruirmelo@netcabo.pt Simone Ferreira simoneferreira@mail.pt Susana Pinho susana_rpinho@hotmail.com Tânia Pereira ticp@mail.pt

Sumário O presente trabalho procura dar a conhecer o processo de criação, organização e sustentação de um espaço on-line que, fundamentado em princípios predominantemente construtivistas, promova uma aprendizagem efectiva no seio de uma comunidade distribuída no ciberespaço. Ao longo deste exercício, reflectir-se-ão conceitos essenciais inerentes ao processo de construção de ambientes de aprendizagem on-line, tais como planeamento, interacção, comunicação síncrona e assíncrona, estratégias de dinamização e moderação, desafios para a Educação no futuro.

O principal objectivo deste trabalho consiste, acima de tudo, em compreender a importância de uma abordagem inovadora no panorama educacional de uma Sociedade dita da Informação, bem como pensar criteriosamente os pressupostos, etapas e requisitos necessários na concepção e gestão de uma comunidade que se pretende verdadeiramente interactiva e empenhada em aprender através da Internet.

“On-line education is more than a new delivery mode. It is a new learning domain…” (Harasim, 1990, p. 62).

1. Introdução Cada vez mais a Internet é um espaço onde se concretizam importantes trocas de informações e comunicações, a partir das quais a Sociedade Moderna se constitui como uma complexa comunidade virtual que se movimenta à procura de mais e melhor Conhecimento. No entanto, este constante desafio necessita de meios tecnologicamente avançados que sejam capazes de responder a problemas advindos da complexidade e dimensão desta nova Era. A ubiquidade, sendo uma das características fundamentais da Internet, permite-nos aceder, seja à informação seja à formação, sem limitações espácio-temporais o que, por outro lado, nos leva a exigir intervenções efectivas na aprendizagem que realizem o seu potencial (Clark, 1990).

Neste contexto de inovação, urge pensar em tecnologias que fomentem a 38

interactividade entre aqueles que procuram informação, para que dessa forma se consiga atingir o conhecimento desejado. Os ambientes de aprendizagem on-line representam, assim, não só uma alternativa ao Ensino Presencial como também uma variante do Ensino à Distância (EAD) que, recorrendo a ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, propiciam uma aprendizagem interactiva a partir de uma dinâmica e extensa partilha de informação, ideias e opiniões entre os alunos (Harasim, 1990). Claro está que existem inúmeros contrastes entre estas duas abordagens ao ensino, mas, no que diz respeito à utilização de modelos de EAD, podemos afirmar que essas diferenças constituem inequívocas mais-valias no processo de aprendizagem (Pinto, 2002): – Torna possível os alunos partilharem o seu conhecimento, ideias, experiências, através de ferramentas assíncronas – em tempos diferentes – e num modelo de comunicação de muitos para muitos; – Permite a reflexão prévia de cada aluno, antes de participar na discussão, de forma a melhor gerir o tempo, de acordo com as suas características; – Por fim, leva à eventual diminuição das barreiras comunicacionais e das inibições que são extremamente frequentes em ambientes de aprendizagem presencial.

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Envolvidos em actividades que têm em vista a prossecução de um objectivo comum, a participação entre os diversos elementos intervenientes identifica-se como um processo de contínua discussão e reflexão, ao longo do qual vai emergindo o conhecimento. Neste sentido, conceitos como Aprendizagem Colaborativa e Comunidades de Aprendizagem assumem um destaque fundamental, uma vez que partem do pressuposto que o conhecimento resulta de uma construção activa por meio da formulação de ideias, noções e problemas decorrentes das reacções e respostas de cada participante (Harasim, 1990). Suportada em modelos construtivistas e, sobretudo, sócio-construtivistas, a aprendizagem colaborativa é um processo social que requer metodologias que promovam a interactividade entre os alunos aquando da realização de um projecto em comum (Hiltz, 1998). Assim, estando a aprendizagem centrada no aluno, o professor revela-se não um transmissor de conteúdos, mas antes, um facilitador e orientador na construção do conhecimento e, consequentemente, no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. A sua principal tarefa será a promoção de um ambiente de aprendizagem que se adapte e que potencialize a construção interactiva do conhecimento, e, por conseguinte, que estimule a criação de uma verdadeira comunidade (Hiltz, 1998).

Estando conscientes de que informação não é sinónimo de aprendizagem (Swan, 2000), é nossa preocupação realizar esta tarefa tendo em vista a concepção de estratégias que, explorando significativamente as potencialidades oferecidas pela tecnologia, resultem em ambientes ricos na partilha de ideias, trabalhos de grupo e reflexões.

De acordo com o que nos diz Salmon (2002), o sucesso da aprendizagem on-line reside na combinação equilibrada entre velhos, mas pertinentes, conceitos de aprendizagem e a implementação de inovações, aplicando o que de melhor nos oferecem as tecnologias baseadas na Internet.

Assim, o nosso desafio será demonstrar que “moving on-line does not have to mean a loss of active and social learning” (Salmon, 2002, p. 2).

2. Reflexo das Teorias da Aprendizagem na Planificação de Cursos On-Line A planificação de um curso de ensino à distância mediado por computador, e-learning, constitui a base de suporte para todo o processo de construção de conhecimento assente nas relações e interacções desenvolvidas por uma comunidade de aprendizagem.

Estas interacções desenvolvem-se a vários níveis, nomeadamente, professor/aluno, aluno/aluno, aluno/conteúdos. Além disso, encontram-se altamente dependentes de factores como a organização e gestão pedagógica, às quais subjaz uma ou várias teorias de aprendizagem que, por sua vez, direccionam a acção dos diversos intervenientes num determinado sentido, segundo uma filosofia pré-estabelecida e tendo em vista a finalidade do curso, os interesses e objectivos dos participantes, (factores estes observados desde o primeiro momento de concepção de qualquer curso de e-learning).

O ambiente e-learning, pela sua facilidade de implementação e pelas suas funcionalidades de comunicação síncrona e assíncrona, possibilita: a disponibilização de conteúdos actualizados, de forma consistente e em larga escala, não estando o aluno sujeito a limitações para o seu acesso; trabalho de grupo com feedback imediato; e, ainda, a construção do conhecimento ao ritmo do próprio aluno e em função das suas disponibilidades.

Estas características tornam este sistema de ensino numa via complementar e alternativa ao ensino tradicional.

Para que se tire partido das vantagens inerentes a este sistema de ensino e para minimizar os constrangimentos que lhe são próprios, é necessário proceder a uma planificação cuidada e atempada do curso a implementar tendo em conta as teorias de aprendizagem que estão subjacentes ao modelo pedagógico a adoptar.

As principais teorias de aprendizagem que influenciaram a educação durante o século XX e, consequentemente, o ensino à distancia e o e-learning foram o Comportamentalismo, o Cognitivismo e o Construtivismo, das quais derivaram várias correntes resultantes de diferentes perspectivas defendidas por teóricos e investigadores.

O Comportamentalismo ou Behaviorismo, como teoria de aprendizagem, tem a sua base nas investigações de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner, entre outros, (Forrester & Jantzie, s/d) e caracteriza-se por uma instrução direccionada, baseada no objecto, cujos resultados são o reflexo de obser40

vações do comportamento aferidas por testes. A planificação, segundo esta teoria, obedece à segmentação dos conteúdos em sequências curtas, para que sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa. É uma abordagem que não promove a busca de conhecimento e informação, uma vez que está centrada na figura do professor, que é quem decide quando, de que forma e que conteúdos são ensinados. É muito limitada em termos de interacção aluno/aluno e aluno/professor.

Algumas das experiências que seguem a linha comportamentalista, tendo como base a modificação do comportamento estão patentes no Ensino Assistido por Computador – EAC. Exemplos de alguns programas baseados nesta teoria são: os tutoriais, as simulações, e os exercícios do tipo drill and practice.

O Cognitivismo, por outro lado, inspira-se na metáfora do “ser humano como processador de informação” (Mayer, citado em Doolittle, 2002, p. 2). Esta teoria ainda centra a actividade pedagógica na figura do professor que, na planificação das actividades do seu curso, deverá ter em conta que a aprendizagem é um processo mental que envolve o processamento de informação e a sua passagem da memória de curto prazo para a de longo prazo. Neste processo, o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um papel 41

determinante em toda a aprendizagem. “O que cada um é capaz de aprender num dado momento depende em grande parte daquilo que ele já sabe” (Doolittle, 2002, p. 2).

Esta corrente encara a tecnologia como um parceiro no processo de aprendizagem e sugere uma série de estratégias para planificação e implementação de cursos on-line. Nestas estratégias, está já patente algum nível de interacção professor/aluno e aluno/aluno, sendo, no entanto, reduzido o estímulo à autoconstrução do conhecimento, uma vez que, como foi anteriormente referido, é o professor que gere a informação a disponibilizar, cabendo ao aluno construir os seus conhecimentos e significados através da reflexão, dando lições aos seus pares, escrevendo, levantando e dando resposta a questões, praticando. (Doolittle, 2002).

O Construtivismo é uma teoria de aprendizagem que difere do Behaviorismo e do Cognitivismo, uma vez que, para os construtivistas, não é o professor que ensina, mas sim o aluno que aprende. Apresenta, contudo, alguma relação com o Cognitivismo, na medida em que pressupõe a capacidade do aluno aprender através da sua própria construção mental de significados (Forrester & Jantzie, s/d). São vários os teóricos associados a esta corrente: Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta corrente, o papel do professor passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de aprendizagens, o que provoca profundas implicações em toda a planificação. Os cursos que tenham teorias construtivistas subjacentes, devem permitir ao aluno a aprendizagem a partir de um conteúdo básico, sendo este incentivado a pesquisar recursos complementares para a construção do seu conhecimento. O aluno desenvolve um percurso não linear, ditado pelos seus próprios interesses, cabendo-lhe a ele decidir o quê e quando aprender, num processo activo e interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as várias perspectivas desta teoria, temos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princípios, distinguem-se entre si no que diz respeito a pontos chave, que levantam diferenças significativas quanto às várias interacções, já anteriormente referidas. Enquanto que Piaget consi-

dera que o indivíduo constrói o seu próprio conhecimento de forma individual, por um processo de trocas com o meio, segundo determinados estádios de desenvolvimento, num constante processo de assimilação/acomodação (Uchôa, s/d), tendo o professor um papel de orientador, encorajador e facilitador de aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho colaborativo, sendo o conhecimento fruto das relações intra e interpessoais.

Inspirado na Teoria de Piaget, Seymour Papert desenvolveu, em 1967, a linguagem Logo, como uma alternativa pedagógica aos modelos behavioristas, largamente utilizados numa altura em que se verificava o Ensino Assistido por Computador – EAC. Ao colocar a criança como programador, este tipo de linguagem vem contrariar os programas que se enquadravam num processo de estímulo-resposta.

Papert desenvolveu esta linguagem baseado na premissa de que a criança é construtora das suas estruturas intelectuais a partir da exploração com o ambiente que rodeia, sendo uma aprendiza inata.

Um dos conceitos chave no Sócio-Construtivismo de Vygotsky refere-se à Zona de Desenvolvimento Proximal. Este conceito assenta na ideia de que existe uma zona de desenvolvimento potencial no indivíduo que está dependente da acção ou interacção com os pares. Este conceito direcciona a planificação para o trabalho colaborativo, uma vez que tem subjacente a ideia de que o desenvolvimento cognitivo que se alcança através da acção de um orientador/facilitador ou do trabalho colaborativo é maior do que se obteria trabalhando de forma individual (Psychology Org., s/d).

Esta interacção social é o motor de um desenvolvimento cognitivo que, segundo Lave & Wenger (Psychology Org., s/d), tem a sua base numa aprendizagem situada na actividade e interacção social. Para estes autores, as actividades, devidamente contextualizadas, são promotoras de um sentimento de comunidade em que o trabalho colaborativo desenvolve um sentido de comunidade, congregando todos os intervenientes. É destes pressupostos sócio-construtivistas que emanam orientações precisas sobre a planificação de actividades nos cursos de ensino à distância, e-learning. Nestas, o professor destaca-se pelo papel de moderador e figura central das interacções assentes no trabalho colaborativo, ao promover actividades que estimulem a participação activa do indivíduo na construção do seu conhecimento e a constituição de comunidades de aprendizagem distribuídas.

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3. Design de um Curso de Formação On-line 3.1 Planificação Dentro de um contexto de rápidas mudanças tecnológicas, o sistema de educação é desafiado a criar mais e melhores oportunidades para a aprendizagem. Como Educadores, precisamos estar sensíveis a estas mudanças para lhes dar respostas bem avaliadas e bem pensadas.

O principal factor para um ensino à distância com qualidade, reside numa planificação bem estruturada.

No ensino on-line, este factor não é uma opção, mas uma necessidade para garantir o “sucesso” de um curso à distância, ainda que se verifiquem ambientes de aprendizagem on-line que são inevitavelmente projectados com um modelo pedagógico inerente, muitas vezes não explicitado (Britain & Liber, 1999).

Esta planificação não acontece espontaneamente. Resulta do trabalho árduo e do esforço dedicado dos agentes intervenientes de um curso on-line, cada um desempenhando um papel crucial para enfrentar os desafios que emergem deste processo.

Referimo-nos concretamente ao aluno, ao moderador , à instituição e ao serviço de apoio técnico.

O Aluno O papel preliminar do aluno é aprender. Esta é uma tarefa que requer 43

motivação, reflexão metacognitiva, e capacidade de analisar e aplicar os objectivos de aprendizagem. Quando se trata de ensino à distância, existem desafios adicionais que surgem pelo facto de os alunos estarem separados geograficamente de outros que partilham os seus interesses e pelo facto de as oportunidades de interacção com a comunidade não estarem unicamente dependentes de si próprios.

Nesta instância, o papel do moderador é essencial para enfrentar as dificuldades com que se deparam alunos com características tão específicas, quando envolvidos numa comunidade de ensino à distância. Exemplos destas dificuldades, em comparação ao ensino tradicional, são: – A persistência para clarificação de dúvidas tem de partir do aluno e da sua vontade de a escrever; – A capacidade de analisar a dificuldade de uma questão para o mais directamente possível solicitar uma resposta; – A exigência de um maior esforço e compromisso para conseguir ler toda a informação escrita disponibilizada, de modo a, mais tarde, poder tirar partido desta na elaboração das suas actividades.

O Moderador O papel do moderador é essencial para manter o curso activo. O moderador tem de estar mais atento à motivação dos alunos e aos seus sentimentos, e a sua eficácia à distância está intimamente ligada com o seu conhecimento e com a sua destreza com a tecnologia envolvida.

As dificuldades enfrentadas pelos moderadores repartem-se pela ausência de: – Comunicação verbal e visual e a potencialidade da fala para ir dando pistas na orientação de um percurso; – Experiência em escrever detalhadamente as propostas de actividades e tarefas a cumprir no guia do aluno e da disciplina; – Experiência em responder a questões que exigem o máximo rigor científico e, por outro lado, mantendo-se o mais sintético possível; – Experiência em relação ao nível de interacção requerido num sistema de educação à distância.

A Instituição O papel da instituição é deveras importante, pois acima de tudo tem de acreditar que a adopção deste novo modelo de ensino é frutífero, tendo consciência que modificará a sua orgânica interna.

A educação à distância requer ajustamentos de políticas institucionais e requer lugar físico para o apoio aos professores e alunos.

O impacto das novas tecnologias no ensino não deve ser desvalorizado, devendo ser papel da instituição, a actualização das abordagens pedagógicas, mediante as potencialidades tecnológicas oferecidas.

O Apoio Técnico O sistema de serviços e apoio ao aluno requer que se estabeleça e se mantenha uma Educação à Distância eficaz. De modo a atingir este objectivo, devem ser criados métodos alternativos para assegurar que não existirão barreiras geográficas. Este apoio deve estar sempre presente para assegurar o uso eficiente das tecnologias para alunos, professores e staff, e deve estar designado e preparado para fornecer um serviço de 24 horas por dia, 7 dias por semana.

Devem ser concebidos e implementados mecanismos de feedback regulares para que se saiba o sucesso ou fracasso dos vários sistemas.

O tempo e o lugar estão a tornar-se indicadores menos importantes da qualidade de ensino. O sistema de apresentação de um curso é secundário em relação ao tipo de interacção e ao encadeamento intelectual que o sistema fornece para o professor e aluno.

3.1.1 Objectivos A identificação e articulação dos objectivos de aprendizagem fornecem a fundação para o design, desenvolvimento e acessibilidade de um evento educacional.

Estes objectivos funcionam como o contrato entre aluno e professor, definindo o que é suposto ser aprendido e ensinado. A comunicação destes objectivos é crucial para assegurar uma experiência eficaz de aprendizagem.

3.1.2 Actividades O desafio para os professores consiste na concepção de estratégias e técnicas para estabelecer e manter comunidades de aprendizagem entre alunos separados no tempo e no espaço (Ragan, 1999).

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Em termos gerais, as estratégias a desenvolver deverão permitir a criação de uma atmosfera que promova a abertura, o respeito e a confiança mútua, que facilite a partilha de experiências relevantes com vista à construção social de novo conhecimento, que incentive a comunicação, que inicie discussões e as mantenha activas, no fundo, a sustentação de uma verdadeira comunidade de aprendizagem colaborativa.

3.1.3 Tecnologia de Suporte A selecção da tecnologia e o processo de aplicação desta é estudado de acordo com o seu papel para a educação e como ferramenta de apoio ao alcance dos objectivos de aprendizagem.

Esta selecção deve ter em conta: a capacidade de apoiar os objectivos de aprendizagem pré-determinados; a acessibilidade por parte dos alunos; a preparação e o apoio fornecido para se constituir uma mais-valia; as bases sócio-culturais diferentes e diversas experiências dos alunos; o modelo de design adoptado pela equipa de desenvolvimento; estratégias para eventuais falhas na tecnologia.

3.1.4 Recursos O facto deste curso ter uma significativa componente não presencial, leva-nos a repensar a forma como serão disponibilizados os materiais de suporte, a fim de encontrar a melhor 45

maneira de corresponder aos interesses dos alunos e permitir eficazmente o seu acesso à informação (Pinto, 2002). Assim, a estruturação dos conteúdos em subconjuntos de informação e, simultaneamente, em diferentes níveis de acesso, são estratégias que, por um lado, facilitam a organização e metodologia de trabalho de cada aluno, e, por outro lado, permitem que a informação seja acedida por alunos com graus de interesse mais ou menos elevados sobre uma determinada matéria. No fundo, pretendemos utilizar a tecnologia ao nosso dispor para “prever a possibilidade de acesso não sequencial à informação bem como a possibilidade de a esta aceder em diferentes níveis de profundidade” (Pinto, 2002, p. 29).

3.1.5 Avaliação Este parâmetro serve propósitos avaliativos para professores e alunos, porque fornece informação do progresso do aluno, se alcançou ou não os objectivos de aprendizagem, e fornece ao professor a monitorização do seu progresso e ajustamento das suas estratégias de ensino (Ragan, 1999). Não obstante o desenvolvimento de meios tecnológicos contribuir para facilitar o processo de avaliação, é, ainda, evidente um certo grau de complexidade relativamente a esta tarefa em ambientes de aprendizagem on-line. Neste sentido, Mason citado em Pinto (2002), refere que será pertinente valorizar factores como: – utilização dos materiais disponibilizados no curso, com vista à fundamentação do conhecimento; – capacidade dos alunos em reflectir, recorrer às intervenções dos restantes colegas, por forma a adoptarem uma posição crítica sobre as mesmas; – simplicidade de transmissão dos argumentos dos alunos.

3.2 Estratégias de Moderação A criação e sustentação de efectivas comunidades de aprendizagem on-line pressupõe o reconhecimento de uma importante característica da tecnologia que as suportam: a interactividade, à qual estão subjacentes processos de interacção entre

aluno/aluno, aluno/professor e aluno/conteúdos (Swan, 2000). Por outro lado, importa salientar que, em contexto real, todos estes processos dependem uns dos outros, não funcionando como situações estanques. Se a concepção de um curso on-line tiver como premissa a relevância deste pressuposto, o conhecimento deverá surgir, naturalmente, a partir da dinâmica dos diálogos entre os participantes, durante os quais se formulam ideias, se constrói o pensamento crítico, se reflecte sobre os conceitos em causa (Harasim, 1990). Ou seja, a construção do conhecimento ocorre durante a exploração de tópicos, a análise comum de argumentos, a concordância e/ou discordância de pontos de vista, na colocação de dúvidas e de questões.

Na interacção aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos, nova informação é adquirida, interpretada e compreendida. Estas interacções formam o pilar de suporte de uma comunidade de aprendizagem. Se os alunos sentem que fazem parte de uma comunidade, estes estão mais motivados a procurar soluções para os seus problemas, e aumentam as suas probabilidades de sucesso (Ragan, 1999).

De seguida, apresentaremos alguns princípios a partir dos quais serão delineadas algumas estratégias de moderação (Ragan, 1999): – Os ambientes de aprendizagem devem envolver frequentes e significativas interacções entre alunos, com as matérias e aluno/professor. Deve, ainda, considerar-se a interacção com a tecnologia.

– Interacções sociais entre alunos enriquecem a comunidade de aprendizagem e devem ser encorajadas e apoiadas aquando do design do curso.

– O uso de tecnologias de comunicação deve ser considerado como uma ferramenta para criar e manter a comunidade. Estas tecnologias devem apoiar actividades de aprendizagem activas e colaborativas.

– Os cursos à distância devem empregar soluções criativas para preencher os objectivos de interacção alcançados tradicionalmente: interacção entre faculdades, estudantes; aceder aos serviços de apoio e recursos académicos e socializar.

– Para ajudar a reduzir barreiras para o estabelecimento de relações sociais, devem ser criadas oportunidades para o aluno adquirir confiança e competência com o paradigma Educação à Distância e as tecnologias de suporte.

No entanto, de acordo com o que sustenta Harasim (1990), a participação e a interactividade ao longo de um curso on-line não constitui um dado adquirido, mesmo que se verifiquem todas as condições tecnológicas para tal. Com efeito, se as actividades estiverem centradas no profes46

sor, em vez dos alunos, as contribuições destes, necessariamente, serão reduzidas e pouco construtivas.

Por isso, o papel do professor de um curso que visa a constituição de uma comunidade de aprendizagem, altera-se profundamente: deixa de ser um mero “transmissor” e “detentor” do conhecimento e passa a ser reconhecido como um ”facilitador” que deverá incentivar os alunos a aprender e a reflectir acerca do conhecimento.

Nesta medida, ao longo do funcionamento deste curso de formação, as estratégias implementadas, procurarão satisfazer os desafios lançados nesta nova abordagem de ensino. O formador, acima de tudo, terá de estar consciente do seu papel de moderador, procurando dinamizar o espaço de discussão on-line de modo a envolver activamente os alunos. Tal como afirma Cox, Clark, Heath e Plumpton (2000), weaving é uma das tarefas mais importantes do tutor para que seja assegurada uma efectiva comunidade de aprendizagem.

Com esta estratégia, promover-se-á a organização dos pensamentos da totalidade dos alunos, para, posteriormente, se incentivar novas discussões sobre novos assuntos. No fundo, o formador poderá contribuir para a aprendizagem ao orientar o pensamento e a construção de padrões, recorrendo a estratégias como (Cox, et al., 2000): 47

– sintetizar; – observar e corrigir a orientação do debate de grupo; – reunir ideias; – estabelecer ligações entre ideias e estudantes; – distinguir opiniões de factos; – incentivar novas explorações temáticas.

No caso de se verificar que este processo de interacção não está a ser acompanhado por algum dos alunos do curso, então, o formador deverá, em primeira instância, contactá-lo por e-mail interno, a fim de aferir os motivos que levam à sua ausência na discussão de grupo. Posteriormente, deverá efectuar novas interacções que possam ir de encontro aos interesses e características individuais desse aluno. Na verdade, este tipo de alunos que não contribuem nas discussões e, por consequência, na construção de uma comunidade activa e empenhada, devem ser reconhecidos na sua diferença, ainda que se considere que eles vão aprendendo (Cox, et al., 2000).

4. Conclusões/Reflexões A implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s – na educação faz-nos repensar acerca do que é aprendizagem. Será mera instrução ou construção?

Numa perspectiva tradicional, a aprendizagem caracteriza-se por uma separação entre o aluno e o professor, onde o primeiro aprende e o segundo ensina. Esta perspectiva desvaloriza o papel do aluno e dos meios que suportam as representações do conhecimento. Enquadrar as potencialidades das tecnologias na educação, leva-nos a reparar numa nova abordagem, já que estas reflectem os processos de comunicação interactiva, fundamentada no Construtivismo, a qual concebe o conhecimento como uma construção realizada pelo aluno em interacção com o meio.

A criação de ambientes de aprendizagem é facilitada pela variedade e potencialidade das tecnologias, proporcionando a alunos e professores óptimas condições de interacção, quer

síncrona, quer assíncrona, que serão adaptadas: à situação de aprendizagem, ao objecto em estudo, à natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar. A implementação destes ambientes surge em oposição aos pressupostos behavioristas, fundamentando-se em teorias que estão alicerçadas na noção de construção individual do saber.

O conceito de Comunidades de Aprendizagem não é totalmente novo, alguns investigadores sócio-construtivistas como Dewey, Vygotsky e Wittgenstein já referenciavam este tipo de modelo, que se baseia na promoção de uma aprendizagem situada e na sua dimensão social.

Uma Comunidade de Aprendizagem pode ser conseguida por um grupo de pessoas, que se organizam com o objectivo de se apoiar mutuamente no desenvolvimento de actividades, interagindo, colaborando, partilhando recursos e construindo um sentimento de pertença. Estes são alguns dos inúmeros aspectos que sustentam uma comunidade.

Outro será fomentar a interactividade e não somente o conteúdo. Não adianta este possuir multi-formatos, se não promover a interacção entre o professor/aluno e aluno/aluno. Um curso on-line dispõe de variados meios pelos quais alunos e professores podem interagir, possibilitando ao mesmo tempo a partilha de informações, discussão e colaboração de tarefas. Existem muitos tipos diferentes de interacção possíveis no contexto de ensino à distância. Um bom ensino pressupõe, por isso, incorporar todas as formas de interacção (Moore &. Kearsley, 1998).

A interacção implica agir, actuar, fomentando o enriquecimento e a aprendizagem num grupo, onde cada indivíduo possui um espírito crítico e construtivo em relação ao conhecimento que está a ser explorado. Mas a chave para o sucesso de um curso on-line é o método pelo qual o curso é projectado, recorrendo ao professor como facilitador da construção do conhecimento da comunidade. O professor tem aqui um papel importantíssimo no seio desta comunidade: ele deve proporcionar a participação e interacção dos alunos.

A motivação dos alunos é um dos pontos delicados na formação à distância, já que será esta que fará com que os alunos se empenhem na formação, mantendo o seu interesse. É importante ter em consideração alguns factores que poderão afectar a motivação, nomeadamente técnicos, sociais, e de implementação. Conclui-se, desta forma, que o planeamento deve ser cuidadoso e que a sua concepção faz-nos repensar nos métodos de ensino, a fim de assegurar uma utilização eficaz da tecnologia para apoiar os objectivos do curso e envolver plenamente os forman48

dos. O e-learning traduz-se em benefício, constituindo, sobretudo, um novo desafio para o formador.

Não podemos cair no erro de continuarmos a utilizar os modelos educativos existentes, adicionando somente as TIC´s ao processo educativo, sem que seja reflectido que estas devem, sobretudo, promover interacção e partilha dentro de uma comunidade. O segredo reside não só na tecnologia, já que esta pode falhar, mas sim, na pedagogia adoptada, aliada ao que de melhor as tecnologias podem nos oferecer.

“But it is the Interaction and connections made in the course that students will remember as the keys to learning in an online course. It is pedagogy and not technology that is critical to the success of an online course” (Pallof & Pratt, 2001, p.

153). Temos que compreender que o cerne da questão não é a simples adaptação de um curso e a conversão de um curso. Antes, temos que converter a nossa pedagogia e que passará por uma mudança de paradigma relativamente à forma como nos vemos como educadores, como vemos os alunos e a própria educação. Essa pedagogia on-line não reside na fascinação e mera transformação e adaptação de cursos ou softwares mas sim na construção de uma comunidade de aprendizagem, potenciando habilidades envolvidas na sua construção e tendo o meio como um 49

suporte educacional (Pallof & Pratt, citado em Azevedo, 2001).

“Groups of people engaged in intellectual interaction for the purpose of learning” (Cross citado em Afonso, 2001).

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