Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 1, No. 1, Enero de 2011

CONTENIDO EDITORIAL PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN Perfil descriptivo y variables moduladoras del autoconcepto académico de alumnos de educación media superior Arturo Barraza Macías y Dolores Gutiérrez Rico (p. 4) Evaluación del desempeño laboral: la retroalimentación como herramienta esencial para la planificación del desempeño futuro Cecilia Aguilar Ortega y Teresita Castillo León (p. 16) Prejuicio hacia las personas homosexuales: diferencias por sexo Rebelín Echeverría Echeverría y Mirta Margarita Flores Galaz (p. 27) Satisfacción laboral: Una propuesta para su medición Thelma Cetina Canto, Cecilia Aguilar Ortega e Isaac Ortega (p. 41) Nivel individual, parental y familiar: su impacto en el funcionamiento de madres e hijos Silvia María Álvarez Cuevas, Rosa Rodríguez-Bailón y Mirta Margarita Flores DIRECTORIO Galaz (p. 54) SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO Heteronormatividad y homofobia. La exclusión social Carlos David Carrillo Trujillo y Jorge Armando Revilla Fajardo (p. 72) La formación continua de los docentes de educación básica en México: una propuesta de cambio Teresita de J. Cárdenas Aguilar (p. 83) Psicopedagogía clínica: una mirada interdisciplinaria en los problemas de aprendizaje.

María Eugenia Izundegui Trejo (p. 94) Consecuencias freudianas sobre el proceso de construcción del conocimiento José Ramiro Ortega Pérez (p. 101) NORMAS PARA COLABORADORES Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 1 Enero de 2011

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Universidad del SINU Elias Berchara Zainun, Seccional Cartagena-Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica) Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretaría de Salud del Estado de Durango, México).

Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

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INVESTIGACIÓN

PERFIL DESCRIPTIVO Y VARIABLES MODULADORAS DEL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Arturo Barraza Macías (Universidad Pedagógica de Durango) tbarraza@terra.com.mx Dolores Gutiérrez Rico (Universidad Pedagógica de Durango) lolitarico@hotmail.com

Resumen En la presente investigación se plantearon los siguientes objetivos: a) Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto académico positivo que presentan los alumnos de educación media superior y, b) Establecer si las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas marcan una diferencia significativa en el mismo. Para el logro de estos objetivos se realizó un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación de un cuestionario a 228 alumnos de educación media superior de dos instituciones particulares de la ciudad de Durango. Los resultados obtenidos permiten afirmar que existe un nivel alto de autoconcepto académico positivo en la población estudiada y que la variable institución es la única que establece un rol modulador en el autoconcepto académico positivo.

Palabras clave: autoconcepto, actividades académicas y alumnos.

Abstract The present study had the following objectives: a) to identify the academic profile of positive self-concept among the students of upper secondary education, b) establish whether the demographic and situational variables studied, really did make a statistic significant difference in that study. To achieve these objectives, the methodology is related with a correlational and nonexperimental research, through the application of a questionnaire to 228 students from two private institutions in the upper secundaria level in Durango City. The results confirm that there is a high level of academic self-concept positive in the population studied and the variable institution is the only that provides a modulatory role in the positive academic of the self-concept.

Key words: positive self-concept, Students, academic activities.

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Introducción El conocimiento de sí mismo puede conceptualizarse como una teoría autorreferencial constituida por lo que la persona cree y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda algunas veces con la realidad.

Este conjunto de creencias puede ser integrado en tres factores: cognitivo (pensamientos), afectivo (sentimientos) y conativo (comportamientos); estos factores, considerados en su individualidad, pueden nombrarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia. La atención del presente trabajo está centrada en el primero de ellos, el autoconcepto, Para definir el autoconcepto, creemos necesario distanciarnos de la postura hegemónica que lo reduce a una imagen (p. ej. Arancibia, Herrera y Strasser, 1999) o a un conjunto de percepciones (p. ej. Musitu, García y Gutiérrez, 1997) y aceptar, en contraparte, la definición proporcionada por Markus y Sentis (1982) quienes definen al autoconcepto como un sistema de esquemas o generalizaciones sobre el yo. Aceptar esta definición tiene dos implicaciones importantes: - Conceptualmente, y desde una postura esencialmente epistémica, nos aleja de las visiones empiristas que explican el proceso de la conceptualización y, en contraparte, nos acerca a una visión constructivista del proceso de la conceptualización.

- Teóricamente nos conduce a adoptar una perspectiva teórica funcionalista con relación al autoconcepto académico (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997).

Estas dos implicaciones se cristalizan y entrelazan en las siguientes ideas fuerza que constituirían la perspectiva teórica del presente trabajo:  El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos.  El autoconcepto es un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada y que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformación relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985).  El autoconocimiento, que sustenta el autoconcepto, se genera de forma creativa y selectivamente ya que cada nueva información se selecciona, interpreta y asimila en función de los autoesquemas preexistentes y de los posibles yo, visualizados en escenarios futuros, que representan las ideas de un individuo acerca de lo que le gustaría llegar a ser o, en contraparte, de aquello en lo que pudiera transformarse y de lo que tiene miedo convertirse (Markus y Nurius, 1986)  Una vez establecidos los autoesquemas, éstos se vuelven cada vez más resistentes a la información contradictoria. En ese sentido, se puede afirmar que la mayor parte de los individuos mantiene un yo consistente al buscar de manera activa información congruente con su autoconcepto y al ignorar deliberadamente la información que contradiga su autopercepción.  Los autoesquemas cambian como respuesta a la retroalimentación social, pero también pueden variar por acción del propio sujeto de acuerdo con una

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segunda forma, más proactiva e intencional que existe del propio autoconcepto. Bajo esta segunda forma, el cambio de autoesquema ocurre a través de un esfuerzo deliberado del yo presente por avanzar hacia un futuro posible yo deseado.

Una vez definida la perspectiva teórica y conceptual desde la que se parte en la presente investigación, queda por discutir los componentes del autoconcepto; dentro de los distintos modelos estructurales del autoconcepto, Winne y Marx (en González, Núñez, Álvarez y Vallejo, 1998) han logrado encontrar cierto consenso que permiten afirmar que los autoesquemas más significativos para la formación del autoconcepto se agrupan alrededor de cuatro aspecto: académico, social, físico y emocional. Por el momento la atención del presente trabajo está centrada en el aspecto académico.

La revisión de la literatura permitió identificar que el autoconcepto académico ha sido estudiado mayoritariamente en el nivel de educación básica (p. ej. Camacho 2002; Dörr 2005; Machargo, 1992; Moreno s/f; GonzálezPienda, Núñez, Álvarez, González-Pumariega, Roces, González, Muñiz y Bernardo, 2002; Núñez, González-Pienda, García, González-Pumariega, Roces, Álvarez y González, 1998; y Valdez, Mondragón y Morelato, 2005). Así mismo, se encontró que su estudio ha sido abordado de manera directa, al ser el autoconcepto académico su variable de estudio, (p. ej. Machargo, 1992) o bien de manera indirecta, al ser el autoconcepto académico una dimensión del autoconcepto general (p. ej. Dörr 2005).

Estos antecedentes muestran que el estudio del autoconcepto académico en alumnos de educación media superior constituye un potencial ámbito de estudio susceptible de indagación empírica; en ese sentido, la presente investigación aborda el estudio del autoconcepto académico positivo en alumnos de educación media superior a través de los siguientes objetivos:  Identificar el perfil descriptivo del autoconcepto académico positivo que presentan los alumnos de educación media superior.  Establecer si las variables sociodemográficas (género y edad) y situacionales (semestre e institución) estudiadas marcan una diferencia significativa en el autoconcepto académico positivo de los alumnos de educación medía superior.

Método Tipo de estudio Para definir el tipo de estudio que se desarrolló se tomó como base el Sistema de Clasificación de las Metodologías de Investigación en Psicología publicado por Montero & León (2005); estos autores establecen su sistema basados en la clasificación del tipo de plan de investigación que se utiliza en cada caso.

Los tipos de estudios identificados por estos autores son nueve: 1) estudios teóricos, 2) estudios descriptivos mediante observación, 3) estudios descriptivos mediante encuesta, 4) estudios cualitativos, 5) experimentos, 6) cuasi experimentos, 7) estudios ex post facto, 8) experimentos de caso único y 9) estudios instrumentales. La presente investigación es un estudio descriptivo

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mediante encuesta que tiene como características principales el ser correlacional, transversal y no experimental, ya que:  Busca relacionar la variable autoconcepto académico positivo con dos variables sociodemográficas (género y edad) y dos variables situacionales (semestre que cursan e institución donde cursan sus estudios).  Se aplicó el Inventario de Autoconcepto Académico (Barraza, 2009), en una sola ocasión durante el mes de octubre del año 2009.  La aplicación del instrumento se realizó sin que mediara manipulación alguna de la variable y respetando cómo se presentaba ésta en la realidad.

Instrumento Para la recolección de la información se utilizó el método de la encuesta, ya que “una encuesta pretende, entonces, suscitar un conjunto de discursos individuales, interpretarlos y generalizarlos.” (Ghiglione y Matalon, 1989; p. 8).

El uso de la encuesta permite la recolección y cuantificación de datos que se convierten en fuentes permanentes de información; en ese sentido, la encuesta constituye un recurso de investigación idóneo cuando el investigador inicia el estudio de un tema particular (Babbie, 1988).

Para la recolección de la información se utilizó como instrumento el Inventario de Autoconcepto Académico (IAA), el cual está constituido por 18 afirmaciones que pueden ser contestadas mediante un escalamiento tipo lickert de cuatro valores: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, en acuerdo y totalmente de acuerdo. Todas las afirmaciones están redactadas en términos positivos por lo que se establece que el autoconcepto académico indagado es el positivo. Las propiedades psicométricas del IAA, tanto las reportadas por Barraza (2009), como las obtenidas en el presente trabajo, son las siguientes: a) En el estudio precedente presentó una confiabilidad de .87 en alfa de cronbach y de .91 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown en equal-length; en el presente estudio se obtuvo una confiabilidad de .85 en alfa de cronbach y de .87 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown en equal-length. Estos niveles de confiabilidad, más allá de sus variaciones, puede ser interpretado como muy bueno según los valores establecidos por De Vellis (en García, 2006). b) En el estudio precedente se obtuvo evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el procedimiento denominado validez de consistencia interna (Salkind, 1999), observándose que todos los ítems correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de .00 y .01) con el puntaje global obtenido por cada encuestado; en el presente estudio todos los ítems correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado c) En el estudio precedente se utilizó también el análisis de grupos contrastados (Anastasi & Urbina, 1998) para obtener evidencia basada en la estructura interna, observándose que todos los ítems (a

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excepción del uno que presenta un nivel de significación de .04) permiten discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto académico; en el presente estudio todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de autoconcepto académico Por sus características distintivas el IAA puede ser definido como un inventario autodescriptivo y de dominio específico ya que a) un inventario autodescriptivo es un autoinforme que proporciona un sujeto sobre sí mismo, o distintos aspectos de su funcionamiento, basándose en su auto-observación (Anastasi & Urbina, 1998), y b) un inventario de dominio específico cubre las siguientes características: 1) cuenta con relativamente pocos reactivos. Lo más usual es que estas pruebas tengan menos de 30 reactivos; en este caso 18 reactivos, 2) Se realizan con rapidez, a menudo se toman entre 10 ó 15 minutos, período de tiempo en que se responde el presente inventario, 3) es normal que tengan pocas puntuaciones, a menudo solo una, en este caso se diseño para obtener un índice por cada ítem y uno general, y 4) no tienen un espectro amplio de aplicaciones; en este caso su campo de aplicación está perfectamente delimitado (Hogan, 2004).

Participantes El IAA se aplicó a 228 alumnos que son la totalidad de los alumnos de educación media superior de dos instituciones particulares ubicadas en la ciudad de Durango: el Colegio Juan Pablo Segundo y el Centro Universitario Promedac; la distribución de estos alumnos según las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas es la siguiente:  El 46.2 % pertenecen al género masculino y el 53.8% al género femenino.  El 64.1% presenta una edad entre 15 y 16 años, el 32.7% una edad entre 17 y 18 años, el 2.2% una edad entre 19 y 20 años y .9% una edad de 21 años en adelante.  El 40.6 % cursa actualmente el primer semestre, el 29.5% el tercer semestre y el 29.9% el quinto semestre.  El 44.7% cursa actualmente sus estudios de educación media superior en el Colegio Juan Pablo Segundo y 55.3% cursa sus estudios en el Centro Universitario Promedac.

Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones: a) en el cuestionario a llenar no se les pidió el nombre y, en la presentación del mismo, se garantizó la confidencialidad de los resultados, asegurándoles que sólo se manejarían resultados globales, b) en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las dos variables sociodemográficas y a las dos variables situacionales que eran de interés para el estudio, sin solicitar algún otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; c) la base de datos fue construida a partir de los cuestionarios, obra en poder de los investigadores y existe el compromiso explícito de que no puede ser usada con ningún otro fin, sea éste científico o didáctico, y d) en la

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presentación del cuestionario se les hacía saber a los participantes que su llenado era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo o de no hacerlo.

Con estas medidas se aseguró totalmente la confidencialidad de los participantes y, además, se obtuvo su consentimiento informado. Así mismo el proyecto fue aprobado por el Comité de Investigación Educativa, dependiente del Programa de Investigación de la Institución a la que corresponden los autores, por lo que se obtuvo una supervisión institucional de las implicaciones éticas del trabajo elaborado.

Resultados El análisis de resultados se realiza en dos momentos: en un primer momento, el descriptivo, se obtienen la media y la desviación estándar de cada uno de los ítems que conforman el IAA y posteriormente la media general que representa el índice de todo el IAA; en un segundo momento, el inferencial, se analiza la relación entre el autoconcepto y las dos variables sociodemográficas y las dos variables situacionales seleccionadas para el presente estudio. En ambos casos el análisis se realizó con el paquete estadístico SPSS versión 13.

Análisis descriptivo La media obtenida en cada uno de los ítems que componen el IAA se presenta en la tabla 1.

Para determinar el perfil descriptivo que presentan los alumnos encuestados se consideraron como características del autoconcepto académico positivo con menor presencia, los ítems ubicados en el primer cuartil < 2.80 (70%), mientras que las características con mayor presencia se consideraron a los ítems ubicados en el cuarto cuartil > 3.18 (79%). Por su parte la media general fue de 2.96 (74%), la cual fue interpretada a partir del siguiente baremo: nivel bajo (de 0 al 33%), nivel medio (de 34% al 66%) y nivel alto (de 67% al 100%).

Con base en estos resultados se puede establecer el siguiente perfil descriptivo: los alumnos de educación media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto académico positivo (74%) siendo las características del autoconcepto académico positivo con mayor presencia las siguientes:  Sé buscar información en Internet.  Puedo organizar una buena presentación en power point.  Sé trabajar en equipo.  Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo.

Por su parte, las características del autoconcepto académico positivo con menor presencia en los alumnos de educación media superior encuestados son:  Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles.  Sé utilizar adecuadamente una biblioteca.  Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo.

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Tabla 1. Medidas descriptivas de cada uno de los ítems que conforman el IAA Items

Media

Utilizo diferentes estrategias para lograr un mejor aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los conceptos y teorías que abordamos en las clases Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro Sé trabajar en equipo Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles Sé buscar información en Internet Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje Puedo concentrarme en lo más importante de la exposición de los maestros Puedo organizar una buena presentación en power point Me organizo adecuadamente para cumplir a tiempo con mis labores Sintetizo adecuadamente la información que se me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias Sé cuando una estrategia de aprendizaje me es funcional Puedo tomar apuntes de las clases sin perder mucha información Sé utilizar adecuadamente una biblioteca He desarrollado habilidades que me ayudan a lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo

2.92

Desviación Estándar .647

2.81

.733

3.17

.853

3.28 2.64

.798 .825

3.56 2.96

.735 .734

2.82

.840

3.32

.785

2.85

.875

2.83

.784

3.04

.814

3.02

.862

2.52 2.88

.931 .710

2.88

.738

3.23

.766

2.73

1.023

Análisis inferencial En el análisis inferencial se utilizaron los estadísticos T de Student y ANOVA One Way, según correspondiera, y en todos los casos la regla de decisión fue p < .05. El análisis se realizó a dos niveles: ítems y variable general: autoconcepto académico positivo. Los resultados obtenidos en el análisis realizado entre los ítems del IAA y cada una de las variables estudiadas se muestran en la tabla 2.

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Tabla 2. Nivel de significación del análisis efectuado entre los ítems del IEAA y las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas.

Items Género Edad. Semestre Institución Utilizo diferentes estrategias para lograr un .546 .713 .345 .330 mejor aprendizaje Analizo adecuadamente, sin confundir, los .934 .429 .612 .203 conceptos y teorías que abordamos en las clases .002 Puedo seguir sin mayor problema las .058 .410 .998 indicaciones o instrucciones del maestro .013 Sé trabajar en equipo .155 .327 .383 Recupero el significado central de una lectura y .626 .421 .238 .068 no me pierdo los detalles .003 Sé buscar información en internet .923 .565 .577 .002 Tengo control sobre mis estrategias de .513 .570 .976 aprendizaje .012 Puedo concentrarme en lo más importante de la .954 .147 .942 exposición de los maestros .026 Puedo organizar una buena presentación en .112 .698 .060 power point Me organizo adecuadamente para cumplir a .404 .486 .074 .295 tiempo con mis labores .001 Sintetizo adecuadamente la información que se .194 .495 .195 me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias .010 Se cuando una estrategia de aprendizaje me es .546 .844 .959 funcional .001 Puedo tomar apuntes de las clases sin perder .664 .399 .609 mucha información Sé utilizar adecuadamente una biblioteca .449 .495 .733 .388 He desarrollado habilidades que me ayudan a .663 .502 .588 .224 lograr un mejor uso de mis estrategias de aprendizaje Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los .417 .147 .772 .528 conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición .005 .011 Respeto los aspectos formales que se deben .708 .277 cuidar al entregar un trabajo Puedo exponer una clase, sin ponerme .347 .602 .185 .052 nervioso, al resto de mis compañeros del grupo

A partir de estos resultados se puede establecer el siguiente perfil sociodemográfico y situacional:  Como parte de su autoconcepto académico positivo, en las actividades académicas “Puedo organizar una buena presentación en power point” y “Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo” las alumnas presentan un mayor nivel de presencia.  Como parte de su autoconcepto académico positivo, en las actividades académicas “Puedo seguir sin mayor problema las indicaciones o instrucciones del maestro”, “Sé trabajar en equipo”, “Sé buscar información en Internet”, “Tengo control sobre mis estrategias de aprendizaje”, “Puedo concentrarme en lo más importante de la exposición de los maestros”,

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“Sintetizo adecuadamente la información que se me proporciona, centrándome solamente en las ideas principales y desechando las ideas secundarias”, “Sé cuando una estrategia de aprendizaje me es funcional”, “Puedo tomar apuntes de las clases sin perder mucha información” y “Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo” los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un mayor nivel.

Por su parte, el análisis realizado entre las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas y el autoconcepto académico positivo, como variable general, presentaron los siguientes resultados: género (sig. .38), edad (sig. .25), semestre (sig. .94) e institución (sig. .00). A partir de estos resultados se puede afirmar que los alumnos del Centro Universitario Promedac presentan un nivel más alto del autoconcepto académico positivo.

Discusión de resultados/Conclusiones La Educación Media Superior de nuestro país está atravesando en estos momentos por una reforma integral que pretende implantar una nueva visión educativa, que lo mismo propone una nueva estructura curricular que una nueva concepción del alumno, sin olvidar, una forma de enseñanza diferente.

Sin embargo, parafraseando a Burns (1990), consideramos que nunca se podrá comprender cabalmente a un alumno hasta que no pueda uno meterse en su pensamiento autoreferencial que, en mayor o menor medida, determina su comportamiento. En ese sentido, el presente trabajo ofrece el siguiente perfil descriptivo del alumno de educación media superior: Los alumnos de educación media superior encuestados presentan un nivel alto de autoconcepto académico positivo siendo sus características con mayor presencia: “Sé buscar información en Internet”, “Puedo organizar una buena presentación en power point”, “Sé trabajar en equipo” y “Respeto los aspectos formales que se deben cuidar al entregar un trabajo”; mientras que sus características con menor presencia son: “Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles”, “Sé utilizar adecuadamente una biblioteca” y “Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo” En lo que respecta a las características del autoconcepto académico positivo con mayor presencia, se coincide con el estudio realizado por Barraza (2009) en las dos últimas características con mayor presencia, mientras que difiere en las dos primeras con mayor presencia. La diferencia puede ser explicada tomando en consideración la edad de los alumnos encuestados, ya que los más jóvenes se sienten más capaces en el uso de programas de cómputo como el power point, así como en el uso de la Internet. En lo que respecta a las características del autoconcepto académico positivo con menor presencia, se coincide totalmente con Barraza (2009).

Más allá de estas coincidencias o divergencias, los resultados permiten destacar una serie de aspectos presentes en el perfil descriptivo de nuestros estudiantes:  El uso de la biblioteca, como actividad académica de búsqueda de información, es sustituida por nuestros alumnos por la búsqueda en Internet.

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Este es un rasgo que demuestra la mayor presencia que en estos días tiene el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.  Sin importar el nivel educativo abordado en la investigación, en este caso medio superior y en el caso de Barraza (2009) el nivel de postgrado, nuestros alumnos reportan una debilidad manifiesta en la comprensión lectora. Esta situación es alarmante, si se considera el esfuerzo que en las últimas décadas ha hecho el Sistema Educativo Nacional para fortalecer el trabajo docente orientado a promover la lectura en los alumnos de todos los niveles, y sobre todo del nivel de educación básica a través del Programa Nacional de Lectura.  Al igual que en el trabajo de Barraza (2009), se sigue observando una tendencia a la pasividad cognitiva; ésta se manifiesta cuando los alumnos encuestados destacan como actividades académicas con mayor presencia aquellas que tienen un carácter de apoyo al aprendizaje, mientras que aquellas que implican un papel activo en la construcción del conocimiento tienen una menor presencia, como sería el caso de “ Recupero el significado central de una lectura y no me pierdo los detalles” y “Puedo comprender, sin mayor esfuerzo, los conceptos o teorías que aborda el maestro durante su exposición”.  Sin importar el nivel educativo, abordado en la investigación, queda de manifiesto que la actividad académica “Puedo exponer una clase, sin ponerme nervioso, al resto de mis compañeros del grupo” es de las que tienen menor presencia y reflejan una debilidad manifiesta del autoconcepto académico positivo de los alumnos encuestados. Este resultado cuestiona fuertemente las prácticas docentes, ya que desde el nivel de educación básica los maestros hacen uso de esta estrategia didáctica y sin embargo se puede afirmar que nuestros alumnos llegan al nivel de maestría (Barraza, 2009) y siguen sintiéndose débiles en esta actividad y sobre todo sigue siendo una fuente potencial de estrés.

En el caso del análisis inferencial hay dos situaciones que es necesario destacar: una es el hecho de que las variables sociodemográficas, por lo menos las estudiadas en este trabajo y el que sirve de antecedente directo, no juegan un papel central en el autoconcepto académico positivo, mientras que por la otra parte cabe destacar, como segunda situación, que la variable institución sí establece un rol modulador en el autoconcepto académico positivo. Este resultado coincide con la perspectiva teórica adoptada, que ve en la retroalimentación social uno de los principales motores para el cambio y desarrollo del autoconcepto, por lo que se podría hipotetizar que los alumnos del Centro Universitario Promedac están más sujetos a actividades de retroalimentación, ya sea en sus familias o en la institución educativa, que los alumnos del Colegio Juan Pablo Segundo.

El presente estudio constituye una aproximación, y en eso radica su valor, al estudio de los fenómenos autorreferenciales en los alumnos de educación media superior; sin embargo, sus alcances están circunscritos a la población estudiada, por lo que su inserción en un contexto más amplio, teóricamente hablando, debe tomarse con reserva ya que su principal limitación deriva de ser un estudio no representativo insertado en contextos institucionales específicos.

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Como cierre al presente trabajo se sugiere continuar con los estudios que permitan consolidar un perfil descriptivo de nuestros estudiantes de educación media superior y superior, así como realizar estudios comparativos que permitan identificar variables situacionales moduladoras del autoconcepto académico positivo.

Referencias Anastasi A. & Urbina S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice Hall.

Arancibia, V., Herrera P. & Strasser K. (1999). Psicología de la educación.

México: Alfaomega Barraza, A. (2009). Autoconcepto académico y variables moduladoras. Un primer estudio en alumnos de maestrías. (Versión electrónica), Investigación Educativa Duranguense, 5(11), 39-51 Babbie, E. R. (1988). Método de investigación por encuesta. México: FCE. Burns, R. B. (1990). El autoconcepto. Bilbao: Ega. Camacho, I. (2002). Relación entre autoconcepto y concepto del maestro en alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación primaria en el estado de Colima, Tesis de maestría no publicada, Universidad de Colima, Colima, México.

Dörr A. (2005), Estudio comparativo de autoconcepto en niños de diferente nivel socioeconómico, Tesis de maestría no publicada, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Santiago de Chile.

García, C. H. (2006). La medición en ciencias sociales y en la psicología. En R. Landeros & M. González (comp.), Estadística con SPSS y metodología de la investigación, (pp. 139-166). México: Trillas.

Ghiglione, R. & Benjamín, M. (1989). Las encuestas sociológicas. México: Trillas.

González, P., Núñez, J. C., Álvarez, L. & Vallejo, G. (1998). Autoconcepto y su relación con la alineación de los ejes visuales. Psicothema, 10(2), 413422.

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INVESTIGACIÓN

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO LABORAL: LA RETROALIMENTACIÓN COMO HERRAMIENTA ESENCIAL PARA LA PLANIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO FUTURO Cecilia Aguilar Ortega y Teresita Castillo León (Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán) cecilag@uady.mx

Resumen Evaluar el desempeño del trabajador supone no sólo obtener información de cómo realiza su trabajo sino también retroalimentarlo para ayudarlo a superar las deficiencias en su desempeño, a desarrollarse mejor dentro de la organización, así como reforzar aquello que hace en forma correcta. En el contexto de las organizaciones apreciativas los trabajadores son vistos como seres pensantes y capaces de tomar decisiones sobre su propio desempeño, también son partícipes en la elaboración de planes de acción para la mejora de sus procesos de trabajo en la organización. En este sentido, en el presente estudio se analiza la importancia de la retroalimentación como fase esencial del proceso de evaluación del desempeño laboral, y se describe una propuesta de devolución de la información en la cual se enfatiza la identificación de las fortalezas y áreas de oportunidad del trabajador, que son analizadas de forma conjunta con el trabajador, su jefe y el equipo de trabajo, para posteriormente establecer propuestas de acción que contribuyan al buen funcionamiento del área de trabajo y la organización.

Palabras clave: apreciativas.

Retroalimentacion,

Evaluacion

desempeño,

Organizaciones

Abstracs Assessment of worker performance requires not only information on how they are performing their work but also it should provide feedback to help overcome deficiencies in their performance, perform better within the organization, as well as reinforce what is done correctly. In the context of appreciative organizations, the employees are seen as thinking people who are able to make decisions about their own performance, and should participate in developing action plans for improving their work processes in the organization. In this regard, this study examines the importance of feedback as an essential phase of the process of performance evaluation, and describes a proposal for feedback which focuses on identifying strengths and areas of opportunity for the worker, which are analyzed together with the employee, his boss and the team, later to establish proposals for action that contribute to the smooth functioning of the working area and organization.

Key words: feedback, performance evaluation, appreciative organizations

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Introducción ¿Cómo saber si mi trabajo lo desempeño de forma adecuada? ¿Cómo el desempeño en mi puesto contribuye al desarrollo de mi área de trabajo y la organización? y ¿Cómo seguir manteniendo el trabajo que se está haciendo bien y mejorar lo que se está haciendo de forma inadecuada? Estas son algunas de las preguntas que se pueden generar cuando se analiza la forma en la que se desempeña el trabajo.

El significado de lo que se está haciendo de forma adecuada e inadecuada es relativo porque depende de la percepción de quién esté emitiendo una apreciación sobre el trabajo del otro y de cómo éste interprete el significado que se le esté dando a su trabajo. En el contexto de organizaciones construidas desde una perspectiva apreciativa (Varona, 2007) estos significados son importantes para poder entender las relaciones que se dan dentro de una Institución. Los significados están situados en la acción: De acuerdo al significado que tenga el mundo para nosotros es que actuaremos.

Construir una organización valiosa para todos es una meta digna pero para otros puede ser innecesario. Cuando algunos deberes son vistos como razonables, cuando algunos colegas son estimados, cuando la identidad de alguien es valorada y ello se traduce en actos como los reconocimientos al trabajo bien logrado o la búsqueda de tener mejores condiciones en el trabajo, se convierte en una invitación a un compromiso vigoroso y productivo en la vida organizacional. Por el contrario, si, por ejemplo, se asignan salarios que significan que uno está mal pagado por lo que hace en el trabajo o se siente menospreciado, se interpreta como una invitación al letargo o a actos destructivos más que a la dedicación para el logro de las metas de la organización.

Una organización apreciativa trae ventajas en el continuo fluir de significados en todas partes de la institución. Las relaciones traen por delante recursos sin explotar que hacen sentido a otros lo cual puede derivar en propuestas valiosas de mejora. Se promueve la innovación, flexibilidad, integración, colaboración, afiliación, compromiso y coordinación.

Dentro de una organización apreciativa se procura entender el funcionamiento de las relaciones que se dan dentro de ella, con el fin de que la información permita que la organización pueda ser transformada cuando así se requiera. En este sentido, trabajar en la construcción de una organización apreciativa incluye, entre otras cosas, desarrollar formas de evaluación acordes a los procesos y acciones que se desarrollan en ella. Se espera que la puesta en práctica de un programa de evaluación dentro de un contexto como el anterior, contribuya a proporcionar a la organización información válida, confiable y apegada a la realidad que, en su caso, permitiría el diseño e implementación de acciones concretas y fundamentadas para realizar los cambios que la mejoren y contribuyan a acercar a los miembros de la propia organización a un conocimiento más crítico de la misma (Varona, 2007).

Generalmente, la evaluación es vista como un requisito necesario para otorgar aumentos salariales o realizar alguna promoción considerando

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únicamente la información proporcionada por los formatos específicos de evaluación. Sin embargo, generalmente el formato sólo es una parte del proceso. Valorar el desempeño supone también retroalimentar al trabajador para ayudarlo a superar las deficiencias en su desempeño o a desarrollarse mejor dentro de la organización; así como reforzar aquello que se hace en forma correcta (Dessler y Varela, 2004). En este sentido, en el contexto de las organizaciones apreciativas la evaluación se convierte en un instrumento de retroalimentación de información, o sea de “retroinformación” de las personas, para proporcionarles orientación, autoevaluación y, por consiguiente autocontrol, sea en lo referente en la educación de las personas, capacitándolas para que puedan alcanzar mejor los objetivos propuestos, sea en relación con la participación en los resultados, como forma de incentivo y refuerzo de lo obtenido (Chiavenato, 2007) o en la toma de decisiones con respecto a la mejora en su desempeño laboral. El proceso de evaluación proporciona una oportunidad para identificar los temas que se van analizar, eliminar problemas potenciales y establecer nuevas metas para lograr un alto desempeño. Así desde el punto de vista del desarrollo individual, la evaluación proporciona la retroalimentación primordial para analizar las fortalezas y debilidades, así como para mejorar el desempeño.

En una evaluación comprensiva que incluye la evaluación de procesos se considera que el objetivo fundamental es comprender lo que ha ocurrido, cómo ha ocurrido, por qué ha ocurrido, de manera que puedan hacerse las modificaciones necesarias, en su caso, para que los fines últimos se cumplan y se alcancen de manera más eficiente y efectiva. Se busca explorar las múltiples realidades de los actores en la escena social cambiante, comprometiéndolos al diálogo y ser abiertos a sus interpretaciones. También procura identificar la evolución de una intervención, sin asustarse de los cambios que hubiera habido, no pensados en un primer momento. Esta forma de realizar la evaluación parte del principio de que debemos perder de vista la relación que tiene la evaluación con la planificación. Si bien ésta última se enfoca al futuro y la evaluación se centra en el presente y el pasado, tienen un momento de intersección cuando las recomendaciones evaluativas se retoman para programaciones futuras (Nirenberg, Brawerman y Ruíz, 2000).

Para interpretar lo sucedido deben ser los propios equipos de trabajo quienes, con sus conocimientos previos y propia experiencia, realicen la evaluación pues son ellos los que continuarán laborando dentro de la organización. De este modo, la idea no es realizar una evaluación en términos de una evaluación tradicional, objetiva y externa, sino realizarla entendiéndola como un tipo de investigación social, que mediante un proceso sistemático, explícito, comprehensivo e incluyente, analiza diversos aspectos de los individuos y grupos integrantes de una institución, con el fin de obtener información útil, de la cual deriven criterios pertinentes que permitan tomar decisiones y resolver problemas (Briones, 1985 en Martinic, 1997). Este proceso de obtención de información puede considerarse como una forma de aprendizaje, que permite cambiar la visión o ampliarla sobre la realidad del trabajo, precisar relaciones y factores que inciden en los resultados o en los cambios que se promueven, descubriendo nuevas posibilidades de acción o estrategias.

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En esencia, ayuda a mejorar la calidad y la comprensión, y guía la planificación y aplicación de acciones dentro de un contexto establecido hasta promover importantes procesos de cambio. Procura comprender y valorar los procesos partiendo de esquemas distintos en la concepción de la realidad.

Promueve la pluralidad en la evaluación de los contextos y en la forma de entender la generación de conocimientos al concebir el saber como una creación humana estrechamente vinculada con los valores, las creencias y actitudes de las personas inmersas en la realidad a evaluar. Así también enfatiza que el consenso entre los y las participantes es fundamental para el desarrollo de todo el proceso. Permite también elaborar apreciaciones sobre el desarrollo de diversos procesos y conocer, entre otras cosas, las opiniones de los participantes en dichos procesos.

Partiendo de lo anterior, la evaluación debe ser considerada como una gestión del desempeño con fines de desarrollo, la cual debería ser más que una actividad retrospectiva que critica o alaba a los trabajadores por su rendimiento, más bien debería tener una visión orientada al futuro respecto de lo que los trabajadores pueden hacer para alcanzar su potencial dentro de la Institución. Es decir la evaluación debe estar dirigida a la mejora del rendimiento del trabajador y al fortalecimiento de sus capacidades laborales (Gómez-Mejía, Balkin y Cardy, 2007) promoviendo con ello procesos de cambio dentro de las organizaciones.

Considerando la importancia que tienen las percepciones y los significados atribuidos a la realidad a evaluar así como a la promoción de procesos de cambio en las organizaciones, el psicólogo laboral juega un papel importante para el entendimiento de los diversos procesos cognitivos, afectivos y sociales que se generan en las personas y grupos, así como en la promoción de cambios de conducta, actitudes y valores en el trabajador de tal forma que contribuyan al buen funcionamiento de la organización.

En el presente estudio se analiza la importancia de la retroalimentación como fase esencial del proceso de evaluación del desempeño laboral, y se describe una propuesta de devolución de la información en la cual se enfatiza la identificación de las fortalezas y áreas de oportunidad del trabajador, que son analizadas de forma conjunta con el trabajador, su jefe y el equipo de trabajo, para posteriormente establecer propuestas de acción que contribuyan al buen funcionamiento del área de trabajo y la organización.

Cabe señalar que este trabajo forma parte de un proyecto de investigación hacia la construcción de organizaciones apreciativas relacionado con la gestión del desempeño laboral basado en el paradigma interpretativo con un enfoque participativo, utilizando tanto técnicas cualitativas como cuantitativas.

Método Escenario: Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán de México, cuya estructura está constituida de la siguiente manera: La Dirección, conformada por el área de planeación y evaluación, extensión cultural, vinculación y el comité de evaluación participativa.

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3 jefaturas: Secretaría Académica, Secretaría Administrativa y Coordinación de Posgrado.

La Secretaría académica la integran la coordinación de licenciatura, el área de biblioteca, el comité de servicio social, el comité de tutoría y el área de servicio externo de apoyo psicológico (SEAP).

La Secretaría Administrativa está formada por el área de contabilidad, el área de cómputo, el área de servicios generales y el área de control escolar.

La coordinación de posgrado la integran el cuerpo colegiado del programa de maestría en psicología aplicada y cuatro cuerpos académicos del área social, laboral, clínica y educativa.

Por ser una Institución educativa, participaron en el estudio el Consejero alumn, el Presidente de la sociedad de alumnos, quienes son representantes estudiantiles y el alumnado de la Licenciatura y Posgrado.

Instrumentos Ya que la finalidad de este estudio estuvo basada en los procesos de trabajo del personal que labora en una Institución, se desarrollaron instrumentos de evaluación para medir el cumplimiento y desempeño en las funciones por cada puesto de trabajo. Dichos instrumentos fueron aplicados al propio trabajador y al personal relacionado con cada proceso de trabajo. Para la construcción fue necesario definir con anterioridad qué significaba cada eje de evaluación quedando de la siguiente manera: Cumplimiento interno: Mide la proporción de las funciones establecidas que la persona percibe que realiza efectivamente en su puesto de trabajo, en un periodo determinado. Es decir, mide si la persona percibe si realiza o no sus funciones, la frecuencia con la que la realiza y el porcentaje de cumplimiento.

Cumplimiento externo: Mide la proporción de las funciones establecidas que el jefe percibe que realiza efectivamente en su puesto de trabajo el subordinado, en un periodo determinado. Es decir, mide la percepción que tiene el jefe sobre si su personal realiza o no sus funciones, la frecuencia con la que las realiza y el porcentaje de cumplimiento.

Desempeño interno: Mide el grado de adecuación en que la persona percibe que realiza las funciones establecidas en su puesto de trabajo, desde un desempeño deficiente al excelente.

Desempeño externo: Mide el grado de adecuación en que las personas relacionadas con determinado puesto de trabajo perciben que la persona que ocupa el mismo, realiza las funciones establecidas en su puesto midiendo desde un desempeño deficiente al excelente.

Para medir el cumplimiento en cuanto a las funciones, se construyó un instrumento el cual se constituye por una sección donde se presentan las funciones del puesto, seguido de otra sección donde se pregunta si la persona realiza o no la función, la frecuencia con la que la realiza, el porcentaje de cumplimiento y una sección para observaciones generales. Este instrumento se aplicó al propio trabajador y a su jefe.

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Ejemplo: Instrucciones: En el siguiente apartado encontrará una relación de las funciones establecidas en su puesto de trabajo. Marque con una “X” si realiza o no dicha función, indicando la frecuencia en la que la realiza y escribiendo en qué porcentaje considera que cumple con la misma. Complemente esta información escribiendo sus observaciones en la sección correspondiente.

Aspectos

Funciones

Se realizó

Sí

Atención al Público

Gestión Administrativa

No

Frecuencia

Porcentaje de realización de la función

¿En qué período realiza la función?

(Diario, Semanal, Mensual, Anual)

0%-100%

Observaciones

Atender y dar información al público sobre los servicios que proporciona la dependencia.

Atender y dar información a los alumnos que lo soliciten.

Elaborar, recibir, revisar, seleccionar, distribuir, enviar, registrar y archivar correspondencia y otra documentación.

Para medir el desempeño se construyó una escala gráfica de doble entrada, la cual estuvo conformada de la siguiente manera: las filas comprenden las funciones de acuerdo al puesto y las columnas el grado de valuación, desde un desempeño insatisfactorio hasta un desempeño excelente.

Este instrumento lo contestaron el propio trabajador, su jefe y las personas relacionadas con su trabajo.

Ejemplo: Instrucciones: Evalúe el desempeño de la persona indicada en relación a las funciones de su puesto considerando los requerimientos actuales. Marque con una “x” en el cuadro correspondiente para indicar su desempeño según la siguiente clasificación:

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5. Excelente: El desempeño es excepcional en todas las áreas y se observa muy superior a los demás.

4. Muy bueno: Los resultados exceden con claridad la mayoría de los requerimientos del puesto. El desempeño es de alta calidad y se logra en forma consistente.

3. Bueno: Nivel de desempeño competente, alcanza los estándares de desempeño del puesto.

2. Necesita mejorar: El desempeño es deficiente en ciertas áreas. Se requiere una mejoría.

1. Insatisfactorio: Los resultados, por lo general son inaceptables y se requiere mejoría inmediata.

NA: No aplica.

DPE: Demasiado pronto para evaluarse.

1

2

3

4

5

NA

DPE

Gestión Académica Coordinar el proceso de revisión del plan de estudios.

Elaborar manuales de inducción para alumnos y para maestros.

Gestión Administrativa Apoyar en la elaboración de horarios de clase.

Revalidar externa e internamente (Solicitudes, resolución de dudas, evaluación de equivalencias, etc).

Procedimiento de evaluación Este proceso estuvo dividido en cinco fases: I. Preparatoria.

II. Implementación de la evaluación.

III. Retroalimentación y propuestas de acción.

IV. Seguimiento.

V. Metaevaluación.

Para fines de este trabajo se describirán la fase de implementación y la fase retroalimentación y propuestas de acción.

Fase de implementación El objetivo de esta fase fue conocer la percepción que tienen tanto el trabajador, su jefe como las personas relacionados con su proceso de trabajo en cuanto al cumplimiento y desempeño de las funciones, identificando las fortalezas y áreas de oportunidad tanto individual como grupal a través de la aplicación de los instrumentos de evaluación.

Esta fase consta de tres etapas: Etapa 1. Aplicación de instrumentos de cumplimiento y desempeño. La aplicación de los instrumentos se dividió en dos momentos, en la primera se procedió a aplicar los instrumentos de cumplimiento interno (al propio trabajador) y externo (por los jefes inmediatos). En un segundo momento se

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aplicó el instrumento de desempeño interno (el propio trabajador) y externo (toda persona relacionada de alguna forma con las funciones del trabajador evaluado). Cabe señalar que los instrumentos fueron aplicados para todos los puestos de las diversas áreas.

Etapa 2. Captura y análisis de los instrumentos de cumplimiento y desempeño. Primeramente se diseñaron las bases de datos según los ejes por cada puesto y se procedió a la captura de los datos. En el caso de cumplimiento fueron considerados los tres aspectos a evaluar (realizó, frecuencia y porcentaje) haciendo la confrontación entre lo que dijeron el trabajador y su jefe, incluyendo tanto los datos cuantitativos como los descriptivos. En cuanto al desempeño, los datos fueron capturados por puesto empleando el paquete estadístico SPSS versión 17, y se procedió a la realización de los análisis estadísticos descriptivos adecuados para la mejor interpretación y comunicación de la información. En cuanto a las observaciones realizadas al desempeño del trabajador, se hizo un análisis de contenido de todas las respuestas agrupándolas en categorías.

Etapa 3. Elaboración del informe de evaluación. Se procedió a elaborar un informe individual para cada trabajador sobre su cumplimiento y desempeño. El informe quedó constituido de la siguiente forma. En el caso de cumplimiento se presenta tanto lo percepción del trabajador como la de su jefe en cuanto a la realización, frecuencia y porcentaje de cumplimiento de sus funciones, incluyendo en este apartado los comentarios tanto internos como externos realizados sobre su trabajo. En otro apartado se presenta la información sobre el desempeño, al estar involucrados diferentes actores de la comunidad educativa en los diversos procesos de trabajo, se obtuvieron las medias de las respuestas dadas por las personas que ocupaban el mismo rol dentro de la institución y fueron graficadas las funciones incluyendo la percepción del propio trabajador y la de los otros actores relacionados con el puesto de este último. En este apartado se presentan por categorías las observaciones realizadas por los diversos actores con respecto al desempeño del trabajador.

Fase de retroalimentación y propuestas de acción Esta fase tuvo como objetivo elaborar propuestas de acción que contribuyan al mantenimiento y mejora de los procesos de trabajo a través del análisis de las fortalezas y áreas de oportunidad individuales y grupales acerca del cumplimiento y desempeño de las funciones, así como de la reflexión sobre el proceso de evaluación, con la finalidad de identificar los factores que puedan contribuir a consolidar el sistema de evaluación participativa dentro de la Facultad Esta fase comprende cuatro etapas: Etapa 1. Análisis Individual de las fortalezas y áreas de oportunidad en el cumplimiento y desempeño de las funciones. Se realizaron reuniones de trabajo por áreas para dar a conocer los resultados de la evaluación. Se le entregó a cada trabajador un informe individual sobre su cumplimiento y desempeño de sus funciones integrando la autopercepción y la percepción que tienen los demás sobre su trabajo.

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Posteriormente cada trabajador identificó sus fortalezas y áreas de oportunidad; seguidamente fueron analizados los factores que obstaculizaron y/o facilitaron los logros obtenidos en el desempeño de sus funciones, para lo cual se les presentaron ejes como referencia, entre los cuales podemos citar: Procesos sociales; infraestructura y recursos materiales; recursos financieros; habilidades, capacidades, características personales, actitudes, motivación; y sistemas de control (manuales de políticas y procedimientos de trabajo, organigrama, formatos, etc.). En el caso de las áreas de oportunidad también se identificaron los obstáculos que impidieron un desempeño excelente pero, a diferencia del anterior, se realizó un análisis a futuro de los factores que pudieran facilitar el logro de las funciones de trabajo. Para realizar este análisis se elaboraron dos formatos, uno para logros y otro para áreas de oportunidad, como se muestra en el siguiente ejemplo: ANALISIS INDIVIDUAL DE LOGROS / AREAS DE OPORTUNIDAD FUNCIONES

FACILITADORES

OBSTACULOS

Etapa 2. Análisis grupal de las fortalezas y áreas de oportunidad en el cumplimiento y desempeño de las funciones. Retomando los resultados de la etapa anterior se procedió a analizar cuáles eran los logros y áreas de oportunidad que tenían como área de trabajo; y posteriormente se analizó cuáles eran los facilitadores y obstáculos por cada uno, para lo cual se utilizaron formatos semejantes a los de la etapa uno, es decir, uno para logros y otro para áreas de oportunidad. Ésto arrojó información útil sobre aquello que debería de continuarse trabajando para el mantenimiento de los logros y sobre lo que se debería ser modificado, eliminado o agregado para la mejora en el desempeño del trabajo.

Entre los logros identificados por las diferentes áreas, se podrían señalar los que tienen que ver con la atención que se da a los clientes internos y externos; lo relacionado con el diseño, la implementación, evaluación y análisis del plan de estudios; el proceso de ingreso a la licenciatura; la promoción de la publicación de los resultados de investigación; la formulación del plan de desarrollo de la Institución; el control del ejercicio presupuestal; el desarrollo del plan de trabajo; la elaboración del programa anual de educación continua, entre otros.

En cuanto a las áreas de oportunidad, es importante destacar, por un lado, que no se tiene un conocimiento claro de las funciones que cada persona debe realizar en su puesto de trabajo, pese a que las mismas fueron establecidas de manera conjunta con el trabajador y su jefe. Por otro lado, se encontró que las áreas a mejorar están relacionadas con el programa de tutorías, el proceso de prácticas profesionales, el trabajo colegiado de los cuerpos académicos, el conocer, gestionar y difundir actividades culturales y deportivas, promover los servicios que ofrece la Institución, entre otros.

Etapa 3. Elaboración de propuestas de acción. Con base en el análisis anterior se elaboraron de forma conjunta con el personal del área y personal directivo propuestas de acción enfocadas primeramente al mantenimiento de

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los logros, para lo cual se consideraron los facilitadores que promueven que se alcance el desempeño esperado; así como también se elaboraron propuestas de acción en cuanto a las áreas de oportunidad, para lo que se consideraron los factores que pudieran facilitar el mejoramiento en el desempeño.

Etapa 4. Reflexión sobre el proceso de evaluación. Debido a la importancia de considerar no solo el producto final de la evaluación sino el proceso mismo, se realizó un análisis de cada fase de la evaluación, retomando el cómo habían experimentado el proceso de la evaluación, los logros obtenidos en cada fase y las modificaciones que consideraban pertinentes de realizarse para la consolidación del proceso de evaluación participativa de la Facultad.

Conclusiones Es importante recalcar que la evaluación vista como una investigación social dentro de una organización apreciativa analiza diversos aspectos de los individuos y grupos de tal forma que se obtenga información pertinente para tomar decisiones y solucionar problemas durante el proceso mismo (Brionis, 1985, en Martinic, 1997). En este sentido, la retroalimentación dada al trabajador sobre cómo realiza su trabajo permite obtener información útil que posteriormente podría ser analizada para tomar decisiones en lo que respecta al buen funcionamiento de la organización.

Es importante señalar que esta propuesta de evaluación dentro del contexto de las organizaciones apreciativas es vista como una gestión del rendimiento, es decir, los resultados generados por los instrumentos no son un fin en sí mismo sino que se constituyen en una herramienta útil para el análisis de los logros y áreas de oportunidad en cuanto al desempeño del trabajador, que permiten generar propuestas de acción que busquen el mejoramiento en sus procesos de trabajo. Se hace énfasis en el proceso mismo y no sólo en el producto final, como podría ser considerado en las evaluaciones tradicionales, donde el interés está en los informes que se obtienen y no en cómo se llegó a ello. En este trabajo se enfatiza que el conceso entre las personas involucradas es fundamental para el desarrollo el proceso. Permitiendo elaborar apreciaciones sobre el desarrollo de diversos procesos y conocer las opiniones que tienen en dichos procesos. Es importante recalcar que en el proceso mismo se generaron cambios, esperados y no esperados, en las personas y en la Institución, logrando, al mismo tiempo, un nivel mayor de compromiso en las partes involucradas.

En términos generales, este trabajo enfatiza la necesidad de fomentar una cultura de evaluación del desempeño centrada no sólo en los resultados obtenidos por los instrumentos de evaluación, sino en la retroalimentación que se debe de dar al trabajador para que, de manera conjunta con su equipo de trabajo, se establezcan propuestas de acción que permitan superar dificultades y rescatar potencialidades (Martinic, 1997), lo cual generaría un mayor compromiso en el mejoramiento de su desempeño. Igualmente, es preciso considerar a la evaluación como un proceso de reflexión y valoración crítica, continua y sistemática, referida a momentos y factores que intervienen en el desarrollo de una organización, para determinar cuáles pueden ser, están

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siendo o han sido sus efectos y logros, utilizando los aprendizajes para el mejoramiento de las actividades en curso y para el fomento de una planificación más satisfactoria mediante la selección rigurosa entre distintas posibilidades de acción futura.

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INVESTIGACIÓN

PREJUICIO HACIA LAS PERSONAS HOMOSEXUALES: DIFERENCIAS POR SEXO Rebelín Echeverría Echeverría (Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán) rechever@uady.mx Mirta Margarita Flores Galaz (Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán)

Resumen Las personas homosexuales han vivido históricamente experiencias de opresión y violencia, experiencias de discriminación laboral, familiar y de acceso a los servicios educativos y humanitarios (Mohipp & Morry, 2004). En la actualidad, la homosexualidad sigue provocando reacciones emocionales intensas en diversas personas y se ve a las personas homosexuales como enfermas, desviadas o peligrosas (Withley, 1987). Es decir, las percepciones de las personas aún tienden a ser prejuiciosas. En este sentido, el objetivo de este trabajo es establecer las diferencias en los prejuicios dirigidos a las personas homosexuales como uno de los grupos estigmatizados socialmente, en estudiantes universitarios hombres y mujeres.

Participaron 564 estudiantes universitarios seleccionados mediante muestreo no probabilístico de la Ciudad de Mérida y del interior del estado de Yucatán, México, de los cuales 272 eran mujeres y 292 hombres con una edad promedio de 23.05 años. Se les aplicaron la Escala de creencias estereotípicas hacia las personas homosexuales, la Escala de Emociones individuales hacia las personas homosexuales, ambas elaboradas para esta investigación y la Escala de distancia social, la cual se tradujo y adaptó de la escala de distancia social diseñada originalmente por Bogardus (1947), con el objetivo de medir cada uno de los componentes del prejuicio: cognitivo, afectivo y conductual. Los resultados evidencian la presencia de prejuicios negativos por parte de los hombres participantes, corroborando resultados de estudios realizados en diferentes contextos.

Palabras clave: creencias estereotípicas, emociones, intención conductual, sexo, homosexualidad.

Abstract Homosexual people have historically lived experiences of oppression and violence, experiences of discrimination at work, family and access to educational and humanitarian services (Mohipp & Morry, 2004). Today, homosexuality continues provoking intense emotional reactions in different people and homosexual people are seen as sick, deviant or dangerous (Whitley, 1987). This is the perceptions of people still tend to be biased. In this sense, the objective of this work is to establish the

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differences in prejudice aimed at homosexuals as a socially stigmatized group, in men and women college students. 564 participants college students were selected through non-probability sampling in Mérida city and in the State of Yucatan, Mexico, of which 272 were women and 292 men with an average age of 23.05 years. The scale of stereotypical beliefs toward the homosexual people, the Scale of individual Emotions towards homosexual persons and the social distance scale were applied. The last one was translated and adapted from the social distance scale originally designed by Bogardus (1947), in order to measure each of the components of prejudice: cognitive, affective and behavioral. The results showed the presence of negative bias on the part of the male participants, confirming results of studies conducted in different contexts.

Keywords: stereotypical beliefs, emotions, behavioral intention, sex, homosexuality.

Antecedentes Conceptualizando el prejuicio El estudio del prejuicio, como una actitud presente en la cotidianidad, dio inicio casi desde el comienzo de los estudios en psicología social. Gran cantidad de científicos sociales, en su quehacer profesional, se ha dado a la tarea de crear y recrear diferentes concepciones acerca del prejuicio, las cuales se han generado, en diversos tiempos y espacios, desde diferentes disciplinas científicas y corrientes teóricas.

Así, en la actualidad se encuentra un amplio abanico de posturas, tanto teóricas como metodológicas, para la comprensión y el abordaje de los prejuicios. El prejuicio se ha considerado desde una patología o una desviación de la personalidad, hasta un proceso cognitivo que se emplea para mantener la identidad social, pasando por considerarlos como resultado de la incompatibilidad de los intereses de diferentes grupos.

El prejuicio puede ser entendido como una forma particular de actitud referida hacia un objeto o persona que se traduce en posiciones favorables o desfavorables hacia ellos. Allport (1954) conceptualizó el prejuicio como una actitud hostil hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose que posee las cualidades objetables atribuidas al grupo. Así el concepto psicosocial amplio que permite aglutinar diferentes concepciones del prejuicio es el de actitud. De hecho autores como Ashmore (1970), Devine (1995) y Oskamp (1991) han definido, explícitamente, los prejuicios como actitudes. Para Ashmore (1970) el prejuicio se define como una actitud negativa hacia un grupo definido socialmente y hacia cualquier persona que se percibe como miembro de dicho grupo y se caracteriza por cuatro elementos: es un fenómeno intergrupal, es una orientación negativa hacia el objeto de prejuicio, el cual puede implicar agresión, evitación u otras conductas negativas; es injusto e incurre en una generalización excesiva y es una actitud. Por su parte, para Oskamp (1991) es una actitud desfavorable, intolerante, injusta o irracional hacia otros grupos de personas.

El tradicional modelo tripartito que se asocia a las actitudes prejuiciosas ha sido adoptado por Allport (1954); Brown (1995) y Tajfel (1981) con sus componentes cognitivos, afectivos y conativos del prejuicio: El primero refiere al conjunto de cogniciones o creencias en torno al objeto actitudinal, es decir, un

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individuo puede evaluar positiva o negativamente a un determinado grupo sólo porque posee un poco de conocimientos acerca de las características de dicho grupo. El segundo modelo, corresponde al repertorio afectivo o emocional que puede activar sentimientos favorables o desfavorables hacia el objeto, es decir, una persona puede tener una actitud positiva o negativa hacia un grupo, debido a una situación vivida con algún miembro de ese grupo. El tercero de los modelos se refiere al comportamiento de las personas ante el objeto de la actitud, a la discriminación o el componente conductual del prejuicio. Los tres componentes comparten el ser evaluaciones de un mismo objeto de actitud (Morales & Moya, 1996).

De acuerdo con Oskamp (2000) desde las década de 1980 la investigación de los prejuicios ha evidenciado la presencia de un efecto de desvanecimiento de la expresión de hostilidad hacia las minorías étnicas en los países occidentales con alta industrialización. Así, la expresión “yo no soy racista, pero…” (Huici, 1996, 23) se ha convertido en el comienzo repetido de muchos discursos en los que una persona intenta explicar un incidente sobre el que existe la sospecha de ser el resultado de actitudes prejuiciosas e implicar conductas discriminatorias frente a los miembros de minorías étnicas. Esta dicotomía entre el rechazo explícito a las expresiones de prejuicio y el mantenimiento de actitudes prejuiciosas de forma más o menos encubierta, es lo que ha llevado a numerosos investigadores a considerar que en la actualidad no es que el prejuicio haya desaparecido, sino que se ha hecho más sutil, adoptando nuevas formas. Es decir, muchas personas todavía tienen afectos y sentimientos negativos hacia los miembros de ciertos grupos, pero, al mismo tiempo, saben que ya no está bien visto manifestar o tener esos sentimientos (Morales & Moya, 1996).

Situación que evidencia dos tendencias: la primera es el establecimiento de relaciones intergrupales más armoniosas y la segunda es la presencia de prejuicios más sutiles y complejos como resultado de las sanciones dirigidas hacia las personas que manifiesten de manera abierta y explícita sus prejuicios como tradicionalmente se hacía. Es en este contexto que se distinguen los prejuicios en abiertos o manifiestos y sutiles. El prejuicio abierto o manifiesto apunta a un rechazo de las minorías étnicas sobre la base de un sistema de creencias abiertamente racista y el prejuicio sutil se sustenta en la defensa de los valores tradicionales, la exageración de las diferencias culturales y la negación de emociones positivas hacia las minorías o exogrupos (Pettigrew & Meertens, 1995). En este sentido, Pettigrew y Meertens, (1995), apoyándose en Allport, señalan que el prejuicio manifiesto incluye dos componentes: la percepción de rechazo y amenaza del exogrupo y, la oposición al contacto íntimo con el exogrupo. El prejuicio sutil consta de tres componentes: defensa de los valores tradicionales, exageración de las diferencias culturales y la negación de emociones positivas hacia el exogrupo.

Prejuicio hacia las personas homosexuales Las personas homosexuales han vivido históricamente experiencias de opresión y violencia, experiencias de discriminación laboral, familiar y de acceso a los servicios educativos y humanitarios (Mohipp & Morry, 2004). Pese

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a que en la actualidad se ha avanzado en la temática de la diversidad sexual, a pesar de la eliminación, en 1973, de la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales del DSM-III, el tema sigue provocando reacciones emocionales intensas en diversas personas y se les conceptualiza como enfermas, desviadas o peligrosas (Withley, 1987). Es decir, las percepciones de las personas aún tienden a ser prejuiciosas.

En este sentido, Herek (1984, 1994) caracteriza a las personas con prejuicio hacia los gays y lesbianas como aquellas personas que manifiestan más actitudes negativas hacia la homosexualidad, que poseen actitudes tradicionales acerca de los roles de género, que tienen más amistades, que manifiestan actitudes negativas, que tienen menos educación formal, que son mayores de edad y conservadoras en asuntos religiosos.

Herek (1984, 1988) señala que la homofobia se relaciona con distintas variables como la religión, el no conocer a personas homosexuales y con ideologías que sustentan roles de género y familia tradicional. Herek y Glunt (1993) apuntan la posibilidad de que el contacto interpersonal con una persona homosexual pueda ser el mejor predictor de las actitudes ante los homosexuales. Es decir, por un lado quizá el contacto promueva actitudes positivas y, por otro lado, quizá los individuos con actitudes más positivas tienen una mayor probabilidad de conocer a personas homosexuales como consecuencia de sus actitudes previas.

Otros estudios se han centrado en la relación entre los niveles de prejuicio, el rechazo hacia la homosexualidad y los modelos de atribución. En esta línea, Sakalli (2002) señala que estos estudios evidencian la presencia de una relación entre las actitudes y la percepción de que la persona tiene, o no, el control sobre su homosexualidad. Es decir, las personas que tienden a tener actitudes más negativas hacia las personas homosexuales, son quienes piensan que la homosexualidad puede ser controlada por la persona (King, 2001).

Por su parte, Toro-Alfonso y Varas-Díaz (2004) realizaron un estudio descriptivo-transversal, para identificar los niveles de prejuicio en estudiantes universitarios en Puerto Rico. La muestra estaba formada por 548 estudiantes universitarios de ambos sexos, mediante un cuestionario auto-administrado, con una escala de prejuicio y una de distancia social hacia gays y lesbianas, validadas con una muestra de universitarios (García, 1984) y utilizado además con estudiantes de diferentes unidades académicas obteniendo coeficientes de confiabilidad apropiados en ambas ocasiones (González, 1998). La Escala de prejuicio hacia gays y lesbianas está compuesta por 46 reactivos que miden actitudes de prejuicio hacia gays y lesbianas. Cada reactivo se contesta con una escala tipo Likert de cinco puntos con valores que van desde completamente de acuerdo hasta completamente en desacuerdo. Las puntuaciones que una persona puede obtener en la escala van desde 46 a 230, siendo un número mayor, indicador de mayor prejuicio. La escala posee un alto nivel de confiabilidad ya que cuenta con un alfa de Cronbach de 0.91 obtenido en el proceso de validación en su construcción original en el 1984. La Escala de distanciamiento social de gays y lesbianas, también desarrollada por García (1984), está compuesta de 10 reactivos que evalúan la distancia social dirigida a gays y mujeres lesbianas (cinco reactivos para cada grupo). Cada reactivo se

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contesta con una escala de selección múltiple con las siguientes opciones: viviría bajo el mismo techo, los/as aceptaría como amigos/as, preferiría tenerlos/as como conocidos, los/as excluiría de mis relaciones sociales y no quisiera verlos. La escala puede ser utilizada de forma total para medir distancia hacia gays y lesbianas o puede subdividirse por cada grupo. Las puntuaciones que una persona puede obtener en la escala total van desde 10 a 50, siendo un número mayorel indicador de más distancia social. Si se analizan los grupos individualmente, la persona puede obtener una puntuación de 5 a 25 en cada sub-escala. La escala posee un alto nivel de confiabilidad ya que cuenta con un alfa de Cronbach de 0.93.

Dichos investigadores encontraron que la muestra compuesta de población universitaria joven, predominantemente heterosexual, manifestó niveles moderados de prejuicio. Los varones reflejaron niveles más altos de prejuicio y mayor distancia social en comparación con las mujeres participantes. Las personas participantes que informaron conocer a un gay o una lesbiana obtuvieron puntuaciones menores en la escala de prejuicio.

Igualmente las personas que informaron participar activamente en actividades religiosas mostraron mayor nivel de prejuicio. Dichos autores sostienen la evidencia de niveles significativos de prejuicio contra gays y lesbianas en poblaciones de estudiantes universitarios.

Acuña-Ruiz y Oyuela Vargas (2006) realizaron un estudio en Colombia con mujeres y hombres heterosexuales de tres rangos de edad distintos (adultez temprana, adultez media, adultez tardía) para identificar los prejuicios hacia la homosexualidad masculina. El cuestionario se aplicó a 240 participantes distribuidos en tres grupos, 80 en la etapa de adultez temprana, 80 en la etapa de adultez media y 80 en la etapa de adultez tardía. En cada una de las etapas, hubo 40 hombres y 40 mujeres. El cuestionario fue diseñado con base en tres de las cuatro dimensiones de la Escala de Actitudes hacia la Homosexualidad de Barra (2002): características de los homosexuales, relaciones de la pareja homosexual y derechos de los homosexuales. La dimensión que no se tuvo en cuenta de la escala de Barra (2002) fue la de reacciones frente a los homosexuales. La escala denominada Cuestionario de prejuicios frente a la homosexualidad masculina contiene 36 reactivos de respuesta dicotómica si-no, a juicio de cinco expertos para la validez de contenido. Mide dos dimensiones: a) Actitud positiva y negativa, y b) Creencia positiva y negativa, constitutivas de un prejuicio, según la teoría de Allport (1954). Dichos autores encontraron que a mayor etapa de desarrollo, mayor tasa de actitudes y creencias negativas hacia dicha población. Sin embargo, sugieren la necesidad de realizar más estudios al respecto.

Asimismo, Deaux y Kite (1987) encontraron que las actitudes heterosexuales hacia los homosexuales y las lesbianas están influidas por el sistema de creencias generalizado de género, definido como el conjunto de creencia y opiniones acerca de los hombres y las mujeres y acerca de los pronósticos cualitativos de la masculinidad y la feminidad. En cuanto a las diferencias por género, con respecto a los prejuicios negativos hacia gays y lesbianas, diversos estudios han encontrado que los hombres tienen actitudes de mayor rechazo y distancia social contra los gays y menor rechazo hacia el lesbianismo (Herek 1984; Kite, 1984; Kite & Whitley, 1996; Klamen, Grossman

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& Kopacz, 1999; Nelson & Krieger, 1997). Por su parte, las mujeres no suelen diferir en función del sexo de la persona homosexual (Herek, 1988; Kite, 1984).

Sin embargo, existen estudios que evidencian la presencia de un patrón similar al de los hombres, es decir las mujeres heterosexuales mantienen actitudes más negativas hacia las mujeres homosexuales que hacia los hombres homosexuales (Whitley, 1987, 1990).

Por otro lado, Herek (2000) encontró que las actitudes de los heterosexuales hacia las personas gays y lesbianas se organizan en términos de las actitudes sobre los grupos minoritarios y alrededor de las identidades sexuales y de género, diferenciándose así sus actitudes de mayor aceptación hacia las lesbianas que hacia los gays.

Particularmente en México, la Primera Encuesta Nacional de Discriminación (2005) evidencia que casi el 50% de los mexicanos no permitirían que viviera una persona homosexual en su casa. Para casi el 100% de los homosexuales, sí hay discriminación hacia ellos. Para el 71% su mayor sufrimiento es la discriminación; dos de cada tres sienten que no les han respetado sus derechos; el 43% dice haber sido víctima de un acto de discriminación en el último año; más de la mitad dice sentirse rechazado por la sociedad; el 43% cree tener menos oportunidades de asistir a la escuela que una persona no homosexual; el 72% cree tener menos oportunidades para conseguir un trabajo que el resto de la población; el 40% dice haber sido discriminado en su trabajo por ser homosexual; el 75% dice haber ganado un salario menor por un trabajo similar que otra persona no homosexual.

Adicionalmente, la encuesta reveló que los espacios en donde perciben mayor discriminación son el trabajo, la escuela, los hospitales públicos y la familia; en ésta última la discriminación se evidencia en el obligarles a ocultar su preferencia sexual y recibir un trato diferente a los demás miembros de la familia. Finalmente, para el 60% de las personas encuestadas, el principal enemigo de las personas homosexuales es la sociedad misma y para casi el 70% la discriminación ha aumentado en los últimos cinco años. De ahí la necesidad de continuar desarrollado procesos de investigación que contribuyan a identificar las prejuicios dirigidos a este grupo estigmatizado socialmente, para posteriormente desarrollar acciones promotoras del respeto a sus derechos como ciudadanos y que contribuyan a una convivencia sana y al bienestar social.

De manera particular, el objetivo de este trabajo es establecer las diferencias en los prejuicios dirigidos a las personas homosexuales como uno de los grupos estigmatizados socialmente, entre estudiantes universitarios, hombres y mujeres.

Método Participantes La población fue de 564 estudiantes universitarios del último año de licenciatura de diversas Instituciones de Educación Superior del Estado, tanto del municipio de Mérida como de diferentes municipios del interior. Ésta se constituyó por 20 licenciaturas, habiendo seleccionado, mediante la tabla de

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números aleatorios, seis licenciaturas del municipio de Mérida: Licenciatura en Derecho y Licenciatura en Mercadotecnia, UADY; Ingeniería Electrónica e Ingeniería Mecánica del Instituto Tecnológico de Yucatán; Licenciatura en Contaduría del Centro de Estudios Superiores CTM y Licenciatura en Derecho del Centro Universitario Felipe Carrillo Puerto. La población rural estuvo constituida por 9 licenciaturas. A partir de dicho listado se seleccionaron, mediante la tabla de números aleatorios, seis licenciaturas del interior del estado: Licenciatura en Informática, Licenciatura en Administración e Ingeniería en Agronomía del Instituto Tecnológico de Conkal; Licenciatura en Psicología Educativa del Instituto Cultural de Oriente; Licenciatura en Administración del Instituto Tecnológico Superior de Valladolid e Ingeniería Industrial del Instituto tecnológico superior del sur del Estado de Yucatán.

Es importante mencionar que un criterio de exclusión de las licenciaturas fue el que éstas contaran con un mínimo de 50 estudiantes en el último año de la carrera, de tal manera que se contó en el estudio con 272 mujeres y 292 hombres, con un promedio de edad de 23.05 años Instrumentos Escala de creencias estereotípicas hacia las personas homosexuales, tipo likert, elaborada para este estudio. Está conformada por 50 adjetivosque miden el grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones referidas a diferentes creencias estereotípicas hacia las personas homosexuales. Dicha escala, después de la validación psicométrica realizada por medio del análisis factorial quedó conformada por seis factores que explican el 56% de la varianza total acumulada después de la rotación, siendo éstos: F1 Creencias Positivas, que hace referencia a las características positivas de las personas homosexuales (normales, admiradas) ( .91); F2 Creencias Morales Negativas, que se refiere a las características negativas de moralidad que la persona atribuye a las personas homosexuales (inmorales, sucias)( , hace referencia a las características positivas de las personas homosexuales que les permiten el comunicarse y expresarse en sus relaciones sociales (amigables, sociables) ( , que se refiere a características negativas atribuidas a las personas homosexuales (incumplidas, irrespetuosas) ( , se define como la evaluación positiva que las personas hacen al comportamiento de la persona homosexual (aceptadas, respetadas) ( define como la evaluación negativa que las personas hacen al comportamiento de la persona homosexual (motivo de burla, diferente) ( interna de la escala completa fue de .84.

Escala de Emociones individuales hacia las personas homosexuales elaborada para este estudio. Esta escala está conformada por 16 emociones, la cual después de la validación psicométrica realizada por medio del análisis factorial quedó conformada por tres factores que explican el 61.12% de la varianza total acumulada después de la rotación, siendo éstos: F1 Emociones Positivas, que hace referencia a las emociones positivas que las personas sienten por las personas homosexuales (satisfacción, orgullo, amor, alegría, placer, interés, confianza y serenidad) (

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repulsivas, que se refiere a las emociones negativas de alta intensidad que las personas sienten por las personas homosexuales (rabia, repulsión, enojo y miedo)( , que hace referencia a las emociones negativas basadas en la compasión, que las personas sienten por las personas homosexuales (preocupación, tristeza y lástima) ( consistencia interna de la escala completa fue de = 0.76.

Escala de distancia social se utilizó para medir la distancia social hacia las personas homosexuales, la cual se tradujo y adaptó de la escala de distancia social diseñada originalmente por Bogardus (1947) para medir el nivel de contacto deseable con miembros de otros grupos. Dicha escala considera que la disposición de aceptar a otros en distintos niveles de proximidad, constituye un indicador de distancia social hacia los grupos sociales. Según Biernat y Crandall (1993) es uno de los instrumentos más útiles y sencillos para medir el prejuicio hacia los exogrupos. La distancia social se refiere al grado de contacto que se considera aceptable con los miembros de un determinado grupo. Para este estudio se empleó un instrumento integrado por 7 situaciones 1. Excluiría de mi país a, 2. Excluiría de mi vecindario a, 3. Saludaría como personas conocidas a, 4.Viviría en el mismo vecindario con, 5. Trabajaría en una oficina junto a, 6. Tendría como amigos y amigas a, 7. Cohabitaría con.

Cada situación va seguida de una escala de cinco puntos, cuyos extremos indican el grado de acuerdo o desacuerdo.

Procedimiento Para la aplicación de la escala se solicitó la autorización del personal directivo de las Universidades seleccionadas, la cual fue oficializada mediante un documento de parte de la Universidad. A los estudiantes se les explicó el objetivo del estudio y se les solicitó su cooperación voluntaria para la aplicación de la prueba. La administración de las escalas tuvo una duración de 30 minutos y se realizó en las aulas de cada una de las universidades participantes, tanto en la ciudad de Mérida como en los diferentes municipios del interior del Estado. Todos los participantes contestaron todas las escalas, las cuales se ordenaron mediante un doble azar aleatorio por tipo de instrumento y por grupo estigmatizado.

Resultados Se realizó un análisis de diferencias por sexo por medio de la Prueba t de Student para cada uno de los factores de las diferentes subescalas. Con respecto a la escala de creencias estereotípicas individuales hacia personas homosexuales, los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en los seis factores que conforman la escala. En los factores: I Creencias Positivas (normales, admiradas, saludables, especiales) (t(560) = -3.32; p=.001) en donde las mujeres (M = 2.71), presentaron una media más alta; en el Factor III Social (amigables, sociables, honestas, amables) (t(560) = -3.75; p = .000) también las mujeres presentaron la media más alta (M = 3.46) y en el Factor V Aceptación (aceptadas, respetadas,

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aprobadas) (t(514.73) = -2.57; p = .011) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media más alta (M = 2.26). Por otra parte, también se encontraron diferencias significativas en los factores: II Inmoralidad (inmorales, sucias, mal ejemplo, corrientes) (t(560) = 6.84; p = .000), por el contrario en este factor los hombres son los que obtuvieron la media más alta (M = 2.48); en el Factor IV Creencias Negativas (incumplidas, irrespetuosas, antisociales, incapaces) (t(560) = 6.93; p = .000) y en el Factor VI Indeseabilidad (motivo de burla, diferentes, vergüenza familiar) (t(560) = 4.81;p = .000) en donde en ambos casos los hombres obtuvieron las medias más altas (M = 2.49; M = 2.91 respectivamente) (ver Tabla 1).

Tabla 1. Análisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de creencias individuales hacia las personas homosexuales.

Factor I Creencias positivas Factor II Inmoralidad Factor III Social Factor IV Creencias negativas Factor V Aceptación Factor VI Indeseabilidad *p≤.05 **p≤.01 ***p≤.001

M Hombres 2.47 2.48 3.19 2.49 2.05 2.91

M Mujeres 2.71 2.02 3.46 2.01 2.26 2.45

t

gl

Prob.

-3.32 6.84 -3.75 6.93 -2.57 4.81

560 560 560 560 514.73 560

.001*** .000*** .000*** .000*** .011** .000***

En cuanto a los factores de la escala de emociones individuales hacia personas homosexuales, los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en dos de los tres factores que conforman la escala. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los factores: I Emociones Positivas (alegría, confianza, placer, orgullo, amor, satisfacción, interés, serenidad) (t(560) = -11.13; p=.000) en donde las mujeres (M = 2.63), presentaron una media más alta y en el Factor II Emociones negativas coléricas (rabia, repulsión, enojo, indiferencia, miedo) (t(560) = 6.69; p = .000) en la que los hombres presentaron la media más alta (M = 2.01) (ver Tabla 2) Tabla 2. Análisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de emociones individuales hacia las personas homosexuales.

Factor I Emociones positivas Factor II Emociones negativas coléricas Factor III Emociones negativas compasivas *p≤.05 **p≤.01 ***p≤.001

M Mujeres 2.63 1.53 2.02

M Hombres 1.82 2.01 1.90

t

gl

Prob.

-11.13 6.69 -1.51

560 560 560

.000*** .000*** .131***

Para la escala de distancia social individual hacia las personas homosexuales, se realizó un análisis de diferencias por reactivo. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en los todos los reactivos que conforman la escala. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el reactivo 1. Cohabitaría con homosexuales

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(t(559) = -8.03; p=.000) en donde las mujeres (M = 3.69), presentaron una media más alta; en el reactivo 2. Tendría como amigos y amigas a homosexuales (t(558) = -9.22; p = .000) también las mujeres presentaron la media más alta (M = 4.58); en el reactivo 3. Trabajaría en una oficina junto a un homosexual (t (558) = 8.23; p = .000) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media más alta (M = 4.62); en el reactivo 4. Viviría en el mismo vecindario de un homosexual (t (558) = -7.84; p = .000), las mujeres obtuvieron la media más alta (M = 4.66); en el reactivo 5. Saludaría como personas conocidas a homosexuales (t(558) = --7.32; p = .000) de igual manera, las mujeres obtuvieron la media más alta (M = 4.64).

Para el reactivo 6. Excluiría de mi vecindario a un homosexual (t(560) = 5.37; p = .000), por el contrario, los hombres son los que obtuvieron la media más alta (M = 1.64); en el reactivo 7 Excluiría de mi país a un homosexual (t (560) = 4.67; p = .000) de igual manera, en este reactivo los hombres son los que obtuvieron la media más alta (M = 1.51) (ver Tabla 3).

Tabla 3. Análisis de diferencias por sexo para los factores de la escala de intención conductual hacia las personas homosexuales.

1. Cohabitaría con 2. Tendría como amigos y amigas a 3. Trabajaría en una oficina junto a 4. Viviría en el mismo vecindario con 5. Saludaría como personas conocidas a 6. Excluiría de mi vecindario a 7. Excluiría de mi país a

*p≤.05

**p≤.01

M Mujeres 3.69 4.58 4.62 4.66 4.64 1.21 1.17

M Hombres 2.74 3.69 3.85 3.98 3.98 1.64 1.51

t

gl

Prob.

-8.03 -9.22 -8.23 -7.84 -7.32 5.37 4.68

559 558 558 558 558 560 569

.000*** .000*** .000*** .000*** .000*** .000*** .000***

***p≤.001

Discusión En este estudio se observó en cuanto a las creencias estereotípicas hacia las personas homosexuales, que son las mujeres quienes presentaron mayores creencias estereotípicas positivas, sociales y de aceptación hacia las personas homosexuales, es decir, las mujeres piensan más que las personas homosexuales son normales, admiradas, luchonas, decentes, sociables, amigables, atentas, divertidas, aceptadas, respetadas, aprobadas, entre otras; a diferencia de los hombres, quienes piensan más que son inmorales, sucias, corrientes, un estorbo, insensibles, ignorantes, anormales, incapaces, incumplidas, irrespetuosas. Estos resultados se relacionan con los obtenidos por Ignacio Lozano (2009) quien en su estudio evidencia la presencia de concepciones de la homosexualidad en las que resalta la discriminación y el rechazo que se siente hacia dicho grupo social y, en menor medida, se refiere a esta población como diferente y rechazada. De acuerdo con dicho autor, son las mujeres quienes consideran que tanto la homosexualidad como el lesbianismo merecen respeto, mientras que los hombres casi no se refieren a ello.

Por otra parte, los resultados obtenidos en cuanto a las emociones hacia las personas homosexuales señalan que son las mujeres quienes presentaron mayores emociones positivas hacia las personas homosexuales. Es decir, las

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mujeres expresan sentir más alegría, confianza, placer, orgullo, amor, satisfacción, interés, serenidad que los hombres hacia las personas homosexuales. Por su parte, son los hombres quienes presentaron mayores emociones negativas coléricas hacia las personas homosexuales. Es decir, expresan más emociones intensas de rabia, repulsión, enojo, indiferencia y miedo hacia las personas homosexuales, que las mujeres. Particularmente con respecto al miedo o temor, en un estudio realizado por Díaz Guerrero cuanto a la evolución del honor familiar, dicho autor evidencia cómo las respuestas dadas por hombres estudiantes de escuelas secundarias mixtas a la Premisa Histórico-Sociocultural “la mayor deshonra para una familia es tener un hijo homosexual” evidencia que se inician en 1959 con un moderado 33.6% que en la década de los años sesenta se elevó a un 55% y los mantuvo con el más alto porcentaje y en 1994 fue de 37.7%, evidenciando que este grupo a diferencia de los grupos de un solo sexo, manifestaron más temor a la homosexualidad (Díaz Guerrero, 2003). Los resultados anteriores ilustran cómo las emociones están completamente aculturadas, en tanto dependen del marco cultural dominante en el que se construyen (Russell, 1991), en este caso, la cultura mexicana.

Por último, en relación a los resultados obtenidos en cuanto a la distancia social hacia las personas homosexuales se evidencia que son las mujeres quienes expresan mayores intenciones conductuales dirigidas hacia las personas homosexuales. Es decir, las mujeres están más dispuestas en lo que se refiere a ítems tales como: cohabitaría con, tener como amigos y amigas a, trabajar en una oficina junto a, vivir en el mismo vecindario a y saludar como personas conocidas a alguna persona homosexual. Por otra parte, son los hombres quienes expresan mayores intenciones conductuales respecto a excluir de su vecindario a y excluir de su país a las mismas personas.

Como se puede notar en estos resultados, tanto en el componente cognitivo, como en el afectivo y el conativo del prejuicio, asociados al tradicional modelo tripartito de las actitudes prejuiciosas (Allport, 1954), se encontró que son los hombres quienes expresan mayor prejuicio hacia las personas homosexuales, a diferencia de las mujeres quienes tienden a prejuiciar de manera positiva.

Estos resultados son muy similares a los reportados en Puerto Rico por Toro-Alfonso y Varas-Díaz (2004) quienes, de igual manera, encontraron que los varones reflejaron niveles más altos de prejuicio negativo hacia las personas homosexuales. Por su parte, Herek y González (2006), en un estudio hecho en Estados Unidos con población latina encontraron que, como tendencia general, los hombres participantes expresaban actitudes más negativas que las mujeres hacia los hombres gays, aunque esta diferencia no fue estadísticamente significativa.

De igual manera en nuestro país, existen resultados reportados por Cruz del Castillo, Díaz-Loving y Miranda Nieto (2009) quienes señalan en su estudio, que de igual forma, fueron los hombres quienes manifestaron más actitudes negativas hacia las prácticas homosexuales, que las mujeres y son estas últimas quienes indican una mayor aceptación hacia las prácticas homosexuales. Lo anterior, en contraposición de Márquez, Pérez y Sibaja

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(2004) quienes en un estudio realizado, encontraron que, para los hombres participantes, las relaciones homosexuales no deberían juzgarse y deben de ser consideradas como decisiones de carácter personal.

Finalmente, con base en los datos obtenidos en el estudio se sugiere realizar procesos de investigación en los que se evidencie si existencias diferencias en cuanto a los prejuicios dirigidos hacia hombres homosexuales y mujeres homosexuales (lesbianas). Así como realizar estudios en los que se trate de identificar relaciones con otras variables como el conservadurismo político, el sexismo y los roles de género, variables que en otros estudios realizados en diferentes partes del mundo parecen tener relación con los prejuicios dirigidos hacia las personas homosexuales. De acuerdo con Rocha Sánchez (2008) son las mujeres a diferencia de los hombres, quienes parecen ser las primeras impulsoras de la transformación en los paradigmas tradicionales que bosquejan las identidades de las personas.

Adicionalmente, se recomienda diseñar e implementar programas socioeducativos que contribuyan a la reducción de prejuicios hacia las personas homosexuales, quienes han sido y continúan siendo estigmatizados y excluidos en la sociedad contemporánea.

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INVESTIGACIÓN

SATISFACCIÓN LABORAL: UNA PROPUESTA PARA SU MEDICIÓN Thelma Cetina Canto (Universidad Autónoma de Yucatán) thelma.cetina@uady.mx Cecilia Aguilar Ortega (Universidad Autónoma de Yucatán) Isaac Ortega (Universidad Autónoma de Yucatán)

Resumen El ser una organización socialmente responsable plantea que éstas contribuyan a mejorar la calidad de vida de sus miembros, siendo la satisfacción laboral uno de sus elementos centrales. Existen diferentes opiniones acerca de qué necesidades deben satisfacerse en y por medio del trabajo, sin embargo, los autores coinciden en por lo menos dos puntos al respecto, que las necesidades que se deben atender de manera prioritaria son aquellas consideradas como importantes por los propios trabajadores y que la satisfacción de dichas necesidades es parte importante de la calidad de vida laboral. Tradicionalmente se ha estudiado el tema de la satisfacción laboral teniendo como fin el identificar sus niveles, tanto de manera global como para cada una de sus dimensiones o factores. Sin embargo se considera que a esta información se le debe de sumar el conocimiento de la importancia que asignan los trabajadores a cada una de las dimensiones propuestas, ya que esto incide en el aumento de la pertinencia de las acciones sugeridas. Con base en estas ideas se desarrolló la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales, la cual es una escala doble tipo Likert que contiene una subescala de Necesidades Laborales y una subescala de Satisfacción Laboral. Se realizaron análisis factoriales de segundo orden, encontrando que las subescalas se ajustaron adecuadamente a los modelos teóricos: para la Subescala de Necesidades se obtuvieron indicadores de ajuste RMSEA=0.06, NFI=0.91, y NNFI=0.87, mientras que para la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales fueron RMSEA=0.04, NFI=0.91, y NNFI=0.88. Se estimó la consistencia interna de cada una de las dimensiones por medio del índice alfa de Cronbach encontrándose buenos índices de consistencia interna; para la Subescala de Necesidades fue de α=0.87 y para la Subescala de Satisfacción, de α=0.95 Palabras clave: satisfacción laboral, necesidades laborales, calidad de vida laboral Abstract Being a socially responsible organisation entails contributing to the improvement of its members’ quality of life, in which work satisfaction plays a key role. There are different

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perspectives with regard to what needs should be fulfilled at and by the work, but many authors agree on at least two points on the matter: 1) the needs that should be prioritise are those that workers themselves regard as important and, 2) fulfillment of the aforementioned needs is critical to quality of worklife. The study of work satisfaction has been traditionally focused on identifying its levels, both globally and for each of its dimensions and factors. However, we believe it essential that this information be complemented by taking into account the importance workers award to each of the proposed dimensions; in so doing, there is an increase in the pertinence of the suggested actions. Based on those premises, the Labour Needs Satisfaction Scale was developed, a double-scale Likert comprised by a Labour Needs (LN) subscale and a Work Satisfaction (WS) subscale. After performing second order factor analyses, it was found that the subscales were well-adjusted to the theoretical models. For the LB subscale, adjustment indicators of RMSEA=0.06, NFI=0.91, and NNFI=0.87 were obtained, whereas for the WS subscale the indicators were RMSEA=0.04, NFI=0.091, and NNFI=0.88. Cronbach’s alpha was calculated for each dimension, resulting in good internal consistency indices: for the LN subscale α=0.87, and for the WS subscale α=0.95.

Keywords: labour satisfaction, labour needs, quality of worklife, QoWL

Introducción Las organizaciones son sistemas sociales que tienen entre sus objetivos contribuir con el desarrollo de sus recursos, en particular los humanos. Esta forma de visualizar a las organizaciones reconoce la importancia de contribuir a que las experiencias que se tienen en y dentro de ellas sean positivas (Segurado y Agulló, 2002), es decir contribuyan a aumentar el valor de los colaboradores como individuos, y trabajadores en lo particular y como ciudadanos en lo general.

El contribuir a aumentar la calidad de vida laboral (CVL) de sus trabajadores, es uno de los retos más importantes a los que se enfrentan los administradores (Gibson, Ivancevich y Donelly , 2006), sin embargo, tanto Argyris (2001) como Mc Gregor (1960, en Bolman y Deal, 2003) argumentan que las prácticas gerenciales han sido inconsistentes con las necesidades de los empleados, ya que muchas de éstas no han atendido la condición básica para que sean consideradas como exitosas, es decir, no se relacionan ni afectan al fenómeno de interés.

Los enfoques de recursos humanos consideran que los administradores necesitan comprender y responder a las necesidades de la gente con quienes trabajan, los cuales se encuentran ante múltiples retos, como el encontrar la satisfacción en y por medio del trabajo, implicando así encontrar la compatibilidad y sentido entre las metas personales y las de la organización a la que pertenecen (French, Bell y Zawacki, 2007).

Con los estudios de Hawthorne el tema de la motivación y satisfacción en el trabajo cobra interés, haciéndose un mayor énfasis en el que el individuo trabaja más eficazmente cuando sus necesidades están satisfechas. Esta idea de integrar las necesidades de la organización y las de los individuos llegó a tener una gran fuerza entre autores como Argyris, Herzberg y McGregor (en Bolman y Deal, 2006) entre otros, quienes mostraron cómo las estructuras

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burocráticas, los estilos de mando y la organización del trabajo podrían en general, modificarse para enriquecer tareas que animasen al personal a ejercitar sus capacidades. El interés por describir la relación entre la satisfacción laboral y la productividad (Judge, Thorensen, Bono y Patton, 2001) se ha ampliado al incluir otras variables como el comportamiento organizacional socialmente responsable (Bateman y Crant, 1993), el bienestar y compromiso laboral (Mañas, Salvador, Boada, Gónzalez y Agulló, 2007), entre otras.

Autores considerados como clásicos por seguir siendo referentes en el tema de la motivación y la satisfacción laboral como Hackman y Oldman (Hackman, 1980) reconocen a la satisfacción como elemento central e indicador de la CVL; esta idea sigue siendo refrendada por autores como Dessler (2005), De la Cerda y Núñez (1996) y Guízar (2008).

La satisfacción laboral no es un término unívoco, sino que puede definirse desde diferentes aristas. Autores como Guillén y Guil (2000) han hecho revisiones sobre las distintas formas de conceptualizar a la satisfacción laboral y proponen que éstas se pueden agrupar en: aquellas que la reconocen como un estado emocional, las que la reconocen como una actitud generalizada ante el trabajo y las que la reconocen como una actitud afectiva.

Obviamente, estas diferentes formas de conceptualizarla implican diferentes formas de medirla y por lo tanto de abordarla.

Por ejemplo, para García-Montalvo, Peiró y Soro (2003) la satisfacción laboral implica una apreciación de la situación de trabajo en diferentes aspectos considerados y del grado en que esa situación responde a las expectativas y aspiraciones. Se podría esperar que la afectividad promovida por ese proceso cognitivo de comparación hace referencia a hechos, situaciones, personas o realidades diversas del contexto en el que la persona labora, denominados facetas de Satisfacción (Locke, 1976; Wright, 2000; Kinicky, 2002, en Toro, 2003).

La tendencia a estudiar la satisfacción laboral a partir de sus facetas o dimensiones permite identificar las partes del trabajo que producen satisfacción, aportando una visión más completa que la proporcionada por las tendencias globales, ya que el uso de aproximaciones globales proporciona un indicador poco útil para la creación, aplicación y seguimiento de programas de intervención. El Employee Attitude Survey (Scheneider, Hanges, Smith y Salvaggio, 2003), la Escala de satisfacción en el trabajo de la Teoría de Ajuste al Trabajo de Minnesota (Dawis y Lofquist, 1984) y el Cuestionario de Satisfacción Laboral S20/23 en sus diferentes versiones (Meliá, Pradilla, Martí, Sancerni, Oliver y Tomás, 1990; Melia y Peiró, 1989) son ejemplos de instrumentos que miden la satisfacción laboral considerando diferentes dimensiones o facetas.

Existen diferentes opiniones acerca de qué necesidades deben de satisfacerse en y por medio del trabajo, en este trabajo de investigación se tomó como referencia la propuesta hecha por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959) denominada Teoría de la Motivación-Higiene o bifactorial, la cual partió de preguntar qué es lo que los trabajadores desean de su trabajo.

Herzberg y su equipo se preguntaron si la gente sería capaz de contarles sobre aquellas ocasiones en que se sintieron excepcionalmente bien o mal en

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sus trabajos. Así mismo, se plantearon si era posible a través de tales reportes descubrir algún cuadro coherente de los factores responsables de esas actitudes y por último, identificar si en estos reportes se pueden encontrar efectos (rotación de personal, ausentismo, etc) de estas actitudes. Estas primeras preguntas lo llevaron a plantearse la hipótesis de que los factores que se relacionaban con actitudes negativas eran diferentes a los que se relacionaban con actitudes positivas.

Con anterioridad a esta teoría, se pensaba que lo contrario de la satisfacción era la insatisfacción, y viceversa. Por tanto, una persona estaba satisfecha o insatisfecha y, por consiguiente, existían unos factores que motivaban o desmotivaban (Davis y Newstrom, 2007; Robbins y Judge, 2009).

Herzberg llegó a la conclusión de que lo contrario a la satisfacción no es la insatisfacción, sino la ausencia de satisfacción, y que lo contrario de la insatisfacción no es la satisfacción, sino la ausencia de insatisfacción, en consecuencia, propuso la existencia de dos tipos de factores, unos de nivel básico, denominados "higiénicos", y otros de carácter más elevado, denominados "motivacionales". Si un factor "higiénico" está ausente en una organización, va a provocar una clara insatisfacción en los trabajadores, en cambio, si está presente, no va a provocar satisfacción, sino ausencia de insatisfacción, pero por otro lado, si un factor "motivacional" está presente va a suponer una clara satisfacción, en cambio, si está ausente provocará ausencia de satisfacción (Robbins y Judge, 2009).

Herzberg identificó el logro, reconocimiento, trabajo mismo, responsabilidad y oportunidades de crecimiento como factores motivacionales, y como factores higiénicos a las políticas de la compañía, políticas administrativas, la supervisión, salarios, relaciones interpersonales y condiciones de trabajo; para este autor si se desea motivar a la gente en su puesto, debe hacerse énfasis en los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento, pues éstas son las características que verdaderamente motivan y satisfacen a la gente, porque las encuentran intrínsecamente gratificantes, por ello las llamó factores Motivadores.

La controversia causada por la teoría Bifactorial puede verse en los diferentes artículos que confirman o rechazan esta propuesta teórica, tal como demostró Bockman (1971) en su artículo de investigación donde recopila y compara por lo menos 20 estudios realizados entre 1959 y 1999 que tienen como tema central la teoría de Herzberg. A pesar de que al hacer la revisión de la literatura no se encontraron estudios posteriores a los descritos por Bockman que tengan como objetivo principal probar la teoría de Herzberg, se encontraron diversos estudios sobre satisfacción laboral que utilizan esta teoría para explicar los resultados encontrados.

La satisfacción laboral depende del grado en que se satisfacen las necesidades del individuo por medio del trabajo y del valor dado a cada necesidad. El trabajo, como toda acción humana está movida por el deseo de satisfacer ciertas necesidades y el orden de importancia de las mismas, así como su expresión y medio de satisfacción depende de varios factores como: el comportamiento situacional de aspectos culturales (valores), económicos (condiciones de mercado), sociales (grupo social), psicológicos (autoestima) y ocupacionales (nivel jerárquico).

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Existen diferentes opiniones acerca de qué necesidades deben de satisfacerse en y por medio del trabajo. Sin embargo, los autores coinciden en por lo menos dos puntos al respecto, que las necesidades que se deben atender de manera prioritaria son aquellas que son consideradas como importantes por los propios trabajadores y que la satisfacción de dichas necesidades es parte importante para la CVL. La correspondencia entre la importancia concedida a cada necesidad y el grado de satisfacción experimentado para cada una de ellas, hace referencia al concepto de expectativas hacia el trabajo el cual influye en los elementos de la CVL. En este estudio se presenta la construcción y validación de la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales, la cual parte de la necesidad de incluir no solo la identificación de la satisfacción laboral en general y por dimensión, sino de comparar estos niveles con la importancia concedida a cada una de las necesidades o dimensiones.

Método Participantes Para la validación de la escala se contó con la participación de 370 trabajadores de tres organizaciones del sector productivo. La edad promedio de estos trabajadores al momento de aplicar el instrumento era de 34.9 años con una desviación estándar de 9.8 años. Estos trabajadores tienen 6.9 años en promedio trabajando en su empresa, con una desviación estándar de 7.1 años.

El 30% de la muestra son mujeres.

Procedimiento El objetivo del estudio fue elaborar y validar la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales en una población de trabajadores yucatecos. Para este propósito se efectuaron los siguientes pasos: 1) De acuerdo a la teoría Bifactorial de Herzberg se definió lo que se intenta medir; 2) Se generó, revisó y decantó un grupo de reactivos; 3) Se evaluaron los reactivos para obtener los datos de confiabilidad y validez correspondientes.

1. Definición de lo que se medirá De acuerdo con Guillén y Guil (2000) la satisfacción laboral, es más bien una actitud que depende del grado de coincidencia entre lo que una persona quiere y busca en su trabajo y lo que le reporta, esto es, a mayor distancia entre lo deseado y lo encontrado, menor es la satisfacción. Esta forma de conceptualizar a la satisfacción laboral lleva a identificar no sólo el grado de satisfacción, sino también el grado de importancia que le atribuyen los trabajadores a sus diferentes dimensiones o componentes.

A pesar de que existen diferentes posturas teóricas para explicar la motivación y la satisfacción laboral se decidió considerar los elementos propuestos por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959), ya que a nuestro juicio las dimensiones que integran cada uno de sus dos factores

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incluyen los diferentes elementos propuestos en otras aproximaciones teóricas, a la vez de que cuenta con definiciones claras sobre los contenidos de cada una de ellas. Por otra parte, se considera que dicha teoría continua vigente, muestra de ello es su presencia en los contenidos de diferentes asignaturas y trabajos de alumnos de las carreras de Psicología y Administración generando los mismos debates y apasionamientos en maestros y alumnos que describió Bockman en su artículo en 1971.

El tomar como referente las dimensiones incluidas en los dos factores propuestos por Herzberg (Herzberg, Mausner, y Snyderman, 1959) permite incluir la mayor cantidad de elementos, lo cual es necesario pues la satisfacción laboral está determinada por complejas y variadas relaciones entre todos los factores que componen una situación de trabajo, y no existe evidencia suficiente para determinar la importancia relativa de cada factor interviniente; lo cual lleva a que se consideren tantos factores como sean posibles para tener una visión amplia y bien fundamentada de la situación en la que se planea intervenir, ya que la importancia relativa de cada factor así como la dirección de su influencia debe ser medida y entendida en situaciones y contextos específicos (De la Cerda y Núñez, 1996).

A continuación se describen cada una de las dimensiones propuestas por Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1959) a) Logro: es la realización exitosa en la solución de problemas en el trabajo, esta categoría incluye también su opuesto, el fracaso y la falta de logro. b) Posibilidad de crecimiento: se refiere al cambio en la situación del individuo, que aumentan las posibilidades de crecimiento actual; incluye la posibilidad de moverse hacia delante o hacia arriba dentro de la organización, al igual que a la situación en la que el individuo puede avanzar en sus propias habilidades o en su profesión. c) Ascenso: es el cambio real en el estado o posición de la persona en la compañía. d) Sueldo: esta categoría incluye la secuencia de eventos en el cual la compensación juega un rol, incluye el sueldo o el incremento salarial o el incumplimiento de las expectativas del incremento salarial. e) Relaciones interpersonales: hace referencia a la interacción entre la persona y otros individuos, incluye la relación con los supervisores, con los pares y subordinados. Las relaciones impersonales juegan un papel importante en situaciones que incluyen reconocimiento o cambio de estatus. f) Vigilancia técnica: la competencia o incompetencia, la justicia e injusticia del supervisor son características críticas. La voluntad o renuencia del supervisor para delegar responsabilidad o la voluntad o renuencia para enseñar entran en ésta categoría. g) Responsabilidad: en esta categoría incluye factores relacionados con la responsabilidad y autoridad, incluye la satisfacción del individuo cuando se le da responsabilidad en su propio trabajo, para el trabajo de otros o darle una nueva responsabilidad.

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h) Políticas de la compañía y administración: los componentes de ésta categoría describe los eventos que hacen adecuada o inadecuada la organización y dirección de la compañía, también incluye los efectos dañinos o benéficos de las políticas de la compañía. i) Condiciones de trabajo: hace referencia a las condiciones físicas de trabajo, la cantidad de trabajo o los medios disponibles para realizar el trabajo, suficiente e insuficiente ventilación, herramientas, espacio y otras características del medio ambiente se incluyen aquí. j) El trabajo mismo: se refiere a lo que hacen o las tareas mismas del trabajo y está relacionado con los sentimientos hacia su trabajo. k) Factores de la vida personal: hace referencia a las situaciones en la cual algún aspecto del trabajo afecta la vida personal. l) Estatus: hace referencia a algún signo o señal de estatus y de los sentimientos acerca del trabajo, como tener una secretaria en una nueva posición. m) Seguridad en el trabajo: incluye tenencia y estabilidad e inestabilidad en la compañía. Refleja de manera objetiva la seguridad del trabajo de la persona.

2. Generación, revisión y decantación de reactivos.

Se desarrolló un listado de reactivos que buscaba representar los indicadores más adecuados de las dimensiones pertenecientes a los factores propuestos en la Teoría Bifactorial. El primer listado contenía 65 reactivos que fueron sujetos a un proceso de jueceo, en donde participaron un grupo de siete expertos en el campo de la Psicología Organizacional, este proceso permitió la selección de los mejores reactivos, así como una mejor redacción de los seleccionados aumentando así su comprensión conceptual.

Se aplicó el instrumento a una muestra de 370 trabajadores y de manera previa al análisis de los datos se obtuvieron las frecuencias para cada uno de los reactivos de la escala relacionada con el grado que afecta la Satisfacción Laboral con la finalidad de eliminar los errores de captura. Posteriormente se obtuvo la suma total de cada participante con relación a sus respuestas en todos los reactivos, con lo cual se creó la variable de grupos extremos. De esta forma, el grupo 1 lo conformaron todos los puntajes que se ubicaron por debajo del primer cuartil y el grupo dos por los puntajes registrados por arriba del tercer cuartil. Posteriormente se aplicaron los criterios correspondientes para la selección de los reactivos a incluir en la escala final, estos fueron: tablas cruzadas (ji cuadrada) la cual permitió conocer el comportamiento de cada reactivo de acuerdo a sus respuestas; la prueba t de Student, para conocer el comportamiento de cada reactivo mediante su promedio de respuesta en cada grupo extremo y finalmente el alfa de Cronbach con la finalidad de conocer la relación de cada reactivo respecto a la escala total (consistencia interna). Cabe mencionar que el valor alfa mínimo aceptado para las dos primeras pruebas fue igual o menor a .05 Por su parte, en la tercera prueba (alfa de Cronbach) se

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descartaron aquellos reactivos que tuvieran una correlación negativa o bien que presentaran una relación igual o menor a .10 respecto a la escala total.

Con base a estos tres criterios aplicados se eliminaron 13 reactivos, los cuales no aprobaron por lo menos dos de las tres pruebas utilizadas para la discriminación de reactivos. De esta forma, solo se quedaron 52 reactivos de 65 que conformaron la escala original, en la Figura 1 se muestran algunos ejemplos, así como parte de la estructura del instrumento.

En la figura 1 aparecen las instrucciones y algunos reactivos a muestra de ejemplo de cómo quedó la estructura del instrumento.

Figura 1. Reactivos que conformaron las subescalas de la Escala de S.L ¿QUÉ TAN IMPORTANTE ES ESTO PARA

ENUNCIADO

¿QUÉ TAN SATISFECHO ESTOY CON…?

QUE YO DESEE PERMANECER EN MI TRABAJO Y QUIERA HACERLO BIEN?

1 El horario de trabajo 7 Las relaciones armoniosas con el jefe 20 El tiempo para hacer lo que me gusta

Cabe señalar que la dimensión condiciones laborales quedó integrada solamente por dos reactivos, ya que los otros cuatro propuestos no pasaron las pruebas requeridas.

3. Evaluación de los reactivos y obtención de los datos de validez y confiabilidad correspondientes.

Para poner a prueba la estructura del instrumento se realizaron análisis factoriales de segundo orden utilizando el paquete estadístico R 2.9.2 (R Development Core Team, 2009), a través de la librerías para ecuaciones estructurales sem 0.9-19 (Fox, Kramer & Friendly, 2009) y polycor 0.7-7 (Fox, 2009). Se determinó el porcentaje de varianza explicada, así como la validez relevante.

Dado que los reactivos de las Subescalas A y B son compartidos para ambas, solo se conservaron aquellos que mostraron coeficientes significativos (p<0.05) en las rutas provenientes de sus variables latentes tanto en el modelo de necesidades como en el de satisfacción. Así mismo, se estimaron índices de consistencia interna alfa de Crombach para cada uno de los factores identificados en el análisis anterior.

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Resultados La escala de satisfacción laboral está compuesta por dos subescalas la A que hace referencia a la importancia concedida a cada necesidad y la B que hace referencia al grado de satisfacción experimentado.

El modelo ajustado a través del análisis factorial de segundo orden para la subescala A se presenta en la figura 2. La subescala B, al compartir los mismos reactivos para las mismas dimensiones comparte la estructura presentada.

Figura 2. Modelo Factorial de segundo orden para la subescala A (no se presentan los componentes de error)

Los coeficientes del modelo para la Subescala A se presentan en la Tabla 1. Como se puede apreciar tanto en la figura 2 como en la tabla 1 las dimensiones: políticas, condiciones de trabajo y vida privada quedaron conformadas por dos reactivos, ya que los reactivos eliminados no mostraron coeficientes significativos y la dimensión trabajo no contó con ningún reactivo significativo, por lo cual no forma parte del modelo presentado.

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Tabla 1. Coeficientes estadísticamente significativos (p<0.05) del modelo para la Subescala A De Subescala A

Responsabilidad (Resp) Sueldo (Suel)

Vida privada (Vipr) Condiciones de Trabajo (Cond)

Hacia Resp Segu Suel Vipr Cond Logr

Coeficiente 0.662 0.660 0.627 0.581 0.555 0.524

Poli Pocr Reco Rein A20 A24 A52 A14 A23 A34 A37 A46 A18 A40 A11 A19

0.694 0.551 0.791 0.587 0.431 0.676 0.492 0.469 0.749 0.714 0.358 0.349 0.832 0.422 0.434 0.627

De Logro (Logr)

Políticas de la Compañía y Administración (Poli) Posibilidades de crecimiento (Pocr) Reconocimiento (Reco)

Relaciones Interpersonales (Rein) Seguridad en el Trabajo (Segu)

Hacia A21 A22 A25 A51 A19 A49

Coeficiente 0.447 0.566 0.404 0.545 0.308 0.937

A02 A09 A16 A50 A04 A12 A29 A44 A48 A05 A17 A30 A36 A39 A41

0.390 0.442 0.426 0.879 0.406 0.424 0.570 0.456 0.643 0.580 0.356 0.667 0.628 0.620 0.397

Los coeficientes correspondientes para la Subescala B se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Coeficientes estadísticamente significativos (p<0.05) del modelo para la Subescala B De Escala B

Resp

Suel

Vipr

Hacia Resp Segu Suel Vipr Cond Logr Poli Pocr Reco Rein B20 B24 B52 B14 B23 B34 B37 B46 B18 B40

Coeficiente 0.825 0.781 0.827 0.682 0.707 0.837 0.836 0.837 0.706 0.689 0.835 0.673 0.652 0.567 0.749 0.447 0.805 0.687 0.759 0.808

De Logr

Poli Pocr

Reco

Rein

Segu

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Hacia B21 B22 B25 B51 B19 B49 B02 B09 B16 B50 B04 B12 B29 B44 B48 B05 B17 B30 B36 B39

Coeficiente 0.505 0.921 0.776 0.431 0.631 0.631 0.748 0.657 0.724 0.553 0.661 0.636 0.593 0.566 0.572 0.446 0.565 0.655 0.923 0.522

50

Cond

B11 B19

0.434 0.627

B41

0.409

El ajuste para la subescala A fue estimado obteniéndose valores de RMSEA=0.06, NFI=0.91, y NNFI=0.87, lo cual muestra que el modelo es aceptable para la medida a través del instrumento; de la misma forma, la subescala B tuvo un ajuste aceptable indicado por RMSEA=0.04, NFI=0.91, y NNFI=0.88.

De manera adicional se estimó la consistencia interna de cada una de las dimensiones por medio del índice alfa de Cronbach. Los valores estimados se presentan en la Tabla 3. Cabe señalar que no se encontró correlación estadísticamente significativa entre las Subescalas A y B. Tabla 3. Índices de consistencia interna alfa de Cronbach para los elementos de las subescalas.

Dimensión Resp Segu Suel Vipr Condi Logr Poli Pocr Reco Rein TOTAL

Número de reactivos 3 3 5 2 2 4 2 4 5 3 33

Alfa Subescala A

Alfa Subescala B

0.532 0.523 0.633 0.465 0.253 0.542 0.418 0.580 0.594 0.511 0.870

0.758 0.624 0.780 0.751 0.560 0.744 0.567 0.764 0.742 0.569 0.950

Conclusiones Los modelos evaluados sugieren que las subescalas A y B pueden ser utilizadas para la medición global de las variables para las que fueran diseñadas. Sin embargo hay que tener precaución en el caso de considerar de manera independiente cada uno de los elementos teóricos que la conforman ya que en muchos casos éstos quedan representados por sólo un par de reactivos, lo cual resulta insuficiente para obtener una representación adecuada y consistente del elemento.

A pesar del inconveniente anterior, es de llamar la atención que aún cuando los elementos sólo queden representados por cuatro o cinco indicadores, éstos muestran consistencias internas de fuerza moderada, aceptable para poder usar de manera independiente las medidas de “Sueldo” o “Reconocimiento” en la Subescala B, por ejemplo.

Asimismo, es evidente que la Subescala B tiene una estructura y una consistencia superior a la de la Subescala A, siendo la propuesta inicial de indicadores de esta última la que limitó la conformación de un modelo conjunto de medición.

Se debe ampliar la muestra para poder contar a través de análisis de mayor precisión con información que refuerce o corrija la conformación de la estructura del instrumento.

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Se sugiere para la mejora del instrumento, la búsqueda de nuevos indicadores que pudieran enriquecer el modelo, dar consistencia a las dimensiones con pocos indicadores e incluir una dimensión para la medición del valor del trabajo por sí mismo o significado del trabajo, así como considerar el uso independiente de la Subescala A y de la Subescala B para aprovechar mejor las virtudes psicométricas de la segunda.

Se considera que la propuesta para medir la satisfacción laboral que incluye el considerar la importancia concedida a cada necesidad permite diseñar estrategias de intervención con mayor pertinencia.

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INVESTIGACIÓN

NIVEL INDIVIDUAL, PARENTAL Y FAMILIAR: SU IMPACTO EN EL FUNCIONAMIENTO DE MADRES E HIJOS Silvia María Álvarez Cuevas (Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán) acuevas@tunku.uady.mx Rosa Rodríguez-Bailón, Mirta Margarita Flores Galaz

Resumen La percepción subjetiva de poder en las relaciones maternas y paternas filiales puede ser un factor importante a considerar cuando se analizan las dinámicas familiares. El presente estudio tuvo como objetivo predecir el funcionamiento de las madres en los niveles individual (sensación de poder), parental (satisfacción parental) y familiar (funcionamiento y satisfacción familiar), y el de los hijos a partir de su nivel individual (conducta social), según las madres. Participaron 30 madres de familia que tienen hijos que acuden a consulta psicológica y 30 madres con hijos que no acuden a consulta. Se aplicaron ocho escalas a las madres, encaminadas a explorar los niveles individual, conyugal, parental y familiar de la madre, así como el nivel de individual del niño. Los resultados sugieren la importancia de considerar la sensación de poder de las madres como una variable relevante para poder entender la dinámica familiar.

Palabras clave: sensación de poder; satisfacción parental; funcionamiento familiar; satisfacción familiar; conducta social.

Abstract The sense of power in parental relationships may be an important factor to consider when analyzing family interactions. This study pretended to predict the mother`s family functioning in the next levels: individual (sense of power), parental (parental satisfaction) and family (family functioning and family satisfaction); and also the children level (social behavior) according to mothers. 30 mothers with children who assisted to psychological consultation and 30 mothers with children that did not, participated in the study. Eight instruments were administrated to all the mothers, in order to explore their perception of themselves in the following levels: individual, couple, parental and family; in addition, mothers assessed the individual level of their children. Results may suggest sense of power in mothers is a relevant variable to understand family dynamics.

Key words: sense of power; parental satisfaction; family functioning; family satisfaction; social behavior.

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Introducción El estudio del poder en psicología social.

Han sido varios los autores que han tratado el poder desde la psicología social.

Algunos autores lo han conceptuado ligándolo a la noción de influencia (Willer, Lovaglia & Markovsky, 1997; Zimbardo & Leippe, 1991) mientras que otros autores lo han asociado a la noción de influencia en potencia (French & Raven, 1959). Una mirada más que se ha asociado con el poder es el control sobre los resultados (Fiske & Dépret, 1996; Dépret & Fiske, 1993, Fiske & Berdahl, 2007) y que se puede ejercer proveyendo recursos o suministrando castigos (Keltner, Gruenfeld & Anderson, 2003).

Una matización importante que realizan Anderson, John y Keltner (2005) y Anderson y Galinsky (2006), es la diferenciación entre la posesión de poder y la sensación de poseerlo. Lo último es más una percepción subjetiva, una representación interna que tienen los individuos de la posesión de poder en contextos y relaciones específicas o generales. La sensación de poder se activa a partir de la información que, consciente o inconscientemente, el individuo identifica en el ambiente, o cuando recuerda experiencias asociadas con el poder (Chen, Lee-Chai & Bargh, 2001; Anderson & Berdahl, 2002; Galinsky, Gruenfeld & Magee, 2003; Anderson & Galinsky, 2006). Una vez que se experimenta la sensación de poder, ésta ejerce influencia en el comportamiento individual de forma significativa y predecible (Anderson & Galinsky, 2006; Maner, Gailliot, Butz & Peruche, 2007).

Distintos autores han considerado el poder-control como una necesidad humana que afecta las relaciones que se establecen con los demás (Freud, 1931/1979; Maslow, 1972/1955; Willi, 1993; Coria, 1993). Más recientemente, Fiske (2004) sitúa la necesidad de control y de agencia entre las cinco motivaciones sociales más básicas que muestran los seres humanos, y como tal, motiva a quien no lo tiene, a buscar información que le permita recuperar el control de la situación (Fiske & Dépret, 1996). En este sentido, buena parte del bienestar emocional de los individuos descansa en la percepción de control sobre los eventos vitales (Dolisnky, 1998).

Después de revisar brevemente cómo se ha conceptualizado el poder, resulta relevante describir las consecuencias que se pueden experimentar tanto por poseer, como por carecer de control o poder social. Quizás el reciente modelo desarrollado por Keltner et al. (2003) es el que mejor ha agrupado los hallazgos empíricos sobre ello ya que en sus investigaciones han encontrado diferentes efectos, por ejemplo, se ha mostrado que tener poder está asociado con afecto positivo, la atención hacia las recompensas, el procesamiento automático de la información, e incluso el comportamiento desinhibido. Por el contrario, la carencia de éste se asocia con afecto negativo, atención hacia las amenazas y castigos, procesamiento controlado de información y comportamiento inhibido.

Relaciones familiares y poder-control

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La familia, como espacio de convivencia social, no es ajena a los efectos que tiene el poder-control sobre sus integrantes, razón por la cual, a continuación se realizará una breve revisión sobre resultados de investigaciones previas, que vinculan el poder-control con la familia. La lógica que guiará este trabajo se basará en analizar dichos resultados desde los diferentes niveles que existen en una familia: individual, parental, conyugal o de pareja y familiar, desde la propuesta de Minuchin y Fishman (1984).

El poder en el nivel parental: la relación entre madres e hijos Conocer cómo las madres de familia ejercen el control sobre sus hijos es un aspecto fundamental para entender la dinámica de la interacción entre ambas partes. Una de las formas a partir de las cuales se puede entender esta interacción es a través del estudio de las prácticas de crianza. En investigaciones recientes, Flores, Cortés y Góngora (2008) reportaron que las madres de familia perciben utilizar el control en sus prácticas de crianza, aunque no tan frecuentemente como las prácticas de crianza afectivas, comunicativas, y de apoyo escolar.

Desde un óptica diferente, Bugental, Blue y Cruzcosa (1989), se han centrado en el análisis de elementos cognitivos y comportamentales que tienen lugar cuando las madres experimentan situaciones difíciles respecto al cuidado de sus hijos, focalizándose especialmente en las atribuciones que éstas realizan y sus efectos. Así, estas autoras establecen una tipología de atribuciones en función de si la interacción entre el padre o la madre y el/la niño/a es positiva o negativa, y si el poder en esa situación es atribuido al niño o al adulto (Bugental et al., 1989; Bugental & Happaney, 2004).

Las reacciones de amenaza que experimentan los cuidadores, varía en función a cómo construyen los eventos. Los adultos que en las relaciones con los niños atribuyen tener menos poder en comparación con éstos, es más probable que reaccionen negativamente al comportamiento del niño interpretándolo como una amenaza a su propio control, volviéndose hipervigilantes a las implicaciones de poder de sus interacciones (Bugental & Lewis, 1998, 1999; Bugental, Blue & Lewis, 1990). De igual forma, esta atribución está relacionada con prácticas maternales coercitivas (Martorell & Bugental, 2006; Bugental & Shennum, 2002).

Resultados como los anteriores ponen de manifiesto la importancia de conocer las características de la interacción de las madres con sus hijos para entender el comportamiento de sus hijos sin soslayar que, evidentemente, existen diferencias entre los niños fáciles y los niños difíciles de tratar (Bugental et al., 1990). Estos niños difíciles de tratar son los que usualmente son llevados por sus madres a la consulta psicológica buscando que modifiquen sus comportamientos o estados anímicos. Sin embargo, tal y como lo plantean distintos teóricos de la terapia familiar sistémica (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1967/1997; Minuchin & Fishman, 1984; Hoffman, 1987; Haley, 1980, 1999; Fishman, 1991; Madanes 1993a, 1993b; Minuchin, 1995), resulta insuficiente y antieconómico el tratamiento realizado en privado a un solo

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miembro de la familia ya que los comportamientos de todo el sistema familiar están conectados y se influyen y retroalimentan constantemente.

En cuanto a la satisfacción parental, James, Schumm, Kennedy, Grigsby y Shectman (1985), la conciben como una medida global que evalúa tanto aspectos relacionados con el comportamiento del niño como con la relación que se entabla con él, y con el ejercicio del rol como madre o padre.

El poder en el nivel conyugal: la relación de pareja Estudiando la percepción del poder en las relaciones íntimas y su asociación con las conductas violentas, resultados de los estudios desarrollados por Sagrestano, Heavey y Christenson (1999), ponen en evidencia que en los matrimonios en donde los hombres perciben tener menos poder que las mujeres, ocurren mayores agresiones verbales y violencia física por parte de los primeros. El uso de la violencia física aparece como una forma de recuperar el poder y ejercerlo (poder coercitivo). Estos resultados son muy semejantes a lo expuesto previamente en relación al uso de prácticas de crianza duras ante las atribuciones de falta de control en las experiencias difíciles de cuidado infantil, como una forma de recuperar el control, cuando se siente la pérdida de éste.

Un marco que se ha utilizado para estudiar las diferencias de poder en el seno de la pareja es el modelo desarrollado por Pratto y Walker (2004). Estas autoras analizan la discriminación de género en términos de poder, el cual se aterriza a partir del análisis de las asimetrías de poder en cuatro áreas vinculadas al género: la fuerza o violencia; el control de los recursos; la ideología y las obligaciones sociales. En España, este modelo ha sido contrastado recientemente (Morales, 2006); sin embargo, en México los estudios encaminados a explorar el poder en las relaciones de pareja se han realizado a partir de otra mirada: los estilos y las estrategias de poder (Flores, Díaz-Loving, Rivera & Chi, 2005; Flores, Díaz-Loving & Rivera, 2002; Rivera, Cruz del Castillo & Díaz-Loving, 2006; Rivera, Romero & Díaz-Loving, 2006; Rivera & Díaz-Loving, 2002).

Regresando ahora al aspecto central en este trabajo: los planteamientos de las fuentes de poder de Pratto y Walker (2004), un estudio que resulta interesante de analizar desde esta perspectiva, es el desarrollado por Alamilla y Osorno (2005), en relación a los roles en la relación de pareja. Encontraron que en Mérida, Yucatán, los roles de pareja siguen siendo tradicionales tanto en indicadores de autoridad masculina como de responsabilidad económica, donde el hombre se muestra como fuerte, seguro de sí mismo, ganador y motivado hacia el logro y el éxito. De igual forma se encontraron diferencias en las responsabilidades que asumen los varones, encontrándose que cuando ambos miembros de la pareja trabajan, éstos se involucran más en las labores del hogar y en el cuidado de los hijos, aspectos semejantes a lo reportado por Morales (2006) respecto a las obligaciones sociales como una fuente que disminuye el poder dentro de la pareja por parte de quien las realiza.

En una serie de resultados sobre las áreas en donde los miembros de la pareja ejercen su poder, Rivera (2000) refiere que mientras las mujeres deciden en los asuntos relacionados a la casa, la alimentación y otros aspectos

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relacionados con los hijos, los hombres tienen un mayor dominio en las decisiones acerca de las finanzas, el trabajo y en general de todo aquello que determina el estilo de vida de la familia. De forma semejante Sprencher y Felmlee, 1997 (en García-Méndez, 2007) reportaron que en la medida en la que las mujeres se involucran en la relación de pareja, perciben tener menos poder en ésta.

El poder en el nivel familiar: el funcionamiento y la satisfacción Desde el marco de la terapia familiar sistémica se han desarrollado distintos modelos encaminados a evaluar el funcionamiento familiar. El Modelo Circumplejo, desarrollado por Olson, Russell y Sprenkle (1989), ha tenido particular relevancia para abordar el estudio de las relaciones familiares.

Considera dentro de su estructura tres ejes principales: la cohesión familiar, la adaptabilidad y la comunicación. La cohesión se define como el grado de unión emocional percibida por el sujeto respecto a su familia de acuerdo con aspectos tales como: atadura emocional, fronteras familiares, coaliciones, tiempo, espacio, amigos, toma de decisiones e intereses y formas de recreación. A su vez, la adaptabilidad se define como la flexibilidad que el sujeto considera que posee su familia para responder a las demandas internas y externas y está relacionada con: capacidad de afirmación, control, disciplina, negociación, roles y reglas. Finalmente la comunicación, que se analiza en el contexto clínico, se considera como un vehículo entre los primeros dos aspectos (Olson, 1991a; Olson, 1991b; Olson, 1999).

En México, los resultados sobre funcionamiento familiar reportados por García-Méndez, Rivera, Díaz-Loving y Reyes-Lagunes (2006), a partir de la Escala de Funcionamiento Familiar (García-Méndez, Rivera, Reyes-Lagunes & Díaz-Loving (2005), arrojaron que los hombres tienden a ser más hostiles que las mujeres y que lo que se relaciona positivamente con la cohesión es el ambiente familiar positivo. Los aspectos que se relacionaron negativamente con la cohesión fueron la hostilidad/evitación del conflicto y el mando/expresión de sentimientos.

Abordando el estudio de la satisfacción familiar, Barraca y López–Yarto (1997) la conciben como la sumatoria de distintos sentimientos que se despiertan en el individuo al estar con su familia y que se origina en las interacciones que se producen entre el sujeto y los demás miembros de ésta.

Un sujeto con alta satisfacción familiar es aquel que siente y piensa, que en su familia, las interacciones positivas superan a las negativas (Barraca & López– Yarto, 1997).

El poder social y la familia mexicana En México, el papel pionero que desde los años sesenta tuvieron las investigaciones de Díaz-Guerrero (1967/1994) sobre las familias mexicanas, le permitió construir una serie de Premisas Histórico-Socio-Culturales (PHSC) que caracterizan a la sociedad mexicana. Estas PHSC son conceptualizadas como “una afirmación culturalmente significativa, que es respaldada por la mayoría de los sujetos de un grupo o cultura dada” (p. 337).

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A partir de las investigaciones realizadas sobre las PHSC, Díaz-Guerrero (1967/1994) considera que son tres los patrones más recurrentes que se tornan muy importantes en la vida cotidiana de las familias mexicanas: el amor hacia la madre y el respeto al padre cuidando rígidamente la jerarquía; la asunción de la superioridad de los hombres y de la abnegación y sacrificio de las mujeres en pos del grupo; y la preservación del statu quo (Díaz-Guerrero & Peck, 1963, Díaz-Loving, 2008).

Para Díaz-Guerrero (1967/1994) en la cultura y sociedad mexicana hay una terrible confusión entre el ejercicio del poder y lo que él denomina el ejercicio del amor, argumentando que en el interior de las familias mexicanas acciones que se justifican por amor, son realmente manifestaciones de poder.

Habiendo revisado cómo el poder es una variable que tiene implicaciones comportamentales, cognitivas y afectivas y que está presente en los diferentes niveles de las relaciones familiares, se considera relevante hacer un estudio encaminado a explorar los elementos que le permiten a una madre sentir poder, sentirse satisfecha ejerciendo su rol de madre y con su familia, así como conocer los elementos de la madre que inciden en la conducta de sus hijos.

Considerando que la literatura ha demostrado las implicaciones diferentes que tiene para los cuidadores, el hecho de que los niños sean considerados como fáciles o difíciles, se contempló esta distinción a la hora de evaluar las variables que predicen el funcionamiento de las madres en los diferentes niveles evaluados: individual, parental y familiar. De igual forma, tomando en cuenta la importancia de la relación que existe entre el comportamiento de la madre y el funcionamiento del niño, se decidió considerar también el nivel individual del funcionamiento de éste, evaluado desde la perspectiva de su madre, a partir de su conducta social. Lo anterior se realizó en un intento de diferenciar lo que en investigaciones previas ha sido conceptuado como niños fáciles o niños difíciles se establecieron dos submuestras de madres, una que tuviera hijos que acudieran a consulta psicológica y otra cuyos hijos no asistieran.

Por todo lo anterior, los objetivos propuestos para este trabajo son: 1. Encontrar los mejores predictores del nivel individual de las madres (sensación de poder) a partir del nivel conyugal (distribución del poder en la pareja), parental (satisfacción parental) y familiar (satisfacción y funcionamiento familiar) de las madres, así como del nivel individual de los niños (conducta social) en una muestra clínica y no clínica.

2. Encontrar los mejores predictores del nivel parental de las madres (satisfacción familiar), a partir del nivel individual (sensación de poder), conyugal (distribución del poder en la pareja) y familiar (satisfacción y funcionamiento familiar) de las madres, así como del nivel individual de los niños (conducta social) en una muestra clínica y no clínica.

3. Encontrar los mejores predictores del nivel familiar de las madres (satisfacción y funcionamiento familiar), a partir del nivel individual (sensación de poder), conyugal (distribución del poder en la pareja) y parental (satisfacción parental) de las madres, así como del nivel individual de los niños (conducta social) en una muestra clínica y no clínica.

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4. Encontrar los mejores predictores, desde el punto de vista de las madres, del nivel individual de los niños (conducta social), a partir del nivel individual (sensación de poder), conyugal (distribución del poder en la pareja), parental (satisfacción parental) y familiar (satisfacción y funcionamiento familiar) de las madres, en una muestra clínica y no clínica.

Método Participantes La muestra estuvo constituida por 60 madres de familia, integrantes de familias nucleares biológicas, residentes en la ciudad de Mérida, Yucatán o poblados cercanos. Fueron elegidas por un muestreo no probabilístico, intencional por cuota. Entre las participantes, se definieron dos submuestras: un grupo de 30 madres que tuvieran un hijo de 10 a 12 años que nunca había acudido a consulta psicológica y otro en el que el hijo era asiduo a consulta.

Para integrar la submuestra clínica o de madres de niños que acuden a consulta psicológica, se consideró que el hijo de 10 a 12 años asistiera a un servicio de psicología, externo a la escuela, durante el período de la investigación. Si bien no se indagó sobre el motivo de consulta que presentaba el niño participante, se utilizó como criterio de exclusión que el niño acudiera a la clínica por la presencia de alguna condición médica o biológica incapacitante o particularmente demandante en alguno de los miembros del núcleo familiar, información que fue proporcionada por el/la terapeuta que atendía al niño.

Otros de los criterios de exclusión incluyeron: participación no voluntaria o presionada por las instituciones a donde la familia acude a la atención psicológica, familias en situación de divorcio, reconstituidas, monoparentales, mixtas (con hijos biológicos y adoptivos), con sólo hijos adoptivos y familias con hijos viviendo en internados o albergues.

La media de edad de la muestra total de madres fue de 38.1 años (DE=4.9). De todas las mujeres entrevistadas el 31.7% (19) mencionaron laborar jornada completa, 20% (12) manifestaron no realizar trabajo remunerado y otro 20% (12) realizar trabajo remunerado ocasional. El ingreso económico familiar más frecuente fue, para la submuestra de madres con hijos que acuden a consulta psicológica, de 6 a 10 salarios mínimos para 10 mujeres (33.3%); mientras que para las madres de hijos que no acuden a consulta fue de 3 a 6 salarios mínimos 9 mujeres (30%).

En cuanto a la escolaridad, la más frecuente fue, para las madres con hijos que sí acudían a consulta psicológica, carrera técnica para el 43.3% (13) de las mujeres; mientras que para las madres con hijos que no acudían a consulta la más frecuente fue secundaria, para 8 mujeres (26.7%).

Instrumentos El nivel individual de las madres se evaluó con: Escala Sensación de Poder. Elaborada por Anderson y Galinsky (2006) formada por 8 reactivos tipo Likert, con un alpha Cronbach de .82. Definida como la representación interna que se forman las personas sobre el poder que

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tienen en contextos y relaciones particulares o generales (Anderson, John y Keltner, 2005). La fiabilidad encontrada en la Escala Sensación de poder en la muestra de madres fue α=.82 Para considerar aspectos del nivel conyugal se utilizó la siguiente escala: Escala de Distribución de Poder en la pareja adaptada por Morales (2006). Conformada por 36 reactivos tipo Likert. Las fiabilidades originales reportadas por Morales (2006) fueron: fuerza (α=.67), recursos económicos (α=.54), obligaciones sociales (α=.91) e ideología (α=.65). Las fiabilidades encontradas al aplicarse en la muestra de madres yucatecas fueron para el factor fuerza e ideología sumamente bajas por lo que únicamente, para los análisis subsecuentes, se consideraron las subescalas de recursos (α=.73) y obligaciones sociales (α=.68).

Para medir el nivel parental de las madres se utilizaron las siguientes escalas: Parent Attribution Test (PAT). Desarrollada por Bugental (2004) y está integrada por tres subescalas cada una con 6 reactivos: sucesos incontrolables (SI), adulto controla el fracaso (ACF), niño controla el fracaso (NCF). Es una noción diádica que se enfoca en la percepción relativa de poder o control en la relación adulto-niño. La fiabilidad test-retest reportada por Bugental (2004) para una muestra de mujeres estudiantes fue de r=0.61; y en una muestra de madres fue de r=0.57 Las fiabilidades encontradas en la muestra de madres yucatecas fueron las siguientes: SI α=.77, ACF α=.73 y NCF α=.68 Escala de Percepción de Prácticas de Crianza (EPPC). Elaborada por Flores, Cortés y Góngora (2008). Consta de 70 reactivos tipo likert pictográfico con cinco opciones de respuesta. Las fiabilidades reportadas por los autores fueron: afecto (α=.86), comunicación (α=.81), disciplina (α=.75), control (α=.65), irritabilidad (α=.54), corrección física (α=.55) y apoyo escolar (α=.63) y las encontradas en la muestra de madres yucatecas específica utilizada en el presente estudio fueron: afecto (α=.93), comunicación (α=.86), disciplina (α=.68), control (α=.61), irritabilidad (α=.81), corrección física (α=.82) y apoyo escolar (α=.83), por lo que todas parecen gozar de una fiabilidad aceptable.

Las prácticas de crianza son concebidas como el conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura, realizan para orientar hacia determinados niveles y direcciones específicas, el desarrollo de los sujetos (Arranz, 2004 en Cortés, Góngora & Flores, 2009).

Escala Kansas de Satisfacción Parental. Desarrollada por de James et al. (1985) consta de 3 reactivos tipo Likert con 7 opciones de respuesta. Esta medida concibe la satisfacción parental como una medida global que incorpora tres aspectos: la satisfacción de uno mismo como padre, la satisfacción con el comportamiento del hijo, así como con la relación con el hijo. La fiabilidad original reportada por sus autores fue α=.84 y la arrojada en la muestra de mujeres yucatecas fue α=.82 Para evaluar el nivel familiar de las madres, se utilizaron: Escala FACES III de evaluación del funcionamiento familiar. Elaborada por Olson et al. (1989; versión en español de Gómez-Clavelina, Irigoyen-Coria, Ponce-Rosas, Manzón-Ramírez, Dickinson-Bannack y Sánchez-González, 1999). Se compone de 20 reactivos tipo Likert con cinco opciones de

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respuesta. Evalúa dos dimensiones: la cohesión que es contemplada como la ligazón emocional que los miembros de una familia tienen entre sí; y la adaptabilidad, considerada como la capacidad de un sistema pareja o familiar para cambiar su estructura de poder, relaciones de roles y reglas de relación en respuesta al estrés situacional o evolutivo. Las fiabilidades reportadas por Gómez-Clavelina et al. (1999) fueron: cohesión α=.84 y adaptabilidad α=.79; mientras que en la muestra de madres yucatecas la fiabilidad de la subescala de cohesión fue semejante (α=.72), lo fue mucho más baja para la subescala de adaptabilidad (α=.52), razón por la cual no se tomó en cuenta esta subescala para los análisis subsecuentes. Esta medida junto con la siguiente, ESFA, estuvieron encaminadas Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos (ESFA). Desarrollada por Barraca-Mairal y López–Yarto, (1997), mide los sentimientos que se originan en las relaciones familiares. Está compuesta por 27 ítems en formato de diferencial semántico de seis. El índice de consistencia interna reportada por Barraca-Mairal y López-Yarto (1997) fue de α=.975. La fiabilidad en la muestra de mujeres yucatecas fue de α=.97 Finalmente, para evaluar el nivel individual de los niños se utilizó: Batería de Socialización, (BAS-2) versión para padres. Elaborada por y Martorell, (1983, en Moreno-Silva & Martorell, 2001) e integrada por 114 reactivos. En la BAS-2 los padres evalúan en sus hijos tanto en los aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol), como obstaculizadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedadtimidez, elementos perturbadores), de la conducta infantil. Las fiabilidades reportadas originalmente por los autores han sido: liderazgo (α=.83), jovialidad (α=.80), sensibilidad social (α=.82), respeto autocontrol (α=.86), agresividadterquedad (α=.84), apatía-retraimiento (α=.83), ansiedad-timidez (α=.82) y criterial-socialización (α=.79) (Moreno-Silva & Martorell, 1983 en Moreno-Silva & Martorell, 2001). En la muestra de madres yucatecas las fiabilidades obtenidas fueron todas satisfactorias: liderazgo (α=.91), jovialidad (α=.90), sensibilidad social (α=.88), respeto autocontrol (α=.91), agresividad-terquedad (α=.90), apatía-retraimiento (α=.92), ansiedad-timidez (α=.86) y criterialsocialización (α=.88).

Procedimiento Para conformar la submuestra de madres cuyos hijos acuden a consulta se contactó con diferentes instituciones encargadas de brindar atención psicológica gratuita o a bajo costo. La submuestra de madres con niños que no acuden a consulta psicológica fue convocada mediante mecanismos de contacto no institucionales, que permitió el acceso a madres de familia interesadas en participar. En ambos casos se siguieron protocolos que contemplaron aspectos de confidencialidad, participación voluntaria y uso de la información para fines de investigación. Se procuró que ambas muestras fueran lo más homogéneas posible.

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Resultados Se realizó un análisis de regresión múltiple por pasos (stepwise). Primeramente se introdujeron las puntuaciones de las escalas medidas en el nivel individual de la madre, posteriormente en el nivel parental, más adelante en el nivel familiar, y por último, las que guardaban relación con el nivel individual de los niños, desde el punto de vista de las madres.

A continuación se presentarán los resultados obtenidos en las regresiones realizadas para las madres en ambas submuestras, enfatizando que únicamente se mencionarán aquellos factores que tuvieron suficiente valor predictivo para ser incluidos dentro de la ecuación.

Predicción del nivel individual de las madres Al realizar el análisis de regresión de la sensación de poder en la submuestra de madres con hijos que acuden a consulta, se encontró que las variables que la predijeron con mayor fuerza fueron: la cohesión familiar, la percepción de conductas de liderazgo en sus hijos y las prácticas de control que ellas ejercen sobre los menores, en sentido negativo. Es decir, lo que a las madres de los niños que acuden a consulta les permite experimentar mayor poder es: sentir que su familia se encuentra unida, que sus hijos tienen conductas de liderazgo y que ellas no ejercen conductas controladoras (Ver Tabla 1).

Tabla 1.Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra clínica, para la predicción del nivel individual de la madre, variable dependiente: Sensación de poder.

Variables que entran a la ecuación

Β

E.E

Beta

t

Prob.

Constante Cohesión Liderazgo en el niño Prácticas de crianza de control

2.04 .95 .99 -.63

1.10 .23 .26 .23

.52 .52 -.36

1.84 4.10 3.71 -2.67

.07 .00 .001 .013

Rm=.78

R2=.60

R2aj=.56 EE=.69

Para el caso de las madres con niños que no acuden a consulta, se encontró que la única variable que tuvo valor predictivo sobre el nivel individual de la madre, es decir sobre la sensación de poder, fue la cohesión familiar (Ver Tabla 2).

Tabla 2. Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra no clínica, para la predicción del nivel individual de la madre, variable dependiente: Sensación de poder.

Variables que entran a la ecuación Constante Cohesión

Rm=.56

R2=.31

Β

E.E

Beta

t

Prob.

-1.36 1.57

1.83 .44

.56

-.74 3.59

.46 .001

R2aj=.29 EE=.97

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Predicción del nivel parental de las madres Con respecto al nivel parental, de forma muy interesante se encontró que para la submuestra de madres cuyos hijos acuden a consulta, el factor que predijo con mayor fuerza la satisfacción parental de las madres fue que los niños tuvieran conductas de respeto-autocontrol (Ver Tabla 3).

Tabla 3. Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra clínica, para la predicción del nivel parental de la madre, variable dependiente: Satisfacción parental.

Variables que entran a la ecuación Constante Conductas del niño de respeto y autocontrol

Β

E.E

Beta

t

Prob.

2.43 1.46

.56 .33

.63

4.32 4.34

.00 .00

Rm=.63 R2=.40 R2aj=.38 EE=.99 Mientras que en la submuestra de madres con hijos que no acuden a la clínica, se encontró que fueron dos los factores que predijeron con mayor fuerza la satisfacción parental: la satisfacción familiar y las conductas del niño de respeto-autocontrol, según la visión de la madre. Es decir, lo que a las madres de familia les permite sentirse más satisfechas ejerciendo su rol, es que ellas se sientan satisfechas con sus familias y que sus hijos sean respetuosos y capaces de autocontrolarse (ver tabla 4).

Tabla 4.Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra no clínica, para la predicción del nivel parental de la madre, variable dependiente: Satisfacción parental.

Variables que entran a la ecuación Constante Satisfacción familiar Conductas del niño de respetoautocontrol

Rm=.73

R2=.53

Β

E.E

Beta

t

Prob.

-1.15 1.09 .57

1.29 .23 .26

.62 .28

-.88 4.73 2.17

.38 .00 .03

R2aj=.50 EE=.62

Predicción del nivel familiar de las madres En el nivel familiar, al analizar los resultados de la submuestra clínica, éstos indican que lo que a las madres participantes en el estudio, les permite sentir a sus familias más unidas, son tanto la satisfacción familiar, como la sensación de poder general que ellas a nivel individual sientan en sus vidas (Ver Tabla 5).

Tabla 5. Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra clínica, para la predicción del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Cohesión familiar.

Variables que entran a la ecuación Constante Satisfacción familiar Sensación de poder

Β

E.E

Beta

t

Prob.

1.24 .34 .17

.42 .09 .07

.53 .32

2.89 3.67 2.24

.00 .00 .03

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Rm=.76 R2=.58

R2aj=.55 EE=.38

De forma interesante se encontró en la submuestra de madres con hijos que no acuden a la clínica, que lo que predijo la cohesión familiar fue la sensación de poder de la madre y las conductas de liderazgo de los niños (Ver Tabla 6).

Tabla 6.Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra no clínica, para la predicción del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Cohesión familiar.

Variables que entran a la ecuación Constante Sensación de poder Conductas de liderazgo de los niños

Rm=.64 R2=.41

Β

E.E

Beta

t

Prob.

2.60 .18 .26

.36 .05 .12

.51 .31

7.10 3.49 2.13

.00 .00 .04

R2aj=.37 EE=.32

Realizando ahora el análisis sobre la satisfacción familiar, se encontró que lo que permite a las madres sentirse satisfechas con sus familias es la unión familiar y tener el poder en el ejercicio de las obligaciones sociales, lo cual significa realizar labores domésticas en menor medida que sus parejas (Ver Tabla 7).

Tabla 7. Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra clínica, para la predicción del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Satisfacción familiar.

Variables que entran a la ecuación Constante Cohesión Obligaciones sociales

Rm=.79 R2=.62

Β

E.E

Beta

t

Prob.

.04 1.00 .34

.75 .19 .11

.63 .34

.05 5.28 2.86

.95 .00 .00

R2aj=.59 EE=.57

Por su parte, los resultados de las madres de la submuestra de hijos que no acuden a consulta clínica fueron muy diferentes, ya que en ellas se predijo la satisfacción familiar a partir de la satisfacción parental y las prácticas de crianza basadas en el apoyo escolar (Ver Tabla 8).

Tabla 8. Análisis de regresión múltiple obtenido en la submuestra no clínica, para la predicción del nivel familiar de la madre, variable dependiente: Satisfacción familiar.

Variables que entran a la ecuación Constante Satisfacción parental Apoyo escolar

Rm=.72 R2=.53

Β

E.E

Beta

t

Prob.

2.03 .32 .32

.68 .08 .15

.56 .29

2.95 3.96 2.09

.00 .00 .04

R2aj=.49 EE=.36

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Predicción del nivel individual de los niños desde el punto de vista de las madres Sorprendentemente, el resultado que se obtuvo en las variables que predijeron mejor la puntuación de socialización disruptiva del niño (criterial-socialización), y que fue común en ambas submuestras, fue que la conducta social disruptiva del niño fue predicha, tanto a partir de la puntuación negativa de la satisfacción parental, como a partir de la puntuación negativa en las obligaciones ejercidas por las madres dentro de la pareja (Ver Tabla 9).

Tabla 9. Análisis de regresión múltiple obtenido en las submuestras clínica y no clínica, para la predicción del nivel individual del niño, desde la madre, variable dependiente: Criterial-Socialización.

Submuestra clínica Variables que entran a la ecuación Constante Satisfacción parental Obligaciones sociales

Submuestra no clínica

Β

E.E

Beta

t

Prob.

Β

E.E

Beta

t

Prob.

2.42 -.19

.31 .06

-.47

7.71 -3.24

.00 .00

2.26 -.22

.38 .04

-.67

5.91 -4.98

.00 .00

-.22

.08

-.38

-2.67

.01

-.15

.07

-.29

-2.15

.04

2

2

Rm=.70 R =.50 R aj=.46 EE=.38

2

2

Rm=.71 R =.50 R aj=.46 EE=.21

Discusión Haciendo una reflexión sobre las características sociodemográficas de las familias participantes, resulta importante mencionar que si bien se intentó equiparar lo más posible las submuestras de madres participantes, esto no fue del todo posible dada la dificultad para conseguir a los participantes que cumplieran con los criterios de inclusión y exclusión establecidos. Una diferencia que resalta en la revisión de ambas submuestras, es un ligero ingreso superior por parte de las madres que sí acuden a consulta psicológica en comparación con el grupo de madres cuyos hijos no acuden a consulta psicológica.

En cuanto a los resultados sobre las variables que predicen la sensación de poder, se encontró que únicamente la cohesión, es decir la unión emocional entre los miembros de la familia, fue la que tuvo valor predictivo en la submuestra de madres cuyos hijos no acuden a consulta psicológica. De lo anterior se concluye que es la unión de la familia y el apoyo que ésta le brinda, lo que favorece en las mujeres la sensación de tener poder en su vida, lo cual es muy acorde con las PHSC de Díaz-Guerrero (1967/1994), en donde se plantea, que las mujeres ejercen su poder a través del afecto, al interior de las relaciones.

Pareciera que, para las madres con hijos que sí acuden a consulta, la sensación de poder no sólo depende de la cohesión, ya que las otras variables que la predijeron fueron las conductas de liderazgo de los niños y que ellas no utilicen el control en sus prácticas de crianza. Paradójicamente, ejercer

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prácticas de control, implicaría haber sentido la pérdida del mismo. Esta idea es congruente con algunos resultados de investigaciones anteriores que concluyen que la falta de control parental suele intentar recompensarse con prácticas de crianza e interacciones más coercitivas de los padres (Bugental & Shennum, 2002; Bugental & Cortez, 1988; Martorell & Bugental, 2006).

Recordando ahora las variables que predijeron la satisfacción parental, nos encontramos con que las conductas de respeto-autocontrol tuvieron un papel predictor en ambas submuestras. Sin embargo, en el grupo no clínico, la satisfacción familiar también resultó importante para predecir la satisfacción parental. Hallazgos como los anteriores nos permiten reflexionar sobre la existencia de aspectos compartidos en ambas submuestras. De igual forma, estos resultados sugieren que la satisfacción parental no sólo está relacionada con variables de la madre sino, como se puede apreciar, también con aspectos concernientes a los menores.

Revisando ahora las variables que tuvieron mayor fuerza para predecir la cohesión familiar, se encontró que para el grupo clínico, fueron tanto la satisfacción familiar como la sensación de poder de las madres. De forma diferente, se encontró que para el grupo no clínico, lo que predice la unión familiar es además de la sensación de poder de la madre, las conductas de liderazgo de los niños.

Muy interesantes fueron los resultados encontrados en la submuestra de madres con hijos que sí acudían a consulta, sobre la predicción de la satisfacción familiar. Para esta submuestra la satisfacción familiar fue predicha a partir de la unión familiar y de una distribución de poder en la pareja, particularmente en las obligaciones sociales asociadas a la mujer, lo anterior implica realizar menos obligaciones sociales que el hombre. A su vez, la predicción de la satisfacción familiar en la submuestra no clínica, estuvo asociada con la satisfacción parental y con el apoyo escolar. En concordancia con lo anterior, se tendría que considerar, dentro de los tratamientos a ofrecer a las familias que tienen niños con problemas de conducta, la intervención para favorecer entre los miembros de la pareja un reparto equitativo de las obligaciones sociales.

Este reparto equitativo en las obligaciones sociales entre los miembros de la pareja también podría incidir en las conductas sociales disruptivas de los niños, tal y como arrojan los resultados de la única variable encaminada a evaluar el comportamiento de los niños, desde el punto de vista de la madre; como señalaron los resultados, las variables que predijeron con mayor fuerza las conductas disruptivas de los niños en ambas submuestras fueron, además de las obligaciones sociales, la satisfacción parental.

Revisando ahora cómo la sensación de poder de la madre tuvo capacidad para influenciar algún nivel de las relaciones familiares, se encontró esta influencia en el nivel familiar, particularmente en la cohesión familiar en ambas submuestras. Resultados como los anteriores, que confirman que la unión familiar es predicha a partir de la sensación de poder de la madre, confirman lo expuesto por Díaz-Guerrero (1967/2004) en función a que en las familias mexicanas, afecto y poder van de la mano.

Los resultados demuestran aspectos que ya diferentes teóricos sistémicos mencionaron en cuanto a los procesos de relación y

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retroalimentación de los diferentes niveles de la familia (Minuchin & Fishman, 1984; Haley, 1980, 1999; Madanes 1993a, 1993b; Minuchin, 1995; Hoffman, 1987; Watzlawick et al. 1967/1997).y cómo estas relaciones tienen repercusiones incluso, en el desarrollo conductual de los niños.

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ESPACIO ABIERTO

HETERONORMATIVIDAD Y HOMOFOBIA. LA EXCLUSIÓN SOCIAL Carlos David Carrillo Trujillo Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán carrillo.trujillo@gmail.com Jorge Armando Revilla Fajardo Sistema de Enseñanza Abierta. Universidad Veracruzana Resumen El trabajo señala la violencia que ejercen algunos hombres sobre las mujeres y sobre otros hombres como un eje transversal dentro de la homofobia, y cómo ésta es parte importante del control social y la biopolítica que se sostiene en la sociedad occidental.

Se mencionan los crímenes de odio como un problema social cada vez con mayores consecuencias negativas en varios países de América Latina y de las persecuciones que sufren aquellas personas de la disidencia heteronormativa. También se señala a las instituciones sociales como la familia, la política y la educación como fuentes que favorecen este status quo que contribuye a que hombres y mujeres sigan siendo maltratados, violentados y asesinados en función de sus preferencias sexuales. Por último, se presentan algunas sugerencias que favorecerían construir una sociedad más flexible, tolerante, equitativa y respetuosa.

Palabras claves: heteronormatividad, biopolítca, homofobia, exclusión.

Abstract In this work, the men´s violent acts upon women and upon other´s men is a transversal axis into the homphoby, and in this way it is an important social control in the biopolitics´s of the occidental society. We mention that hate´s crimes has social problems with more and more negatives consequences in a lot of latin american´s nations and the persecutions that suffer some people for his or hers dissident´s heteronormative. The socials´s institutions like family, politics and education are sources whichs promote this status quo in which men and women are abused and assassinated because their´s sexual preferences. At last, we present some suggestions which promote the institution of a society in more flexible, tolerant´s human rights.

Key Words: Heteronormative, biopolitics, homophoby and exclusion

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Los actos de violencia ocurren dentro de lo que Kauffman (1999) ha llamado la tríada de la violencia: que consiste en 1) la violencia de los hombres contra las mujeres, 2) la violencia de los hombres contra otros hombres y 3) la violencia de un hombre contra sí mismo. Las sociedades no se basan solamente en la jerarquía de hombres sobre las mujeres, sino de algunos hombres sobre otros hombres; la violencia, o su amenaza, entre hombres es un mecanismo utilizado desde la niñez para establecer un orden jerárquico.

La violencia y los crímenes de odio son hoy en día grandes y graves problemas sociales en las sociedades latinoamericanas. Hombres y mujeres son perseguidos simplemente por sus preferencias sexuales. Si bien la mayoría de los países han suscrito acuerdos internacionales para proteger los derechos humanos de sus ciudadanos prohibiendo la tortura y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes, hay países en donde lesbianas, gays, transexuales y bisexuales (LGTB o disidentes sexuales) sufren torturas o malos tratos de funcionarios públicos, o con el consentimiento de éstos, debido a su identidad sexual. Pero la experiencia más habitual de violencia es la que padecen en sus casas, escuelas, centros de trabajo o en la calle.

La homofobia es el odio irracional sobre los disidentes sexuales, los que se alejan del orden social impuesto, quienes eligen ser, o se descubren, diferentes a la apariencia o conducta de los emblemas del machismo (Bonfil, 2001). Al mismo tiempo, las prohibiciones, persecución y castigos han convertido a la existencia LGTB en una historia de clandestinidad y resistencia (Mogrovejo, 2003). La homofobia es el arma con el que se persigue a quienes se atreven salir de la norma heterosexual. Así, la heterosexualidad se convierte en una institución que establece límites de comportamiento para un orden sexual /social establecido. Bonfil (2001) afirma que los homofóbicos constituyen “el brazo armado” de una sociedad intolerante que ve en ellos la realización de una labor de “saneamiento moral”. Así, en una sociedad sumamente sexista, la homofobia es el brazo armado en particular de la iglesia, del ejército, de la escuela y del ámbito público en general, incluso de la familia (Sáez, 2007).

La educación formal impartida en las escuelas, la información mediática, las festividades importantes celebradas en el entorno familiar y social colaboran para que desde temprana edad niños y niñas sepan que llegada la pubertad ésta traerá consigo la atracción hacia el otro sexo y que a partir de ese momento se inicia la búsqueda de una pareja que culminará con el matrimonio, el cual proveerá descendencia. Así, todo sujeto que no comparta el interés sexual señalado como normativo se sentirá apartado y diferente. La forma invisible a la que necesariamente la sociedad orilla a vivir a los disidentes sexuales ha dado lugar a la existencia de ghettos. El asunto es que el ghetto perpetúa la idea de que estos sujetos deben expresarse fuera del cuerpo social. Sin embargo, como espacio social habrá que aprovecharlo para que a través del mismo podamos ejercer prácticas de libertad y no sólo prácticas de sujeción (Barffusón, 2003).La complejidad del fenómeno de estar “dentro del clóset” cobra entonces significado, y tiene estrecha relación con la homofobia propia y del entorno con el que interactúa el sujeto, pues asumir la condición gay es exponerse al peligro; asumirse públicamente no es sinónimo necesariamente de que asuma positivamente su preferencia sexual, es un

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proceso individual y que hay que vivirlo y entenderlo de forma diferente, presentando una gama multifacética en la sociedad mexicana (List, 2005).

Al aceptarse y mostrarse públicamente como gays, chicos y chicas suelen ser blanco de críticas, ataques, humillaciones y actos violentos de muchas especies y formas. La homofobia se convierte así en un problema humano, grave y complejo, con resonancias múltiples, que requiere de una reacción concertada y de una reflexión previa. La homofobia definida como una actitud polarizada de odio al otro, es una decisión deliberada y consciente, un posicionamiento social e ideológico avalado por discursos colectivos (chistes de gays, machismo, la educación, la ciencia, la impunidad, el régimen social de heteronormatividad), no es algo estático sino dinámico, cambiante, que puede ser modificado y transformado. Es importante por ello desmantelar los discursos homofóbicos, de manera que incluso desde el punto de vista legal o jurídico, nadie pueda utilizarlo como coartada de lo que es simplemente un acto de brutalidad planificado y alevoso.

Luchar contra la homofobia es una dura y difícil tarea, ya que implica luchar contra la cultura, contra los dogmas religiosos, contra costumbres y posturas transmitidas de padres a hijos. Significa navegar contra la sociedad conservadora y contra siglos de desinformación y prejuicios. Pero es también una demostración de calidad democrática, de voluntad de extender los principios de libertad y fraternidad a cualquier persona. Es en América Latina donde suceden algunos de los ataques más violentos contra homosexuales (Zanini, 2004). En un estudio comparativo de 25 países del mundo, Brasil ostenta el récord mundial, cada tres días es asesinado salvajemente un homosexual, le siguen México con tres al mes y Estados Unidos con dos al mes, gran parte de estos homicidios fueron cometidos con rasgos de crueldad, tortura, uso de armas y elevado número de golpes, peculiaridades del crimen homofóbico (Mott, 2002). La Comisión Internacional de los Derechos Humanos para Gays y Lesbianas (IGLHRC) afirma que estas cifras deben multiplicarse por cinco, "porque mucha gente vive y muere en el clóset", si se quiere tener una verdadera aproximación al tema de la homofobia (La jornada, 2001).

La promoción de odio homofóbico proviene en gran medida de las autoridades de gobierno, destacando las persecuciones policíacas y allanamientos domiciliarios por parte de quienes justifican sus acciones en programas de “profilaxis social” o “cero tolerancia al delito”, identificando a la disidencia sexual con la delincuencia o la inmoralidad. En general, la lucha por los derechos sigue siendo un tema de controversia política, los homosexuales de antes sufrían por el silencio, a los de hoy hay que sumarles la violencia.

Esto podría hacernos creer que la realidad actual ha empeorado, sin embargo el silencio simplemente es aún más aterrador.

Biopolítica: la Heterosexualidad Normativa y Elección de Género Por muchos siglos se ha vivido una heterosexualidad normativa. Rich (1980) define esta heterosexualidad obligatoria como un modelo de relación social donde el cuerpo de las mujeres es siempre accesible para los hombres; cuestiona la heterosexualidad como una “opción sexual”, sosteniendo que no existe opción ni preferencia real donde una forma de sexualidad es definida y

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sostenida como obligatoria. No hay que confundir la heterosexualidad como una forma de sexualidad opresiva, ninguna relación lo es por sí misma, si no interviene en su ejecución algún tipo de violencia. Lo que resulta opresor es su obligatoriedad social y políticamente sustentada.

Es a principios de los años 80 que se comienza a discutir una definición de la heterosexualidad como tecnología biopolítica destinada a producir cuerpos heteros. Si la heteronormatividad es un régimen político hegemónico que forma parte de la administración de los cuerpos y de la gestión calculada de la vida, como parte de la “biopolítica”, implica la posibilidad de estructurar estrategias de transformación y de la elección del género (Wittig, 1992). Sin embargo es aquí donde Judith Butler (2001) se pregunta hasta dónde el género puede ser elegido. Partiendo de la idea de que no sólo se es construcción social, sino que en cierta medida el género aparece como el resultado de un proceso mediante el cual las personas recibimos significados culturales, pero también los innovamos. Elegir el género significaría interpretar las normas de género recibidas, reproducirlas y organizarlas de nuevo; la elección se convierte en un proyecto para renovar la historia cultural (Lamas 2001).

Aunque también es muy importante cuestionarse hasta qué punto el género es una biotecnología y parte de una biopolítica que lo impone; como estrategia de disciplinamiento (Foucault, 2009), (Foucault, 2008), (Haraway, 2004), (Preciado, 2008).

Para la sociedad no toda renovación está permitida. Muchos de los cambios tecnológicos no son aceptados en un primer momento, algunos cambios económicos generan resistencias sociales, pero los cambios sociales y los psicosociales pueden generar eternas batallas. Atacar la heteronormatividad implica condena moral, exclusión y violencia. Cuestionar la biopolítica es una amenaza para el orden social, así las mujeres que traten de decidir autónomamente sobre sus cuerpos; los hombres que adopten roles “femeninos”; los transexuales que ponen en duda la idea de que la humanidad debe pertenecer irrevocablemente a una de dos categorías de género, se convierten en disidentes de la norma heterosexual y por tanto en sujetos de persecución.

Entre 1995 y 2004 se suman más de tres centenares de casos claramente documentados de homofobia, concentrándose sobre todo en el Distrito Federal, estado de México, Veracruz y Michoacán, en ese orden (Letra S, 2006), lo que hace de nuestro país el segundo del continente con mayor número de asesinatos por homofobia (Córdova, 2006). Los delitos de odio condensan los aspectos más reaccionarios e intolerantes de la heteronormatividad y perpetúan las tres nociones que alimentan el imaginario social sobre la homosexualidad: 1) anormalidad, 2) perversión y 3) peligrosidad, que operan como justificación de la deshumanización de los sujetos y, por ende, cualquier tipo de violación a su integridad está permitida colocando a los sujetos en un estado de vulnerabilidad social (Amnistía Internacional, 2001).

Estos actos deliberados de deshumanización de las disidencias sexuales son introyectados desde temprana edad. Desde la socialización primaria comienzan a afianzarse de diversas maneras a lo largo de la vida de los individuos. Su arraigo en la sociedad se encuentra directamente vinculado con

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una visión rígida y naturalizada de las diferencias y las jerarquías entre géneros, la poca flexibilidad y las concepciones sobre el cuerpo y el modelo dominante de sexualidad; esta visión es creada por los protocolos culturales y es impulsada y reforzada desde las mismas instituciones, como la familia, la escuela o la iglesia. Sus consecuencias en la vida social se reflejan en la invisibilidad y exclusión de un sector de la población que sufre condiciones de represión y vulnerabilidad.

En la cultura occidental la sexualidad está organizada con base en lo que Butler (2001) ha denominado “género inteligible”, es decir, normas de correspondencia socialmente construidas para garantizar la coherencia y la continuidad entre sexo, género, práctica sexual y deseo. Bajo esta óptica, el sexo biológico, concebido como dicotómico y determinado por los genitales, define los papeles genéricos y la actividad sexual, así como los objetos y sujetos de deseo, instaurando la ley de heterosexualidad, la genitalidad y el falocentrismo. A ello hay que agregar los rígidos preceptos de la religión judeocristiana, la cual fijó sus rasgos distintivos en torno al control de la sexualidad y del placer (Brown, 1993; Foucault, 1987), (Veyne, 2008). Como resultado tenemos una sociedad heteronormativa, androcéntrica y poco reflexiva sobre las diferencias entre hacer, parecer y ser heterosexual, condenando, tanto a varones como a mujeres, a quienes exhiben rasgos diferentes a los asociados a su condición, con sanciones sociales que garanticen el acato a las normas de género.

La homofobia y la misoginia y el mismo concepto de género (masculino/femenino), se instalan entonces para mantener a aquellos individuos “anormales en su lugar”, conservando y perpetuando las ideas sobre lo que significa ser hombre y ser mujer. Hay que analizar los centros de poder, las estructuras planteadas de manera binaria que no permiten sino ver una limitada posibilidad en la gama de cómo puede construirse el sujeto; de esta manera, las posiciones sexuales normativas se convierten en complicaciones en sí mismas para poder encarnarlas como son, simples propuestas y por tanto la incapacidad de identificarse es derivada de esto (Butler, 2001).

Desde este sentido, la misoginia y la homofobia son dos caras de la misma moneda, las cuales operan una entre géneros, al devaluar todo lo asociado con la esfera femenina, y la otra, intragéneros, al separar a los verdaderos hombres de los poco hombres o medio hombres que no responden a los imperativos masculinos (como fortaleza, estoicismo, raciocinio, sexualidad agresiva y predadora, entre otros). Ambas actitudes parecen tan normales que la sociedad poco se percata de ellas y de la violencia efectiva y simbólica que las rodea (Bourdieu, 2000), y cuya función radica en legitimar la posición aceptada de ciertos tipos de masculinidad y de feminidad como los intrínsecamente valiosos y patologizar los otros cono “anormales”. Esta forma de entender la anomalía como versión lógica de la contranaturaleza, alude a una historia centrada en torno a la distinción entre especies, géneros, reinos y demás, de manera que la anomalía no es corregible y deviene en la desviación (Foucault, 2000).

Asì, masculinidad y feminidad se convierten en constructos en donde uno no existe sin el otro, en este proceso simplista de dicotomizar el mundo se diferencia únicamente lo masculino de lo femenino, por una mera necesidad del

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proceso cognoscitivo, transformándose en una relación que existe por oposición, y las sociedades que no tratan las diferencias entre hombres y mujeres como polarizadas, no tienen un concepto de ellas (Connell, 2003).

Diversos autores han estudiado la forma en que muchas culturas conciben la masculinidad como un bien preciado que se tiene que alcanzar y es susceptible de perderse, en tanto la condición femenina es naturalmente dada (Gilmore, 1997). Por ello, la vigilancia social y el estigma recaen con mucha mayor frecuencia en los varones que en las mujeres que no se ajustan a las normas de género.

El significado social de la homofobia radica en dividir a los sujetos en varones que exhiben su virilidad en cantidad suficiente y diferente de aquellos de quienes se sospecha que les falta o carecen de ella, y traslada a los varones que no satisfacen los estándares de la masculinidad al grupo de desviados, no necesariamente homosexuales. Sin embargo, el nexo naturalizado entre género y sexualidad hace que, por extensión, de la apreciación de carencia de virilidad se derive la feminización del varón y, por ende, la atribución de una orientación homosexual. De ahí que la imputación de conductas sexuales estigmatizadas se base en marcadores vicarios, es decir, en características no sexuales (Córdova, 2006).

La transgresión a la heteronormatividad se presenta como un perverso desafío a las leyes de la naturaleza y al orden social, no sólo en contra de la sexualidad correcta sino en contra de los rígidos esquemas naturalizados de aprehensión de la diferencia sexual, que resulta reprobable y peligrosa para el resto de la sociedad al poner en entredicho la objetividad del género (Douglas, 1973). Si la manera en que una sociedad concibe los papeles genéricos determina el trato que ofrece a las minorías sexuales (Wilets 1997), se entenderá que bajo una concepción tan dicotomizada, inflexible y excluyente, los costos afectivos, psicológicos y sociales sean muy altos para los sujetos que no se ajustan a sus dictados.

Diversidad sexual y violencia A diferencia de otras exclusiones, como la racial, la religiosa, la lingüística y demás, el primer espacio de hostilidad que pueden llegar a enfrentar los sujetos que difieren de las normas de género es el núcleo familiar. Con frecuencia, la violencia se manifiesta en los esfuerzos hechos por familiares para “corregirlos” y tratar de encauzarlos en la dirección correcta de los estereotipos de virilidad/feminidad y heterosexualidad. Aquellos integrantes que desde temprana edad muestren conductas, actitudes o sentimientos que desafíen la heteronormatividad pueden ser castigados y hostigados duramente por sus propios familiares. El seno familiar se torna entonces en un ámbito que, por ser privado, puede impunemente cobijar agresiones bajo la forma de “interés” o “preocupación”, pero que en realidad reviste agresiones, omisión o descalificación (Córdova, 2006).

Diversos estudios han señalado que la homofobia aparece alrededor de la mitad del ciclo de educación primaria (8-9 años) y comienza con calificativos impuestos por los pares ante conductas que no se ajustan a las expectativas sociales (Mac and Ghaill, 1994; Plummer, 2001). En este período, palabras

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como “maricón” o “mariquita” no poseen connotaciones sexuales, aunque sí se muestran genéricamente diferenciadas por aplicarse a conductas atribuidas a las niñas, tales como debilidad, propensión al llanto, infantilismo o delicadeza, pero que no son dirigidas hacia ellas. Así, su uso es exclusivamente orientado a los varones y su significado se establece antes de que surja referencia alguna al ámbito de la sexualidad, el cual aparece posteriormente, y suele calificar tanto a individuos como a comportamientos, actitudes o aspecto (Plummer, 2001).

Pero no son los varones los únicos que pueden ser hostigados o violentados por sus preferencias sexuales. El modelo hegemónico de sexualidad centrado en el coito y en el falo (las relaciones sexuales y en especial su función: reproductiva) nutre concepciones acerca de que el sexo lésbico es negado, incompleto, inmaduro y requiere de objetos insertivos para su concreción. La lesbofobia se manifiesta entonces en la forma de acoso, agresión y violación sexual, para que las chicas “prueben lo que es bueno” o “de lo que se están perdiendo”; a ello se suma la condena por rechazar el papel que la sociedad ha exigido a las mujeres: la maternidad, el cuidado a los “aptos” (Lagarde, 1990) y la obediencia a un varón que se responsabilice de ella. La agresión toma entonces la forma de “escarmiento” por pretender ocupar un escalón más alto en la jerarquía colectiva, no accesible para su condición de inferiores sociales.

El Estado no se queda a la zaga. El aparato judicial que debería proteger a todos los ciudadanos por igual, se muestra en muchos casos indiferente y negligente, llegando hasta a ser parte de la misma violencia. Una revisión hemerográfica muestra que proliferan los ejemplos en los que representantes del orden público extorsionan, humillan o agreden a la población sexo diversa y donde el aparato judicial solapa estas acciones (Córdova, 2006).

Las presiones de los pares empujan a los infantes a desarrollar actitudes homofóbicas contra otros niños para protegerse de ser blanco de las mismas, y los chicos mayores inducen a los menores a seguir estas actitudes (Plummer, 2001). Por tanto, el poder de la homofobia opera en dos frentes: por un lado, la negación y enmascaramiento de la propia conducta divergente del modelo hegemónico y, por otro impide que otros niños se apresten a la defensa de aquél que está siendo victimizado a riesgo de que el defensor sea también objeto de ataque, en un círculo vicioso de aislamiento e indefensión para el atacado, de constante temor y ocultamiento para quien no quiere parecer diferente ante los ojos de los demás.

Por añadidura, los peligros que puede representar para un niño o joven ser víctima de homofobia no sólo se reducen a las burlas o los golpes de los pares, por sí mismos graves, sino que tienen consecuencias mucho más profundas y duraderas que suelen traducirse en baja autoestima, vergüenza, represión, culpa, sentimientos de inadecuación y aislamiento (Revilla Fajardo y Carrillo Trujillo, 2006). El temor a sufrir incomprensión y la falta de apoyo e información sobre diversidad sexual puede llevar a la autoexclusión para alejarse de un ambiente amenazador. También se puede creer que se sufre una patología mental, que resulta en problemas emocionales y llega a producir comportamientos destructivos y autodestructivos (Gómez, 2005).

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Por otra parte, es necesario señalar que la invisibilización de prácticas diferentes se conforma como un mecanismo efectivo de sumisión de los sujetos que las exhiben, al mismo tiempo que refuerza las asimetrías sociales. La homofobia se introyecta en forma de violencia simbólica, configurando concepciones que incluso comparten los sujetos que la sufren, al grado de que se perciben como seres anormales, desviados, incompletos, dignos de castigo y solos (Borillo, 2001). El aniquilamiento del otro funciona tanto para evitar que los demás conozcan la propia orientación, como para destruir simbólicamente esa parte de la identidad sexual que más se rechaza en uno mismo: el temor a reconocer el desear y ser deseado por otra persona del mismo sexo.

Conclusiones Durante muchos siglos la historia de la humanidad estuvo centrada en que la tierra era plana y que el corazón era el centro de los seres humanos. Sin embargo aún vivimos con la idea de que los hombres protagonizan las guerras y las mujeres el cuidado y la crianza de los hijos. En la mayoría de los países, como el nuestro, aún no se supera el mandato de que las personas deben unirse a personas de otro sexo.

Queda claro que toda sociedad intenta prestar un orden social. El control social del que hace uso se relaciona con aspectos importantes de la sociedad como su religión, su raza, su estatus económico y su orientación sexual. La homosexualidad, el travestismo y la transexualidad se convierten en un atentado contra el orden social y se presentan como situaciones peligrosas en la medida que diluyen las fronteras entre géneros; transgreden los límites corporales e introducen una contradicción interna al negar los postulados básicos del modelo heteronormativo (Douglas, 1973).

Como forma extrema de intolerancia, todas los ejemplos de violencia homofóbica tienen en común la ignorancia y los prejuicios (Amnistía Internacional, 2001) que una sociedad alberga hacia determinados grupos de sujetos que, por no adecuarse a la normatividad social, han sido colocados en espacios marginales y patologizados.

El origen profundo de la homofobia debe, sin duda, buscarse en el heterosexismo, que tiende a hacer de la heterosexualidad la única experiencia sexual legítima, posible e, incluso, pensable, lo que explica que muchas personas vivan su vida sin haber jamás pensado en esta realidad homosexual, presente sin embargo en todas partes y mucho menos oculta de lo que en un principio pudiera creerse.

La lucha contra la homofobia, cuyas causas parecen tan profundas y sus instrumentos tan eficaces, resulta una empresa muy difícil. En la medida en que las leyes que condenan o discriminan a la homosexualidad es mayor el efecto que la causa de la homofobia dominante. Los derechos humanos, las leyes sobre el matrimonio gay y lésbico, las leyes de convivencia e incluso la inclusión de la diversidad sexual/género, en los medios de comunicación masivo, pueden generar más intolerancia y mas agresión, refinar la violencia de todo tipo (Física y simbólica) y promover, en algunos individuos, en su imaginación radical el terror sexismo.

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Desde esta perspectiva se realizan algunas sugerencias que promueven una sociedad más integrada, flexible e incluyente (Ortega, 2006):  Fomentar una cultura donde cada persona sea validada en sus propios deseos y necesidades.  Diseñar estrategias, donde se sensibilice sobre el hecho de que gays, bisexuales, travestís y transexuales no son seres enfermos, desviados o de segunda. y que lo que sí comparten es su vulnerabilidad, necesidades y sentimientos, que tienen y buscan preguntas y respuestas como los que no comparten su condición.  Promover una educación sexual que informe y conceda igual valor a las distintas orientaciones y prácticas sexuales en un marco de respeto e incluya también una educación de género.  Favorecer una cultura donde pueda ser visible la diversidad sexual: sin discriminación ni violencia.  Fomentar que las personas heterosexuales que encuentran riqueza, cercanía, apoyo, comodidad o agrado en el ambiente gay, compartan su experiencia con las/os demás.  Que en los contextos donde les sea posible, las personas gays, aunado a los demás aspectos que comparten, abran el tema de su orientación sexual.

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ESPACIO ABIERTO

LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO: UNA PROPUESTA DE CAMBIO Teresita de J. Cárdenas Aguilar Centro de Recurso para la Integración Educativa Silvestre Revueltas de la Secretaría de Educación del Estado de Durango tecade21@hotmail.com Resumen El sistema educativo de nuestro siglo enfrenta una serie de cambios vertiginosos que han afectado los resultados de las escuelas, identificándose como centro de los resultados el quehacer del docente; resulta entonces indispensable repensar la formación continua que reciben los maestros.

En México se han implementado diversas estrategias, implementadas por el Estado, que no lograron impactar el trabajo en el aula porque se excluyó la aplicación de los conocimientos adquiridos en cursos diversos, el trabajo colaborativo en la escuela, la práctica reflexiva y la innovación de los docentes.

Este documento sitúa los antecedentes de la formación continua de los docentes de educación básica, analiza los aspectos indispensables para los momentos actuales y propone a la sistematización de experiencias como una alternativa efectiva de ésta.

Palabras clave: Formación, Docente y Sistematización

Abstract The educational system of our century faces a series of rapid changes that have affected the performance of schools, identified as the focus of the task of teaching results, it is then necessary to rethink the training received by teachers.

Mexico has implemented various strategies implemented by the State, which failed to impact the work in the classroom because it excluded the application of the knowledge acquired in various courses, collaborative work in school, reflective practice and innovation teachers.

This paper situates the history of training of teachers in basic education, analyzes the time necessary for the current and proposed to the systematization of experiences as an effective alternative to it.

Key words: Training, Teaching and Systematization

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Antecedentes de la formación continua de los docentes de educación básica Después del proceso de Modernización Educativa en México en 1992, surgió el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP), como propuesta primordial para desarrollar la formación continua de los docentes de educación básica, con la finalidad de difundir los nuevos programas de estudio de educación primaria.

El ProNAP fomentó la instalación de diversos Centros de Maestros, Bibliotecas de Actualización, materiales autodidactas de diversos cursos para los niveles de preescolar, primaria y secundaria; además se implementaron los “Exámenes de Cursos Nacionales de Actualización” con los cuales se han venido evaluando los conocimientos obtenidos y el puntaje resultante impacta de manera significativa los progresos en el nivel de “Carrera Magisterial”; la cual constituye el único medio para incrementar el nivel salarial de los docentes.

Los cursos (estatales y nacionales) que el programa propone como estrategia primordial de actualización se fundamentan en la metodología de taller y tienen la finalidad de desarrollar conocimientos de estrategias de trabajo, enfoques, formas de enseñanza y procesos de aprendizaje de los alumnos.

Después de revisar los primeros resultados del ProNAP la Secretaría de Educación Pública da a conocer para el 2003 que: Los cursos estatales, insertados en la federalización de los servicios educativos, han tenido como consecuencia que la “oferta se improvisara, buscando responder a la necesidades de estabilidad laboral del magisterio y no, como hubiera sido deseable, a una concepción clara acerca de la actualización como formación permanente y a un diagnóstico de los requerimientos educativos de cada entidad federativa”. (SEP, 2003, p. 42-43).

Es notable que “La insatisfacción respecto a esta oferta… es casi generalizada, los maestros no encuentran una respuesta a sus necesidades y las autoridades educativas no la perciben como una vía para mejorar los resultados de sus sistemas educativos” (SEP, 2003, p.

44).

Estos cursos se han convertido en el medio idóneo para que los profesores aseguren puntajes que se ven reflejados en promociones en Carrera Magisterial.

A estos planteamientos tendrían que agregarse otras situaciones relevantes: Los cursos utilizados en la formación continua de los docentes de educación básica se enfocaron a transmitir información sobre los contenidos de los nuevos programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.

No se realizó un seguimiento de la aplicación en el aula, por tanto podría considerarse que no se logró conectar la teoría y la práctica, de manera que no ha sido posible identificar los problemas reales en la aplicación de los conocimientos, ni el desarrollo de una práctica reflexiva

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(Darling, 2006), además en los cursos se desconoce y desestima la experiencia de los Maestros (Messina, 1999).

De esta manera queda de manifiesto que los cursos que han predominado en la formación continua de los docentes de educación básica en México no lograron impactar el trabajo en el aula por lo cual se han venido ejerciendo las mismas prácticas con información diferente. Ante estas circunstancias surgen las siguientes interrogantes: ¿qué es la formación continua?, ¿por qué es importante transformar la formación continua de los maestros?, ¿cuáles son los rasgos indispensables en la formación continua de los docentes?, ¿cómo mejorar la formación continua de los docentes de educación básica? ¿Qué es la formación continua?

Existen muchas y muy diversas definiciones de “formación continua”, sin embargo en este trabajo se identifica como una demanda social, como necesidad irrevocable de continuar con la formación profesional después de terminar la formación inicial, ya que en forma particular, los docentes requieren de apoyo teórico y de una práctica reflexiva al enfrentarse al trabajo en el aula.

La formación continua (FC) es aquella formación que recibe una persona después de haber finalizado su formación inicial en una profesión, con el fin de ampliar o perfeccionar sus competencias profesionales. Por lo tanto, es la formación dirigida a los profesionales en activo que pretenden mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de su profesión. Este tipo de formación se da a lo largo de la vida laboral de la persona, por lo que se vincula con el concepto de educación permanente y de ahí su adjetivación como «continua». (Pineda P. & Sarramona J., 2006. p.1). ¿Por qué es importante transformar la formación continua de los maestros de educación básica?

La sociedad actual enfrenta una serie de cambios vertiginosos en medio de una marcada transformación social, política, económica y científica de los últimos decenios; de manera que el resultado es una sociedad con incertidumbre (lo que hoy consideramos “verdad” se pone en duda unos instantes después), sociedad global, sociedad dependiente, sociedad sobreinformada, sociedad con más tiempo libre, sociedad hipertecnologizada, etc.

En estas circunstancias se ubican los maestros y maestras, quienes como plantean Escudero y Gómez (2006) fueron: “formados en otra época… ya que por la edad que tienen y por la cultura docente adquirida fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones conceptuales e ideológicas y han ido viviendo situaciones profesionales muy diversas y, eso sí que es cierto, con marcos de referencia específicos y quizá mas adecuados a épocas anteriores; épocas marcadas por cambios más lentos, más dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales…”

(Escudero y Gómez, 2006; p. 231).

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La formación continua, al igual que los docentes, necesita transformarse y reconocer al docente como sujeto activo, con sus emociones y actitudes y no como objeto perteneciente a una profesión subsidiaria; sino como profesional capaz de opinar, analizar, registrar proponer, crear conocimiento y de organizarse con otros además; para que, como consecuencia, pueda ser valorado y remunerado el esfuerzo de los que innovan, investigan, se forman, etc. ¿Cuáles son los rasgos indispensables en la formación continua de los docentes?

Como se mencionó en el apartado anterior, la sociedad del siglo XXI “impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entorno dentro del cual se organiza la educación y de las teorías y conceptos que rigen su producción” (Brunner en Aguerrondo y Pogré, 2001, p. 15) plantea diversas exigencias a los profesores, entre ellas pueden ubicarse cuatro clases: las que se refieren a la atención a demandas sociales, la formación de un docente profesional, la formación de un docente innovador y un cambio institucional enfocado a la mejora de la escuela.

En el esquema 1 se organizan de manera gráfica estos planteamientos para desarrollarlos en los párrafos siguientes. a) Atención a las demandas sociales: La sociedad exige a la escuela que los alumnos adquieran aprendizajes básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y elementos centrales de la cultura; además de la capacidad de trabajar en equipo y la práctica de formas superiores de pensar y el manejo de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (Aguerredo y Pogré, 2001), de manera que estas exigencias se han convertido en los propósitos primordiales de los currícula en educación básica, los cuales tienen como meta el desarrollo de competencias; es decir “un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004, p. 22). b) Docente profesional: Profesionalizar al docente significa rescatar su función primordial: la enseñanza y el aprendizaje, apartándolo del “fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de acatar programas y currículos y de utilizar libros de texto elaborados por otros” (Braslavsky, 1999, p.27). Implica además reconsiderar a la enseñanza como una tarea social y revalorar al docente como “un profesional activo, creativo, modelador de la práctica pedagógica, alguien que decide las opciones metodológicas en función de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones” (Ibid; p. 27).

Por tanto se vuelve necesario pensar en una formación continua que conduzca a un perfil docente que responda a las necesidades del siglo XXI, de manera que logre desarrollar competencias como las que plantea Braslavsky (1999):

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Esquema 1. Exigencias de la sociedad del sigloXXI a los profesores

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Competencia pedagógica-didáctica: se trata de que los docentes conozcan, sepan seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de enseñanza adecuadas a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.

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Competencia institucional: los profesores necesitan comprender la relación entre la macropolítica del sistema y la micropolítica de la escuela para ampliar la autonomía de la institución, detectar las posibles demandas y determinar cursos de acción.

Competencia productiva: se refiere a que los profesores, como individuos productivos, entiendan el mundo en el que viven para lograr ampliar el horizonte cultural y orientar a los alumnos al futuro en el que se desempeñarán.

Competencia interactiva: es necesario que los profesores aprendan a “comprender y a sentir con el otro”, considerando que el otro puede ser el alumno, el padre o la madre de familia, otro maestro, el director, el supervisor, los funcionarios o la comunidad en general. De manera que elimine el individualismo que ha caracterizado al trabajo docente.

Competencia especificadora: los maestros necesitan, además de las competencias anteriores, un “conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa, y/o de un conjunto de fenómenos y procesos” (Ibid, 1999, p.31), de manera que manejen un conjunto de saberes disciplinarios, más sólidos y profundos sobre ciertas instituciones, sujetos, disciplinas, situaciones de trabajo, etc.

c) Docente innovador: La sociedad actual requiere, además de un docente profesional, un docente innovador: dinámico, propositivo, con iniciativa, crítico, autónomo, colectivo y capaz de analizar su práctica.

La innovación puede definirse como un “esfuerzo medible, deliberado, duradero y poco susceptible de producirse con frecuencia” (Huberman y Havelock en Fierro, 2009) el cual se caracteriza por ser racional, planeado, sustentado; orientado a alterar la cualidad de un servicio y a introducir un cambio o modificación que sea medible, observable, duradera y con la finalidad de lograr el mejoramiento entendido como más eficiencia, eficacia, mejor adaptación y capacidad de respuesta a las situaciones y necesidades concretas (ibid).

La formación continua debe promover la innovación del docente en los diferentes espacios praxiológicos propuestos por Barraza (2009): - Innovación en el espacio institucional: se relaciona con las prácticas políticas (negociación del conflicto y la toma de decisiones); además de las prácticas administrativas (planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación).

- Innovación en el espacio curricular: se refiere a las prácticas de elaboración de diagnóstico (definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información), de estructuración curricular (definición de modelos y enfoques) y de evaluación curricular (definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información).

- Innovación en el espacio didáctico: incluye prácticas de planeación didáctica (elaboración de registros, construcción de modelos y definición de procesos), de intervención didáctica (construcción de estrategias

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didácticas y medios para la enseñanza) y de evaluación de los aprendizajes (diseño de instrumentos y construcción de estrategias).

Por lo tanto, formar a un docente implica convertir al maestro en un “profesional reflexivo de su práctica… (que) desde ahí genera el conocimiento y hacer pedagógico. (y que promueve) El logro de eficiencia en la práctica a través de la observación, reflexión e investigación de la práctica pedagógica” (Miranda, s.f., p.4). d) Cambio institucional: El docente aislado no logra transformar su práctica y, por lo tanto, le sería imposible mejorar la escuela, de manera que la formación continua tendría que apoyarse en un cambio institucional que promueva la búsqueda de opciones para resolver los problemas de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto que le rodea. Una opción congruente a este cambio se ubica en los planteamientos de la “escuela inteligente” en la cual se promueve el aprendizaje para los alumnos y los maestros a través de algunos rasgos como (Aguerrondo y Pogré, 2001): - El aprendizaje activo es en el que se promueve que el alumno se plantee preguntas, investigue, problematice la información que recibe, dude, argumente, discuta, saque conclusiones y se esfuerce por comprender; de manera que el docente cede al alumno el papel protagónico y se convierte entonces en el agente que lo estimula y orienta.

- El sistema escolar democrático se refiere a una organización escolar que permite la participación plena de los sujetos en el mundo de trabajo, capaz de actualizar el conocimiento individual y de la organización.

- El trabajo colaborativo, este modelo implica una colaboración responsable entre maestros de más experiencia con los de menos experiencia; así como de proporcionar tiempo para actividades propias del trabajo docente como: compartir experiencias, revisar videos de sus prácticas, aceptar críticas, asistir a talleres, etc. Consiste también en desarrollar una comunidad de aprendizaje comprometida a aprender en grupo, a analizar su participación y a aceptar la intervención de agentes internos y externos que coadyuven en la construcción del aprendizaje y de los conocimientos que la institución pueda producir mediante investigaciones aplicadas.

- La práctica reflexiva consiste en que la escuela ceda tiempo del horario de clase para que el docente logre pensar en su práctica; preparar su clase, planear, evaluar, calificar exámenes, etc. Además otorga la posibilidad de crear una sociedad del conocimiento, en la cual se logran crear modelos de enseñanza y de aprendizaje que incluyan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. ¿Cómo mejorar la formación continua de los docentes de educación básica?

Cuando se revisa bibliografía sobre la formación de maestros surgen primero diversas reflexiones sobre los antecedentes de la situación y en seguida

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grandes listas de recomendaciones, propuestas, estrategias, etc. como medidas idóneas para solucionar la compleja situación diagnosticada.

En esta ocasión se presenta una sencilla posibilidad: la sistematización de experiencias como una opción para el desarrollo de la formación continua de los docentes de educación básica, ya que esta estrategia constituye una metodología abierta a las necesidades de los individuos y de las instituciones, se plantea metas claras y es flexible de manera que durante el proceso de ejecución pueden adaptarse las medidas pertinentes para asegurar el logro de las metas previstas. Esta metodología incluye además la posibilidad de realizar acciones de asesoría, capacitación o información a la vez que los conocimientos adquiridos se llevan a la práctica acompañada de registro de la experiencia y seguimiento por agentes específicos que además coordinan reuniones periódicas para tomar acuerdos y analizar los datos obtenidos.

La sistematización puede definirse como la “interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1994, p.22).

La sistematización permite poner orden en los conocimientos y las percepciones dispersas que surgieron durante una experiencia, explicitando intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso, en el cual las personas recuperan “lo que ya saben”, descubren “lo que aún no saben” y se revela “lo que no saben que ya sabían” (Ibid) .

Implica poner atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución; pero también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre el proceso de los acontecimientos; también implica crear un espacio para que las interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas.

La sistematización está en el camino intermedio entre la descripción y la teoría, ya que trasciende a un anecdotario de experiencias vividas y trata de lograr un modo de pensar dinámico, riguroso, procesual, crítico y creativo indispensable para sistematizar.

Se fundamenta en la concepción metodológica dialéctica, la cual trata de relacionar la teoría con la práctica, como una manera de concebir la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla, de manera que la realidad es entendida como un proceso histórico, una creación de los seres humanos que está en permanente movimiento y que constituye una totalidad en la que las partes no se pueden entender de manera aislada; en ella los sujetos son también objetos de transformación.

Los principales propósitos de la sistematización son: el proceso mismo de sistematización y el análisis de los productos obtenidos; de manera que al final se logre: comprender y mejorar la propia práctica y extraer las enseñanzas de la práctica y compartirlas para aportar a la reflexión teórica conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.

Esta metodología de investigación cualitativa combina el trabajo docente, el registro del trabajo diario, el seguimiento al trabajo en el aula, el análisis sistemático de la práctica, la transformación de la escuela y la colaboración e interrelación entre diversos agentes de la institución escolar; de

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manera que estos rasgos de la sistematización pueden identificarse con las competencias necesarias para el docente profesional y el docente innovador que se mencionaron en el apartado anterior. A continuación se plantea cada uno de los rasgos mencionados: La sistematización de experiencias como elemento del trabajo docente consiste en que el primer nivel de la sistematización se da en la práctica concreta de estrategias, programas o actividades didácticas elegidas para aplicar en la enseñanza y aprendizaje dentro del aula. Este nivel permite desarrollar la competencia pedagógica-didáctica del docente pues le permite llevar a la práctica diversas opciones didácticas que a futuro podrá utilizar para responder a las necesidades de cada alumno.

En un segundo nivel, el docente desarrolla un registro diario de la experiencia mediante diversos instrumentos como cuadernos de apuntes personales, diarios de campo, documentos que contienen propuestas, borradores de trabajo, diseño de actividades, informes, actas de reuniones, memorias de seminarios o talleres o el formato de registro diario que la sistematización propone (ver Anexo 1). También es recomendable reunir evidencias mediante: grabaciones en audio o en video, fotografías, gráficos, mapas, dibujos, etc.

En este nivel se desarrolla la competencia especificadora, pues el registro de sus acciones, su experiencia y sus logros o dificultades le permitirán conocer con mayor profundidad las opciones didácticas y pedagógicas que aplicó.

En el tercer nivel se puede desarrollar el seguimiento al trabajo en el aula mediante dos opciones: acompañamiento o seguimiento al docente por del director de la escuela o por el personal de apoyo técnicopedagógico de la institución (Cárdenas, 2008). El acompañamiento consiste en observar al grupo, al alumno y a la maestra; relaciones maestra- asesora (de confianza, colaboración, incentivación mutua, consultarse, decidir en equipo.), trabajar con los alumnos junto a la maestra del grupo y conseguir material adecuado.

Mientras que el seguimiento se refiere a observación al grupo, trabajo con la maestra (proporcionar materiales didácticos, formatos de registro, acompañamiento en la preparación de la enseñanza), verificación de la aplicación de las estrategias en el aula, relación maestra-asesora (apoyo y colaboración en las acciones pedagógicas) e identificación conjunta de los avances logrados.

Este nivel desarrolla la competencia interactiva de manera que logra una práctica reflexiva en lo individual y en equipo, en este aspecto es indispensable el espíritu de colaboración y una actitud profesional de quienes acompañan o dan seguimiento al docente.

El análisis sistemático de la práctica es el cuarto nivel, el cual se da mediante un proceso de análisis de la información obtenida que según Coppens y Von de Velde (2005) se divide en cuatro momentos: 1. Identificación de frecuencias de los factores y consecuencias posibilitadoras y obstaculizadoras de la estrategia aplicada.

2. Priorización de factores y consecuencias.

3. Análisis sistémico de factores mediante redes explicativas.

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4. Construcción de mapa conceptual sobre el eje de sistematización.

Este nivel promueve la competencia productiva, ya que el maestro logra producir conocimiento que surge del análisis sistemático y colectivo de su práctica logrando así saberes fundamentados en la relación teoría-práctica.

La colaboración e interrelación entre diversos agentes de la escuela se desarrolla durante todo el proceso, desde que se elige la estrategia, el programa o la actividad didáctica o pedagógica que se va a aplicar en el aula; en seguida se toman acuerdos sobre el formato de registro, las acciones de seguimiento o de acompañamiento hasta llegar al análisis de la información obtenida para decidir, en equipo, las medidas que se tomarán para consolidar los factores facilitadores y combatir los factores obstaculizadores en la institución.

Este nivel transversal en la sistematización desarrolla predominantemente la competencia institucional, pues promueve que el docente reconozca la micropolítica en su escuela y la ponga en relación de oportunidades con la macropolítica del sistema educativo; de manera que logre desarrollar liderazgo, negociación y alianzas para desarrollar en equipo conocimientos sobre el programa, la estrategia o la actividad didáctica que se analizan.

Conclusiones La formación continua de los docentes de educación básica en México no ha logrado impactar el trabajo docente y, por ende, no se han producido los resultados esperados en el aprendizaje de los alumnos; es necesario revalorar y tomar en cuenta a los maestros considerándolos profesionales de su labor, trabajar junto a ellos, resolver sus problemas educativos con sus propias soluciones, favorecer el trabajo en equipo y reconocer las opciones innovadoras que han venido practicando pero sin registro y sin difusión.

La formación continua no puede desarrollarse fuera del aula y de la escuela, la formación continua se da en la disposición de los maestros y de los agentes que les apoyen, de manera que opciones como la sistematización de experiencias fomentan el análisis de la aplicación de estrategias, la investigación educativa y la producción de conocimiento y propuestas de intervención adaptadas al contexto mexicano.

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TIEMPO QUE ME TOMÓ

FORMATO DE REGISTRO DIARIO FECHA: ¿PARA QUÉ ¿CON OBERVACIONES RESULTADOS LO QUIÉN/QUIÉNES? IMPRESIONES HICE?

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ESPACIO ABIERTO

PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA: UNA MIRADA INTERDISCIPLINARIA EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. María Eugenia Izundegui Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica cecipcamp@yahoo.com.mx

Resumen Bajo los postulados de la psicopedagogía clínica en la vertiente de dos posiciones teóricas del psicoanálisis, nos planteamos la lógica del fracaso escolar. Un modo diferente e integral de pensar a los niños que no aprenden en cuanto a su condición particular de experimentar sus procesos del desarrollo emocional, intelectual, cognitivo y social, la forma en que estructuran sus pensamientos, la propia subjetividad que finalmente produce actitudes, deseos, inhibiciones y acciones dirigidas hacía algún propósito en el medio. La manera en que un niño logra no saber, expone un extracto de la dinámica del aparato psíquico, aquello que tiene su formación desde la psicodinamia con instancias de lo inconsciente, consciente y preconsciente, el talante con el que se forma la estructura de la personalidad total.

Palabras Claves: Psicopedagogía, fracaso escolar, problemas de aprendizaje.

Abstract Under the tenets of Psico- Pedagogic - clinical it considers the logic of school failure, From a differs approach it is a new way of thinking to children who do not learn about your particular condition, because they experience their process of emotional, intellectual, cognitive and social development, thru their own subjectivity that ultimately produces attitudes, desires, inhibitions and actions directed toward some purpose in the middle. The way a child does not know, shows an excerpt of the dynamics of the psychic apparatus that has to do with instances of the unconscious, conscious and preconscious, the spirit in which form the total personality structure.

Key Words: Psychopedagogy, scholastic failure, problems of learning.

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Introducción Las diferentes posiciones en el discurso psicoanalítico, complejizan la mirada de la psicopedagogía clínica, en cuanto tiene que intervenir en las causas cognitivas, emocionales y psicosociales de por qué un niño no aprende, facturándolo con el bajo rendimiento escolar, el psicoanálisis desde la dinámica interna en la constitución del aparato psíquico de la personalidad total, en sus primeras acepciones mostró la relación de ésta con todos los procesos cognitivos e intelectuales atribuyendo al Yo, la instancia psíquica encargada de las causas de adaptación que bajo el dominio de la tolerancia a la frustración logra constituir los procesos mentales y la socialización , lo que conduce a pensar en que los niños con fracaso escolar tienen que ser entendidos desde esta dinámica interna y desde el fortalecimiento del Yo, a partir de los años 60 cobra fuerza el estructuralismo y el psicoanálisis explicará la formación de la personalidad en cuanto sujeto producto de la cultura, con la que interactúa constituyendo su particular subjetividad, lo que nos hace pensar que el fracaso escolar del niño es una respuesta lógica ante el proceso de alienación social.

En este trabajo presentamos las consideraciones teóricas de ambas posiciones, las que consideramos que forman parte integral del trabajo de la psicopedagogía clínica que ya de suyo tiene la mirada interdiciplinar, en cuanto toma la singularidad de la psicopedagogía compuesta de la psicología educativa y de la pedagogía ,y en cuanto la miramos adjunta a la clínica con dos aproximaciones teóricas psicoanalíticas, la disciplina está obligada a reflexionar las diferencias, en cuanto ambas se trastocan y se interpenetran ante los modos de pensar, los problemas del bajo rendimiento escolar.

Impulsar el desarrollo armónico e integral de los niños en su desempeño escolar nos obliga a reflexionar sobre el modo particular, la manera en que se promueven los saberes, del qué y cómo acceden los niños, a sus aprendizajes cognitivos, perceptuales, subjetivos, emocionales, etc., con los que responden a las vicisitudes de su medio psicosocial en el audaz proceso de su escolarización. Con una visión más amplia a los usuales paradigmas psicopedagógicos es preciso progresar en las valiosas aportaciones que nos ofrece la psicopedagogía clínica, definida por Yannuzzi y Osorio (2006) sobre dos orientaciones clínicas claramente delimitadas, una que supone al individuo capaz de pensarse conscientemente y que requiere de ser modificado, bajo el fortalecimiento de las defensas del Yo, para insertarse al sistema productivo, donde solo se mira al individuo como reservorio químico-eléctrico “inteligente”, al que hay que rehabilitar, reeducar o re-socializar y otra que lo concibe como sujeto del inconsciente, instancia psíquica donde hay que buscar la problemática de lo humano, como sujeto que padece y que construye un síntoma específico, la problemática del aprendizaje, una inhibición que provoca “anorexia intelectual”, donde hay que buscar, descubrir la lógica inconsciente que lo crea; el fracaso escolar de alguna manera los condiciona a la marginación de lo que representa de suyo el diagnóstico que los atrapa, sufren y lo expresan, su malestar es no saber y no saber por qué no saben, ni pueden

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aprender, a pesar de sus esfuerzos, un síntoma que habla de toda su imposibilidad de ser escuchados, incapaces de saber que tienen voz para conformar una identidad que les asegure pensarse como un niño capaz de éxito, porque no consiguen alcanzar un rendimiento escolar que muestre sus aprendizajes, para ellos el diagnóstico se vuelve condena, niños que teniendo un adecuado desarrollo físico, inteligentes pero no aprenden, catalogados como “problema sin solución”, son frecuentemente llevados al psicólogo, niños con los que nadie sabe que hacer, por distraídos, por inquietos, por agresivos, por aislados, por negativos, por rebeldes etc., muchos son conocidos con el diagnóstico más común, casi todos etiquetados como hiperquinéticos e hiperactivos según sea el caso.

Visión Psicodinámica La psicopedagogía clínica con orientación dinámica, supone una variable que se suma a las muchas otras que se relacionan con los problemas de aprendizaje, una variable que tomada del marco psicoanalítico en el complicado proceso del desarrollo es poco aplicada en la visión del niño con dificultades de aprendizaje; se ha destacado la importancia de los aprendizajes meramente cognitivos como el desarrollo de las habilidades, capacidades, competencias etc., estructurando currículos escolares en completa concordancia con el desarrollo de estas competencias que han conducido a los maestros a dejar de comprender que las experiencias emocionales establecidas a lo largo de la historia personal; son las que se transfieren en las futuras actitudes para enfrentar con éxito las demandas para la escolarización.

En función de esas demandas para la escolarización, las fallas en el desarrollo emocional constituyen una de las más usuales, obedecen al diagnóstico de inmadurez psicológica, y ha sido reconocido por la psicología clínica con el término técnico de tolerancia a la frustración que significa la imposibilidad del niño para postergar las satisfacciones, quieren lo que quieren, en el momento en que lo quieren, sus deseos son ordenes, han construido una lógica de lo imperativo, de lo ligero, vertiginoso, de satisfacción inmediata, un modo de sentir y actuar acorde con su cultura, la cultura de lo light, del símil, de lo ya hecho, ha traído cambios subjetivos en la manera de pensar lo que la sociedad le exige a un niño, como niño intentará dar sus respuestas, las que subjetivamente le dicta su lógica, la lógica que su cultura le pre-dispone; existe una analogía completa entre la tolerancia a la frustración y todos los procesos cognitivos y sociales por los que pasa el niño en su desarrollo; si no logra obtener conciencia de su propio cuerpo independiente del mundo exterior, trasladándolo al buen resultado de la individuación/separación constitutiva de la instancia psíquica del Yo, no podrá, como afirma Witkin (1956), internalizar las nociones correspondientes a las relaciones espaciales arriba, abajo, derecha, izquierda, percepción indispensable y creadora de la consciencia corporal a través de la cual podrá obtener producciones sobre una hoja de papel, Freud (1911) destaca la importancia del aplazamiento de descargas pulsionales propias del principio del placer, postergado por el principio de realidad que es sincrónico con la habilidad para pensar, que llena el hueco entre la frustración

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surgida en el momento en que aparece la necesidad y no es satisfecha y el momento en que una acción apropiada la satisface, Bión (1979) postula la existencia de una función de la personalidad que llama función alfa que opera sobre las impresiones sensoriales y las experiencias emocionales percibidas y transformadas en imágenes utilizadas para la formación de los pensamientos oníricos, los sueños, los recuerdos, explica que la tolerancia a la frustración hace operante la función alfa lo que conlleva a establecer el principio de realidad acorde a la experiencia, Woscoboinik, P., (1974) asevera que una adecuada tolerancia a la frustración permite la representación mental del objeto en ausencia de éste y que culmina en el incremento de la función simbólica. Se ha dicho que para la realización de cualquier función intelectual es primordial mantener un estado de tolerancia a la frustración que suscriba el control interno del Yo, para luego descargar la pulsión dirigida a un fin gratificante, la estructura del Yo tiene a su cargo funciones del aparato cognitivo como atención, concentración, memoria, análisis, síntesis, percepción, juicio, etc.; por tanto, el niño tiene que haber aprendido a controlar las exigencias de su comportamiento espontáneo dentro de la realidad, logro que permite la aceptación de la responsabilidad de su propia conducta, el aceptar demoras en la obtención de satisfacciones, propicia la condición indispensable para que el niño pueda adaptarse a las exigencias de su realidad escolar y social, que además le imponen desarrollar su capacidad identificatoria con el otro, reconociendo el lugar de sujeto que ocupa, y desde ese lugar asignado, él tendrá que corresponder a los futuros comportamientos, roles y papeles que habrá de manifestar en el medio con el que interactúa. Freud, A., (1992) se percató de que el niño debe aprender a tolerar cantidades progresivamente mayores de displacer, sin tener que utilizar inmediatamente sus mecanismos defensivos, y que la evolución hacia la madurez estará en función de la intensidad del estímulo que el niño reciba tanto en casa como en la escuela, lo que nos hace entender que debe haber un equilibrio basado en el respeto, entre los deseos emocionales espontáneos y la ayuda a que estos deseos se ajusten dentro de límites razonables, intrínsecamente unidos a un clima de comprensión, cariño y estabilidad. Klein, M. (2005) da importancia a la reducción de las fantasías omnipotentes por medio del mecanismo de la identificación proyectiva, que permite la disociación de aspectos buenos y malos del mundo exterior (pecho), necesarios para la capacidad de discriminación de los elementos de la realidad.

Visión psicosocial Sabemos que los niños que no logran la postergación de sus deseos, a menudo son aquellos que tampoco encuentran satisfacción en el aprendizaje escolar si éste tiene que ser integrado a él por su propio esfuerzo. Los maestros se disponen a trabajar con niños que expresan poco interés en los conocimientos, molestos con la escuela y muchos se sienten defraudados al final de sus carreras profesionales, incapaces de realizar un ensayo o cualquier otro trabajo que resulte producto del esfuerzo del aparato mental, su aprendizaje ha seguido un curso de entrenamiento mecánico en juegos planeados para dirigir el pensamiento y las respuestas entrenadoras que hay

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que dar para ganarle a las máquinas, un pasatiempo de largas horas de ataques y contra ataques, juegos agresivos, que buscan constantemente la finalidad de deshacerse del infortunio de la vida “cosificada”, vacía, narcisista, que no les ofrece la libertad de pensar, ni el espacio, ni el derecho para hacerlo, pero tampoco pueden des-enajenarse de ello, puesto que su ambiente les exige estar prontos a la manipulación operativa de la electrónica puesta a su alcance como la única posibilidad de interactuar con el medio, lo que nos plantea nuevos retos de indagación ante la constitución de la subjetividad del saber del niño, la frase de Arreola, J. J. (1973) es que la ignorancia no es no saber, sino el no querer saber; quizá en el imaginario social de la cultura de la incongruencia sea enseñar a no querer saber, ¿Por qué saber?, ¿para qué saber?, si se está seguro que un teléfono manda un mensaje ya pensado, escrito, fácil y rápido, el mundo fantástico de lo impensable, es probable que las nuevas generaciones no tengan que utilizar pluma y papel porque excluirán la caligrafía; inhabilitar el deseo de saber ha sido el triunfo de la cultura impalpable a través de la velocidad del click, sobresaturados por el mundo de la información no alcanzan a demorar los estímulos que llegan a la percepción, son volátiles porque no es necesario memorizar, aprender de memoria un poema, no es nada agradable; sin embargo la felicidad de pasar horas en un juego frente al ordenador es lo máximo, ha cambiado el tiempo para aprender, el ritmo de memorizar, el niño sigue pautas respondiendo a los estímulos de un entrenamiento automático de tal forma que su pensamiento abstracto y reflexivo queda relegado, aprenden la conducta de actuar sin pensar o quizá de pensar poco para actuar de inmediato; lo lento es tonto, aburrido, algo que implique espera no tiene sentido, estimular la imaginación, no hace falta toda esta pre-establecida, disfrutar la fantasía de un cuento, que sólo es narrado por otro implica esfuerzo de los mecanismos de asimilación y acomodación, mostrados por la teoría de Piaget (1960) indispensables para el aprendizaje y para desarrollar el pensamiento. Rof (1984) ve la importancia de la función vivificante, que tiene que ver con la fantasía del niño para jugar con objetos inanimados dándoles vida, reconociendo la diferencia entre ellos, juega con la fantasía aprende a utilizar regresiones y progresiones, haciendo uso del mecanismo de la reprogresión mediante el cual puede efectuar una regresión a fases infantiles del desarrollo a partir de las cuales, son aprovechadas las reservas epigenéticas en la psique para agrupar en forma distinta los datos de la realidad, y descubrir lo nuevo, “la esencia del acto creador”, considera que en la cultura de la informática donde los niños sólo aprenden el juego con computadoras, impide la capacidad de plasticidad reprogresiva para transcribir los maravillosos recursos antes adquiridos para disponerlos a la inventiva.

Para Luzuriaga (1972) aquello que obstaculiza los aprendizajes lo llama contrainteligencia, a la inteligencia del niño para aplicarla contra sí mismo y lograr no saber, cuya finalidad es mantenerse aislado del mundo en que vive, así como de su mundo interno, debido a que ambos mundos son conflictivos y le crean ansiedad y sufrimiento.

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Conjunción Clínico Pedagógico Es un hecho que no se logran modificaciones sustanciales sin antes tener el registro de aquello que hemos de investigar, la detección de algo que molesta cuando un niño fracasa en la escuela, algo que ha preocupado siempre a maestros y padres de familia, las causas de por qué no aprende un niño, de cómo logra disponer toda su inteligencia para conseguir no saber, de cómo fue extinguido su deseo de descubrir, de cómo advertir si un sufrimiento emocional se expresa bajo el síntoma del bajo rendimiento escolar, de indagar la construcción de sus representaciones mentales alienadas a sus imagos parentales con las que el niño ha sido perneado para configurar su identidad, e inmerso en su cultura dominante, implica inquirir en la formación de un sujeto, con una estructura psíquica que engloba todas las funciones cognitivas, emocionales y, por ende, del desarrollo psicosocial, implica reconocer adecuados diagnósticos diferenciales que ayuden a discriminar fallas neurológicas de las emocionales, implica comprender si el aparato psíquico del niño ha logrado pasar de la percepción cenestésica a la percepción diacrítica, implica medir la regulación de sus impulsos para ser utilizados en procesos complejos de pensamiento, analizar sobre los límites en el principio de realidad observando las operaciones de ideación como son la función de juzgar, la formación simbólica, la abstracción; todo tipo de operaciones del conocer, implica estar al tanto del grado de autocontrol interno, una percepción del mundo que le rodea con una clara identidad de la posición que ocupa, acorde con una subjetividad de ser deseante y tener el derecho a expresare mediante una personalidad configurada sin mecanismos compensatorios en el uso megalómano de “soy el rey y mi palabra es la ley”. Implica reconocer que trabajamos en los tiempos de la interdisciplinaridad en el campo de la educación con una visión amplia, como lo exigen los problemas de aprendizaje y adaptación psicosocial reflejados en el bajo rendimiento escolar, un problema multifactorial que se ha estudiado desde los modelos conceptuales, procurados por los avances en las teorías psicoanalítica, constructivista, cognoscitiva, genética, psiconeurológica, y de la psicopedagogía clínica que como se ha definido mira las dos vertientes desde el individuo con alteraciones del intelecto, y también los implicados en una perspectiva que asume al sujeto producto de una formación psíquica que alude a factores propios del deseo y de la vida inconsciente como motores de la vida subjetiva, que finalmente son responsables de las habilidades humanas, para la adaptación familiar social y escolar.

Susuki (1959) menciona “al mirar a nuestro alrededor percibimos que cada objeto…se relaciona con cada uno de los demás no sólo espacial sino temporalmente. Como hecho de la experiencia pura no hay espacio sin tiempo ni tiempo sin espacio ambos se interpenetran”: la posición de la psicopedagogía clínica con dos orientaciones psicoanalíticas para mirar la lógica de por que no aprende un niño, no pueden ser pensadas una sin la otra igualmente se trastocan se “interpenetran”.

Los “fracasados” en su adaptación psicosocial, los que no pueden aprender, los que se niegan a saber, son todos ellos sujetos de una lógica que trasciende los métodos de diagnóstico e intervención de la singularidad de la

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psicopedagogía por lo que ampliar el contexto que ofrece la psicopedagogía clínica con orientación psicoanalítica de qué y cómo se han estructurado los procesos psíquicos, cognitivos y psicosociales en las dificultades que entraña un niño para desarrollar toda la potencialidad de la que es capaz, nos hace más sensibles a mirar al niño con dificultades escolares de un modo exhaustivo, e interdisciplinario en la constitución de esa lógica del no querer saber.

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Luziriaga, I. (1972). La inteligencia contra sí misma. El niño que no aprende (3ª Ed.). Buenos Aires. Psique.

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ESPACIO ABIERTO

CONSECUENCIAS FREUDIANAS SOBRE EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO José Ramiro Ortega Pérez Grupo de Estudios Psicoanalíticos del Carmen ortegamar3@yahoo.com.mx “... Sólo hay una manera de hacer análisis: invirtiéndolo todo ...”

(Antonio Quinet, Las cuatro condiciones del análisis).

Resumen Evidentemente, el psicoanálisis, como cualquier producción intelectual, es susceptible de inscribirse en determinaciones epistemológicas precisas. No obstante, su carácter peculiar le permite no sólo argumentar sus propias coordenadas, sino también, plantear un cierto número de consecuencias prácticas para pensar el proceso de construcción del conocimiento.

En este sentido, en el presente ensayo se plantean seis consecuencias prácticas, a modo de tesis, que resultan del tipo de saber sexual que plantea el psicoanálisis y que dejan al sujeto psíquico en una posición compleja, implicada y oscilante, de la que resultan más de un modo posible de resolución.

Palabras clave: Epistemología, sexualidad, castración, trauma, real.

Abstract Clearly, psychoanalysis as any intellectual production, is likely to enroll in specific epistemological determinations. However, its unique character allows you to not only discuss their own coordinates, but also raise a number of practical implications for thinking about the process of knowledge construction.

In this regard, this essay raises six practical consequences, as a thesis, which are the type of sexual knowledge posed by psychoanalysis and left the psychic subject in a difficult position, involved and oscillating, which are more a possible way of resolution.

Key words: epistemology, sexuality, castration, trauma, real.

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Introducción Si bien es cierto que el psicoanálisis surge en un momento preciso del devenir histórico y que las referencias freudianas se inscriben en un clima intelectual propio de la época (Bercherie, 1988), también es cierto, que el tipo de producción intelectual que representa tiene características y consecuencias propias.

De este modo, puede decirse que dejar confinado el quehacer de una disciplina a sus determinaciones generales o, peor aún, reducirla al momento o circunstancia histórica que hicieron posible su surgimiento no implica otra cosa que silenciar el peso de su testimonio.

En sentido inverso puede decirse que tampoco se trata de producir un aislamiento conceptual que haga imposible pensar su articulación o implicaciones con referencia a otros campos o modos del saber humano, se trata, si podemos decirlo de manera clara, de recuperar tanto la especificidad como los modos propios de articulación y sus consecuencias, dialécticas o paradojales, para otras formas de conocimiento sean éstas genéricas o particulares.

Siguiendo a J. Lacan (2005), podemos decir que el posicionamiento correcto implica situarse en la propia praxis psicoanalítica. En este sentido, si bien puede decirse que psicoanálisis es una práctica de la palabra, también podemos señalar, que ello implica de manera fundamental un modo particular de tratar lo real y de producir lo absolutamente singular en el sujeto.

En esta perspectiva Jorge Alemán y Sergio Larriera (2001) señalan que los tipos de saber relacionados con el modo como funcionan “para todos” el cerebro, la percepción, la memoria o la inteligencia pueden ser importantes para el ente humano; sin embargo, lo que nos hace no sólo diferentes sino también responsables del modo de situarnos en el mundo no se encuentra sino en aquello propio e irreductible de la dimensión de nuestra experiencia.

Es desde esa lógicaa que Jacques Alain Miller (1984) sostiene que el psicoanálisis tiene no sólo consecuencias subjetivas y formas inéditas de plantear la relación del sujeto con el mundo, sino también consecuencias intelectuales de carácter crítico al proponer una nueva problemática para la epistemología o cualesquiera producción de corte filosófico que, como tal, se ligue a algún tipo de cosmovisión.

Esto es, que si bien la epistemología supone la existencia de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, el psicoanálisis plantea la imposibilidad de cerrar la brecha que separa a los hablantes de complementarse los unos a los otros y de encontrar un modo de vinculación unívoco con el mundo en que habitan.

Se trata, si podemos decirlo así, de un tipo de saber que si bien es contrario a la construcción epistemológica, sin suponer con ella relaciones de exclusión o sustitución, propone nuevas problemáticas o encrucijadas que tienen más de una consecuencia para plantear de manera general, o inclusive específica, el modo de construir conocimientos en el sujeto humano.

Podríamos decir que, trátese de cuestiones puramente filosóficas o de disciplinas de carácter práctico, existen consecuencias necesarias de

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considerar para proponer modos o prácticas que tengan consecuencias en la producción o generación de conocimientos.

Primera consecuencia: no existe el deseo innato de saber En el planteamiento freudiano se puede afirmar que no existe nada que lleve al sujeto, de manera natural, a establecer una relación de conocimiento con el mundo que le rodea.

Digamos que constituye una cuestión estructural la inexistencia de una relación que predisponga a un encuentro anhelado con algún tipo de conocimiento.

En este sentido, si bien se puede decirse que existe un ingreso traumático del hablante al lenguaje (Miller, 1987), también puede afirmarse, que el traumatismo inicial encuentra como respuesta una dinámica doble: una suerte de bisagra entre un eje que apunta al autoerotismo y otro hacia la captura narcisista.

Se trata, por una parte, de una operación de repetición imposible, de anulación de lo traumático en la propia fuente, que establece bordes en torno a los agujeros de lo que podríamos llamar de manera laxa un cuerpo pulsional y que, simultáneamente, hará posible la construcción de una dinámica, de un recorrido, en el que lo propiamente libidinal incluye, desde el inicio, al Otro del lenguaje quien, en sentido, estricto fue el responsable del inicio del recorrido.

Esa inclusión, no obstante, es insuficiente no sólo para cerrar la brecha abierta por el Otro, sino también, para restar arbitrariedad a lo contingente del momento de encuentro con él. Ello inaugura un movimiento que tiene un primer tiempo de resolución en la captura subjetiva de una imagen que, siendo exterior, cautiva y embelesa al infante (Freud, 1914/2005) integrando al Otro como telón de fondo, aparentemente, excluido.

La duplicidad conduce por una parte al cuerpo pulsional y por otra a la construcción del cuerpo como imaginario, a la visión de lo completo como fusión narcisista con la imagen.

El conocer, en adelante, tendrá una doble perspectiva: de un lado lo imposible y del otro lado lo especular. La pulsión llega parcialmente a su destino, desgastada en el recorrido y parcializada en la zona que permite la repetición, y transformada en la algarabía de reconocimiento de la fusión libidinal con el Otro. Se trata así, de una búsqueda que apunta ni más ni menos que a la satisfacción de la pulsión en la fuente, en el marco de un escenario sostenido por la captura especular.

En este sentido, Freud (op. cit.) reconoce que la introducción del narcisismo constituye el primer interés egoísta y propiamente conservador del psiquismo, la pulsión, por su parte, apunta a la anulación de la tensión y por ende, al más allá de cualquier dinámica conservadora, es decir, del principio de placer. El aparato psíquico conformado de esta manera no es dual, más bien se articula en la contradicción y supone formas particulares de pasaje y recepción o, si se quiere, formas de anoticiarse de la existencia de lo pulsional.

Lo pulsional se asoma a lo especular desde el sueño, desde la fantasía del cuerpo fragmentado, desde la extraña familiaridad de lo que retorna como

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siniestro, desde la angustia y desde lo contingente. Se trata de diferentes modos de reaparición de lo traumático como un real ineliminable. Ante todo ello el sujeto responde con una pasión que lo aliena más en el campo del Otro, intentando ignorar lo propiamente pulsional, pero siendo impactado por los avatares de lo más real de su ser.

Es en esta dinámica, el marco en el que Freud (op. cit.) señala que si bien nos arrojamos a la construcción del mundo en pos de la satisfacción pulsional, la investigación infantil propiamente dicha sólo se inicia como respuesta a un modo peculiar de afectación.

Sólo cuando el interés, llamado por Freud (op. cit.) egoísta, es perturbado por otro que ocupa la propia exterioridad del cuerpo especular, es que se inicia con una interrogación acerca del mundo.

La cuestión de los otros, del modo como han llegado a ex – sistir, a abrir nuevamente, pero como una nueva adquisición, como un nuevo descubrimiento la inexistencia de garantía de nuestra estancia en el mundo, se constituye en el primer enigma, de carácter estrictamente sexual.

Segunda consecuencia: el niño que investiga Siendo la sexualidad el primer impacto propiamente traumático que sacude la ficción narcisista de la mirada de lo completo, el impulso propiamente investigativo se inicia intentando cerrar esa brecha que hace que, ante los ojos del niño, aparezcan otros que le disputan la primacía en el amor del Otro.

Es de este modo, como Freud (op. cit.) señala que sólo la conmoción de los intereses egoístas del niño impele a la búsqueda de respuestas, dado que, bajo la forma del hermanito u otros niños, se conmociona la seguridad narcisista lograda hasta ese momento.

El niño pasa así a una dinámica incesante, de búsqueda, de construcción activa de respuestas que le llevan a indagar, a seguir pistas, a espiar (con la vista y con los oídos) lo que ocurre en el mundo adulto en el que parece recaer la responsabilidad de la multiplicidad de los pares que aparecen en el mismo lugar, pero, del otro lado del espejo.

El relato freudiano señala que la investigación infantil progresa de manera efectiva hasta un punto determinado, esto es: hasta que se pone en juego el fundamento mismo de la diferencia de los sexos. Hablamos, efectivamente, de la castración. Ésta supone, por un lado, la falta de garantía en el campo del Otro y, en consecuencia, la posibilidad de renuncia a la forma de satisfacción que su ausencia de fisura garantizaba.

Por ello, la respuesta infantil como límite, como verdadero “obstáculo epistemológico”, supone erigir la fantasía de la universalidad del pene como un universal que obtura del lado ficcional la diferencia y del lado pulsional la pérdida de una satisfacción directa, sin rodeo, por la vía más corta.

Tercera consecuencia: Edipo y Síntoma, la pasión por la ignorancia El obstáculo que representa la fantasía de la universalidad del pene, se sostiene, ni más ni menos, por la conservación de la satisfacción pulsional. En este sentido, dado que, la castración sobreviene como consecuencia o como

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premisa (Freud, 1938/2005), la conservación de una forma segura de satisfacción implica tanto la aceptación de la pérdida como la recusación de la misma.

De este modo, el acceso y la posterior repetición de la satisfacción posible conllevan ya la marca de lo acontecido, de la castración registrada.

Ante ella, no obstante, el sujeto responde construyendo, o no, la garantía de que su satisfacción se asiente en su propia producción o en lo que podríamos denominar el campo del Otro.

Es por ello que un neurótico podrá escindir su yo, intentar funcionar como ajeno a su dinámica pulsional y sostenido la creencia imposible que entre su imagen y el campo del Otro se asienta la garantía misma de quehacer en el mundo.

De esta manera, el niño investigador se detiene ante la loca creencia de que existe “el” fundamento universal que, por vía de su yo, de los ideales y de la dinámica amorosa de quienes sostienen las versiones que construye de sí mismo, permitirán, en consecuencia, existir de manera estable y ordenada en el mundo, ignorando –salvo en el sueño, las pesadillas, la angustia, el mal humor- las señales de lo extrañamente familiar.

Durante un tiempo, el llamado período de latencia viene a sepultar casi por completo las exteriorizaciones de la sexualidad infantil y a interrumpir las búsquedas de carácter sexual a favor de la construcción de identificaciones que parecen fortalecer el yo, construir los ideales, y apasionar al sujeto por ser para el Otro.

Cuarta consecuencia: la metamorfosis de la pubertad Lo propiamente puberal (Amigo, 1994), implica una puesta en juego del cuerpo en una dimensión triple: a) como lugar de encuentro entre el pasado y el presente; b) como ruptura con el campo del Otro; y c) como lugar necesario de subjetivación y de ausencia.

Para Freud (1905/2005) el Edipo se reactualiza y los amores, las elecciones objetales y las nuevas posibilidades de satisfacción se encuentran ahora ligadas al novedoso empuje de la genitalidad. En tal sentido, tenemos que por un lado, para bien o para mal, los sujetos no podemos partir sino de lo que está ya construido previamente y sobre las líneas de fractura que previamente se encuentran establecidas. No obstante, lo novedoso e irrecusable de una nueva forma de la corporalidad requerirá de alejarse de las elecciones primeras y, a remolque de ellas, construir nuevos objetos lejanos del contexto familiar más cercano.

Ello implica, en consecuencia, la separación del campo del Otro y el paso por una nueva forma de intimidad y por la construcción de una forma inédita de estar en el mundo abandonando el cuerpo infantil, a los padres de la infancia y la seguridad que la niñez provocaba. Estos procesos se encuentran ya bien descritos en el texto clásico de Arminda Aberasturi y Mauricio Knobel (1973) y señalan, desde una perspectiva kleinaina, el momento de desujetación y de crisis relacionada a la aparición de la pubertad.

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En sentido estricto, se trata de un tiempo crucial del proceso llamado de subjetivación. Es decir, del tiempo de apropiación, de hacer propios, personales, los encuentros y desencuentros con el mundo humano. Se quiera o no, el cuerpo se sujeta al registro de las pasiones que desde el Otro y el cuerpo, permitirán tomar un “ser y un alma” (Laurent, 2000) matizados desde al amor a la melancolía y al tedio.

La metamorfosis tiene, entonces, los valores del trauma, del duelo, de la fusión de lo viejo con lo nuevo. Sus consecuencias para el proceso de construcción del conocimiento son fundamentales: un tiempo de sexualización básica, que puede aproximarse a la locura o a la creación. Puede, también, resolverse merced a múltiples inhibiciones que inmovilizarán al sujeto como una imposibilidad de crear un modo sustancial de estar en el mundo sin contar con la garantía de un Otro pleno que otorgue los blasones de la identidad o que asegure los recorridos unívocos para el futuro.

Quinta consecuencia: una formación que resexualiza Por si fuera poco para el sujeto, que de un modo u otro puede plantearse una resolución peculiar de la metamorfosis de la pubertad, su despliegue intelectual implicará un alejamiento ficcional de la sexualidad pulsional. El pensamiento se torna abstracto, tipo lógico según Piaget e Inhelder (2002), se aleja de la sexualidad y confina a lo privado, al modo del sueño diurno, las satisfacciones eróticas narcisistas.

El azar, el reencuentro con las formas vedadas u obscenas de satisfacción, y lo siniestro, conforman el marco de aparición casi contingente, semi–fortuita, de lo más traumático de las pulsiones humanas. Ante ellas el yo puede seguir soñando y construyendo su ideal de autonomía.

El conocimiento se construye, de este modo, como escindido: desde el fundamento traumático pero consolado en las ficciones del yo o desde la desaparición del yo en el núcleo vivencial de lo traumático. Pensar donde no se es y ser donde no se piensa, nos dirá Lacan.

En ese sentido, el núcleo duro de los textos freudianos, bajo las ficciones textuales, los mitos y los encuentros traumáticos con lo real de la sexualidad, pueden conducir al lector “benévolamente escéptico”, al rechazo, a la sorpresa o a la inhibición. En tal sentido, no resultaría raro que, en un primer momento, el encuentro con las lecturas freudianas atraigan de manera brusca, radical, las representaciones antes alejadas del flujo conciente, del pensar donde no se es.

Esa es quizá una de las fuentes principales, y a menudo desestimadas, de dificultad en la lectura de los textos freudianos.

Sexta consecuencia: una resolución posible El trabajo analítico propiamente dicho, sin constituirse en un bien o una panacea, puede funcionar como el único discurso capaz de poner las cosas en su lugar. A despecho de las psicologías de infatuación yoica, coloca al sujeto en un punto central de la estructura psíquica: como responsable de la

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construcción de sus modos de satisfacción pulsional. En tal sentido, se puede sostener que, lo sepa o no, siempre habrá decidido.

El psicoanálisis hace posible también un trabajo de desujetación particular del campo del Otro, al tiempo que hace posible una nueva elección, una forma de relación inédita que aleja del solipsismo, pero que, se produce sin garantía, sin desencanto y no exenta de buen humor.

Se plantea así la vigencia de construir una neocreación (Miller, 1998) al interior del psiquismo, que haga posible una relación decidida con el deseo y un recorrido personal, que reconozca, pero que no incluya al propio Otro como garantía.

Es bajo esta lógica que las inhibiciones, los trastornos de carácter y los excesos sintomáticos, que planteaba Freud (1905/2005) como resultados del análisis, puedan ser pensados en una lógica del final que haga justicia tanto a lo real, como a lo posible y a lo contingente e incluso lo imposible.

Para concluir...

El campo psicoanalítico permite la apertura más radical de la singularidad y lo hace siempre, a despecho de las versiones sociologistas, considerando siempre el papel fundamental que desempeña el Otro en la constitución del psiquismo. En ese sentido, se aleja de las grandes epistemologías, pero considera su legado como soporte de cualquier proceso de construcción discursiva.

Se acerca un poco más al movimiento de las epistemologías regionales y a los planteamientos postestructuralistas en su promoción de las lógicas de la fundamentación particular. Es decir, reconoce la capacidad de diversas praxis para construir sus propios fundamentos, pero sólo a condición de que estos se reconozcan los articuladores básicos de su quehacer.

No obstante, el encuentro peculiar con la constitución del psiquismo humano le permite asumir dos tipos de consecuencias: una, ligada a la imposibilidad de fundar un conocimiento abarcador y último en torno a la realidad humana y, el otro, en función de la subjetividad vertebrada por un real pulsional imposible de eliminar o de reducir. Es imposible, entonces, decirlo todo.

Es en esta radicalidad de reconocimiento subjetivo que el psicoanálisis plantea una serie de consideraciones o consecuencias dignas ser consideradas a plenitud y que rompe con las garantías significantes elaboradas a modo de intenciones de garantía o de de saberes que dominen lo real.

El psicoanálisis, retomado y pluralizado por Jacques Lacan, permite pensar dos aspectos no siempre considerados por los analistas en su lectura de los textos fundadores. Por una parte, tenemos que lo real es creación y no únicamente repetición, y por otra, que el proceso analítico permite, en la medida que desata los lazos que llevan a la compulsión de repetición, la puesta en marcha de una neocreación como estado inédito en el psiquismo que, sin dejar un saldo propiamente pulsional, hace posible la puesta en acto del deseo como horizonte, como dirección posible (Miller, 2002).

Es así que, sin ser una epistemología, o peor aún, una guía para la existencia, el psicoanálisis tiene consecuencias epistémicas y

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fundamentalmente, pragmáticas y éticas, para la vida humana. No es una garantía, simplemente, la posibilidad de construir un saber alegre en el marco de lo pulsional irreductible.

Referencias Aberasturi, A. y Knobel, M. (1973). Adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós, 1973.

Alemán, J. y Larriera, S. (2001). El inconsciente: existencia y diferencia sexual.

Buenos Aires: Editorial Síntesis.

Amigo, S. (1994). De la práctica analítica: escrituras. Buenos Aires: Ricardo Vergara.

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Freud, S. (1914/2005). Introducción del Narcisismo. Obras Completas. Vol. XIV. Buenos Aires: Amorrortu.

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Lacan, J. (2005). Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós (2ª ed.).

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tienen como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán de presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras claves en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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