Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

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INDIZADA E INCLUIDA

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol.

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SOBRELAREVISTA

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007 9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana, IRESIE e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca, la Biblioteca de Revistas Electrónicas (EZB) de la Universidad de Leipzig, Libre (Revistas de Libre Acesso), Active Search Results (motor de búsqueda especializada), la Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades, el catálogo de revistas científicas Psikoc, Semantic Scholar (motor de búsqueda especializada), Baixardoc, el catálogo de Revistas Electrónicas del Centro de Investigación en Ciencias Sociales de Berlín y Google Académico. Así mismo, somo signatarios de DORA: Declaración de San Francisco sobre la evaluación científica. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman, Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 12, No. 24, Julio Diciembre 2022

JUSTICIA ORGANIZACIONAL Y JUSTICIA DEL JEFE ORGANIZATIONAL JUSTICE AND CHIEF JUSTICE

Monica Yam Ake1

Thelma Cetina Canto2 Guadalupe Centeno Ley3 Universidad Autónoma de Yucatán

Correspondencia: 2tccanto@uady.mx; 3cenley@uady.mx

Resumen

El objetivo de este estudio fue realizar un diagnóstico organizacional con base en la percepción de los subordinados sobre la justicia de sus jefes y de la organización. Participaron 121 trabajadores, quienes pertenecían a 14 grupos de trabajo y evaluaron a su respectivo Jefe; para ello se emplearon las escalas: Justicia Organizacional y Justicia del Jefe. Se encontró que los Jefes en comparación con la Organización fueron evaluados más positivamente. En Justicia del Jefe, la dimensión con mayor puntuación resultó ser la Justicia del Jefe Procedimental. Respecto a la Justicia percibida de la Organización la dimensión mayor fue Justicia Organizacional Distributiva. Para conocer la relación existente entre la Justicia Organizacional y la Justicia del Jefe se realizó una correlación producto momento de Pearson, cuyo resultado indicó que existe una relación estadísticamente significativa entre ambas variables. Asimismo, se realizó un análisis de regresión lineal simple encontrando que la Justicia delJefe Distributiva es el mejor predictor de la Justicia Organizacional. A través de este trabajo se destaca el papel del Jefe en la construcción de percepciones sobre la Justicia de la organización, posiblemente por la relación directa que mantienen con los trabajadores, así como por su rol de representante, mediador y ejecutor de decisiones de trabajo y organizacionales. En este sentido, la inversión que se realice en la formación y capacitación de jefes como personas justas, será retribuida en beneficios tanto para los Jefes mismos (aceptación de su autoridad), como para los trabajadores y la organización.

Palabrasclave:

Justicia organizacional, justicia del jefe, liderazgo

Abstract

The objective of this study was to carry out an organizational diagnosis based on the perception of subordinates about the “Justice of their bosses” and the organization. 121 workers who belonged to 14 work groups, evaluated their respective boss; for this, the “Organizational Justice” and “Justice of the Boss” scales were applied. It was found that the Bosses were evaluated more positively than the Organization. In “Justice of the Boss”, the side with the highest score turned out to be Procedural Justice of the Boss. Regarding the perceived Justice of the Organization, the better qualified was Distributive Organizational Justice. In order to know the relationship between Organizational Justice and Justice of the Boss, a Pearson product moment correlation was carried out, the result of which indicated that there is a statistically significant relationship between both variables. Likewise, a simple linear regression analysis was carried out, finding that Distributive Chief Justice is the best predictor of Organizational Justice. Through this work, the role of the Boss is highlighted in the construction of perceptions of the Justice of the organization, possibly due to the direct relationship they maintain with the workers, as well as their role as representative, mediator and executor of work and organizational decisions. In this sense, the investment made in the education and training of bosses as fair people will be rewarded in benefits both for the bosses themselves (acceptance of their authority), as well as for the workers and the organization.

Keywords:

Organizational justice, boss justice, leadership

Recibido: 16febrerode2022

Aprobado:9dejuniode2022

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 12, No. 24, Julio Diciembre 2022

Introducción

Las organizaciones se caracterizan por ser escenarios donde continuamente se están tomando decisiones sobre diferentes aspectos como: la forma de distribuir los recursos, aplicar procedimientos, la forma de tratar o interactuar entre actores organizacionales. Ante estas decisiones, los trabajadores tienden a preguntarse si fueron o no justas. Quienes normalmente toman estas decisiones son los jefes o líderes, que si bien no son sinónimos; para este trabajo se usan como conceptos intercambiables, ya que se espera que todo jefe se comporte como un líder y por otra parte hay una tendencia a estudiar a la justicia como una variable relacionada con el liderazgo (Piccolo, Bardes, Mayer & Judge, 2008; Van Knippenberg, De Cremer & Van Knippenberg, 2007; Colquitt & Zipay, 2015; Cetina, Aguilar & Escamilla, 2018; y, Cetina, Aguilar & Centeno, 2021).

Se considera a la Justicia Organizacional como un factor crítico para explicar distintas variables relacionadas con el comportamiento organizacional (Greenberg y Colquitt, 2005), representando un aspecto clave para mejorar la gestión y los resultados de la organización. En este sentido, la justicia organizacional representa actualmente uno de los constructos más estudiados en la psicología del trabajo y las organizaciones, así como en las áreas de la gestión de recursos humanos y el comportamiento organizacional (Moliner, Martínez-Tur & Carbonell, 2003; Robbins & Judge, 2017).

Fue Greenberg (1987) quien acuñó el concepto, empleándolo para referirse a las percepciones o juicios que tienen las personas sobre la justicia, o injusticia, en los contextos organizacionales, conceptualización internacionalmente compartida y aceptada.

La justicia es uno de los elementos que legitima la autoridad, es un proceso colectivo y continuo en donde los individuos perciben activamente y sus interpretaciones y acciones subsecuentes dependen del contexto en el que están insertos (Hegtvedt, 2018). Considerando la conceptualización anterior, es fundamental mencionar que la Justicia Organizacional es de carácter completamente descriptivo, es decir, se centra en creencias e interpretaciones de la gente sobre lo que es justo y no justo; lo que se diferencia de otras áreas, como la filosofía moral, que establece cómo ejecutar decisiones y conductas justas, lo que implica un enfoque prescriptivo (Cropanzano, Bowen & Gilliland, 2007; Fujishiro & Heaney, 2009). Derivado de lo anteriormente mencionado, se señala que los términos justicia y percepción de justicia pueden ser usados como intercambiables en este ámbito (Sheppard, Lewicki & Minton, 1992), ya que no se hace referencia a cómo deben ser las situaciones, sino a la forma en que son interpretadas, es decir, se da peso al carácter subjetivo y no al objetivo.

El estudio de la Justicia Organizacional se ha desdoblado en tres grandes ejes (actualmente denominados dimensiones): la Justicia Distributiva, la Justicia Procedimental y la Justicia Interaccional (Omar, 2006). Estos ejes u "Olas" corresponden a la evolución que con el paso del tiempo se fue alcanzando en la investigación y teorización de la justicia en las organizaciones, por lo cual, concordando con esta propuesta de Colquitt, Greenberg y Zapata Phelan (2005) se secciona el panorama histórico de la JO en cuatro apartados, referentes a los ejes previamente mencionados, así como a un cuarto eje denominado "Perspectiva Integradora" de la Justicia Organizativa. El primer eje hace referencia a la distribución de bienes, recursos materiales y culturales; el segundo, en el reconocimiento y el respeto cultural de todas y

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cada una de las personas; y el tercero se refiere al trato y las relaciones, así como a la oportunidad de participar en la toma de decisiones (Robbins & Judge, 2017).

La importancia del estudio de la justicia ha estado ligado a diferentes argumentos, que resaltan su relación con elementos y resultados organizacionales; de inicio, se puede decir que la justicia ha sido reconocida como un valor central o cardinal de las organizaciones (Rawls, 1971). Bajo esta premisa es de esperarse que aparezca de manera formal en los elementos filosóficos o culturales de la organización o que se encuentre implícito, por ejemplo, en su modelo de liderazgo. En este sentido, los trabajadores consideran la justicia como un elemento central al definir un trabajo ideal (Levering, 2006). Asimismo, las percepciones de justicia son considerados valiosos heurísticos que ayudan a evaluar situaciones sociales (Tyler & Blader, 2003).

Por otro lado, se ha propuesto que el percibir justicia en las organizaciones se asocia con menores niveles de estrés y con experimentar una mayor sensación de bienestar personal, ya que si se ve al jefe como justo se confía en que éste no abusará de su poder (Sparr & Sonnentag, 2008; Moliner, Martínez Tur, Peiró & Ramos, 2005).

Igualmente, se postula que percibir al jefe como justo influye en una mayor aceptación de su autoridad, y en términos de Strauss y Sayles (1985) le confiere autoridad real. También, si se percibe al jefe y organización como justos, los trabajadores tenderán a mostrar conductas positivas como el comportamiento ciudadano organizacional, el compromiso organizacional y tendrán actitudes y conductas positivas como la satisfacción laboral (Mahmoudi, Hassani & Aghlmand, 2017). En el caso contrario a lo anteriormente mencionado, ante percepciones de injusticia los trabajadores pueden sentirse menos valorados, menos identificados con sus organizaciones y autoridades y ver las normas y reglas existentes como ilegítimas (Zoghbi & Caamaño, 2011).

Como se puede apreciar las temáticas a considerar son variadas y éstas estarán matizadas de acuerdo con el tipo de justicia (procedimental, distributiva o interaccional), así como por el foco o fuente de justicia considerado (organización como un todo o jefe). Si bien se reconoce la relevancia de la justicia en las organizaciones dado que la investigación ha demostrado fuertes efectos de la justicia organizacional en diferentes actitudes y comportamientos como lo son la satisfacción laboral, el compromiso, la confianza, el desempeño y el comportamiento ciudadano (Streicher, Jonas, Maier, Frey, Woschee & Wassmer, 2008), estos estudios solamente han hecho énfasis en explicar el tipo de justicia asociado con los resultados encontrados; sin embargo, se encuentra un déficit en la explicación sobre la fuente de justicia evaluada, es decir, si dichos estudios toman como foco o fuente de justicia al jefe, a la organización o ambos.

Byrne y Cropanzano (2000) propusieron un modelo llamado: Multi-foco de la justicia organizacional, el cual postula que las percepciones de justicia pueden estar asociadas con el enfoque organización, jefe o los dos de forma simultánea, siendo válido para estos la tipología de la Justicia, es decir, que existiría una Justicia Distributiva, Procedimental e Interaccional Organizacional y otra aplicada a los comportamientos del Jefe.

La propuesta anterior, llevó a los autores a diseñar una escala multifoco que hace referencia a las percepciones de justicia que tienen los trabajadores sobre su organización y sus jefes, ya que al hacer una revisión sobre la literatura disponible no encontraron ninguna escala que contemple estos dos focos de justicia en una misma dimensión. Se puede decir que cada foco corresponde a una subescala. Cada subescala

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tiene siete opciones de respuesta, donde 1 significa fuertemente en desacuerdo y 7 fuertemente de acuerdo. Los coeficientes de confiabilidad para ambas subescalas fueron de .87.

Al realizar los análisis confirmatorios correspondientes encontraron que hay datos para señalar que la justicia distributiva, procedimental e interaccional del jefe y la justicia distributiva, procedimental e interaccional de la organización son dos factores diferenciados.

Considerando los puntos anteriores, una intervención organizacional orientada a incrementar o mejorar la Justicia en las Organizaciones, será capaz de promover el éxito individual y organizacional, así como producir beneficios para la sociedad.

Método

El objetivo de este estudio fue realizar un diagnóstico organizacional con base en la percepción de los subordinados sobre la justicia de sus jefes y de la organización. Es un estudio descriptivo, de campo, pues se realiza en el medio donde se desarrolla el problema (Munch y Ángeles, 2019). Igualmente, es de alcance correlacional, ya que pretender ver la relación entre dos variables. Las preguntas de investigación que guiaron este estudio, fueron:

1. ¿Cuáles son las percepciones respecto a la justicia organizacional y la justicia del jefe del grupo de trabajadores participantes en el estudio?

2. ¿Existe relación estadísticamente significativa entre la justicia organizacional y la justicia del jefe?

3. ¿Existe una dimensión de la justicia del jefe que sea predictora de la justicia organizacional?

4. ¿Cuál es el diagnóstico organizacional de la empresa cliente en relación a la justicia organizacional y justicia del grupo de jefes evaluados?

Definición de variables.

Para poder contribuir a una mejor comprensión de las variables del presente estudio, se partió de las siguientes definiciones:

Justicia Organizacional (JO). Conceptualmente, se define como las percepciones que tienen los trabajadores sobre lo que es justo e injusto dentro de las organizaciones a las que pertenecen (Omar, 2006). Operacionalmente, se considera la puntuación dada en la escala de Justicia Organizacional (Moorman, 1991), y en sus subescalas, Justicia Organizacional Distributiva y Procedimental.

Justicia del Jefe (JJ). La definición conceptual se refiere a las percepciones que tienen los empleados sobre el grado de justicia de las conductas de su jefe en los procesos, la distribución de los recursos y el trato recibido (Omar, 2006).

Cada uno de los tres tipos de justicia a medir (distributiva, procedimental e interaccional), así como la calificación general en Justicia, se define operacionalmente como la calificación obtenida en las dimensión de la escala de Justicia del Jefe (Cetina, Góngora, Ortega & Aguilar, 2014; y, Cetina, Góngora & Aguilar, 2015).

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Escenario.

El estudio se desarrolló en una organización dedicada a la producción y comercialización de bebidas y alimentos, con plantas de producción en el Sureste de la República Mexicana. Para la ejecución del mismo, la organización cliente brindó las facilidades necesarias en tiempo y espacio físico, aportando las instalaciones y los permisos pertinentes para que el personal pudiera participar.

Participantes.

La muestra estuvo conformada por 121 trabajadores de la organización cliente, los cuales correspondían a 14 equipos de trabajo, quienes evaluaron a sus respectivos jefes. En relación al sexo y edad, participaron 108 (89.25%) hombres y 13 (10.75%) mujeres, con un rango de edad entre 18 y 56 años, siendo la edad media 30.9 años. La antigüedad en la empresa de los individuos participantes estuvo entre un mes y 19.41 años, con una antigüedad promedio de 3.37 años. Respecto al área de trabajo, la muestra se integró 70 (57.9%) trabajadores de la división de Producción, 6 (5.0%) de Administración, 12 (9.9%) de Ventas y 33 (27.3) de Abasto.

Instrumentos y/o materiales.

Para conocer las percepciones del grupo de trabajadores participantes con relación a las variables JO y JJ, se aplicaron dos escalas tipo Likert con siete opciones de respuesta cada una. En ambas escalas, las opciones corresponden al grado en que están de acuerdo con la afirmación presentada, siendo 1 el valor asignado para el menor acuerdo y 7 para el mayor acuerdo. A continuación se presenta la descripción de cada una:

Escala de Justicia Organizacional (Moorman, 1991). Conformada por 11 reactivos, que corresponden a las dimensiones:

Justicia Organizacional Procedimental (JOP): Con cinco reactivos (e.g. “Sientes que la empresa te ha estado recompensando justamente…Por la formación y experiencia que aportas”). La confiabilidad de esta dimensión fue de un alpha de 0.94.

Justicia Organizacional Distributiva (JOD): Con seis reactivos (e.g. “Sientes que los procedimientos de la empresa han sido diseñados considerando…Permitir pedir aclaraciones, o información adicional, sobre la decisión tomada”). El alpha de esta dimensión fue de 0.94.

La consistencia interna total de la escala de Justicia Organizacional fue elevada, concretamente obtuvo un alpha de 0.95.

Escala de Justicia del Jefe (Cetina, Góngora, Ortega & Aguilar, 2014) compuesta por 24 reactivos que conforman tres dimensiones:

Justicia Procedimental (JP). Ocho reactivos referentes a los juicios acerca de la justicia que se relaciona con las normas formales del grupo y con su implementación (e.g. “actúa siguiendo las reglas, procedimientos y políticas de nuestra organización”). La confiabilidad de la dimensión fue de un alpha de 0.91.

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Justicia Distributiva (JD). Ocho reactivos concernientes a la distribución de recursos dentro de un grupo que corresponde a lo esperado (e.g. “Asigna de manera justa la carga de trabajo). El alpha para esta dimensión fue de 0.85.

Justicia Interaccional (JI). Ocho reactivos que hacen referencia a la forma en que los jefes proporcionan un trato digno a sus colaboradores durante los procesos organizacionales (e.g. “apoya a su gente cuando tienen problemas en el trabajo”). La consistencia interna en esta dimensión fue de un alpha de 0.90.

La consistencia interna total de la escala de Justicia fue elevada, concretamente obtuvo un alpha de 0.96.

Procedimiento.

Las aplicaciones de las escalas se realizaron en el marco de un proceso de consultoría, que como tal, tenía entre sus objetivos identificar las fortalezas y áreas de oportunidad que percibían los trabajadores con respecto a sus Jefes. Cabe señalar que previo a las aplicaciones, se tuvo una reunión en la organización con los Jefes (Supervisores/Coordinadores) que fueron evaluados. En dicha reunión, se llevó a cabo la sensibilización correspondiente, a través de la presentación de la propuesta de trabajo de consultoría, titulada “Desarrollando a nuestra gente”. Los Directivos participaron en la sesión de trabajo e invitaron a colaborar a los jefes, garantizándoles que la información obtenida sería empleada para determinar necesidades de capacitación y no para tomar decisiones que afectaran su permanencia o estabilidad en la empresa.

En sesiones grupales realizadas dentro del horario de trabajo se aplicaron los instrumentos. Durante estas sesiones no estuvieron presentes los jefes a evaluar, pero sí alguna autoridad de la organización que explicó el objetivo de la consultoría y garantizó el anonimato y confidencialidad de los datos, exhortando a los participantes a responder de forma sincera.

Análisis de resultados.

Posterior a la aplicación de los instrumentos, se realizó la captura y el análisis de datos empleando el paquete estadístico de Ciencias Sociales SPSS 18.0 para Windows, a través del cual se efectuaron los siguientes análisis estadísticos:

Frecuencias. Se determinaron las frecuencias para describir a la muestra de participantes en las variables sociodemográficas (sexo y edad) y laborales (área y planta de producción).

Medidas de tendencia central y de dispersión. Se elaboraron análisis descriptivos para ambas escalas, determinando la media estadística, tanto general como por dimensión, con las cuales se elaboraron los Perfiles de la JO y la JJ, así como la desviación estándar.

Diferencias estadísticamente significativas (Prueba t de student para una sola muestra y para muestras independientes). Fue empleada la prueba t para una sola muestra y para muestras independientes, considerando un nivel de significancia de p<0.05. La primera prueba mencionada, se utilizó para determinar diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en las variables y los puntajes de media teórica (4) y máxima puntuación (7) de la escala.

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Se realizaron correlaciones de Pearson respetando un índice de significancia de p<0.05, con el objetivo de establecer la existencia de relaciones entre la JO y la JJ, así como entre sus dimensiones; de igual manera se hizo para explorar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la JJ por Supervisor/Coordinador. (Correlación Bivariada Producto Momento de Pearson). De igual manera, se efectuó una regresión lineal múltiple, con el criterio de significancia de p<0.05, a través de la cual se determinó explícitamente el funcional que relaciona las variables, es decir, la predicción, siendo las dimensiones de JJ las variables explicativas y la JO la variable dependiente.

Posterior al análisis estadístico de resultados, se procedió a realizar el diagnóstico de la organización en función de la JO y la JJ. Para esto, se emplearon las medias estadísticas de ambas variables, aplicando los siguientes niveles de prioridad para los aspectos organizacionales medidos:

Menos de 5. Necesidad de Intervención Prioridad 1 (NIP1), indicado con el color rojo.

De 5 a 6. Necesidad de Intervención Prioridad 2 (NIP2), señalado con el color amarrillo.

De 6 a 7. Necesidad de Intervención Prioridad 3 (NIP3), representado con el color verde.

Resultados

Para describir las percepciones de los participantes con respecto a la Justicia Organizacional y la Justicia de sus jefes se calcularon las medias de las dimensiones que integran las escalas correspondientes.

Cabe señalar que en todas las dimensiones que integraron las escalas de Justicia Organizacional así como en la Justicia del Jefe, se encontraron puntuaciones significativamente superiores al punto medio (media teórica) de la escala (4), siendo los valores t de cada dimensión: JO (t (119)=8.18; p<0.01), JOP (t (119)=6.29; p<0.01), JOD (t (119)=9.02; p<0.01), JJ (t (120)13.90; p<0.01), JJP (t (120)14.86; p<0.01), JJD (t (120)=10.58; p<0.01) y JJI (t (188)=13.97; p<0.01).

Lo anterior, parece indicar que la organización y los jefes participantes son percibidos por los trabajadores como justos en los procesos, distribución de recursos y trato hacia ellos.

Sin embargo, es importante señalar que a pesar de que las puntuaciones se encontraron por encima de la media teórica, también estas fueron significativamente bajas de su valor máximo (7); siendo las puntuaciones t para cada dimensión: JO (t (119)=13.64; p<0.01), JOP (t (119)= 12.98; p<0.01), JOD (t (119)= 11.80; p<0.01), JJ (t (120)= 12.30; p<0.01), JJP (t (120)=-10.18; p<0.01), JJD (t (120)=-14.21; p<0.01) y JJI (t (188)=10.45; p<0.01).

En cuanto a la Justicia de la organización, se encontró que la dimensión JOD fue aquella con una puntuación mayor (M=5.30), dejando por debajo a la JOP (M=4.98).

Por su parte, las dimensión de Justicia del Jefe con mejor evaluada fue la JJP (M=5.78), siendo la JD la dimensión con menor puntuación (M=5.28), tal cual se puede observar en la Figura 1, donde también se presentan los resultados globales y por dimensión.

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ORGANIZACIONAL

Figura1. Medias de Justicia Organizacional y Justicia del Jefe. Fuente: Elaboración propia.

Asimismo, fueron elaborados, en correspondencia a los Jefes (Supervisores/Coordinadores) evaluados en la organización cliente, perfiles con las puntuaciones de Justicia Organizacional y Justicia del Jefe (Ver Figura 2). En este sentido, se encontró que el Jefe 4 obtuvo las puntuaciones mayores de los jefes, mientras que el Jefe 8, los puntajes menores, existiendo una diferencia significativa entre ambos jefes con puntuaciones extremas, exceptuando por la dimensión JJI: JO (t (7.10)=3.44; p<0.01), JOP (t (7.24)=2.79; p<0.01), JOD (t (7)=4.28; p<0.01), JJ (t (7.02)=2.81; p<0.01), JJP (t (7.21)=2.68; p<0.01), JJD (t (7)=3.18; p<0.01) y JJI (t (7.03)=2.24; n.s.). Con base en lo anterior, se propone presentar a los Jefes sus perfiles y trabajar esencialmente en la intervención con los jefes con menores puntaciones.

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Figura2 Perfil de Justicia de los Jefes evaluados. Fuente: Elaboración propia.

Para la elaboración del diagnóstico organizacional referente a la Justicia del Jefe y de la Organización, se calcularon las medias por dimensión de ambas variables (Ver Tabla 1 y 2), y se emplearon las siguientes categorías:

Menos de 5. Necesidad de Intervención Prioridad 1 (NIP1).

De 5 a 6. Necesidad de Intervención Prioridad 2 (NIP2).

De 6 a 7. Necesidad de Intervención Prioridad 3 (NIP3).

Las categorías anteriores, fueron empleadas como un semáforo, por lo que llevaron los colores: rojo, amarrillo y verde, en orden de Prioridad.

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Tabla 1.

DiagnósticodelaJusticiaOrganizacional

JusticiaOrganizacional

Dimensión Indicador

Justicia Organizacional Procedimental

Sientes que los procedimientos de la empresa han sido diseñados considerando…

Informarte sobre decisiones que la empresa toma y su ejecución en aspectos que te afectan

Puntaje Necesidad de Intervención/ Prioridad

Justicia Organizacional Distributiva

4.71 NIP1

Proporcionar oportunidades para discutir sobre una decisión tomada 4.78 NIP1

Ayudarte a tener información precisa para poder opinar sobre las decisiones que se van a tomar

4.98 NIP1

Incluir a todas las partes involucradas en el proceso de toma de decisions 5.12 NIP2

Escuchar la opinión de los involucrados o afectados en las decisiones que la empresa toma 5.13 NIP2

Permitir pedir aclaraciones o información adicional sobre la decisión tomada 5.17 NIP2

Sientes que la empresa te ha estado recompensando justamente…

Por las tensiones y presiones de tu trabajo 5.00 NIP2

Por la formación y experiencia que aportas 5.30 NIP2

Por las responsabilidades que tomas 5.33 NIP2

Por el esfuerzo que pones en tu trabajo 5.36 NIP2

Por el trabajo bien hecho que realizes 5.52 NIP2

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Tabla 2.

DiagnósticodelaJusticiadelJefe

JusticiadelJefe

Dimensión Indicador

MI JEFE…

Justicia del Jefe Procedimental

Al tomar decisiones pone en primer lugar los intereses de la organización y en segundo los suyos.

Permite que se discutan puntos de vista diferentes al suyo para solucionar los problemas del trabajo.

Escucha la opinión de su gente antes de tomar decisiones acerca de cómo organizar el trabajo.

Puntaje Necesidad de Intervención/ Prioridad

NIP2

NIP2

5.77 NIP2

Respeta los acuerdos que tomamos en nuestra área. 5.79 NIP2

Respeta los valores de la organización. 5.86 NIP2

Informa a su gente acerca de las decisiones que se han tomado respecto a la forma en que se organiza el trabajo.

5.90 NIP2

Cumple con las reglas, procedimientos y políticas de nuestra organización. 5.94

Se hace responsable por el trabajo de su gente. 6.00 NIP3

Justicia del Jefe Distributiva MI JEFE…

Muestra preferencia hacia algunos miembros de su equipo de trabajo.

Reparte los beneficios (reconocimientos, recompensas, bonos) considerando las aportaciones de cada miembro del equipo.

Promueve que se pague lo justo por el trabajo realizado.

Asigna de manera justa la carga de trabajo. 5.42

De acuerdo con nuestro desempeño, sanciona o premia nuestro trabajo.

Da oportunidad a todos por igual de desarrollarse laboralmente.

Asigna las tareas y responsabilidades de manera justa.

Es justo al proporcionar permisos.

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Tabla 2. DiagnósticodelaJusticiadelJefe(continuación).

Justicia del Jefe Interaccional MI JEFE…

Agradece cuando damos tiempo adicional para apoyar a la organización. 5.07 NIP2

Hace sentir a sus subordinados como recursos valiosos que aportan su trabajo para el alcance de los objetivos organizacionales.

5.56 NIP2

Respeta el horario de trabajo de sus subordinados. 5.57 NIP2

Reconoce los esfuerzos de su gente. 5.60 NIP2

Indica de manera respetuosa lo que no hacemos bien en nuestro trabajo. 5.71 NIP2

Se preocupa porque haya un ambiente de trabajo seguro y cómodo. 5.94 NIP2

Apoya a su gente cuando tienen problemas en el trabajo. 5.98 NIP2

Respeta la vida privada de su gente. 6.29 NIP3

Considerando el diagnóstico anterior, se construyeron los planes de acción de mejora. En las siguientes figuras (3, 4, 5, 6 y 7) se presentan los planes de acción identificados por tipo de justicia.

Figura3 Planes de Acción de Mejora para la JOP Fuente: Elaboración propia.

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Figura4 Planes de Acción de Mejora para la JOD Fuente: Elaboración propia.

Figura5 Planes de Acción de Mejora para la JJP Fuente: Elaboración propia.

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Figura6 Planes de Acción de Mejora para la JJD Fuente: Elaboración propia.

Figura7. Planes de Acción de Mejora para la JJI Fuente: Elaboración propia.

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Discusión

En el presente trabajo se tuvo como objetivo realizar una intervención en desarrollo organizacional en una empresa dedicada a la producción y comercialización de bebidas y alimentos, la cual esté enfocada a construir planes de acción de mejora para la Justicia Organizacional y la Justicia de los Jefes de dicha empresa cliente, con previa elaboración del diagnóstico organizacional. Para lograr lo anterior, se trabajó desde el modelo de cambio planeado propuesto por De Faria Mello (2000), desarrollando así tres fases correspondientes a las etapas propuestas en la literatura. La primera fase, constituyó un acercamiento para conocer las necesidades organizacionales identificadas por el cliente, así como las expectativas de éste en relación al objetivo de la intervención en desarrollo organizacional. En la segunda, se procedió a recopilar la información cuantitativa para llevar a cabo el diagnóstico de la empresa. Finalmente, en la tercera fase, se elaboraron las propuestas de planes de acción de mejora para la empresa.

Los resultados indican que los Jefes en comparación con la Organización son evaluados más positivamente. En cuanto a la Justicia del Jefe, la dimensión con mayor puntuación resultó ser la JJP. Por su parte, en la Justicia percibida de la Organización la dimensión de mayor puntaje fue JOD. En cuanto a la relación existente entre ambas variables de estudio, se encontró que si existe una relación estadísticamente significativa, de carácter positivo y mediana. Y, en un análisis de regresión lineal múltiple, fue encontrando que la JJD es el mejor predictor de la Justicia Organizacional.

El resultado más favorable hacia los Jefes, indican que, de inicio, existe en los participantes una diferenciación de justicia de la organización y aquella relacionada con las conductas de los jefes, concordando con la propuesta multifoco de la justicia Byrne y Cropanzano (2000).

La percepción positiva hacia los jefes, puede relacionarse con el papel de líder que éste desempeña, el cual consiste en apoyar y vigilar la coordinación de actividades de manera que se realicen en forma satisfactoria, lo que requiere: planificar, organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar de forma constante, exige dedicación y perseverancia, siendo necesario poseer características de liderazgo para cumplir con esta tarea (Mosley, Meggison, Prieto y García, 2005). Dicha tarea, demanda interacción continua y cercanía con el equipo de trabajo o colaboradores.

Asimismo, la correlación entre JO y JJ, indica que el Jefe juega un papel fundamental en la construcción de percepciones sobre la Justicia de la organización, posiblemente por la relación directa que mantienen con los trabajadores, como se mencionó con anterioridad, así como por su rol de representante (tanto de los trabajadores ante la Dirección, como de la Dirección ante los trabajadores), mediador (Trabajadores-Jefe-Dirección) y ejecutor de decisiones de trabajo y organizacionales.

Tal como mencionan Van Knippenberg, De Cremer y Van Knippenberg, (2007) si se conceptualiza al liderazgo como la conducta de los individuos que ocupan posiciones con autoridad sobre puestos o individuos subordinados se puede entender el por qué a los segundos les interesa el tema de la justicia, ya que la relación jefe subordinado se caracteriza por su asimetría de poder, en

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donde el acceso que se tiene a los recursos y resultados depende de las decisiones de los jefes.

Por su parte, Topa y Palací (2005) indican que los jefes son tomadores de decisiones sociales que tienen consecuencias económicas y/o socioemocionales para los diferentes actores organizacionales. La efectividad de su labor generalmente requiere que cuenten con el apoyo de sus subordinados, para lo cual no basta solo con el status que les otorga su posición superior, sino que es necesario que la influencia que posibilita esta posición privilegiada realmente se haga efectiva (Strauss & Sayles,1985; Tyler, 2006). En este sentido, se propone que reconocer que un orden social es justo y merecido influye en la construcción de la autoridad real del jefe (Strauss & Sayles, 1985).

Siendo así, el éxito que tenga el jefe en el desempeño de sus deberes determina el éxito o fracaso de los programas y objetivos del departamento a su cargo (Strauss & Sayles, 1985 y Mosley, Meggison, Prieto y García, 2005) En este sentido, la inversión que se realice en la formación y capacitación de Jefes como personas justas, será retribuida en beneficios tanto para los Jefes mismos (aceptación de su autoridad), como para los trabajadores y la organización.

El hecho de que la Justicia Distributiva del Jefe sea el mejor predictor de la Justicia Organizacional, indica que es el contenido de las distribuciones y los fines alcanzados (Omar, 2006) desde la figura del Supervisor o Coordinador lo que refleja de manera global la imagen de justicia de la empresa.

Considerando lo anterior, es altamente posible que los trabajadores estén esperando imparcialidad en los resultados, es decir, la imparcialidad en la asignación de las recompensas por sus Jefes; ya que, como indica Hegtvedt, Clay Warner y Johnson (2003), dentro de las organizaciones, las ganancias y resultados de los individuos deben ser representativos o proporcionales a lo que invierten.

Asimismo, son esperados comportamientos justos desde los principios de Equidad, Igualitarismo y Necesidad (Landy & Conte 2005). Lo cual, es un área de oportunidad para la organización cliente.

En este trabajo, se confirma la postura que indica que la justicia, o su ausencia, son importantes para las organizaciones porque determina ciertas actitudes y conductas de las personas como la satisfacción laboral y el compromiso organizacional o las conductas de ciudadanía organizacional y las antisociales, principalmente sabotaje o robo, (Moorman, 1991 y, Colquitt, Conlon, Wesson, Porter & Ng, 2001).

Asimismo, se resalta que la Justicia Organizacional es una variable de gran impacto en las empresas de hoy en día, por lo cual, resulta primordial ampliar el marco teórico y empírico, culturalmente válido, con el que regionalmente se cuenta, así como sensibilizar a las organizaciones, públicas y privadas, en el tema e impulsarlas a realiza intervenciones en este sentido.

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EXPERIENCIA DE ALUMNOS NORMALISTAS CON EL DIPLOMADO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DE INGRESO A LA USICAMM DESDE LA FORMACIÓN INICIAL EN SU MODALIDAD A DISTANCIA

EXPERIENCE OF TEACHER TRAINING STUDENTS WITH THE DIPLOMA COURSE FOR THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES FOR ADMISSION TO THE USICAMM FROM THE INITIAL TRAINING IN ITS DISTANCE MODE

Hebert Erasmo Licona Rivera1 Mónica Paola de Anda García2 Manuel de Jesús Mejía Carrillo3

1y 2Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal “Gral. Lázaro Cárdenas del Río”, 3Universidad Pedagógica de Durango

Correspondencia:

1hebertlicona@iesen.mx; 2monicadeanda@iesen.mx; 3chaparritos_2b@hotmail.com

Resumen

Las instituciones formadoras de docentes hacen importantes esfuerzos por ayudar a obtener un perfil de egreso de calidad de sus estudiantes con base en las características que deben poseer al final de su preparación, y a la par organizan actividades y cursos para prepararlos para ser evaluados por el USICAMM con respecto a los Dominios y Criterios que este organismo señala para calificar a un egresado para su servicio como profesional docente. En este trabajo se presenta el análisis que se hace desde la perspectiva de los alumnos beneficiarios, acerca del Diplomado de Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial que se implementó en el Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal “Gral. Lázaro Cárdenas del Río” (IESEN), de Cd. Lerdo, Durango. Se describe el proceso por el cual se organizó y llevó a cabo el diplomado, así como la selección del enfoque de investigación, el método a utilizar y el instrumento para la recogida de datos. Se redactan en términos de los comentarios de los alumnos participantes su experiencia, y finalmente las conclusiones obtenidas de esta investigación. Con este estudio se encontraron algunos elementos que permitirán hacer ajustes al diplomado en cuestión con la finalidad de mejorar la oferta de este a las futuras generaciones.

Palabras clave: Formación continua de profesores, Educación a distancia, Evaluación docente

Abstract

Teacher training institutions make important efforts to help obtain a quality graduate profile of their students based on the characteristics they should possess at the end of their preparation, and at the same time they organize activities and courses to prepare them to be evaluated by the USICAMM respect to the Domains and Criteria that this organization indicates to qualify a graduate for their service as a professional teacher. This paper presents the analysis made from the perspective of the beneficiary students, about the Diploma Course for the Development of Professional Competencies for entry to USICAMM from the initial training that was implemented at the Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal "Gral. Lázaro Cárdenas del Río" (IESEN), in city Lerdo, Durango. The process by which the diploma course was organized and carried out is described, as well as the selection of the research approach, the method to be used and the instrument for data collection. It is written in terms of the comments of the participating students about their experience, and finally the conclusions obtained from this research. With this study, some elements were found that will allow making adjustments to the diploma course in question with the purpose of improving its offer to future generations.

Keywords:

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Introducción

La formación de docentes viene acompañada de una serie de dificultades y cambios importantes por motivo de la sociedad en que vivimos y la que se desea llegar a ser. En años recientes, programas como Carrera Magisterial o Escuelas de Calidad, buscaron apoyar procesos de formación continua, sin embargo, la formación inicial había quedado solamente en manos de las escuelas normales y la Universidad Pedagógica, considerando como único mecanismo el paso por la licenciatura.

A partir de 2018, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), es el organismo responsable de identificar las habilidades y conocimientos de los docentes, con la finalidad de garantizar un mejor proceso de selección para su admisión como docentes. Entre las atribuciones de este organismo se encuentran: Determinar los criterios e indicadores a partir de los cuales se realizarán los procesos de selección; establecer los perfiles profesionales, el proceso de valoración de las habilidades socioemocionales y los requisitos mínimos que deberán cumplirse para la admisión, promoción y reconocimiento en el sistema (USICAMM, s.f.).

Con la “Carrera de las Maestras y los Maestros”, que un sexenio anterior se llamaba “Servicio Profesional Docente”, se busca establecer un vínculo entre la formación inicial y la formación continua de los docentes a partir de procesos de evaluación, tanto para la admisión como para la promoción. En este sentido, y a fin de dar continuidad al proceso de formación inicial de los estudiantes normalistas, la DGESuM faculta a las Escuelas Normales para que diseñen propuestas académicas que permitan, entre otras cosas: dar seguimiento a los contenidos y actividades de cada uno de los cursos del séptimo semestre, bajo el principio de jerarquización por relevancia; apoyar la práctica profesional que se encuentre realizando tanto en el servicio de CONAFE como en el de Educación Básica; y, ofertar un trayecto académico que culmine con la obtención de un diplomado, el cual pueda utilizar como criterio que le brinde puntos en su proceso de ingreso a la USICAMM.

Por lo anterior, el IESEN “Gral. Lázaro Cárdenas del Río” diseñó un diplomado para alumnos que cursaron el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas, la Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en Educación Preescolar, que se llamó “Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial”, el cual se impartió por docentes del instituto, que son asesores de la práctica y trabajo docente y se consideran maestros especialistas en los temas impartidos.

Los contenidos de este diplomado fueron relacionados con las materias de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y Trabajo Docente I, además de la guía de USICAMM, y se dividieron de acuerdo con la propuesta de los cuatro dominios y sus respectivos criterios (USICAMM, 2019):

• Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana.

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• Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia.

• Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes.

• Una maestra, un maestro que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela y la comunidad.

Se dividió la totalidad del diplomado en siete módulos, cada uno se trabajó durante 12 horas, en un horario de viernes por la tarde (4 a 8 pm) y sábado por la mañana (9am a 1pm), de octubre de 2020 a enero del 2021, con un total de 84 horas. Se les dio la tarea a los docentes encargados de los módulos de jerarquizar los contenidos y las lecturas que se atendieron para darle más peso a aquellas que fueran más importantes, de la misma forma se les concedió a los maestros encargados seleccionar los recursos tecnológicos que les fueran pertinentes para el desarrollo de su módulo.

Se seleccionó como plataforma Google Classroom; se autorizó el acceso de los docentes participantes como colaboradores de la clase, de tal manera que podrían llevar un seguimiento de las actividades de aprendizaje a distancia de sus alumnos.

De acuerdo con el diseño del diplomado, las tareas de los docentes fueron las siguientes: Jerarquizar los contenidos y actividades de su curso; Seleccionar textos clave para las sesiones, dependiendo de la extensión y profundidad, determinar 2 o 3 por sesión; Promover su revisión a través de pautas de análisis; Al finalizar cada sesión realimentar a través de un examen de opción múltiple; Animar a la escucha atenta y la toma de notas; Organizar los textos, las pautas de análisis, los exámenes de realimentación, videos, entre otros, dentro de la plataforma Classroom; y, Ser flexible ante los imprevistos y necesidades de los estudiantes.

El diplomado se desarrolló por completo en un contexto de educación a distancia, por motivo de la pandemia de COVID 19, que hizo imposible por motivos de salud el compartir las sesiones de forma presencial. Por lo que surgió en el grupo de investigación Cuerpo Colegiado Procesos Didácticos y de Aprendizaje la interrogante ¿Cuál es el punto de vista de los alumnos participantes acerca del diplomado a fin de mejorar la estrategia para aplicaciones posteriores?

A partir de este planteamiento se hizo una revisión de literatura, considerada como ilustrativa, en la que se encontró que los trabajos de investigación de McDermott, 1990; Shulman, 1992; Pesa & Cudmani, 1998 (como se citó en García, 2002), muestran que es difícil que los profesores en formación o en activo sepan adaptar las estrategias de instrucción (que se presentan en abstracto) a su materia específica y a situaciones de aula. También se encontró que Guisasola, Pintos y Santos (2001), en un estudio de casos desarrollaron una investigación partiendo de la hipótesis errónea de que una buena preparación científica por una parte y una formación psicopedagógica general por otra, son suficientes para una buena formación docente.

En otro trabajo, Escudero, González y Rodríguez (2018), obtuvieron como resultados que tomando como criterio de referencia el continuo de una profesionalidad técnica reflexiva crítica, el desarrollo profesional dominante

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tiende más hacia el polo técnico, a los cómo (por centrarse en medios, TIC y métodos). De acuerdo con estos autores, lo anterior representa un conjunto de argumentos fundados que reclaman, de una parte, la necesidad de prestar una mayor atención a los qué del desarrollo profesional que, de unos u otros modos, contribuye a desarrollar, o desconoce, unos u otros modelos de profesionalidad docente.

Además, el reciente interés por algunos investigadores en encontrar impacto de la educación a distancia en términos previos a la pandemia ocasionada por COVID 19, donde resaltan la formación continua de los maestros planteó la necesidad de entender, desde el punto de vista de los alumnos, si las herramientas y estrategias didácticas utilizadas por los docentes durante el desarrollo del diplomado a distancia permiten llegar a tener un impacto en su proceso de formación. De ahí que la investigación tiene como objetivo conocer el punto de vista de los alumnos participantes acerca del diplomado realizado con el fin de mejorar la estrategia para posibles aplicaciones posteriores.

Marco conceptual

Los tiempos actuales, producto de la atención a la contingencia por la pandemia que ocasionó el COVID 19, hicieron que el sistema educativo nacional volteara a ver distintos escenarios para que la educación, en lo general, y los procesos de enseñanza y aprendizaje, en lo particular, no se detuvieran. De ahí que distintos procesos comenzaron a realizarse en términos de educación virtual, educación a distancia o en ambientes educativos híbridos. En el caso del diplomado “Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial” se optó por considerar la educación a distancia como elemento para evitar contagios y con ello la propagación del virus.

De acuerdo con García (2002) y Moreno (2015), hay distintas maneras de conceptualizar la educación a distancia. Por ejemplo, Casas (1982, p. 11, como se citó en García, 2002, p. 14):

El término educación a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en común el hecho de que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua, de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases interactiva y preactiva de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa, y lo elementos mecánicos o electrónicos.

Por su parte, Moreno (2015, p. 5) señala que:

La educación a distancia se relaciona más con las estrategias metodológicas y tecnológicas que posibilitan la entrega de contenidos educativos, y con la comunicación entre los participantes de un proceso educativo determinado que no coinciden en tiempo y lugar; de modo que, aunque suene paradójico, la principal intención que anima a la educación a distancia es que la distancia no exista.

De acuerdo con Holmberg (1977, como se citó en García, 2002), la característica más importante de la modalidad a distancia es que se basa en la

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comunicación no directa y puede clasificarse en alguno de los siguientes criterios:

La base del estudio a distancia es normalmente un curso preproducido, que suele estar impreso, pero también puede ser presentado a través de otros medios distintos de la palabra escrita, el curso apunta a ser autoinstructivo, esto es, a ser accesible para el estudio individual sin el apoyo de un profesor.

La comunicación organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una organización de apoyo, el medio más común empleado para esta comunicación es la palabra escrita.

La educación a distancia tiene en cuenta el estudio individual, ya que sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por él mismo.

La educación a distancia puede ser y lo es a menudo una forma de comunicación masiva.

Cuando se prepara un programa de comunicación masiva, es práctico aplicar los métodos del trabajo industrial (planeamiento, procedimientos de racionalización, tales como división del trabajo, mecanización, automatización y control, y verificación).

El estudio a distancia está organizado como una forma mediatizada de conversación didáctica guiada.

En las definiciones anteriores se percibe, por un lado, que para darse una educación a distancia hay una separación entre estudiante y profesor en espacio y tiempo, y por otro lado, que la comunicación se guía por los recursos con los que se cuenta. En este sentido, y comparando con el diplomado “Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial” se asume la separación de tiempo y espacio, dadas las condiciones en las que no se puede acudir a la institución para tomar de manera presencial las sesiones y que se apoya la comunicación con herramientas como Classroom.

Método

Se diseñó una investigación de carácter cualitativo, usando el método de la fenomenología y teniendo como técnica de investigación el grupo focal e instrumento de recolección de datos el guion para el grupo focal. La fenomenología se caracteriza por ser una ciencia de objetos ideales a priori y universal, debido a que es una ciencia de vivencias, basándose en las causas y primeros principios, dejando de lado toda explicación de los objetos. Para realizar esta investigación se consideró el grupo de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas que tomó el diplomado “Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial”, este grupo estuvo integrado por 27 alumnos de la licenciatura y lo atendieron 7 docentes, uno para cada módulo. Se decidió que participaran 5 alumnos en el desarrollo de esta investigación, considerada como la primera de tres etapas. La selección de los participantes se puede considerar como una muestra porconveniencia, debido a que entre los criterios de selección de los participantes están: equidad de género, accesibilidad y disponibilidad para participar tanto en el diplomado como en el grupo focal. El guion del grupo focal está integrado por 8 temas y 16 preguntas (tabla 1).

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Se convocó a los cinco participantes a una sesión vía Google Meet a contraturno para no interrumpir sus actividades. Se les señaló una hora específica para tal evento y se les explicó tanto la finalidad del proyecto de investigación como el procedimiento del grupo focal. Por motivos de seguridad y salud para todos se decidió que fuera de este modo, se solicitó por tanto la autorización para grabar la sesión. El grupo focal fue dirigido por un integrante del equipo de investigación y la parte técnica fue realizada por otro integrante, al cual se le pidió que saliera de la sesión después de las explicaciones iniciales por ser parte de los docentes que desarrollaron el diplomado y para propiciar una comunicación libre y sin preocupaciones.

Posteriormente se procedió a la transcripción de la grabación del grupo focal, de la cual se va a proceder a su análisis a través del programa Atlas TI; se presenta en este documento algunos de los resultados parciales del ejercicio.

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Tabla 1.

Guiondegrupofocal

Tema

Separación profesor alumno

Medios técnicos

Organización apoyo (tutoría)

Aprendizaje independiente

Preguntas

¿Cómo se sintieron al tener que trabajar sin el acompañamiento del maestro en este Diplomado de Desarrollo de Competencias Profesionales?

¿Cómo crees que hubiese sido si fuera de manera presencial y con acompañamiento del maestro?

¿Qué variedad de recursos tecnológicos se implementaron en el desarrollo del diplomado?

¿Cuáles de los recursos tecnológicos que se usaron en el diplomado fueron más pertinentes para ti?, ¿por qué?

¿Cómo crees que los maestros estuvieron al pendiente de tu trabajo personal en este diplomado?

¿Qué tipo de orientación recibiste de tus maestros durante el diplomado?

¿Cómo crees que tu aprendizaje autónomo se ha visto fortalecido por la ausencia de un maestro que estuviera impartiendo clases magistrales?

¿Qué herramientas has tenido que adquirir en el desarrollo del diplomado para aprender por tu cuenta? Comunicación bidireccional

¿Cómo se te hizo la comunicación entre tu maestro y tú durante el diplomado?

¿Qué crees que se hubiera podido mejorar en la comunicación maestro alumno durante el desarrollo del diplomado?

Enfoque tecnológico

¿Cómo te sientes con respecto al uso de los recursos tecnológicos que se te solicitaron para cumplir con las actividades de aprendizaje que se te asignaron?

¿A pesar del uso de la tecnología, cómo crees que el diálogo con el maestro es clave para el éxito del diplomado? Comunicación masiva ¿Por qué consideras que el hecho de que las actividades de aprendizaje que le llegaron a todos tus compañeros en tiempo y forma a través de una plataforma puede favorecer o no el trabajo colaborativo?

¿Cómo se podría mejorar la comunicación entre maestro alumno y alumno alumno entre los que participaron en el diplomado?

Procedimientos industriales

¿Cómo valoras la planificación del curso y su evaluación?

¿Qué cosas se necesitan mejorar?

¿Qué otras herramientas crees que se pudieron haber usado para facilitar tu aprendizaje durante el desarrollo del diplomado?

Fuente: Elaboración propia

Resultados parciales

Con respecto a la categoría Separación profesor alumno los participantes coincidieron en que al encontrarse en casa no pudieron concentrarse al igual que lo hacen en las aulas debido a que se presentan mayores distracciones. Comentan que el hecho de que el docente camine entre los pasillos, borre el pizarrón y los cuestione los hace enfocarse en las actividades académicas. Así mismo el hecho de estar solamente escuchando al profesor les hacía perder el interés por sus diferentes estilos de aprendizaje. Añaden que algunos maestros

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empleaban técnicas que los mantenían más enganchados en las actividades y coinciden en que de haberse dado ese diplomado de manera presencial, habrían logrado más aprendizaje inclusive de los impartidos por los maestros menos dinámicos.

Referente a los Medios técnicos los alumnos coincidieron que la mayoría de los intercambios académicos se dieron únicamente por medio de Meet o Zoom y creen que habría sido más interactivo si los maestros hubieran empleado aplicaciones como Kahoot que fomentaran la participación, si bien reconocen que algunos maestros lo hicieron, opinan que fue minoría y eso les brindaba una zona de confort.

Los alumnos manifestaron con respecto a la Organización apoyo (tutoría) que se les brindó por parte de los maestros que fue poca o mala en su mayoría, a excepción de uno de los docentes que incluso estaba dispuesto a seguir atendiendo dudas aún después de concluida la sesión programada. Un participante comenta que algunos docentes demostraron estar más preocupados por cubrir todos los temas programados que por ellos, por tal motivo preferían no pedir aclaración de dudas. Hacen notar la diferencia entre los docentes en cuanto a quienes sí muestran interés por sus alumnos y de ellos opinan que la asesoría fue buena, pero en minoría.

Los participantes expresan que sí desarrollaron habilidades para el Aprendizaje independiente y lo atribuyen al hecho de no estar concentrados durante las sesiones sincrónicas y a no tener un medio de comunicación fluido con los docentes. Así mismo comentaron que se fortaleció el trabajo entre pares al consultar sus dudas entre los mismos alumnos.

Una de las participantes informa que en una de las materias sí llevaba a cabo las asignaciones de lectura de la bibliografía proporcionada por el docente como resultado de los procesos didácticos que éste implementaba en las sesiones sincrónicas, lo que lo motivaba a estar lo suficientemente preparado para la siguiente sesión. Por otro lado, comenta que había docentes que pareciera que su objetivo era hacer su clase lo más aburrida posible. Coinciden los participantes en que desarrollaron habilidades de comprensión lectora, análisis de textos y preguntas y que eso les ayudará en su examen profesional.

Los participantes consideran que la Comunicación bidireccional fue mala debido a que únicamente intercambiaban información durante las sesiones sincrónicas. Suponen que hubiera sido útil que los maestros crearan un grupo de WhatsApp en el cual ofrecieran aclarar dudas, considerarlos en la toma de decisiones con respecto al curso, entre otras. Comentan que quizá no sentían la confianza de mandarles mensaje a los maestros para solventar dudas aún y cuando algunos les decían que lo podían hacer. Un participante reconoce que faltó disposición de los alumnos y no solamente del docente, pero que los maestros deben diseñar estrategias que favorezcan la participación y comunicación al menos durante las sesiones sincrónicas.

En el caso del Enfoque tecnológico, los alumnos manifiestan que el mayor problema se presenta con solventar la conectividad suficiente para atender el diplomado. Comentan que algunos de los compañeros tenían mayor dificultad por su lugar de residencia en comunidades alejadas en las cuales no hay una conectividad fluida. Los participantes comentan que la distancia no facilita el

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diálogo con el maestro a pesar de los recursos tecnológicos y que el diálogo es importante e indispensable.

La Comunicación masiva favoreció el trabajo colaborativo entre los alumnos según los participantes ya que al comentar las dudas de manera abierta en las plataformas todos los demás alumnos pueden recibir respuestas a sus interrogantes al comentarlas grupalmente. Al cuestionarlos de cómo consideran que se pudiera mejorar la comunicación entre maestro alumno yalumno alumno, ellos consideran que es el maestro quien traza las posibles rutas de comunicación. Así mismo afirman que el horario destinado para las actividades de aprendizaje era un problema, ya que varían constantemente las horas de trabajo según cada docente y eso a su ver trunca la comunicación. Proponen establecer horarios fijos para las tareas educativas durante el desarrollo de todo el diplomado. Agregaron que la actitud del profesorado en cuanto al error influye mucho para que ellos sientan la libertad de participar y de comunicar sus dudas. Por último, en la categoría Procedimientos industriales, en lo referente a la planificación y evaluación del diplomado los participantes expresan que a su consideración no hubo una planificación de las clases, pues en algunas de ellas solo se leía los textos en sesiones sincrónicas, coinciden en que no todos los profesores demostraron no haber llevado a cabo una planificación efectiva de las sesiones y reconocen el buen desempeño de algunos de los docentes que sí llevaron una práctica adecuada y bien planificada que presentaron materiales pertinentes y atractivos. Los entrevistados sugieren que en un futuro diplomado se compartan ideas y planificaciones entre el profesorado, que consideren horarios fijos para las actividades sincrónicas, que compartan estrategias que fomenten la participación de los alumnos y que la planificación sea un requisito para los docentes que impartan el diplomado.

Conclusiones

La preocupación de la Secretaría de Educación Pública por hacerse de los servicios como docentes de quienes tengan una “mejor preparación” ha hecho que instituciones como USICAMM y DGESuM aprueben la utilización de dispositivos de formación inicial y continua que fortalezca las competencias docentes. En este marco el IESEN “Gral. Lázaro Cárdenas del Río” diseñó un diplomado “Desarrollo de competencias profesionales de ingreso a la USICAMM desde la formación inicial” para alumnos que cursaron el séptimo semestre de sus distintas licenciaturas. El cual se constituye como un elemento paralelo a la formación recibida en el desarrollo de las materias asociadas con la práctica docente.

Con la aplicación de este diplomado en lo que va de este ciclo escolar se espera que los alumnos consoliden los conocimientos y desarrollen las habilidades que les posibiliten la obtención de una plaza en el futuro proceso de admisión. Sin embargo, para alcanzar este objetivo, fue necesario modificar la propuesta inicial de atención “presencial” por una modalidad “a distancia” debido a las condiciones producidas por la atención a la contingencia provocada por el COVID 19. A partir de este cambio, surge la presente investigación, la cual inició con el interés de conocer, desde la perspectiva del participante, es decir, del

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alumno normalista, los elementos que se pueden mejorar para enriquecer el trabajo realizado durante los siete módulos que integran este diplomado.

En atención a esta inquietud, se decidió realizar un grupo focal con cinco de los 27 participantes del grupo de Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas, y se encontró que la aplicación del diplomado tiene al menos dos fortalezas: a) el uso de herramientas tecnológicas que cumplen la opción de ofrecer una plataforma de acceso a actividades en el tiempo que el participante lo decida y la posibilidad de tener sesiones sincrónicas de trabajo; y 2) el participante se ve en la necesidad de analizar el material de consulta para poder participar de manera activa en el desarrollo de las sesiones donde se socializa el conocimiento.

Por otro lado, como debilidades se encontró que: a) algunos docentes no planearon el desarrollo de su módulo; b) la comunicación solamente se dio en algunos módulos en las sesiones sincrónicas, es decir, no hubo comentarios al interior de la plataforma o con un medio alterno como puede ser el uso de redes sociales; y c) la tutoría por parte de algunos docentes estuvo por debajo de lo esperado.

Con estos hallazgos se cuenta con elementos que permiten ir visualizando una propuesta de mejora para el desarrollo del diplomado en generaciones futuras, que incluya la selección de docentes que no solamente cumplan con un perfil curricular sino con las obligaciones que las modalidades de atención reclaman. También, se espera que se pueda avanzar en la construcción de un instrumento de aplicación para docentes que permita triangular la información y comparar el punto de vista de ambas figuras (docente y participante).

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Referencias

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Eduardo Saavedra Luna1

Rosa Margarita Canul Martínez2

Alexandra Desireé Méndez Camal3

Jorge Alam Castillo Rosado4 Servicios de Salud de Yucatán

Correspondencia:

1eduardo.saavedra@ssy.gob.mx, 2rosa.canul@ssy.gob.mx, 3alexandra.mendez@ssy.gob.mx, 4alam.castillo.rosado@gmail.com

Resumen

La información del presente artículo forma parte de los resultados preliminares del Programa Libre de Drogas en atención ambulatoria brindada a usuarios(as) con dependencia a sustancias. De los 55 usuarios que ingresaron al programa, 23 (41.82%) concluyeron este y lograron su alta sin consumo dependiente; en el seguimiento a los 32 (58%) que suspendieron el tratamiento se valoró y confirmó que 10 usuarios lograron eliminar el consumo dependiente de sustancias. Se obtuvo como resultado general un 60% (N= 33) de personas que de manera directa o secundaria a su participación suspendieron el consumo dependiente. En comparación con el Modelo de Atención de los Centros de Atención Primaria en Adicciones que tuvo un 19.28% de conclusión de tratamientos para el año 2019, de acuerdo con el registro de pacientes de los UNEME´s CAPA de Yucatán, el programa mostró un incremento en el número de tratamientos concluidos en pacientes con diagnóstico de adicción a 41.82%. Los resultados, si bien no son concluyentes, pueden ayudar a plantear nuevas líneas de atención integral primaria a las adicciones sobre todo haciendo uso de la atención ambulatoria y la participación de los familiares de manera activa.

Palabrasclave:

Atención ambulatoria, tratamiento de adicciones, Trastorno por consumo con Dependencia

Abstract

The informationnin this article is part of the preliminary results of “Programa Libre de Drogas” in outpatient care provided to users with substance dependence. Of the 55 users who entered the program, 23 (41.82%) completed this and achieved their discharge without dependent consumption; in the follow up to the 32 (58%) who discontinued treatment, it was assessed and confirmed that 10 users managed to eliminate substance dependent consumption. As a general result, 60% (N = 33) of people who directly or secondarily to their participation suspended dependent consumption was obtained. Compared to the Care Model of Primary Care Centers in Addictions that had a 19.28% conclusion of treatments for the year 2019, according to the patient registry of the UNEME s CAPA of Yucatan, the program showed an increase in the number of treatments concluded in patients with a diagnosis of addiction to 41.82%. The results, although not conclusive, may help to propose new lines of primary comprehensive care for addictions, especially by making use of outpatient care and the participation of family members in an active way.

Keywords:

Outpatient care, addiction treatment, Use disorder with Dependence

Recibido: 15marzode2022 Aprobado:23dejuniode2022

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“PROGRAMA LIBRE DE DROGAS” EN ATENCIÓN AMBULATORIA A PACIENTES CON TRASTORNO MENTAL Y DEL COMPORTAMIENTO POR CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS CON DEPENDENCIA

“DRUG-FREE PROGRAM” IN OUTPATIENT CARE FOR PATIENTS WITH MENTAL AND BEHAVIORAL DISORDER DUE TO PSYCHOACTIVE SUBSTANCE USE WITH DEPENDENCE

Introducción

Las adicciones se definen como un padecimiento crónico acompañado de recaídas constantes, caracterizado por la búsqueda y consumo compulsivo de la sustancia, pérdida del control durante el mismo y un estado emocional relacionado con el consumo (Volkow & Koob, 2016). Actualmente, el acercamiento al tratamiento de los trastornos por dependencia de sustancias psico-activas se ha acercado más a un enfoque neuropsicobiológico de la enfermedad, en la que la recurrencia de la conducta de consumo tiene una explicación en los desajustes del funcionamiento bioquímico cerebral a causa de la ingesta y/o administración de la droga; en el que se ven implicados el córtex cerebral y estructuras subcorticales, más específicamente, el sistema de recompensa (núcleo accumbens, área tegmental ventral, corteza prefrontal dorso lateral, estriado ventral, amígdala e hipocampo), factores psicológicos y factores ambientales (NIDA, 2022).

En el panorama epidemiológico acorde con el Informe Mundial sobre las Drogas (UNODC, 2021) en el año 2019, cerca de 275 millones de personas en todo el mundo consumieron drogas en el año anterior, lo que supone un aumento de 226 millones con respecto a 2010. En lo referente a México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas, Alcohol y Tabaco 2016 2017 (ENCODAT) el consumo y abuso de drogas en los últimos años, se ha ubicado como uno de los problemas de salud pública de mayor relevancia debido a las consecuencias sanitarias. Yucatán se encuentra dentro del promedio nacional entre los estados del país con un consumo excesivo de alcohol cercano al 19 %. En el Estado el alcohol figura como la principal sustancia por la cual se solicita atención para las adicciones (Secretaría de Salud, 2022).

En relación con la modalidad de la atención se divide en dos tipos en función a la gravedad del consumo de la sustancia. La atención residencial, donde los pacientes son internados de manera permanente en centros de rehabilitación para deshabituar, rehabilitar y reinsertar al usuario(a) a la sociedad. Principalmente se establece cuando los pacientes se encuentran en un estado crítico y es evidente un deterioro físico y/o cognitivo por lo que requieren una atención multidisciplinar permanente (Becoña & Cortés, 2016). Es importante mencionar que no se sugiere la hospitalización a personas con consumo dependiente que no tengan un deterioro significativo en su funcionalidad física y su funcionalidad cognitiva, en su regulación conductual y que no representen un riesgo a la integridad de las personas con las que convive.

Por otro lado, la atención ambulatoria, aplica para personas con consumo dependiente de gravedad leve, en muchas ocasiones de primera vez o una asistencia previa motivada por la familia en el primer nivel de atención. Se caracteriza por enfocarse en tres procesos: a) sesiones, b) entrevistas, y c) consultas individuales o multifamiliar, que son parte de las bases para una atención integral en la búsqueda de una solución a partir de un tratamiento óptimo que ayude a recuperar al individuo, manteniéndolo alejado de las drogas y que no se presente una recaída (Holguín y Moreta, 2019).

El objetivo del programa fue incrementar el número de tratamientos concluidos en pacientes con diagnóstico de adicción mediante la implementación del “Programa Libre de Drogas” en la atención ambulatoria a usuarios(as) con

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dependencia a sustancias, la cual incluyó la atención tanto individual como grupal y la integración de la familia como participantes activos del proceso durante el periodo del tratamiento.

Metodología

Participantes.

Se integraron al proyecto de intervención un total de 55 participantes (N= 55), el 80% (N= 44) fueron hombres y el 20% (N= 11) mujeres. El valor mínimo para las edades de los participantes fue 18 años y el valor máximo fue 35 años, la media para la edad de los participantes fue 31.56 con una desviación estándar ± 11.56.

Se incluyeron a personas que cumplieran con los siguientes criterios: Diagnóstico de trastorno mental y del comportamiento a sustancias con dependencia, todo el que tuviera algún diagnóstico con códigos F10 a F19 de las categorías principales y que como cuarto dígito de la clasificación tuviera como condición clínica la dependencia, 2, de acuerdo al CIE10

Que se encontraran en edad mínima de 18 años.

Que aceptaran participar en el proyecto de intervención.

Que contaran con un familiar con disposición y compromiso de participar en el grupo de familiares.

Se excluyeron a personas que a pesar de tener los diagnósticos de trastorno mental y del comportamiento por consumo de sustancias con dependencia Fxx.2, además tuvieran deterioro cognitivo grave, otras comorbilidades que pudieran afectar la participación en las intervenciones o que no aceptaran participar en el proyecto de intervención.

Las drogas de inicio que reportaron los pacientes que se integraron al grupo fueron el 64% (N= 35), alcohol, el 5% (N= 3), tabaco y el 31% (N= 35) cannabis. Las drogas de impacto reportadas fueron 18% (N= 10) alcohol, 16.5% (N= 9) cannabis, 16.5% (N= 9) cocaína y 49% (N= 27) metanfetaminas.

Los diagnósticos de los pacientes fueron F10.2 Trastorno mental por consumo secundario al uso de alcohol con dependencia 4% (N= 2), F12.2 Trastorno mental por consumo secundario al consumo de cannabis con dependencia 16% (N= 9), F14.2 Trastorno mental por consumo secundario al uso de cocaína con dependencia 11% (N= 6), F15.2 Trastorno mental por consumo secundario al consumo de otros estimulantes con dependencia 47% (26), F19.2 Trastorno mental y del comportamiento por consumo secundario al consumo dependiente de múltiples drogas y al uso de otras sustancias psicoactivas 22% (N= 12).

Instrumentos.

Los instrumentos utilizados para realizar el tamizaje e identificar posibles candidatos fueron:

Test de Fagerström para consumo de nicotina (Heatherton, Kozlowski, Frecker & Fagerström, 1991). La escala evalúa la dependencia física a la nicotina mediante seis ítems que consideran la cantidad de cigarros consumidos,

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compulsión de uso y abstinencia. Los resultados se establecen en un rango de 0 a 10 puntos. Para los puntos de corte, las Guías de Prácticas Clínicas Nacionales sugieren dos en específico 3 ≤ y 7≤, resultando en la categorización del grado de severidad de la dependencia física a la nicotina en leve (0 3), moderada (4 7) y severa (8 10) (Paz Ballesteros, et al., 2019).

Prueba de Identificación de Trastornos por Consumo de Alcohol (AUDIT). El AUDIT, por sus siglas en inglés, es una escala auto administrada ampliamente usada para tamizajes en atención primaria para la detección de consumo de alcohol. La escala identifica el consumo de riesgo y perjudicial de alcohol, así como una posible dependencia basados en los criterios diagnósticos de la CIE 10 de dependencia y de consumo perjudicial de alcohol. La escala tiene un total de 10 ítems y una estructura factorial tridimensional integrada por los dominios de consumo de riesgo de alcohol (3 ítems), síntomas de dependencia (3 ítems), consumo perjudicial de alcohol (4 ítems). La puntuación final permite establecer el riesgo relativo al consumo de alcohol en 4 grados de severidad, 0 7 Puntos: Riesgo bajo; 8 - 15 Puntos: Riesgo medio; 16 - 19 Puntos: Riesgo alto; 20 - 40 Puntos: Probable adicción. En México la escala obtuvo un Alpha de Cronbach global de 0.70 (Villareal, Sánchez & Musitu, 2013).

La Prueba de Detección de Consumo de Alcohol, Tabaco y Sustancias (ASSIST). Es una prueba clínica heteroadministrada, identifica el uso de diez sustancias psicoactivas: tabaco, alcohol, marihuana, cocaína, estimulantes de tipo anfetaminas, inhalables, sedantes, alucinógenos, opiáceos, y otras drogas. Comprende ocho secciones, que corresponde una pregunta específica en relación al consumo de la sustancia y otros factores relacionados al riesgo: Q1 a lo largo de la vida; Q2 uso de sustancias en los últimos tres meses; Q3 fuerte deseo o ansias de consumir en los últimos tres meses; Q4 problemas de salud, sociales, legales o económicos asociados con el uso en los últimos tres meses; Q5 dejar de hacer lo que habitualmente se espera de uno en los últimos tres meses; Q6- muestras de preocupación de personas cercanas alusuario respecto de su uso de sustancias a lo largo de la vida o en los últimos tres meses; Q7 intentos para poner fin al uso de las sustancias; y Q8 uso de droga por vía inyectada a lo largo de la vida (WHO ASSIST Working Group, 2002). Estudios han reportado validez y fiabilidad de la prueba ASSIST, con un coeficiente test retest de 0,58- 0,90 y una consistencia interna de 0,80. La prueba define una puntuación de riesgo para cada sustancia, clasificable en tres niveles: riesgo bajo (0 3 puntos), riesgo moderado (4 26 puntos) y riesgo alto (>26 puntos). Se evalúan los últimos 3 meses (Tiburcio, et al., 2016).

La valoración psicológica se realiza por medio de una entrevista donde se aplican las escalas clínicas de Fagerström, AUDIT y ASSIST, que permitan determinar si la persona tiene dependencia a alguna sustancia psicoactiva, así como el examen mental que permite corroborar en el establecimiento del diagnóstico; en esta evaluación se descarta que exista algún brote psicótico que requiera la atención inmediata de otro especialista y por último se valora si algún familiar o amigo cercano puede asistir a las sesiones para familiares. En caso de que el candidato cumpla con los criterios, se refiere al Centro Integral de Salud Mental, para la valoración psiquiátrica.

La valoración psiquiátrica fue una atención brindada por un médico especialista en psiquiatría, basada en la codificación clínica establecida por el

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CIE 10 para el diagnóstico de los trastornos mentales y del comportamiento debidos al consumo de sustancias psicótropas y sus distintos síndromes clínicos (ej. Síndrome de abstinencia, dependencia, intoxicación aguda, etc.). El procedimiento está integrado por la información obtenida en el examen mental, los antecedentes personales patológicos y no patológicos, así como los exámenes de laboratorio (Biometría, Hemática, Química Sanguínea y Pruebas de Función Hepática). En caso necesario se inicia manejo psicofarmacológico correspondiente como se establece en guías de práctica clínica vigentes. Esta valoración también contempla la referencia de usuarios a Hospital General en caso de requerir atención médica urgente por intoxicación o síndrome de abstinencia.

Intervención.

Se trabajó directamente en cuatro unidades de la Jurisdicción Sanitaria No. 1 (Centro de Salud Mérida, UNEME Centro Integral de Salud Mental Mérida, UNEME Centro de Atención Primaria en Adicciones Mérida 2, UNEME Centro de Atención Primaria en Adicciones Mérida 3,) y el Hospital General Dr. Agustín O’ Horán para establecer una red de referencia y contra referencia. Se solicitó a las 56 unidades operativas de la Jurisdicción Sanitaria No. 1 de los Servicios de Salud de Yucatán, reforzar el tamizaje para detección de consumo de sustancias (Alcohol y Tabaco) a través de las pruebas rápidas AUDIT y Fagerström a usuarios que recibían atención en las unidades.

Los que resultaron positivos a este tamizaje se refirieron a evaluación psicológica a los Centros de Atención Primaria en Adicciones (CAPA) en donde para valorar el consumo les administraron la escala ASSIST v.3 y posteriormente a evaluación psiquiátrica al Centro Integral de Salud Mental (CISAME) para realizar los diagnósticos. Se incluyeron pacientes con diagnóstico de trastornos mentales y comportamentales por consumo de sustancias con dependencia, de acuerdo con la CIE 10, códigos entre F10.2, F12.2, F14.2, F15.2 y F19.2.

Se realizó seguimiento clínico individual en los Centros de Atención Primaria en Adicciones (CAPA) para consulta psicológica y en el Centro Integral de Salud Mental (CISAME) para tratamiento psiquiátrico.

El proyecto planteaba la apertura de un grupo terapéutico en cada trimestre, sin embargo, debido a que cuando se inició ya se encontraba el estado en período de pandemia, se integraron grupos terapéuticos pequeños, mediante la división de los participantes en dos unidades, agregando a la UNEME CAPA Mérida 3, no solo como unidad de valoración sino como unidad de intervención, privilegiando siempre la protección de los usuarios y el personal en el contexto de la pandemia de COVID 19.

El proyecto incluyó 2 fases, la de desintoxicación y la de deshabituación. En la fase de desintoxicación se dio tratamiento farmacológico con vigilancia estrecha individual de psiquiatría y ajuste de medicación en caso necesario durante cinco días hábiles de acuerdo a las condiciones y necesidades de cada paciente. De manera simultánea, diariamente en esta fase, los participantes sesionaron en grupo psicoeducativo coordinado por personal de psicología para conocer su propio proceso y fortalecer sus estrategias de afrontamiento, además adicionalmente recibieron atención psicológica individual.

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En la fase de deshabituación se mantuvo el tratamiento farmacológico y se dio atención psiquiátrica al menos una vez a la semana. Adicionalmente continuó el tratamiento psicoterapéutico específico para cada paciente, y participaron en psicoterapia grupal, ambas actividades se llevaron a cabo una vez a la semana.

Los objetivos de las sesiones grupales fueron:

• Extinción de la conducta condicionada de búsqueda y consumo de sustancia.

•

Adquisición de conciencia de dependencia y de adhesión al tratamiento.

• Mantener la motivación a lo largo del proceso.

• Apoyar al paciente en la reorganización de sus actividades con búsqueda de alternativas.

• Prevención de recaídas

Se incluyó a los familiares para acompañamiento activo del paciente durante el tratamiento, integrándolos a un grupo psicoeducativo. De igual forma, se refirió a especialistas de la Salud Mental (Psicología y/o Psiquiatría) para atención clínica psicológica a los familiares que la requerían. Como parte del seguimiento se realizaron llamadas telefónicas a los pacientes que no concluyeron las intervenciones terapéuticas que forman parte del protocolo de atención, a quienes se les administró para su valoración la escala ASSIST v.3.

Resultados

En este grupo se encuentra un elevado porcentaje que tuvo como droga de inicio las drogas legales: alcohol y el tabaco, pues 64% (N=35) inició con alcohol, y 31% (N=17) inició con tabaco, mientras que solo el 5% (N=3) inició con cannabis, con diferencias en los porcentajes entre hombres y mujeres como se muestra en la tabla 1.

Tabla1.

Estadísticosdescriptivosdedrogasdeinicioreportadosconrelaciónalsexodelusuario(a)del programa (N=55)

En relación con las drogas de impacto el 18% (N= 10) fue alcohol, el 17% (N= 9) fue cannabis, el 16% (N= 9) cocaína y el 49% (N= 27) metanfetaminas con diferencias en los porcentajes entre hombres y mujeres como se muestra en la tabla 2.

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Tabla2.

Estadísticosdescriptivosdedrogasdeimpactoreportadosconrelaciónalsexodelusuario(a)del programa(N=55)

Con la implementación del “Programa libre de drogas” se logró el objetivo general de incrementar la conclusión de tratamientos ya que concluyó el 41.82% del grupo de intervención, en comparación al 19.28% de conclusión con los protocolos CAPA´s en 2019.

El análisis de datos al finalizar el proyecto permitió identificar que un 60% (N=33) de usuarios suspendieron el consumo dependiente de sustancias como resultado de su participación en el “Programa libre de drogas” El grupo I obtuvo el mayor porcentaje de logro del objetivo con un 100%, seguido del grupo II con el 58.53%, del grupo IV con un 56.3% y finalmente el grupo III con un 54.5% como se muestra en la tabla 3.

Tabla3.

Porcentajedepacientesquelograronlasuspensióndesuconsumodependientedesustancias comoresultadodesuparticipaciónenelprotocolo(N=55)

El 81.8% (N=45) de los pacientes contaron con su familia involucrada en el tratamiento con participación activa en el grupo de familiares. En el primer y segundo grupo el 100% de los pacientes contaron con sus familias involucradas, en el tercero un 82% y en el último un 62.50%. Es importante señalar que aunque los pacientes dejaran el protocolo se continuó

con los familiares que ya formaban parte de los grupos.

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Tabla4.

Porcentajedepacientesconsufamiliainvolucradaeneltratamiento(N=45).

familia

Finalmente, se realizaron llamadas de seguimiento a 32 usuarios que suspendieron o no concluyeron su tratamiento, de los cuales fue posible contactar al 87.50% (N=28) de ellos. Se encuestó acerca de los diferentes motivos por los cuales habían dejado el programa, pidiendo dieran hasta 3 motivos si lo requirieran. Los respuestas encontradas fueron: 25% porque siguió consumiendo y abandonó; 25% por dificultades para trasladarse; 11% por haber conseguido trabajo; 11% ´por haber cambiado de residencia; 11% ´por incompatibilidad de horarios; 7% por motivos económicos, 7% por haber logrado la abstinencia y no considerar necesario continuar; 3% por insatisfacción con el tratamiento. Además de encuestarlos, se les administró para su valoración la escala ASSIST v. 3, se identificó que 10 (35.71%) de los usuarios contactados que no concluyeron las intervenciones del programa, se mantuvieron sin consumir la droga de impacto en los últimos 3 meses. A todos ellos se les invitó a continuar su tratamiento.

Conclusiones

En este grupo de intervención se observa que es mayor el porcentaje de hombres que de mujeres, a pesar de que en los datos actuales la diferencia entre hombres y mujeres que son consumidores o dependientes cada vez se reduce más.

En el grupo de intervención se encontraron resultados coincidentes a lo que la literatura sobre el tema señala que el alcohol y tabaco, al ser drogas legales, son la droga de inicio de la mayor parte de las personas que posteriormente desarrollan dependencia a sustancias ilegales. Fue mucho menor el porcentaje de personas que tuvieron como droga de inicio el cannabis que es una sustancia ilegal.

El 49% del grupo que ingresó al programa tuvo como droga de impacto las metanfetaminas este mayor porcentaje de personas con dependencia que acude a buscar ayuda por las afectaciones que sustancia le causa refleja por una parte el incremento en el consumo de esta sustancia en nuestro estado y por otra precisamente las grandes afectaciones que su consumo causa tales como ansiedad intensa, confusión, insomnio, fluctuaciones del estado de ánimo, comportamiento violento o incluso algunas características psicóticas como alucinaciones o delirios, mientras más afectaciones sienta la persona es más probable que quiera dejar de sentirlas, y para lograrlo busque ayuda, quizás también se deba a que al ser una droga “ilegal” se pueden tener o haber tenido incluso problemas con el sistema de justicia, las otras drogas ilegales a las que

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tuvo dependencia este grupo fueron el cannabis y la cocaína con 16.50% cada una, en estos datos también podemos observar la coexistencia del consumo de estas drogas y también su sustitución cada vez mayor con las nuevas sustancias psicoactivas, entre las que se encuentran las metanfetaminas. Por otra parte a pesar de que Yucatán es un estado con altos niveles poblacionales de consumo de alcohol, solo se integraron 10 participantes quizás se deba a que su consumo está muy normalizado y las personas que acuden a tratamiento por dependencia al alcohol es más probable que ya presenten altos grados de disfuncionalidad o daños a la salud.

En relación al incremento en la conclusión de tratamientos y al porcentaje de los participantes en el mismo que suspendieron su consumo dependiente de sustancia, de manera secundaria a su participación en el programa, se puede considerar que la combinación de intervenciones y que la frecuencia de éstas contribuyó a lograr estos dos resultados. Este incremento puede ser debido a la combinación de recursos que permitió ofrecer un tratamiento integral consistente en atención psicológica individual y grupal, tratamiento farmacológico y atención psiquiátrica, seguimiento de trabajo social y la participación activa de familiares en el grupo psicoeducativo. Otro factor que pudo favorecer esta conclusión es que las intervenciones se realizaban de manera muy cercana en el tiempo, durante la desintoxicación, la primera semana atención de psicología y psiquiatría individual cotidiana, además del trabajo psicoeducativo grupal y a partir de la segunda semana los participantes tuvieron una consulta de psicología, una de psiquiatría y una sesión grupal, además de que se reincorporaba el representante de su familia a las actividades correspondientes. Existen algunos resultados adicionales que se consideran relevantes aunque no se plantearon como objetivos de la intervención, durante la ejecución del programa ninguno de los participantes tuvieron síntomas de abstinencia complicada que hicieran que fuera necesaria la hospitalización, que siempre tuvieron disponible en el Hospital Dr. Agustín O´Horán.

También es importante mencionar que los dos primeros grupos en los que se obtuvieron los mayores porcentajes de suspensión de consumo dependiente, se puede observar que son los dos grupos con menor número de participantes, 5 y 12 respectivamente, situación que puede favorecer un mayor contacto en las sesiones grupales, lo que pudiera contribuir a obtener mejores resultados. Adicionalmente se considera necesario destacar que en ambos grupos el 100% de los pacientes contaron con un miembro de su familia involucrado en el proceso, lo que pudiera ser un elemento fundamental para lograr el objetivo.

Cabe señalar que como resultado del seguimiento a los pacientes que no continuaron su tratamiento hasta la conclusión del protocolo, se identificó que un grupo de ellos, que al dejar el tratamiento se encontraban en la fase de deshabituación mantuvieron la suspensión de su consumo dependiente, y se pudiera inferir que es debido a que habían completado la mayor parte de la fase de deshabituación.

Para concluir es importante considerar que al ser este un programa ambulatorio para tratar la dependencia a sustancias, le daba a los participantes la gran oportunidad de mantenerse en sus ambientes cotidianos, sin estar totalmente aislados de algunas condiciones que pudieran ser detonantes de su consumo, mientras que de manera simultánea, en cada sesión individual y grupal

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abordaba la importancia y recursos para mantener el esfuerzo cotidiano y consciente de comprometerse con su deseo de dejar de consumir y su tratamiento apoyando estos esfuerzos con la medicación prescrita por el médico psiquiatra.

Agradecimientos

Se agradece el financiamiento otorgado a la Dirección General de Calidad y Educación en Salud, a través del “Programa Calidad en la Atención Médica 2020” para la ejecución de este proyecto.

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Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 12, No. 24, Julio-Diciembre 2022

STRENGTHENING MATERNAL BONDING IN AN ADOLESCENT GIRL WITH EATING DISORDER FROM A PSYCHODYNAMIC APPROACH

Nataly Beatriz Dzib Koh1 Martha Vanessa Espejel López2 Rosa Isela Cerda Uc3 Jorge Carlos Aguayo Chan4

Facultad de psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán

Correspondencia

2 vanessa.lopez@correo.uady.mx y 3 cerdauc@correo.uady.mx

Resumen

El vínculo que se establece desde antes del nacimiento y conforme el niño va creciendo, plantea la presencia de una vida afectiva y emocionalmente saludable, mientras que un vínculo con dificultades y quebraduras suele ser propenso a generar trastornos durante la primera infancia. Los trastornos de la conducta alimentaria son más frecuentes en nuestra actualidad, se presentan en los adolescentes en mayor medida, ya que durante esta etapa cobra especial importancia la imagen corporal, la comparación entre los pares y la aceptación en grupos de amigos similares. La evidencia científica y metodológica señalan los vínculos madre hijo como un determinante en las conductas alimentarias que se llevan a lo largo de la vida. La presente investigación se realizó bajo la teoría psicoanalítica y mediante el estudio de caso de una adolescente de 17 años. Se busca realizar una intervención psicodinámica que logre disminuir dichos síntomas y fortalecer la vinculación madre hija.

Palabrasclave:

Vinculo, adolescencia, psicoanálisis, trastornos de la conducta alimentaria.

Abstract

The bond that is established before birth and as the child grows, suggests the presence of an affective and emotionally healthy life, while a bond with difficulties and breaks is likely to generate disorders during early childhood. Eating behavior disorders are more frequent today, they occur in adolescents to a greater extent, since during this stage body image, comparison between peers and acceptance in groups of similar friends become especially important. Scientific and methodological evidence point to mother child ties as a determinant in eating behaviors throughout life. The present investigation was carried out under the psychoanalytic theory and through the case study of a 17 year old adolescent. It seeks to carry out a psychodynamic intervention that manages to reduce these symptoms and strengthen the mother daughter bond.

Keywords:

Bond, psychoanalysis, eating behavior disorders.

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FORTALECIMIENTO DEL VÍNCULO MATERNO EN UNA ADOLESCENTE CON TRASTORNO DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA DESDE UN ENFOQUE PSICODINÁMICO

Introducción

El vínculo es un concepto que está estrechamente unido a la figura del psicoanalista británico John Bowlby, el enfatiza que la formación de una relación cálida entre el niño, niña y su madre o un cuidador cercano y constante es crucial para la supervivencia y desarrollo saludable del menor, tanto como la comida, el cuidado, la estimulación y la disciplina. Es tan crucial el vínculo para la salud mental como lo son las vitaminas y las proteínas en la salud física (Safrany & Quezada, 2005)

Bowlby (1995) en su teoría plantea que cuando un niño o niña, sufre una ruptura de vínculos puede llegar a presentar una personalidad psicópata, sociópata o depresiva, lo cual puede influir en que la persona cometa actos contra la sociedad, la familia y contra su propia integridad; en la adolescencia que es la etapa en la que haremos énfasis en este trabajo un mal vinculo puede ser un factor de riesgo que lo lleve a pensar sobre su propio cuerpo y perder el balance en su integridad emocional por ser una etapa de gran vulnerabilidad y búsqueda de identidad, ya que son fácil presa de modas o tendencias sobre ideales de belleza física como una figura corporal delgada que lo lleve a un trastorno del comportamiento alimentario (Safrany & Quezada, 2005).

Ainsworth (1979) defiende que la correcta interpretación y respuesta oportuna de la madre a las señales del bebé en los momentos de alimentación favorece al desarrollo de un apego seguro, idea que se relaciona de forma más extensa a los trastornos de la conducta alimentaria.

Los Trastornos del Comportamiento Alimentario (TCA) son aquellos comportamientos anormales vinculados con la alimentación que no pueden explicarse por otra afección de salud, incluyen tanto alteraciones del comportamiento que no están relacionadas con preocupaciones con el peso y la figura corporal, como la ingesta de sustancias no comestibles o la regurgitación voluntaria de alimentos, como comportamientos anormales vinculados con la ingesta o preocupación por la comida, el peso y la figura corporal (Clasificación Internacional de Enfermedades para Estadísticas de Mortalidad y Morbilidad [CIE 11]).

Las nuevas tendencias en la moda y los nuevos estándares en el aspecto físico y los patrones de alimentación se señalan como los posibles disparadores del aumento en la frecuencia de estos TCA (Vargas, 2013).

Es importante mencionar que a pesar de la sólida base teórica establecida sobre vinculo y TCA, los trabajos de revisión que abordan específicamente este tema son escasos, además de la poca investigación al respecto en nuestro país, es ahí la relevancia de llevar a cabo este estudio, proporcionando intervenciones de corte psicodinámico para fortalecer el vínculo materno.

Por lo planteado anteriormente, el objetivo general de esta investigación se basa en elaborar una intervención psicodinámica para fortalecer el vínculo materno en una adolescente con el fin de disminuir los síntomas presentados por un trastorno de la conducta alimentaria.

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Marco Teórico Vinculo.

De acuerdo con Bowlby (1995), el apego, es aquel vínculo emocional que establece la (el) niña (o) con sus padres, el cual le proporciona la seguridad indispensable para un sano desarrollo de la personalidad. El establecimiento de una base segura es crucial para el desarrollo, ya que un niño, niña o adolescente puede ir al mundo exterior y puede retornar sabiendo que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente, reconfortado si lo necesita y tranquilizado si está asustado o preocupado. Esta base segura es el inicio del vínculo; consiste en estar accesible, estar preparado para responder activamente cuando se pide aliento, y tal vez ayudar o intervenir cuando es evidentemente necesario (Bowlby, 1995).

Los teóricos clásicos representantes del vínculo han demostrado que las complicaciones que surjan en el vínculo materno-filial pueden contribuir a generar ciertas alteraciones en el desarrollo del infante. Dichas dificultades pueden surgir durante el ejercicio de la maternidad mediante los cuidados tempranos del niño, actividades tales como alimentar y nutrir son cruciales para el desarrollo posterior (Betancourt, Rodríguez & Gempeler, 2007).

Trastornos de la Conducta Alimentaria.

Los datos históricos presentados en Vargas (2013) sobre TCA fundamentan la existencia de una mayor vulnerabilidad de las mujeres jóvenes a padecerlos, específicamente durante la adolescencia; es común la presencia de insatisfacción corporal o de conductas alimentarias anómalas durante la adultez media.

Algunos de los factores demográficos relacionados con TCA incluyen sexo, edad, ser hijo único, familia monoparenteral, así como la muerte de algún progenitor. La población que se encuentra en mayor riesgo de sufrir TCA son los deportistas de alto rendimiento, modelos, bailarinas, también aquellos con antecedentes familiares de TCA o con antecedentes de haber vivido una niñez con obesidad, abuso sexual o maltrato (Vargas, 2013).

La etiología es multifactorial, y dentro de los factores de riesgo se encuentra la falta de satisfacción con la imagen corporal, una historia de dietas excesivas, omisión frecuente de comidas, y el ejercicio compulsivo o el desempeño de algunas actividades de alta exigencia en la figura corporal y la apariencia física (Vázquez & Reidl, 2013).

Vínculo y su relación con los trastornos de la conducta alimentaria.

Las patologías alimentarias severas se desarrollan actuando sobre aspectos mal constituidos de lo femenino, que presenta profundas heridas en los soportes narcisistas. Estas heridas se relacionan con un entorno familiar exigente, es decir, si los hijos no reciben desde su infancia afecto y no alcanzan el ideal deseado por sus padres, puede devenir el hijo en un trastorno alimentario (Leirana, 2017).

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Las jóvenes que presentan TCA, suelen desear ser admiradas, deseadas y cuentan con una débil estructura narcisista, la cual las aleja de encontrarse positivamente consigo mismas. Regularmente las madres, se apropian del cuerpo de sus hijas, ejerciendo el control sobre el cuerpo de ellas. Diversos autores presentados por Vázquez y Reidl (2013) han encontrado que las psicopatologías de la madre suelen estar asociados con el desarrollo de conductas alimentarias anormales en sus hijas. Las ideas de las madres sobre convertirse en obesas las vuelve más preocupadas por el peso de los hijos, lo cual podría propiciar restricciones en la alimentación. Además, otros autores han concluido que el tipo de alimentación seguido por la madre es un excelente predictor de un mayor control en la comida de los hijos.

Psicoanálisis.

Casanueva (1996) habla sobre lo planteado por Mahler, si los pacientes con TCA no han alcanzado correctamente el proceso de individuación y separación, el yo puede permanecer torcido, vulnerable e inestructurado, imposibilitando realizar el trabajo analítico con el terapeuta. Mientras que Fischer menciona que se pueden reconstruir las capacidades yoicas para lograr un trabajo colaborativo, lo que permitirá posteriormente trabajar con conflictos más profundos para el paciente.

Siguiendo esta misma línea, Boris explica que, a pesar de las limitaciones, únicamente el tratamiento psicoanalítico puede llegar a aportarle al paciente lo necesario para continuar con su proceso. El objetivo primordial de la terapia analítica es permitir que toda la organización mental de la paciente, la cual ha sido detenida, pausada en un estadio infantil, continúe su progresión hacia la condición normal por la que pasa la vida del adulto.

Continuando Casanueva (1996), menciona dos aspectos que deben abordarse durante el tratamiento: a) Esquema corporal; ya que son pacientes con trastornos de su esquema corporal, este se puede definir como una representación del cuerpo en la mente, que se va organizando a lo largo de desarrollo, especialmente situándose en la relación del niño con los padres, en específico con la madre, el cual da lugar al origen de dicho esquema.

Solamente el análisis promueve la creación de un vínculo transferencial favoreciendo la adecuada representación de cuerpo en la mente de las pacientes con TCA. B) Separación individuación: las pacientes suelen presentar dificultades estructurales vinculadas al fallido intento de lograr dicho paso evolutivo.

La cura en el proceso analítico, explicado por Casanueva (1996) permite obtener una relación objetal diferente, llegar a una reorganización psíquica, dar sentido y organización al mundo interno de la paciente, reproduciendo lo que los padres hacen con los hijos, avanzando hacia el proceso normal de crecimiento.

Adolescencia.

La adolescencia (Güemes Hidalgo et al. 2017), se sitúa aproximadamente en la segunda década de la vida. Es la etapa que aparecen entre la infancia y la adultez. Es una de las fases más complejas, ya que en esta época los chicos

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adolescentes van asumiendo poco a poco nuevas responsabilidades, es decir experimentan una nueva sensación de independencia. En esta etapa los adolescentes se centran en buscar su identidad. En esta época, el segundo decenio de la vida, se experimentan una de las transiciones más complejas; los niños cambian en cuestión de días para darle paso a convertirse en muchachos.

Según Bruch (1980) en Laporta et al. (2018) señalan que los pacientes con AN suelen sentirse incapaces de enfrentarse a las dificultades biopsicosociales implicadas durante la adolescencia, así como los cambios físicos que se presentan, tales como un incremento de la talla, silueta, peso y el inicio de la menstruación en las adolescentes.

Suele aparecer un incremento en las exigencias sociales hacia los adolescentes referente a la apariencia del cuerpo según Fajardo et al (2017), el cual presentan como un modelo de éxito la delgadez extrema y la apariencia prepuberal, dándole un significado de éxito y triunfo a este tipo de imagen. Este sentimiento de no estar satisfecho con el cuerpo es un factor que predispone a los jóvenes al uso de estrategias sumamente extremas como lo son: las dietas restrictivas, el ayuno, uso de laxantes y diuréticos; esto con el fin de lograr una pérdida de peso, únicamente con el objetivo de obtener resultados físicos y psicosociales con su mismo grupo social.

Evaluación Diagnóstica

Motivo de consulta manifiesto. La paciente solicitó tratamiento psicológico ya que explica que ha estado haciendo una dieta y ejercicio para mejorar su salud, sin embargo, a mediados del 2020 comenzó con una dieta aún más restrictiva, en donde realizaba ejercicio de dos a tres veces al día. Dice presentar constantemente síntomas de ansiedad, depresión, atracones constantes; expresa que presentaba mucho desanimo, cansancio y culpa porque con los atracones se encontraba subiendo de peso nuevamente. Es por ello que les pide a sus padres que la lleven a un proceso terapéutico, en el que únicamente tuvo tres sesiones y ya no pudieron continuar con el pago de este proceso particular. Es por ello que lo solicita en las instancias de su preparatoria.

Motivo de consulta latente. Durante las primeras sesiones se estuvo profundizando en el motivo de consulta, se exploraron los síntomas que ha estado presentando, así como sus vínculos parentales, especialmente con la madre, ya que se pudo observar como esta figura ha sido percibida como ambivalente debido a que ha sentido mucha presión por lograr una imagen corporal delgada, según los estándares de la madre y al no cumplirlos se ha visto como la madre transita en la no aceptación a la búsqueda de contacto con su hija. La madre señala que no disfrutó ni cuidó de la paciente como ella hubiera querido ya que estaba totalmente concentrada en las terapias de su hijo mayor, lo cual pudo haber interferido en el establecimiento del vínculo madre-hija.

Conceptualización del caso. Paciente femenina de 17 años. Se encuentra teniendo su primera relación sentimental formal. Estudiante de segundo grado de preparatoria. Ubicada en tiempo, espacio y persona. Presenta síntomas ansiosos depresivos a raíz de una dieta restrictiva que realizó por más de seis meses, así como preocupación excesiva y culpa por subir de peso. Tiene dificultades en sus relaciones interpersonales ya que estas están caracterizadas

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por vínculos ambivalentes. Dicha forma de vinculación fue aprendida en la infancia, especialmente en la dinámica entre su mamá y ella; sin embargo, su padre y hermanos también estuvieron involucrados ya que el cierto momento se satisfacían sus necesidades con atención y cuidado mientras que en otras se ignoraban y menospreciaban por completo.

La paciente expresa una significativa necesidad de afecto y aceptación por parte de su madre, pone en duda las formas en la que le expresaban amor y atención, suele compararse con sus hermanos. Esto la ha llevado a replicar el tipo de vínculo ambivalente hacia su propio cuerpo con sus conductas de riesgo en la comida, ejercicio y atracones.

Como resultado de este vínculo ambivalente, la paciente manifiesta dificultades en su autoafirmación, en su autoestima, y en su creencia de valía. De ahí se deduce por qué la paciente suele percibirse como “poco suficiente/ insuficiente” para recibir el afecto de las personas que la rodean, para la obtención de sus logros o metas, considera que son parte del azar, suerte o no había nadie más a quien ofrecerle estos logros, lo cual le general culpa al no sentirse lo suficientemente buena para la consecución de sus metas.

En la relación que mantiene actualmente, cuando su novio no realiza ciertas formas de amor o atención, la paciente se adjudica que es debido a no ser suficiente para él, cuando esto sucede ella suele presentar crisis de ansiedad, sentimientos depresivos y pausa sus actividades, mientras que incrementa su consumo de alimentos poco saludables que dan resultado en el incremento de peso, lo cual se vuelve un ciclo donde aparece la culpa al no cumplir con sus expectativas de cuerpo delgado lo cual no la hace merecedora de afecto.

Objetivo general de la investigación. Evaluar una intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico para la reparación del vínculo en una adolescente con un trastorno de la conducta alimentaria.

Objetivos específicos de investigación.

• Objetivos es Desarrollar el diagnóstico psicodinámico en una adolescente que presenta síntomas de trastorno de la conducta alimentaria.

• Diseñar una intervención con enfoque psicodinámico según los resultados obtenidos del diagnóstico utilizando la metodología de estudio de caso.

• Implementar una intervención psicoterapéutica con enfoque psicodinámico para el caso de una adolescente con el fin de reparar el vínculo materno y la disminución de síntomas de trastorno de la conducta alimentaria.

• Evaluar la efectividad de la intervención psicodinámica a partir del análisis de contenido de las sesiones.

Instrumentos de diagnóstico.

1. Historia clínica psicológica. Método que consiste en sistematizar los datos obtenidos durante las entrevistas realizadas, que incluye entre otros elementos, los síntomas, historia personal y familiar e integración del estado mental (Díaz, 2007) con el objetivo de obtener información suficiente y necesaria que permita comprender y hacer un diagnóstico suficiente claro en función a los datos que aparecen (González, 1997).

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2. Dibujo de la figura humana de Karen Machover. Prueba que permite conocer la expresión del estado de ánimo, las tensiones emocionales y la proyección individual de los problemas personales y el modo o tipo de experiencia organizativa de cada cual, de acuerdo con el esquema corporal dibujado (Portuondo, 2010).

3. Eating attitudes test 26 (EAT). Fue originalmente creado por Garner, Olmsted, Bohr y Garfinkel (1982), demostrando eficacia para distinguir a mujeres con AN, de un grupo control. Ha sido traducido y se ha validado con adolescentes y jóvenes mexicanos/as (Gayou Esteva & Ribeiro Toral, 2014). Es considerado como una herramienta propicia para identificar preocupaciones, actitudes y conductas relacionadas con TCA. Es una escala autoaplicable. Para ubicar a la estudiante “en riesgo de padecer un TCA” por sus respuestas, se decidió recurrir al punto de corte de 20; la puntuación total se obtiene de la suma de las puntuaciones de los 26 ítems de la escala (Garner, 1982). Los ítems se distribuyen en tres factores, según la siguiente descripción: El primer factor, Hacer dieta, está relacionado con la evitación de alimentos que engordan y con la preocupación por estar más delgado; el segundo, Bulimia y preocupación por la alimentación agrupa ítems que reflejan pensamientos sobre la comida e ítems que indican comportamientos bulímicos y el tercero Control oral hace referencia al autocontrol impuesto en la conducta de comer y a la percepción de que los otros ejercen una presión para que la persona gane peso (Garner, 1982).

Técnicas psicoterapéuticas de diagnóstico.

1. Entrevista clínica. Procedimiento técnico de comunicación cuya meta es el establecimiento de una relación de trabajo a través de la cual se busca esclarecer los conflictos psíquicos, presentes y pasados que perturban el equilibrio actual de los involucrados. Con el objetivo de modificar la retardar los síntomas existentes, así como lograr un autocrecimiento y un desarrollo optimo, para que el paciente encuentre alivio en sus dolencias emocionales (González, 2002).

2. Entrevista con los padres Es aquella herramienta terapéutica que permite obtener informacion del niño o adolescente, las relaciones de la familia, así como de la pareja, se incluye la forma en la que se ha enfrentado la problemática del niño. El objetivo general de esta herramienta es obtener datos como el motivo de consulta, la historia de desarrollo y el medio escolar inmediato (Aberastury, 1962).

3. Observación: Técnica presente en todo momento a lo largo del proceso terapéutico donde el terapeuta presenta atención a aspectos tales como la apariencia física del paciente, vestimenta, señas particulares, estado de ánimo y los cambios que en este aspecto pudieran darse, la conducta que presenta al entrar al consultorio, forma de caminar, postura, forma de sentarse, y algún otro significativo durante la sesión (González, 2002).

Procedimiento. Se llevó a cabo la entrevista inicial con la paciente para el recabado de los datos, exploración del motivo de consulta, se tuvo una reunión

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con sus padres para complementar la historia clínica, se realizó el diagnostico, con base a ello se diseñó la intervención.

Diseño. La presente investigación se llevó a cabo mediante el análisis del caso clínico de un adolescente abordado desde el enfoque psicoanalítico, y basándose en la metodología de estudio circular de un solo caso. El estudio de caso clínico dentro del psicoanálisis es un método de investigación, que implica un proceso de indagación eminentemente individual, cuyas características son un examen sistemático y un exhaustivo estudio de la personalidad siguiendo lo planteado por González (1997).

Dicho estudio de caso clínico estudia los fenómenos que representan alguna problemática de la vida real, en la cual el investigador carece del control, y cuya prioridad es comprender un fenómeno o realidad singular junto a todos los aspectos que la engloban (Hernández-Sampieri, Fernández &y Baptista, 2014).

González (1997) señala este método como óptimo para el análisis de características cuya variabilidad interindividual es nula o poco relevante, y cuyos resultados no se pueden inferir en toda la población. Así cuando las situaciones estudiadas implican observaciones por largo tiempo o difícilmente controlables. Este método de estudio busca que se cumplan los requisitos del método clínico y de la investigación científica, así como dar origen a nuevos conocimientos en el manejo clínico de un paciente único.

Resultados de la evaluación diagnostica

Impresión diagnostica.

De acuerdo con la observación y la integración de los datos recabados a través de la historia clínica y las entrevistas con los padres, se realizó el diagnóstico empleando el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5, APA, 2014), el cual proporcionó una descripción clara de categorías para determinar la presencia de un trastorno de la conducta alimentaria. Se logra encontrar que la paciente cumple con los tres criterios, por lo que se plantea un diagnóstico del Trastorno de la Conducta Alimentario no especificado leve ya que esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de un trastorno de la conducta alimentaria que suelen causar malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos en la categoría diagnóstica de los trastornos de la conducta alimentaria y de la ingesta de alimentos. No se cumplen con todos los criterios, sin embargo, se puede observar el malestar de la paciente y la disfuncionalidad que le provoca en su vida diaria.

Se hipotetiza según lo observado en las sesiones como el vínculo ambivalente con la madre tiene gran relación con el síntoma alimenticio que presenta, de igual manera la búsqueda de afecto y aceptación se suele focalizar en personas importantes tales como sus objetos primarios. Al no sentirse merecedora del afecto o no recibirlo como ella quisiera, es decir con una baja significativa en su confianza básica, suelen hacerse más presentes los síntomas

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alimenticios, el sentimiento de minusvalía y la culpa por no tener el cuerpo ideal. La percepción de no ser suficientemente buena, amada o aceptada la vuelve contra sí misma, como mecanismo de defensa, lo cual suele exacerbar su problemática y la perpetua en un estado de tristeza y melancolía.

Intervención.

La intervención psicodinámica se llevó a cabo mediante sesiones individuales con la adolescente, las cuales siguen el tiempo lógico de la subjetividad y no un orden cronológico rígido y previamente establecido; es decir las temáticas que se abordaron se fueron mezclando unas con otras en medida de que la paciente se desarrollaba a lo largo del proceso. Se trabajó desde las líneas teóricas del vínculo, haciendo énfasis en el desarrollo de la Teoría del Apego y el concepto de vínculo. Ambos están estrechamente unidos a la figura del psicoanalista británico John Bowlby. El vínculo puede ser definido como un lazo afectivo que una persona o animal forma entre sí mismo y otro, lazo que los junta en el espacio y que perdura en el tiempo (Bowlby, 1995). Se toma en cuenta la fase del proceso de separación e individuación; cuando este proceso de separación e individuación no se presenta, según lo planteado por Malher, no existirá una formación del limites, ni mucho menos una desvinculación hacia la madre; es así como se producen ciertas dificultades en dicho proceso. Con respecto a los TCA, específicamente en la anorexia y la bulimia nerviosa, se observa una importante dificultad en el proceso de separación e individuación entre las madres e hija/os. Comúnmente se desarrolla una diada simbiótica, es decir no le permite alcanzar la autonomía del hijo o la hija (Betancourt, 2007).

Objetivo general de la intervención. Reparar la relación con la madre para la disminución de los síntomas de la conducta alimentaria a través de una intervención con enfoque psicodinámico.

Objetivos específicos de la intervención.

1. Analizar la relación entre los síntomas de TCA y el vínculo materno.

2. Analizar la frecuencia e intensidad de los síntomas de TCA para su disminución.

3. Identificar las consecuencias en el vínculo materno afectado para su reparación.

4. Reparar la relación con la madre mediante el fortalecimiento de las funciones yoicas.

Instrumento y técnicas de intervención.

1. Sesiones de psicoterapia. Tratamiento transaccional y contractual con el objeto de un beneficio, mejoría, desarrollo o maduración y donde el psicoterapeuta establece una relación profesional con el paciente con el objeto de remover, modificar o retardar síntomas existentes, de medir patrones de conducta desajustada y de promover crecimiento y desarrollo positivo de la personalidad (González, 2002).

Técnicas de intervención psicodinámicas

1. Asociación libre: Método constitutivo de la técnica psicoanalítica, según el cual el paciente debe expresar todo lo que se le ocurre sin ninguna discriminación. El paciente debe expresar todos sus

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pensamientos, ideas, imágenes, emociones, tal como se le presentan (Chemama, 2002).

2. Análisis de resistencias: Conjunto de intervenciones destinadas a eliminar los obstáculos para el esclarecimiento de los síntomas y promover el avance del tratamiento. Las intervenciones son en la línea de la aclaración, la confrontación, la interpretación y la traslaboración (González, 2002).

3. Interpretación: Intervención en psicoanálisis que tiende a hacer surgir un nuevo sentido más allá del sentido manifiesto de un sueño, acto fallido y en cualquier parte del discurso que un sujeto presenta (Chemama, 2002).

Tabla1. Diseño de la intervención. Factor terapéutico Objetivodela sesión

Establecer la alianza terapéutica y realizar un análisis de la información sobre el motivo de consulta actual.

Realizar la impresión diagnostica, hipótesis terapéuticas, así como el motivo de consulta manifiesto. Aplicación de instrumentos seleccionados para la elaboración del diagnóstico.

Dinámica/Técnica/Instru mento

❖ Encuadre y acuerdo de confidencialidad.

❖ Entrevista clínica ❖ Historia clínica psicológica.

❖ Motivo de consulta manifiesto y latente.

❖ Sesiones individuales con el adolescente.

❖ Aplicación de pruebas psicométricas y proyectivas.

❖ Corroborar con los criterios diagnósticos del DSM V para trastornos de la conducta alimentaria.

Fase/ Sesiones

F1 / 6 sesiones (1,2,3,4,5,6,)

Frases Paciente Diagnóstico, Alianza Terapéutica y Encuadre

“Mejorarmi relación conla comida, cambiar estos pensamien tosque tengo,ya noquiero sentirme mal después decomer, quisiera mejorarmi autoestima

, aceptarme comosoyy hacerlas pacescon mi cuerpo” (Sesión 1)

“Mi mamá medecía cosas como “que bienteves ahoraque bajastede peso” “si nocomes 2díassite quedará bienesa ropa” (Sesión1)

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Identificació n y análisis del síntoma

Identificar y profundizar sobre el padecimiento actual, sintomatología asociada con el trastorno de la conducta alimentaria y analizar el origen de éstos.

Escucha

Historia clínica

Sesiones individuales

Técnicas psicoterapéuticas: observación, Asociación libre, análisis de resistencias, interpretación.

F2 / 6 sesiones (7,8,9,10,11, 12)

“A veces piensoen cuantas abdominal estendría quehacer para quemarlo delapizza. Nome gusta pensarasí, peroa vecesme gana” (Sesión1)

“me siento muymal, yanohago dietas, como normallo quehaya enmi casa,a veces tengo atracones, mecompro muchas chucherías paratener “motivació n” dehacer mitarea, dosotres vecesesta semanalo hehecho. Yasubíde peso,yalo sé.Mi mamásolo medice que regresea mis hábitos, peronoes fácil.¡Me sientomuy abandonad a!(9)

Conocimien to y análisis de vínculos

Conocer a detalle el tipo de vínculo que ha establecido con sus padres, así

Escucha

Historia clínica

Sesiones individuales

F 3 / 8 sesiones

“mi mamá siempre mehacelo mismo,les

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como con sus figuras significativas.

❖ Técnicas psicoterapéuticas: observación, Asociación libre, análisis de resistencias, interpretación

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dicesuna horaenla quetiene sus compromis osy siemprese retrasa, siempreha sidoasí, siempre cuandose tratade miscosas setarda,a veces piensoque lohace apropósito, sinome quiere llevarque medigay yoveré comolo soluciono esquea mínome gusta llegar tarde,si pudiera cambiar algode ellaeseso, quese organice mejorpara poder llegar puntuala los compromis os” (9) “No quería tener otro hijo, no quería vivir lo mismo, me sentía muy culpable, a todos se los decía, pero ya estaba embarazad a” (12)

Fortalecimie nto de las funciones yoicas

Fortalecer la autoestima y motivación al logro para favorecer la consecución del ideal del Yo y evitar la compulsión a la repetición.

Escucha

Historia clínica

Sesiones individuales

Técnicas psicoterapéuticas: observación, Asociación libre, análisis de resistencias, interpretación

F 4 / 8 sesiones

“Siempre fue muy gordita, creo que no acepta su cuerpo” (12)

“sé quién soyya donde puedo llegar,solo quea vecesno melacreo yregresoa sentirme insuficiente para personas, cosaso logros,es difícilpero tengoque darme cuentaque sípuedo pormí misma” (sesión30)

Reparación de los vínculos con sus figuras parentales

Analizar la relación con la madre y el padre para propiciar mayor conciencia acerca de su vinculación.

Escucha

Historia clínica

Sesiones individuales

Técnicas psicoterapéuticas: observación, Asociación libre, análisis de resistencias, interpretación

F 5 / Sesiones

“Estuve pensando loque hablamos lavez pasada, sobremis papás, mejor dichoen mimamá, ellaigual debetener sus asuntos consu cuerpo,tal vezniella mismase acepta,sé queme ama,es difícilla relación cuando siempre meha

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Fortalecimie nto de la separación e individuació n

Fortalecer el proceso de separación/individu ación, el sentido de identidad para obtener una toma de decisión coherente con sus objetivos de vida.

❖ Escucha ❖ Historia clínica ❖ Sesiones individuales ❖ Técnicas psicoterapéuticas: observación, Asociación libre, análisis de resistencias, interpretación

F 6 / Sesiones

dichoque puedo bajary verme mejor” (sesión21)

“Ahora me estoy concentran doenlas cosasque megustan, enmis clases,en retomar librosyen mis proyectos, creoque mucho tiempo estuve atorada viviendo paraun deseoyno para mi” (sesión29)

Cierre del proceso Afianzar sus vínculos y relaciones objetales, su autoestima, independencia, motivación al logro y sus nuevos recursos para consolidar en la paciente una mejor calidad de vida

Escucha ❖ Historia clínica ❖ Sesiones individuales ❖ Técnicas psicoanalíticas: observación, asociación libre, preguntar, informar, reflejar, recapitular, establecer conexiones, sugerir, aclaración, confrontación, Interpretación, traslaboración, análisis de transferencia.

F 4 / Sesiones

Resultados

Historia Clínica.

Descripción del problema actual.

a) Inicio y curso: Los pensamientos de no ser suficiente han ido en aumento, el desagrado hacia su cuerpo, imagen corporal y comparación con su grupo de pares se ha hecho presente cada vez

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más en su vida; por lo que ha pasado “malas rachas” en las cuales se queda sin ánimos para levantarse de su cama y realizar sus actividades.

b) Nivel de padecimiento autopercibido: Alto

c) Descripción detallada de las áreas implicadas:

• Cognitiva: Piensa que no es suficiente, es decir que nunca llegará a cumplir con sus estándares de belleza ni con los que le han impuesto por su familia, en especial por su mamá y la familia de esta.

• Afectiva: Tono afectivo triste y desganada.

• Somática: Ha presentado crisis de ansiedad donde no puede parar de llorar, con palpitaciones muy fuertes en el corazón después de alguna pelea o desacuerdo con pareja, amigos o familia.

• Conductual: Se satura con múltiples actividades sociales y académicas con el fin de no centrarse en si misma.

• Interpersonal: Sus relaciones interpersonales están caracterizadas por vínculos ambivalentes, ya que en ocasiones se suelen satisfacer sus necesidades y en otras suelen ser totalmente ignoradas o inclusive menospreciadas; se comporta con dependencia, aunque está la manifiesta de forma encubierta justificando sus acciones.

Historia personal.

a) Etapa pre, peri y postnatal: Su madre quedó embarazada cuando su primer hijo tenía 5 o 6 meses de nacido, lo cual tuvo un peso muy importante para la familia. La paciente nació a término, sin ninguna complicación, fue por cesárea programada. La madre de Mila pensó que embarazarse de nuevo no era lo ideal, sin embargo, lo terminó aceptando.

b) Infancia: La paciente señala que tuvo una infancia agradable, pasaba tiempo con la familia materna, especialmente con sus tíos y primos. Desde la infancia sentía cierto recelo con sus primas, ya que ellas tenían la atención de los abuelos, anécdotas que cuenta con dolor y resentimiento donde ella no fue incluida o mirada como a las primas. Estuvo tomando clases de danza, ballet y bellydance, sin embargo, la academia donde asistía tenía expectativas muy duras respecto a su físico, la mandaron a hacer dieta a los 8 años porque era muy gordita para el grupo y “no se le veía bien” el traje, según su directora de ese entonces.

c) Adolescencia: Su adolescencia ha sido difícil por las constantes comparaciones físicas, el deseo de tener una figura delgada, así como las relaciones ambivalentes que ha ido desarrollando tanto con su novio como con sus amigos. Se ha desenvuelto en múltiples actividades de acción social en pro de los derechos de las mujeres.

Historia escolar.

La paciente ha estudiado en escuelas particulares hasta secundaria, la relación con sus maestros ha sido estable en todos los niveles educativos. Ha estado en academias de danza hasta los 14 años aproximadamente, decidió no

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continuar por comentarios desagradables hacia su cuerpo. Actualmente tiene un desempeño escolar normal, en algunas ocasiones suele tener bajo rendimiento cuando se siente muy abrumada de todo.

Historia Familiar

a) Familiograma

Antecedentes médicos.

a) Antecedentes psicológicos: en noviembre del 2020 inició un proceso terapéutico con una duración únicamente de 3 sesiones, las tuvo que cancelar por cuestiones económicas.

b) Antecedentes psiquiátricos: No ha asistido a atención psiquiátrica.

Historia Laboral.

Ha realizado diferentes trabajos sencillos como ayudante de su tío abogado, asistente en una tienda en una plaza de la ciudad. Ha sido parte de comités y grupos de trabajo de congresos, modelos de las naciones unidas para estudiantes y ha participado en diferentes proyectos sociales con relevancia a nivel estatal y a nivel sureste.

Antecedentes psicosexuales

a) Vida psicosexual: La paciente no ha tenido relaciones sexuales. Ha establecido contacto físico con su novio, sin llegar a tener relaciones.

b) Historia de pareja: Conoce a su novio durante la pandemia, cuando se encontraban tomando clases en línea, es amigo de otros amigos en común, inician su amistad platicando por videollamadas y se van acercando cada vez más, hasta que inician su relación en enero del 2021 y terminan en diciembre del mismo año. Su novio estuvo presentando muchos problemas familiares, lo cual hacia que no

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estuviera totalmente disponible para la relación, lo que la paciente se adjudicaba como que no le demostraba suficiente amor, esto le creaba ideas y escenarios en su mente de motivos por los cuales ella no es suficiente para la relación y no merecedora del afecto y atención de este chico.

Discusión y conclusiones

Es importante mencionar que, para las intervenciones con enfoque psicodinámico, el cambio en las conductas de los pacientes no es del todo importante, tiene gran peso, pero no es el eje fundamental desde este enfoque de intervención. Es decir, la finalidad es el conocimiento de uno mismo y el por qué y para qué de nuestras conductas, sentimientos y hacer consciente lo inconsciente.

El fortalecimiento del vínculo materno juega un rol fundamental en la intervención psicodinámica. Según la teoría revisada cuando una persona se ha sentido vulnerada por aquellos objetos primarios, dicha persona se pudiera crear una imagen de sí misma disminuida, donde no se considera merecedora de amor, atención y cuidados, lo cual pudiera afectar el resto de sus relaciones, justo como Mila ha señalado a lo largo del proceso, “nunca he sido suficiente” “como cuando mi mamá me dice: si no comes dos días, esa blusa sí se te vería bien”. Una vez que se ha logrado visualizar dichas heridas creadas por los objetos primarios, es imprescindible trabajar hacia la imagen dañada, reparar y permitir que se fortalezca positivamente la persona. Dicha reparación y fortalecimiento del vínculo materno se llevó a cabo vislumbrando la infancia y desarrollo de la madre, al revisar su historia y que la paciente pudiera posicionarse, comprender y entender todo el camino que su madre tuvo que recorrer como mujer, como esposa, madre, hija y hermana. La paciente fue poco a poco reflexionando con otra mirada hacia la existencia de su madre.

Conforme se fueron desarrollando las sesiones se fueron trabajando en sus funciones yoicas, especialmente en su sentido de la realidad, juicio, claridad y relaciones objetales, así como con sus mecanismos de defensa, se pudo observar una mejor toma de consciencia hacia su relación de pareja, sus amistades que se vieron interrumpidas y luego fueron retomadas, así como por qué se llenarse con múltiples actividades que únicamente la habían estado desgastando y poniendo en el último eslabón de cosas importantes.

El progreso de la paciente ha ido en aumento, ha tenido retrocesos y pausas, pese a eso sigue en el camino de autodescubrimiento; la relación que tenía con su novio se terminó por decisión de él, esto le causa un gran movimiento a sus pensamientos e ideas, como que la terminaron por no ser suficientemente buena o valiosa, este pensamiento se fue trabajando a lo largo de las sesiones; los síntomas alimenticios desaparecieron, la dieta restrictiva se terminó, el ejercicio prolongado y presentado en forma de culpa desapareció. Se ha visto como la paciente ha ido aceptando su cuerpo, comprendiendo de donde vienen los pensamientos que le generaban las crisis de ansiedad, así como los rasgos de personalidad oral dependiente fueron atenuando con la capacidad de comprender su historia y como se representa en sus relaciones actuales.

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Se puede concluir que los vínculos, especialmente aquel que se tiene con la madre son determinantes para aquellos síntomas de trastornos de la conducta alimentaria, es un proceso lineal, pero si abunda la relación entre el tipo de vínculo y el tipo de relación con la comida, con el cuerpo y la autoimagen; sin dejar de lado la representación de dicho vínculo con relaciones de pareja y amistades.

Es importante mencionar como desde el deseo de ser madre, aquel establecimiento del vínculo durante los primeros días del bebé nacido, así como la crianza que se da en los primeros años es indudable ponerlo sobre la mesa cuando hablados del desarrollo emocional y social que tendrán los hijos. Definitivamente, todo lo que se siente, se piensa y se dice hacia los hijos tienen repercusiones en el futuro, a veces conscientes pero la mayoría inconscientes que solo al trabajarlas salen a la luz y le permiten dar pasos hacia mayor salud mental.

La investigación de este caso en especial podrá aportar en las investigaciones sobre la teoría del apego y los vínculos haciendo énfasis en la relación madre hija exactamente como factor para desencadenar trastornos de la conducta alimentaria durante la adolescencia.

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DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA JUBILACIÓN DE EMPLEADOS DEL GOBIERNO FEDERAL MEXICANO

GENDER DIFFERENCES IN THE RETIREMENT OF EMPLOYEES OF THE MEXICAN FEDERAL GOVERNMENT

Rafael Arturo Cuenca Dardón1 Pedro Sánchez Escobedo2

1Centro de Estudios ECIP y 2Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán

Correspondencia

1cudara57@gmail.com y 2psanchez@correo.uady.mx

Resumen

El presente trabajo de investigación se enfoca a la comprensión de los aspectos psicosociales en torno a la jubilación del gobierno federal mexicano, más allá del énfasis en el costo financiero que implica. En una aproximación cualitativa basada en historias de vida, cuatro jubilados, dos mujeres y dos hombres, radicados en la ciudad de Campeche. Sus relatos ilustran las diferencias de género en el impacto emocional que tuvieron antes, durante y después del proceso de jubilación.

Palabrasclaves:

Impacto emocional, retiro, jubilación, estudio de casos, historias de vida.

Abstract

The purpose of this study in the understanding of psychosocial aspects related to the retirement of workers of the Mexican federal government beyond the mere financial implications of this event. This is a qualitative research base upon life stories of four retires, two men and two women, in the state of Campeche, Mexico. Their stories illustrate gender differences on the emotional toll of three well establish stages. Before, during the red tape stage and in the full retirement phase. Events, barriers, challenges of these three stages are used to argue of ton the need to create an institutional instance that addresses and help future retirees in this process.

Keywords:

Emotional impact, retirement, cases study, life stories.

Recibido: 20febrerode2022 Aprobado: 9deabrilde2022

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Introducción

Mo Wang y Junqi Shi en su artículo Psychological Research on Retirement (2014), refieren a los investigadores Levinson y Levinson (1996), quienes afirman que la jubilación es una etapa de la vida que no solo corresponde a la disminución de los niveles de actividad física y de productividad, sino también implica una menor tensión y menos responsabilidad con los demás en el día a día. Sin embargo, este proceso puede conducir a parálisis de la toma de decisiones, disminución de la confianza en uno mismo (Osborne, 2012). Talavera (2019) sugiere que la adaptación al retiro laboral se logra durante los primeros seis o doce meses posteriores al retiro, aunque una tercera parte de los jubilados ocupan más allá del año para adaptarse a su nueva condición de vida

Los efectos psicológicos de la jubilación del gobierno federal mexicano han sido poco estudiados pese a las pérdidas simbólicas, imaginarias y reales para las personas que se jubilan y quienes les rodean. Por ejemplo, para el patrón representa una pérdida, porque un trabajador calificado y formado en la cultura organizacional deja la empresa. Para el trabajador, porque tendrá que abandonar el estilo de vida asociado al trabajo, dada la merma significativa que sufrirá en su ingreso, considerando que la tasa de reemplazo sobre su salario de referencia estará un tercio por debajo de la mínima determinada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), según Convenios 102 (1952) y 128 (1967), así como la Recomendación No. 131 (1967). Para el gobierno porque tiene que pagar pensión vitalicia y probablemente más allá de su muerte, cuando sobreviva el cónyuge o concubino(a) y finalmente, para la sociedad, porque el jubilado pudiera constituirse o ser una carga familiar y comunitaria si no existe planeación para esta última etapa de la vida.

Sin embargo, son pocos los estudios existentes en México que nos ayuden a describir y entender las condiciones de vida personales, familiares y sociales del jubilado, y de las demandas de ajuste que estos afrontan para comprender el impacto que tiene el retiro en el estado psicológico de las mujeres y hombres que concluyen su vida laboral.

Antecedentes

Melissa Knoll (2011), analista de investigación en la Administración de Seguridad Social del Gobierno de los EE.UU., señala en su artículo Behavioral and Psychological Aspects of the Retirement Decision, EE.UU., que la mayoría de las investigaciones sobre la decisión del retiro se han centrado en los aspectos de salud y riqueza de la jubilación, sugiriendo que las personas en mejor salud y las que gozan de un estatus socioeconómico más alto, tienden a trabajar más tiempo que sus contrapartes menos saludables y ricas.

El Instituto Nacional de Estadística y Geografía de México (INEGI) reportó en 2018 que el 29% de los jubilados considera su pensión como insuficiente para cubrir sus necesidades básicas y el 23% mencionó la falta de oportunidades para encontrar trabajo, en tanto que el 22% carece de pensión (INEGI, 2018).

Sahagún, Hermosillo y Selva (2014) argumentan que el proceso de jubilación es un fenómeno de transición que implica una transición laboral y

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necesidades de ajuste tradicionalmente abordada en términos de satisfacción (finanzas y salud) y bienestar. Chiesa y Sarchielli (2008) describen el proceso de jubilación (es) como una transición que implica el abandono de un rol laboral que demanda reestructurar el sistema de funciones y actividades personales. Las relaciones familiares muestran afectación tras la jubilación ante el cambio del estilo de vida (Dávila, 2015) y en palabras de Moreno (1999) la sensación de haber perdido primacía es factor psicológico para considerar. Alpízar (2011) afirma que la falta de adaptación a las pérdidas y la carencia de apoyo social adecuado son factores que pueden incidir en los desórdenes tanto biológicos como psicológicos del jubilado. La pérdida del status laboral puede asociarse al duelo que es la pérdida de un objeto significativo que formaba parte integrante de la existencia (Cabodevilla, 2007)

Precisa Cabodevilla (2007), que la intensidad del duelo no dependerá de la naturaleza del objeto perdido, sino del valor que se le atribuye En este sentido, el proceso de afrontamiento en la jubilación puede comprenderse de acuerdo con O´Connor (2007) en cuatro etapas específicas: Ruptura de los antiguos hábitos (hasta 8 semanas), inicio de reconstrucción de la vida (hasta un año), búsqueda de nuevos objetos de amor, o revalorar los que se tienen (hasta dos años) y terminación del reajuste (después de dos años)

En resumen, la jubilación es una pérdida para quien debe, tiene o decide retirarse, y su respuesta emocional será la de un duelo, en la trascendencia que el trabajo o puesto público hubiere significado para el pensionado, siendo un punto de inflexión en la vida de la persona (Osorio, 2015).

Método

El propósito del estudio es describir el proceso de afrontamiento psicológico que tiene el retiro en el estado psicológico de las personas que concluyen su vida laboral en el gobierno federal mexicano, Este es un estudio exploratorio, cualitativo y holístico porque estudia los hechos, sucesos y sus circunstancias, como un todo y no por sus componentes. Es un estudio de casos.

Colecta y análisis de información.

La información se recolecto vía audio grabación de cada una de las entrevistas a profundidad que fueron realizadas en el hogar de los participantes previa cita. Los datos fueron analizados por categorías después de un análisis semántico de las trascripciones de las entrevistas. A continuación, se presentan los resultados. Dado que el estudio pretende identificar diferencias de género, cada categoría es comparada por esta variable.

Participantes.

Cuatro jubilados del Gobierno Federal mexicano, dos hombres y dos mujeres, accedieron voluntariamente y sin compensación a participar de manera anónima. Todos fueron entrevistados a profundidad en tres sesiones, y consintieron audio grabar las entrevistas. Los participantes tuvieron en común que la decisión de jubilarse estuvo motivada por factores tanto externos por

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cambios y presiones en las condiciones de trabajo como internos a ellos y asociados a cierto desgaste emocional o cambio en las condiciones de trabajo. A continuación, se describen a cada uno utilizando seudónimos para su identificación.

Anil.

Mujer, nació en septiembre de 1945, viuda. Durante 49 años disfrutó de un excelente matrimonio como ella misma lo define, habiendo fallecido su esposo en el 2017. De dicho matrimonio, fueron procreados tres hijos, un hombre y dos mujeres, todos con estudios profesionales y de posgrado.

Anil conserva un nivel de vida por encima de lo que son sus necesidades básicas, considerando que además de su pensión goza de la que le dejó su esposo, y que en la actualidad vive en su casa con una de sus hijas y sus nietos, con quien comparte los gastos del hogar. Cabe señalar que, hasta antes de la pandemia, aún ejercía la docencia mediante clases particulares que impartía en su casa.

Goza de una salud aceptable, a pesar de sufrir diabetes mellitus tipo dos e hipertensión arterial, controladas con medicamentos y atendidas por la seguridad del estado (ISSSTE), pero para cubrir lo faltante debe destinar aproximadamente el 20% de su pensión mensual.

Anil es Licenciada en Educación Especial. Trabajó 37 años, recibiendo una medalla por 30 años de servicios prestados a la educación, y después de jubilada continuar trabajando por tres años más para hacerse acreedora a la medalla Altamirano, reconocimiento que se otorgaba a los docentes con 40 años de servicio, la cual había sido anhelo de su vida profesional, y a la vez señal que marcó su retiro definitivo de la vida escolar. Ella considera que combinó adecuadamente lo profesional con lo familiar, contando siempre con el apoyo y comprensión de su familia.

Actualmente la participante se dedica a obras de altruismo en distintos foros, ya que gusta de convivir y trabajar con niños y personas de edad avanzada que viven en orfanatorios y asilos.

Su decisión para jubilarse derivó de la presión recibida de autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para que la gestionara, toda vez que su plaza había llegado al límite máximo de percepciones posibles, y de no hacerlo, la dependencia podría operar automáticamente el retiro, considerando que tenía la edad suficiente, 60 años, y los años de servicios requeridos, 37 años. Anil se sintió presionada por los rumores respecto a que desaparecerían los estímulos económicos a la carrera magisterial, en consecuencia, el monto de su pensión sería disminuido.

Al inicio del retiro Anil sentía tristeza por lo que dejaba atrás, decayendo su estado de ánimo ya que su esposo igualmente se jubiló, y como ella misma lo relata: “honestamente nos costó trabajo adaptarnos nuevamente a una vida en común.” Y añade “la voluntad, paciencia y tolerancia fue lo que le permitió retomar su vida en casa.

Señala que en esta etapa entró en depresión, como parte del duelo que le significó cerrar su ciclo formal de trabajo, ya que extrañaba su labor y responsabilidades cotidianas y a sus amistades en su centro de trabajo. En

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general, tenía la sensación que le sobraba el tiempo y se sentía incompleta. Las clases particulares que comenzó a impartir en su casa y la invitación a entrar en varios grupos de convivencia le permitió realizar labor social, hacer nuevas amistades y fortalecer otras ya existentes.

Anil considera que la jubilación fue un evento de aprendizaje que le enseñó a cerrar ciclos y a enfrentarse consigo misma, así que reencontrarse con su vida personal no fue nada extraordinario, fue algo esperado.

Finalmente, menciona que la jubilación es un capítulo cerrado y asimilado ya que “hay que darles paso a las generaciones que vienen empujando”. Si alguna persona que piensa jubilarse le pidiera su opinión, ella le recomendaría que lo haga, que hay otras muchas cosas que hacer en la vida y que por tanto su decisión de retirarse fue la correcta.

Mari

Mujer. Nació en 1955. Divorciada. Maestra normalista y Licenciada en Educación Primaria, su último cargo fue el de directora de escuela primaria.

Vive con dos de sus hijos, con quienes comparte los gastos del hogar y le permite un nivel de vida por encima de sus necesidades. Regularmente viaja a Cancún, Quintana Roo, lugar en el que radica su tercer hijo.

Indica que goza de buena salud, con excepción de una enfermedad crónico degenerativa (que no quiso revelar) adquirida antes de su jubilación, la cual está controlada y bajo supervisión permanente. Su salud la describe buena y trata de conservarse en forma y para ello camina diariamente por más de una hora.

En 2017, con 62 años y 39 de servicio, la participante decidió jubilarse ante las modificaciones provocadas por las cambiantes políticas educativas, sintiéndose desmotivada por la falta de reconocimiento y con una profunda insatisfacción profesional. La decisión de pensionarse, también se vio influida por el hecho de haber concluido con su labor de sostén económico familiar. Expresa: “mi decisión fue un impulso de mandar todo lejos, un día me levanté y dije ya no me gusta esto, ya no lo quiero y ya me toca descansar”; “la insatisfacción laboral fue uno de los factores determinantes para decidir retirarme, había dejado de disfrutar, además de que económicamente ya no me sentía presionada por pagar la educación de mis hijos”.

Al principio de la jubilación, Mari se sentía tranquila y estable, feliz porque era libre para ocupar su tiempo en lo que ella decidiera. Menciona que esta etapa le dio la oportunidad de meditar con la cabeza fría la decisión que había tomado, además de que ya no había vuelta atrás. Esto pese a que siempre fue tratada con respeto, consideración e incluso aprecio y cariño por la comunidad escolar.

No obstante que Mari se sentía segura de haber tomado la mejor decisión y de lo que estaba haciendo, este periodo fue complicado para ella porque lo que había pensado sería atractivo, ideal para dedicar su tiempo le aburrió, y por otra parte su reincorporación a su vida familiar no fue afortunada, señala que “no encontraba mi lugar, no sabía quién era, ni quien me necesitaba, no sabía a dónde dirigirme, había perdido una parte importante de mi identidad, me causó dolor ya no ser la maestra querida, la Directora, la mamá importante para mis hijos y aparte sin pareja con quien compartir”.

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Los seis primeros meses en los que no tenía la obligación de ir a trabajar fueron muy difíciles para ella, sentía ansiedad por lo incierto de su futuro y miedo de haberse equivocado su decisión. Por ello fue por lo que buscó y encontró un trabajo, si bien distinto a lo que había desempeñado hasta entonces, resultaba atractivo en lo que correspondía a la capacitación y el desarrollo de personal y que este trabajo le permitió reorientarse, como ella dice “el chiste era sentirme trabajando, levantarme y tener una responsabilidad que cumplir para sentirme útil”, situación que le permitió volverse a encontrar consigo misma, así como darle un nuevo sentido a su vida. Sin embargo, debió dejar el trabajo un par de años después, ya que un problema físico que ameritó cirugía la incapacitó, y luego sobrevino la pandemia y ya no hubo regreso.

La amistad que desarrolló con personas de trabajo no se vio afectada y continúa reuniéndose con tales amistades.

En una visión retrospectiva, Mari comenta que con la jubilación ganó tiempo para ella, para realizar cosas que le son importantes como es conocerse más y disfrutarse: ya no es necesario estar acompañada también goza de sus momentos de soledad.

Piensa que la jubilación fue una enseñanza que la ayudó a reconocer sus fortalezas, y debilidades, a afrontar sus decisiones personales, a una apertura mental para continuar creciendo. Menciona que se siente capaz de salir adelante por sí misma y que la jubilación la hizo más fuerte, que ahora sabe que el retiro no fue el final y éste solo llegará cuando claudique o fallezca.

Mari dice que después de cinco años ya concluyó su proceso de jubilación, se asume como una mujer pensionada felizmente; ya no extraña su trabajo y de hecho ya no extraña trabajar, pero si le ofrecieran algo atractivo relacionado con la educación, seguro que diría sí. Actualmente lleva una vida tranquila en la que ella es dueña de su tiempo, se ejercita, cuida de su salud, viaja, lee y disfruta de sus momentos de reflexión

José Luis.

Masculino, nació en 1948 y es casado. Es contador público por lo que después de su retiro, tiene ingresos adicionales por práctica privada de su profesión que son complementarios a su pensión, lo que le permite conservar un nivel de vida por encima de sus necesidades básicas y las de su esposa, con quien vive en casa propia, siendo él, sostén económico de su hogar.

Menciona que en lo general goza de buena salud, salvo lo relativo a una hipertensión que se le declaró hace un par de años, ya controlada, y algunos padecimientos circulatorios que se encuentran bajo supervisión médica, atribuibles a una pobre actividad física después de la jubilación y agudizados durante la pandemia. Goza de la seguridad del Estado a través del ISSSTE, pero completa su atención de salud con al 5% del monto de su pensión mensual.

Como servidor público federal se desempeñó en varias dependencias como funcionario de primer nivel, y termina su carrera con 30 años de servicio a los 66 años de edad.

Refiere que su decisión de jubilarse se debió al cansancio emocional que acusaba ante los frecuentes cambios de administración. Asimismo, percibía una sensación de utilitarismo, así como un sentimiento de frustración, dada la falta

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de reconocimiento a sus competencias, experiencia y trayectoria laboral. Además, en los últimos meses de trabajo confiesa tener que hacer esfuerzos adicionales para integrarse a los equipos de trabajo formados principalmente por jóvenes contratados en un nivel jerárquico y/o salarial más alto que el de él, pese a que algunos de ellos carecían de experiencia en el sector, por lo que se sentía desplazado ante la cada vez más grande brecha generacional. Asimismo, los cambios frecuentes de administración le provocaban una sensación de incertidumbre en el empleo. Por lo anterior, decidió jubilarse, considerando que cubría los requisitos de años de servicio y de edad.

Al inicio José Luis se sintió tranquilo y feliz porque ya no tenía que ir a la oficina, sin preocupaciones financieras. No extrañó a sus compañeros de trabajo, tampoco sufrió por adaptarse a una vida sin un trabajo formal, ni tuvo problemas para adaptarse a la vida del hogar, ya que una buena parte del día estaba solo en su casa y ello le daba la oportunidad de hacer lo que siempre había querido: leer en el jardín, capacitarse a distancia y recobrar su círculo social, etc. Solo se queja de tener que participar directamente en algunas actividades del hogar a lo que no estaba acostumbrado, particularmente durante la pandemia.

A unos años de su jubilación, José Luis se describe como tranquilo, satisfecho de lo que hizo y de lo que logró, sin dejar de reconocer que antepuso sus responsabilidades laborales a la familia.

Para él, el proceso de jubilación es asunto del pasado y está en paz, “siempre estuve consciente de que algún día tendría que jubilarme, me cuidé para tener buena salud por el resto de mi vida y para que esta fuera grata”, quizá por ello no necesite de una ayuda para superar el retiro. La jubilación, afirma, es “un balance de lo ganado y de lo perdido y yo gané más de lo que perdí”.

Garo

Masculino, nació en 1956. Casado con dos hijas, ambas con estudios profesionales. En cuanto a su salud, padece de diabetes mellitus enfermedad que se le manifestó previo a su retiro, y que afortunadamente se encuentra bajo control médico. Gusta de caminar muy temprano por las mañanas. Trabajó en el Instituto Mexicano del Seguro Social en el que desempeñó diversas funciones y del que se retiró con 58 años de edad y 35 de servicio.

Actualmente trabaja como administrador de un negocio, lo que le permite tener ingresos adicionales a su pensión, y conservar un nivel de vida por encima de sus necesidades básicas y de las de su esposa, quien también es jubilada y labora de manera independiente.

Su decisión de jubilarse se debió a un cambio desafortunado de administración que coarto planes y privilegios de participante.

El trámite de retiro duró aproximadamente un año y menciona que dejar de asistir a la oficina no le causó un sentimiento de nostalgia, aún y cuando si llegó a extrañar algo de lo que había dejado atrás. Otros factores que ayudaron a la transición fueron los viajes familiares al iniciar el retiro y un posterior ofrecimiento de trabajo, que eventualmente no aceptó.

Al principio del retiro se sintió un poco raro por no tener la prisa de ir a trabajar y tener tiempo para estar con la familia. Cuando trabajaba, menciona “no logré apreciar a la familia en toda su dimensión”. Como una necesidad

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emocional más que económica, fue buscando la oportunidad de un trabajo, misma que con el tiempo se le presentó.

Señala que no perdió el vínculo con sus excompañeros de trabajo, dado que se mantiene en comunicación permanente vía Facebook y eventualmente toma café con algunos de ellos, incluso hay uno con quien realiza labor altruista en favor de adultos mayores. Añade, que también logró retomar su círculo de amistades de carácter no laboral lo que ha diversificado relaciones sociales.

Garo refiere que la jubilación es un proceso de aprendizaje que le enseñó a ver tanto la vida familiar como personal, por lo que no le costó trabajo superar la jubilación, y señala “no tuve duelo o no me percaté.”.

Resultados

Caracterización y aspectos comunes.

Existen varios aspectos comunes y los participantes en cada uno de estos cuatro estudios de caso descritos en la sección anterior. Todos gozan de servicio médico suministrado por el Estado y de una pensión económica que les garantiza un estándar mínimo de subsistencia. Todos son profesionales y en relativo buen estado de salud al momento del estudio. Todos demuestran un proceso gradual de adaptación caracterizado por desajuste inicial, introyección y racionalización de sus nuevas condiciones de vida y adaptación y satisfacción en el retiro.

Asimismo, todos tienen Seguridad Social para el cuidado primario de su salud e ingresos adicionales para completar un estilo de vida que no es abismalmente diferente que cuando fueron trabajadores. Reconocen las ventajas de contar con un ingreso fijo y de tener un seguro médico comprensivo como es el que otorga el Gobierno Federal.

Cabe señalar, que se perciben diferencias en los ajustes de hombres y mujeres, mismas que se dan descritas a continuación; como punto general, se puede inferir del análisis de los resultados que el retiro a pesar de que no fue una decisión propia e interna de los participantes, tampoco fue un evento traumático ni incapacitante en términos psicológicos para estas personas.

Diferencias de género.

Se describen las diferencias en cuatro categorías: emotividad, resiliencia, locus de control y reto.

En cuanto a emotividad, las mujeres presentaron emociones más intensas: asombro, vigilancia, ansiedad y pena, mientras que los hombres manifestaron emociones más leves como enfado y tedio.

Acerca de la resiliencia, las mujeres revaloraron su papel y reconocimiento a unos pocos años del retiro, mientras que los varones fueron racionales, mostrando juicios positivos y favorables ante la decisión del retiro y su vida de jubilados

En relación al locus de control, el discurso de las mujeres enfatiza las influencias externas, cambios de normativas y del clima laboral, mientras que en

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los hombres se aprecia un locus de control interno más asociado a las consecuencias e implicaciones de su decisión personal de jubilares.

Finalmente, y en cuanto al reto, las mujeres mostraron una tendencia reactiva para remover una situación desagradable y un estado anímico de disgusto, mientras que los hombres fueron proactivos previendo dificultades y estrategias de adaptación que los llevaran a un estado de satisfacción con su nueva situación.

En resumen, las mujeres mostraron una mayor emotividad y una menor resiliencia y racionalidad durante su proceso de jubilación en relación con los hombres.

Las etapas del proceso.

El proceso de jubilación conlleva tres momentos distintos: la decisión del retiro, la etapa prejubilatoria y la jubilación, como a continuación se describe en cada uno de dichos momentos.

Del análisis de la información puede notarse claramente un proceso psicológico de afrontamiento que pasa de la pérdida y desajuste a una adaptación gradual al estatus de jubilado, que puede dividirse en un periodo corto de un año de desajuste, un periodo de dos a tres años de adaptación y un estado de bienestar, conformidad y congruencia con su condición de jubilados después de cuatro años.

Se aprecia una desvinculación gradual de su vida laboral hacia una reintegración a la vida familiar y social, explorando nuevas posibilidades de ocupaciones, en condiciones diferentes al trabajo gubernamental.

Ante el fin de su labor pública, estos jubilados asumieron que el cambio de vida no era necesariamente negativo, que tendrán tiempo adicional, menos presiones y una cierta libertad de explorar otros ámbitos de la vida no contemplados antes por las responsabilidades del trabajo.

Conclusiones

Es un hecho que el tema de la jubilación es controvertido en nuestro país, debido entre otros aspectos a la falta de reconocimiento social que tiene la población de jubilados y pensionados, ya que en el imaginario social este grupo se asume como una carga económica para el gobierno.

Existe también una falta de reconocimiento y apoyo a la población de jubilados del Gobierno Federal, aspecto que naturalmente está referido a la injusticia que se comete por parte del poder público en contra de este segmento de población, el cual mira cada vez más disminuido su ingreso y restringida su capacidad de compra.

Los jubilados son una población vulnerable, de esta forma, el sector en cuestión se encuentra en un doble estado de vulnerabilidad: el primero referido al monto de la pensión que recibe por parte del Estado, y el segundo relativo a la falta de acceso a un empleo en el sector privado o social, dada su edad (adultos mayores) y en no pocas ocasiones por su estado de salud.

A mayor abundamiento, el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (CESOP) de la Cámara de Diputados Federal, en su publicación de

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enero del 2017, indicó que conforme a cálculos realizados por la Comisión Nacional del Sistema de Ahorro para el Retiro (CONSAR), al cierre del 2014 el Gobierno Federal habría erogado 525.4 miles de millones de pesos por concepto de pensiones y jubilaciones, monto equivalente al 3% del PIB, cifra que tenderá a crecer en la medida que continúe aumentando la proporción de jubilados y pensionados respecto de los trabajadores en activo (solo como referencia se menciona que al cierre del 2017 el INEGI contabilizó 1.7 millones de servidores públicos federales en activo, en tanto que el ISSSTE registró al cierre del 2020, 1.2 millones de jubilados y pensionados).

En este sentido, señala el CESOP (2017) que para el 2015 la proporción registrada fue de un jubilado por cada ocho trabajadores en activo (12.5%), pero para el 2030 la proporción será de un jubilado por cada cinco trabajadores, esto es, el No. de jubilados equivaldrá al 20% del total de la masa trabajadora, lo que indudablemente presionará aún más las finanzas públicas.

La capacidad de adaptación de los participantes a una nueva forma de vida, no fue igual para mujeres y hombres, esto es, en el caso de las mujeres fue explícito que extrañaban lo que habían “perdido” de su vida laboral y buscaron lo que les faltaba para encontrar su equilibrio emocional, siendo los medios para Anil las clases particulares que impartía en su casa y la realización de actividades altruistas, en tanto que para Mari era en principio trabajar, no importando si era como docente o no, lo que necesitaba era un punto de apoyo desde el cual impulsarse para recobrar su identidad y que los días no fueran iguales, descubriendo posteriormente que lo que le satisfacía hacer era viajar y dejó el trabajo, momento en el que se reajustó emocionalmente.

En cuanto a los participantes hombres, José Luis, quien tampoco ha dejado de trabajar, pero lo hace de manera independiente y desde su casa, lugar en el que se da sus espacios para capacitarse vía electrónica, leer y escuchar música, siendo distinto el caso de Garo, quien desde el momento mismo de su jubilación necesitó mantenerse ocupado, primero ayudando a sus excompañeros, después en un trabajo en el interior del estado y ahora en la ciudad nuevamente; en realidad no ha dejado de trabajar hasta ahora, es una necesidad que debe satisfacer para sentirse ocupado y útil, y probablemente para conservar su autonomía personal.

Respecto de la capacidad de adaptación a una condición familiar y social, ninguno de los participantes expresó haber sentido alguna indisposición o problema al respecto, más aún, siempre se manifestaron en el sentido de contar con el apoyo de sus familias. Es posible que en el caso de las mujeres, esta adaptación hubiera podido ser más compleja, pero su edad al momento de la jubilación oscilaba entre los 62 y 63 años, edad en la que su obligación familiar era poco demandante de parte de sus hijos o ya gozaban de una vida independiente, y en el caso de los hombres era una situación que habitualmente había estado en manos de sus cónyuges, y ellos al mantenerse prácticamente en las mismas circunstancias que antes de la jubilación, no hubo un cambio real en su situación excepto José Luis, quien por mantenerse más tiempo en su casa debió incorporarse a ciertas actividades domésticas.

En cuanto a sus círculos sociales, estos se mantuvieron latentes y ello facilitó una rápida reincorporación, sin olvidar que las actividades de los cuatro participantes se centraron en aspectos distintos a los de mantenerse en una

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continua convivencia con dichos círculos sociales, salvo el caso de las mujeres, en el caso de Anil quien debido a las actividades altruistas que realiza conjuntamente con ellos y por tanto los frecuenta más, al igual que Mari debido a los viajes que realiza con sus amistades periódicamente.

Conforme a lo anotado, podemos concluir que en lo general la resiliencia mostrada por las y los participantes les permitió superar su transición de servidor público a una actividad privada, siendo que las mujeres fueron menos resilientes que los hombres lo que les dificultó la explicación y comprensión de las emociones tenidas durante sus procesos de jubilación.

Integración familiar y social libre de conflictos. El contenido de la presente conclusión trata sobre si los participantes al momento de dejar el servicio público pudieron haber desarrollado sentimientos o conductas negativas a los entornos familiar y social.

Valga este paréntesis para conceptuar y dar contexto al significado del término familia, precisamente una de las instituciones más antiguas de la sociedad que han coadyuvado a su preservación y le han dotado de cohesión, considerando los diversos papeles que desempeña desde lo jurídico, psicológico, sociológico y cultural, entre otros.

En estos términos, podemos aseverar que en realidad los participantes no tenían razones para albergar sentimientos negativos en contra de su familia o amistades, o viceversa, toda vez que la familia fue punto de apoyo incondicional y permanente. En lo que respecta a los círculos sociales, siempre se manifestaron dispuestos a conversar y en su caso a colaborar con lo que estuviera en su mano hacer.

Jubilación por situaciones circunstanciales. Esta conclusión se refiere a la percepción y las emociones de las y los participantes en el presente estudio, respecto de su situación laboral en el cargo que desempeñaban y las expectativas de continuar ejerciéndolo, toda vez las circunstancias y situaciones que se encontraban presentes en el entorno, mismas que les afectaban en forma directa.

En este sentido, el que hubiera la expectativa de una normativa que pudiera afectar sus prestaciones económicas y que además pudiera igualmente dañar su proyecto de retiro, era causa suficiente para distraer, preocupar y desestabilizar emocionalmente a cualquier trabajador y particularmente a dos de los participantes, quienes estaban empeñados en el cumplimiento de sus obligaciones laborales y lo último que se hubieran imaginado era tal postura gubernamental, que los llevó a decidir de un momento a otro jubilarse como alternativa para rescatar un retiro digno.

Sentimientos positivos al recuerdo de su paso por el servicio público. Pese a una jubilación inesperada y por causas relacionadas con normatividades contrarias a los derechos adquiridos como trabajadores y en su momento jubilados; por políticas públicas o decisiones de gobierno que más allá de proveer de certeza en las atribuciones y funciones de los servidores públicos que se tornaron en discrecionales, o derivadas de malos tratos incluso violatorios de los derechos humanos reconocidos por la Constitución General de la República y por sus leyes reglamentarias en materia laboral, los participantes no le guardan malos recuerdos al servicio público federal ni a las instituciones o cargos públicos desempeñados.

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En un resumen general, los cuatro participantes coincidieron en que no tenían reproche alguno y guardaban buenos recuerdos y anécdotas que les dejó su desempeño como servidores públicos del Gobierno Federal, no obstante que habitualmente debían destinar más tiempo al trabajo que a los asuntos familiares y/o personales, siendo una constante en todos los casos, el apoyo recibido de sus respectivas familias principalmente el de los cónyuges lo que les fortaleció emocionalmente y facilitó lograr sus metas laborales, y con la jubilación mejoraron sus condiciones de vida, ya que disponen de tiempo para hacer lo que les gusta.

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THE GAME AS A RESOURCE TO ACHIEVE MEANINGFUL LEARNING IN THE SCHOOL CLASSROOM

Lidia Gabriela Ontiveros Ángel1

Miriam Guillermina Quiñones2 Universidad Juárez del Estado De Durango

Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana

Correspondencia

1gabyjoli_29@hotmail.com y 2psicmiriamz25@gmail.com

Resumen

Desde los primeros años de infancia, el juego es el medio de aprendizaje, siendo una actividad de gran importancia en la educación por medio de él, facilita el trabajo y las actividades a desarrollar dentro de las instituciones educativas, En algunos casos los docentes, educadores y padres de familia no saben cómo obtener resultados favorables con la implementación del juego como recurso para que el aprendizaje sea significativo y partir desde la motivación por medio de la diversión. Este trabajo tiene como finalidad abrir las puertas a como se puede llevar esto como propuesta pedagógica a las aulas escolares.

Palabrasclave

Juego, aprendizaje significativo, alumno, aula, docente.

Abstract

From the earliest years of childhood, the game is the means of learning, being an activity of great importance, in education through it, facilitates the work and activities to be developed within educational institutions, in some cases teachers, educators and parents do not know how to obtain favorable results with the implementation of the game as a resource for learning to be meaningful and start from motivation through fun. The purpose of this work is to open the doors to how this can be taken as a pedagogical proposal to school classrooms.

Keywords

Game, meaningful learning, student, classroom, teacher.

Recibido: 4abrilde2022 Aprobado: 28dejuniode2022

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EL JUEGO COMO RECURSO PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA ESCOLAR

Introducción

En la presente propuesta se revisa la situación del juego como recurso para lograr el aprendizaje significativo en el aula escolar. Ya que es fundamental destacar la importancia del juego en el aula para promover y fomentar el aprendizaje del estudiante. Por lo expuesto anteriormente y por la magnitud del juego como lo es la formación del ser humano se expone inmediatamente el rol del juego como recurso en la enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo

El objetivo de la educación es proporcionar al alumno una formación integral, esta formación tiene como base los conocimientos que el sujeto adquiere, conocimientos que sean significativos, el cual, tiene como característica, la comprensión, análisis y reflexión, para que el aprendizaje perdure por un periodo más largo de tiempo. El modelo educativo que conlleva al sentido propio es el aprendizaje.

Bruzzo y Jacubovich (2008) hacen énfasis en el que el aprendizaje es un proceso por el cual el sujeto, en su interacción con el medio, incorpora la información suministrada por este, según sus necesidades e intereses, que se elaboran por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas del ámbito que lo rodea.

Existen diferentes factores que pueden afectar este proceso que son de tipo biológico o social determinados por las condiciones sociodemográficas de los sujetos. El proceso de aprendizajes da paso a la puesta en marcha de la información que se adquirió de forma teórica, es decir, para qué me sirve lo que aprendí, en sí la práctica del conocimiento adquirido, llamado aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo reconoce los conocimientos previos para construir los nuevos, como permitir que los alumnos tengan una interacción y experiencias permanentes y directas con personas, espacios y materiales que son determinados en el área pedagógica.

El docente juega un rol importante como orientador asumiendo el aprendizaje de forma planificado, ejecutado y evaluado, dentro del espacio multifuncional que es el aula, este espacio es tan importante y útil en diferentes niveles educativos. Por otro lado, entre las múltiples actividades de los alumnos, se encuentra el juego el cual está presente en el desarrollo socio afectivo de todo ser humano.

Para que el aprendizaje significativo se dé, hay que contemplar aspectos como el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo énfasis importante de que los alumnos aprenden a través del juego, los docentes deben de contemplar los espacios dispuestos para fomentar el juego, este como recurso para lograr dicho aprendizaje.

Mencionado anteriormente, el juego es el eje motor del aprendizaje significativo y por consiguiente es la base para que el alumno se relacione con la sociedad, es por ello que el juego tiene que implementarse como una estrategia de aprendizaje para los diferentes niveles educativos, siendo una práctica visible y real.

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En la actualidad el juego es la herramienta con la que se está trabajando en la educación para generar el aprendizaje, pero cabe mencionar que, el juego anteriormente ya se consideraba como herramienta importante en el aprendizaje lúdico. Desde siempre y a través del juego se ha ido aprendiendo por tanto a vivir Desde los planteamientos de Ausubel (1996), Vigotsky (1966), Piaget (1986) y Bruner (2003), quienes sustentan a partir del juego el aprendizaje significativo.

Es importante reconocer que toda actividad que implica goce se relaciona con el juego. Con el paso de la historia, el juego poco a poco ha cobrado vida en el ámbito educativo, considerado como medio lúdico donde los alumnos llegan a la adquisición del conocimiento. Lema (2019) define al juego como: “un recurso educativo que ha acompañado desde siempre la tarea educativa” (p. 1).

El docente es el principal estratega en la intervención, organización y diseño a partir de las propuestas lúdicas que le permitan al alumno resolver problemas a través del juego con materiales y consignas que sean no convencionales que los lleven a ampliar sus conocimientos.

Tras varios antecedentes, el evaluar diferentes propuestas de manera positiva donde el juego tiene una gran importancia dentro de los espacios educativos, partiendo de la construcción de estrategias que ayuden a la motivación de los alumnos, para lograr su desarrollo íntegro y significativo.

De las teorías y propuestas más representativas es la de Piaget (1946) citada por Linaza en 2013 que explica diferentes tipos de juegos sus cabios producidos en las capacidades intelectuales en la vida del ser humano es que “Se puede considerar el juego como el conducto de la acción a la representación, en la medida en que evoluciona de su forma inicial de ejercicio sensorio motor a su forma secundaria de juego simbólico o juego de imaginación” (Piaget, 1946, pág. 2).

El juego es la clave en el proceso de la educación, ya que es el facilitador del desarrollo de las competencias, permitiéndole al alumno a organizar e interpretar la información de manera eficiente para que estas propicien cambios para nuevos conocimientos.

Las competencias son cuatro clasificadas como, cognitiva, comunicativa, corporal y emocional. Estas competencias posibilitan al alumno a la resolución de conflictos, así como desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad la interacción con otros, el trabajo en equipo, el pensamiento, la compresión la cooperación, etc.

Existen diferentes tipos de juegos que pueden ser utilizados y que por su facilidad pueden ser llevados y desarrollarse de forma diversa por cualquier población y ambiente e interacción. La clasificación es la siguiente:

El juego de reglas. Según Gómez (2010) para desarrollar capacidades de identidad, autonomía, comunicación y representación, favorece al descubrimiento de valores como; amistad compañerismo, respeto, responsabilidad y justicia. Teniendo en cuenta que, con las reglas comienzan a afianzar la socialización, aprender a ganar y perder, respetar sus tiempos, normas y entender las acciones del otro. En particular ayuda y beneficia a que el conocimiento sea más amplio al igual que sus habilidades como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atención y reflexión.

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El juego sensorial. Desarrolla los sentidos del conocimiento corporal, espacio temporal, coordinación motriz, estructuración, la expresión verbal, ámbitos cognoscitivos como; la memoria, inteligencia, creatividad y atención. Estos juegos sensoriales tienen como objetivo desarrollar la conciencia del cuerpo, mediante las actividades que estimulan los sentidos como auditivos, táctil, olfativo, gustativo y visual, este permite la exploración de su medio con relación con los pares, objetos y elementos que intervienen en el juego. Este tipo de juego permite la verdadera inclusión (Escribá, 2002 págs. 14-17).

Simbólico o por imitación. Según Huerta (2011) el tipo de juego consiste en situaciones, objetos y personajes que puedan ser imaginarios o reales, se pueden realizar simbólicamente partiendo de una actividad que represente lo que ha sido enseñado o experimentado. El juego simbólico trasciende el tiempo y el espacio permitiendo resignificar el aprendizaje por medio de la imitación, es decir, símbolo realidad. Afianza el aprendizaje de manera significativa, permitiendo tanto al docente como al alumno evidenciar los procesos por medio de los cuales se lleva a cabo el aprendizaje para potencializarlo y enfocarlo eficientemente.

El juego comunicativo. Herrera, Contreras, Mendoza, Romero, Mayorga y Ruiz (2018). Dicen que el juego comunicativo implica la utilización de múltiples estructuras y competencias adquiridas, se especializa en el lenguaje y la comunicación como herramienta principal. Se constituye la actividad lúdica, es por ello que la comunicación es importante dese el juego adoptando los criterios y patrones de la sociedad. Es muy importante que el este modelo contenga las competencias comunicativas necesarias para así adquirir las herramientas adecuadas que permiten adaptarse a las exigencias de la cultura y el lenguaje. Juegos intelectuales. Para Torres y Torres (2002) permiten encontrar la solución y la respuesta a las actividades propuestas, desarrollando la atención, el esfuerzo mental, entendimiento de reglas y secuencias de acciones. Estos juegos puede ser adivinanzas, juegos de memoria, lecturas, dibujos, juegos de mesa etc. todos los juegos enfatizan en una u otra capacidad de interactuar y acercarse a su medio de forma efectiva y significativa para potencializar su aprendizaje. Se necesitan espacios y recursos necesarios para que estos juegos se desarrollen en el aula con un clima cálido y de confianza.

Estos juegos enfatizan la capacidad, interacción y acercamiento con el medio de manera afectiva y significativa que potencializan su aprendizaje, para ello el docente debe de estar convencido de proveer recursos y espacios para que el juego se lleve a cabo en el aula, de forma que; sea en un ambiente de confianza, a su tiempo, disfrutarlo, dejar que se equivoquen, reconocer y valorar los sentimientos sin ser juzgados, motivar, transmitir el cuidado de los materiales, poner y establecer límites y reglas, verificar el interés y aficiones, etc.

Los juegos infantiles ayudan a desarrollar el aprendizaje significativo, partiendo siempre desde las competencias que los ayudarán a ejercitar los nuevos conocimientos cognitivos, comunicativos, corporales y emocionales que favorecen la interacción con su medio y sobre todo con su forma de aprender.

El modificar estructuralmente los espacios para atender la didáctica permitirá el acercamiento a los alumnos de forma dinámica, ya que el juego ayuda al aprovechamiento de los recursos materiales, por ende, la

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transformación del lugar debe de mejorar de espacios regulares a aulas polivalentes.

Estas aulas hacen que tanto los ejercicios, rutinas y actividades sea visible el desarrollo para el alumno y el docente, constituyendo de forma segura el aprendizaje, gracias a la motivación y diversión de forma que se recrea un aprendizaje estimulante de forma natural de acuerdo a cada proceso y etapa del alumno/docente.

Conclusión

Esta propuesta donde el juego es el recurso principal para crear un aprendizaje significativo, es generadora de un clima favorecedor en la armonía de las relaciones entre los alumnos, además de ser fundamental en su desarrollo integral. Teniendo como objetivo promover el cambio y la visión de las instituciones educativas, donde el juego tiene un rol importante desde la primera infancia.

Introducir actividades lúdicas permite la exploración, interacción, creatividad y las relaciones donde pueden colaborar, cooperar y ayudar al otro. Promocionar el juego como una herramienta de enseñanza aprendizaje fomentará los espacios polivalentes para llevar a cabo actividades formativas con relación a la importancia que tiene en la adquisición del conocimiento y la práctica.

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LA PSICOTERAPIA RELACIONAL, UN MODELO INTRAINTEGRATIVO

RELATIONAL PSYCHOTHERAPY, AN INTRAINTEGRATIVE MODEL

María Rosado y Rosado Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán

Correspondencia

maria.rosado@correo.uady.mx

Resumen

En este trabajo se propone fundamentalmente que el modelo relacional de Stephen Mitchell, el cual data de 1983, es un modelo intraintegrativo de carácter psicoanalítico y como tal reúne los trabajos de varios autores con el objetivo de potenciar y desarrollar la efectividad psicoterapéutica mediante propuestas novedosas y creativas basadas en más de una orientación teórica o técnica (Rosado y Rosado, 2008). Como señala Rodríguez (2004) hay un gran número de modelos integrativos con base psicoanalítica cuyos intentos van dirigidos a introducir innovaciones desde varias perspectivas y escuelas de este enfoque. Se revisan los antecedentes de este modelo y se citan algunos de los autores más representativos tales como Sullivan (1892 1949), Fairbain R. (1978), Kohut, H (1986), los llamados teóricos del vínculo y otros quienes disintieron de la tradición estrictamente pulsional y tomaron en cuenta la intersubjetividad como lo hicieron en su momento Atwood, Orange y Stolorow, (2012). Se considera a Stephen Mitchell (1993) como el fundador de este modelo que busca ampliar el objeto de estudio del psicoanálisis, al integrar las dimensiones externas e internas de la relación con los otros (lo interpersonal y lo intrapsíquico), las cuales habían sido tratadas de manera dicotómica tradicionalmente. Es una forma de psicoterapia centrada en la relación que no niega la importancia del papel que desempeñan los procesos orgánicos, pero que establece que la diferencia está en el lugar protagónico o secundario que se asigne a lo relacional en la configuración de la mente humana (Mitchell, 1993) La expresión Psicoanálisis Relacional es de uso relativamente reciente e integra a una variedad de teorías psicoanalíticas que han evolucionado desde las ideas originales de Freud y cuyo principal objetivo es el tratamiento del sufrimiento psíquico con el consecuente desbloqueo de las iniciativas necesarias para el desarrollo emocional, (Velasco, 2009). La conceptualización relacional es que las personas están incluidas en una matriz relacional basada en sus experiencias de las relaciones tempranas y su repercusión en el presente, así como en la evolución de su personalidad.

Palabras claves

Intraintegrativo, psicoanálisis, relacional, psicoterapia.

Abstract

In this paper it is fundamentally proposed that Stephen Mitchell's relational model, which dates back to 1983, is an intraintegrative model of a psychoanalytic nature and as such brings together the works of several authors with the aim of promoting and developing psychotherapeutic effectiveness through novel proposals and based on more than one theoretical or technical orientation (Rosado and Rosado M, 2008). As Rodríguez Álamo (2004) points out, there are a large number of integrative models with a psychoanalytic base whose attempts are aimed at introducing innovations from various perspectives and schools of this approach.The antecedents of this model are reviewed and some of the most representative authors are cited, such as Sullivan (1892 1949), Fairbain R. (1978), Kohut, H (1986 2nd Ed.), the so called attachment theorists and others who they differed from the strictly drive tradition and took into account intersubjectivity as Atwood, Orange and Stolorow (2012) did at the time. Stephen Mitchell (1993) is considered as the founder of this model that seeks to extend the object of study of psychoanalysis, by integrating the external and internal dimensions of the relationship with others (interpersonal and intrapsychic), which had been treated traditionally in a dichotomous manner. It is a form of relationship focused psychotherapy that does not deny the importance of the role played by organic processes, but establishes that the difference lies in the leading or secondary place that is assigned to the relational in the configuration of the human mind (Mitchell, 1993). The expression Relational Psychoanalysis is of relatively recent use and integrates a variety of psychoanalytic theories that have evolved from the original ideas of Freud and whose main objective is the treatment of psychic suffering with the consequent unblocking of the necessary initiatives for emotional development, (Velasco, 2009). The relational conceptualization is that people are included in a relational matrix based on their experiences of early relationships and their impact on the present, as well as on the evolution of their personality.

Keywords

Intraintegrative, psychoanalysis, relational, psychotherapy.

Recibido: 17 mayo de 2022 Aprobado: 19 de junio de 2022

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 12, No. 24, Julio-Diciembre 2022

Introducción

El psicoanálisis relacional es un modelo integrativo dentro del enfoque psicoanalítico puesto que integra una variedad de teorías de este enfoque, teorías que han evolucionado desde las ideas originales de S. Freud. Recordemos que el enfoque integrativo nace en 1946 con el trabajo de Franz Alexander el psicoanalista húngaro, alumno destacado de Freud, con su concepto “la experiencia emocional correctiva” y de Jerome French, conductista de USA, quienes presentaron su trabajo en los tiempos inmediatos de la posguerra por lo que no se le dio en aquel tiempo mucha difusión. No obstante, en 1963 fue Jerome Frank quien lo retoma en su obra “Persuasión y Curación” haciendo referencia a los factores comunes de todos los enfoques. Fue en los años setenta, ochentas y noventas del siglo XX que el enfoque integrativo cobra auge con un número cada vez mayor de representantes, esto último pese a ser el tercer enfoque que surgió en la Psicoterapia, cuyo orden de aparición después del Psicoanálisis en1895, fue el Conductismo (1913), el enfoque integrativo (1946), posteriormente la Terapia Familiar (1952), el Humanismo (1963) y por último el enfoque Cognitivo Conductual (1974/79) (Rosado y Rosado, 2008).

La resistencia a su inclusión como un enfoque válido y a la vez valioso y aplicable se debe en buena medida a la confusión de los no informados al considerarla como una especie de eclecticismo hacía tiempo rechazado y legítimamente devaluado. Nada más opuesto a la propuesta Integrativa que conlleva tanto método como la aplicación de técnicas específicas según sus líneas y modelos; de hecho, a la integración técnica se le denominó al inicio eclecticismo técnico lo cual fue al poco tiempo rechazado. Otro motivo de exclusión y falta de reconocimiento fueron las posturas rígidas y sectarias que lo consideran una contaminación que afecta a los enfoques originales olvidándose de las mutuas influencias que estos han tenido a lo largo de los más de cien años de la aparición de la psicoterapia y para muestra un concepto: el inconsciente, hoy aceptado por todos los enfoques de manera abierta o encubierta.

La psicoterapia integrativa se define como un intento de potenciar y desarrollar la efectividad psicoterapéutica mediante propuestas novedosas y creativas basadas en más de una orientación teórica o técnica (Rosado y Rosado, 2008).

Como afirma Opazo (2001), la posición integradora debería de ser la construcción de un nuevo sistema conceptual integrador, capaz de optimizar los procesos de la toma de decisiones, en el sentido de seleccionar las intervenciones que se muestren más eficaces en las distintas poblaciones clínicas.

Pese a mi defensa y reconocimiento al Enfoque Integrativo, estoy de acuerdo con Lazarus (1995) quien señala que su uso y ventajas se justifican solamente cuando el beneficio de un solo enfoque se vea limitado ante ciertos consultantes o problemáticas. La autora de este artículo reconoce que, por lo general, le ha sido suficiente la aplicación del enfoque Psicoanalítico, pero no descarta la posibilidad de integrar cuando el caso, o la personalidad del paciente así lo requiera.

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La psicoterapia integrativa tiene tres líneas principales: Los factores comunes, la integración teórica y la integración técnica. Estas tres líneas fundamentales tienen a su vez modalidades, a excepción de la primera y son: Los factores comunes; La Integración Teórica (la cual puede ser híbrida, amplia y metateórica), y la Integración técnica (de orientación, pragmática y sistemática) (Rosado y Rosado, 2008) Por otra parte, la línea de los factores comunes entre los enfoques no implica borrar sus diferencias, las que los hacen únicos y distinguibles sino resaltar sus afinidades.

Algunos ejemplos son los siguientes: los Modelos Psicoanalíticos y Cognitivo Constructivistas como la Terapia Breve, Cognitivo Analítica desarrollada por Ryle o la denominada CAT (1978, 1995) (Ryle, 1978 y 1995), el Modelo Humanista, Sistémico y Cognitivo (González Ménde Echevarría,1994) González H., La Logoterapia y la Terapia Cognitivo Conductual (Paul Wong ,1999), en su artículo “Aportaciones de la psicoterapia psicoanalítica específica y multimodal”, Rodríguez del Álamo (2004) da cuenta de un gran número de modelos integrativos con base psicoanalítica. El Modelo integrativo Cognitivo Neurobiológico y Psicoanalítico de Paolo Migone y Giovanni Liotti (1998), La terapia de esquemas de J. Young integra el Psicoanálisis (Teorías sobre las relaciones objetales, el vínculo y el apego), el enfoque Cognitivo Conductual y la Escuela Gestalt del Enfoque Humanista. Estos esquemas son estables y duraderos y se desarrollan durante la infancia

Estas líneas contienen también Modelos los cuales integran los conocimientos dentro de un enfoque, o bien dentro de una escuela (intra integrativos) como puede ser: los Modelos Constructivistas o el Constructivismo e Integración (Feixias, 1990), La integración Asimilativa de Messer (1986), La Psicoterapia Psicoanalítica Integrativa Ecléctica de Escandón (1996) y los Modelos Integrativos Psicoanalíticos, por citar algunos como lo son los siguientes: Müller y Palavezzatti (2012 y 2015) quienes hacen referencia a la integración en Argentina en el que el modelo psicoanalítico fue el que surgió como predominante representando el 52,9% de la muestra entre los modelos integrativos los cuales utilizan la teoría psicoanalítica como su teoría básica. Es bien sabido que el Psicoanálisis es el enfoque dominante en un país que ha dado importantes psicoanalistas de reconocimiento mundial, tales como Sonia Abadi, Federico Aberastury, Arminda Aberastury, Jorge Alemán, Lorena Astudillo

Josefina Ayerza, Juan David Nasio y otros ejemplos de intra integración lo son: Müller y Palavezzatti (2012 y 2015) con su Integración Teórica de Orientación y práctica clínica: los psicoterapeutas de Buenos Aires. Bullón Daniela (2011) con La función reflexiva como variable de cambio en las intervenciones psicoanalíticas madre-bebé: una revisión integrativa de la literatura. Lanza Castelli e Itziar (2019) con el texto Characterization of the Method for the Evaluación of Mentalization in the Interpersonal Context (MEMCI) En este trabajo llevó a cabo “una caracterización del MEMCI que da cuenta de las partes que lo componen y de la forma de administrarlo y evaluarlo”. Asimismo, se ilustran los rendimientos desde un modelo integrativo que “articula dicha teoría con un conjunto de conceptos psicoanalíticos”

En su artículo Aportaciones a la psicoterapia psicoanalítica multimodal, Rodríguez Álamo (2004) da cuenta de un gran número de modelos integrativos

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con base psicoanalítica y nos señala que sus intentos van dirigidos a introducir innovaciones desde varias perspectivas de este enfoque.

A este modelo intraintegrativo psicoanalítico corresponde la propuesta de Mitchell (1993a), es decir, es un modelo que reúne las aportaciones de varios e importantes teóricos psicoanalíticos con un énfasis en las relaciones con los otros, lo que hoy se define como psicoanálisis relacional.

Definiciones del modelo relacional

Pasemos a revisar las definiciones del modelo relacional:

El Psicoanálisis Relacional es una forma de psicoterapia centrada en la relación, cuyo principal objetivo es el tratamiento del sufrimiento psíquico con el consecuente desbloqueo de las iniciativas necesarias para el desarrollo emocional, (Velasco, 2009). En esta definición no encuentro nada que lo distinga del psicoanálisis clásico y de sus diferentes escuelas dada la importancia que se le da a la relación terapéutica, y quizás tampoco se la encuentre en cuanto a ningún otro enfoque. Esta misma autora declara que el término "Psicoanálisis Relacional" es de uso relativamente reciente e integra a una variedad de teorías psicoanalíticas que han evolucionado desde las ideas originales de Freud, como ya se mencionó, lo cual es también parte del desarrollo natural de un enfoque que tiene más de cien años.

Profundicemos, entonces, en otras definiciones de la misma autora quien es Médica, Psicoanalista y Psicoterapeuta, Miembro de la Sociedad Española de Psicoanálisis (SEP) y de la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), Cofundadora de IARPP España (Sección Española de la Asociación Internacional para la Psicoterapia y el Psicoanálisis Relacional); además es Miembro Titular del Instituto de Psicoterapia Relacional (FEAP) y nos dice: El Psicoanálisis Relacional es un conjunto de desarrollos teóricos, técnicos y clínicos que vienen contribuyendo a la evolución de la psicoterapia psicoanalítica hacia una forma de psicoterapia que explica la dinámica intrapsíquica en su ámbito natural de origen y evolución: la intersubjetividad, o la amplia trama de relaciones que constituyen y en la que se despliega la subjetividad. El núcleo conceptual del pensamiento relacional es que las personas están incluidas en una matriz relacional, la experiencia de las relaciones tempranas y su repercusión en la realidad presente, que da forma continuamente al desarrollo y expresión de la personalidad. (Velasco, 2009, pp. 58 67)

Por lo tanto, es necesario mencionar también a los teóricos que aportan una definición que hace hincapié en la intersubjetividad como lo hicieron en su momento Atwood, Orange y Stolorow, (2012) Robert D. Stolorow es un psicoanalista y filósofo, conocido por sus trabajos sobre la teoría de la intersubjetividad, el psicoanálisis post-cartesiano y el trauma emocional, es un analista fenomenológico contextual autor de la teoría de los sistemas intersubjetivos y la práctica clínica, quien nos dice lo siguiente: Describo la teoría de los sistemas intersubjetivos como un “contextualismo fenomenológico”. Es fenomenológico en cuanto investiga organizaciones o mundos de experiencia emocional. Es contextual en cuanto afirma que tales organizaciones de experiencia emocional adoptan forma, tanto en

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términos del desarrollo como en la situación terapéutica, es decir, en contextos intersubjetivos constitutivos.

En términos del desarrollo, son patrones recurrentes de transacción intersubjetiva que, en el seno del sistema de desarrollo, originan principios que organizan de forma inconsciente las experiencias emocionales y relacionales subsiguientes. Tales principios inconscientes de organización son los bloques básicos de la personalidad. Aparecen en la situación terapéutica bajo la forma de la transferencia, la cual es conceptualizada por la teoría de los sistemas intersubjetivos como actividad organizadora inconsciente. (Stolorow, 1998)

Es decir, atañe a la organización de las experiencias emocionales, al fenómeno en un contexto en el cual dichas experiencias toman forma en una trama intersubjetiva que se despliega en una continuidad de transacciones intersubjetivas (determinismo psíquico) que se originan a lo largo del desarrollo (hipótesis genética) y que dan lugar a principios o patrones repetitivos (compulsión a la repetición) las cuales constituyen las bases, los bloques de la personalidad que organiza el inconsciente y que adquieren significados específicos en las relaciones interpersonales a través de códigos solamente comprensibles para los involucrados y que en la relación terapeútica se traducen en la transferencia del paciente y contratransferencia del analista esta última es, como señala González (2006) “La Contratransferencia la fortaleza del Psicoterapeuta”.

Por lo tanto, todo lo anterior ha sido expresado de diversas maneras y no se aleja de los principios y las hipótesis de la teoría psicoanalítica, las que sin duda aportan, no solamente por condensar un lenguaje que retoma la importancia de las relaciones objetales en las que el objeto, el otro, está afuera que no le es al recién nacido ajeno, sino más que nada indispensable y simbiótico y a quien tardará un poco en distinguir como ese objeto aparte y con quien establece desde un inicio una relación fundamental. La subjetividad de esa relación es particular y fluye en ambas direcciones. Las relaciones objetales se desplazan al mundo social también se escenifican, obviamente, en la relación terapeuta paciente y se traducen en los fenómenos transferenciales y contratransferenciales.

Atwood, Orange y Stolorow (2012), son tres autores que han trabajado juntos y constituyen, en buena medida, los pilares del pensamiento intersubjetivo psicoanalítico relacional como consta en su libro “Trabajando Intersubjetivamente”. Y como bien destacan en uno de los apartados finales y concluyentes, la Teoría de los Sistemas Intersubjetivos no elimina el interés por lo intrapsíquico de un sujeto (objetivo fundacional del psicoanálisis y de la clínica mental), sino que lo que busca una y otra vez es contextualizarlo, estudiarlo en el contexto en el que ocurre, que es siempre compartido, co determinado entre varios, intersubjetivo para las personas presentes en este tejido de una u otra forma. Es así que con estas puntualizaciones acerca de los opuestos - que han dado lugar a muchos debates entre lo externo y lo interno, lo intrapsíquico y lo interpsíquico se desvanecen como tales a raíz de esta postura que afirma que la interdependencia y ,por lo tanto, la mutua influencia, es lo que rige la relaciones humanas y que está envuelta en el campo de la subjetividad con una complejidad tal que abarca muchos planos, muchas relaciones y las relaciones

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de las relaciones en una multiplicidad de dimensiones complejas más no por esto no analizables. De tal manera que el ejercicio de la psicoterapia es como mínimo diádico de no ser grupal o familiar pero siempre enmarcado en multi relaciones subjetivas y dinámicas.

Antecedentes

A continuación, se presentan a algunos connotados psicoanalistas quienes claramente describieron la importancia del vínculo, las relaciones objetales e interpersonales y cuyos trabajos son los antecedentes del psicoanálisis relacional de Mitchell (1993) el creador del concepto matriz relacional que se maneja actualmente.

Alfred Adler. Este destacado médico y psicoterapeuta austríaco, es el fundador de la escuela conocida como psicología individual. Fue colaborador cercano de Sigmund Freud y cofundador de su grupo, así como presidente de la escuela vienesa. Fundador de la psicología individual, sostiene que el hombre se mueve hacia una meta; investigó acerca de la meta inconsciente del paciente. Sus conceptos básicos son los de carácter, complejo de inferioridad y conflicto entre la situación real del individuo y sus aspiraciones. Los complejos de inferioridad y superioridad son considerados los ejes de su corriente. Aunado a lo anterior entre sus principios fundamentales considera el interés social o el sentimiento comunitario y la existencia de la direccionalidad de las metas de la conducta, además del holismo y la unidad del estilo de vida del individuo. Evidentemente el interés social implica las relaciones con los demás. Ferenczi. La publicación en inglés, en 1988, del Diario Clínico de Sándor Ferenczi, ha sido una importante influencia para muchos de los psicoanalistas que siguen una perspectiva relacional en psicoanálisis. Como puede claramente deducirse del trabajo de Ghent (1989) The Dialectics of One Person and Two Person Psychologies. Este libro resalta la necesidad de dos perspectivas dentro del modelo relacional, la perspectiva de una persona y la de dos personas. H. Stack Sullivan. La teoría interpersonal de Harry Stack Sullivan (1892 1949) sobre el desarrollo de la personalidad es una de las más conocidas en el ámbito del psicoanálisis con la publicación en el año de 1953 de la obra “La teoría interpersonal de la psiquiatría”; en esta desarrolló su modelo de la personalidad, que se enmarca en el paradigma del psicoanálisis y se alinea con la teoría psicoanalítica Neofreudiana. De forma más concreta podemos clasificar a Sullivan en el neofreudismo, junto con autores como Carl Jung, Karen Horney, Erik Fromm o Erik Erikson. Su concepción como psiquiatra afirma que, “esta ciencia debía tener como objeto de estudio las interacciones entre seres humanos” (Sullivan,1953). Por lo tanto, acentúa la preeminencia de las relaciones interpersonales “tanto las reales como las imaginarias, en la configuración de la personalidad, y en consecuencia también de la psicopatología” (Sullivan, 1953).

En sus obras Sullivan (1959a) destaca que la personalidad se construye con base en las interacciones con los demás, las cuales están determinadas tanto por nuestras necesidades tanto fisiológicas como afectivas y sociales a través del aprendizaje temprano mediante el desarrollo de la socialización. Sus aportaciones dieron lugar al surgimiento del Psicoanálisis Interpersonal,

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interesado particularmente en la individualidad y en la relación terapeuta paciente.

William Ronald Dodds Fairbairn. Inglés nacido en Edimburgo en 1889 fue un teólogo, filósofo, médico y psicoanalista escocés, miembro de la Sociedad Psicoanalítica Británica de la línea interpersonal, y quien en 1978 publica su obra Estudio Psicoanalítico de la Personalidad.

Una de sus más significativas aportaciones al modelo psicoanalítico inicial fue el planteamiento de un punto de vista alternativo respecto a la libido, la energía de vida o eros, describiéndola como la búsqueda de un objeto, en contraposición con Freud que la conceptualizaba como la búsqueda de placer. Al plantearlo de esta manera abandona la segunda tópica al afirmar que la prioridad es la relación de objeto y que a ella “quedan subordinadas la libido y la agresión” (no la pulsión de muerte).

Otros temas que abordó son la definición de los mecanismos esquizoides y la represión de los objetos malos internalizados. Además, planteó su cuestionamiento al tiempo fijo en las sesiones psicoterapéuticas y el abandono del diván; esto último en congruencia a su énfasis en las relaciones interpersonales (Fairbairn, 1958). Para este autor la psicoterapia psicoanalítica debe tener como objetivo el retirar, hacer salir del paciente los objetos malos internalizados. En la obra de Fairbairn se reconocen tres períodos: el freudiano (1927-1934), el kleiniano (1934-1940), y el propiamente fairbairniano (de 1940 hasta el final en 1965).

Fairbairn (1978) elaboró igualmente una filosofía, un método, una epistemología y una ontología, es decir, una metapsicología sobre la propia psicología que le sirven de apoyo a su línea interpersonal y describió una estructura del psiquismo en términos de relaciones objetales que difiere de la freudiana. Para Fairbairn (1963) los seres humanos tendemos a repetir un cierto patrón relacional: buscamos y conservamos relaciones objetales o de objeto.

Relaciones Objetales. Los primeros representantes de esta línea son indudablemente el alemán Karl Abraham (1924), la austríaca Margaret Mahler (1990) y los psicoanalistas británicos, Melanie Klein (1932), D.W. Winnicott (1957), Ronald Fairbairn (1958), Harry Guntrip (1961), y otros. Es necesario también considerar al estadounidense Otto Kernberg (1976) quien en su libro La teoría de las relaciones objetales y el psicoanálisis clínico, señala lo siguiente, “las relaciones objetales son los momentos evolutivos del desarrollo psicosexual donde el Yo se relaciona con objetos externos e internos desde el amor o el odio”. definiciones del modelo relacional En términos más generales, los recursos internos con que cuenta un individuo para hacer frente a conflictos y fracasos están en íntima relación con la madurez y la profundidad de su mundo interno de relaciones objetales. Finalmente, se señala que los procesos de integración, despersonificación o generalización adaptativa, con la finalidad de integrarnos con los demás en el contexto de las relaciones interpersonales, e individualización, representan los resultados estructurales de la internalización de las relaciones objetales no sólo en el superyó sino también en el yo, (Otto Kernberg, pág. 228). Y, desde esta perspectiva la necesidad primigenia de objetos, no se reduce a la búsqueda del placer sino al objeto en sí mismo, a la relación con este; de ahí inferimos no solamente la importancia de los primeros objetos significativos en el desarrollo psíquico, sino de la transferencia y la

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contratransferencia en la relación terapéutica que es, desde este punto de vista, irremplazable. Asimismo, Malher (1990) es digna de considerar al plantear que la individuación humana se realiza a través de las relaciones objetales Sigmund Freud Para el fundador de la teoría psicoanalítica:

El objeto de la pulsión es aquella entidad ya sea externa al cuerpo del sujeto o parte de este que permite la descarga de tensión pulsional, generadora de placer, a través de una conducta consumatoria que constituye el “fin” de la pulsión. En este contexto, el objeto es el elemento más variable de la dinámica pulsional, ya que es infinitamente reemplazable (Freud, 1915)

Bateson (1972) y posteriormente Foerster (1991), afirman que, desde su perspectiva, la relación con los objetos significativos genera organizaciones perdurables en la mente, es decir, se introyectan o internalizan creando estructuras psíquicas en función de nuestras relaciones con los objetos.

Más tarde, en los años setenta el Programa Postdoctoral Psicoanalítico de la Universidad de Nueva York se dividió en dos grupos (tracks), uno Freudiano y uno Interpersonal Humanista que agrupaba las teorías del Psicoanálisis Interpersonal. Por esta misma época entre los años setenta y ochenta empieza a tomar fuerza una nueva escuela dentro del psicoanálisis, la Psicología del Self.

Para Kohut (1981, como se citó en Tubert Oklander, 1999), el reconocer la importancia esencial de estas necesidades de relación objetal no supone en absoluto ignorar la vigencia de los deseos pulsionales sexuales y agresivos Su manifestación, para este autor, es privativa de la estructura o contexto de las relaciones con alto significado personal como expresión del amor y del odio objetal a diferencia de la ira y la lujuria que son impersonales como manifestación de un self desintegrado. (Kohut, 1971, 1977, 1984).

Kohut y Donald Winnicott (Psicología del Self y de la Escuela Británica de las Relaciones Objetales) Plantean que la motivación humana fundamental es la búsqueda y conservación de la identidad (la pregunta de ¿quién soy yo?), la cual se reconoce y pasa por las relaciones con los demás. Con la “psicología del self” de Heinz Kohut (1971, 1977, 1984), enfatiza el efecto estructurante que la relación real con el objeto y con el entorno cultural tiene sobre el psiquismo. Otto Kernberg (1976), por su parte, intenta integrar ambas versiones en una visión más sistémica de la interacción entre sujeto y objeto, entre lo interno y lo externo (Tubert Oklander, Juan,1999)

Como puede verse, la teoría de las relaciones interpersonales admite la suma de lo interno y lo externo en la vivencia humana, debido a que toma en cuenta la influencia de ambas en la construcción de las estructuras mentales “internas” y perdurables, así como la manera en que estas últimas determinan las nuevas relaciones interpersonales que se establecen posteriormente.

Los teóricos del vínculo están obviamente conectados con los objetales y sus primeros representantes son Malher, Klein, Bowlby y Winnicott, de tal manera a que ambos grupos coincidentes y repetidos bajo ambos rubros los podemos considerar los bisabuelos y abuelos de la actual escuela relacional.

Para Bowlby (2014) una figura de vínculo afectivo se define como una persona que aporta al niño una interacción social duradera: confort, apoyo, protección, amparo en las situaciones angustiosas, aporte de cuidados necesarios Esta disposición se amplía, se generaliza desde las figuras

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parentales, entendiéndose por estas a los primeros cuidadores, sean los padres biológicos o no. Una figura de vínculo afectivo se define como una persona que aporta al niño una interacción social duradera: confort, apoyo, protección, amparo en las situaciones angustiosas, aporte de cuidados necesarios. La tendencia natural del niño es vincularse a una figura principal, habitualmente la madre o su sustituto. La separación de la figura de referencia afectiva que le da más seguridad genera angustia y protesta (Bowlby en Rodriguez, Ceberio, M, 2014).

El vínculo nos dice Pichon Rivière (1985) es un concepto más amplio que el de relación de objeto, pues lo interpreta como un sistema mucho más complejo al que denomina “estructura vincular” donde “interjuegan dialécticamente un sujeto, un objeto, fantasías inconscientes y un tercero proyectado” La expresión del vínculo en otros territorios externos a los padres es conceptualizada por Pichon Riviere (1985) como “la forma en que una persona se relaciona con las demás, estableciendo una estructura relacional entre ambos comunicantes que va a ser única entre ellos dos” y es, por lo tanto, bidireccional. El vínculo es el origen de la diferenciación psicológica, merced a la introyección en el infante de sus tres elementos: el self, el objeto y la relación que se produce entre ellos. Esos primeros vínculos son los vínculos fundantes, los vínculos posteriores son reactualizaciones de esos primeros así habría que entender también la transferencia. El vínculo es establecido por la totalidad de la persona y no por el yo, ello o superyó, sino que es anterior y promotor de toda organización tópica” (pp. 29 30)

Como puede apreciarse, esta teoría permitiría integrar, en forma armoniosa, los elementos “internos” y “externos” de la experiencia humana, ya que investiga y conceptualiza la influencia de las relaciones interpersonales “externas” sobre la organización de las estructuras mentales “internas”, así como la forma en que estas últimas determinan las nuevas relaciones interpersonales que se establecen posteriormente. Por ejemplo, para Fairbairn (1958, como se citó en Rodríguez Sutil, 2010) define que “la maldad del objeto” (figuras materna o paterna) procede de no haber prestado la atención debida al infante “La posición esquizoide de Fairbairn se caracteriza por la escisión del objeto externo y la introyección de la parte mala, con la sensación de que el Yo lo ha hecho malo con su amor, lo que produce la escisión del yo. Un hecho que parece ser le afectó profundamente (Fairbairn 1958, como se citó en Rodríguez Sutil, 2010) fue la manifestación de una de sus primeras pacientes quien, tras varios años de terapia, que le dijo: “Usted está siempre hablando de que yo quiero tener satisfecho tal o cual deseo, pero lo que yo realmente quiero es un padre”. La teoría de las relaciones objetales de este autor es un precedente claro de la epistemología intersubjetiva, externalista, en consonancia con el enfoque relacional de Mitchell o Stolorow.

Stephen Mitchell y el paradigma relacional en psicoanálisis

Mitchell uno de los principales gestores de la terapia relacional al punto de que la mayoría lo considera ''el padre del psicoanálisis relacional'' (Velasco, 2009 p. 62). El libro que este autor escribió junto a Jay Greenberg, Object Relations in Psychoanalytic Theory (Mitchell, 1983), así como su libro Relacional Concepts

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in Psychoanalysis: An Integration (Mitchell, 1988), constituyen las piedras angulares del paradigma relacional en psicoanálisis. El primero de estos libros, señala Mitchell (1983), representa un giro que va de la comprensión de la mente como producto del conflicto entre impulsos y defensas hacia una comprensión de la mente como producto de relaciones con los demás.

Fue el fundador y primer editor de la revista Psychoanalytic Dialogues y participó en la creación de la Asociación Internacional para la Psicoterapia y el Psicoanálisis Relacional (IARPP por sus siglas en inglés), hasta el día de su muerte el 21 de diciembre del año 2000, a los 54 años, siendo muy joven y en una etapa de abundante producción. Se sentía fuertemente atraído por autores freudianos no clásicos u ortodoxos tales como Fairbairn, Sullivan y Fromm. Mitchell, como dice Ariel Liberman es el creador del concepto matriz relacional. Cabe señalar que Ariel Liberman Isod también fue un creador de puentes en el interior del psicoanálisis. Mitchell (1993) lo hizo por medio de la creación del concepto de la matriz relacional noción con la cual integró, con sumo cuidado, diversas teorías que se apegaban a este innovador concepto y estas fueron: la Teoría de las Relaciones Objetales, el Psicoanálisis Interpersonal, la Psicología del Self y algunas versiones de la Psicología del Yo, como la de Spitz y Mahler (Mitchell, 1993) y dejó por fuera, las teorías psicoanalíticas clásicas, basadas en el concepto freudiano de pulsión (Mitchell, 1993). Esta integración constituye el inicio de un vuelco epistemológico dentro del psicoanálisis: el paradigma relacional que constituye una de las principales explicaciones alternativas a la teoría freudiana clásica.

Stephen Mitchell fue el precursor más connotado de este nuevo movimiento psicoanalítico, sin embargo, como él mismo explica (Mitchell & Black, 2004), el movimiento relacional ha sido una construcción conjunta y no la labor de un solo pensador. Algunos de ellos fueron mencionados en las págs. 5, 6 y 7 de este trabajo; no obstante, se reconoce a Mitchel (1993 como se citó en Velasco, 2009) como el más destacado antecesor de este nuevo paradigma y quien, desde la disidencia de la ortodoxia Freudiana une diversas teorías como se señaló líneas arriba y desarrolla el concepto clave de la matriz relacional. Esta noción es un arreglo conceptual que Mitchell (1993) introduce para definir el objeto de estudio del Psicoanálisis Relacional y para facilitar la categorización de diferentes teorías dentro del Psicoanálisis y la Psicología en general.

El término 'matriz' es polisémico, tiene varias acepciones, de tal manera que nos remite tanto al órgano reproductor femenino, como a una zona de almacenamiento de variables o elementos. En este caso, la palabra es usada por Mitchell (1988) para dar cuenta de la gestación de la mente humana estaría constituida por variables relacionales, es decir, representaciones que se construyen interactivamente a través del contacto con otros; en síntesis, la mente sería una matriz constituida por variables relacionales Esto implica que todos los fenómenos psíquicos y los comportamientos (sexualidad, agresividad, afectividad, motivación, miedo, etc.) son entendidos, desde esta mirada, como experiencias interactivas, en las que los otros -internos y externos- ocupan un lugar esencial y constitutivo, diferente a perspectivas individualistas de la mente que plantean la existencia de factores innatos (pulsión p. ej.) como causas del comportamiento (Mitchell, 1993).

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Lo que Mitchell (1993) encuentra es que los avances más importantes en psicoanálisis contemporáneo han partido de esta idea, pero se han desarrollado como teorías aisladas, ocupándose de alguna de las tres dimensiones de esa matriz: el sí mismo, el objeto o el campo interactivo (Marín, 2014). Fairbairn (1963) lo utilizó para definir el espacio de la clínica psicoanalítica, como si fuera un “útero” simbólico en el que el paciente podría ser él mismo, con la comodidad necesaria para desarrollarse (Fairbairn, 2001). Para Kohut (1971), el concepto de matriz selfobjetal hace referencia a un entorno empático en el que nace psicológicamente el ser humano, expresión que nos recuerda a Malher y el nacimiento psicológico del infante humano (Malher, 1990).

De acuerdo con Marín (2014), uno de los más grandes aportes de Mitchell al psicoanálisis y a la psicoterapia fue la construcción de un marco conceptual que permite integrar selectivamente teorías provenientes de diferentes escuelas, de tal manera que estas coincidieran en un aspecto fundamental: la consideración de que el psiquismo se constituye a partir de una matriz relacional Este marco da por sentado, y esto hay que tenerlo muy en cuenta, que toda la psique y su recorrido actitudinal son experiencias que se originan en las relaciones con los demás y que se conceptúan desde lo individual y que, a la vez la existencia de factores innatos (pulsión p. ej.) como causas del comportamiento en consonancia con su autor, no hay, por lo tanto, la ingenuidad de desconocer los factores biológicos y o genéticos que influyen en el desarrollo humano; se rompen entonces las dicotomías, se asume que no tienen cabida en la concepción relacional, no obstante el papel que se asigna a la interacción entre los seres humanos desde el nacimiento, como forjadora de la psique, es predominante, de tal manera que la satisfacción se busca en la comunidad que nos rodea lo cual es una necesidad imperiosa y un fin en sí mismo (Mitchell & Black, 2004).

En palabras del propio Mitchell (1993, p. 14):

Las teorías del modelo relacional no nos describen como un conglomerado de impulsos de origen físico, sino como si estuviéramos conformados por una matriz de relaciones con los demás, en la cual estuviéramos inscritos de manera inevitable, luchando simultáneamente por conservar nuestros lazos con los demás y por diferenciarnos de ellos. Según este punto de vista, la unidad básica de estudio no es el individuo como entidad separada, cuyos deseos chocan con la realidad exterior, sino un campo de interacciones dentro de la cual surge el individuo y pugna por relacionarse y expresarse. El deseo siempre se experimenta en el contexto de la relación, y este contexto define su significado. La mente está compuesta de configuraciones relacionales. La persona solo es inteligible dentro de la trama de sus relaciones pasadas y presentes. La búsqueda analítica implica el descubrimiento, la participación, la observación y la transformación de estas relaciones y de sus representaciones internas

Sin embargo, es necesario enfatizar que el modelo relacional no es radicalmente ambientalista puesto que reconoce el papel fundamental de la genética y de los procesos orgánicos a la hora de interactuar. Sin embargo, “la diferencia está dada por los acentos que pone cada uno de estos modelos, por

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el lugar protagónico o secundario que asigne a lo relacional en la configuración de la mente humana” (Mitchell, 1993).

Un claro ejemplo de la diferencia entre estos dos modelos lo evidencian la comparación entre la teoría psicosexual freudiana y la teoría del apego de John Bowlby como se establece en el trabajo basado en las investigaciones de este teórico junto con Harlow, así como el realizado por Spitz en los que la madre o cuidadora no es buscada solamente como proveedora del alimento sino como un objeto con el cual relacionarse y que lo provea de calidez y afecto a riesgo de que el bebé sufra de depresión y se niegue a comer como se constató en su trabajo en las guarderías de huérfanos.

La mente como producto de un cerebro orgánico es considerada como un conjunto organizado de neuronas con funciones específicas y, a la vez, como un todo funcional, esta tiene con Mitchell (1993)una nueva definición que contempla estructuras surgidas de las transacciones interactivas, es decir con una evolución y desarrollo que va de lo orgánico y pulsional a lo relacional.

En cuanto al self, Mitchell (2002) sostiene que las relaciones con los otros ponen a prueba la necesidad de fusión y, simultáneamente, la búsqueda de la identidad propia, por tanto, es una disyuntiva natural y, diríamos necesaria de afrontar. Evitar los extremos es quizá la respuesta a este dilema desde nuestro punto de vista

Marín (2014) nos dice que este conflicto no se reduce a la simple dicotomía entre lo biológico y lo social, o entre la teoría pulsional Freudiana y el modelo relacional pues ambas posturas dan por sentado la interacción con la diferencia relativa en el peso que le asignan a cada componente, la pulsión biológica y la relación (Marín, 2014). La tensión subsecuente puede traducirse como “la tragedia de lo imposible”.

En nuestra opinión esta tragedia solo puede superarse justamente si no se esperan los extremos de la conservación total de la identidad y tampoco la fusión íntegra si no un camino medio más maduro, como podemos observar claramente en las relaciones de pareja en el cual nos fusionamos y nos separamos de manera relativa, aunque de manera absoluta conservamos nuestra identidad.

Para Mitchell y Black (2004) no hay un guion preestablecido, sino un disparador biológico que puesto en movimiento evoluciona y adquiere significado en función de las interacciones, en una dialéctica de mutua influencia.

El concepto de matriz relacional pretende mostrar ese movimiento que se presenta en el psiquismo, integrando polos que tradicionalmente han sido considerados opuestos, pero que forman parte de una misma experiencia (Bedoya, 2012; Sassenfeld, 2012).

Por consiguiente, no hay tal separación entre la biología y la cultura, como no la hay entre lo interpersonal y lo intrapsíquico, como lo expresa (Mitchell, 1993a, p. 21), ambos elementos “se crean, penetran el uno en el otro y se transforman de manera mutua, sutil y compleja”

Stern (1983) destaca que el propio establecimiento de la matriz relacional es innato y quizá es mejor definir el desarrollo humano como “el despliegue continuo de una naturaleza social determinada de manera intrínseca”.

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Conclusiones

El analista, tomando en consideración el modelo relacional ha de tomar una posición desde la cual pueda discriminar y a la vez asociar ambos aspectos a fin de comprender y considerar mejor la problemática de quienes le consultan. Esta sería la postura del psicoanálisis relacional por antonomasia. Por lo tanto, el modelo relacional construye unas bases para la intervención psicoanalítica que influye en todos sus aspectos, resistencias, mecanismos defensivos, desarrollo, funciones yoicas y superyóicas, transferencia y contratransferencia y en general en todos los aspectos teóricos y técnicos haciendo válida la afirmación que hemos hecho al principio respecto a la psicoterapia integrativa que se define, como un intento de potenciar y desarrollar la efectividad psicoterapéutica mediante propuestas novedosas y creativas basadas en más de una orientación teórica o técnica (Rosado y Rosado, 2008).

Es por todo lo anterior que consideramos al modelo relacional como un modelo integrativo psicoanalítico

En el caso del planteamiento de Mitchell al que hemos aludido especialmente, su propuesta que data de 1983 con el libro que escribió con Jay Greenberg, Object Relations in Psychoanalytic Theory, constituye una propuesta intraintegrativa que rompe con las dicotomías preexistentes entre las pulsiones de base biológica y lo externo, las relaciones con los demás y cómo estas nos moldean. Si bien esta interacción y la importancia de los interpersonal, de lo social, tienen antecedentes muy tempranos en el Psicoanálisis como hemos señalado, su obra integra exitosamente y aporta mucho a su evolución. Su contribución más allá de lo conceptual y el abordaje de su aplicación en la clínica nos indica que es imperativo llevar a nuestros analizados a una comprensión más plena y consciente de no solamente de sus afectos internos sino también de sus relaciones con los demás las cuales dependen en gran medida en cómo nos vinculamos producto de nuestras relaciones objetales, de nuestras necesidades biológicas y de enlazamiento con los otros, por lo tanto de un diálogo entre lo pulsional y lo relacional y que “la diferencia está dada por los acentos que pone cada uno de estos modelos, por el lugar protagónico o secundario que asigne a lo relacional en la configuración de la mente humana” (Mitchell, 1993). Todo esto en beneficio de la promoción de su salud psíquica, tema que no es ajeno a los psicoanalistas y, en especial a la escuela de los teóricos del vínculo y objetales, pero visto desde una óptica que amplía la mirada en pro de la evolución del psicoanálisis la cual podemos sintetizar en un disolver falsos muros y dualidades y en entrelazarlos tal y como nuestro DNA lo está.

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INSTRUMENTO PARA IDENTIFICAR FACTORES MOTIVACIONALES

INSTRUMENT TO IDENTIFY MOTIVATIONAL FACTORS

Jesús Alberto Padilla Madueña1 Manuel de Jesús Mejía Carrillo2 1Centro Pedagógico de Durango y 2Universidad Pedagógica de Durango

Correspondencia: 1 chuypm8@gmail.com y 2 chaparritos_2b@hotmail.com

Resumen:

El presente es un instrumento que tiene como objetivo conocer los principales factores motivacionales que perciben los alumnos de nivel primaria. Para efectos de obtener la validez de contenido se aplicó la consulta a tres expertos. Posteriormente se aplicó el instrumento a 32 alumnos de 5º y 6º grado de educación primaria como prueba piloto y se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.821.

Palabrasclave:

Motivación, educación primaria

Abstract:

The purpose of this instrument is to determine the main motivational factors perceived by elementary school students. In order to obtain content validity, three experts were consulted. Subsequently, the instrument was applied to 32 students in 5th and 6th grade of elementary school as a pilot test and a Cronbach's alpha of 0.821 was obtained.

Keywords: Motivation, primary education

Recibido: 20demarzode2022 Aprobado:20demayode2022

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Descripción

El instrumento está compuesto por 31 ítems, pertenecientes a la variable motivación. Para este estudio se entiende la motivación como un impulso que guía, orienta, intensifica y que mantiene la conducta ante alguna situación determinada con la idea de obtener algún resultado de lo que se propone (Díaz Barriga & Hernández, 2004; Good & Brophy, 1996; Woolfolk, 1999, como se citó en Bravo, Gonzales & Maytorena, 2011).

De esta variable se desprendieron ocho dimensiones: autoeficacia, interés, esfuerzo, motivación de logro, motivación para evitar el fracaso, motivación por recibir una recompensa, motivación por evitar el castigo, motivación por aprender. A continuación se explica el concepto de cada dimensión:

a) Autoeficacia se refiere a los juicios que hace cada persona sobre su capacidad para llevar a cabo una actividad (Bandura 1997, como se citó en Flores & Gómez, 2010).

b) El interés del alumno, según Farias y Pérez (2010), se relaciona con la motivación intrínseca la cual: es aquella que ocurre cuando se atrapa la atención del estudiante, bien sea porque el tema es interesante o porque las actividades que se desarrollan atraen la atención de quien aprende.

c) El esfuerzo, se relaciona con aquel estudiante que se esfuerza por aprender lo que se encuentra estudiando, incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos que estudias aunque no vayan a recibir recompensas por ello. Repasan tas tareas para no olvidad el procedimiento que los condujo al éxito.

d) La motivación de logro se define por una norma de excelencia para el desempeño en una actividad; generalmente en la escuela se establece con las calificaciones, y ayuda determinar la forma en que un estudiante se involucra en las actividades académicas (Flores & Gómez, 2010).

e) El miedo al fracaso se visualiza en aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes.

f) La motivación por recibir una recompensa perteneciente a la motivación extrínseca, el aprendizaje es secundario, no es permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. En esta motivación el aprendizaje surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio. Entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o

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los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas (Farias & Pérez 2010, p. 36).

g) La motivación por evitar el castigo, como lo señalan Farias y Pérez (2010), al igual que en el anterior factor,el aprendizaje pasa a un plano secundario, el interés principal del alumno se centra en solo obtener una buena calificación con la finalidad de no ser castigado por sus compañeros de clase, maestros o familia.

h) La motivación por aprender también se relaciona con aquel estudiante que se interesa por aprender lo que se encuentra estudiando, incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos, que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito (Dweck y Elliot, 1983, como se citó en Farias & Pérez 2010, p. 35).

Para resolver el cuestionario los alumnos colocan una “equis” (x) en el espacio correspondiente según lo que pensaron: 0 Nunca, 1 casi nunca, 2 Casi siempre y 3 Siempre

Objetivo

Conocer los principales factores motivacionales que perciben los alumnos de educación primaria

Aplicación

Autoadministrado

Tiempo de aplicación

Entre 15 y 20 minutos.

Validez y confiabilidad del instrumento

Prueba piloto. Se aplicó el instrumento a 32 alumnos de 5º y 6º grado de nivel primaria como prueba piloto y se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.821., por lo que se considera que el instrumento tiene un índice de confiabilidad “suficiente” de acuerdo a lo propuesto por Hogan (2004, como se citó en Barraza, 2007b).

Datos de identificación sugeridos.

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Edad:

Indicaciones.

Estimado (a) alumno (a): El objetivo de este cuestionario es conocer los principales factores motivacionales que usted tiene como alumno de educación primaria. Las respuestas a este cuestionario no influyen en sus calificaciones ni en la escuela. Solamente le pido que conteste con la verdad en cada una de las preguntas (ítems).

• Coloque una equis (X) en la respuesta según lo que piensa

Ítems

Es fácil para mí hacer las actividades en clase.

Me resulta fácil resolver problemas de matemáticas.

Me gusta que mis compañeros me ayuden a hacer las actividades cuando estamos en equipo.

Considero que las cosas en equipo quedan mejor.

Me gusta hacer las actividades por mí mismo (a).

Siento que hago mejor las actividades yo solo (a).

Me llama la atención lo que me enseñan en la escuela.

Hago con gusto las actividades que me ponen en la escuela.

Resulta divertido para mí hacer actividades en clase.

Me resulta interesante hacer actividades de matemáticas.

Cuando estoy haciendo actividades en clase ¿me esfuerzo por hacerlas a pesar de que no me agraden?

Cuando se me presenta algún reto en clase ¿me esfuerzo por resolverlo?

Para mí lo más importante es sacar buenas calificaciones

Me siento mal cuando saco bajas calificaciones en matemáticas.

Asisto a clases solamente porque mis papás me mandan, yo prefería hacer otras cosas más interesantes.

Me siento bien al momento de ir a la escuela.

Considero que asistir a clases es bueno para mi futuro.

Siempre busco ganarme aplausos cuando participo en clase.

Para mi es importante lo que mis compañeros piensan de mí.

Escala Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

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20. Trato de sacar buenas calificaciones para que mis padres están felices.

Mis papás o profesores me premian cuando saco buenas calificaciones.

Me gusta sacarme buenas calificaciones cuando sé que me van a dar un premio por eso.

23. Para mí es muy importante que mis papás me den un premio cuando saco buenas calificaciones es por eso que me esfuerzo.

24. Mis papás o familiares me castigan cuando no saco una buena calificación.

Mis papás no me dicen nada cuando saco bajas calificaciones.

26. Me desagrada sacarme malas calificaciones porque sé que siempre me castigan por eso.

27. Me gusta asistir a clases y aprender de todas las asignaturas.

28. Me parece interesante todas las cosas que aprendo en la escuela es por eso que me gusta ir a la escuela.

29. Me siento atraído por aprender cosas por mi cuenta.

30. Me interesa darme cuenta que he aprendido cosas nuevas.

31. Presumo a los demás si aprendo algo nuevo.

Interpretación de Resultados

Para considerar válidos los resultados del cada instrumento, y con ello aceptados, se tomará como base la regla de decisión r≥80%, por lo tanto se espera que el alumno conteste al menos 24 de los ítems propuestos. Para la interpretación es necesario considerar una sola variable integrada por 31 ítems, aunque en lo particular en cada de los ítems se puede obtener la media aritmética, se deberá obtener una media general para conocer el nivel de su práctica profesional.

Para su análisis numérico se establece la siguiente propuesta: Nunca (0)

Casi nunca (1)

Casi siempre (2) Siempre (3)

Los valores resultantes, tanto por ítem como por factor, se interpretan con el siguiente baremo: 0 a 1 nivel bajo; de 1.1 a 2.0 nivel medio; y de 2.1 a 3 nivel alto.

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¡Gracias por tu colaboración!

Dimensiones Ítems

Es fácil para mí hacer trabajos o actividades de español.

Me resulta fácil resolver problemas de matemáticas.

Me gusta que mis compañeros me ayuden a hacer las actividades cuando estamos en equipo.

Considero que las cosas en equipo quedan mejor.

Me gusta hacer las actividades por mí mismo (a).

Siento que hago las actividades mejor yo sólo (a).

Me llama la atención lo que me enseñan en la escuela.

Hago con gusto las actividades que me ponen en la escuela.

Resulta divertido para mí hacer actividades en clase.

Me resulta interesante hacer actividades de matemáticas. esfuerzo

Cuando estoy haciendo actividades en clase ¿me esfuerzo por hacerlas a pesar de que no me agraden?

Cuando se me presenta algún reto en clase ¿me esfuerzo por resolverlo?

Para mí lo más importante es sacar buenas calificaciones Motivación de logro

Me siento mal cuando saco bajas calificaciones en matemáticas.

Asisto a clases solamente porque mis papás me mandan, yo prefería hacer otras cosas más interesantes.

Me siento bien al momento de ir a la escuela.

Considero que asistir a clases es bueno para mi futuro. Motivación para evitar el fracaso

Siempre busco ganarme aplausos cuando participo en clase.

Para mi es importante lo que mis compañeros piensan de mí.

Trato de sacar buenas calificaciones para que mis padres están felices.

Motivación por recibir una recompensa

Mis papás o profesores me premian cuando saco buenas calificaciones.

Me gusta sacarme buenas calificaciones cuando sé que me van a dar un premio por eso.

Para mí es muy importante que mis papás me den un premio cuando saco buenas calificaciones es por eso que me esfuerzo. Motivación por evitar el castigo 24. Mis papás o familiares me castigan cuando no saco una buena calificación.

Mis papás me no me dicen nada cuando saco bajas calificaciones.

26. Me desagrada sacarme malas calificaciones porque sé que siempre me castigan por eso. Motivación por aprender 27. Me gusta asistir a clases y aprender de todas las asignaturas.

28. Me parece interesante todas las cosas que aprendo en la escuela es por eso que me gusta ir a la escuela.

29. Me siento atraído por aprender cosas por mi cuenta.

Me interesa darme cuenta que he aprendido cosas nuevas.

Presumo a los demás si aprendo algo nuevo.

Nota: queda a disposición del investigador el uso de variables sociodemográficas y los estadísticos que le permitan encontrar relaciones entre los factores y dichas variables.

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Referencias

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NORMAS PARA COLABORADORES

Se reciben siete tipos de trabajos:

a) ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico. El objetivo de este tipo de trabajos es compartir los resultados de procesos de investigación documental o empírica que cuenten con un suficiente rigor científico. La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras claves, Introducción, Método, Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos será entre 10 y 20 páginas tamaño carta en formato APA.

b) ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades y que aborden situaciones particulares asociados con los temas: psicología clínica, psicología educativa, ciencias de la educación y ciencias sociales El objetivo de este tipo de trabajos es compartir los resultados de procesos de investigación empírica que cuenten con un suficiente rigor científico. La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras claves, Introducción, Método, Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos será entre 10 y 20 páginas tamaño carta en formato APA.

c) ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con la psicología clínica, la psicología educativa, las ciencias de la educación y las ciencias sociales Este tipo de trabajos tiene como objetivo central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en específico. La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras claves, Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta en formato APA.

d) ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores exponen su punto de vista sobre temas de estudio insertos en el campo de la psicología clínica, la psicología educativa, las ciencias de la educación y las ciencias sociales. La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras claves, Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta en formato APA

e) PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de la psicología clínica, la psicología educativa, las ciencias de la educación y las ciencias sociales para proponer una solución al respecto. La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras Claves, Preocupación temática, Contexto, Metodología, Diagnóstico, Planteamiento del problema, Hipótesis de acción, Propuesta de intervención, Aplicación de la propuesta,

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 12, No. 24, Julio-Diciembre 2022

Evaluación de la propuesta, Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta en formato APA.

f) RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de la psicología clínica, la psicología educativa, las ciencias de la educación y las ciencias sociales La estructura del trabajo será: Título, Autores, Resumen, Palabras claves, Introducción, Desarrollo (Reseña), Conclusiones y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta en formato APA

g) FICHAS TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN: El objetivo de este tipo de trabajos es socializar instrumentos utilizados por investigadores en el campo de la psicología clínica, la psicología educativa, trabajos será: Nombre del instrumento, Autores, Resumen, Palabras claves, Descripción del instrumento, Objetivo del instrumento, Tipo de aplicación, Tiempo de aplicación, Pruebas de validez y confiabilidad, Instrucciones, Instrumento, Interpretación de resultados y Referencias. La extensión de este tipo de trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta en formato APA

Para poder publicar en esta revista esnecesario cumplir con las siguientes normas de publicación:

✓ Las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (séptima edición en inglés y cuarta en español).

✓ La postulación de los artículos se realizará vía e mail por medio de la siguiente dirección: revista@cecip.edu.mx y por a través del OJS (http://cecip.revista.website/index.php/recip/information/authors) El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a 10 días hábiles

✓ Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión de manera simultánea a otra revista, para ello, se les solicitará una carta de originalidad firmada.

✓ Los trabajos se evaluarán mediante el procedimiento denominado “doble ciego”, donde un experto en la temática del artículo emitirá su juicio con respecto al contenido del documento. El resultado de esta evaluación será: aceptado, aceptado con correcciones o rechazado. En un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre el resultado de su evaluación (dictamen emitido por el coordinador editorial).

✓ Cuando el trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP, para este fin, los autores deberán enviar una carta donde ceden los derechos de la difusión del trabajo a la revista

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