Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 11, No. 22, Julio-Diciembre de 2021

CONTENIDO ARTÍCULOS

HÁBITOS DE ESTUDIO: SU MEDICIÓN EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA Cynthia Gabriela Puc Hernández, Jorge Carlos Aguayo Chan, María José de Lille Quintal y Efraín Duarte Briceño ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD MEDIANTE EL TRABAJO COLABORATIVO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Ma. Yasmín Ríos Cisneros, Manuel Ortega Muñoz y Erik Iván Hernández Cosaín MANEJO DE IRA EN NIÑOS DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA Rosa Isela Cerda Uc, Ana Karina Palau Aguilar y Sally Vanega Romero LA FORMACIÓN DE DOCENTES ANTE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA. FORTALECIMIENTO ACADÉMICO Y MAYOR COMPROMISO SOCIAL Martín Muñoz Mancilla, Mario Castillo Sosa y Ángel Hernández Segura FACTOR PSICOLÓGICO COMO PREDICTOR DE LA FRAGILIDAD EN ADULTOS MAYORES DE COAHUILA, MÉXICO: PRUEBA PILOTO Irving Arnoldo Viera Villanueva, Luis Carlos Cortez González, Diana Berenice Cortes Montelongo y Daniel Sifuentes Leura REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y EDUCACIÓN VIRTUAL. UN RECORRIDO HISTÓRICO Héctor Martínez, Jacqueline Zapata y Rocío Edith López COMO AFRONTAR A UN MALTRATADOR HIPERCONTROLADO O PASIVO- AGRESIVO EN LA RELACIÓN DE PAREJA María Rosado y Rosado MÉTODO DE ENSEÑANZA DEL CÁLCULO DIFERENCIAL DE FORMA VIRTUAL Enrique De La Fuente Morales y Arturo Alan Cisneros Chamucero ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO EN PACIENTE CON PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL ANTE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Sonia María Romero Sierra y Margoly Hernández Prieto SALUD EN JÓVENES: INTERVENCIÓN EN UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA María José De Lille Quintal, Carlos David Carrillo Trujillo, Rebelín Echeverría Echeverría, Nancy Marine Evia Alamilla y Jorge Alberto Valle Puc RESPONSABILIDAD SOCIAL DE PRÁCTICAS DE CONSUMO SOSTENIBLE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE COVID-19 María Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Díaz y Virgilio Eduardo Salcedo Muñoz

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16 27 39 49

58 69 79 86 112 129

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RIESGO DE DEPRESIÓN POSTPARTO EN MUJERES DEL ESTADO DE YUCATÁN Rosa Isela Cerda Uc, Cintia Patricia Canul Uicab, Ilse Viridiana Chan Estrella y Kervin Emmanuel Domínguez Noh EL EGOCENTRISMO EPISTÉMICO Y EL CICLO DE LA VIOLENCIA María Rosado y Rosado RESILIENCIA EN COMUNIDADES EDUCATIVAS ATRAVÉS DEL MODELO TRIFÁSICO DE INTERVENCIÓN Ana Rosa Rodríguez Durán, Luis Enrique Soto Alanís, César Casio Meraz y Hilda Yamile Rosales Madera EL PUNTO DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. CONNOTACIONES EPÍSTEMOLÓGICAS Arturo Barraza Macías

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NORMAS PARA COLABORADORES

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INDIZADA E INCLUIDA

DIRECTORIO

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia) Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco) Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa) Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Investigador Independiente) Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C.) Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.) Dr. Omar David Almaraz Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. Fabiola González Betanzos (Facultad de Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica) Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora) Dra. Rebeca del Pino Peña (Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional) Mtro. Enrique De La Fuente Morales (Facultad de Ciencias de la Electrónica de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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SOBRE LA REVISTA La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana, IRESIE e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca, la Biblioteca de Revistas Electrónicas (EZB) de la Universidad de Leipzig, Libre (Revistas de Libre Acesso), Active Search Results (motor de búsqueda especializada), la Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades, el catálogo de revistas científicas Psikoc, Semantic Scholar (motor de búsqueda especializada), Baixardoc, el catálogo de Revistas Electrónicas del Centro de Investigación en Ciencias Sociales de Berlín y Google Académico. Así mismo, somo signatarios de DORA: Declaración de San Francisco sobre la evaluación científica. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16.

Barrio de San Roman, Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300.

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HÁBITOS DE ESTUDIO: SU MEDICIÓN EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA STUDY HABITS: IT’S MEASUREMENT IN TECHNICAL PROFESSIONAL EDUCATION STUDENTS

Cynthia Gabriela Puc Hernández Universidad Autónoma de Yucatán gaby.cgph@hotmail.com Jorge Carlos Aguayo Chan Universidad Autónoma de Yucatán carlos.aguayo@correo.uady.mx María José de Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Efrain Duarte Briceño Universidad Autónoma de Yucatán, dbricen@correo.uady.mx Resumen El presente artículo tiene el propósito de determinar las características psicométricas del Cuestionario de Hábitos de Estudio de José Díaz Vega, ya que es necesario contar con instrumentos que midan adecuadamente este constructo, con la finalidad de obtener diagnósticos certeros acerca del nivel de hábitos de estudio con el que cuentan los alumnos. En este caso, la muestra fue de 340 estudiantes pertenecientes a una escuela de Educación Profesional Técnica ubicada en el noroeste de la ciudad de Mérida, Yucatán. Los resultados arrojaron que el cuestionario de hábitos de estudio tiene un Alpha de Cronbach de .861 lo cual indica que tiene altos niveles de consistencia interna; asimismo las mediciones de las propiedades psicométricas de los 70 ítems fueron adecuadas exceptuando únicamente el ítem 45 que fue eliminado.

Palabras clave: hábitos de estudio; características psicométricas; consistencia interna.

Abstract The present article has the purpose of determine the psychometric characteristics of the Study Habits Questionnaire by José Díaz Vega, since it is necessary to have instruments that adequately measure this construct, in order to obtain accurate diagnoses about the level of study habits that the students have. In this case, the sample was 340 students, members of a Technical Professional Education school located in the northwest of the city of Mérida, Yucatán. The results showed that the study habits questionnaire has a Cronbach's Alpha of .861, which indicates that it has high levels of internal consistency; likewise, the measurements of the psychometric properties of the 70 items were adequate, except for only item 45, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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which was eliminated.

Keywords: study habits; psychometric characteristics; internal consistency.

Introducción En México, la Educación Media Superior (EMS) consta del Bachillerato, ya sea general o tecnológico, y también se encuentra la educación para el profesional técnico.

Esta última modalidad nace de la necesidad de fortalecer el proceso productivo y la urgencia de contar con instituciones que impulsen la Educación Profesional Técnica (Diario Oficial de la Federación, 29 de diciembre de 1978), es por ello que tiene como misión la formación de profesionales técnicos con la capacidad de trabajar en los sectores productivos del país.

Por otro lado, la onceava aplicación de la encuesta de la Dirección de Prospección Educativa (2018) que tuvo la finalidad de conocer los factores que inciden en el abandono escolar, arrojó la existencia de cuatro motivos que favorecen el abandono en la Educación Profesional técnica: académico (48%); externo (20%), personal (17%) y económico (15%). A la luz de los anteriores resultados se puede observar que el motivo que mayormente incide en la deserción escolar es el académico; por lo tanto, es importante volcar las investigaciones científicas ante posibles soluciones que atañen el contexto educativo y que puedan favorecer una mejor construcción de los aprendizajes.

Dentro de este contexto, la Educación Profesional Técnica es una alternativa de formación, que se considera como una oportunidad de desarrollo y realización profesional, con ello se desea combatir el abandono escolar y el rezago educativo de los jóvenes mexicanos, ya que: …el camino que inician los jóvenes que tienen la oportunidad de acceder a la educación superior en México es difícil y en ocasiones está lleno de obstáculos, los cuales se pueden sobrellevar con motivación, voluntad, deseo y hábitos de estudio que apoyen a los alumnos a concluir la carrera… (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012, párr. 7).

Como bien aportan estos autores, los hábitos de estudio son una herramienta que apoya la construcción del aprendizaje de los alumnos y su dominio puede ayudar a la conclusión del grado o nivel educativo que se esté cursando. Los hábitos de estudio se refieren a aquellos métodos que el estudiante utiliza para aprender, es decir, son aquellas actitudes y conductas proactivas, su capacidad para concentrarse, motivarse así mismo y prestar atención al material que está estudiando, además de las estrategias y esfuerzos que usa para comprender las unidades de aprendizaje que le han sido asignadas (Cartagena, 2008).

De igual manera, Sánchez menciona que los hábitos de estudio son: … modos constantes de actuación con que el estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos. Podemos enumerar, como los más importantes los siguientes: aprovechar el tiempo de estudio, lograr condiciones idóneas, desechar los elementos perturbadores, plantear eficazmente el trabajo, seleccionar correctamente las fuentes de información y documentación, presentar adecuadamente los resultados, dominar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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las técnicas de observación, atención, concentración y relajación (Sánchez en Mondragón, Cardoso y Bobadilla, 2017, párr. 9).

Es así como un alumno con hábitos de estudio adecuados tiene las herramientas para combatir la reprobación y egresar de la escuela con éxito. Por esta razón se han realizado instrumentos que miden la percepción de los alumnos hacia sus propios hábitos de estudio y, de igual forma, se ha investigado la relación de estos hábitos con el rendimiento académico. En algunas investigaciones se ha encontrado que no hay una relación estadísticamente significativa (Mondragón, Cardoso y Bobadilla, 2017), pero también hay estudios que recogen que sí la hay (Pineda y Alcántara, 2017; Hereira, 2017; Domínguez, 2018).

Particularmente en México, se ha investigado el uso de técnicas y habilidades de estudio y su relación con los promedios en materias de la preparatoria (Douglas, 1999).

Es importante mencionar que esta autora utiliza el mismo cuestionario al que se hace referencia en esta investigación; así mismo, tiene como muestra alumnos que cursan el bachillerato. Este estudio tiene como objetivo conocer la autoevaluación de los hábitos de estudio; para ello se llevó a cabo un análisis de frecuencia y porcentaje de respuestas, también se correlacionaron las calificaciones de los alumnos con los hábitos de estudio. En sus resultados, la autora encontró que no existe correlación entre el nivel de aprovechamiento de los alumnos, según las calificaciones expuestas por sus profesores, con la autoevaluación de sus hábitos de estudio (Douglas, 1999); este resultado permite considerar que no se están midiendo los hábitos en sí mismos sino la percepción que el alumno tiene de ellos, es decir, se podrían estar sobrevaluando o subvaluando en relación a estos hábitos.

De igual manera, se encontró el artículo sobre la percepción de los hábitos de estudio de los alumnos de secundaria: estudio comparativo de técnicas evaluativas, de los autores Lozano, Pacheco y Caignet. Este tiene el objetivo de comparar dos cuestionarios de evaluación de los hábitos de estudio, uno de ellos fue el cuestionario de hábitos de estudio de nuestro interés y el otro se trató del Cuestionario de Álvarez y Fernández. Entre sus resultados obtuvieron que la consistencia interna de ambos cuestionarios es de un coeficiente de .844, también establecieron que la actitud ante el estudio está relacionada con las técnicas apropiadas para adquirir el aprendizaje y se concluyó que el lugar de trabajo es fundamental para generar condiciones adecuadas con la finalidad de aprovechar mejor las actividades académicas (Lozano, Pacheco y Caignet, 2015).

Anteriormente, se ha observado la importancia del tema de los hábitos de estudio en el contexto educativo, por esta razón se debe contar con instrumentos válidos y confiables que midan apropiadamente este constructo; y que también aporten tanto a un diagnóstico certero como a la realización de programas de intervención que logren promoverlos en beneficio del rendimiento académico de los alumnos, tal como comentan Barbero, Holgado y Chacón (2007): “El conocimiento de los factores que pueden incidir en un mejor rendimiento de nuestros alumnos es una tarea primordial si se quiere diseñar programas de intervención que vayan en la dirección de prevenir el fracaso escolar” (p. 419).

Por lo tanto, se considera que este estudio puede ser un aporte al campo de la ciencia, pues se pretenden determinar las características psicométricas del Cuestionario de Hábitos de Estudio y, de esta manera, conocer si es un instrumento Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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confiable y válido para la evaluación de estos hábitos en los alumnos de la Educación Profesional Técnica.

Objetivo Determinar las propiedades psicométricas del cuestionario de hábitos de estudio del autor José Díaz Vega (1991).

Método La muestra de la investigación consta de 340 alumnos, de los cuales un 56.8% fueron hombres y un 43.2% fueron mujeres, pertenecientes a una escuela de Educación Profesional Técnica ubicada en el noroeste de Mérida, Yucatán. Los participantes pertenecen a 14 grupos diferentes, del turno matutino y vespertino; también pertenecen a las 3 carreras impartidas en el plantel educativo. La distribución por carrera, de los participantes, fue la siguiente: 30.1% perteneciente al ramo de tecnología y transporte; 35.6% pertenecen al ramo de la salud; 34.2% al ramo de producción y transformación. La selección se realizó de forma no probabilística, tomando una muestra por conveniencia; ya que participaron los alumnos cuyo horario se los permitió en dos días destinados a la aplicación.

El instrumento utilizado es el cuestionario diagnóstico de hábitos de estudio de José Luis Díaz Vega (1991) que consta de 70 reactivos y 7 dimensiones: distribución del tiempo, motivación para el estudio, distractores durante el estudio, cómo tomar notas en clase, optimización de la lectura, cómo preparar un examen y actitudes y conductas proactivas ante el estudio. Cada una de ellas consta de 10 reactivos y el tiempo aproximado de respuesta para todo el cuestionario es de 20 minutos.

Los reactivos se responden con una escala de cuatro opciones donde el alumno debe marcar la frecuencia en que realiza la actividad relativa a sus hábitos de estudio: siempre, a menudo, raras veces y nunca. El puntaje se asigna de 4 a 1, siendo la opción siempre la que tenga el mayor puntaje y la opción nunca el menor; sin embargo, de los 70 reactivos totales hay 22 que se califican de forma inversa, ya que se refieren a conductas o actitudes indeseables.

Procedimiento Primero se solicitó el apoyo de la psicóloga encargada del departamento de Orientación Educativa, esta logró gestionar el consentimiento con las autoridades de la institución, así como todas las facilidades para su aplicación. La administración del cuestionario fue realizada de manera colectiva y voluntaria. Los datos fueron analizados con el paquete estadístico libre Jamovi en su versión 1.07. Primero se realizaron los estadísticos descriptivos y luego los de consistencia interna. También se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para determinar si el cuestionario discriminaba entre el percentil más bajo con el percentil más alto.

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Aspectos éticos y legales Es sumamente importante considerar la ética en los estudios científicos y aún más para las ciencias sociales porque se trabaja con los seres humanos, estos deben ser tratados con respeto, cuidando que su dignidad y sus derechos sean salvaguardados en todo momento. Los sujetos deben tener plena libertad para decidir voluntariamente si participan o no en la investigación, contar con información oportuna y fiable acerca de lo que implica su participación, qué se espera de ellos y qué pueden esperar del investigador y de los resultados de la investigación en la que han decidido colaborar (Moreno, 2011).

De igual manera, Shaw citado en Moreno describe lo siguiente: La ingenuidad respecto a la ética es, en sí misma, inmoral. Existen diferentes ideas sobre qué principios éticos deben regir la evaluación, Eisner, por ejemplo, señala que los tres principios más importantes son el consentimiento informado, la confidencialidad y el derecho a abandonar la investigación en cualquier momento. Warwick piensa que los principios éticos se pueden subsumir en el principio único de conservar la libertad humana (2011, p. 133).

Siguiendo los principios anteriores, se realizó un consentimiento informado ante las autoridades escolares, con la finalidad de obtener su aceptación con respecto a la participación de los alumnos. En tal consentimiento se aclara que la información obtenida del cuestionario será tratada de manera confidencial con fines meramente investigativos. De igual manera, se les invitó a los alumnos a participar en la realización del cuestionario, no sin antes mencionar que estos resultados no iban a influir en sus calificaciones y que su participación era voluntaria.

Resultados Posterior a la aplicación del cuestionario se llevaron a cabo las pruebas estadísticas para conocer la confiabilidad del instrumento y se obtuvo un Alpha de Cronbach de .861. De igual manera, se realizó un análisis factorial de los reactivos que encontró 6 factores y no 7 como el cuestionario original; por lo tanto, se revisó la congruencia teórica entre los reactivos y el factor al que pertenecen, pero su concordancia fue mínima. También se observó que se mantuvieron 69 de los reactivos y solo el 45 fue eliminado.

Por esta razón se decidió trabajar con los 6 factores que reconoció el análisis factorial y, de igual forma, se renombraron de acorde a los pesos factoriales resultando de la siguiente manera: 1. Planeación del tiempo para estudiar con 11 ítems: 1, 8, 15, 22, 29, 42, 43, 56, 57, 64, 69.

2. Distracciones durante el estudio con 12 ítems: 3, 10, 17, 24, 33, 36, 37, 38, 46, 59, 63, 65.

3. Responsabilidad ante el estudio con 11 ítems: 2, 7, 23, 32, 35, 39, 44, 49, 53, 66, 70.

4. Conductas positivas para preparar y contestar un examen con 11 ítems: 4, 6, 12, 13, 19, 20, 26, 47, 48, 55, 62.

5. Actitudes positivas ante el estudio con 11 ítems: 5, 21, 25, 27, 28, 30, 34, 41, 45, 51, 58.

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6. Estrategias de aprendizaje durante el estudio con 13 ítems: 11, 14, 16, 18, 31, 40, 50, 52, 54, 60, 61, 67, 68.

Conclusiones El cuestionario diagnóstico de hábitos de estudio resultó con un Alpha de Cronbach de .861 lo cual indica que tiene altos niveles de consistencia interna.

Las mediciones de las propiedades psicométricas de los 70 ítems fueron adecuadas exceptuando únicamente el ítem 45 que fue eliminado.

Si bien, el análisis factorial no aportó el mismo resultado en torno a la agrupación de los 7 factores originales, esto permitió una nueva agrupación considerando los distintos pesos factoriales que se reportan por cada reactivo.

La nueva agrupación considera la congruencia del ítem con los pesos factoriales resultantes, quedando de la siguiente manera: distribución del tiempo (10 ítems); concentración durante el estudio (12 ítems); motivación ante el estudio (11 ítems); optimización de la lectura y preparación de exámenes (12 ítems); Actitudes proactivas ante el estudio (10 ítems); acciones proactivas durante el estudio (12 ítems).

Es importante continuar con las investigaciones de las propiedades psicométricas para obtener instrumentos que mantengan una adecuada consistencia interna y que resulten confiables para medir el constructo de hábitos de estudio.

Tabla 1 Componentes y pesos factoriales Ítem 57 56 43 40 42 19 22 52 1 8 4 16 58 51 60 38 64 31 17 36 47 65 24 46 44

1 0.717 0.545 0.494

2

3

Factor 4

5

6

Uniqueness

0.299 0.416 0.281 0.409 0.161 0.388 0.340 0.201 0.134 0.135 0.133 0.264 0.107 0.277 0.121 0.601 0.577 0.104 0.538 0.499 0.493 0.254 Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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37 49 63 10 11 2 3 33 59 66 39 32 20 55 53 23 30 70 35

0.467 0.122 0.375 0.368 0.106 0.145 0.276 0.252 0.241 0.508 0.497 0.472 0.245 0.205 0.441 0.397 0.137 0.376 0.357 0.353

48 45 29 0.187 13 14 9 15 0.262 62 12 5 18 6 21 26 27 34 28 25 41 67 68 61 69 0.261 54 50 Nota: El ítem 9 ha sido eliminado.

0.272 0.264 0.417 0.195

0.321 0.320 0.202 0.138 0.297 0.175 0.276 0.508 0.392 0.392 0.346 0.344 0.425 0.395 0.340 0.304 0.207

Referencias Barbero, M., Holgado, F., Vila, E. y Chacón, S. (2007). Actitudes, hábitos de estudio y rendimiento en Matemáticas: diferencias por género. Psicothema. 19(3), 413421.

Cartagena, M. (2008). Relación entre la Autoeficacia y el Rendimiento Escolar y los Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Hábitos de Estudio en Alumnos de Secundaria. Revista Iberoamericano sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 6(3), pp. 59-99.

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Recuperado de https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/416842/Abandono_Escolar_201 8.pdf Domínguez, C. (2018). Hábitos de estudio y rendimiento académico de la Asignatura de Biología en los estudiantes del II Ciclo de Medicina en una universidad particular de Trujillo, 2016. (Tesis de maestría). Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.

Douglas, L. (1999). Uso de técnicas y habilidades de estudio y su relación con promedios en materias de preparatoria (Evaluación Curricular de Orientación Educativa). (Tesis de maestría). Universidad Autónoma de Nuevo León, Nuevo León, México. Recuperado de http://eprints.uanl.mx/689/1/1020129234.PDF Instituto para la evaluación de la educación [INEE] (2019). ¿Qué hacen los planteles de educación media superior contra el abandono escolar? Evaluación de la Implementación Curricular en educación media superior (EIC EMS). Informe complementario. Recuperado de https://www.inee.edu.mx/wpcontent/uploads/2019/08/P1D256.pdf Hereira, A. (2017). Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes del grado undécimo de dos colegios adventistas del norte de Colombia. (Resumen de Tesis de maestría). Universidad de Montemorelos, Colombia.

Hernández, Rodríguez y Vargas (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería en un tecnológico federal de la ciudad de México. Revista de la educación superior. 41(163).

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD MEDIANTE EL TRABAJO COLABORATIVO DE LA COMUNIDAD ESCOLAR ATTENTION TO DIVERSITY THROUGH THE COLLABORATIVE WORK OF THE SCHOOL COMMUNITY

Ma. Yasmín Ríos Cisneros Secretaría de Educación del Estado de Durango yasrios83@gmail.com Manuel Ortega Muñoz.

Universidad Pedagógica de Durango. drmanuelortega@hotmail.com Erik Iván Hernández Cosaín Universidad Juárez del Estado de Durango erikivan_drhernandez@hotmail.com Resumen El presente artículo de investigación cuyo objetivo fue identificar como se atiende a la diversidad promoviendo el trabajo colaborativo, desde un estudio cualitativo que utilizó como técnicas a la entrevista y al cuestionario cualitativo, recabó información de tres niños, tres madres de familia, la directora, una maestra de grupo y dos maestras de apoyo pertenecientes al Jardín de Niños Madame Curie de la zona 3, del sector educativo no. 4 de la Secretaria de Educación del Estado de Durango. El análisis de los datos se llevó a cabo con el paquete estadístico computacional Atlas ti, donde se advierten 2 categorías resultantes: el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad, áreas de mejora.

Palabras clave: Atención a la diversidad, trabajo colaborativo, comunidad escolar.

Abstract This research article whose objective was to identify how diversity is attended by promoting collaborative work, from a qualitative study that used the interview and qualitative questionnaire as techniques, collected information from three children, three mothers, the director, a group teacher and two support teachers from the Madame Curie Kindergarten in zone 3, from the education sector no. 4 of the Secretary of Education of the State of Durango. The data analysis was carried out with the computational statistical package Atlas ti, where 2 resulting categories are observed: collaborative work and attention to diversity, areas for improvement.

Keywords: Attention to diversity, collaborative work, school community.

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Introducción La realidad educativa nos presenta a la diversidad como una constante en cada grupo escolar, en cada colectivo docente y en cada grupo de padres de familia que eligen el centro educativo para que sus hijos reciban educación. Reconociendo dicha diversidad, nos plantean un conjunto de retos por atender, que comprende desde la identificación de características personales hasta la motivación e interés por participar, plantear y acceder al conocimiento, por generar aprendizajes significativos y de impacto en el desarrollo de los niños (as), siendo trascendente en ellos, para los niveles educativos subsecuentes y en la vida.

Se puede señalar que la palabra diversidad viene definida en Diccionario de la Real Academia de la lengua como: diversidad (Del latín. diversitas, -atis). f. Variedad, desemejanza, diferencia. Así mismo Muntaner (2000, cómo se citó en Gómez, 2012, p.17) afirma que “la diversidad es un concepto polivalente en una doble perspectiva educativa y social que surge por la necesidad de atender las necesidades de cada alumno/a fruto de la heterogeneidad de los mismos”.

Ante tal panorama, se puede mencionar que en el cotexto educativo la atención a la diversidad contempla el reconocimiento de la individualidad de cada alumno que lo hacen distinto e irrepetible, con diferentes motivaciones, intereses, ritmos, inteligencias y procesos de aprendizaje, además de cultura e idiosincrasia que conforman toda una vertiente para tomar en cuenta en la aplicación de estrategias que la reconozcan y le den atención mediante un trabajo en colaboración reconociendo dicha pluralidad.

Se precisa el trabajo cooperativo y colaborativo, como forma de intervención en el aula y en el colectivo docente. Atribuyendo al trabajo colaborativo un valor relevante que promueve la pertenencia al grupo, la responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora, disposición para modificar una realidad y mejorarla innovando, que además propicie una valoración de logros y dificultdes, incluyendo acciones a modificar que den pie a la mejora de la calidad educativa que ofrece la institución al dar atención a la diversidad.

Antecedentes La atención a la diversidad promoviendo el trabajo colaborativo de la comunidad escolar ha sido estudiado desde diferentes enfoques, entre los que se pueden presentar los siguientes: la atención a la diversidad debería proyectarse hacia todo el alumnado, incluyendo a toda la comunidad educativa entre las que se incluye el colectivo docente, personal administrativo, familias y contexto social (Alegre 2004); el trabajo en colaboración es esencial, ya que propicia la reflexión crítica, para lograr mejoras e innovaciones en las instituciones educativas (Stoll y Louis, 2007); plantean la importancia de la formación de profesores con respecto a la atención a la diversidad cultural y los alcances de los procesos de trabajo colaborativo para la educación infantil (Dias 2012).

Agregándose además que se han identificado qué actuaciones y qué teorías, a nivel mundial, están logrando el éxito académico y la convivencia propicia atención a la pluralidad para ponerla en práctica en comunidades de aprendizaje (Flecha y Larena, 2008); dentro de la evaluación de programas, se plantea la evaluación de la atención a la diversidad , vislumbrándose programas en relación a la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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sensibilidad intercultural (Sanhueza y Cardona, 2009), a la atención a los niños con discapacidades (Dueñas, 2000), a la educación emocional (Álvarez et al., 2002), al alumnado de alta capacidad (Cajide, 2000); y para concluir se afirma que atender a la diversidad de todos los discente que asisten a un centro educativo es el mejor indicador de la calidad de la enseñanza (Martín y Mauri, 1996).

Al presentar diferentes investigaciones sobre la linea de investigación de atención a la diversidad promoviendo el trabajo colaborativo de la comunidad escolar, se puede mencionar que se abordan desde algunos elementos o cursos de acción que el colectivo escolar realiza en los centros educativos. Se enfatiza que recurriendo a la literatura se aborda la atención a la diversidad y el trabajo colaborativo como dos aspectos a atender por separado con sus peculiaridades, pero también es posible encontrar ambos conceptos en su conjunto.

En primer termino podemos decir que la frase atención a la diversidad se planteaba como: La diversidad, en nuestro marco educativo, ha sido entendida o igualada con el concepto de necesidades educativas especiales, es decir, el concepto de diversidad se ha utilizado para sustituir el concepto de N. E. E. ahora con la nueva legislación, necesidades de apoyo especifico a la educación, olvidando el sentido de diversidad como mención a la pluralidad de intereses y expectativas de todos los alumnos y alumnas, maestros y maestras, etc.; al desarrollo de metodologías que permitan atender a las diferencias de todos y todas; a la organización de los tiempos; a las formas de gestión de la diversidad; etc.

(Margalef, 2000, como se citó en Gómez, 2012, p. 18).

Por lo señalado anteriormente, se puede rescatar que el concepto de atención a la diversidad se muestra más amplio, reconociendo las características de niños con N. E. E., pero a la vez adjunta el derecho de todos los niños (as) y agentes educativos de reconocer su identidad distintiva y la necesidad de ser reconocidos y atendidos desde dicha pluralidad.

Por lo cual, se puede mencionar que ante la palabra diversidad se puede pensar en las diferencias pensando en todos (as) y haciendo una escuela unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, es hacer una escuela que incorpore a todos (o lo que algunos autores, como Lorenzo y Ruedas, 1995, nombran el pluralismo compartido), que permita a la generalidad de los aprendices el obtener un patrimonio cultural favorecedor de una existencia digna.

Haciendo redundante así la exigencia de que la totalidad de los alumnos que ingresan a un centro educativo adquieran los conocimientos, habilidades y valores como herramientas que le permitirán tener el poder de elección para el logro de una vida digna que se enfoque en metas y mejoras para la comunidad de la que es parte.

En relación a trabajo colaborativo de la comunidad escolar, se puede precisar como las experiencias de centros docentes que aprenden a través de comunidades de aprendizaje, conciben las redes educativas como aquellas que impulsan y consolidan la innovación, combatiendo con ello el aislamiento profesional y promoviendo una colaboración cuya finalidad es el cambio y la mejora (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002).

El estudio presentado por Muñoz (2005, como se citó en Gómez, 2012) indica que Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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La relación en la red tiene el beneficio del respeto por la independencia y a la vez el fomento de la interdependencia, trabajo con compromiso, cooperación, participación y colaboración entre los profesionales comprometidos, especificándose una serie de fases para su planificación, distribución de tareas, actuación, coordinación y evaluación (p. 51).

Recientemente se enfatiza el trabajo colaborativo de la comunidad escolar a partir de la formación de redes, que pretenden en forma similar al trabajo cooperativo el generar interdependencia, responsabilidad, manejar las dificultades de forma constructivista y propiciar un proceso de planeación, ejecución y evaluación de las acciones emprendidas para la mejora y la innovación, tan imprescindibles en las acciones planteadas desde el PEMC de los centros educativos y que requieren una trascendencia en la acción educativa cotidiana.

Así mismo, en la búsqueda de la conjunción de atención a la diversidad promoviendo el trabajo colaborativo, se rescata que en la atención a la diversidad se plantean acciones globales que incluyen a los centros educativos en su conjunto que traspasa la atención a la diversidad; abordándose propuestas organizativas de desarrollo colaborativo, la formación en centros, las redes interinstitucionales, el apoyo entre compañeros, etc. (Gairín, 1996) que representan un ejemplo de enfoque de cambio e innovación.

Para concluir, últimamente se han estado impulsando distintas reformas cuyos esfuerzos pretenden sistemas educativos más inclusivos (Azorín, Ainscow, Arnaiz y Goldrick, en prensa; OCDE, 2015), que desde una perspectiva amplia den atención a la diversidad, haciendo énfasis de forma recurrente al desarrollo de capacidades de los docentes para trazar su propio aprendizaje, estructurando sus propias teorías que se desencadenan en y sobre la práctica (Korthagen, 2010), a partir de identificar áreas de oportunidad en la atención a la diversidad.

Las dificultades se pueden contemplar desde la atención a niños con barreras para el aprendizaje o N.E.E., el lograr la asistencia regular de niños con barreras para el aprendizaje e incluyendo además el generar las acciones para ampliar los apoyos hacia el profesorado, sumando la participación de las familias y de la comunidad escolar, siendo elementos muy necesarios de una red de apoyo que colabore con el profesorado en su tarea, fortaleciéndose y prosperando con la contribución responsable de todos. (Echeita y Simón, 2013).

Metodología ¿Cómo se da atención a la diversidad promoviendo el trabajo colaborativo en el grupo de 3° “A” del Jardín de Niños Madame Curie? Fue la pregunta de indagación para la presentación de la historia de los sujetos de estudio, es decir, identificaron las principales formas de intervención y procesos que han logrado para la mejora en la atención a la diversidad.

La entrevista y cuestionario cualitativo fueron las técnicas utilizadas en el siguiente estudio. Para Crark-Carter (2002), la entrevista es un encuentro personal, cara a cara, donde se requiere que el investigador y el participante estén presentes. El primero formula sus preguntas y toma nota de las respuestas.

Dicha técnica se consideró conveniente para recabar información con tres madres de familia y tres niños (as) en relación al tema investigado, ofreciendo Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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la pauta que al estar cara a cara se dé un clima de confianza y comprensión sobre lo que se pretende plantear en los cuestionamientos, se realizará en un sitio neutral.

También se aplicó la técnica del cuestionario cualitativo, donde Alvarez Gayou (2009, p. 150) expone que La investigación cualitativa mediante cuestionarios abiertos se convierte en la alternativa a la limitante de este paradigma en cuanto al número de participantes con los que se investiga. Esto, en función de que constituye una de las pocas herramientas con las que cuentan los investigadores cualitativos para obtener información sin estar cara a cara con la persona interrogada.

En este sentido, en primer lugar, el cuestionario tiene que elaborarse con mucha claridad del problema y de las preguntas de la investigación. En segundo término, se deberán diseñar las preguntas para que oriente a una respuesta que propicie un proceso de reflexión propia y personal, que refleje el sentir ante el asunto investigado.

Inclusive un cuestionario abierto bien diseñado puede llevar de la mano a la persona que lo responde a un proceso de inadvertida introspección.

Se eligió esta técnica porque permitirá obtener información de diferentes agentes educativos de forma asincrónica para no interrumpir sus labores cotidianas personales y de trabajo. A las personas que se les enviará la encuesta por correo electrónico son a una maestra de grupo, directora y dos maestras de apoyo.

Discusión de los Resultados La sistematización de los datos arrojó 6 pre-categorías, que presentan características compartidas, integraron dos redes de categorías, las cuales se establecieron como las dos categorías finales del análisis que se explican enseguida.

Categoría 1. Trabajo Colaborativo.

Se identifica el abordar el trabajo colaborativo entre agentes que intervienen en el proceso educativo, enunciando al colectivo docente, integrado por: directora, maestras de grupo, maestras de apoyo, maestro de artes y de educación física; involucrando además a los padres de familia. Se enfatiza el intercambio de información en relación a variables de apoyo, al manejo de estrategias y actividades que impacten en la atención a la diversidad, de los niños que se atiende en la institución e igualmente de los agentes educativos que intervienen.

Haciendo referencia a Caldeiro y Vizcarra (1999), quienes esbozan que La propuesta de trabajo colaborativo, entiende la cooperación como una agrupación o asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua al realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de estímulo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno, alumno profesor, profesor – profesor en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos (p.1).

En la línea del trabajo colaborativo que comprende al colectivo escolar se encamina a que La profesionalización docente debe ser un ejercicio práctico, a la par del trabajo en la institución, en el que los profesores sean los protagonistas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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activos y su acción se centre en el trabajo colaborativo a través del continuo cuestionamiento y reflexión, que le permita aterrizar en el aula lo compartido en el colectivo. Esto lo logrará al participar activamente en equipos de trabajo, con respeto y tolerancia, solidaridad, en beneficio de la Institución (González y Garza, 2017,como se citó en González Isasí p. 26).

En el trabajo colaborativo es posible rescatar diferentes acciones y características que implican su ejecución, a lo cual se rescata que: Las diferentes definiciones de colaboración tienen rasgos comunes como que es un proceso interactivo, que crea interdependencia positiva entre sus miembros y que permite a personas de distinta experiencia y conocimiento generar soluciones creativas a problemas definidos conjuntamente. Otra de las características de la colaboración es que pueden aplicarse a los procesos y dinámicas de trabajo de los grupos de apoyo mutuo como: un proceso interactivo que supone el desarrollo de una dinámica procesual; reúne a personas con distinto bagaje personal y profesional lo que enriquece y ofrece distintas perspectivas sobre el problema presentado, generando soluciones nuevas, creativas o positivas y por último, que el análisis del problema se hace desde una dinámica de trabajo que estimula y reconoce la participación de cada miembro en el proceso (interdependencia positiva). (Hargreaves y Shirley, 2009, 2012; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb, 1994, como se citó en Rodríguez y Vélez, pp. 6566) En el cuestionario cualitativo aplicado a la maestra, rescata algunas acciones de trabajo colaborativo para dar atención a la diversidad de alumnos que se atiende, situación evidente al responder a la pregunta: ¿qué acciones considera importantes llevar a cabo con el colectivo escolar para dar atención a la diversidad en su grupo?

“Compartir experiencias entre docentes y estrategias que puedan ser útiles para trabajar con algunos pequeños que lo necesitan”. (C.C.M.) Se identifica la relevancia del trabajo colaborativo del colectivo escolar que recalca la directora, al presentar en el cuestionario cualitativo la respuesta al cuestionamiento: ¿qué acciones considera relevantes de llevar a cabo para atender a niño con N.E.E. o con barreras para el aprendizaje? “Primero una detección real de lo que manifiestan los alumnos, apoyados por especialistas e investigar sobre las manifestaciones de los alumnos que presentan estas características (N.E.E.), posterior a ello, ver de qué manera aprende mejor, reconocer sus canales de aprendizaje, conocer su entorno y trabajar en conjunto con módulo de Servicio de Atención Psicopedagógica (SAPEP), padres de familia, educadoras y directivo para darle una mejor atención a alumnos (as) con N.E.E”. (C.C.D.) Igualmente se agrega el comentario expuesto por una maestra de apoyo 2 en el cuestionario cualitativo, dejando entrever el trabajo colaborativo como acción que propicia avance en los niños atendidos por el área de módulos. Al plantearle la pregunta ¿a qué factores atribuye el avance que se tenga con algunos niños (as) atendidos en el área de módulos?, respondió lo siguiente: “Primeramente, al apoyo de los padres, educadoras y especialistas en el área médica”. (C.C.M.A. 2) Un ejemplo del reconocimiento de la importancia del apoyo de los padres de familia en el desarrollo de sus hijos (as), se evidencia en comentarios expresados en la entrevista realizada a la madre de familia 2, la cual comparte la responsabilidad con la maestra de grupo en el desarrollo de su hijo. Permitiendo afirmar que la mejor Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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educación implica trabajo colaborativo, al responder a la pregunta ¿Le gusta participar en las actividades que se llevan a cabo en el Jardín de Niños? “Sí, porque yo considero que es importante para el desarrollo de los niños y pues debe apoyar uno en el desarrollo de las actividades, siempre pues si me ha gustado participar en lo que yo puedo”. (E.M.2).

Figura 1 Pre - categorías que son parte de la categoría trabajo colaborativo.

Categoria 2.Atención a la diversidad, áreas de mejora.

Se aborda atención a la diversidad, enunciando algunas áreas de mejora que comprenden desde la identificación real de las necesidades y características de los niños (as), dificultades en los procesos de aprendizaje y en el nivel de avance de niños con barreras hasta la poca comunicación con niños que requieren mayor apoyo.

Al hacer énfasis en el derecho de todos los niños a la educación, en su permanencia y resultados eficaces, algunos autores mencionan: El principio de atención a la diversidad está basado en la obligación de los Estados y sus Sistemas Educativos a garantizar y a que todos ejerzan el derecho a la educación, reconociendo la diversidad de sus necesidades o carencias, combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el acceso, la permanencia escolar sin distinción, ni excepción, así como resultados escolares aptos (Dieterlen, 2001; Gordon, 2001; UNESCO, 1994, como se citó en Hontangas 2010 p.10).

Se evidencia además que la distinción de la diversidad aplica a toda la comunidad educativa desde los alumnos, hasta el colectivo y padres de familia que se encuentran inmersos en la labor formativa, afirmándose así que “La atención a la diversidad debería plantearse como algo relacionado con todo el alumnado, más aún, con toda la comunidad educativa (centro, profesorado, personal administrativo, personal de asistencia, familias y contexto social)” (Alegre 2004, como se citó en Cantero 2010 p.

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Algunos autores manifiestan que la eficacia educativa se evidencia en la atención a la diversidad, afirmando: Atender a la diversidad de los discentes es el mejor indicador de la calidad de la enseñanza puesto que la capacidad de un centro para dar respuesta satisfactoria a la diversidad, a las diferencias y particularidades del alumnado individual y colectivamente considerado, es una medida de excelencia docente. Es indispensable que el presente y futuro profesorado llegue a comprender en profundidad que su alumnado es diferente en muchos sentidos y que sólo si es capaz de ajustar su enseñanza a sus características, podrá ayudarles en su aprendizaje (Martín y Mauri, 1996, como se citó en Cantero 2010 p. 249).

Diez (2008) expresa la dualidad de la diversidad, afirmando lo siguiente: La diversidad como una riqueza, como una oportunidad de aprendizaje. La diversidad, se contempla como las dos caras de una misma manera. Por un lado, se admite que ésta supone un problema que hay que solucionar. Y por el otro, se trata de aprovechar las ventajas que acompañan a una realidad diversa. El concepto de diversidad se amplía, incluyendo a todos los alumnos, a grupos de estudiantes que antes quedaban fuera. Antes para la mayoría de participantes hablar de diversidad equivalía a nombrar a determinados alumnos, sobre todo a aquellos con dificultades para el aprendizaje, en este momento se reconoce la amplitud del concepto. En último término este concepto implica que se reconoce la responsabilidad de los docentes en la respuesta a la diversidad, pasando a admitir que son posibles las mejoras y que maestros y profesionales de apoyo juegan un papel fundamental en este proceso (p. 535).

Se identifica al Jardín de Niños como una institución que atienda a la diversidad, pero se rescata que en la situación actual se presentan áreas de oportunidad en dicha atención, situación que se comparte en el cuestionario cualitativo realizado a la maestra al dar respuesta a la pregunta: ¿Qué acciones considera importantes llevar a cabo con el colectivo escolar para dar atención a la diversidad en su grupo?, a lo cual respondió, “En este ciclo escolar al llevar a cabo una educación a distancia ha sido más complicado en relación a la participación de los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje, ya que los alumnos que requieren mayor atención son por lo general con los que se tiene poca comunicación o comunicación inexistente aun cuando se ha tratado de tener contacto con los padres de familia por diversos medios y se les ha planteado diversas opciones de trabajo, sin embargo no ha habido respuesta favorable por lo que sería conveniente involucrar al directivo y a trabajo social para sensibilizar a los padres de estos alumnos a participar”. (C.C.M.) Incluyéndose a la pregunta anterior la siguiente precisión: “Compartir experiencias entre docentes y estrategias que puedan ser útiles para trabajar con algunos pequeños que lo necesitan.” (C.C.M.).

De lo anteriormente presentado en atención a la diversidad, se deduce que se exponen áreas de oportunidad en la atención a niños que presentan barreras para el aprendizaje, compartiendo en el cuestionario cualitativo la maestra de apoyo 1 sus percepciones sobre la participación de los padres de familia al contestar a la pregunta: ¿qué responsabilidades considera importantes que se cumplan por los padres de familia para lograr un avance en los niños (as) de seguimiento de modulo?, manifestando la importancia de “Seguimiento en sus valoraciones médicas (si es que las hay), cumplimiento con tareas. Asistencia permanente al jardín de niños, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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siempre y cuando la condición de salud del menor lo permita. Aceptación de la condición del menor y del nivel de compromiso y respuestas que se espera de ellos.

Asistir al área de psicología a orientación en cuanto a la dinámica familiar”. (C.C.M.A.1) Es significativo también agregar, que la atención a la diversidad, está planteada en los objetivos del PEMC de la institución, que también deja percibir avance con áreas de oportunidad, lo cual se detecta en el cuestionario cualitativo propuesto a la directora, al responder a la pregunta: ¿Considera usted que los docentes dan atención a la diversidad de los niños (as) presentes en los grupos de la institución que usted está a cargo?, contestando lo siguiente: “De acuerdo a lo planteado en el Programa Escolar de Mejora Continua se plantean objetivos y acciones encaminados a que las educadoras y el colectivo en general realicen actividades para atender la diversidad en los alumnos, no se cumple en un 100%, pero cada ciclo mejoramos en cuanto a la atención de la diversidad.” (C.C.D.) Figura 2 Pre – categorías que son parte de la categoría atención a la diversidad, áreas de mejora.

Conclusiones En la categoría del trabajo colaborativo se concreta a resaltar la importancia de que la comunicación sea habitual entre los diferentes agentes educativos y padres de familia, en relación a avances y dificultades de los niños; el nivel de comunicación que dará énfasis a variables de apoyo en la atención a la diversidad. Acentuando en actividades y estrategias sugeridas en asesorías de maestras de apoyo, manifestando además la búsqueda de estrategias necesarias con su colaboración, que comprendan un seguimiento sistemático, posibilitando así, adecuar o reorientar la intervención del colectivo docente, con la participación de padres de familia.

Agregando también la intervención colaborativa de maestras de apoyo en su área, en la cual se distribuyen acciones en relación a la atención de los niños Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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(as) que atienden al mencionar que psicología tiene en cuenta las habilidades socioemocionales, la maestra de apoyo atiende lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, por trabajo social se valoran hábitos de higiene, incluyéndose sugerencias para favorecer la psicomotricidad y el lenguaje oral de los niños.

Identificándose además en qué áreas se dará atención a los niños para ofrecer la ayuda necesaria a los alumnos que más lo requieren, al identificar el resultado de las valoraciones individuales, el intercambio de información con la maestra de grupo y la dinámica grupal. Expresándose inclusive la relevancia de que las maestras de grupo apoyen a los niños en las actividades al realizar ajustes curriculares, agregando que la educadora asumirá que no está sola en atención al menor.

Se específica para concluir, que en atención a la diversidad se muestra algunas áreas de mejora que comprenden dificultades en los procesos de aprendizaje de los niños (as) con barreras para el aprendizaje o con N.E.E., desprendiéndose e incluyéndose la poca comunicación que se tiene con papás de niños que requieren mayor apoyo a pesar de buscar diversidad de alternativas para hacerlos participes y evidenciando la necesidad de involucrar al directivo y trabajo social para lograr la comunicación con algunos padres de familia. Se preciso igualmente la necesidad de la identificación real de las características y necesidades de los niños, el logro de una asistencia permanente y áreas de mejora en el PEMC para la atención a la diversidad.

Rescatándose algunos códigos, como: dificultades en los proceso de escritura y de aprendizaje, el investigar manifestaciones de los alumnos, el contar con información sobre los datos significativos encontrados, ofrecer una educación en base a características y necesidades de los pequeños, lograr asistencia del niño a la escuela, alumnos que requieren mayor atención tienen poca comunicación o comunicación inexistente en educación a distancia, la necesidad de involucrar a directivo y trabajo social para sensibilizar y lograr la comunicación con algunos papás y por último se identifica que no se cumple al 100% la atención a la diversidad .

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MANEJO DE IRA EN NIÑOS DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA ANGER MANAGEMENT IN CHILDREN FROM THE COGNITIVE PERSPECTIVE

Rosa Isela Cerda Uc Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán cerdauc@correo.uady.mx Ana Karina Palau Aguilar Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán Sally Vanega Romero Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán Resumen La ira es una emoción natural en todos los seres humanos (Plummer, 2008), como emoción básica da respuesta o reacciona ante una variedad de situaciones de la vida cotidiana. Esta emoción ayuda a resolver desacuerdos, reclamar derechos o marcar límites (Minici, Rivadeneira y Dahab, 2007). Cuando un niño no puede manejar esta emoción puede perder el control y dirigir su angustia a un cuidador y esta se refleja en gritos, maldiciones, golpes, mordeduras o lanzando objetos. En los niños, la preocupación por la atención de estas emociones y sus consecuencias viene por parte de los contextos que los rodean.

Tanto en la familia como en la escuela o en lo social, las conductas agresivas no se manifiestan de la misma forma ni con la misma intensidad, y en ocasiones ni los padres ni los propios niños son conscientes de la gravedad de la situación (Morales, y otros, 2015).

Palabras clave: Ira, Niños, Cognitiva Abstract Anger is a natural emotion in all human beings (Plummer, 2008), as a basic emotion responds to or reacts to a variety of everyday life situations. This emotion helps to resolve disagreements, claim rights or set limits (Minici, Rivadeneira & Dahab, 2007). When a child cannot handle this emotion, they can lose control and lead their distress to a caregiver and this is reflected in yelling, cursing, hitting, biting or throwing objects. In children, the concern for the attention of these emotions and their consequences comes from the contexts that surround them. Both in the family, at school or socially, aggressive behaviors do not manifest themselves in the same way or with the same intensity, and sometimes neither the parents nor the children themselves are aware of the seriousness of the situation (Morales, and others, 2015).

Keywords: Anger, Children, Cognitive

Desarrollo emocional en la infancia Los cambios que experimentan los niños a lo largo del desarrollo infantil los llevan a buscar nuevas habilidades para atender las necesidades que se van Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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presentando, así mismo las emociones se encuentran presentes de modos distintos en cada fase que atraviesa el infante ya que los periodos de transición y crisis acarrean cambios significativos que se inician con una base orgánica, a la cual se añaden determinantes históricos y sociales (Da Silva y Calvo, 2014). Según Vygotski (1933) existen varias crisis que señalan las etapas del desarrollo infantil y en estos periodos de crisis se desarrolla la personalidad (como se cita en da Silva y Calvo 2014). El desarrollo afectivo comienza desde el nacimiento en el que el niño es insertado en un grupo social y del cual depende la satisfacción de sus necesidades en primera instancia relacionadas con la supervivencia.

De acuerdo con la perspectiva Vygotskiana desde los primeros días del recién nacido hay expresiones de estados emocionales como el agrado y el desagrado que se expresan por medio del rostro o la entonación de los gritos y el llanto, así es como se puede decir que estas manifestaciones son meramente instintivas por ser destituidas de significados sociales o simbólicos (da Silva y Calvo, 2014). A medida que el niño crece, empieza apropiarse del mundo que lo rodea por intermedio de los otros quienes le dan significado a sus expresiones y sus acciones. Las emociones se clasifican en básicas en donde se incluye: alegría, miedo, aversión, ira, sorpresa y tristeza. Estas emociones se presentan y predominan en la primera infancia.

Así mismo las emociones que aparecen más tarde que las básicas son las emociones autoconscientes o sociomorales las cuales necesitan de un desarrollo cognitivo y moral suficiente para que se produzcan, algunas de estas emociones son la vergüenza, el orgullo, la culpabilidad y la envidia (Soler, 2016). A pesar de que las emociones básicas se presentan en los primeros años de vida, hay algunas que aparecen antes de las demás como lo es la alegría y la ira que están presentes desde el nacimiento y otras como el miedo o la tristeza se presentan a partir de los 6 meses (Soler, 2016).

Toda emoción tiene tres funciones principales según Reeve (1994): 1. La de adaptarse: esta función facilita al organismo a desarrollar la conducta adecuada para cada situación preparándolo para la acción, es decir, moviliza la energía necesaria para ello.

2. La función social o comunicativa: la expresión de las emociones permite a los demás predecir los comportamientos asociados con las mismas, facilita la interacción social y las relaciones interpersonales, así como permitir la comunicación de los estados afectivos. La ira puede generar respuestas de evitación o de confrontación. Por otro lado, la represión de las emociones también tiene una función social, es decir, aunque en un principio es un proceso adaptativo, en ocasiones es necesaria la inhibición de ciertas respuestas emocionales sobre todo en cuando pueda alterar las relaciones sociales, o afectar la propia estructura y funcionamiento de grupos o cualquier otro sistema de organización social.

3. La motivacional: la cual hace que la emoción se dirija a una determinada meta y hace que se ejecute con cierta intensidad, la emoción energiza la conducta motivada.

Así como las emociones facilitan la ejecución necesaria de la conducta, también dirige la conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitación del objetivo de la conducta motivada. Toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de ciertas conductas motivadas (Chóliz, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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2005). Las emociones tienen principalmente tres componentes: neurofisiológico, conductual y cognitivo. El componente neurofisiológico se refiere a las respuestas involuntarias, que la persona no puede controlar, como lo son las sudoraciones, las taquicardias, el tono muscular, secreciones hormonales, respiración, entre otras. El componente conductual como las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono y volumen de voz, etc., aportan señales sobre el estado emocional de la persona. Y, por último, el componente cognitivo se refiere a la vivencia subjetiva, es calificar el estado emocional para ponerle un nombre (Bisquerra, 2003).

Definición y características de la ira La ira es un componente emocional o afectivo que hace referencia a una emoción displacentera formada por sentimientos de intensidad variable, conlleva a experiencias subjetivas con pensamientos y sentimientos característicos, activación fisiológica y neuroquímica, además de un determinado modo de expresión o afrontamiento (Spielberger, Johnson, Russell, Crane, Jacobs y Worden, 1985). La experiencia subjetiva de la ira se caracteriza por la sensación de energía e impulsividad, la necesidad de actuar de manera intensa e inmediata para solucionar de forma activa la situación problemática, además se experimenta como una experiencia aversiva, desagradable e intensa que se relaciona con la impaciencia (Chóliz, 2005).

En ese sentido la función de la ira es la movilización de la energía para las reacciones de autodefensa o de ataque, así como la eliminación de obstáculos que impiden la consecución de los objetivos deseados y generan frustración (Chóliz, 2005).

Cognitivamente la ira esta tiene un significado de daño e injusticia, especialmente perpetrado por alguien de manera intencional, es decir, la persona enojada tenderá a presentar pensamientos automáticos que conlleven las ideas de que está siendo perjudicada injusta e intencionalmente (Minici, Dahab y Rivadeneira, 2007).

Existen dos formas en las que se puede conceptualizar la ira en las personas: como rasgo personal y como estado emocional. La primera se refiere a la disposición que tienen las personas a experimentar episodios de iracundos con frecuencia y con variante intensidad y la ira estado se refiere a las experiencias subjetivas que experimentan los individuos en relación con la tensión, enfado, irritación o furia como respuesta a ciertos eventos desencadenantes y estos generalmente van acompañados de una activación biológica (Spielberger, 2006).

Distinción entre ira, hostilidad y agresividad En cuanto a la relación entre la agresión, la agresión en sí misma, la ira, la hostilidad y a agresividad, Leonard Berkowitz (1996) menciona que no se deben conceptualizar como un único fenómeno sino como conceptos diferentes que están correlacionados entre sí. A continuación, se describe la diferenciación que hace el autor en cuanto a la ira, hostilidad y agresividad: Ira: se refiere a sentimientos concretos, respuestas corporales motoras, reacciones psicológicas, asaltos físicos o verbales y a un conjunto particular de sentimientos que surgen de reacciones psicológicas internas y de las expresiones emocionales involuntarias producidas por la aparición de un acontecimiento desagradable.

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Hostilidad: es una actitud negativa hacia una o más personas que refleja un juicio decididamente desfavorable de ella o ellas. Un individuo hostil es alguien que normalmente hace evaluaciones negativas de otros, mostrando desprecio o disgusto global por muchas personas. Además, se reconoce que esta actitud negativa generalmente va acompañada por el deseo de ver sufrir de alguna forma al objeto de la actitud.

Agresividad: Hace referencia a la disposición relativamente persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes. Está relacionada con una conducta que trata de alcanzar una meta concreta voluntariamente y que no necesariamente una persona con mucha agresividad esta furiosa ya que puede carecer de sentimientos de ira reconocida durante gran parte del tiempo que se comporta agresivamente. Además, la agresividad esta movida por una instigación interna que es diferente a la experiencia.

Los inputs sensoriales como la reacciones motoras (puños apretados), cambios faciales (dilatación de las fosas nasales y ceño fruncido) están afectados por los pensamientos o recuerdos que se producen en ese momento y se combinan en la mente para formar la experiencia de ira y no necesariamente instiga a la agresión, normalmente solo acompaña a la inclinación para atacar al blanco (Berkowitz, 1996).

Expresiones de la ira Las formas más fáciles de reconocer la ira son cuando se presenta hostilidad o cuando se presentan conductas agresivas o violentas, estas conductas pueden provocar dificultades en las relaciones, en la autoestima, en el ámbito profesional y para alcanzar metas a lo largo de la vida. Existen además otras formas en las que se manifiesta esta emoción, hay niños que a pesar de sentir ira no la admiten y no la expresan mostrando una fachada con el objetivo de complacer al progenitor. También hay quien decide convencerse a sí mismo de no estar enfadado dirigiendo la ira hacia un objeto o hacia otras personas en contextos que no tienen que ver con la situación generadora de ira (Golden, 2006).

De acuerdo con Golden (2006) los factores que influyen en como los niños y los adolescentes expresan la ira son los siguientes:  El grado de dependencia o autonomía que el niño ha alcanzado: se refiere a que los niños y adolescentes que son extremadamente dependientes de sus padres pueden estar temerosos de sentir o de expresar ira hacia ellos. Así mismo cualquier experiencia de ira puede provocar rápidamente miedos al abandono, al rechazo o al castigo.  Un niño tiene menos recursos que un adulto: los niños son inmaduros en cuanto a su capacidad de manejar sus emociones y en cuanto a sus habilidades intelectuales y sociales en general. La lógica infantil no incluye una comprensión sofisticada de las causas y efectos. En este tipo de pensamientos se sacan conclusiones sobre los acontecimientos porque ocurren juntos en el tiempo o porque están próximos físicamente uno de otro. La lógica infantil explica conclusiones distorsionadas, expectativas sobre sí mismo irrealistas y percepciones de sí mismo egocéntricas que provocan sentimientos de rabia.  Los niños difieren en cuanto a su umbral de estimulación: se refiere a que la rapidez para sentir ira pude verse influenciada por las experiencias en el entorno, aunque la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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herencia genética también influye sobre la propia predisposición a la ira. Los niños varían de formas muy diversas sus reacciones de ira como lo hacen también al dolor y a otras emociones.

Los niños tienen poca tolerancia a la frustración: al basarse en su orientación egocéntrica carecen de la capacidad de posponer la satisfacción de sus necesidades. Pueden ser incapaces de proyectarse a sí mismos en el futuro e imaginar que sus necesidades se satisfarán.

Aprender el control de los impulsos requiere tiempo: cuando un niño desarrolla la capacidad de tolerar la frustración, mejora la capacidad de controlar sus impulsos. El desarrollo de control de los impulsos requiere tiempo y está afectado por las necesidades y los deseos.

Los niños son inmaduros en cuanto a su capacidad para calmarse a sí mismos: en la inmadurez se comprometen las destrezas de solución de problemas, las destrezas cognitivas y el manejo de emociones. Calmarse a sí mismo incluye la capacidad de manejar las emociones incomodas de un modo positivo y tranquilizador, además conlleva la destreza de disminuir la tensión física.

Los niños son inmaduros en cuanto a su capacidad de introspección: lo cual implica la capacidad de reflexionar sobre nuestra conducta, emociones y pensamientos.

Otro componente es la capacidad para descubrir patrones de nuestra propia conducta, emociones y pensamientos.

Agresividad infantil

La agresión se define como cualquier forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien, en cuanto a su intencionalidad algunas metas de la agresión es la coerción, en donde el atacante puede herir a sus víctimas, pero sus acciones tratan de influir sobre la conducta de esas otras personas, es decir, tratan de evitar que los individuos ejecuten una conducta que les molesta. Otra meta es el poder y el dominio, el deseo de herir, o por aspectos impulsivos (Berkowitz, 1996). Aunque la agresión conlleve a la intención de causar daño físico, no siempre es el principal objetivo. La agresión instrumental es aquella que además de causar daño, se ejecuta con algún fin extrínseco diferente al simple placer de hacerlo como la defensa del propio poder, dominio, o estatus social. En cambio, la agresión emocional es aquella que principalmente se genera para provocar daño y viene de la urgencia de atacar a alguien cuando el individuo se siente mal, así mismo, en este tipo de agresión no necesariamente se obtiene un beneficio atacando al blanco y a menudo existe el conocimiento de que no se será capaz de disminuir el desagradable estado de los acontecimientos (Berkowitz, 1996).

La agresividad es una parte esencial del desarrollo de cualquier niño. La necesita para sobrevivir desde el momento en que nace, a medida que crece, va cambiando el propósito. En un inicio el niño hace uso de la agresividad para satisfacer sus necesidades corporales y después pasa a emplearla solo cuando se siente amenazado (Train, 2003).La agresividad en la infancia se vuelve excesiva e inadecuada cuando no se satisfacen estas necesidades, de acuerdo con Train (2003) la conducta agresiva que produce preocupación es en realidad solo una cuestión de grado. Todos los niños son agresivos, lo que crea problema es lo desproporcionado de la agresión en relación con Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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la edad.

La agresividad alrededor de los seis y siete años disminuye a medida que se hacen menos egocéntricos y más empáticos, cooperativos, y más capaces de comunicarse. Pueden ponerse en el lugar del otro, entender los motivos de la otra persona y encontrar formas adecuadas de afirmarse. A medida que la agresión disminuye aumenta de manera proporcional la agresión hostil, la cual tiene como propósito dañar a otra persona y se manifiesta más en forma verbal que física (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010). Los agresores instrumentales son los que se dirigen a alcanzar un objetivo y actúan de forma deliberada y no por irritación sino en términos del aprendizaje social, son agresivos porque esperan ser recompensados por ello, es decir cuando obtienen lo que desean se refuerza la creencia de la eficacia de la agresión. En el caso de la agresión hostil a menudo los niños tienen un sesgo de atribución hostil en el que consideran que los otros niños tratan de agredirlos o arremeten en represalia o autodefensa, este sesgo se hace más común entre las edades de seis y 12 años (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010).

Por otro lado, también se habla de que la agresión intencional esta sostenida por un coraje que no ha podido expresarse directamente con la persona o la situación que lo produjo; para los niños es difícil demostrar su enojo con los padres o los mayores, por lo tanto, desplazan ese sentimiento hacia compañeros de la misma edad o menores (Amescua, 1997). La agresividad funciona como el medio para comunicar que algo está ocurriendo en el niño, algo que siente y que no puede expresar de otra forma. En otras palabras, la agresividad es una forma de hablar (Amescua, 1997). La ira facilita la aparición de conductas agresivas mediante la justificación del comportamiento agresivo, y a su vez se hay activación neurofisiológica. La hostilidad también puede producir comportamientos agresivos mediante componentes predisponentes, y estos tienen que ver con rasgos propios de la personalidad que detonan ante los conflictos interpersonales o a través de pensamientos hostiles (Barría, 2015).

Afrontamiento de la ira El afrontamiento focalizado hace referencia a las formas en las que las personas responden emocionalmente ante determinados estresores, los tipos de afrontamiento de la ira es: la ira interna, la ira externa y el control de la ira. En la ira interna, a pesar de sentir intensamente la emoción esta tiende a suprimirse más que a expresarse. La ira externa se manifiesta por conductas verbales o físicamente agresivas hacia objetos o hacia personas y por último el control de la ira es un modo de afrontamiento en donde se ponen en marcha diversas habilidades para solucionar problemas y reducir la intensidad y la duración de la emoción (Barría, 2015). Los niños con poco control voluntario en su regulación emocional se muestran muy irritados o frustrados cuando se les interrumpe o se les impide hacer algo que desean. Los niños con un leve control voluntario pueden contener el impulso a mostrar emociones negativas en momentos inapropiados (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2010).

Modelos de intervención en la Ira A continuación, se describen los modelos de intervención de la ira en los que se basó este trabajo: Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Modelo explicativo de Albert Ellis (2007) Desde la Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC) Ellis explica los fundamentos de la ira en donde siguiendo el modelo A-B-C-D, donde la C (consecuencia) es la ira, y la A (acontecimiento) es la experiencia activadora. Siguiendo esta teoría podría parecer que A produce C, sin embargo, si se analiza la relación entre A y C se podrá observar que entre más consiente sea el individuo de las posibles reacciones ante las injusticias, más probabilidades habrá de reaccionar sin ira. Ante esto se desarrollan Cr (creencias) sobre A y estas determinan gran parte de las reacciones. Cuanto más se sea consciente de las Cr, más probabilidades habrá de que la elección de reacción ayude a alcanzar los objetivos individuales.

Aunque el sistema de creencias de la persona influye sobre las reacciones en C (ira), no es el único factor influyente, ya que también A influye consideradamente en las reacciones, de modo que C equivale a Cr cada vez que se presenta A. Generalmente es muy difícil influir sobre los acontecimientos en los que no tenemos el control absoluto, sin embargo, si es posible cambiar las creencias. Resultará más fácil imaginar las creencias de la persona si conocemos las experiencias activadoras de ira y sus consecuencias, a partir de la ira (C), por ejemplo, causada por alguna injusticia (A), se trata de comprender las creencias irracionales (Cri) que han conducido a C y así poder debatirla (punto D). En este punto la TREC ayuda a descubrir exactamente qué creencias contribuyen a los sentimientos negativos de ira y a su malestar, y como modificar cualquier creencia examinando su irracionalidad. Así mismo este modelo hace

ver cómo las creencias racionales (Crr) o también llamadas auto beneficiadoras, hacen que en lugar de sentirse enfurecidos (C), exista un sentimiento sano de decepción.

Ilustración 1. Modelo de la ira de Albert Ellis.

Modelo explicativo de Bernard Golden (2006) De acuerdo con el autor la visión comprehensiva de la ira incluye: las motivaciones, las expectativas, el suceso, una evaluación de este y la posibilidad de experimentar satisfacción o no de las expectativas, lo cual se manifiesta en las sensaciones físicas y el dialogo interno. En algunos casos la insatisfacción puede dar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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como resultado la expresión de la ira, la cual tiene seis modos posibles para su manejo que serán descritos a continuación:  Motivaciones (impulsos, necesidades y deseos): la emoción de la ira responde a una experiencia en donde las necesidades y deseos son frustrados o son totalmente insatisfechos. Los individuos estamos motivados constantemente por necesidades y deseos que son de origen psicológico y estas motivaciones se derivan principalmente de nuestra constitución biológica además esto a su vez influye en nuestros pensamientos, emociones y conductas. Dentro de estas motivaciones se encuentran el sentirse seguro, nutrido, admirado, aprobado, amado, entre otros. En cuanto más se identifiquen las motivaciones más se podrán percibir los deseos y necesidades de cada individuo y así poder comprender el porqué de la ira.  Expectativas (realistas- irrealistas): las expectativas pueden ser realistas o irrealistas y estas se refieren a todo lo que se espera para que se satisfagan nuestras necesidades y deseos, es decir, nuestro género, raza, etnia y nuestra cultura afectan a las expectativas que tenemos en cuanto a la satisfacción de nuestras necesidades. En los niños, estas expectativas están permeadas de la lógica infantil la cual está centrada en un pensamiento concentrado en el sí mismo y con reacciones de tipo emocional más en que en un razonamiento lógico realista (lógica madura). Cuando no se cumplen estas expectativas tanto niños como adultos procesan esta información desde la lógica infantil y reaccionan con ira.  Suceso: se refiere a aquellos que ya han ocurrido o que se anticipa que ocurrirán en el futuro, y estos pueden ser percibidos erróneamente. Se puede ser o no capaz de identificar los sucesos que generan ira, sin embargo, cuando se es capaz de ser consciente de un suceso antes de que pueda afectarnos, se logra anticipar la reacción ante el acontecimiento.  Evaluación (precisa o distorsionada): es la parte de la experiencia de la ira en la que se atribuye un significado al suceso, una vez que se ha registrado dicho suceso en la consciencia se evalúa hasta qué punto se satisfacen las necesidades, deseos y las expectativas que nos motiva. Así como en las expectativas, la evaluación se basa en la lógica infantil como en la lógica madura y esta puede ser precisa o distorsionada.  Se satisfacen las expectativas: cuando después de la evaluación de un suceso, existe el sentimiento de que nuestras necesidades y deseos motivadores fueron satisfechos, generalmente hay un sentimiento de satisfacción y control, así mismo las creencias positivas, la autoestima, la confianza y la fortaleza se afirman y se confirman. Por otro lado, cuando dos o más fuerzas que compiten por nuestra atención y estamos en conflicto por nuestras necesidades o nuestros deseos, a pesar de que se hayan satisfecho nuestras expectativas, se producen sentimientos negativos.  No se satisfacen las expectativas: algunas personas pueden sentir ira y detrás de todo suceso que la produce también se generan otras emociones como dolor, tristeza, decepción, vergüenza, azoramiento, frustración, depresión, confusión, sentimientos de rechazo y sentimientos de desvaloración. Para algunas personas les es difícil reconocer todas estas emociones cuando se presentan y pasan directamente a sentir ira o a realiza acciones que expresen esta emoción. Cuando se dirige la rabia hacia otras personas, se está evitando reconocer y sentir todas las emociones Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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antes mencionadas.

Sensaciones físicas: las reacciones físicas son las mismas que se producen por el estés ya que el cuerpo se prepara para responder a lo que se percibe como peligroso para nuestra seguridad. El rango de síntomas va desde dolor de cabeza, molestias estomacales, tensión muscular hasta la intensificación de enfermedades como el asma, la artritis y otras enfermedades asociadas al estrés. Las sensaciones corporales afectan al pensamiento, las emociones afectan a las sensaciones corporales, que a su vez son afectadas por los pensamientos, y así sucesivamente.

Hablar a sí mismo: puede ser consciente o inconsciente y puede implicar un dialogo consigo mismo que ayude a calmar y a buscar otras formas de reaccionar. El dar sentido a la rabia implica el incremento de la propia consciencia de las emociones, el habla a sí mismo y las sensaciones físicas que son los elementos que se deben de trabajar en el manejo de la ira.

Manejo de la ira: el resultado de una evaluación negativa, es decir, de la percepción de que nuestras necesidades, deseos y expectativas no están satisfechas llevan a un tipo de reacción de ira. El manejo emocional incluye seis categorías: 1. La expresión física: puede ser directa (golpes o arrojar objetos) o indirecta cuando se concentra la acción física en reducir la propia tensión física como hacer ejercicio, la meditación o dormir.

2. La expresión verbal: la forma indirecta está caracterizada por insultos o críticas, tono de voz y lenguaje no verbal. La forma directa es expresar con palabras concretas las emociones que pudieron llevar a sentir el enfado (frustración, decepción, dolor o confusión).

lustración 2. Modelo de las necesidades insatisfechas de Bernard Golden.

3. La aceptación de uno mismo, de los demás o de la situación: implica ser capaz de saber estar con la ira, reconocerla y sentirla sin responder a la urgencia que ejerce presión para escapar del sentimiento.

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4. El perdón: significa ser realista en reconocer que en la vida hay situaciones arduas que no nutren ni apoyan las necesidades, los deseos, o las expectativas. También significa aceptar la humanidad de las personas y de uno mismo.

5. La reflexión: es la capacidad de interrumpir el proceso de pasar impulsivamente de una experiencia emocional interna a una reacción conductual.

6. La supresión o represión: son modos de evitar la experiencia consciente de la rabia.

I

Modelo de la terapia de interacción padres-hijos (Eyberg, 1988) Como su nombre lo dice la Terapia de Interacción Padres-Hijos (PCIT por sus siglas en inglés) es un modelo de trabajo para tratar los problemas infantiles e intervenir directamente sobre las relaciones entre padres e hijos, entrenando a los padres para que apliquen las habilidades terapéuticas en la terapia de juego enseñadas por terapeutas de conducta (Ferro y Ascanio, 2017).

Fue desarrollado por Sheila Eyberg en los años 70´s para familias con niños entre 2 y 7 años principalmente con problemas de conducta disruptiva. La PCIT interviene en problemas comportamentales como las agresiones, las rabietas, desobediencia, ruptura de normas, etc.

La clave para conseguir el cambio de comportamiento es involucrar directamente a los cuidadores del niño en el proceso. A través de un entrenamiento a padres con observaciones y moldeamiento inmediato se consigue que se cambie el patrón de verbalización y de comportamiento con su hijo (Ferro y Ascanio, 2014). El modelo de intervención cuenta con dos fases: interacción dirigida por el niño y la interacción dirigida por los padres. La fase CDI (en inglés, Child Directed Interaction) está relacionada con la teoría del apego y trata de mejorar la relación entre padres e hijos.

La otra fase PDI (en inglés, Parent Directed Interaction) hace referencia a la teoría del aprendizaje social y a la teoría de coerción (Eyberg, 1988).

En la fase CDI se les enseña a los padres a seguir la conducta de sus hijos en los juegos describiendo las actividades de éstos, reflejando sus verbalizaciones y elogiando sus conductas positivas. En la fase PDI los terapeutas enseñan a los padres a dar solo ordenes necesarias, a hacerlas claras y directas, maximizando así las posibilidades de cumplimiento, estas estrategias están diseñadas para proporcionar a los cuidadores herramientas necesarias para el manejo de conducta de sus hijos, al mismo tiempo que les ayuda a evitar el uso de la fuerza física como castigo (Urquiza y Timmer, 2012). La PCIT es una terapia flexible que puede adaptarse a las necesidades de cada caso, pueden invertirse las fases o dedicar más tiempo en trabajar algún aspecto en concreto con el que no se avance (Ferro y Ascanio 2017).

Conclusiones La incomodidad con la ira y su capacidad de agresión son las que llevan a tener la percepción cultural de que la manifestación de ira no es natural y que debe suprimirse y minimizarse (Golden, 2006). La manifestación de comportamientos agresivos es común en los niños. La mayoría de los padres tienen que enfrentarse a Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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casos de agresión intensa hacia ellos o contra sus hermanos, en niños de edad preescolar incluso en edad más avanzada, en este sentido la agresión infantil es tan común que se puede considerar casi universal, sin embargo, para que los niños puedan llegar a ser adultos socializados, deben abandonar en cierta medida su comportamiento agresivo y aprender nuevos modelos de expresión (Serrano, 2000).

Es conocido que la terapia cognitiva se ha convertido en un campo diversificado que se apoyó en las variables mediadoras entre estímulos y respuestas, y en las operaciones cognitivas que dan curso a disfunciones emocionales, sin embargo, en el transcurso de la vida, los seres humanos se dirigen a encontrar un equilibrio entre dos necesidades, una interna que tiene que ver con procesos de desarrollo y otra que tiene que ver con los cambios en el entorno (Fernández y Fernández, 2017). En relación con lo anterior, tanto las cuestiones internas y externas influyen en los comportamientos de los individuos por lo que fue importante abordarlos en la intervención. Siguiendo este punto de vista, la conducta sería todas las acciones que la persona comete para cumplir con las demandas de la realidad en la que vive, y sus consecuencias pueden ser funcionales o disfuncionales que dependerán de diversas variables, sin embargo, estarán orientados a lograr la mayor adaptación posible a las circunstancias de la vida (Fernández y Fernández, 2017).

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LA FORMACIÓN DE DOCENTES ANTE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA. FORTALECIMIENTO ACADÉMICO Y MAYOR COMPROMISO SOCIAL THE TRAINING OF TEACHERS IN THE NEW MEXICAN SCHOOL. ACADEMIC STRENGTHENING AND GREATER SOCIAL COMMITMENT

Martín Muñoz Mancilla Escuela Normal de Coatepec Harinas martinmum_m@yahoo.com Mario Castillo Sosa Escuela Normal de Amecameca sosac58@yahoo.com.mx Ángel Hernández Segura Facultad de Pedagogía. Universidad Veracruzana asegura@uv.mx Resumen El propósito de éste trabajo consiste en analizar la situación que guarda la formación académica entendida como la integración de: teoría educativa, filosofía e investigación educativa dentro de planes y programas de la licenciatura de educación primaria para poder fortalecer el desempeño profesional, la práctica educativa y la formación integral de los futuros docentes. La metodología seleccionada fue la investigación cualitativa, dado el interés por conocer las cualidades del objeto de estudio, por lo que se utilizaron las entrevistas a profundidad con docentes en activo y jubilados que han trabajado en la escuela normal con diversos planes de estudio. Posteriormente, la información recopilada fue cruzada con los resultados obtenidos mediante los análisis de los planes y programas de estudio de la licenciatura en educación primaria. Entre los principales hallazgos encontrados se destaca que la filosofía, la teoría educativa y la investigación educativa que fueron la base en el plan de estudios 1984, a partir de la reforma 1997 y 2012 han sido desplazadas, pasadas a un segundo nivel o debilitadas dentro de la malla curricular. Por lo que se propone que en los procesos de formación de la nueva escuela mexicana se valore y se le otorgue importancia dentro de los planes y programas a diferentes asignaturas, contenidos y procesos que favorezcan la formación académica, dado que genera no sólo esquemas de pensamiento, sino también elementos críticos, analíticos y reflexivos que se requieren para enfrentar un mundo de incertidumbre influenciado por los avances de las TIC y la globalización neoliberal.

Palabras clave: Formación docente, Formación académica, Nueva escuela mexicana.

Abstract The purpose of this work is to analyze the situation of academic training understood as the integration of: educational theory, philosophy and educational research within plans and programs of the primary education degree in order to strengthen professional performance, educational practice and the comprehensive training of future teachers. The methodology selected was qualitative Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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research, given the interest in knowing the qualities of the object of study, so in-depth interviews with active and retired teachers who have worked in the normal school with various study plans were used.

Subsequently, the information collected was crossed with the results obtained through the analysis of the study plans and programs of the bachelor's degree in primary education. Among the main findings found, it is highlighted that the philosophy, educational theory and educational research that were the basis of the 1984 curriculum, since the 1997 and 2012 reform, have been displaced, passed to a second level or weakened within the curricular mesh. Therefore, it is proposed that in the formation processes of the new Mexican school, importance within the plans and programs be given to different subjects, contents and processes that favor academic training, since it generates not only thought schemes, but also critical, analytical and reflective elements that are required to face a world of uncertainty influenced by the advances of ICT and neoliberal globalization.

Keywords: Teacher training, Academic training, New Mexican school.

Introducción ¿Por qué diferentes investigadores sustentan que mediante la puesta en marcha del modelo de formación por competencias se dejaron de lado asignaturas que promovían la filosofía, el estudio de autores representativos de escuela de pensamiento, la formación en investigación, la identidad nacional y el compromiso social y se priorizó más una formación instrumental? ¿Cómo se puede evidenciar el desplazamiento que tuvo la formación académica integrada por teoría educativa, investigación y filosofía a través de un análisis comparativo de los planes y programas de estudio de educación normal: 1984, 1997 y 2012?, o planteada con otras palabras, ¿De qué manera se puede fortalecer la formación académica en los procesos de formación inicial docente para la educación primaria que se pretende alcanzar en la nueva escuela mexicana caracterizada por la inclusión, el humanismo, la ética, el civismo, la equidad y la justicia social?

Con base al planteamiento de éstas interrogantes y dicho propósito se construyó el siguiente supuesto: “Si bien, en los últimos años con la puesta en marcha de políticas neoliberales y el modelo de formación por competencias la formación docente se transformó de formar un docente comprometido con el desarrollo del pueblo y crítico de la realidad social; a un docente competente que sabe lo que enseña y la manera de cómo hacerlo, así como con capacidad de aprobar diversos exámenes de ingreso y permanencia en el servicio profesional docente. Para los últimos años, con la propuesta de la nueva escuela mexicana se busca recobrar que el nuevo docente asuma las problemáticas políticas, económicas y sociales como un reto para la preparación de las nuevas generaciones quienes serán los responsables del rumbo de nuestro país”.

Como se expuso anteriormente, la metodología para el desarrollo de la investigación fue la cualitativa, por lo que se retomaron elementos de autores tales como: Eisner (1998), Paz (2003), Taylor (2008) y Álvarez (2010), quienes coinciden en que para poder conocer al objeto de estudio en su estado natural; es decir, tal y como se presenta en la realidad, resulta necesario utilizar diversas estrategias metodológicas, tales como: la observación, la entrevista y el grupo focal, entre otras.

En ese sentido, con la finalidad de tratar de poder hacer visible lo no visible, sustentar lo no sustentado, y escribir sobre lo que no se ha escrito, se hizo necesario conocer de viva voz lo que se dice y se hace mediante la investigación de campo.

Asimismo, se realizó un análisis de la temática no sólo mediante el estado que guarda, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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sino también mediante el análisis de planes y programas que se han desarrollado en las escuelas normales para posteriormente cruzar el análisis de los resultados con la investigación de campo.

El análisis de los planes y programas de estudio de las escuelas normales remiten necesariamente al análisis curricular, a lo que en sus inicios todo esto era tan sólo una propuesta contenida en el currículum formal (De Alba, 1991), que se enfrentaba con todas las dificultades que implica un cambio de este tipo, sobre todo considerando que la mayoría del personal académico de las escuelas normales permanecía inamovible, así como sus habitus, en el sentido en que lo maneja Bourdieu (2008), y por supuesto, lo mismo pasaba con formas de organización, tradiciones y rituales que por décadas habían caracterizado la vida cotidiana de estas instituciones; no obstante, conforme el tiempo fue pasando, si bien las resistencias al cambio se mantenían, como también lo ha señalado Díaz Villa (2007), las reformas empezaron a modificar tanto las dinámicas institucionales como las prácticas pedagógicas de los sujetos, al tiempo que éstos empezaron a cambiar el sentido original de las mismas. De manera que, poco a poco, parte de las nuevas propuestas fueron conformando un nuevo imaginario en torno a la formación docente de las normales y con ello empezaron a modificar el consumo cultural, las concepciones y las prácticas educativas de los docentes y alumnos de estas instituciones.

En otras palabras, para conocer y argumentar qué lugar ocupa la formación académica en la formación profesional que se ofrece en las escuelas normales, habría que analizar uno de los dispositivos centrales que contiene el proyecto y del cual se derivan los procesos de formación legitimados socialmente, es decir el currículum, mismo que al ser comprendido como “la síntesis de elementos culturales” que conforman una propuesta política educativa, pensada e impulsada por diferentes grupos sociales (De Alba, 1991), nos permite reconocerlo efectivamente como el dispositivo central a través del cual se recorta, promueve o desarrolla el consumo cultural de los alumnos de las escuelas normales.

El currículum, si bien en sus orígenes Bobbit, (1918), se enfocaba en los programas escolares, y después con Taba (1974) y Tyler (1986) se hizo equivalente a los planes de estudio, en la actualidad se asocia y relaciona prácticamente con todos los componentes, factores y elementos relacionados con los sistemas y las prácticas educativas, de manera que lo mismo tiene que ver con las políticas educativas que con la institución escolar o con los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como con los contenidos, la metodología, la evaluación, los maestros, los alumnos y demás elementos que lo conforman; esto ha dificultado cada vez más su estudio, al tiempo que, como señala Díaz Barriga, cuando se dice que el currículum tiene que ver con todo, en realidad se dice que es nada, en ese sentido se ha apoyado en los componentes que De Alba señala en relación con el mismo, es decir, con los planos y dimensiones que lo conforman.

Se retoma sobre todo la distinción que hace entre sus dos planos: el estructural formal y el procesual o práctico, o sea, lo que otros autores han denominado como currículum formal o estructural y el currículum real o vivido, para señalar en este trabajo se enfocará al primero; es decir, al análisis de los planes y programas de estudio de las escuelas normales, con el propósito de dar cuenta del lugar que ha ocupado la formación académica en los propósitos, estructura curricular y contenidos propuestos.

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En relación con este tema, el supuesto inicial del que se partió era que si bien tradicionalmente la formación académica no había ocupado un lugar sustantivo en la formación docente que se ofreció en las escuelas normales en los diferentes planes de estudio y en modelos de docente promovidos desde la fundación de estas instituciones; a partir de la reforma de 1984, ésta había logrado posicionarse como un elemento central, que parecía que podría empezar a ubicar a este tipo de formación como parte del consumo cultural promovido en las normales; sin embargo, con las últimas reformas educativas —que empezaron a darse no sólo en México, sino también en el mundo entero, (Díaz Barriga, 2008)— las cosas fueron cambiando debido al nuevo orden social instaurado, en que la formación académica empezó a excluirse del consumo cultural promovido. Por tanto, resulta importante reconocer las condiciones externas a la dinámica de las escuelas normales (e incluso del país mismo) que empezaron a incidir en este problema.

Para una mayor explicación de la temática, se organizó la exposición mediante los siguientes apartados: a). Importancia de la formación académica en el plan 1984; b).

El plan 1997 y la formación para el trabajo docente; c). El plan 2012 y la novedad de las TIC y el Inglés; d). El plan 2018 y la educación socioemocional y la literatura.

Conclusiones: Expectativas para la formación docente en la nueva escuela mexicana, tal y como se expone en los siguientes apartados. a) Importancia de la formación académica en el plan 84 El estudio de la formación académica se retoma desde Pérez Arenas (2007), quien se fundamenta con las aportaciones de Ghilardi (1993), quien denominaría a este tipo de formación como formación académica, solo que el primero la relaciona con la filosofía, teoría e investigación educativa, y destaca su importancia para los futuros docentes, en tanto que dicha formación les ofrece elementos que les permiten no sólo ir conformando un bagaje teórico y un capital cultural, sino sobre todo esquemas de pensamiento que orienten de manera crítica sus prácticas educativas; es decir, les permite reconocerse como intelectuales de la educación, con un posicionamiento con posibilidad de elección y decisión, superando las concepciones del docente como un técnico de la educación, como hasta entonces se había considerado.

En este sentido, la formación académica recibió un gran impulso en las escuelas normales a partir de la reforma de 1984, convirtiéndose ésta en un parteaguas en la historia de la formación de docentes en México, no sólo porque el bachillerato pasó a ser un requisito para el ingreso a las desde entonces denominadas Licenciaturas en Educación, sino porque también se incorporaron nuevas funciones a las escuelas normales, como la investigación educativa, la extensión y difusión de la cultura, aunadas a la administración y a la docencia que se venían desarrollando.

El modelo de docente que se pretendió formar fue el de docente investigador, caracterizado por poseer una amplia formación académica, como diría Ghilardi (1993), con un gran caudal de conocimientos en: Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Teoría y diseño curricular, Filosofía de la educación e Investigación educativa. El perfil de egreso fue el de un docente analítico, crítico y reflexivo, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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y para lograrlo se consideraba necesario que los normalistas realizaran actividades acordes a él y contaran con espacios educativos alternativos a las aulas para su formación, como: lectura de fuentes directas, participación continua en diversos eventos académicos y producción de textos escritos con la finalidad de que los normalistas tuvieran una vida académica más activa y un consumo cultural más amplio y diverso.

En el Plan 84, la formación académica estuvo integrada por asignaturas tales como: Teoría Educativa (I, II), Investigación Educativa (I, II), Introducción al Laboratorio de Docencia, Laboratorio de Docencia (I, II, III, IV, V), Diseño Curricular, Sociología de la Educación, Pedagogía Comparada, Seminario: Modelos Educativos Contemporáneos, Seminario: Aportaciones de la Educación Mexicana a la pedagogía, Elaboración del Documento Recepcional. b) El plan 1997 y la formación para el trabajo docente Siete años después de haberse puesto en marcha la reforma de las normales, se dieron a conocer los nuevos enfoques, propósitos y asignaturas para la educación primaria, lo que provocó una desarticulación entre la formación que se ofrecía en la educación normal y los requerimientos de trabajo de las escuelas de educación básica.

Fue en este contexto que la Secretaría de Educación Pública (SEP) realizó una fuerte crítica a las normales por tener una mayor tendencia al trabajo teórico en detrimento del práctico, razón con la que justificó la demanda e implementación del Plan de Estudios 1997 de la licenciatura en Educación Primaria, cuya característica central fue promover la formación para el trabajo, priorizando la formación para la docencia y desplazando la formación para la investigación que había caracterizado al plan de estudios anterior.

El Plan de Estudios 1997 se fundamentó en el modelo de formación por competencias que empezó a priorizar la formación para el trabajo docente, con el dominio de los contenidos y las estrategias de enseñanza, excluyendo —o por lo menos modificando— el sentido de la investigación en la formación docente. Además, en este plan de estudios las diversas asignaturas se caracterizaron por la revisión de antologías con extractos de textos seleccionadas por ciertos compiladores, al tiempo que la dinámica de las escuelas normales empezó a modificarse de manera sustancial, derivado del nuevo contexto en que éstas se inscribían.

En el plano formal se refleja que el Plan 97 prepara para la docencia y su tendencia se identifica en un mayor número de asignaturas de formación general e instrumental en detrimento de la formación académica relacionada con la filosofía, teoría e investigación educativa que en éste plan de estudios se le denominó científica.

Las asignaturas que promovieron la formación académica fueron: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano, La educación en el desarrollo histórico de México (I, II), Temas selectos de pedagogía (I, II, III). c) El plan 2012. La novedad de las TIC, la historia y el inglés Para 2009 y 2011, la educación básica había tenido varias modificaciones y cambios dentro de los planes y programas de estudio, razón por lo que fue necesario Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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hacer nuevamente una reforma educativa a la educación normal. De ahí la publicación del Acuerdo 649 considerando la igualdad de oportunidades.

Mediante dicho acuerdo se pretendió fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, y promover así la elevación de la calidad educativa y estímulos al aprendizaje, así como integrar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa.

En los planes y programas de estudio se pretendió la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; es decir, la formación por competencias para la profesionalización de los maestros.

La organización del plan de estudio fue mediante trayectos formativos que fueron: psicopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y el conocimiento, cursos optativos y práctica profesional.

En este plan de estudios se retomó la educación histórica, dada la importancia para que los futuros docentes no solo conocieran el pasado, sino también que lo valoraran mediante trabajos de investigación donde pondrían en práctica las herramientas investigativas aprendidas en los diferentes trayectos formativos, así como la utilización de las TIC. Entre las asignaturas que promueven la formación académica se encuentran: El sujeto y su formación profesional como docente, Panorama actual de la educación básica en México, Historia de la educación en México, Bases psicológicas del aprendizaje, Educación histórica en el aula, Procesos de alfabetización inicial, Educación histórica en diversos contextos, Producción de textos escritos entre otros.

Se reconoce que dicho plan de estudios se caracterizó por tener como novedad la enseñanza del inglés, la historia y el uso de las TIC. d) El plan 2018. La educación socioemocional y la literatura En el año 2017 se empezó a difundir la fundamentación de un nuevo modelo educativo para la formación de las futuras generaciones. En el caso de la formación de docentes se difundió el acuerdo 14/07/2018 en el cual se retomaron las aportaciones del Artículo tercero Constitucional para sustentar la importancia de desarrollar armónicamente las facultades del ser humano.

Se destacó la creación de un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico; es decir, se buscó la pertinencia de los planes y programas de estudio para fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional docente centrado en la escuela y el alumno, por lo que se dijo que se pretendió que los planes de estudio estuvieran en concordancia con los requerimientos del siglo XXI. Al interior de las instituciones formadoras de docentes hubo cierto debate sobre la participación de los docentes para la construcción de éste nuevo plan de estudios; dado que mientras algunos sustentaban que los planes y programas fueron elaborados desde el escritorio; mientras que otros sustentan que la participación de los docentes resulta ser importante para su integración en contenidos y enfoques y sobre todo en lo Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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referente a la formación centrada en el aprendizaje, la flexibilidad curricular y el enfoque basado en competencias.

Las asignaturas que promueven la formación académica son: El sujeto y su formación profesional, herramientas para la observación y el análisis de la práctica educativa, Introducción a la naturaleza de la ciencia, Observación y análisis de la práctica y contextos escolares, Modelos pedagógicos, así como Herramientas básicas para la investigación educativa.

En este plan de estudio de manera similar al anterior se continua con el aprendizaje del inglés y de las TIC y como novedad se presenta la educación socioemocional y la literatura, de ahí la integración de las asignaturas: Educación socioemocional, Atención a la diversidad, Educación inclusiva y Estrategias para el desarrollo socioemocional.

Con base al análisis longitudinal de los planes y programas de estudio de las escuelas normales se puede sustentar que cada uno de ellos se caracteriza por encaminarse a integrar alguna novedad. Por ejemplo: el plan 1984 la formación académica y especialmente integrar investigación educativa; el plan 1997 la formación por competencias donde el nuevo docente domine lo que va a enseñar; es decir, un docente competente.

El plan 2012 tuvo como novedad el dominio del inglés, la historia y las tecnologías de la información y del conocimiento, de ahí que los nuevos docentes formados con éste plan de estudios contarían con la certificación requerida. Por su parte el plan 2018 incorpora la educación socioemocional como novedad, para favorecer las relaciones sociales y la regulación de las emociones con quienes convive, así como la literatura.

Con base a lo expuesto anteriormente se puede sustentar que de acuerdo con Laval (2004), y Peet (2003), con la implementación de las políticas neoliberales la formación se encaminó más para el trabajo, de ahí el desplazamiento de diversas asignaturas y contenidos.

En el caso de la formación de docentes Muñoz & Rodríguez (2017), Muñoz, M. (2020a) y (2020b), así como Muñoz, M. et. al. (2020), quienes sustenta que en las últimas décadas gradualmente se fue transformando el perfil de egreso pasando de un docente investigador, crítico, analítico y reflexivo a un docente competente que posee las habilidades, capacidades, actitudes y valores para el trabajo en el aula.

Sin embargo, a decir de Bravo (1987), Estrada (1992), Bolaños (1996), Arnaut (1998), y Farfán (1998), quienes sustentan que la historia evidencia que el maestro mexicano tuvo una gran trascendencia en el desarrollo político, económico y social dentro del proyecto liberal y nacionalista; sin embargo, con las políticas neoliberales sufrió cierto desprestigio de ahí la necesidad de su revaloración tal y como se concluye a continuación.

Conclusiones: Expectativas para la formación docente en la nueva escuela mexicana (NEM) Como es ampliamente compartido uno de los propósitos que busca cristalizar la NEM, es que los nuevos docentes recobren el sentido de la responsabilidad social, que sean capaces de sembrar en las nuevas generaciones la idea de transformar la sociedad en condiciones más justas y en igualdad de circunstancias, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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fortalecidas por el amor y el respeto a la naturaleza como fuente sustentable para algunos sectores de la sociedad mexicana.

Otro propósito que se ha demandado es el conocer, respetar y fomentar la interculturalidad de ciertos sectores de la sociedad, con la intención de erradicar la exclusión social en la que desafortunadamente se encuentra el país. Dada el rechazo a discapacitados, indígenas y sobre todo a vulnerables y pobres.

Sin embargo para poder lograr dichos propósitos se requiere de un arduo trabajo que habrá de gestarse desde las escuelas normales -en las cuales se vean involucrados directivos, docentes, alumnos y padres de familia, donde cada uno de estos sujetos de formación asuman el rol que les corresponde- como artífices de los perfiles profesionales que caracterizan a los docentes formados en estas instituciones, forjando en ellos el sentido de identidad profesional solidarizándose con los miembros de su comunidad, participando y buscando soluciones reales a las diversas problemáticas reales que aquejan a las clases sociales, basando su conducta en su formación profesional y académica.

Otra demanda que se busca concretar en la formación de los docentes considerada base para el fortalecimiento en su desarrollo profesional es la formación académica integrada por teoría educativa, filosofía e investigación educativa considerada esta como la plataforma principal para la construcción de nuevos conocimientos, dicha demanda las aportaciones necesarias para fortalecer la reflexión y el análisis de las diferentes situaciones, condiciones o fenómenos a estudiar por parte de los estudiantes.

Una particularidad que debe caracterizar a la NEM, es que está constituida desde las problemáticas reales dadas a conocer por docentes e investigadores en los diferentes espacios formulados para ellos, no es un proyecto aislado, ni mucho menos inalcanzable, no se pretende elaborar al vapor, si más bien son propuestas que gradualmente se tienen que ir retomando al valorar el pasado, comprender el presente y vislumbrar el futuro.

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FACTOR PSICOLÓGICO COMO PREDICTOR DE LA FRAGILIDAD EN ADULTOS MAYORES DE COAHUILA, MÉXICO: PRUEBA PILOTO PSYCHOLOGICAL FACTOR AS A PREDICATOR OF FRAGILITY IN OLDER ADULTS FROM COAHUILA, MEXICO: PILOT TEST

Irving Arnoldo Viera Villanueva Universidad Autónoma de Coahuila irvingviera@uadec.edu.mx Luis Carlos Cortez González Universidad Autónoma de Coahuila lucortezg@uadec.edu.mx Diana Berenice Cortes Montelongo Universidad Autónoma de Coahuila dicortesm@uadec.edu.mx Daniel Sifuentes Leura Universidad Autónoma de Coahuila daniel.sifuentes@uadec.edu.mx Resumen Objetivo: describir la factibilidad para la predicción de la fragilidad a través de los factores físicos, psicológicos y sociales de las personas adultas mayores del estado de Coahuila, México. Método: estudio de factibilidad realizado en 175 PAM de distintas ciudades de Coahuila, la factibilidad se medirá a través de la selección de los sujetos, barreras y proceso de evaluación. Resultados: 3.7% se negaron a participar debido a la pandemia, la principal barrera encontrada fue la climática debido al periodo en el que se realizaron las encuestas, se observó necesario el descartar a personas que no sabían leer o escribir para evitar sesgos en la implementación del instrumento. Conclusión: Se considera factible la realización del estudio a gran escala, debido a la alta respuesta de los participantes aun en periodo de cuarentena, además de considerarse necesaria por el alto cambio psicológico que esta conllevando la persona durante este periodo.

Palabras Clave. Envejecimiento, Deterioro cognitivo, Fragilidad, Sueño, México Abstract Objective: to describe the feasibility for the prediction of frailty through physical, psychological and social factors of the elderly in the state of Coahuila, Mexico. Method: feasibility study carried out in 175 PAMs in different cities of Coahuila, the feasibility will be measured through the selection of subjects, barriers and evaluation process. Results: 3.7% refused to participate due to the pandemic, the main barrier found was the climatic one due to the period in which the surveys were carried out, it was observed necessary to discard people who could not read or write to avoid biases in the implementation of the instrument.

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Conclusion: It is considered feasible to carry out the study on a large scale, due to the high response of the participants even in the quarantine period, in addition to being considered necessary due to the high psychological change that the person is undergoing during this period.

Keywords. Elderly, Cognitive impairment, Frailty, Sleep, México

Introducción Los transtornos mentales (TM) en la Población Adulta Mayor (PAM) han sido un tema relevante desde hace tiempo, debido al gran peso que estos conllevan (Rojas, Castaño, Rastrepo, 2019), recientemente se ha dirigido aun mas la atención hacia este campo debido a el gran aumento de PAM que ha habido en los últimos años, pasando del 6% en 1990 y a 21.5% en el 2050, según proyecciones del (Instituto Nacional de Geriatria [Inger] 2016) Los TM tienen una gran incidencia en México, 9.3% de las PAM los padecen (Pita, Pita, Gil, 2017), los más comunes en la PAM son el deterioro cognitivo, el cual tiene como caracteristica olvidos repentinos que empiezan a aumentar conforme la edad (Benavides, 2017); y los trastornos del sueño que repercuten directamente en la salud del individuo, desequilibrando el organismo y aumentando la posibilidad de padecer otras enfermedades (Moreno, Ramirez, Sanchez, 2018).

Los TM en las PAM imposibilitan que los sujetos desarrollen sus Actividades de la Vida Diaria debido a los cambios que se tienen en ella (Martinez, Duran, Escudero, Arraran, 2018), haciendolos más susceptibles a otros síndromes como el de la fragilidad (Kiyamura, Silva, Asis, etal, 2019) que es un estado de perdida de resistencia que conduce a una disminución en la capacidad de adaptación del organismo hacia su propio ambiente (Da silva alvaro & Da Silva Guillermo, 2017; Fried, 2001).

La fragilidad, al igual que los TM han tenido una gran incidencia en México, se estima que hay un aproximado de 11.4% del sindrome de fragildiad, teniendo mayor incidencia en el género femenino con un 13.3% (Gonzalez et al, 2019), en estudios de distintos paises se observan que entre estos dos síndromes hay una correlación directa, como lo es en España con un Or=-2.21, 95% (Rosado, et al 2018) y Brasil con un OR= .93, 95% CI: .85 (Malek, et al, 2019), además, también se denota una correlación causal entre la dificultad para dormir y las AVD con un RM= 1,53 IC 95% 1,09-2,17 (Tamayo, Garcia, Sanchez, 2018).

El estudio de estos factores es indispensable para el profesional de enfermería, ya que una de las funciones de esta profesión es la prevención de las enfermedades y sus complicaciones (Motta, Marley, Da silva, Ferreira, 2017), por lo que se tomará desde una perspectiva teórica abordando la teoría de la vida de Nancy Roper, la cual nos comenta que todos lo factores de la vida del individuo causan un efecto directo en la línea de dependencia independencia, causando complicaciones en la vida del individuo (Newton, 1991).

Por lo anterior, el objetivo de esta investigación es describir la factibilidad para la predicción de la fragilidad a través de los factores físicos, psicológicos y sociales de las personas adultas mayores del estado de Coahuila, México.

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Metodología Diseño Estudio de factibilidad Población, muestra y muestreo.

La población está compuesta por la totalidad de la población del Estado de Coahuila, de los cuales para obtener la muestra se calculó un 12% de los Adultos mayores dando un total de 175 PAM, el muestreo utilizado fue intencional, los criterios de inclusión fueron: PAM independientes físicamente, sin ningún tipo de patología auditiva o visual debido a la implicación de las pruebas de equilibrio.

Marco teórico En cuanto a la sustracción teórica para el estudio completo se utilizará el factor psicológico como “Factor psicológico”, el cual se definirá como el deterioro cognitivo y el sueño, los cuales puede interferir en las AVD, las Actividades Vitales se definirán como las actividades que realiza diariamente la PAM, las cuales son necesarias para su vivir, estas serán medidas a través de una cedula de datos personales y el índice de Barthel e índice de Lawton, la línea de dependencia / independencia se definirá como el estado de fragilidad en el que la PAM se encuentra en este momento, midiéndose con la escala FRAIL (Figura 1)

Deterioro cognitivo Factor Psicologico Sueño

Índice de Barthel

Mini cog

Escala FRAIL

AV D Cedula

Fragilidad

Índice de Lawton y Brody

Figura 1. Adaptación teórica

Factibilidad Para la descripción de la factibilidad de utilizaron los puntos propuestos por Abbot (2014) en donde se presenta una lista que refiere los puntos principales de la factibilidad en los estudios, los cuales son: a) Acceso a los participantes; incluyendo la descripción de b) dificultades para reclutar participantes que cumplan con los distintos criterios de inclusión, además de la c) disponibilidad de encargados y personal necesario; y las d) barreras para la participación en el estudio.

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Instrumentos Cedula de datos sociodemográfico Se adecuó la cedula para obtener información necesaria de los sujetos, los items que se utilizaron fueron: “Edad”, “Genero”, “Horas de sueño”, “Cantidad de interrupciones en sueño”, “Siestas durante el dia”.

Datos de identificación Se utilizó una checklist, la cual contenía años de estudio al sujeto, saber leer y/o escribir y problemas referentes a la vista, audición y movilidad que pudieran imposibilitar una buena implementación y realización de los instrumentos Recolección de datos Se pidió autorización al comité de investigación de la facultad de enfermería dr santiago valdes galindo antes de comenzar el estudio, seguido de pedir autorización a los centros de salud correspondientes en los cuales se recolectaron los primeros datos.

Anterior a encuestar a los sujetos se prepararon distintas medidas de prevención contra el covid-19, las cuales eran: uso de careta, gel antibacterial, cubrebocas n-95 en cual se cambiaba cada 2 horas y el uso de la plataforma questionpro.com en uso celular para evitar contagios innecesarios a la hora de transladar los instrumentos.

En primera instancia se utilizó la cedula de datos demográficos para obtener un mejor acercamiento del hacia la PAM, seguido de la implementación del SPSS, en caso de la prueba de balance se utilizaron medidas preventivas para evitar riesgos, mientras que para la marcha de 3 metros en que la PAM se medía con anticipación, para los casos en que la visita fue domiciliaria se midió cada vez que se cambiaba de locación.

Para mayor facilidad de localzación en la muestra, la población total se dividió en tres diferentes regiones que caracterizan el estado de coahuila, las cuales son; Norte, Centro y Sur. En la región sur se pidió autorización a el centro de salud polivalente para obtener acceso a el espacio y las instalaciones necesarias con los que se contaban, en dicho se tomaron un total de 70 participantes los cuales eran pacientes regulares de dicho centro, al acabarse se vio la necesidad de encuestar en calles y casas a las PAM de los cuales se consiguió un total de 30 PAM En la región norte del estado se reclutaron un total de 75 participantes de 3 distintas ciudades por via telefonica, pidiendo autorización para ir a sus casas con todas las medidas preventivas y aplicarles los instrumentos, ademas de utilizarse encuestadores, los cuales se capacitaron previamente de forma presencial y con ayuda de un manual para mejor comprensión de procedimientos requeridos Para la región centro se utilizaron 2 encuestadores nativos de la ciudad para mayor facilidad en cuestión del conocimiento del terreno y PAM, los cuales fueron previamente capacitados tanto en instrumentos como en la plataforma utilizada para la investigación, todo de manera presencial por el investigador a cargo.

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Analisis estadístico Se utilizaron estadistica descriptiva y medidas de tendencia central para observar en general a la población, ademas de estadistica inferencia como la prueba t de student correlacion de pearson para diferir como se comportaba la población por genero y observar si la población en general tenía relaciones concretas y especificas con cada una de las variables, Resultados Región Centro y sur Acceso a los participantes En cuanto al proceso de selección los criterios se definieron desde el principio debido a dos motivos; 1) Reducir los sezgos que puedan presentarse. 2) evitar riesgos innecesarios en los participantes Del total de la muestra requerida en estas regiones (n=100) se eliminaron dos debido a problemas de la vista, los cuales no fueron referidos al inicio de la encuesta, y el segundo por problemas asociados con la marcha, por lo que no pudieron completar de manera eficiente las pruebas necesarias Dificultades presentadas para reclutar participantes La unica dificultad que se encontró en estas regiones fue la educativa de parte de los participantes, debido a que la prueba Minicog debia ser realizada a lapiz y papel, se excluyeron a personas que no sabian leer y/o escribir, debido a que iba a sezgar el estudio Disponibilidad de encargados y personal necesario.

Se propuso un horario para la implementación de capacitación en los horarios de los encuestadores, al estar de manera presenciál con ellos se realizó un plan de acción, en el cual habian metas realistas para establecer cuantas encuestas se debian de conseguir por semana. Se observó una gran accesibilidad a centros de salud en los cuales se reclutaron participantes Barreras para la participación en el estudio Debido al periodo en el cual se realizó el estudio la única barrera fue la climática por el periodo invernal por el cual estaba en ese momento.

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Región Norte Acceso a los participantes La muestra requerida en esta región fue de n=75, en el total de las encuestas se descartaron 3 debido a 1 cuestión, la cual fue la falta de tiempo del participante debido a que se realizó en calles.

Dificultades presentadas para reclutar participantes Debido a que esta parte del estado esta en el borde de la frontera hacia estados unidos, había una gran desconfianza de parte de los pobladores de las distintas ciudades por la gran afluencia y transito de personas de otros países, por lo que había un miedo a la posible transmisión del virus en la prueba de lápiz y papel, a pesar de explicar las medidas sanitarias hubo un total de 7 personas que se negaron a realizar las encuestas Disponibilidad de encargados y personal necesario.

Los encuestadores a cargo de dicha zona no encontraron ningun problema en cuanto a la disponibilidad, por lo cual se sigue encuestando con normalidad en la zona.

Barreras para la participación La actual situación de pandemia ha sido la mayor barrera en esta región, debido a que hay mayores medidas de seguridad en ciudades fronterizas los encuestadores se han tenido que adaptar a tiempos y toques de queda de la ciudad.

Problemas Referentes encontrados en participantes de Regiónes Norte, Centro Y sur El problema más frecuente observado es en las AVD de las PAM, la cual se ve extremadamente afectada debido a la cuarentena y el encierro referente que dicho conlleva.

Estadísticas generales Se observó una alta predominancia de genero femenino con 100 PAM, en cuanto al masculino solamente se reportan 75 en las distintas ciudades del estado, el rango de estudio es de 0 – 19 años con una DE= 6,807, los resultados aportan que la población con mayor año de estudios se encuentra en Nueva Rosita con un 43.7% en un rango de 19 años, el ingreso mensual se observa con una DE= 6543,103, los resultados arrojan que las PAM de saltillo obtienen sus recursos del trabajo 40.2%, mientras que de Nueva Rosita y Múzquiz de la pensión mensual 39,9% , en cuanto a acuña se observa apoyo de parte de los familiares con 33.2%, además de observarse que en saltillo hay mayor predominancia en numero de enfermedades con un 74.5%.

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Discusión.

No se han encontrado estudios recientes referentes a pruebas piloto de los fenómenos estudiados debido al actual periodo de pandemia, por los resultados se compararán con artículos de forma general, refiriéndose a los estadísticos generales se observó una predominancia del genero femenino como en los estudios de Tamayo, García, Sánchez en el 2018 y de Gonzalez et al, en 2019 En el estudio de manera completa se observará como las variables de sueño, AVD y Deterioro cognitivo se ligaran como en el estudio de Tamayo, Garcia, Sanchez en el 2018, además del Deterioro y la funcionalidad que conlleva esta en las AVD como en el estudio de Villamarin en el 2020 se observó un minimo de bajas en las encuestas hechas debido a errores en el llenado o problemas con el tiempo de participantes debido a distintos aspectos externos al igual que en el estudio de Carreño et al, 2020.

Se observó una alta respuesta de los participantes en todas las ciudades y mínimo porcentaje de sesgo al igual que en el estudio de catalán y Brunet en el 2020 Limitaciones y recomendaciones Se recomienda también medir la actividad física que realiza la PAM diariamente o los minutos que hace y hacer un estudio mixto para observar de manera profunda el factor social de la PAM, describiendo los posibles problemas que pueden estar ocurriendo en el núcleo familiar Conclusiones Se considera factible la realización del estudio a gran escala debido a la alta respuesta de los participantes hacia los instrumentos, a pesar del actual estado de epidemia no se encuentran grandes barreras para la implementación de encuestas hacia PAM, en cuanto a las barreras encontradas son referente a las medidas sanitarias actuales, pero se han encontrado soluciones efectivas para disminuirlas y/o acabar con ellas Debido a la actual situación por la que se esta pasando la población experimenta un gran cambio en sus actividades de la vida diaria, lo cual representa una gran amenaza a distintos factores del individuo, afectando mayormente el psicológico al no poder realizar e interactuar con otras personas en un tiempo considerable.

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REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y EDUCACIÓN VIRTUAL. UN RECORRIDO HISTÓRICO TECHNOLOGICAL REVOLUTION AND VIRTUAL EDUCATION. A HISTORICAL JOURNEY

Héctor Martínez Universidad Autónoma de Queretaro capiriyi@hotmail.com Jacqueline Zapata Universidad Autónoma de Queretaro jackiezapata21@gmail.com Rocío Edith López Universidad Autónoma de Queretaro rocio_edithlopez@hotmail.com Resumen El presente trabajo tiene como finalidad ofrecer un panorama histórico sobre la revolución tecnológica y el origen de la educación a distancia, centrándose en la modalidad virtual. Es una investigación documental de corte histórico, orientada a generar conocimiento sobre los efectos de la revolución tecnológica en la educación, bajo el entendido de que este fenómeno, al tener gran impacto en la información y comunicación, también incide en esta, situación que en los últimos años nos coloca en una encrucijada histórica ya que, en ningún otro momento, se genera tal cantidad de información, a la vez, que su vigencia nunca fue tan breve. Lo anterior se observa en el despunte de la educación en línea, la cual es alentada, en parte, por las circunstancias actuales que vivimos, así como la profusión de los recursos multimedia y, en especial la existencia de plataformas de aprendizaje, como Moodle por citar un caso. La educación virtual no sólo supone el reajuste en los métodos y técnicas de enseñanza, sino que facilita la inclusión del principio educativo de ampliar la cobertura a sectores de la población con características específicas, así como que el estudiante se asuma protagonista de su propio aprendizaje. Sin embargo, las aplicaciones tecnológicas en el campo educativo, por sí mismas, no garantizan una mejor calidad académica, se requiere que, tanto maestros como estudiantes reflexionen sobre sus fines y orientaciones, lo cual supone afrontar la tarea de forma ética, solidaria y fraterna bajo principios socialsostenibles, lo que nos sitúa de cara a uno de los retos educativos más importantes del siglo XXI y ante la oportunidad de transitar de la sociedad del conocimiento a la sociedad del saber.

Palabras clave: Conocimiento, Educación virtual, Historia, Información, Tecnología.

Abstract.

The present work aims to offer a historical overview of the technological revolution and the origin of distance education, focusing on the virtual modality. It is a documentary research of a historical nature, aimed at generating knowledge about the effects of the technological revolution in education, under the understanding that this phenomenon, by having a great impact on information and communication, also Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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affects this, a situation that in the Recent years have placed us at a historical crossroads since, at no other time, such amount of information is generated, at the same time, that its validity was never so short.

This is observed in the rise of online education, which is encouraged, in part, by the current circumstances we live in, as well as the profusion of multimedia resources and, especially the existence of learning platforms, such as Moodle for cite a case. Virtual education not only supposes the readjustment in teaching methods and techniques, but also facilitates the inclusion of the educational principle of expanding coverage to sectors of the population with specific characteristics, as well as the student assuming the protagonist of their own learning. However, technological applications in the educational field, by themselves, do not guarantee a better academic quality, it is required that both teachers and students reflect on their aims and orientations, which means facing the task in an ethical, supportive and fraternal way under social-sustainable principles, which places us in the face of one of the most important educational challenges of the 21st century and the opportunity to move from the knowledge society to the knowledge society.

Keywords: Knowledge, Virtual education, History, Information, Technology.

Introducción El estudio de la innovación tecnológica y sus efectos en la educación no es reciente; sin embargo, en la actualidad atraviesa por un gran momento: vivimos una auténtica revolución educativa, que se refleja en el impulso de la modalidad virtual, gracias a las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC).

Aún son contados los estudios que intentan explicar las circunstancias de su desarrollo histórico; la mayoría de los trabajos que existen sobre el tema, se encuentran articulados a la educación a distancia, de la que es una de sus modalidades (Maya, 1993; García 1999, Zubieta & Rama, 2015). Y al igual que los trabajos propios de esta modalidad, son parciales, limitados y tienen escasa difusión. Esto es fácil de identificar, porque a decir de Bosco y Barrón (2008), la educación a distancia, siempre estuvo relegado como temática de estudio si es que se compara con el de la modalidad presencial.

Por el contrario, existe una mayor cantidad de autores que describen, ya sea el impacto de la revolución tecnológica en la vida social y la generación del conocimiento (Toffler, 1982; McLuhan, 1998; Bell, 2000; Drucker, 2013); el potencial didáctico de las TIC/NTIC para cumplir los propósitos de los programas educativos de la modalidad presencial y virtual (Lombillo, López & Zumeta, 2012; Díaz-Barriga 2013); y los que consideran a la educación en línea la mejor alternativa para ampliar la cobertura y otorgar mayores oportunidades de acceso a los grupos sociales marginados o de aquellos cuyas necesidades espacio-temporales así lo requieren (Nieto, 2012).

Otro tanto refiere las características de la educación en línea y la escriben como un sistema virtual de aprendizaje interactivo (Maldonado, 2002). En menor proporción tenemos los que abordan la temática de su calidad (Rama & Domínguez, 2016); los riesgos que supone el abuso de las TIC/NTIC como recurso didáctico en el aula (Jiménez, De Gracia & Jareño, 2018); los que destacan la necesidad de adecuar las innovaciones tecnológicas a la práctica educativa (Area, Hernández & Sosa, 2016) y los que plantean la urgencia de que los espacios virtuales de aprendizajes, se asuman como ambientes constitutivos de vivencia ética (Duart, 2003).

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Metodología El presente trabajo es una investigación exploratoria documental de corte histórico, orientada a generar conocimiento sobre los efectos de la revolución tecnológica en la educación como antecedente de la modalidad en línea. Se caracteriza por la búsqueda de información en fuentes escritas y electrónicas. Para ello se utilizó la técnica de análisis documental con el propósito de recabar datos que permitieran elaborar este bosquejo histórico sobre la innovación tecnológica y sus aportes a la educación a distancia para comprender su evolución y comprender las causas que dieron origen de la modalidad virtual.

Impacto de las nuevas tecnologías en la información y la comunicación Uno de los terrenos donde la tecnología tiene mayor impacto es el relativo a la comunicación. Desde mediados del siglo XIX, se sucedieron una gran cantidad de inventos que poco a poco redujeron las distancias y acercaron al mundo hasta lograr una comunicación en tiempo real, sin importar el lugar en que se encuentren las personas. La invención del fax (1843), telégrafo (1844), teléfono (1854), cinematógrafo (1895), radio (1901), télex (1920), televisión (1927), la computadora moderna (1943), mensáfono (1949) e internet (1969) con sus aplicaciones (e-mail, chat, videollamadas, etc.) son algunos ejemplos.

A mediados del siglo XX, diversos autores, entre los que destacan Daniel Bell (1919-2011), Alvin Toffler (1928-2016), Peter Drucker (1909-2005) y Herbert Marshall McLuhan (1911-1980) advirtieron los efectos de la revolución tecnológica en las telecomunicaciones y su importancia en las transformaciones sociales. En conjunto, estos autores anticiparon lo que hoy conocemos como el fenómeno de la globalización, que se originó en gran medida por la revolución tecnológica y la forma en que facilitó la consolidación del capitalismo, basado en la producción de información y de conocimiento. En palabras de Lyotard (1987), en este sistema económico, el conocimiento se produce “…para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde se valor de uso”.

En la actualidad, asistimos a la era del desarrollo tecnológico en que gran parte de la comunicación se realiza a través de recursos gráficos. Nos encontramos en la época de los medios interactivos, pasamos de ver imágenes y escucharlas de manera receptiva a interactuar con ellas y formar parte de las mismas. El mensaje ya no sólo es el medio, como advertía McLuhan, sino que ahora las personas forman parte de los medios; se creó un “vínculo virtual” que integra a los individuos con el medio, de manera que lo expresado a través de los medios, lo que transmite, forma parte de nosotros mismos.

La llamada “sociedad de la información”, concepto que empezó a utilizarse durante la década de los años sesenta, describe un nuevo tipo de sociedad postindustrial, en que se da un notable aumento de la información, creándose un nuevo paradigma para interpretar el desarrollo social sobre la base del uso y empleo de tecnologías de información (Estudillo, 2001), lo que perfiló la nueva realidad social en la que vivimos. Su característica central consiste en la innovación, que partía Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y más recientemente, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).

En palabras de Garduño (2004): “…la sociedad de la información se concibe como el entorno social altamente dinámico, abierto, globalizado y tecnologizado…”, donde el conjunto de relaciones sociales (como la acción e interacción de los individuos, procesos de producción material y espiritual) se apoyan y fluyen por medio de la información. Así, las comunidades, regiones o estados generan sus particulares formas de desarrollo organizacional, es decir, transitan por diferentes niveles de adecuación y por distintos tipos de ideología, economía, cultura, y educación, acción que refleja procesos de selección, procesamiento, almacenaje, búsqueda y uso de información variada para todos los órdenes de la vida. Esta última apreciación permite vislumbrar ya las características propias de lo que conocemos como “sociedad del conocimiento”, la cual se apoya en dos vectores determinantes: la educación y la información y/o conocimiento, sobre una estructura tecnológica para la producción del mismo.

Con la incorporación de los grandes adelantos tecnológicos (como la fibra óptica, la banda ancha fija y móvil, el big data, el cloud computing o las comunicaciones máquina-máquina o M2M) al terreno de las telecomunicaciones, esta dinámica se amplía a todos los órdenes de la vida, donde se presenta la información y el conocimiento como los principales motores del cambio social, que para el caso de la educación, plantea el reto de asumir la experiencia del aprendizaje como tarea vitalicia, porque nunca dejamos de generar información y producir nuevos conocimientos.

Herbert Marshall McLuhan (1998) explicaba la transición de los medios de comunicación y su injerencia a nivel mundial utilizando el término “aldea global”; describía la evolución humana por medio de la generación del conocimiento. En sus inicios, la humanidad vivía la “edad de la palabra” (comunicación oral); luego pasó a la “edad de la escritura”, que denomina Galaxia Gutenberg, donde predomina el medio impreso, momento en que se fomenta el pensamiento lógico y analítico. Después, llegamos a la era de los medios visuales o Galaxia Marconi, en que proliferan los medios visuales e impera la realidad inmediata de la imagen y se reduce el tiempo para la reflexión, al menos como se hacía en la Galaxia Gutenberg.

Finalmente, asistimos a la Galaxia Microsoft -o Galaxia Gates- que corresponde a la cultura multimedia y en que gran parte de la vida transcurre en entornos virtuales, creados por las tecnologías informáticas, incluidas las relaciones sociales (Redes Sociales), por las que los individuos, según Frade (2007), generan comunidades virtuales, cuyos mecanismos de identificación variada serían reflejo de la condición posmoderna.

El desarrollo científico y tecnológico nos colocó en una coyuntura histórica, situación por demás palpable ante el acelerado tránsito de la imagen al mundo virtual, que en palabras de Giovanni Sartori (1998), nos ayuda a comprender cómo el ser humano transmutó de Homo sapiens a Homo videns ante la profusión de la televisión y los recursos multimedia, pero también a identificar los costos que tiene.

Por su parte, Alvin Toffler (1992) señalaba a inicios de la última década del siglo XX que la propagación de los medios interactivos, el chat en internet y los dispositivos smart indicaban que en un día no lejano sería posible, entre otras cosas, usar la nanotecnología para fabricar microchips o pequeñas computadoras protésicas que se injertarían en el cerebro para proveernos de una amplia gama de información.

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Y es que la revolución tecnológica que se vive en materia de información y comunicación, impactó todos los órdenes de la vida, en especial por el uso del internet, lo cual facilita que las personas interactúen a través de las Redes Sociales gracias a los dispositivos electrónicos de vanguardia (smartphone, smartwatch, tablets, reproductores musicales, etc.) que cada vez son más prácticos en el uso.

Por ejemplo, las Redes Sociales facilitan la difusión de información y la organización de movilizaciones sociales; la gente se entera de lo que ocurre en todo el mundo. Este acelerado proceso cobra tal importancia que los mass media tradicionales se encuentran en crisis ante el descenso de audiencia y su descrédito mediático.

Y es que, en un mundo interconectado por los grandes avances tecnocientíficos, las personas acceden con sus dispositivos móviles o fijos al universo virtual de aplicaciones, lo que bien podría generar un debate sobre la responsabilidad en el uso adecuado de las mismas para que no se reviertan en contra.

En la actualidad, la combinación de redes, tecnologías, dispositivos y aplicaciones “virtualiza” las actividades y digitaliza las organizaciones. Ejemplo de lo anterior es el internet de las cosas, que conecta cada vez a más personas con sus dispositivos, máquinas, objetos y a casi cualquier cosa de forma imaginable. La comodidad y la facilidad de llevar a cabo tareas cotidianas, como realizar determinadas actividades laborales en el hogar, videollamadas desde el otro lado del mundo, hacer compras on line o pagos electrónicos, que anteriormente eran impensables, es un reflejo de lo anterior, pero que ahora, devino internet de las personas, fenómeno que ya se venía dando con la interconexión cotidiana cada vez más profunda entre los individuos, pero que se acentuó por la pandemia y el obligado confinamiento; sin embargo, habrá que mantener las relaciones humanas en el centro y con ello la educación como proceso fraterno, de ocupar-nos, para evitar que dicha tarea sea suplantada por medios y fines de carácter utilitarista-pragmático.

Aportes a la educación a distancia La innovación tecnológica siempre tuvo un campo fértil en la educación. Dicha relación se remonta a la antigüedad, con la invención de la escritura. A decir de Najmanovich (2012), así, el pensamiento quedó plasmado en medios físicos y fue posible el “estudio” como práctica individual y separada.

Es esta técnica de la palabra la que genera una distancia que permite crear una institución separada para educar y un espacio desafectivizado en el que puede reinar la actitud analítica (Najmanovich, 2012).

Más tarde, en el siglo XVIII, cuando los ilustrados cuestionaron el estado de ignorancia y superstición que prevalecía en las masas populares, mostraron el interés de compartir la visión tecno-científica del mundo a la sociedad en general por medio de la educación. Ese pensamiento posibilitó notables adelantos tecnocientíficos que, para el tema que nos ocupa, acabaron reflejándose en el despuente de las telecomunicaciones.

Aunque las nuevas tecnologías surgieron fuera de los contextos educativos, lo cierto es que su incorporación posibilitó el desarrollo de modalidades de enseñanzaaprendizaje nunca antes vistas, gracias a su potencial didáctico y en especial, porque facilitaron el tránsito de la concepción clásica de la educación centrada en la enseñanza a una centrada en el aprendizaje.

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Con el paso de los años, los adelantos tecno-científicos lograron incidir en las formas tradicionales de la enseñanza, basta recordar la inclusión de una amplia variedad de recursos y materiales didácticos, entre los que podemos mencionar al libro de texto como pionero (Galaxia Gutemberg), así como las microondas, la tecnología satelital y los más recientes apoyos multimedia, sin olvidar que, por último, aunque ya anacrónicos, acorde al ritmo de la revolución tecnológica: los pizarrones electrónicos o videoproyectores, hasta llegar a las tablets, o smartphones.

Educación virtual Si con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como la radio, televisión, los proyectores de cuerpos opacos, luego de acetatos, calculadoras, grabadoras de audio y video, reproductores en formato Beta, VHS, DVD y la computadora, la multimedia, pizarrones electrónicos y videoproyectores, se ampliaron las opciones para obtener y registrar más y mejor información, con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), entre los que podemos mencionar el software (gratuito o de pago, los e-book), hardware (gadgets) y las funciones del internet (Páginas Web, Nube, correo electrónico, boletines electrónicos, videoconferencias, etc.) a los que se puede acceder por medio de los dispositivos móviles -ya mencionados, se dio un paso aun mayor para ampliar la oferta educativa de la modalidad a distancia, esta vez, de forma virtual.

Este vertiginoso desarrollo orientado a la práctica educativa a distancia se remonta a los inicios el siglo XX, cuando inició esta modalidad. Gracias al servicio postal, se echó a andar el denominado “aprendizaje por correspondencia”, que consistía en aprender algún oficio, profesión o idioma, mediante en el envío -por encargo- de material didáctico que contenía información impresa -guías de estudio- en la que se instruía cómo realizar las actividades complementarias de cada lección, así como los respectivos cuadernos de trabajo, ejercicios y de evaluación (García, 1999), al que se incorporó, entre 1950 y 1960, la presentación de audio (discos y cassettes), los cuales, renovaron el interés por dicha oferta educativa en aquella época, que más tarde se enriqueció con los formatos Beta, VHS y el Compact Disc.

Al mismo tiempo, y de acuerdo con García (1999), la década de 1960, marcó el inicio de la enseñanza multimedia a distancia (segunda generación) caracterizada por las producciones educativas transmitidas por microondas o vía satélite, modalidad que de alguna manera subsiste, como en el caso del nivel básico y medio superior, pero ahora también con las videoconferencias, cursos y talleres por señal satelital.

Posteriormente, ya en los años ochenta, surge la tercera generación, conformada por la educación telemática. El despliegue de las telecomunicaciones en escenarios educativos, mediante la informática es la característica de este momento. El cada vez mayor uso del ordenador personal y los recursos multimedia (enciclopedias, mapas, música y juegos) enriquecieron el uso limitado que hasta ese momento tenían los ordenadores como procesadores de texto (García, 1999).

Con el paso de los años, a la par de la educación presencial o escolarizada, la necesidad de ampliar la oferta y de facilitar su acceso ante la falta de infraestructura física, derivó en la apoyo decidido de las modalidades “mixta” y “virtual”, caracterizadas por una mayor flexibilidad de tiempo y de espacio, ya que no era necesario acudir a la escuela o bien, los ritmos de aprendizaje iban acordes a las necesidades de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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cada estudiante; para ello, se requería redefinir el papel tradicional del maestro, una mayor sistematización en el diseño de materiales especialmente diseñados para guiar y evaluar el autoaprendizaje, ya que parte o la totalidad de los programas educativos se cursaban en línea (online), lo que, de forma indirecta, influyó en el cambio de paradigma educativo, al centrarse en el aprendizaje (García, 1999).

En los últimas dos décadas, el empuje de la modalidad de educación en línea fue tal que gran parte de los programas educativos del nivel medio, superior y posgrado empezaron a ofertarse de esta manera, tales son los casos de la Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje (MIEVEA) y el Doctorado en Informática y Tecnología Educativa (DITE), (Facultad de Informática); Maestro en Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias (Matemáticas, Física, Química o Biología) (Facultad de Ingeniería) o la Licenciatura en Educación y Mediación Intercultural (Facultad de Filosofía) por citar algunos, todos programas de la Universidad Autónoma de Querétaro. Además se crearon instituciones educativas – Como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM), entre otras, que con el apoyo de las TIC/NTIC representan uno de los logros más importantes en este terreno, tal como se ha expuesto, solo posible gracias a los adelantos tecnológicos, que contribuyeron a ampliar la oferta educativa bajo la modalidad que, más recientemente, también se denomina e-learning (campus virtual o Learning Management System), que se ofrece por medio del internet, con el apoyo de plataformas de aprendizaje como Chamilo, Learn, Transact, Engage, Connect, Mobile, Collaborate y Analytics, Moodle o Lifter LMS por citar algunas.

Al respecto, sabemos que los ambientes virtuales de aprendizaje poseen características que los diferencian de los entornos académicos tradicionales e incluso de los demás tipos de la educación a distancia; el espacio es virtual, los estudios se realizan en una plataforma de sistema de gestión de aprendizaje (LMS) que opera como medio para almacenar archivos, actividades y facilitar la comunicación; además presta servicios de alojamiento y repositorios de tareas; cuenta con herramientas de retroalimentación o para compartir información (foros, buzón, etc.). La plataforma facilita que la comunidad académica virtual participe esté en constante interacción sin importar que esta sea de manera síncrona o asíncrona (Saza, 2016).

Sin embargo, aún falta mucho para dimensionar sus alcances y limitaciones, por ejemplo, López, Chávez & Bautista (2011) consideran que una evaluación a fondo aún es prematura. Asimismo, sugieren que, una vez superado el momento actual de pandemia, de aplicarse una, los resultados deberán darse a conocer y someterse a revisión, no sólo las políticas públicas, también a los evaluadores, investigadores y a la sociedad en general para someterlos a un riguroso análisis que permita identificar sus logros, pero sobre todo los efectos que se generan ante un prolongado confinamiento.

De igual forma, queda pendiente la reflexión ética respecto a la educación virtual, mediante la cual, tanto maestros-tutores como estudiantes, valoren su compromiso consigo mismos y con los demás en la noble tarea de educar-se (r) en comunidad (Duart, 2003), y asuman que la modalidad virtual permite aportar sus experiencias propias y por supuesto, su ser en devenir pleno.

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Conclusión Con la revolución tecnológica y los grandes avances de las TIC/NTIC, se dio un fuerte impulso a la forma en que se obtiene, maneja e interpreta la información, al mismo tiempo, vino a replantear los métodos tradicionales de enseñanza y, sobre todo, impulsó el principio educativo de que el estudiante se asuma protagonista de su propio aprendizaje y se eduque en comunidad.

Pese a que esta idea no es nueva, los avances son tan acelerados que siempre existen innovaciones tecnológicas susceptibles de ser aplicadas en escenarios educativos, incluso las Redes Sociales tienen este potencial didáctico y ya se utilizan para cuestiones educativas, como en el caso de los grupos escolares que, por la pandemia de Covid-19 en 2020, aumentaron notablemente gracias al internet (Facebook, Zoom, Skype, Google Meet, Classroom, etc.) donde se comparte información u opiniones, e incluso YouTube, que integra material visual de contenido diverso y hasta tutoriales sobre temas educativos, muchos de ellos elaborados por maestros y estudiantes.

En la actualidad, las TIC/NTIC son indispensables en el plano educativo. En la modalidad presencial, hace años que fueron incorporarlas a la práctica docente, lo que parece minimizar las desventajas y consecuencias negativas, sobre todo ante la brecha tecnológica que supone las limitaciones tecnológicas y las dificultades en el acceso y uso de internet que existe en el país.

Respecto a la educación a distancia, las TIC/NTIC permitieron una nueva modalidad, denominada indistintamente e-learning, educación virtual o educación en línea (online) que desarrolla gracias a Internet, con el uso de plataformas que permiten estar en contacto con un profesor-tutor y acceder a los cursos, mismos que cuentan con una planeación (indicaciones, actividades de aprendizaje materiales de trabajo e instrumentos de evaluación), orientada a facilitar el trabajo académico del estudiantado, acorde a sus propios ritmos y tiempos que consideren pertinentes (Maldonado, 2002).

No obstante que se presenta como una modalidad que ayuda a ampliar la cobertura y facilita la inclusión de grupos marginados de la modalidad escolarizada, para el caso de nuestro país, resulta prematuro evaluar sus resultados respecto a la calidad, pero sobre todo reflexionar sobre el compromiso de maestros y estudiantes por asumir su tarea desde un plano ético.

Los datos que se tienen son parciales, no obstante, permiten supone que por algún tiempo se pensó que las aplicaciones tecnológicas en la educación por sí mismas, garantizaban una sólida formación y una educación de calidad y excelencia, pero esta idea hoy es puesta en entredicho. Bajo las exigencias de la educación en la actualidad, también se pensó que la didáctica, facilitaría, por sí misma, el trabajo educativo en cualquiera de sus modalidades, pero ya vemos que no es así.

Era común la idea de que, entre mayor diversidad de recursos didácticos al alcance de maestros y estudiantes, habría garantía para obtener mejores resultados de aprendizaje, creencia que llevó a un amplio número de profesores a seguir los planes y programas de estudio acorde con las ventajas tecnológicas que tenían a su alcance, postergando la necesaria reflexión pedagógica de su práctica y de los usos y abusos de las TIC/NTIC en la práctica docente.

Lo anterior, nos conduce a insistir en la necesaria transición de la sociedad del conocimiento hacia la sociedad del saber, en la cual, sea menester actuar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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con suma consciencia en el mundo que nos tocó vivir, lo que implica el relativo abandono del paradigma de la certeza y de posturas fuertes (Vattimo, 1986), de simulaciones ególatras, en que el conocimiento acentúa la asimetría del poder y se concibe como una mercancía más, con fines instrumentales, externo, ajeno a la experiencia; sin forma y vacío de contenido espiritual. Urge reflexionar sobre el sentido de la vida en franco compromiso con los demás seres vivos y el planeta, en suma, una geopolítica-simétrica de desprendimiento (Martínez, 2013), donde lo de menos, sea respetar y cuidar-nos en comunidad. Mientras esto no se aborde en diálogo intercultural/fraterno (Castro-Gómez & Grosfoguel, 2007), difícilmente lograremos trascender las dificultades que hoy nos toca enfrentar.

Sobre las demás tareas pendientes, a partir de una praxis educativo-espiritual, se requiere que los profesores teoricen el sentido de su práctica, se comprometan con su labor, se preparen en aspectos pedagógicos, educativos –de hondura, altura y anchura humana, cósmica, vital. Y estén actualizados en su saber disciplinar, y los que, a decir de Prensky (2010), sean nativos análogos, asuman la tarea de convertirse en inmigrantes digitales. Asimismo, los estudiantes deberán ser autónomos, asumir la responsabilidad de aprender, pensar y crear –en entornos, hasta cierto punto, inéditos-, generar sus propios saberes (científicos, tecnológicos, filosóficos, artísticos…) de forma colaborativa, ser honestos, responsables, comprometidos con su tiempo, con el mundo (al que vinieron a transformar), con la humanidad (a la cual llegaron para impulsar su ascendencia), con la tierra (planteta al que arribaron para renovar-le), con la vida (la cual es dable agradecer, cuidar, honrar).

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COMO AFRONTAR A UN MALTRATADOR HIPERCONTROLADO O PASIVO- AGRESIVO EN LA RELACIÓN DE PAREJA HOW TO DEAL WITH A HYPERCONTROLLED OR PASSIVE-AGGRESSIVE ABUSE IN A COUPLE RELATIONSHIP

María Rosado y Rosado Facultad de Psicología.

Universidad Autónoma de Yucatán. maria.rosado@correo.uady.mx “¿Serás tú para mí un apoyo o un amo? ¿Acaso te hayan educado con la convicción de que las mujeres no tienen alma… Seré tu compañera o tu esclava? ¿Me deseas o me amas?

George Sand.

Resumen En este trabajo se aborda al maltratador pasivo- agresivo, también denominado Hipercontrolado el cual desarrolla un tipo de maltrato específico y difícil de diagnosticar y, por supuesto, de afrontar debido a que “se limita” a distanciarse de su pareja ignorándola en prácticamente todos los planos de la convivencia.

Se hace una breve revisión de los tipos de maltratadores y particularmente se bosqueja la forma en que la Psicoterapia puede ayudar a las víctimas a afrontarlo.

Palbras clave: afrontamiento; maltrato; pareja.

Abstract This work addresses the passive-aggressive abuser, also called Hypercontrolled, who develops a specific type of abuse that is difficult to diagnose and, of course, to face because he “limits himself” to distancing himself from his partner, ignoring her in practically all situations. Plans of coexistence. A brief review of the types of abusers is made and, in particular, the way in which Psychotherapy can help victims to cope is outlined.

Key words: coping; abuse; partner.

Lo primero que hay que hacer para afrontar una relación con una pareja pasivoagresiva es comprender el fenómeno del maltrato hacia la mujer en la relación de pareja para que, a partir de la percepción de esta problemática la persona afectada pueda entender su vivencia y darle sentido a lo que, sin estos elementos, le resulta incomprensible.

El fenómeno de la violencia hacia la mujer en la relación de pareja es, de acuerdo con mi propuesta, multifactorial, multicausal. Los antropólogos y sociólogos se centran generalmente en los aspectos socioculturales y los psicólogos en los psíquicos.

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Considero que ambos tienen razón, no obstante, creo que estas dos perspectivas deben de conjuntarse para tener una explicación más amplia y abarcativa e incluso no dar por sentado que las variables implicadas afecten en sí mismas a un sujeto en particular, sino que debe contextualizarse, ubicarse en la historia de su desarrollo particular encontrando así las claves que explican su comportamiento misógino.

A continuación, presento una tabla con mi propuesta: A c Tabla 1. Factores asociados a la Violencia hacia la Mujer. Rosado M. 2004 Factores Factores Socioculturales

Ejemplo Sociodemográficos y socioeconómicos Ingresos propios, origen de los ingresos (empleo fijo, temporal, trabajo independiente, etc.), vivienda (propia, prestada, rentada, etc.), población donde se reside, red de apoyo familiar o social, número de hijos y edades, escolaridad y nivel de estudios relacionado con nivel de empleo obtenido o por obtener, etc.

De Género. Grado de adhesión a la ideología de género: roles y estereotipos, sexismo e identidad de género.

Cultura. Cultura, subcultura y valores dominantes.

Factores relativos a las Características del Fenómeno

Características de la Violencia. Tipo(s) de violencia vivida, duración, gravedad, ciclo de la violencia, vivencias asociadas: indefensión aprendida, depresión, estrés post-traumático, codependencia, baja autoestima, identificación con la causa del agresor, estrategias de afrontamiento, etc.

Factores Psicológicos Individuales

Características de la Personalidad. Desarrollo de la Personalidad, vínculos con las figuras parentales y significativas, modelos parentales y familiares, identificaciones, autoconcepto y autoestima, actitudes, mecanismos de defensa, nivel de tolerancia y capacidad de resiliencia, etc.

Factores Predisponentes

Adicciones (drogas, alcohol, codependencias), infidelidad, trastornos de personalidad tales como celotipia, esquizofrenia paranoide y otros, migración y daños cerebrales que afectan el control de los impulsos.

Rosado y Rosado m, 2004, tesis doctoral, libros 2012 Tipos de maltratadores.

De entre las clasificaciones existentes, la de Dutton y Golant (1997) es apropiada y constituye un clásico que nos lleva a identificar 3 tipos de maltratadores, tipología a la que Saunders se adhiere bien sea por cuenta propia o por afinidad en sus resultados de investigación. Susan Forward (2002) también estudiosa del tema los clasifica en: sociopáticos, narcisistas y misóginos, pero, en este trabajo nos apegaremos a la primera categorización citada dando por sentada la misoginia y el narcisismo en mayor o menor grado. Dicha clasificación puede extenderse a los hombres maltratadores en general: Los psicopáticos, los hipercontrolados y los cíclicos. Brevemente, describiremos a continuación sus características de acuerdo con estos Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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autores, con anotaciones de carácter clínico de otros autores y tratados, incluyendo a la autora de este trabajo, pero nos enfocaremos en los hipercontrolados o pasivoagresivos tema de este artículo.

La clasificación de Gottman et al. (1995) está realizada en un contexto de laboratorio psiconeurológico y propone la existencia de dos tipos de maltratadores en función de su respuesta cardiaca diferencial ante una discusión de pareja.

Maltratadores de tipo 1 («cobra»). Son aquellos hombres violentos que ante una discusión de pareja muestran un descenso en su frecuencia cardiaca y que exteriorizan mucha agresividad y desprecio hacia la víctima. Asimismo, se comportan violentamente con otro tipo de personas (amigos, desconocidos, compañeros de trabajo, etc.). Desde una perspectiva psicopatológica, suelen mostrar características antisociales y agresivosádicas, así como una mayor probabilidad de drogodependencia.

Maltratadores de tipo 2 («pitbull»). Son aquellos hombres violentos que presentan un aumento en su frecuencia cardiaca ante una discusión de pareja. Desde una perspectiva psicopatológica tienden a mostrar trastornos de personalidad por evitación y borderline, características pasivo-agresivas, ira crónica y un estilo de apego inseguro (Tweed y Dutton, 1998).

El Agresor Cíclico Dutton y Golant (1997) definen a este tipo de maltratadores con las siguientes características: suelen ser amistosos con los hombres y poco propensos a enfadarse con ellos, su ira se concentra en la mujer con la que están emocionalmente ligados, quien se convierte en el pararrayos de sus tormentas emocionales en una metamorfosis reiterada que se ajusta a la metáfora del Dr. Jekyll y Mr. Hyde.

Continuando con la descripción de Dutton en los párrafos siguientes, este nos señala:  El desencadenante del maltrato suele ser un acontecimiento específico, comúnmente un paso real o imaginario hacia el abandono de la relación, incluso un embarazo.  Estos hombres solo son violentos dentro de los límites de la relación, y el maltrato se repite cualquiera que sea la conducta de la mujer: ruegos, halagos, argumentos, contraataques, no establecen mayor diferencia.  Los hombres de “Tipo 3” de Saunders (1992), en su tipología del hombre maltratador, son calificados por el como “emocionalmente inestables”, se ajustan a la descripción de personalidad violenta y tienden a ser más coléricos, depresivos, celosos y emocionalmente inestables que otros hombres violentos .A menudo tienen una sensación de peligro asociada con la proximidad excesiva, o bien, con la lejanía excesiva de sus parejas, de tal modo que sienten tanto temor a ser abandonados, como a ser absorbidos.

En palabras de Dutton: no desean estar solos y entablan relaciones de pareja, pero temen ser nulificados por un “excesivo” acercamiento con su pareja, por lo que tratan de controlar lo que más temen. Experimentan una mezcla de sentimientos que incluyen el apego, el desapego, la ira, los celos y el temor. Siempre encuentran el modo de mal interpretar y culpar a su pareja, de ver en ella la causa de su propio desaliento, de exigirle cosas imposibles de cumplir y de castigarla por no haberlo hecho; expresan Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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amor y odio a la vez. Es importante señalar que el maltratador de este tipo expresa la violencia hacia su pareja de manera cíclica, en ciclos que pueden ser relativamente constantes.

El Agresor Psicopático El Agresor Psicopático como Hare (1997) describe tiene como característica la falta de conciencia moral. No obstante, es necesario saber que existen grados de conducta antisocial y psicopática; de hecho, la conducta antisocial antecede a la psicopatía como tal de acuerdo con el DSM-V (2014). En los casos extremos el psicopático con una carencia total de consciencia moral puede llegar a ser un asesino serial que lo lleva a cometer crímenes, como en los casos de feminicidios, sin que puedan ser detectados fácilmente debido a que no expresa emociones que lo delaten, podría incluso ser parte de las investigaciones policíacas sin delatarse. Generalmente buscan el mismo tipo de víctimas y tienen una “firma”, es decir una marca, una huella, un estilo muy particular que, en ocasiones, permite identificarlo. Se ha comprobado que las personas con esta patología muestran alteraciones en el sistema límbico que el encargado de las reacciones emocionales, no reaccionan a las emociones humanas normales de dolor ante el sufrimiento, pero tampoco al placer, como han sido los casos en México, del Goyo Cárdenas y de “la mataviejitas”.

Sin embargo, cuando la psicopatía o sociopatía no es tan grave, las personas muestran conductas más atenuadas tendiendo a ser poco empáticas, antisociales y agresivas, sin conmoverse ante el dolor de la víctima, quien no es la única, ya que como se señala al principio extienden sus agresiones al medio donde se desenvuelven.

Los psicópatas (neuróticos) suelen ser personas inestables, irresponsables, que no aprenden de la experiencia pues, aunque hayan sufrido algún castigo por sus actos, no se sienten arrepentidos y repiten sus conductas. Sus expectativas de vida no están de acuerdo con lo socialmente aceptado, son personas con fallas notables en el control de impulsos de manera sintónica a su personalidad, son hedonistas ya que buscan el placer inmediato y no toleran esperar por la recompensa (González Nuñez, 2013).

Los teóricos del vínculo como J. Bowlby (2014), explican esta problemática atribuyéndola a las dificultades severas para establecer un vínculo con la o las figuras significativas que son la madre y el padre o sus sustitutos, que incluso puede llegar a la carencia con un tipo de apego evitativo.

El Agresor Hipercontrolado o pasivo- agresivo.

Este tipo de agresor que es el que nos ocupa en este trabajo, es para los autores ya mencionados, pueden ser de dos tipos: activos y pasivos.

El tipo activo es fanático del control, y extienden a otras personas su necesidad de dominación extrema. Las esposas de estos hombres los describen como minuciosos, perfeccionistas y dominantes (Dutton y Golant, 1997). Estos hombres también pueden extender también hacia las cosas, sus deseos de control y ser obsesivos con el orden y la limpieza y esto formar parte de excesivas demandas hacia su pareja, demandas que pueden incluir todos los roles que esta cubra: como madre, esposa, ama de casa, trabajadora fuera del hogar, mujer, etc.

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Este tipo de maltratadores corresponden a la caracterología obsesiva, que puede expresarse como trastorno de la personalidad neurótico. González Nuñez (1992), nos dice que el conflicto obsesivo se caracteriza por la lucha constante entre la obediencia y el desafío, lo que lleva a la constante duda de ser bueno o malo y que esta situación conduce a la persona a una oscilación entre el miedo y la ira: miedo por el deseo a actuar su conducta negativa e ira porque tiene que abandonar sus tendencias y someterse a la autoridad. Dado que “estas fantasías son muy fuertes conllevan una sensación de humillación” (González Nuñez, 2013), que producen ira la cual el maltratador deposita en su pareja.

Los obsesivos - continúa González Nuñez – son personas escrupulosas, tacañas, petulantes, prolijas, formales, cautelosas, desconfiadas de la gente, siempre vigilando que no las vayan a tomar por sorpresa, sienten la necesidad de controlar todo lo que les rodea, hacen énfasis en los detalles, por lo general son pasivas, pero en momentos se tornan sádicas. Poseen rasgos egocéntricos y no soportan tener errores ni ver que otros obtengan más que ellos, son susceptibles y con baja tolerancia a la frustración y su estado emocional puede ir de la alegría a la tristeza, son personas con un gran sentimiento de agresión, pero muy temerosas de perder el afecto y poco tolerantes a la frustración.

El maltratador de tipo pasivo se limita a distanciarse de su pareja o esposa, y las discusiones de la pareja versan habitualmente sobre el modo de lograr cierto contacto emocional, demandado por la pareja. Son también obsesivos pero su agresividad la expresan “pasivamente”; la distancia emocional es la forma que adquiere el control sobre su pareja.

En las pruebas psicológicos (Tolman R. 1989) que miden el maltrato a las mujeres, los hombres hipercontrolados obtienen un puntaje muy alto en el factor de agresividad llamado: dominación/aislamiento y en el maltrato emocional o psicológico.

Las mujeres que he atendido en consulta o las que en mis investigaciones sobre el tema he tratado, acusan una gran confusión puesto que, aunque muchas admiten que este tipo de maltratador les había dado “pistas” sobre su comportamiento ninguna alcanzó a percibir la hondura del problema durante el cortejo o en los inicios del matrimonio o el establecimiento de una relación formal.

Relatan que sus intentos por hacer reaccionar a su pareja han sido repetidos, agotadores y poco o nada fructíferos; han intentado todo desde enojarse, distanciarse y complacerlos sumisamente y no logran que su pareja les responda. En un principio se sienten culpables, se atribuyen la falta o el defecto y acaban teniendo una seria afectación en su autoconcepto y, por ende, en su autoestima. La distancia emocional incluye la intimidad, de tal manera que son mujeres, por lo general jóvenes y en edad reproductiva, que viven privadas de su sexualidad o incluso de su deseo de ser madres; algunas piensan erróneamente, por supuesto, que la paternidad cambiará la relación positivamente y claman por este derecho, el de ser madres. Las que tienen hijos pronto se dan cuenta que esta condición no cambia en absoluto su situación y que pasan a ser vistas como la nana oficial de los hijos de la pareja en una condición similar a la de la madre soltera, emocionalmente hablando. Incluso el contacto con el o los hijos puede ser intermitente, de a ratos, aunque puede tener un tono más afectivo.

A este tipo de maltratador lo percibo como presa de un gran vacío existencial del cual no está mínimamente consciente y el que trata de sobrellevar distrayendo su mente de variados modos en la búsqueda incesante de algo o alguien que lo Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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llene, que lo complete, que le haga sentir una mayor y más perdurable satisfacción.

Esto, por más está decir que no lo logra por esas vías, ni las drogas, el alcohol, otras mujeres, trabajos o actividades logran apaciguar este vacío fundado en su desarrollo psíquico, atrapado como está en sus vínculos parentales generalmente disfuncionales.

La psicoterapia es una vía que puede ayudarlos e incluso resolver el problema como afirma D. Nasio (2017), pero, y este es un gran obstáculo, si accediera a recibirla lo que es sumamente difícil y si ocurre es generalmente cuando tristemente ha tocado fondo y ha perdido no una sino varias relaciones de pareja.

Como hemos podido ver, todos los tipos de maltratadores tienen problemas con el control lo que expresan bien sea de manera abierta o pasiva, constante, intermitente o cíclicamente, en una problemática que, desde la teoría psicodinámica, aunque de inicio sea vincular y por ende oral, implica una fijación anal en donde el quid de la cuestión es el control el cual no se resuelve de manera adecuada o funcional. Por lo tanto, el doble dilema que se inaugura en esta etapa, si bien ha de resolverse maduramente más adelante, y que se traduce en: Yo controlo V.S. Me controlan y Me Autocontrolo V.S Me descontrolo, ha de derivar saludablemente en una respuesta adaptativa a las circunstancias, yoicamente sustentada y no estereotipada. No obstante, el maltratador responde rígidamente, sin atender a la realidad que le plantean las circunstancias ni su relación de pareja, sin capacidad de un juicio que le permita prever las consecuencias de sus actos aun cuando su conducta parezca calculadora ya que su sentido de la realidad y sus relaciones objetales están a la baja y exacerbados los mecanismos de defensa de la proyección, la negación y el desplazamiento, por citar algunas de las más afectadas entre sus funciones yoicas o cognitivas. Todo lo anterior deriva en el hecho de que opta por descontrolarse para controlar en los casos del maltratador cíclico que es el más común, pero que en el que nos ocupa el menos frecuente pasivo- agresivo se autocontrola, toma distancia, “se congela” para así controlar a su pareja manteniéndola a raya, todo como una forma de subsanar sus sentimientos de impotencia e inseguridad.

Si ha sido víctima de vínculos disfuncionales y de allí pasó a ser victimario, no es responsabilidad de su pareja quien solo puede ser responsable – al igual que la esposa del alcohólico o del adicto a substancias y drogas- de su propia conducta y de sus reacciones ante el maltratador dado que no es el origen o la causa del maltrato y sus intentos al desconocer a lo que se enfrenta han sido humanamente erróneos y erráticos. No obstante comprender la problemática psicológica de este, la génesis de su angustia y trabajar con él empáticamente, desde la psicoterapia, forma parte también de la atención cabal a ambas partes.

Regresando a la mujer maltratada y sus casi inagotables esfuerzos porque reaccione, puede llegar a aceptar que ese es el tipo de relación que mantendrá – si es que él no decide irse en busca de sus quimeras, e incluso puede ir y venir como marinero que recala en puerto seguro – esto motivado por los hijos o su condición económica o bien, de la carencia de redes sociales de apoyo.

Pero lo que más he visto en mi experiencia profesional es que la mayoría optan por abandonar al maltratador pasivo asumiendo las consecuencias de todo tipo que tienen que afrontar.

Ya sea que decida quedarse o irse de la relación, la comprensión y el claro entendimiento del problema la ha de llevar al siguiente paso: evitar que le afecte. Para tal fin yo he aplicado una técnica – además de las técnicas psicoanalíticas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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fundamentales – que me han dado mucho resultado y que está basada en la proyección psicoanalítica aplicada a quien la maltrata. Si bien no pretendemos descubrir el hilo negro, si le hemos dado un carácter propio y una aplicación eficaz para estos casos; la denomino “recoger la proyección”, dando por sentado que el maltratador le proyecta a su pareja sus enojos y frustraciones, culpándola de estos cual si fuera “su basurero emocional” como le he dado a llamar a su negativa de verse a sí mismo y a depositándolos en su pareja.

Esta sencilla técnica requiere de la perseverancia de la mujer envuelta en este tipo de relación y consiste en traducir sus palabras, gestos y acciones agresivas poniéndolas en primera persona mentalmente, es decir, nunca en voz alta. Por ejemplo: Estoy harto de ti X estoy harto de mí, ya empezaste a reclamar X ya empecé a reclamar, ya no te aguanto X ya no me aguanto, es imposible la vida contigo X es imposible la vida conmigo mismo y así sucesivamente. Los gestos como tirar cosas un cojín, u lo que sea, son traducidos como representaciones del sí mismo del maltratador de tal manera que pueden ser traducidos como “ya te tiraste otra vez”, “te arrojas al vacío”, “ te sientes mal contigo mismo, no sabes qué hacer contigo sino arrojarte, tirarte”; voltear hacia otro lado X no te quieres ver a ti mismo, los gestos de desagrado pueden ser de menosprecio, asco, rechazo, indiferencia, etc…y en esos términos se hace la “traducción mental” al igual que las acciones concretas como las ya descritas.

En este ejercicio subyace la idea, que ya expusimos, de ver realmente el inconciente del hombre pasivo- agresivo, mirar su insatisfacción y de inmediato se detiene el dolor de la mujer agredida quien entonces comprende que no es ella quien está fallando o no es suficiente para satisfacerlo; aunado a esto puede hasta sentir compasión, la cual no es lástima, sino una compresión clara e incluso solidaria hacia su sufrimiento pero, con esto hay que tener cuidado pues ha de evitar pensar que esta actitud serena y comprensiva o tolerante le haga pensar que él cambiará, no, ese no es el objetivo sino detener el dolor y ha de serle útil solamente si decide quedarse en la relación por variadas causas, tema en el los y las psicoterapeutas formados evitamos ser directivos, solamente mostramos los posibles fines o consecuencias de la situación siendo la mujer que acude a consulta la que ha de decidir su destino. También he de decir que esta técnica la he utilizado con todas las mujeres maltratadas con muy buenos resultados.

Otras estrategias que son benéficas para afrontar este tipo de maltrato, y otros también, es hacer al maltratador responsable de sus acciones, sentimientos y decisiones puesto que él decidió tener pareja o él decidió casarse y lo que esto conlleva, no se le obligó, por lo tanto, es una responsabilidad compartida. Estos comentarios es recomendable hacerlos en comunicaciones verbales cortas pues intentar dar largas explicaciones va a producir que él se retire de la conversación y que la acuse de ser conflictiva o peleonera y así se desencadena una nueva serie de reproches mutuos. Cortamente decirle, por ejemplo, tú decidiste casarte o tú y yo juntos decidimos casarnos y por lo tanto asumir la vida de pareja es una responsabilidad mutua, lo que no le va a hacer reaccionar pero, que dejará claro el tema de la responsabilidad que el pasivo-agresivo no quiere asumir de ninguna manera, e inmediatamente retirarse o ponerse a hacer otra cosa y evitar a toda costa seguir la discusión; de esta manera se deja claro el punto lo cual es suficiente para ella, entonces de contestar como hemos descrito, se pasa a traducir su respuesta como se detalla arriba. No participar en el juego de ida y vuelta que puede terminar en Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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agresión cruzada es parte fundamental también de la respuesta sana en esta situación.

Dado que es mutua responsabilidad se sostiene entonces que la mujer deje de culparse unilateralmente o de dar explicaciones acerca de su conducta o de sus porqués. No debemos olvidar que toda mujer maltratada es, en mayor o menor medida, una rescatadora que intenta o ha intentado rescatar a hombres inseguros, vulnerables, frustrados o insatisfechos, de tal manera que buena parte de sus explicaciones para hacerlo reaccionar son transmitidas desde una comprensión culposa lo que es totalmente contraproducente. Dejar de disculparse es, entonces, vital, además de esto el maltrato, la violencia hacia la mujer, si bien puede comprenderse no se justifica de ninguna manera, aunque esta se haya comportado de manera poco satisfactoria para la pareja, las personas sanas resuelven sus diferencias de otra manera no con violencia.

Tarde o temprano la mujer ha de tomar las decisiones que le resulten convenientes habiéndolas analizado en psicoterapia y yendo a las causas de su elección de pareja y sus propios vínculos parentales para así poder atajar la reedición de este tipo de relación si decide abandonar al maltratador y , en lo futuro, tener otra; esto es lo que los psicoanalistas llamamos traslaboración y es la meta deseable, el no poder volver a la situación causal del sufrimiento, meta que es el premio de los perseverantes y que se amplifica hacia varios aspectos de sus vidas y no solamente al motivo de consulta sin pretender eliminar el sufrimiento de la vida, pero sí mejorar su calidad en general. Como mencioné este tipo de maltrato generalmente deriva en el abandono de la relación que es, justamente, el de mayor riesgo para la mujer; riesgo que no debe de desalentarla, sino que más bien exige el apoyo de todas sus redes sociales, afectivas, familiares, legales, etc.

Para llegar a esa decisión ha de haber puesto sus necesidades en primer término y no quien la maltrata quien quiere controlarla y pone sus propias necesidades como primordiales; aceptar que ya no hay un nosotros sino un yo y tú, salvar su autoestima y sus propios intereses y deseos es lo razonable en estos casos, lo más sano. Esto es también fundamental puesto que el egocentrismo narcisista del pasivoagresivo le hace incapaz de ver, comprender y solidarizarse con el sufrimiento de su pareja.

El tema del egocentrismo del pasivo- agresivo bien merece un análisis detallado y que generalmente tiene un claro eco en la mujer maltratada por este tipo de agresor; según el psicólogo alemán Erich Fromm, esto se debe a un mecanismo de defensa (1991). Proyectan una autoconfianza artificiosa y parecen convencidos de todo lo que dicen así es y no de otra manera, es por ello por lo que suelen ser convincentes ante su pareja, familia y las autoridades. La alta valoración que tienen de sí mismos es falsa y responde a una compensación a sus profundos sentimientos de inseguridad que compensan con omnipotencia como nos dirían múltiples autores siendo el pionero entre ellos Alfred Adler en su psicología individual (Comprensión de la naturaleza humana de 1928-1930). Otra característica es su firme creencia de que está destinado a hacer grandes cosas que lo harán destacarse de manera significativa por encima de los demás y junto con esto la certeza de que su pareja, esposa o familia son el obstáculo para lograrlo puesto que sus fantasías de poder o de grandes logros no encajan con lo que o perciben como una vida rutinaria o común, poner en tela de juicio sus sueños.

Intentar ubicarlos en la realidad es causa de gran resentimiento por su parte; la lógica formal de su pareja es otra agresión percibida como una falta de comprensión y una muestra de superioridad intelectual que no tolera debido a que también es Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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hipersensible a la crítica, el individuo con personalidad egocéntrica es muy proclive a sentirse ofendido ante cualquier crítica. Según Kohut, la personalidad narcisista se caracteriza por la auto subestimación, la tendencia a presentar episodios hipocondríacos y los sentimientos de desvitalización y fases de depresión episódica. (Kohut, 1972). Siente que debe ser halagado o admirado y busca que sus familia y amistades le reconozcan su valía, esto también los lleva por el camino de la infidelidad.

Debido a su la tendencia a utilizar a las demás personas en beneficio propio pueden desarrollar con más o menos eficacia según su capacidad intelectual, acciones maquiavélicas para lograr sus objetivos en los que ponen toda su energía psíquica y física, por lo tanto, obtener algo a cambio de lo que calculadamente dan es algo que rige las negociaciones de todo tipo en las que los comunicados donde reverbera el YO es lo habitual. No obstante, tarde o tempano de no recibir apoyo psicoterapéutico al que llegan con motivos de consulta en donde suelen mostrarse como víctimas de los demás o de las circunstancias las cuales les impidieron lograr sus sueños es lo común…si llegan, de no ser así su destino es la soledad.

En mi capítulo sobre el egocentrismo epistémico y el ciclo de la violencia hago referencia a la dificultad para tomar en cuenta la perspectiva del otro, dejando de lado la información privilegiada que uno conoce y que no está disponible para la otra parte (Royzman, Cassidy & Baron, 2003 en Rosado 2004).

En resumen, recomiendo lo siguiente: conocer a fondo el fenómeno del maltrato y la psicología particular del maltratador pasivo-agresivo. Desarrollar una serie de estrategias para su afrontamiento tales como traducir sus palabras mentalmente en primera persona, hacer comunicaciones cortas evitando largas charlas explicativas y/o culposas, asignarle la responsabilidad correspondiente por la decisión de tener una vida de pareja evitando la sobre victimización culposa, tomar la responsabilidad de la decisión a tomar, la de quedarse o irse de la relación y en este caso tomar las medidas preventivas pertinentes.

A propósito, deliberadamente he dejado de último la psicoterapia que idealmente ha de acompañar a la mujer maltratada en todo el proceso para incidir sobre el hecho de que la separación no es la solución o el punto final dado que se tiene que trabajar el duelo y también el origen de su o sus elecciones de parejas disfuncionales para evitar su reedición futura. Para lograr esto una terapia de mediano a largo plazo es necesaria con el fin de revisar las pautas del desarrollo psíquico de la mujer, sus vínculos, funciones yoicas y demás.

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MÉTODO DE ENSEÑANZA DEL CÁLCULO DIFERENCIAL DE FORMA VIRTUAL TEACHING METHOD OF VIRTUAL DIFFERENTIAL CALCULATION

Enrique De La Fuente Morales Facultad de Ciencias de la Electrónica BUAP enrique.delafuente@correo.buap.mx Arturo Alan Cisneros Chamucero Facultad de Ciencias de la Electrónica BUAP arturo.cisnerosc@alumno.buap.mx Resumen Debido a la situación de salud mundial, provocado por el covit19, lo cual ha cambiado de gran manera los hábitos de vida en la población, esto ha sido detonante para que la educación cambie en todos los niveles y de todas las áreas del conocimiento, estas han tenido que adaptarse, en particular él cálculo diferencial siendo un conocimiento matemático que requiere uso de la lógica en sus demostraciones y del rigor en sus procedimientos, así como resultados, esto ha cambiado, sus técnicas para poder ser impartido en las instituciones de educación básica y profesional, la estrategia aquí expuesta, promueve que el alumno sea autodidacta que construya su propio conocimiento, utilizando el paradigma socio histórico cultural de Vygotsky, este debe ser más activo y que vaya creando su conocimiento, donde el constructivismo social, se aplique ahora de manera diferente, en este método, el docente, fomenta, el ser más que un expositor, debe ser un guía y un acompañante, el docente debe distinguir los puntos importantes, los cuales deben ser debatidos y discutidos en clase, ayudando al estudiante a superar su zona de desarrollo próximo, la enseñanza debe ser por objetivos, temas planteados en metas a seguir, compartiendo todos, sus experiencias educativas.

Palabras clave: constructivismo, objetivo, cálculo, definición.

Abstract Due to the world’s health situation, mainly caused by SARS-CoV-2 -or COVID-19-, people’s daily lives have had a huge impact and it also has made education at all levels change and all knowledge areas.

These areas have had the need of change, specifically differential calculus, since this is a mathematical knowledge and requires the use of logic within its demonstrations, tough procedures and results. The strategies and teaching techniques have changed in all institutes from basic to professional levels; however, the technique presented propounds the student be self-taught and build their own knowledge with creativity, using the Vygotsky’s social-historical paradigm, which makes students be more active and develop their own knowledge, where social constructivism it’s used differently now. In this method, the teacher stops being an exponent and becomes a guide and a companion; the teacher must distinguish important aspects, which should be debated and discussed in class, helping students to overcome their next development stage; the teaching ought to be based on objectives, topics on goals to achieve, with everyone sharing their educational experiences.

Keywords: constructivism, target, definition, calculus.

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Introducción La biblioteca más rica si esta en desorden, no es tan útil, como una biblioteca restringida pero bien organizada, del mismo modo se puede tener una multitud de conocimientos, pero si no han sido elaborados por el propio pensar, resultara de menos utilidad que una pequeña cantidad de los mismo debidamente asimilados (Shopenhauer, 2019; 1). Partiendo de este punto de vista se puede notar que es más útil la calidad que la cantidad del saber, en el presente método se dejara que el alumno vaya creando su propio conocimiento con guía del docente, porque en palabras de Piaget hay que conducir al alumno a formar las nociones y descubrir por sí mismo las relaciones y las propiedades matemáticas más que imponer un pensamiento (Piaget, 1981; 58), en base a esto pondrá principal énfasis en la definición de cada concepto y que de ahí parta el conocimiento, el funcionamiento de cada clase será, 1) al docente deja un tema de estudio con las siguientes preguntas, ¿Cuál es la definición de cada concepto? ¿Qué es y que hace en cada definición? ¿Cada concepto que no es?

Encuentre dos aplicaciones de cada tema, 2) el estudiante llevara formuladas dos preguntas que establecerá en clase para enriquecer los conceptos e ideas de sus compañeros y docente 3) al final de cada clase se debe estableces si se llegó al objetivo de estudio y si se usó la definición establecida, este objetivo es la meta a llegar, la recomendación que se hace es que las clases sean cortas, es decir de una hora, hora veinte minutos máximo.

Conceptos Paradigma Noción introducida por Kuhn para explicar la evolución histórica del pensamiento científico, es un ejemplo de prototípico de resolución de cierta clase de problemas, cada modelo vencedor consiste en no solo en un nuevo marco teórico, sino también como generalizaciones simbólicas (Gispet, 2005; 482).

Definición equivale a la delimitación, esto es la indicación de los fines o límites conceptuales de un ente con respecto a los demás, por eso se ha concebido con frecuencia la definición como una negación delimitamos un ente con respecto a los otros porque negamos los otros hasta quedarnos mentalmente con el ente definido, definir no es lo mismo discernir. (Ferrater, 2017; 193).

Capacidades Son aquellas particularidades psicológicas de la persona de las cuales depende adquirir, conocimientos habilidades, hábitos, pero que no se reducen a dichos conocimientos, hábitos y habilidades. (Petrovski, 1985; 405).

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Conocimiento Conocer es fenomenológicamente hablando “aprehender” es decir acto por el cual un sujeto aprehende un objeto, el objeto debe ser por menos gnoseológicamente trascendente al sujeto, se aprehendería de algún modo de sí mismo, el racionalismo ha adoptado a sí mismo, muy diversas formas de acuerdo, con el significado que se hallan dadas definiciones como “ideas”, “formas”, “razones”. (Ferrater, 2017; 155).

Constructivismo Término utilizado para designar diversas corrientes en distintas esferas de la vida cultural que sostienen en su respectiva esfera la primicia de la construcción, constructivismo en la fundamentación matemática del siglo XX, a raíz de la llamada crisis de la teoría de conjuntos, ( Mosterín,2010 ;134).

Cálculo Parte de la matemática que se ocupa de problemas cuya solución requiere hallar el valor extremo, máximo y mínimo de una función cuyos argumentos son otras funciones tales como máximos y mínimos son siempre relativos a un extremo del argumento en el que ocurren. (Mosterín, 2010; 70).

Creación Se llama tarea creadora a toda actividad humana generadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya que determina construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan únicamente en el ser humano.

(Vygotsky, 2015; 11).

Vygotsky Lev S. Psicólogo soviético (Orasha 1896- Moscú 1934) nación en un pequeño pueblo de Bielorrusia fue hijo mayor de una familia judía, que ocupaba una posición prominente en la pequeña ciudad de Gomel, realizo estudios e investigación sobre el desarrollo social y su interrelación con el lenguaje en esa época en Rúsia dominaba dominaban las teorías de Pavlov, se interesó en tres áreas del estudio de la investigación 1) pedagógica, 2) arte y 3) psicología, basa su trabajo pedagógico en el constructivismo social, donde explica que un hombre es producto de su entorno y que la educación debe centrarse en el saber, saber hacer y saber convivir. (Vygotsky, 2015; 5) Método Como el método debe ir de la general a lo particular y de lo más fácil a lo más difícil (Comenio, 2017; 93), el método debe ser al comienzo de este, general y fácil de entender es decir partir de lo real a lo abstracto, para que se puedan establecer conceptos comprensibles. Se utiliza la estrategia Platón, de entender la matemática, que es entender los entes matemáticos que es: “la verdad se traduce, en Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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términos cuantitativos y metrializables, el carácter cualitativo de la idea” (Platón, 2008; 22). Es decir es ir al objetivo de lo aprendido.

La plataforma en que se propone este método es en Teams o Blackboard, pero puede ser adaptado a otras plataformas, el único requisito es buena transmisión a internet, donde pueda verse el pizarrón y audio. a) Lectura previa (funciones, límites, continuidad, derivadas) b) Definir conceptos generales (entender la definición de cada tema y su relación con el objetivo marcado en cada clase) c) Expresar y delimitar el objetivo (en este paso se espera que el alumno fomente la creatividad y el conocimiento.) d) Aplicación del objetivo (cada alumno definirá una aplicación al objetivo de cada clase.)

Como puede notarse, que aunque es a distancia este método de trabajo, se trata de aplicar el paradigma socio histórico cultural.  Saber (paso a, b c)  Saber hacer (paso d)  Saber convivir (este paso está implícito, en cada uno de los pasos y donde cada estudiante debe aprender de sus compañeros y docente, así como en el paso d, donde en la aplicación del objetivo se propone que resuelvan un problema social de su entorno, así pueden notar que el conocimiento del aula puede y debe llevarse a su vida cotidiana, siempre con respeto y disciplina.

Es indispensable hacer adquirir al alumno en primer lugar la experiencia de los entes y relaciones matemáticos e incitarle después en el razonamiento deductivo (Piaget, 1981; 59).

El presente trabajo se creó y se ha aplicado a la materia matemáticas universitarias 1 (calculo diferencial), pero este mismo método puede aplicarse a cualquier materia a nivel básico o universitario.

Ejemplos (Funciones) ¿La siguiente función es uno a uno? f(x)= 2x+1 El inciso a) lectura previa, en esta lectura conocerán los conceptos básicos, en este caso tales como funciones, conceptos desigualdades, ecuaciones, axiomas de números reales, inecuaciones, funciones inyectivas, funciones sobreyectivas, funciones biyectivas, aunque no se tenga al cien por cientos estos conceptos si se tendrán conceptos generales que permitan opinar y detallar adecuadamente en el inciso b, es decir detallar los objetos.

El inciso b) Antes de comenzar a resolver el trabajo hay que discernir en la lectura previa la definición de los argumentos, puesto que la definición es la parte medular de toda teoría, la definición describe el objeto (Iliénkov, 1977; 15), la definición es el conocimiento esencial que afirma nuestro conocimiento (Palacios, 2002; 5). Ya establecidas las definiciones necesarias, en este problema las definiciones que deben estar presentes son: función, función uno a uno.

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Una función es uno a uno si es inyectiva si solo si, cumple lo siguiente, f(a) = f (b) entonces a= b.

El inciso c) delimitar el objetivo, se fomenta el objetivo, es decir se escoge el camino a seguir para resolver el problema. En este paso se escogió el tomar la igualdad e ir sumando inversos aditivos hasta llegar a los puntos indicados.

Inciso d) se aplica el conocimiento Se toma f(a) = f(b) entonces 2 a + 1 = 2 b + 1 entonces 2 a = 2b entonces a = b que se llego a que cumpla la definición. Cabe mencionar que en este seguimiento del problema se trata de acotar el problema y que para la solución vayan paso a paso, de esa forma la distancia y no tener al maestro de forma presencial no afecte en el aprendizaje del alumno.

Ejemplo 2 (Límites) Demostrar el siguiente límite Paso 1.- En la lectura previa debe el alumno conocer la definición formal de limite y como se demuestra este.

Paso 2.En este paso se debe entender el concepto de límite, con ayuda del docente y sus compañeros plática de que es el límite que es épsilon que es delta, el valor absoluto que represente en este caso, las respuestas a esta preguntas son: valor absoluto es la distancia de un punto a otro, y las letras griegas son números muy pequeños, en este caso, si la distancia entre dos puntos es muy pequeña la imagen de x se acerca a L, Paso 3 Se delimita el objetivo en este caso el objetivo es que las funciones y números del problema cumplan la definición de límite, es decir que se adapte a la definición establecida.

Paso 4 Aplica o utiliza el objetivo, que es encontrar el valor de delta, es decir, y se utiliza los conocimientos previos desde el problema uno, con esto se realiza el aprender a hacer.

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Razonamiento (encontrar valor de 𝚂)

Una vez que se encontró el valor de delta, se aplica en la definición de límite.

En estos ejemplos como puede notarse, hay un trabajo en equipo en los tres últimos pasos, pues se comparten los conocimientos que adquirieron en el paso 1, y al compartirlo todos aprenden de todos (saber convivir), y todos en esta actividad, a distancia superan su zona de desarrollo próximo.

Conclusión Aunque la instrucción de los estudiantes a distancia presenta dificultades tanto para docentes como a estudiantes y eso es innegable, es posible tener una mejor preparación, si se centra la metodología en resolver problemas, esa resolución de problemas que nos llevaran a la abstracción, ya la mejor comprensión del material, el docente debe dar en la clase solo conceptos generales y en la lectura previa el grosor de la teoría, para que así en clase solo recordar la definición forma que es en la que se centra todo conocimiento y el demás tiempo, se centra este tipo de educación en encontrar solución a los cuestionamientos utilizando la definición como los conceptos generales, en los estudiantes como en los docentes debe fomentarse la capacidad de adaptación, y prepararse para saber en qué podemos influir, en palabras de Epicteto la educación consiste en distinguir las cosas que dependen de nosotros y las que no dependen de nosotros (Holiday, 2020; 104). Es por ello que se deben aprender las herramientas tecnológicas, y usarlas en la educación de manera cotidiana y así facilitar el conocimiento.

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ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO EN PACIENTE CON PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL ANTE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA ACCOMPANIMENT STRATEGIES FOR A PATIENT WITH CHILD CEREBRAL PARALYSIS BEFORE ONLINE EDUCATION

Sonia María Romero Sierra Centro de Estudios, Clínicos e Investigación Psicológica smrs0109@gmail.com Margoly Hernández Prieto Centro de Estudios, Clinicos e Investigacion Psicológica marhp29@gmail.com Resumen Esta investigación surge por las exigencias de la nueva normalidad y su reciente cambio en el sistema educativo, provocado por la presente pandemia causada por el SARS-COV- 2. Misma situación ha generado mayores complicaciones a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales integrados a aulas regulares La parálisis cerebral infantil cada vez se hace más frecuente como padecimiento en la niñez, manifestando comorbilidades que complican el proceso de intervención tanto en el ámbito neuropsicológico como académico. Sus manifestaciones neuropsicológicas causan gran impacto en los diversos ámbitos de quien la padece. Por lo que resulta de suma importancia plantear un abordaje terapéutico integral con la finalidad de rehabilitar de manera temprana los déficits que se manifiestan en el paciente con parálisis cerebral Este trabajo tiene como finalidad ser un material de apoyo a manera de consulta para otros expertos que se encuentran pasando por momentos de incertidumbre sobre los procedimientos que se deben realizar o recomendar a pacientes con diagnósticos o comorbilidades similares al caso de estudio Palabras clave: Parálisis Cerebral infantil, Atáxico, Neuropsicología del Aprendizaje, TIC ́S, Procesos cognitivos Abstract This research arises from the demands of the new normality and its recent change in the educational system, due the current pandemic caused by SARS-COV-2. The same situation has generated greater complications for those students with special educational needs integrated into regular classrooms.

Childhood cerebral palsy is becoming more and more frequent as a childhood condition, manifesting comorbidities that complicate the intervention process both in the neuropsychological and academic fields.

Its neuropsychological manifestations cause great impact in the various areas of those who suffer from it.

Therefore, it is very important to propose a comprehensive therapeutic approach in order to rehabilitate early the deficits that are manifested in the patient with cerebral palsy The purpose of this work is to be a support material as a consultation for other experts who are going through moments of uncertainty about the procedures that should be performed or recommended to patients with diagnoses or comorbidities similar to the case study.

Keywords: Infant Cerebral Palsy, Ataxic, Learning Neuropsychology, ICT, Cognitive Processes Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Introducción En el presente trabajo se realizó una valoración neuropsicológica a una paciente de sexo femenino, de 9 años de edad con un diagnóstico de paralisis cerebral ataxica quien al momento de la valoracion se encontraba cursando cuarto grado de primaria. La paciente inicia programas de rehabilitación integral desde los 6 meses de nacimiento, posteriormente ingresa a la vida escolar desde los tres años de edad en escuelas regulares, acompañada de un monitor por recomendación de teraputas ocupacionales.

A lo largo de la valoración, es estimulada mediante estrategias cognitivas favoreciendo el proceso enseñanza- aprendizaje.

En la actualidad, la paciente se enfrenta al aprendizaje digital debido a la pandemia mundial, por lo cual los padres buscan ayuda terapéutica que intervenga en las necesidades que surgen sobre el nuevo proceso tecnológico, refiriendo a la menor a un programa de habilitación neuropsicológica por dificultades en la concentración, oscilaciones atencionales y déficits en las funciones cognitivas inmersas en la educación.

La parálisis cerebral se considera como la principal causa de discapacidad infantil. En México los reportes de la Secretaría de Salud publicados entre 1998 y 2000 muestran una incidencia de tres casos por cada 10,000 nacidos vivos.

La finalidad de la intervención del caso clínico, es proponer estrategias que permitan al paciente con parálisis cerebral, seguir incluido en el sistema educativo de escolaridad regular a través de la facilitación del acceso a la nueva normalidad de la educación en línea aún siendo alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Identificación del Paciente Nombre del evaluado: Edad: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Escolaridad: Nombre de la madre: Ocupación Nombre del padre: Ocupación: No. de hermanos:

Renata Cruz Hernández 9 años 11 meses 29 de junio del 2010 Acayucan, Veracruz 5to Primaria Margoly Hernández Prieto Ama de Casa Noe Aldebaran Cruz Magaña Marino Militar 0

Motivo de Consulta Los padres refieren a la menor por dificultades en la concentración, oscilaciones atencionales debido a características que ocurren en el contexto de educación en casa, presentando problemas en la inhibición de estímulos externos, al igual, muestra complejidades para cambiar de una actividad a otra y concluir tareas, esto ocurre por los nuevos períodos lectivos de la educación en línea.

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Objetivos La finalidad de la intervención del caso clínico, es proponer y aplicar estrategias que permitan al paciente con parálisis cerebral, seguir incluido en el sistema educativo de escolaridad regular a través de la facilitación del acceso a la nueva normalidad de la educación en línea, siendo alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Objetivos específicos Determinar déficits cognitivos que están impactando de manera significativa los procesos de aprendizaje, a través de una evaluación neuropsicológica.

Definir las principales áreas con déficit y áreas preservadas para trabajar con base a estas.

Conocer las investigaciones relacionadas con el caso y vincularlas para obtener mayor amplitud ante el diseño de estrategias neurocognitivas en PCI. Elaborar un programa para la rehabilitación neuropsicológica diseñado específicamente para impactar en las siguientes funciones cognitivas; atención, memoria y funciones ejecutivas para el paciente que cuenta con Dx. Parálisis Cerebral Infantil.

Proporcionar herramientas tecnológicas, así como de comunicación aumentativa que permita una mejor recepción de estímulos para el paciente.

Hacer uso de estrategias de aprendizaje que generen mayor eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su aplicación en la nueva modalidad en línea.

Definición de términos Parálisis Cerebral Infantil Atáxica La parálisis cerebral es una condición del neurodesarrollo de inicio en la infancia temprana y que persiste toda la vida. Es un conjunto de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura, se acompañan por perturbaciones de la sensación de la cognición, comportamiento, por trastorno convulsivo (Bax, et al., 2007).

En la condición del paciente Atáxico hay presencia de mal equilibrio, marcha insegura y dificultades en la coordinación y control de manos, ojos. La lesión del cerebelo es la causa de este tipo de parálisis cerebral.

La parálisis cerebral en Medicina de rehabilitación se describe como un grupo heterogéneo de síndromes que dan como resultado una alteración del tono, postura y movimiento y es secundaria a una lesión del cerebro inmaduro, un cerebro en desarrollo se lesiona y da esos datos característicos, la lesión que se genera no es progresiva. En cuanto al Parálisis Cerebral Atáxica en niños muestra afección cerebral que se encuentra en el cerebelo afectando coordinación, marcha, equilibrio y funciones visuales integradoras del movimiento poco frecuente.

Neurodesarrollo Infantil El neurodesarrollo infantil se describe como un campo de ciencia y biología que se conectan entre sí, que derivan mecanismos de cómo el sistema nervioso Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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genera conexiones que dan como resultado un desarrollo psicomotor. Por lo que resulta de suma importancia un seguimiento regular del desarrollo infantil ya que permite al especialista una detección temprana de signos de alarma que afecten o tengan una repercusión en la evolución esperada del paciente. Esta detección oportuna genera una intervención que le permita al paciente alcanzar un máximo potencial de sus capacidades y habilidades.

Manifestaciones motoras gruesas, motoras finas, lenguaje, sensoriales y socioemocional son algunas de las características que se debe de considerar dentro de las distintas etapas de la vida del ser humano pero en especial del neurodesarrollo.

Algunas fallas que se detectan durante el desarrollo infantil se vinculan a una falla en el neurodesarrollo y con una adecuada intervención permite diagnósticos integrales que se asocian a trastornos específicos y que generan pronósticos, al establecer programas de rehabilitación, permite de igual manera determinar el nivel de discapacidad que genera alguna alteración.

Uno de los trastornos que pueden alterar de manera significativa el desarrollo infantil y que tiene impacto en la dificultad para lograr alcance de diversas etapas del neurodesarrollo es la parálisis cerebral.

Atención Selectiva y Alternante Atención Selectiva, es la capacidad para seleccionar, la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado entre varias posibilidades, manteniendo una respuesta activa a pesar de la existencia de estímulos potencialmente distractores (Solhberg y Mateer, 2001) (Bruna, et al., 2014).

Atención Alternante, se define como la capacidad que permite cambiar de foco de atención de forma sucesiva entre varias tareas, las cuales implican requerimientos cognitivos diferentes. Está relacionada con la flexibilidad mental que posee el individuo, permitiendo cambiar el foco de atención y desplazarse entre diferentes tareas sin perder ninguna de ellas ejerciendo control para atender a la información de forma selectiva (Sohlberg y Mateer, 2001) (Bruna, et al., 2014).

Teconologias de la Información y Comunicación (TIC´S) Medios técnicos y sus procesos que se usan para el envío y recepción de información a distancia entre un emisor y un receptor haciendo uso de instrumentos digitales o analógicos (Hernández, 2020).

Según refieren los autores Zambrano Quiroz, D. L., & Zambrano Quiroz, M. S. (2013), el uso de las TICs en la Educación permite desarrollar en los estudiantes el aprender a aprender de manera colaborativa, por lo tanto se estimulan en los siguientes aspectos: Aprenden en la diversidad al trabajar todos juntos.

Se estimula el crecimiento motivacional, desarrollo cognitivo y profesional del estudiante mediante su interactividad con el medio o recurso tecnológico que emplea a partir del intercambio de experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes contextos.

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Aprenden diferentes métodos de trabajo profesional para la solución de problemas profesionales al estar en contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes.

Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan.

Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares.

Revisión de la literatura El término parálisis cerebral define a un grupo de trastornos del control del movimiento y la postura, que como ya se mencionó no son progresivos y que se manifiestan en etapas tempranas del desarrollo del sistema nervioso. Dentro del síndrome se pueden observar las siguientes características principales:  Trastorno de predominio motor  No es progresiva  La alteración es localizable a nivel cerebral  Ocurren etapas de crecimiento acelerado  Debe excluirse del sistema una enfermedad del sistema nervioso central.  Los tipos de PC se diferencian según el segmento corporal comprometido y los síntomas y los signos motores predominantes.

En cuanto a la Parálisis cerebral Atáxica muestra predominancia la ataxia y la hipotonía que se mantiene en el tiempo, se observa en niños que sufren daño a nivel cerebeloso (Kleinsteber Sáa, Avaria Benapres y Varela Estrada, 2020).

Trastornos Asociados a la Parálisis Cerebral Se estima que alrededor del 50% de las personas afectadas presentan algún grado de discapacidad intelectual.

El área cognitiva tanto los procesos globales como específicos pueden estar afectados, incluyendo la atención; la prevalencia de las alteraciones cognitivas varía según el tipo de PC y, especialmente, se incrementa cuando está presente la epilepsia (Badia, 2007) (Capistrano Arrollo, 2020).

Entre un 23 a 44% de las personas con PC presentan discapacidad intelectual (DI) y problemas conductuales como hiperactividad; lo que coloca a los problemas psiquiátricos o de conducta, tales como trastornos de espectro autista, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), alteraciones del sueño, trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad, entre las principales dificultades asociadas (Badia, 2007) (Capistrano Arrollo, 2020).

La disartria es el trastorno del habla más común en sujetos con PC, está compromete la inteligibilidad e implica una combinación de calidad de voz entrecortada, áspera, forzada y/o prosodia disminuida o monótona (Ansel y Kent, 1992 en Pueyo, 2001). Se ha encontrado que los trastornos del habla se relacionan con una mayor dificultad en la escritura (Bishop & Robson, 1989a en Pueyo, 2001) y afectan el proceso normal de adquisición de la función lingüística, en este sentido Bishop, et al. (1990 en Pueyo, 2001), hallaron que la disartria, interfiere en la adquisición del vocabulario, aunque no la impedía.

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El 25 a 30% tiene epilepsia de diferentes tipos y de inicio general dentro de los primeros 2 años de vida. El Déficit visual afecta al 50% de los niños con PC, su severidad se asocia al trastorno motor y mental. La anomalía más frecuente es la falta de control de movimiento ocular con estrabismo, mientras que el déficit auditivo se presenta alrededor de 10 a 15 % en los casos de PC. Trastornos del Sueño En cuanto a las Funciones Ejecutivas, diversos autores lo relacionan con un déficit ejecutivo en las alteraciones de estructuras y circuitos frontales (Weierink, Vermeulen, & Boyd, 2013), y han determinado problemas de memoria operativa y flexibilidad mental (Pueyo, et al., 2009), déficits de control atencional (Bodimeade, Whittingham, Lloyd & Boyd, 2013), dificultades en la planificación y establecimiento de metas (Stadskleiv, et al., 2014), impulsividad y falta de control inhibitorio (Christ, White, Brunstrom, & Abrams, 2003; Pirila, van der Meere, Rantanen, Jokiluoma & Eriksson, 2011), velocidad de procesamiento reducida (Bottcher, Flachs & Uldall, 2010), dificultades en resolución de problemas (Skranes, et al., 2008), así como déficits en autocontrol y regulación emocional (Cabezas, 2016). El pobre establecimiento de las funciones ejecutivas que caracteriza a los niños con PC, tiene consecuencias en el desarrollo de capacidades de comprensión verbal y de habilidades relacionadas con la teoría de la mente (Caillies, Hody, & Calmus, 2012; Li, et al., 2014), dificultades para generar conceptos (Aarnoudse-Moens, Smidts, Oosterlaan, Duivenvoorden & WeisglasKuperus, 2009), trastornos de comportamiento y de adaptación social (Bottcher, et al., 2010), déficits en el desarrollo del lenguaje y diversas dificultades de aprendizaje como por ejemplo en la adquisición de habilidades lógico-matemáticas (Jenks, DeMoor & Van Lieshout, 2009) (Capistrano Arrollo, 2020).

La evolución de la parálisis apunta hacia la adquisición de habilidades motoras, cognitivas y de lenguaje, aunque de modo más lento y en ocasiones incompleto en comparación con un niño sin este diagnóstico. El nivel de adquisición de habilidades dependerá del tipo de PC y del grado de compromiso del daño y los déficits asociados.

Por lo que una intervención multidisciplinaria así como una valoración neuropsicológica, permitirá determinar los déficits, sus alcances y mejoras que permitan al paciente compensar las fallas y generar incluso pronósticos.

Neuropsicologia del Aprendizaje en Pacientes con Parálisis Cerebral de tipo Atáxico La neuropsicología cuenta con diferentes ramas que nos permiten fundamentar con bases científicas los procesos psicológicos, emocionales, cognitivos y comportamentales que les acontecen a los pacientes con lesiones cerebrales o síndromes/trastornos del desarrollo. Por lo cual, es considerado relevante para incorporarlo dentro del caso en cuestión, ya que otorga bases para orientar el diseño de estrategias en un paciente con síndrome de parálisis cerebral atáxico.

De acuerdo a las revisiones de artículos de investigación referentes a pacientes con parálisis cerebral se ha encontrado que son vulnerables a alteraciones en el aprendizaje manifestando de igual manera una disfunción ejecutiva. Lo que da lugar a Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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investigar los procesos cognitivos afectados que repercuten en la adquisición de nuevos aprendizajes.

En el caso de los procesos cognitivos que la literatura menciona, déficits motores y visuales repercuten de manera significativa aquellas actividades que requieran una respuesta manual ya que resulta lenta en comparación de sus pares. La velocidad de procesamiento de la información así como la manipulación del tiempo de respuesta suele ser lenta y pausada.

Los déficits de atención sostenida pueden dificultar gravemente la vida diaria de las personas con PC (Lemay, et al., 2012). Los déficits atencionales y el trastorno por déficits de atención son unos de los diagnósticos más frecuentes en población con PC (Odding, et al., 2006) (Capistrano Arrollo, 2020).

La Atención puede considerarse como un sistema de procesos que dan lugar a otros subprocesos más específicos, estos dan precisión, velocidad y continuidad a la conducta. Es un proceso fundamental para un adecuado funcionamiento cognoscitivo, es tan esencial que se considera como un requisito para los diversos procesos de aprendizaje, así como para el almacenamiento de información; por lo que abordar los problemas cognitivos referentes a la atención es importante para el neuropsicólogo ya que a partir de ahí podrá elaborarse programas para la mejora de los déficits de pacientes con problemas en la atención.

Estrategias Neuropsicológicas en pacientes con Parálisis Cerebral Infantil Debido a los déficits en la atención como se comenta en el apartado anterior, las estrategias terapéuticas recaen en la compensación de esa función cognitiva, por lo tanto los especialistas desarrollan intervenciones enfocadas en la plasticidad y proponen el abordaje de funciones motoras y cognitivas.

El autor Dinomais (2013), explica que la exposición a ambientes sensoriales enriquecidos y programas de desarrollo temprano mejoran la función cognitiva y el crecimiento cerebral en niños con daño cerebral perinatal. Reid y Harris (2005), realizaron una investigación sobre los efectos de la realidad virtual en la percepción de autoeficacia, control y competencia, el control de las extremidades superiores y el control postural. Los niños muestran mejoras en el control postural en comparación con el grupo control (Harris y Reid, 2005). En un estudio realizado en 2003, Reid investigó la influencia de la realidad virtual en la percepción de felicidad de niños con PC. Encontró que los entornos virtuales permiten a los niños ser creativos y desafiantes siendo una motivación para los participantes. Hay que tener en cuenta que para los niños estar demasiado tiempo delante de una pantalla es un factor causante de inactividad física y que para el uso de estas intervenciones es necesaria una alta capacidad atencional y motivacional, mejorada en algunos estudios, mediante la regulación de la dificultad en tareas según los objetivos terapéuticos y los objetivos a alcanzar por el niño (Wang y Reid, 2011).

El uso de la tablet, se ajusta a las características del sistema aumentativo y alternativo de comunicación, le permite expresarse, en cualquier momento y lugar. Al igual que llevar consigo un libro de comunicación, a usar, en concreto el Ipad como comunicador específico a sus necesidades, pudiéndose personalizar, y descargar aplicaciones personalizadas según el problema de comunicación que tienen este tipo de pacientes.

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El portal ARASAAC (MINISTERIO INDUSTRIA, TURISMO Y COMERCIO, 2012), es una web con materiales destinados a personas con problemas de comunicación, financiado por el Departamento de Industria e Innovación del Gobierno de Aragón y forma parte del Plan de Actuaciones del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU), centro dependiente del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Esta web ofrece materiales online para facilitar la comunicación, desde herramientas para crear animaciones, símbolos y frases, pudiendo incluir pictogramas con audio, hasta crear horarios y calendarios, para establecer relaciones temporales y rutinas; y, finalmente, un generador de tableros de comunicación, formados por pictogramas con audio, asociados a un contexto o temática.

PICAA (GRUPO MYDAS-UGR, 2009), es una aplicación creada especialmente para niños con trastornos de espectro autista pero también para niños con parálisis cerebral, personas con disfasia, síndrome de down, etc., cuya meta es que este tipo de alumnado desarrolle el razonamiento lógico, la previsión (aprendizaje acción-reacción), mejore la comprensión, la pragmática y la memoria. Así encontramos un conjunto de actividades de asociación, juegos de memoria visual, de cálculo, percepción, discriminación visual y auditiva, de ordenación de secuencias de palabras, imágenes, de construcción de frases, oraciones, de encajar las piezas de un puzzle. Los ejercicios de asociación es la base para poder realizar todos los demás al punto de conseguir manejar la tablet con soltura de manera ligera y táctil, tocar los pictogramas asociados a archivos de voz, construir los mensajes que para comunicarse, facilitar la interacción con su entorno, inventar relatos y contar experiencias. Generando en los pacientes mayor autonomía en su aprendizaje, aprender explorando, accediendo de forma rápida y sencilla.

Teorias del Aprendizaje en Alumnos con NEE Cuando se habla de necesidades educativas especiales, se habla de la relación de las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarización para alcanzar un logro de crecimiento personal y social. Es decir que una vez identificada las necesidades educativas se brindan el apoyo escolar al estudiante por medio de ayudas pedagógicas que le favorezcan sin ser excluido del aula regular (Liñan Rubio y Melo Capacho, 2013).

De acuerdo con Echeita (2002), dice que los elementos o aspectos básicos de la atención de la diversidad serían los siguientes: La atención a la diversidad significa desarrollar una enseñanza adaptativa que promueva el aprendizaje de todo alumnado, se apoya en un profesorado reflexivo y colaborador que dispone de:  Medios  Medidas para la adaptación del currículum  Autonomía profesional organizativa y de gestión.  Promueve la innovación educativa a través de la incertidumbre y la necesidad de cambios que se han de generar en el aula para hacer una enseñanza adaptativa.  Se desarrolla a través un sistema educativo: Comprensivo, Integrador y Multicultural. Procura a veces medidas para compensar las desigualdades en el Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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alumnado en desventaja; como medidas ordinarias y especiales.

Las necesidades educativas especiales basan sus estrategias de intervención de acuerdo al tipo de discapacidad, por lo que se realizan diversas clasificaciones de las mismas y que a su vez se diseñan de acuerdo a los alcances del alumno con NEE. Algunos presentan dificultades esenciales en el aprendizaje y la ejecución de habilidades de la vida diaria así como también en las funciones adaptativas. Por lo consecuente es necesaria la inmersión de teorías educativas que beneficien al estudiante con NEE en sus procesos cognitivos de aprendizaje. El siguiente tipo de aprendizaje muestra buenos desempeños escolares debido al apego que genera en los alumnos con o sin una Necesidad Educativa Especial, enriqueciendo el proceso enseñanza- aprendizaje.

Aprendizaje Autorregulado El aprendizaje permite al ser humano adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para poder adaptarse a la realidad de su vida y también transformarla. Asimismo, es importante resaltar la incidencia del aprendizaje en la transformación de la estructura morfológica del cerebro, explicitado mediante el proceso de la plasticidad neuronal (Pascual-Castroviejo, 2002).

La concepción del aprendizaje como un proceso autorregulado, donde el mismo estudiante se convierte en el protagonista, constructor, director y administrador de su proceso de aprendizaje, está relacionada con el enfoque metacognitivo (Flavel, 1976, 1987, 1999; Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1998).

Este tipo de aprendizaje requiere del desarrollo de la capacidad de aprender mediante la toma de conciencia y la adquisición del conocimiento sobre las propias capacidades, habilidades y características particulares que facilitan o dificultan el aprendizaje de determinadas tareas, sobre los diferentes tipos de información y sus características, sobre las estrategias cognitivas que pueden emplearse con cada tipo de información, al igual como requiere aprender a regular su propio proceso de aprendizaje, supervisándolo y orientándolo de una manera independiente y autónoma.

Un eficiente proceso de aprendizaje autorregulado está soportado en las habilidades pertenecientes tanto a la dimensión cognitiva como afectivo-motivacional.

Modelos Atencionales Vinculados con el Caso Clínico Modelo Clínico de la Atención Sohlberg y Mateer (2001) Este modelo ha sido elaborado a partir de la observación de los pacientes con daño cerebral en distintos niveles de recuperación, aporta un claro esquema que se muestra útil para el trabajo en la clínica con este tipo de pacientes. Este modelo a pesar de ser funcional su desarrollo está influido por constructos teóricos, es por ello que las observaciones conductuales pueden ser muy útiles en las fases iniciales del estudio científico, pero no son suficientes para comprender verdaderamente el funcionamiento de un proceso cognitivo.

El Modelo clínico de la atención de Sohlberg y Mateer (2001) establece técnicas y estrategias que benefician al paciente en cuanto a la autorregulación, establece variables que fomentan la capacidad del paciente para percibir su déficit, se Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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ha demostrado que este tipo de pacientes responden mejor a un tratamiento basado en la técnica de modificación del entorno y entrenamiento de rutinas. Esta técnica se implementará en la primer fase de la rehabilitación con la finalidad de que el paciente pueda responder a las exigencias del mundo que le rodea, incrementando su autonomía, incluyendo todos aquellos esfuerzos dirigidos a modificar el entorno social en el que está inmerso, entendiendo que la adecuación del entorno ha de permitir aumentar la capacidad funcional de la menor.

Los autores Sohlberg y Mateer (1993), muestran las estrategias y técnicas principales para trabajar con pacientes con alteraciones en la atención, focalizándose principalmente en la autorregulación conductual, debido a que tiene como componentes el conocimiento de la propia conducta y la de los otros, la capacidad de controlar los impulsos y aumentar la capacidad reflexiva, la extinción de conductas inapropiadas y repetitivas y la habilidad para exhibir conductas consistentes, apropiadas y autónomas con respecto al ambiente. Por lo tanto esta técnica brinda el soporte inicial para poder trabajar en el caso de PCI. Sin embargo, para ello, es necesario seguir los siguientes pasos: Seleccionar una conducta inadecuada del paciente (definida de forma operativa).

Explicar de forma comprensible, estructurada y específica la adecuación/inadecuación de dicho comportamiento –adecuación e inadecuación hace referencia a múltiples variables del contexto que hay que explicitar y concretar en lo posible.

Observar la aparición de la conducta objeto de cambio, informar al individuo y explicar las razones por las que ese comportamiento es inapropiado en ese momento y situación.

Entregar una hoja de registro para dicha conducta e instruir al paciente para que registre cuándo ocurre dicho comportamiento en un periodo de tiempo prefijado.

Anotar las características de esa conducta en una hoja de registro similar a la del paciente y comparar ambos registros.

Adiestrar al paciente en alternativas conductuales adecuadas (explicar por qué la nueva conducta resulta más adaptativa que la anterior).

Las principales conductas a modificar del paciente son las siguientes: Regulación de la conducta; compensar su regulación y control conductual ante situaciones que se lleven a cabo en el área académica como por ejemplo, focalizar en clase, prestar atención en actividades escolares, inhibir sonidos del exterior.

Atención focal; trabajar la habilidad para enfocar la atención a un estímulo, desarrollando la capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estímulos visuales, auditivos o táctiles específicos.

Atención sostenida; Capacidad para mantener una respuesta de forma consistente en una actividad continua y repetitiva durante un período de tiempo prolongado.

Atención selectiva; Capacidad para seleccionar, la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado de entre varias posibilidades (inhibiendo la atención a unos estímulos mientras se atiende a otros).

Es la capacidad para mantener una respuesta a pesar de la existencia de estímulos potencialmente distractores.

Atención alternante; es la capacidad que permite cambiar el foco de atención de forma sucesiva entre tareas que implican requerimientos cognitivos diferentes. La atención alternante se relaciona con la flexibilidad mental, que permite Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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cambiar el foco de atención y desplazarse entre diferentes tareas sin perder ninguna de ellas, ejerciendo control para atender a la información de forma selectiva.

Atención dividida; Capacidad para atender o responder simultáneamente a varios estímulos y tareas o a diferentes demandas de una misma tarea. Habilidad para distribuir los recursos atencionales entre diferentes tareas.

Modelo Atencional Posner y Peternsen (1990) De acuerdo con este autor, la atención se encuentra sustentada por tres redes (ejecutiva, de orientación y de alerta) que son altamente independientes entre sí, pero que trabajan de forma coordinada y complementaria.

Las redes atencionales pueden ser tratadas como un órgano con su propia anatomía funcional, sus circuitos y su estructura celular. Este modelo postula, por tanto, una cierta modularidad en el funcionamiento del cerebro.

Red de alerta. Hace referencia a la preparación atencional dirigida a una meta e incluye la alerta fásica y la alerta tónica, que es la base fundamental en la que se apoyan otros componentes atencionales. El papel del hemisferio derecho tendría un carácter tónico y la participación puntual de las regiones contralaterales daría el carácter fásico a la atención Red de orientación. Es la capacidad para seleccionar información específica del entorno (también se denomina «selección» en otros modelos). Incluye una atención endógena (top-down) y una exógena (bottom-up), que influyen en la actividad neural de un determinado sistema sensorial. Cuando se atiende a determinados estímulos (p. ej., caras) o a un aspecto determinado del estímulo (p. ej., color), las áreas del cerebro encargadas del procesamiento de estos elementos sufre un incremento en su nivel de activación relativa (Kanwisher y Wojciulik, 2000; Kastner y Ungerleider, 2000) (Bruna, et al., 2014).

La atención puede ejercer su influencia desde las fases iniciales del procesamiento, en áreas visuales (Martínez, et al., 1999) (Bruna, et al., 2014) e incluso antes en áreas subcorticales bajo determinadas condiciones (Kastner, et al., 2004) (Bruna, et al., 2014). Esta orientación de la atención (o selección) no sólo afecta a los estímulos externos y a las vías sensoriales, sino que también puede ser dirigida hacia «acontecimientos» internos o a la memoria operativa (Griffin y Nobre, 2003).

La red implicada incluye el núcleo pulvinar, los colículos superiores, la corteza parietal superior, la región temporoparietal, el lóbulo temporal superior y los campos oculares frontales (Raz y Buhle, 2006) (Bruna, et al., 2014). Cada una de estas regiones estaría implicada en diferentes subrutinas del proceso de orientación de la atención. Así, una lesión en la corteza temporoparietal afectaría a la capacidad para «desenganchar» del foco de la atención (generalmente una localización en el espacio).

La corteza parietal superior participa en los cambios de atención encubiertos (Corbetta, Kincade, Ollinger, McAvoy y Shulman, 2000) (Bruna, et al., 2014). Por último, los campos oculares frontales y los colículos superiores participan en la ejecución de los movimientos explícitos de los ojos en el momento del cambio atencional.

Red ejecutiva. Se han empleado diversos términos para denominar: sistema supervisor, selección, resolución de conflictos, e incluso atención focalizada. Algunos autores consideran «ejecutivo» cualquier tipo de influencia de arriba abajo, mientras que otros lo identifican con la supervisión del sistema o con la resolución de conflictos Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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(planificación, toma de decisiones, detección de errores, realización de actividades peligrosas o poco aprendidas, regulación de pensamientos y emociones, y control de respuestas prepotentes). En cualquier caso, parece que uno de los nodos importantes en la red ejecutiva es la corteza cingulada anterior, de modo que durante la resolución de conflictos destaca la participación de las regiones dorsales del cíngulo anterior. Por el contrario, las áreas más rostrales participan tras la comisión de un error durante la tarea. Estos hallazgos han permitido establecer una disociación, de modo que las tareas estrictamente cognitivas activan la región dorsal y desactivan la rostral. Sin embargo, se observa un patrón inverso si las tareas tienen algún tipo de carga afectiva.

La participación del cíngulo anterior como solucionador de conflictos no está claramente establecida.

Como ya se ha señalado, durante un cierto tiempo se relaciona esta estructura con el «homúnculo» poseedor de todas las capacidades ejecutivas que se pretenden explicar, si bien algunos autores (Botvinick, Braver, Barch, Carter y Cohen, 2001) sugieren que el cíngulo anterior «recluta» a la corteza frontal dorsolateral (con participación del locuscoeruleus y del sistema dopaminérgico) para esta resolución (Bruna, et al., 2014).

En cambio, otros autores postulan que es el propio cíngulo anterior el encargado de llevar a cabo ambas tareas: la detección y supervisión del conflicto, y la solución del mismo (Bush, Luu y Posner, 2000). A modo de intento de solucionar esta cuestión se propone que el cíngulo responde ante conflictos en el nivel de las respuestas, y no en el de los estímulos. En este caso, el papel de la corteza frontal dorsolateral llevaría a cabo funciones de resolución de conflicto de carácter «heteromodal» y más general (Raz y Buhle, 2006; Van Veen y Carter, 2005) (Bruna, et al., 2014).

Metodología Esta investigación se fundamenta principalmente en el estudio del caso clínico de un paciente diagnosticado con parálisis cerebral infantil, el cual es analizado con la finalidad de intervenir y gestionar estrategias que le apoyen en el nuevo método de aprendizaje digital que se presenta ahora por cuestiones de la contingencia.

Tipo de estudio La investigación es cualitativa exploratoria, transversal, no experimental, tipo estudio de caso clínico, con instrumentos psicométricos y neuropsicológicos.

El investigador Nosotros como investigadores buscamos otorgar un tratamiento que explique la correlación del paciente para lograr obtener un aprendizaje significativo en el contexto digital, profundizando en el síndrome asociado al diagnóstico. Las investigadoras pertenecientes a este caso cuentan con los siguientes grados, licenciada en Psicopedagogía Sonia María Romero Sierra y licenciada en Psicología Margoly Hernández Prieto. Las cuales son aspirantes al grado de Maestras en la especialidad de Neuropsicología.

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Antecedentes del Paciente La paciente fue ingresada a la unidad de cuidados intermedios, para lograr incrementar su peso y por su prematurez.

Alimentación con fórmula desde nacimiento sin reflejo de succión, sostén encefálico 5 meses de edad. Gateó al año, 5 meses, bipedestación a los 7 años, 5 meses, balbuceo a los 6 meses de edad, construcción de frases 6 años. Con antecedentes de retraso en el desarrollo, la paciente recurrió a revisión neurológica pediátrica recibiendo un diagnóstico de “retraso psicomotor por prematurez” fue enviada a terapia rehabilitación física, estimulación temprana.

Historia Clínica Paciente femenino con 9 años 11 meses de edad, hija única, primer embarazo de la madre, inicia control del embarazo a las 16 semanas de gestación, no presento amenaza de aborto, reportando ultrasonidos con resultados dentro de los parámetros esperados.

A partir de la semana 24 de gestación, se manifiestan síntomas de retención de líquidos, inflamación en piernas y pies así como un incremento en el peso por arriba de los límites establecidos. Recibe diagnóstico de preeclampsia y plaquetopenia. La sintomatología del diagnóstico médico no respondió a los tratamientos médicos. Por lo que se realizó una cesárea de emergencia.

El nacimiento fue por medio de cesárea con 35 semanas de gestación. No se necesitaron maniobras de resucitación. APGAR de 9-9; su peso fue de 2.200 gr. Talla de 48 cm. Silverman.

Dx. Parálisis cerebral infantil Atáxica, disincronía auditiva oído derecho, cicatriz úlcera corneal ojo izquierdo, epilepsia tónico clónica en remisión.

Descripción Actual Actualmente la paciente cursa el 4º grado de educación primaria, presenta un lenguaje disártrico, continua en rehabilitación física, terapia de lenguaje con uso de auxiliar auditivo para oído derecho.

Con respecto a su evolución escolar la paciente logra el cumplimiento de objetivos y contenidos de aprendizaje adecuados a sus alcances y tiempos. Hace uso del monitor escolar quien es la encargada de administrar los temas, materiales y evaluaciones. Se nota una evolución en el aprendizaje, sin embargo la monitor comenta que comete errores a la hora de evocar información específica a pesar de ser un aprendizaje ya visto, requiere de repasos continuos para mantenimiento de la información. Está en proceso de adquisición de la lectura (lectura silábica), muestra dificultades en el manejo numérico para hacer procesos de abstracción (Uso de monedas). Para la realización del trabajo en casa el monitor siempre hace sugerencias sobre eliminar distractores.

En el área del lenguaje, durante la observación de las actividades relacionadas con ejercicios para la adquisición de lectura y escritura se encuentran fallas en la discriminación fonemática, D, B, P, T, mostrando mayor dificultad para dictado, comete omisiones por lo que se emplean estrategias compensatoria para que pueda Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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discriminar. Estas fallas se presentan sólo cuando se hace actividades de dictado, se le facilita la identificación cuando lee la palabra.

En cuanto a la pronunciación tenemos dificultad para pronunciar correctamente, L, R; por lo que dificulta la pronunciación para las sílabas trabadas (PR, GR, TR. DR) que hasta ahora se han estado abordando dentro del proceso de adquisición para la lectura.

Se sospecha de una falla en uno de los procesos atencionales que no le permiten almacenar de manera adecuada la información, así como una dificultad en la organización de la información y de velocidad en el procesamiento de la información, fallas en memoria de trabajo.

Familiograma del Paciente La Familia de Renata está construida desde el año 2009, formada por 3 miembros, 2 adultos y un escolar. El padre es quien con sus ingresos aporta para cubrir las necesidades del hogar, el es padre marino militar y la madre se encarga del hogar.

Instrumentos El principal enfoque para poder realizar las estrategias pertinentes, es obtener una evaluación de los déficits principales de las funciones cognitivas del paciente, por lo tanto, realizamos pruebas estandarizadas del área de neuropsicología que miden sus capacidades atencionales, al igual obtuvimos datos significantes en las observaciones clínicas realizadas sobre su comportamiento, ejecución y desempeño escolar.

Resportes y Estudios Clínicos Tomografía 2011 reporta: Surcos y cisuras se encuentran amplios a nivel de lóbulo temporal derecho, relacionado con atrofia cortical discreta. Resto del encéfalo normal.

2013 presenta resumen de revisión por neurólogo pediatra reporta un retraso psicomotor, con inversión int. del ojo izquierdo, temblor de intención, ataxia troncal, dismetría y adiadococinesia, integrando los siguientes diagnósticos.  Retraso global en el desarrollo (motor, lenguaje, social)  Parálisis cerebral infantil ataxia  Paresia del VI N. C. Izquierdo.

Se envía valoración audiológica para potencial auditivos.

Audiología 2013 Reporta un umbral auditivo entre 30 y 20 dB IDX: PEACT normales para oído izquierdo (audición normal) hipoacusia severa derecha para frecuencias agudas.

2015 Oído derecho ausencia de respuestas a 99 DB NHL Oído izquierdo ondas I, II, III y V bien definidas a 70 DB NHL Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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IDX: espectro de neuropatía auditiva o disincronía auditiva.

Resonancia Magnética Junio 2013. CONCLUSIÓN: ligera asimetría craneal por discreto aplanamiento del hueso occipital izquierdo. Resto del estudio normal.

Noviembre 2014. CONCLUSIÓN: Degeneración ponto cerebelosa. Discreta asimetría de la bóveda craneal a considerar la posibilidad de secuelas de craneosinostosis parcial.

Electroencefalograma Abril 2013. EEG en sueño etapa II ANORMAL por presencia de actividad irritativa cortical fronto central bilateral, a descartar organicidad.

Diciembre 2013 EEG en sueño fisiológico, presenta actividad rápida sobrepuesta por efecto farmacológico y brotes de ondas generalizadas de gran amplitud.

Oftalmología Enero 2014. Estrabismo parcialmente acomodativo, ambliopía ojo izquierdo.

Junio 2019. Cicatriz úlcera corneal ojo izquierdo.

Pruebas Proyectivas Observaciones clínicas y comportamentales de su ejecución.

Entrevista Clínica.

Pruebas estandarizadas Dominio Atención (Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI) Atención visual  Cancelación de dibujos  Cancelación de letras  Atención auditiva  Dígitos en progresión  Dígitos en regresión Trail Marking Test A y B Subprueba de Detección Visual (Neuropsi Breve).

Aspectos éticos y legales Con base a la Norma Oficial Mexicana NOM-004-SSA3-2012 del Expediente Clínico, en su inciso 4.2 (2012) Cartas de Consentimiento informado se hace del conocimiento del usuario Renata Cruz Hernández de su representante legal o tutor.

Margoly Hernández Prieto la siguiente información relacionada con el Servicio de Atención Profesional en Psicología a cargo de las siguientes profesionales: Lic. en Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Psicopedagogía, Sonia María Romero Sierra y Lic. en Psicología Margoly Hernández Prieto.

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El Servicio de Atención profesional en Psicología se presta al Usuario en Evaluación e intervención neuropsicológica.

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El Servicio a proporcionar por las psicólogas ha sido definido por ambas partes durante la primera entrevista detallando a continuación los beneficios, requisitos y desventajas (que en su caso apliquen) que son pertinentes para brindar y recibir el Servicio al Usuario: Determinar déficits cognitivos que están impactando de manera significativa los procesos de aprendizaje.

El presente caso será utilizado con motivos didácticos para la obtención de título de maestras en neuropsicología clínica.

Se van a generar estrategias compensatorias y rehabilitadoras de dichos déficits así como intervenciones en el ámbito educativo basados en los resultados arrojados por la valoración y que se trasladen al sistema en línea.

En el caso se espera recibir mayores riesgos como beneficios se vinculen al diagnóstico y tratamiento del caso particular a tratar.

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Al dar inicio el Servicio Psicológico se abrirá un Expediente Clínico único para el Usuario con el fin de resguardar toda la información personal, sensible, clínica, familiar, escolar y/o laboral que sea relevante para atender el Motivo de Consulta del Usuario con base a la NOM-004-SSA3-2012 Del Expediente Clínico vigente. Por lo que será el documento oficial y legal a través del cual se resguardará la información relacionada con el Motivo de Consulta del Usuario para el posterior análisis dando un tratamiento Confidencial a toda aquella información que lo integre en la modalidad documental, audiovisual, digital y los demás medios que apliquen en apego a la Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares vigente dando resguardo a entrevistas, videograbaciones y audiograbaciones, a través de un acceso a los expedientes de manera restringida en donde solo las psicólogas tienen conocimiento de los casos. Se resguarda, toda la información proporcionada por los padres acerca de datos personales, informes clínicos de estudios previos, resultados de la evaluación realizada a Renata Cruz Hernández.

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En base a la NOM-004-SSA3-2012 del Expediente clínico vigente se informa al Usuario o Tutor que toda información contenida en dicho Expediente es propiedad de las Psicólogas, Sin perjuicio de lo anterior, el Usuario o Tutor, en tanto aportante de la información y beneficiario del Servicio tiene derecho de titularidad sobre la información recabada para la protección de su salud, así como para la protección de su Confidencialidad de sus datos en los términos de dicha norma y demás disposiciones jurídicas que resulten aplicables. Por lo anterior, por tratarse de documentos elaborados en interés y beneficio del Usuario estos serán conservados por un periodo mínimo de 5 años contados a partir de la fecha del último Servicio.

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Por motivos de seguridad hacia ambas partes, todas las sesiones con menores de 18 años serán grabadas (por grabadora de celular) por el Psicólogo y su Equipo profesional resguardando la información obtenida en el Expediente Clínico digital del Usuario sin que por ello el Tutor adquiera o demande derechos de titularidad sobre dicha grabación.

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En caso de solicitar una copia, ésta deberá acompañarse por solicitud escrita firmada por el Usuario.

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En circunstancias particulares, será recomendado al Usuario solicitar la opinión experta de otro(s) profesional(es) de la salud o de la educación con el fin de descartar o confirmar sospechas de padecimientos clínicos o del aprendizaje que afecten el proceso o la calidad del resultado del Servicio. Dicha recomendación se notificará por escrito al Usuario o Tutor por cualquiera de los medios de contacto proporcionados en su Ficha de Registro.

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La pertinencia del Servicio así como su duración, costo total, forma de pago y producto final a entregar será acordado por ambas partes al finalizar la Entrevista inicial y se registrará en su Expediente clínico en documento impreso y firmado por ambas partes.

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En los casos en los que se detecte un riesgo potencial o inminente contra la vida, integridad, bienestar y/o salud física, emocional o sexual del USUARIO y/o de un tercero, se pondrá en acción las notificaciones pertinentes por escrito al Usuario o Tutor sobre las acciones a implementar de forma inmediata y en los siguientes días.

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En caso de que medie orden judicial en la que se solicite a las psicólogas información confidencial del Usuario, este o su Tutor será notificado a través de forma escrita y sin que por ello el Tutor o Usuario limiten o impidan a las psicólogas el cumplimiento ha dicho requerimiento jurídico en tiempo y forma.

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Los Servicios en Atención Profesional en Psicología que se ofrece al Usuario o Tutor se basan en principios éticos vigentes así como en los resultados aportados por las investigaciones científicas vigentes por lo que todos los procesos y acciones que se brindan durante el Servicio profesional de evaluación, diagnóstico y tratamiento neuropsicológico se sujetan a dichas normas éticas y legales.

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Toda inconformidad por parte del Usuario o Tutor, derivado del Servicio puede ser presentada por escrito ante el organismo colegiado o las instancias legales que correspondan apegándose ambas partes al Dictamen que el área Jurídica o Comité de Ética de dicha institución emita de conformidad con la legislación vigente.

Diagnóstico y diagnóstico diferencial El diagnóstico que presenta la paciente según los datos registrados en los estudios clínicos que presentan informe neuropsicológico es de Parálisis cerebral infantil de tipo atáxico leve. En el presente caso las revisiones periódicas, así como las evidencias y manifestaciones clínicas del caso sustentan y corroboran el diagnóstico de Parálisis Cerebral Atáxica.

Pronóstico/Recomendaciones Con base a la historia clínica de la paciente, sugerimos trabajar los defícits en las redes atencionales localizadas en las zonas, córtex parietal, giro precentral, corteza oculomotora frontal, colículos superiores y tálamo, los cuales son determinantes en la atención Selectiva y alternante específicamente.

Terapia visual Terapia cognitivo conductual Terapia Física Programa de restauración neuropsicológico para la atención.

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El pronóstico para esta paciente al realizar las intervenciones sugeridas se espera que sea favorable y que tenga impacto en la vida académica reflejándose así en los procesos cognitivos que se plantean intervenir en el proceso de rehabilitación neurocognitiva. Como se mencionó con anterioridad los pronósticos con estos pacientes es de una evolución lenta pero se espera que adquiera habilidades conforme se realiza un proceso de rehabilitación integral.

Comorbilidad La paciente muestra principales comorbilidades en las siguientes áreas; Disincronía auditiva en el oído derecho, Crisis epilépticas tónico clónicas en remisión, cicatriz de úlcera corneal ojo izquierdo, estrabismo, parcialmente acomodativo ojo derecho.

Procedimiento para el análisis de la información 1.- Definir las principales áreas con déficit y trabajar con base a estas.

2.- Conocer las investigaciones relacionadas con el caso y vincularlas para obtener mayor amplitud ante el diseño de estrategias neurocognitivas en PCI. 3.- Elaborar un programa especializado en las siguientes funciones cognitivas; atención, memoria y funciones ejecutivas para el paciente que cuenta con Dx. Parálisis Cerebral Infantil.

El objetivo principal en la intervención neuropsicológica se enfoca en la restauración de las funciones alteradas basados en modelos ya sea clásicos o tradicionales que bien pueden adecuarse de acuerdo a una función en específico.

Se debe realizar una intervención para la modificación conductual apoyándose de técnicas psicológicas que faciliten la interacción de un comportamiento adecuado en caso de que se presente una conducta indebida.

Es importante considerar la intervención escolar en donde uno de los principales objetivos es que el menor desarrolle habilidades sociales, para facilitar una integración escolar. Ya que se considera el ámbito escolar como uno de los puntos clave para la recuperación del paciente, es en el área escolar donde el trabajo del neuropsicólogo marca las pautas de trabajo, para la mejora de la ejecución en las tareas y da la asesoría al docente sobre los déficits y su abordaje.

Estrategia Terapéutica Realizar una evaluación neuropsicológica con el fin de determinar las principales deficiencias cognitivas, una vez obteniendo los resultados se procede a planear estrategias neurocognitivas vinculadas con las TIC´S enfocadas en la habilitación de las áreas deficientes que se presente en el paciente, facilitando el acceso a la educación en línea.

Una de las estrategias es la modificación del entorno, tiene como objetivo reducir la presión del tiempo y mejorar la estructura de la tarea, así como minimizar las posibles interrupciones, organizar listas con los pasos a seguir o estandarizar y estructurar la supervisión paso a paso. Las modificaciones del entorno pueden ser muy útiles al permitir compensar y minimizar los efectos de las dificultades atencionales.

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Se centran sobre todo en las modificaciones del espacio físico de forma que se reduzca la sobrecarga del sistema atencional, de la memoria y las necesidades de organización.

El empleo de auto instrucciones y rutinas. Algunas investigaciones encuentran que el uso de estrategias verbales puede ayudar a los pacientes a controlar las distracciones y mejorar la atención sostenida. Otros estudios de caso único sugieren que, junto con la mejoría de las funciones atencionales, se observa además cierta generalización a los procesos de memoria.

Otra estrategia es implementar el programa de tratamiento es el denominado manejo de la presión del tiempo (Time Pressure Management). Teniendo como objetivo el entrenamiento en un conjunto de estrategias cognitivas que pueden utilizarse para compensar las consecuencias de la mayor lentitud para procesar la información que muestra este grupo de pacientes cuando se enfrenta a tareas de la vida diaria (mantener una conversación, preparar una comida o circular por la carretera). En función de las habilidades preservadas y de las características de la tarea, las estrategias pueden requerir el reconocimiento de las limitaciones, la realización de ensayos previos con la tarea, la modificación del entorno o la puesta en marcha de habilidad de planificación y organización.

Dentro de las estrategias para permitir el acceso de la información que viaja a través de vía remota, se sugiere el acompañamiento de monitor para el diseño de material visual que aporte mayor información sobre el tema a abordar así como el uso de gadgets para mejorar las áreas deficitarias de los canales tanto auditivos como visuales y motores.

Uso de una mejor definición en cuanto a las imágenes y ángulos de la pantalla, por lo que se podría hacer la trasmisión de la sesión en línea a una pantalla de televisión en donde la señal auditiva como visual llegará de mejor manera.

En caso de que no se pueda hacer uso de la pantalla de televisión, se sugiere la adaptación de audífonos tanto para la monitor como para la paciente, en este caso se sugiere el uso de adaptadores auriculares como un divisor de audio de doble enchufe, esto con la finalidad de que tanto la monitor sepa dirigir la clase y la paciente mejore en la comprensión de instrucciones que tienen que ver con la actividad para que lleguen de manera más clara y permita una mejor comprensión de la información. Se plantea el uso de apps de pictogramas como una estrategia de comunicación aumentativa y organizativa que estimula sus funciones ejecutivas.

Existe la evidencia que la utilización de plataformas robóticas puede ayudar de manera considerable al movimiento corporal, inclusive es favorable cognitivamente. Un estudio donde se realizó un refuerzo continuo de las funciones ejecutivas, planificación y flexibilidad mejoraron con respecto al grupo control (Vega, et al., 2014).

Resultados por objetivos de la investigación Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación se describen a continuación: Durante la prueba de cancelación de dibujos, la paciente muestra una adecuada ejecución, sin cometer errores, realizando una búsqueda visual ordenada, al notar que era una prueba en la que se le tomaría el tiempo, se mantenía atenta al cronómetro. No logró terminarlo en el tiempo estimado pero se le permitió completar la actividad.

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En cancelación de letras se marca una dificultad para detectar el estímulo, generalizando una respuesta, obteniendo falsos positivos es decir obteniendo respuestas correctas al tachar todas las X sin detenerse a analizar el estímulo.

Dígitos en progresión regresión obtiene un span atencional para 2 dígitos. A mayor cantidad de estímulos mayor dificultad para almacenar.

Trail Marking Test Forma A Concluyó la prueba en 3 minutos 46 seg. Presentó omisiones pasados los 2 minutos con 30 seg., constantemente pedía aprobación para confirmar si su respuesta era la correcta, se le motivo a seguir, permanecía pendiente del cronómetro y de los movimientos del examinador.

Trail Marking Test Forma B tiempo de ejecución 6 minutos 47 segundos. En esta forma sus primeras 6 respuestas fueron correctas y con mejor ejecución, aparentemente los ejercicios práctica de la forma A y B generaron un efecto de aprendizaje, sin embargo pasados los 3 minutos la ejecución empieza a tener fallas de omisión, sustitución de números denotando un correcto conteo verbal pero la grafía numérica errónea, procede a la siguiente numeración con grafía y evocación oral adecuadas, pero omite el orden alfabético, trata de compensar la falla haciendo un conteo regresivo coincidentemente con la proximidad de los números hasta finalizar la prueba.

Para todas las actividades la paciente, se mostró motivada y emocionada, coopero. Se observa que para las pruebas de búsqueda a mayor cantidad de estímulo, la ejecución se vuelve lenta, con una carencia de organización en la manera de búsqueda, iniciando la cancelación en la línea 1 posteriormente en la línea 3 y así sucesivamente (orientación de la atención), esta ejecución fue realizada en la prueba de cancelación de estímulos para la lámina de neuropsi breve, situación que no pasó con las láminas presentadas de la subpruebas de la Evaluación neuropsicológica infantil (ENI). Entre más organizado se muestre el estímulo visual mejora la ejecución.

Discusión Como se menciona en el apartado de la neuropsicología del aprendizaje y la velocidad de los pacientes con parálisis cerebral y su destreza en la parte motora sobre todo en lo que tiene que ver con respuestas manuales en donde se resalta la manera en que no se espera que la grafía así como el desempeño en diversas áreas de su vida tengan una respuesta inmediata, durante el proceso de evaluación se encontró una correlación en los tiempos de ejecución mostrados durante toda la aplicación de las subpruebas pero denotando mayor impacto en la aplicación de las Prueba Trail Making, Test forma A y B. Es por esto que escuelas con pacientes que muestran estas dificultades podría buscar alternativas a los periodos lectivos y en sus actividades académicas que requieran de este tipo de respuestas motoras (copiar la lección o instrucción).

Según la experiencia de las investigadoras durante la intervención del caso con respecto a las característica de las respuestas motoras lentas hace referencia al tiempo de respuesta más no a una incapacidad, ya que en el caso de la paciente, se logra realizar una grafía y una copia pero de manera desfasada a la de sus pares, lo que da una pauta para seguir integrando el proceso de escritura como una parte de rehabilitación que a futuro podría funcionarle como una manera de generar procesos de comunicación alternativa.

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Aunque en las pruebas realizadas a la paciente se evidencian déficits atencionales, visuales y auditivos existe una compensación de sus puntuaciones altas y bajas, por lo que aunque la vía auditiva se encuentra afectada y siendo una de las puntuaciones bajas, la atención visual presenta mejor ejecución. Cabe destacar que la disminución que presenta la paciente en la agudeza visual mejora cuando su ejecución se acompaña de apoyos visuales aunque se tenga un daño estructural en uno de los ojos, sigue siendo uno de los mejores canales de apoyo mejor, incluso que el auditivo.

Todo esto se relaciona con lo que menciona la literatura al referirse a los pacientes con parálisis cerebral que presentan una evolución y adquisición de habilidades motoras, cognitivas y de lenguaje de manera más lenta que el resto de sus pares.

Por lo que se puede afirmar que a pesar de los déficits mencionados en los diagnósticos, el paciente se apoya creando sus propias estrategias para generar nuevas vías o alternativas de recepción de estímulos que le generen aprendizajes.

Podría decirse que una de las teorías de aprendizaje que mejor desempeño y resultados positivos se obtienen es la de aprendizaje autorregulado, en donde aparentemente la paciente conoce sus déficits y limita sus participaciones considerando las habilidades pertinentes tal como la teoría del aprendizaje regulado lo menciona.

Parte importante que genera resultados favorecedores, es el vínculo afectivoemocional que permite al paciente crear un ambiente de confianza para integrarse o desear participar en las actividades que la clase en línea requiere. Lo cual se considera de suma importancia para generar procesos de aprendizaje que sean significativos y efectivos.

De acuerdo con el modelo de Posner sobre la intervención de los campos oculares frontales en los movimientos de los ojos, como elemento en el cambio atencional, se puede concluir que la visión y los músculos oculares intervienen de manera importante en el proceso de atención, ya que al hacerse la intervención por parte del terapeuta visual, se genero mejor ejecución en el seguimiento visual proyectando resultados positivos manifestándose en la integración de la información permitiendo una mejora en la adquisición de los procesos de lectura y dando como resultados una mejora en el aprendizaje.

Como se mencionan en las secuelas neuropsicológicas que acompañan a pacientes con diagnóstico de parálisis cerebral esta paciente no es la excepción a las fallas neuropsicológicas que algunos autores como Pueyo mencionan, se confirma mediante la evaluación neuropsicológica la presencia de problemas en la memoria operativa y flexibilidad mental así como una velocidad del procesamiento reducida lo cual es mencionado por Bottcher, Flash & vidal, (2001). También manifiesta una dificultad en la adquisición de habilidades lógico matemáticas, pero una vez alcanzado los objetivos y a la vez regulando el nivel de dificultad en las tareas se puede notar una mejoría de manera gradual.

Durante la implementación del programa para la restauración de la atención en la paciente, se notaron avances en cuanto se hizo la intervención visual, por lo que se considera una correlación con una de las fallas en la visión que se encontraron durante la exploración neuropsicológica. Dicha intervención permitió el control ocular el cual se vio reflejado en la estructura que manifestó al leer sílabas de manera integral.

Se detectó una disminución en los nistagmus al grado de ser imperceptibles.

Manifestando también una mejora en la postura, la marcha y la manipulación de objetos.

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En cuanto a la atención, se presentaron procesos de aprendizaje para la lectura silábica, la integración para las sílabas compuestas que se hizo el uso de tarjetas e imágenes para crear una nemotecnia lo que le facilita el acceso a la memoria de trabajo dando más velocidad a la ejecución.

También se realizó la utilización de tiempos para cada actividad que permitieron generar un ambiente de confianza para dar la solución a los problemas, en donde el lapso de respuesta sea largo dando tiempo a la compensación y uso de estrategias que le permitan dar una respuesta correcta.

Se detectaron avances significativos en el proceso de aprendizaje de la paciente en cuanto a las implementaciones tecnológicas para dar acceso a la educación, por lo consiguiente se muestra considerable continuar con el uso de app de pictogramas y evaluaciones que faciliten la manipulación de las respuestas, comprensión de la instrucción. Así como el uso del aprendizaje por autorregulación, premeditando a la paciente en sus actividades académicas, obteniendo una mejor organización, haciéndola partícipe del proceso que necesita para aprender (metacognición).

Una vez realizada la intervención, evaluación y tratamiento para este caso, se puede determinar que existe un proceso de adquisición de aprendizajes siempre y cuando se cuenten con los apoyos tanto tecnológicos, como académicos y de las diferentes disciplinas que requiere un caso como el de este paciente. Un punto importante a considerar en las estrategias implementadas es que se pueden prever y hacer modificaciones bajo la marcha, por lo tanto es importante considerar con anterioridad daños en cuanto a defectos tecnológicos como el fallo del internet, computadoras o tablets.

Existe una falla atencional sin que a consideración de las autoras sea relacionado a un trastorno de deficit de atención de tipo inatento, ya que la evidencia del caso arroja un déficit en las redes atencionales, el cual mejora las estrategias de rehabilitación neuropsicológica implementadas, y que a raíz de las comorbilidades de la paciente se consideran como una compensación la recepción de estímulos externos.

Conclusiones Retomando la pregunta inicial de nuestra introducción y tomando en cuenta los resultados obtenidos de esta investigación, se puede responder que la educación en línea, es viable siempre y cuando se realizacen estrategias de intervención, rehabilitación neuropsicológica y pedagógicas de igual manera se cuente con herramientas necesarias para un excelente acceso a esta nueva normalidad educativa.

Procurando llevar un seguimiento continuo, por parte de las distintas disciplinas pertinentes en el caso, con la finalidad de buscar ventanas de oportunidad para mejorar el proceso de accesibilidad e integración a la nueva normalidad educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales, permitiendo así la creación de propuestas que a futuro puedan aprovecharse como herramientas de trabajo para quienes se encuentran inmersos en contextos similares al caso de estudio.

Recomendaciones Una de las recomendaciones para el logro de una adecuada integración escolar en el modelo de la nueva modalidad en línea para este paciente con Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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necesidades educativas especiales es el acompañamiento psicopedagógico para una adecuada realización de ajustes necesarios a los contenidos, así como una adecuada aplicación de las diversas teorías de aprendizaje. Se considera de suma importancia el uso de estrategias de atención para discapacidad múltiple.

La evaluación periódica de los distintos programas de atención neuropsicológica para determinar si existen mejoras en el paciente y ajustar de acuerdo a las necesidades que puedan ir surgiendo a lo largo del tiempo en tratamiento. Además se sigue haciendo la sugerencia de acompañamiento por una monitor con la finalidad de que redireccione los momentos de dispersión y los dirija hacia el término de la actividad o inicio.

Considerar el uso de videos explicativos, previos a la clase, así como hacer uso de gadgets para aumentar la efectividad de las señales visuales y auditivas así como el uso de los pictogramas como medio de comunicación aumentativa a través ya sea de la app o durante la clase en línea. De ser posible se sugiere que la clase sea grabada y editada, utilizando estrategias de edición que generen un impacto emocional y se de un aprendizaje significativo. Lo más importante es el manejo emocional ante el cambio que se ha generado de la nueva modalidad educativa. El manejo de tiempo de respuesta se sugiere sea de inicio prolongado para generar suficiente confianza y se de la interacción entre el docente- alumno.

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Cardona Echaury, A., Arambula Godoy, L. y Vallarta Santos, G. (2001). Estrategias de Atención para las Diferentes Discapacidades. Manual para Padres y Maestros. 4ª ed. CD MX: Trillas, págs.1-11.

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Licenciatura. Centro de estudios e investigacion en Psicologia.

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Echeita, G. (2002). Educación inclusiva o Educación sin Exclusiones. Revista de Educación, [en línea] (327), págs. 31-48. Disponible en: <http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7cd26a0f-0950-4b6f-807815aa6cd58b35/re3270310520-pdf.pdf> [Consultado el 6 de septiembre de 2020].

Flavel, J. (1976). Metacognitive aspects of problema soving. En: RESNICK, L. (Ed.).

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Hillsdale, NJ: LEA. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Kleinsteber Sáa, D., Avaria Benapres, D. y Varela Estrada, D. (2020). Parálisis Cerebral. Revista Pediátrica Electrónica, (2), pp.55-60.

Anexos Resultan útiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales, sin distraer la lectura del texto principal del reporte o evitar que rompan con el formato de éste.

Algunos ejemplos de apéndices serían el cuestionario utilizado, un nuevo programa computacional, análisis estadísticos adicionales, la descripción de un equipo utilizado, el desarrollo de una fórmula complicada, fotografías, etc., se titulan y numeran en orden progresivo.

Anexo uno Tabla 1.

Tabla de Baremos de referencia TMT A niños FEMENINO EDAD

MEDIA

DS

RANGO

MEDIANA

8

36.4

18.7

33.5

16.56

9

23.1

8.1

21.0

13-48

10

18.2

4.6

17.8

10-28

11

18.0

6.6

17.2

9-37

12

16.0

5.4

14.7

7-32

13

13.7

1.9

13.3

12-18

14-15

13.9

2.3

13.0

12-17

Reitan, R. (1958). TMT Manual. : Duwarf

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Tabla 2.

Tabla de Baremos de referencia TMT B FEMENINO EDAD

MEDIA

DS

RANGO

MEDIANA

8

74.8

39.0

77.5

26-176

9

50.7

14.4

50.8

24-76

10

43.2

15.0

42.0

25-84

11

40.6

11.8

38.5

15-62

12

33.5

11.1

31.3

20-74

13

30.7

6.9

29.3

22-43

14

25.0

14.6

25.0

13-50

Reitan, R. (1958). TMT Manual. : Duwarf Tabla 3.

Rangos de severidad en segundos TMT A EDAD

0

1

2

3

4

9

0-17

18-25

26-33

34-41

42+

10

0-15

16-22

23-29

30-36

37+

11

0-14

15-21

22-28

29-35

36+

12

0-13

14-19

20-25

26-31

32+

13

0-12

13-18

19-24

25-30

31+

14

0-11

12-17

18-23

24-28

29+

15-44

0-22

23-30

31-38

39-46

47+

45-59

0-42

43-49

50-58

59-67

68+

60-69

0-35

36-61

62-68

60-118

119+

Reitan, R. (1958). TMT Manual. : Duwarf

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Tabla 4.

Rangos de severidad en segundos TMT B EDAD

0

1

2

3

4

9

0-40

41-58

59-76

77-93

94+

10

0-34

35-51

52-68

69-85

86+

11

0-29

30-44

45-59

54-66

75+

12

0-26

27-40

41-53

47-58

59+

13

0-22

23-34

35-46

45-55

56+

14

0-22

23-33

34-44

84-101

102+

14-44

0-47

48-65

66-83

107-135

136+

45-59

0-58

59-87

88-106

189-236

237+

60-69

0-92

93-140

141-188

279-359

360+

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SALUD EN JÓVENES: INTERVENCIÓN EN UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA YOUTH HEALTH: INTERVENTION IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION

María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Carlos David Carrillo Trujillo Universidad Autónoma de Yucatán cartruji@correo.uady.mx Rebelín Echeverría Echeverría Universidad Autónoma de Yucatán rechever@correo.uady.mx Nancy Marine Evia Alamilla Universidad Autónoma de Yucatán nancy.evia@correo.uady.mx Jorge Alberto Valle Puc Universidad Autónoma de Yucatán jorge.avp95@hotmail.com Resumen El siguiente trabajo es una recopilación de un proceso de Intervención en Hábitos de Vida Saludable dentro de una organización educativa, este proyecto se realizó tomando como base las acciones que se han llevado a cabo alrededor del mundo con la finalidad de prevenir múltiples enfermedades que tienen un impacto negativo sobre la calidad de vida y salud de niños, jóvenes y adultos, esto es, mediante la creación de ambientes que favorecen la implementación de hábitos saludables para las personas. En este proyecto participaron 150 estudiantes, pertenecientes a una Organización Educativa de la ciudad de Mérida, Yucatán. Como parte del proceso de intervención, se realizo un diagnóstico de Hábitos de Vida Saludable donde se encontró que la gran mayoría de los participantes presentaban múltiples áreas de oportunidad en relación con su actividad física, con la salud mental y con sus hábitos de consumo de alimentos; de igual forma se encontró que presentaban fortalezas en relación con el cuidado de su cuerpo al momento de ingerir medicamentos y sus hábitos de sueño. Este proyecto de intervención tuvo como una estrategia la sensibilización hacia la importancia de conocer y analizar los propios hábitos de vida para así posteriormente propiciar su generación y mantenimiento a lo largo del tiempo. De igual forma pretende ser un parteaguas hacia futuras intervenciones en promoción de la salud, donde se aborden a profundidad temas como son la salud sexual, el consumo de sustancias como el alcohol, las drogas, entre otros en la búsqueda y logro de la salud integral de los estudiantes.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Palabras Clave: Hábitos de vida saludable, intervención en salud, promoción en salud, salud escolar.

Abstract The following work is a compilation of a process of Intervention in Healthy Living Habits within an educational organization, this project was carried out based on the actions that have been carried out around the world to prevent multiple diseases that have a negative impact on the quality of life and health of children, youth and adults, that is, the creation of environments that favor the implementation of healthy habits for people. 150 students participated in this project, belonging to an Educational Organization of the city of Mérida, Yucatán. As part of the intervention process, a Healthy Living Habits diagnosis was made, where it was found that most of the participants presented multiple areas of opportunity in relation to their physical activity, mental health and their food consumption habits; Likewise, it was found that they had strengths in relation to taking care of their body when taking medications and their sleep habits. The strategy of this intervention project was to raise awareness of the importance of knowing and analyzing onwn’s life habits to subsequently promote their generation and maintenance over time. In the same way, it aims to be a watershed towards future interventions in health promotion, where issues such as sexual health, the consumption of substances such as alcohol, drugs, among others in the search and achievement of integral health are addressed in depth. of the students.

Keywords: Healthy lifestyle habits, health intervention, health promotion, school health.

Introducción La conceptualización de salud como “un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”, fue establecida por la Organización Mundial de la Salud desde 1948. A pesar de que esta definición fue propuesta hace mucho tiempo, sigue siendo válida y anhelada en nuestra sociedad actual y ha sido también de gran ayuda para impulsar diferentes cambios dentro de las políticas en salud de diferentes países, alrededor del mundo. (OMS, 1948) Los estilos de vida de las personas, el tipo de ambiente laboral y las actividades de ocio que realizan, son aspectos que afectan de forma significativa a la salud de las personas (OIT, 2015 y Oblitas, 2017). Actualmente las organizaciones consideran no solo los riesgos físicos, químicos y biológicos a los que están expuestos los trabajadores y que pueden llegar a afectar a los empleados e influir en su bienestar general, sino que ya consideran que, los hábitos relacionados con la salud como alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias, entre otros, pueden llegar a afectar su calidad de vida y la calidad de su trabajo en cuestiones de productividad y competitividad dentro de la organización (Uribe, 2016).

Para ayudar a combatir los efectos negativos en la salud de las personas, Oblitas (2017) propone el concepto de “la promoción de la salud” la cual hace referencia al desarrollo y fortalecimiento de aquellas conductas y etilos de vida que conducen a lograr un estado de vida saludable. Este mismo autor señala siete principales conductas que se encuentran relacionadas con la longevidad y una buena calidad de vida. Las conductas son las siguientes: dormir de siete a ocho horas diarias, desayunar cada mañana, realizar tres comidas al día y nunca o rara vez comer entre comidas, mantener el peso corporal dentro de los límites normales, practicar ejercicio físico regularmente, uso moderado del alcohol o no beberlo y no fumar.

En 2016 la OMS realizó la Novena Conferencia Mundial sobre Promoción de la Salud donde a raíz de la carta de Ottawa se define a la promoción de la salud como el Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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proceso que permite que las personas tengan un mayor control de su propia salud y que abarca una amplia gama de intervenciones sociales y ambientales que benefician y protegen la salud, la calidad de vida individual mediante la prevención y solución de las causas primordiales de los problemas de salud sin centrarse únicamente en el tratamiento y la curación (OMS, 2016b).

Durante los últimos años, han cobrado fuerza múltiples teorías globales que tienen como finalidad el prevenir múltiples enfermedades que pudieran llegar a tener un impacto negativo sobre la salud de niños, jóvenes y adultos, esto es, mediante la creación de ambientes que favorezcan las opciones saludables. Esto ha tenido como resultado que, con el paso del tiempo, surjan nuevos modelos de intervención en salud, con el objetivo de proporcionar dichos entornos y ambientes. En el caso de niños y adolescentes, la escuela desempeña un papel fundamental como parte del contexto en el que se desenvuelven, eso se debe al contacto continuo e intensivo que tienen dentro de ella, motivo por el cual, se debe tomar en cuenta como un entorno propicio que debería fomentar hábitos saludables (Arriscado Alsina et al., 2015).

La Organización Mundial de la Salud reconoce esta situación y define en una de sus publicaciones una serie de recomendaciones entre las que destacan: planes de estudio que promuevan hábitos de vida saludable tales como la práctica física y una dieta saludable, control de los entornos alimenticios, mejora de accesos e instalaciones que promuevan dicha práctica y talleres formativos para el personal de las escuelas.

(Organización Panamericana de Salud, 2012) En una investigación realizada por Arriscado Alsina et al (2015), tras un análisis de un estudio transversal que contempló, por un lado, las variables individuales de los estudiantes y, por el otro, el contexto escolar en el que se desenvolvían, junto con su nivel de actividad física dentro y fuera del colegio, su dieta, entre otros factores. Se obtuvo de manera concluyente que debido a la edad promedio de los escolares estudiados y el contacto continuo que estos tienen con la escuela, esta se vuelve como un escenario propicio para la promoción de la salud. Por ello, las administraciones educativas y sanitarias deberían colaborar estrechamente para favorecer la creación de entornos saludables dentro de los propios centros escolares.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), han realizado varias investigaciones referentes a la salud. De estas investigaciones se desprende que desafortunadamente la salud no es de prioridad para muchas personas, ya que más del 50% de la población de 18 años y más es inactiva físicamente, de igual modo en 2014 alrededor del 13% de la población adulta mundial (un 11% de los hombres y un 15% de las mujeres) eran obesos. En 2014, el 39% de los adultos de 18 o más años (un 38% de los hombres y un 40% de las mujeres) tenían sobrepeso. Entre 1980 y 2014, la prevalencia mundial de la obesidad se ha duplicado (Organización Mundial de la Salud, 2016a).

Metodología El presente trabajo corresponde a un proyecto de Intervención psicológica en Salud en el ámbito Educativo. Este proyecto está encaminado a generar e implementar prácticas concretas de estilos de vida saludables, para que influyan en el bienestar de la comunidad escolar; que permitan asegurar la salud de los estudiantes, y de esta manera lograr impactar en la productividad académica y en el logro de un Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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ambiente promotor de prácticas saludables, tomando en cuenta los recursos con los que cuenta la organización educativa.

Objetivos: 1. Que los participantes sean capaces de identificar sus hábitos de vida saludables y sus fortalezas relacionadas a estos hábitos.

2. Que los participantes sean capaces de identificar sus conductas de riesgo en salud.

3. Que los participantes reconozcan la importancia y el impacto que tienen los hábitos de vida saludable en su salud.

Proceso de intervención Antes de iniciar con la intervención, los estudiantes y profesionales en psicología en psicología encargados de llevar este proceso tuvieron un primer contacto con los directivos de la organización educativa en la que se iba a llevar a cabo. En este primer contacto se expusieron las principales características de la organización educativa, entre estas características se encontraban: parte de su historia, los valores en los que se basan, y cómo ha sido el trabajo realizado alrededor del país, ya que esta organización tiene múltiples sedes a lo largo del país. De igual forma, se presentaron las posibles líneas de trabajo y las expectativas de ambas partes, con la finalidad de lograr un acuerdo y compromiso de trabajo para favorecer la salud de los miembros de la organización educativa.

Posteriormente, se realizó una junta en la sede ubicada en el centro de Mérida para que los profesionales se presentaran con el personal de la organización educativa y pudieran conocer las instalaciones donde se realizaría la intervención. Esa misma fecha, se hizo una reunión con la directora del plantel para obtener información relacionada a los horarios del alumnado, así como de la estructura de la organización.

Se llevaron a cabo presentaciones con todos los estudiantes del plantel educativo con la finalidad de que todos conocieran el proyecto de trabajo en salud que se pretendía realizar y que se involucraran en él.

Diagnóstico e instrumento.

A solicitud de la propia organización y debido a la preocupación manifestada sobre la salud de los alumnos, se aplicó un instrumento diagnóstico de salud, garantizando la confidencialidad de los datos y la voluntariedad de la participación de todos los involucrados.

El diagnóstico se llevó a cabo durante tres semanas, donde se les aplicó en grupos de aproximadamente 20 – 30 personas (estudiantes), una Batería de Salud con el objetivo de tener una idea más clara acerca de los conocimientos y las prácticas que tenían sobre conductas saludables.

Dicho instrumento fue adaptado y modificado de acuerdo con la población con la que se trabajaría (alumnos), asimismo a petición de la organización, se le anexó, una sección con preguntas de enfoque cualitativo acerca de la salud sexual.

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El instrumento contaba con 94 reactivos, incluyendo el rubro relacionado a la salud sexual y la aplicación duraba entre 30 y 40 minutos de los mismos. La población la conformaban estudiantes de preparatoria, inglés y computación, los cuales eran mayores de 10 años. El instrumento cuenta con 8 dimensiones distribuidas de la siguiente forma.

1. Deportes y actividades al aire libre, se refiere a las actividades de relajación, deportes colectivos y ejercicios al aire libre y la frecuencia con que se realizan.

2. Conducta saludable, hace referencia a la frecuencia con la que se acude al médico para exámenes médicos generales, de presión arterial y cuidado del cuerpo.

3. Salud y trabajo, se refiere a en qué medida la salud física y mental está en riesgo por el trabajo y el nivel de afectación a la salud derivado del mismo.

4. Alcohol, es lo relacionado con el consumo de bebidas alcohólicas tanto por el individuo en cuestión como por su familia, amigos y compañeros de trabajo y los problemas derivados del consumo.

5. Drogas, indaga si el individuo en cuestión, así como su familia, amigos y compañeros de trabajo consumen algún tipo de droga, en el caso de esta variable no es de medición escalar.

6. Consumo de alimentos, hace énfasis en la frecuencia de consumo de los siete grupos de alimentos existentes, así como los horarios en que se consumen.

7. Descanso y sueño, se refiere a los horarios para levantarse y acostarse, las dificultades para quedarse dormido y si descansa en su día a día.

8. Salud Sexual, hace referencia a una serie de preguntas acerca de los conocimientos que tienen en relación a la salud sexual, la información que reciben de sus padres sobre las consecuencias de las relaciones sexuales no planeadas.

Es una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, donde 1 es nunca y 5 siempre. De igual forma, se incluyeron preguntas de respuesta dicotómica de sí o no.

Se ejecutó el procesamiento de los datos y análisis estadísticos utilizando SPSS. Esta información puede utilizarse, asimismo, para documentar parámetros de referencia a fin de que en futuras intervenciones se logren medir los cambios en los hábitos de las personas, a lo largo del tiempo.

Sensibilización.

La sensibilización fue parte fundamental para hablar cuestiones relativas a hábitos de vida saludable, desde los cargos administrativos hasta directivos, y alumnos.

El fin era generar una comprensión básica sobre la importancia que tiene cuidar su salud y cuáles serían algunas consecuencias de continuar con ciertos estilos de vida.

Este apartado se realizó con el objetivo de disminuir las resistencias que pudiera haber al momento de llevar a cabo las actividades de intervención. Igualmente, sirvió para generar consciencia e interés por el cuidado de la salud en los participantes, ya que la organización había expuesto situaciones de trabajadores con problemas de salud graves y varios alumnos con malos hábitos alimenticios y propensos al consumo de sustancias.

Las actividades de sensibilización tuvieron una duración de tres semanas y se procedió primero con los estudiantes en grupos de 20 – 30, con una totalidad 150 participantes. Los facilitadores exponían una presentación con respecto a “Hábitos de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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vida saludable” y ejecutaban dinámicas para explorar mitos y realidades referentes al tema en cuestión.

Durante el proceso de sensibilización fue posible notar que la gran mayoría de los participantes ya contaba con cierta noción con respecto a las conductas de autocuidado que estos debían de seguir para poder tener una buena salud y sobre todo mantenerla. “…Esto me lo enseñaron en la escuela… esto lo vi en mi clase de biología…mis papás me dijeron que haga ejercicio para que pueda crecer…en casa hago ejercicio con mi papá… mi mamá siempre me da de comer frutas y verduras… cuando hago el super con mi esposa procuro llevar varias frutas y verduras para comer a lo largo de la semana… ” Estas fueron algunas de las frases más comunes que se pudieron registrar durante la sensibilización, al hablar de temas como la alimentación saludable, la importancia de la salud física y evitar una vida sedentaria y al realizar preguntas acerca de qué medidas los participantes tomaban para cuidar su salud.

De igual forma hubo casos en los que participantes mucho mayores, especialmente en los grupos de edad entre los 50 y 60 años agradecieron la información que les fue presentada ya que consideraban el estar sano como simplemente “…no padecer ninguna enfermedad, no tener dolores o no ir seguido a doctor…” sin embargo, se dieron cuenta que la salud va mucho más allá de esa concepción. Así mismo frases como “… me enseñaron que tenía que comer de todo y comer mucho para estar sano… un niño gordito es un niño sano… que el niño coma todo lo que quiera porque está en desarrollo…” fueron frecuentes en algunas de las sesiones de sensibilización.

Resultados del diagnóstico Se aplicó la batería de Salud a 150 estudiantes de una Organización Educativa de la ciudad de Mérida, los cuales se encontraban en un rango de edad desde los 10 a los 60 años, y que eran en un 54% mujeres y un 46% hombres. Este rango de edad es debido a que la institución donde se realizó el proceso de intervención cuenta con diversas modalidades de obtención de certificados de bachillerato, así como estudios de computación y de inglés.

De estos participantes un 45% de ellos estudiaba y trabajaba mientras que el resto únicamente se dedicaba a la escuela; de igual forma, cerca de un 85% de los participantes aun vivían con sus padres y dependían económicamente de ellos, un mínimo porcentaje vivía solo o con algún otro pariente. Asimismo, se encontró que un 65% de la población estudiada era soltera, mientras que el resto se encontraba en alguna relación de pareja o casados.

Para el análisis de los resultados de utilizó el paquete estadístico SPSS versión 23. Con respecto a la calificación del instrumento aplicado en la investigación, en acuerdo con la organización, se planteó otorgar como “Fortaleza” (M > 3) y “Área de oportunidad” (M < 3), en caso de que el reactivo sea “Positivo” para la salud. Si fuera “Negativo”, sería considerado a la inversa.

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Deportes y actividades al aire libre.

El 39.4 % de los participantes que contestaron salen a caminar siempre, es decir, todos los días; mientras que el 8.5% refiere nunca salir a caminar. En cuanto al salir a trotar, 63.2% contestó que nunca realizan esta actividad, el 11.3% lo realizan de 1 a 3 veces por mes, el 10.5% de 1 a 2 veces a la semana, el 4.5% lo realiza de 3 a 6 veces por semana y el 10.5% lo realiza a diario. Por otro lado, en lo que se refiere a asistir al gimnasio, solamente el 10.5% de los participantes respondieron ir siempre, mientras que la mayoría, 63.2% refirió que nunca asiste a él. Así mismo, fue 14.1% y el 40% de participantes que contestaron realizar siempre y nunca, respectivamente, otro tipo de ejercicio o actividad al aire libre.

Respecto a los resultados relacionados con la realización de deportes colectivos, se encontró que tanto para el futbol, béisbol u otro deporte, que la mayoría de los participantes (51.1%, 77.6% y 48.5% respectivamente) nunca realiza estos deportes, mientras que solo el 8.5% practican futbol, el 4.8% practican béisbol y el 10.3% practican otros deportes y los realiza a diario.

Se encontró que la mayoría de los participantes no realizan ninguna de las actividades de relajación, pues el 80.6% nunca realiza yoga, como el 88.8% nunca realiza taichí y el 73.5% nunca realiza alguna otra actividad de relajación.

Conducta saludable La mayoría de los participantes, el 68.1% ha asistido en los últimos seis meses al médico, sin embargo, solamente el 34.1% y el 26.4 % ha asistido al odontólogo o a otro profesional de la salud, respectivamente.

Respecto a la realización de exámenes médicos, se encontró que los participantes, casi no se realizan este tipo de chequeos, ya que, en los últimos seis meses, solamente el 29.10% se ha revisado la presión arterial, el 26.4% se ha hecho chequeos de colesterol, triglicéridos y glicemia, el 15.6% se ha hecho exámenes de urología o ginecología, el 28.9% se ha practicado algún otro tipo de examen, y con el mayor porcentaje de frecuencia, el 40.4% se ha sometido a un examen médico general.

Se pudo obtener que, en cuanto a los hábitos de cuidado del cuerpo y el uso de medicamentos, se encontraron porcentajes mayores en la realización de conductas adecuadas, puesto que el 55.2% de los participantes mantiene un peso corporal de acuerdo a su talla, el 68.3% observa detenidamente su cuerpo para notar posibles cambios físicos, el 83.6% y el 82.3% no consume ansiolíticos, tranquilizantes o estimulantes.

También se obtuvieron resultados favorables al cuidado del cuerpo con respecto a la exposición al sol, ya que la mayoría, 54.5%, no se expone al sol por tiempos prolongados, sin embargo, aquellos que si lo hacen se exponen en un 33.6% entre dos a cuatro horas y en un 58.6% entre 5 a 7 horas. Mientras que el 25% no utiliza ningún tipo de protección solar, el 21.1% utiliza bloqueador solar, el 14.1% utiliza gorras, el 3.9% playeras de manga larga y el 1.6% lentes de sol.

Salud y escuela

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Para este apartado se encontró que, en su mayoría, los estudios no ponen en riesgo la salud, ya que el 74.3% contestó que los estudios no ponen en riesgo su salud mental y el 73.6% que no compromete su salud física; mientras que el 54.5% dijo que estos le afectan positivamente a la salud, y obteniendo una respuesta algo incongruente a los resultados anteriores, el 75% dijo que sus estudios afectaban negativamente a su salud.

Por otro lado, solamente el 15.1% de participantes perciben haber sufrido un problema de salud a causa de la escuela, ya que son la minoría los que han tenido que asistir a un profesional de la salud a causa de sus estudios.

Alcohol El consumo de alcohol parece no ser un problema para los participantes, ya que la mayoría, un 77.5%, reportó no consumir alcohol, aunque los resultados también arrojaron que se encuentran muy expuestos a estas conductas pues el 67.9%, el 61.5% y 62.4% de familiares, amigos y compañeros, respectivamente, sí consumen alcohol.

Así mismo, del total de participantes que consumen alcohol, la mayoría reportó que nunca ha experimentado problemas derivados del consumo del alcohol, ya que el 84.4% dice que nunca ha tenido tensiones con la familia o amigos, el 81.4% nunca ha presentado dificultades en el estudio o trabajo, el 88.1% nunca ha tenido problemas de salud, nunca se les ha presentado problemas para conducir al 97.7%, el 100% nunca ha tenido problemas con la justicia, en cuanto a los accidentes el 95.3% no los ha tenido y el 90.9% nunca se ha peleado a causa del consumo del alcohol.

Drogas El consumo de drogas también fue mínimo, con solamente el 2% de participantes que reportaron consumirlas, y, aunque en menor medida que el alcohol, también se encuentran expuestos ante familiares, 7.4%, amigos, 19.2%, y compañeros en un 18.9% que consumen drogas.

Hábitos alimenticios Los resultados arrojaron un consumo de alimentos bastante variado y con frecuencias de consumo muy hacia la media, es decir, más hacia los rubros de algunas veces y frecuentemente.

Por otro lado, en cuanto a las conductas de alimentación se encontró que el 56.4% mantiene un horario fijo en sus comidas, el 67.1% desayuna antes de iniciar sus actividades diarias, el 63.2% consume entre 4 y 8 vasos de agua al día y el 69.6% consume menos de tres tazas de café al día.

Descanso y sueño Se encontraron respuestas muy variadas en cuanto a los hábitos relacionados al descanso y el sueño, sin embargo, se puede decir que estos se mantienen en las frecuencias medias.

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Salud sexual En cuanto al apartado de salud sexual se puede observar una definición muy variada en cuanto a este concepto, existe una ligera tendencia a definir la sexualidad como tener relaciones sexuales y a hacer una distinción de sexo entre masculino y femenino, de igual forma una tercera parte lo define como simplemente algo físico o mental o como una forma de pensar y de vestir.

En cuanto a la información recibida de parte de sus padres de familia, la mayoría de los participantes reportaron recibir información acerca de preservativos, consejos de prevención de embarazo y de enfermados de transmisión sexual, sin embargo, cerca de una tercera parte de la población afirma no recibir ningún tipo de información con respecto al tema.

Para la pregunta ¿Consideras que cuentas con la suficiente información para conocer y decidir tu sexualidad? La gran mayoría de los participantes reportó que sí cuentan con la suficiente información para conocer y decidir acerca de su sexualidad, mientras que 65 de los participantes reportaron no contar con esta información para decidir acerca de su sexualidad.

Con respecto a las consecuencias que tiene una mala información sobre la sexualidad, los participantes reportaron el embarazo como la consecuencia más frecuente en cuanto a la desinformación sobre la sexualidad, en un segundo lugar se encuentran las enfermedades de transmisión sexual y el suicidio y por último la discriminación.

En cuanto a la responsabilidad con respecto a las relaciones sexuales, los participantes reportaron que estas se definen como el uso de protección y el pensar a futuro en las posibles consecuencias que esto pudiera tener. También reportaron como parte de la responsabilidad el no dejarse llevar por el momento e informarse con respecto al tema.

Intervención en salud Después de haber escuchado los resultados del diagnóstico de salud y de que los facilitadores corroboraran con los estudiantes de la escuela dichos resultados, se les planteó la pregunta de qué hacer para solventar los problemas encontrados en este diagnóstico. Una de las propuestas que se generó por parte de los estudiantes era crear una “Feria de la Salud” en la que participaran todos los empleados, alumnos y sus familiares. Esta actividad tenía como objetivo poner a la disposición de los miembros de la organización educativa y dentro de la misma sede, un lugar donde se pudieran llevar a cabo revisiones médicas, exámenes de vista, de colesterol y triglicéridos y platicas en relación con llevar una dieta mucho más sana y tener una buena higiene del sueño.

Esta acción es seleccionada mediante una lluvia de ideas que se realizó en una junta con los directivos de la organización quienes expusieron la necesidad de trabajar con las diferentes áreas de la salud como son nutrición, odontología, psicología y hábitos de cuidado, basados en experiencias previas y el tipo de población estudiantil que manejan. Se planteó la opción de que fueran actividades mucho más dinámicas que ayudaran a complementar la información recibida en las diferentes pláticas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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para una adecuada integración de la teoría con la práctica y que el evento resultara de una manera mucho más atractiva.

Para ello, los directivos de la empresa y los facilitadores se reunieron y establecieron las fechas en la que se llevaría a cabo. Asimismo, se contactó con varios profesionales de la salud para saber si podrían asistir y de qué manera apoyarían.

Día

Hora

Actividad

08:00 a. m. Inauguración

Día 1

Chequeos médicos: Revisión de niveles de 08:00 a azúcar, vista, presión 10:00 a. m. arterial, bucodental, peso y talla.

09:00 a. m.

Colaboradores Organización Educativa y organizadores.

Brigada Médica Nutriólogos: Odontóloga Óptica

Plática "Hábitos Brigadas Médicas Nutriólogo alimenticios en el día a día"

Día

Hora

Actividad

Día 2

09:00 a. m.

Plática de Licenciado en Nutrición "Prevención y cuidado en salud bucal" Taller del sueño Becarios de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán Brigadas Médicas Nutriólogos Chequeos médicos: Odontóloga Revisión de niveles de azúcar, vista, Óptica presión arterial, bucodental, peso y talla.

10:00 a. m.

05:00 a 6:00 p. m.

05:00 p. m.

06:00 p. m.

Día 3

05:00 p. m.

06:00 p. m.

Plática "Construyendo mi salud" Plática "Hábitos alimenticios en el día a día" Taller: “Importancia del calentamiento antes de la actividad física" Clase de zumba infantil

Colaboradores

Licenciada en Nutrición Brigadas Médicas

Licenciado en Psicología

Estudiante de danza

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06:30 p. m.

Clausura

Organización Educativa y organizadores.

La Feria de la Salud se realizó en tres días en horarios matutino y vespertino con la finalidad de que la mayoría de la población pudiera presentarse. A continuación, se describen las actividades organizadas y la programación de estas.

Finalmente, se agendó una cita con el Director General en la que se plantearon las principales incidencias de la intervención, cómo fue la organización y coordinación de la feria, y qué aprendizajes se obtuvieron.

A manera de conclusión, los directivos mencionaron que gracias a los exámenes médicos que se realizaron algunos miembros del personal pudieron detectar ciertas anomalías en sus niveles, especialmente los de colesterol y triglicéridos, lo que los llevó a replantear la dieta que estaban siguiendo, así como incorporar rutinas leves de ejercicio para combatir esta situación. De igual forma, parte del alumnado menciono estar agradecido con los exámenes de la vista puesto que algunos no reconocían tener problemas de la vista ya que según estos su visión era “normal” Evaluación Durante todo el proceso, los facilitadores establecían en qué medida se estaba cumpliendo el programa de acuerdo con los objetivos de la intervención., y qué medidas se debían tomar para mejorar la ejecución del proyecto. Por ejemplo, uno de los factores que estaban afectando eran los malentendidos que se generaban en la comunicación entre el equipo de trabajo y directores de la institución. Por lo que se acordó una junta con todos los involucrados para aclarar cómo se llevarían a cabo las siguientes actividades y agendar fechas. No obstante, a pesar de las reuniones no se lograba cumplir con todas las expectativas del equipo de trabajo en cuestiones de logística y apoyo por parte de la organización.

Fue posible realizar una evaluación basados en la asistencia de la población en las diferentes actividades que se llevaron a cabo. De manera general, se contó una participación de 180 personas aproximadamente, que estuvieron divididas en grupos por todas las actividades organizadas; de las cuales 20 formaban parte del personal docente, administrativo, manual y el departamento de ventas.

La actividad que tuvo mayor impacto en cuanto a asistencia fueron los chequeos médicos, en los que se tomaban muestra de presión arterial, peso, talla, exámenes visuales y bucodentales. Al finalizar estas revisiones, se les entregaba a los participantes una hoja con la información y los datos obtenidos en sus valoraciones y entonces, entre ellos empezaban a hacer comparaciones para ver quién se encontraba mejor o peor de salud y qué acciones debían emprender para el mejoramiento de sus resultados; la mayoría parecía bastante preocupada por el estilo de vida que actualmente llevan y los cambios que necesitaban realizar.

Debido a cuestiones de tiempo, no se logró aplicar un instrumento posterior a la intervención para medir los cambios generados en las conductas relacionadas a su salud en la población estudiantil.

Frases como: “… no sabia la importancia de cuidar mi vista… a pesa de que me lavo los dientes diario mi higiene bucal puede ser mejor… gracias por las platicas fueron de mucha ayuda… ojala hagan estas actividades más seguido…”

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fueron algunas de las frases que sirvieron como evaluación positiva de las actividades realizadas y de la información que le fue proporcionada a los participantes.

Se deja abierta la posibilidad a futuras intervenciones para utilizar la información obtenida en los instrumentos y realizar la comparación en sus hábitos de vida a lo largo del tiempo. Es importante destacar que uno de los temas que no se lograron abordar, pero sería de gran relevancia es la adherencia a estas nuevas conductas saludables.

Los estudiantes, en general, ya contaban con alguna información acerca de la salud, sin embargo, se trataba más de datos generales o información no del todo cierta y de una cuestión de actitud para darle la debida importancia y aprovechar los recursos con los que cuentan. En general reportaban que el principal inconveniente para no haber realizado cambios que favorezcan su estilo de vida era por falta de tiempo.

Mencionaron que las jornadas de estudio y/o trabajo son muy demandantes por lo que no contaban con el tiempo suficiente para ejecutar actividades físicas como deporte o ir al gimnasio, ni para preparar sus propios alimentos.

Frases como: “… es que estudio todo el día y solo llego a mi casa a hacer tarea y a dormir… trabajo fines de semana, incluso domingos, no tengo tiempo de ir ni al doctor… prefiero dormir horas extra y comprar algo rápido en la cafetería que madrugar y hacerme mi desayuno…” fueron algunas de las más mencionadas por los participantes al ser cuestionados sobre sus estilos de vida, su dieta o su rutina durante el día. Esto deja claro que es importante tomar en cuenta las exigencias del contexto en el que los estudiantes se desarrollan para poder implementar nuevos hábitos de vida y que estos puedan perdurar y mantenerse.

Discusión de resultados Esta investigación, junto con el proceso de intervención, se llevó a cabo debido al interés de la organización educativa en el tema de la salud en sus estudiantes. A través de esta fase diagnóstica fue posible detectar aquellos hábitos de vida que pudieran ser fomentados y atendidos desde la escuela y que podrían llegar a favorecer el rendimiento de los estudiantes dentro y fuera de la organización educativa.

Es importante destacar que los participantes demostraron tener fortalezas en áreas como el cuidado del cuerpo y el leer y seguir las indicaciones de los medicamentos que consumen cuando tienen que hacerlo o también el bajo nivel de consumo de bebidas alcohólicas y drogas.

Sin embargo, presentan muchas más áreas de oportunidad en relación con las visitas con diferentes profesionales de la salud o la realización de exámenes médicos generales y de revisión médica, así como en la actividad física que realizan puesto que parece que llevan un estilo de vida un tanto sedentario.

Es importante prestar la debida atención a estas características puesto que, por el rango de edad de los participantes, se encuentran en un grupo en el que pueden estar sujetos a diferentes enfermedades que pudieran evitarse, por ende, es necesario que se mantengan en constante revisión y chequeo médico.

Actualmente, teniendo en cuenta el aumento de la prevalencia de las enfermedades crónicas no transmisibles como uno de los primeros motivos de consulta, atención de urgencias y primeras causas de muerte, se hace cada vez más urgente la incorporación del autocuidado, como una estrategia para promover la responsabilidad Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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de las personas en el cuidado de la propia salud (Cancio-Bello, Lorenzo Ruiz, Alarcó Estevez. 2020).

El autocuidado se puede definir como: La cualidad, aptitud o habilidad de la persona que le permite realizar una acción intencionada para participar en el cuidado de uno mismo; habilidad que es desarrollada en el curso de la vida por medio de un proceso espontáneo de aprendizaje que incluye: atender, entender, regular, adquirir conocimientos, tomar decisiones y actuar (Orem, 1995, citado en, Cancio-Bello, Lorenzo Ruiz, Alarcó Estevez. 2020).

En cuanto a los resultados obtenidos, se puede observar que los participantes requieren elevar sus niveles de actividad física puesto que existe una preocupación generalizada en nuestra sociedad por el bajo nivel de actividad física en la población adolescente, ya que, muchas investigaciones lo pueden asociar al consumo de sustancias nocivas para la salud o la implicación en otras acciones no saludables, sin embargo, esto puede tener un origen multifactorial (Méndez & Ruiz-Esteban, 2019).

El nivel de actividad física es un factor determinante y de suma importancia para la salud de niños y adolescentes. Un bajo nivel de actividad física sostenido en el tiempo, está asociado a factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares y metabólicas, lo cual impacta directamente en la salud de esta población, por el contrario, un alto nivel de actividad física se asocia a múltiples beneficios para la salud física, mental y cognitiva (Rodriguez-Rodriguez, Molina Roblero, De Moraes Ferrarri, 2021). Esto hace que el aumento en la actividad física de los participantes sea un punto para tomar en consideración, debido a que según sus resultados muy pocos realizan alguna actividad física fuera de caminar, que es una actividad cotidiana y que generalmente no requiere un esfuerzo extra ni demanda una cantidad excesiva de energía.

En cuanto al consumo de sustancias como alcohol, tabaco y drogas, los patrones de consumo en adolescentes con muy diferentes de acuerdo con su entorno social y su contexto. Esto es un tema relevante para el proceso salud-enfermedad de adolescentes porque éstos se encuentran en un periodo sensible a los efectos nocivos de estas sustancias, lo que puede disminuir su potencial de salud e impactar en su desarrollo futuro (González-Bautista, et.al, 2019) De igual forma, estos mismos autores señalan que la adolescencia se ha descrito como un periodo de mayor vulnerabilidad al consumo de estas sustancias nocivas como resultado de los cambios cognitivos, biológicos, sociales y afectivos interrelacionados que se producen durante esta etapa.

Y aunque los estudiantes de esta organización no mostraron índices altos de consumo de alcohol y drogas, sí se detectó que en su ambiente social sí existe, por lo que, a manera de prevención, podría planificarse una intervención que abarque esta temática.

De acuerdo con una investigación realizada por Shamah et.al (2019) en los últimos 40 años ha aumentado el índice de obesidad y sobrepeso en el mundo. En el año 2016, había 340 millones de niños y adolescentes y 1 900 millones de adultos con sobrepeso u obesidad. Esto representa un grave problema de salud pública ya que la obesidad está asociada a múltiples enfermedades como lo son la diabetes, hipertensión, cánceres y otros padecimientos cardiovasculares, esto cobra mayor relevancia sobre todo en edades muy tempranas.

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Continuando con estos autores, en el caso de nuestro país, durante el año 2016, la prevalencia de sobrepeso y obesidad en menores de cinco años fue de 6.1%, en escolares de 33.2%, en adolescentes de 33.6% y en los adultos 72.5%. Esto representan una carga muy significativa para el sector salud y para los mexicanos que la padecen porque impactan negativamente la morbilidad, la mortalidad y la economía.

Aunado a esto, según Rivera-Dommarco et.al., México ha sufrido un proceso de transición nutricional durante las últimas décadas y se ha mostrado un cambio en el consumo de alimentos saludables por alimentos mucho más cargados de energía calórica, azúcares y grasas. De igual forma, en el año 2016, 20.1% de la población tenía carencias por acceso a la alimentación y 7.6% de la población vivía en pobreza extrema, esta situación hace que persista el problema de la obesidad y el sobrepeso, ya que factores como el desempleo, el costo elevado de alimentos sanos o ricos en nutrientes y la presencia inevitable de alimentos chatarra, junto con una carencia de servicios de salud permiten que esta condición prevalezca. Cabe mencionar que los estudiantes de esta organización educativa mostraron un perfil de consumo amplio, es decir sí incluyen diferentes grupos de alimentos dentro de sus comidas, sin embargo, la cantidad de estos puede estar repercutiendo en su salud, ya que muchos de los participantes presentaban sobrepeso y obesidad de forma visible.

Con relación a la salud sexual de los participantes, la adolescencia constituye un periodo clave de la vida para garantizar el bienestar futuro, en todos los aspectos del desarrollo del ser humano, especialmente con relación a la sexualidad. Esto está respaldado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ya que, en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), tres de los 17 objetivos apuntan a la salud sexual y reproductiva en la adolescencia. Esta etapa está definida entre los 10 y los 19 años por la ONU y se puede encontrar acompañada de riesgos asociados con la sexualidad como lo son la maternidad temprana, la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) y las infecciones de transmisión sexual (ITS) (García Vázquez et al., 2019) Comparando los anteriores datos con la población estudiada, se encontró que los participantes perciben que reciben información adecuada para decidir sobre su sexualidad, el tipo de información que reciben parece ser no del todo completa, ya que a pesar de que el 56% afirma recibir información acerca de embarazos no deseados o enfermedades de transmisión sexual, es la única que reciben en cuanto a su sexualidad, junto con esto un 26% también afirmó no recibir ningún tipo de información en torno a este tema. Esto indica que los participantes cuentan con una idea sobre el tema, sin embargo, esta es muy limitada, es por esto por lo que resulta preocupante esta situación ya que los puede llevar a tener conductas de riesgo.

Conclusiones Como bien mencionan Menor Rodríguez et al (2017), las intervenciones educativas y organizacionales que se encuentran dirigidas a fomentar hábitos de vida saludables, prevenir las enfermedades y mejorar la calidad de vida de las personas, se consideran un pilar fundamental para la atención de la salud. Esto se debe a que estas intervenciones se brindan como un tipo de capacitación que contempla varias actividades en las que se incluyen el autoanálisis y las estrategias comunicativas de tipo informativo con el apoyo de medios que permiten el intercambio de ideas.

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La salud en general y la salud mental en especial de los estudiantes, es un tema que requiere especial atención, ya que es una parte vital para el desarrollo óptimo de una vida plena y saludable. Actualmente es bien sabido que esta población en particular está expuesta a múltiples factores de riesgo que los pueden llevar a desarrollar múltiples enfermedades, especialmente aquellas que puedan impactar en su desarrollo lo cual puede generar un deterioro significativo en su salud. De igual forma, instituciones como la Organización Mundial de la Salud hacen referencia a un aumento en la tasa de enfermedades y sobre todo a la deserción escolar a causa de estos padecimientos, estas ausencias pueden ser por tiempos indefinidos a causa de enfermedades crónico-degenerativas y a enfermedades no transmisibles que se encuentran estrechamente relacionadas con la carencia de hábitos de vida saludable.

De igual forma se encuentran relacionadas a cardiópatas y trastornos como la depresión que pueden ser provocados por el estrés y las altas demandas del mundo de hoy en día. (Reyes Ruiz, et.al., 2021; Organización Mundial de la Salud, 2017).

Los estilos de vida saludable están basados en el conjunto de opciones y actividades que traen beneficios para la salud de las personas, estas oportunidades están presentes en aquellos entornos donde las personas viven, trabajan, estudian y se recrean. Estos estilos se vuelven practicas de vida cotidiana y se encuentran condicionadas por la interacción entre la parte biológica, social y psicológica de las personas (Herazo Beltrán et al., 2020).

Estos mismos autores señalan que estos hábitos de vida saludable son reconocidos como los principales determinantes de la salud de las poblaciones, debido a esto, es necesario que se le preste principal atención desde edades tempranas. En el ámbito escolar es donde se posibilita la prevención de hábitos y costumbres inadecuadas que puedan dar como resultados el surgimiento de enfermedades crónicas, transmisibles y no transmisibles en poblaciones jóvenes; entre los factores y hábitos inadecuados se pueden encontrar los patrones alimenticios inadecuados, la nula actividad física y un estilo de vida sedentario, el consumo de sustancias nocivas como lo son el tabaco, alcohol y drogas y principalmente los patrones inadecuados de sueño.

Otros autores como Menor Rodríguez et al (2017) definen igualmente los estilos de vida saludable, señalando que estos están integrados por un conjunto de factores que deben funcionar de forma armoniosa y completa. Algunos de estos factores, los cuales son considerados de los más influyentes son: los hábitos alimentarios, la actividad física, el no consumo de tabaco y alcohol y los comportamientos sexuales.

Estos autores reconocen la importancia y sobre todo la influencia de la familia, escuela, amigos, medios de comunicación, trabajo y organización social en los estilos de vida. Gracias a esto, para hablar de hábitos de vida saludables se deben considerar las intervenciones en las que todos los miembros de la comunidad interactúan para la adquisición y el desarrollo de habilidades personales que conlleven a cambios de comportamiento relacionados con la salud.

Campo, Pombo y Teheran (2016) señalan que la gran mayoría de las conductas insanas están presentes en estudiantes, los cuales representan un grupo poblacional expuesto a una serie de cambios y riesgos que además son propios de esta etapa de transición entre la niñez, la adolescencia y en algunos casos la adultez temprana.

Citando nuevamente a la Organización Mundial de la Salud (2018), las enfermedades no transmisibles son la causa de muerte de 41 millones de personas al año, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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esto equivale al 71% de las muertes producidas en el mundo, en este caso las enfermedades cardiovasculares representan las de mayor frecuencia con 17,9 millones cada año, seguidas del cáncer con 9 millones de muertes y las enfermedades respiratorias con 3, millones y la diabetes con 1,6 millones. De igual forma, este organismo ha puesto en manifiesto que el consumo de tabaco, la inactividad física y el uso del alcohol y dietas malsanas aumentan el riesgo de morir por estas enfermedades.

Debido a esto, en las últimas décadas se han observado implementaciones de acciones orientadas hacia la salud en las escuelas lo reflejan su compromiso hacia la promoción de la salud, el bienestar y la calidad de vida de toda la comunidad, debido a esto se ha creado consciencia de la importancia que tienen estas instituciones para la generación de espacios donde se desarrollen hábitos que puedan mantenerse hasta la edad adulta.

Esta es una población clave para generar una cultura saludable a través de actividades de promoción de la salud y la prevención de la enfermedad (Sánchez, 2015).

Para finalizar, como bien mencionan Menor Rodríguez et al (2017) las intervenciones en salud en general tienen el propósito de informar y motivar a la población para adoptar y mantener prácticas saludables, además de propiciar cambios ambientales y dirigir hacia la formación de recursos humanos, potenciar las capacidades propias y propiciar la investigación. Estas intervenciones han cobrado mucha importancia durante los últimos años, ya que se han venido realizando con múltiples abordajes, con diversas metodologías destacando una tendencia hacia la participación más activa de los pertenecientes al contexto donde se realice dicho proceso.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DE PRÁCTICAS DE CONSUMO SOSTENIBLE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE COVID-19 SOCIAL RESPONSIBILITY OF SUSTAINABLE CONSUMPTION PRACTICES OF HIGHER EDUCATION STUDENTS IN TIMES OF COVID-19 María Leticia Moreno Elizalde Universidad Juárez del Estado de Durango leticia.morenoelizalde@ujed.mx Delia Arrieta Díaz Universidad Juárez del Estado de Durango dad@ujed.mx Virgilio Eduardo Salcedo Muñoz Universidad Técnica Machala vsalcedo@utmachala.edu.ec Resumen Esta investigación tiene como objetivo analizar la responsabilidad social de las prácticas de consumo sostenible en estudiantes de educación superior en una escuela de negocios durante la pandemia de la COVID-19. Se aplicó un cuestionario a una muestra de 387 participantes no probabilística por conveniencia. Se realizó un análisis factorial y un análisis de diferencias significativas según características sociodemográficas. Se obtuvo que existen cuatro dimensiones que explican el comportamiento del consumo sustentable socialmente responsable: 1) consumo informado, 2) Uso responsable, 3) Respeto a las personas y animales y 4) Calidad y territorialidad. Se obtuvieron diferencias significativas según género. Las mujeres expresan una mayor valoración significativa en las dimensiones consumo local y ético. Se concluye que el estudio del comportamiento del consumo sustentable socialmente responsable desde la perceptiva de los estudiantes universitarios se encuentra en construcción y sus aproximaciones constituyen las bases para su abordaje desde diversas disciplinas.

Palabras Clave: Dimensiones, comportamiento, valoración, estudiantes universitarios.

Abstract This research aims to analyze social responsibility of sustainable consumption practices in higher education students in a business school during the COVID-19 pandemic. A questionnaire was applied to a sample of 387 non-probabilistic participants for convenience. A factor analysis and an analysis of significant differences according to sociodemographic characteristics were carried out. It was obtained that there are four dimensions that explain the behavior of socially responsible sustainable consumption: 1) informed consumption, 2) Responsible use, 3) Respect for people and animals and 4) Quality and territoriality. Significant differences were obtained according to gender. Women express a significant higher valuation in the glocal and ethical consumption dimensions. It is concluded that the study of the behavior of socially responsible sustainable consumption from the perceptual of university students is Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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under construction and its approaches constitute the basis for its approach from various disciplines.

Key Words: Dimensions, behavior, valuation, university students.

Introducción La Organización de las Naciones Unidas (2020) subraya que el progreso económico y social que hemos utilizado durante el último siglo ha estado acompañado de una degradación medioambiental que está poniendo en peligro los mismos sistemas de los que depende nuestra supervivencia y el desarrollo del futuro. Se trata de desvincular el crecimiento económico de la degradación medioambiental, aumentar la eficiencia de recursos y promover estilos de vida sostenibles. El consumo y la producción sostenibles consisten en hacer más y mejor con menos.

Esto ha llevado a las organizaciones a implementar iniciativas que buscan mejorar y mitigar el impacto de sus actividades productivas (Boccia y Sarnacchiaro, 2018), a este tipo de consumidores se les denomina consumidores sustentables socialmente responsables; debido a la preocupación de los impactos ocasionados por los procedimientos de las empresas en el medioambiente. Es decir, como señalan Hosta y Žabkar (2020) buscan que las organizaciones prioricen el uso de energías renovables, la producción de bienes orgánicos, entre otros. Asimismo, esto ha motivado al desarrollo de investigaciones que revelan características y particularidades de un consumidor más consciente, y con un alto grado de sensibilidad social; el que se identifica por ser solidario, empático y sensato de sus acciones (Hosta y Žabkar, 2016; Barragán y Ayaviri, 2018). Además, Ashraf et al. (2019) menciona el poder vincular con los perfiles de anti-consumo y por su parte Dalmoro et al. (2020), el dedicar parte de sus esfuerzos en reducir los efectos medioambientales, lo que conduce al cuidado sentido de las necesidades de las generaciones futuras, en relación a la satisfacción de sus propias necesidades (Fernández y Gutiérrez, 2013; Kiss et al., 2018; Scott y Weaver, 2018).

El distanciamiento físico que el gobierno de México decretó en el mes de marzo del año 2020, fue una de las medidas que los ciudadanos debían obedecer para que, a través del confinamiento en los hogares, se evitase la propagación del Coronavirus Sars-Covid-19. Más allá del cumplimento o evasión de esta medida, la pandemia reveló la importancia de generar nuevas prácticas de consumo y producción. Frente a esta situación, este estudio pretende conocer el comportamiento de compra de aquellos estudiantes que pertenecen a generaciones poblacionales que engloban a consumidores conscientes y responsables.

La crisis actual ha revelado la importancia de repensar de manera consciente el cambio social que se necesita para accionar desde un paradigma que reconozca los límites planetarios, ante el egoísmo ilimitado de la satisfacción de necesidades de las personas. Por lo que la pandemia de la COVID-19 nos ofrece la oportunidad de elaborar planes de recuperación que reviertan las tendencias actuales y cambien nuestros patrones de consumo y producción hacia un futuro más sostenible.

El objetivo principal de este estudio es conocer si durante la pandemia de la COVID-19, este grupo de estudiantes universitarios, al momento de su toma de decisiones de compra, consideran a la responsabilidad social como uno de los aspectos Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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prioritarios en su comportamiento de consumo sostenible.

La investigación analiza la responsabilidad social y el comportamiento de compra de los estudiantes de educación superior en una escuela de negocios, con el propósito de determinar si sus decisiones y elecciones de compras durante la pandemia de la COVID-19 se rigen por factores prioritarios de responsabilidad social.

Esta investigación analiza la responsabilidad social y el comportamiento de compra de los estudiantes de educación superior en una escuela de negocios, con el propósito de determinar si sus decisiones y elecciones de compras durante la pandemia de la COVID-19 se rigen por factores prioritarios de responsabilidad social. Se presenta la metodología de trabajo utilizada, donde se señalan los elementos del muestreo y las herramientas estadísticas utilizadas para el procesamiento de la información; asimismo, se explican los resultados obtenidos, y las respectivas conclusiones.

Marco Teórico El Objetivo de Desarrollo Sostenible 12 (ODS12) propuesto por la Asamblea General de las Naciones Unidas, la Agenda 2030 (2015), consiste en garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles. Para conseguir un crecimiento económico y desarrollo sostenible, es urgente reducir la huella ecológica mediante un cambio en los métodos de producción y consumo de bienes y recursos. Esto puede aportar a la seguridad alimentaria y llevarnos hacia una economía que utilice los recursos de manera más eficiente (ONU, 2020).

La aparición de la COVID-19 ha enfatizado la relación entre las personas y la naturaleza, y ha revelado los principios fundamentales de la disyuntiva a la que nos enfrentamos continuamente: los seres humanos tienen necesidades ilimitadas, pero el planeta posee una capacidad limitada para satisfacerlas. Tenemos que intentar comprender y valorar los límites hasta los que podemos presionar a la naturaleza antes de que su impacto sea negativo. Dichos límites se deben reflejar en nuestros patrones de consumo y producción.

En este sentido, es necesario señalar que existen diversos estudios sobre la responsabilidad social en contextos empresariales y su relación con la comunidad y el medioambiente (Ferrell y Ferrell, 2016; Gillespie y Rogers, 2016; Han et al., 2020).

Asimismo, podemos encontrar literatura que analiza la responsabilidad social universitaria desde la dimensión de la gestión organizacional, meta 2 campus sostenible, la importancia de contar con un sistema de gestión ambiental integral para un mejor uso del transporte, agua, energía, compras, alimentación, desechos. Una política de compras socialmente responsable que vigile el cuidado ambiental en la cadena de proveedores, así como medir regularmente la huella ecológica y de carbono de la universidad (Vallaeys, 2019).

Por otra parte, algunos artículos abordan el comportamiento del consumidor de manera general, profundizando en el grado de concientización de la humanidad en relación a las prácticas socialmente responsables (Han y Stoel, 2017; SeverinoGonzález et al., 2020), desde la percepción de los estudiantes de educación superior.

De lo anterior, Gesualdo (2017) explora el consumo responsable y sustentable en jóvenes universitarios de Santa Fe, Argentina.

La COVID-19 puede servir de catalizador para un cambio social. Debemos reconstruir mejor y cambiar nuestros patrones de consumo y producción Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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hacia unos más sostenibles. La crisis actual es una oportunidad para llevar a cabo un cambio profundo y sistémico hacia una economía más sostenible que funcione tanto para las personas como para el planeta. La pandemia de la COVID-19 mostró la urgencia de mudar de un modelo económico lineal a un modelo circular, en el que se revierta la tendencia de producir-consumir, usar y tirar por nuevos patrones de reducir, reusar y reciclar (Naciones Unidas, 2020).

En ese sentido, es necesario que las empresas puedan ayudar a comprender mejor los efectos ambientales y sociales de los productos y servicios, tanto de los ciclos de vida de los productos como de la forma en que estos se ven afectados por su utilización en los estilos de vida. La identificación en la cadena de valor de los puntos críticos donde las intervenciones tienen mayor potencial para mejorar los efectos ambientales y sociales del sistema en su conjunto es un primer paso fundamental. Las empresas pueden también utilizar su poder innovador para diseñar soluciones que puedan inspirar y motivar a las personas a llevar estilos de vida más sostenibles, reduciendo los efectos y aumentando el bienestar (ONU, 2020).

Metodología El presente estudio se sustenta en la metodología cuantitativa de tipo descriptiva no experimental (Canales, 2006). El instrumento fue aplicado a 387 estudiantes de una escuela de negocios en una región ubicada en la zona centro de la ciudad de Durango, México, siendo la muestra de tipo no probabilística, de corte transversal. Se utilizaron técnicas estadísticas asociativas multivariadas y métodos no paramétricos para la identificación de diferencias estadísticas que permitieron encontrar un resultado significativo para el estudio.

Instrumento Como instrumento de recogida de información se utilizó el cuestionario utilizado por Acuña-Moraga y Severino-González (2018), basado en ADC Circular (2017), es un cuestionario con afirmaciones expresadas en variables con respuestas en una escala tipo Likert, con cinco niveles de respuesta, donde 1 es totalmente en desacuerdo, hasta 5 es totalmente de acuerdo. Otra sección corresponde a preguntas sociodemográficas: género, edad, estado civil, número de hijos, y decisión de compra.

El análisis de este instrumento posee, una validación a través de juicio de expertos, para posteriormente aplicar una prueba piloto y un análisis factorial reduciendo el cuestionario a 14 variables, como muestra la tabla 1, pero manteniendo el mismo sentido de la afirmación (Acuña-Moraga y Severino-González, 2018).

Por otro lado, en cuanto al análisis de consistencia interna, se consideró el índice Alfa de Cronbach para cada una de las cuatro dimensiones: compra informada (α= 0,675), Uso responsable (α = 0,614), Respeto a las personas y animales (α= 0,639) y Calidad y territorialidad (α= 0,512).

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Tabla 1 Cuestionario de Consumo Sustentable Socialmente Responsable Cuestionario de Consumo Sustentable Socialmente Responsable Variables Ítems V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14

Si un aparato se deteriora, busco repararlo antes de comprar uno nuevo Prefiero reciclar los envases vacíos en ves de tirarlos Antes de salir a comprar, planifico mis compras Cuando voy de compras llevo mi propia bolsa reutilizable, para disminuir el uso de bolsas plásticas desechables Ahorro energía, apago luces innecesarias, prefiero electrodomésticos de bajo consumo Es mejor comprar frutas y verduras libres de pesticidas y otros químicos Antes de comprar un producto, exijo el máximo de información sobre sus características Leo los manuales de los aparatos domésticos antes de usarlos por primera vez Selecciono productos de la zona, por sobre aquellos traídos de lejos En general, prefiero pagar más por un artículo de buena calidad, que comprar uno más barato, pero menos duradero.

No compro objetos que sean producto de trabajo infantil o esclavitud Me asocio a otras personas para comprar en grupo, y así obtener mejores precios Prefiero aquellos productos en cuya elaboración, los animales no hayan sufrido maltrato Antes de decidir una compra, me informo sobre las prácticas sustentables de la empresa Basada en ADC Circular (2017) y Acuña-Moraga y Severino-González (2018)

El muestro llevado a cabo es por conveniencia no probabilístico (Otzen y Manterola, 2017). La recolección de datos fue mediante la aplicación del cuestionario el cual fue aplicado personalmente a los estudiantes, en primera instancia, en los puntos de mayor afluencia del campus educativo, tal como la biblioteca, y salón de clase, entre los meses de febrero y marzo de 2020.

Sin embargo, derivado de la contingencia epidemiológica ocasionada por el COVID 19, el mismo instrumento, a través de la aplicación Formularios de google, fue aplicado, entre los meses de agosto y septiembre. En todos los casos, se les informó a los encuestados que su participación en el estudio era voluntaria, anónima, y estrictamente confidencial. Los datos fueron sistematizados y analizados con la utilización del software SPSS18.

Resultados La tabla 2 presenta las variables sociodemográficas de los sujetos de investigación, que son estudiantes de la carrera de licenciado en administración donde el 67.7% son mujeres y 32.2% son hombres, la mayoría tiene entre 18 y 23 años de edad (87.34%). La mayor concentración de los estudiantes expresa ser solteros (98.45%). El 93.54% declara no tener hijos. Finalmente, en cuanto a la decisión de compra en su mayoría es ejecutada por ambos por igual, el 42.7 %.

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Tabla 2 Características sociodemográficas Características Sociodemográficas Variable sociodemográfica Categoría Valores Género Hombre 32.2% Mujer 67.7% Edad 18-23 87.34% 24-29 12.66% Estado Civil Soltero (a) 98.45% Casado (a) 1.55% Número de Hijos

Decisión de compra

0 1 2 Ambos por igual Otra persona Su pareja Usted

93.54% 5.43% 1.03% 42.7% 11.86% 14.41% 31.07% Elaboración propia

El análisis factorial se obtuvo del valor de Kaiser-Meyer-Olkin (0,736) y la prueba de esfericidad de Bartlett (estadístico χ.= 954,597; p-valor<0,0001), indicando la correcta utilización del AFE (Lloret-Segura et al., 2014).

El cuestionario obtuvo 14 variables formando cuatro dimensiones: Compra informada (V2, V1, V12, V14, V7), Uso responsable (V4, V3 y V5), Respeto a las personas y animales (V13, V11 y V6), Calidad y territorialidad (V10, V9 y V8). Por otro lado, la consideración de las variables y los respectivos factores explican el 54,932% de la variabilidad total de los datos, como muestra la tabla 3.

Tabla 3 Matriz de Consumo sustentable socialmente responsable Matriz de Consumo sustentable socialmente responsable Variables Compra informada Uso responsable Respeto a las Calidad personas y territorialidad animales V2 0,729

V1 V12 V14 V7 V4 V3 V5 V13 V11 V6 V10 V9 V8

0,689 0,601 0,564 0,504 0,710 0,650 0,613 0,812 0,716 0,570 0,750 0,566 0,542 Elaboración propia

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y

Para observar la existencia de diferencias significativas entre los distintos factores y las variables sociodemográficas se utilizó el test estadístico de Wilcoxon en el caso de realizar la comparación por género y el estadístico de Kruskall-Wallis en el caso de la variable “decisión de compra”. Estos estadísticos utilizados son pruebas no paramétricos que admiten la comparación de medianas debido al no cumplimiento de distribución normal de las variables respecto a cada grupo.

La tabla 4 señala las diferencias según género al analizar las medianas de cada uno de los grupos, encontrando que solo en dos dimensiones existen diferencias significativas, lo cual permite indicar que las mujeres son consumidoras más socialmente responsables que los hombres.

Tabla 4 Comparación entre las dimensiones y el género Comparación entre las dimensiones y el género Dimensiones Hombre Mujer ME SD ME SD Diferencias Compra informada 3,6 0,973 3,4 0,865 No Significativa Uso responsable 3,7 1,05 4,3 0,76 Significativa Respeto a las personas y animales 3,7 0,89 3,7 0,82 Significativa Calidad y territorialidad 4,3 0,656 4,7 0,649 No significativa ME: mediana, SD: desviación estándar

Por su parte, la tabla 5 muestra las diferencias en relación a la decisión de compra. En la mayoría de los casos la personas que responden el cuestionario señalan que “ambos por igual” toman las decisiones de compra. El mayor valor se encuentra en la dimensión “calidad y territorialidad”, debido a que existe una inclinación por la adquisición de productos locales y de alta calidad.

Por otro lado, es de suma importancia que las instituciones de educación superior lleven a cabo el desarrollo de estrategias que permitan la formación de estudiantes socialmente reponsables (Severino-González et al., 2019), quienes pueden tomar decisiones analizando los impactos que provocan sus preferencias en el medioambiente y la comunidad (Sánchez-Castañeda, 2014). Por esto, es preciso que el consumo de la ciudadanía pueda estar alineado con las caracterísicas del consumo sustentable socialmente responsable.

Tabla 5 Comparación entre las dimensiones y la decisión de compra Comparación entre las dimensiones y la decisión de compra Dimensiones Ambos por igual Otra persona ME SD ME SD Diferencias Compra informada 3,6 0,973 3,4 0,865 No Significativa Uso responsable 3,7 1,05 4,3 0,76 Significativa Respeto a las personas y animales 3,7 0,89 3,7 0,82 Significativa Calidad y territorialidad 4,3 0,656 4,7 0,649 Significativa ME: mediana, SD: desviación estándar Elaboración propia

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Discusión Finalmente, esta investigación señala que las mujeres son quienes poseen un comportamiento socialmente responsable más elevado que los hombres debido a que, en primer lugar, se informan sobre los bienes que consumen. Además, revisan que estén libres del maltrato animal, libre de pesticidas y, que sean de alta calidad. Esto coincide con los hallazgos de Heyl et al. (2013), debido a que las mujeres presentan un comportamiento proambiental superior que los hombres y una fuerte preferencia hacia la protección del medioambiente, como establecen también Pavez-Soto et al. 2016.

En este sentido, es importante indicar que la información obtenida será útil para las empresas y las instituciones de educación superior puesto como indican Olivo, 2017; Severino-González et al., 2019; Martí-Noguera, Licandro y Gaete-Quezada, 2018, los profesionales del futuro deben generar iniciativas que solucionen demandas locales considerando los problemas globales.

Conclusiones La relación entre la responsabilidad social y el consumo sustentable es estrecha, debido a su importancia en la toma de decisiones, ya que ambas buscan contribuir a la comunidad a través de estrategias que permitan la construcción de entornos saludables y éticos. Lo anterior valora el desarrollo de principios y valores compartidos basados en la ética y responsabilidad social, lo que conduce al comportamiento socialmente responsable.

Por otro parte, los trabajos en relación a la responsabilidad social y el comportamiento sustentable deben favorecer, por su naturaleza, el desarrollo de los .

Dichos aportes deben tener presente los principios de la sustentabilidad desde la perceptiva medioambiental y deben incorporar los valores de la responsabilidad social, permitiendo la formación de personas socialmente responsables con una una elevada conciencia social.

En relación a las limitaciones de esta investigación, el tiempo es un factor importante debido a que los datos fueron recolectados durante la crisis sanitaria actual en todo el mundo, por lo que se precisa aplicar el estudio a grupos heterogéneos para su posterior comparación, y desde diversas perspectivas, lo que permitirá abordar con mayor precisión el fenómeno de estudio.

Finalmente, los resultados de esta investigación trazan la apertura de nuevas líneas de investigación debido a que el consumo sustentable socialmente responsable ha sido poco explorado. Además, las convergencias de ambas temáticas admiten la identificación de aspectos que configuran el comportamiento humano y cómo este comportamiento podría considerar hábitos sustentables.

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RIESGO DE DEPRESIÓN POSTPARTO EN MUJERES DEL ESTADO DE YUCATÁN RISK OF POSTPARTUM DEPRESSION IN WOMEN IN THE STATE OF YUCATAN

Rosa Isela Cerda Uc Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán cerdauc@correo.uady.mx Cintia Patricia Canul Uicab Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán Ilse Viridiana Chan Estrella Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán Kervin Emmanuel Domínguez Noh Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán Resumen El objetivo de esta investigación consiste en identificar la existencia de riesgo de depresión posparto en mujeres del Estado de Yucatán. La muestra está constituida por 121 mujeres que son madres de hijos con edades de 6 a 24 meses, a esta muestra se le aplicaron dos escalas autoaplicativas para identificar el nivel de depresión posparto y un instrumento para la obtención de datos sociodemográficos, los instrumentos aplicados fueron: la escala de depresión de Beck y la escala de depresión postparto de Edimburgo y el guion de datos sociodemográficos. Para la realización del estudio se solicitó la participación de forma voluntaria a las mujeres que cumplieran con los requisitos establecidos y la firma del consentimiento informado, se les aplicaron los instrumentos, se calificaron, y se analizaron estadísticamente. Los resultado obtenidos fueron que el 26.4% de la muestra presento alta probabilidad de depresión postparto, un 63% presentó una depresión mínima o ausente de acuerdo con el inventario de Beck, en la muestra, se encontró sentimientos de culpa, dificultad de concentración, ansiedad e incluso unas pocas manifestaron ideaciones suicidas, finalmente se puede concluir que las mujeres presentaron niveles mínimos o ausencia de total de síntomas depresivos, sin embargo, el 9.2% de las madres en algún momento consideraron dañarse, estos resultados son de gran utilidad para promover la salud mental y emocional materna mediante el planteamiento de iniciativas que fomenten la prevención de problemáticas que afectan el sano desarrollo tanto de las mujeres como de sus hijos.

Palabras clave: Maternidad, Riesgo, Depresión, Postparto, Sintomatología Abstract The objective of this research is to identify the existence of postpartum depression risk in women in the State of Yucatán. The sample is made up of 121 women who are mothers of children aged 6 to 24 months. Two self-applied scales were applied to this sample to identify the level of postpartum depression and an instrument to obtain sociodemographic data, the instruments applied were : the Beck Depression Scale and the Edinburgh Postpartum Depression Scale and the Sociodemographic Data Script. To carry Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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out the study, the women who met the established requirements and signed the informed consent were asked to participate voluntarily, the instruments were applied, scored, and statistically analyzed. The results obtained were that 26.4% of the sample presented a high probability of postpartum depression, 63% presented minimal or absent depression according to Beck's inventory, in the sample, feelings of guilt, difficulty in concentration, anxiety were found and even a few manifested suicidal ideations, finally it can be concluded that the women presented minimal levels or total absence of depressive symptoms, however, 9.2% of the mothers at some point considered harming themselves, these results are very useful to promote the maternal mental and emotional health by proposing initiatives that promote the prevention of problems that affect the healthy development of both women and their children.

Keywords: Maternity, Risk, Depression, Postpartum, Symptoms

Introducción El embarazo es un proceso complejo donde los factores psicológicos, fisiológicos, sociales y culturales crean una línea directa de interacción con la historia personal y familiar de la mujer, determinando así que las vivencias sean diferentes para cada una, sin embargo, este proceso no solo se ve determinado por estos cuatro elementos inherentes a las gestantes, sino que se presentan otras variables como lo son la edad, el estado civil, grado de estudios, entre otros; que pueden influir de manera directa sobre cómo se van a experimentar dichas vivencias (Lima y Ojeda, 2015).

Durante el embarazo y el postparto las mujeres pueden a travesar por varios cambios bioquímicos, psicológicos y sociales, los cuales pueden llevar a la esfera mental de la mujer a ser más vulnerable y a presentar algún tipo de trastorno del ánimo, ya que este tipo de enfermedades son multisistémicas, y pueden presentarse con diferentes niveles de alteración patológica, por ello es fundamental que puedan aplicarse una gran variedad de técnicas de tamizaje, que permitan identificar a las mujeres con la necesidad de un diagnostico completo como lo son la tristeza, la depresión postparto y la psicosis puerperal (Pérez et al, 2007). Algunas situaciones de inoportunidad o hasta incluso de un liberal rechazo del embarazo son muy frecuentes, y todo esto formara parte de un trabajo psíquico para la mujer embarazada y con ello poder ir adaptándose a su gestación y acoplando su vida a la nueva situación (Ruiz y Díez, 2012).

Descripción del problema La depresión postparto es un trastorno que ha generado cierta polémica ya que en el mismo se encuentran causas no solo fisiológicas, sino también psíquicas y se incluye también la influencia que el medio puede ejercer para el desarrollo de dicho trastorno (American Psychological Association, s/f). Desde los tiempos de Hipócrates se ha sabido de la relación que existe entre el proceso perinatal y los trastornos mentales maternos, sin embargo, en las últimas décadas es cuando se ha decidido empezar a encarar el problema de la salud mental materna de un modo más científico (Contreras, Mori, Lam y Luna, 2011).

La depresión postparto es un trastorno del estado de ánimo, las madres que padecen este trastorno suelen tener sentimientos de tristeza, ansiedad y cansancio que les dificulta realizar las actividades diarias del cuidado de sí mismas y de otras Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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personas (National Institute of Mental Health, 2014). La depresión es tan importante como cualquier otra patología médica y constituye la cuarta causa de discapacidad en el mundo, según la Organización Mundial de la Salud (Meléndez et al, 2017). La depresión postparto puede ser una experiencia muy solitaria, donde la mujer por temor no es capaz de informar de lo que le sucede ni a su pareja ni a sus familiares cercanos.

Muchas mujeres se refieren sentir fuera de “su control”, además se preocupan mucho por el hecho de si alguna vez volverán a “sentir ilusión o volverse a divertir de nuevo”, hay una pérdida de apetito sexual lo que conlleva a tener también problemas con la pareja, para las mujeres las cosas que antes le daban satisfacción ahora dejan de hacerlo (Meléndez2017).

A nivel mundial tiene una prevalencia entre el 10% y 20%, existiendo un mayor riesgo en madres adolescentes (26%) y en mujeres con un nivel socioeconómico bajo (38.2%) (Mendoza y Saldivia, 2015). No se conoce con exactitud específicamente lo que puede ocasionar aquellos trastornos del ánimo relacionados con el puerperio aunque diferentes estudios describen varios factores que pueden estar relacionados con la aparición de síntomas depresivos persistentes después de seis meses de posparto, los cuales pueden ser antecedentes psiquiátricos previos (depresión familiar o episodios depresivos anteriores); factores psicológicos, (relación con la pareja y la imagen de la madre ideal); factores psicosociales (apoyo percibido en relación a las tareas domésticas y el cambio de domicilio); factores sociodemográficos (edad, estado civil, nivel de estudios), así como factores de morbilidad (coexistencia de enfermedades crónicas en la madre, la presencia de alguna anomalía o enfermedad en el recién nacido y complicaciones médicas relacionadas con el embarazo) (Oviedo y Mondragón, 2006; Bustos y Jiménez, 2013).

Sin tratamiento, la depresión posparto puede durar meses o años. Además de afectar la salud de la madre, puede interferir con su capacidad de relacionarse con su bebé, así mismo como de su cuidado, y puede hacer que éste tenga problemas para dormir y alimentarse, además de problemas de conducta a medida que crece (National Instituteof Mental Health, 2014). En la actualidad se cuenta con más de una veintena de estudios en los que se han documentado los numerosos efectos adversos asociados a la depresión materna posparto. Estas investigaciones han encontrado consecuencias negativas a nivel del vínculo madre-hijo(a) y el desarrollo infantil, tanto en términos emocionales, conductuales como cognitivos (Jadresic, 2010).

Es fundamental que la madre reconozca que hay un problema con relación al estado de ánimo, o en su defecto, las personas del círculo familiar más cercano a ella; este es el punto de partida para poder ponerle freno a la evolución, de una depresión leve a una depresión mayor. Por lo mismo, el periodo posnatal es una etapa vulnerable para la madre y su hijo(a), y que se enfrentan a una serie de cambios que requieren de una adecuada adaptación. Para alcanzar con éxito este proceso, debe considerarse la intervención temprana en las distintas fases del proceso de convertirse en madre, sobre todo si se tiene presente que gran parte de los cuadros son diagnosticados tardíamente, lo que puede tener graves repercusiones en la salud materno-infantil (Dois, 2012).

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Justificación La importancia de los aspectos psicológicos que se viven durante el embarazo influye en la manera en que la futura madre asuma la aceptación de que el embarazo supone una posibilidad de crisis psicológica. El proceso fisiológico y psicológico que implica el embarazo tiende a ser un momento susceptible a situaciones de riesgo mental y emocional en la vida de la mujer y que tiene que considerarse en la atención que recibe. La depresión postparto debe tomarse muy en serio, ya que es una compleja realidad clínica para evitar los efectos que pueden dañar a la madre, a sus bebés, a la familia y al entorno social (Dapena, 2019).

De acuerdo con los Datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) 2017 (como se citó en INMUJERES, 2018), muestran que tres cuartas partes (73.3%) de los 48 millones de mujeres de 15 años y más han sido madres, esto es 35.2 millones. De ellas, siete de cada diez están casadas o unidas (52.4% y 18.8%, respectivamente). Aproximadamente la quinta parte es viuda, separada o divorciada (10.2%, 6.6% y 2.5%, respectivamente); en tanto que 9.6% son madres solteras (INMUJERES, 2018). Para las mujeres de 30 años y más, la proporción de quienes han tenido al menos un hijo nacido es de 90.2%, lo que nos indica que el ser madres es un hecho que forma parte de la gran mayoría de las mujeres en nuestro país. De ellas, 38.0% tienen de uno a dos hijos e hijas; casi la mitad (47.1%) entre tres y cinco hijas e hijos, y 14.9% de ellas tienen seis o más hijos (INMUJERES, 2018).

A nivel nacional y estatal se han desarrollado programas que alienten y mejoren la salud materna, sin embargo, la información que se brinda se centra en cambios físicos, dietas alimenticias, y cuidado médico en general que se debe de tomar en consideración en el desarrollo prenatal y natal, olvidando la importancia de la salud mental de la mujer envuelto en este proceso. Siendo esta situación preocupante ya que la ansiedad o la depresión materna durante o después del embarazo es un factor de riesgo importante y potencialmente modificable de problemas cognitivos, conductuales y emocionales en sus hijos. Cualesquiera que sean los mecanismos reales para la producción de estos problemas en los hijos, en la actualidad hay pruebas convincentes de que los niños cuyas madres sufren de ansiedad o depresión durante el embarazo constituyen un grupo de alto riesgo de problemas emocionales y de comportamiento (Aponte, 2017). Recayendo ahí la importancia de la consejería psicológica en estas pacientes con alto riesgo, volviéndose fundamental para evitar cualquier alteración emocional que afecte el desarrollo y resolución del embarazo ya que brinda a los individuos una oportunidad para explorar, descubrir y clarificar maneras de vivir más gratificantes con más sentido de bienestar (Aponte, 2017).

La depresión posparto es un trastorno que puede llegar afectar la vida funcional, social y familiar de las puérperas, sin embargo, con una adecuada intervención se puede llegar a resolver las afectaciones presentadas en la madre, en su hijo (a) y en el vínculo de ambos. Por tal motivo, los profesionales de la salud mental deben tomar un rol mucho más activo en la creación de estrategias de prevención y promoción de la salud mental materna, así mismo, se deben tomar en cuenta la detección temprana, los factores de riesgo y los factores causales que pudieran conllevar a las mujeres a una depresión postparto; reduciendo las complicaciones a corto y largo plazo que se pueden presentar en este momento crítico de adaptación (Dois, 2012).

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Los profesionales de salud que tienen un contacto continuo y directo con las embarazadas, se les presenta la oportunidad perfecta para diagnosticar y tratar precozmente la depresión materna tanto en el preparto como en el postparto, permitiendo minimizar las consecuencias que le pueden acarrear a la madre, su entorno familiar, y en particular al feto o lactante o incluso en épocas más tardías de su vida.

Estas alteraciones del ánimo durante el embarazo se pueden detectar por medio de instrumentos que midan los niveles de depresión posparto que está viviendo. Es ahí donde la psicología puede integrarse de manera colaborativa e interdisciplinaria en este ámbito de la salud mental y emocional, para prevenir este tipo de problemáticas que afectan a la mujer gestante o posparto.

Marco teórico De acuerdo con la OMS (2021) la depresión es un trastorno mental frecuente en las personas, está se caracteriza por la presencia de tristeza, perdida de interés, sentimientos de culpa o falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración. Este tipo de trastorno puede llegar a un estado crónico o recurrente afectando el desempeño de las personas en su trabajo, escuela, entre otras áreas de su vida y produciendo la incapacidad de poder afrontar la vida, en su estado más grave las personas pueden llegar al borde del suicidio, mientras que en su estado más leve se puede controlar con medicamentos y en su estado moderado será necesario combinar la medicación con la psicoterapia profesional (OMS, 2021).

Los trastornos depresivos actualmente son un problema de salud pública debido a que los casos presentados en las personas han ido en aumento durante las últimas décadas (Villegas, Paniagua y Vargas, 2019), según la organización Mundial de la Salud en el mundo existen alrededor de 300 millones de personas que están siendo afectadas por la depresión, convirtiéndola en la morbilidad psiquiátrica más frecuente, en el caso de las mujeres entre el 20 y el 40 % de la población desarrollan depresión durante el embarazo o en la etapa del postparto (Villegas, Paniagua y Vargas, 2019).

Por lo tanto, el periodo puerperal es una de las épocas donde las mujeres corren más riesgo de presentar la aparición de desórdenes psiquiátricos, ocasionados no solo por la abrupta deprivación hormonal, sino también por todos aquellos factores sociales que tiene un gran impacto en la vida de la madre a lo largo del embarazo y el puerperio ocasionando la aparición de conductas no adaptativas (Pereda, Navarro, Viñuela, Aguaron y Ortiz, 2014).

Los trastornos psiquiátricos que las mujeres pueden presentar durante el puerperio son: Postpartum blues: Consiste en la aparición de cambios bruscos en el estado de ánimo, entre el 15-85% de las puérperas llegan a presentarlo durante los primeros 10 días del postparto, este tipo de trastorno no requiere intervención terapéutica por su poca duración, sin embargo, es fundamental su detección ya que es considerado un factor de riesgo para presentar un cuadro de depresión puerperal (Villegas, Paniagua y Vargas, 2019).

Depresión postparto: Episodio depresivo mayor que puede aparecer entre las primeras cuatro semanas del postparto y hasta un año después, tiene una prevalencia mundial de entre el 10 y el 20% y una tasa de recurrencia del 70% en partos Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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posteriores, este trastorno requiere intervención, el cual puede abordarse desde la psicoterapia, tratamiento con fármacos antidepresivos, fármacos coadyuvantes, tratamientos adyuvantes no farmacológicos y tratamiento profiláctico (Villegas, Paniagua y Varga, 2019).

Psicosis puerperal: Es el proceso psiquiátrico puerperal más grave ya que representa una verdadera urgencia y requiere hospitalización, es definida con la aparición de un episodio psicótico durante entre las 2 y 4 primeras semanas después del parto, tiene una incidencia 1/500-1,000 puérperas, es de suma importancia detectar a tiempo esta sintomatología para poder acudir a una atención terapéutica temprano y adecuada, siempre recurriendo a especialistas de la salud mental (Villegas, Paniagua y Vargas, 2019).

Con la evolución del concepto de salud, se logró que otros profesionales pudieran formar parte de los agentes de salud y no derivando estrictamente de la medicina organicista, como lo son maestros, trabajadores y educadores sociales, psicólogos, psicoterapeutas, médicos en general entre muchos otros (Sáinz, 2017). De acuerdo con Sáinz (2017) la salud está influenciada por los factores biopsicosociales y está misma depende muchos agentes sociales que pudieran estar implicados en el cuidado de las personas, sin embargo, el realiza las siguientes afirmaciones: 1. La salud se representa por los factores biopsicosociales.

2. Los factores biopsicosociales son de alguna manera inseparables y son interdependientes.

3. Cada factor representa un sistema propio y tienen una entidad propia.

4. Se puede aceptar la siguiente contradicción: los factores que intervienen en la salud son interdependientes, sin embargo, tienen una identidad propia, con lo que se deduce que: a. Una persona que padezca alguna enfermedad grave puede verse afectada psicológicamente, por lo que no necesariamente tienen que cambiar su salud mental. b. Una persona puede estar atravesando por algún malestar psicológico o psicopatológico y estar afectando a su organismo, sin embargo, no por ello quiere decir que le generará una enfermedad definida.

5. Estar viviendo en condiciones infrahumanas puede ocasionar un daño importante tanto psicológicos como biológicos en las personas, son factores de riesgo importantísimos y siempre hay tenerlos presentes.

De acuerdo con Valencia (2016) y como se puede apreciar en la figura 1, los factores que más se relacionan con el aumento del riesgo de desarrollar algún episodio depresivo postparto son: embarazo no deseado, las dificultades económicas, los antecedentes familiares, en donde hay que tener muy presenta los antecedentes psiquiátricos de la mujer, así como si alguna de sus antecesoras sufrió de algún episodio depresivo tras el parto; otro punto a tener en cuenta son los antecedentes personales, aquí hay que tener presente si la mujer ha tenido episodios depresivos o de ansiedad a lo largo de su vida, si padecen esquizofrenia o trastorno bipolar, así como también las que han sido diagnosticadas con síndrome premenstrual.

Así mismo, también podemos encontrar la falta de apoyo social, este hace referencia tanto a la familia cercana, como al círculo de amigos más cercano a la puérpera, ya sea durante el embarazo o una vez que la mujer tenga a su hijo (a), igual podemos encontrar que parte de la falta de apoyo se encuentra por la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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inestabilidad que pudiera haber en el matrimonio, la falta de apoyo por parte de la pareja, la falta de ayuda en las labores y hasta las frecuentes discusiones que se puedan dar entre la pareja, posibilitan y aumentan el riesgo de presentar alteraciones en el estado de ánimo; por otra parte encontramos el sistema sanitario o de salud con el que cuenta la mujer, esto es de suma importancia ya que si alguna tuviera alguna trastorno psiquiátrico y este no es atendido y más durante su embarazo pone en riesgo a presentar sintomatología depresiva, así mismo, como la educación materna que se le pudiera proporcionar a las mujeres; por último hay que tener en cuenta algún acontecimiento vital estresante, en esta se puede incluir la muerte o enfermedad importante de un ser querido, retrasos en el crecimiento del bebé, entre otros (Valencia, 2016).

Figura 1. Perfil de riesgo de depresión postparto (Fuente: Valencia, 2016, p.23).

Objetivos Objetivo general.

Identificar el riesgo de depresión postparto presente en un grupo de mujeres del Estado de Yucatán.

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Objetivos específicos.

1. Identificar los factores sociodemográficos en un grupo de mujeres del Estado de Yucatán.

2. Identificar los niveles de la escala de depresión postparto de Edimburgo (1987) en un grupo de mujeres del Estado de Yucatán.

3. Identificar la sintomatología depresiva en un grupo de mujeres del Estado de Yucatán de acuerdo con la escala de Edimburgo (1987).

4. Identificar los niveles del inventario de depresión de Beck (2011) en un grupo de mujeres del Estado de Yucatán.

Hipótesis H0: Las mujeres participantes no presentan niveles altos de riesgo de depresión postparto.

H1: Las mujeres participantes presentan niveles altos de riesgo de depresión postparto.

H0: Las mujeres no presentan síntomas depresivos de acuerdo con la escala de Edimburgo.

H1: Las mujeres participantes presentan síntomas depresivos de acuerdo con la escala de Edimburgo.

Ha: Las mujeres participantes presentan por lo menos 2 síntomas depresivos de acuerdo con la escala de Edimburgo Método Tipo de estudio y diseño La investigación tuvo un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo exploratorio transversal, la cual se realizó a través de un estudio no experimental ex post facto (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

Participantes La muestra estuvo constituida por 121 mujeres que son madres de hijos entre 0 y 2 años. El criterio de inclusión para los participantes es que sean mujeres con hijos con edades entre 0 y 2 años, sin distinción de nivel socioeconómico, de estructura familiar, de creencia religiosa, y de estilo de crianza, que sepan leer y escribir. El criterio de exclusión es que tengan alguna discapacidad mental, auditiva, visual o física, no sepan leer o escribir, y que estén en tratamiento psiquiátrico, médico o neurológico.

Instrumentos y/o materiales Guion de datos sociodemográficos: Este instrumento de modalidad abierta que solicita a los participantes sus datos de identificación, recogiendo información de las figuras parentales, el niño y sus hermanos en caso de que tuviera. Consta de 11 apartados. El primer apartado se refiere a los datos de la madre, el segundo al padre o pareja, el tercero a la estructura de la casa, el cuarto a los recursos Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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tecnológicos existentes en casa, el quinto a los datos de los hijos, el sexto a la estructura familiar extensa, el séptimo a la tipología familiar, el octavo a la convivencia familiar, el noveno al entretenimiento de los hijos, el décimo a sus mascotas, y el onceavo a observaciones que pueden ser de mucha utilidad para el proyecto.

Escala de depresión de Edimburgo: Es una escala auto administrada, creada para detectar síntomas depresivos en mujeres que hayan dado a luz recientemente, constituida con 10 ítems con selección múltiple con cuatro alternativas, donde se le pide a la paciente que responda cómo se ha sentido los últimos siete días previos a la entrevista. Cada pregunta obtiene una puntuación de entre 0-3 de acuerdo con la severidad creciente de los síntomas, obteniendo una puntuación máxima total de 30 o mínima de 0 puntos. En relación con la consistencia interna de la escala de Edinburgh para depresión posparto en mujeres en esta etapa, Cox y cols. informaron un coeficiente 0,87.13 Mientras que, en estudios realizados con embarazadas, la escala de Edinburgh para depresión posparto mostró una consistencia interna entre 0,76 y 0,8522-25 y una estructura factorial de dos factores que explicaban más del 50% de la varianza Escala de depresión de Beck: Es un cuestionario autoadministrado que consta de 21 preguntas de respuesta múltiple que valora fundamentalmente los síntomas clínicos de melancolía y los pensamientos intrusivos presentes en la depresión. Está compuesto por ítems relacionados con síntomas depresivos, como la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como culpa o sentimientos como estar siendo castigado, así como síntomas físicos relacionados con la depresión (por ejemplo, fatiga, pérdida de peso y de apetito sexual).

Procedimiento Se solicitó de manera voluntaria la participación de madres que tuvieran hijos(as) entre 0 y 2 años, sin distinción de nivel socioeconómico, de estructura familiar, de creencia religiosa, y de estilo de crianza. Se les entregó una carta de consentimiento informado, tomando en cuenta las normas éticas y de confidencialidad para el conocimiento de los lineamientos de la investigación.

Posteriormente a la aceptación de participación, se les aplicó los instrumentos pertinentes: guion de datos socioeconómicos, y las escalas de depresión de Edimburgo (1987) y de Beck (1961). Una vez terminada la aplicación, se realizó el análisis de datos mediante el paquete estadístico SPSS, versión 22, para obtener la confiabilidad y validez factorial de los instrumentos.

Consideraciones éticas Durante todo el proyecto, se trabajó teniendo en cuenta los principios básicos de beneficencia, autonomía y justicia, sugeridos por el código ético del psicólogo y las recomendaciones para los investigadores de áreas de las ciencias sociales. Esto implica evitar generar cualquier tipo de daño a las participantes, minimizar los riesgos, respetar los valores humanos, atender a la problemática en estudio y orientar sobre aquellas problemáticas que estén fuera de nuestras competencias. Se canalizaron y se dio orientación a las participantes a quienes se detectó alguna necesidad específica que era ajeno al proyecto. El manejo de los datos fue exclusivo de los responsables y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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colaboradores del proyecto, con la finalidad de proteger la identidad de las participantes para evitar que se conozcan o difundan aspectos personales. Las mujeres participaron voluntariamente, luego de ser informadas sobre la investigación y sus objetivos.

Resultados La muestra está conformada por 121 madres, con edades de 17 a 45 años, media de 27 años (d.e. 6.2), como se puede ver en la figura 2, el 57.5% (69) de las participantes eran casadas, en la figura 3 se puede observar que el 35.6% (42) reportan un nivel educativo Universitario, y en la figura 4 se reporta la ocupación de las participantes siendo esta en el 51.7% (62) madres y trabajadoras.

Figura 2. Estado civil de las participantes Figura 3. Escolaridad de las participantes.

Figura 4. Ocupación de las participantes.

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En el caso de las madres trabajadoras, estás trabajan de 2 a 20 horas al día, con una media de 7.72 horas (d.e. 3.1), con un total de aproximadamente 40.95 horas a la semana, trabajando de de 3-7 días por semana, trabajando 5 días por mayoría, de las madres trabajadoras reportan viajar aproximadamente 7 días al mes, siendo 27 días al año. De la muestra, 74 mujeres reportan estar en unión con el padre, 16 reportan que los padres no se encuentran juntos, y se desconoce la unión de 27 mujeres; 81.8% (99) de los padres son trabajadores, 5.8% (7) son estudiantes, y se desconoce la ocupación de 11. Se encuentra un ingreso mensual medio de $16,415.42 y sobre el contexto familiar, se reporta que viven de 2 a 10 personas en la misma casa (M= 5), con aproximadamente 1-6 menores de edad (M= 1.92); las mujeres reportan tener de 1 a 4 hijos (M= 2), con la media de edad del hijo menor de 15meses.

Escala de Edimburgo Su calificación se basa en los siguientes criterios; se maneja como una sumatoria de los valores de cada reactivo, siendo 0 el mínimo y ausencia total de depresión, con una calificación máxima total de 30: los rangos de calificación se dividen en dos grupos las puntuaciones menores a 10 representan una Baja Probabilidad de Depresión, y calificaciones iguales o mayores a 10 representan la Alta Probabilidad de Depresión; los resultado se pueden ver reflejados en la Tabla 1. Se encuentra un alfa de Cronbach de .836, por lo que se toma como una escala fiable.

Tabla 1 Escala de Edimburgo N Mujeres

121

Baja Probabilidad de Depresión 73.6% (89)

Alta Probabilidad de Depresión 26.4% (32)

Sobre los resultados del ítem 10 “Se me ha ocurrido la idea de hacerme daño”, encontramos que 90.8% Nunca ha pensado en hacerse daño, un 5% Casi nunca, un 2.5% A veces, y un 1.7% Bastante a menudo ha pensado en hacerse daño, sumando un 9.2%, es decir, 11 mujeres que en algún momento han considerado el dañarse, un porcentaje relativamente bajo, pero importante.

En la Tabla 2, se puede observar la evaluación por ítems del EDE, para el análisis de estos resultado hay que tener en cuenta lo siguiente, el 0 es lo más malo y el 3 es lo más bueno, sin embargo, en los ítems, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 esto se cumple de manera inversa donde el 0 es lo más bueno y 3 lo más malo. En relación con el síntoma de disforia se encontró que la participantes tuvieron una inclinación al 0, en el síntoma de ansiedad se encontró que las participantes cierta distribución entre el 0 y el 2, en los sentimientos de culpa y dificulta de concentración se puede apreciar cierto balance ente el 1 y 2, por ultimo para el síntoma de ideación suicida hubo predominancia para el 0, sin embargo es importante tener presente a las participantes que si presentaron este síntoma ya que pude considerar un riesgo para la persona.

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Tabla 2 Sintomatología depresiva en Edimburgo Síntoma

Ítem

Sentimiento de culpa Dificultad de concentración Ideación suicida

Ítem 1 Ítem 2 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 3 Ítem 6 Ítem 10

Disforia

Ansiedad

Distribución de frecuencia de ítem de acuerdo con el puntaje alcanzado 0 1 2 3 80 17 2 0 89 8 1 1 56 32 11 0 51 38 9 1 54 38 6 1 33 37 26 3 41 23 22 13 30 45 17 7 41 32 19 7 88 2 6 3

Inventario de Depresión de Beck Prueba equivalente a la Escala de Edimburgo, con 4 niveles de respuesta de 0 a 3, 0 representando la ausencia de síntomas depresivos y 4 una fuerte presencia de estos. Los rangos de puntaje se dividen en 4 categorías, Depresión Mínima/Ausente, Depresión Leve, Depresión Intermitente, Depresión Moderada, Depresión Grave y Depresión Extrema; a continuación, se describe la distribución de la muestra en las 6 categorías. El coeficiente alfa de Cronbach encontrado es de .873, por lo que se considera una prueba confiable.

Tabla 3 Categorías del Inventario de Beck N

Depresión Depresión Depresión Depresión Depresión mínima/ausente leve intermitente moderada grave Mujeres 121 63.3% 25% 3.3% 5% 3.3%

Depresión extrema 0%

Coincidiendo con los resultados encontrados en la Escala de Edimburgo, se encuentra evidencia de que, en su mayoría, el grupo de madres tiende a presentar niveles mínimos, o la ausencia total, de síntomas depresivos.

Discusión Las implicaciones prácticas que presenta el siguiente estudio, son relevantes para los profesionales que desempeñan funciones en el ámbito de la salud materna, debido que existe una gran necesidad de atención a esta población de mujeres que se encuentra vulnerables en su estado físico como mental y emocional.

El presente estudio investigó los factores sociodemográficos y el riesgo de depresión postparto en mujeres del Estado de Yucatán. Se logro constatar que la edad de la muestra ronda entre los 17 y 45 años, con hijos alrededor de los 15 meses, donde el 40.8% son amas de casa de manera exclusiva, el 51.7% son madres y trabajadoras, de las cuales trabajan de 2 a 20 horas al día, con una media de 7.72 horas, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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con un total aproximado de 40.95 horas a la semana. Esto último, corresponde con los datos obtenidos del Instituto Nacional de las Mujeres (2018), donde mencionan que cuatro de cada diez mujeres de 25 a 49 años que forman parte de hogares con hijas e hijos menores de 3 años desempeñan una actividad económica en el mercado laboral (40.9%). Así mismo con respecto al número de horas trabajadas, 37.8% labora menos de 35 horas semanales.

De igual modo, se pudieron observar algunos síntomas de depresión posparto en la población investigada. La sintomatología suele ser similar a la que se observa en otras épocas de la vida, entre los cuales se encuentran: el estado de ánimo depresivo la mayor parte del tiempo, la incapacidad para gozar en las actividades, la perdida de interés, fatiga o falta de energía, inquietud o sensación de enlentecimiento, sentimiento de culpa o minusvalía, dificultades para concentrarse, alteraciones del sueño y pensamientos recurrentes de muerte o suicidio (American Psychiatric Association, s/f).

En el caso de la muestra, se encontró sentimientos de culpa y dificulta de concentración, ansiedad e incluso unas pocas manifestaron haber presentado ideaciones suicidas.

Si bien la muestra presenta algunas de las sintomatologías anteriormente descritas, de acuerdo con los resultados obtenidos, se concluye que la población presenta niveles mínimos o ausencia total de síntomas depresivos. Por lo que se confirma la hipótesis de investigación tanto que las participantes presentarían riesgo depresión postparto y que presentarían por lo menos dos síntomas depresivos de acuerdo con la escala de Edimburgo; ya que las mujeres participantes presentan síntomas depresivos de acuerdo con la escala de Edimburgo, sin embargo, no presentan niveles altos de riesgo de depresión postparto. Sin embargo, el 9.2% de las madres en algún momento ha considerado dañarse, un porcentaje bajo, pero igual de importante.

Los resultados anteriores serán de utilidad para promover la salud mental y emocional materna mediante el planteamiento de iniciativas que fomenten la prevención de problemáticas que afectan el sano desarrollo tanto de las mujeres como de sus hijos.

De igual manera, actualmente se están desarrollando tres proyectos a raíz de los resultados obtenidos para profundizar aún más la temática de depresión postparto y maternidad, estos proyectos están enfocados en como los factores sociodemográficos influyen en el riesgo de depresión postparto, el apego que se desarrolla madre-bebé y cómo influye en este las horas del trabajo de la madres y por último la depresión postparto y el apoyo social percibido en las mujeres postparto.

Este proyecto en su idea original estaba contemplado una parte cualitativa en la cual se realizara una intervención en comunidades del Estado, sin embargo esto no se pudo llevar acabo por las complicaciones ocasionadas por la pandemia del covid-19, se espera retomar la parte cualitativa de este proyecto cuando las condiciones de salud sea idóneas y así proceder con la aplicación de entrevistas, el diseño e implementación del taller de intervención, se espera poder difundir los resultados de la futura intervención con esta población. Finalmente hay una gran necesidad de atención a esta población de mujeres que se encuentra vulnerables en su estado físico como mental y emocional, ya que el proceso de gestación es más que un proceso biológico, también es un proceso de adaptación psíquica que demanda ser acompañada y cuidada para su saludable desarrollo.

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EL EGOCENTRISMO EPISTÉMICO Y EL CICLO DE LA VIOLENCIA EPISTEMIC EGOCENTRISM AND THE CYCLE OF VIOLENCE

María Rosado y Rosado Facultad de Psicología.

Universidad Autónoma de Yucatán. maria.rosado@correo.uady.mx Resumen Este trabajo constituye un intento de aplicación del concepto del E.E al fenómeno de la violencia de género y en particular al ciclo de la violencia, uno de sus aspectos más difundidos y estudiados. La violencia de género es considerada actualmente como un problema social, un problema de salud pública que se ha incrementado en los últimos años y que afecta a todos los grupos sociales. Para el caso de este trabajo pretendemos introducir el concepto de egocentrismo epistémico (E.E) a fin de ampliar la comprensión de un aspecto especifico del fenómeno: El ciclo de la violencia. El concepto del E.E (egocentrismo epistémico) emana de la psicología del desarrollo cognitivo (teoría de la mente) así como de la tradición de los sesgos heurísticos en la psicología del juicio humano El E.E .tiene implicacione en las normas éticas, en la comunicación y en las relaciones humanas, por lo que debe ser objeto de investigación interdisciplinaria y tomarlo en cuenta como parte de los valores culturales. Creemos por lo tanto, que la aplicación del concepto E-E al fenómeno de la violencia de género representa una manera de cumplir con estos objetivos.

Palabras clave: violencia; egocentrismo; epistemología.

Abstract This work constitutes an attempt to apply the concept of E.E to the phenomenon of gender violence and in particular to the cycle of violence, one of its most widespread and studied aspects. Gender violence is currently considered a social problem, a public health problem that has increased in recent years and affects all social groups. For the case of this work, we intend to introduce the concept of epistemic egocentricity (E.E) in order to broaden the understanding of a specific aspect of the phenomenon: The cycle of violence. The concept of EE (epistemic egocentrism) emanates from the psychology of cognitive development (theory of mind) as well as the tradition of heuristic biases in the psychology of human judgment. EE has implications in ethical norms, in communication and in human relationships, so it should be the object of interdisciplinary research and take it into account as part of cultural values. We therefore believe that the application of the E-E concept to the phenomenon of gender violence represents a way to meet these objectives.

Keywords: violence; egocentrism; epistemology.

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El egocentrismo epistémico Definición El egocentrismo epistémico hace referencia a la dificultad para tomar en cuenta la perspectiva del otro, dejando de lado la información privilegiada que uno conoce y que no esta disponible para la otra parte (Royzman, Cassidy y Baron, 2003).

Para los autores mencionados este sesgo, el E-E, es una característica general de la cognición humana y ha sido estudiado por dos tradiciones en gran medida incomunicadas: la tradición en la teoría de la mente en la psicología del desarrollo y la tradición de los sesgos heurísticos en la psicología del juicio humano.

Para poder trascender el E.E debemos ser capaces de hacer de lado la información o el conocimiento privilegiado (I.P) con el que contamos y tomar en cuenta solo la información compartida (I.C) por ambas partes, para así podernos poner en lugar del otro. Pero justamente allí reside la dificultad, puesto que la información con la que contamos es más amplia y completa, no nos sustraemos fácilmente de ella y, mas aún, suponemos –erróneamente- que el otro la inferirá o conocerá de alguna manera.

De tal manera que la participación de 2 personas en este sesgo, se expresa con la siguiente fórmula: Participante 1= I. P + I. C = I. D (DISPONIBLE) Participante 2= I. C = I. D (DISPONIBLE) El participante 1 para poder ponerse en el lugar del 2 y tener una perspectiva que le permita, bien sea inferir sus respuestas o sus reacciones en diferentes situaciones; tendrá que “ignorar” al menos temporalmente, “dejar de lado”, la I. P que posee, pues esta interferirá en su apreciación del otro ya que cognitivamente así funcionamos según Royzman, Cassidy y Baron Para Gilbert y Malone (1995) el E.A.F. podría provenir de la inhabilidad de las personas para corregir las inferencias de rasgos y cualidades que hagan espontáneamente y sin esfuerzo; es decir se relacionaría con una economía energética que lleva a omitir los datos menos relevantes pero que podrían ser altamente significativos Sin embargo para Royzman, Cassidy y Baron los 2 fenómenos son más diferentes que parecidos ya que: 1.- Aunque ambos reflejan una falla común para ignorar información inapropiada, podrían aún ser casos especiales de la tarea de supresión del pensamiento.

1.1 Sesgos y ciclo de la violencia Seguidamente mencionaremos sesgos relacionados con el E.E. que consideramos pertinentes en cuanto al ciclo de la violencia:

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1.1.1 El sesgo Realista En el sesgo Realista estudiado por Mitchell, Robinsons, Isacss y Neye (1996) se distinguen 2 formas: la falsa creencia que implica que las creencias de los niños se basan en suposiciones acerca de los otros, ya que extienden a otros los mismos mecanismos subyacentes y la ilusión de transparencia que es la tendencia a sobreestimar las creencias en la cual los otros pueden inferir nuestros estados afectivos.

1.1.2 El sesgo del falso consenso Lee Ross (1981) se orienta explícitamente al hecho del análogo infantil del efecto del falso consenso, mostrando la intrigante posibilidad de que este fenómeno sea menos pronunciado en niños que en adultos.

Este sesgo comprende la tendencia de las personas a sobreestimar la normativa común de sus propias creencias y elecciones.

Este efecto puede envolver un tipo de E.E., si este implica un conocimiento poseído por los individuos en cuestión pero no por los otros. Es decir, que los sujetos dotados de información pueden sobreestimar el alcance de que los otros piensen o sean como ellos; por lo tanto el aspecto sobre atribución epistemológica del efecto de este sesgo, puede aumentar porque generalmente vemos a los otros parecidos a nosotros en una variedad de dimensiones y consecuentemente asumimos que ellos saben lo que nosotros sabemos.

Limitamos el término de E.E. solo a los casos en los cuales las personas están privadas del hecho de que la otra parte no comparte algo de su conocimiento, pero aun así, son incapaces de prevenir que el conocimiento que tienen interfiere con la comprensión de la perspectiva de la otra parte.

1.1.3 Sesgos por estereotipia Los sesgos por estereotipia resultan de hipótesis aprendidas, útiles para simplificar las rutinas en la toma de decisiones. Es decir que son resultado de una economía del esfuerzo cognitivo para adoptar una estereotipia.

Para Stanovich (1999) implican una dificultad para inhibir una disposición basada en la información previa que se tiene y así enfocarse en la nueva información.

1.1.4 Sesgos por atribución de nuestras creencias y estados mentales Para Leslie y colaboradores (1998) los adultos y no solo los niños atribuyen sus estados mentales a otros, y refieren que la dificultad reside en inhibir las propias creencias personales.

La teoría de la simulación de Harris (1991) dice que nosotros entendemos el estado mental del otro imaginándonos a nosotros mismos en esa situación.

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1.1.5 Sesgos de la visión tardía o de la visión o prejuicio retrospectivo Para Fischhoff (1975) el prejuicio de hindsigth se plantea cuando el conocimiento inicial de las razones de un resultado no se omite o deja de lado para encontrar entonces otras posibles razones.

Nickerson’ s (1999) se basa en la idea del anclaje y bajo ajuste como explicación al prejuicio de visión retrospectiva. Esto implica que cuando nosotros intentamos juzgar lo que los otros saben, construimos un modelo de su conocimiento anclado en nuestro propio conocimiento para después hacer ajustes a los otros. Pero nuestra capacidad de ajuste al otro, esta limitada por varias razones, principalmente porque nosotros no sabemos que es ser otra persona.

Wegner, Coulton y Wenzlaff (1985) sugieren que si las personas continúan perseverando en un conocimiento inicial aunque haya sido desacreditado después, se debe al efecto de bloquear la información que ya se tiene con la que produce disonancia.

El análisis de estos sesgos en cuanto su relación a la violencia de género se hará al final de este trabajo La violencia de género Antecedentes Hasta los años 60’s la violencia intrafamiliar era un problema privado; pero a partir de estos años y especialmente en los años 70’s con el nacimiento y la fuerza creciente de los movimientos feministas, la lucha contra la violencia familiar en su modalidad de violencia hacia la mujer ha cobrado fuerza y se han hecho numerosas investigaciones acompañadas de esfuerzos crecientes para enfrentarla. Fue el sociólogo Murray Stratus el pionero en Norteamérica en este tema con su libro “Detrás de las puertas cerradas”, resultado de la primera encuesta nacional sobre la violencia conyugal. En cuanto a estudios psicológicos fue la Psic. Leonore Walker, la quien en 1979 publicó: “La Mujer Golpeada”, un análisis pionero de la psicología de la mujer golpeada, la del golpeador y la de la situación de abuso.

Es a partir de estos años y de estos primeros estudios e investigaciones, que el problema de la violencia conyugal dejó de ser un problema privado, que se restringía el ámbito familiar, para convertirse en un problema público, un problema social que atañe a la salud física y mental, que repercute de muchísimas formas en las familias y en la sociedad en general.

Estadísticas La importancia del problema de la violencia de género e intrafamiliar se refleja en las estadísticas, que aún con todos sus bemoles nos proporcionan indicadores sobre la magnitud del problema. Jorge Corsi (1990) investigador latinoamericano reporta lo siguiente: el 50% de las familias sufre o ha sufrido de violencia intrafamiliar. En la violencia conyugal o de pareja, el 78% de los abusadores son adultos masculinos, en el 2% de los casos la mujer es la agresora y en el 23% la violencia es cruzada.

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En México las Estadísticas del INEGI (2003), refieren lo siguiente: El 47% de las mujeres en Mèxico sufren de violencia intrafamiliar y de pareja, de las cuales el 29.5% sufren de violencia-emocional, el 14.4% violencia económica, el 26.3% violencia y por último un 5.7% sufren los 4 tipos de violencia. (Física, emocional, económica y sexual).

La Encuesta ENDIREH, realizada en (2003) reporta en relación al tipo de violencia ejercida lo siguiente: Emocional en el 38% de la población, Económica en un 29%, Física en el 9% y finalmente, Sexual en el 8%. Al respecto EVNIM (2003), refiere que el tipo de violencia ejercida en la población mexicana, es del orden siguiente: Psicológica un 20% de la población, Física en un 10%, Sexual en el 7% y Económica en el 5%.

EVNIM (2003) informa lo siguiente en cuanto a los agresores en general: El 28% son los conyugues, el 30 % familiares o conocidos; es decir un 58% son conocidos por la victima y el restante son desconocidos.

Para ENDIREH (2003) Las causas mas frecuentes del suicido femenino son: la Violencia Conyugal en un 40%, los Problemas conyugales un 33%, Riñas o pugnas de pareja el 25%, la Violencia Sexual 25% y finalmente el Maltrato a mujeres adolescentes un 10%.

Conceptos básicos Algunos de los conceptos básicos a definir en relación con el problema de la violencia son los siguientes: VIOLENCIA: es el ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza (física, psicológica, económica o política) e implica la existencia de un “arriba” o un “abajo” reales o simbólicos que adoptan comúnmente la forma de relaciones complementarias: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-jefe (Corsi, 1994).

Para que la conducta violenta sea posible tiene que darse una condición: el desequilibrio de poder entre las partes.

ABUSO: es una palabra que hace referencia a la violencia tanto psicológica como física que se comete contra otro. Es abuso cualquier comportamiento encaminado a controlar a otro ser humano mediante el recurso del miedo y la humillación valiéndose de ataques físicos o verbales.

DESEQUILIBRIO DE PODER. El desequilibrio de poder en el que se basa toda relación de abuso no es necesariamente objetivable para un observador externo; sino que a menudo es producto de la relación de significados que solo resulta comprensible los códigos interpersonales. Es suficiente que alguien crea en el poder y la fuerza del otro para que se produzca el desequilibrio de poder, aun cuando desde una perspectiva objetiva, no tenga existencia real (Corsi, 1995).

VIOLENCIA EN LA PAREJA: al estudiarla es necesario analizar dos variables: poder y género; ambas categorías aluden a una particular organización jerárquica dentro de la familia.

El estudio de la violencia en la pareja.

Para mejor comprender, analizar, diagnosticar y evaluar el problema de la violencia conyugal o de pareja, en nuestra opinión y desde la perspectiva psicológica, debemos tomar en cuanta tanto los factores sociales o contextuales, es decir Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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a la cultura, y la subcultura a la que se pertenece y los valores dominantes en cuanto a género y poder así como los factores intrapsiquicos, psicológicos e internos tales como el desarrollo psicológico del niño y su influencia en su conducta como adulto, así como la vinculación, los modelos y el tipo de apego parentales por citar algunos de los mas importantes (M. Rosado, 2000).

Tipos y modalidades de violencia Violencia o abuso físico, psicológico, sexual y económico.

Características de la violencia conyugal y de la relación de abuso Una de las características clave de la violencia conyugal es que ésta se da cíclicamente, en fases progresivas, dentro de un círculo vicioso. En 1979, la Psicóloga Leonore Walker, en su libro “la mujer golpeada” describió el proceso cíclico de acumulación de tensión y descarga violenta al que llamó el ciclo del maltrato, llamado también el círculo de la violencia, que consta de 3 fases o etapas: LA FORMACIÓN- Agresión psicológica en escalada: ridiculizar, ignorar, descalificar, empujar, etc. El sí-mismo frágil del abusador es percibido en peligro.

LA EXPLOSIÓN- Liberación de la tensión del victimario mediante agresión emocional, física, sexual o económica.

LA RECONCILIACIÓN- “Luna de miel”, promesas de no volver a cometer actos violentos, el victimario pide una nueva oportunidad

Explosión Formación Reconciliación Este ciclo de violencia puede darse desde una vez al año hasta varias veces al día en los casos más severos.

Psicologia de la fase de acumulacion de tension: En general, la acumulación de tensión que confiere al golpeador cíclico su personalidad de Mr. Hyde, no es percibida por los demás, a lo sumo se le percibirá como un poco tenso o nervioso. A estos sutiles indicios Dutton (1997) le llama filtraciones. El si mismo frágil del abusador es percibido por éste en peligro; a menudo tiene pensamientos negativos basados en percepciones distorsionadas de la realidad, en donde se percibe humillado, avergonzado, burlado e incluso abusado por su cónyuge. Esta etapa de excitación aversìva, puede tener un desencadenante externo o interno y es el preludio de la explosión de violencia.

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Fase de explosion aguda: El sujeto cae en un estado alterado DISOCIATIVO, en el que su mente parece estar separada de su cuerpo, ve “todo rojo”, su mirada es inexpresiva, mira sin ver, tiene una “visión de túnel” y entonces EXPLOTA. Al explotar se torna insensible a la victima: a sus súplicas, a sus llantos, a sus ruegos o a sus razonamientos de que ella no lo ha agredido ni provocado, y libera su tensión interna con el consecuente placer y relajación.

El victimario se hace adicto a esta forma de liberación de la tensión. Es común que experimente una “visión de túnel” y una concentración extrema en actos concretos.

Fase de la reconciliacion o luna de miel Si el cónyuge o la pareja que maltrata ha establecido una relación de dependencia y no desea dejar a su esposa o compañera, es común que sobrevenga una fase de arrepentimiento, posterior a la liberación de la tensión, donde el hombre promete “nunca mas hacerlo” y a menudo se porta como un niño pequeño: promete, ofrece, obsequia o bien tiene algún gesto de amabilidad y puede –temporalmentequedar a merced de su esposa, la que por un rato tiene todo el poder. Es común también de que acuse a la victima de haberlo provocado, y se mezclen las amenazas con los chantajes; el abusador hace todo lo posible por reconciliarse con su compañera.

Esta etapa proporciona un incentivo para que la mujer quiera mantener la relación, ya que a menudo quiere creer que el verdadero yo del abusador es el que manifiesta en esta fase, lo que da lugar al fenómeno de codependencia.

El egocentrismo epistémico y el ciclo de la violencia A lo que se ha mencionado respecto al ciclo de la violencia y sus fases añadiremos lo siguiente: En la fase de la formación, la tensión creciente del maltratador se acompaña de pensamientos negativos en los cuales se percibe humillado e incluso, maltratado por la mujer ya que supone que ella sabe, conoce o entiende las causas de su enojo u ofensa hacia el. Esta excitación aversiva, preludio de la explosión, se agudiza justamente por que se siente burlado ante las negativas de su pareja de conocer, entender o asumir las causas de su enojo. Podemos decir, por tanto, que en esta fase el egocentrismo epistémico en diversas modalidades está presente, ya que el maltratador posee una información privilegiada (I.P.) que asume que su pareja conoce y a la vez ambos tienen una información compartida (I.C.) que está basada en aquello que el maltratador logra expresar verbal o gestualmente y que su pareja reconoce objetivamente como causa de su ira. Cabe señalar que la información privilegiada (I.P) que el maltratador posee puede transitar a tres niveles: conciente, preconsciente, e inconsciente (hipótesis topográfica psicodinámica).

Posteriormente sobreviene la explosión aguda con toda la carga emocional para ambos y en donde, al menos parte de la I.P. puede manifestarse de manera mas abierta o consciente.

En la fase de reconciliación observamos con frecuencia, en las parejas que acuden a psicoterapia, una característica que a menudo se interpreta como Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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parte de los esfuerzos del maltratador por recuperar el afecto de su pareja, por volverla a tener bajo su control o bien por chantajearla, explicándole explícitamente las razones de su enojo. Estas razones por lo general apelan a sus sentimientos y a sus dolores más profundos e incluso más antiguos, como pueden ser sus dificultades afectivas con padres, hermanos u otras figuras significativas. También puede plantear situaciones del presente o de su entorno inmediato en las cuales se vive victimizado por jefes, compañeros, amigos, etc y por supuesto, por su pareja. En este momento la mujer maltratada que se encuentra plenamente inmersa en el ciclo del maltrato, se solidariza con su pareja, a quien comprende en virtud de la I.P., que ahora posee y que le permite empatizar, e incluso identificarse con la causa de su agresor.

El E.E y el ciclo de la violencia. Perspectiva del Maltratador Fase de formación.

El sujeto supone que la mujer sabe o entiende perfectamente la causa de su enojo hacia ella. En su percepción distorsionada de la realidad, asume que su pareja deliberadamente lo agrede, lo que acrecienta su humillación y sentimiento de estar siendo victimizado.

Los sesgos que pueden estar afectando en esta etapa su sentido de la realidad objetiva, pueden ser uno o varios de los siguientes:

- El Sesgo realista.

En el sesgo Realista (Mitchell, Robinsons, Isacss y Neye, 1996) en sus 2 versiones: la falsa creencia y la ilusión de transparencia.

El Sesgo de la falsa creencia. Es entendido como un mecanismo en el cual extiende a su pareja los mismos mecanismos subyacentes a sus propias creencias y el sesgo de la ilusión de transparencia por medio del cual tiende a sobreestimar la creencia de que su pareja puede inferir de facto sus estados afectivos.

- Sesgo del falso consejo.

Este sesgo (Lee Ross, 1981) implica la tendencia, en este caso del maltratador, a sobreestimar que sus propias creencias y elecciones, responden a la normativa común. Es decir sobreestima el alcance de su pareja para que esta piense o vea al mundo e interprete los hechos y acontecimientos de la misma manera que él.

- Sesgos por estereotipia.

Las creencias estereotipadas, especialmente en lo que se refiere a sus concepciones rígidas de los roles genéricos, afectan de manera indudable esta fase de formación “in crescendo” de la violencia. Estas creencias resultan - como ya se mencionó - de hipótesis aprendidas, útiles para simplificar las rutinas en la toma de decisiones. Es decir que son resultado de una economía del esfuerzo cognitivo.

- Sesgos por atribución de nuestras creencias y estados mentales.

La dificultad para inhibir las propias creencias personales. (Leslie y col., 1998), basada en el hecho de que tendemos a entender el estado mental del otro Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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imaginándonos a nosotros mismos en una situación determinada (Harris, 1991), afecta, en nuestra opinión, la perspectiva del maltratador en esta fase, incrementando su sensación de estar siendo agredido.

- Sesgo de la visión tardía o del prejuicio retrospectivo.

Este sesgo implica que cuando nosotros intentamos juzgar lo que los otros saben, construimos un modelo de su conocimiento anclado en nuestro propio conocimiento para después hacer ajustes a los otros. Pero nuestra capacidad de ajuste al otro está limitada por varias razones, principalmente porque nosotros no sabemos que es ser otra persona. Esta dificultad para empatizar y comprender o aún mas para considerar la perspectiva de la pareja tiene un papel altamente significativo en la fase de formación de los prejuicios.

Fase de explosión Los sesgos del E.E antes citados contribuyen, al hacer crisis, a la explosión, etapa caracterizada por la activación de la violencia o el abuso en cualquiera de sus modalidades: física, psicológica, económica o sexual.

Fase de reconciliación El maltratador al intentar recuperar el afecto o apoyo de su pareja no solamente ofrece no volver a lastimarla u ofenderla, sino que puede mostrarse pasivo, romántico e incluso pedirle perdón. En este punto parte de su conducta está encaminada a explicar las razones que lo llevaron a la fase de explosión, dando a conocer sus sentimientos y pensamientos más explícitamente. Sentimientos y atribuciones que -como ya se mencionó-, se relacionan con su pasado (vínculos con sus padres, hermanos o figuras significativas o bien con otras parejas); o con situaciones del presente, (relacionadas o no con su pareja como pueden ser frustraciones laborales, personales o que afecten su relaciones sociales). Al compartir esta información privilegiada (I.P) que revela su perspectiva particular de la situación que derivó en la violencia o abuso ejercido, espera y comúnmente recibe, la empatía de su pareja para la cual los sesgos antes mencionados, pueden ser parcial o totalmente revelados.

El E.E y el Ciclo de la Violencia. Perspectiva de la mujer maltratada.

Fase de formación La mujer maltratada comúnmente “ve venir” el episodio agudo y en ésta fase bien puede mostrarse especialmente débil o complaciente con su pareja a fin de “calmarlo” o buscando atenuar el daño a sufrir o bien puede alejarse de él. En esta fase hace suposiciones acerca de las causas del enojo de su compañero fundadas en sus experiencias pasadas con él o en aquello que el maltratador logra expresar (I.C) pero sin tener por lo general información completa (I.P) o comunicación puntual de éste al respecto.

Cabe señalar que aun infiriendo acertadamente, por cualquier vía, las causas del enojo contra ella la mujer no es capaz de detener el ciclo ya iniciado.

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Fase de explosión En esta fase el miedo y sus mecanismos de sobrevivencia la llevan a intentar a actuar en su defensa y protección.

Fase de la Reconciliación Como ya se describió- para el caso del maltratador – en esta fase y como parte de los esfuerzos por recuperarla o hacerse perdonar, este da paso a las explicaciones más detalladas de las causas de su enojo, proporcionando la información privilegiada (I.P) en busca de empatía y comprensión. Para la mujer que aún esta inmersa en el ciclo de violencia y desea conservar a su pareja, renace la esperanza ya que, en efecto, comprende y empatiza con su compañero generando el fenómeno de la codependencia.

Conclusiones El Egocentrismo Epistémico, es decir, la tendencia a poner a la propia persona y sus concepciones e hipótesis como centro de nuestros juicios y apreciaciones en detrimento de los demás, tiene – en nuestra opinión – un papel determinante en el fenómeno de la violencia y el abuso en las relaciones de pareja. Este concepto, por tanto, contribuye de manera significativa a la comprensión de la violencia de género y en especial al ciclo de la violencia propuesto por Lenore Walker en 1979 y considerado como un concepto clave para entender este fenómeno.

Nuestra hipótesis sugiere que en la fase de formación, los sesgos heurísticos basados en el E.E. influyen en el sistema de creencias del sujeto que maltrata, adjudicándole a su compañera intenciones dolosas y agresivas hacia él, sintiéndose por tanto agredido y victimizado, no comprendido e incluso, en el peor de los casos, atribuyéndole a su pareja intencionalidad o conocimiento de causa.

Estos sesgos, que pueden actuar de manera combinada dependiendo tanto de factores contextuales y culturales como personales, son los ya citados: El sesgo realista en sus dos versiones (la falsa creencia y la ilusión de transparencia), el sesgo del falso consenso, los sesgos por estereotipia y por atribución de nuestras creencias y estados mentales al otro y el sesgo de la visión tardía o del prejuicio retrospectivo.

Por otra parte el E.E supone la existencia de una información privilegiada (I.P) que es desconocida por una de las partes. En el caso de la violencia de género en las relaciones de pareja, la I.P. que la mujer maltratada desconoce es justamente la que proviene de estos sesgos heurísticos o hipótesis que se basan en la suposición de que ella entiende o ve al mundo de la misma manera que su compañero.

Durante la fase de formación la I.P, que encubre lo que realmente le molesta o afecta al maltratador, es decir, las frustraciones que han afectado su “si mismo débil” como lo llama L. Walker (1979) y que pueden o no estar relacionadas con su pareja, pueden transitar por distintos niveles de conciencia y por lo tanto ser expresados solo parcialmente, sin embargo, en virtud de los sesgos mencionados son asumidos como frustraciones y enojos obviamente entendidos por su pareja.

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En esta fase de formación la mujer maltratada puede intentar inferir, de alguna manera y en base a sus experiencias pasadas, las verdaderas causas del enojo de su pareja, y de hecho lo intenta en un afán de tranquilizarlo y de complacerlo mostrándose comprensiva, aunque en realidad no comprenda del todo y mas aun, no acepta las razones aducidas por su pareja.

Durante la fase de explosión el maltratador puede expresar de manera mas abierta las causas de su enojo y de sus frustraciones, pero la mujer maltratada está en este momento mas atenta a llevar al cabo las maniobras defensivas y/o de protección que es capaz de ejecutar, dada a su situación particular y el grado y tipo de violencia a que es sometida.

En la fase de reconciliación, el maltratador en su afán de recuperar el control o el afecto de su pareja expresa mediante explicaciones detalladas la I.P que tiene más consciente, así como sus frustraciones, penas y dolores mas profundos, presentes y pasados, con el grado de consciencia que sus mecanismos de defensa le permitan. La mujer maltratada - que continúa inmersa en el ciclo de la violencia - al contactar con el dolor de su pareja, empatiza con éste, renovando la esperanza en la relación, sintiendo que está contactando de nuevo con el hombre sensible y vulnerable y no ya con el violento y agresivo. Esto último da pie al fenómeno de la codependencia y al círculo vicioso del ciclo de la violencia.

Por lo tanto el E.E y los sesgos heurísticos tienen -en nuestra opinión-, un papel significativo en el fenómeno de la violencia de género en las relaciones de pareja, a nivel de los procesos cognitivos de los involucrados. Procesos que en lo que respecta a la intervención psicoterapéutica, pueden ser entendidos desde los cuatro enfoques principales de la psicoterapia: Psicoanálisis, Humanismo, Cognitivo-Conductual y Terapia Familiar. En la teoría psicodinámica los procesos cognitivos hacen referencia a las funciones yoicas (Bellak y Goldsmith, 1993) y en el enfoque gestalt corresponden al pensar que forma parte de la experiencia total u holística, y que incluye al sentir (sentimiento) y al actuar (acciones). En el enfoque cognitivo-conductual, los procesos cognitivos son el centro de atención, ya que anteceden a los sentimientos que se generan, como preámbulo a su vez, de las acciones que emprendemos. En la terapia familiar sistémica, los roles asignados a cada miembro de la familia responden también a atribuciones conceptuales basadas, al menos parcialmente, en los sesgos heurísticos provenientes del E.E. Desde cualquier enfoque, de acuerdo a nuestro punto de vista, se está atento a los procesos de pensamiento que forman parte de las conductas que generamos; y dado que el E.E. con sus sesgos afectan nuestra cognición influyen en la vida cotidiana en modos y formas diversas. En lo que se refiere al ciclo de la violencia, su importancia es vital tanto para la comprensión como para la intervención en este problema que afecta a un número significativo y al parecer cada vez mayor, de personas.

Finalmente, no quisiéramos omitir, que esperamos que este trabajo teórico sobre el E.E y el ciclo de la violencia, pueda generar futuras investigaciones sobre el tema.

A continuación se presentan un anexo en el cual se incluyen cuadros representativos del ciclo de la violencia a los que se han añadido los relativos al concepto de egocentrismo epistémico.

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RESILIENCIA EN COMUNIDADES EDUCATIVAS ATRAVÉS DEL MODELO TRIFÁSICO DE INTERVENCIÓN RESILIENCE IN EDUCATIONAL COMMUNITIES THROUGH THE THREEPHASE MODEL OF INTERVENTION

Ana Rosa Rodríguez Durán Universidad Juárez del Estado de Durango; Facultad de Trabajo Social danafy.24 @ujed.mx Luis Enrique Soto Alanís Universidad Juárez del Estado de Durango; Facultad de Trabajo Social luis.soto@ujed.mx César Casio Meraz Universidad Juárez del Estado de Durango; Facultad de Trabajo Social cesar.casio@ujed.mx Hilda Yamile Rosales Madera Universidad Juárez del Estado de Durango; Facultad de Trabajo Social yamilerosales@ujed.mx Resumen El proceso de formación académica debe ir más allá de un compromiso institucional en el cumplimiento de la curricula demarcada por los planes y programas de estudio, la diversificación y complejidad de contexto social y académico, demanda sensibilizar cada vez más la perspectiva de realidad, aproximarnos a ella y reflexionar en esta complejidad, para generar nuevas propuesta de intervención situadas al contexto y dejar de replicar estructuras que hoy en día están rebasadas por la cuestión social, es necesario atrevernos al diseño y puesta en marcha de procesos desafiantes que apoyen y ofrezcan herramientas cognoscentes y actitudinales para adaptarnos a estas nuevas cotidianidades. La presente es una propuesta de un modelo de intervención que busca impulsar los recursos y capacidades resilientes de los jóvenes estudiantes de diferentes niveles educativos, a través de un enfoque socioeducativo, el cual de respuesta a las cada vez más imperantes necesidades de adaptación y superación de adversidades de orden social, económico, cultural y sanitarios por mencionar algunos; este modelo está integrado por tres fases denominadas: Fase de mitigación de factores de riesgo, Fase de construcción de resiliencia y Fase activa de capacidad y procesos resilientes; además de incluir la etapa de formación de grupos de trabajo y de evaluación.

Palabras clave: Resiliencias e Intervención Abstract The academic training process must go beyond an institutional commitment in the fulfillment of the curriculum demarcated by the plans and study programs, the diversification and complexity of the social Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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and academic context, it demands to increasingly sensitize the perspective of reality, to approach it and reflect on this complexity, to generate new intervention proposals located in the context and stop replicating structures that today are overwhelmed by the social issue, it is necessary to dare to design and implement challenging processes that support and offer cognitive tools and attitudinal to adapt to these new daily lives. This is a proposal for an intervention model that seeks to promote the resilient resources and capacities of young students of different educational levels, through a socio-educational approach, which responds to the increasingly prevailing needs of adaptation and improvement of adversities of a social, economic, cultural and health order to mention a few; This model is made up of three phases called: Risk factor mitigation phase, Resilience building phase and Active phase of resilient capacity and processes; in addition to including the stage of formation of work groups and evaluation.

Keywords: Resiliences and Intervention

Intereses y bases argumentativa de la propuesta de intervención La presente propuesta de modelo de intervención busca impulsar los recursos y capacidades resilientes de los jóvenes a través de un enfoque socioeducativo, el cual, de respuesta a las cada vez más imperantes necesidades de adaptación y superación de adversidades de orden social, económico, cultural y sanitarios por mencionar algunos.

Uno de los grandes errores que limitan la capacidad resiliente en las comunidades educativas, es el situar en primer orden de importancia, las dificultades y riesgos de los estudiantes, dejando en otro plano y muchas de las veces sin llegar a considerarse, el impulso de la fuerzas o factores potenciales del estudiante, para así afrontar las dificultades por las que atraviesa.

Antes de avanzar en la presentación de la propuesta de intervención, se establece un breve referente conceptual respecto a la resiliencia, así como sus implicaciones en el contexto educativo. Hace más de 40 años la resiliencia es considerada por los investigadores un objeto de estudio, el cual se ha abordado desde un enfoque individual, familiar, comunitario y recientemente desde una perspectiva cultural, donde los factores que determinan la resiliencia varían de un contexto a otro, lo que contribuye a que la resiliencia sea considerada como un proceso más que una capacidad (Fleming y Ledogar, 2008).

A continuación, se muestra comparativamente en la tabla 1 la definición conceptual del término resiliencia declarada por los principales exponentes en su estudio.

El concepto de resiliencia, así como adquiere elementos de heterogeneidad, se puede identificar dentro de su constructo una base de transversalidad que la sitúa en términos de capacidades y competencias sociales para hacer frente a las adversidades, de manera que para fines de esta propuesta se determinará como resiliencia a la capacidad social que favorece la generación de procesos efectivos para transitar y trasformar adversidades.

Si bien es cierto que la resiliencia como capacidad o como proceso es inherente a la condición humana en su enfoque particular o social-comunitario, es importante hacer una aproximación al estudio desde nuevas y diversificadas perspectivas, trascendiendo a la perspectiva psicológica individual, así como lo señala Gergen (1996) es preciso ampliar la concepción del constructo que diversifiquen las nuevas realidades del contexto social en el que interactúa y se ve influenciado el individuo, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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dando paso a explorar las implicaciones del abordaje e impulso de la resiliencia en comunidades educativas.

Tabla 1 Definición conceptual de resiliencia Lagos y Ossa (2010)

Kotliarenco, et al.

(1996)

Fenómeno que destaca las capacidades humanas frente a la adversidad.

Capacidad de las personas para desarrollarse psicológicamente con normalidad, a pesar de vivir en contextos de riesgo.

Cualidad humana universal que está en todo tipo de personas y en todas las situaciones difíciles y contextos desfavorecidos, que permite hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las experiencias negativas.

Capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a las adversidades y desarrollar competencias sociales académicas y vocacionales.

Capacidad individual o del sistema social para desarrollarse positivamente y socialmente aceptables a pesar de las condiciones de vida difíciles.

Capacidad humana para hacer frente a las adversidades para superarlas y ser transformado.

Conjunto de procesos sociales intrapsíquicos que posibilitan una vida sana en un medio insano.

Craig y Bittel (1989) Cyrulnik (2001)

Conducta socialmente hábil.

Capacidad del ser humano para ser feliz a pesar de los traumas.

Rutter (1990)

Conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano.

Resistencia relativa a las experiencias de riesgo psicosocial.

Uriarte (2005) Vanistaendel y Lecomte (2002)

Henderson y Milstein (2003) Florenzano (1997)

Grotberg (1996)

Rutter (1999); (2000)

Fuente: Elaboración propia a partir de los aportes de los autores citados

En este sentido Arón y Milicic (1999) señalan que el contexto escolar es un escenario que promueve el desarrollo de factores protectores frente a situaciones difíciles, de ahí que los actores del proceso educativo la comunidad académica tiene la capacidad de influir positivamente para enfrentar situaciones conflictivas; por su parte Henderson y Milstein (2004) quienes han investigado sobre resiliencia en educación, señalan que el sistema educativo al poner el foco en los factores de riesgo del estudiante, tal pareciera que se justifica bajo una base de argumentos las propias limitaciones; de tal manera que la propuesta de estos autores es alejar la visión parcializada, reduccionista y simplificante de estos procesos, para reconocer sin llegar a negar la complejidad de los casos y valorar fuerzas, capacidades y factores protectores que mantienen de pie a los estudiantes a pesar de la dificultad, es decir, a promover la resiliencia en sus alumnos; de esta manera, la comunidad educativa al promover la resiliencia apoya el fortalecimiento de las propias capacidades de los alumnos.

Por su parte Castro y Morales (2015) señala que el proceso educativo se convierte en un ambiente clave para el desarrollo de capacidades y procesos resilientes asumiéndose como parte de la tarea a cumplir en el contexto de formación Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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académica, es decir los ambientes educativos más allá de un espacio de formación profesional, deberá ser un contexto relacional en el que se brinde una dinámica emocional, comportamental y cognitiva entre los miembros que participan en esta interacción; en este sentido Werner y Smith (1989) ya identificaban que los modelos positivos frecuentes declarados por las personas con alta resiliencia estaba la figura de docentes e instructores de habilidades académicas.

Enfoque socioeducativo en la construcción del modelo de intervención La construcción de esta propuesta de intervención se establece a partir del enfoque socioeducativo; hablar de este enfoque es remitirse a la pedagogía social de principios del siglo XX que de acuerdo a Caride et al., (2015) más que sus miradas hacia contenidos o saberes disciplinares, fijan su atención en la dimensión social, cultural, política, cívica, así como de quién y con quién actúan, dónde, por qué y para qué lo hacen y los contextos en los que tienen lugar.

El enfoque socioeducativo implica un proceso centrado en la persona, en el cual éstas son las protagonistas activas de su propio proceso educativo-social, no solo la sociedad, la comunidad y la escuela (Martínez-Otero; 2019); este enfoque educativosocial toma énfasis a través el ejercicio de la practica misma en el que tienen lugar un conjunto de iniciativas, experiencias y acciones educativas teniendo como soporte diferentes procesos y realidades sociales en los que participan grupos, comunidades, instituciones y programas, a través de los cuales tratan de afrontar necesidades y problemas que surgen en la vida cotidiana de las personas, desde su infancia hasta la vejez, mediando o interviniendo positivamente en la mejora de la convivencia, en consonancia con los derechos y deberes que son inherentes a la condición ciudadana (Caride, 2010 como se citó en Caride, 2016).

De acuerdo Méndez (2002) el enfoque socioeducativo permite la promoción de un protagonismo del individuo en diferentes ámbitos sien estos de orden local, grupal, individuales, organizacionales e institucionales en una sociedad donde puede llegar a prevalecer las desigualdades y donde es prioritario la búsqueda de la comprensión y reconstrucción de la misma, con miras a la emancipación de las personas en los diferentes contextos; es decir un abordaje desde el enfoque permite pensar en la reconstrucción de una cultura que abra la posibilidad de una acción cada vez más organizada que impulse integralmente la transformación individual y colectiva para una mejor calidad de vida.

Modelo trifásico de intervención de resiliencia educativa En la figura 1 se muestra la propuesta del modelo trifásico de intervención denominado MICOAC por su acrónimo de Mitigar, Construir y Actuar; el cual es una adaptación del modelo de Henderson y Milstein (2003) quien aborda seis pasos para fortalecer la resiliencia desde un modelo que involucra el contexto familiar, educativo y comunitario, en esta propuesta se integra a través de tres fases y nueve pasos, los cuales se describirán en los apartados subsecuentes.

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Figura 1 Modelo trifásico de intervención (MICOAC)

Fuente: Construcción propia adaptado del modelo de resiliencia en escuelas de Henderson y Milstein (2003).

Desarrollo de la propuesta del modelo de intervención de resiliencia educativa A continuación, se describen cada una de las etapas y estrategias que comprende el modelo trifásico de intervención para promover la resiliencia en comunidades educativas; en la tabla 2 se muestra la información correspondiente a la etapa de conformación de grupos de trabajo.

Esta primera etapa representa uno de los momentos más importantes previos a la puesta en marcha del modelo de intervención ya que permitirá generar una cohesión entre los integrantes del grupo lo que favorecería el alcance de los resultados ya que Durand-Villalobos (2017) señala que el éxito en el cumplimiento de las tareas de un grupo dependerá del nivel de integración, de la capacidad de regular y compartir libremente metas y normas colectivas es ahí cuando se integrara una identidad común.

En la table 3 se presenta la descripción de las fases del modelo de intervención integrando sus objetivos, acciones y la declaración de técnicas y recurso propios de cada fase.

La primera de las fases denominada como Fase I Mitigación está asociada a generar un proceso de contención, a través de identificar y fortalecer los recursos de apoyo y competencias con los que cuentan los integrantes ante los factores de riesgo que presentan; sin bien los factores de riesgo y protectores no actúan de forma aislada tal como lo menciona (Fiorentino, 2008) es importante entender la interacción que ejercen estos factores en conjunto a partir de los cuales se llegan a establecer Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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relaciones funcionales que serán atenuantes ante situaciones adversas, de ahí su importancia de identificar y fortalecer estos factores.

Tabla 2 Etapa de conformación de grupos de trabajo Objetivo

Estrategias

Integrar en grupo de trabajo a la población objetivo

1. A través de campaña de sensibilización informar a la población (universo general) acerca del proyecto de intervención.

2. Llevar a cabo registro de participantes en los grupos de trabajo a través de sesión informativa en la cual se dan a conocer aspectos de voluntariedad y confidencialidad.

3. Difundir la programación de las estrategias de trabajo que comprende el modelo de intervención, así como proporcionar flash notas sobre el proyecto de intervención para mantener activo el interés de participación.

Fuente: Elaboración propia (2021)

Declaración de técnicas y recursos Técnicas de difusión a través de sitios institucionales y redes sociales oficiales.

Técnica de manejo de sesiones grupales

Técnicas de difusión a través de conformación de grupo electrónico administrado por una APP.

La Fase II Construcción tiene el objetivo de impulsar el desarrollo de proceso de aprendizaje compartido entre los integrantes del grupo, impulsar la percepción de autoeficacia para promover experiencias que promuevan su capacidad resiliente, así como fomentar oportunidades para participar activamente en la comunidad académica; a través del acompañamiento que vaya construyendo en los estudiantes estrategias para consolidar su capacidad resiliente.

La Fase III Activa implica el impulso de la practica del autoconocimiento, siendo esta una condición sobre la cual se edifican otras capacidades como lo es la capacidad autónoma y afrontamiento positivo; esta fase permitirá el despliegue de los recursos y capacidades ya potenciadas o aquellas desarrolladas durante el proceso de intervención de este modelo.

En la tabla 4 se muestra la última etapa de este modelo de intervención el cual consiste en la evaluación del propio modelo.

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Tabla 3 Etapa de implementación del modelo de intervención (MICOAC) a través de sus tres fases.

Objetivo

Acciones

a. Identificar los recursos de apoyo con los que cuentan los integrantes ante los factores de riesgo que presentan.

1. Se llevará a cabo un encuadre en el que se revisen expectativas, se reafirmen los aspectos éticos y se determinen lineamientos generales del desarrollo de esta propuesta de intervención.

2. Se explorarán los recursos de apoyo de orden intrínseco y extrínseco con los que cuentas los integrantes del grupo.

3. Se revisarán experiencias y contextos adversos que favorecen el desarrollo y puesta en marcha de recursos. b. Fortalecer los 1. Se abordará el tema “La recursos del educación como procesos contexto educativo resilientes” identificando para promover la los recursos de la construcción de institución para impulsar procesos la resiliencia de los resilientes. estudiantes.

Fase II Construcción

Fase I Mitigación

c.

Identificar las competencias socioemocionales en los integrantes del grupo de trabajo como parte de mitigar el riesgo y fortalecimiento de los recursos de apoyo.

a. Desarrollar proceso de aprendizaje compartido entre los integrantes del grupo.

1. Se identificarán las competencias sociales y emociónales.

2. Los integrantes del grupo identificaran las competencias socioemocionales que poseen 3. Se revisarán estrategias para el fomento de estas competencias emocionales y sociales.

Se promoverán estrategias que los integrantes del grupo puedan generar un proceso de aprendizaje compartido a través de compartir experiencias y elevar el nivel de comprensión y reflexión en la adquisición de capacidades resilientes.

Declaración de técnicas y recursos Aplicación de las siguientes técnicas bajo el enfoque de trabajo de grupos a través de la metodología de taller: Técnicas de presentación Técnicas de integración Técnicas de sensibilización Técnicas de comunicación Técnicas para reflexión y discusión de contenido.

Aplicación de las siguientes técnicas bajo el enfoque de trabajo de grupos a través de la metodología de taller: Técnicas de comunicación en la expresión oral y escrita.

Técnicas para reflexión y discusión de contenido.

Aplicación de las siguientes técnicas bajo el enfoque de trabajo de grupos a través de la metodología de taller: Técnicas de comunicación en la expresión oral y escrita.

Técnicas para reflexión y discusión de contenido.

Técnicas de Rol Play y evaluación de casos.

Técnica de grupos de reflexión

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Objetivo

Acciones

b. Impulsar la percepción de autoeficacia para promover experiencias que promuevan su capacidad resiliente. c. Fomentar oportunidades para participar activamente en la comunidad académica. a. Impulsar las prácticas de autoconocimiento , capacidad autónoma y afrontamiento positivo

Se promoverá en los integrantes del grupo la capacidad para reconocer experiencias exitosas y agentes de impulso para elevar su percepción de autoeficacia.

Técnica de grupos de reflexión.

Técnicas de administración y organización de tareas

Técnica expositiva de casos prácticos

Fase III Activa

Se identificarán los escenarios en los que se tenga un desempeño protagónico como impulso a las capacidades de los integrantes del grupo 1. Se establecerán estrategias que promuevan en las integrantes prácticas de autoconomiento 2. Se impulsará la capacidad autónoma de los integrantes del grupo a través de 3. Se identificarán y promoverán las estrategias de afrontamiento positivo a través de Fuente: Elaboración propia (2021)

Declaración de técnicas y recursos Técnica de grupos de reflexión Presentación y discusión de casos

Esta etapa permitirá identificar el impacto de la propuesta a través de generar un proceso sistemático de las acciones emprendidas, así mismo, determinar aquellas adecuaciones que incremente favorablemente sus efectos, ya que finalmente un modelo de intervención parte de la necesidad de representar fenómenos, de comprenderlos y actuar en correspondencia, siendo también un eje de partida para su evaluación y rediseño.

Conclusiones El modelo de intervención resiliencia en comunidades educativas, además de impulsar los recursos y capacidades resilientes de los jóvenes, representa la posibilidad de generar estrategias complementarias a los procesos formativos en los estudiantes de los diferentes niveles educativos, este modelo está diseñado considerando los diferentes escenarios y actores, es decir integrando la dimensión individual y colectiva de la que habla el enfoque socioeducativo; la contribución que tiene esta propuesta, es que su diseño y puesta en marcha vendrá a atender las necesidades de cada uno de los grupos de trabajo, convirtiéndose en una propuesta de intervención que atiende al contexto y a las realidades sociales que demandan cada vez más el promover las capacidades sociales que favorezcan la generación de procesos efectivos para transitar y trasformar adversidades.

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Tabla 4 Etapa de evaluación del modelo Objetivo

Acciones

Declaración de técnicas y recursos Evaluar las diferentes 1. Documentar las Selección de instrumentos de etapas y fases que estrategias apoyo a la recuperación de comprende el modelo de implementadas en evidencias: intervención para cada las primeras dos sistematizar las etapas y las 3 fases.

Crónicas grupales experiencias y los procesos Registros de observación que se generan con los 2. Análisis de la Reporte de casos integrantes del grupo información reportada en cada uno de las Apoyo de recursos de audio y acciones desarrolladas. video 3. Recuperar a Programa de análisis de percepción de los contenido de datos cualitativos integrantes del grupo respecto al desarrollo de cada una de las estrategias implementadas.

4. Se integrará un informe de evaluación del modelo de intervención por cada una de las etapas desarrolladas.

Fuente: Elaboración propia (2021)

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EL PUNTO DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. CONNOTACIONES EPÍSTEMOLÓGICAS THE STARTING POINT OF A RESEARCH ACTION. CONNOTATIONS EPISTEMOLOGICAL

Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango tbarraza-2017@hotmail.com Resumen En el presente artículo se realiza el análisis de las connotaciones epistemológicas de tres términos que son mencionados en la literatura sobre la metodología de la investigación acción como el punto de partida del proceso de investigación. En primera instancia se analiza el término idea inicial, posteriormente el término tema y finalmente el término preocupación temática. Se cierra el artículo aclarando los alcances del análisis efectuado a partir de la definición del término connotación.

Palabras clave: investigación acción; problema de investigación; preocupación temática.

Abstract This article analyzes the epistemological connotations of three terms that are mentioned in the literature on action research methodology as the starting point of the research process. In the first instance, the term initial idea is analyzed, then the term topic and finally the term thematic concern. The article closes by clarifying the scope of the analysis carried out from the definition of the term connotation.

Keywords: action research; research problem; thematic concern.

A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale que toda operación, no importa cuan rutinaria y repetida sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular. (Bordieu, Chamboredon y Passeron, 1996; pg. 16).

Presentación Cuando se habla de investigación acción, independientemente del modelo que se mencione, existe un consenso de que la investigación acción implica construir Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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inicialmente un problema que justificaría y le daría sentido a la intervención, sin embargo, ese no es el primer paso.

El paso previo es elegir la idea inicial, o la preocupación temática, o la problemática o el tema. El término a utilizar depende del modelo que se utilice, pero más allá del modelo a utilizar es necesario hacer una reflexión sobre las connotaciones epistemológicas de cada término ya que las diferencias entre ellos no es una cuestión meramente terminológica o conceptual.

Ex ante Antes de abordar de manera sucinta los términos idea inicial, tema y preocupación temática es necesario explicar por que se deja fuera del análisis al término problemática.

La relación entre problemática y problema es la relación entre muchos problemas y un problema. El termino problemática, como sustantivo y no como adjetivo, es definido como el conjunto de problemas de una actividad determinada (Larousse, 2016). En ese sentido, el utilizar el término problemática implica que el investigador / interventor reconoce que existen, independientemente de él, muchos problemas en su práctica profesional y que solo es cuestión de seleccionar uno bajo X o Y criterio. Bajo esta óptica el problema ya existe sin necesidad de la participación del investigador / interventor.

En el caso de los términos idea inicial, tema y preocupación temática la connotación es diferente con relación al problema; no hablamos de la diferencia de muchos y uno, sino de la diferencia de entre lo general, impreciso y ambiguo con relación a lo específico, preciso y claro, En otras palabras, transitar de idea inicial, tema y preocupación temática al problema es un proceso de construcción o elaboración que realiza de X o Y manera el investigador / interventor siguiendo un proceso que obedece a la lógica de la focalización progresiva.

Figura 1.- Focalización progresiva Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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Para entender mejor esta lógica se puede hacer uso de la analogía del uso del zoom en una cámara de video; al principio hacemos una toma abierta observando el todo y conforme avanzamos en la observación vamos acercando con el zoom nuestra toma centrando la atención en ciertas partes específicas de ese todo (Figura 1).

Una vez hecha esta aclaración se procederá a analizar cada uno de los términos restantes desde la perspectiva de sus connotaciones epistemológicas.

Idea inicial El término idea inicial es utilizado originalmente por Kurt Lewin (1946) y popularizado posteriormente por el modelo práctico deliberativo que tiene en la figura de John Elliot (1990) a su principal exponente.

Este término conduce a una perspectiva epistemológica de corte idealista en donde se afirma que la idea que fórmula el sujeto es el fundamento del verdadero conocimiento; en ese sentido las cosas u objetos no existen si no hay una idea previa sobre ellos, en otras palabras, no existen cosas reales, independientemente de la conciencia (Hessen, 2010).

Bajo esta perspectiva se privilegia el intelecto y no los sentidos, por lo que el punto de partida de una investigación acción es la idea inicial que genera el investigador / interventor desde su intelecto (Figura 2) y, aunque estos metodólogos no lo dicen explícitamente, se sobreentiende que el problema sería la idea final a la que llega el investigador, por algo a la primera se le denomina idea inicial.

Figura 2.- Connotación epistemológica del término idea inicial

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Tema El término tema, aunque no es de uso recurrente en los modelos de investigación acción, aparece de manera directa y explícita en modelos como el de Aviñó, López y Paredes-Carbonell (2016) o alternando su aparición con otros término, como problema, en el caso de Pérez y Nieto (1992).

Este término conduce a una perspectiva realista en donde se afirma que la realidad es el fundamento del verdadero conocimiento. Bajo esta perspectiva se privilegia la realidad que es captada por el sujeto con sus propios sentidos, siendo la función del sujeto solamente realizar una reproducción de la forma más exacta posible de la realidad por lo que se puede afirmar que existen cosas reales, independientemente de la conciencia (Hessen, 2010).

Bajo esta perspectiva el punto de partida de una investigación acción es la situación concreta que se vive en un momento y contexto específico (Figura 3; situación que es identificada por el investigador / interventor como el tema de investigación. Esto implica la existencia de un sector de la realidad externa al sujeto sobre la que se ha decidido trabajar.

Figura 3.- Connotación epistemológica del término tema Preocupación temática El término preocupación temática es incorporado a la literatura sobre la metodología de la investigación acción por Kemmis y Mc Taggart (1988) y, personalmente, decidí utilizarlo cuando escribí mi libro sobre elaboración de propuestas de intervención educativa (2010) sin hacer mayores aclaraciones o comentarios al respecto.

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Este término conduce a una perspectiva constructivista en donde se afirma que el conocimiento es generado por un proceso continuo de interacción entre el sujeto y la realidad (Piaget, 1978). Bajo esta perspectiva se privilegia la acción del sujeto la cual es mediada por un proceso de ajuste o acomodo entre las características de los sujetos y las características de la realidad (Figura 4).

Desde esta perspectiva el punto de partida de una investigación acción es el desajuste entre la acción del sujeto y las características de la realidad con la que interactúa; en otras palabras la preocupación temática implica la existencia de un desajuste entre los esquemas profesionales del investigador / interventor y las características de la situación educativa donde participa para el logro de los propósitos formativos asignados institucionalmente.

Es tan clara esta connotación epistemológica que en sus dos términos constituyentes se puede observar: por un lado la existencia de una situación real (temática) y, por otro lado, el producto de la interacción con ella (preocupación).

Figura 4.- Connotación epistemológica del término preocupación temática A manera de cierre Antes de cerrar este breve artículo es menester hacer dos acotaciones más: el concepto de connotación y la utilidad de este análisis.

Con relación al primer punto alguno de los lectores se estarán haciendo algunas preguntas como las siguientes ¿acaso Elliot (1990) es idealista? O ¿Kemmis y Mc Taggart (1988) son constructivistas?; lamento decirles que no y no es la intención del presente artículo decir que lo son. Lo que se pretende es establecer las connotaciones epistemológicas de uno de los términos utilizados en sus respectivos modelos y que tal Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 11, No. 22 Julio-Diciembre de 2021

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parece ellos no analizaron.

Para dejar más claro esto definamos el término connotación. Desde una perspectiva lingüística connotación es el significado secundario que tiene una palabra por su asociación con otras; en este contexto es por su asociación con terminología proveniente de diversas corrientes epistemológicas.

En otras palabras, la connotación de un término sugiere un significado añadido, por lo que el análisis de los diferentes términos seleccionados, de los diferentes modelos de investigación acción, permite agregarle un significado de corte epistemológico.

En el segundo punto se puede afirmar que el análisis de las connotaciones epistemológicas de los términos seleccionados conduce necesariamente a reconocer su papel dentro del proceso de investigación y establecer su concordancia con procesos subsecuentes. Sin olvidar las implicaciones prescriptivas derivadas de su análisis.

Referencias Aviñó, D., López, M., & Paredes-Carbonell, J. J. (2016). Cómo poner en marcha un proceso de investigación-acción participativa en promoción de la salud.

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Bordieu, P., Chamboredon, J. C., & Passeron, J. C. (1996). El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores.

Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Morata Hessen, J. (2010). Teoría del conocimiento. Grupo Editorial Tomo Kemmis S. & Mc Taggart R. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Laertes.

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La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1.

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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3.

ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4.

ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

5.

PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

6.

RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psycholgical Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas.

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La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

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