Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

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REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 6, No. 12, Julio-Diciembre de 2016 CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN DESCRIPCIÓN DE SÍNTOMAS DEPRESIVOS EN PERSONAS CON DIABETES TIPO 2 DE POBLACIÓN RURAL EN YUCATÁN (p. 4) Aurora Sierra Canto, Janet Carolina Negrón Espadas, Patricia Isolina del Socorro Gómez Aguilar y Antonio Vicente Yam Sosa EL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TÉCNICA (p. 15) Arturo Barraza Macías y Salvador Barraza Nevárez COMPRENSIÓN LECTORA: SU FORTALECIMIENTO MEDIANTE LA MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL BACHILLERATO (p. 24) Claudio Gustavo Euán Pool y Yanko Norberto Mézquita Hoyos EVOLUCIÓN E IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE CUERPOS ACADÉMICOS (p. 33) Aurora Sierra Canto, Janet Carolina Negrón Espadas, Julia Leticia López Montes y Rafael Andrés Gurrola Chi SATISFACCIÓN LABORAL Y ENFRENTAMIENTO A LOS PROBLEMAS EN MADRES JEFAS DE FAMILIA (p.

41) Yessica Pérez Mena, Karla M. Ibáñez Salazar, Maria José Santoyo Kinil, Karla N. Manzano Domínguez, Mario M. Pinzón Quintal y Carolina Treviño Gutiérrez ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UNA VISIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA ECONÓMICA (p. 55) Jorge Ancona Cervera, Thelma Cetina Canto y Cecilia Aguilar Ortega

SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO

DIRECTORIO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL EN NIÑOS PREESCOLARES: RESEÑA DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA (p. 62) Lourdes Adriana Villarreal Sotres, María José De Lille Quintal y Jorge Carlos Aguayo Chan EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE DESDE UNA MIRADA INTERDISCIPLINARIA (p. 73) Francisca Jaqueline Maldonado Nevarez y Alejandra Méndez Zúñiga EL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA. UNA APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN (p. 82) Sandra Nájera Saucedo y Alejandra Méndez Zúñiga

NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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DESCRIPCIÓN DE SÍNTOMAS DEPRESIVOS EN PERSONAS CON DIABETES TIPO 2 DE POBLACIÓN RURAL EN YUCATÁN Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatán arosierra@gmail.com Janet Carolina Negrón Espadas Universidad Autónoma de Yucatán janet.negron@correo.uady.mx Patricia Isolina del Socorro Gómez Aguilar Universidad Autónoma de Yucatán patricia.gomez246@gmail.com Antonio Vicente Yam Sosa Universidad Autónoma de Yucatán antonio.yam@correo.uady.mx Resumen El presente estudio tiene la finalidad de describir los síntomas depresivos de las personas que viven con diabetes tipo 2 en una comunidad rural del estado de Yucatán. El estudio es de tipo cuantitativo, descriptivo transversal, con una muestra estratificada integrada por 166 personas registradas con diagnóstico de Diabetes Tipo 2 (DT2). Los resultados arrojados resaltan nueve síntomas depresivos en la población de estudio. El llanto, perdida del interés en el sexo, agitación, cambios en los hábitos de sueño, irritabilidad, cambios en el apetito, cansancio, perdida de energía y tristeza; son síntomas en los que se puede intervenir oportunamente para mejorar el control de la enfermedad. El instrumento que se utilizó fue el cuestionario de depresión de Beck, eficaz para la valoración de los síntomas depresivos. Es de fácil manejo e interpretación, y su desarrollo y validación son rigurosos y completos.

Palabras Clave: Diabetes, depresión, síntomas.

Abstract This study aims to describe the depressive symptoms of people living with type 2 diabetes in a rural community in the state of Yucatan. The study is quantitative, descriptive cross, with a stratified sample composed of 166 registered persons diagnosed with Type 2 Diabetes (T2D). Thrown results highlight nine depressive symptoms in the study population. Crying, loss of interest in sex, agitation, changes in sleep patterns, irritability, changes in appetite, fatigue, loss of energy and sadness; are symptoms that can intervene in time to improve control of the disease. The instrument used was the Beck Depression questionnaire, effective for assessing depressive symptoms. It is easy to use and interpretation, and development and validation are rigorous and complete.

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Keywords: Diabetes, depression symptoms.

Introducción La depresión afecta a 350 millones de personas en el mundo, con prevalencias que oscilan entre 3.3 y 21.4%, con lo que contribuye de manera significativa a las principales causas de discapacidad. Representa la cuarta causa de discapacidad en cuanto a la pérdida de años de vida saludables (Kessler, Sampson, Berglund, Gruber, Al-Hamzawi, Andrade, Bunting, Demyttenaere, Florescu, de Girolamo, Gureje, He, Hu, Huang, Karam, Kovess-Masfety, Lee, Levinson, Medina Mora, Moskalewicz, Nakamura, Navarro-Mateu, Browne, Piazza, Posada-Villa, Slade, Ten Have, Torres, Vilagut, Xavier, Zarkov, Shahly, y Wilcox, 2015).

En México, la depresión ocupa el primer lugar de discapacidad para las mujeres y el noveno para los hombres. Además, tiene una alta co-ocurrencia con otros trastornos y enfermedades, como la ansiedad, el consumo de sustancias, la diabetes y las cardiopatías (Berenzon, Lara, Robles y Medina-Mora, 2013).

Muchos estudios están dirigidos a medir la depresión y sus asociaciones con otras enfermedades, como lo es la diabetes por mencionar una. Esta relación depresión y diabetes ha sido bastante estudiada, el 63% de pacientes con alguna sintomatología depresiva, la cual genera disminución en sus prácticas de autocuidado y deficiente atención en su salud, asociada con baja adherencia al tratamiento, mal control glucémico y riesgo de presentar complicaciones (Berenzon, Lara, Robles y Medina-Mora, 2013); (Wagner et al, 2012); (Mori y Caballero, 2010); (Fabián San Miguel, García Sancho y Cobo Abreu, 2010); (Colunga, García, Salazar & Ángel, 2008).

Existen algunos estudios que tratan de describir e identificar las características o síntomas que presentan las personas que viven con el trastorno, por ejemplo, Sotelo-Alonso, Rojas-Soto, Sánchez-Arenas e Irigoyen-Coria (2012), concluyeron que las personas con diabetes tipo 2, generalmente manifiestan el estado afectivo depresivo con los síntomas de tristeza, llanto fácil, aislamiento, falta de concentración, trastornos del sueño, labilidad emocional, agitación e ideas de suicidio, además en el 60 % de los pacientes coexiste la depresión con ansiedad.

El pronóstico para las personas que viven con depresión y diabetes resulta desolador cuando se unen otras variables, por ejemplo, la tercera edad y la población con factores psicosociales asociados a la pobreza. Para la primera variable nombrada, la depresión es el trastorno afectivo más frecuente en personas mayores de 60 años, su prevalencia en este grupo de edad es de 15 a 20 % en la población. Predomina en el sexo femenino y la incidencia de casos nuevos es de 13 % por año (Saavedra-González, Rangel-Torres, García-de León, Duarte-Ortuño, Bello-Hernández e Infante-Sandoval, 2016).

En lo que respecta a la segunda variable mencionada, la población mexicana propensa a la depresión, tiene las siguientes variables psicosociales: a) ser mujer (más aún si se es jefa de familia), dedicarse exclusivamente a las 5

labores del hogar y si se ha adquirido la responsabilidad de cuidar a algún enfermo; b) tener un bajo nivel socioeconómico (por la mayor exposición a las vicisitudes de la pobreza); c) estar desempleado (sobre todo en los hombres); d) el aislamiento social; e) tener problemas legales; f) tener experiencias de violencia; g) consumir sustancias adictivas, y h) la migración (Chiavegatto Filho, Kawachi, Wang, Viana, Andrade, 2013).

Estos antecedentes le dan al presente estudio, una razón de investigación, es decir, describir cuales son los síntomas depresivos que tienen las personas que viven con diabetes tipo 2 y que residen en una población rural del estado de Yucatán. Categorizada como población indígena, migrante, en pobreza, con bajo nivel socioeconómico y académico. Otras características importantes de la muestra estudiada, es que la mayoría son mujeres de la tercera edad. Para realizar una intervención es necesario conocer cómo se vive la depresión y no solo el índice o nivel de la misma, de esta forma, se corroboraría si en la región, se comportan estas variables como lo muestran los estudios en otros lugares del mundo.

La investigación se realizó con habitantes del municipio de Oxkutzcab, Yucatán. De los habitantes de esta población 22, 815 representa el universo de trabajo del Hospital Rural, lo conforman 5,300 familias. La población que atiende el Hospital Rural tiene el 3% de prevalencia de personas que han sido diagnosticadas con DT2. Sin embargo, la jurisdicción 3 de la SSY tiene a Oxkutzcab dentro de su zona de atención por lo que existen personas atendidas por ellos, lo que implica que la prevalencia antes mencionada es aún mayor, finalmente, se elige esta comunidad, dado que es una población considerada por la Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL) como uno de los trece municipios del estado con pobreza y rezago social. Esta comunidad tiene necesidades prioritarias, por lo que se considera urgente generar conocimientos y soluciones pertinentes a las problemáticas identificadas, entre ellas, salud (SEDESOL, 2016).

El cuerpo académico “Cronicidad y Salud Pública” se encarga de hacer investigaciones de las diferentes enfermedades crónicas con la intención de generar conocimiento que pueda llevar a intervenciones para promover la salud pública y el bienestar de las personas, sobre todo si se trata de poblaciones que tienen un índice elevado de carencias que las convierte en vulnerables, como es el caso de Oxkutzcab, Yucatán.

La LGAC “Condiciones crónicas y salud pública” ha encontrado el hilo vector de estudio en la DT2, para generar aportes alrededor de esta enfermedad crónica que tanto afecta a las personas y familias en la salud, en lo económico, social y en el estado psico-emocional de quien lo padece y de las familias que acompañan o proveen servicios de cuidados al enfermo.

El estudiar y describir los síntomas de la depresión de las personas que presentan la DT2, permitirá diseñar programas de intervención acordes con las características y necesidades de la comunidad, a partir del conocimiento de variables psico-emocionales. Escenario que permitirá a los profesionales que operen los programas de intervención el manejo adecuado de la población y por consiguiente resultados favorables.

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Objetivo Describir los síntomas de depresión en personas con Diabetes Mellitus Tipo 2 de Oxkutzcab, Yucatán.

Método Se trata de un estudio cuantitativo, transversal, donde se describen los síntomas (dimensiones) de la depresión en personas con DT2. Son atendidos en el Hospital Rural de la localidad de Oxkutzcab, se realizó un muestreo estratificado, obteniendo un total de 166 elementos de estudio, de los cuales 144 fueron mujeres y 22 hombres, de 50 años en adelante. Con la finalidad de respetar la aleatoriedad, en la elección de los participantes, la selección fue randomizada de forma proporcional en cada uno de los cuatro sectores en los que el Hospital antes mencionado ha dividido su universo de trabajo.

Procedimiento Para el proceso de la recolección de datos se ubicaron a los pacientes preseleccionados dentro del muestreo, a partir de la elaboración de un mapeo contando con los domicilios proporcionados por dicha instancia de salud. Para el efecto de exploración de las variables de estudio se empleó el siguiente instrumento: Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II) (Beck, Steer y Brown, 1996; adaptación en español por Sanz y Vázquez 2011), es un autoinforme de lápiz y papel compuesto por ítems de tipo Likert, con la finalidad de detectar y evaluar los síntomas depresivos y la gravedad de la misma. En el BDI-II las personas evaluadas eligieron las afirmaciones más características que cubren el marco temporal de las últimas dos semanas, cada ítem se responde en una escala de 4 puntos, de 0 a 3. Las puntuaciones mínima y máxima en el test son 0 y 63. Se han establecido puntos de corte que permiten clasificar a los evaluados en uno de los siguientes cuatro grupos: 0-13, mínima depresión; 14-19, depresión leve; 20-28, depresión moderada; y 29-63, depresión grave. Se compone de 21 ítems indicativos de síntomas tales como tristeza, llanto, pérdida de placer, sentimientos de fracaso y de culpa, pensamientos o deseos de suicidio, pesimismo, etc. Estos síntomas se corresponden con los criterios para el diagnóstico de los trastornos depresivos recogidos en el DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, American Psychiatric Association, 2001).

El cuestionario aplicado consta de 21 síntomas o dimensiones, estos son tristeza, pesimismo, fracaso, perdida de placer, sentimientos de culpa, sentimientos de castigo, disconformidad con uno mismo, autocrítica, pensamientos o deseos suicidas, llanto, agitación, perdida de interés, indecisión, desvalorización, perdida de energía, cambios en los hábitos de sueño, irritabilidad, cambios en el apetito, dificultad de concentración, cansancio o fatiga y perdida de interés en el 7

sexo. El instrumento valora los síntomas que permiten describir el estado de ánimo de la persona y referir como se encuentran con respecto a la depresión.

Resultados A continuación, se presentan los resultados de la investigación realizada a personas con DT2, en una población vulnerable del estado de Yucatán.

En la gráfica 1, se puede observar que el 50% de la muestra afirmo sentirse bien, el 41% se siente triste gran parte del tiempo, el 7.2% esta triste todo el tiempo y el 1.8% se considera infeliz.

Gráfica 1. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión tristeza.

En la gráfica 2, se puede apreciar los resultados de la dimensión llanto. El 55.4% de la muestra afirma que no llora más de lo que suele hacerlo, el 24.7% considera que llora más que antes, el 19.3% siente que llora por cualquier pequeñez y 6% siente ganas de llorar pero no puede.

Gráfica 2. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión llanto.

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En la dimensión de agitación, se encontró que el 57.8% del total de la muestra considera que no está más inquieto que lo habitual, el 27.1% se siente más inquieto o tenso que lo habitual, el 10.8% considera que le es difícil quedarse quieto y se siente agitado y el 4.2% siente que siempre esta agitado e inquieto es decir en movimiento o haciendo algo (ver gráfica 3).

Gráfica 3. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión agitación.

En la dimensión de perdida de energía, se encontró que el 54.8% del total de la muestra opina que tiene tanta energía como siempre, el 34.9% considera que tiene menos energía que antes, el 8.4% afirma que no tiene energía suficiente para las cosas que hace y el 1.8% opina que no tiene energía para hacer nada (ver gráfica 4).

Gráfica 4. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión perdida de energía.

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En la gráfica 5, se pueden observar los resultados de la dimensión que evalúa los cambios en los hábitos de sueño. El 64.5% considera que no ha tenido cambios en sus hábitos de sueño, el 20.5% siente que duerme más/menos que lo habitual, el 10.2% opina que duerme mucho más/menos que lo habitual y 4.8% afirma que duerme mucho más tiempo o se despierta mucho más temprano y no vuelve a dormir.

Gráfica 5. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión cambios en hábitos de sueño.

En la dimensión de irritabilidad, se encontró que el 63.3% opina que no está más irritable que lo habitual, el 24.1% siente que está más irritable que lo habitual, el 10.2% afirma que está mucho más irritable que lo habitual y el 2.4% considera que esta irritable todo el tiempo (ver gráfica 6).

Gráfica 6. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión irritabilidad.

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En la gráfica 7, se pueden observar los resultados de la dimensión que evalúa los cambios en el apetito. El 65.1% considera que no ha tenido cambios en su apetito, el 22.9% siente un poco de más/menos apetito que lo habitual, el 10.8% opina que es mucho más/menos su apetito que lo habitual y 1.2% afirma que tiene mucho menos apetito o quiere comer todo el tiempo.

Gráfica 7. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión cambios en el apetito

En la dimensión de cansancio y fatiga, se encontró que el 51.2% opina que no está más cansado o fatigado de lo habitual, el 38% siente que se cansa más fácilmente que lo habitual, el 7.2% afirma que está demasiado fatigado o cansado para hacer las cosas que solía hacer y el 3.6% se siente cansado y fatigado para hacer la mayoría de cosas (ver gráfica 8).

Gráfica 8. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión cansancio o fatiga.

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En la gráfica 9, se pueden observar los resultados de la dimensión que evalúa la pérdida del interés en el sexo. El 60.8% considera que no ha tenido cambios en sus interés por el sexo, el 10.2% siente esta menos interesado por el sexo que lo habitual, el 12% opina que esta mucho menos interesado por el sexo y el 16.9% afirma que ha perdido completamente el interés por el sexo.

Gráfica 9. Frecuencias y porcentajes en el síntoma o dimensión perdida de interés en el sexo.

Estos son los resultados de la investigación que se realizó en personas que viven con DT2 en una población del estado de Yucatán. A continuación se abordan las conclusiones.

Conclusiones Los síntomas depresivos manifestados por las personas que viven con diabetes son diversos y complejos. El llanto y la pérdida del interés en el sexo, son los dos síntomas que caracterizan a la población que vive con DT2. Este dato se confirma a través de los estudios que se han realizado alrededor del mundo, las personas que padecen de diabetes constantemente refieren ser más propensas al llanto y se manifiestan con mucho menos interés en las actividades relacionadas con el sexo.

Otros síntomas son la irritabilidad y la tristeza, se observan como los acompañantes predilectos de la diabetes. El tono emocional de la tristeza está presente en la mitad de la población que padece de la DT2, este indicador le ofrece una perspectiva diferente, a quien decida trabajar con la diabetes. La tristeza es una emoción básica la cual es necesaria para el desarrollo del ser humano. Sin embargo, la tristeza expresada como síntoma y constante en la vida de cualquier persona, se transforma en desesperanza, es decir, la persona siente que no hay mucho por hacer o poco se puede cambiar. El producto final de esta experiencia repetitiva es la aparición del sentimiento de soledad, muchas veces 12

acompañada de la conducta apática. La tristeza o melancolía, como le llamaba Sigmund Freud, va seguida del empobrecimiento del yo.

La persona con DT2 ha vivido perdidas, no solo relacionadas con su salud sino con la comida y convivencia de su alrededor, generando una constante confrontación con el vacío, la perdida y la falta. De ahí devienen la aparición de otros síntomas como el insomnio, cambios en el apetito y desfallecimiento de la pulsión de vida (perdida del interés en el sexo, cansancio o fatiga y perdida de energía).

Desde este punto de vista psicoanalítico, los síntomas depresivos se consideran como los resultantes de una confrontación psíquica. Por un lado, inhibición de los planes de acción, y por el otro, la resistencia de las estructuras del aparato psíquico. Por ejemplo, inhibir los planes de acción sucede cuando se le prohíbe a la persona con DT2 expresar su estilo de vida, es decir, que cambie su alimentación, haga ejercicio, se informe de la enfermedad y tome medicamentos; por mencionar algunos. La persona llevaba a cabo una serie de acciones (estilo de vida) las cuales se ven abruptamente interrumpidas (reprimidas) por la enfermedad. Ante esta circunstancia el aparato psíquico responde, las estructuras como el Yo se defienden de esa realidad prohibitiva. Por su parte, el ello pugna por que las pulsiones encuentren su objeto y el super Yo castiga severamente el incumplimiento de las nuevas normas dictadas por los médicos. El resultado de esta lucha interna con la realidad es el desvanecimiento del YO, el cual se observa entre duelos y síntomas de depresión melancólica, la persona lucha por levantar las inhibiciones que en última instancia están asociadas al amor a la vida.

Ahora bien, para trabajar con los síntomas depresivos en población rural, deberá tomarse en cuenta las variables psicosociales que se agregan con singular devoción. Por ejemplo, ser mujer, jefa de familia, tener un bajo nivel socioeconómico, adquirir la responsabilidad de cuidar a algún enfermo o ser el enfermo, tener experiencias de violencia, entre otras. La muestra estudiada cumple con dos o tres de estas características.

En México existen pocos estudios que apliquen programas integrales de prevención de diabetes en la población general y no se encontraron reportes en la literatura de la aplicación de este tipo de programas en poblaciones indígenas.

Queda bastante claro cuando se realiza una revisión bibliográfica que los programas están desarrollados para manejar los componentes del estilo de vida (alimentación y actividad física) y coinciden en que la estrategia más efectiva de prevención es el tener una dieta saludable y realizar al menos 150 minutos de actividad física por semana (Robles-Ordaz, Gallegos-Aguilar, Diaz-Zavala, Urquídez-Romero, Quizán-Plata y Esparza-Romero, 2015).

Con este estudio se pretende mirar a la Diabetes tipo 2 desde la perspectiva del síntoma, para que los programas de intervención contemplen trabajar con las variables psicológicas y afrontar la psicodinamia compleja de la enfermedad, a fin de que las personas mejoren su calidad de vida.

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Referencias American Psychiatric Association (2001). DSM-4. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.

Berenzon, S.; Lara, M.; Robles, R. y Medina-Mora M. (2013). Depresión: estado del conocimiento y la necesidad de políticas públicas y planes de acción en México. Salud Pública; 55:74-80.

Chiavegatto Filho, A. D., Kawachi, I., Wang, Y. P., Viana, M. C., Andrade, L. H. (2013). Does income inequality get under the skin? A multilevel analysis of depression, anxiety and mental disorders in São Paulo, Brazil. Journal of Epidemiology and Community Health, 67 (11), 966-72.

Freud, S. (1914). Introducción al Narcisismo. Obras Completas S.Freud, vol. XIV, Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores, pp. 65-99 Freud, S. (1917). Duelo y Melancolía. Obras Completas S. Freud, vol. XIV, Buenos Aires, Argentina: Amorrotu Editores, pp. 235-257 Kessler, R.C. et al. (2015). Anxious and non-anxious major depressive disorder in the World Health Organization World Mental Health Surveys. Epidemiology and psychiatric sciences. 24 (3): 210-26.

Robles-Ordaz, M. D., A. C. Gallegos-Aguilar, R. G. Diaz-Zavala, R. UrquídezRomero, T. Quizán-Plata y J. Esparza-Romero (2015). Adaptación y factibilidad de un programa de prevención de diabetes en la comunidad Comcáac (Seri) de Sonora, México. Revista Tecnociencia Chihuahua 9 (2).

75-83.

Saavedra-González, A.; Rangel-Torres, L.; García-de León, A.; Duarte-Ortuño, A.; Bello-Hernández, Y. e Infante-Sandoval, A. (2016). Depresión y funcionalidad familiar en adultos mayores de una unidad de medicina familiar de Guayalejo, Tamaulipas, México. Aten. Fam. 23 (1), 23-28.

Sotelo-Alonso, I; Rojas-Soto, JE; Sánchez-Arenas, C. y Irigoyen-Coria, A. (2012).

La depresión en el adulto mayor: una perspectiva clínica y epidemiológica desde el primer nivel de atención. Archivos en Medicina Familiar. Asociación Latinoamericana de Profesores de Medicina Familiar, A. C. 14 (1), 5-13.

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EL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TÉCNICA Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango tbarraza@terra.com.mx Salvador Barraza Nevárez Instituto Universitario Anglo Español angeluqiz@gmail.com Resumen Los objetivos de esta investigación son: a) Identificar las características del Bienestar Psicológico que se presentan con mayor y menor frecuencia en los docentes de educación media superior técnica, b) Establecer el nivel de Bienestar Psicológico en los mencionados docentes y c) Determinar la relación que existe entre la variable Bienestar Psicológico y las variables: edad, antigüedad, sexo, nivel de estudios, situación laboral y tipo de nombramiento en los docentes ya mencionados. Para el logro de estos objetivos se llevó a cabo un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación de la escala de Bienestar Psicológico de Ryff y Keyes (1995) a 164 docentes de tres instituciones de educación media superior técnica. Sus principales resultados permiten afirmar que los docentes encuestados presenta un alto nivel de bienestar psicológico y que solamente la variable nivel máximo de estudios se correlaciona de manera positiva con el bienestar psicológico.

Palabras clave: psicología positiva, bienestar psicológico, docentes y autoaceptación.

Abstract The objectives of this research are: a) Identify the characteristics of Psychological Welfare occur more and less frequently in middle school teachers technical superior, b) Establish the level of psychological well-being teachers mentioned c) Determine the relationship Psychological WellBeing between the variable and the variables: age, antiquity, sex, education level, employment status and type of appointment aforementioned teachers. To achieve these objectives carried out a correlational, transversal and not experimental study through the application of the Scale of Psychological Welfare Ryff and Keyes (1995) to 164 teachers from three institutions of higher technical secondary education. Its main findings are such that teachers surveyed has a high level of psychological well-being and that only the variable highest level of education correlates positively with psychological well-being.

Keywords: positive psychology, psychological, educational and self-acceptance.

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Introducción En la investigación empírica sobre el constructo bienestar es posible distinguir dos grandes tradiciones conceptuales. En la primera, denominada tradición hedónica, el individuo realiza una evaluación global de las diversas situaciones en las que se encuentra inmerso, tanto las que son placenteras como las que no lo son; esta tradición se identifica con el término bienestar subjetivo y se relaciona con aspectos como la satisfacción vital, la felicidad y los afectos positivos. En la segunda, llamada tradición eudaimónica, se estudia “el bienestar psicológico considerado como indicador de un funcionamiento positivo en el individuo, que posibilita el desarrollo de sus capacidades y por tanto su crecimiento personal” (Vivaldi & Barra, 2012, p. 24).

La atención de la presente investigación está centrada en la segunda tradición conceptual por lo que su objeto de estudio es el bienestar psicológico y una primera revisión de la literatura al respecto indica que ha sido estudiado en: personas con VIH (Del Castillo, Román, Amador, Perdomo & Pulido, 2013), campesinos (Espinosa, Freire & Ferrándiz, 2016), mujeres con cáncer de mama (Guil, Zayas, Gil, Guerrero, González & Mestre, 2016), jugadores masculinos de tenis (Romero, Zapata & García-Mas, 2014), profesionales de enfermería (Arrogante, Pérez-García & Aparicio-Zaldivar, 2015), estudiantes (Fernández, Almagro & Sáenz-López, 2015) y bomberos de la policía (García, Echeverría & Rodríguez, 2014), entre otros.

En el caso del ámbito educativo, el Bienestar Psicológico ha sido estudiado en dos grupos de agentes: los estudiantes (García-Alandete 2013), y los docentes (Acuña & Bruschi, 2013); cabe mencionar que la mayor cantidad de investigaciones abordan a los primeros (Amaya & Gaviaría, 2007; Chávez, 2015; García, Serrano & Pérez, 2015; Páramo, Leo, Cortés & Martín, 2015; Rodríguez, Negrón, Maldonado, Quiñones & Toledo, 2015; Urquijo, Andrés, Del Valle & Rodríguez-Carvajal, 2015).

En relación a los docentes, que son los agentes educativos de interés para la presente investigación, Ferrel, Thomas, Solano, Redondo y Ferrel (2014) encontraron que presentaron bajos niveles de bienestar psicológico en cuatro de las siete escalas que mide la prueba aplicada: autonomía (9.9%), Dominio del Entorno (9.4%), crecimiento personal (15.6%) y propósito en la vida (12%); pero, en contraparte, presentan altos niveles de bienestar psicológico en otras dos escalas: auto aceptación (14.6%) y relaciones positivas (13.5%). En lo que respecta al análisis inferencial, estos autores no hallaron correlaciones significativas por género ni por tiempo de vinculación, pero sí por el tipo de vinculación respecto a la escala de aceptación de sí mismo.

Salas (2010) reporta que existen diferencias estadísticamente significativas entre el bienestar laboral y el Síndrome de Burnout, notándose que los docentes con bajo nivel de bienestar laboral presentan un burnout más alto. Por su parte Acuña y Bruschi (2013) informan una diferencia significativa en la variable de autoaceptación de bienestar psicológico, y de nivel bajo de cansancio emocional, en pos de un alto nivel de logro personal de síndrome de burnout.

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Millám, García y D’ Aubeterre (2014) concluyeron que las variables inteligencia emocional y la disposición a fluir poseen un efecto de protección sobre algunas fuentes de estrés laboral y de promoción del bienestar psicológico.

Mientras que Gaxiola-Villa (2014) indica que el bienestar psicológico amortigua la presencia de desgaste profesional en las amas de casa docentes universitarias.

Más allá de los sujetos indagados, y de las conclusiones que se obtienen de los estudios realizados en lo particular con docentes, la revisión de la literatura reporta también algunos tipos de enfoques para el estudio del bienestar psicológico, como lo es la teoría de la autodeterminación que explica al bienestar psicológico desde el funcionamiento autónomo del individuo y que identifica diferentes tipos de motivación con distintas consecuencias para el aprendizaje, el rendimiento y las experiencias personales (Ryan & Deci, 2000).

Un segundo enfoque para el estudio del Bienestar Psicológico, y que es el de interés para el presente trabajo, es el denominado enfoque multidimensional (Ryff, 1989a, 1989b) que integra las siguientes dimensiones: a) Autoaceptación: que incluye autoevaluaciones positivas y de la propia vida pasada, así como el reconocimiento y aceptación de los múltiples aspectos del yo, incluyendo las cualidades negativas tanto como las positivas, b) Relaciones Positivas: entre las que se ubican las relaciones interpersonales de calidad, satisfactorias y auténticas; integrando la preocupación por el bienestar de los demás, la capacidad de empatía, el afecto e intimidad, así como comprensión de la reciprocidad que exigen las relaciones humanas, c) Autonomía: que involucra el sentido de la autodeterminación e independencia; incluyendo la resistencia a la presión social para pensar y actuar de determinada manera, así como la autoevaluación basada en estándares personales, d) Dominio del Entorno: que representa la capacidad de gestionar con eficacia la propia vida y el mundo circundante, así como el uso competente de los recursos disponibles en el medio y la capacidad de elegir o crear contextos que satisfagan las necesidades y valores personales, e) Crecimiento Personal: que implica el sentido de crecimiento y el desarrollo continuo como persona, así como la autopercepción de expansión personal, la apertura a nuevas experiencias, el sentido de realización del potencial personal y los cambios en las direcciones que indican un incremento de autoconocimiento y eficacia, y f) Propósito en la Vida: que integra la capacidad de establecer metas vitales y sentido de autodirección, la persistencia en el cumplimiento de objetivos vitalmente importantes y la creencia de que la propia vida, tanto pasada como presente, es útil y tiene un sentido.

A partir de este enfoque teórico, y considerando la escasez de estudios realizados con docentes, se plantean los siguientes objetivos de investigación: Identificar las características del Bienestar Psicológico que se presentan con mayor y menor frecuencia en los docentes de educación media superior.

Establecer el nivel de Bienestar Psicológico en los docentes de educación media superior.

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Determinar la relación que existe entre la variable Bienestar Psicológico y las variables: edad, antigüedad, sexo, nivel de estudios, situación laboral y tipo de nombramiento de los docentes de educación media superior.

Método Los participantes de esta investigación son 164 docentes de tres instituciones de educación media superior técnica: Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios N° 89 (CBTIS N°89), Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios N° 110 (CBTIS N°110) y Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios N° 130 (CBTIS N°130); todos ellos ubicados en la ciudad de Durango y dependientes de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI). La distribución de los mismos, según las variables sociodemográficas y situacionales estudiadas, es la siguiente:  La edad mínima es de 26 años y la máxima de 66 años, siendo el promedio 45 años.  La antigüedad mínima como docente es de un año y la máxima de 38 años, siendo el promedio 15 años.  El 61.7% tiene estudios de licenciatura, el 34% de maestría y el 4.3% de doctorado.  El 90.7% tiene plaza base y el 9.3% es interino.  El 14.5% tiene nombramiento de profesor de asignatura, el 23.9% de profesor de medio tiempo, el 27% de profesor de tres cuartos de tiempo y 34.6% de profesor de tiempo completo.

El tipo de estudio a desarrollar fue correlacional, transversal y no experimental y para la recolección de la información se utilizó la escala Bienestar Psicológico de Ryff y Keyes (1995), adaptada al contexto mexicano por Balcázar, Loera, Gurrola, Bonilla y Trejo (2008); los resultados obtenidos en esta adaptación indican que la Escala, tiene un alfa de cronbach de 0.91, y que los cuatro factores que la integran explican un 41% de la varianza total. Cabe mencionar que en su versión original, la escala constaba de 39 ítems distribuidos en seis dimensiones: Autoaceptación, Relaciones positivas, Autonomía, Dominio del entorno, Propósito en la vida, y Crecimiento personal; mientras que en el estudio de Balcázar et al.

(2008) quedó formulada con 34 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: Autoaceptación, Relaciones interpersonales, Autonomía y Satisfacción con la vida.

Esta segunda versión fue la utilizada en la presente investigación y sus 34 ítems se distribuyeron de la siguiente manera: Autoaceptación: 15 ítems (7-11-1215-16-19-20-21-22-24-26-27-30-31-33), Relaciones interpersonales: 8 ítems (8-1013-18-23-29-34-38), Autonomía: 6 ítems: (9-14-17-25-28-35) y Satisfacción con la vida: 5 ítems (32-36-37-39-40). Para su respuesta se utilizó un escalamiento de cinco valores: Totalmente en desacuerdo. En desacuerdo, Indeciso, De acuerdo y Totalmente de acuerdo.

En la presente aplicación la escala reporta un coeficiente de confiabilidad en alfa de Cronbach de .84 y un coeficiente de confiabilidad por mitades, según la 18

fórmula de Spearman-Brown, de .86. Se realizó también un análisis de consistencia interna a través del estadístico r de Pearson para correlacionar el puntaje global de la escala con el puntaje específico obtenido en cada ítem por cada uno de los encuestados (Salkind, 1999); los resultados obtenidos en este tipo de análisis indican que todos los ítems (salvo el ítem 34 que se correlaciona con un nivel de significación de .01) se correlacionan positivamente con un nivel de significación de .00 con el puntaje global, lo que indica la homogeneidad de los ítems que conforman esta escala.

Se realizó un análisis factorial exploratorio con el número prefijado de cuatro factores y no obstante reportar un mayor nivel en la varianza total explicada (52%) se encontraron múltiples ítems que saturaban en factores diferentes a los que deberían de hacerlo por lo que se decidió no tomar este análisis en cuenta y dejar el proceso de validación factorial para otro momento y con una muestra mayor.

El análisis de resultados se realizó con el programa SPSS versión 23.

Además del análisis de confiabilidad y la estadística descriptiva se utilizaron los siguientes estadísticos para el análisis inferencial: Coeficiente r de Pearson (variables edad, antigüedad en el trabajo y nivel máximo de estudio), t de Student (variables sexo y situación laboral) y ANOVA de un solo factor (variable tipo de nombramiento). En todos los casos del análisis inferencial la regla de decisión fue p< .05.

Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones: a) en el cuestionario a llenar no se solicitó el nombre y, en la presentación del mismo, se les aseguró la confidencialidad de los resultados; b) en el background solamente se solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de interés para el estudio, y en ningún momento se les solicitó algún otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; y c) en la presentación del cuestionario se les hacía saber a los participantes que su llenado era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.

Con estas medidas se aseguró la confidencialidad de los participantes, y además, se obtuvo de manera indirecta su consentimiento informado.

Resultados Las características del bienestar psicológico que se presentan con mayor frecuencia en los docentes encuestados son: “En su mayor parte, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo” (μ= 3.60), “Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho como persona” (μ= 3.56), y “Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento” (μ= 3.78.

Mientras que las que se presentan con menos frecuencia son: “A menudo me siento solo porque tengo pocos amigos íntimos con quienes compartir mis preocupaciones” (μ= 1.99), “Cuando repaso la historia de mi vida estoy contento cómo han resultado las cosas” (μ= 2.0), y “Me preocupa cómo otra gente evalúa las elecciones que he hecho en mi vida” (μ= 2.09).

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La media general es de 3.08 que transformada en porcentaje indica un 77% que, interpretado con un baremo de tres valores (de 0 a 33% bajo, de 34% a 66% medio y de 67% a 100% alto), permite afirmar que los docentes encuestados presenta un alto nivel de bienestar psicológico.

El análisis inferencial realizado con las seis variables de interés (Tablas 1 y 2) indica que sólo la variable nivel máximo de estudio tiene relación con el nivel del bienestar psicológico por lo que se puede afirmar que a mayor nivel de estudios mayor nivel de bienestar psicológico.

Tabla 1.

Relación de la variable bienestar psicológico con las variables edad, antigüedad en el trabajo y nivel máximo de estudios Variable

Valor r de Pearson

Nivel de significación

Edad

.102

.195

Antigüedad en el trabajo

.041

.603

Nivel máximo de estudio Nota: p< .05

.187

.017

Tabla 2.

Relación de la variable bienestar psicológico con las variables sexo y situación laboral Variable Sexo Situación laboral Tipo de nombramiento Nota: p< .05

Valor t/f .946 .983 2.16

Grados de libertad 160 159 158

Nivel de significación .346 .327 .095

Discusión de Resultados “La distinción entre enfermedad y salud mental resulta polémica. A nuestro criterio, ambos constructos constituyen los polos positivos y negativos de un continuo que representa un proceso dinámico de la interacción del sujeto con su entorno” (Oramas. Santana & Vergara, 2006, p. 34). Tradicionalmente el estudio de la salud mental se ha realizado a partir del polo negativo, realizando su abordaje a través del enfoque médico o psicopatológico; sin embargo, en las últimas décadas se ha empezado a investigar, cada vez con mayor fuerza, la salud mental en términos positivos lo que ha configurado una nueva disciplina denominada Psicología Salutogénica o Positiva (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

De las diferentes variables que estudia esta nueva disciplina psicológica sobresale el Bienestar Psicológico entendido como un concepto multifacético y dinámico que integra dimensiones subjetivas, sociales, y psicológicas así como comportamientos relativos a la salud. En la presente investigación se asumió como fundamento teórico para abordar su estudio el enfoque multidimensional de Ryff (1989a, 1989b); a este respecto se coincide con Romero, García-Mas y 20

Brustad (2009) quienes afirman que este modelo se puede “utilizar en una multiplicidad de contextos y poblaciones, con el propósito de conocer el bienestar psicológico de diferentes personas” (p. 339), como fue el caso de la presente investigación, que permitió reconocer que los docentes, de educación media superior técnica, encuestados presenta un alto nivel de bienestar psicológico lo que coincide con Ferrel, et al. (2014) quienes afirman que se presenta un alto nivel en la dimensión de autoaceptación que como se recordará es la más sobrerrepresentada en la versión del instrumento que se utilizó.

Este alto nivel de bienestar psicológico en los docentes encuestados se concreta en indicadores como: “En su mayor parte, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo” (μ= 3.60), “Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho como persona” (μ= 3.56), y “Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento” (μ= 3.78).

Más allá de la identificación de este nivel, y de las características particulares que se presentan con mayor frecuencia, Romero et al. (2009) recuerdan que uno de los principales objetivos en los estudios sobre el bienestar psicológico es tener una idea clara de cómo ayudar. El análisis realizado en la presente investigación sobre las diferentes variables sociodemográficas y situacionales estudiadas permite reconocer que el nivel máximo de estudio si ejerce un efecto modulador en el bienestar psicológico por lo que es recomendable que en las instituciones educativas le apuesten al desarrollo profesional y busquen opciones de profesionalización, ya que un docente con mayor preparación suele sentirse con mayor nivel de bienestar.

A manera de cierre es necesario reconocer que las principales limitaciones de este estudio son, por una parte, el tamaño y forma de selección de la muestra, mientras que por la otra parte, es la problemática detectada sobre la estructura y dimensiones de la escala utilizada. Se sugieren mayores estudios con este tipo de población y realizar mayores estudios de validación que centren su atención en la estructura interna del instrumento de investigación utilizado.

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COMPRENSIÓN LECTORA: SU FORTALECIMIENTO MEDIANTE LA MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL BACHILLERATO Claudio Gustavo Euán Pool Universidad Autónoma de Yucatán claudio.euan@gmail.com

Yanko Norberto Mézquita Hoyos Universidad Autónoma de Yucatán yanko@correo.uady.mx Resumen Esta investigación aplicada tuvo por objetivo mejorar la comprensión lectora de un grupo de estudiantes mediante una intervención educativa basada en la orientación motivacional y las estrategias de aprendizaje. Participó un grupo de 24 alumnos a los cuáles se les administró un par de pruebas antes y después de la intervención mencionada. Para medir la comprensión lectora se usó una versión abreviada, de una de las pruebas de comprensión lectora, usadas por la SEP (2014) en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de años anteriores. La orientación motivacional se midió mediante el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) elaborado por Pintrich, Smith, García y McKeachie en 1991 como es citado y adaptado al español por Ramírez, Canto, Bueno y Echazarreta (2013), el cual permite identificar la motivación y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. En cuanto al pretest y postest de comprensión lectora, se encontró una media (M) global y una desviación estándar (D. E.) de 10.58 y 3.47 vs 12.87 y 4.36 respectivamente. En relación al pretest y postest de Motivación y Estrategias de Aprendizaje se encontró una M y D. E. de 384.58 y 64.46 vs una M de 366.88 y una D. E. de 61.19, respectivamente. Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontraron diferencias significativas a favor del postest en la prueba de comprensión lectora: t (23), = -3.21, p = .004 y no se encontraron en la prueba de Motivación y Estrategias de Aprendizaje: t (23) =1.77, p = .09). Los resultados permitieron evidenciar que el programa de intervención educativa implementado, incrementó significativamente la comprensión lectora del estudiante, no así la motivación y las estrategias de aprendizaje. Finalmente se discuten las implicaciones teóricas y prácticas de los resultados obtenidos.

Palabras clave: comprensión lectora, motivación, estrategias de aprendizaje.

Abstract This applied research aimed to improve reading comprehension of a group of students through an educational intervention based on motivational orientation and learning strategies. It involved a group of 24 students which were given a couple of tests before and after the intervention mentioned. To measure reading comprehension an abridged version of one of the tests of reading comprehension, used by the SEP (2014) in the National Assessment of Academic Achievement in Schools (ENLACE) from previous years was used. Motivational orientation was measured by the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) prepared by Pintrich, Smith, Garcia and

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McKeachie in 1991 and is quoted and adapted to Spanish by Ramirez, Canto, Bueno and Echazarreta (2013), which allows identify strategies motivation and student learning. As for the pretest and posttest reading comprehension, a mean (M) overall and a standard deviation (S. D.) 3.47 vs 10.58 and 12.87 and 4.36 respectively was found. Regarding the pretest and posttest of Motivation and Learning Strategies he found an M and D. E. of 384.58 and 64.46 vs an M of 366.88 and D. E. of 61.19, respectively. Using a related samples t test, significant differences in favor of posttest in reading comprehension test found: t (23) = -3.21, p = .004 and were not found in the test of Motivation and Strategies Learning: t (23) = 1.77, p = .09. The results demonstrate that the program implemented educational intervention significantly increased student reading comprehension, not motivation and learning strategies. Finally the theoretical and practical implications of the results are discussed.

Keywords: reading comprehension, motivation, learning strategies.

Introducción Actualmente en el nivel educativo del bachillerato existen muchas carencias en cuanto a la comprensión lectora se refiere y esto puede observarse en los diversos estudios que se hacen tanto a nivel internacional como a nivel nacional.

En México, a lo largo de éstos últimos años, se han presentado diversos tipos de evaluaciones con el fin de conocer el nivel de aprendizaje de los alumnos, tales como la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el cual es un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2006) con el fin de saber en qué condiciones se encuentra la formación de los alumnos de los países miembros, cuando éstos llegan al final de la secundaria (Martínez Rizo, 2015).

Asimismo, al interior del país, existen otros instrumentos de evaluación del nivel de habilidad lectora como: El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), denominado a partir de 2014 como Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), dado que se le realizaron algunas modificaciones con el fin de mantener las principales fortalezas de ENLACE y EXCALE y superar sus debilidades (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).

El ENLACE es administrada tanto a estudiantes de primaria y secundaria desde el año 2006 y a los últimos grados de bachillerato a partir del año 2008, los cuales en sus resultados muestran que existe un bajo nivel de aprovechamiento en los alumnos mexicanos, tanto en el rubro de las matemáticas como en lo que respecta a la comprensión lectora (Ruíz, 2012), el cual es el tema que aborda esta investigación.

De las pruebas mencionadas anteriormente la de PISA es la que se usa a nivel internacional y por tanto ha permitido hacer comparaciones entre los 30 países que conforman la OCDE. Los resultados de esta prueba en 2012 muestran que: El 46% de los estudiantes de Latinoamérica no se encontrarían preparados para enfrentar los desafíos actuales en cuanto a su desempeño lector. Del porcentaje restante, 31% se encuentran en el nivel 2, 17% en el nivel 3, 5% en el 25

nivel 4, y sólo 1% en los niveles 5 y 6. El promedio de la OCDE está 18% bajo el nivel 2 (Silva, 2014). En el Nivel II (de 408 a 480 puntos) los alumnos responden reactivos básicos como los que piden ubicar información directa, realizar inferencias sencillas, identificar lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos conocimientos externos para comprenderla (OCDE, 2006).

En las investigaciones de Rinaudo (2003), al igual que en otras que se han realizado, tanto en España (Hernández, 2001), Francia (Melén y Borreux, 1999), Chile (Crespo y Peronard, 1999) y Argentina (Maturano, Soliveres y Macías, 2002) consideran a la lectura como un rubro importante a ser estudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito, como un proceso complejo de interacción entre el lector, texto y contexto (como son citados por Monroy y Gómez, 2009).

En el caso de México, los resultados de la prueba PLANEA administrados por el INEE en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP), a nivel nacional a los alumnos de tercer año de nivel medio superior en el año 2015, dio como resultado que el 43% de éstos, evaluados en el rubro de Lenguaje y Comunicación, se encontraron en el nivel 1, lo que significa que tienen deficiencias en el desarrollo de conocimientos y habilidades y sólo el 12% de los sustentantes se ubicaron en el nivel 4, teniendo un buen dominio del mismo (Instituto Mexicano para la Competividad, 2015).

Como puede verse en México se han implementado una diversidad de pruebas para evaluar el problema de lectura detectado, pero se han implementado pocos programas para la mejora de la comprensión lectora; uno de los más conocidos es el programa denominado Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), el cual tiene como fin el fomento de la Biblioteca Escolar y la Biblioteca del Aula (en educación primaria pública) así como el apoyo para la transformación de la práctica docente para con ello contribuir al desarrollo de una cultura escrita y a la formación de lectores en el uso de información para producir diferentes tipos de conocimientos, habilidades y competencias para la vida (PNLE, 2016). Para lograr lo anterior se han llevado a cabo distintos proyectos, en conjunto con las autoridades educativas estatales para fomentarlos.

En lo que respecta al nivel bachillerato, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) promueve desde el 2012 el Programa Fomento a la lectura, el cual está orientado al desarrollo de competencias cognitivas, procesos de razonamiento, a incrementar el capital cultural y lingüístico, elevar la capacidad de análisis y a fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes para que así tengan un desempeño escolar exitoso (SEP, 2012).

Este programa al ser opcional, cada escuela decide si desea implementarlo y muchas de ellas no lo llevan a cabo, lo que impide que haya un mejoramiento en el rubro de la lectura. Por esta razón, este trabajo propone la implementación y evaluación sistemática de un taller o intervención educativa a un grupo de estudiantes de nivel bachillerato.

Esta intervención abarcará tanto los aspectos motivaciones y estratégicos de la lectura, así como el trabajo directo con esta, por lo que se basará en la teoría de Orientación hacia la meta, pues diversos estudios realizados por Elliot y Dweck (1988), Pintrich y García (1991) y Pintrich y Scharauben (1992), mencionan que 26

los individuos que adoptan una Orientación motivacional más intrínseca pueden no sólo trabajar con más empeño o persistir más tiempo, sino que también pueden reunir estrategias más efectivas para el aprendizaje y la solución de problemas (como son citados por Pintrich, 1998).

Para entender de mejor manera lo anterior, la Motivación es definida como un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento y el enfoque clásico, la divide en intrínseca y extrínseca (Woolfolk, 2010). En lo que respecta a las Estrategias de Aprendizaje, Díaz Barriga, Castañeda y Lule (1986), junto con Hernández (2006) la definen como: Un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo implica una continua toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al flujo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo – social (como son citados por Díaz – Barriga y Hernández, 2010).

Por otro lado, a partir del año 2012 el nivel educativo de bachillerato fue incorporado en el rubro de educación básica en México, pues tal como señala la Constitución Política en su Artículo tercero: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado impartirá la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conformarán la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” (LXIII Legislatura, Cámara de Diputados, 2016).

Por ello y con base a las distintas reformas educativas que se han ido gestando a lo largo de estos años, empezando primero con la educación preescolar en el año 2002, la educación primaria en el año 2009 y la educación secundaria en el año 2006, se pretendió aportar una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes (SEP, 2011). Sin embargo, a pesar de los cambios que se han estado llevando a cabo en aras del mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes, por medio de las reformas antes mencionadas, éstas no han sido suficientes pues todavía los alumnos reportan un bajo nivel de aprovechamiento escolar. Esta problemática que afecta a un gran número de estudiantes, indistintamente del nivel educativo en que se encuentren, disminuye grandemente su desempeño escolar acarreándoles de esta manera muchas dificultades en su tránsito hacia grados superiores.

En primera instancia, se puede decir que uno de los factores que están influyendo en ese bajo nivel de aprovechamiento es la poca habilidad lectora de los estudiantes, quienes deben, según la OCDE (2006): tener la capacidad de recuperar información, inferir nueva información a partir de la lectura realizada y relacionar los contenidos leídos con otros y realizar una reflexión derivada de ellos. Dentro de este contexto Trujillo, Zárate y Lozano (2013), ha propuesto una definición de Comprensión Lectora que enfatiza la capacidad que tiene un individuo para pensar, analizar, reflexionar y aprender, por medio de la lectura la cual a su vez, le sirve como una herramienta de aprendizaje que transmite, adquiere y transforma el conocimiento.

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Por otra parte, las problemáticas que conlleva el no tener una buena calidad en la comprensión lectora, son que no se desarrolla el sentido estético, la inteligencia y el aprendizaje, impidiendo la creación de hábitos de reflexión y análisis (Oliver y Fonseca, 2009); todo lo anterior es necesario para tener un desempeño académico óptimo y, por qué no decirlo, para tener una mejor calidad de vida. Motivos por los cuales este trabajo se plantea como objetivo: Evaluar el efecto de una intervención educativa basada en la orientación motivacional y el uso de las estrategias de aprendizaje con el fin de mejorar la comprensión lectora, en un grupo de alumnos de una escuela de nivel Medio Superior ubicada en una ciudad del sureste de México.

Método Participantes Esta investigación se llevó a cabo en una escuela pública de nivel medio superior ubicada en el sureste de México. La muestra se formó por conveniencia, pues no hubo un criterio en específico, sólo que pertenezcan al mismo grupo, sin tomar en cuenta la edad o el género de los participantes. El total fueron 24 participantes y la muestra estuvo conformada por 83.3 % pertenecientes al género femenino y 16.7% pertenecientes al género masculino, con edades entre 16 y 17 años.

Instrumentos Los instrumentos utilizados fueron dos: el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA), el cual es la versión en español del MSQL (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) elaborado por Pintrich, Smith, García y McKeachie en 1991, como es citado, traducido y adaptado por Ramírez, Canto, Bueno, y Echazarreta (2013) y una prueba abreviada ENLACE (SEP, 2014), del rubro de Comprensión Lectora.

El primer instrumento es una escala tipo Likert que tiene siete posibles respuestas, que van de 1 “Nada cierto en mí” hasta 7 “Totalmente cierto en mí”, y se divide en dos partes, la primera parte evalúa por medio de 31 ítems distribuidos en seis subescalas las metas, las creencias de valor, el control de pensamientos, las creencias acerca de las habilidades para tener éxito y la ansiedad ante los exámenes. La segunda parte está conformada por 50 ítems divididos en nueve subescalas que evalúan las estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de contexto) que utilizan los alumnos en sus estudios, conformando de esta manera al cuestionario con 81 ítems y 16 subescalas en total. El estudio realizado por Ramírez et al. (2013) a estudiantes universitarios dio como resultado un coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach en la escala de motivación de .88 y en la de estrategias de aprendizaje de .90, lo que verifica el alto grado de confiabilidad de las escalas.

Del segundo instrumento se escogieron tres lecturas, con sus respectivas preguntas, haciendo un total de 28 ítems con 4 opciones de respuestas de las 28

cuales sólo una es la correcta. Al ser una evaluación de tipo sumativa, se toma en cuenta el puntaje total de preguntas contestadas correctamente como el puntaje que obtienen los alumnos.

Procedimiento Este trabajo estuvo orientado a la aplicación de una intervención educativa y de tipo pre-experimental de pretest y postest con un solo grupo y de campo, con un enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Los instrumentos fueron administrados a los 24 alumnos participantes entre los meses de septiembre (pretest) y noviembre (postest) de 2015 con una duración de 45 minutos por instrumento y en diferentes días. La administración se llevó a cabo en horarios de clase y estando presente la maestra titular del grupo.

Al darles las instrucciones para contestar el CMEA, se les hizo hincapié en que contestaran de manera honesta y que en la parte donde se evalúan las estrategias de estudio que utilizan, se les solicitó que se basen en todas sus materias y no en una específica. En cuanto a la prueba abreviada de Enlace (SEP, 2014), se les invitó a contestarla de la mejor manera posible, pues sería un entrenamiento para cuando los alumnos la presenten el próximo año.

Intervención educativa Luego de las administraciones se procedió a elaborar, tomando en cuenta la información recabada, un taller de estrategias de estudio y orientación motivacional que constó de seis sesiones de dos horas de duración cada una, las cuales después fueron impartidas de manera semanal al grupo, con el fin de reforzar ciertos aspectos que les ayuden a mejorar su comprensión de los textos.

Las temáticas que conformaron el taller fueron: 1. Plan de vida.

2. Motivación intrínseca/extrínseca. Procrastinación.

3. Comprensión lectora y estrategias para mejorarla.

4. Estrategias de aprendizaje.

5. El sistema Cornell para tomar apuntes.

6. La escalera del Éxito.

Después de terminar la impartición del taller, se administraron las pruebas para obtener los postest y se procedió al análisis de los datos, los cuales fueron capturados en el Programa Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés, versión 21.0). Se utilizó una prueba t para muestras relacionadas en las variables Comprensión Lectora, Motivación y Estrategias de Aprendizaje.

También fueron calculadas estadísticas descriptivas para tener un mejor análisis de los datos obtenidos.

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Resultados En el pretest de la prueba de abreviada de Enlace (SEP, 2014), el grupo con el cual se trabajó tuvo una media (M) de 10.58 y una desviación estandar (D. E.) de 3.47 y en el postest una M de 12.87 y D. E. de 4.36, lo que indica que hubo un incremento en su desempeño con respecto a la Comprensión Lectora. Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontró que esta diferencia es estadísticamente significativa a favor del postest, t (23) = -3.21 y p = .004.

En lo que respecta al pretest del CMEA, se obtuvo una M de 384.58 con una D. E. de 64.46, y en el postest se obtuvo una M de 366.88 con una D. E. de 61.19, .Con ayuda de una prueba t de muestras relacionadas, se encontró que esta diferencia no es estadísticamente significativa: t (23) = 1.770 y p = .090.

Discusión Como se mencionó anteriormente, el objetivo de esta investigación fue mejorar la capacidad de comprensión lectora en un grupo de estudiantes de tercer semestre de bachillerato a través de un taller que les brindara estrategias de aprendizaje y orientación motivacional, y con base en los resultados obtenidos se puede concluir que el entrenamiento suministrado a lo largo del taller tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora, lo cual contribuye a la validez del marco teórico empleado.

Por otra parte, algo importante a tomar en cuenta, es que en las medias de la prueba CMEA no se obtuvieron incrementos estadísticamente significativos, pudiendo deberse a diversos factores, tales como lo extenso de los ítems (81 en total) así como el problema que hubo al recolectar los datos del postest, pues ese día se generó un desacuerdo entre la maestra y un grupo de alumnos, lo que generó un clima de tensión que pudo haber afectado a la realización del mismo.

Conclusiones Para finalizar, será necesario realizar más investigaciones que ayuden a profundizar los conocimientos con respecto a las variables aquí trabajadas, por lo cual se sugiere extender el número de grupos participantes, así como llevar una metodología de grupo experimental y grupo de control con el fin de poder tener más elementos para contrastar. Actualmente es de vital importancia que los alumnos tanto de nivel básico como avanzado desarrollen y mejoren su Comprensión Lectora, pues de esta manera se podrá asegurar con ello que adquieran las competencias necesarias para desempeñarse de manera eficiente tanto en su vida escolar y en un futuro no muy lejano, en su vida profesional. Sólo así se podrá lograr el fin último de la educación, el cual busca que los alumnos sean partícipes de su propio aprendizaje y se conviertan de esta manera en ciudadanos útiles para la sociedad.

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EVOLUCIÓN E IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE CUERPOS ACADÉMICOS Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatán aurora.sierra@correo.uady.mx Janet Carolina Negrón Espadas Universidad Autónoma de Yucatán janet.negron@correo.uady.mx Julia Leticia López Montes Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios No. 112 julialetik@gmail.com Rafael Andrés Gurrola Chi Universidad del Sur poblar.dc@hotmail.com Resumen El presente estudio describe y explica la relación entre la evolución de los Cuerpos Académicos (CA) y distingue algunos indicadores que muestran el impacto de los CA en el desarrollo institucional de las Universidades Públicas y Estatales (UPE). Se analizaron el desarrollo de las políticas educativas de los últimos 15 años y se encontró que estas hacen referencia a la habilitación de los profesores de carrera y a la creación de cuerpos colegiados de trabajo para asegurar la calidad educativa. El objeto de análisis fue describir cómo han evolucionado los cuerpos académicos en las universidades públicas y estatales y reconocer el impacto de los cuerpos en el desarrollo institucional.

Palabras Claves: Cuerpos académicos, políticas educativas, políticas públicas.

Abstract The present study describes and explains the relationship between the evolutions of the Academicians (CA) Bodies and distinguishes some indicators showing the impact of CA on institutional development of public and State University (UPE). the development of educational policies of the past 15 years were analyzed and it was found that these refer to the empowerment of teachers career and the creation of collegiate bodies working to ensure educational quality. The object of analysis was to describe how they have evolved academic bodies in public and state universities and recognize the impact of bodies on institutional development.

Keywords: academic bodies, educational policies, public policies.

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Introducción Los Cuerpos Académicos (CA) son parte central y fruto de las políticas educativas que generan gran repercusión en la planeación de las Instituciones de Educación Superior (IES) y más recientemente, en los Institutos Tecnológicos y las Normales.

El presente estudio describe y explica la relación entre la evolución de los Cuerpos Académicos (CA) y distingue algunos indicadores que muestran el impacto de los CA en el desarrollo institucional de las Universidades Públicas y Estatales (UPE).

Está centrado en responder ¿Cómo ha sido la evolución de los CA en las UPE?, y ¿qué indicadores muestran el impacto de los CA en el desarrollo institucional? Mismas que se responden a través de una perspectiva teórica de las políticas educativas y de los programas que han servido de apoyo para la institucionalización de los CA y el desarrollo institucional de las UPE. Este fenómeno organizacional se explica vinculado a las políticas y programas nacionales de educación superior definidos por la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SES de la SEP).

El panorama al revisar el desarrollo de las políticas educativas de los últimos 15 años, refiere que le han apostado a la habilitación de los profesores de carrera y a la creación de cuerpos colegiados de trabajo para asegurar la calidad educativa, con esto intentaron impulsar el desarrollo institucional de la educación superior en el país. Confiaron en la institucionalización del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) en las UPE para conseguir el desarrollo institucional a través de la habilitación y reconocimiento del perfil PROMEP y de la creación de CA, en los cuales los miembros consolidan su trabajo en equipo, al pertenecer a redes temáticas. En este proceso, las UPE se reinstitucionalizan, es decir “sale una institucionalización y se incorpora otra forma institucional organizada en torno a diferentes principios o reglas” (Rosas, 2008). Por ejemplo, la creación de CA en las UPE son una forma de organización académica y de trabajo colectivo, que no estaba en el argot académico. Al entrar la política pública y educativa del programa institucionalizaron la figura de CA y las UPE realizaron una serie de acciones dirigidas a reinstitucionalizar los procesos y las funciones sustantivas de los profesores de carrera. Le apostaron a la fórmula de que las UPE con CA consolidados era sinónimo de UPE con desarrollo institucional.

Sin embargo, la realidad parece refutarnos que la política educativa se ha reducido al cumplimiento de las normas de operación de un programa que fue creado desde hace quince años, sin aportar evidencia contundente en la calidad educativa.

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Desarrollo Fundamento del programa y los cuerpos académicos para el desarrollo institucional En los noventas, se realizó un análisis por la SEP de la situación que prevalecía dentro del Sistema Nacional de Educación Superior. Reveló que un alto porcentaje de profesores de carrera de las UPE no contaban con el nivel académico adecuado (doctorado), ni estaban articulados en las tareas de investigación (PROMEP, 2010a). El PROMEP nace en un contexto donde la SEP reconoce, que el Profesorado de Carrera necesitaba una formación completa para realizar con calidad sus funciones, de esta forma el profesor estaría habilitado para comprender y comunicar conocimientos con experiencia apropiada, es decir, actividades docentes, de generación y aplicación innovadora del conocimiento (PROMEP, 2010a). El programa actuó bajo el supuesto de capacitar a los profesores en el nivel de formación, para mejorar el desempeño de la labor docente. En ese tiempo, el panorama para México eran los procesos de evaluación de la educación superior que realizaba la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y organismos internacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC). Se emitieron recomendaciones por dichos organismos internacionales que definieron las políticas educativas nacionales. En donde se resaltaba el rezago y el estancamiento del sistema de enseñanza superior (Rodríguez, 1998).

Para noviembre de 1996, se presentó ante el pleno de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los alcances y prospectivas del programa de mediano plazo, con una duración entre 10 y 12 años, y 45 instituciones firmaron convenios con la SEP para su implantación. En la implementación de este programa el Gobierno Federal aportó 150 millones para la realización de las primeras acciones que impulsarían el trabajo colegiado de los CA. Los beneficiados fueron los Profesores de Tiempo Completo (PTC) con becas de posgrado, apoyos para implementos individuales de trabajo y la generación de nuevas plazas para profesores con posgrado.

La primera convocatoria se abrió de septiembre a diciembre de año1997, en ella se recibieron 1433 propuestas de asignación de beca y se asignaron un total de 670 becas que cumplían con los lineamientos de becas PROMEP (PROMEP, 1997). Los números rebasaron las expectativas generando para los siguientes años evaluaciones y modificaciones al programa, es así como, en la convocatoria de 1999 emitida por el Diario Oficial de la Federación, se publicaron las Reglas de Operación e Indicadores del PROMEP con tres tipos de apoyo orientados esencialmente en becas para estudios de posgrado de alta calidad, implementos

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individuales de trabajo y participación en proyectos de vinculación con CA de instituciones de alta calidad de México y del extranjero (PROMEP, 1999).

A 15 años de la implantación del PROMEP en las UPE y bajo la lógica del mismo se ha logrado un desarrollo institucional mediante el proceso de institucionalización de los CA. Es decir, para 2001 se tenían un total de 1611 CA y para 2010 se cuenta con un total de 2983 en las UPE, representando un porcentaje de 84% del CA existentes en el sistema nacional de educación superior del país. Por otro lado, se observa que el programa ha logrado ser asertivo en tanto que al incremento cuantitativo de la conformación de CA. Es decir, en términos estadísticos las UPE consiguieron que sus profesores cumplan con las reglas de operación de dicho programa, tanto para su habilitación y reconocimiento del perfil PROMEP, como para aumentar los CA en los diferentes niveles de consolidación.

Los profesores que pertenecen a CA deben realizar las funciones de docencia, investigación, tutoría y gestión. Con estas labores contribuyen a la producción y aplicación de conocimiento. Esta dinámica de productividad requiere planificación estratégica del trabajo colegiado para que la producción científica sea encaminada a la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) del CA. Una de las preocupaciones más recientes es el panorama y desarrollo de los CA, es decir, inician siendo líneas de investigación, luego se organizan en grupos de investigación hasta que la producción en conjunto de los miembros se hace evidente, pueden cambiar a la primera categoría llamada Cuerpo Académico en Formación (CAEF), siendo este el primer peldaño. Posterior el CAEF, debe demostrar colaboración con otros cuerpos académicos cambia de estatus para ser un Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y por ultimo con la internacionalización de los trabajo adquiere el grado máximo, es decir, Cuerpo Académico Consolidado (CAC).

Para el periodo 2007-2011 se realizó el análisis de las reglas de operación del PROMEP, en donde se observa un énfasis importante en la consolidación de los CA y las redes de colaboración mediante la habilitación de los PTC con perfil deseable. Sin embargo, a pesar de que se conocen datos estadísticos sobre el incremento de profesores con estudios de posgrado tanto de nivel maestría como de doctorado, se desconoce hasta dónde estos profesores han mejorado el desempeño de sus funciones en las universidades (Estévez, 2010). En la actualidad ese programa ha tenido modificaciones y ahora es denominado Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP).

Política e Impacto de los CA en el desarrollo institucional A partir de 2001 se aprecia un cambio en la planeación institucional de las UPE establece una nueva estrategia que articula los anteriores programas e impulsa el mejoramiento de la calidad de los programas educativos por medio del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), así como el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP). Con esta estrategia, se anudan las etapas 36

anteriores de las políticas del gobierno federal hacia las universidades públicas, al establecer un esquema explícito de planeación estratégica de las instituciones y de cada una de sus dependencias; se estrecha así la vinculación del financiamiento extraordinario con los procesos de planeación y evaluación” (Díaz y Mendoza 2005: 10). De esta manera, los PIFI y PIFOP, han pretendido mejorar la gestión institucional de las UPE (Rosas, 2008). Sin embargo, para que el PIFI realmente incida en la formación y compromiso de los profesores investigadores, además de que éstos deben haber obtenido el perfil PROMEP y preferentemente pertenecer al SNI, las UPES requieren involucrarlos en los procesos de planeación estratégica de las Facultades o Divisiones Académicas, para fortalecer su trabajo de investigación a través de los CA, lo cual implica un cambio organizacional e institucional que debe provenir de la coordinación interna de las UPE, hecho que no siempre ocurre.

Debido al reconocimiento de la importancia de los CA, las políticas de educación superior mexicanas se han dirigido a ellos principalmente mediante: 1. Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) / Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP).

2. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) / Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE).

Estas políticas destacan el impacto que tiene, este trabajo colegiado y en equipo, en los resultados académicos (PROMEP, 2007).

Al respecto de estas políticas de formación de profesores formuladas por la Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la SEP e implantadas en las UPE, algunos analistas realizan evaluaciones críticas. Díaz Barriga (1997) señala al respecto, que el grado académico es más valorado en las ciencias exactas y naturales que en las ciencias sociales y humanidades donde se le considera una exigencia reciente no necesariamente vinculada a la calidad del trabajo académico. De Vries y Álvarez (1998) afirman que estas políticas representan un cambio en el enfoque de las políticas para los académicos.

Por su parte Gil Antón (2000) ha considerado que antes de estas políticas, en los académicos la vocación e interés precedían a la oportunidad y que ahora la oportunidad es anterior al interés. Grediaga (2000) a su vez concluye que el incrementar el nivel de doctorado y de tiempos completos en la institución, no garantizan ni la concentración en la vida académica ni la presencia de publicaciones. Para Acosta (2006: 83), el principal impacto puede advertirse en la forma en cómo los recursos federales moldean o inducen cambios en los comportamientos de los académicos universitarios. En este mismo sentido, y sobre todo en cuanto a las especificidades de mejoramiento e impacto del mejoramiento de la educación superior, se desconoce si esta superación de los profesores ha modificado su trabajo en el aula generando mejor preparación en sus alumnos (Estévez, 2009).

En la figura 1, se puede observar, como comentan los autores, la cuantificación de indicadores y lineamientos de los cuerpos académicos. Los autores argumentan que visto de esta forma por los profesores, es como se pierde el verdadero valor de los programas y de las políticas educativas, es decir, el 37

profesor busca llenar el requisito, la estadística, el número o índice y no la calidad educativa.

Conclusiones Las problemáticas encontradas para avanzar en los procesos de desarrollo de los CA son coincidentes con otras experiencias institucionales reportadas en estudios en el tema (Magaña y Lepe, 2003; Bastidas, 2006; Castañeda, 2006; Tinajero, et al, 2009). Asimismo, hallazgos encontrados en este trabajo ya habían sido vislumbrados en trabajos críticos respecto a las características y tipo de indicadores utilizados en los procesos de evaluación de los cuerpos (Gil, 2006; Castañeda, 2007). El aporte de esta revisión es la incorporación de elementos de la teoría de la implementación de las políticas públicas para el análisis y comprensión del programa. También en la propuesta de categorización para entender cómo la existencia de una multiplicidad de factores alrededor de los CA condicionaba las diferentes rutas y perspectivas de su desarrollo. De acuerdo con Van Meter y Van Horn, la magnitud del cambio y el grado de consenso son dos variables que nos permiten clasificar las políticas y vaticinar el grado de éxito de su implementación. En este sentido, los resultados esperados se obtienen solo cuando se requieran cambios marginales y el consenso en torno a las metas sea alto; por el contrario, las perspectivas de logro serán dudosas (2000).

Figura 1. Tabla de lineamientos e indicadores para los cuerpos académicos LINEAMIENTOS NIVEL DE HABILITACION DE LOS INTEGRANTES

INDICADOR Porcentaje de profesores con doctorado.

Porcentaje de profesores con reconocimiento del perfil deseable de un profesor universitario (PRODEP).

Porcentaje de profesores inscritos al Programa de Estímulos al Desempeño Docente en la Universidad.

Porcentaje de profesores adscritos al SNI.

LIBROS Número de libros publicados por los profesores del CA.

CAPITULOS PRODUCCION ACADEMICA

Número de capítulos de libros publicados por los profesores del CA. DE

LIBROS ARTICULOS Porcentaje de la publicación académica de los profesores del CA en revistas de los cuartiles de impacto.

PROYECTOS DE INVESTIGACION

Número de proyectos que inciden en la atención de problemáticas identificadas en las zonas de influencia de la universidad, con impacto social.

DIRECCION INDIVIDUALIZADA

Porcentaje de profesores con dirección de tesis en licenciatura, maestría o doctorado.

Porcentaje de la publicación académica de los profesores del CA y en redes REDES DE INTERCAMBIO ACADEMICO NACIONAL O INTERNACI0NAL colaboración con profesores de otros CA´s o grupos de investigación nacional o internacional Porcentaje de profesores integrantes del CA realice estancias nacionales e internacionales a grupos afines a la LGAC.

PARTICIPACION EN LA ACTUALIZACION DE PE DE LICENCIATURA

Porcentaje de profesores que participan en la actualización de PE de licenciatura.

DIFUSIÓN Y DIVULGACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ACCIONES DE FORMACIÓN Y SERVICIO A TRAVÉS DE LA VINCULACIÓN COMUNITARIA

Porcentaje de profesores que participan en la difusión y divulgación del conocimiento y acciones de formación y servicio a través de la vinculación comunitaria.

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Por su parte, es evidente que para los CA el programa significó grandes cambios, entre ellos: a) Reconfiguración del trabajo académico, es decir, una reorientación del perfil y dedicación hacia funciones de investigación. b) Transitar del trabajo individual al colectivo y c) Ajustar de forma estructural los esquemas organizativos.

Finalmente, los CA denominados “de papel”, registrados formalmente, pero que no operan como tales, están destinados a la ausencia de desarrollo o mejora del nivel, así como la desaparición del mismo.

Los Cuerpos Académicos tienen la responsabilidad de responder a las necesidades de la sociedad y aportar su productividad a las instituciones para coadyuvar al alcance o mejora de sus indicadores, por lo que se deben desarrollar proyectos que impacten a la sociedad y que a su vez sean productos de calidad, todo esto en trabajo colaborativo.

Para fortalecer el trabajo en equipo es necesario establecer objetivos y metas, la mejora de actitudes y valores, el liderazgo de los investigadores y la motivación en cuanto a la responsabilidad y compromiso por parte de los miembros de los Cuerpos Académicos.

Es preciso reconocer los beneficios que han obtenido los CA al adoptar el esquema colegiado de trabajo académico, con independencia de sus oportunidades de tránsito exitoso en el PROMEP. Sería interesante investigar cómo operan los procesos de trabajo colegiado de los CA en las funciones de investigación y de docencia, atendiendo a la naturaleza, las características y las tradiciones de las disciplinas científicas a la que pertenecen los académicos.

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SATISFACCIÓN LABORAL Y ENFRENTAMIENTO A LOS PROBLEMAS EN MADRES JEFAS DE FAMILIA Yessica Pérez Mena Universidad Autónoma de Yucatán yessicaperezmena@hotmail.com Karla M. Ibáñez Salazar Universidad Autónoma de Yucatán Maria Jose Santoyo Kinil Universidad Autónoma de Yucatán Karla N. Manzano Domínguez Universidad Autónoma de Yucatán Mario M. Pinzón Quintal Universidad Autónoma de Yucatán Carolina Treviño Gutiérrez Universidad Autónoma de Yucatán Resumen La presente investigación comparó los niveles de satisfacción laboral y la respuesta de enfrentamiento a los problemas que presentan Madres jefas de familia con ingresos secundarios y sin ingreso secundario. Para medir lo anterior se utilizó la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales (Cetina, Aguilar y Ortega, 2011) y la escala multidimensional y multisituacional de enfrentamiento a los problemas (Reyes-Lagunes y Góngora, 2007). La muestra consistió en 100 madres que trabajan en tiendas departamentales de la ciudad de Mérida, Yucatán, con un rango de edad de 20 a 60 años. La muestra fue sacada de forma no probabilística, dividida en 2 grupos, G1) 50 Madres jefas de familia con ingresos secundarios y G2) 50 Madres jefas de familia sin ingresos secundarios. En los resultados que se obtuvieron se encontraron diferencias en el nivel de satisfacción laboral en las dimensiones de responsabilidad, con una t (98)= -2.039; p = .044 y en la dimensión de vida privada con una t (88.15)= -2.04; p = .04. En el enfrentamiento a los problemas se encontró diferencias en la dimensión Emocional-Evasivo en el trabajo con una t (98)= -2.40; p = .01. Por último, se discuten las implicaciones de los resultados antes mencionados en la vida privada y responsabilidad en el trabajo, así como el enfrentamiento emocional evasivo en el trabajo de las madres jefas de familia sin ingresos secundarios.

Palabras Clave: Madres Jefas de Familia, Satisfacción Laboral, Enfrentamiento, ingresos económicos.

Abstract This Research has contrasted work satisfaction and coping problems' response levels that Head of Household Mothers with and without secondary incomes show. In order to do it, the Work Necessities Satisfaction Scale (Cetina, Aguilar y Ortega, 2011) has been used to measure work satisfaction, and The Multidimensional and Multisituational Coping Problems Scale (Reyes-Lagunes y Góngora, 2007) to measure coping problems. The sampling consisted in 100 Head of Household Mothers who worked in departmental shops in Merida, Yucatan, from 20 to 60 years old. It was a no probabilistic sampling, which was divided in two groups: G1) 50 Head of

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Household Mothers with secondary incomes and G2) 50 Head of Household Mothers without secondary incomes. The results has shown that there are statistically significant differences on two work satisfaction scale’s dimensions which are Responsibility with a t (98)= -2.039; p =.044 and Private Life which there was found a t (88.15)=-2.04; p =.04. On the other side, for coping problems it was found statistically significant differences on Emotional-Evasive dimension at work with a t (98)=-2.40; p =.01. Finally, the results implications mentioned before on Private Life and Responsibility at work are discussed, as well as emotional-evasive coping at work of the Head of Household Mothers without secondary incomes.

Key Words: Head of Household Mothers, Work Satisfaction, Coping, Economic Incomes.

Introducción Los cambios en la estructura socioeconómica sugieren espacios para modelos diferentes del ser mujer, debido a que los convencionalismos sociales han cambiado con el paso del tiempo, se ha relacionado a la mujer con el mito de que solo puede ser mujer-madre o mujer-familia (Lazaro Castellanos, Zapata Martelo y Martínez Corona, 2007). Debido a esto y a los procesos de globalización actual, los factores psicosociales en el ámbito laboral se ha hecho más frecuentes e intensos (Van Stolk, Staetsky, Hassan, Woo, et al, 2012).

En el sector femenino los aspectos personales, económicos y profesionales, han sido una respuesta positiva por la integración al mercado laboral, sin embargo, se crean problemas en su situación familiar al asumir las responsabilidades laborales sin que tengan apoyo en sus actividades domésticas además del tradicional papel de madre de familia (Sandoval, 2002).

Los problemas que enfrentan las Madres Jefas de Familia (desde ahora MJF) son multifactoriales, ya que se ven restringidas por la necesidad económica.

Debido a esto las madres tienen que lograr mezclar sus horarios laborales y familiares: despertarse temprano, llevar los hijos a la escuela, al mismo tiempo tienen que llegar puntuales a su trabajo, para cumplir horas laborales ahí y después recoger a sus hijos en la escuela pensando en dónde los dejarán por las tardes, considerando que después deben regresar a su trabajo y terminar su jornada laboral. Este tipo de salidas no se permiten en el campo laboral y estas mujeres tienen que descuidar a su familia y/o su trabajo mientras logran el equilibrio entre ambos (Castrejón, 2015).

En el mundo actualmente hay el doble de trabajadores “activamente desconectados” que trabajadores “comprometidos” que aman a sus puestos de trabajo. México en estos resultados se encuentra en el fondo de la tabla en América Latina, con sólo 12% de sus trabajadores completamente satisfechos con su empleo, 60% desconectados y un 28% que repudia su trabajo (Forbes, 2016).

Según las cifras proporcionadas recientemente por el INEGI, del total de 48,823,000 mexicanos que trabajan, sólo 18,791,000 pertenece al género femenino representando el 38.4%. De esta misma población, también se sabe que las madres que tienen de uno hasta seis hijos llegan a las 13, 853,000 mexicanas, es decir que representa el 73% de la población trabajadora de las mujeres. Sin embargo, las madres que trabajan y además son jefas de familia equivalen a 3,832,689 mujeres trabajadoras, es decir el 27.6% del total (González, 2015).

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Un 63.3% de las mujeres que trabajan en Yucatán, ganan menos de un salario mínimo (STPS, 2015). En la ciudad de Mérida, Yucatán la tercera parte de los trabajadores son mujeres, 26 de cada 100 trabajadoras se convirtieron en jefas de familia por viudez o divorcio (Ramírez, 2006).

Andrade, Reidl, Rivas y Zavala (2006) plantean que “el enfrentamiento consiste en aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar el estrés psicológico. Su importancia radica en la relación que guarda con la teoría del estrés, porque así se conocen las situaciones que el individuo enfrenta” (p. 160).

Los resultados expuestos en su investigación arrojaron cinco estilos de enfrentamiento, los cuales son “enfrentamiento evasivo, reevaluación positiva, distanciamiento, negación y análisis cognitivo-reflexivo” (p. 160).

Para Góngora y Reyes-Lagunes (2007) “el enfrentamiento a los problemas de la vida, implica sutiles caminos de pensar, sentir y hacer (cognición, emoción y comportamiento) que conforman la personalidad y que distinguen y caracterizan a las personas y a las culturas entre sí” (p. 4). Además de observar que los factores que influyen en el enfrentamiento a los problemas es extenso, ellos ven el enfrentamiento a los problemas como un rasgo de personalidad y el enfrentamiento como un estado o como un evento situacional (Góngora y ReyesLagunes, 2008).

Para introducir al tema de satisfacción laboral hay que aclarar que es un término muy extenso en el que interfieren muchas variables. Según Staw y Ross (2009) “la satisfacción es la concordancia entre la persona y su puesto” (p. 107) y puede ser a) satisfacción intrínseca, refiriéndose a la naturaleza de las tareas del puesto, así como a la percepción de las personas respecto del trabajo que realizan, o b) satisfacción extrínseca, que se relaciona con otros aspectos del trabajo, como las prestaciones y el salario.

Robbins (2008) propone que para que el trabajador se sienta satisfecho es importante que se le proporcionen trabajos interesantes, recompensas justas y equitativas, condiciones físicas adecuadas y buenas relaciones con los compañeros de trabajo, ya que de esa forma los empleados tratarán mejor a sus clientes, faltarán menos y habrá menos negligencias por su parte.

Mason y Griffin (citado por Gamboa, 2010) indican que son tres los elementos que están contenidos en la definición de satisfacción laboral: a) la referencia al constructo de satisfacción laboral como un estado emocional implica que contiene un componente afectivo, b) la referencia acerca de que es un proceso resultante implica que hay un componente cognitivo o evaluativo en el constructo y c) el enfocar el constructo en el trabajo y sus experiencias y diferenciarlo de otras formas de satisfacción.

Un punto importante en la satisfacción laboral es su contraparte: el burnout o síndrome de quemarse, que es la interacción negativa entre las condiciones del trabajo y la situación del trabajador que pueden conducir a estados estresantes y ser percibidos de diferente forma entre hombres y mujeres. Entre mayor agotamiento emocional, la satisfacción laboral y el grado de involucración en el trabajo es menor (Aldrete, Preciado, Franco, Pérez y Aranda, 2008).

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Este trabajo se enfoca en conocer las diferencias en la satisfacción laboral y enfrentamiento a los problemas en las MJF que perciben un segundo ingreso y las que no lo reciben.

Es por eso que el principal objetivo de esta investigación es crear conciencia en las empresas para que tomen en cuenta a estas mujeres, tanto en la contratación, como en los salarios y prestaciones, ya que según Ortiz y Cruz (2007) la satisfacción laboral mejora la productividad global de la organización y reduce el agotamiento laboral. De la misma manera Parke y Burriel (2009) dicen que la importancia de la satisfacción laboral en mujeres es que entre más satisfecha en su trabajo este una madre, más eficiente será probablemente como madre.

Metodología El tipo de investigación es no experimental. La muestra consistió en 100 mujeres las cuales se clasificaron en dos grupos: 50 mujeres que reciben ingresos secundarios y 50 mujeres que no los reciben. Las características principales de las mujeres para entrar en los parámetros de la investigación consistían en que tuvieran una edad entre 20 y 60 años, que tuvieran escolaridad mínima de primaria, ser madres y con jefatura de familia, lo cual refiere a que sea ella quién sostiene a la familia económicamente ya sea por insuficiencia económica del marido o porque sea soltera, viuda, divorciada o separada.

Variables Las variables de la presente investigación se dividieron por su función: la satisfacción laboral y enfrentamiento a los problemas en las MJF son las variables dependientes, y el ingreso secundario es la variable independiente. Las definiciones conceptuales se muestran a continuación.

Satisfacción laboral Se define como logro, reconocimiento, trabajo mismo, responsabilidad y oportunidades de crecimiento como factores motivacionales, y como factores higiénicos a las políticas de la compañía, políticas administrativas, la supervisión, salarios, relaciones interpersonales y condiciones de trabajo; éstas son las características que verdaderamente motivan y satisfacen a la gente, porque las encuentran intrínsecamente gratificantes (Cetina, Aguilar y Ortega, 2011).

Ingreso Secundario Refiere a la posterior redistribución de ingreso a través de las transferencias corrientes (Centro de Estudios Monetarios Latinoamericanos, 2012).

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Enfrentamiento Son los esfuerzos cognoscitivos, emocionales y conductuales que desarrolla el individuo para manejar las demandas externas y/o internas que son evaluados por él como excedentes o desbordantes de sus recursos (Góngora, 2008).

Las definiciones operacionales se presentan a continuación: Satisfacción laboral: Para medir la variable de Satisfacción Laboral se utilizará la Escala de Satisfacción de Necesidades Laborales de Cetina, Aguilar y Ortega (2011).

Enfrentamiento a los problemas: Para medir la variable enfrentamiento a los problemas se utilizará la Escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas de Góngora y Reyes-Lagunes (2007) que se presentan en la sección de instrumentos.

Ingreso secundario: Será las respuesta de los sujetos a la pregunta sociodemográfica correspondiente.

Instrumentos Se utilizó la Escala de Satisfacción de Necesidades Labores de Cetina, Aguilar y Ortega (2011) porque es la que se apega a los fines de la investigación, midiendo las variables adecuadamente. La escala está conformada por 52 reactivos con siete opciones múltiples que se clasifican en 12 dimensiones, las cuales se mencionan a continuación: a) responsabilidad, b) seguridad en el trabajo, c) sueldo y prestaciones, d) trabajo, e) vida privada, f) vigilancia técnica, g) condiciones laborales, h) logro, i) políticas de administración, j) posibilidad de crecimiento, k) reconocimiento y l) relaciones interpersonales.

De igual forma se utilizó la Escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas de Góngora y Reyes-Lagunes (2007) ya que tiene la característica de medir el enfrentamiento a los problemas en diferentes dimensiones y situaciones de la vida, de las cuales solo se midió trabajo, familia y vida, dimensiones que son relevantes para la investigación. La prueba se elaboró tomando en cuenta las diferentes situaciones a las que se enfrentan las personas, siendo una general (para medir el rasgo) y cinco para situaciones específicas (para medir el estado). Estas situaciones siguen un criterio que es igual a una Matrioska en las que las más pequeñas representan la situación más cercana al sujeto (yo) y la más grande es el externo. Esto representa que la situación general y abarca las Matrioska (muñecas medianas) que representan las situaciones más específicas.

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Procedimiento En primer lugar se revisó la literatura a lo largo de la investigación para presentar información reciente sobre el tema. En segundo lugar se delimitó la muestra y por consiguiente se realizó una revisión y fotocopiado de los instrumentos. Después se solicitó una carta a la universidad en la que se definió que la investigación a realizar tiene fines académicos. Posteriormente, se gestionó el permiso a los gerentes de las tiendas departamentales y mercerías de la ciudad de Mérida, Yucatán y se solicitó el permiso de los posibles participantes. En caso de que la respuesta fuera favorable se pidió permiso a los participantes y se procedió a la aplicación de los instrumentos dando una breve instrucción que incluyó el tiempo estimado y la forma en la que se contestaría la prueba, dejando abierto un espacio para responder las dudas que se tuvieran en medio de la realización de la misma.

Tanto los permisos como la aplicación de las pruebas se realizaron en un lapso de dos meses. Seguidamente las pruebas pasaron por un filtro en el que se descartaron las que no cumplieron con los requisitos establecidos, y se conservaron sólo las que lo hacían para poder clasificarlas en los grupos correspondientes para la captura de datos, análisis estadísticos e interpretación de los resultados y por último la entrega del informe final.

Resultados Utilizando un análisis descriptivo, se encontró que en promedio las MJF que reciben un segundo ingreso tienen 35 años, son separadas, tienen 2 hijos, trabajan como gerentes de una institución de gobierno desde hace siete años aproximadamente, percibiendo un salario mensual entre 7,000 a 8,000 pesos mexicanos además de tener un ingreso extra; por otra parte las MJF que no reciben un ingreso secundario tienen 37 años, son separadas, tienen 2 hijos, trabajan como gerentes en una tienda departamental desde hace ocho años aproximadamente, percibiendo un salario de 6,000 a 7,000 pesos mexicanos al mes.

Se realizó una discriminación de reactivos en la escala de Enfrentamiento a los problemas de Góngora y Reyes-Lagunes (2007), la cual no discriminó nueve reactivos en la dimensión familia, tres reactivos en la dimensión trabajo y cuatro reactivos en la situación vida, como se muestra en la Tabla 1, 2 y 3.

En cuanto a la descripción de los tipos de enfrentamiento, se encontró que las MJF presentan un enfrentamiento Directivo-Revalorativo y el factor de ApoyoSocial por arriba de la media, lo que indica que cuando resuelven los problemas en su vida con su familia o trabajo, tratan de aprender de ellos y ver lo positivo de la situación además de tomar en cuenta la opinión de los demás para analizar el problema o aclararlo. Por otra parte se encuentran neutrales ante el enfrentamiento Emocional-Evasivo y el enfrentamiento Emocional-Negativo, por lo que cuando resuelven sus problemas en ocasiones tratan o no de evitarlos o escapar del mismo y expresan un sentimiento o emoción que les impida a llegar a una solución del problema en su situación familiar, de trabajo o vida (Ver Tabla 4).

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Para la variable de satisfacción laboral se realizó una discriminación de reactivos en la escala de Satisfacción de Necesidades Laborales, la cual discrimino todos los reactivos con un Alpha de Crombach de .96.

Tabla 1

Familia

Tabla de discriminación de las dimensiones de familia de la escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas (Góngora y Reyes-Lagunes, 2007) Dimensión T P Reactivos de la escala de Enfrentamiento a los Problemas o Situación 1.Me da por dormir -4.615 .000 2.Los analizo para solucionarlos -.124 .902 3.Trato de entender el problema .596 .554 4.Expreso mi coraje -2.084 .043 5.Busco el sentido -1.153 .255 6.Me angustio -4.626 .000 7.Me despreocupo -4.089 .000 8.Trato de aprender de los problemas -1.920 .063 9.Procuro aclararlos -1.593 .118 10.Veo lo bueno -.884 .381 11.Platico con alguien de ellos -2.580 .013 12.Me aíslo -2.615 .012 13.Busco ayuda -3.393 .001 14.Me siento triste -4.635 .000 15.Llora -4.286 .000 16.Salgo con mis amigos -3.478 .001 17.Los trato de enfrentar -1.354 .186 18.Trato de resolverlos -1.026 .310

Tabla 2

Trabajo

Tabla de discriminación de las dimensiones de trabajo de la escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas (Góngora y Reyes-Lagunes, 2007) Dimensión t P Reactivos de la escala de Enfrentamiento a los Problemas o Situación 1.Me siento triste -3.296 .002 2.Pienso que a todo mundo le puede pasar -4.176 .000 3.Lo platico con alguien para buscar la solución -4.423 .000 4.Le veo sus ventajas -2.856 .006 5.Pido que me ayudan a analizar la situación -5.374 .000 6.Trato de divertirme -3.357 .002 7.Me desespero -6.969 .000 8.Me distraigo haciendo cosas en la casa -3.605 .001 9.Los trato de superar -1.872 .070 10.No pienso en ellos -3.762 .000 11.No puedo dormir bien -5.108 .000 12.Estudio y/o me preparo -1.890 .066 13.Les busco el sentido -2.053 .048 14.Me esfuerzo por mejorar -1.915 .065 15.Me preocupo -4.434 .000 16.Aprendo de ellos -2.354 .026 17.Pido consejo -3.721 .001 18.Trato de olvidar -4.934 .000

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Tabla 3

Vida

Tabla de discriminación de las dimensiones de vida de la escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas (Góngora y Reyes-Lagunes, 2007) Dimensión t P Reactivos de la escala de Enfrentamiento a los Problemas o Situación 1.Trato de encontrarle lo positivo -2.532 .016 2.Me siento triste -3.852 .000 3.Le pido a alguien que me ayude a solucionarlos -3.581 .001 4.Pienso en otra cosa -6.995 .000 5.Los acepto, porque me ayudan a crecer -2.804 .009 6.Me preocupo -4.364 .000 7.Me mantengo ocupado para no pensar en ellos -6.308 .000 8.Le platico a alguien lo que pienso hacer -3.371 .002 9.Me molesto -4.562 .000 10.Les busco una solución -2.024 .053 11.Me encierro en mí -4.681 .000 12.Busco a alguien para aclararlos -4.119 .000 13.No les doy importancia -2.889 .006 14.Considero un reto para solucionarlos -1.156 .253 15.Me desespero -6.436 .000 16.Procuro aprender de ellos -1.593 .118 17.Procuro superarlos -.934 .355 18.Los enfrento -.488 .628

Tabla 4 Dimensiones de la escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problemas (Góngora y Reyes-Lagunes, 2007) Tipo de Enfrentamiento Dimensión o Situación Media Desv. típ. Aplha de Crombach Familia 5.21 1.71 Directivo-Revalorativo Trabajo 5.90 1.02 .828 Vida 6.05 1.09 Familia 4.83 1.41 Emocional-Negativo Trabajo 4.20 1.43 .904 Vida 4.64 1.34 Familia 3.15 1.32 Emocional-Evasivo Trabajo 4.16 1.45 .828 Vida 4.02 1.33 Trabajo 5.61 1.10 .805 Apoyo-Social Vida 4.95 1.48

En cuanto a la descripción de las necesidades laborales se encontró que las MJF se encuentran por arriba de la media en la dimensiones de responsabilidad, de seguridad en el trabajo, del trabajo, de la vigilancia técnica, de las condiciones laborales, del logro, de la posibilidad de crecimiento, del reconocimiento y de las relaciones interpersonales, lo que indica que se sienten satisfechas con las responsabilidades y actividades realizan en su trabajo, con la estabilidad que les brinda su trabajo, con los recursos del trabajo, con la 48

capacidad del supervisor para delegar responsabilidades y generar justicia, con la capacidad de poder resolver problemas en el trabajo de manera exitosa, con la interacción que tienen con sus supervisores, compañeros y subordinados, con el estatus que recibe en su compañía y con los cambios que las hacen crecer en su ámbito laboral y en las habilidades que este proporcione. Por otra parte se encontraron neutrales en las dimensiones de sueldo y prestaciones, de vida privada y de las políticas y administración, por lo que no están satisfechas ni insatisfechas con la compensación que reciben como su sueldo o un incremento, con las situaciones que se presentan en su trabajo que afectan su vida personal y con los eventos que hacen el funcionamiento correcto de la organización y que dirigen la dirección que tomará la compañía (Ver Tabla 5).

Para comprobar las hipótesis se realizó una prueba t de Student para muestras independientes, se contrastó cada una de las dimensiones de la escala Multidimensional y Multisituacional de Enfrentamiento a los Problema de Góngora y Reyes-Lagunes (2007) con respecto a la percepción o no de ingreso secundario.

Se encontró que en las dimensiones no existen diferencias estadísticamente significativas, con excepción de la dimensión Emocional-Evasivo en el trabajo con una t (98)=2.401; p=.018, en las cuales para las mujeres que sí perciben un segundo ingreso M=3.82 y para las mujeres que no reciben M=4.50.

En las dimensiones de la escala de Satisfacción de Necesidades Laborales de Cetina, Aguilar y Ortega (2011) se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de investigación en la dimensión de Responsabilidad con una t (98)=-2.039; p=.044, en las cuales para las mujeres que sí reciben ingreso secundario M=5.09 y para las mujeres que no reciben M=5.53 y en la dimensión de Vida privada con una t (88.157)=-2.047; p=.045, en las cuales para las mujeres que sí reciben ingreso secundario M=4.53 y para las mujeres que no reciben M=5.1 Tabla 5 Estadísticos de las dimensiones de la escala de Satisfacción de Necesidades Laborales (Cetina, Aguilar y Ortega, 2011) Dimensión Media Desv. típ.

Responsabilidad 5.31 1.11 Seguridad en el Trabajo 5.40 1.25 Sueldo y Prestaciones 4.96 1.37 Trabajo 5.22 1.31 Vida privada 4.85 1.52 Vigilancia técnica 5.27 1.53 Condiciones laborales 5.12 1.44 Logro 5.43 1.27 Políticas y administración

4.84

1.34

Posibilidad de crecimiento

5.19

1.33

Reconocimiento

5.44

1.198

Relaciones Interpersonales

5.44

1.22

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Es decir que las MJF que no reciben un ingreso secundario expresan más un sentimiento o una emoción que no resuelve directamente el problema que presentan en el trabajo, por lo que tienden a evitar o escapar del mismo y se sienten más satisfechas con la responsabilidad que tiene en su trabajo, con el trabajo de otros o con una nueva responsabilidad y de igual manera se sienten más satisfechas en lo que se refiere a situaciones que se presentan en el trabajo que afectan a su vida personal.

Discusión Existe una dificultad para precisar de manera concreta y objetiva el concepto de jefas de hogar, principalmente debido a que es un término subjetivo y que se encuentra sujeto a la forma en que cada familia establece las relaciones al interior del hogar y sus percepciones en torno a la autoridad y al género. Se señala como jefatura femenina a la estructura de aquellos hogares donde el hombre (pareja/ex pareja) no está presente, en donde la propia identificación que hace la familia sobre el jefe del hogar recae en mujeres solteras, viudas, separadas o divorciadas, la mujer puede o no vivir en una familia nuclear o extendida (Enríquez Rosas, 2009).

Para el presente estudio se trabajó con MJF dedicadas al trabajo formal en distintos rubros como, tiendas departamentales, docencia en distintos niveles escolares, instituciones gubernamentales etc., y con diversos puestos dentro de sus empresas, contrastando al grupo que reciben un ingreso secundario con el que no recibe este tipo de ingreso.

Para Zavala Mejía, L. (2010) los cambios económicos y sociodemográficos sufridos en la década de los ochenta incitaron transformaciones en la estructura, el tamaño y las funciones económicas de los hogares, añade que la mujer ha incrementado su participación en la esfera productiva, generando un ascenso en el número de hogares con jefaturas en contradicción las esferas domésticas y extra-domésticas del trabajo siguen condicionando negativamente la participación económica de la mujer, por lo tanto, los hogares con jefatura femenina encabezan la lista de actores económicos con mayores niveles de pobreza y vulnerabilidad social. Es importante aclarar que la vulnerabilidad económica de los hogares con jefatura femenina depende en gran medida de la facilidad de las MJF para conciliar el trabajo doméstico y extra-doméstico y obtener ayuda familiar o social para el cuidado o la manutención de los hijos en la etapa crítica del ciclo de vida familiar y económica.

Según Vega (2010) la vulnerabilidad está dada fundamentalmente por 3 razones, de las cuales una es la situación de pobreza del mercado de trabajo.

Esto ubica a las MJF en las actividades peor remuneradas del contexto laboral, carentes de prestaciones sociales y sin posibilidades de ascenso y calificación. En la presente investigación se contempla la percepción de vulnerabilidad de las MJF y se contrasta con su sueldo, ya que no se encontró correlación con respecto a la satisfacción laboral ni con su estilo para enfrentarse a los problemas, sin embargo 50

en promedio las MJF que si reciben ingresos secundarios ganan 1000 pesos más que las que no reciben ingreso secundario.

En esta investigación se encontraron tres resultados pertinentes, los cuales son que las MJF que no perciben un ingreso secundario se sienten más satisfechas con la responsabilidad que tienen en su trabajo, con el trabajo de otros y con nuevas responsabilidades. De igual forma se siente satisfechas con las situaciones que se presentan en el trabajo que afecta su vida privada, con respecto a su crecimiento y reconocimiento y finalmente presentan un enfrentamiento emocional evasivo en la dimensión trabajo, lo que implica que expresan más un sentimiento o una emoción que no resuelve directamente el problema y tienden evitarlos.

La responsabilidad en el área de la psicología organizacional se podría definir como una categoría en la que incluyen factores relacionados con la responsabilidad y autoridad, incluye la satisfacción del individuo cuando se le da responsabilidad en su propio trabajo, para el trabajo de otros o darle una nueva responsabilidad (Cetina, Aguilar y Ortega. 2011). Herzberg (Robbins y Judge, 2009) identificó el logro, reconocimiento, trabajo mismo, responsabilidad y oportunidades de crecimiento como factores motivacionales, para este autor si se desea motivar a la gente en su puesto, debe hacerse énfasis en los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento, pues éstas son las características que verdaderamente motivan y satisfacen a la gente, porque las encuentran intrínsecamente gratificantes, por ello las llamó factores Motivadores. En esta investigación se encontró que las MJF sin ingresos secundarios se encuentran satisfechas con las responsabilidades que se les otorgan en su trabajo. Por lo tanto se les invita a las organizaciones y empresas a que haya una mayor inclusión a las MJF sin ingresos secundarios a que se les otorguen las mismas responsabilidades respecto a los demás trabajadores, ya que es un factor motivacional y esto hace que cumplan con su trabajo y así sentirse satisfechas con el mismo.

Como menciona Kirchhoff (2006) el aspecto del equilibrio entre la vida personal y el trabajo en la satisfacción laboral ocupa la posición número uno en las mujeres a diferencia de los hombres en los que ocupa el lugar número cuatro. Por otro lado, un estudio realizado por la European Social Survey (2008) encontró que el porcentaje de mujeres que respondió que ponen “todo” o “casi todo” el tiempo del total de horas dedicadas a las tareas domésticas es mayor que el de los hombres. En la investigación realizada se encontró que las MJF sin ingreso secundario se sentían satisfechas en cuanto este mismo aspecto. Se puede decir entonces que la importancia que le dan las MJF de familia sin ingreso secundario a este aspecto se debe a que son ellas las que tienen que hacerse cargo por completo de las responsabilidades de su hogar por lo que su elección de trabajo dependerá en gran medida de como este le permita equilibrar su vida laboral y privada, principalmente en la cuestión de tiempo. En este caso al trabajar su mayoría en tiendas departamentales, tienen la opción de tener un horario establecido y en el que el nivel de organización de la empresa les permite coordinar de una mejor manera sus tiempos.

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Lazarus y Folkman (1984) desarrollaron una medida derivada a partir de una teoría cognitivo-fenomenológica de estrés, evaluación y enfrentamiento que reflejara la manera como las personas resolvían situaciones conflictivas. En el ámbito de trabajo respecto a mujeres, se pudo encontrar que las que no tienen ingresos secundarios tenían un enfrentamiento emocional-evasivo mayor con una diferencia de M=.68 respecto a las mujeres que sí reciben ingresos secundarios.

Esto quiere decir que las MJF que no reciben ingresos secundarios tienen a apartarse y a distanciarse de los problemas que perciben en su vida en general al momento de realizar actividades, tales como el trabajo. Los mexicanos, quienes son predominantemente evasivos, pero sólo en ciertas situaciones y bajo condiciones específicas de tensión, ellos tienden a evitar o distanciarse del problema mientras lo solucionan, para luego actuar con responsabilidad, es decir, directamente (Yoe, Lira, et al., 2008).

En conclusión, la presente investigación permite ver las diferencias entre las MJF con ingreso secundario y sin ingreso secundario, permitiendo conocer que a las MJF que no reciben ingresos secundarios se les puede proporcionar responsabilidades en el trabajo debido a que se sentirán más satisfechas con éstas y durante su jornada laboral estarán enfocadas en el trabajo sin importar los problemas que se les presenten. De igual manera, los resultados de esta investigación abren paso a futuras investigaciones sobre el sector femenino en el área laboral.

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ALFABETIZACIÓN ECONÓMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UNA VISIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA ECONÓMICA

Jorge Ancona Cervera Universidad Autónoma de Yucatán Thelma Cetina Canto Universidad Autónoma de Yucatán thelma.cetina@uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx Resumen De manera constante tomamos decisiones sobre compra, venta y consumo de productos y servicios que influyen en nuestra satisfacción y bienestar. La Psicología Económica como rama aplicada de la Psicología, tiene entre sus objetivos describir, explicar y predecir el comportamiento de los individuos y grupos sociales en cuanto a sus decisiones sobre gasto y ahorro de sus recursos económicos. Estas decisiones tienen repercusiones positivas en el individuo cuando este se encuentra alfabetizado económicamente (AE). Es por ello que se plantea este estudio que tuvo como objetivo medir el nivel de AE en estudiantes de una universidad pública. La muestra fue de 103 sujetos de los dos últimos años de las carreras de Psicología y Economía. Se utilizó el Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-27) de Gempp, Denegri, Caripán, Catalán, Hermosilla y Caprile (2007). Se encontró que el 87.3% de los sujetos de la muestra no se encuentran alfabetizados económicamente. Los temas en los cuales se mostró mayor desconocimiento son los relacionados con el retiro y la adquisición de seguros. La información obtenida permitió identificar aspectos a incluir en asignaturas libres que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes.

Abstract We all take often decisions about purchase, sales and consuptions on products and services that influence on our satisfaction and wellness. The economics psychology as applied branch of psychology, has among its objetives to describe, explain and predict the behavior of individuals and gropus in their spending and saving decisions on its financial resources. These decisions have positive repercussions in the people when they are financially literate (FL). This study aimed to measure the level of financial literacy on university students. The sample consisted of 103 subjects in their last two years of the carrers on psychology and economy. It was applied the “Test de alfabetización economica para adultos (TAE-27) from Gempp, Denegri, Caripán, Catalán, Hermosilla y Caprile (2007). It was found that the 87.3% of the subjets wasn’t financially literate.

The topics where it shows bigger ignorance were the retirement and insurance topics. The informations obtained aloud identify aspects to include on lessons who look with favor on the integral development of students.

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Introducción: La psicología Económica (PE), como psicología aplicada, tiene como propósito el estudio de variables que permitan describir, explicar y predecir el comportamiento económico de los individuos y grupos sociales, así como explorar las formas en que los problemas económicos presentes en la sociedad afectan las conductas de la gente (Denegri, 1998). La relevancia de la PE se puede explicar si se considera que en la sociedad actual el consumo es considerado una necesidad básica que implica tomar de manera constante decisiones económicas que repercuten en nuestra satisfacción y bienestar (González y Salazar, 2013); y que este proceso de decisión se facilita cuando el individuo se encuentra alfabetizado económicamente (AE).

Según Denegri (2007), se pueden distinguir cuatro propósitos principales de la investigación en PE: el primero es describir como es la conducta económica de las personas y de qué manera toman sus decisiones en relación al consumo. El segundo es elaborar modelos sobre los procesos de socialización y alfabetización económica. El tercer objetivo es elaborar modelos de compresión de la racionalidad económica y de cómo estos procesos afectan la conducta social y de los mercados. Por último, la PE busca contribuir a la teoría económica, proporcionando con base en sus propósitos anteriores descripciones confiables de la conducta de los actores económicos en general.

La AE es un concepto acuñado en 1970 por Stigler (en Gempp, Denegri, Caripán, Catalán, Hermosilla, Caprile, 2007) que comprende dos dimensiones, una de conocimiento y otra aplicativa (Huston, 2010), por lo cual un individuo que se encuentra AE tiene los conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten comprender sus recursos financieros, su entorno económico cercano y global; y por otra parte, cuenta con las habilidades para hacer uso de estos recursos (Gempp, 2007; Jappelli, 2009; Lo Prete, 2013 y Huston, 2010).

Cuando los individuos no se encuentren alfabetizados económicamente se favorece que existan prácticas financieras engañosas y abusivas, así como competición injusta de los mercados financieros. En contraste, individuos alfabetizados económicamente obligan a los mercados a trabajar con niveles altos de confianza (Jappelli, 2009). Esto significa que, cuando la población está bien informada, es ella misma la que disciplina y guía las políticas de los mercados. De modo que, “ciudadanos más informados hacen mejores políticas económicas” (Mishkin, 2008, en Jappelli, 2009). En cuanto a un análisis de las conductas financieras de los mexicanos realizado por la Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CONDUSEF, 2010), se reportó que el 80% de las familias mexicanas ahorran fuera del sistema financiero a pesar de que el 90% tiene acceso a él y de este porcentaje que lo utiliza, solo el 49% conoce como utilizarlos de manera correcta. Siguiendo con este reporte el 31% de los mexicanos gasta más de lo que su nivel de ingreso le permite, esto puede reflejar una falta de previsión y organización de las finanzas personales ya que solo el 18.5% realiza algún tipo de planeación o presupuesto de

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sus recursos. Como ejemplo, de un total de 22 millones de usuarios de tarjeta de crédito, sólo el 30% no genera intereses en sus consumos.

Estos datos reflejan en cierta forma resultados desfavorables en la ecuación ahorro-gasto y resultados obtenidos, lo cual repercute negativamente en su satisfacción y bienestar. La PE a través de la AE facilita la toma de decisiones económicas más conscientes y consistentes con respecto a la situación que se enfrenta en cada momento (Denegri, Gempp y Martínez, 2005). Tomando como referencia lo anteriormente expuesto, se propuso este trabajo de investigación que tuvo por objetivo describir a un grupo de jóvenes universitarios en términos de Alfabetización Económica.

Método Participantes La muestra fue no probabilística-intencionada (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), quedó conformada por un total de 103 sujetos, 41 hombres (39%) y 62 mujeres (61%), que cursaban el último o penúltimo año de sus carreras, de los cuales 64 estudiantes eran de Psicología y 39 de Economía. La media de edad fue de 22.8 años con desviación estándar de 1.5.

Instrumento Para la aplicación se utilizó el Test de Alfabetización Económica para Adultos (TAE-27) de Gempp, Denegri, Caripán, Catalán, Hermosilla y Caprile (2007), de 27 reactivos de selección múltiple con cuatro alternativas de respuesta.

Estos reactivos se agrupan en cuatro dimensiones: economía general, microeconomía, macroeconomía y economía internacional. El análisis de confiabilidad de la prueba fue de 0.82; y permite determinar si el individuo está Alfabetizado o no Alfabetizado Económicamente de acuerdo con la puntuación obtenida. Los reactivos fueron revisados por un grupo de 4 expertos del ámbito económico y financiero quienes sugirieron cambios para utilizar el lenguaje más apropiado para el sistema económico mexicano.

Procedimiento El instrumento se aplicó de manera grupal y voluntaria en las facultades de Psicología y Economía de una Universidad Pública. Considerando lo realizado por Gempp et al (2007) para obtener calificaciones que permitan categorizar, se determinó con el grupo de expertos que el parámetro a considerar para la categorización consistió en tener como mínimo un 70% (19 ítems) de la prueba contestada correctamente para determinar que el sujeto se encontraba alfabetizado económicamente.

Resultados La muestra general estudiada tuvo una media de respuestas correctas de 15.13 (DE=2.97) sobre el total de los reactivos; es decir que no cuentan con los conocimientos mínimos para considerarlos alfabetizados económicamente.

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Analizando la media por carreras los estudiantes de Psicología tuvieron una media de 15.07 con una desviación estándar de 2.68 y los de Economía 15.23 con una desviación estándar de 3.42; esto quiere decir que ninguna de las dos carreras cumple el mínimo de 19 reactivos para poder determinar que se encuentran económicamente alfabetizados. Como se puede apreciar en la tabla 1, únicamente un 12.7% de la muestra general se encuentra alfabetizado económicamente ya que tuvieron 19 ítems o más contestados correctamente, lo cual demuestra que más de un 87.30% de la muestra general no cuenta con los conocimientos básicos para considerarlos alfabetizados económicamente.

Al hacer el análisis por Facultad un 12.5% corresponde a los estudiantes de Psicología y un 12.8% a los estudiantes de Economía, También se puede observar que la calificación más baja fue de 5 ítems correctos y la más alta fue de 22.

Tabla 1.

Porcentaje y frecuencia de ítems contestados correctamente Número de Items correctos 5 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Total

Psicología Economía Total Frecuencia(%) Frecuencia(%) Frecuencia(%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (9.4%) 8 (12.5%) 5 (7.8%) 11 (17.2%) 7 (10.9%) 4 (6.2%) 11 (17.2) 4 (6.2%) 6 (9.4%) 1 (1.6%) 0 (0%) 1 (1.6%) 64 (100%)

1 (2,6%) 1 (2,6%) 3 (7,7%) 0 (0%) 2 (5,1%) 3 (7,7%) 4 (10,3%) 3 (7,7%) 10 (25,6%) 1 (2,6%) 6 (15,4%) 0 (0%) 4 (10,3%) 1 (2,6%) 0 (0%) 39 (100%)

1 (1,0%) 1 (1,0%) 3 (2,9%) 6 (5,8%) 10 (9,7%) 8 (7,8%) 15 (14,6%) 10 (9,7%) 14 (13,6%) 12 (11,7%) 10 (9,7%) 6 (5,8%) 5 (4,9%) 1 (1,0%) 1 (1,0%) 103 (100,0%)

Haciendo un análisis por ítem se obtuvieron los siguientes resultados: en únicamente 6 de los 27 ítems se obtuvieron promedios arriba del 70%, es decir, los estudiantes pueden hacer un análisis de cómo funcionan los intereses cuando se compra un producto para pagar mes con mes en comparación con el pago de contado o por ejemplo, como funciona el proceso de la oferta y la demanda en los mercados. Por el contrario, se encontró que 3 reactivos tuvieron un porcentaje de respuesta menor al 20%, Por el contrario describiendo los enunciados con menor porcentaje de respuestas, el ítem 6 (Si usted estuviera próximo a jubilarse, los fondos que tiene acumulado en su cuenta de AFORE se encontrarían en una 58

Siefore de tipo:) tuvo un porcentaje de respuesta de 6.8%; el 3.1% corresponde a los estudiantes de Psicología y el 12.8% a los estudiantes de Economía. Quiere decir que los estudiantes todavía no tienen los conocimientos necesarios en temas de retiro. El ítem 11 (El seguro automotriz de daños contra terceros, permite cubrir los costos de) fue el segundo reactivo con el porcentaje de respuesta más bajo con un 14.6% de respuestas correctas. En este reactivo los estudiantes no conocen cuales son las coberturas del seguro que obligatorio que todo vehículo tenga. Los estudiantes de psicología contestaron un 3.1% correctamente mientras que los estudiantes de Economía un 23.1%.

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Discusión y Conclusiones: Para Denegri (1998), en la edad adulta los individuos deben desarrollar un pensamiento económico que incluye destrezas cognitivas y afectivas para lograr comprender la complejidad de las problemáticas económicas y la importancia de la acción individual y ciudadana como actores sociales y económicos. En esta fase de la vida los adultos se van volviendo agentes independientes, avanzan en el mercado laboral e inician su independencia financiera (Burgoye, 1997). El 95.1% de los participantes a pesar de que son adultos aún dependen financieramente de alguien, el 69.9% de ellos no trabajan y el 74.8% no utiliza ninguna tarjeta de crédito. Lo cual sugiere que no tienen los conocimientos económicos necesarios para afrontar los compromisos económicos relacionados con su edad.

El 87.3% de la muestra no se encuentra alfabetizada económicamente ya que respondió correctamente menos del 70% de la prueba (M=15.13, DE=2.97).

Esto indica que no manejan de manera adecuada los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten una comprensión específica del mundo cercano y global y la toma de decisiones eficientes de acuerdo a sus recursos financiero (Gempp, R; Denegri, M; Caripán, N; Catalán, V; Hermosilla, S; Caprile, C., 2007). Esto concuerda con los resultados encontrados por Denegri (2009) y Amar (2006), quienes realizaron estudios con universitarios chilenos y colombianos respectivamente. En ambos estudios los universitarios obtuvieron resultados que se ubican en un rango medio de alfabetización económica. Los jóvenes de la muestra por el hecho de ingresar a la universidad ya cuentan con un instrumentos financiero (tarjeta de débito bancaria), esto sumado al hecho de que no están AE sugiere dificultades para el manejo de sus recursos financieros personales, lo cual puede repercutir en su satisfacción y bienestar.

El retiro y los seguros son las dos áreas de conocimiento en la que se obtuvieron puntuaciones menores. En el tema de retiro la falta de conocimientos reflejados en el estudio (únicamente 6.8% contesto correctamente), puede deberse a dos factores principales: la percepción de lejanía para el uso de este instrumento financiero y al desconocimiento de las políticas públicas de retiro, que en el país han sido cambiantes en los últimos 30 años. En cuanto a los seguros llama la atención que a pesar de su cotidianidad y en ciertos casos obligatoriedad (seguro automotriz) únicamente un 14% de la muestra tiene conocimiento sobre sus tipos de cobertura. Si bien todos los temas considerados en el TAE-27 son importantes, se considera relevante atender el tema de los seguros, ya que una enfermedad, accidente o desastre natural puede afectar de manera repentina la calidad de vida del individuo.

Los resultados de este estudio son una base para los contenidos necesarios que deben ser considerados dentro de los programas educativos de las universidades y la prioridad de su implementación como parte de su responsabilidad social, camino que han tomado ya desde hace unos años países como Colombia y Chile en Latinoamérica y Estados Unidos, Finlandia e Italia por ejemplo, en el resto del mundo.

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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL EN NIÑOS PREESCOLARES: RESEÑA DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Lourdes Adriana Villarreal Sotres Universidad Autónoma de Yucatán villarreal.adrianaa@gmail.com María Jose De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán Majose.delille@correo.uady.mx Jorge Carlos Aguayo Chan Universidad Autónoma de Yucatán carlos.aguayo@correo.uady.mx Resumen El presente trabajo, es una reseña de un proceso de intervención realizada en el ámbito educativo con niños preescolares, a través de un taller dirigido a docentes y alumnos. En dicha intervención, se buscó promover y fomentar el Desarrollo Personal y Social, con base en el actual Programa de Estudio Preescolar 2011, que se imparte a nivel Nacional en todos los preescolares del país. Este trabajo fue de tipo experimental, con un diseño pretest y postest con grupo control, para poder así analizar los resultados de la intervención, así como comparar el grupo experimental con el grupo control. Esta investigación, brinda como producto final un compendio de actividades estructuradas y planeadas con un grado de dificultad ajustado a la etapa de desarrollo de segundo grado de preescolar. Los resultados favorecieron al grupo experimental, pues connota una mejoría grupal en comparación con el grupo control en la evaluación del Desarrollo Personal y Social, lo que permite ver lo valioso de considerar intervenciones educativas que promuevan el desarrollo en ámbitos que, aunque son considerados en los programas de estudios, no se especifican las tareas específicas para conseguir su consolidación.

Palabras clave: Preescolar, desarrollo social y personal.

Abstract This article is a review from the process of an intervention in the educational field with preschool children, through a guide work for teachers and students. In the intervention, the meaning goal was to promote and encourage the Personal and Social Development, based on the current National Preschool Program Study 2011. This investigation was experimental with a pretest posttest design with a control group, in order to analyze the results of the intervention, and also with an experimental group allowed to compare with. The research, provides a compendium of structured and planned activities with a difficult grade adjusted to the stage of development of second degree preschool activities as a final product. The final results showed a favored to the experimental group, because it connotes that the group improved of Personal and Social Development compared to control, which allows you to see how valuable to consider educational interventions that promote development in areas that, although they are considered in the curricula, specific tasks are specified for consolidation and should be in constant working.

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Keywords: Preschool, social and personal development.

Introducción El presente trabajo es una reseña de una investigación titulada “Desarrollo personal y social en niños preescolares: efectos de una intervención”, realizada para obtener el grado de Maestra en Psicología Aplicada en el Área Escolar.

Históricamente en México, el preescolar es el sector educativo que más ha experimentado cambios en sus propuestas y modelos pedagógicos, sin embargo, las modificaciones a las reformas educativas, no han asegurado que las educadoras se encuentren preparadas para manejar y desarrollar adecuadamente los conocimientos y objetivos establecidos en el Programa de Educación Preescolar.

El desarrollo personal y social en niños preescolares en el programa de educación actual (PEP 2011), promueve la adquisición de varias competencias desde dos aspectos: identidad personal y las relaciones interpersonales. Ambos aspectos interrelacionados con el comportamiento del niño preescolar en diferentes situaciones escolares, familiares y sociales promoviendo llevarlos a cabo a lo largo de la vida del individuo.

Problemática Los propósitos del programa 2011 expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, el programa pretende que la educadora diseñe actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar (SEP, 2011). Sin embargo, cabe señalar que existen Acuerdos Nacionales expedidos por la Secretaría de Educación Pública y han sido publicados en el Diario Oficial, como el Acuerdo 357, que establece los requisitos y procedimientos relacionados con la autorización para impartir educación preescolar, entre ellos, el nivel educativo y la profesión del docente, la cual no forzosamente debe ser una Licenciatura en Educación Preescolar, lo cual sería lo óptimo; sin embargo, el Acuerdo 286 por su parte, señala que las personas interesadas en acreditar conocimientos y habilidades correspondientes a la Licenciatura en Educación Preescolar puede hacerlo a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), sin la necesidad de haber cursado Educación Superior.

Para responder a las necesidades de la sociedad actual, la Educación Inicial se concibe como un servicio vinculado a la crianza colectiva que busca el desarrollo del máximo potencial de los niños dentro de un ambiente estimulante, de confianza e interés, donde se comparten las tareas que propician la exploración y la autonomía, se favorece la salud física y emocional, sin descuidar las tareas de sostenimiento que tradicionalmente han realizado las familias (Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, 2013). La importancia de este nivel educativo en los últimos tiempos está siendo cada vez más considerado, de 63

acuerdo con Evans (2003), la educación preescolar es la sustentabilidad que permite el desarrollo óptimo de una sociedad.

En este sentido, esta investigación pretendió promover el campo formativo “Desarrollo personal y social”, dentro de las cuatro competencias que marca el Programa Nacional, favoreciendo la adquisición de habilidades a través de una intervención que contribuya a las vivencias y relaciones afectivas que caracterizan el desarrollo de los niños preescolares, además de dotar de herramientas que facilite el trabajo colaborativo y la participación de docentes.

Debido a que es muy común que se deje a este campo formativo rezagado por la carga de trabajo o demanda que exige a las titulares de grupo enfocarse en otros campos tal como es el caso de pensamiento matemático y lenguaje y comunicación, priorizando en los alumnos el saber escribir y leer, así como el conteo, creyendo que el Desarrollo Personal y Social en los alumnos, se da de manera autónoma durante su crecimiento y siguientes años escolares. Autores como Adolfo Perinat (1984) sugiere que la propia identidad se desarrolla por tanto en función del conocimiento que el niño adquiere de los demás y simultáneamente de sí mismos.

Escenario El escenario donde se realizó la intervención es una escuela que pertenece al sector de educación privada, y el ciclo escolar en que se realizó la intervención (2015-2016), contó con 64 alumnos, divididos en los 3 grados, existiendo dos grupos en 2do y 3er año y un grupo de 1er año. Para esta investigación, las autoridades del colegio autorizaron que se trabajara con los grupos de segundo año de preescolar el A y el B, siendo el Grupo A el experimental, al cual se le aplicó la intervención y el grupo B el grupo control, al cual no se le aplicó la intervención, y fueron asignados aleatoriamente sometiéndose a una evaluación anterior y otra posterior al programa de intervención, para así al finalizar la intervención, poder comparar los puntajes, permitiéndonos establecer alguna diferencia o cambio.

Cabe señalar que, en ambos grupos, las docentes titulares no contaban con el perfil profesional idóneo para el trabajo con niños preescolares. Ambas docentes se encuentran en el proceso de acreditación de la Licenciatura en Educación Preescolar a través del Acuerdo 286 mencionado en párrafos anteriores, la docente del Grupo “A”, el grupo experimental, contaba con bachillerato como grado máximo de estudios, y la docente del Grupo “B”, el grupo control, contaba con la Licenciatura en Educación como máximo grado de estudios.

Metodología y herramientas En esta investigación se utilizó una metodología cuantitativa, de diseño experimental con grupo control con pretest y postest, a través de dos herramientas

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que permitieran evaluar el grado de dominio alcanzado en las competencias marcadas por el programa de estudios 2011.

Como primera herramienta se utilizó la Guía diagnóstica de preescolar (SEGEY, 2015), que se integra por 13 situaciones de aprendizaje, 4 para primer grado, 4 para segundo grado y 5 para tercer grado; que comprenden 53 aprendizajes esperados de los campos formativos del Programa de Educación 2011, de las cuales se utilizó la Guía diagnóstica para segundo grado de preescolar, específicamente la sección de “Desarrollo personal y social”. Lo que permite conocer los saberes previos del alumno en relación a los nuevos aprendizajes esperados por grado, así como el nivel de dominio de las competencias.

Como segunda herramienta, se utilizó la Escala descriptiva para la evaluación de competencias en educación básica – preescolar (SEGEY, 2012).

Este instrumento es una escala de evaluación para valorar a los alumnos, desde preescolar hasta secundaria, respecto al logro de los aprendizajes esperados, los cuales se derivan de las competencias que se establecen en cada uno de los aspectos que integran los campos formativos, cabe señalar que se utilizó específicamente la sección de Desarrollo Personal y Social para el nivel preescolar.

Programa de Intervención Con el fin de poder coadyuvar a la consolidación de las competencias que el Programa de Estudio Preescolar 2011 señala dentro de su campo formativo “Desarrollo Personal y Social” de manera secuencial y organizada, los criterios utilizados para el diseño del programa de intervención, procuraron la adquisición de habilidades para su desarrollo, a través del trabajo directo con la educadora y los alumnos. Tomando en cuenta lo anterior, se tomó como base el diagnóstico inicial, cuya finalidad fue identificar a los alumnos que no contaban con el nivel básico esperado para el segundo año de preescolar, lo cual los colocaba en situación de riesgo para su desarrollo durante el ciclo escolar. Así mismo se consideró que el diseño de actividades tuviera las siguientes características: 1) Que esté basado en el Programa de Estudios Preescolar 2011 y los aprendizajes esperados establecidos para cada competencia, 2) Congruentes con la etapa de desarrollo en la que los alumnos se encuentran, 3) que estén considerando el diagnóstico inicial para el segundo año de preescolar. En cuanto a las competencias, se tomó en cuenta que se fomentan mediante la participación grupal e individual de los alumnos desde los aspectos que el campo formativo propone, propiciando los 24 aprendizajes esperados, desde la guía para el docente dentro de dos grandes aspectos, Relaciones interpersonales e Identidad personal.

Con el fin de poder coadyuvar a la consolidación de las competencias que el Programa de Estudio Preescolar 2011 señala dentro de su campo formativo “Desarrollo Personal y Social” de manera secuencial y organizada, los criterios utilizados para el diseño del programa de intervención, procuran la adquisición de 65

habilidades para su desarrollo, a través del trabajo directo con la educadora y los alumnos.

Para ello, se tomó en cuenta lo siguiente: • Diagnóstico inicial: se identificó a los alumnos que no contaban con lo básico esperado para el segundo año de preescolar, lo cual los coloca en situación de riesgo para su desarrollo durante el ciclo escolar.

• Complejidad: con base en el Programa de Estudios Preescolar 2011 y los aprendizajes esperados establecidos para cada competencia, en conjunto con la etapa de desarrollo y características de la misma en la que los alumnos se encuentran, se diseñaron las actividades, tomando en cuenta el diagnóstico inicial para el segundo año de preescolar.

• Competencias: Se fomentó la participación grupal e individual de los alumnos desde los aspectos que el campo formativo propone, propiciando los 24 aprendizajes esperados, desde la guía para el docente dentro de dos grandes aspectos, Relaciones interpersonales e Identidad personal.

El taller que se implementó como parte de la intervención está formado de 16 Sesiones de 45 minutos cada una para los alumnos del grupo experimental y 16 sesiones de modelamiento y trabajo con la docente titular del grupo experimental.

Todas las sesiones, tanto las de alumnos como la del docente, cuentan con el aspecto al que corresponden, ya sea Relaciones Interpersonales o Identidad Personal y la competencia que se busca promover, tal como lo solicita el Programa de Estudios Preescolar 2011, así como el aprendizaje esperado por alcanzar, los recursos materiales que se necesitarán y el desarrollo de la actividad.

Como ejemplos se pueden ver los Anexos 1 y 2, que corresponden a una sesión implementada con la docente y otra con los alumnos.

Objetivos Los objetivos establecidos para la intervención fueron los siguientes: Objetivo general Incrementar la adquisición de competencias para el desarrollo personal y social en niños preescolares mediante un taller dirigido a los alumnos a través del trabajo directo con la docente titular.

Objetivos específicos Brindar a la docente a través de un taller, actividades y herramientas didácticas que fomenten el desarrollo personal y social en los alumnos.

Promover que los alumnos adquieran las competencias esperadas por el PEP 2011, mediante el desarrollo de actividades y herramientas didácticas.

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Fomentar en la docente el continuo trabajo en el campo formativo “Desarrollo personal y social” para que sus alumnos adquieran las competencias señaladas en el PEP 2011.

Procedimiento El procedimiento y aplicación de la intervención, se dividió en las siguientes fases: a) Evaluación diagnóstica (pretest) con las dos herramientas, Guía diagnóstica de preescolar (SEGEY, 2015) y Escala descriptiva para la evaluación de competencias en educación básica – preescolar (SEGEY, 2012). b) Con base en los resultados del diagnóstico, se diseñaron 16 situaciones didácticas para el fomento de aprendizajes esperados en el campo formativo “Desarrollo personal y social” del Programa de Estudios que establece cada competencia. c) Se explicó y modeló cada sesión a la docente titular del grupo experimental. d) Se supervisó, oriento y apoyó durante la sesión a la docente titular frente al grupo y se realizó observación. e) Se fomentó que la docente hiciera seguimiento de las actividades después de la sesión, con el fin de sumar aprendizajes y conservarlos, se supervisó y observó, haciendo referencia al trabajo realizado en el taller durante la semana. f) Evaluación (postest) con las dos herramientas, Guía diagnóstica de preescolar (SEGEY, 2015) y Escala descriptiva para la evaluación de competencias en educación básica – preescolar (SEGEY, 2012).

Resultados Tablas de resultados del pretest y postest Tabla 1 2° “A” Grupo Experimental: Pretest Aspecto: Identidad Personal 42.85%

Alumnos que no cuentan con lo mínimo esperado

Aspecto: Relaciones Interpersonales 57.14%

Tabla 2 2° “B” Grupo Control: Pretest Aspecto: Identidad Personal 50%

Alumnos que no cuentan con lo mínimo esperado

Aspecto: Relaciones Interpersonales 42.85%

Tabla 3 2° “A” Grupo Experimental: Postest Aspecto: Identidad Personal Alumnos que no cuentan con lo mínimo esperado

7.14%

Aspecto: Relaciones Interpersonales 14.28%

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Tabla 4 2° “B” Grupo Control: Postest Aspecto: Identidad Personal Alumnos que no cuentan con lo mínimo esperado

35.71%

Aspecto: Relaciones Interpersonales 21.42%

Análisis de resultados Los resultados arrojados después de la intervención nos permitieron constatar los siguientes cambios: Como se puede observar en la Tabla 1, con respecto al grupo experimental, en el Aspecto de Identidad Personal, los resultados del pretest arrojaron un 42.85% mientras que en la Tabla 2, el grupo control arrojó un 50%, de alumnos que se encontraron por debajo del mínimo esperado para alcanzar la consolidación de las competencias establecidas por el Programa de Educación Preescolar 2011. Mostrando que ambos grupos se encontraban con grandes porcentajes de rezago en dicho aspecto.

Comparando estos resultados con la Tabla 3 y la Tabla 4, en el mismo Aspecto de Identidad Personal, se observa que después de la intervención, en el postest, existe una disminución en el porcentaje, siendo así sólo el 7.14% del grupo experimental y un 35.71% en el grupo control los alumnos que se encuentran por debajo del mínimo esperado para alcanzar la consolidación de las competencias establecidas por el Programa de Educación Preescolar 2011.

Mostrando una notable baja en los porcentajes después de la intervención con el grupo experimental, quienes participaron en la intervención, comparado con el grupo control cuyos avances, no fueron tan significativos.

Por otra parte, en la Tabla 1, que abarca el Aspecto de Relaciones Interpersonales, los resultados del grupo experimental en el pretest arrojaron un 57.14% y un 42.85% con el grupo control que se puede ver en la Tabla 2, representando a los alumnos que se encontraron por debajo del mínimo esperado para alcanzar la consolidación de las competencias establecidas por el Programa de Educación Preescolar 2011. Mostrando nuevamente, que ambos grupos se encontraban con grandes porcentajes de rezago en dicho aspecto.

Comparando estos resultados con la Tabla 3 y la Tabla 4, en el mismo Aspecto de Relaciones Interpersonales, podemos notar que después de la intervención, en el postest, existe una disminución en el porcentaje nuevamente, mostrando que en el grupo experimental sólo el 14.28% quedo aún por debajo del mínimo esperado para alcanzar la consolidación de las competencias establecidas por el Programa de Educación Preescolar 2011 y un 21.42% en el grupo control.

Es notable nuevamente que los porcentajes de alumnos que aún se encuentran en el mínimo esperado disminuyeron en ambas tablas, sin embargo, con el grupo experimental, quienes participaron en la intervención, la disminución en porcentaje fue mayor.

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Conclusiones Gracias a la labor realizada a través de esta intervención, y con base en los resultados obtenidos, podemos concluir lo siguiente: Si bien, la formación docente es importante y primordial para el trabajo con niños preescolares cuyo desarrollo personal y social está en plena formación, también es importante la elaboración de programas y planeaciones que estimulen adecuadamente a los alumnos, con un grado de complejidad adecuado para su etapa de desarrollo y dando seguimiento al curso o cursos escolares ya avanzados en el preescolar. Esto permitirá que la docente titular de grupo, independiente a su profesión, tenga un panorama más claro que permita que su formación esté en sintonía con el desarrollo del alumno y los aprendizajes esperados.

La implementación de un taller, que permita establecer los aprendizajes esperados a alcanzar y una visión de la competencia a promover con la complejidad adecuada al grado escolar del alumno, ayuda a fomentar de manera más precisa el campo formativo Desarrollo Personal y Social, y por ende estimula el desarrollo de los alumnos en esta etapa.

Es primordial, no dejar este campo formativo a la sombra y privilegiar otros campos que se trabajan en el Programa de estudios, por considerar que su alcance se da de manera innata, a diferencia de campos formativos como el de Lenguaje y Comunicación o Pensamiento Matemático.

Al final de la etapa infantil el niño estará en condiciones de hacer frente a un mundo cada vez más complejo y exigente, si las experiencias de esos años le han permitido labrar un núcleo personal interior seguro y le han dado oportunidad para establecer unos modelos positivos de relación con el medio (Zigler y FinnStevenson, 1987).

Durante años autores como Piaget, mencionaban que el egocentrismo infantil era un serio impedimento para el conocimiento de la realidad física y social desde otra perspectiva que no fuese la suya propia (Piaget e Inhelder, 1948). Sin embargo, investigaciones posteriores permiten creer que desde los dos años los niños tienen una elemental capacidad para situarse en la perspectiva de otras personas, sobre todo en situaciones conocidas y próximas, aunque esa capacidad se manifiesta en años posteriores. Los niños de cuatro y cinco años tienen un conocimiento global y poco preciso de los pensamientos, intenciones y personalidad de los otros (Machargo, 2005).

Podemos señalar entonces, que las inferencias del niño son frecuentemente erróneas, tanto por su escasa experiencia como por la dificultad de situarse en el contexto personal del otro, por ello el conocimiento social es la base para las relaciones sociales, como un primer paso para la integración en la sociedad y con mayor certeza se alcanza basándose en un programa de educación que guíe y fomente dicho desarrollo de manera precisa y constante.

Por otra parte, el desarrollo de la personalidad está estrechamente relacionado con la socialización. El feedback que proviene de los demás es crucial para el sentido de uno mismo. La formación de la personalidad y la socialización 69

están en tensión constante, al comprobar el niño que sus deseos mantienen un conflicto permanente con las reglas y normas sociales (Cole y Cole, 1989).

Podemos entonces, decir que si bien, el trabajo del campo formativo de Desarrollo Personal y Social, se encuentra en estrecha vinculación con otros campos formativos, entre ellos el de Lenguaje y Comunicación, se ve favorecido con un trabajo interdisciplinario, más sin embargo requiere de un fomento constante y especializado para poder así alcanzar las competencias deseadas por el programa para esta etapa de desarrollo.

Por otra parte, es un hecho de que, como limitación principal en la educación preescolar, la oferta y demanda que existe a nivel Nacional en el sector privado, debido a que en ello radica la carga de trabajo e intencionalidad del trabajo con alumnos preescolares, así como el tiempo dedicado a cada campo formativo, priorizando por competitividad académica en muchas ocasiones y no por el mismo desarrollo que el alumno va experimentando con cada etapa de su vida.

Si bien, una sugerencia que gracias a este proyecto nace, es el retomar a la infancia como una etapa de desarrollo no solo a nivel orgánico, sino, además, una etapa de cúmulo de experiencias y vivencias que formarán el carácter de individuos para después ser personas plenas, en distintas esferas sociales. Si bien, no dejo de lado el trabajo e importancia en otros campos formativos, más si sugiero tener en mente un trabajo multidisciplinario que permita establecer puentes de conocimiento y desarrollo entre lo teórico y lo práctico, que permitan una vivencia del conocimiento a través de la socialización e identidad personal.

Referencias Cole, M. y Cole, S. K. (1989). El desarrollo infantil. Freeman and company: Nueva York.

Evans, D. (2003). Educación Infantil Temprana. Tendencias Actuales. México: Trillas.

Machargo, J. (2005). Desarrollo personal y social en los años de la educación infantil. Escuela Española: Madrid.

Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (2013).

Dirección General de Normatividad de la Subsecretaria de la Educación Básica y Normal de la Secretaría Pública.

Perinat, A. (1984). Desarrollo social en preescolar. España: Educar.

Piaget, J. e Inhelder, B. (1948). La representación de las especies y el infante. P. U. F. París.

Secretaria de Educación Pública (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Dirección General de Normatividad de la Subsecretaria de la Educación Básica y Normal de la Secretaría Pública. México: SEP. Secretaría de Educación de Yucatán (2012). Escala descriptiva para la evaluación de competencias en educación básica – preescolar. Dirección de Educación Preescolar del Gobierno de Yucatán. México: SEGEY.

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Secretaría de Educación de Yucatán (2015). Guía diagnóstica de preescolar.

Dirección de Educación Preescolar del Gobierno de Yucatán. México: SEGEY. Zigler, E. F. y Finn-Stevenson, M. (1987). Chidren Development and Social Issues.

D. C. Heath and Company: Masachusetts.

Anexo 1 Sesión Alumnos Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades, y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.

Sesión 1 Duración: 45 min DESARROLLO RECURSOS APRENDIZAJE ESPERADO Se les pedirá a los niños que por parejas Espejos.

• Realiza un esfuerzo se observen en el espejo e identifiquen mayor para lograr lo diferencias físicas entre sí, con la que se propone, finalidad de diferenciarse de los demás. atiende sugerencias y muestra Se les realizarán diferentes preguntas Preguntas. perseverancia en las sobre su cuerpo, por ejemplo: ¿de qué acciones que lo color es su cabello?, ¿es largo o corto?, requieren. ¿de qué color son sus ojos?, ¿son • Habla sobre cómo se grandes, pequeños, ¿qué forma tienen?, siente en situaciones ¿qué partes de su cuerpo son iguales a en las cuales es las de los demás?, ¿cuáles son escuchado o no, diferentes?; con la finalidad de generar aceptado o no; pensamiento crítico en los niños para considera la opinión auto diferenciarse. de otros y se esfuerza Se promueve que los alumnos respeten por convivir en el turno y escuchen a sus compañeros, armonía. haciendo hincapié en el respeto.

• Habla acerca de Se les otorgará una hoja con dos Hojas cómo es él o ella. siluetas, donde ellos dibujen lo que impresas con observaron en sí mismos y en algún las siluetas. compañero.

Crayones.

Aspecto: Identidad personal

ACTIVIDAD ¿Quién soy? ¿Quién es?

Preguntas generadoras

Dibujándome

Yo comparto

Los niños compartirán sus dibujos con el resto del grupo explicando a quién dibujaron y deberán estar atentos para escuchar a los demás.

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Anexo 2

EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE DESDE UNA MIRADA INTERDISCIPLINARIA Francisca Jaqueline Maldonado Nevarez Universidad Pedagógica de Durango kikeys30@yahoo.com

Alejandra Méndez Zúñiga Universidad Pedagógica de Durango Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. amenzu3@hotmail.com Resumen En el presente ensayo tiene como propósito contribuir al análisis de la concepción de aprendizaje desde un enfoque interdisciplinar, a partir de las ciencias cognitivas y la antropología cognitiva; además de plantear cómo las conceptualizaciones emanadas desde estas perspectivas teóricas, vienen sustentando los distintos enfoques de diseño instruccional.

Palabras clave: Aprendizaje, ciencias cognitivas, diseño instruccional y antropología cognitiva.

Abstract In this essay it aims to contribute to the analysis of the concept of learning from an interdisciplinary approach, from cognitive science and cognitive anthropology; besides outlining how the conceptualizations arising from these theoretical perspectives, come to underpin the different approaches to instructional design.

Key words: Learning, cognitive sciences, instructional design and cognitive anthropology.

Introducción Las teorías del aprendizaje por años han tratado de explicar los procesos de cómo los sujetos acceden al conocimiento, es decir, cómo aprenden, para ello conforman sus sustentos filosóficos y epistemológicos que le dan soporte a dichas explicaciones. Estas teorías han construido diferentes concepciones de aprendizaje, ya sea como un cambio de conducta ante una misma situación, como la comparación entre la mente humana y la computadora, un cambio neuronal, la transformación de las estructuras cognitivas, el descubrimiento de conceptos, principios, etc., la forma de relacionarse con los grupos, la comprensión de significados, lenguaje, cultura e interacciones.

La evolución que ha tenido la concepción sobre el aprendizaje ha demostrado que es insuficiente abordarlo sólo desde la perspectiva psicológica, por eso la tesis que se discute en este trabajo es que el aprendizaje como fenómeno complejo no debe verse únicamente desde la psicología sino a partir

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de un enfoque interdisciplinario. El conocimiento sobre el proceso de aprender ha cambiando de tal manera que cada vez aparecen nuevos saberes que escapan a los constructos teóricos iniciales que definian al aprendizaje. Estos conocimientos son diversos y plurales entretejidos por las diferentes disciplinas, lo que obliga a pensar en el aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinaria.

En este contexto, el objetivo de este ensayo es contribuir al análisis del concepto de aprendizaje desde un enfoque interdisciplinario, considerando las aportaciones de las ciencias cognitivas y la antropología cognitiva, además de exponer cómo los distintos enfoques de diseño instruccional se han sustentado en algunas de estas perspectivas teóricas.

Ciencias cognitivas En este apartado se analiza desde la neurociencia cognitiva, la teoría del procesamiento de la información (Gagné, 1987) y la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). Tres perspectivas de las Ciencias Cognitivas para interpretar nuevas concepciones acerca del aprendizaje que van más allá de las definiciones del conductismo.

La Neurociencia Cognitiva El aprendizaje desde la neurociencia podría definirse como un proceso de plasticidad neuronal donde las redes de elementos neuronales interconectados pueden modificar sus propiedades en respuesta a los cambios producidos en el medio ambiente. La forma más obvia de plasticidad consiste en la modificación de la fuerza de las conexiones entre distintas células debida a su activación repetida y conjunta. El estudio de la plasticidad neural en relación con el aprendizaje y la memoria se enfoca al modo en que el cerebro codifica físicamente nuevas informaciones (Aguado, 2001). Para la neurociencia cognitiva el aprendizaje es un proceso de maduración, adaptación y reorganización de las procesos mentales (Gómez, 2004).

Estas definiciones del aprendizaje desde la neurociencia y neurociencia cognitiva permiten comprender que la estructura física del cerebro se va modificando con el aprendizaje, así como la organización y reorganización de su estructura funcional. Porque el cerebro es un órgano en evolución que es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia. Desde esta óptica, una de las disciplinas que es relativamente joven y que ayuda a entender el proceso del aprendizaje en los niños es la neuropsicología infantil que surge de la Neuropsicología del adulto y se encarga de estudiar “las relaciones entre el cerebro y la conducta/cognición dentro del contexto dinámico de un cerebro en desarrollo” (Anderson & Col, 2001, citados por Matute & Rosselli, 2010, p. 3).

Asimismo, la visión sobre el aprendizaje se va modificando por los hallazgos que están aportando las teorías sobre el cerebro para explicar ¿cómo los alumnos aprenden? ¿Por qué unos aprenden más rápido que otros?, ¿las formas en que aprenden? ¿Cuál hemisferio cerebral predomina más en los estilos de aprendizaje? Entre otros cuestionamientos que son importantes

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conocer en el momento en que se desarrollan los procesos de aprendizaje en el aula.

Entre estas teorías se distinguen: La Dominancia Cerebral de Sperry (1973, citado por Ruiz, 2004) y colaboradores quienes confirmaron la especialización de los hemisferios cerebrales utilizando la técnica de la comisuroctomía en gatos (corte del cuello calloso). El hemisferio izquierdo, se encarga de la capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números; mientras que el derecho tiene la responsabilidad de desarrollar la habilidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente formas o figuras.

Otro de estos enfoques es la Teoría del Cerebro Triuno propuesta por MacLean (1978, citado por Ruiz, 2004), propone un modelo del cerebro formado por tres cerebros integrados en uno: el cerebro reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual, respectivamente. Esta teoría sobre el funcionamiento del cerebro brinda importantes aportes a la educación como un soporte teórico para interpretar las interacciones que se desarrollan en el aula y poder diseñar un modelo de instrucción integrado que incluya la parte intelectual y la emocional sin olvidar la instintiva que influyen complementariamente en la efectividad del aprendizaje.

La Teoría del Cerebro Total propuesta por Herrmann (1989, citado por Ruiz, 2004), está basada en los estudios de la dominancia cerebral (Sperry, 1973, citado por Ruiz, 2004)) y la teoría del triuno (MacLean, 1978, citado por Ruiz, 2004)) y en sus propias investigaciones. Está conformada por cuatro cuadrantes, los cuales determinan diferentes estilos de procesamiento de la información en los individuos, aunque el cerebro sigue siendo una totalidad integrada. Los cuadrantes o áreas cerebrales son: El cuadrante A (lóbulo superior izquierdo) se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.

El cuadrante B (lóbulo inferior izquierdo) desarrolla un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado. El cuadrante C (el lóbulo inferior derecho) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Por último, el cuadrante D (el lóbulo superior derecho) asume un estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico (Herrmann, 1989, citado por Ruiz, 2004). Este modelo puede ser aplicado en la educación para caracterizar los estilos de pensamiento predominantes en los estudiantes los cuales determinan los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la creatividad de éstos.

La ciencia cognitiva contribuyó a que se fuera modificando la forma en cómo se concebía el aprendizaje desde el conductismo, siendo varias las concepciones sobre éste, pero la que más predominó fue la del conductismo skinneriano, desde una visión positivista. Skinner (1969, citado por Gagné, 1987, p. 9) consideraba el aprendizaje como “un cambio en la conducta”.

Cambio manifestado en forma de objetivos en función de estímulos y respuestas donde es importante el reforzamiento para el aprendizaje de una nueva asociación.

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Esta concepción de aprendizaje perduró por muchos años y aún en la actualidad es aplicable en ciertos contextos educativos, sin embargo, su reduccionismo, no admite la subjetividad del aprendiz, ni la forma en cómo se desarrolla el aprendizaje en sus estructuras mentales. Al respecto, Sierra y Carretero (1990, citados por González, 2004) señalan que: … su concepción de que el estudio de dicho comportamiento debía reducirse al análisis de las asociaciones entre estímulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento… donde toda conducta debía ser observable y medible… Esto hacía muy difícil, cuando no imposible, el estudio de los procesos mentales humanos y, por ende, la aparición de una concepción más amplia del aprendizaje (p. 109).

Para Gagné (1987, p. 4) las concepciones conductistas del aprendizaje “sólo mencionan de manera superficial el procesamiento interno que supuestamente ocurre cuanto se aprende y retiene algo”. “La diferencia entre las concepciones nuevas y viejas es tan grande, sobre todo en términos del número y variedad de estructuras y procesos internos propuestos”…

Teoría del Procesamiento de la información Gagné (1987) desde una explicación psicológica sostiene que el aprendizaje y la memoria deben interpretarse bajo la óptica del procesamiento de la información, ubicándose en una postura conductista-cognoscitivista. Este autor propone la Teoría del Procesamiento de la información donde el aprendizaje es un conjunto de procesos que tienen un principio y un fin, es un cambio en la capacidad humana, que perdura durante cierto tiempo y no depende únicamente de los procesos de crecimiento biológico. Es un cambio en la conducta que puede compararse entre la conducta presentada antes de someter a un individuo a una situación de aprendizaje y la nueva conducta (Gagné, 1987).

Esta concepción de aprendizaje presenta sus límites porque el ser humano no puede ser reducido a una máquina y la mente humana no puede ser comparada con la estructura de una computadora. Esta visión de aprendizaje no explica cómo los individuos ejecutan actividades mentales más complejas como las involucradas en el uso de estrategias cognitivas en la adquisición del conocimiento, la solución de problemas y en los procesos de autorregulación (Gómez, 2004). Para Martínez (2004), la teoría del Procesamiento de la Información que explica el aprendizaje es un modelo cognitivista que hace abstracción de las realizaciones biológicas de las estructuras cognitivas.

La teoría del aprendizaje significativo Para los teóricos cognitivistas, el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y orientado hacia metas que depende de las actividades mentales del aprendiz.

Según Ausubel (1983, p. 2) el “aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. El aprendizaje significativo sucede cuando

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una nueva información "se conecta" con un concepto relevante que ya existe en la estructura cognitiva del sujeto.

Es decir, Las nuevas ideas, conceptos y proposiciones son aprendidos significativamente cuando otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes están disponibles en la estructura cognitiva del individuo y permiten el “anclaje” con las primeras (Ausubel, 1983). Este autor propone tres tipos de aprendizaje significativo de acuerdo al objeto aprendido: aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Además, de tres tipos más atendiendo al criterio de organización jerárquica de la estructura cognitiva: Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio.

Tanto la teoría de Ausubel (1983) como las demás teorías cognoscitivistas/ constructivistas sobre la adquisición del conocimiento, han tratado de explicar el papel fundamental de las construcciones mentales y las interpretaciones de los individuos durante los eventos de aprendizaje. Sin embargo, hace falta integrar al estudio del aprendizaje los aspectos relacionados con las emociones y con las características y rasgos psicológicos y neurológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende.

La antropología cognitiva La antropología cognitiva aborda el aprendizaje desde un enfoque social y humanista. Para Ortiz (2003, p. 2) “la antropología es una disciplina que se ocupa tanto de nosotros como de otros y emplea para su estudio herramientas y análisis propios que tienen que ver con la observación de conductas grupales y aprendizajes sociales y culturales con un nivel de detalle relativamente elevado”.

Mientras que Reynoso (1998) sostiene que la antropología cognitiva, la etnosemántica, la etnociencia, la nueva etnografía, el análisis componencial o análisis formal es un movimiento colectivo que se dio en los Estados Unidos entre aproximadamente 1956 y 1969. Es el estudio de la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento. Se concentra en las categorías lingüísticas para aproximarse a los sistemas de clasificación y conocimiento cultural. Por lo tanto, se puede decir, que desde la antropología cognitiva considerando la relación epistémica entre sujeto- objeto se conceptua al aprendizaje como un proceso donde el sujeto percibe, codifica, elabora, transforma la información en conocimientos, y la utiliza para la superación de problemas y la generación de nuevos conocimientos.

Otro concepto importante de aprendizaje proviene de la antropología trascendental de Leonardo Polo, considerada como un enfoque filosófico novedoso que destaca la dignidad, altura, profundidad y riqueza del ser personal, la cual lo define como: “saber hacer para lograr un orden interno más autónomo según la finalidad de la propia naturaleza” (García, 1996, p. 642).

García (1996) sostiene que antropología trascendental articula una teoría trascendental del aprendizaje cuyos principios sean la libertad humana, la ética de la persona cuidando su dignidad, para poder responder a las interrogantes que plantea la educación de las personas. En este tipo de antropología, la vida es incomprensible sin el aprendizaje. "El aprendizaje sirve

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a algunas modalidades del crecimiento del viviente. El aprendizaje es para el crecimiento, para el desarrollo perfectivo” (García, 1996, p. 630).

Desde el punto de vista de la antropología trascendental, el aprendizaje depende de cada persona y debe llevarla al crecimiento, porque se aprende para crecer, para incrementar su integridad y autonomía. No podrá lograr lo anterior sin el desarrollo de sus facultades como la imaginación y la inteligencia lo que permite un orden interno y un equilibrio con la naturaleza. La imaginación debe ser educada para que el progreso del ser humano sea viable y debe estar ordenada a la vida de la persona y del entorno, para evitar la destrucción de la humanidad.

Diseño Instruccional Para Tennyson (1993, citado por Polo, 2001, p. 3) “los diseños instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las tecnologías y los correspondientes ajustes de las teorías que los sustentan”. Con el uso de las Tecnología de la Información y Comunicación TIC`s se han creado múltiples modelos dialécticos, holísticos, con alto grado de interacción entre el usuario y los materiales, con acceso compartido de la información, en grupo de discusión, chats, foros, etc.

Al respecto Tennyson (1993, citado por Polo, 2001) establece cuatro generaciones: primera Generación (DI1) (1960), segunda Generación (DI2) (1970), tercera Generación (DI3) (1980) y cuarta Generación (DI4) (1990).

El proceso de cambio de diseños tradicionales a diseños más flexibles ocurre por las diferencias entre las teorías del aprendizaje y las teorías instruccionales. Reigeluth (1997, citado por Polo, 2001, p. 3), define a la instrucción como “algo que se hace para ayudar a alguien a aprender”, y a la teoría del DI como “algo que guía las formas para mejorar la calidad de esa ayuda”. Cada uno de los DI asume una concepción especifica del aprendizaje.

En el DI1 el aprendizaje es conceptualizado como “un cambio en la conducta” y sólo ocurre cuando se observa ese “cambio observable” en el comportamiento, si no se da entonces no hay aprendizaje (González, 2004, p.

108). Para el Diseño Instruccional de Segunda Generación DI2 el aprendizaje se define como una serie de procesos internos en que la información es recibida, transformada, acumulada y utilizada (Gimeno & Pérez, 1993, citados por González, 2004).

El DI3 concibe al aprendizaje como un proceso activo, constructivo y orientado hacia metas que dependen de las actividades del aprendiz (Pogglioli, 1989, citado en Ruiz, 2004). Es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas debido a su relación con el medio. Otra conceptualización es la del aprendizaje cooperativo que se define como un proceso en el cual los alumnos trabajan en pares o en pequeños grupos con el objetivo de alcanzar actividades específicas. Cada miembro del grupo es responsable de su aprendizaje y de ayudar a sus compañeros a aprender.

En el DI4 el aprendizaje es definido según Mendoza (2002, p.13) como “Un proceso comunicativo mediado en el cual se adquieren conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes a través de diferentes estrategias, técnicas y medios disponibles para el alumno, construido en contextos de solución de

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problemas y a través de la colaboración con otros”. Donde el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Para González (2004) el aprendizaje es entendido como un proceso de reestructuración del conocimiento previo. En la conceptualización de los DI4, se privilegian los aprendizajes colaborativos y por descubrimiento ya que estos se presentan como una forma de pensamiento múltiple, dialéctico, holístico, donde se genera una diversidad de interacciones de manera integrada.

A través de las diferentes conceptualizaciones del aprendizaje se observa como se ha ido generando el cambio en el conocimiento de las teorías del aprendizaje, primero éste era considerado como la modificación de la conducta a través de un estímulo-respuesta y del reforzamiento, centrando su enfoque pedagógico en el control y la respuesta. Después se hace el intento de romper con esta concepción al aparecer las teorías del procesamiento de la información donde se voltea el análisis hacia las estructuras internas del aprendiz, pero de una forma aún reduccionista ya que se compara al cerebro con el funcionamiento de un ordenador. Posteriormente, se muestra interés en estudiar cómo se desarrollan esos procesos mentales en el individuo para asimilar e interiorizan nuevas informaciones y construir nuevas representaciones mentales significativas y funcionales. Además de como los estudiantes son responsables de construir sus propias estructuras mentales al interaccionar con el entorno.

Los alumnos al interactuar con el entorno, se enfrentan a nuevos ambientes de aprendizaje, como es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TICs, donde los diseños instruccionales han reorientado su manera de abordar el aprendizaje debido al papel tan importante que juegan las TICs. Éstas ofrecen múltiples perspectivas para facilitar soluciones en la práctica, por eso es necesario crear “una función puente” que fundamente su potencial para traducir aspectos relacionados con la utilización pedagógica de las tecnologías en acciones optimas de instrucción (Mendoza, 2002, p. 4).

En referencia al aprender en entornos abiertos Rodríguez (2004) menciona que la idea es que los sujetos aprendan a hacer cosas con las aplicaciones informáticas, porque el aprendizaje es la generación de acciones novedosas. Al respecto Mendoza (2002) sostiene que las TICs como herramientas para aprender se orientan hacia la construcción del conocimiento por parte del estudiante más que reproducirlo; construcción que reflejará su comprensión y concepción de la información. Así el usuario tiene elección, libertad de maniobra y control sobre la manera en que aprende.

Con la introducción de las TIC`s, los diseños instruccionales dejaron de ser lineales, el rol del docente, alumno y las concepciones del aprendizaje y las formas de cómo acceder a éste se modificaron. Sin embargo, lograr un diseño instruccional basado en las TIC`s es algo complejo porque se debe ser experto en el diseño y manejo de las tecnologías y tomar en cuenta que los enfoques de los DI deben ser asumidos de manera interdisciplinaria. Las TIC`s proporcionan la facilidad de que los estudiantes, maestros e instructores puedan comunicarse sin necesidad de que coincidan en un mismo tiempo y espacio.

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Conclusiones Con el desarrollo de las ciencias cognitivas, la visión conductista del aprendizaje ha quedado atrás por su marcado reduccionismo, no corresponde a los contextos educativos actuales, sin embargo, existen áreas específicas con determinados sujetos donde todavía hay intervenciones educativas conductistas, como es el caso de alumnos con trastornos de aprendizaje severos. De igual forma la teoría del procesamiento de la información es un intento de abordar el aprendizaje considerando las estructuras cognitivas del individuo, pero también no fue suficiente para explicar los procesos mentales dejando situaciones involucradas en el aprendizaje sin resolver, principalmente las de carácter social y cultural.

En la antropología hace falta incorporar a las concepciones de aprendizaje, sustentos teóricos relacionados con la evolución cognitiva de la especie, el lenguaje, su producción, diversidad, desarrollo, su adquisición, su importancia en la cultura, etc., que también son materia importante para abordar dichas concepciones. Aunque no hay que olvidar que la antropología es una disciplina que aún requiere recorrer más camino teórico y epistemológico para penetrar como una ciencia cognitiva.

En referencia a los diseños instruccionales con base teórica conductistas y del procesamiento de la información, las concepciones que tiene del aprendizaje, poco a poco han sido menos utilizadas en DI de este tipo. Los DI se han transformado con el impacto de las tecnologías en la educación, concretamente en el aprendizaje, los que más se diseñan son los basados en el cognitivismo, constructivismo y conectivismo, sumándoseles las teorías de sistemas y del caos. Los DI que más se diseñan son los de cuarta y tercera generación en educación superior; detectándose como objetos de estudio los tipos de aprendizaje virtual, ambientes de aprendizaje virtuales, aprendizaje autorregulado, autodirigido, multimodal, entornos de aprendizaje abiertos, usos de las TIC`s, manejo de las plataformas Moodle, Pollydaddy, MOOC, etc., lo cual evidencia el cambio en la forma de conceptualizar al aprendizaje.

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EL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA. UNA APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN Sandra Nájera Saucedo Universidad Pedagógica de Durango sandranajeras@hotmail.com

Alejandra Méndez Zúñiga Universidad Pedagógica de Durango amenzu3@hotmail.com Resumen El presente ensayo plantea un acercamiento interdisciplinario para explicar el complejo proceso del aprendizaje humano. Para llevar a cabo este análisis se recurre a las ciencias cognitivas, la ciencia del diseño instruccional y los entornos virtuales de aprendizaje. La intención es mostrar cómo distintas miradas con marcos y supuestos teóricos diferenciados, objetos de investigación propios, limitaciones y fortalezas específicas de cada disciplina, explican el proceso de aprendizaje.

Palabras clave: aprendizaje, proceso, interdisciplinario, ciencia, humano.

Abstract This paper presents an interdisciplinary approach to explain the complex process of human learning. To carry out this analysis uses cognitive science, instructional design, science and virtual learning environments. The intention is to show how different theoretical frameworks and assumptions, objects very own research, limitations and strengths of each discipline characteristics explain the learning process.

Keywords: learning, process, interdisciplinary, science, human.

Introducción A lo largo del tiempo, científicos e investigadores han analizado y reflexionado acerca del proceso del aprendizaje en las personas. Muchos han sido los debates que se han producido por las posturas a veces divergentes o muy próximas acerca de cuál es el origen del aprendizaje. La diversidad de argumentos se da desde diversos campos del conocimiento y han conformado un conjunto de teorías para interpretar y explicar el proceso de aprendizaje.

La intencionalidad de este trabajo, es mostrar tradiciones de investigación como la ciencia cognitiva, la ciencia del diseño instruccional y los entornos virtuales de aprendizaje para analizar cómo explican el proceso de aprendizaje, qué es lo que se aprende, las condiciones y los supuestos teóricos que dan sustento a las explicaciones de cada disciplina. Posteriormente se

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argumenta en torno a las potencialidades y limitaciones de cada campo en cuestión.

Otro aspecto relevante, lo constituye la revisión del estado del conocimiento de cada disciplina. El trabajo de revisión se centró en los objetos de investigación, las metodologías, los marcos y supuestos teóricos, así como los sujetos estudiados en las investigaciones.

Las miradas teóricas para analizar e interpretar al objeto son las neurociencias, la teoría conductual/cognitiva de Gagné, la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la ciencia del Diseño Instruccional y los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Las neurociencias. Su explicación del Aprendizaje Construir una definición de aprendizaje que toque todas las aristas de un prisma de múltiples caras, es una tarea difícil y compleja que constituye un debate teórico-epistémico atemporal. Acotar el estudio del aprendizaje desde las neurociencias, plantea adentrarse en el campo de la neurobiología, la neuropsicología y la neurocognición. Estas ciencias se relacionan porque estudian la mente, y se distinguen por atender cada una de ellas al ámbito disciplinar de su particular interés. Por ejemplo, la neurobiología estudia al sistema nervioso a través de dos componentes básicos: el farmacobiológico y el procesamiento de la información; la neuropsicología aborda los procesos mentales y el comportamiento (conducta), y por último la neurocognición se ocupa de estudiar los procesos mentales a partir de los enlaces que se realizan durante el pensamiento y la evaluación de la información.

Acercarse al estudio de los procesos cognitivos del aprendiz, es conceder importancia a sus limitaciones y fortalezas e iniciar la búsqueda de opciones y modelos para la modificabilidad de sus esquemas mentales (Feuerestein, 1980 citado por Zambrana-Ortiz, 1992) y con ello al aprendizaje.

La neurociencia cognitiva, se aplica en toda área en la que la persona, interactuando con su sistema mental necesita optimizar sus funciones y procesos, entre ellas el proceso de aprendizaje (Roselli, Matute, Ardila, 2010).

Para los estudiosos de las neurociencias, el aprendizaje surge como producto de un proceso de maduración cerebral que va a impactar la adquisición de habilidades (Roselli, Matute y Ardila, 2010) y van a ser mediadas por la memoria por su carácter de integradora de pensamientos, impresiones y experiencias.

Para explicar el desarrollo cognitivo se han considerado modelos teóricos como el de Piaget (Roselli, Matute y Ardila, 2010) que plantea que el proceso cognitivo del sujeto es constructivo. Otro modelo se fundamenta en las teorías de procesamiento de la información, mismas que están basadas en la forma cómo las personas adquieren, almacenan y recobran la información.

La neurociencia cognitiva va a ocuparse entonces, del funcionamiento del cerebro, cómo responde el organismo al ambiente, la adaptación, resolución de problemas, emociones, inteligencia, pensamiento, atención, memoria y mecanismos de aprendizaje.

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El Modelo de Aprendizaje de Gagné. Fortalezas y limitaciones En este apartado, se señalan algunos de los elementos de la postura teórica de Robert Gagné (1987). Este autor establece que el aprendizaje consiste básicamente en un cambio de la disposición o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento biológico. El cambio mencionado por Gagné se evidencia al compararse la nueva conducta con la conducta que mostraba el aprendiz antes de una situación específica de aprendizaje.

El modelo de aprendizaje de Gagné, establece que los mecanismos internos para que ocurra el aprendizaje corresponden a etapas específicas, siendo estas las siguientes: a) fase de motivación o expectativas. Existe un motivo para que el aprendiz sienta la necesidad de aprender algo; b) fase de aprehensión o atención perceptiva selectiva. Hay algo destacado que llama la atención del sujeto; c) fase de adquisición. La codificación de la información ha entrado en la memoria a corto plazo y es transformada para alojarse en la memoria a largo plazo; d) fase de retención. Corresponde a la acumulación de información en la memoria; e) fase de generalización o transferencia. Es la recuperación de la información en circunstancias similares o diferentes a como se almacenaron; f) fase de desempeño. La información recuperada y generalizada se organiza para dar una respuesta de desempeño que refleja un aprendizaje; g) fase de retroalimentación o reforzamiento. El aprendiz verifica que ha dado una respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido.

Gagné en su modelo propone un sistema organizado de información con el estudio de condiciones previas, procesos y resultados de aprendizaje; responde no solamente al cómo aprenden las personas, sino también a cuál es la relación entre aprendizaje y enseñanza. Retoma para su teoría aportes significativos del paradigma conductista, pero también incorpora elementos internos del sujeto lo que lo ubica dentro del cognocitivismo; por esta razón se considera a su postura como ecléctica y sistemática.

La debilidad de la teoría de Gagné, se encuentra en lo prescriptivo y lineal de su modelo para explicar el aprendizaje, mismo que concibe al aprendiz como un sujeto pasivo. Si bien es cierto que el sujeto realiza tareas sabiendo el cómo, no sabe el por qué (Keller, West y Woodruff, 1997). Desde lo epistemológico, Gagné sólo concibe la ciencia desde la perspectiva de la “ciencia normal”, en el sentido que le otorga Kuhn (citado por Driver, 1982).

El modelo de Ausubel. Su importancia, fortalezas y debilidades La perspectiva epistemológica de la teoría de Ausubel proviene de una concepción empirista del conocimiento. Se le ha ubicado dentro del constructivismo cognitivo por su teoría de la asimilación y se considera que su principal aporte es un modelo de enseñanza por exposición que promueve el aprendizaje significativo.

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Ausubel (1976) describe varias clases de aprendizaje, pero sólo se analizará el aprendizaje significativo que se erige como el eje central de su obra. Ausubel plantea que el aprendizaje significativo reside en las ideas expresadas simbólicamente y no son relacionadas de modo arbitraria, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe, logrando así una modificación esencial de la estructura de conocimiento.

Ausubel establece condiciones para que se dé el aprendizaje.

Inicialmente, es importante que el sujeto muestre una disposición para relacionar el material nuevo con su estructura cognoscitiva; luego que el material objeto de aprendizaje sea de interés para el aprendiz y relacionable con su estructura de conocimiento. La primera condición es un requisito interno del sujeto; el segundo es externo, pero Ausubel (1976) afirma que la estructura cognoscitiva existente es el factor principal que influye en el aprendizaje.

Las fortalezas del modelo ausubeliano radican en el análisis metadisciplinario del aprendizaje y de los problemas educativos en contextos escolares, al considerar que la enseñanza debe orientarse hacia el desarrollo de habilidades intelectuales que permitan al aprendiz conducirse exitosamente en situaciones de aprendizaje y aplicar así los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas (Ausubel, Novak, Hannesian, 1976).

Las debilidades del modelo de Ausubel se ubican en la dificultad para evaluar la estructura cognitiva del alumno y la limitada eficacia de los procedimientos instructivos del modelo para producir el desplazamiento de las ideas previas que posee un sujeto por otras nuevas. Algunos críticos (Head, 1985; West y Pines, 1983) suponen que el modelo falla porque no tiene en cuenta que en el aprendizaje intervienen otros componentes, no solo los cognoscitivos, es decir lo consideran reduccionista.

Objetos y metodologías para el estudio del Aprendizaje desde las Neurociencias, el Cognocitivismo conductual y el Constructivismo cognitivo Los marcos teóricos que fundamentan las investigaciones revisadas se fundamentan en el Cognoscitivismo y las Neurociencias, estos enfoques se pueden inferir mediante el uso de conceptos como plasticidad cerebral, autorregulación, trastornos de aprendizaje, asimilación-acomodación (Piaget), aprendizaje significativo (Ausubel), aprendizaje social (Vygotsky), motivación intrínseca, metacognición (Flavel), etc.

Una de las categorías más abordas son los trastornos de aprendizaje asociados a daño cerebral y sus consecuencias en problemas conductuales y cognitivos. Es de señalarse la tesis doctoral de López (2015) que plantea una relación entre plasticidad cerebral y aprendizaje para explicar la viabilidad inter e intraindividual a la estimulación no invasiva en referencia al aprendizaje de habilidades motoras en alumnos de preescolar y primaria.

Las investigaciones referentes a estrategias, trastornos y tipos de aprendizaje fueron recurrentes. Pérez C. (2015) en su tesis de maestría expone un estudio de corte cuantitativo sobre los procesos de memoria en niñas y adolescentes con estrés postraumático y abuso sexual.

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En otros estudios se aborda la Metacognición como una categoría asociada al aprendizaje significativo, motivación intrínseca, aprendizaje reflexivo, entre otros. Respecto a procesos de corte neuropsicológicos relacionados al aprendizaje escolar; es oportuno destacar el estudio realizado por Pérez (2014), quien investiga el uso de estrategias metacognitivas en alumnos de secundaria; en dicho estudio se desarrollan conceptos como autoconocimiento, autorregulación, estrategias cognitivas, planeación y autocontrol.

En las metodologías empleadas, destacan las de corte cuantitativo empleándose diseños de tipo correlacional-descriptivas, diseños no experimentales, trasversales y cuasi experimentales. Un número menor de los estudios fueron explicativos y sólo uno de ellos correspondió al tipo mixto. Las investigaciones cualitativas son diseños etnográficos y estudios de caso.

Los sujetos de investigación más frecuentes son los alumnos de educación primaria y profesional; siendo los niveles de preescolar y secundaria espacios de oportunidad para futuras indagaciones.

Antecedentes epistémicos y supuestos teóricos del diseño instruccional y los entornos virtuales de aprendizaje El diseño instruccional se constituye como un proceso flexible que se ajusta a la necesidad del educador para resolver los problemas que tienen los educandos durante el aprendizaje. Los diseños instruccionales permiten cambios en los paradigmas educativos, y son producto de una construcción teórica e histórica que permea su entramado metodológico.

Están relacionados con la tecnología mediante el uso de los entornos virtuales de aprendizaje; Rodríguez (2004) opina que los sujetos aprenden con las aplicaciones informáticas no con la tecnología o con la computadora.

Aprender con tecnología implica ser capaces de acciones-con- la herramienta, pero sobre todo llegar a ser persona-herramienta-acción.

El diseño instruccional según Reigeluth (citado por Polo, 2001) es un instrumento que se hace para ayudar a alguien a aprender, por ello, como disciplina el Diseño Instruccional, está interesada en prescribir métodos adecuados para la instrucción del estudiante.

Tennyson (citado por Polo, 2001) señala que los diseños instruccionales han evolucionado como consecuencia del impulso de las tecnologías y ajustes propios de las teorías que los sustentan. Por ello se han consolidado tres enfoques teóricos (Polo, 2001): el positivista, establecido en las leyes de causa y efecto; el interpretativo, que intenta descubrir las facultades que intervienen en la acción y el crítico cuyo análisis se centra en la manera y medida de cómo la estructura social limita y conduce la acción.

Estos enfoques forman un núcleo teórico que sustentan las corrientes psicológicas, pedagógicas y sociológicas que dan origen a las cuatro generaciones de diseños instruccionales que a continuación se mencionan.

Los diseños instruccionales de primera generación (1960) tienen sus principios en el Conductismo, son lineales, sistemáticos y prescriptivos; se enfocan en conocimientos y destrezas, en objetivos observables y medibles.

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Los diseños instruccionales de segunda generación (1970), se basan en la teoría de sistemas y de procesamiento de la información (Polo, 2001). Son diseños de transición, son más abiertos y buscan más participación del alumno.

Los diseños instruccionales de tercera generación (1980), se basan en la teoría cognitiva. Se centran en los procesos cognitivos como el pensamiento, solución de problemas, el lenguaje, procesamiento de la información (Polo, 2001).

Diseños de cuarta generación (1990). Situados dentro de las teorías Constructivistas, de Sistemas y del Caos. Son modelos complejos, abiertos, flexibles, holísticos y dialécticos (Polo, 2001).

La metáfora de la tecnología como herramienta (Rodríguez, 2004) la concibe como cualquier herramienta y/o extensión del cuerpo que media con el entorno, no está separada de los sujetos sino es un elemento integrado. Entre las teorías que dan sustento a este campo disciplinario se encuentra la corriente vygotskiana, las teorías colectivistas y de procesamiento de la información.

Las generaciones del Diseño Instruccional y los Entornos Virtuales de Aprendizaje. Fortalezas y debilidades Dentro de las fortalezas de los diseños instruccionales se pueden enunciar las siguientes: el establecimiento de un diseño de primera generación proveerá al alumno de metas claras y objetivos precisos que sólo requerirá de su atención para responder de manera eficaz a un estímulo o situación. Los diseños de segunda generación se interesan por la explicación de los procesos internos del aprendiz. En los diseños de tercera generación el uso de las tecnologías maximiza el aprendizaje cooperativo y abre oportunidades para el diálogo, la indagación y el aprender a aprender.

Los diseños de cuarta generación al verse relacionados con los recursos digitales, el papel del aprendiz es activo en la construcción del conocimiento (Jonassen, 1999), tienen libertad para crear estrategias, se logra el aprendizaje autónomo y sistemático mediado por las tecnologías de la información.

Los ambientes virtuales de aprendizaje tienen por fortaleza ser utilizados en cualquier momento, ofrecen un número ilimitado de contenidos e información que pueden ser consultados sin apegarse a horarios establecidos siempre y cuando se cuente con la infraestructura necesaria.

Señalar las debilidades de los diseños intruccionales supone destacar que cada una de ellas posee limitantes propias por lo que es necesario particularizarlas. En la primera generación se reduce al aprendiz a seguir instrucciones y la conducta es modelada; en la segunda generación el sujeto aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la más adecuada y el diseño tiende a ser variable según el ambiente donde sea aplicado. En los diseños de tercera generación sus debilidades son que al promover experiencias de aprendizaje abiertas y flexibles, sus resultados son difíciles de medir por la diferencia natural entre estudiantes; el uso de tecnologías también aporta dificultad, porque si el aprendiz no es competente en ellas el aprendizaje se ve limitado. Respecto a los diseños de cuarta generación las debilidades se refieren a la complejidad metodológica que manejan.

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En el uso los ambientes virtuales de aprendizaje, la debilidad reside en la pérdida de la interacción “cara a cara” entre el aprendiz y el docente, así como dispersiones en las metas programadas.

Objetos y metodologías para el estudio del Aprendizaje desde los Diseños Instruccionales y los Entornos Virtuales Al analizar el estado del conocimiento referente al diseño instruccional se observa que la mayoría de las investigaciones utilizan marcos teóricos vinculados con posturas Conectivistas, Constructivistas, Constructivistas y teorías del Diseño Instruccional.

Las categorías más recurrentes fueron aprender a aprender, aprendizaje autorregulado, aprendizaje automodal, aprendizaje colaborativo. La mayoría de las investigaciones promueven el uso de las tecnologías de la información en la creación de ambientes de aprendizaje virtuales, lo que establece una tendencia hacia los diseños instruccionales de tercera y cuarta generación.

En la tesis doctoral de Tobón (2013) se observa dicha tendencia; en ella se plantea el uso de modelos virtuales para el aprendizaje en alumnos de educación superior. En este estudio se amalgaman el diseño instruccional y los entornos virtuales como factores potenciadores del aprendizaje.

Las metodologías empleadas son predominantemente cuantitativas, los diseños son cuasi experimentales, descriptivos y correlacionales. Un ejemplo de ello, es la investigación realizada por Rondón (2015) que presenta un diseño instruccional, basado en el método heurístico y realiza un estudio de corte descriptivo bajo la modalidad de proyecto factible.

En el enfoque cualitativo se emplean el estudio de caso y de casos múltiples. Los sujetos objeto de investigación son estudiantes de nivel superior, observándose poca investigación en educación básica.

Conclusiones El análisis de las disciplinas presentadas permite tener un panorama más amplio de los aspectos y factores que hacen posible el aprendizaje de los alumnos.

Las neurociencias nos acercan a los procesos cognitivos que tienen que ocurrir para que se dé el aprendizaje. Este aspecto de la fisiología cerebral fue un elemento que retomaron teorías como la de Gagné y Ausubel; el primero cuando postula su modelo de aprendizaje y el segundo con el aprendizaje significativo y su teoría de la Asimilación.

Los modelos instruccionales se relacionan de manera directa con los planteamientos de las neurociencias, las teorías de Gagné y de Ausubel para dar su explicación de cómo ocurre el aprendizaje, además que comparten según la generación del modelo la base epistémica de las teorías utilizadas para su sustento metodológico.

El uso de los entornos virtuales de aprendizajes se constituye como ventana de oportunidad para el logro de aprendizajes significativos. Lo virtual emerge como un nuevo paradigma del pensamiento (Rodríguez, 2004) que transforma los modelos educativos y permite trazar rutas para atender las

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necesidades de la generación de los millennials, brindándoles una oportunidad de acceder a la educación superior.

Con lo anteriormente expuesto, se puede confirmar que la interdisciplinariedad favorece la descripción, explicación e interpretación del aprendizaje, porque establece conexiones y relaciones entre procesos neuronales, psicológicos y conductuales que permiten al sujeto acceder a saberes, procedimientos, formas de interpretar la información y conductas que tienen como objetivo el logro de una visión integradora y dialéctica del proceso eminentemente humano que es el aprendizaje.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de

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estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas.

La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad).

Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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