Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 6, No. 11, Enero-Junio de 2016 CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN DETERMINACIÓN DE CALIDAD DE VIDA EN DIABETES TIPO 2 EN POBLACIÓN URBANA DE MÉRIDA, YUCATÁN (p. 4) Patricia Isolina Del Socorro Gómez Aguilar, Jesús Vásquez Anaya, Janet Carolina Negron Espadas y Julia Alejandra Candila Celis LA PRÁCTICA DOCENTE: FACTORES QUE LA DETERMINAN. UN ESTUDIO DE CASO (p. 14) Ana Guadalupe Acevedo Romero, Elizabeth Arreola Saldívar, María Guadalupe Galván Rivas y María Oralia Reyes Estrada ESTUDIO DE CASO: PERFIL VICTIMOLÓGICO, COMO PRUEBA PERICIAL (p. 22) Aurora Sierra Canto y Janet Carolina Negrón Espadas MEDIDA DE LA CONFIABILIDAD DE UN EXAMEN INTEGRADO POR REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (p. 31) Edgar Ochoa Martínez y Oscar Luis Ochoa Martínez BIENESTAR PSICOLÓGICO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICANOS (p. 40) Jesús Ernesto Valenzuela Medina DIAGNÓSTICO DE ESTILO DE VIDA SALUDABLE EN UN GRUPO DE TRABAJADORES DEL SECTOR PRODUCCIÓN (p. 54) Ashanti Itzel Calcáneo Balcázar, Cecilia Aguilar Ortega y María José De Lille Quintal COMPLEJIDAD, DISTRIBUCIÓN DEL PODER Y FORMALIZACIÓN: DIAGNÓSTICO ESTRUCTURAL DE UNA ORGANIZACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL (p. 62) Delín Jenice Sima Espadas y Cecilia Aguilar Ortega ESTILOS DE VIDA SALUDABLES: ACTIVIDAD FÍSICA Y CONDUCTA SALUDABLE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (p. 79) Yuridia Noemí Peña Carrillo, María José De Lille Quintal y Cecilia Aguilar Ortega LA MIRADA DE NIÑOS CON NEE Y MAESTROS SOBRE LA PARTICIPACIÓN PATERNA EN SU APRENDIZAJE: EFECTOS DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA (p. 90) Yanko Mézquita Hoyos, María José De Lille Quintal y Yoany Marily Solís Kú

SEGUNDA SECCIÓN: CASO CLÍNICO CASO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA. PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA ESCOLAR (p. 100) José Alfredo Delgado Soto y Miriam Guillermina Quiñonez

TERCERA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO PROPUESTA DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE EN RELACIÓN AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LA FECA UJED (p. 114) María Leticia Moreno Elizalde COMPETIR O COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ¿SERÁN POSIBLES? UN BREVE PASEO POR LAS METODOLOGÍAS (p. 127) DIRECTORIO Rosa María Cisneros Díaz RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA EDUCACIÓN DESDE EL PSICOANÁLISIS, FENOMENOLOGÍA Y FEMINISMO (p. 132) Laura Patricia Cortes Reygadas, Julia Leticia López Montes, Aurora Sierra Canto y Rafael Andrés Gurrola Chi. APRENDER Y PENSAR EL SABER CIENTÍFICO: UNA AVENTURA INCESANTE (p. 141) Jacqueline Zapata TRANSVERSALIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: ANÁLISIS CURRICULAR DE ASIGNATURAS EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA (p. 149) Nancy Marine Evia Alamilla, Carlos David Carrillo Trujillo, Rebelín Echeverría Echeverría y Alejandra Pamela España Paredes UN MÉTODO EN EL QUE TODO SE VALE: PROPUESTA DEL ANARQUISMO METODOLÓGICO DE PAUL FEYERABEND (p. 161) Norma Lylia Martínez Gracia PENSAR EL PASADO DE YUCATÁN ENTRE DOS PENÍNSULAS. RESEÑA (p. 168) Miguel Lisbona Guillén

NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Auitónoma de Sinaloa); Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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DETERMINACIÓN DE CALIDAD DE VIDA EN DIABETES TIPO 2 EN POBLACIÓN URBANA DE MÉRIDA, YUCATÁN Patricia Isolina Del Socorro Gómez Aguilar Universidad Autónoma de Yucatán patricia.gomez246@gmail.com Jesús Vásquez Anaya Universidad Autónoma del Estado de México jesshuaa@hotmail.com Janet Carolina Negron Espadas Universidad Autónoma de Yucatán janet.negron@correo.uady.mx Julia Alejandra Candila Celis Universidad Autónoma de Yucatán julia.candila@correo.uady.mx

Resumen El presente estudio de tipo cuantitativo, descriptivo transversal, se realizó con la finalidad de determinar la calidad de vida de las personas que padecen Diabetes Tipo 2 (DT2). El universo estuvo integrado por 52 personas registradas con diagnóstico de DT2. Los resultados arrojados revelan dos dimensiones en las que se puede intervenir oportunamente las cuales son la energía y movilidad junto con la de ansiedad y depresión seguido de una de las más importantes el cual es el control de la enfermedad. El instrumento D39 que se utilizó fue eficaz para la determinación de la calidad de vida. Es de fácil manejo e interpretación, y su desarrollo y validación son rigurosos y completos. Puede ayudar al personal de salud en la toma de decisiones sobre posibles cambios en el tratamiento, para priorizar y valorar el bienestar y la percepción del paciente sobre su estado de salud. Palabras claves: Diabetes, calidad de vida, estado de salud. Abstract This quantitative study, descriptive cross, was performed in order to determine the quality of life of people with Type 2 diabetes (T2D). The universe was composed of 52 people diagnosed with T2D registered. The results show cast in two dimensions which can intervene in time which are energy and mobility along with anxiety and depression, followed by one of the most important which is the disease control. The D39 instrument used was effective for determining the quality of life. It is easy to use and interpretation, and development and validation are rigorous and complete. It can help health personnel in making decisions about changes in treatment, to prioritize and assess the welfare and patients' perception of their health status. Key words: Diabetes, quality of life, health status.

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Introducción La evaluación de calidad de vida en un paciente representa el impacto que una enfermedad y su consecuente tratamiento tienen sobre la percepción que él tiene sobre su bienestar. El término se define como la medida en que se modifica el valor asignado a la duración de la vida en función de la percepción de limitaciones físicas, psicológicas, sociales y de disminución de oportunidades a causa de la enfermedad, sus secuelas, el tratamiento y/o las políticas de salud (Patrick y Erickson, 1993). Schipper et al. (1996), señalan que el concepto de calidad de vida ha incluido los enfoques de bienestar físico, espiritual, psicológico, económico, social y político, “el término define la representación de la percepción de los pacientes en cuatro áreas: física y ocupacional, psicológica, interacción social y sensación somática; es un enfoque intensamente centrado en el paciente cuyo foco es su percepción y no los valores de mediciones”. De acuerdo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014), México ha avanzado en gran medida en la última década en la mejora de la calidad de vida de sus ciudadanos, especialmente en las áreas de educación, salud y empleo. No obstante, obtiene buenos resultados sólo en algunas medidas de bienestar en comparación con la mayoría de los demás países incluidos en el índice para una Vida Mejor. Como país se sitúa cerca del promedio en satisfacción y compromiso cívico, pero por debajo del promedio en empleo y remuneración, estado de la salud, calidad medioambiental, vivienda, ingresos y patrimonio, sentido de comunidad, balance vida-trabajo, seguridad personal, y educación y competencias. En términos conceptuales la calidad de vida es meramente subjetiva y cada persona la percibe con base a criterios personales, en el momento en que se encuentre y por las circunstancias actuales de vida y salud. En el área de la salud el enfoque de calidad de vida se limita a la relacionada con la salud (Health-Related Quality of Life). Este término de acuerdo al estudio realizado por Guillemin, Bombardier y Beaton (1993) permite distinguirla de otros factores y está principalmente relacionado con la propia enfermedad o con los efectos del tratamiento. El término calidad involucra juicios, condiciones, mismos que facilitan valorar diferentes aspectos de una vida; en lo clínico y asistencial, existe la necesidad de valorar, validar y estimar determinados procesos vitales en la salud-enfermedad. La práctica médica tiene como meta preservar la calidad de vida a través de la prevención y el tratamiento de las enfermedades. En este sentido, las personas con enfermedad crónica requieren evaluaciones con relación a la mejoría o al deterioro de su estado funcional y de su calidad de vida. Una aproximación válida para su medición se basa en el uso de cuestionarios, los cuales ayudan a cuantificar en forma efectiva problemas de salud (Lugones, 2002). Por otro lado Cheng y Barnes (2013) consideran la diabetes como la enfermedad sistémica, crónico-degenerativa, de carácter heterogéneo, con grados variables de predisposición hereditaria y con participación de diversos factores ambientales, y que se caracteriza por hiperglucemia crónica debido a la deficiencia en la producción o acción de la insulina, lo que afecta al

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metabolismo intermedio de los hidratos de carbono, proteínas y grasas y se asocia a problemas micro vasculares significativos a largo plazo y complicaciones macrovasculares. Observando a la Diabetes en el mundo de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014) en el mundo hay más de 347 millones de personas con diabetes, más del 80% de las muertes por esta enfermedad se registran en países de ingresos bajos y medios, y casi la mitad de esas muertes corresponden a personas de menos de 70 años y un 55% a mujeres, es por ello que la OMS prevé que las muertes por diabetes se multipliquen por dos entre 2005 y 2030. La diabetes tipo 2 (DT2) representa el 90% de los casos mundiales y se debe en gran medida a un peso corporal excesivo y a la inactividad física; hasta hace poco ésta cronicidad sólo se observaba en adultos, pero en la actualidad también se está manifestando en niños. Los hábitos que contribuyen a la prevención o retraso de aparición de la DT2 son seguir una dieta saludable, la actividad física regular, el mantenimiento de un peso corporal normal y evitar el consumo de tabaco (OMS, 2014). La OMS estima que entre 4 y 5% de los presupuestos de salud se gastan en las enfermedades relacionadas con la diabetes; los gastos médicos de una persona con diabetes son dos a cinco veces más altos que los de una persona sin esta enfermedad. Esta es la causa de la mayor parte de las visitas médicas, la razón principal de adquisición de aditamentos médicos y de medicamentos así como la primera causa de ingreso a los hospitales (OMS, 2014). De acuerdo a la Federación Internacional de Diabetes (2013) más de 371 millones de personas tienen diabetes, para 2030 esta cifra habrá aumentado hasta alcanzar los 552 millones, México ocupa el 6to. lugar mundial en número de personas con diabetes 4 de cada 5 personas con diabetes viven en países de ingresos bajos y medios, la mayoría de personas con diabetes tienen entre 40 y 59 años de edad la enfermedad causó 4,8 millones de muertes en 2012, se estima que la diabetes ha originado al menos 471,000 millones de dólares de gasto sanitario en 2012; el 11% de los gastos totales en sanidad en adultos (20-79 años) y un dato muy interesante es que 78,000 niños desarrollan diabetes tipo 1 cada año. Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (2012) la diabetes se encuentra entre las primeras causas de muerte en México que 6.4 millones de personas refirieron haber sido diagnosticadas con diabetes, es de 9.2% lo que demuestra un avance considerado de los cuales poco más del 80% recibe tratamiento y el 25% presentó evidencia de un adecuado control metabólico (en el 2006 únicamente 5.3% de las personas con diabetes presentó adecuado control) el 16% no cuenta con protección en salud (servicios de salud) y el 24.7% está en riesgo alto hemoglobina glucosilada (HbA1c) entre 7% y 9% y 49.8% está en riesgo muy alto (HbA1c > 9%) de padecer las complicaciones, el 47% han recibido también diagnóstico de hipertensión arterial. Ríos y Guerrero (2003) demostraron que dentro del ajuste al tratamiento, los pacientes pasan por diversos periodos de tensión emocional al someterse a restricciones dietéticas, físicas, con serias repercusiones emocionales y

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sociales lo que repercute indudablemente en la calidad de vida de los pacientes con DT2. En el estudio realizado por Velarde y Ávila (2002) en México existen algunos instrumentos para medir la calidad de vida relacionada con la salud, y de los que existen no todos cuentan con evidencia de validez y confiabilidad. Cuando cumplen las características anteriores, este tipo de instrumentos se emplean en estudios epidemiológicos para determinar el deterioro de la calidad de vida, en relación con las intervenciones médico-asistenciales realizadas, el presente estudio supone una aportación a este ámbito. La investigación y las intervenciones de enfermería se movieron desde la enfermedad del individuo en fase aguda y con síntomas molestos hasta las acciones de educación para preservar la salud. El instrumento D39 arrojó resultados necesarios para cumplir el objetivo de la misma. El escenario fue una zona urbana al sur de Mérida, Yucatán. Cuenta con una población de 8060 habitantes, los cuales están distribuidos geográficamente en cinco sectores. En ésta área se encuentra la Unidad Universitaria Inserción Social (UUIS) de la Universidad Autónoma de Yucatán misma que facilitó sus instalaciones para el desarrollo del estudio. Se decidió realizar el estudio para determinar la calidad de vida de las personas con Diabetes tipo 2 de la población de estudio lo que permitió contar con datos fidedignos para realizar intervenciones terapéuticas y preventivas por parte de los profesionales de la salud. Material y metodos Se trata de un estudio de tipo cuantitativo descriptivo de corte transversal. Para identificar a la población blanco se revisaron los registros de un estudio previo en el cual se llevó a cabo un diagnóstico epidemiológico y se obtuvo la cartografía completa del sector 1, conformado por 18 manzanas, las cuales se trabajaron de norte a sur en sentido de las manecillas del reloj, con la finalidad de determinar la calidad de vida de las personas que padecen DT2. El universo estuvo integrado por 52 personas registradas con diagnóstico de DT2 de las cuales 4 no terminaron el proceso de recolección de datos, 2 más cambiaron de domicilio, 3 no aceptaron, 2 no se encontraron y 2 más fallecieron dando el 100% de población 39 personas. Criterios de inclusión: personas con diagnóstico de DT2 registradas en el diagnóstico epidemiológico previo que accedieron a participar en el estudio. El levantamiento de datos se llevó a cabo entre los meses de junio a julio del 2013 mediante la aplicación del instrumento utilizando la técnica de entrevista. El escenario fue el domicilio de los participantes en un ambiente que minimizo la incomodidad, la distracción, las interrupciones y que fomento la concentración de los participantes, se realizó una segunda visita a los domicilios en donde no se localizó a la persona en la primera ocasión. Las personas que hablaban maya fueron entrevistadas en su lengua por un integrante de la misma familia que fungió como intérprete que pertenece al grupo étnico, y además hablaba español.

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Para medir la CV se aplicó el instrumento D39 validado con un alpha de conbrachde .942. El D39 está estructurado con 39 items cerrados que se agrupan en cinco dimensiones: energía-movilidad, control de la diabetes, ansiedad-preocupación, carga social y funcionamiento sexual, usando una escala análoga visual modificada cuya escala de valores en donde el 1 no afecta para nada la calidad de vida, y el 7 afecta tremendamente en la calidad de vida, contiene dos items integradores que califican la calidad de vida de manera global con un valor de 1 que acredita la más baja calidad de vida y 7 la calidad más alta, de la misma manera para el ultimo ítem que menciona la severidad de la enfermedad cuanto ha afectado a la calidad de vida. El presente reporte es parte de un estudio aprobado por el comité de bioética del Centro de Investigaciones Regionales (CIR “Dr. HideyoNoguchi”) de la UADY. Se estructuro un consentimiento informado en el cual se autorizaba el consentimiento para la aplicación del instrumento. Posteriormente, los datos fueron ingresados y procesados. Se utilizó estadística descriptiva (medianas, porcentajes y frecuencias) con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales, (Statistical Packageforthe Social Sciences SPSS, por sus siglas en inglés) versión 21.0. Resultados La muestra se conformó con 39 pacientes de los cuales la edad mínima encontrada fue de 30 y máxima de 84 con una moda de 46 lo cual nos indica que nuestra población se encuentra en edad económicamente productiva para la sociedad, con respecto a otra variable analizada hubo un gran predominio de las féminas con un 74.4% (29), de acuerdo al sistema educativo en México un 17.9% es analfabeta disfuncional y el 48.7% solo estudio primaria, su estado civil nos indica que el 71.8% están casados y agregando el dato de los años con el padecimiento de la diabetes arrojo un porcentaje de 28.21% en el rango de 1 a 4 años seguido del rango de más de 20 años 23.08%. Observese tabla 1.

Fuente: Instrumento D39

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Al realizar el cruce con la variable edad con el instrumento D39 se obtuvieron los siguientes resultados: las dos columnas con porcentajes por arriba del 30% fueron control de la DT2 y Ansiedad y Depresión y la de Energía y Movilidad, a excepción del rango de edad de 30 a 39 años se encuentra en la misma condición. Además, el rango de 40 a 49 años presenta porcentajes de 37% en la dimensión función sexual, finalmente la dimensión carga social fue representada con el 41% en el grupo de 70 a 79 años. Ver tabla 2.

Tabla 2. Porcentaje de valores de Calidad de Vida en DT2 de población Urbana de Mérida, Yucatán 2013. Fuente: Instrumento D39

En relación al tiempo de evolución de la diabetes se encontró que en la población de edad productiva (15 – 64 años) 23 (58.9%) están entre 1 y 20 años de evolución de la enfermedad y 10 (25.64%) de los mismos entre 10 y 20 años de evolución. Respecto a los ítems que tuvieron porcentaje por arriba del 30% en la parte más negativa de la escala 12 (30.8%) indicó el de preocupación por su futuro y 14 (35.9%) consideró el de dormir sin descansar. Finalmente respecto a las dos preguntas integradoras del instrumento los resultados fueron los siguientes: calidad de vida en general con regular calidad con una frecuencia de 13 (36.3%) y que tan severa crees que es tu diabetes con la misma calificación. Discusión Hace tiempo ya que la calidad de vida es considerada indicador de carga de enfermedades y de esperanza de vida y es preocupación de la comunidad internacional (Domínguez y Seuc, 2005). Es un concepto con distintos ángulos de análisis pero debe explorarse hasta su expresión personal, en virtud que no se mide, sino que se valora o estima a partir de la actividad humana, su

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contexto histórico, sus resultados y su percepción individual (Domínguez y Seuc, 2005).Si además se considera que la prevalencia de las distintas complicaciones crónicas varía en función del tipo de DM, tiempo de evolución y grado de control metabólico (Goday, 2002),y que la DT2 es responsable del más del 90% de los casos, se está frente a un problema universal y en aumento,que afecta a personas de todas las edades, sin distinción de edad, raza o nivel socioeconómico, caracterizada por anomalías relacionadas con el metabolismo de los carbohidratos (CHA), con complicaciones a nivel de los ojos, los riñones, el sistema nervioso y los vasos sanguíneos. Complicaciones que aparecen más pronto de lo esperado (Belkis et al., 2008), si se considera la alta incidencia de personas que cursan con la enfermedad sin un diagnóstico establecido, o bien, como en nuestra población de estudio, que la padecen personas jóvenes y en edad productiva. Otra de las variables estudiadas es el sexo, los resultados obtenidos en este estudio están en correspondencia con los obtenidos en varias investigaciones, donde puede observarse un gran predominio de las mujeres con un 74.4% (Belkis et al., 2008). Sin embargo, vale la pena comentar que cuando se padece una enfermedad que no tiene cura como la DT2 y se le añaden las desigualdades de género, aumentan la vulnerabilidad ante el riesgo de padecer esta enfermedad, además de que incrementa una carga de responsabilidades adicionales sobre las niñas y las mujeres (FDI 2010) ya sea porque el saber es empleado para desarrollar su papel de cuidadoras o de servicio a los otros (Cruz et al., 2014), además de que se olvidan de sí mismas, ignorando su enfermedad. En este sentido, las mujeres son quienes tienen más enfermedades agudas, más condiciones crónicas, sufren más de trastornos somáticos y distrés psicológico (insomnio, nerviosismo, jaquecas, palpitaciones, mareos, pesadillas, temblores y falta de motivación), paradójicamente también son quienes realizan más visitas al médico, pues en comparación con los hombres, usan más los servicios de salud (Reyes et al., 2015). Es inevitable que la gran mayoría de los pacientes, en el momento de tener conocimiento de su diagnóstico, se vean obligados a realizar cambios en sus rutinas de vida, esto, con el fin de integrar las conductas de autocuidado relacionadas con la diabetes a su vida cotidiana. En estos momentos críticos, el papel de la pareja tiene un impacto directo e inmediato en la adaptación de los pacientes a la enfermedad (Vera, Pereira y Pedras, 2012); en este estudio el 71.8% están casados, con lo que podría esperarse que estos cambios fueran favorables al control de la diabetes. Por otro lado, si se considera que esta enfermedad, a decir de Khajealueel et al., es nominada la enfermedad de “altos” debido a su alta prevalencia, alta incidencia, alta cronicidad y altos costos, sobretodo porque a menudo desarrollan diferentes complicaciones microvascular, macrovascular, y las neuropáticas. Si se considera que en México, la edad promedio de las personas que murieron por diabetes en 2010 fue de 66.7 años, con una reducción de 10 años de vida; la pérdida de calidad de vida para quienes padecen diabetes y sus familias; el costo económico para el individuo, la familia, los sistemas de salud para su atención; la fuerte asociación de las comorbilidades y el hecho de que en la población estudiada esté en edad

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productiva (15 a 64 años en México), con un tiempo de evolución de la diabetes de 23 (58.9%), entre 1 a 20 años, mientras que 10 (25.6%) de ellos están entre 10 a 20 años, incrementa exponencialmente el peso de esta patología en el gasto en salud por las complicaciones a corto plazo debidas al rango de edad y tiempo de evolución de la población estudiada (Hernández, Gutiérrez y Reynoso, 2013). Actualmente se registran casos en personas cada vez más jóvenes e inclusive menores de 24 años (Cruz et al., 2014). Como resultado de los múltiples cambios físicos y psicológicos asociados al proceso de enfermedad crónica, se producen cambios en el desempeño de las labores, funciones o roles del individuo. El impacto de las enfermedades crónicas, desde la perspectiva ocupacional y el desempeño de roles del individuo que la padece es un tema relativamente poco explorado desde el punto de la perspectiva de investigación. Actividades laborales cualquiera que sea, obrero, autoempleo o empresarial, y roles como estudiantiles, el trabajo doméstico, ser padres o responsables económicamente hablando de una familia. Este es uno de los aspectos que mayor distrés genera pues conduce a los individuos a reestructurar su cotidiano de vida, a veces durante un tiempo considerable dedicarse solo al cuidado de la propia salud, aprender a desenvolverse en nuevos espacios sociales con nuevas normas y exigencias, y quizá también a orientar las capacidades, potencialidades y la búsqueda de autonomía hacia nuevas direcciones, desde las referidas a cambios de estilos de vida hasta las que implican cambios en los sitios de trabajo para cambios de bolsas de diálisis, por mencionar algunos (Ledón, 2011). En este estudio esta situación se vio reflejada cuando la preocupación por el futuro estuvo presente en un porcentaje por arriba del 30% en la parte más negativa de la escala 12 (30.8%) y cuando 14 (35.9%) consideró el de dormir sin descansar. Este último punto con creciente evidencia que demuestra la necesidad de trabajar factores vinculados con la triada obesidad, hipertensión arterial crónica y diabetes. Entre estos factores se encuentran las patologías del sueño, específicamente el Síndrome de Apnea Obstructiva de Sueño (SAOS) e hipoapnea (HIAS) los cuales también han sido vinculados al riesgo cardiovascular. Algunos lo atribuyen de algún modo a la cercanía de los núcleos hipotalámicos encargados del control y regulación del ciclo sueño, vigilia del apetito y el entorno metabólico asociado a este último junto a la red de interrelaciones existentes entre ellos son las posibles causales de la asociación existente entre el sueño y la diabetes (Vener, 2013). Conclusiones y sugerencias Se concluye que este estudio les permite a los profesionales de la salud explorar las dimensiones empleadas particularmente por el instrumento utilizado y la determinación de la calidad de vida en pacientes con DT2. Los resultados arrojados en esta investigación revelan dos dimensiones en las que se puede intervenir oportunamente, las cuales son la energía y movilidad junto con la de ansiedad y depresión, claro, seguido de una de las más importantes el control de la enfermedad.

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El instrumento D39 es una herramienta eficaz para la determinación de la calidad de vida además de que permite un acercamiento con los pacientes y una atención holística por parte del profesional de la salud, reflejó resultados que arrojan respuesta al objetivo plateado.Es un cuestionario, de fácil manejo e interpretación, y su desarrollo y validación son rigurosos y completos. Puede ayudar al personal de salud en la toma de decisiones sobre posibles cambios en el tratamiento, para priorizar y valorar el bienestar y la percepción del paciente sobre su estado de salud. Se sugiere integrar un proyecto de intervención multidisciplinaria por parte de los enfermeros(as), médicos y psicólogos para la creación e impartición de programas, prevención del deterioro de la calidad de vida en dimensiones específicas, como las que se evidencian en este caso en particular. Referencias Patrick, D.; y Erickson P. (1993). Health Policy, Quality of Life: Health Care Evaluation and Resource Allocation. New York: Oxford University Press. Schipper, H.; Clinch, J. y Olweny, C. (1996). Quality of life and pharmaeconomics in clinics trials. En Spilker B. (11-23). Philadelphia: Lippincott-Raven. OCDE. (2014). Cómo va la vida en México? 05 mayo 2015, de Better Life Initiative Sitio web: http://www.oecd.org/statistics/BLI%202014%20Mexico%20country%20re port%20Spanish.pdf Guillemin, F.; Bombardier, C. y Beaton, D. (1993). Cross-cultural adaptation of health- related quality of life measures: literature review and proposed guidelines. Journal of clinicalepidemiology, 46 (12), 1417-1432. Lugones, M. (2002). Algunas consideraciones sobre la calidad de vida. Revista Cubana de Medicina General Integral, 18 (4), 287-289. Cheng, A. y Barnes, T. (2013). Canadian Diabetes Association 2013 clinical practice guidelines for the prevention and management of diabetes in Canada. Canadian Journal of Diabetes, 37, 291-360. OMS. (2014). Diabetes. Nota descriptiva. 14 noviembre 2014, de Organización Mundial de la Salud. Recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs312/es/ International Diabetes Federation. (2013). IDF Diabetes Atlas. 14 noviembre 2014, de Unite For Diabetes. Recuperado de: http://www.idf.org/diabetesatlas. Instituto Nacional de Salud Pública (2012). Encuesta Nacional de Salud. 13 Noviembre 2014, de Secretaría de Salud. Recuperado de: http://ensanut.insp.mx/informes/ENSANUT2012ResultadosNacionales.p df. De los Ríos, C. L. y Guerrero, V. (2003). Depression in the patients with DM2 and diabetic nephropathy. Desarrollo Científico de Enfermería, 136-140. Velarde E. y Ávila C. (2002). Consideraciones metodológicas para evaluar la calidad de vida. Salud Pública de México, 44 (5), 448-463.

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LA PRÁCTICA DOCENTE: FACTORES QUE LA DETERMINAN. UN ESTUDIO DE CASO Ana Guadalupe Acevedo Romero Universidad Pedagógica de Durango Elizabeth Arreola Saldívar Universidad Pedagógica de Durango María Guadalupe Galván Rivas Universidad Pedagógica de Durango María Oralia Reyes Estrada Universidad Pedagógica de Durango

Resumen El presente trabajo se basa en un estudio de caso colectivo, realizado a cuatro docentes de educación básica, que describen la percepción que tienen sobre su práctica educativa, con los factores, implicaciones, y experiencias que los han llevado a ejercerla de tal o cual modo. Las categorías que a partir de sus respuestas se construyen, permiten observar que para los docentes, la dimensión didáctica cobra un mayor peso en la determinación de su quehacer diario, sin embargo se establece de manera clara la relación existente entre sus motivaciones personales, y la influencia del contexto social con la manera en que ejercen su labor. Palabras clave: Práctica docente, estrategias didácticas, dimensión, contexto. Abstract This paper is based on a collective case study, conducted four primary school teachers, that describe the perception on their educational practice, factors, implications, and experiences that have led them to exercise this or that mode. The categories built based on their responses, let us note that for teachers, teaching dimension takes on greater weight in determining their daily work, but clearly establishes the relationship between personal motivations and the influence of social context with the way in which they exercise their work. Key words: Teaching practice, teaching strategies, dimension and context.

Introducción Actualmente, un tema de relevancia social, es la tarea del docente; que si se analiza, es por demás compleja, demandante, y con una cantidad de exigencias que frecuentemente lo obligan a estar renovando sus saberes y reinventando su práctica. En tal caso conviene delimitar el concepto de práctica docente empleado para este estudio donde ésta…

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Se entiende como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso…, así como los aspectos político institucionales, administrativos, normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (Fierro, Fortul & Rosas, 2000, p. 21). Para facilitar el estudio de la práctica docente, y proporcionar el análisis de esta investigación, interesa presentar las seis dimensiones, en las que de acuerdo Fierro, Fortul y Rosas (2000), esta práctica se organiza: Dimensión personal: La práctica docente es esencialmente humana. El maestro es un sujeto con cualidades, características y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. Invita al maestro a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; responder sobre el aprecio que siente ahora por su profesión, grado de satisfacción y recuperar el valor humano de experiencias más significativas, sentimientos de éxito, fracaso; reconocerse como ser histórico capaz de analizar su presente y de construir su futuro. Dimensión institucional: La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. La institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socialización y que imprime una dimensión colectiva al quehacer individual. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tacitas propias de la cultura magisterial. Dimensión interpersonal: La función del maestro esta cimentada en las relaciones complejas con las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, padres y directores. El ambiente estable u hostil enriquece o encarece las posibilidades de actuación de los profesores; la experiencia educativa de los alumnos se alimenta de este clima institucional, los espacios, comunicación, problemas y soluciones del colectivo. Dimensión social: El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particular que le imprime ciertas exigencias y es al mismo tiempo el espacio de incidencia inmediato. Representa una realidad derivada de la diversidad de condiciones de vida y familiares de cada uno de los alumnos. Dimensión didáctica: Hace referencia al papel del maestro como agente para que los alumnos construyan el conocimiento e información a través de habilidades y competencias, la enseñanza y trabajo en el aula, tipos de evaluación y problemas académicos que enfrenta. Dimensión valoral: El proceso educativo nunca es neutral, siempre está orientado hacia la consecución de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la práctica docente estos influyen en la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. En la escuela se presenta la normatividad que rigen la convivencia, organización y vida cotidiana.

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Estrategia de recolección de la información La presente investigación es un estudio colectivo de casos de corte cualitativo que parte de una entrevista semiestructurada aplicada a 4 docentes de educación básica. En palabras de Bisquerra (2004), un estudio colectivo de casos es aquel en que “el interés se centra en indagar un fenómeno, población o condición general a partir del estudio intensivo de varios casos”. Es importante establecer que un estudio cualitativo, “es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos” (Sandín, 2003 en Bisquerra, 2004). Por otro lado, la entrevista semiestructurada es un instrumento de recogida de datos que parte de un guion con el que de antemano se determina la información a obtener, permite una construcción holística y comprensiva de la realidad, pero demanda del investigador una actitud de escucha activa para poder establecer las conexiones entre lo que dice el entrevistado y la realidad (Bisquerra, 2004). El análisis de la información se realizó siguiendo el procedimiento denominado inducción analítica (Goetz y LeCompte, 1988). Este procedimiento implica el examen de los datos en busca de categorías de fenómenos y de relaciones entre ellas. Resultados por categoría Gusto por la práctica docente, implicaciones y beneficios La profesión del docente desde y en la dimensión personal, está hecha por personas y dedicada a la formación de personas (Fierro et al., 2000); por lo tanto, el maestro es el eslabón entre los actores educativos, ya que es un ser en constante aprendizaje de sí mismo para superar debilidades y reconocer cualidades; siempre tiene que develar, buscar en lo profundo de su ser para mostrarse renovado, actualizado, con conocimiento y vivencias que le enmarcan su personalidad. Para hablar de un gusto por la profesión, es importante conocer los motivos por los cuales ingresaron al sistema. Desde la voz de los informantes elegir la docencia fue para algunos una opción debido a la influencia de su familia, para otros por los aparentes beneficios económicos, para la mayoría, por vocación. Es aquí donde se observa como la vocación por servir a la enseñanza se asemeja al ave fénix, que renace de las cenizas de la ignorancia, carencias, necesidades y debilidades para extender las alas al saber. Uno de los entrevistados al cuestionarle, de qué manera las expectativas sobre su elección profesional se habían o no cumplido, respondió así: “Han sobrepasado…yo sabía que los maestros en el medio rural andaban de rait y pidiendo comida, sufrían, por eso no era el modo de vida adecuado… pero en mi caso las expectativas familiares, personales

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y profesionales están sobrepasadas por lo que yo esperaba. Echándole ganas van llegando las oportunidades”. La práctica está determinada por ideales; éxitos y fracasos. Como ser humano se debe reflexionar sobre los motivos de elección de la docencia, analizar su práctica con base en sus metas y evolución, grado de satisfacción, experiencias significativas e importancia del trabajo en su vida personal y familiar. La voz de a quien se entrevistó expresa: “Lo más significativo fue que en la sierra… el rival a vencer era yo: en escolta, conocimientos, relación con la gente… ganarle a Rodeo era lo que deseaban. Obtuve lugares en la OCI (Olimpiada del Conocimiento Infantil), 5 a nivel sector, 2 estatal y 1 nacional, viajamos en avión, las concursantes eran mi hija y una compañera, les dieron por ganar 30,000 de beca”. Paulo Freire (2001) en su Tercera carta para los que pretenden enseñar habla de la práctica educativa como algo serio; donde se ayuda o perjudica a los niños, adolescentes o adultos en su proceso de conocimiento por la incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad; pero también se puede contribuir con responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza. Factores que favorecen el quehacer docente El docente se desenvuelve dentro de un ambiente influenciado por multiplicidad de elementos, que van desde la comunidad donde está inmersa la escuela en que labora, hasta las características del personal con quienes comparte la tarea educativa, dado lo anterior, su quehacer se determina por una dinámica multifactorial, razón por la que esta categoría se ubica en las dimensiones didáctica y social. Se encontró coincidencia en los informantes respecto de algunos de estos factores, señalando el contexto, la disponibilidad de materiales, el uso eficiente del tiempo, el acceso a las TICS, la propia actitud y la organización como aquellos que más inciden en su diaria labor. En relación a la organización, los informantes coinciden en que es un elemento importante y que de hecho, determina que tan eficientemente se usan los materiales y se optimiza el tiempo. Por otro lado el uso de la tecnología en las aulas, ha sido cada vez más favorecido por los gobiernos y exigido por las sociedades: “Enciclomedia… Constituye una nueva práctica educativa que acompaña la labor cotidiana de los maestros con ayuda de las TIC, a fin de enriquecer los procesos de aprendizaje con recursos que propicien una mejor comprensión, resignificación y apropiación de los contenidos escolares” (SEP, 2009). Finalmente, el factor que los informantes señalaron como el de mayor peso fue el contexto, una de las entrevistadas manifestó:

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“El contexto en que trabajo favorece la falta de apoyo de los padres por la situación familiar de los alumnos, esto ha dificultado mi trabajo”. A lo anterior Delval (2006) sugiere que se haga una vinculación entre la escuela y el medio social para que ésta “sea un laboratorio en el que se aprenden a analizar los problemas sociales y culturales de la sociedad” y por lo tanto “podría aportar soluciones a los problemas que se plantean en la sociedad que la rodea”. La práctica docente: Dinamismo, creatividad, y selección de prioridades De acuerdo con De Lella (1999), la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. Los docentes entrevistados coinciden con esta definición al momento de pedirles describieran su práctica. Uno de ellos comentó: “Mi práctica como docente es un conjunto de acciones que se orientan a que los alumnos aprendan tanto los contenidos del programa, así como formas de convivencia, mismas que no solo se aprenden en clase, por lo cual es necesario que parte de mi práctica involucre el trabajo colaborativo con los padres.” Este quehacer en su dimensión didáctica, debe estar compuesto por distintas estrategias y métodos que cada maestro hace suyos y que le otorgan “personalidad” a su práctica, algunas de estas pudieran ser el dinamismo y la creatividad para abordar distintos temas y conducir las situaciones de enseñanza. Sobre esto, una de las maestras entrevistadas nos comenta: “Trato de ser dinámica con mis alumnos, analizo los contenidos que veremos en clase y con base a su temática, determino la manera que considero más conveniente para que logren el aprendizaje esperado.” En congruencia con esta postura, Zabala (2002) señala que es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Siguiendo esta línea del comentario de la maestra, encontramos el concepto de triángulo interactivo, propuesto por Coll y Solé (2002) en el cual, el concepto de interactividad incluye la triada de lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido. Sumando lo que la experiencia como docentes nos ofrece, con las opiniones de los colegas entrevistados, encontramos otra característica

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imperiosa en la práctica docente: la necesidad de seleccionar prioridades tanto de contenidos, como del tiempo y recursos que se deben invertir en cada actividad para lograr que los alumnos construyan sus propios conocimientos, según sea la temática o la asignatura de la cual se trate. A esta noción se incorporan Díaz y Hernández (1999), al mencionar que los docentes deben conocer y emplear una variedad de actividades que le permitan concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyados de los diversos recursos que incluyan la selección de estrategias de trabajo eficaces, que garanticen bajo costo y tiempo moderado de ejecución. Algunas de las estrategias utilizadas por los docentes entrevistados, fueron mapas mentales, estudio de casos, presentación de videos educativos y exposiciones interactivas, entre otras. Sin embargo, para determinar la eficacia de estas estrategias, resulta necesario conocer el tema a tratar y los objetivos de aprendizaje que el docente y los programas de estudio plantean. Los contenidos curriculares como punto de partida en la búsqueda de estrategias para la enseñanza óptima Debido al acercamiento con los entrevistados y con la propia experiencia docente, se pone de manifiesto que el conocimiento y dominio de los contenidos curriculares son determinantes pues permiten tener un mejor dominio de propósitos, establecer objetivos claros y a su vez hacer adecuaciones didácticas. Al presente, uno de los retos más desafiantes del docente es brindar una educación de calidad que prepare a sus alumnos como individuos exitosos en la nueva sociedad del conocimiento, por esto se hace relevante que el docente, de manera eficaz, determine las estrategias de enseñanza- aprendizaje que permitan a los alumnos aprender a aprender. Con relación al contexto del aula, y de acuerdo a Vaillant (2007), “el rol docente aparece fragmentado” debido a la gran cantidad de contenido curricular, la necesidad de adaptarlos, organizarlos, así como modificar metodologías y estrategias acordes a los distintos tipos de alumnos y sus necesidades individuales. Lo anterior impacta en la relación docente-alumno, pues a consecuencia de la incapacidad de manejar los contenidos curriculares en el aula, se generan otros problemas. Siguiendo esta misma línea de opinión, una de las maestras entrevistadas nos comenta: “Debemos analizar lo que el alumno va a aprender y utilizar criterios propios para determinar si todo lo que el programa marca es útil para el alumno y adecuado para el contexto en el cual nos desenvolvemos.” Estas posturas se encuentran en correspondencia a lo señalado por Gargallo (1995), en sus estudios sobre la importancia del currículo, al mencionar que se vuelve necesario abordar la pertinencia de los contenidos y estrategias educativas, que son de gran importancia para resolver los problemas que surgen en el ámbito educativo y social, entendiéndose éste como la

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transferencia de los aprendizajes de una educación formal aplicados en un contexto real. El impacto de la Reforma Educativa en el docente y en su práctica Al respecto de esta categoría, conviene precisar, que por Reforma Educativa se contempla tanto lo curricular ocurrido en 2011 como lo normativo ocurrido en 2013. Lo encontrado en el análisis de las respuestas de los informantes pone en evidencia una contradicción con relación a la calidad y cantidad de información que de ella poseen y sin embargo hubo coincidencia en que es una reforma impositiva, fuera de contexto y administrativa, y al cuestionarlos admiten que el impacto positivo en su práctica diaria es nulo… “Pues yo considero que en nada ha sido positiva, desde el 2009 nada ha sido permanente, cambian los libros cada año... A mi parecer no me ha servido de nada, al contrario”. “En lo personal, no se traduce en nada... No puedes exigirles a los niños, solo sigues el programa y obedeces al patrón, que hiciéramos a un lado lo administrativo se lograría más”. “No veo un beneficio puntualizado en el enfoque educativo sino, es administrativo, lo veo como una exigencia, olvidando lo medular que es el campo formativo. Que la reforma educativa no este disfrazada de laboral”. “… pero para mí que me considero responsable, no creo que tenga nada positivo, no evalúa la calidad de la que habla y sólo es un recorte de nuestros derechos laborales”. A la voz de éstos docentes se une la de Díaz Barriga e Inclán (200, p. 11) al señalar que… “Mientras no se busque otro modo de elaborar reformas, en la que se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma… y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma, éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo de especialistas y políticos”. Aún que los informantes se muestran renuentes a aceptar una Reforma en la que no fueron tomados en cuenta y cuyos beneficios observables están muy a la distancia, se desempeñan como docentes que tratan de seguir y aplicar las políticas y reformas educativas y curriculares. Conclusiones A través de la descripción de las categorías abordadas, se puede establecer, que la práctica docente está determinada por distintos factores, como son, las motivaciones personales que actúan desde el momento de elegir la carrera, la preparación y manejo de contenidos curriculares, así como el uso de estrategias adecuadas que promuevan el logro de aprendizajes, el material y

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recursos con los que cuenta la institución y el aula del docente en particular y el contexto social en general. Estos factores pueden favorecer o entorpecer su desempeño, viéndose reflejados en su actitud y compromiso con su tan demandante y valiosa labor. Referencias Bisquerra R. (2004). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: Editorial la Muralla, S. A. Coll, C. y Solé, I. (2002). Enseñar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 357–386). Madrid: Alianza. De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Consultado el 25 de febrero de 2008. Recuperado de http://www.oei.es/cayetano.htm Delval J., (1992). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. México, D.F.: Editorial Paidós Mexicana. Delval J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Ediciones Morata, S. L. Denzin N., Lincoln Y. (2013). Estrategias de la investigación cualitativa. Buenos Aires: Dimapress, S. A. Días Barriga A., Inclán C. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación, No. 25. (p. 8). Díaz Barriga F., Hernández G. (1999). Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill. Fierro C., Fortul B. & Rosas L. (2000). Transformando la Práctica Docente. Una propuesta basada en la Investigación acción. México, D. F: Editorial Paidós Mexicana. Freire P. (1993). Cartas para quien pretende enseñar. México: Editorial Siglo Veintiuno, S. A de C. V. Gargallo, L. (1995). Estrategias de Aprendizaje. Propuestas para la Intervención Educativa. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Goetz J. P. y LeCompte M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Madrid, España: Ediciones Morata, S. L. SEP (2009). Programa de Estudio 6° 2009. México: CONALITEG. Recuperado de http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.htm. Vaillant, D. (2007). La identidad Docente. I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado”. Barcelona: GTD-PREAL_ORT. Zavala, A. (2002). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona: Graó.

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ESTUDIO DE CASO: PERFIL VICTIMOLÓGICO, COMO PRUEBA PERICIAL Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatán arosierra@gmail.com Janet Carolina Negrón Espadas

Resumen El objetivo de la presente investigación es describir la evaluación psicológica realizada en una mujer como prueba pericial en materia de psicología aplicada, con el objetivo de establecer el perfil victimológico, utilizando instrumentos proyectivos y estadísticos con la finalidad de proporcionar información sobre su presunta relación en la comisión de delitos contra la salud. El estudio de caso se considera una investigación cualitativa, denominada estudio de caso de tipo instrumental. La conclusión es que “Raquel” tiene el perfil victimológico de Víctima inocente, víctima ideal o víctima no Participante. Se observa en el perfil de “Raquel” bajo riesgo de comportamiento violento y no presenta trastornos de personalidad ni psicopático. Palabras Clave: Prueba pericial, perfil victimológico, Victima. Abstract The objective of this research is to describe the psychological evaluation performed on a woman as expert evidence in applied psychology, with the aim of establishing the victimology profile using projective and statistical tools in order to provide information about their alleged relationship in committing crimes against health. The case study is considered a qualitative research, case study called instrumental type. The conclusion is that "Rachel" has victimology Innocent victim profile, perfect victim or victim Participant. It is observed in the profile of "Rachel" low risk of violent behavior and no personality disorders or psychopathic. Key words: Expert evidence, Victimology profile, Victim.

Estudio de Caso: Perfil Victimológico, como Prueba Pericial Un peritaje psicológico es una herramienta legal que consiste en valorar y argumentar el estado emocional, la personalidad, motivaciones y posibles conexiones psicológicas para la comisión de un delito o bien para estar involucrado, a nivel de víctima, en el delito. Estos argumentos son sustentados ante el juez mediante los resultados de pruebas psicométricas, la teoría, ésta última se utiliza con el fin de que explique los resultados de dichas pruebas, y finalmente la entrevista realizada a la persona que se evalúa. De tal manera que sean argumentos sólidos, verídicos y confiables.

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Un peritaje psicológico puede ser una herramienta valiosa en juicios penales y civiles, ya que aporta información que ayuda a la toma de decisión de un juez, sobre todo cuando es utilizada con eficiencia. La eficacia de un peritaje psicológico se logra teniendo un equipo de trabajo comprometido. Con equipo de trabajo me refiero a la o el abogado, la psicóloga y la persona a quien se está representando (actora o demandada). El presente estudio de caso describe la prueba pericial en materia de psicología aplicada, con el objetivo de establecer el perfil victimológico de una mujer, la cual será denominada “Raquel” quien estuvo presuntamente relacionada con delitos contra la salud. El informe de la prueba pericial en materia de psicología aplicada se fundamenta con apoyo en el apartado A, del artículo 20 Constitucional fracción V, en relación con los diversos 206, 220, 222 y 225 del Código Federal de Procedimientos Penales y en la metodología correspondiente aplicable a la elaboración de Dictámenes e Informes Periciales Psicológicos. Metodología La metodología utilizada para el Informe Pericial en materia de Psicología Aplicada de “Raquel”, fue la aplicación de pruebas psicométricas así como distintos tipos de entrevistas y observaciones. I.

Objetivo de la Evaluación: Determinar el perfil victimológico de “Raquel”.

II. Áreas Psicológicas evaluadas: Personalidad, Psicopatía, dinámica familiar y conductas de riesgo. III. Marco Interpretativo: La información obtenida a partir de las pruebas psicométricas; entrevistas y las observaciones directas realizadas, se sustentó en el marco conceptual de la Psicología Clínica y Jurídica. El enfoque teórico utilizado para la interpretación de la información obtenida a partir de las entrevistas y la observación directa realizada a “Raquel” son el enfoque psicodinámico y el cognitivo conductual así como el descriptivo estadístico. IV. Técnicas, instrumentos y material de evaluación psicológica: Se utilizó la técnica de la entrevista para la recogida de la información de la siguiente forma: 1) Entrevista Inicial, permite abrir la relación de trabajo a fin de identificar el objeto y encuadrando la forma de trabajo. Es la primera parte del proceso de evaluación psicológica. 2) Entrevista Psicodinámica, permite evaluar los antecedentes e historia del desarrollo evolutivo, familiar, escolar, laboral de la persona evaluada, así como el diagnóstico psicológico. Se emplearon los siguientes instrumentos: MMMPI-2, el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minesota es una prueba de alto espectro diseñada para evaluar un número importante de

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tipos de personalidad. EN el campo de la práctica psicométrica y de evaluación de la personalidad, esta prueba ha sido sin duda el inventario de personalidad más utilizado tanto en México como en otros países (en Lucio Gómez, 1995). P-IPG, el Perfil e Inventario de Personalidad de Gordon es una prueba que mide ocho rasgos importantes de personalidad (Gordon, 1994). 16 PF, es un instrumento que enfrenta dos aspectos tradicionalmente enfrentados: la exploración experimental de la estructura de la personalidad, por una parte, y las técnicas clínicas (Karson, O´Dell y Karson, 2011). Se hace descripción breve y clara de la metodología, técnica y pruebas psicológicas aplicadas y pasos usados para dar respuesta al planteamiento del problema, ejemplo: revisión del expediente, aplicación de test, entrevista, reporte de datos encontrados, revisión bibliográfica y conclusiones. Procedimiento Se llevaron a cabo dos sesiones con la “Raquel”, para aplicarle las técnicas e instrumentos psicológicos con el objetivo de determinar el perfil victimológico. Las sesiones con la evaluada se realizaron en el Centro e Reinserción Social del Estado (CERESO) ubicado en la calle 60 SN, Ex Hacienda San José Tecoh, Mérida, Yuc. En horarios de las 16:00 a las 21:00 horas. A continuación se presenta el cronograma de las sesiones de evaluación (ver tabla 1): Tabla 1. Distribución de las sesiones y las actividades Sesión

Fecha

Duración

Actividad

17/03/2015

De 16:00 horas.

20:30

19/03/2015

De 16:00 horas.

21:00

Se presentó a la Evaluadora y se le explico a la evaluada el procedimiento, la confidencialidad e imparcialidad en el proceso jurídico y la conclusión para la integración el informe. Así mismo se llevó a cabo la entrevista psicodinámica. Es esta sesión se inició con la aplicación del MMPI-2, seguido del 16pf y por último el IIPG. Se procedió al final al cierre de la evaluación agradeciéndole su colaboración a “Raquel”.

Resultados A continuación se presentan los resultados de la siguiente manera, la ficha de identificación con nombres falsos para proteger la identidad de la persona, después los resultados del Estado mental y la entrevista psicodinámica, abordando las áreas evaluadas y por último lo encontrado en las pruebas psicométricas aplicadas a “Raquel”. I.

Datos de identificación Nombre completo: Edad: Fecha de Nacimiento: Lugar de Nacimiento:

Raquel 27 años 26/09/1987 Chiapas

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Sexo: Femenino Hijas: Sonia (6 años) y Carmen (3 años) Lugar de Residencia: Mérida, Yucatán II.

Estado mental y Entrevista Psicodinámica

Durante la entrevista se observó que “Raquel”, de 27 años de edad, mantiene un cuidado adecuado en su apariencia y aseo personal, su postura fue recta y su expresión concordaba con las emociones que expresaba; mantuvo contacto visual todo el tiempo. Se ubica en persona, espacio y tiempo; su lenguaje fue apropiado en estructura, contenido y velocidad, fue fluido y concreto; el manejo de su tono, velocidad y volumen al momento de comunicarse era adecuado y manifestaba congruencia entre su lenguaje verbal y no verbal. Su pensamiento es lógico, concreto siendo capaz de comprender las relaciones entre los sucesos pasados y los recientes. No presenta dificultades en su memoria, es capaz de recordar sucesos pasados con la fecha exacta, así como diálogos e interacciones de los mismos, su nivel de concentración es adecuado; necesito supervisión al momento de responder las pruebas, ya que preguntaba antes de contestar para algunos reactivos que le causaban confusión, su atención y concentración fueron adecuadas. III.

Área Familiar

La familia extensa de “Raquel” está formada por su madre y dos hermanastros (una mujer y un hombre), los cuales son mayores de edad y se encuentran en sus familias procreadas. La familia nuclear está integrada por su madre y dos hijas de 6 y 3 años. Refiere que su esposo y padre de sus hijas falleció en un accidente automovilístico hace 4 años cuando “Raquel” estaba embarazada de su segunda hija. Actualmente, tiene una pareja sentimental pero no vive con él. La entrevistada comenta que siempre se ha sentido sola, desde que era niña. No conoció a su padre, quien ocupo ese lugar fue su padrastro y con quien su mamá tuvo dos hijos. A la edad de 16 años se va a vivir con su esposo y padre de sus hijas, su madre va a buscarla pero ella se niega a regresar y acaba peleada al grado de perder comunicación con su madre. Es su esposo quien se encarga de reconciliarlas después de haber nacido su primera hija. Refiere “Raquel” que cuando fallece su esposo no pudo asistir al funeral ya que su embarazo había sido diagnosticado de alto riesgo con amenaza de aborto y después de haber perdido dos embarazos anteriores, viajo con su madre a Chiapas y ahí se quedó con su hija para recibir los cuidados que su esposo por su trabajo no le podía proporcionar. El fallecimiento y el no poder asistir a los funerales la dejo “devastada y sola” (SIC).

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IV.

Área Socio-afectiva

Refiere que en su matrimonio fue feliz, aunque hubo cosas buenas y malas “Raquel” considera que disfrutaba su vida en Toluca lugar donde residía con su esposo. Se embaraza y cuando el bebé tenía 5 o 6 meses de gestación se inician las contracciones y el bebé nace pero al poco tiempo muere. Al poco tiempo se vuelve a embarazar y nace su primera hija. Su esposo se las arregla para que ella se reconcilie con su mamá y eso le dio mucha felicidad. Después vuelve a quedar embarazada pero al cuarto mes de embarazo se desprende el bebé ocasionándole una hemorragia y una intervención quirúrgica (legrado) para sacar los restos. Refiere que este evento le dolió mucho y la dejo muy mal física y emocionalmente. Sin embargo vuelve a embarazarse de su segunda hija y por los antecedentes tuvo un embarazo complicado con amenaza de aborto lo que la obligo a viajar a casa de su madre y hermanos con su hija para guardar reposo y tener los cuidados que requería. Refiere que es a partir de ahí cuando siente haber perdido el control de su vida ya que después vino el acontecimiento del accidente de su esposo el cual fallece. De nuevo se siente sola pero con la responsabilidad de dos hijas, cuando da a luz espera que su bebé tenga ocho meses para viajar a Toluca en donde inicia el trabajo del baile en bares. Deja a sus hijas con su mamá. Permanece poco tiempo en Toluca trabajando en los bares y decide por sugerencia de las colegas de trabajo trasladarse a Mérida ya que le habían comentado que el sueldo, las propinas y las condiciones de trabajo eran mejores y más seguras. Deja a sus hijas con su mamá y ella se traslada a vivir a Mérida. Se considera afectiva con sus hijas pero por la circunstancia de trabajo ha tenido que separarse de ellas o dejarlas al cuidado de su mamá. Incluso un mes antes de ser detenida, había conseguido reunirlas a vivir con ella. Sin embargo ya estaba en un proceso de deterioro ya que en su trabajo doblaba turnos y consumía alcohol frecuentemente y en ocasiones otras sustancias. V.

Área Académica-laboral

“Raquel” refiere que el trabajo de “bailarina” lo adquirió por necesidad al verse sola con dos hijas que mantener, después del fallecimiento de su esposo. Comenta que inicio de mesera en los bares y ahí poco a poco observaba como las mujeres ganaban más dinero de las propinas de los clientes y de los servicios que les proporcionaban. Toma la decisión de aceptar la propuesta de uno de los dueños del bar y empieza a bailar con la idea de que sería algo momentáneo y que lo dejaría cuando pagara las deudas. Sin embargo, por un acontecimiento (una balacera dentro del bar) opta por cambiar de residencia a la ciudad de Mérida, ya que le habían dicho sus compañeras de trabajo que en Mérida obtendría mejor paga y era un lugar seguro para trabajar. Es así como viaja y deja a sus hijas con su mamá.

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VI.

Salud e Historia Médica

Refiere haber consumido alcohol frecuentemente (casi diario) y otras drogas (menos frecuente) debido al trabajo, “los clientes te piden que tomes con ellos… sino lo haces no te pagan” (SIC). VII.

Estado emocional Actual

“Raquel” refiere que se encuentra en una etapa de mucha reflexión y analizando lo que ha hecho con su vida, se siente sola, triste pero con esperanza de reparar y tomar un nuevo rumbo. Ante la experiencia del fallecimiento de su esposo llora, se manifiesta muy triste y con el duelo no resuelto, sigue tratando de entender que paso para que su vida cambiara tan drásticamente ya que según ella era feliz. Refiere que ahora reconoce que su trabajo y su situación emocional la llevaron a estar en situaciones y conductas de alto riesgo y que antes no observada que le podía pasar, si sabía que no estaba bien pero nunca se imaginó que acabaría en la cárcel. VIII.

Área Forense

“Raquel” comienza su relato de manera libre y sin interrupciones, explicando que un día antes de su detención fue a trabajar y doblo turno. Acordó con el “Cliente” verse por fuera para darle un “servicio” debido a que si la sacaba él del bar tenía que pagar al dueño, entonces acuerda con el “Cliente” que ese dinero mejor se lo quedaría ella. Se ven afuera del bar y ella se va con él, pero ella dice “Me encontraba muy alcoholizada y drogada” (SIC). El “Cliente” la llevo a una casa, pero cuando llegaron lo estaban esperando unos hombres que los agarraron y los treparon a una camioneta ahí los tuvieron varias horas hasta que los llevaron a un lugar en donde había una camioneta con cajas, “Raquel” refiere que estaba intoxicada y que no sabía lo que estaba pasando, tampoco entendía lo que le decían. De ese lugar, la trasladan y la detienen. Pruebas Psicométricas

MMMPI-2 Perfil de escalas Básicas: “Raquel”, en los resultados de la prueba presenta un estado de confusión y resistencia ante la prueba, sin embargo tiene un buen funcionamiento y sus respuestas son comunes. Se observa Adaptada con autoconfianza al responder y no dispuesto a pedir ayuda. En las respuestas que dio a las escalas básicas se puede observar en la tabla 2, es una persona irritable, quejumbrosa, tímida pero impulsiva. Manifestaciones de desaliento, melancolía e infelicidad así como insatisfacción consigo misma y estar resentida con el mundo.

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Es una persona superficial con inmadurez, tiene la necesidad de ser querida y dependiente. Es trabajadora, cautelosa ante las relaciones sociales, sensible a desaires o rechazos (ver tabla 2). Tabla 2. Puntuaciones de Escalas Básicas MMPI-2 Escala Puntuación Interpretación T L Muy alto Resistencia a la prueba. Estado de confusión. F Medio Buen funcionamiento. Respuesta común a la prueba. K Moderado Adaptado. Autoconfianza. No dispuesto a pedir ayuda. 1 Moderado El sujeto puede ser quejumbroso, irritable, llorar fácilmente o ser inmaduro. Preocupaciones por la salud, la dieta y el peso. 2 Moderado Sujeto inhibido, irritable, tímido y deprimido. Manifestaciones de desaliento, melancolía e infelicidad así como insatisfacción consigo mismo y con el mundo. Puede además ser pesimista y preocuparse en exceso. 3 Moderado Individuos superficiales con cierta inmadurez y tendencia a manipular a los demás. Implica necesidad de ser querido e inseguridad. 4 Moderado Persona impulsiva y aventurera con cierta medida de hedonista. Resentido, poco confiable e impaciente. 5 Muy Alto Pocos intereses femeninos tradicionales. Persona poco amable, dominante o agresiva. 6 Moderado Sensible a desaires o rechazos. Cauteloso en los contactos sociales iniciales. Trabajador. 7 Medio Persona bien organizada, adaptable, puntual. 8 Moderado Poco interés en la gente. 9 Bajo Apático, pesimista, tímido, dependiente, con poco confianza en sí mismo. Deprimido y se fatiga fácilmente. 0 Medio Enérgico y platicador.

Perfil de escalas Suplementarias: se observa que “Raquel”, en los resultados de la prueba prefiere la acción a la reflexión (impulsividad) y es incapaz de tolerar la frustración. Es una persona con sentimientos de incapacidad para manejar la presión de su ambiente, con un pobre concepto de sí misma y dificultad para adaptarse ante situaciones problemáticas. En la escala de Alcoholismo de MacAndrew revisada “Raquel”, obtiene puntuaciones que indican ABUSO MARCADO DE SUSTANCIAS. Otro rasgo que se observa en los resultados de “Raquel” es el de ser sumisa, fácilmente sugestionable y siente que maneja sus problemas inadecuadamente. Presenta dificultad para aceptar las consecuencias de sus comportamientos. Perfil de escalas de Contenido: En los resultados de la prueba se observa que “Raquel”, es una persona con muchos temores específicos. Esto incluye el temor a ver sangre, a estar en lugares altos a perder dinero o el hogar.

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P-IPG En los resultados de la prueba se observa que“Raquel” se caracteriza por ser sumisa y tomar un papel pasivo dentro de un grupo, prefiere escuchar que hablar ante el grupo, carece de confianza en sí misma y deja que otros tengan la iniciativa, es sobredependiente de las opiniones y consejos de los demás. Es capaz de perseverar en el trabajo que se les asigna y tenaz. Evita las relaciones sociales por tener una baja autoestima además de sentirse insegura, ansiosa y con sentimiento de inferioridad. Es impulsiva, actúa sin pensar, toma decisiones precipitadas y o repentinas, le cuesta trabajo medir las consecuencias. Refleja falta de esperanza, una tendencia a criticar a las personas y a enojarse e irritarse por lo que hacen los demás. 16 PF En los resultados de la prueba se observa que “Raquel”, es una persona que tiende a mostrase como socialmente la gente, la situación o la ocasión lo amerita. En la actualidad le preocupan las normas (pudiera atender a la situación de cárcel que vive). Presenta dificultad para ajustarse a su entorno, problemas con el manejo de la ira así como confusionismo a causa de problemas interpersonales. “Raquel”, CARECE de los recursos necesarios para comportarse de acuerdo a un plan, constantemente se libera de los actos instrumentales de una conducta finalista, es decir presenta una marcada dificultad para establecer objetivos, utilizar los recursos adecuados y obtener los logros o metas deseables. Conclusiones La C. “Raquel” es Víctima inocente o víctima ideal, Víctima no Participante. Su intervención no desencadena el acto criminal; la relación entre el infractor y la víctima es irrelevante. En la escala de Mendelsohn (1963) es la que nada ha hecho o nada ha aportado para desencadenar la situación criminal por la que se ve damnificada (en Rodríguez, 2000). En el análisis de personalidad se observa que tiene dependencia emocional y abuso marcado de sustancias, características que preparan el terreno para dejarse llevar por las situaciones de riesgo, además el deterioro se incrementa con el repentino fallecimiento del esposo, duelo que hasta la fecha no ha sido resuelto. “Raquel” carece de los recursos necesarios para comportarse de acuerdo a un plan, es decir presenta una marcada dificultad para establecer objetivos, utilizar los recursos adecuados y obtener los logros o metas deseables. Le resulta difícil la premeditación de sus acciones. No presenta trastornos de personalidad ni psicopático y manifiesta bajo riesgo de comportamiento violento.

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Recomendaciones 1. Que asista a un programa de rehabilitación para el consumo de alcohol y de sustancias. 2. Que lleve un proceso de Terapia Psicológica para trabajar la identidad, el proceso de duelo del esposo y el restablecimiento del vínculo con sus hijas. Referencias Buela-Casal, G. y Sierra, J. (1997). El informe psicológico. Manual de evaluación psicológica. España: Siglo XXI. Butcher, J; Graham, J.; Ben-Porath, R.; Tellegen, A.; Dahlstrom, W. y Kaemmer, B. (1989). MMPI-2, Inventario Multifásico de la Personalidad de Minesota. En Lucio Gómez (1995). Mexico: Manual Moderno. Mendelsohn, B. (1963). The Origen Of Victimology. Excerta Criminologica. Vol. 3, pp. 239-244. MMPI-2, Inventario Multifásico de la Personalidad de Minesota. Mexico: Manual Moderno. Chiozza L. (2004). ¿Por qué enfermamos? Alianza Editorial. Buenos Aires, Argentina. Dethlefsen, T. y Dahlke, R. (2013). La enfermedad como camino. Editorial DeBolsillo. México D. F. Gordon, L. (1994). P-IPG, Perfil-Inventario de la Personalidad. México: Manual Moderno. Kampaus, R. y Frick, P. (2014). Evaluación Clínica de la Personalidad. México: Manual Moderno. Hornstein, L. (2006). Las depresiones: afectos y humores del vivir. Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina. Rodríguez Mancera, L. (2000). Victimología. México: Editorial Porrúa. Sierra, Jiménez y Buela-Casal (2006). Psicología forense: Manual de técnicas y aplicaciones. España: Biblioteca Nueva Universidad.

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MEDIDA DE LA CONFIABILIDAD DE UN EXAMEN INTEGRADO POR REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE Edgar Ochoa Martínez Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango jhoeom_kirad@live.com.mx Oscar Luis Ochoa Martínez Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango chokar128@hotmail.com

Resumen En el trabajo de investigación denominado “Medida de la confiabilidad de un examen integrado por reactivos de opción múltiple”, se expone y sustenta una forma de medir la confiabilidad de este tipo de exámenes que, por lo general, tienen el propósito de medir el nivel de aprovechamiento logrado por el estudiante. El caso particular de la investigación expuesta, se circunscribe a los exámenes externos que se aplican a los estudiantes del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango (CECyTED) y, para el caso particular, se seleccionó el examen del tercer parcial de la materia de Química I del primer semestre del ciclo escolar 2013-2014; el campo temático elegido corresponde a los problemas de enseñanza-aprendizaje y se realiza desde una orientación empírico analítica, contexto dentro del cual se definió al objeto de estudio. El resultado obtenido acerca del análisis del examen no estandarizado, indicó que el número de reactivos de opción múltiple de baja calidad es alto y asciende a un valor del 55%, equivalente a la cantidad de 11 de los 20 reactivos sujetos de análisis. El factor de confiabilidad KR20 obtenido registro un valor de 0.3 (r = 0.3), este no cumple con la especificación mínima aceptable para poder afirmar su confiabilidad puesto que, para un examen un valor satisfactorio debe ser al menos de 0.6 (r = 0.6). Palabras clave: Examen, Medida, Confiabilidad, y Reactivos de Opción Múltiple. Abstract In the research paper entitled "Measuring the reliability of a team consisting of multiple-choice exam," exposed and sustains a way of measuring the reliability of such tests, usually, they are intended to measure the level of utilization achieved by the student. The particular case of research exposed is limited to external examinations that apply to students of the Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango (CECyTED) and, for the particular case, consideration of the third set of selected Chemistry I subject the first semester of school year 2013-2014; the theme chosen field corresponds to the problems of teaching and learning and is made from an empirical orientation analytical context within which defined the object of study. The result obtained on the analysis of the examination is not standardized, it indicated that the number of multiple-choice items of low quality is high and amounts to a value of 55%, equivalent to the amount of 11 of the 20 items under analysis. The reliability factor KR20 obtained record a value of 0.3 (r = 0.3), this does not meet the minimum acceptable specification to assert its reliability since, for an exam a satisfactory value should be at least 0.6 (r = 0.6). Key words: Exam, Measurement, Reliability, and multiple-choice items.

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Planteamiento del problema En el ámbito educativo es común la aplicación de exámenes compuestos a base de reactivos de opción múltiple, estos se realizan con la intención de medir el nivel de aprovechamiento o conocimiento alcanzado por el alumno; sin embargo, entre los docentes como en las instancias evaluadoras queda la duda de la veracidad de los resultados obtenidos; es decir, qué tanto esta medición refleja el avance de los contenidos educativos desarrollados por el estudiante. La evaluación semestral que se aplica a los estudiantes de CECyTEs, se realiza mediante dos modalidades; la primera es una evaluación interna que ejecuta el maestro y tiene un valor del 80% de la calificación final; la segunda, una evaluación externa con el valor del 20% de la calificación final. La evaluación externa se realiza a través de un examen integrado por reactivos de opción múltiple y es ejecutado por la Dirección General de CECyTEs; el procedimiento para su elaboración y aplicación es el siguiente: a) Cada maestro de cada asignatura de cada plantel a inicio de cada semestre, envía a un docente experto, determinado número de reactivos de su competencia, éste a su vez selecciona aquellos que a su juicio son de calidad y que, en consecuencia, podrían medir los conocimientos adquiridos por el alumno. b) Es conveniente aclarar que en estas condiciones no se puede hablar de la elaboración de un examen estandarizado puesto que no se tiene evidencia en ningún momento de la valoración de su confiabilidad; tal es el caso del examen sujeto de esta investigación y que corresponde al tercer y último parcial de la materia de Química del primer semestre. En relación a lo anterior expuesto, surgió la inquietud de investigar sobre la confiabilidad del examen en mención, con el propósito de tener una visión técnica y lo más objetiva posible, de cómo se evalúa en esta asignatura al estudiante del Colegio. Justificación La aplicación de un examen confiable refleja de manera más objetiva el nivel de aprovechamiento logrado por el estudiante puesto que éste fue elaborado en función de los objetivos propuestos en un curso o plan de estudios, acción que permitirá también disminuir confusiones en el alumno quien tendrá la percepción de ser evaluado de una manera más justa. En relación a lo anterior, con los resultados del trabajo de investigación se puede tener una aproximación real de la confiabilidad de un examen a través del análisis de la puntuación obtenida y, de la medida de la calidad de los reactivos que lo conforman; acción que aportara elementos con los que posteriormente se podrá incidir de manera positiva en la calidad del examen. Por otra parte si los resultados de un examen son confiables, el docente se verá beneficiado porque entonces podrá tener información más objetiva y confiable acerca de su desempeño académico; es decir podrá tener mayor

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certeza sobre si las estrategias didácticas que utilizó fueron correctas y adecuadas al proceso de aprendizaje del alumno. Sustento teórico El modelo matemático basado en la estadística que se utilizó para determinar la calidad de los reactivos de opción múltiple que sirvió de base para medir la calidad del examen de química, se aplicó con base en la teoría expuesta por Bloom, Hastings y Madaus (1975) y Salkind (1999). Objetivo general Medir la confiabilidad de un examen integrado por reactivos de opción múltiple. Hipótesis La medida de la confiabilidad de un examen se puede determinar a través de la medición de la calidad de los reactivos de opción múltiple que lo integran y de un análisis adecuado de su puntuación obtenida. Metodología El modelo aplicado en esta metodología corresponde al enfoque metodológico de corte cuantitativo mediante la aplicación del método no experimental de tipo transversal y con un alcance descriptivo sobre el que Hernández, Fernández y Baptista (2010) dicen que consiste en “(…) observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos” (p.104). Los datos sujetos de análisis operados para lograr el objetivo general, son los resultados del examen de opción múltiple correspondientes al tercer examen parcial de la asignatura de Química I y está compuesto por 20 reactivos, se aplicó a 29 estudiantes de un grupo de primer semestre, obteniendo un total de 580 respuestas, datos que fueron operados para poder determinar la calidad de cada uno de los reactivos. El tratamiento de los datos se realizó luego de recopilar los exámenes aplicados y se desarrolló de la siguiente manera: 1. Se estructuró el procedimiento matemático en una hoja de cálculo del programa Excel para calcular los índices de dificultad y discriminación para obtener la calidad de los reactivos. 2. Se calculó la confiabilidad del examen considerando los resultados de los Índices de Dificultad y Discriminación de cada uno de los reactivos así como del análisis la puntuación lograda por los estudiantes a través de la fórmula de confiabilidad de KR-20. La evaluación externa Evaluar con calidad el aprendizaje logrado por el estudiante, es un eje de vital importancia que se considera en la Reforma Integral en Educación Media

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Superior (RIEMS); por ese motivo, la evaluación externa es realizado por personas e instancias externas al ámbito del aula y considera algunos aspectos importantes por quien evalúa como: que se tome en cuenta lo que el maestro enseña y como lo enseña, así como lo que el estudiante aprende y como lo aprende, en función del currículo real; en este sentido Rosales (2000) expresa que: La evaluación externa se realiza desde fuera, por agentes distintos a aquellos que son evaluados. Se trata por tanto, de una heteroevaluación, que complementando los resultados de la evaluación interna, contribuye a un conocimiento más perfecto de la realidad (p. 118). El propósito es obtener indicadores de calidad, con los cuales se pretende poner en evidencia los cambios, obstáculos y progresos que se presentan en un sistema educativo; generando así información confiable y suficiente sobre lo que en ellos acontece. Una de las finalidades de la evaluación externa es explorar las habilidades y bases culturales susceptibles de ser reflejadas en este examen, razón por la cual este se compone por preguntas que exploran la capacidad de razonamiento a partir de mensajes verbales, numéricos y gráficos, además de las que miden conocimientos académicos y sobre el mundo actual. Clasificación de la información Una vez que se registró la información completa de los resultados del examen, se realizó un recuento de los aciertos y errores que obtuvo cada uno de los alumnos; los resultados se muestran en la tabla número 1 (ver apéndice 1); con base en esta información se estructuraron los grupos altos y bajos de respuestas al examen para el cálculo de los índices de dificultad y discriminación de cada uno de los reactivos. Cálculo de los índices de dificultad y discriminación Para realizar el cálculo de los índices de dificultad y discriminación de cada uno de los reactivos observados en la tabla anterior, se utilizó el programa computacional Excel, mediante el cual se ejecutó el procedimiento expuesto por Salkind (1999) mismo que se describe a continuación: El cálculo del Índice de Dificultad se puede realizar con la aplicación de la siguiente fórmula:

El cálculo del Índice de Discriminación se puede realizar con la aplicación de la siguiente fórmula:

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De acuerdo al procedimiento expuesto con anterioridad se procedió a realizar el cálculo de los índices de dificultad y discriminación de los veinte reactivos que integran el examen obteniendo los siguientes resultados; el resultado de los valores obtenidos de los índices de dificultad y discriminación de cada uno de los reactivos, se resume en la tabla número 2 (ver apéndice 2). Análisis de calidad de cada reactivo Básicamente la interpretación de la calidad de un reactivo de opción múltiple se obtiene en función de sus parámetros de Dificultad y Discriminación así como de la eficacia de sus respuestas de distracción. Por lo general calificar a los estudiantes implica distribuirlos en función de su nivel de aprendizaje; esto refleja que los contenidos académicos están destinados a distribuir a los alumnos de tal manera que existan algunos con altas calificaciones, la mayoría con calificación media y, otros con calificaciones inferiores; siendo este el propósito, hay un criterio para distribuir de manera óptima las puntuaciones de un examen dentro de la escala, los índices de dificultad y discriminación de los reactivos. La calidad de los reactivos de opción múltiple será consecuencia directa de sus índices de dificultad y discriminación por lo que a continuación se realiza el análisis de los resultados obtenidos en atención a las siguientes observaciones: Un reactivo de excelente calidad es aquel que presenta valores del índice de dificultad igual al “0.5”, acompañado de un índice de discriminación con un valor de “1”; la razón de esto es porque el primer valor significa que solo el cincuenta por ciento de los estudiantes contestaron de manera correcta determinada pregunta y, el segundo, significa que solo lo respondieron alumnos pertenecientes al grupo alto. En relación a esta descripción Bloom, Hastings y Madaus (1975), confirman lo siguiente: La dificultad del ítem está dada por el porcentaje de examinados que lo aprueban. Se puede obtener una buena distribución en los resultados si la dificultad promedio de los ítems es de alrededor de 50 o 60 por ciento y si los ítems varían en dificultad entre aproximadamente el 20 y el 80 por ciento. Es evidente que aquellas preguntas de las pruebas que son contestadas por todos o casi todos los estudiantes no contribuyen a diferenciar a los examinados, es decir, a distribuirlos. Lo mismo puede decirse de aquellos ítems que nadie o casi nadie aprueba (p. 104). La discriminación del ítem es un índice que compara los porcentajes correspondientes a los mejores estudiantes y a los estudiantes más porbres que aprueban el mismo ítem. Las palabras “mejores” y “más pobres” o “más capaces” y “menos capaces” por lo general están referidas a un puntaje total en la prueba (p. 104).

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De acuerdo a lo anterior expuesto, los reactivos que presenten una dificultad media y un alto índice de discriminación son considerados de buena calidad; éste último valor significa el porcentaje excedente de alumnos del grupo alto que contestaron de manera correcta determinado reactivo en relación con los que lo contestaron del grupo bajo. El grado de discriminación de los reactivos se puede describir como la capacidad de separar a los alumnos de entre los bien preparados y los mal preparados para resolver determinado examen; así, una prueba que contenga reactivos con un promedio alto de discriminación logrará resultados más confiables que otra que incluya reactivos con menor promedio; de esta manera, también se contrarresta un posible alto grado de homogeneidad que tuviesen los reactivos del examen. La elaboración adecuada de los reactivos discrimina con mayor eficiencia entre los estudiantes que han alcanzado altos niveles de aprovechamiento con respecto a los que no lo han alcanzado y, la jerarquización más confiable se obtendrá cuando exista la distribución más amplia de las puntuaciones; en éste sentido se realizan las siguientes observaciones:  Lo que se espera es que el alumno con jerarquía más alta tuviera una puntuación casi perfecta, el estudiante medio aproximadamente un 50% de las respuestas correctas y, el alumno inferior una puntuación ligeramente mayor a la que se puede obtener cuando se contesta al azar. Una amplia distribución de las puntuaciones es la mejor garantía de que las diferencias de puntuación representan diferencias reales de aprovechamiento y no diferencias atribuibles a errores de medida. Realizando el análisis respectivo de los reactivos, 9 de ellos resultaron ser de buena calidad mientras que los restantes 11 fueron de baja calidad, arrojando una cantidad del 45% de reactivos aceptables. El número de reactivos de baja calidad puede conducir a pensar que en lo general el examen está mal diseñado, esta percepción puede ser confirmada o rechazada mediante la medida de su confiabilidad. Medida de la confiabilidad del examen Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando se aplican en varias ocasiones y producen resultados similares; sin embargo, en el campo de las ciencias de la conducta, es imposible obtener el mismo resultado con el uso del mismo instrumento aplicado a grupos de individuos con características parecidas y en igualdad de condiciones, los principios en los que Pallares (1981) sustenta el concepto de confiabilidad son: a. La cantidad de reactivos. Si el número es bajo, hay mayores posibilidades de que los resultados no sean confiables; un mayor

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número de reactivos puede poseer una muestra mayor de lo que se pretende medir, y tiende a cancelar los efectos por respuestas al azar. b. Grado de homogeneidad de los elementos. Se refiere a la delimitación de los contenidos a medir; si a través de una prueba se trata de comprobar conocimiento o información sobre una temática en específico, los resultados serán más confiables que si se trata de contenidos de índole global. c. Grado de discriminación de los reactivos. Se describe como la capacidad de separar a los alumnos de entre los bien preparados y los mal preparados para determinado examen; así, una prueba que contenga reactivos con un promedio alto de discriminación logrará resultados más confiables que otra que incluya reactivos con menor promedio del grado; de esta manera, también se contrarresta un posible alto grado de homogeneidad que tuviesen los reactivos del examen. d. Grado de dificultad de la prueba. Una prueba que posea dificultad media es superior en confiabilidad de resultados en relación a los que presentan mucha dificultad como a los fáciles de responder; se considera que un buen examen es aquel que es superado por algo más de la mitad de los participantes. Para el caso, la medida de la confiabilidad se realizó a través de la fórmula de confiabilidad de Kuder- Richardson denominada también como factor KR20; destacando que el índice calculado (r) es un parámetro de cada examen y no del set de reactivos ni de una pregunta en particular; la fórmula propuesta es:

La descripción de la nomenclatura de la fórmula es la siguiente: Variables y constantes r = coeficiente de confiabilidad k = número de reactivos del examen p = proporción de aciertos q = proporción de desaciertos

Valor Por calcular: ( ) 29 Var Var

Mediante la aplicación de la fórmula el valor del coeficiente de confiabilidad resultante fue: r = 0.3 Conclusiones Con el desarrollo de la metodología expuesta para el trabajo de investigación enfocado a la medida de la confiabilidad de un examen estructurado con reactivos de opción múltiple; se obtuvieron los siguientes dos indicadores para efecto de emitir un resultado respecto a la calidad del examen:

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a. El número de reactivos de opción múltiple de baja calidad es alto y asciende a un valor del 55%, equivalente a la cantidad de 11 de los 20 reactivos sujetos de análisis. b. El factor de confiabilidad KR20 obtenido registro un valor de 0.3 (r = 0.3), este no cumple con la especificación mínima aceptable para poder afirmar su confiabilidad puesto que, para un examen, su coeficiente de confiabilidad debe ser de al menos de 0.6 (r=0.6). Con base en los anteriores resultados se acepta la hipótesis al afirmar que la confiabilidad de un examen se puede determinar en función de la medida de la calidad de los reactivos de opción múltiple que lo componen y que, para el caso en particular, el examen objeto de estudio resulto ser no confiable. Cabe aclarar que previo al análisis del examen, el valor esperado de su confiabilidad ya se veía disminuido debido al reducido número de reactivos de los que fue compuesto, situación que limita la representatividad de la muestra. Es importante observar también que el número de reactivos de buena calidad fue un reflejo del índice de confiabilidad obtenido. Referencias Bloom, B., Hastings, T. y Madaus. F. (1975). Evaluación del aprendizaje (Vol. 1). Argentina: Troquel. Google. (s. f.). Validez y confiabilidad. Recuperado el 18 de Julio de 2015, de http://biblio3.url.edu.gt/Libros/tests_p/4.pdf Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5a ed.). Peru: El Comercio S. A. Pallares, M. (1981). Técnicas e instrumentos de evaluación (2a ed.). Barcelona, España: CEAC, S. A. Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza (3a ed.). Madrid: Narcea. Salkind, J. (1999). Métodos de investigación (3a ed.). México, México: Pearson. Sección de apéndices Apéndice 1 Tabla No. 1. Tabla que especifica la relación de aciertos en forma descendente Código del No. No. Encuestado alumno aciertos errores Total 1 A25 17 3 20 2

A15

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5 6

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15 14

5 6

20 20

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Apéndice 2 Tabla No. 2. Concentrado de valores de los Índices de Dificultad y Discriminación NÚMERO DE RESPUESTA ÍNDICE DE ÍNDICE DE REACTIVO CORRECTA DIFICULTAD DISCRIMINACIÓN 1 A 0.75 0.36 2 B 0.64 0.29 3 D 0.61 0.21 4 B 0.93 0.00 5 B 0.32 0.50 6 B 0.79 0.14 7 B 0.61 -0.21 8 B 0.36 0.29 9 E 0.14 0.14 10 A 0.96 0.07 11 B 0.59 -0.07 12 C 1 .00 13 B 0.61 0.36 14 C 0.14 0.14 15 A 0.61 0.64 16 D 0.86 0.14 17 B 0.29 0.14 18 A 1.00 0.00 19 D 0.57 0.29 20 A 0.36 0.43

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BIENESTAR PSICOLÓGICO EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICANOS Jesús Ernesto Valenzuela Medina Universidad de Sonora evalenzuela@sociales.uson.mx

Resumen Se reporta la evaluación de la estructura factorial de una versión en español (Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle, y van Dierendonck, 2006) de la Escala de Bienestar Psicológico, formulada por Carol Ryff (1989; Ryff y Keyes, 1995) a partir de las respuestas de 1060 estudiantes universitarios. En la modalidad confirmatoria, el análisis factorial (AFC) permite concluir que el ajuste del modelo a los datos es inapropiado, ya que no valida la estructura de 6 dimensiones planteada originalmente, planteándose la hipótesis de que el cuestionario no es un modelo de medición apropiado para el constructo. La modalidad exploratoria del análisis factorial mediante ecuaciones estructurales permite identificar que el Bienestar Psicológico puede, para la muestra estudiada, ser explicado de forma satisfactoria mediante dos dimensiones: Crecimiento Personal, y Autoaceptación. Los indicadores de ajuste de dicho modelo, así como los de consistencia interna permiten concluir que la versión de 15 reactivos y dos dimensiones resulta una herramienta útil para el estudio de la adaptación experimentada por los estudiantes a la vida universitaria. Se requieren nuevas aplicaciones para calibrar el cuestionario. Palabras clave: Bienestar Psicológico, modelo eudemónico, adaptación a la universidad, estudiantes universitarios, Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Abstract This paper describes the assessment of the factor structure of the Spanish version (Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle, y van Dierendonck, 2006) of the Ryff s (1989, Ryff & Keyes, 1995) Psychological Well-being Scales, developed on the responses of 1060 college students. Confirmatory Factor Analysis (CFA) procedures applied allow to conclude that the model doesn’t fit data properly, and it doesn´t validate the 6 dimension structure originally formulated for the construct. In an exploratory mode, AFC procedures allowed to identify for the sample, two dimensions that explained Psychological Well-being: Personal Growth, and Self-Acceptance. Adjustment and internal consistency indices of the model showed that the 15 statements measure -grouped into the two dimensions or scales- is a good tool for studying students’ adaptation to their life at college. Further studies are required to calibrate the questionnaire. Key words: Psychological Well-being, eudemonic model, adaptation to college life, college students, Confirmatory Factor Analysis (CFA).

Estudio de las transiciones vitales La sociedad actual, calificada por sociólogos contemporáneos como ‘de riesgo’ (Beck & Beck-Grensheim, 2003; Côté, 2005; Côté & Levine, 2002; Giddens, 2002) se caracteriza por su condición de precariedad para la autodefinición, los individuos deben realizar elecciones en vez de sólo adoptar las tradiciones como vía para negociar y afirmar sus identidades. El contexto social en el que

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esta nueva transición a la vida adulta se lleva a cabo, se caracteriza por las políticas orientadas al mercado y los estilos de vida basados en el consumo, que han venido a sustituir a las políticas orientadas a la comunidad y a los estilos de vida basados en la producción, propios de las sociedades industriales. Así, lo que hasta hace unos años eran problemas y asuntos que fueron tratados mediante gestión colectiva son ahora dejados a los individuos para que los resuelvan por sí mismos (Côté, 2002). Las elecciones que deben realizar los individuos en esta sociedad a veces llamada Alta Modernidad, Posmodernidad, o Modernidad Tardía, no se hacen en condiciones estables y para mucha gente la complejidad de tales condiciones les representa una fuente de ansiedad. La literatura sobre el desarrollo de la identidad personal en escenarios de transición, principalmente jóvenes universitarios tiene ya una tradición de más de 30 años en países anglosajones (Berzonsky, 1989; Côté, 2006; Côté & Levine, 2002; Marcia, 1966, 1989; Schwartz, 2001). Se han desarrollado propuestas teórico-metodológicas diversas y se han identificado al menos dos tipos de estrategias con las que las personas abordan las tareas de formación de su identidad ante la exigencia de individualización propia de la sociedad contemporánea. Una de aceptación pasiva, y otra de adaptación activa. A nivel individual, la respuesta pasiva parece más extendida e involucra el seguimiento irreflexivo de las contingencias prescritas institucionalmente, el consentimiento de la manipulación de la identidad que caracteriza a la sociedad consumistacorporativista y a la cultura de las ‘modas’ juveniles producidas por ésta. Esta forma ha sido llamada individualización pasiva o por defecto, y en términos comunes se percibe como una estrategia de acción de ‘mínimo esfuerzo’. En contraste, otros individuos asumen una respuesta activa, y se involucran en su propio crecimiento personal, lo que implica arriesgarse a tomar rutas de desarrollo y patrones de logro social y ocupacional más desafiantes. Este patrón activo es llamado individualización por desarrollo (Côté, 1996, 1997). La mayoría de los jóvenes que viven la transición hacia la edad adulta en el contexto de sus estudios universitarios lo hacen al interior de la ‘burbuja’ de demora social identificada por Erik Erikson. Ésta les dispensa al menos momentáneamente, de la formulación de compromisos duraderos, alterando su percepción de bienestar. Desde una perspectiva psicosocial, inaugurada por Erikson en su interés por explicar la identidad personal al inicio de la vida adulta, el estudio de los procesos de formación y afirmación de ésta resulta crucial. Con un enfoque centrado en los procesos de Exploración y Compromiso, Michel Berzonsky (1989, 1992, 1997, 2008) propone que los Estilos de Identidad representan la clave para entender la formación y mantenimiento de la Identidad en esta fase de transición. Siguiendo esta tradición de investigación, Berzonsky y otros (Adams, Berzonsky y Keating, 2006; Berzonsky, 2003; Berzonsky y Kuk, 2000; Cuiting, 2005; Nurmi, Berzonsky, Tammi y Kinney, 1997) han estudiado las relaciones entre los estilos de identidad, variables de la persona y el constructo de Bienestar. En este documento se presenta un trabajo en el que se estudió la estructura factorial del constructo de Bienestar Psicológico. Se reportan los resultados de este estudio, que forma parte de un trabajo más amplio en el que

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se exploran las relaciones entre los Estilos de Identidad y el Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios mexicanos. El Bienestar Psicológico El concepto de Bienestar ha sido motivo de estudio desde distintas perspectivas. En la literatura se identifican dos grandes tradiciones: la hedónica, relacionada con la felicidad, y la eudemónica, relacionada con el desarrollo y expresión del potencial humano. Keyes, Shmotkin, y Ryff (2002) señalan que el Bienestar Subjetivo representa el interés de la primera, en tanto que el Bienestar Psicológico el de la segunda. Este enfoque ha sido identificado como representativo de la llamada Psicología Positiva. El núcleo de la visión positiva del funcionamiento psicológico saludable es la hipótesis de que la experiencia de bienestar contribuye al funcionamiento efectivo, no sólo de múltiples sistemas orgánicos cuando hablamos de salud -lo que ayuda a no sucumbir ante la enfermedad y también a recuperarse de ella-, sino que el beneficio de tal experiencia se extiende a los diversos aspectos relacionales de las personas. Al considerar la creación de su modelo de funcionamiento positivo como alternativa a las visiones centradas en el déficit o en aspectos relativos a patologías psicológicas, Ryff (1989) plantea que el Bienestar Psicológico implica ‘funcionar o estar bien’, a diferencia de solamente ‘sentirse bien’. Para sustentar el modelo, retoma ideas de pensadores representativos de tres áreas o campos especializados: el enfoque de ciclo vital que explica la continuidad del desarrollo humano durante la vida; el enfoque humanista aplicado a la práctica clínica y la psicoterapia; y el enfoque positivo para la definición de la salud mental. En la Tabla 1 se resumen las ideas principales en las que basa su formulación así como los autores que considera para su justificación. Tabla 1 Bases conceptuales del enfoque positivo del Bienestar Psicológico formulado por Carol Ryff Tradición Autores Ideas Ciclo Vital Erik Erikson, Karl Bühler, El bienestar es producto y a la Bernice Neugarten vez factor de una progresión y un continuo crecimiento. Psicoterapia Humanista y Carl Rogers, Abraham El sentido de control y Personalidad Maslow, Gordon Allport autonomía alcanzada, así como la importancia del proyecto vital hacia el crecimiento. Enfoque Positivo de la Salud Marie Jahoda Tendencia hacia el Mental crecimiento y la actualización constante de uno mismo a través del control del entorno. Nota: Elaboración propia a partir de Carol Ryff (1989), y Ryff y Singer (2006).

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Con todos estos antecedentes, para el modelo que recupera la tradición eudemónica clásica de Aristóteles, Bienestar es un constructo que expresa el sentir positivo y el pensar constructivo del ser humano acerca de sí mismo, definido por su naturaleza subjetiva, vivencial y relacional. Vincula aspectos particulares del funcionamiento físico, psíquico y social. Se considera que posee elementos reactivos o transitorios, que son expresiones de la esfera emocional, además de expresiones de lo cognitivo y de lo valorativo como elementos estables, ambos en estrecha relación y muy influidos por la personalidad como sistema de interacciones complejas, y también por las circunstancias medioambientales, especialmente las más estables, como por ejemplo las diferencias socio-demográficas, el momento del ciclo vital, las condiciones materiales de vida, nivel educacional, ocupación, grupo social, principalmente (García-Viniegras, y González, 2000). Este constructo es relacional también porque vincula las experiencias y el momento presente con una proyección hacia el futuro. Representa pues, un recurso psicosocial muy importante para hacer frente a las circunstancias, y resulta crucial particularmente ante aquellas relacionadas con transiciones significativas en la vida de las personas (Vera y Valenzuela, 2012). Es de nuestro interés estudiar las transiciones que enfrentan los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior al realizar sus estudios. Son diversas las demandas y presiones que caracterizan esta transición experimentada por los jóvenes que tienen la suerte de vivirla, entre las que se hallan los familiares, las del grupo de pares, las expectativas personales, obviamente las que se relacionan con la propia vida institucional, y las del gremio profesional al que aspira integrarse, principalmente. De acuerdo con Roe (2005) la forma o estrategia con la que cada joven responde a estas demandas irá configurando su trayectoria por la institución e irá conformando y reconfigurando su identidad como individuo, como estudiante, y como ciudadano. Sus percepciones de bienestar representan un peso específico elevado en esta ecuación. Desde una perspectiva psicosocial lo que está en juego en esta transición es la adaptación e integración de los jóvenes a una cierta vida institucionalizada, un proceso que consiste en descubrir y asimilar, en el contacto con las rutinas de las prácticas escolares, conocimientos tácitos, normas y valores mediante los que descifrarán la enseñanza superior y se apropiarán de ella (De Garay, 2004, 2005). El estudio de esta transición que experimentan los jóvenes implica la identificación de los modos en que estos se representan la tarea de estudiar (identidad como estudiantes, dimensión correspondiente a la identidad personal), las estrategias que realiza para lograrlo (roles asumidos), sus atribuciones de éxito y fracaso, y sus valoraciones de los resultados alcanzados. En esta interacción dinámica es donde se manifiesta la subjetividad que buscamos capturar y explorar, tratando de entender sus particularidades. Es en este contexto que nos interesan las percepciones de bienestar, pues seguramente sufrirán transformaciones asociadas con las experiencias vividas durante su estancia en la universidad (Ver por ejemplo: Adams, et al., 2006; Chickering y Reisser, 1993; de Garay, 2004, 2005; Pascarella y Terenzini, 2005). El estudio de la subjetividad implicada en las percepciones de bienestar desde el modelo formulado por Ryff parte de la idea de que el bienestar se

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relaciona con el funcionamiento en las siguientes 6 dimensiones (Ryff, 1989): Auto-Aceptación, que se caracteriza por la actitud positiva hacia uno mismo abarcando tanto los aspectos positivos como negativos; Autonomía, relacionada con la independencia y la capacidad para manejar la presión social; Control del Entorno, que abarca el manejo constructivo de las presiones simultáneas de la cotidianidad; Crecimiento Personal, que incluye la percepción de crecimiento y desarrollo continuos y la satisfacción concomitante; Relaciones positivas con los demás, que implica el cultivo de relaciones cordiales, de soporte y cuidado con los demás; y Propósito en la vida, relacionada con el sentido de orientación a metas significativas. En el reporte de Díaz, et al. (2006) y en el de Van Dierendonck, Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, y Moreno-Jiménez (2008) se analizan distintas versiones de cuestionarios diseñados para operacionalizar el constructo, y se discuten sus características y limitaciones. La versión reportada por Díaz, et al. (2006) es la primera elaborada en nuestro idioma y fue validada con población española, por lo que decidimos realizar un estudio con estudiantes universitarios mexicanos para explorar si el constructo de Bienestar Psicológico con el que fue elaborada resulta de utilidad para comprender la transición de la que hablamos en la sección anterior. El objetivo del estudio fue evaluar la estructura factorial en que se basa el cuestionario de Díaz, et al. (2006), construido con la lógica del modelo de Bienestar Psicológico de Carol Ryff (1989). Método Participantes En un estudio más amplio (Valenzuela, 2011), orientado a explorar la formación de la identidad en estudiantes universitarios participaron 1100 estudiantes de distintos semestres, excepto de primer año, inscritos en diversas carreras, en tres instituciones de educación superior del Estado de Sonora, México. Para el presente reporte se consideraron sólo 1060 cuestionarios por contener información completa, útil para el análisis. El 64% de la muestra fueron mujeres y la edad promedio en la muestra fue de 22 años; más de la mitad reportaron estar inscritos, con estatus académico regular, entre el tercero y el séptimo semestre de su carrera, el resto completaba cursos correspondientes a distintos semestres, y su estatus era de estudiantes irregulares. Variables e instrumentos El constructo de interés en este estudio fue el Bienestar Psicológico de los estudiantes. El modelo de medición empleado se basó en las respuestas a las Escalas de Bienestar Psicológico (Díaz, et al., 2006), versión en español de 29 enunciados creado a partir de la versión original en inglés de la escala (Ryff, 1989). Para nuestro estudio, analizamos la definición conceptual de las escalas y la redacción de los enunciados de la versión original en inglés y después de su traducción-adaptación y un pilotaje para ajustar la redacción final, realizada con un grupo de estudiantes avanzados de psicología, decidimos añadir uno

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más a la dimensión Crecimiento Personal de la versión española, para conformar el cuestionario definitivo por un total de 30 enunciados, 5 por dimensión. Se mantuvo la escala de respuestas tipo likert con 6 anclajes, que va de ‘Total Desacuerdo’ (1) a ‘Total Acuerdo’ (6), en la que puntajes mayores describen niveles superiores de bienestar. En la versión de Díaz et al. (2006) y en nuestro cuestionario se refleja la estructura de 6 factores propuesta en el original en inglés. En este documento sólo se reporta el análisis con el que se evaluó la validez de dicha estructura factorial mediante los procedimientos del Análisis Factorial Confirmatorio propuestos por Byrne (2010). Materiales Al final de este escrito, se presenta en un apéndice el cuestionario de 30 reactivos empleado para la medición de las percepciones de bienestar de los jóvenes universitarios. Para el estudio, en sus respectivas aulas y en horarios de disponibilidad durante sus clases, se entregó a cada participante un sobre individual que contenía el cuestionario. En dicho levantamiento se aplicaron también otros cuestionarios; uno para medir el constructo de Estilo de Identidad, y otro para obtener información de identificación personal y otras estimaciones sobre el grado de adaptación a la vida universitaria. En este último, los estudiantes leían información descriptiva sobre el estudio y en caso de acuerdo firmaban su consentimiento para participar. Procedimiento Tras obtener la autorización institucional para contactar a los estudiantes se procedió de la siguiente manera: Levantamiento de la información. Se pasó a las aulas en los horarios autorizados, se presentó información oralmente a los estudiantes sobre el estudio diciéndoles que el propósito era obtener información útil para la planificación del programa de tutoría de su respectiva institución. Después de escuchar la información y la lectura del texto descriptivo del estudio se les pidió firmar su consentimiento de participación informado; tras lo cual se les pidió a quienes aceptaron que resolvieran los cuestionarios, primero la cédula de información, luego el de bienestar psicológico de este estudio, y al final el de estilo de identidad. El aplicador permanecía en el aula para resolver dudas específicas y al final recogía y organizaba los paquetes para su posterior revisión. Organización de la información. Un ayudante fue capacitado y se encargó de la captura electrónica de los cuestionarios y de la preparación de la base de datos electrónica para su procesamiento. En la versión usada en este estudio se mantuvo casi sin modificación la redacción de los reactivos del cuestionario español (Ver Apéndice al final). Análisis de la información. Después de diversos análisis preliminares de la base de datos, se procedió a realizar la evaluación de la estructura factorial del cuestionario. Para ello se siguieron los procedimientos de Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) formulados por Tabachnick y Fidell (2007), y principalmente por Byrne (2010). Se evaluó primero el correspondiente a la

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estructura original propuesta, conformada por 6 factores, y luego fueron puestas a prueba distintas estructuras. Para ello se usó el módulo de AMOS del SPSS Versión 21 (Arbuckle, 2012). Primero se utilizó una estrategia confirmatoria para evaluar la validez de la estructura de 6 dimensiones, luego se empleó una estrategia exploratoria en la que se probaron diversos modelos hasta identificar una solución con indicadores de ajuste apropiados. Con base en el análisis de la normalidad univariada y multivariada de la distribución, se siguió la recomendación de Browne de emplear el método de estimación de distribución libre de curva en vez del de máxima verosimilitud (Byrne, 2010; Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999). También se tomó en cuenta el criterio propuesto por West, Finch, y Curran (1995, en Byrne, 2010), ya que la muestra superó el mínimo de 1000 casos. Resultados Aunque se evaluaron varios modelos, en la Tabla 2 se presentan los indicadores de ajuste de sólo dos de ellos; los de la solución de 6 factores, cuyos índices resultaron claramente inapropiados, lejos de los estándares de ajuste recomendados; y los de la mejor solución identificada, tanto empírica como conceptualmente, que corresponde a una estructura de dos factores conformada por la mitad de los reactivos del cuestionario empleado. Ambos factores mostraron una correlación positiva baja entre sí (r = .102), lo que permite pensar en la viabilidad de estas dos dimensiones independientes que conforman el constructo de bienestar en esta muestra de jóvenes universitarios. Tabla 2 Estadísticas de ajuste para modelos alternativos opuestos a prueba en el estudio con estudiantes universitarios mexicanos (N= 1060) MODELO

ESCALA Y REACTIVOS

Alfa de Cronbach .473 .491 .477 .496 .584 .407

ESTADÍSTICOS DE AJUSTE DEL MODELO 2

X = 4713.470; gl=390; Autoaceptación (1,7,12,17,24) Relaciones c/otros (2,8,13,22,25) CFI= .632; PCFI= .567; Autonomía (3,4,9,18,23) SRMR=.1506; RMSEA=.102; IC 6 factores Dominio d/Entorno (.100-.105); PCLOSE= .000 (5,10,14,19,29) Propósito E/vida (6,11,15,16,20) Crec. Personal (21,26,27,28,30) 2 X =265.988; gl=89; Crecimiento Personal (17,14,20,11,18,13,21) .809 CFI= .859; PCFI= .728; SRMR= 2 factores Autoaceptación .051; RMSEA=.043; IC (.037(15,16,7,5,19,3,24,6) .862 .049); PCLOSE= .966 Nota: Elaboración propia a partir de la salida de AMOS 21 de SPSS. CFI= índice de ajuste comparativo; SRMR= raíz cuadrática media de residuales; RMSEA= raíz cuadrática media del error de aproximación; IC= Intervalo de confianza del RMSEA; PCLOSE= probabilidad de adecuación del ajuste del modelo a los datos.

En la solución de dos factores podemos observar que el Índice de Ajuste Comparativo (CFI) se halla por debajo del rango de aceptación propuesto por Hu y Bentler (1999, en Byrne, 2010) de .95, por lo que el ajuste del modelo a los datos es pobre; sin embargo al evaluar los otros índices podemos ver que la

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solución presenta potencial explicativo. La parsimonia del modelo, considerada en el valor del PCFI (.728) resulta adecuada para el tamaño de la muestra y la cantidad de parámetros estimados. El valor de la raíz cuadrática media de residuales (SRMR) relativamente bajo (.051); el valor de la raíz cuadrática media del error de aproximación (RMSEA) por debajo del .05 recomendado por Browne y Cudeck (1993, en Byrne, 2010, p. 80), así como el nivel de precisión de éste, expresado en la relativamente corta amplitud de su intervalo de confianza (IC); y el valor de PCLOSE muy superior al límite de .50 recomendado por Joreskög y Sörbom (Byrne, 2010; p. 81) permiten considerar con optimismo, aunque no sin reservas, el ajuste de este modelo a los datos de nuestra muestra. En la Figura 1 se muestra la estructura bifactorial descrita. Figura 1 Modelo Bifactorial de Bienestar Psicológico en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos (n= 1060, valores estandarizados)

En la Tabla 3 se muestra la conformación de las dimensiones resultantes, junto con otros datos.

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Tabla 3 Cargas factoriales y estadísticas descriptivas para las dimensiones resultantes del análisis exploratorio en el estudio con universitarios mexicanos Cargas Estadísticas descriptivas de las dimensiones No. de factoriales Dimensión Reactivo Media Desv. Min. Max. Típica 17 .729 14 .677 20 .590 Crecimiento 11 .601 4.987 0.167 4.809 5.270 personal 18 .566 13 .615) 21 .662 15 .723 16 .652 7 .795 5 .665 Autoaceptación 4.016 0.240 3.692 4.347 19 .656 3 .610 24 .683 6 .806 Correlación entre las dimensiones: r = .102 Nota: elaboración propia a partir de la salida de SPSS 21. Ver enunciado correspondiente a cada número de reactivo en el Apéndice.

Discusión El constructo multidimensional de Bienestar Psicológico, desde la perspectiva positiva del enfoque Eudemónico, resulta una aproximación viable para apoyar la explicación de los procesos de formación, mantenimiento o cambio de la identidad personal, en los que la percepción subjetiva de bienestar resulta un componente muy importante (Adams, Berzonsky y Keating, 2006; Berzonsky, 2003; Berzonsky y Kuk, 2000; Kerpelman, Pittman, y Adler-Baeder, 2008). Sin embargo, el modelo de medición original de 6 factores empleado en este estudio no pasó la prueba empírica. Diversos estudios han reportado dificultades para validar la compleja estructura de 6 factores que Ryff propuso para explicar su visión positiva del bienestar psicológico (ver Van Dierendonck et al., 2008 para una revisión de las críticas). Es posible que parte de la dificultad provenga de la escasa validez factorial y la falta de consistencia interna de la versión original de las escalas, mismas que fueron derivadas teóricamente por Ryff (1989) a partir de su revisión de la literatura con enfoque de psicología y psicoterapia positivas. Un señalamiento concreto encontrado en la literatura se refiere al traslape –en su modelo original- de cuatro de las seis dimensiones en una sola: Crecimiento Personal; Propósito en la vida; Autoaceptación; y Dominio del entorno. Otro señalamiento tiene que ver con la naturaleza ordinal de las escalas empleadas y el uso de procedimientos analíticos que suponen medidas continuas, lo que produce sesgos en la estimación. La propuesta de Díaz et al. (2006) representa un esfuerzo por mejorar las características psicométricas del modelo de medición del constructo, por lo que decidimos usarla para evaluar su potencial con una

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muestra de jóvenes universitarios mexicanos. Nuestros resultados difieren de los reportados por los autores españoles. En su artículo, Díaz et al. (2006) reportan valores de Alfa de Cronbach entre .70 y .84 para su versión de 29 reactivos y 6 escalas; y una chi cuadrada de 615.76; 345 grados de libertad, un CFI de 0.95; un NNFI de 0.94; un SMRM de 0.05, y un RMSEA de 0.04 para un modelo de 6 factores primarios y uno solo de segundo orden, con un método de estimación de Máxima Verosimilitud. Los indicadores de ajuste y los de consistencia interna de las respuestas al cuestionario de 30 preguntas, agrupándolas en el modelo de 6 dimensiones que nosotros empleamos resultaron muy insatisfactorios, lo que nos llevó a explorar distintas estructuras para identificar aquella que arrojara una solución apropiada para estudiar las percepciones de bienestar de nuestros jóvenes. Así, la expresión de bienestar entre nuestros 1060 universitarios presentó una estructura conformada por las dimensiones que decidimos nombrar ‘Crecimiento Personal’ y ‘Autoaceptación’, usando la terminología original. Dado el carácter exploratorio del procedimiento empleado para identificarlas, decidimos llamarlas así al interpretar el contenido expresado en los enunciados que las conformaron, aunque éstos pertenecieran a distintas dimensiones en el estudio original. No obstante que nuestro juicio se basa en el conocimiento de la definición conceptual de las escalas dado por Ryff, entendemos que una limitación del estudio vendría de nuestra interpretación del contenido de los enunciados, aspecto relacionado con la problemática del modelo de medición derivado del concepto de Bienestar de la autora, que como ya comentamos, ha sido ya varias veces criticado metodológicamente (Van Dierendonck, et al., 2008). En la siguiente tabla se incluyen estas definiciones para dejar al lector la decisión sobre la pertinencia de nuestra interpretación. Tabla 4 Definición conceptual de las dimensiones de bienestar psicológico en el estudio con universitarios mexicanos Dimensión Definición original de Ryff (1989) Autoaceptación Puntajes altos: Describen a quienes poseen una actitud positiva hacia sí mismos, que reconoce y acepta los múltiples aspectos positivos o negativos que lo caracterizan, y que acepta positivamente su pasado. Puntajes bajos: Describe a quienes se sienten insatisfechos consigo mismos y decepcionados con su pasado; quienes no aceptan algunas de sus características y que quisieran ser alguien distinto a quienes son. Crecimiento Puntajes altos: Describen a quienes consideran y aceptan un sentido Personal de continuidad y expansión en su propio desarrollo, quienes se muestran abiertos a nuevas experiencias mostrando conciencia de su potencial a lo largo del tiempo, que les brinda un sentido de autoconocimiento y efectividad. Puntajes bajos: Describen a quienes muestran un sentido de estancamiento, que carecen de la visión de continuidad y expansión; que se muestran pesimistas y aburridos con la vida y que se sienten incapaces de desarrollar nuevas actitudes y conductas. Nota: Traducción del original de Ryff (1989), Elaboración personal.

Desde nuestra perspectiva no carece de lógica interpretar que la actitud positiva hacia uno mismo (Autoaceptación) que en promedio reportan los estudiantes (Media = 4.01) se relacione con un alto sentido de realización o

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Crecimiento Personal (Media = 4.99). La baja correlación resultante entre ambas dimensiones (r = .102) en el modelo nos indica la relativa independencia de ambas en la experiencia vivencial de los jóvenes en su adaptación a la vida universitaria. Resultados preliminares en la prueba de un modelo estructural en que se incluyeron las relaciones entre estas dos dimensiones con las variables ‘Ajuste a la universidad’, ‘Satisfacción con la carrera elegida’, y ‘Valoración de la capacidad para estudiarla’, han mostrado efectos directos elevados de la dimensión Crecimiento Personal sobre los puntajes resultantes de un índice de ajuste (AJINDEX) conformado por estimaciones de facilidad para la adaptación a la institución, a la carrera, a los profesores, y a los compañeros. También efectos directos y altos sobre la percepción de capacidad para estudiar la carrera, además de otros efectos indirectos relevantes para entender el proceso de adaptación de los jóvenes. En dicho modelo, la dimensión Autoaceptación, aunque correlacionada con la dimensión de Crecimiento Personal (r = .142) no mostró efectos, ni directos ni indirectos, sobre las variables de ajuste. Queda por seguir probando el modelo de medición descrito hasta aquí considerando que este tipo de estudio corresponde a lo que GarcíaViniegras y González (2000) clasifican como enfoque dimensional del bienestar, dado que nuestras indagaciones usando la escala original no apoya la idea del enfoque de interpretación global del bienestar. Nos anima la perspectiva de estudiar con un enfoque psicosocial la transición de los jóvenes universitarios (Vera y Valenzuela, 2012) con el fin de aportar información que resulte relevante para fortalecer los programas de tutoría y orientación en las IES, pues como señalan diversos autores (de Garay, 2004, 2005; Silva, 2011; y Valenzuela, 2011) es preciso que las instituciones sustenten los esfuerzos de atención a los estudiantes en el conocimiento de su experiencia de adaptación a la vida universitaria. El conocimiento de la dimensión subjetiva correspondiente a sus percepciones de bienestar psicológico resulta de especial relevancia. Este estudio muestra la preocupación por desarrollar instrumentos válidos y confiables para medir dicho constructo y emplearlo en la formulación y puesta a prueba de modelos explicativos de la transición a la que hemos hecho referencia. Referencias Adams, G., Berzonsky, M., & Keating, L. (2006). Psychosocial resources in firstyear university students: The role of identity processes and social relationships. Journal of Youth and Adolescence, 35 (1), 81-91. Arbuckle, J. L. (2012). IBM SPSS, Amos 21 User's Guide. Amos Development Corporation, Crawfordville, FL. Beck, U. & Beck-Grensheim, E. (2003). La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós. Côté, J. (2005). Identity Capital, social capital, and the wider benefits of learning: Generating resources facilitative of social cohesion. London Review of Education, 3 (3), 221-237. Côté, J. & Levine, (2002). Identity formation, Agency, and Culture: A social Psychological Synthesis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.

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Berzonsky, M. (2003). Identity Style and Well-Being: Does Commitment Matter? Identity, 3 (2), 131-142. Berzonsky, M. y Kuk, L. (2000). Identity Status, Identity Processing Style, and the Transition to University. Journal of Adolesacent Research, 15 (1), 8198. Byrne, B. (2010). Structural Equation Modeling with AMOS. Basic concepts, applications, and programming. (2nd Ed.). New York, NY: Routledge. Chickering, A. & Reisser, L. (1993). Education and Identity, (2nd edition). San Francisco, CA. Jossey-Bass. De Garay, Adrián. (2004). Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Barcelona/México: Ed. Pomarés. De Garay, Adrián. (2005). En el camino de la universidad. México: UAM-EON. Díaz, D., Rodríguez, C. Raquel, Blanco, A., Moreno, J. B., Gallardo, I., Valle, C. y Van Dierendonck, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema, 18 (3), 572-577. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx García-Viniegras, C. R. V. y González, B. I. (2000). La categoría bienestar psicológico, su relación con otras categorías sociales. Rev Cub Med Gen Integr, 16 (6), pp. 586-592. Giddens, A. (2002). Modernidade e Identidade. Rio de Janeiro, Brasil, Jorge Zahar Editor. Hair J., Anderson R., Tatham R., y Black W. (1999). Análisis Multivariante (5a. ed). Madrid: Pearson. Kerpelman, J. L., Pittman, J., y Adler-Baeder, F. (2008). Identity as a moderator of Intervention-Related Change: Identity Style and Adolescents’ Responses to Relationships Education. Identity, 8 (2), 151-171. Keyes, Corey, L., Shmotkin, Dov, y Ryff, Carol D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82 (6), pp. 1007-1022. Pascarella, E. y Terenzini, P. (2005). How College Affects Students, Vol. 2, A Third Decade of Research. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Roe, M. (2005). Negotiating the freshmen year: Challenges and strategies among first-year college students. Journal of College Student Development, 46 (3), pp. 296-316. Ryff, C. (1989). Happiness is everithing, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 57, pp. 1069-1081. Ryff, C. & Keyes, C. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology.69, pp. 719-727. Ryff, C. & Singer, B. (2006). Best news yet on the six-factor modelo of wellbeing. Social Science Research, 35, pp. 1103-1119. Silva, M. (2011). El primer año universitario. Un tramo crítico para el éxito académico. Perfiles Educativos XXXIII, 102-114. Recuperado de: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13221258010 Tabachnick, B. & Fidell, L. (2007). Using Multivariate Statistics (5th Ed.). Boston, MA: Pearson. Valenzuela, J. (2011). Formación de identidad en estudiantes universitarios: Un diseño combinado secuencial explicativo. Tesis de Doctorado no

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publicada, Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán de Rosales, Sin., México. Van Dierendonck, D., Díaz, D., Rodríguez, C. Raquel, Blanco, A. y Moreno, J. B. (2008). Ryff’s Six-Factor model of psychological well-being: A Spanish exploration. Soc Indic Res.87, pp. 473-479. Vera, J. & Valenzuela, J. (2012). El concepto de identidad como recurso para el estudio de transiciones. Psicología & Sociedade, 24 (2), pp. 272-282.

Apéndice Cuestionario de Bienestar Psicológico empleado en el estudio con estudiantes universitarios. Se destacan en negritas los enunciados redactados en sentido negativo, y en cursivas los que conformaron las dimensiones resultantes. AA= Autoaceptación; RD= Relaciones con los demás; AU= Autonomía; DE= Dominio del Entorno; PV= Propósito en la Vida; CP= Crecimiento Personal. La escala de respuestas empleada va de ‘En total desacuerdo’ (1) hasta ‘Total Acuerdo’ (6). Escala 1 2 3 4

Cuando repaso la historia de mi vida estoy contento con cómo han resultado las cosas. A menudo siento que tengo pocos amigos íntimos c/quienes compartir mis preocupaciones. No tengo miedo de expresar mis opiniones aunque sean opuestas a las de la mayoría de la gente. Me preocupa cómo evalúan los demás las elecciones que he hecho en mi vida.

AA RD AU AU

Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga.

Disfruto al trabajar para hacer realidad los planes que he hecho.

En general, me siento seguro y a gusto conmigo mismo.

No tengo muchas personas que quieran escucharme cuando necesito hablar.

Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí.

10 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen.

11 Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propuse. 12 Si tuviera la oportunidad hay muchas cosas de mi mismo que cambiaría.

13 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas. 14 En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo. Pienso que lo que he logrado me permitirá alcanzar lo que espero hacer en el 15 futuro. Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que de frustración 16 para mí.

17 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad. 18 Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso general.

AA AU

19 Soy bastante bueno manejando mis responsabilidades en la vida diaria

20 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida. 21 En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo.

22 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza. 23 Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos.

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AA DE PV PV

CP RD AU

24 En su mayor parte, me siento orgulloso de quién soy y la vida que llevo.

25 Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí. Cuando pienso en ello, realmente con los años no he mejorado mucho como 26 persona.

27 Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho como persona.

28 Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento.

29 Si no me sintiera feliz con mi situación de vida haría cosas para cambiarla. Mi vida está bien como está, no quiero intentar nuevas formas de hacer las 30 cosas.

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DIAGNÓSTICO DE ESTILO DE VIDA SALUDABLE EN UN GRUPO DE TRABAJADORES DEL SECTOR PRODUCCIÓN Ashanti Itzel Calcáneo Balcázar Universidad Autónoma de Yucatán ashanti.calcaneo@gmail.com Cecilia Aguilar Ortega Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx

Resumen El presente trabajo tuvo como objetivo conocer el nivel de estilo de vida saludable en un grupo de trabajadores de una empresa del sector producción con el fin de generar un diagnóstico del que se desprendieran propuestas de acción que permitan promover el bienestar físico, psicológico y social del trabajador. La muestra estuvo constituida por 58 colaboradores administrativos cuya edad promedio fue de 31 años y de los cuales 31 fueron hombres y 27 fueron mujeres. Se utilizó el instrumento cuestionario de Hábitos de Vida Saludable PEPS-I (Walker, Sechrist y Pender, 1995) cuya forma de respuesta es tipo Likert desde un nunca a un siempre. Los resultados señalan que en cuanto a la comparación por grupos se encontró que hubo similitudes entre las calificaciones por sexo. Tanto hombres como mujeres, obtuvieron mejores puntuaciones en la dimensión Autorrealización con una calificación ponderada de 83.61 para los hombres y un 83.4 para las mujeres; de igual forma, la dimensión con puntuaciones más bajas fue la de Manejo del estrés en las que se obtuvo un 51.5 para los hombres y un 52.78 para las mujeres. Pudo concluirse que a pesar de que la muestra se reporta como estresada con respecto a su vida laboral, se siente satisfechos y autorrealizados con el desarrollo de sus tareas. Palabras clave: Estilo de vida saludable, propuestas de acción, bienestar físico, psicológico y social. Abstract This study aimed to determine the level of healthy lifestyle in a group of workers of a company of the production sector to generate a diagnostic and then proposals of action to promote the physical, psychological and social welfare of the worker. The sample consisted of 58 administrative staff whose average age was 31 years and of which 31 were men and 27 were women. The instrument used was the Healthy Life Habits PEPS -I (Walker, Sechrist and Pender, 1995) whose shape is Likert response from “never” to “always” The results showed that in terms of comparison by groups found that there were similarities between these. Both men and women had better scores on the Self-Realization dimension with a weighted score of 83.61 for men and 83.4 for women, similarly, the dimension with lower scores was to Stress Management in which was obtained 51.5 for men and 52.78 for women. It could be concluded that although the sample was reported as stressed regarding their working life, they feel satisfied and selfrealized with the development of their tasks. Key words: Healthy lifestyle, proposals of action, physical, psychological and social well-being.

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Introducción Desde hace algunos años, las empresas han sido consideradas como una parte fundamental en cuando a la responsabilidad de mantener el desarrollo seguro de las labores en el escenario de trabajo. Lo anterior, ante la evidente repercusión que tiene en éstas los posibles tratamientos, rehabilitaciones e indemnizaciones de los trabajadores que resulten lesionados o enfermos durante el ejercicio de sus funciones. En el año de 1988, durante la sesión inaugural de la reunión de la Comisión de Expertos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Dr. Lu Rushan, entonces director general adjunto de la misma organización, hizo énfasis en que el mencionado organismo consideraba la promoción de la salud de los trabajadores como un elemento esencial de los servicios de salud en el trabajo. La promoción de la salud en el lugar de trabajo debe ser vista como una estrategia que incide en factores como el absentismo, la productividad y los costes médicos; sin embargo, va más allá pues influye en indicadores como el clima laboral, la motivación y el compromiso de los empleados para con la organización (García y Peiró, 2013). Entrado en este rubro, conviene mencionar que la OMS define la salud como “un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. De acuerdo con esto, la definición de la OMS de un entorno de trabajo saludable es la siguiente: Un lugar de trabajo saludable es aquel en el que los trabajadores y el personal superior colaboran en la aplicación de un proceso de mejora continua para proteger y promover la salud, la seguridad y el bienestar de todos los trabajadores y la sostenibilidad del lugar de trabajo, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones establecidas sobre la base de las necesidades previamente determinadas: a) Temas de salud y de seguridad en el entorno físico de trabajo; b) Temas de salud, seguridad y bienestar en el entorno psicosocial de trabajo, con inclusión de la organización del trabajo y de la cultura laboral; c) Recursos de salud personal en el lugar de trabajo, y d) Maneras de participar en la comunidad para mejorar la salud de los trabajadores, sus familias y otros miembros de la comunidad. Abundan los datos que demuestran que las empresas promueven y protegen la salud de los trabajadores, también son algunas de las empresas más exitosas y competitivas en el largo plazo y también tienen la mayor tasa de retención de empleados (OMS, 2010). Algunos factores que los empleadores necesitan considerar son: a) Costos de prevención frente a los costos derivados de accidentes; b) Consecuencias financieras de violaciones jurídicas de normas y leyes laborales de salud y seguridad ocupacional;

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c) La salud de los trabajadores como un activo empresarial importante para la empresa. Seguir estos principios evita licencias por enfermedad y discapacidad innecesarias, minimiza los costos médicos así como los costos asociados con alta rotación de personal y aumenta la productividad a largo plazo y la calidad de los productos y servicios. Según este mismo organismo, cerca de dos millones de hombres y mujeres fallecen anualmente como consecuencia de accidentes de trabajo y enfermedades o traumatismos relacionados con el mismo. De igual forma, calcula que cada año se producen 160 millones de casos de enfermedades relacionadas con el trabajo; además, el 8% de la carga global de las enfermedades provenientes de la depresión, es actualmente atribuida a los riesgos ocupacionales. En 2007 la Asamblea Mundial de la Salud dio su apoyo a un nuevo Plan de acción mundial sobre la salud de los trabajadores, con el objetivo de dar un nuevo impulso a la acción de los Estado Miembros. Este plan se basa en la Estrategia mundial de la salud ocupacional para todos aprobada por dicha asamblea en 1996. De igual forma, la Declaración de Yakarta sobre la Promoción de Salud (1997), la Declaración de Stresa sobre la salud de los trabajadores (2006) y el Pacto Mundial de las Naciones Unidas y el Plan de acción mundial sobre la salud de los trabajadores (2007), también realizan importantes aportaciones para orientar la iniciativa. Así pues, el plan de la OMS establece cinco grandes rubros a cubrir durante su desarrollo: 1. Elaborar y aplicar instrumentos normativos sobre la salud de los trabajadores; 2. Proteger y promover la salud en el lugar de trabajo; 3. Mejorar el funcionamiento de los servicios de salud ocupacional y el acceso a los mismos; 4. Proporcionar datos probatorios para fundamentar las medidas y las prácticas, y 5. Integrar la salud de los trabajadores en otras políticas. Si bien es importante corroborar que existen impactos positivos para las organizaciones que promueven la salud en sus entornos de trabajo, una manera de extender la visión económica es revisar la filosofía de la empresa y las políticas que manejan temas relacionados con la responsabilidad social y los entornos saludables. A continuación, se presentan el texto íntegro presentado en la obra Espacios Laborales Saludables: Fundamentos y Modelo de la OMS (2010) acerca de otros aspectos a considerar cuando los empresarios se preguntan por qué invertir en la promoción de la salud y los entornos saludables. a) Porque es lo Correcto: Ética empresarial Todas las religiones y filosofías mayores, desde el principio de los tiempos, han resaltado la importancia de que el individuo tenga un código moral personal

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que defina su interacción con los demás. El principio ético más básico es evitar hacer daño a otros. Más allá de esto, en diferentes culturas o en diferentes épocas, ha habido o continúa habiendo muchas diferencias en lo que se considera una conducta moral. Un claro ejemplo son las actitudes y el trato hacia las mujeres en diferentes épocas y culturas. Por otra parte, en toda cultura existen creencias acerca de cuándo se considera que una conducta es buena y correcta o cuándo es errónea. Ha existido una desafortunada pero común recurrencia a mantener estos códigos morales en el concepto de códigos “personales” predominantes, y no siempre aplicados a los principios empresariales. En años recientes, se ha puesto mayor atención a la ética empresarial, en los procesos seguidos a Enron, WorldCom, Parmalat y otros numerosos escándalos. Estos eventos altamente publicitados, dejaron ver el impacto dañino en la gente y sus familias y generó un clamor generalizado en demanda de un estándar ético más alto para la conducta empresarial. Los sindicatos, han hecho su mejor esfuerzo en señalar las debilidades de los códigos morales de muchos inversionistas, relacionando la conducta empresarial con el dolor y sufrimiento real de los trabajadores y sus familias. El Compendio Global de las Naciones Unidas es una plataforma de liderazgo empresarial que reconoce la existencia de principios universales relacionados con los derechos humanos, estándares de trabajo, el medio ambiente y la anti-corrupción. En la actualidad, son cerca de 7700 empresarios de cerca de 130 países los que han participado, para avanzar en su compromiso con la sustentabilidad y la ciudadanía corporativa. En el XVIII Congreso sobre Seguridad y Salud en el Trabajo en Seúl Corea en el 2008, los participantes firmaron la “Declaración de Seúl sobre Seguridad y Salud en el trabajo”, que afirma específicamente que un ambiente de trabajo seguro y saludable es un derecho humano fundamental. Está claro. Es un imperativo moral crear un ambiente de trabajo que no haga daño a la salud física o mental, a la seguridad y el bienestar de los trabajadores. Desde una perspectiva ética, si se considera como malo el exponer a los trabajadores a los asbestos en una nación industrializada, entonces debería también ser malo en una nación en vías de desarrollo, si se considera malo exponer a los hombres a sustancias químicas tóxicas o a otros factores de riesgo, debería considerarse como malo exponer a mujeres y niños. Actualmente, muchas multinacionales se administran de manera en que reparten sus códigos éticos para poder exportar la mayoría de sus procesos o condiciones dañinas a países en vías de desarrollo donde las actitudes hacia los derechos humanos, la discriminación o las cuestiones de género pueden exponer a los trabajadores a riesgos mayores. De esta manera, sacan ventaja del soporte legal laxo o inexistente en cuestión de salud, seguridad o medio ambiente, para sacar ganancias a corto plazo, en algo que ha sido llamado “la carrera hacia el fondo”. Por otra parte, muchos inversionistas han reconocido el imperativo moral y han ido más hacia arriba y aún más allá de la legislación mínima estándar, en lo que algunas veces se llama Responsabilidad Social Corporativa. Existen muchos estudios de caso que nos dan excelentes ejemplos de empresas que

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han excedido los requerimientos legales para que los trabajadores no solamente tengan un ambiente de trabajo sano y seguro, sino también una comunidad sustentable. b) Porque es una acción inteligente: Interés empresarial La segunda razón por la que es importante la creación de Entornos Laborales Saludables, es el argumento empresarial. Éste se enfoca a los factores duros, fríos de la economía y el dinero. Muchas empresas privadas están en el negocio para hacer dinero. Las organizaciones e instituciones no lucrativas tienen como indicador de éxito, el alcanzar sus objetivos y metas, lograr una misión. Estos ambientes de trabajo requieren de trabajadores para lograr su éxito, lo que hace pertinente que se aseguren de contar con trabajadores mental y físicamente saludables a través de la promoción y protección a la salud. c) Porque es lo legal: La Ley La mayoría de los países tienen como mínimo alguna legislación que pide a los inversionistas proteger a los trabajadores de incidentes en el ambiente de trabajo, que puedan causar daño o enfermedad. Muchos tienen regulaciones mucho más extensas y sofisticadas. Así que, actuar conforme a la ley, evitar multas o encarcelamiento para los inversionistas, directores y a veces hasta trabajadores, esta es otra razón para poner atención a la salud, seguridad y bienestar de los trabajadores. Por ello, el presente trabajo tuvo como objetivo conocer el nivel de estilo de vida saludable en un grupo de trabajadores de una empresa del sector producción con el fin de generar un diagnóstico del que se desprendieran propuestas de acción que permitan promover el bienestar físico, psicológico y social del trabajador. Método Participantes La muestra estuvo constituida por 58 colaboradores de las oficinas corporativas de la organización. Las edad promedio de los participantes fue de 31 años; de ellos, 27 fueron mujeres (46.55%) y 31 fueron hombres (53.44%). Instrumento El Perfil de Estilo de Vida saludable (PEPS-I) de Walker, Sechrist y Pender (1995), mide la frecuencia actual de las conductas promotoras de la salud. La escala cuenta con 48 reactivos en un formato de respuesta tipo likert de 4 opciones: 1= nunca; 2= algunas veces; 3= frecuentemente; y 4= rutinariamente. El cuestionario consta de seis subescalas: Responsabilidad en Salud con 10 reactivos con un valor mínimo de 10 y un máximo de 40; Actividad Física con 5 reactivos con un valor mínimo de 5 y un máximo de 20; Nutrición con 6 reactivos con un valor mínimo de 6 y un máximo de 24; Autorrealización con 13

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reactivos con un valor mínimo de 13 y un valor máximo de 52; Soporte Interpersonal con 7 reactivos con un valor mínimo de 7 y un máximo de 28; y Manejo del Estrés con un 7 reactivos con un valor mínimo de 7 y un máximo de 28. Asimismo, se realizó un análisis de confiabilidad de la prueba a través del Alpha de Cronbach teniendo como resultado .74. Tipo de estudio El estudio es exploratorio, descriptivo y de campo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Procedimiento La recolección de datos se hizo mediante la aplicación del cuestionario “Perfil de Estilo de Vida Saludable”, la cual se llevó a cabo de dos maneras: haciendo uso de la plataforma Formularios de Google para el llenado de la encuesta en línea y de la forma tradicional a lápiz y papel en su centro de trabajo. La resolución de la encuesta fue anónima, voluntaria y confidencial. Posteriormente se realizó el análisis descriptivo de los datos. Resultados Para conocer la frecuencia con la que los colaboradores llevan a cabo comportamientos relacionados con el promover el cuidado de su propia salud, se obtuvieron índices de 0 a 100 en donde un alto índice representa un estilo de vida más saludable. Según los resultados globales, se encontró que la dimensión que mejor puntuó la muestra total fue la de Autorrealización con una media de 43.43 que refleja una calificación ponderada de 83.61. En esta dimensión, se encontró que 55.17% (32 personas) se ubicaron con una calificación por encima de la media. En contraste, la dimensión Manejo del Estrés, fue la que obtuvo una menor puntuación con una media de 20.98 y una calificación ponderada de 76.03. Se encontró que menos de la mitad de la muestra (44.8%), en este caso 26 personas, se encontraron por encima de la media (Véase Tabla 1). Tabla 1 Puntuación global de la muestra Nutrición

Ejercicio

Autocuidado

Puntuación máxima posible Media

Manejo estrés 28

17.01

15.48

23.29

Porcentaje de personas sobre la media

50%

51.7%

Calificación ponderada

71.79

54.35

del

Soporte Interpersonal 28

Autorrealización

14.58

20.98

43.43

44.8%

53.44%

55.17%

54.92

51.5

76.03

83.61

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A continuación, se presenta la gráfica que representa las calificaciones ponderadas del total de la muestra para cada dimensión:

Gráfica 1. Calificación ponderada del total de la muestra para cada dimensión

Respecto al contraste por grupos se encontró que hubo similitudes entre las calificaciones de estos. Tanto hombres como mujeres, obtuvieron mejores puntuaciones en la dimensión Autorrealización con una calificación ponderada de 83.61 para los hombres y un 83.4 para las mujeres; de igual forma, la dimensión con puntuaciones más bajas fue la de Manejo del estrés en las que se obtuvieron un 51.5 para los hombres y un 52.78 para las mujeres (Véase Gráfica 2). La siguiente, es la gráfica que representa la comparación de las calificaciones por sexo:

90 80 71.79 69.91 70 60 50 40 30 20 10 0

76.03 54.35 52.8

62.02 54.92

51.5

79.89

83.61 83.4

52.78

Hombres Mujeres Gráfica 2. Comparación de calificaciones ponderadas por grupo

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Conclusiones Como se ha expuesto con anterioridad, existen beneficios económicos concretos en la promoción de un ambiente laboral saludable; sin embargo, la salud de los trabajadores debe considerarse en sentido amplio y no sólo centrada en impactos financieros. Lo ideal sería no sólo centrarse en las actividades de vigilancia de la salud como revisiones médicas periódicas o los primeros auxilios, sino también, en actividades dirigidas a prevenir accidentes, enfermedades o consecuencias mentales propias del desempeño de sus labores (Orpella, 2009). Una cuestión interesante encontrada en los resultados de la muestra indicó que a pesar de que se reportan como estresados, se sienten autorrealizados mediante el desarrollo de sus funciones. Es decir, se entiende que, aunque con frecuencia podrían no emprender acciones en pro de sobrellevar las situaciones adversas, se encuentran satisfechos con las metas que han alcanzado, además de mostrarse optimistas respecto a lograr llevar a término sus planes a futuro lo cual ya resulta un claro beneficio para la organización. Si bien el tema de la promoción de la salud en los centros de trabajo ha sido estudiado y promovido por diversidad de autores y organismos internacionales, el cambiar la visión de los empresarios actuales es un proceso lento. Aun hoy, se sigue percibiendo que el incidir en la salud de los trabajadores es un gasto innecesario pues no es fácil detectar los beneficios a corto plazo. Está claro que las empresas serán más eficientes y competitivas para el mercado cuando sus trabajadores estén en buenas condiciones físicas y mentales y que, incluso, la organización se volverá más atractiva para el talento y podrá retener con mayor facilidad al que ya posee. La importancia de realizar un diagnóstico que arroje luz acerca de las necesidades específicas de las organizaciones radica en que, velar por la salud de los trabajadores de una empresa, se vuelve una decisión de orden estratégico. Referencias García, P; Peiró, A. (Centro Internacional de Investigación de Organizaciones (IRCO), (2013). Productividad y Empresa Saludable. IESE Business School. Madrid, España. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación (4ta Ed). México: McGraw Hill. Educación. Organización Mundial de la Salud (OMS), (1988). Health promotion for working populations: Reporte of WHO expert committee. Technical Report Series. No. 765. Ginebra, Suiza. Organización Mundial de la Salud (OMS), (2010). Espacios Laborales Saludables: Fundamentos y Modelo de la OMS. Contextualización, Prácticas y Literatura de Soporte. Ginebra, Suiza. Orpella, X. (2009). Guía de la empresa saludable. Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación de Barcelona. España.

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COMPLEJIDAD, DISTRIBUCIÓN DEL PODER Y FORMALIZACIÓN: DIAGNÓSTICO ESTRUCTURAL DE UNA ORGANIZACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL Delín Jenice Sima Espadas Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán delin.sima@gmail.com Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@uady.mx

Resumen El presente trabajo representa un primer acercamiento al estudio de la estructura de las organizaciones de la sociedad civil (OSC). El objetivo de este estudio fue realizar un diagnóstico de la estructura organizacional de una OSC, a partir del análisis de las dimensiones de complejidad organizacional, distribución del poder, y formalización, para con ello establecer propuestas de acción que permitieran alinear la estructura a los objetivos organizacionales. El estudio fue realizado en una OSC yucateca con figura legal de asociación civil (AC), participaron siete trabajadores del nivel directivo, dos voluntarios y una ex colaboradora. Este estudio se realizó con un enfoque en desarrollo organizacional basado en la metodología cualitativa y consistió en cuatro fases: 1) preparatoria, 2) diagnóstico de las dimensiones estructurales, 3) retroalimentación y propuestas de acción y 4) seguimiento. En general, puede concluirse de esta investigación, la importancia de estudiar la estructura organizacional de las OSC desde la perspectiva institucional, que se encuentra en documentos formales, y también desde la perspectiva de los trabajadores. Esto permite que las dimensiones que conforman la estructura de la OSC, estén alineadas a los objetivos de la organización, y que, a su vez, puedan responder a las necesidades surgidas día a día en la aplicación de la estructura al trabajo diario. Igualmente, cabe señalarse como relevante a partir de este estudio, la importancia del involucramiento de los trabajadores en el diseño de su trabajo, les permite desarrollar y vigilar sus propios parámetros de desempeño en comunión con los de la organización. Palabras clave: estructura organizacional, complejidad organizacional, distribución del poder, formalización, organizaciones de la sociedad civil. Abstract This study represents a first approach to the organizational structure study of the organizations of civil society (CSOs). The objective of this study was to conduct a diagnosis of the organizational structure of a CSO, based on an analysis of the dimensions of organizational complexity, formalization, and power distribution, to thereby establish proposals for action that would align the structure to organizational objectives. The study was conducted in a Yucatecan OSC with legal figure of civil Association (AC), attended by seven employees of the senior level, two volunteers and a former collaborator. This study was conducted with a focus on organizational development based on qualitative methodology and consisted of four phases: 1) arrange, 2) diagnosis of the structural dimensions, 3) feedback and proposals of action and 4) follow-up. In general, it can be concluded from this research, the importance of studying the organizational structure of CSOs from the institutional perspective, which is in formal documents, and also from the perspective of workers. This allows that the dimensions that make up the structure of the CSO, are aligned to the Organization's objectives, and that, in turn, they can respond to needs arising every day in the application of the structure to the daily work. Equally, it should be noted as relevant from

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this study, the importance of the involvement of workers in the design of his work, it allows them to develop and monitor its own parameters of performance in communion with the Organization. Key words: organizational structure, organizational complexity, formalization, and power distribution, organizations of civil society.

Introducción En toda actividad organizada, la estructura representa la forma en que se divide, distribuye y ordena el trabajo para llegar a un resultado esperado. Mintzberg (2005), la define como el “conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en tareas distintas y su posterior coordinación efectiva”. Kast y Rosenzweig (1987 en Sánchez, 2002), la consideran un patrón establecido de relaciones y obligaciones, reflejadas en un organigrama y en la descripción de los puestos de trabajo, que establece relaciones de poder, estatus y jerarquías, así como un sistema administrativo de políticas, procedimientos y controles que regulan la actividad de las personas en la organización. Para Robbins y Judge (2009), la estructura define el modo en que se dividen, agrupan y coordinan los trabajos de las actividades. Este mismo autor hace la analogía de la estructura con el esqueleto humano, ya que, es el marco que da base y define los parámetros de actuación dentro de la organización. Para Daft (2005) hay tres componentes clave para definir la estructura: a) designa relaciones formales de mando, b) determina las formas de agrupamiento de los individuos y c) comprende los sistemas que aseguran la comunicación, coordinación e integración de los esfuerzos. Proulx (2014), amplía el concepto, y la considera como el elemento organizacional que conjunta e interrelaciona a todos los demás elementos de la organización en un ciclo de acontecimientos, que es su razón de existir. En las primeras concepciones de la estructura, se aplicaban principios universalistas derivados del enfoque mecanicista-burocrático adjudicado a autores clásicos como Taylor, Fayol y Weber. Según estos principios había una manera única y mejor para planificar, organizar, coordinar y controlar a las organizaciones, la cual, se basada en la centralización del poder, reglas formales, ordenadas y rígidas, distribuciones altamente jerárquicas y diseños que no consideraban condicionantes externos (Camps y Cruz, 2002). Posteriormente el enfoque orgánico o humanista, relacionado con las ideas autores como McGregor, Mayo y Likert, promovía a la organización con un orden más libre, con descentralización del poder y con mayor autonomía para los trabajadores, y organizaciones capaces de adaptarse a su entorno y anticiparse al cambio. Para los años 60, el enfoque contingente, con exponentes como Lawrence y Lorsch, planteó que la mejor manera de diseñar una organización, no siempre sería mecanicista u organicista, sino que ello dependería de las contingencias o situaciones que la organización enfrenta. Desde esta perspectiva, las organizaciones ya no serían entidades estáticas, sino cambiantes y dinámicas, cuyas estructuras deberían ser capaces de permitirles adaptarse a las necesidades y demandas propias y del entorno (García, 2013). Desde esta visión, el ajuste de la estructura a factores internos, como la estrategia y externos como el sector, es la antesala a la eficiencia y a la supervivencia de la organización (Zapata, Mirabal y Hernández, 2009).

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Hasta aquí termina siendo evidente, que la estructura organizacional es un ente abstracto, que no se puede tocar, sino que se observa por diversos medios, como, por ejemplo, los organigramas y manuales de la organización. Varios estudios sugieren agrupar bajo ciertas etiquetas, las características internas de la estructura de una organización, y así crear una base para conocerla (Daft, 2005). Dichas etiquetas son llamadas dimensiones estructurales. En cuanto a las dimensiones estructurales que se han estudiado, se pueden identificar diez: complejidad organizacional, departamentalización, especialización, agrupación de unidades, formalización, distribución del poder, jerarquía de autoridad (Daft, 2005), centralización, estandarización y ámbito de control. Estas dimensiones se entienden a partir de dos criterios. El primero, es la diferenciación, según el cual, el trabajo debe fraccionarse en unidades, y estas formas en las que se divide, deben ser desemejantes en el cumplimiento de los objetivos. De este criterio, se encontró que derivan la complejidad organizacional, la departamentalización, la especialización y la agrupación de unidades. El segundo criterio, es la integración, según este, debe de existir la coordinación necesaria entre las unidades, para que se pueda asegurar la obtención de las metas generales de la organización (Sánchez, 2009). Algunas de las dimensiones que se derivan de este criterio son la formalización, la distribución del poder, la jerarquía de autoridad (Daft, 2005), la centralización, la estandarización y el ámbito de control. Para fines del presente se abordarán las dimensiones Complejidad organizacional, formalización y distribución del poder. Pues, de acuerdo con la literatura son las típicas que se estudian y, a criterio de las autoras, engloban a las otras, permitiendo general un panorama amplio de la estructura de una organización. La dimensión complejidad organizacional hace referencia al grado de diferenciación formal de la estructura, dado por la multiplicidad de unidades de trabajo en las que se agrupa a los miembros. Esta dimensión se conforma de tres aspectos: la diferenciación horizontal, la diferenciación vertical y la diferenciación espacial (Sánchez, 2006). La diferenciación horizontal hace referencia a la diversidad (número y denominación) de roles ocupacionales, puestos diferentes o especialidades ocupacionales de cada nivel jerárquico. Incluye también, la especialización requerida por los mismos, las formas de enriquecimiento para los puestos y el grado de educación de sus miembros. Desde esta perspectiva, pueden encontrase organizaciones con una división del trabajo en tareas repetitivas, precisas y rutinarias que pueden realizar los no especialistas. También pueden encontrarse organizaciones cuya segregación de las tareas es en ocupaciones más o menos amplias, con especialistas muy cualificados, que, con autoridad y responsabilidad, ejecutan operaciones completas. Finalmente, en las organizaciones donde la especialización no es de relevancia, la diferenciación horizontal suele basarse en los sueldos o en la antigüedad del trabajador (Hall, 1996). La diferenciación vertical hace referencia al nivel de autoridad o número de jerarquías que determinan en la organización quién depende de quién,

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quién informa a quién (cadena de mando), cómo se vinculan las distintas divisiones y cuántas personas están al mando de otras (tramo de control) (Rubio, 2009). En los casos donde los niveles no representan una relación de autoridad, se sugiere analizar cómo se dan los ascensos y los cambios que el trabajo supone. Y la diferenciación espacial hace referencia a la dispersión de lugares, oficinas o espacios de la organización que dependen de las funciones horizontales o verticales. Para hacerlo más claro, Hall (1996) sugiere contar el número de ubicaciones donde una organización tiene oficinas o plantas. La dimensión formalización representa el grado de discrecionalidad que concede la organización al comportamiento de los individuos con respecto a su trabajo. Esto se observa en las normas, procedimientos y otros medios definidos y explícitos que aseguran el cumplimiento de los propósitos de la organización, y que aseguran la membresía de los trabajadores (Cuenú, 2011). Para autores como Pugh, la formalización solo se ve en formas escritas como manuales y otros documentos; pero para Hage y Aiken se puede observar por medio de la estandarización y de las rutinas organizativas, (Camps y Cruz, 2002). Bajo esta idea, la formalización puede ser un conjunto de parámetros de control organizacional que guían el comportamiento del individuo (Robbins y Coulter, 2012) en el rango tolerado de desviación de las reglas y en documentos normativos y/o formales. A continuación, se describen tres aspectos, que pueden orientar el entendimiento de la formalización de la estructura (Rubio, 2009): 1. Respecto al puesto. Los roles y/o unidades de trabajo están concretamente definidas y/o escritas; los procedimientos están establecidos, hay claridad en las tareas necesarias para llevar a cabo las actividades y se socializan sistemáticamente los mismos en manuales de organización, descripciones de puestos u otros medios. 2. Respecto al flujo de trabajo. Las relaciones de autoridad son claras, han sido comunicadas y/o se encuentran por escrito y se conocen los canales de comunicación. 3. Respecto a las normas. Las normas internas junto con las sanciones para las desviaciones e incumplimientos, junto con las políticas que dan orientación o directrices sobre las actuaciones en un asunto determinado, están estipuladas. Por último, la dimensión distribución del poder, atiende al grado en que se concentra el poder para tomar decisiones en un solo punto de la organización, o si se dispersa a otros (Robbins y Coulter, 2012). A continuación, se definen las formas de distribución según las define Marín (2012): a. Centralización. El poder está concentrado en un punto específico de la organización, que generalmente es el nivel más alto. b. Descentralización. Expresa el grado de delegación del derecho de decisión hacia niveles más bajos como la línea media, o incluso otros por debajo de ésta. En cuanto a la estructura de las organizaciones de la sociedad civil, conviene

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primero mencionar, que, de acuerdo con la economía, éstas son un grupo de entidades que difícilmente encajan en el sector público o gubernamental, o en el sector privado o empresarial. Más bien son consideradas el Tercer Sector u organizaciones de la sociedad civil no lucrativas, un grupo aparte de organizaciones, con sus propias características organizacionales. Una sub-clasificación de las OSC, que también influye directamente en su estructura, es la figura legal bajo la que se constituyen: instituciones de asistencia privada (IAP), fundaciones, corporaciones, cooperativas o instituciones de beneficencia pública (IBP) y la que ocupa este estudio, la asociación civil (AC). De acuerdo a la normativa, las AC deben contar con un órgano de gobierno absoluto o Asamblea General de Asociados y con un Consejo Directivo o el Patronato, en el que se ubican las figuras de Presidente, Secretario, Tesorero y vocales, estas figuras, aunque poseen autoridad son voluntarios y no deben recibir remuneración; en el nivel operativo se debe contar con un Director y con personal operativo contratado y con personal voluntario. Sin embargo, a esta normatividad, la figura legal más empleada en México, es la AC dada la flexibilidad de su estructura y de las actividades que pueden llevar a cabo (Ablanedo, 2009). Otra particularidad de la estructura de las OSC, es que se circunscribe en un objeto social para el bien común, es decir, que el trabajo se organiza para el logro de una causa. Mazzotti y Solís (2002), consideran a la estructura de las OSC como una estructura compleja, denominada panárquica, la cual se define como: “Conjunto de nodos dispersos e interconectados, con una estructura horizontal, con una forma de gobierno no centralizado, con jerarquías tendientes a cero, mucha iniciativa interna y local, que actúa siguiendo una idea central realizada a través de tácticas descentralizadas y que depende de una comunicación densa sobre intercambio de información funcional (pág. 43)”. Este tipo de estructura incita a una división del trabajo colectiva y consensuada. Debido a que tiene un bajo nivel de especificación de las tareas, la división es más por proyectos específicos y temporales, lo que demanda personal profesional y/o con pericia técnica, que le permita una alta capacidad de respuesta y de adaptación al frecuente cambio que demanda el entorno. Las pocas acciones formalizadas son las relacionadas con la consecución y la administración de los recursos. Y debido a que se apoyan fuertemente en personal voluntario, es necesaria la identificación con la causa, como compensación al trabajo realizado (Mazzotti y Solís, 2002). De acuerdo con el Diagnóstico de la situación de los actores Sociales que promueven el desarrollo social de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL, 2009) las AC tienen una limitada capacidad institucional debido a estructuras organizativas difusas, administración ineficaz del trabajo, personal poco profesionalizado y dificultades en el logro del fin para el que fueron creadas. Según el Centro de Documentación e Información sobre Organizaciones Civiles de la Universidad Autónoma Metropolitana, se necesita definir

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estructuras organizativas que les permitan la permanencia de las OSC en el tiempo, que precisen los procedimientos administrativos para la regulación de las actividades, las responsabilidades y la procuración de recursos (SEDESOL, 2009). Y aunque no existe una sola forma única u óptima de estructura de las OSC, lo ideal es que cada organización cuente con alguna forma de descripción sistemática de su funcionamiento (SEDESOL, 2009) que le dé orden y claridad sobre la distribución de áreas, puestos y funciones, que delimite jerarquías, que agrupe las actividades para simplificarlas y que fundamente las aptitudes y características del personal. Este panorama, junto con la escasa información sobre la estructura de las OSC, resalta la necesidad de estudiar a las OSC como fenómenos organizacionales, de manera que se pueda generar información que les permita ser más eficaces en el logro de sus causas. Pues, si bien para algunos autores, las OSC escapan de la teoría moderna y de la lógica de las disciplinas tradicionales, pueden ser entendidas a partir del estudio de sus modos particulares de organizarse y de satisfacer sus objetivos concretos, toda vez que se involucre a los trabajadores en este proceso, tal como el Desarrollo Organizacional sugiere. Siguiendo esa perspectiva se plantea este estudio como un primer acercamiento a la estructura de las OSC, cuyo el objetivo fue elaborar un diagnóstico de la estructura organizacional de una OSC yucateca, a partir del análisis de las dimensiones Complejidad organizacional, formalización y distribución del poder, de manera que ello permitiera establecer propuestas de acción para alinear la estructura a los objetivos organizacionales. Finalmente se espera que el procedimiento empleado para el presente, sirva como una propuesta de diagnóstico de las dimensiones estructurales para aplicar con otras OSC. Método Escenario Asociación Civil yucateca, cuya única sede se ubica en la Ciudad de Mérida, en el estado de Yucatán. Fue fundada en el año de 2013 y en marzo de 2015, fue constituida legalmente, tramitando a la par, diversos requisitos legales y fiscales que la normativa mexicana demanda. Desde entonces hasta hoy, el personal que integra la AC, son los siete fundadores, quienes fungen como la Asamblea General de Asociados u órgano máximo de gobierno; seis de ellos conforman a su vez, el Consejo Directivo, órgano segundo; y cuatro de ellos, se encargan de la operación de la AC, junto con el personal voluntario. Participantes Se contó con la participación de diez personas, de las cuales, fueron ocho mujeres y dos hombres. De los diez, siete eran los fundadores los cuales conforman la Asamblea General de Asociados y Consejo Directivo, dos eran estudiantes voluntarios y una ex colaboradora de la AC, que fue incluida en el estudio, dado el conocimiento que tiene acerca de la estructura organizacional.

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Técnicas Revisión documental. Constó de la obtención de datos sobre la aproximación institucional de las tres dimensiones de la estructura, a partir de la revisión de diversos documentos como el acta constitutiva, la página del Facebook, el archivo digital, el análisis FODA hecho por los fundadores en 2015, los planes anuales de trabajo y otros documentos. Encuesta. Para realizar la encuesta se construyeron dos cuestionarios, el primer instrumento estuvo enfocado en sondear los intereses y problemáticas generales de la organización que permitieran establecer una línea de trabajo de intervención pertinente a la organización participante. Éste fue aplicado de manera digital a los participantes a través del correo electrónico, para que contestaran en línea. Algunos ejemplos de preguntas del cuestionario fueron: ¿Qué esperas de este proyecto? ¿Qué quisieras que pasara y qué, no quisieras que pasara? Tomando como referencia la situación actual de la AC, ¿cuál o cuáles son las principales fortalezas que tiene en este momento? Tomando como referencia la situación actual de la AC, ¿cuál o cuáles son las principales necesidades o problemáticas que tiene en este momento? El segundo instrumento sirvió para conocer las percepciones que tenían los trabajadores sobre las dimensiones de Complejidad organizacional y distribución del poder, la cual constó de 21preguntas relacionadas con las variables de la estructura. Algunos ejemplos de preguntas del cuestionario: Dibuja el organigrama de la organización y ubícate en él. Enlista las funciones que llevas a cabo. Describe ¿cómo es y cómo se realiza?: La Comunicación ascendente. La Comunicación descendente. El proceso de toma de decisiones. Entrevista semiestructurada. Así también, se realizó una entrevista a todos los participantes, para lo cual se elaboró una guía de entrevista para conocer la percepción individual de los participantes acerca de las dimensiones Complejidad organizacional, distribución del poder y formalización. Algunos ejemplos de las preguntas son: ¿Cómo se divide el trabajo dentro de la organización? ¿Cómo se le dieron a conocer sus funciones y responsabilidades? ¿Cuál es su grado de participación y consulta en el proceso de toma de decisiones acerca de la organización? Grupo de discusión. Esta técnica se basó en momentos de intercambio mutuo de opiniones entre los integrantes de la Asamblea, que basados en tópicos dados, permitieron explorar las dimensiones Complejidad organizacional,

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distribución del poder y formalización y los problemas generados de las mismas al ser implementados en la organización. Unos ejemplos de los tópicos son: Naturaleza del trabajo y requerimientos de especialización. Proceso de toma de decisiones estratégicas y específicas a los puestos. Principales desafíos y restricciones en la estructura para el logro de los objetivos organizacionales. Lluvia de ideas. Sirvió para generar propuestas de acción, por parte de los miembros de la Asamblea General de Asociados, en respuesta a las necesidades y problemas encontradas en relación con las tres dimensiones estructurales, con el fin de alinearlas a los objetivos de la organización. Procedimiento El proceso se dividió en cuatro fases: 1) preparatoria, 2) diagnóstico de las dimensiones estructurales, 3) retroalimentación y propuestas de acción y 4) seguimiento. Para fines de este trabajo se describirán las tres primeras. Fase 1. Preparatoria Esta fase sirvió para sondear con la Asamblea General de Asociados de Asociados sus intereses, expectativas y las necesidades generales de la organización, acordándose la evaluación diagnóstica de la estructura como objetivo. Para lograrlo se realizaron dos reuniones de trabajo, cuyo producto fue una primera propuesta de procedimiento, y se tomaron acuerdos respecto a los alcances en los resultados esperados, los recursos requeridos para la evaluación diagnóstica y las responsabilidades de cada una de las partes. Fase 2. Diagnóstico de las dimensiones estructurales Esta fase se realizó en tres etapas: 1) Planificación y preparación de la evaluación diagnóstica, 2) recopilación y análisis de información y 3) elaboración del reporte. Etapa 1. Planificación y preparación de la evaluación diagnóstica. Una vez definido el objetivo del estudio se consultaron propuestas de evaluación de la estructura. A partir de estos, se optó usar dos líneas de base para la recopilación de la información sobre las dimensiones de la estructura. La primera línea se llamaría aproximación institucional. Esta se refería a la concepción institucional de los componentes de las dimensiones estructurales plasmada en documentos organizativos, y que daba a conocer la estructura que fue diseñada por la dirección o su equivalente. La segunda línea, fue la aproximación llamada de cuestionario, que para el presente se denominó subjetiva. Esta hacía referencia a las percepciones de los trabajadores acerca de las distintas dimensiones estructurales, y que, si bien puede estar influida por la aproximación institucional, toma sus propios matices a partir de la práctica del día a día. A la par se seleccionaron las dimensiones estructurales a estudiar, descomponiéndolas en componentes que las caracterizaban, y que, junto con las aproximaciones servirían de base para planificar las ya mencionadas

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técnicas de recolección de información (ver tabla 1). Tabla 1 Dimensiones estructurales del estudio y sus componentes (fuente: creación propia). Dimensión

Aspectos a evaluar

Complejidad organizacional

Tipo de agrupación de las unidades: áreas, funciones, procesos, combinado. Denominación de las agrupaciones. Número de puestos diferentes por nivel, denominaciones, ubicación en el organigrama y sus funciones. Nivel de preparación para cada puesto. Formas de enriquecimiento de los puestos. Número de niveles jerárquicos diferentes. Tramo de control. Número de sedes y oficinas.

Formalización

Roles de trabajos definidos y explícitos. Procedimientos definidos y explícitos. Relaciones de autoridad definidas y explícitas Canales de comunicación definidos y explícitos. Contenidos sistematizados (manuales, descriptivos, organigramas). Reglamento interno y políticas, definidos y explícitos. Formas para asegurar el cumplimiento de las reglas.

Distribución del poder

Responsables de la toma de decisiones estratégicas de la AC. Responsables de la toma de decisiones del puesto.

Etapa 2. Recolección y análisis de información. Para conocer la aproximación institucional de las dimensiones, se empleó la revisión documental. A partir de esta se encontró que no existían descriptivos o perfiles de puestos, manuales de procedimientos o de políticas, organigramas, reglamento, ni algún otro parámetro de control organizacional sobre el comportamiento de los individuos, y sobre los procesos de trabajo. Más bien, los componentes de la estructura fueron acordados según las necesidades de la organización en juntas de trabajo, por algunos miembros de la asamblea, y se socializaban a los demás colaboradores por medio de juntas y en la convivencia del día a día. La recopilación de información subjetiva fue hecha de manera grupal e individual. Para esto se aplicaron ocho encuestas, diez entrevistas, y se realizaron cinco sesiones de grupo de discusión. Se realizó un análisis de respuesta por frecuencia para clasificar toda la información obtenida en las dimensiones de la estructura establecidas. A partir de esto se encontró que: En cuanto a la Dimensión Complejidad organizacional, el trabajo se distribuye en diecinueve procesos, de los cuales nueve son procesos clave, seis son procesos estratégicos y cuatro son de apoyo (ver figura 1).

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Figura 1. Procesos de la OSC (fuente: creación propia)

Asimismo, se encontró que el trabajo se divide entre nueve puestos, los cuales se definen en función de las personas que están colaborando. Por este motivo, las funciones y responsabilidades dependen de lo que la persona se comprometa a realizar y en el tiempo que pueda invertir en la organización. De esto que, hubiera personas que tenían muchas funciones, mientras que otras tenían pocas; o, si ingresaba o salía alguien, se tendrían que redistribuir las responsabilidades, y eso conllevaba que disminuyeran o aumentaran los puestos. Esta situación se debía a que la operación era realizada mayormente por los fundadores voluntarios y a que no se contaba con los recursos económicos suficientes para contratar a otras personas. La forma de organizar los puestos es en un diseño matricial, en el que a cada persona se le distinguía con base en dos criterios (ver figura 2). 1. Por el cargo. Este se define con base en la remuneración recibida y el papel en la toma de decisiones. Cada persona puede ser personal voluntario, (que por normatividad no recibe remuneración material o económica) o personal remunerado. Como voluntarios pueden pertenecer al órgano de gobierno (Asamblea y Consejo) el cual está encargado de tomar decisiones sobre el rumbo de la organización, o pueden ser voluntarios que apoyan de manera focalizada en tareas operativas clave o de apoyo. El personal remunerado, por normatividad, es netamente operativo, y solamente se había tenido uno. 2. Por funciones. Cada persona, era responsable, de uno o varias funciones, de uno o varios procesos, y/o de uno o varios proyectos. Ante esta variedad, las metas personales, permitían clarificar cómo dirigir sus esfuerzos.

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Trabajadores

D E VOLUNTARIO

Asamblea y Consejo

Procesos Presidenta

Secretaria

Vocal

Tesorera

Operativo Vocal

Vocal

Procuración de fondos Convocatorias

Difusión

Alianzas estratégicas

Planeación

Evaluación operativa

Proyectos OSC Proyectos en Ciudad

Proyectos en Comunidades Atención Psicológica sede

Atención psicológica vinc.

Capacitación PS

Capacitación OSC

Evaluación de proyectos y actividades Voluntariado

Finanzas

X X

Servicio Social

Administración

Desarrollo del personal

Figura 2. Diseño matricial de agrupamiento de los puestos de trabajo (fuente: creación propia)

Como puede observarse las personas tenían varios roles ocupacionales, dándoles esto la sensación de que “todos hacían de todo”. Asimismo, como esos roles suelen constar de tareas diversas, se requieren conocimientos técnicos y habilidades diversas, demandando ello un nivel de preparación académica de licenciatura o posgrado, experiencia en ciencias sociales, capacidad para el trabajo de oficina, de planificación y de campo. En cuanto a las formas de enriquecimiento del puesto, se promueve que las personas, conforme consideren necesitarlo, reciban capacitación. Aunque no está formalizada como política, se dan facilidades para la asistencia a eventos, cursos o talleres; siempre que la persona pueda organizarse para cumplir sus metas. También se brindan facilidades de organización de sus tiempos, a quienes deciden estudiar algún posgrado, como lo hacen tres fundadoras actualmente. En cuanto al grado de simplificación del trabajo, los procesos del trabajo se perciben amplios, complejos y tardados por la naturaleza misma del trabajo comunitario y de la promoción de la salud, y por las formas en que se planifican y diseñan las actividades y proyectos. Respecto a la diferenciación vertical, se encontró que, aunque de acuerdo a la filosofía de la AC se esperaba disminuir, a lo mínimo indispensable, las líneas de autoridad, optándose por un diseño con tendencia

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a jerarquía cero reflejada en una estructura plana, en la percepción de los trabajadores existía confusión respecto a la cantidad de niveles jerárquicos, lo cual se reflejó en los cuatro modelos diferentes de organigramas que hicieron los participantes (ver figuras 3, 4 y 5).

Figura 3. Organigrama de dos niveles (fuente: creación propia)

Figura 4. Organigrama de tres niveles (fuente: creación propia)

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Figura 5. Organigramas de uno y cuatro niveles (fuente: creación propia).

Generalmente, los tramos de control eran cortos, siendo de uno a dos personas, dependiendo de cuantos voluntarios hubiera en la organización. Los líderes o coordinadores de las actividades no estaban definidos, sino que el responsable del proceso o del proyecto estaba en relación a quien se comprometía a hacerlo. De esto, fue que los voluntarios y la ex colaboradora consideraban necesario tener unos coordinadores fijos para estudiantes y voluntarios, pues les era difícil coordinarse con tantas personas, con diferentes horarios y/o tener que auto-supervisarse. En cuanto a la diferenciación espacial, se encontró que cada trabajador debe, en algún momento, brindar su servicio en la sede de trabajo, que es el edificio de la AC, en la que se realiza todo el trabajo de escritorio. O se debe trasladar a sedes en campo, como, por ejemplo: comunidades, colonias, instalaciones de otras organizaciones, salas para impartición de cursos y consultorios para atención psicológica. Respecto a la formalización se pudo observar, que los parámetros de control organizacional sobre el comportamiento de los individuos, y sobre los procesos de trabajo de la AC, no están escritos. Los roles de trabajo se definen formalmente en las juntas y sobre la marcha, y se plasman en los planes individuales. No existen descriptivos o perfiles de puestos, manuales de procedimientos o de políticas. Y en cuanto a las líneas de autoridad, no hay escritos ni organigramas formales que las aclaren. Las comunicaciones, se hacen mayormente cara a cara mediante juntas, y eso está formalizado y todos saben que son el espacio para la toma de decisiones conjuntas. También se usan diversas tecnologías de la información para el traspaso de información. Hasta el momento no se cuenta con un reglamento, sino que las normas internas son tácitas y exhortan a alinearse a la filosofía, y anteponen ante todo la salud y el bienestar, por lo que son inviolables. Las normas internas son tácitas y exhortan a alinearse a la filosofía, y anteponen ante todo la salud y el bienestar, por lo que son inviolables. No consideran que haga falta escribir un

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reglamento, pues todos están alineados con la filosofía. La distribución del poder, o capacidad para tomar decisiones depende del tipo de decisión a tomar. Las sesiones estratégicas pertenecen a la Asamblea. Las financieras a la presidenta y las operativas son más descentralizadas. En la medida en que la decisión está más relacionada con la tarea asignada, más se deja a quien la ejecuta. Se suelen tomar en cuenta las aportaciones de todas las personas, y se trata de que las decisiones sean participativas y que no afecten a nadie, sino que, al contrario, se tomen con base en beneficio de todos. Por el enfoque participativo y consensual que se les da a las decisiones, se considera el proceso tardado y poco eficiente, sobre todo para decisiones “importantes”, ya que se espera que la presidenta de su visto bueno. Etapa 3. Elaboración del reporte. Una vez que se recopiló la información de las dimensiones desde las dos aproximaciones y se hizo el análisis, se integró un informe de resultados dirigido a los integrantes de la Asamblea. Fase 3. Retroalimentación y propuestas de acción Constó de dos etapas: Etapa 1. Retroalimentación. Consistió en una reunión de trabajo en la que se presentaron de los resultados de la evaluación diagnóstica de las problemáticas y necesidades identificadas con respecto a las tres dimensiones estructurales, a los miembros de la Asamblea General de Asociados de la OSC. Tras dicha presentación se les pidió validar los resultados, pidiéndoles la corroboración de los mismos a través de sus opiniones. Todos estuvieron de acuerdo con los resultados obtenidos. Etapa 2. Propuestas de acción. En esta etapa se pidió a los integrantes de la Asamblea General de Asociados que, mediante la técnica de lluvia de ideas, generaran propuestas de acción, que dieran respuesta a las problemáticas y necesidades por cada dimensión de la estructura de la organización El objetivo era alinear la estructura a los objetivos de la organización, basándose en la misión y visión organizacional a tres años. Las propuestas se pueden observar en la tabla 2. Una vez definidas las propuestas, fueron priorizadas según urgencia y viabilidad, cada una clasificada según fuera a iniciarse a corto plazo (CP) (3 meses), a mediano plazo (MP) (3-12 meses) o a largo plazo (LP) (1 a 3 años), y se definieron metas, fechas límite y responsables para cada propuesta. Conclusiones Después de un proceso de trabajo como el presente, se confirman varias afirmaciones de la literatura, pero sobre todo, el hecho de que hablar de la estructura organizacional no implica, como se cree, solo la representación gráfica de un organigrama, sino que involucra la claridad en las formas de dividir el trabajo, las condiciones de coordinación, la clara definición de los roles y responsabilidades individuales y las líneas de autoridad, para la búsqueda del objeto social. La estructura de cada organización se puede elegir por sus directivos, sin embargo, dividir y coordinar el trabajo requiere de la definición de

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los aspectos que conforman la estructura, que se consensuen, se socialicen a los colaboradores, y se formalicen mediante contenidos sistematizados que les permitan acceder a ellos. Tabla 2 Propuestas de acción por dimensión estructural (fuente: creación propia) Dimensión estructural

Necesidades y problemáticas

Complejidad organizacional

Las funciones por persona son muchas. El personal tiene necesidades de desarrollo para ejecutar las funciones que le han sido asignadas. Los procesos son demasiados y cada uno es muy amplio. Las tareas son confusas, todos hacen de todo. Las líneas de autoridad son confusas.

Formalización

No se cuenta con un organigrama definido. No hay documentos que ayuden a realizar el trabajo.

Distribución del poder

Otras

El proceso de toma de decisiones es lento.

Los recursos humanos son insuficientes para cumplir con todas las tareas. Los recursos financieros son insuficientes para contratar personal. Las estrategias organizacionales son inefectivas y se refleja en la estructura.

Propuestas de acción Definir los puestos. Brindar opciones de desarrollo y enriquecimiento de las capacidades del personal. Definir los procedimientos de los procesos principales para simplificar los procesos. Definir líneas de autoridad y un líder de la organización y uno para voluntarios. Actualizar el organigrama de matriz. Elaborar manuales de organización. Socializar los resultados y productos que deriven del estudio. Definir la distribución del poder y la autoridad de cada puesto en la toma de decisiones, para una mayor claridad en el proceso de toma de decisiones. Facultamiento en toma de decisiones. Abastecimiento de recursos humanos y financieros. Establecer nuevas estrategias y actualizar las estrategias que ya se tienen.

Este trabajo enfatiza que las intervenciones en cuanto al diseño de la estructura debieran ser estratégicas para que las dimensiones que conforman la estructura puedan estar alineadas a los objetivos de la organización, y sin perder de vista las necesidades percibidas por los trabajadores. Por lo tanto, la medición de las variables estructurales debe complementarse con el análisis de dimensiones contextuales y con los objetivos estratégicos de la organización, ya que el pertenecer al Tercer Sector, implica condiciones legales y organizacionales particulares que influyen en la forma de organizar el trabajo. Así también con esta investigación se resalta la importancia del involucramiento de los trabajadores en el rediseño de su trabajo, ya que les permite desarrollar y vigilar sus propias normas de desempeño apoyándose en acciones que permitan simplificarlo, complejizarlo o adecuarlo. De ello que utilizar metodologías participativas pueda servir para conocer definir clara y diferenciadamente la división del trabajo y las formas de coordinarlo, más que con formas preconcebidas de diseño. Finalmente, contar con una estructura alineada a los objetivos de la organización favorece el desempeño, la productividad y la eficiencia, sino que

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también contribuye a la permanencia de la organización a través del tiempo y la satisfacción de hacer aquello para lo que fue creada. Referencias Ablanedo, I. (2009). Las organizaciones de la sociedad civil en la legislación mexicana. Recuperado de www.icnl.org/programs/lac/mexico/ablanedoestudio-final.pdf. Camps, J. y Cruz, S. (2002). Creación de una escala para La medición del carácter orgánico de las estructuras organizativas. Revista asturiana de economía, 24, 153-181. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1125285 Cuenú, J. E. (2011). Perspectiva socio-fenomenológica de la estructura organizacional burocrática. Cuadernos de Administración, 27 (46), 169180. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=225022711013 Daft, R. L. (2005). Teoría y diseño organizacional (8ª ed.). México: Thompson Editores, S. A. de C. V. García, B. (2013). El diagnóstico organizacional como base del plan estratégico en la ONG Acción Solidaria (trabajo especial de grado). Universidad católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela. Hall, R. (1996). Organizaciones: estructuras, procesos, resultados. (6ª. ed.). México D. F.: Prentice Hall. Marín, D. (2012). Estructura organizacional y sus parámetros de diseño: análisis descriptivo en pymes industriales de Bogotá. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21224852003 Mazzotti, G. y Solís, P. (2002). Las nuevas formas de organización de la sociedad civil ante la globalización. Administración y Organizaciones, 9, 35-51. Recuperado de http://bidi.xoc.uam.mx/resumen_articulo.php?id=2795&archivo=9-2222795mat.pdf&titulo_articulo=Las%20nuevas%20formas%20de%20organ izaci%F3n%20de%20la%20sociedad%20civil%20ante%20la%20globaliz aci%F3n Mintzberg, H. (2005). La estructuración de las organizaciones (1ª ed.). Barcelona: Editorial Ariel, S.A. Orgánico de las estructuras organizativas. Revista asturiana de economía, (24), 153-181. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1125285 Proulx, D. (2014). Diagnóstico y cambio organizacional: Elementos claves (1a ed.). Recuperado de http://archives.enap.ca/bibliotheques/2015/03/030824785.pdf. Robbins, S. y Coulter, (2012). Management (11ª ed.). United States of America: Pearson. Robbins, S. y Judge, T. (2009). Comportamiento Organizacional (13ª ed.). México: Pearson-Prentice Hall. Rubio, F. (2009). La Estructura Organizacional en Centros de Investigación, Desarrollo e Innovación; una Aproximación a la Experiencia Internacional (tesis de doctorado). Universidad Autónoma de Querétaro, México.

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ESTILOS DE VIDA SALUDABLES: ACTIVIDAD FÍSICA Y CONDUCTA SALUDABLE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Yuridia Noemí Peña Carrillo Universidad Autónoma de Yucatán pecy_29@hotmail.es María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx

Resumen Los estilos de vida saludable son todos aquellos comportamientos que realizan las personas en su vida diaria y con determinada frecuencia que aseguran una mejor calidad de vida, longevidad y por lo tanto menor disposición a la enfermedad. Esta investigación presenta los resultados de los trabajadores de una institución educativa, la cual cuenta con tres planteles en la ciudad de Mérida, Yucatán, ubicados en diferentes zonas de la misma; que manifestaron tener preocupación en común en cuanto a la práctica de estilos de vida saludable, particularmente lo que se refiere a la actividad física y la conducta saludable. Para lograr tal fin, se realizó un estudio de tipo cuantitativo en una población de 77 trabajadores que incluyeron desde niveles operativos hasta administrativos (tales como; secretarias, cajeras, personal de ventas, docentes, coordinadores y personal de limpieza) de ambos sexos, diferentes edades, diferente estado civil, escolaridades variadas y con varios rangos de antigüedad en la institución. El instrumento fue respondido con una escala tipo Likert. Los resultados mostraron que los trabajadores casi nunca realizan actividad física como parte de su vida diaria así como tampoco llevan a cabo los comportamientos que integran la dimensión de conducta saludable en donde se puede encontrar conductas como; consumo adecuado de medicamentos, visitas de rutina y control con especialistas y exposiciones de manera prolongada sin protección, a la luz solar. Palabras clave: conducta saludable, actividad física, estilos de vida saludables. Abstract Healthy life styles refer to every behavior that people do in daily life and with certain frecuency to ensure a better quality of life and longevity so less disposal to illness. This research shows the results from the employees’ information of an educational institution, which has three campuses in Mérida, Yucatán city, located in different areas of it, but they demostrated to have concern in common in employees’ healthy life styles in two specific areas; physical activity (exercise) and healthy behavior. To reach this goal, It did a cuantitative research with a population of 77 people who included operating and administrative levels (like; secretaries, cashiers, sales’s staff, teachers, coordinators and cleaning staff) both genders, several ages, different civl status, scholarship and diverse ranges of working antiquity. The survey was answered with a Likert scale. The results show that employees hardly ever do physical activities like a part of their daily life and about healthy behavior, employees hardly ever do behaviors corresponding to

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this area like; right way of comsuption of medicins, routine and control visits with specialists and long exposure without protection to the sunlight. Key words: healthy behavior, physical activity and healthy life styles.

Introducción Como punto de partida es importante conocer a que hace referencia el término de salud. La organización Mundial de la Salud (OMS) publicó una definición en 1946 con pretensiones de ser universal. De acuerdo con esta definición, la salud es: “el estado de completo bienestar físico, social y espiritual” no simplemente la ausencia de enfermedad (Marks, et al., 2008). Teniendo como punto de inicio la definición anterior es muy importante establecer que como parte de la salud se encuentran los estilos de vida saludable, entre los que podemos mencionar; ejercicio, recreación, conducta saludable, conducta de riesgo, consumo de alcohol, consumo de drogas, consumo de alimentos, sueño y reposo y finalmente salud y trabajo. La presente investigación tiene como propósito conocer y analizar la importancia y trascendencia de la práctica de los hábitos de vida saludable; específicamente en lo que respecta a las actividades físicas y la conducta saludable de una empresa educativa, para poder establecer recomendaciones. Con base en un diagnóstico se elaborará un programa que se establecerá en la organización y que podría adaptarse a otras empresas que requieran mejorar las áreas mencionadas anteriormente. La formación de una cultura de salud, está demandando un cambio de visión o actualización, hacia los nuevos enfoques que han surgido a través del tiempo a medida que se han hecho importantes los ambientes saludables laborales. Es un hecho hoy día que para poder sobrevivir y prosperar en un contexto de cambio económico y social continuo, en donde existen crisis y convulsiones económicas y financieras, las organizaciones necesitan tener empleados motivados y psicológicamente sanos; para conseguirlo las políticas de recursos humanos deben estar sincronizadas con estos valores y con el contexto global tan complejo. En el ámbito de la gestión de la salud en el trabajo y las organizaciones, el paradigma tradicional se ha focalizado en el lado negativo o el lado oscuro del estrés laboral, inspirado en el modelo médico (Salanova, 2009). Los perfiles contemporáneos de sufrimiento humano en el trabajo sobre los que se hablan el día de hoy son dramáticos, pero si pensamos que las mismas razones históricas que explican el apogeo del actual sistema productivo y social que nos rige, son las que ahora están incubando su propia crisis, se nos abren fisuras importantes para un quehacer alternativo en la salud. El trabajo es el gran mediador entre los seres humanos y la naturaleza, así como entre los seres humanos y la realización de sus necesidades y de sus sueños, por eso, cualquier encuentro como éste, que se plantee el desafío de construcción de un modelo para la salud en el trabajo, está afrontando, primeramente, un problema humano social y sólo en segundo lugar un problema técnico y político (Beilh, 2000).

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El origen y evolución de los esfuerzos para mejorar la seguridad, la salud y el bienestar de los trabajadores, son tan complejos como la evolución de las ideas acerca de cómo alcanzar los objetivos de la OMS y la OIT (Organización Internacional del Trabajo) para los trabajadores, a lo largo del tiempo. La OMS y la OIT unieron esfuerzos casi inmediatamente después de la formación de la OMS, mediante la conformación del Comité de Salud Ocupacional OIT/ OMS reconociendo la importancia de estos temas. Aun así, el hecho de relacionar la promoción de la salud específicamente al ambiente de trabajo, es relativamente reciente (Fundamentos y Modelos de la OMS, 2010). La salud es parte fundamental de la vida humana y la determina en gran medida la sociedad. Así, aunque cada persona viva una salud y enfermedades propias según su herencia, constitución y funcionamiento, éstas se presentan dinámicamente determinadas por la cultura, el trabajo y el consumo. Por eso, si la salud es un fenómeno de expresión individual, su génesis es puramente colectiva (Marín, M. Pico, E., 2004). La preocupación por el surgimiento de esta corriente que hace énfasis en la salud, es muy reciente, debido a los problemas que las grandes empresas han tenido en esta área, así como escándalos relacionados al respecto. La salud laboral es la relación que se da entre salud y trabajo, lo que es muy importante hoy en día para garantizar que las personas hagan su trabajo de manera adecuada y con buenos resultados en la productividad. Los estilos de vida saludable están directamente ligados con la salud. Como ya se ha mencionado, los estilos de vida saludable son los comportamientos que tienen las personas integrados a su vida diaria que procuran una mejor calidad de vida. En lo que atañe a esta investigación son dos estilos de vida en particular los que se abordan: Actividad física o ejercicio que consiste en realizar una actividad física de modo regular (por ejemplo, dar largos paseos, salir a caminar o trotar, etc.) y que es el vehículo más adecuado para prevenir el comienzo de las principales patologías físicas y psicológicas que afectan a la sociedad desarrollada y la conducta saludable que se refiere a todos aquellos comportamientos específicos que se hacen para prevenir problemas futuros. Una actividad física moderada, realizada regularmente, beneficia a la salud. Los principales beneficios del ejercicio sobre la salud tienen que ver con la prevención de los problemas cardiovasculares. También ayuda a controlar el peso, a normalizar el metabolismo de los carbohidratos y de los lípidos, etcétera. Una actividad física enérgica practicada regularmente reduce los sentimientos de estrés y ansiedad. Aquellos individuos que siguen programas para estar en forma, manifestaron que mejoraron en sus actitudes y actividad laborales (Oblitas, 2010). El otro estilo de vida saludable que se abordó es la conducta saludable. Las tasas de muerte por accidentes persisten como la tercera causa de mortalidad en los países desarrollados. Comportamientos inapropiados en el manejo de automóviles, medicamentos, armas blancas y de fuego, sustancias tóxicas, fuego, etc., son una fuente considerable de lesiones (Robertson, 1984 citado por Oblitas, 2010). La mayoría de estos accidentes pueden evitarse y es posible que muchas de las lesiones derivadas de ellos no se efectúen o, por lo menos, se reduzcan, si se adoptan cuatro medidas generales de prevención

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(Haddon y Baker, 1981 citado por Oblitas, 2010): 1) eliminar los agentes físicos (por ejemplo, armas de fuego); 2) reducir la cantidad del agente (por ejemplo, velocidad de los vehículos); 3) evitar la liberación del agente (por ejemplo, dispositivos de sujeción en los vehículos), y 4) cambiar superficies, estructuras o productos peligrosos (por ejemplo, en los automóviles) (Oblitas, 2010). De acuerdo con Lima y Juárez (2008, citado en Uribe, 2015), los bajos índices de productividad pueden ser indicadores de enfermedad en el trabajo, el ausentismo, descrito como la acción en la cual el trabajador no asiste a laborar y el presentismo, definido como la condición en la cual el empleado se encuentra de forma física dentro de su ambiente laboral pero en condiciones inadecuadas o anómalas de salud para desempeñarse de manera correcta, “estar presente en el trabajo pero no estando en él” reflejan problemáticas con un impacto económico o productivo en las organizaciones. El modelo teórico con el que se abordó la temática planteada, es el modelo de Dahlgren y Whitehead (1991, citado por Marks, et al. 2008). Este marco de referencia es útil para conceptuar las principales influencias sobre la salud. Este modelo de referencia posee una estructura con múltiples capas, como una cebolla, que coloca al individuo, dotado con factores fijos como la edad, el sexo y constitución genética en el centro (sobre los cuales tenemos un control mínimo o nulo), y rodeado por otras cuatro capas de influencia. Desde este punto de vista, la psicología de la salud puede estructurarse de la siguiente manera: Centro: edad, sexo y factores hereditarios Nivel 1: factores de estilo de vida individual Nivel 2: influencias sociales y comunitarias Nivel 3: condiciones de vida y empleo Nivel 4: condiciones socioeconómicas, culturales y ambientales generales. Este mismo marco de referencia o modelo teórico presenta seis características: 1. Se ocupa de todas las determinantes de salud, no sólo del desarrollo de los acontecimientos durante el tratamiento de la enfermedad. 2. Coloca al individuo en el centro, pero reconoce la influencia determinante de la sociedad sobre las personas: a través de la comunidad, las condiciones de vida y empleo, además de las condiciones socioeconómicas, culturales y ambientales circundantes. 3. Sitúa a cada capa en un contexto relacionado con los vecinos, reflejando así la situación completa, incluso las posibles limitantes estructurales del cambio. 4. Es en verdad interdisciplinaria y no solamente un modelo de salud médico o casi médico. 5. Es imparcial y no se afirma que una disciplina sea más importante que otras. 6. Reconoce la naturaleza compleja de las determinantes de la salud (Marks, et al., 2008).

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Figura 1. Un marco de referencia para las determinantes de la salud (adaptado de Dhalgren y Whitehead, 1991). Método Participantes Los participantes de la intervención fueron en total 77 personas que incluyeron desde niveles operativos hasta administrativos, de los tres planteles con los que cuenta la organización para la parte de aplicación del instrumento. Cuando se llevó a cabo la devolución de información se hizo a nivel directivo en donde los participantes fueron los directores de cada plantel, el supervisor regional y el director general. La edad mínima de los empleados es de 16 años y la máxima de 57 años. Las edades con mayor porcentaje son de 28, 30 y 31 años con un 7% aproximadamente cada una. En cuanto al género el 57% son mujeres y el 43 % son hombres. El 49% del total de la población es casado y el 29% soltero, siendo los porcentajes más elevados y el menor porcentaje se encontró en el estado civil de separación con un 3%. La mayoría de los trabajadores cuenta con el nivel de bachillerato o carrera trunca con un 39% del total de la población, un 1% tiene primaria y un 6% cuenta con nivel maestría. Respecto a la antigüedad, la mayoría de los trabajadores en encuentra laborando en la institución en un rango de 0 a 5 años con un porcentaje representativo del 74%, el segundo porcentaje más elevado se encuentra en las personas que llevan de 11 a 15 años laborando en la institución, con un porcentaje de 9%; el porcentaje más bajo fue el que se encontró en el rango de 21 a 25 años con un 1%. El 64% de los participantes trabaja en el turno mixto, es decir, laboran por la mañana y por la tarde. Finalmente, en cuanto al nivel de

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operación el 21% se encuentra en el mando medio y el 73% en el nivel operativo. Instrumentos En esta intervención se utilizó el instrumento denominado Batería de Salud y Seguridad (Aguilar y De Lille, 2015). El instrumento está constituido de la siguiente manera: en la primera sección se solicita al participante sus datos demográficos como; edad, sexo, puesto, área de trabajo, antigüedad en el puesto y plantel en donde labora. En la segunda sección se aborda los hábitos de vida saludable que se dividió en las dimensiones de: A) ejercicio, que indaga sobre si las personas realizan actividad física y; B) recreación, C) conducta saludable, esta dimensión contempla afirmaciones sobre el cuidado de las personas sobre su salud tales como, control de química sanguínea, consumo de medicamentos y consulta de rutina con especialistas, D) conducta de riesgo; incluye reactivos acerca de si las personas se exponen a sufrir alguna contingencia por no hacer las cosas que debería como obedecer reglas y leyes, E) consumo de alcohol, F) consumo de drogas; contempla si se consume alguna sustancia y con quién se realiza, G) consumo de alimentos; incluye si las personas se alimentan de forma adecuada y balanceada, H) sueño y reposo; indaga sobre los hábitos de sueño de las personas, si duermen el número adecuado de horas o si tienen algún trastorno de sueño y finalmente I) salud y trabajo; incluye que tanto afecta positiva o negativamente en su salud el trabajo que realizan. Para efectos del presente artículo se profundizará en las dimensiones de ejercicio y conducta saludable. La forma de respuesta es una escala tipo Likert con cinco opciones; donde 1 es “nunca”, 2 “casi nunca”, 3 “alguna veces”, 4 “casi siempre” y 5 “siempre”. En total cuenta con 64 reactivos divididos en las dimensiones antes descritas de la siguiente manera; 4 para ejercicio, 3 para recreación, 16 para conducta saludable, 9 para conducta de riesgo, 1 para consumo de alcohol (que a su vez se subdivide en 7 apartados que indaga con quien se consume con más frecuencia), 3 para consumo de drogas, 13 para consumo de alimentos, 10 para sueño y reposo, finalmente 5 para salud y trabajo. Se incluyeron dos apartados más en el instrumento uno para “no contestó” en relación a los valores perdidos y otro para “no aplica” en el caso de que los participantes consideren que lo que se les pregunta no tiene relación con la función de la organización. Tipo de estudio El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo. Es una investigación de tipo descriptivo cuyo propósito se centra en describir, valga la redundancia los estilos de vida saludable, específicamente actividad física y conducta saludable de los trabajadores de una institución educativa.

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Resultados Se realizó el análisis descriptivo a través de la medida de tendencia central media, utilizando el paquete estadístico para las ciencias sociales, SPSS versión 2.3. Con relación al ejercicio (Ver tabla 1) se encontró que la muestra total de los planteles (N=77) como parte de las medias bajas; que el 55% de los trabajadores nunca practican ejercicios que le ayuden a estar tranquilo, como el taichí, yoga, danza y meditación (M= 1.89) y el 64.9% (M=1.53) nunca participa en programas o actividades de ejercicio físico bajo supervisión, como parte de las medias más altas se encuentra; el 5.2% (M= 3.16) algunas veces hacen ejercicio, caminan, trotan o juegan algún deporte, finalmente el 1.3 % (M= 3.50) algunas veces incluyen momentos de descanso en su vida diaria. En acuerdo con los directivos de la institución educativa, se determinó que si la media era de 3 o menor a 3 se consideraría área de oportunidad. Tabla 1 Análisis de medias y desviación estándar para la frecuencia en la dimensión de ejercicio, en los trabajadores de la institución educativa. Ítems Hace ejercicio, camina, trota o juega algún deporte. Práctica ejercicios que le ayuden a estar tranquilo (taichí, yoga, danza, meditación). Participa en programas o actividades de ejercicio físico bajo supervisión. Incluye momentos de descanso en su vida diaria.

Media 3.16

Desviación estándar 1.027

1.89

1.161

1.53

.871

3.50

.987

Respecto a la conducta saludable (Ver tabla 2), las medias bajas que establecen que son áreas de oportunidad, se encontró que; el 46.8% (M=2.01) de los participantes, casi nunca ha ido al odontólogo en los últimos seis meses, el 71.4% (M= 1.45) nunca ha ido al nutriólogo en los últimos seis meses, el 85.7% (M=1.20) nunca ha asistido al psicólogo en los últimos seis meses, el 54.5% (M= 1.95) nunca se ha hecho exámenes generales en los último seis meses, el 48.1% (M= 2.12) casi nunca ha revisado su presión arterial en los últimos seis meses, 61% (M= 1.82) nunca se ha hecho exámenes de glucosa y triglicéridos en los últimos seis meses, el 68.8% (1.63) en los últimos seis meses nunca se ha realizado exámenes de urología o ginecología según sea el caso, el 19.5% (2.92) casi nunca mantiene estable su peso corporal de acuerdo a su talla, el 11.7% (M= 3.51) algunas veces observa su cuerpo con detenimiento para detectar cambios físicos, el 15.6% (M= 3.18) algunas veces consume medicamentos en caso de dolores musculares, de cabeza o estados gripales con prescripción médica, el 22.1% (M= 2.99) cuando realiza una actividad física (levanta pesas, monta bicicleta, nada, etc.) casi nunca utiliza las medidas de protección respectivas, el 11.7% (M= 3.40) algunas veces evita

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exposiciones prolongadas al sol y finalmente el 41. 6% (M= 2.45) cuando se expone al sol, casi nunca, usa protectores solares. Como fortalezas en el área de conducta saludable, se encontró que el 1.3 % (M= 4.33) casi siempre lee y sigue las indicaciones cuando utiliza algún medicamento y el 88.3% (M=1.19) nunca consume medicamentos ansiolíticos, tranquilizantes o estimulantes con prescripción médica, es decir, se considera fortaleza por que las personas no se han visto en la necesidad de consumir alguno de estos medicamentos debido a que no presentan problemas de tipo nervioso, ya que si así lo requirieran recurrirían a un especialista que les expidiera la receta para comprar el medicamento. Tabla 2 Análisis de medias para la frecuencia en la dimensión de conducta saludable, en los trabajadores de la organización educativa. Ítem En los últimos seis meses ha ido al odontólogo.

Media 2.01

Desviación estándar. 1.176

Tabla 2 Análisis de medias para la frecuencia en la dimensión de conducta saludable, en los trabajadores de la organización educativa. En los últimos seis meses ha ido al médico En los últimos seis meses ha ido al nutriólogo En los últimos seis meses ha ido al psicólogo y/o psiquiatra. En los últimos seis meses se ha realizado exámenes médicos generales En los últimos seis meses ha revisado su presión arterial. En los últimos seis meses se ha realizado exámenes de colesterol, triglicéridos y glicemia. En los últimos seis meses se ha realizado exámenes médicos generales

2.68

1.152

1.45

.859

1.20

.593

1.95

1.272

2.12

1.267

1.82

1.200

1.95

1.272

Tabla 2 Análisis de medias para la frecuencia en la dimensión de conducta saludable, en los trabajadores de la organización educativa. En los últimos seis meses se ha realizado exámenes de urología o ginecología según sea el caso. Mantiene estable el peso corporal de acuerdo a su talla Consume medicamentos ansiolíticos, tranquilizantes o estimulantes con prescripción médica.

1.63

1.112

2.92

1.316

1.19

.672

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Observa su cuerpo con detenimiento para detectar cambios físicos. Lee y sigue las indicaciones cuando utiliza algún medicamento.

3.51

1.304

4.33

.914

Tabla 2 Análisis de medias para la frecuencia en la dimensión de conducta saludable, en los trabajadores de la organización educativa. Consume medicamentos en caso de dolores musculares, de cabeza o estados gripales con prescripción médica. Cuando realiza una actividad física (levanta pesas, monta bicicleta, nada, etc.) utiliza las medidas de protección respectivas Evita exposiciones prolongadas al sol. Cuando se expone al sol, usa protectores solares

3.18

1.334

2.99

1.439

3.40

1.375

2.45

1.473

Discusión El estudio de estilos de vida saludable se llevó a cabo de manera paulatina pero constante debido a que no era prudente detener las actividades y la producción de la organización para obtener la información que era necesaria para diagnosticar la situación existente en cuanto a su práctica con los trabajadores. Se hizo evidente que los empleados de la organización no cuentan con activación física regulada así como tampoco tienen cultura de autocuidado para prevenir enfermedades de diversa índole como las crónicodegenerativas. Como se mencionó en el abordaje teórico, trabajar en ambientes saludables en donde los empleados, el entorno en que se encuentran y las personas que lo integran sean igual de saludables, sería lo que impactaría positivamente a toda la organización, dando como resultado personal con óptimo rendimiento, producción elevada, satisfacción laboral por parte de los empleados y con menos problemas de salud. Cabe también señalar que fue la propia organización la que manifestó el interés y la importancia que tiene para ella, el cuidado de la salud y su promoción, como parte de la responsabilidad social que tiene para con sus trabajadores. En este sentido, los resultados en relación con la actividad física, nos indican que los trabajadores no cuentan con una práctica constante de ejercicio para mantener activo y en forma su organismo, específicamente ellos manifestaron que no realizan ejercicios que le ayuden a estar tranquilo (taichí, yoga, danza, meditación) ni participan en programas o actividades de ejercicio físico bajo supervisión, no hace actividades como tomar un paseo o hace algún deporte en específico y así como pocas veces incluye descanso en su vida, toda la dimensión de ejercicio se considera área de oportunidad con base en lo

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que se determinó con los directivos de la organización. Como se mencionó en la teoría, la actividad física tiene muchos beneficios en las personas incluso en el desempeño de su trabajo (Oblitas, 2010). Se ha demostrado en investigaciones (Salanova, 2009), que la mejora del desempeño pasa por la mejora de la calidad de vida laboral y organizacional en el sentido más amplio. Para seguir potenciando esta aproximación es necesario llevar a cabo acciones específicas de promoción de la salud en el trabajo, tanto en el ámbito de la academia como en la práctica profesional (Salanova, 2009). Por otro lado, en relación con la conducta saludable, se observó que los trabajadores de la empresa educativa no tienen realmente una cultura de autocuidado, no asisten al médico de manera regular para monitorear, por ejemplo, la química sanguínea o cualquier otra alteración que podría darse por el paso del tiempo es decir, revisiones periódicas con los especialistas pertinentes (ginecólogo, urólogo, nutriólogo, etc.) y de esta manera prevenir problemas futuros de salud. En el caso de las enfermedades crónicas (por ejemplo, hipertensión), las consecuencias de la falta de adherencia al tratamiento acarrea consecuencias muy negativas en la esfera física, psicológica y social de las personas, además de generar un coste importante para la sociedad (Epstein y Cluss, 1982, entre otros citado en Oblitas, 2010). La adherencia a las prescripciones de los especialistas evitaría visitas innecesarias de los sujetos a los ambulatorios, hospitalizaciones prescindibles, etc. (Oblitas, 2010). Por tanto, el incumplimiento y la falta de seguimiento de las prescripciones generan costes personales importantes, en especial, en la calidad de vida que puede gozar la persona. En conclusión, toda la dimensión de ejercicio es considerado área de oportunidad por encontrarse todas las actividades en 3 o menos de 3 lo que indica que la conducta casi no está presente en los hábitos de los trabajadores. Por tanto, lo único definido como fortaleza, son los comportamientos de la dimensión de conducta saludable tales como: leer las instrucciones de los medicamentos con detenimiento antes de consumirlo, y el consumo de ansiolíticos y tranquilizantes debido a que no presenta necesidad de consumir dichos medicamentos. Puesto que los adultos pasan por una gran parte de su tiempo en su lugar de trabajo, este contexto se presenta como un lugar muy adecuado para desarrollar programas de promoción de la salud. Posiblemente por esta razón, en los últimos años se han puesto en práctica algunos programas de este tipo, que van desde la simple lectura de recomendaciones básicas para la salud (por ejemplo, ejercicio o nutrición) hasta aquellos que posibilitan la práctica del ejercicio físico u otras actividades para la promoción de la salud. En el ámbito laboral los programas más frecuentes han sido los de prevención de riesgos laborales y resucitación cardiopulmonar, sin olvidar aquellos centrados en el abuso de las drogas, alcohol y tabaco, además de la toma de presión arterial, ejercicio físico y programas del manejo del estrés (Amigo, 2012). No cabe duda que el factor decisivo para privilegiar este nuevo enfoque en el campo de la salud ha sido que las principales causas de muerte ya no son las enfermedades infecciosas, sino las que provienen de estilos de vida y conductas poco saludables. En la actualidad, casi ningún profesional duda del efecto que nuestra conducta diaria ejerce en la salud y en la enfermedad

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(Oblitas, 2010). Por lo tanto, esta nueva perspectiva orientada a la salud y no a la enfermedad ha tenido un gran impacto y ha cobrado importancia incluso en el ámbito laboral, por lo que deben realizarse más investigaciones en este campo, por ejemplo, explorando otras dimensiones de los estilos de vida saludables e implementando acciones en pro de la promoción de su práctica e implementación. Referencias Amigo Vázquez, I. (2012). Manual de Psicología de la salud. Madrid: Ediciones Pirámide. Breilh, J. (2003). Eficacia del poder, retroceso del derecho y degradación del trabajo. El escenario regresivo de la salud laboral. Salud Problema, 7-20. Marks, D. Murray, M. Evans, B. Willing, C. Woodall, C. Sykes, C. (2008). Psicología de la salud. Teoría, investigación y práctica. México, D. F.: Editorial El Manual Moderno S. A. de C. V. Oblitas Guadalupe, L. (2010). Psicología de la salud y calidad de vida. 3a. ed. México, D. F.: Cengage Learning Editors S. A. de C. V. Salanova, M. (26 de marzo de 2009). Organizaciones saludables, organizaciones resilientes. Madrid, España. Salud, O. M. (2010). Entornos laborales saludables: Fundamentos y modelos de la OMS. Contextualización, prácticas y literatura de apoyo. Ginebra: Organización mundial de la salud. Uribe, P. (2015). Clima y ambiente organizacional. Trabajo, salud y factores psicosociales. México, D. F.: Editorial El Manual Moderno S. A. de C. V.

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LA MIRADA DE NIÑOS CON NEE Y MAESTROS SOBRE LA PARTICIPACIÓN PATERNA EN SU APRENDIZAJE: EFECTOS DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Yanko Mézquita Hoyos Universidad Autónoma de Yucatán yanko@correo.uady.mx María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Yoany Marily Solís Kú Universidad Autónoma de Yucatán yoani.solis@correo.hotmail.com

Resumen Esta investigación de corte cualitativo, tuvo como objetivo describir las percepciones que niños con NEE y sus maestros tienen sobre las estrategias de apoyo a su aprendizaje que tienen los padres antes y después de una intervención educativa. Para esto fue necesario, conocer desde la mirada de niños y profesores, las conductas de apoyo que brindan los padres en las actividades escolares a sus hijos y las situaciones que han facilitado o dificultado su involucramiento. Se trabajó con 6 docentes, que tienen en su grupo a uno o más alumnos con NEE y 8 alumnos con NEE de una escuela primaria pública, localizada al poniente de la ciudad de Mérida, Yucatán. En el diagnóstico se encontró que según los maestros, los padres de familia tienen un concepto impreciso de Necesidades Educativas Especiales, lo que repercute en sus expectativas académicas de sus hijos. Profesores y niños mencionaron que entre las principales barreras para el apoyo a sus hijos, se encuentran: su bajo nivel educativo y su comprensión de las tareas, la falta de paciencia, la carencia de información de cómo apoyarlos y la carencia de tiempo debido al trabajo. Se diseñó e implementó un taller para promover su participación, en el cual se consideraba tanto información teórica como experiencias personales de los participantes. Posterior a la implementación del taller los profesores consideraron que mejoró el conocimiento de los padres sobre NEE y coincidieron con los niños en que se mejoró la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos, implementando nuevas estrategias y mostrándose más colaborativos y tolerantes. Sin embargo los profesores destacaron la falta de participación de los padres en actividades escolares y comunitarias. Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales, profesores, niños. Abstract This research with an cualitative approach, had as an objective describe the perceptions of children with special educational needs and their teachers about the supportive learning strategies of their parents before and after an educational intervention. For achieving this it was necessary knowing the perspective of the children and teachers, the support behaviors that the parents offer in the scholar activities and the situations that facilitate or obstruct their involvement. The population of the research was 6 schoolteachers who had in their group one or more students with special educational needs and 8 students with special educational needs of a public elementary school located in the west of Merida, Yucatan in Mexico. In the diagnosis stage it was found that according to the teachers, the parents had an imprecise concept of special educational needs and that impacts in the academic expectations of their children.

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Schoolteachers and children mentioned that the principal obstructions for the support to the children were: the low educational level of parents and the lack of comprehension in the assignments, the lack of patience, the lack of information about how to be supportive to their children and the lack of time due to their work. It was designed and implemented a workshop to promote the parents participation, in this it was considered the theoretical information and the personal experiences of the participants. After the implementation of the workshop the schoolteachers considered that the knowledge of the parents about the special educational needs improved and they agreed with the children that the participation of the parents in the learning process of their children improved, parents implemented new strategies and they have been more collaborative and tolerant. Nevertheless the schoolteachers highlighted the lack of participation of the parents in school and community activities. Key words: Special educationa needs, schoolteachers, children.

Introducción Lograr mejores oportunidades para el aprendizaje de los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) es una de las necesidades que enfrenta la educación básica en México. A partir de esta demanda, se prescribe en las políticas educativas desarrolladas desde 1993, la implementación del programa de integración educativa. El concepto NEE se puede aplicar a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes señalados en el currículo correspondiente de acuerdo con su edad. Este tipo de alumnado requiere, durante su escolarización o a lo largo de toda ella, apoyos muy bien definidos y atenciones educativas concretas resultantes de su discapacidad o trastornos graves de conducta (Secretaría de Educación Pública, 2006). Las Necesidades Educativas Especiales están relacionadas con las ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación. Con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades, existe la necesidad de prestar mayor atención a los niños que tienen dificultades de aprendizaje (Aranda Rendruello, 2002). La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha propuesto un modelo de educación integral, basado en el supuesto de que no únicamente participe la escuela y el niño, o los papás y el niño, sino que tanto padres como la escuela participen de manera amplia y conjunta en la educación del niño (Secretaría de Educación Pública, 2006). De esta manera, se considera que a través de la interacción con sus hijos, los padres proveen experiencias que pueden influir en el crecimiento y desarrollo del niño e influir, positiva o negativamente, en el proceso de aprendizaje. La participación en la educación de su hijo o hija trae consigo diversas ventajas y beneficios para ambas partes: frecuentemente mejora la autoestima del niño y ayuda a los padres a una mejor comprensión del proceso de enseñanza, promueve la asistencia a la escuela, disminución de la deserción, mejoramiento de las actitudes y conducta del estudiante, fomenta una comunicación positiva padre-hijo y mayor apoyo de la comunidad a la escuela (González-Pienda, Mourao, Núñez, Rosario, y Solano, 2006). Ahora bien, para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y

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coordinada entre la familia y la escuela, para obtener mejores resultados (Cabrera, 2009). Más aún si el alumno requiere de apoyo adicional para lograr un buen aprovechamiento. Se ha demostrado que la colaboración de los padres con los maestros a propósito de una acción de interés común, la educación de los niños, favorece su desempeño y su rendimiento escolar (Sánchez Escobedo, 2006). Pero lograrlo no es una tarea sencilla, requiere de esfuerzos deliberados e intencionados de ambos grupos de personas. Por lo que debe haber un compromiso y sentido de responsabilidad para trabajar en conjunto. Por lo tanto, es necesario convertir a los padres en poderosos aliados para dar seguimiento en casa a los apoyos y sugerencias del docente para lograr mejores avances en el alumno. No obstante, en algunas situaciones, la respuesta de los padres es casi nula debido a que tienen múltiples actividades, bajas expectativas, poco interés, etc. De manera que, al no apoyar en las actividades educativas de sus hijos resulta más complejo el trabajo del docente (SEP, 2006). De ahí que el presente trabajo se centra en la percepción que tienen los docentes y niños con NEE sobre la participación que tienen sus padres en su aprendizaje. Desarrollo de la investigación El objetivo general de esta investigación fue, describir las percepciones que tienen los maestros y los niños con NEE sobre las estrategias de apoyo que reciben de los padres para favorecer su aprendizaje antes y después de una intervención educativa. Objetivos específicos      

Describir y analizar los significados de los docentes y padres respecto al tema de Necesidades Educativas Especiales. Describir y analizar las percepciones de los profesores sobre el apoyo que reciben de sus padres, los estudiantes con NEE Describir y analizar las estrategias que tienen los docentes para involucrar a los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos con NEE. Describir y analizar la percepción de los alumnos con NEE sobre el apoyo que reciben de sus padres y maestros para favorecer su aprendizaje. Describir y analizar las percepciones de los maestros sobre la participación de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos con NEE después de la implementación de estrategias para promoverla. Describir y analizar las percepciones de los alumnos con NEE sobre el apoyo que reciben de sus padres y maestros para favorecer su aprendizaje después de la implementación de estrategias para promoverlo.

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Método Se trabajó con 6 docentes, que tenían en su grupo a uno o más alumnos con NEE y 8 alumnos con NEE. Las necesidades educativas especiales que se manifestaron fueron: discapacidad intelectual, problemas de aprendizaje y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Este trabajo se llevó a cabo en una escuela pública de nivel primaria localizada al poniente de la ciudad de Mérida, Yucatán. El nivel socioeconómico de las familias es de medio-bajo a bajo. A manera de diagnóstico, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los padres y maestras con la intención de conocer el concepto que tienen acerca de las NEE. También se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a los docentes que tienen a su cargo algún alumno o alumnos con NEE, con el objetivo de conocer cómo perciben la participación de los padres y madres en su proceso de aprendizaje y las estrategias que usan para involucrar a estos en el aprendizaje de sus hijos. Igualmente se realizaron entrevistas a los alumnos con NEE, respecto a los apoyos que les ofrecen sus padres. Posteriormente se llevó a cabo la transcripción y análisis de la información. A partir de los resultados se diseñó e implementó la estrategia de intervención de acuerdo con la información recabada. Finalmente, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con las maestras y niños con respeto a los avances percibidos después de la intervención, en cuanto al apoyo que recibían de sus padres para favorecer su aprendizaje. El tipo de análisis que se utilizó fue el fenomenológico, ya que aporta mucha información que es útil para comprender la realidad que viven cada uno de los actores principales de este fenómeno. Resultados del Diagnóstico Con relación al conocimiento que tienen los padres y docentes acerca del tema de Necesidades Educativas Especiales, se encontró que más de la mitad de los padres considera que se refiere a brindar apoyos a niños para que puedan aprender y otros dicen no saber lo que es…“es cuando un niño necesita ayuda para poder aprender o reconocer algo” (Doña Lupita, 14 de Noviembre de 2013). Otras madres dicen que son niños con dificultades para aprender o resolver problemas “es cuando el niño tiene dificultad para aprender” (Doña Sara, 14 de Noviembre de 2013). Una persona comenta que es un trastorno… “es un trastorno o discapacidad” (Doña Isabel, 14 de Noviembre de 2013); y otras más dice no saber qué es. Por su parte, los docentes responden que se refiere a los alumnos que presentan dificultades para acceder al aprendizaje comparado con el resto de sus compañeros de la misma edad…“es la persona que presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determina en el currículo que le corresponde de acuerdo a su edad” (profesora Susana, 13 de Noviembre de 2013).

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Algunos otros docentes mencionan que son apoyos que se brindan a los alumnos para que accedan al aprendizaje… “son aquellos alumnos que requieren de apoyos para acceder a los aprendizajes” (profesora Julia, 13 de Noviembre de 2013). Como se puede observar los docentes tienen un concepto más acertado del término, quizá debido a su preparación y escolaridad, lo cual podría resultar benéfico al trabajar con alumnos con estas características porque le permite identificar el tipo de apoyos que requieren para acceder al aprendizaje. Respecto a las características que presentan los alumnos con NEE, los padres mencionan problemas para aprender, dificultad para comprender textos o resolver problemas, ansiedad, hiperactividad y agresividad: “son diferentes… presentan ansiedad, hiperactividad, no se concentran en lo que están haciendo, necesitan apoyo de los padres y otras personas” (Doña Lucy, 14 de Noviembre de 2013). Por otro lado, los docentes los agrupan en categorías más generales como dificultad en el lenguaje, de aprendizaje y de conducta… “de lenguaje, no pronuncian bien al hablar algunas letras; de conducta, no acatan las reglas y de memoria de trabajo, aprendizaje” (profesora Lulú, 13 de Noviembre de 2013). De alguna manera, las respuestas de ambos grupos está relacionada; sin embargo los padres se enfocan en características más específicas, que son probablemente los que han identificado en sus hijos o les ha explicado el especialista. Mientras que los docentes se centran en categorías más amplias que abarcan las características que los padres mencionan. Este es un aspecto que se consideró para el diseño de la intervención porque es importante que los padres tengan una idea clara de NEE y sus características para ajustar sus expectativas y nivel de participación. En cuanto a las estrategias que utilizan las profesoras para involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos, las profesoras expresan que brindan orientación a los padres sobre cómo ayudar a sus hijos en casa y qué contenidos debe reforzar… “les pido que hagan lecturas con sus hijos para reforzar la lectura. Y que tomen la velocidad en la que leen los alumnos, que refuercen las tablas de multiplicar y otras sugerencias para mejorar. Incluso a veces les pido que me ayuden con el decorado del salón acorde al mes (profesora Ana, 13 de Noviembre de 2013); otras informan a través de notas en la libreta… “le informo a los padres a través de notas sobre los avances de su hijo”; y una expresa que no involucra a los padres “no hay relación directa con los padres… todo se canaliza a los especialistas” (profesora Julia, el 14 de Noviembre de 2013). Las estrategias que utilizan las profesoras son orientar a los padres de familia dando sugerencias sobre cómo ayudar a sus hijos en casa y qué contenidos reforzar. Otras, prefieren informar a través de notas en la libreta sobre los avances del niño o niña; y, solamente, una señala que no realiza acciones para involucrarlos. Las interacciones efectivas entre los padres y docentes permiten una mejor comprensión de los puntos de vista de cada uno y permite la formulación de metas comunes. Resulta evidente que las docentes sí cuentan con estrategias para involucrar a los padres, mismas que en algunos casos resultan funcionales y en otros no, “porque sólo tienen un efecto temporal y luego ya no son efectivas ya que los padres dejan de hacer lo que se les pide” (profesoras Ana y Julia 14 de noviembre de 2013).

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En este sentido, en cuanto a la participación de los padres, las maestras comentan que resulta necesaria una mayor disposición de los padres para que ayudar a los alumnos en su aprendizaje… “esperaría que los padres se comprometieran a apoyar a su hijo para que tenga avances” (profesora Ana, 26 de Noviembre de 2013). Los docentes hacen énfasis en que los padres “no ayudan con las tareas” (profesora Ceci 14 de noviembre de 2013), “no están involucrados” (profesora Ana 14 de noviembre de 2013) y “no acuden a las reuniones” (profesora Julia 14 de noviembre de 2013). … “no hay un compromiso… no hay un compromiso verdadero, el niño viene sin las tareas de la casa, no se le revisan las libretas, no tiene apoyo” (profesora Julia, entrevista realizada el 26 de Noviembre de 2013). Aunque reconocen que hay algunos padres que sí participan “hay algunos que sí ayudan a hacer las tareas con sus hijos, preguntan cómo van y si les dices que hacer, lo hacen” (profesora Susana 14 de noviembre 2013). Como se puede observar, los comentarios de las profesoras, indican, que aunque hay un pequeño grupo de padres que sí participa en el aprendizaje de sus hijos, hacen la tarea con ellos y la revisan juntos, están pendientes de los avances y siguen las sugerencias de los docentes, la mayoría no participa, son aquellos que se comprometen a todo y luego no cumplen con lo acordado, no revisan si los niños hacen las tareas y no asisten cuando se les convoca. De acuerdo con Martiniello (1999), en muchos casos, la participación de los padres de familia está enfocada en la crianza, brindando cuidado y protección, estableciendo condiciones básicas que permiten al niño asistir a clases; y, algunos, en su rol de maestros, realizando acciones para reforzar el aprendizaje en casa. Sin embargo existen otras formas en las cuales podrían participar para involucrarse más y resulta conveniente fomentarlos mediante una intervención. En cuanto a las situaciones que facilitan y dificultan que los padres apoyen el aprendizaje de sus hijos, las profesoras comentan que lo que ha dificultado el apoyo de los padres, es la poca paciencia para ayudar a su hijo, la falta de comprensión de los temas y falta de apoyo de las parejas. También refieren que otro factor importante es la falta de solvencia económica para satisfacer las necesidades básicas. Los docentes expresan que lo que ha dificultado que las madres apoyen a sus hijos es la falta de tiempo, debido a que trabajan; sobreprotección llegando al punto de ser perjudicial para el desarrollo personal y académico del hijo y el poco interés por el aprendizaje de su hijo… “les mando notas para informarles, les pido que me firmen de enterados pero a veces ni eso funciona porque ni siquiera revisan la libreta” (Profesora Julieta, entrevista realizada el 26 de Noviembre de 2013). Lo anterior indica que son necesarias las intervenciones tanto desde el ámbito social como desde la propia familia para que los padres puedan llevar a cabo un proceso de apoyo efectivo a los hijos en sus actividades educativas. Esto coincide con lo planteado por autores como Martiniello (1999), Flamey et al. (1999) y Epstein et al. (2002), quienes sostienen que la vinculación efectiva entre la comunidad, la escuela y la familia es lo que favorece realmente el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, algunos alumnos comentan que sus padres les explican o leen las indicaciones de la tarea, ayudan a hacer la tarea y revisan la tarea

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cuando ya se ha terminado… “me explica cómo voy a hacer mi tarea cuando no la entiendo” (Lili, entrevista realizada el 28 de Noviembre de 2013). Concuerdan en que lo que les gusta es que pueden entender y hacer correctamente la tarea; pero a algunos no les gusta tener que hacer la tarea en la noche, debido a que sus padres llegan tarde, llevarse mucho tiempo con la tarea, tenerla que hacer más de una vez hasta que le quede bien, que les regañen durante el proceso de hacer la tarea… “me fastidia cuando tardo en hacer la tarea, luego hasta me regañan” (Panchito, entrevista realizada el 28 de Noviembre de 2013). Los resultados sugieren la necesidad de trabajar con los padres y madres para que aumente su comprensión acerca de los factores que influyen en el aprendizaje de sus hijos y de la importancia de su participación en su educación. Por otra parte, es conveniente mostrarles las diferentes formas en que pueden participar en la educación de sus hijos, así como la importancia de desarrollar acciones que favorezcan su aprendizaje. Intervención educativa Para el diseño de la intervención, se tomaron en cuenta los resultados obtenidos durante la etapa de diagnóstico, y estuvo encaminada a contribuir a la mejora en la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos. El objetivo de la intervención fue brindar herramientas a las madres y padres que contribuyan a favorecer el aprendizaje de sus hijos e hijas con NEE, a través de un taller, en el cual se abarcaron temáticas que buscaron cubrir las necesidades de los padres. Por otra parte, en las sesiones se retomaron actividades que reforzaron las temáticas relacionadas, en primera instancia, con la descripción del término Necesidades Educativas Especiales y las características de los alumnos con NEE. Asimismo se trabajó con el tema de Familia y Educación que resalta la importancia del papel de la familia en la educación y la manera en la que ésta influye para favorecerla. Del mismo modo, se abarcó el tema de las expectativas educacionales para concientizar sobre la manera en la que las actitudes de los padres influyen en el desempeño de sus hijos; y por último se trabajó Vida en familia, que abarca contenidos sobre la importancia de la comunicación y convivencia diaria dentro del hogar. Resultados de la intervención educativa Con respecto al conocimiento sobre términos relacionados con NEE y USAER, los padres expresan mejor comprensión y claridad, pues ya tienen un concepto más preciso… “vemos que el taller les ha servido para tener una idea clara de lo que significa necesidades educativas especiales y lo que abarca. Antes como que no sabían lo que significaba con claridad” (profesora Lulú, entrevista realizada el 9 de Junio de 2014). En cuanto a las conductas de apoyo, las profesoras estiman que el aprovechamiento de los niños cuyos padres asistieron al taller, mejoró en cuanto a que “ahora las tareas de casa llegan hechas, se ve que revisan las libretas” (profesora Susana, entrevista 9 de junio de 2014) … “se ve que

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corrigen lo que los niños hacen” (profesora Ceci, entrevista realizada el 9 de Junio de 2014); otras profesoras corroboraron lo que los padres comentan ….me dice que le muestra cómo hacer la tarea… si lo creo porque antes ni la libreta llegaba (profesora Lulú, entrevista 9 de junio de 2014)… “ha mejorado aunque aún no lee ni escribe, el papá me dice que se ha esforzado… y se ve (profesora Julieta, entrevista realizada el 9 de Junio de 2014). Como podemos ver, los padres se involucraron más brindando acompañamiento y apoyos específicos los cuales han mejorado el cumplimiento de tareas. Por su parte los niños coincidieron con los profesores en cuanto a que sus padres se han involucrado más en sus aprendizajes “me ayuda más y me dice qué hago bien y qué hago mal” (Pedrito, entrevista realizada el 9 de junio de 2014). En cuanto a las situaciones que facilitan y dificultan que los padres apoyen el aprendizaje de sus hijos, las profesoras explican que las situaciones que han facilitado el apoyo del aprendizaje de sus hijos son la disposición que tienen para ayudar a sus hijos… “algunos se han dado el tiempo para ayudarlos y se han apoyado como pareja para hacer las tareas…..” (profesora Ana, entrevista realizada el 9 de Junio de 2014). Igualmente, los docentes concuerdan que lo que ha facilitado el apoyo es la buena disposición, comunicación y disposición a cooperar con el maestro… “son papás que han mostrado disposición para apoyar a sus hijos” (profesora Lulú entrevista el 9 de junio de 2014). Con relación a las barreras de la participación coinciden que es debido a la falta de tiempo, pues los padres trabajan gran parte del día y dejan a sus hijos al cuidado de un familiar. Sin embargo manifiestan que no es por falta de interés… “se les hace difícil apoyarlos porque tienen que ir a trabajar, aunque quisieran hacerlo, no les es posible” (profesora Susana entrevista realizada el 9 de Junio de 2014); otro problema que dificulta la participación de los padres es su nivel de escolaridad “….pues es difícil porque no lee ni escribe…. ¿así cómo lo apoya?” (profesora Ana entrevista 9 de junio de 2014). Nuevamente los niños corroboraron lo que sus profesores indican… “me dice que quiere ayudarme a estudiar para que pueda hacer más cosas y gane dinero yo solito” (Pepe, entrevista realizada el 9 de junio de 2014)…. “quiere que yo sepa cosas que no sabe, para que le enseñe” (Rosy, entrevista realizada el 9 de junio de 2014) El modelo de Epstein, Sander, Simon, Clark, Rodríguez y Van (2002) establece que las familias participan en la educación de los hijos cuando desempeñan funciones en seis dimensiones críticas: crianza, comunicación, voluntariado, aprendizaje en el hogar, toma de decisiones y colaboración en la comunidad. Aunque los profesores consideran que la mayoría de estas funciones son cumplidas por los padres, es con respecto a la comunicación que mantienen los padres con los profesores y la colaboración con la comunidad donde perciben que se debe seguir trabajando ya que es variado: algunos se comunican de manera formal acudiendo a la escuela para informarse de los avances de sus hijos; otros solamente a través de notas en la libreta y otros más simplemente no se comunican.

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Según reportan las profesoras, muy pocos padres se involucran en las actividades de la escuela, esto debido a que trabajan y no tienen horario disponible para apoyar a la escuela en sus actividades. Sin embargo cuando se trata de decisiones que involucran directamente a sus hijos o al grupo, en específico, sí participan. En general, de acuerdo con las profesoras, el apoyo con las tareas y supervisión del aprendizaje ha mejorado siendo que los padres han adoptado las sugerencias y seguido las indicaciones que se les han dado, lo cual ha favorecido el desempeño de los alumnos. Epstein et al. (2002) afirman que aunque no todas las prácticas que implican a las familias influyen en un aumento de resultados educativos del alumnado, posiblemente sí contribuyen al aprendizaje y a la calidad de los programas escolares. Conclusiones El haber documentado los resultados de un taller enfocado a padres desde la mirada de profesores y niños con NEE, nos demuestran los efectos que pueden tener intervenciones educativas en las prácticas de los padres, dirigidas a mejorar el aprendizaje de sus hijos. Para que la participación de los padres sea efectiva y se pueda hablar de una participación deseable es necesario que en el entorno familiar exista una buena implicación actitudinal, y que ésta responda a las necesidades percibidas por la familia. En este sentido, el propiciar espacios de diálogo entre padres y entre padres y maestros sin duda redundará en que los padres consideren una necesidad el apoyar a sus hijos y en el grado de compromiso con su aprendizaje. Los programas de formación y mejoramiento del maestro deben enfatizar la necesidad de los maestros de comprender los valores, cultura, y condiciones de vida de sus estudiantes y familias para que puedan adaptarse de manera flexible a sus necesidades, ofrecer una educación relevante y lograr un acercamiento con la familia. La participación de la familia aumenta cuando la escuela se acerca a los padres, por lo tanto es la escuela la que está llamada a tomar la iniciativa para producir un cambio, como se demuestra con los resultados del taller. El reto de la escuela no sólo incluye entrenar a los padres para que ayuden a sus hijos, sino preparar a los maestros para que trabajen con los padres. Los padres necesitan saber cómo pueden ayudar a sus niños a aprender: cuáles conductas e interacciones con los niños son más favorables para mejorar el rendimiento en la escuela. Es importante que la escuela proporcione información a los padres acerca de variadas prácticas familiares que faciliten el aprendizaje de sus hijos con NEE, para que los padres puedan elegir aquéllas que se ajusten a su realidad familiar. Esto supone que los maestros posean la preparación necesaria para trabajar con los padres en este aspecto. Deben dirigirse esfuerzos hacia iniciativas enfocadas a la participación de los padres como maestros en el hogar, y a su importante rol en la supervisión de tareas. De esta manera, se deben brindar oportunidades de

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capacitación a los padres de familia y grupo familiar de los estudiantes, para que así se pueda proporcionar un acompañamiento efectivo, posibilitando un mayor acierto en el acompañamiento de sus hijos. Referencias Aranda Rendruello, R. (2002). Educación Especial: Áreas curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Pearson Educación. Cabrera, M. (2009). Importancia de la colaboración familia-escuela en la educación. Revista Innovación y experiencias educativas. 16 (1) 83-87. Epstein, J., Sander, M., Simon, S., Clark, S., Rodríguez, N., y Van, S. (2002). School, Family, and Community Partnerships: Your handbook for action. Thousand Oaks, Ca: Corvin Press. Flamey, G., Gubbins, V., y Morales, F. (1999). Los centros de padres y apoderados: nuevos actores en el control de la gestión escolar. Santiago de Chile: CIDE. González-Pienda, J., Mourao, R., Núñez, J., Rosario, P., y Solano, P. (2006). Escuela-familia: ¿Es posible una relación recíproca y positiva? Papeles del Psicólogo, 27, 171-179. Martiniello, M. (1999), Participación de los padres en la educación: hacia una taxonomía para América Latina, Cambridge: Harvard Institute for International Development. Sánchez Escobedo, P. (2006). Discapacidad, familia y logro escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 40 (2), 1-10. Secretaría de Educación Pública [SEP] (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México, D. F.: SEP.

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CASO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA ESCOLAR José Alfredo Delgado Soto Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango lpjosepepe@outlook.com Miriam Guillermina Quiñonez Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango

Resumen Este trabajo describe una intervención en el entorno educativo referido por un caso de problemas de conducta en un alumno de 15 años en el aula escolar a nivel secundaria. Donde un adolescente manifiesta una serie de conductas disruptivas dentro del aula. Tanto la intervención como la evaluación para la misma están basados en el modelo de terapia cognitivo conductual. La intervención se estructuro en tres frases principales que fueron: fase educativa, de intervención y de prevención. Palabras claves: Conducta, adolescente, escolar, comunicación, asertividad. Abstract This paper describes an intervention in the educational environment referred by a case of behavioral problems in a student 14 years in the classroom at the secondary level. Where a teenager shows a series of disruptive behavior in the classroom. Both intervention and evaluation for miasma are based on the model of cognitive behavioral therapy. The intervention was structured in three main phrases were: educational phase, intervention and prevention. Key words: Behavior, teenager, school, communication, assertiveness.

Introducción Los denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuerte preocupación para los centros educativos en la actualidad. Apareciendo cuando los adolescentes tienen que cumplir con ciertas normas al someterse a un cierto grado de disciplina que les supone no conseguir una satisfacción inmediata. La mayor parte de los problemas de conducta se pueden explicar como un desajuste dentro de su contexto familiar, escolar y social. Esta situación es uno de los factores que están generando un incremento constante de alumnos con problemas de conducta que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante a profesores, compañeros y al mismo alumno. Estos problemas de conducta suelen

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presentarse desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de su gravedad. Por tanto, las pautas educativas y sus intervenciones son un elemento importante de la prevención y/o desarrollo de dichos problemas de conducta, requiriendo un trabajo cotidiano y conjunto por parte de los implicados en el desarrollo del adolescente. Este caso dependerá de diversos aspectos y circunstancias, siguiendo los objetivos de la intervención, los cuales están encaminados a aumentar la competencia del adolescente, para resolver sus problemas socioeducativos, mejorar sus habilidades comunicativas y conductuales. Descripción del caso Los problemas de conducta se manifiestan por comportamientos característicos y significativos que normalmente son fáciles de detectar y que los profesores por lo general suelen observar fácil y rápidamente, como lo son: la agresión, mentira, robos, vandalismo, burlas frecuentes, acoso a los compañeros, desafíos a los profesores y otro tipo de conductas violentas detectables. Desde esta posición real, se destaca que el caso presentado se caracteriza por una serie de conductas de mediana intensidad, persistentes y algo perturbadoras que llevan a una total desestabilidad del clima escolar en clase. El siguiente caso exhibido de intervención nace de la demanda por parte del tutor y algunos profesores que reciben quejas del grupo escolar, del cual se desprende la problemática existencial. Esta intervención se centra dentro del contexto educativo, formando parte de los problemas que existen en el aula escolar. Teniendo en cuenta que es uno de los principales obstáculos a los que se enfrenta el profesor. Añadiendo la faltante de estrategias que permiten prevenir futuros conflictos y sobre todo resolver los existentes dentro del panorama que se plantea y que puede ser de difícil solución, por lo cual se optó por dar intervención a este tipo de caso de conducta dentro del aula. Por tal motivo, desde esta posición, se destaca que el caso de intervención se centra en un adolescente de 15 años de edad cuyo comportamiento altera la vida en clase, distorsionando el clima escolar de la misma. Se pretende que el sujeto, logre que su nivel de conducta disruptiva sea reducido para beneficio de sus compañeros, docentes y de él mismo. Y así evitar que alcance altos niveles que desemboquen en un trastorno de la conducta. Este caso de intervención se describe en el enfoque cognitivo conductual. Ya que para ello es necesario conocer en profundidad cuál es el comportamiento problemático, en qué situaciones sucede, con qué frecuencia e intensidad ocurre, etc. y así modificar estos comportamientos problemáticos, propiciando una conducta adecuada, ayudando a relativizar o mejorarla, buscando siempre el objetivo de que la persona adapte eficazmente sus comportamientos a su entorno.

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Antecedentes Los trastornos del comportamiento por su preocupante latencia, complejidad y consecuencias negativas en la esfera académica, requieren de una intervención temprana (Méndez, Espada, Orgilés, 2007). La conducta se utiliza como medida de la personalidad humana de tal forma que, gran parte somos lo que hacemos. La prevalencia de los desórdenes comportamentales ha aumentado preocupantemente en la última década debido a las trasformaciones sociales, culturales y educativas que se están experimentando. En términos generales, el porcentaje de trastornos de la conducta se han triplicado en la actualidad en consideración de los años 90 que no llegaban al 5%. Es conocido que la adolescencia es una etapa evolutiva caracterizada por la crítica por parte del adolescente hacia los modelos establecidos de autoridad. Siendo esta etapa de cambio, inseguridades, descubrimiento, adopción y consolidación de actitudes, normas y valores, que perjudican a lo largo de la vida adulta. Por ello, desde el contexto escolar se plantea además de la transmisión de conocimientos, el saber hacer, vivir y convivir en sociedad. A partir de ello, en los centros educativos se viene observando en los últimos años el aumento de violencia y agresividad, que se traduce en un alto grado de disruptividad dentro de las aulas (Casamayor, 1989). El profesorado cada día se ve con menos herramientas para hacer frente a las ofensas, insultos desafíos y demás conductas que serían precursoras en un futuro de desadaptación social. Por eso, resulta de vital importancia la implementación en los centros educativos de programas de intervención tanto preventivos y correlativos para el comportamiento problemático en sus aulas. Por otro lado, siguiendo la línea sobre la conducta problema, en los jóvenes no se genera de manera espontánea, aislada por razones desconocidas y misteriosas, sino que; se aprenden, se mantienen y en muchas ocasiones se incrementa como consecuencia de las interacciones con la familia, el grupo escolar y otros actores que intervienen en dichas manifestaciones. Dentro de esta situación compleja, la conducta de los estudiantes en las instituciones escolares tiene que juzgarse no en base a las normas o caprichos de una persona. Es decir, que es una conducta mala o que es una conducta buena teniendo como referencia su propio código de valores, sin tomar para nada en cuenta que sea bueno o malo para los alumnos. Solamente desde esta perspectiva se puede empezar a definir que se va a tener un comportamiento indeseable en la escuela. Fernández (2001), señala que hay conductas que deben ser siempre corregidas porque no son beneficiosas para una educación que quiera trasmitir valores universales y dejar conocimientos y destrezas útiles para la vida del estudiante. Por ejemplo, conductas que deben ser eliminadas son todas aquellas que van en detrimento de la integridad física o psicológica del mismo alumno, de sus compañeros o de otras personas; las que perjudican las

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pertenencias materiales de los demás alumnos o las instalaciones o equipos de la institución. Cuando se trata de analizar los problemas dentro de un aula determinada o la provocada por un alumno concreto, se debe considerar que comportamientos se suponen como disruptivos. Generalmente suelen aparecer comportamientos tales como (los siguientes comportamientos son considerados parte de la evaluación para el sujeto de estudio):  Hacer ruidos corporales (risas, toses, eructos, silbidos, gritos, ecos).  Hacer ruidos con objetos (golpear la mesa, tirar cosas, tamborilear con el lápiz, hacer sonar alarmas).  Levantarse constantemente de su lugar.  Ambular por la clase.  Interrumpir constantemente el ritmo de la clase con preguntas.  Salir y entrar de clase sin permiso.  Insultos, burlas, quitar objetos amenazas, agresiones contra compañeros.  Negarse a hacer lo que dice el profesor.  Destruir mobiliario.  Desafiar y amenazar al profesor, etc. No se deben considerar como malas conductas aquellas que tratan de satisfacer una necesidad impostergable para el alumno como ir al sanitario, el contestar de buena manera al docente, o incluso el de reaccionar con disgusto ante un ataque verbal o físico de este o de algún compañero. Es necesario además insistir en que el educador no debe ver a ninguno de sus alumnos como malos por el hecho de que muestren algunas conductas indeseables o perjudiciales. La calidad de lo malo lo tiene la conducta, el hecho negativo, no la persona. Lamentablemente esto no siempre se cumple, y muchos de los estudiantes con estas conductas son vistos ellos mismos como malos, lo que, en vez de ayudar a resolver la situación la agrava más. En los años de la adolescencia, sus conductas y actitudes se convierten en un reto mucho mayor para los profesores (Torrego, Moreno, 2002), ya que es una edad de rebeldía natural y de cuestionamientos, de la llamada explosión hormonal que los hace despertar de lleno a la sexualidad, así como de un período de tendencia a la pereza y a dedicar más tiempo a la vida social. Sin embargo, la adolescencia no tiene que verse como una etapa necesariamente conflictiva y de oposición. Con la adecuada compresión de los cambios que se efectúan en ella y sabiendo canalizar con fines educativos las tendencias que surgen en los adolescentes, se les puede ayudar a conseguir logros importantes y completar el proceso de adquisición de la autodisciplina. Un punto importante en esta etapa de la vida, es darle al estudiante un trato que se vaya asemejando más al de un adulto joven, y no hacerle sentir que es un ser inmaduro, que no tiene capacidad aún de pensar o decidir por sí mismo, error que se comente con demasiada frecuencia. El aparente aumento de los conflictos en las aulas, hoy en día necesita ser constatado por métodos científicos, no por opiniones que se fundamentan básicamente en prejuicios. No hay ni habrá escuela donde no se den conductas perturbadoras por parte de los estudiantes. Ya que es normal en la

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vida y en todas sus etapas. Es una fantasía pretender que se pueden eliminar por completo, entonces no estaríamos tratando con seres humanos aún en formación. Los estudiantes que presentan conductas perjudiciales para ellos o para los demás, son jóvenes que necesitan ser ayudados. Ellos tienen problemas que resolver y no son conscientes o no saben cómo hacerlo. Son en todo caso, alumnos con una necesidad educativa especial. Agredirlos, rechazarlos o sancionarlos severamente con expulsiones, lejos de ayudarlos les profundiza el problema. Valoración La identificación de este caso de intervención se estableció con una periodicidad por parte del docente (tutor), registrando las conductas de los estudiantes, su aparición, así como su frecuencia y su intensidad. Al tutor se le facilito una hoja de registro en la que se miden las conductas de mayor ocurrencia por parte de los alumnos en el aula escolar, y así por medio del registro y la observación se determinó al sujeto de estudio. Esta evaluación presenta los siguientes ítems:       

Hablar alto Hablar sin permiso Levantarse frecuentemente Insultar a los compañeros o alguno en específico Contestar al profesor de manera despectiva Desmotivación Falta de atención.

Tras el análisis de los datos referidos por el tutor y la observación se concluyó lo siguiente:  Las conductas no asertivas del sujeto de estudio se dan con mayor frecuencia en las clases que considera más aburridas y difíciles, como lo son matemáticas, inglés, geografía, entre otras. El tutor del grupo hace referencia sobre el sujeto de estudio, que tiene un comportamiento aceptable en su clase (español). Ya que considera que por ser el tutor se compromete más que en otras materias que no son de su agrado, ya que considera que es un ambiente repetitivo, por lo que ha tenido dificultades con los docentes, desatando algunos problemas de comunicación e indisciplina por parte del sujeto.  Estas conductas (no asertivas) que más se dan, son las de hablar sin permiso del docente, levantarse frecuentemente, insulta a los compañeros, presenta desmotivación y falta de atención. En algunas ocasiones contesta al profesor de manera despectiva. Considerando que en algunos casos los profesores y compañeros lo culpan de cualquier situación que pase dentro del aula, incluso sin que él esté presente en

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ese momento, considerándolo como el chivo expiatorio. Teniendo como consecuencia el enojo del sujeto ante dicha situación. La valoración de estas conductas es encaminada para establecer el plan de intervención y los objetivos, los cuales determinan las técnicas, instrumentos y actividades para el desarrollo de la intervención, constatando que los objetivos para esta intervención son: Objetivo general 

Realizar una evaluación e intervención de un estudiante adolescente, que presenta problemas de conducta en el aula escolar.

Objetivos específicos       

Evaluación y valoración psicológica del adolescente con la finalidad de establecer un diagnóstico personalizado. Reconocer la presencia de problemas de conducta dentro del aula. Crear conciencia sobre pensamientos y acciones no proactivas. Manejo emocional. Reducir niveles de ansiedad. Manejo de pensamientos irracionales. Desarrollo del asertividad.

Todos estos datos son expuestos en común con el resto de los docentes y compañeros de grupo, una vez analizados y valorados se llegan a una serie de elementos que se utilizaran para el plan de intervención, ya que se tienen los objetivos de la misma, y que se desarrollaran a lo largo de los siguientes capítulos. Plan de intervención El plan de intervención es considerado según el diagnóstico obtenido de los resultados arrojados por las primeras técnicas (entrevista con el tutor y observación), para la recolección de información del caso. El siguiente Cronograma fue elaborado específicamente para el tratamiento del alumno referido de la Escuela Secundaria General Emiliano Zapata del municipio de Canatlán, Durango. El cual presenta la siguiente problemática existencial: Problemas de conducta en el aula escolar. SESIÓN 1. 50 minutos

OBJETIVO GENERAL Evaluación e intervención de un estudiante, que presenta problemas de conducta en el aula escolar.

OBJETIVO ESPECIFICO Evaluación y valoración psicológica del adolescente, con la finalidad de establecer un diagnóstico

TÉCNICA Entrevista con el docente.

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INSTRUMENTO Formato de entrevista.

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personalizado. 2. 50 minutos 3. 50 minutos 4. 30 minutos

5. 50 minutos

Reconocer la presencia de problemas de conducta dentro del aula.

6. 30 minutos

7. 30 minutos

Crear conciencia sobre pensamientos y acciones no proactivas.

Entrevista con padres. Entrevista con el adolescente. Aplicación de pruebas de evaluación psicológica. Exposición “El enojo y la agresión”.

Formato de entrevista. Formato de entrevista. Test “persona bajo la lluvia” Test de “la familia”. Computadora presentación PPT.

Estrategia “TIME-OUT” economía de fichas. Escala de conducta violenta.

Fichas

8. 20 minutos

Actividad descarga de emociones.

9. 20 minutos 10. 20 minutos

Técnica del semáforo. Técnica dirigida a docentes.

11. 30 minutos

Manejo emocional.

Técnica ilumina tu vida.

Reducir niveles de ansiedad.

Expo-video “El ciclo de la agresión”. Concientizar conductas agresivas. Relajación muscular progresiva. Visualización guiada. Culpa a la almohada. Método A-B-C.

12. 30 minutos 13. 20. minutos 14. 40 minutos 15. 30 minutos 16. 20 minutos 17. 30 minutos 18. 50 minutos 19. 20 minutos

Manejo de pensamientos irracionales. Desarrollo del asertividad.

Pasos en la comunicación asertiva. Aprendizaje de la búsqueda de

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Cuestionario lápiz.

Colores Crayolas Marcadores Cartulina. Formato del Semáforo, lápiz. Formato de evaluación del comportamiento. Colores Crayolas Marcadores Hojas. Computadora Presentación PPT. Ejemplos de conductas agresivas. Colchón

Música Colchón. Almohadas Formato del método A-B-C. Computadora Presentación PPT. Hoja Lápiz.

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alternativas a la conducta acostumbrada. 20. 30 minutos 21. 50 minutos

Feedback

Técnicas de respuesta asertivas ante la agresión.

Hoja Lápiz.

Re-test (entrevista con el docente).

Formato de la entrevista.

Memoria de intervención La intervención estuvo estructurada en veintiuna sesiones, cada una de las técnicas utilizadas fueron elegidas con el fin de evaluar e intervenir al sujeto de estudio, el cual es derivado por presentar problemas de conducta dentro del aula. Esta intervención se desarrolló en tiempo y forma durante cuatro semanas. En la Escuela Secundaria General Emiliano Zapata del municipio de Canatlán Durango. Donde se habilito la biblioteca de la institución como lugar para la intervención. En la primera sesión, se establecieron los parámetros de la intervención con el tutor del grupo, esta fue la primera impresión establecida para el caso. Esta actividad estuvo dividida en la observación del grupo y la aplicación del registro de conductas problema para evaluar a los alumnos y determinar al sujeto de estudio. En la sesión dos, se aplicó a la madre del sujeto la entrevista familiar, para conocer el contexto del alumno en su hogar, así como indagar sobre la conducta, estructura y problemas dentro de este ámbito. Descartando la falta de atención de la madre por la problemática existencial. La sesión tres, se establece el primer contacto con el paciente, destacando los parámetros para la intervención con el sujeto de estudio, así como la aplicación de la entrevista inicial, para indagar sobre su vida, dificultades, preocupaciones y problema de conducta del sujeto. La sesión cuatro, se emplean la aplicación de los test “persona bajo la lluvia” y de “la familia”, para lograr conocer los rasgos característicos de la personalidad del sujeto. Proporcionándole a este el material y las indicaciones para cada test. La sesión cinco, mediante el método educativo, se da a conocer al paciente los beneficios para manejar tanto el enojo como la agresión. Al finalizar la exposición se realiza una ronda de preguntas y respuestas. Finalmente, se trabaja con ejemplos de la información proporcionada. En sexta sesión, se le da a conocer al paciente la técnica de “TIMEOUT” la cual le proporcionará el afrontamiento que le permitirá reaccionar positivamente ante el enojo y la presión. Esta actividad le parece al sujeto muy importante, comentando que no cuenta con información de este tipo que le pueda permitir el autocontrol ante situaciones que le provocan frustración. Siguiendo con la sesión, se presenta un método para fortalecer el control de la conducta. Esta actividad se establece con los docentes, quienes evaluaran la conducta del sujeto durante el resto de la intervención. Para la sesión siete, se le entrega un cuestionario al sujeto para conocer la conducta violenta y los factores que la desencadenan, contestara las

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preguntas dando respuesta según su criterio. Esta técnica busca indagar para conocer el nivel del sujeto en cuestión de violencia. En la sesión ocho, se pretende crear conciencia sobre pensamientos y acciones no proactivos. Esta actividad intenta que por medio del dibujo se logre descargar las emociones del sujeto de forma benéfica, al final expone su trabajo, cuestionándole sobre cómo se sintió y que experimento. En la sesión nueve, se establece la técnica para que el paciente cuente con más estrategias de afrontamiento que le permiten reaccionar positivamente ante el enojo. Lo primero es detener la conducta y el pensamiento evitando llevar acabo respuestas impulsivas, después, generar alternativas ante la situación y por ultimo seleccionar la respuesta y ejecutarla. Al final se generan ejemplos con el paciente. En la sesión diez, esta estrategia se estableció para profesores, para poder conocer y trabajar en las conductas indeseables centrándose en el reforzamiento positivamente. Una vez establecido el contacto con el docente se le solicita el apoyo para reducir progresivamente la conducta del sujeto dentro del aula escolar. En la sesión once, se pretende evaluar cuales son las emociones con mayor incidencia en la vida del sujeto según su criterio. Se entrega el material y se le dan instrucciones, el sujeto ilumina su vida, envase al código de colores que se estableció. Al finalizar se comenta el trabajo y se propicia una reflexión. La sesión doce, para el sujeto esta técnica le permitirá tener la finalidad de lograr entender y conocer que la agresividad es un ciclo que se mantiene con pensamientos y acciones. El video da énfasis en la reflexión del paciente para el manejo de la agresividad, al final se hace una reflexión. Para la sesión trece, el sujeto logra una concientización y análisis de la conducta rebelde y no asertiva que ejerce hacia sus iguales, se pretende que las actividades y forma de pensar comiencen a bajar de intensidad. En la sesión catorce, se presenta una técnica para que el sujeto aprenda a reducir sus niveles de ansiedad a controlar la ira y la agresividad. Primero se le pide que asuma una postura corporal cómoda para él. Después que respire profundamente de forma pausada manteniendo la respiración por unos minutos, se dan instrucciones, como tensar los músculos de pies y cuerpo y después se ira liberando lentamente esta tensión. En la sesión quince, se pretende que el sujeto reduzca su ansiedad y su carga emocional con esta técnica, se le brindan al paciente las instrucciones, el sujeto se recuesta en el colchón se pone un audio relajante y se dan instrucciones para lograr visualizarse en otro lugar y otras circunstancias que le permitan la relajación. En la sesión diez y seis, se le dan las instrucciones al paciente sobre esta técnica donde se logrará reducir sus niveles de ansiedad y lograr estabilizar su impulsividad, se le facilita una almohada y se dan las indicaciones, se le invita a experimentar gritando, golpeando o tirando la almohada, logrando descargar sus emociones, al final se comenta y comparte lo vivido. En la sesión diez y siete, la técnica le ofrece al paciente preguntarse así mismo lo que está pensando cuando está enojado o con ira. Mediante un ejemplo se da a conocer el método, se le entrega un formato y realiza el

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ejercicio con respecto a una situación que haya vivido, finalmente se plantea la consigna pregúntate lo que estás pensando y analiza la situación que le molesta. Sesión diez y ocho, la técnica ofrece la enseñanza del asertividad y el modelo de resolución de conflictos. Se le presenta al paciente la exposición con respecto al asertividad, de ofrecen tips para lograr una comunicación asertiva y finalmente se establece una ronda de preguntas y respuestas. Sesión diez y nueve, se le ofrece al paciente diferentes alternativas a la conducta acostumbrada generando cambios positivos en las respuestas que genera el adolescente hacia sus iguales. El paciente analiza sus conductas, se le pide que imagine situaciones similares a las que originan esas conductas en él, se le pide buscar alternativas y dar soluciones a esas conductas. En la sesión veinte, siendo que el asertividad una destreza fundamentan en las interacciones interpersonales y en el manejo de las emociones. Se le presentan diferentes estrategias al paciente para impedir la manipulación y el enojo ante situaciones. Finalmente se revisa el material proporcionado y se generan ejemplos. Se promueve la reflexión. En la última sesión, se realiza de nuevo la aplicación de registro de conductas problema para re-evaluar al sujeto y determinar si la intervención logro reducir las conductas problema. Así termina la intervención. Evaluación de intervención La evaluación del caso se realizó en tres dimensiones; la entrevista (maestro, padres y alumno), observación y aplicación de técnicas. La evaluación se da en el medio natural del sujeto, tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica y aquella que da razón plena de sus comportamientos y manifestaciones. Teniendo contacto directo y conocimiento de las experiencias de los profesores con los que interactúa el sujeto. Las entrevistas hechas a los maestros, padres y alumno, han permitido establecer diferentes parámetros dentro de su contexto socio-familiar y educativo, en el ámbito socio-familiar, el sujeto tiene un lugar establecido dentro de la familia, siendo este expuesto por la madre como un hijo de buen carácter, pero en ocasiones es muy irritable, como cualquier adolescente de su edad. Mientras que sus compañeros tienen la visión de un sujeto que le gusta jugar, en momentos suele llevarse de forma agresiva, pero sin dejar de lado que es buen compañero, mencionado que existen otros compañeros con conductas más graves. Al momento de establecer con el sujeto el primer contacto, se percató que es un alumno que, aunque esté haciendo otras cosas como tamborilear con el lápiz en la mesa, como si se tratara de una falta de atención, al momento de responder un cuestionamiento, tomar instrucciones o realizar alguna actividad, lo hace de forma normal, espontánea y concreta. Tomando esto en cuenta, se puede decir, que muchos de los profesores toman como indisciplina las acciones antes mencionadas. Sin embargo, no conocen por completo la forma en que el sujeto aprende. Encasillándolo como un alumno problema. Los test proyectivos aplicados al sujeto, han dado pauta para adentrarse en los rasgos característicos de la personalidad del mismo, esto para un

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diagnóstico clínico más exhaustivo. Estos test señalan que: presenta rasgos de personalidad apegados a lo concreto, fuerte tendencia instintiva, falta de imaginación que frena su crecimiento espiritual y psíquico, tendencias agresivas, exceso de fantasía, bajo nivel de tolerancia a la frustración, apego al vínculo materno, gran pasión vital, inhibido, audacia, violencia, lucha por la autonomía, deseo de independencia. Mediante la evaluación de las técnicas, en especial las estrategias de afrontamiento, permiten al sujeto obtener aprendizaje para reaccionar positivamente ante el enojo (sentimiento) y la agresión (conducta). Ya que, por lo observado y vivido en el trascurso de la intervención, se observó que el sujeto no cuenta con el conocimiento necesario para afrontar este tipo de problemática. El logro obtenido tras la aplicación del plan de intervención se hizo visible ya que los resultados consiguieron concientizar y analizar la conducta violenta, agresiva y rebelde que el sujeto ejerce en ocasiones. La intervención en este caso ha sido trazada para modificar la conducta del adolescente, que presenta problemas en el aula escolar. Con las técnicas para eliminar conductas indeseables, se centró en reforzar positivamente esas conductas, con lo cual tras evaluar se lograron los objetivos planteados como, crear conciencia sobre pensamientos y acciones no proactivas, manejo emocional, reducir niveles de ansiedad, manejo de pensamientos irracionales y desarrollo del asertividad. Esto se puede constatar por medio de la evaluación de la aplicación del registro del comportamiento problemático al inicio de la intervención y una segunda aplicación como Feedback (Re-test) en la última sesión donde se exponen los resultados en la gráfica 1. La evaluación de la intervención, tal como se basa en el modelo cognitivo-conductual, donde se emplearon técnicas como la economía de fichas, el refuerzo de la conducta contraria, el refuerzo positivo y el método A-B-C, entre otras. Las técnicas aplicadas de mayor efectividad para el sujeto, son la economía de fichas, la estrategia “TIME-OUT” y el método A-B-C, logrando dar al sujeto las herramientas y las pautas para mejorar la conducta, ya que la economía de fichas es “dar algo a cambio de algo”, en este caso la conducta aceptable por algún beneficio, logrando disminuir su conducta indeseable de forma considerable, dentro de la evaluación del “TIME-OUT”, se estableció como estrategia adoptada por el sujeto como forma de afrontamiento que le permite reaccionar positivamente ante el manejo del enojo. Con la finalidad de contar con datos cualitativos, los cuales permiten evaluar el desarrollo (avances o retrocesos) de la intervención dirigida al sujeto con problemas de conducta en el aula, se realizó un registro del comportamiento, en base a las observaciones efectuadas por parte de los profesores dentro del aula escolar.

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Gráfica N°1. Comportamiento problemático en porcentaje

La grafica N°1. Muestra el porcentaje de como el sujeto de estudio ha disminuido sus comportamientos problemáticos durante el proceso de intervención terapéutica. Esta intervención ha logrado su objetivo, evaluar e intervenir a un estudiante adolescente, que presenta problemas de conducta en el aula escolar. Valorando todo lo anterior (socio-familiar y educativo) se puede decir que el sujeto tiene tendencia a la agresividad, la violencia y la irritabilidad. Pero considerando lo expuesto eso no quiere decir que el alumno tenga problemas severos de conducta, sino que es un sujeto en pleno desarrollo emocional, afectivo y social, donde la madurez aún no ha sido alcanzada en plenitud. En sí estas conductas están justificadas por este proceso de desarrollo, considerando la etapa en la que se encuentra (adolescencia). Es así, como por medio de la investigación el alumno logró aprender a reducir sus niveles de ansiedad y contralar la ira y la agresividad por medio de las estrategias, actividades y técnicas. Consiguiendo desarrollar su capacidad de discernimiento, alternativa de solución, generando cambios positivos de la conducta dentro del aula escolar. Conclusiones Tomado en cuenta lo expuesto anteriormente, se llega a la conclusión que la conducta humana, aunque ha sido estudiada desde diferentes concepciones teóricas, puede tener muchas variantes, ya que, en este caso, el comportamiento de los adolescentes es una justificación fundamental y valida por los cambios que enfrenta como: biológicos, psicológicos y sociales. Donde muchas de las veces los adolescentes dentro de sus aulas optan por querer establecer un comportamiento entre los alumnos como modelo generalizado y orientado a lo que se conoce como buena conducta. Sin embargo, en este caso particular, se llega a la conclusión que el sujeto de estudio, el cual es derivado por problemas serios de comportamiento, encaminado por una serie de eventos que han hecho de este joven una persona calificada por los demás como un problema. Sin embargo se

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comprobó que este cambio (biopsicosocial) es el detonante de sus problemas de conducta. Mediante la evaluación de las técnicas, estrategias de afrontamiento, test y actividades. Se puede decir, que este caso en particular presenta características de la conducta disruptiva. La conducta disruptiva se puede definir como un exceso de actividad, a veces sí, y otras no, pero intencionado. Sin llegar a ser altamente agresivo ni hostil. Esta conducta es típica, donde el sujeto constantemente trata de llamar la atención, buscando la reprimenda o el reclamo para hacerse notar y así afirmarse como parte de un grupo determinado (familia, amigos, clase). Esta conducta disruptiva en sí misma no resulta grave, siempre y cuando se intervenga a tiempo. Durante la intervención se resaltó la falta de atención de la madre por la intervención del sujeto, es entonces que se concluye y se corrobora mediante las técnicas dentro de lo socio-familiar que el sujeto presenta la necesidad de sentirse parte fundamental de su entorno, teniendo conductas no aceptables por los demás, pero vistas por él como aceptables. De igual forma las conductas del sujeto también son originadas por su pertenencia a un grupo de alumnos con problemas similares e incluso con problemas más evidentes de conducta, es decir, que la influencia de este grupo hace del sujeto un alumno problema. Recomendando a docentes y al mismo sujeto su exclusión del grupo. De esta forma la intervención no solo abarco un parámetro meramente educativo si no que tomo un enfoque más personal, resaltando la forma en que el sujeto pueda sobrellevar el afrontamiento de conductas que lo señalaban en todo momento. Es decir, reformo su educación socioemocional, estableciendo en conjunto con su grupo y docentes las pautas para mejorar las habilidades de comunicación asertiva. Esto recalcado como recomendación para el tutor. Todos los cambios positivos obtenidos fueron posibles gracias al trabajo coordinado del tutor del grupo, así como a la predisposición, actitud positiva y ganas de trabajar del propio sujeto de estudio. Desde el primer momento se mostró colaborador y dispuesto a aceptar su responsabilidad respecto al problema existencial. La técnica que mejor éxito obtuvo fue la economía de fichas y “TIME-OUT” mencionada anteriormente, como estrategias para el manejo y afrontamiento de las conductas problema. Para los docentes, así como para el tutor esta intervención marco una pauta para la realización y exposición de actividades y estrategias para el manejo de la conducta ya que día a día se hacen presentes en este campo, y en sujetos como el intervenido que son ejemplos mal canalizados y apuntados como problemas, mientras que los verdaderos problemas se dejan de lado. Por todo esto dentro del aula, se destaca que no se tiene un ambiente adecuado para un aprendizaje eficaz y libre de conductas problema. Respecto a la intervención del caso en el ámbito educativo, se concluye que en ocasiones resulta complejo llevar a cabo intervenciones desde el contexto escolar, ya que no se trata de un alumno concreto, sino de una intervención donde aparecen otros sistemas y subsistemas, como el aula, el centro escolar, la familia etc. Para finalizar es comprobable que se requiere una intervención que integre los distintos contextos en los que se desarrolla el adolescente y, sobre todo, mantenida a largo plazo, para que ayude a los

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demás estudiantes a comprender y a adaptarse a los cambios que se va a producir a lo largo de toda su vida. Referencias Cardoze D. (2005). Psiquiatría infantil y juvenil con orientación para docentes y padres de familia. Panamá: Editorial Universitaria de Panamá. Casamayor, G. (1989). La disciplina en la escuela. Barcelona: CEAC. CEAC (1989). Disciplina. En cómo aplicar estrategias de enseñanza-2. Barcelona. CEAC, Fernández, I. (2001). Guía para la convivencia del aula. Barcelona: Cisspraxis. Gotzens, C. (1986). La disciplina en la escuela. Madrid: Pirámide. Méndez, Espada, Orgilés. (2007). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudios de casos cínicos. Madrid: Pirámide. Orjales, I. (1999). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. CEPE. Orjales, I y Polaino-Lorete, A, (2001), Programas de intervención CognitivoConductual para niños con déficit de atención con hiperactividad. CEPE. Torrego J. C., Moreno J. M. (2002). Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza Psicológica.

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PROPUESTA DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE EN RELACIÓN AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LA FECA UJED María Leticia Moreno Elizalde Universidad Juárez del Estado de Durango letymoreno_e@msn.com

Resumen El siglo XXI empieza con muchos cambios psicológicos y sociales exigiendo al profesorado una nueva postura en su enseñanza y metodología. El profesor, necesita ahora la búsqueda de un equilibrio entre la teoría y la práctica de sus clases para obtener un aprendizaje, aprendizaje basado en problemas. Usar metodologías que atiendan las culturas locales y globales, embarcadas en el plano científico, aplicando factores metodológicos y psicológicos de la educación en un modelo a través de actividades desde una perspectiva multidisciplinar, aumento de la motivación y rendimiento donde el protagonista sea el alumno. A pesar de los esfuerzos de las instituciones educativas, persisten problemas en la calidad de la enseñanza; y muchos tipos de discriminaciones entre los alumnos; por lo general, el alumnado no sale preparado para vivir en la sociedad moderna. Así, el diseño de una oferta de formación basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil. Es por ello que es cada vez más apremiante conocer aspectos específicos de la realidad de las prácticas de los profesores y plantear opciones y perspectivas críticas que permitan guiar los procesos educativos. Palabras Clave: calidad, enseñanza, metodología, competencias, perfil. Abstract The XXI century begins with many psychological, social changes that require a new approach to teachers in their teaching and methodology. The teacher, now needs finding a balance between theory and practice in his classes for learning, problem-based learning. Using methodologies that address local and global cultures, shipped in scientific terms, using methodological and psychological factors in a model education through activities from a multidisciplinary and perspective, increased motivation and performance where the protagonist is the student. Despite the efforts of educational institutions, problems in the quality of education; and many kinds of discrimination among students; usually leaves students unprepared to live in modern society. Thus, the design of a range of competency-based training, is a path leading from the identification of the skills that make up the profile to the design of a training curriculum to achieve that profile. That is why it is increasingly urgent to know specifics of the actual practices of teachers and raise critical perspectives and options in order to guide the educational process. Key Words: quality, teaching, methodology, competency, profile .

Introducción El presente trabajo tiene como propósito proponer un perfil docente basado en competencias en la educación superior. El objetivo es promover en los docentes, la conciencia que tiene la formación docente para mejorar su práctica docente.

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No hay que olvidar que el profesor es un agente de cambio, su tarea no es solo transmitir información, sino realizar un proceso de enseñanza que genere aprendizajes de forma significativa y contextualizada para lograr mayor rendimiento académico y el desarrollo integral del alumno. El docente debe ser capaz de planificar lo que va a ser enseñado y ser evaluado, así como seleccionar y diseñar estrategias de enseñanza, actividades para todos los tipos de aprendizaje y utilizar diferentes materiales, que promuevan el pensamiento crítico y científico; demostrando sus competencias docentes en el desempeño en el aula. La preocupación por cómo debe ser y actuar el profesor, y cuáles deben ser las características personales y profesionales que le configuran como profesional, han sido y son temas de investigación de autores como Galvis (2007); Ortega (2010); Pereda (s. f.) y (Segura, 2004). Para lograr esta finalidad, en un primer momento se muestran los argumentos presentes en la discusión sobre este enfoque y se identifican sus características principales; en un segundo apartado se describe, formula y describe la propuesta para este trabajo en innovación educativa. Desarrollo Ante las demandas generadas en el contexto de globalización, surge la educación basada en competencias que, a fin de responder a las nuevas exigencias, propone una educación flexible, abierta y estrechamente relacionada con los sectores productivos. Esto ha originado que en muchos países, sobre todo en Europa, se implementen estrategias para mejorar la calidad educativa, tales como transformaciones en los planes de estudio, cambios rotundos en el trabajo docente y, en general, en la calidad del servicio que ofrecen, todo ello orientado a la formación de profesionales de alta calidad (Martell, 2010). El tema del enfoque basado en competencias hasta la fecha, ha formulado diversas argumentaciones, que van desde la exigencia de alinear el sistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, hasta la idea de contribuir a la formación de individuos para cubrir un conjunto de necesidades fundamentales; identificadas por grupos de expertos y organismos internacionales, para enfrentar los retos de una sociedad en transformación permanente y rumbo incierto (OCDE, 2005). Desde una perspectiva diferente, la UNESCO orienta la educación hacia “los saberes necesarios para la educación del futuro”; es decir, conocer la naturaleza misma de la construcción del conocimiento; un conocimiento capaz de aprender los objetos en sus contextos y complejidades. Asimismo, la exigencia de reconocer la unidad compleja de la naturaleza humana; el destino y la complejidad de la crisis mundial; la exigencia de afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo con la información provisional disponible; y la obligación de desarrollar una conciencia que reconozca que cada uno es individuo, parte de una sociedad y de una misma especie (Morin, 1999). El tema sobre las competencias en la educación superior no ha estado exenta de puntos de vista extremos que obligan a un recuento de los

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principales argumentos, a favor o en contra de este enfoque. La finalidad es perfilar una postura personal respecto a uno de los ángulos de incidencia de este tema: el desempeño del personal docente, y sobre todo de las implicaciones de adoptar este enfoque en el momento de diseñar y poner en marcha un modelo basado en competencias. Los docentes, considerados como pieza fundamental del proceso educativo, forman parte de las principales preocupaciones derivadas del enfoque por competencias que, para ser congruente con las nuevas exigencias de la sociedad tendrá que poner al día la formación inicial y continua del profesorado, actualizar su desempeño, así como desarrollar diferentes estrategias y recursos para crear un nuevo perfil docente. Uno de los primeros argumentos utilizados para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vida llevó al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales, incluidas las destrezas y actitudes en un contexto particular. Se espera que los individuos se adapten a los continuos contextos variables y que además den muestras de creatividad e innovación, así como de automotivación y valores, superando la sola reproducción del conocimiento acumulado (OCDE, 2005). Por otra parte, a partir de la Declaración de Bolonia (1999) y el Proyecto Tuning América Latina (2005) surgió la educación basada en competencias, cuyo objetivo ha sido la generación de espacios que permitan acordar las estructuras educativas de los diferentes países para su mutua comprensión, comparación y reconocimiento, así como para facilitar la movilidad de los estudiantes y de los profesionales. Todo ello bajo el supuesto de que en una etapa de franca internacionalización, la universidad como actor social enfrentará retos y responsabilidades, al margen del lugar geográfico en donde se encuentre (Beneitone et al., 2007). A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones reales y complejas. Cano (2005), por su parte, afirma que las competencias, incorporan las inteligencias múltiples, así como el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo. Así, la enseñanza basada en competencias se expresa en las iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de formación que se revisan a partir de acordar un conjunto de competencias genéricas y específicas, como ha sido el caso de las reformas desarrolladas en la educación superior en México (Moreno, 2009; González et al., 2002; García-Cabrero et al., 2008). Adoptar una definición de las competencias docentes, no es tarea fácil, si se suma el hecho de que se trata de una profesión como la docencia, actividad compleja y polémica. Compleja por tratarse de una actividad humana relevante que ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas y polémica, para

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acordar cuáles son o deberían ser sus funciones y roles en los distintos contextos y entornos educativos, cuáles las didácticas convenientes para cada una de las disciplinas, y cuáles las estrategias más apropiadas para las diversas situaciones de aprendizaje (cursos, seminarios, talleres, laboratorios, prácticas de campo, etc.). La educación basada en el desempeño, no sólo está centrada en los estudiantes, sino tambiénen el rol docente. Compromete a este en la modificación de su práctica docente, su manera de diseñar las actividades y estrategias, su planeación no como un mero requisito administrativo, sino como un referente de cómo conducir a los alumnos en la consecución de los objetivos, propósitos y en el desarrollo de sus competencias y conocimientos, de forma tal que les sirvan para enfrentar y responder a determinados problemas presentes a lo largo su vida. Fundamentalmente, nos compromete a modificar nuestra actitud hacia las estrategias que utilizamos para cómo conducir la enseñanza, esa estrategia que tenemos muy arraigada en nuestra práctica docente y que no se ha ido actualizando (Zenteno, 2009). Muchas de esas actitudes se deben a una resistencia al cambio, ya sea por haber sido educados con otros enfoques, por desconocimiento o por no estar de acuerdo con el enfoque basado en competencias. Sin embargo, se considera que el papel del docente es el de un agente de cambio que entiende, promueve, orienta y da sentido al cambio inevitable que nos transforma a todos. Lo que se pide de él es un compromiso con la superación personal, con el aprendizaje, con los alumnos, con la creación de una sociedad mejor y con la revolución educativa y social que se requiere urgentemente (Pereda, s. f). Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud (2004) como la aptitud para enfrentar eficazmente un grupo de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Asimismo, Comellas (2002) define la competencia como aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja. En ese sentido, Delors (1996) señala que la formación de los profesores universitarios se incrementa como uno de los asuntos de mayor trascendencia que permean el discurso pedagógico actual, el cual plantea la necesidad de construir modelos y propuestas tendientes a la adquisición de las competencias personales y profesionales necesarias para desarrollar mejores prácticas. Además, Galvis (2007) señala que el docente universitario, en esta nueva educación, desempeñará nuevas funciones, tales como: • Acompañar, orientar y guiar el trabajo y la búsqueda del estudiante. • Promover el desarrollo integral y el mejoramiento continuo del estudiante.

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• Apoyar y sostener el esfuerzo irrenunciable del estudiante. • Diseñar escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo y relevante. • Preparar a los estudiantes para que se adapten a la cultura vigente y, especialmente, prepararlos para el futuro. Descripción de la propuesta Uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes podrá ser la discusión colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias. Este es el caso de la Facultad de Economía, Contaduría y Administración (FECA) de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), que implementa el plan de estudios basado en competencias profesionales en el ciclo escolar B de 2014. Este nuevo desarrollo curricular tiene el objetivo de proponer una forma novedosa de participación del estudiante y del profesor en el proceso educativo buscando mejorar con esto la calidad de la formación de los futuros profesionistas de la institución. Asimismo, el ideal docente es un especialista en el diseño de ambientes de aprendizaje y de los contenidos que imparte, mediante el diseño y administración de los procesos de aprendizaje (planea y diseña); y capaz de incorporar actividades de investigación que posibilitan un apoyo real y explícito a su ejercicio docente en el área del conocimiento en el cual está inserto como profesor (Plan de Estudios Basado en Competencias Profesionales de la FECA UJED, 2014). Formulación del problema La FECA UJED cuenta con una planta docente de 148 profesores, quiénes en su mayoría tienen una antigüedad de 20 a 40 años y no cuentan con una formación docente ya que la mayoría de ellos son profesionales en sus áreas disciplinares; tales como la economía, contaduría, administración, derecho, matemáticas, psicología, etc. Por su parte, los maestros de nuevo ingreso, quienes tienen una antigüedad menor a 10 años, su situación es la misma que los maestros de mayor antigüedad. Por lo tanto, los docentes no muestran aptitudes docentes, técnicas y métodos de enseñanza adecuados, no manifiestan interacciones de respeto, no motivan a los alumnos para el aprendizaje, no mantienen un clima de organización, y gestión en el aula, no utilizan estrategias y momentos de evaluación en el aula para la mejora de los aprendizajes y elevar la calidad de los servicios educativos. Hipótesis de acción Esta propuesta se sustenta bajo el siguiente supuesto: “Un nuevo perfil docente universitario es necesario para propiciar nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos que den respuesta a

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las interrogantes del nuevo paradigma”. Justificación En el marco docente actual de la FECA UJED, los profesores siguen utilizando los métodos tradicionales como son las clases teóricas y las evaluaciones escritas; aún se sigue presentando un perfil docente tradicional que ordena memorizar conceptos, es impositivo, enseña procesos de forma mecánica, no promueve la reflexión, no realimenta el desempeño estudiantil, no desarrolla el pensamiento crítico, el alumno sólo recibe indicaciones, no tiene iniciativa, no participa, y no utiliza la imaginación. El diseño de una oferta de formación basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil. Es por ello que es cada vez más apremiante conocer aspectos específicos de la realidad de las prácticas de los profesores y plantear opciones y perspectivas críticas que permitan guiar los procesos educativos. Por lo que, es preciso descubrir los elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas que favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para que, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas a este nuevo perfil. Propósito de la propuesta La propuesta denominada “NUEVO PERFIL DOCENTE EN RELACIÓN AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LA FECA UJED” tiene como propósito:  Identificar los factores que forman parte del nuevo perfil docente para abordar el enfoque basado en competencias.  Identificar la importancia de las características personales y los tipos de práctica docente que evidencian los profesores en función del rendimiento en sus alumnos. Destinatarios de la propuesta Esta propuesta está dirigida en primer lugar a todos los docentes; en segundo lugar a los alumnos y directivos; y en tercer lugar, a la comunidad en general que laboran en la FECA UJED. Metodología Esta propuesta se trabajará en tres niveles de contextualización: En primer lugar, representado por el grupo innovador, el cual es representado por el cuerpo académico (CAC) “Gestión y Desarrollo de las Organizaciones”, donde pertenezco en la FECA y esta formado por 7 integrantes, quienes son profesores de tiempo completo y generalmente participamos en los procesos de re-diseño de los planes y programas de

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estudio de la licenciatura y maestría; así como en gestión de los procesos de acreditación de los programas de licenciatura. En segundo lugar, e l conformado por alumnos, profesores y directivos; y el tercero, correspondiente a la comunidad en general. Estos dos últimos niveles de contextualización no se llevarán a cabo para este trabajo de innovación educativa. Este procedimiento tiene el propósito de registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y relatan experiencias en forma de una conversación grupal; durante la misma, se plantean algunas preguntas asociadas a la investigación con la finalidad de captar la profundidad de los diversos puntos de vista. Por lo que este proceso de participación crea la posibilidad de definir el nuevo perfil docente de la institución, que constituye una herramienta útil y colectiva para abordar el enfoque basado en competencias. A continuación se describe el primer nivel de contextualización desde la representación del grupo innovador representado por el CAC, el cual forma parte fundamental de este trabajo y cuya propuesta se identifica con el enfoque crítico progresista de la innovación (Barraza, 2005), ya que la práctica de innovación educativa se centra en el ámbito de la innovación curricular debido a que la educación basada en competencias contiene el potencial para convertirse en un plan eficaz tendiente a mejorar el aprendizaje del estudiantado y debe ser un reto que hay que aceptar e integrar en la cultura académica, ya que se tendría un vigoroso instrumento para diseñar currículos innovadores, fortalecer el aprendizaje y, con ello, acortar la distancia que se ha ido abriendo entre la educación universitaria y la práctica profesional (López y Farfán, 2005). Además, se desarrolla desde el docente como agente profesional de la educación interesado en innovar y optimizar las prácticas profesionales; quién además, se acompaña de un equipo innovador a través de la técnica del brainstorming como una estrategia de trabajo colectivo dentro del cuerpo académico (CA) al que pertenezco en la FECA UJED. Para la realización de esta estrategia de trabajo colectivo se tomó en cuenta el procedimiento señalado por Barraza (2005). Se programaron dos sesiones de trabajo. En la primera sesión se estableció la preocupación temática “nuevo perfil docente en relación al enfoque por competencias”, la cual ocasionó la producción de ideas. En esta fase se nombró un relator, quién tomó notas en una computadora; asimismo, el coordinador asignado dio lectura de las reglas básicas para el desarrollo de esta sesión, e invita a los participantes a expresar todas las ideas que surjan en su mente a partir de la problemática planteada, recomienda un máximo de 10 a 15 minutos para la generación de ideas. Posteriormente se dio lectura a todas las ideas surgidas durante el trabajo desarrollado, relacionadas con la práctica docente, ambientes de aprendizaje, técnicas, estrategias y gestión de clase. En primer lugar los comentarios tienen lugar sobre las aptitudes para la docencia y habilidades en el manejo didáctico. Para Gutiérrez (2004), las aptitudes docentes se consideran al conjunto de conocimientos, destrezas y competencias básicas, que le permiten al profesor cumplir con sus responsabilidades profesionales de manera adecuada.

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En segundo lugar, los participantes observaron la necesidad de dominar ciertas metodologías para que los profesores se conviertan en profesionales de la enseñanza. Esto es, el docente debe dominar el conjunto de saberes: saber sobre la materia, saber hacer estrategias y metodologías didácticas, saber estar en relación con otros (comportamientos) y saber aprender sobre lo que se hace (Gutiérrez, 2004). En tercer lugar, advirtieron sobre la importancia de la organización y habilidades en el manejo del aula para crear por un lado un ambiente de aula adecuado y por otro, prácticas docentes eficaces que permitan la enseñanza y el aprendizaje, previniendo las faltas y las distracciones. Por último, desarrollar las actitudes y comportamientos de los docentes ya que una buena actitud por parte del profesor genera y propicia mejores aprendizajes en sus alumnos cuando los profesores son comprensivos, amigables y manejan un liderazgo no restrictivo (Gutiérrez, 2004). Todo esto determinó que los participantes subrayaran en seis dimensiones para la creación del nuevo perfil, como se muestra en la Figura 1. FIGURA 1. DIMENSIONES NUEVO PERFIL DOCENTE DE LA FECA UJED

Fuente: Elaboración propia, tomado de Gutiérrez (2004).

Por su parte, la segunda sesión se realiza una semana después y el tiempo fue de dos horas aproximadamente, donde al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión del grupo innovador sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente se señalaron los componentes, categorías e indicadores para definir el nuevo perfil del docente que se presenta en esta propuesta, como se muestra en la Tabla 1.

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Tabla 1. Componentes, Categorías e Indicadores para el nuevo perfil docente PROPUESTA DE COMPETENCIAS DOCENTES Componente 1 Competencias: 1.1 Muestra conocimientos, destrezas, y Aptitudes y gestión de clase competencias básicas. 1.2 Desarrolla habilidades en el manejo didáctico. 1.3 Promueve buenas actitudes. 1.4 Gestiona y desarrolla habilidades en el manejo del aula. Indicadores: El docente: Muestra conocimientos, destrezas y competencias básicas, que le permiten al profesor cumplir con sus responsabilidades profesionales de manera adecuada. Debe contar con un conocimiento pedagógico amplio y con actitudes que permitan la interrelación con los alumnos.  Es comprensivo y amigable.  Maneja un liderazgo no restrictivo.  Sabe estar en relación con otros (comportamientos).  Genera y propicia una interacción activa, altas expectativas y refuerzo positivo.  Organiza el entorno que sea confortable, seguro y funcional.  Gestiona un ambiente de aula adecuado para crear prácticas docentes eficaces.  Organiza y controla la disciplina en el aula para prevenir las faltas y las distracciones.  Utiliza estrategias de comunicación variadas para involucrar a los alumnos en la clase.  Promueve el respeto mutuo.  Contribuye al clima académico y de orden necesario para el aprendizaje. Componente 2 Competencias: 2.1 Domina los conocimientos de los temas Contenidos de enseñanza por asignatura. 2.2 Demuestra actualización docente. 2.4 Tiene conocimiento del perfil de egreso. 2.6 Diseña material didáctico. Indicadores:  Los docentes aplican los contenidos de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.  Los docentes conocen y aplican las relaciones transversales de los contenidos.  Los docentes toman cursos de actualización cada año.  Los docentes emplean materiales y recursos digitales.  Los docentes conocen el enfoque por competencias profesionales de la institución.  Los docentes selecciona libros de texto y de consulta adecuados a las necesidades de los alumnos. Componente 3. Competencias: 3.1 Planea y prepara las clases y cursos. Planeación y estrategias didácticas 3.2 Diseña las estrategias organizativas y didácticas para abordar los contenidos. 3.3 Propicia las situaciones de aprendizaje necesarias para asegurar que los estudiantes adquieran las competencias previstas. Indicadores: El docente: Planea y prepara las clases y cursos, considerando las características de los estudiantes.

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Reflexiona sobre lo que enseña, prepara las actividades y los materiales necesarios, y se asegura que sus alumnos aprendan al máximo. Organiza actividades que den un nivel de significatividad a los aprendizajes y la posibilidad de uso en la vida diaria del alumno.  Respalda las estrategias didácticas de acuerdo con las teorías del aprendizaje.  Realiza un diagnóstico inicial para determinar si los estudiantes poseen los conocimientos básicos para abordar los objetivos que se plantean. Componente 4. Competencia: 4.1 Muestra un método didáctico con un Métodos y técnicas de enseñanza conjunto de procedimientos que reúnen técnicas para el desarrollo de las actividades en el aula. Indicadores: El docente: Crea un entorno de aprendizaje adecuado para que el alumno incorpore nuevos conocimientos a los ya adquiridos, a través de la asimilación cognitiva, modificando, diversificando y enriqueciendo sus esquemas previos.  Organiza las actividades y los materiales necesarios.  Plantea las estrategias organizativas y didácticas acorde a los diversos estilos de aprendizaje.  Prepara y anticipan las dificultades y las circunstancias.  Usa métodos y técnicas de enseñanza en función de los objetivos las características de los alumnos, los contenidos, los recursos, así como el ambiente del aula. Componente 5. Competencia: 5.1. Participa en proyectos de investigación. Investigación, vinculación y desarrollo 5.2. Vincula la investigación con la docencia. profesional 5.3. Suscita la vinculación. 5.4. Promueve el desarrollo personal. Indicadores: Los profesores:  Conforman academias para trabajar en colectivo que apoyen el desarrollo integral del programa educativo, en la integración de las actividades de docencia e investigación.  Desarrollan investigación aplicada al área de su especialidad e investigación educativa.  Publican por lo menos un artículo de divulgación al año sobre la investigación en el campo de especialidad o investigación educativa.  Aplican la tecnología educativa, realizan innovación y elaboran recursos de apoyo al aprendizaje.  Forman a sus estudiantes en el proceso de investigación.  Participan en la reingeniería del curriculum. Establecen convenios con el sector productivo y/o educativo. Participan en labores de difusión del programa educativo. Participan en estancias dentro del sector productivo. Participan en estancias dentro del sector educativo en diferentes IES.  Participan en programas de formación, actualización y superación docente.  Participan en programas de actualización en el área de formación inicial o área de especialidad. Componente 6. Competencia: 6.1 Diseña las estrategias para la evaluación Evaluación de los procesos de enseñanza y del aprendizaje. aprendizaje 6.2 Estructura con claridad los criterios de evaluación 6.3 Promueve la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación.

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Indicadores:  Planea, organiza y controla el proceso de evaluación.  Coordina y acuerda las actividades de evaluación en unión con los estudiantes.  Incluye más de un instrumento (exámenes, rúbricas, trabajos, tareas, etc).  Diseña instrumentos de autoevaluación para el alumno y para el docente.  Acuerda en conjunto con los alumnos los criterios de evaluación.  Define con claridad los criterios para la coevaluación  Propicia un ambiente de madurez para poner en práctica las diferentes formas de evaluación.  Practica la heteroevaluación en base a los criterios previamente establecidos de acuerdo con los alumnos.  Permite la heteroevaluación del alumno hacia el docente.  Practica la autoevaluación docente.  Replantea su quehacer docente en base a los resultados de la evaluación. Fuente: Elaboración propia, tomado de Gutiérrez (2015).

En suma, para la puesta en marcha de esta propuesta realizada por el grupo innovador CAC, se proyecta poder presentarla a las academias, a los directivos, un grupo de alumnos y comunidad en general, para enriquecerla; y posteriormente desarrollar un instrumento de evaluación que cubra las dimensiones e indicadores necesarios para que los alumnos y maestros puedan valorar el desempeño académico en relación al enfoque por competencias de la institución; y así poder elaborar un modelo de perfil docente. Consideraciones finales Actualmente, la educación basada en competencias se ha perfilado como la tendencia en materia de innovación de los modelos de la educación superior. La Secretaría de Educación Superior (SES) demanda que la educación superior, se enfrente al cambio, por lo que las instituciones de educación superior en México deben proveer los mecanismos necesarios para su implementación con respecto a sistemas de apoyo al docente e infraestructura que permita conducir la innovación y lo que optimizará el quehacer diario en las aulas. En este trabajo se ha esbozado una propuesta de un nuevo perfil docente como una primera aproximación, ya que los propios docentes deben reflexionar sobre su acción como educadores y, a partir de allí, retroalimentar y plantear acciones para su mejora. Son el docente y la docente universitarios quienes deben participar en la elaboración del modelo docente, proceso en el cual se debe respetar la individualidad, la especialización y la experiencia de cada uno. Esta difícil tarea se requiere enfrentar, por los docentes, con una legítima aspiración de cambiar este nuevo paradigma educativo: meta que, con compromiso y madurez, se podrá lograr. Finalmente, hay que reconocer la naturaleza plural de la enseñanza, que se expresa en la forma como los docentes integran su personalidad con los distintos saberes procedentes de la formación profesional, las disciplinas, los contenidos curriculares y las experiencias (Tardif, 2004). Esta nueva situación, planteada por el enfoque de competencias constituirá un reto para conducir su

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presentación, asimilación y puesta en marcha por el actual cuerpo docente de las instituciones escolares. Referencias Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa, Innovación Educativa, 5 (28); 19-31 Barraza, A. (2010). Elaboración de Propuestas de Intervención Educativa. México: UPD. Beneitone P., Esquetini C., González J., Maletá, M. M., Siufi, G., Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final. Deusto, España: Universidad de Deusto Publicaciones. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov.co.htlm [Consulta: 2003, octubre 18]. Cano, M. E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó. Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Consultado 20 de mayo 2015, en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf. Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Praxis. Declaración de Bolonia. (1999). The Bologna Declarationon the Europea space forhigher education: an explanation [La Declaración de Bolonia en el espacio europeo de educación superior: una explicación]. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Galvis, R. V. (2007). Papel del Docente y del Alumno en el Enfoque de Competencias. Acción pedagógica, Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17284/2/articulo5.pdf García-Cabrero, B., Delgado G., González, M., Pastor, R., González, M., Baeza, C. et al. (2002). Establecimiento de competencias básicas para la educación en la primera infancia. México: UNICEF-UNESCO. García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1 (3), 124136. González, J. y Wagenaar, R. (2004). La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Una introducción. Deusto, España: Universidad de Deusto Publicaciones. López, A. y Farfán. P. E. (2015, mayo). El enfoque por competencias en la educación [Mesa 3, Ponencia 6]. Ponencia presentada en el Quinto Congreso Nacional y Cuarto Internacional “Retos y expectativas de la

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COMPETIR O COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ¿SERÁN POSIBLES? UN BREVE PASEO POR LAS METODOLOGÍAS Rosa María Cisneros Díaz Zona 095 de educación preescolar, en Zacapu, Michoacán. Unidad 162 de la Universidad Pedagógica Nacional (Zamora, Michoacán) rosymmcd67@hotmail.com José Manuel Palomares León Unidad 162 de la Universidad Pedagógica Nacional (Zamora, Michoacán)

Resumen El presente artículo hace referencia de forma muy breve, a la serie de cambios que han tenido que surgir en la educación preescolar en México a través de su historia, partiendo desde los trabajos de su fundador Fröebel, donde se le veía meramente como una instancia para cuidar a los niños de 3 a 5 años para que sus madres pudieran formar parte de la vida productiva; hasta la época actual en donde se ha establecido como un derecho constitucional el que los preescolares reciban educación sistematizada y en base a sus necesidades de vida. Este proceso ha permitido que se analicen, reconozcan y sistematicen una serie de teorías y métodos de trabajo que brinden a las trabajadoras del nivel ahora educadoras o profesoras de educación preescolar, las herramientas para conocer las características de sus alumnos, sus necesidades educativas en todos los aspectos de su formación, y propicien ambientes de aprendizaje favorables para este fin. El trabajo por competencias es la metodología de la actualidad, este se basa en desarrollar situaciones didácticas, proyectos o talleres, tomando en cuenta los aprendizajes previos de los alumnos para reforzar esas habilidades y destrezas que el alumno presenta y mejorar sus aprendizajes esperados para su vida en sociedad. La constante pregunta que se nos presenta es: ¿acaso los niños de 3 a 6 años requieren aprender por competencias? ¿Las competencias realmente logran su propósito de educar para la vida?, ¿se humaniza o deshumaniza a quien se educa en competencias? ¿Las educadoras desarrollamos competencias para trabajar por competencias con el cambio tecnológico tan avanzado? Palabras clave: Educación Preescolar, métodos, programas, desarrollo, proyectos y campos formativos. Abstract This article refers very briefly, to the series of changes that have had to arise in early childhood education in Mexico through its history, starting from the work of its founder Froebel, where he He is seen merely as an instance to care for children 3-5 years for their mothers to join the productive life; to the present day where it was established as a constitutional right that preschoolers receive systematic education and based on the necessities of life. This process has allowed them to analyze, recognize and systematize a number of theories and methods of work that provide workers now level educators and preschool teachers the tools to know the characteristics of their students, their educational needs at all aspects of their training, and encourage favorable learning environments for this purpose. The work methodology skills is present, this is to develop teaching situations, projects and workshops taking into account prior learning of students to reinforce those skills and abilities that the student presents and expected to improve learning in your life society. The constant question that occurs is: did the children of 3-6 require learn skills? Do the practices actually achieve their purpose of educating for life? there is humanized or de humanizes who is educated in skills? Are educators develop competency skills to work with such an advanced technological change?

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Key words: Preschool, methods, programs, development projects and learning environments.

En México, la educación preescolar que se brinda a los niños de 3 a 5 años de edad, ha transitado por una serie de cambios curriculares desde su inicio con el kínder Garden fundado con Friedrich Fröebel (1782 – 1852) hasta la actualidad. Los Jardines de Niños o escuelas de Párvulos como eran conocidas, nacen con un propósito meramente asistencial. La evolución que ha tenido desde la segunda mitad del s. XVIII hasta nuestros días ha sido notoria y de gran trascendencia, se fueron diseñando variedad de metodologías y programas con características muy específicas según su finalidad la cual parte desde un propósito consistente en cuidar a los hijos de madres trabajadoras solamente y evitar que los infantes anden en las calles, hasta llegar al tiempo en que fueron cambiando las necesidades del infante, los padres y la sociedad y se empieza a dar gran importancia al estudio de la psicología, pedagogía, filosofía, ciencias y otras ramas de la educación. Entre las metodologías más conocidas podemos mencionar: el Programa 1979, organizado por objetivos educativos y esferas de desarrollo, congruentes con los aportes de la tecnología educativa; el Programa de Educación Preescolar 1981, con unidades, situaciones didácticas; y ejes de desarrollo fundamentados en los aportes Piagetianos, el Programa de Educación Preescolar 1992, que proponía el trabajo por proyectos, asistido con áreas de trabajo y con 5 bloques de juegos y actividades. El Programa de Educación Preescolar 2004 con una diversidad metodológica del trabajo por: proyectos, rincones, talleres y unidades didácticas, basado en el desarrollo de competencias las cuales se agrupan en 6 campos formativos que abarcan el desarrollo integral de los niños de 3 a 6 años. Y el actual PEP 2011 (programa de educación preescolar 2011), que al igual que el anterior se fundamenta en las competencias, campos formativos y aprendizajes esperados en los niños, tomando como metodología los proyectos, las secuencias didácticas y como aspecto principal la formación de ambientes de aprendizaje. “Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales” (SEP, 2011). No dejaremos de lado el mencionar que el trabajo por competencias es el producto del sistema económico que actualmente estamos viviendo conocido como Globalización del cual formamos parte desde 1980 aproximadamente y que “los avances científicos sobre el conocimiento del cerebro humano y los

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cambios de las estructuras sociales y familiares parecen ser, en su conjunto, un gran motivo para transformar las prácticas educativas y -con ellas- los resultados educativos” (Sanchez B., 2010). “la palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon, agonistes, que quiere decir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar; en el siglo XVI nos encontramos con otra acepción que se deriva del Latín competeré, que quiere decir, pertenecer, incumbir, comprometerse con algo” (FRADE, 2006). Algunas Instituciones como empresas, laboratorios, fábricas, etc. definen la palabra competencia en el sentido organizacional y de capital humano, pero este concepto ha evolucionado y, en la actualidad, va mucho más allá de las simples definiciones de un saber hacer. Se relaciona la competencia con la formación y modificación de la estructura mental y las formas de ver la realidad, para saber ser, conocer y relacionarse; con la intención de cumplir sus necesidades tanto individuales como en sociedad. Quiles C. M. (tomado de las fichas de apoyo de la SEP, 2004) nos dice: “cuando nos referimos a las competencias, queremos significar un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que unidos nos ayudan a encontrar la solución, en forma flexible y autónoma a los problemas que enfrentamos en nuestra vida cotidiana, a la capacidad de colaboración, al dominio de tareas y contenidos así como, a la generación de comportamientos orientados para integrar y fortalecer el grupo al que pertenecemos” (Quiles C. M., 2004). La Profa. María Elena Ávalos teniendo como base los resultados de su trabajo basado en competencias, en el que las define como: “un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que las manifiesta en situaciones y contextos diferente” (Avalos, 2006); ambas definiciones, muestran una postura diferente de percibir al individuo no como un recipiente vacío al que hay que llenar de conocimientos transmitidos por los adultos sino como un ser capaz de interactuar con su medio en que vive. Para ello autores como J. Piaget en su teoría cognitiva, descubre los estadios de desarrollo en el niño desde la infancia a la adolescencia, donde las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan después en estructuras intelectuales complejas. Dividiendo el desarrollo en etapas: Sensorio motora de los 0 a 2 años, Pre operacional de 2 a 7 años de edad, Operaciones Concretas de 7 a 11 años, operaciones formales de 12 en adelante. Piaget llamo a este período pre operacional porque los niños carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas, que se observan en los de mayor edad. Sin embargo, durante ese período el niño ya no está limitado a un tipo de aprendizaje manifiesto de Estímulo–Respuesta, o por

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ensayo y error, sino que empieza a demostrar un aprendizaje cognitivo cada vez mayor. Es la etapa en que el niño muestra mayor habilidad para emplear símbolos, gestos, palabras, números e imágenes, con los cuales representa las cosas reales del entorno. En base a estos conceptos, se puede privilegiar la acción de las educadoras como un factor clave para que los niños alcancen los propósitos fundamentales en su desarrollo integral, tomando como base la fundamentación del nuevo Programa y así lograr una educación preescolar de calidad para todos. De ahí que sea importante reflexionar sobre la manera del Cómo hacer para que el trabajo por competencias realmente sea una verdadera innovación y permita formar seres capaces de ser, de pensar y de modificar el entorno en que viven; tomar en cuenta los estándares de formación como fundamento que facilite el trabajo por competencias ya que estos permiten desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en el individuo y es compromiso fundamental de las maestras preescolares contar con los elementos necesarios para apoyar estos procesos mediante una profesionalización constante sin olvidar que estamos trabajando con pequeños seres humanos que demandan afecto, atención e igualdad por lo que “es vital que al educar el cerebro de los niños, no nos olvidemos de educar su corazón” Dalai Lama.

Estas fotografías son utilizadas como prueba de algunas competencias que los preescolares pueden desarrollar desde sus campos: físicas, cognitivas, sociales, musicales, gráficas, cívicas, etc. tomando a las competencias como el desarrollo y reafirmación de habilidades y no como competir para ganar en contra y a pesar de otros. Pero… La pregunta sigue en pie… ¿será posible que un niño preescolar aprenda a desarrollar competencias? ¿Estas habilidades, conocimientos y destrezas que se muestran en el aprendizaje de los niños, no se habían favorecido antes con las otras metodologías? ¿Acaso los aprendizajes esperados que marca el programa son realmente innovadores y novedosos?... estas y muchas preguntas más pudiéramos hacernos pero cada una de nosotras educadoras tendríamos nuestros propios puntos de vista según las experiencias de nuestra labor docente y la respuesta estará en cada una de nosotras. Adelante.

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Referencias Avalos, L. M. E. (2006). Competencias en preescolar (guía práctica para la educadora). México. Trillas. Frade. R. L. (2006). Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta secundaria” México D. F. Calidad Educativa Consultores S. C. Quiles C. M. et al. (2004). Bases para la planeación por competencias. México. Trabajos manuales escolares (TME) S. A. de C. V. Sanchez, R. (2010). En sintonía con la educadora: educación preescolar por competencias. México. Trillas. SEP (2004). Programa de educación preescolar. PEP, México: Autor. SEP (2012). “Programa de estudios 2011”,guía para la educadora educación Básica, México: Autor.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA EDUCACIÓN DESDE EL PSICOANÁLISIS, FENOMENOLOGÍA Y FEMINISMO Laura Patricia Cortes Reygadas Universidad Hispano de Umán laurac1768@gmail.com Julia Leticia López Montes Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios No. 112 julialetik@gmail.com Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatán arosierra@gmail.com Rafael Andrés Gurrola Chi. Universidad del Sur Campus Mérida (UNISUR) poblar.dc@hotmail.com

Resumen El objetivo del presente artículo es abordar la responsabilidad social en la educación desde la perspectiva de tres autores: Sigmund Freud con el psicoanálisis, Edmund Hurssel a partir de la fenomenología y Simone de Beauvoir desde el enfoque equidad de género. En las conclusiones se resalta la creatividad de pensamiento de, así como, la fuerza y las agallas para que tuvieron los autores en su obra y vida para defender su posición ante cualquier crítica. La responsabilidad social en la educación no fue un tema de su época. Palabras claves: Responsabilidad social, Educación, Psicoanálisis, Fenomenología, Equidad de género. Abstract The aim of this article is to address social responsibility in education from the perspective of three authors: Sigmund Freud and psychoanalysis, Edmund Hurssel from phenomenology and Simone de Beauvoir from the gender equity approach. The conclusions creativity thinking is highlighted, as well as the strength and guts to the authors had in his work and life to defend its position against any criticism. Social responsibility in education was. Keywords: Social responsibility, Education, Psychoanalysis, Phenomenology, Gender Equity.

Antecedentes Las reflexiones de este trabajo parten de una premisa fundamental: la educación es un bien público, derecho de todos y deber del Estado. Esta premisa afirma dos cosas importantes: a) todos tienen derecho a la educación

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y es un deber del Estado proveer a todos de educación; b) la educación no es un bien para el lucro, aunque pueda ser impartida también por actores privados. Es imprescindible que la educación sea un instrumento para la profundización de los valores democráticos, el fortalecimiento de la soberanía y la identidad nacional. El gran desafío que presenta la educación, respecto a la responsabilidad social (RS), es la construcción holística de la justicia y dignidad. Consiste en articular las diversas partes de la institución (estudiantes, profesores, administrativos) en un proyecto de promoción ético-político de la sociedad, equitativo y sostenible. Dicho proyecto, estaría comprometido con la formación de profesionales ciudadanos responsables en la producción y transmisión de saberes. El presente artículo aborda la responsabilidad social en la educación desde la perspectiva de tres autores: Sigmund Freud (1921) con el psicoanálisis, Edmund Hurssel a partir de la fenomenología y Simone de Beauvoir desde el enfoque equidad de género. Desarrollo Responsabilidad Social en la Educación Freud (1921) es el padre del psicoanálisis, de origen judío, sostuvo que tres cualidades le ayudaron en su vida: la veneración por el conocimiento y la ciencia; el espíritu crítico libre y una considerable resistencia a la hostilidad. ¿Qué se puede escribir de la aplicación del psicoanálisis a la Educación? Es probable que de hacerle esta pregunta a Freud (1921), se obtuviera como respuesta que él no contribuyó personalmente en nada al tema de educación. Sin embargo, la infancia es omnipresente en la reflexión freudiana. La infancia aparece como un periodo determinante para la formación de la persona. Freud (1921) no dejó ningún tratado específico sobre la educación, mucho menos sobre el tema contemporáneo de RS. Ninguna de las obras de Freud tuvo como sujeto propiamente estos temas, aunque ello no impide, a lo largo de su obra, investigar, examinar y criticar si es necesario el papel de los maestros, los padres y las instituciones, o sea la “autoridad adulta” sobre el niño o bien la autoridad educativa sobre los estudiantes. Existe una bifurcación como punto de partida, del pensamiento de Freud (1921), sobre la educación: uno biológico y otro histórico. La biología, le permitió manifestar la inmadurez radical del niño recién nacido. En comparación con otras especies animales, el hombre al nacer parece inacabado. Nace desnudo, incapaz de nutrirse, de ser independiente y autónomo. Este estado de fragilidad y vulnerabilidad dura bastante tiempo y le condena a una protección y por consiguiente a una influencia más prolongada e importante de los adultos. La historia individual infantil, deja huellas que subsisten indelebles en el hombre. Freud (1921) rechazó sucesivamente la explicación "nerviosa" de los trastornos mentales y la explicación de la neurosis por herencia. En las circunstancias y experiencias de la infancia está el origen

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del adulto, en esta afirmación se da paso a lo histórico. La condición del hombre como ser cultural. La naturaleza se encuentra por todas partes, así como el hecho biológico y el instinto, pero por todas partes también el hombre sólo llega a ser hombre porque este instinto se incorpora a la cultura. El encuentro del deseo natural y de la cultura se refleja en la educación. La finalidad es que el niño pase de la inmediatez del deseo a la realidad social. La educación se define como la acción del adulto (sociedad, institución) sobre el niño (individuo, estudiante) acción que permite el paso del placer a la realidad, es decir del deseo bruto al deseo socializado, integrado a la sociedad. Como se menciona al inicio, Freud (1921) no escribe sobre responsabilidad social como tal. Al revisar su obra se observa el abordaje que hace de las intervenciones sociales desde la ética. Y para efectos de este artículo, se utilizará la intervención social como ejemplo de RS. Siendo conscientes de las implicaciones que esto conlleva, es decir, la RS tiene implicaciones más amplias que la intervención social. La Intervención social es simplemente la forma que tiene la RS para llevar a cabo su misión. Hecha esta aclaración se procede a tomar el término de intervención social como si fuera RS. La intervención social implica reconocer la multiplicidad de sentidos que cohabitan en las relaciones humanas. La perspectiva psicoanalítica de la educación invita a mirar que los seres humanos construyen su subjetividad a partir de la historia de su desarrollo en un contexto social. Esta interacción entre el individuo y el mundo social, es la que configura la subjetividad. Como afirma Gallo (2012), existen rasgos en donde los otros se identifican en tanto que se parecen, aunque en lo singular hay una distancia con cualquier comunidad o clase. Ahora bien, en las intervenciones sociales es importante reconocer que la responsabilidad es subjetiva y no responde única y exclusivamente al reconocimiento declarativo, la facultad volitiva o la intencionalidad. Incluso para Freud va más allá del saber que atraviesa a la conciencia. Los resultados de la intervención social ha de valorarse a partir de los efectos singulares que puedan llegar a producir en los sujetos que participan de la relación de intervención, cuestión que se dificulta cuando las acciones de respuesta están estructuradas a partir de la lógica de la respuesta “para todos” (Zawady, 2005). Según el psicoanálisis, en la educación de la responsabilidad social, las acciones de intervención tendrán que contemplar la manifestación de la responsabilidad subjetiva en aquellos con quienes se trabaja. Esta reflexión invita a salir de la comodidad de los roles previamente definidos, en donde se representa a los beneficiarios como quienes hacen una demanda y a los interventores como quienes responden a ésta. Ofrecer un servicio, bien sea como respuesta a una demanda o como una acción anticipada frente a la situación particular de una comunidad, es realizar acciones de respuesta frente a problemáticas sociales en el marco de una relación de intervención. Al final, hay que evitar que los resultados de la intervención beneficien más a los agentes de la intervención que a los sujetos a quienes están dirigidas las acciones de respuesta ¿estamos sirviendo a las necesidades de las

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personas, o solamente buscamos cumplir las metas institucionales? (Rodríguez, 2009). Conocer sobre una profesión solo equivale a comprender principios conceptuales, metodológicos, técnicos y deontológicos, lo cual no garantiza un saber anticipado sobre la singularidad de los sujetos con quienes dicho profesional se relaciona en el escenario de la intervención. La siguiente perspectiva que se va a exponer es la de Edmund Husserl, con la fenomenología trascendental que establece que todos los seres humanos, en mayor o menor medida, actúan de forma subjetiva, aunque existe la sana intención de proceder objetivamente, resulta imposible eliminar las propias experiencias, juicios morales y la psique que socialmente se ha adquirido a lo largo de los años; hecho que potencialmente establece un enorme sesgo al momento de actuar y organizar acciones. En todo procedimiento, disciplina, investigación o acción, existe una intencionalidad, misma que ésta delimita a un tiempo y grupo social en específico; los preceptos morales y éticos están bajo un régimen subjetivo que colectivamente se ha aceptado, lo cual lleva a una reproducción mecanizada por parte de los integrantes de dicha sociedad, creando un proceso sin raciocinio y mecánico, mismo que al no ser cuestionado o interpretado, carece de valor real. De igual forma, al establecer una línea de investigación, o un ejercicio de observación, los investigadores estarán predispuestos a ver y encontrar lo que ellos han determinado encontrar, ya sea inconsciente o conscientemente, hecho que igualmente presenta deficiencias. Ante estos preceptos, la responsabilidad social en la educación, puede ser cuestionada y analizada bajo los principios de fenomenología trascendental, ya que tras cada materia, plan de estudios o sistema educativo, existen una serie de múltiples intencionalidades, tiempos, metas y preceptos sociales, mismo que hacen de la educación, una de las instituciones más ideológicamente subjetivas que tiene el ser humano. Se parte del hecho de que la educación es un fenómeno cultural, lo cual ha sido resultado de un esfuerzo colectivo por obtener conocimiento, ejecutarlo, compartirlo y reproducirlo; notoriamente no es estático, debe adaptarse a las necesidades que el grupo social requiere, lo cual depara en una serie de saberes cuya validez y utilidad son variables a la sociedad que produjo o necesita. En la búsqueda de estas necesidades sociales, los compromisos también se modifican y se adaptan, ya que las escuelas no solo tratan de solventar el conocimiento cognitivo y abstracto, a su vez intentan potencializar las capacidades laborales, bajo un enfoque comprometido a la ética, moral y los valores que dicha sociedad ejecuta, respeta o necesita. En esta situación entra el contexto fenomenológico trascendental, ya que inicialmente, se analiza la intencionalidad de los sistemas educativos y sus planes de estudio, ¿acaso se cumplen los parámetros cívicos y éticos que la sociedad espera? ¿Su implementación y resultado se presentan en el tiempo idóneo para el país? Estas son algunas interrogantes que debemos plantearnos entre el enorme trabajo que significa ser socialmente responsable. Claramente esta filosofía plantea preceptos lógicos y congruentes, a su vez que proyecta opciones de mejora para incrementar la objetividad en las

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personas y las instituciones dedicadas a la educación, todo esto con miras a un compromiso social tácitamente aceptado, mismo que debe ser inculcado a los docentes y directivos desde su temprana formación laboral. Para asegurar el proceder institucional y personal en los parámetros de la responsabilidad, bajo la luz de la fenomenología trascendental, se deben aplicar varias acciones, siendo el primer paso cuestionar la intencionalidad de la acción, plan de estudio o materia que se está por emprender, los valores específicos, intrínsecos y sociales que se expresan en la filosofía de la escuela o sistema educativo, al igual que considerar el sentido y respuesta que se espera de dicha acción por parte del alumnado, los padres de familia y la sociedad en general; por último cuestionar repetidas ocasiones cuales son los argumentos o hechos que generan la validez de nuestras acciones. Es así como la educación se visualiza con finalidades más profundas, en esencia no es la formación su sentido más práctico, sino su utilidad social como un parámetro de estatus o desarrollo profesional de individuos. Se pueden mencionar los fenómenos académicos a lo largo de los años, sus intenciones formativas para el alumnado y el fomento del propio sistema educativo; por ejemplo, inicialmente al incipiente sistema Lancasteriano, mismo que fue el sistema educativo válido durante gran parte del siglo XIX en nuestro país, en donde los alumnos adelantados eran los tutores de los menos aptos, con el fin de educarlos y lograr que dichos estudiantes de nuevo ingreso obtuvieran el mismo nivel que los demás, evidentemente es una condicionante más para cubrir la necesidad de educación en un país golpeado por los conflictos armados y la crisis política, la validez de dicho sistema tiene un origen e intencionalidad mucho más ambiciosa y práctica; en un mundo carente de maestros, la educación tenía que compartirse y reproducirse entre los mismos alumnos, fue así como los fenómenos educativos, fueron adaptados más a las necesidades y subjetividades que un sistema rural, poco organizado y limitado de opciones. Misma situación se originó con el sistema conductista, ya que sus intenciones disciplinarias y revolucionarias, planteaban opciones mucho más llamativas para la sociedad de mediados del siglo XX, las cuales permitirían mayor incremento en la matrícula escolar y facilitaba la profesionalización del cuerpo docente, elementos fundamentales ante la explosión demográfica y el desarrollo urbano que sufrieron la gran mayoría de países en esas décadas. Otro ejemplo, el tan aclamado sistema basado en competencias, el cual tiene una intencionalidad que parece más encaminada a la formación de empleados manuales que a personas críticas e intelectuales. Lo anterior es una pequeña parte del análisis fenomenológico trascendental que recibe la educación a gran escala y su responsabilidad social en dichos momentos de la vida del país, los fenómenos que convergen en la educación tienen impacto social, político y económico, por ende es imposible plantear objetivamente las metas y fundamentos que se espera de la educación. Comparativamente, cada país y estado debe mantener contenidos propios a su desarrollo e historia social, es erróneo importar sistemas extranjeros o copiar materias por moda o presión internacional. Los objetos intencionales de la educación tiene raíces afianzadas a los distintos colectivos, lo cual genera una relación simbiótica en donde la educación cambia y modifica

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a la sociedad, de acuerdo a la variación que la sociedad hace de sí misma. Es así como los compromisos sociales de la educación deben ser cuestionados, ya que importando la educación, se estaría dejando a un lado los verdaderos valores que se requieren actualmente. Ante toda esta vorágine de elementos y fenómenos, la trascendencia de las disciplinas e instituciones se medirán en su repercusión en los individuos, lo cual enmarca la relevancia de ser responsables ante enorme compromiso; los individuos reproducirán subjetivamente sus interpretaciones, valores, moral a los procesos y fenómenos nuevos, haciendo que los viejos elementos subsistan o se modifiquen; al final del día, en la vida o profesión, siempre existirán experiencias y vivencias, que bajo el propio juicio se juzgaran como correctas y positivas, pero si se hace bajo el manto de la responsabilidad social, se asegura la aportación de algo bueno a la comunidad y al individuo particular. Y por último, Simone De Beauvoir (1954) una extraordinaria pensadora y crítica del rol de la mujer en los procesos productivos en la modernidad. Para ella, la educación siempre represento un reto mundial sobre todo al tratarse de mujeres. Una mujer emblemática de la época contemporánea, filosofa, escritora, dedicada a la docencia e implicada socialmente con el pensamiento del siglo XX, ha defendido la RS en la educación de las mujeres. Esta relación de compromiso con la educación y la transferencia de su pensamiento en la mejora de la calidad de vida en la mujer han sido la esencia de su lucha para empoderar a la mujer hacia la educación. La RS en la educación lleva la carga de transformar sociedades. Espejo de grandes civilizaciones, enmarcadas en la visión y pensamiento de cada época y sus grandes pensadores. Así desde la prehistoria, hasta nuestros días, conlleva la señal de la responsabilidad social, ese impacto sobre las decisiones y las acciones realizadas; que son las respuestas de las necesidades que enfocan a un mejor futuro para las generaciones venideras. Según el pensamiento de Simone De Beauvoir los intelectuales de la postguerra tenían dificultades para asumir su responsabilidad social, señalando las cualidades y errores de los seres humanos, quienes siempre se enfrentan sin falta a la disyuntiva de asumir su responsabilidad ante sus propios actos como parte de la formación educacional y cultural de los tiempos en que se vive, abordado en sus obras “Los mandarines” (1954) y su obra magna “El segundo sexo” (1949). Se enfoca en destacar la importancia de la mujer en todos y cada uno de los aspectos de una vida social como eje de desarrollo de la libertad en la vida cotidiana y de un compromiso fruto de la educación. Aun en la actualidad el pensamiento y discurso social de la equidad de género de Simone De Beauvoir (1954) influye en la formación educativa de la juventud, aplicando sus preceptos al avance y desarrollo de una visión participativa de la mujer en los ámbitos políticos, económicos, productivos, además de todos y cada uno de los roles asignados por una cultura y educación machista. Mujer anticipada a un momento histórico, visionaria y modeladora de una nueva generación. Ávida de contribuir con su pensamiento, sus ideas y filosofía existencialista mediante la educación desde muy pequeña, porque al escribir

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creo vínculos para culturalizar a los individuos que pasaron por sus aulas y a una sociedad cerrada a la mujer. Beauvoir (1954) reconocida por ser una precursora del concepto de equidad de género contemporáneo y por buscar la reivindicación social de la mujer, en la educación, siendo su propuesta ideológica en muchas ocasiones motivo de discusión en el ámbito social, intelectual y cultural, también enfrentó al hecho de ser ignorada o desacreditada. Por tal motivo Simone creo su propia filosofía acerca de la vida y los problemas a los que se enfrenta la mujer; proponiendo diversas opciones con su metodología y conceptos aportados en sus diversos textos, de una forma muy personal y particular. Creía que el estudio era la única tabla de salvación para la mujer. La preparación, la cultura y el trabajo eran los elementos liberadores de las mujeres; ya que de esta manera forman parte de una lucha humana para aportar sin hacer diferencias entre hombres y mujeres, hecho que aún podemos observar en la actualidad. Opinaba que las mujeres no deberían estar condicionadas siempre por el deseo del hombre. La influencia, ideología y RS de Beauvoir ha sido profusa y muy marcada para el ámbito educativo de varias generaciones, así se puede observar en México con la obra de Graciela Hierro quien escribía en su propia obra ética y de filosofía de la educación con base en la idea beauvoiriana de que las mujeres somos construidas para ser para otro, para ser un segundo sexo, y que en la superación de este condicionamiento social se cifraba la liberación del género humano (Barraza, 2010). El papel de la mujer a lo largo de la historia ha sufrido pequeños cambios, pero firmes. La lucha de emancipación de las mujeres es el pensamiento liberal basado en el existencialismo puro, mismo que produjo la formulación de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, pero que no incluía a las mujeres, por lo que Olimpia de Gouges, en 1791, se dio a la tarea de presentar la versión femenina: los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, lo que ocasionó que fuera guillotinada (Op.Cit). La UNESCO, organización promotora y defensora de los derechos humanos hace referencia a que si se considera a la equidad de género como una inversión, producirá rendimientos considerables, es decir, cuando las mujeres desde niñas reciben educación, la calidad de vida se mejora y fortalecen las responsabilidades cívicas (Vallaeys, 2013). Educar en la igualdad es RS de todos y cada uno de los individuos que conforman a la sociedad. La oportunidad de romper con paradigmas y estereotipos producto de una condición humana de hechos y mitos asociados a la sumisión y dulzura creados a priori, y no un destino fundado por la educación y a ejercer un espíritu de independencia. El campo educativo es un espacio idóneo para llevar a cabo parte de la transformación social que está en la base de su planteamiento: denunciar el sesgo del falogocentrismo. Así, la escuela adquiere la gran responsabilidad social de la función de proyección hacia modelos no sexistas y democráticos y exiliando las inequidades en coadyuvancia de la familia como espejo de la sociedad. Beauvoir desde su infancia se mostró reacia ante los roles establecidos en su hogar, revelándose a los estigmas impuestos hasta el día de su muerte. La educación, en sus dimensiones informal y formal, ha

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contribuido de manera significativa a la creación jerarquizada de las relaciones intergenéricas, y sólo desde la trasformación estructural de estas dos dimensiones educativas es posible realizar una de las apuestas de quienes trabajan con una perspectiva de género: “revolucionar la vida cotidiana” (Arias, 2014). La mujer aun en la actualidad y con todo el camino recorrido debe continuar trabajando arduamente para su reconocimiento, buscar una educación con perspectiva de género, en busca de la equidad y realización humana. Si bien hombres y mujeres no somos iguales fisiológicamente, Beauvoir (1954) influyo y lucho por la igualdad en muchos otros ámbitos, desde su perspectiva la mujer y el hombre tienen la obligación y RS de la universalidad abstracta de ser sujetos. Acceder y descubrir las posibilidades del mundo y formular una experiencia de él a través de la educación, Con la alternativa que queda de una coeducación consciente y explícita de la igualdad de roles y el valor del cuidado como valor humano y no exclusivamente de género. Conclusiones Las tres posturas resultan interesantes y cada teórico tiene una propuesta para la responsabilidad social en la educación. Es importante resaltar algunos argumentos como el de Freud, quien posiblemente argumentaría que el “para todos” solo toma relevancia cuando se tiene en cuenta el inconsciente y la responsabilidad subjetiva. En el inconsciente permanecen los significados e impulsos reprimidos, activos que no llegan a la conciencia y que se han desarrollado con el paso de la libido a través de las etapas psicosexuales. En el transcurso de la historia del individuo se encuentran los significados singulares a la vida, generando experiencias que dejan huellas en el ser adulto. Al llegar el ser humano a adulto la genitalidad tiene la responsabilidad de conocer su mundo interno y por ende, los significados singulares de su historia; a este proceso Freud podría llamarle responsabilidad subjetiva. El padre de la fenomenología estaría de acuerdo con el argumento de la responsabilidad subjetiva, pero no con la existencia del inconsciente. Husserl, explicaría que las experiencias del individuo en el contexto de la educación son relevantes si se toma en cuenta la intencionalidad, es decir, los diferentes actores tienen responsabilidades en el escenario de la educación, por ejemplo docentes, estudiantes, planes de estudio, instituciones, cada uno con diferentes intenciones y responsabilidades. Simone De Beauvoir (1954), confrontaría a Freud (1921) que ha creado una teoría, modelo o aparato, que deja a la mujer condicionada siempre por el deseo del hombre. Sería muy difícil pensar que de esta confrontación filosófica pudiera haber un acuerdo, ambas posiciones son radicales y poco flexibles. De Beuauvoir (1954) confrontaria al padre de la fenomenología, en un debate acerca de las intenciones del ser humano que Hursserl presenta como lo más importante. De Beuauvoir (1954) le argumentaría con el ejemplo vivo de la historia en lo que refiere a las mujeres y la educación, no basta con las buenas intenciones de los hombres, las leyes o las naciones. A las mujeres se

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les ha privado del derecho equitativo de obtener los beneficios de la educación. De Beauvoir (1954) hace responsable a los hombres de las prácticas desiguales y por ende, de la falta de responsabilidad social que hubo en la educación con respecto a las mujeres. De los tres personajes antes expuestos, solo De Beauvoir (1954) es quien en obra y vida se manifestó en pro de la responsabilidad social, al luchar por incluir a la mujer en la educación. Mientras que Freud (1921) y Husserl aportaron la originalidad, la creatividad de pensamiento, así como, la fuerza y las agallas para defender su posición ante cualquier crítica. Para ellos, la responsabilidad social en la educación no fue un tema de su época, por tanto, no se refleja en su obra. Referencias Arias, Y. (2014). Simone De Beauvoiry la educación femenina. Revista 100 años de las Mujeres en las aulas universitarias. Recuperado en agosto de 2015. http://mujeresenlasaulasuniversitarias.blogspot.mx/2008/03/simone-debeauvoir-y-la-educacin.html Barraza, R. (2010). Aprendiendo la igualdad con Simone De Beauvoir. Revista Instituto Asturiano de la Mujer. Recuperado el 8 de agosto de 2015. http://institutoasturianodelamujer.com/iam/wpcontent/uploads/2010/03/mat_didxctico10_simone_de_beauvoir.pdf Beauvoir, S. (1954). Los mandarines. Buenos Aires: Sudamericana. Bolio, A. (2012). Husserl y la fenomenología trascendental. 14 de agosto de 2015, de Perspectivas del sujeto en las ciencias del siglo X Sitio web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34024824004 Carnero, S. (2012). La condición femenina desde el pensamiento de Simone De Beauvoir. Revista de Filosofía, 40, 1-8. Freud, S. (1921). Psicología de las masas y análisis del yo. Obras completas, Tomo XVIII. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Gallo, H. (2012). Abordajes psicoanalíticos a inquietudes sobre la subjetividad. Colombia: Editorial Bonaventuriana. Rodríguez, A. (2009). El enfoque de la acción sin daño. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional. Vallaeys, F. (2013). Educación Superior para todos. 14 de agosto de 2015, de UNESCO Sitio web: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=ar ticle&id=2873:articulo-francois-vallaeys-consultor-internacional-enZadway, M. (2005). La responsabilidad subjetiva. Revista de psicoanálisis, 5.

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APRENDER Y PENSAR EL SABER CIENTÍFICO: UNA AVENTURA INCESANTE Jacqueline Zapata Universidad Autónoma de Querétaro jackiezapata21@gmail.com

Resumen Este texto acentúa el valor, el riesgo, el carácter bello de la aventura que es aprender, pensar –y recrear- el saber de tradición científica. Para el encuentro de esta posibilidad inaudita, primero se advierte cómo las realidades educativas se han visto orientadas –por la razón- a prohibir –paradójicamente- esa aventura. Empero, desde una posición, no filosófico racional sino filosófico hermenéutica –y po/ética- muestra los indicios de una propuesta que re-abre la opción de apreciar el arte de la lectura y de la escritura del que provienen las obras científicas. Justo para que, en consecuencia, se reabra la opción –en los espacios educativos- de dejar aprender el saber que constituyen, a quienes se implican como intérpretes (los estudiantes)- de su textura. Situación que, a la par, permite dejar pensar la opción de proseguirla con nuevos trazos –ya desde los escenarios educativos. Palabras Claves: Saber científico, la aventura de aprender, obras científicas. Abstract This text accentuates the value, the risk, the beautiful character of the adventure that learning, thinking and recreating- the know (ledge) of scientific tradition is. To encounter this unheard of possibility, first it is noted how the educational realities have been oriented -by reason- to prohibit -paradoxically- that adventure. Nevertheless, not from a rational philosophical position, but from a hermeneutical philosophical position - and po/et(h)ic - it shows the traces of a proposal that re-opens the option of appreciating the art of reading and writing that scientific works come from. Just so that, in consequence, the option to let learn know (ledge) they constitute is reopened - in the educational spaces -, for those who imply themselves as interpreters (the students) - of its texture. A situation that, alongside, allows us to let think the option to continue it with new strokes - now from the educational scenarios. Key words: Know scientific, the adventure of learning, works scientific.

Leer obras científicas; la aventura de aprender y pensar el saber que constituyen Aprender el saber de tradición científica –como el de otras tradiciones- es aventura, riesgo, libertad de movimiento. Es una aventura que puede vivirse al leer las obras que lo constituyen, al interpretar los textos en los que éstas son legibles. Leer es interpretar, e, interpretar es pensar (Gadamer, 1996). Y aprender es movimiento del pensar y, como tal real aventura; tarea incesante de quien se hace cargo de su libertad, de su responsabilidad de estudiar. Aprender y pensar es faena propia de quien es en cada movimiento, en cada creación o recreación interpretativa. Justo porque pensar es ser, es vivir, es crear. Aprender y pensar las obras de toda tradición de sabiduría, entre ellas

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la científica, adviene cual dynamis libre al revivir el asombro, la maravilla, la perplejidad permanente que afloran al ser configuradas. Aprender y pensar el saber de las ciencias físicas, químicas, biológicas –entre otras- es una tarea política –bella1- que nos compete, nos compromete a todos, porque es una faena a través de la cual de algún modo, hemos podido, podemos o podríamos ser. Y, ser, vivir, es todo un arte. Aprender y pensar el saber científico es arte en sentido eminente. Es arte lector tendido al reencuentro con el arte de la lectura y el arte de la escritura de los que proceden las obras que constituyen el saber científico.2 Leer obras científicas es el arte desplegado hacia el encuentro de lo bello. El reencuentro es viable. La posibilidad está abierta en los trazos textuales de las obras constitutivas del saber científico. Los textos que hacen legibles las obras de este saber invitan, convocan a la lectura justamente porque son ya lectura. Es una lectura la que preludia el tejido del texto de una obra científica. Esa lectura se compone de un juego de metáforas que extiende su decir sobre el horizonte abierto que el lenguaje es, para proponer algo y hacer que sea. Lo propuesto y lo que se predica (o narra) en torno a ello se hacen legibles por el lenguaje (científico, en este caso) que cual fondo propicio (que no fundamento infranqueable) se desfonda (se espacia), cada vez, para que el movimiento del decir continúe. El saber científico se crea sobre la incertidumbre, de ahí que sea justo un arte procedente del decir poiético (creativo, configurativo) que da lugar a la emergencia de los textos/obras que lo trazan abriendo así el camino al pensar. La opción de proseguir ese camino sobreviene al reencontrarlo en la lectura, al hacer hablar a los juegos de palabras que entretejen los textos de las obras científicas. Hacer hablar y oír –en lo profundo- lo que en los textos científicos “viene diciéndose ó diciéndose viene” es arte lector y como tal tiempo del pensar. Arte lector; tiempo del pensar que despunta y florece sobre la senda abierta del saber científico, trazada por la contextura de las obras que lo constituyen. Sobre esa senda la invitación a la lectura de sus obras, a implicarse en su tejido, en su hilado, en su artesanía textual, es inclausurable. Y, es la prosa científica la que preserva la apertura de las obras de las ciencias para que, cada vez, vuelvan a ser (de nuevo) otras, con quien lee. Por ende, con quien desee implicarse en la aventura proposicional de la que emergen y, la prosiga. El saber científico es un saber en movimiento. Un saber legible y proseguible a través de los textos y obras que lo constituyen. Leer es el principio (el soporte) que sostiene ese movimiento textual. Y, es el principio que se enarbola con el dinamismo y la libertad propia de quien tiene la disposición de aprender.

Pensamos aquí el tropo ‘política’ en su sentido de politear, esto es, de crear, de inventar nuevas opciones, compartiéndolas, y no de politiquear que es algo muy distinto. 2 Efectivamente, consideramos que el saber científico es textura, tejido de textos, creación de obras que son legibles en virtud de la lectura o interpretación que –en principio- propuso algo y lo hizo ser al inventar la experiencia propicia para que fuese legible. De ahí que digamos que la lectura –que crea- es todo un arte, el cual bien se articula con el arte de la escritura que al narrar la experiencia, refigura la obra y constituye el texto a partir del cual quedará abierta a otras lecturas, otras interpretaciones. Este modo de pensar la procedencia del saber científico es distinto a la forma más canónica de considerar el asunto. Nuestro afán aquí es intentar mostrar el vínculo profundo entre el saber de tradición científica y el arte propiamente dicho.

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El saber científico es indicio del arte del leer y del escribir, así como de la libertad de aprender siempre en movimiento. De ello es muestra la apertura de sus textos a la lectura –a infinidad de lecturas- y, así a la prosecución de la aventura proposicional de la que provienen. En la lectura de los textos científicos el saber que trazan tiene su posibilidad de ser. La apertura de los textos científicos a la lectura es invitación, convocatoria, que nunca se cierra a seguir la aventura, el riesgo que es aprender y, pensar. En los espacios educativos son los estudiantes quienes se hacen cargo del arte inherente a las obras científicas y sus textos. En efecto, ellos son quienes reabren la opción de leer, de aprender y pensar el saber de las ciencias físicas, químicas, biológicas y, muchas otras. Ellos son los que prosiguen la aventura. El esplendor, la belleza libre es lo propio de su lectura. ¿Pero, en realidad aprender y pensar el saber científico es la opción que nunca se clausura en los escenarios educativos? ¿En realidad, la singularidad y belleza de las interpretaciones –de las obras científicas- propias de la población estudiantil se aprecia y, se valora respetuosamente, en esos espacios? Pensar el saber científico: la aventura vedada ¡por la (cer)razón científica! Aprender y pensar el saber de las ciencias físicas, químicas, biológicas… es riesgo, libertad de movimiento, aventura, consideramos de entrada. Pero, realmente, es la aventura que tiende a aparecer vedada, prohibida ya en los ámbitos donde podría cobrar pleno sentido. Es decir, donde aprender ciencias es tarea de aprendizaje ajustada, orientada a reestructurar conceptos, modelos, explicaciones o teorías, pero no a pensar que el modo en que se constituyen deniega su carácter al parecer más propio: su logicidad, impidiendo así la opción de implicarse en su textura. Ámbitos aquellos en los que se responsabiliza y descalifica a los estudiantes y, frecuentemente a sus profesores, si no brindan en situaciones evaluativas porcentajes de ‘buen rendimiento en el aprendizje’ y, de ‘eficacia en la enseñanza’. Pero, en esos espacios contradictoria y paradójicamente la proscripción es justificada por la práctica más cercana a la tarea de la “educación” científica, es decir, por la psicopedagogía del aprendizaje de la ciencia. Práctica, que pareciera –por sus estudios típicos- tener como premisa exclusiva optimizar la enseñanza de las ciencias y, dar cuenta del rendimiento adecuado en su aprendizaje. ‘Eficiencia’, ‘eficacia’, ‘rendimiento adecuado’: la resonancia, cuasi imperceptible del mundo de la producción se puede oír. Empero, cabe reconsiderar que esa práctica ha sido llevada a asumir, sin más el reclamo, tácito, devenido desde los planes oficial-racionales de la enseñanza científica, que se erigen y despliegan sutilmente, como instrumentos de control político para mantener o modificar –reguladamente- la adecuación al discurso científico oficial, inherente a una imagen impropia del quehacer científico: la ilustre imagen racional de ciencia. La venerable, deslumbrante y cegadora imagen de ciencia es la que se ha propagado casi en todo espacio “educativo” del mundo occidentalizado. Y, es la imagen que vino a conjugarse de un modo sin igual con la leyenda del

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mundo moderno. La imagen adquirida por la ciencia a partir de ese vínculo fue de absoluta autoridad social. De modo que con ese ‘poder’ la ciencia borraría todo aquello que se pudiera decir y pensar, en relación con la autoridad que al parecer le era sustancial: la autoridad teórica. Es decir, de la autoridad que aparece como el sustrato imponente e infranqueable de la (sin) razón científica; asegurada ésta por el ‘dios’ de la modernidad: ‘el sujeto teórico’ y, apoyada en los ‘objetos originarios’ que descubriría en virtud de su genialidad, o bien, en los ‘fenómenos mediadores’ sean naturales o artefactualizados. Es propicio subrayar aquí –aunque de paso- que las obras constitutivas del saber científico no provienen de la actitud teórica propia de un ‘sujeto’; es decir, su fundamento no es el llamado pensamiento científico, ni traducen ninguna realidad natural o razón realizada y tampoco corresponden a ningún artificio fenoménico. Las obras científicas proceden del arte lector y de la creatividad propia de los artesanos, los artistas (¡!) del saber: los científicos. Ellos son lectores/intérpretes, en y por principio, de las obras de su tradición. Leer es el principio que les abre la opción de recrearlas o, de crear obras inéditas. De ahí que el poder científico esté en la libertad de crear a partir del lenguaje y, en hacer legible la creación como obra, a través de su texto. Ese poder de creación es un poder poiético y no el poderío forzado, imponente e infranqueable de la cerrazón científica. Lo propio de la poíesis desplegada por el quehacer científico es la apertura, la libertad de movimiento. Pero, la imagen racional de ciencia tan propagada en occidente lleva a considerar que la ciencia es autoridad en sí misma; autoridad teórica. Empero, como hemos advertido, ésta es mera y simple fuerza. Precisa tan sólo para justificar la proyección social del mundo que vendría a ser moderno. Del mundo que por ser tal rompería con ‘lo otro’, con lo que por contrapartida de artificio vendría a ser ‘premoderno’, ‘precientífico’. Sin embargo, se trata del mundo que vendría ser… es decir, del mundo que no fue, ni será, sino que sigue pendiente, inminente, siempre presupuesto. La leyenda de ese mundo ha sido por demás imponente (por el encanto o desencanto a través de lo que paraliza y anonada en nuestros espacios, los cuales en virtud de su juego, se asumirían, sin más, como en vías de desarrollo). Ese mundo vendría a ser, dice su meta/relato (el cuento de fondo), debido a un destino de coincidencia entre la actitud teórica o la manera técnica y científica de ser del hombre y la forma coherente, racional, en la que sólo podría darse la realidad (Duque, 1995). La correspondencia entre ‘lo que es’ y el saber –que en el derrotero científico se impondría como ‘el conocimiento’ ó ‘la ciencia’ –estaría asegurada por la razón. Entonces se impondría que conocer lo real no podría ser más que plausible, para ello tan sólo se requeriría un pensamiento capaz (lógico, formal, coherente, racional) de fundar su representación. El sustrato físico o material de ese pensamiento encauzado, no libre- vendría a ser ‘el sujeto’ (del que tan ilustremente discurre gran parte de la ciencia psicológica, sociológica o antropológica), el representante de la razón. El fondo último que aseguraría a la razón y de la cual la razón se aseguraría –conformándolo- desde su más temprana edad, escolar. Dado el realce otorgado a la actitud teórica debido al presupuesto de la existencia de un sujeto último, en virtud del cual sería el mundo (racional, se

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entiende), el cosmos mismo devendría imagen. Así, sólo el mundo devenido “cosmos contemplado teóricamente” podría ser, su época sobrevendría. En congruencia con ello la ciencia vendría a reconforarse y mostrar una imagen de sí, la imagen desde la que daría cuenta de su autoridad teórica. Esta imagen vino a ser la necesaria para que el mundo moderno sustentase en la invencible autoridad teórica de la ciencia, su proyección, su poderío social. Sin embargo, la autoridad de la ciencia se adquirió debido a su imbricación con el proyecto moderno. ¿En qué estribaría entonces el poder social del mundo de la razón? ¿Por qué el sustrato de la empresa científica hubo de propagarse como infranqueable? A través de estas preguntas tratamos de sugerir, de alguna forma, que el ‘poder teórico’ de la ciencia junto con el ‘poder social’ del mundo que vendría a ser moderno no son más que artificios que han tendido a preservarse imponiéndose por la fuerza (política) de la razón científica o, en otros términos, por la razón (económica) de esa fuerza. Esto es, por el interés metafísico (racional) o mejor, vale precisar, metapolítico que cubre la imagen. Empero, la razón no es una categoría original, es una invención (Heidegger, 1990). Es una fuerza que vendría a dar proyección a otra. La imagen racional de ciencia con la cual se entreveran los planes de la enseñanza científica contemporánea es una imagen mistificada, estereotipada de las ciencias. Es así, porque desde esa imagen sólo se dejaría ver que “la ciencia ser (ría) un medio de revelar la razón y ésta seguir (ía) siendo la razón de ser de la ciencia” (Lyotard, 1994; p. 75). La tautología, el círculo vicioso, en el cual se asienta esa imagen es lo propio de su mistificación. Es decir, lo propio para encauzar la ‘función’ del substratum –o ente (sujeto/objeto) material- de la razón en el mundo de la producción tecnocientífica (en el mundo de la reproducción de lo conceptual). O, más concretamente, para asegurar que la función del pensamiento (simple y llanamente, esto es, sin propiamente asumir la libertad de pensar) es fundar las representaciones conceptuales de toda ciencia. Supuesto en juego, sin más, por toda teoría del conocimiento y, muy particularmente, por las psicologías del pensamiento y del aprendizaje contemporáneas. La proyección de la imagen racional de ciencia y de la leyenda propia del mundo que hubo de ser moderno se deja entrever. El centro de atención (aunque desviado hacia ‘el sujeto’) ha sido el pensamiento científico, ya que a través como advirtiera Bachelard (1993), la razón se revelaría, se construiría, así se haría ‘ver’. Y, si el frente del proyecto social de aquél mundo ha sido la ciencia, su incidencia en los planes de la educación científica no podría más que estar altamente asegurada. De ahí la demanda por la eficiencia en la enseñanza y el rendimiento adecuado en el aprendizaje (ocuparse del control escolar impide preocuparse por dejar aprender por dejar pensar el saber científico y sus implicaciones sociales). En ello se ha visto involucrada la práctica psicopedagógica, hemos advertido. Se ha demandado disciplinarmente su implicación. Volvemos sobre esto, para marcar que se trata de una demanda que tiene que ver con la fuente que orienta todo discurso científico (cientifista). El reclamo viene de la epistemología o teoría de la ciencia.

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La epistemología es la clave de la luminiscencia cegadora de la imagen racional de ciencia y, asimismo, es la fuente que desvía la posibilidad de leer el relato legendario del mundo que hubo de ser moderno. Es así porque a través de la leyenda se deja pasar a los ámbitos educativos muy oportunamente, quizás como Historia, esto es, como la lectio perfecta. Es decir, como la lectura de todas las lecturas, en virtud de lo que vendría a ocupar el mismo espacio del leer, a borrar entonces la opción de pensar ‘la ciencia’ y su mistificación. Justo lo que podría llevar al desenterramiento de la raíz de la trama filosófico/antropológica de evidente cariz moral/racional y, político/asimétrico. En concreto lo que se tendería a impedir es la posibilidad de afrontar el desafío que adviene al advertir el carácter de artificio de la ruptura de lo ‘moderno’ con lo ‘premoderno’, de lo ‘científico’ con lo ‘precientífico’, e incluso de la fractura entre el ‘sujeto’ y el ‘objeto’ o, más aún de la escisión artificiosa del ‘sujeto’ en ‘mente’ y ‘cuerpo’. En fin, se trata del desafío que viene al advertir que ningún ser humano es mero ‘sujeto escindido1’ y, que el mundo no es un lugar susceptible de ordenar en tres, como ni el tiempo es susceptible de trocear en épocas con un principio y fin definido. De modo que ningún individuo o pueblo podría ser relegado a las galeras de la Historia, nadie puede, ni debe ser recluido o ubicado en la ‘prehistoria’, tan sólo por no seguir la discursividad científica. En resumen, se trata del desafío –que tuvo a bien pronunciar F. Duque (1995) y que aquí reiteramos- de afrontar el quebranto de las escisiones historicistas, metapolíticas, para asumir luego la contemporaneidad entre espacios/tiempos múltiples. Legible ésta en la recurrencia de unos tiempos en otros y en la transacción no fácil entre espacios o formas de vida distintas (que no diversas). De modo que al asumirlo, por poner tan sólo un ejemplo, la violenta ‘armonía’ entre los crímenes contra la humanidad y las acciones humanitarias no tendría porque darse. Aprender y pensar el saber científico: una aventura que no puede cesar(se) Después de situar el sentido del derrotero racional y, de advertir el interés moral/racional y político/asimétrico que deriva de aquél, vale ya reasumir la posición desde la que introducimos este texto. Justo la posición que deja aprender y pensar el saber de tradición científica, así como el de otras tradiciones de sabiduría, sin que ninguno de entrada sea ubicado en un status superior, ni sirva para justificar intereses económico-políticos que nos degradan a nostros mismos. Es la posición, vale subrayar, en la que nos deja a todos la imagen deslumbrante de ciencia, pero de la que no, nos deja, hacernos cargo. Sí, nos deja fuera. Y ello (in-esperadamente) es favorable, porque precisamente nadie, ni siquiera los autodenominados modernos o postmodernos científicos son simples ‘sujetos sujetados’ a reproducir lo conceptual. Tampoco lo son, los no científicos o, los profesionales de otras tradiciones del saber, ni siquiera los estudiantes en los terrenos escolares.

Al respecto queremos decir que de la integridad de un ser humano no se puede dar razón, menos aún se podría a través de la categoría de sujeción que no sólo lo reduce sino que pretende escindirlo, sin más en mente y cuerpo.

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La posición en la que nos deja todos aquella imagen y la leyenda a la que acompaña es en la que andando y aunando los tiempos –parafraseando un decir de F. Duque (1995)-, siempre nos hemos movido; la posición amoderna (que no antimoderna, ni postmoderna, ya que es irreductible a simple postura de crítica u oposición, ni a presumible postura de superación revolucionaria). Posición que Latour (1993) tiene a bien desvelar. Es una posición ética, precisamente la que puede asumirse al constatar que “la modernidad (al parecer propia de los autodenominados ‘países de primera’) jamás ha existido, y que nunca nadie ha sido moderno” (Latour, 1993; p. 76), por ende, nadie debió ni debe ser considerado premoderno, primitivo, precientífico. Y es justo desde la amodernidad, desde dónde, la senda abierta del saber científico no sólo es visible, sino que es legible. En efecto, desde esa posición se reabre la opción de leer de modo no racionalizante (para mayor precisión) el quehacer científico y las obras (que no meros objetos o productos para el mercado, ni siquiera para el epistémico) que desde éste emerge. La apertura sobreviene al releer el modo en que se constituyen, el cual ya sobre esta senda, podemos apreciar; no tienen nada que ver con un supuesto pensamiento racional del ‘sujeto teórico’, ni con el descubrimiento de ‘objetos’, significaciones o esencias ‘ahí fuera’, ni con ‘fenómenos mediadores’. Las obras científicas son híbridos de la naturaleza y la cultura que se tejen a partir de conjuntos enunciativos, de textos que se hilan y se deshilan cada vez. Acentuamos lo anterior para sugerir que la aventura de aprender y pensar el saber científico no puede vetarse, sin más, en los espacios educativos. Ahí las obras científicas están abiertas a la lectura. Su apertura no puede clausurarse ni siquiera por prescripciones que lleven a ocupar el tiempo en la reestructuración de los conceptos, los modelos, las teorías de lo que en el supuesto vendrían a ser portadores sus textos. Los textos están abiertos a la lectura –porque son ya lectura- y, porque a través pueden (volver a) ser. Es decir, los textos no existen, sino que acontecen en la lectura. Más aún los textos no son objetos estructurales portadores de significados únicos que podrían ser restituidos. Los textos científicos son figuras vivas y lo son en lecturas en las que se prosigue el movimiento del que son indicio. Y, en los escenarios educativos, la población estudiantil (los profesores incluidos porque nunca dejan de estudiar) salva su tiempo. Allí se lee, se piensa, no se está sólo para seguir prescripciones de roles. La aventura de aprender y pensar el saber científico es una aventura que no cesa porque los intérpretes de las obras científicas, la despliegan en el tiempo que les es propio. En los escenarios educativos los estudiantes son quienes se implican en el movimiento del saber de las ciencias al leer los indicios de éste: los textos que hacen legibles las obras científicas. Y justamente, es la propia libertad de movimiento –de los lectores- la que interpela el dinamismo textual de todo saber científico. Ya para concluir, queremos decir que lo expuesto es lo propio de la tesitura de una propuesta que hemos articulado para hacer legible en los ámbitos educativos, la belleza de las obras científicas dada su procedencia del arte de la lectura y de la escritura inherente a su configuración. Y, asimismo,

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para mostrar la singularidad y belleza libre propia de las interpretaciones de los estudiantes en relación con las obras científicas. Es una propuesta que ya hemos puesto en juego en el estudio de la textura de un saber singular de las ciencias físicas: el electromagnetismo clásico y, a la par, en una experiencia de lectura que protagonizaron estudiantes de secundaria, bachillerato, ciencias físicas y letras. A través del estudio y experiencia que referimos constatamos el reencuentro de lo bello, es decir, el encuentro del arte de la lectura y de la escritura inherentes a la configuración de las obras constitutivas de ese saber con el arte lector desplegado por los estudiantes –partícipes de la experiencia- al implicarse en su textura. En suma, la investi-creación que aludimos –queremos subrayar- nos dejo apreciar cómo al dejar leer el modo en el que se van entretejiendo metáforas científicas extendidas en distintos espacios y tiempos, se reabre la opción de que los estudiantes asuman su libertad y responsabilidad para aprender y pensar el saber de tradición científica. Esa reapertura nos ha llevado a pensar en la posibilidad de proseguir el trazo de un saber educativo que aprecie en todo su sentido el valor, el riesgo, la aventura que es, a su vez, enseñar ciencias físicas, químicas, biológicas. Un saber sustentado en principios no moral/racionales, ni político/asimétricos, sino en principios filosófico/antropológicos de eminente carácter ético –y estético-, los cuales bien podrían sustentar la posibilidad de recrear los planes y proyección de la educación científica. Y, así llegar a mostrar que, en efecto, la aventura de aprender y pensar el saber de tradición científica como el de otras tradiciones, no puede cesar(se) porque las obras científicas están abiertas a la lectura y, la población estudiantil si que puede leer, aprender, y pensar en libertad. Referencias Bachelard, G. (1993). La filosofía del no: ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico. Buenos Aires: Amorrourtu, Duque, F. (1995). El mundo por de dentro. Ontotecnología de la vida cotidiana. Barcelona: Serbal, Gadamer, H. G. (1997). Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos. Heidegger, M. (1990). Identidad y diferencia. Barcelona: Anthropos. Latour, B. (1993). Nunca hemos sido modernos. Ensayo de antropología simétrica. Madrid: Debate, Lyotard, J. F. (1994). La postmodernidad. Barcelona: Gedisa. Zapata, J. (2011). Saber científico y arte Lector –en escenarios educativos. México: Editorial Académica Española.

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TRANSVERSALIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: ANÁLISIS CURRICULAR DE ASIGNATURAS EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA Nancy Marine Evia Alamilla Universidad Autónoma de Yucatán nancy.evia@gmail.com Carlos David Carrillo Trujillo Universidad Autónoma de Yucatán carrillo.trujillo@gmail.com Rebelín Echeverría Echeverría Universidad Autónoma de Yucatán rebelin.echeverria@gmail.com Alejandra Pamela España Paredes Universidad Autónoma de Yucatán espana.paredes@gmail.com

Resumen En la actualidad la educación enfrenta muchas transformaciones. Existen impactos en las escuelas, las personas y la sociedad. Algunos de los cambios se refieren a acuerdos internacionales sobre la educación, los contenidos, las prácticas y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay una necesidad de generar ejes transversales en la educación como: los derechos humanos, la equidad de género, la educación para la paz, entre otros. Una forma de integrar la equidad de género en la educación, es a partir de la transversalización de la perspectiva de género. En este artículo se presenta el análisis realizado a las cartas descriptivas de las asignaturas de psicología social y comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. El objetivo principal es describir la integración de la perspectiva de género en los contenidos curriculares. El análisis se realizó bajo la propuesta de Díaz Villa (2004), quien en términos generales plantea que es prioritario reconocer el contexto en el que operan los programas de educación, conocer el desarrollo del conocimiento universal en cual se inscriben y los fines de la educación superior. Palabras clave: Transversalización de género, educación superior, Perspectiva de género, Práctica Docente. Abstarct Education today faces many transformations. There are impacts in schools, people and society. Some of the changes relate to international agreements on education, content, practices and teaching-learning process. There is a need to generate crosscutting issues in education as human rights, gender equality, and education for peace, among others. One way to integrate gender equality in education, is based on the mainstreaming of gender. In this article is presented the analysis of descriptive letters of the subjects of social and community Psychology taught at the Autonomous University of Yucatan. The main objective is to describe the integration of the gender perspective in the curriculum. The analysis was conducted under the proposal Diaz Villa (2004), who mentioned that it is a priority to recognize the context in which

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education programs operate, meet the development of universal knowledge which enroll and aims of education high. Key words: Gender mainstreaming, higher education, gender perspective, teaching practice.

La Educación Superior en el siglo XXI La educación es un motor de crecimiento e inclusión social que debe permitir desarrollar las competencias necesarias de su población, y favorece la igualdad de oportunidades. Como institución debe promover la formación integral de la persona, favoreciendo ciertas características de la personalidad (concientización, perseverancia, sociabilidad, extraversión, curiosidad), objetivos, motivaciones y preferencias, que son valorados en diferentes ámbitos y situaciones y, que van más allá del mercado laboral o de la escuela (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos [OCDE], 2014). En la segunda mitad del siglo XX, la política educativa tendió a privilegiar la expansión y universalización de la educación básica, en donde predominaba la idea de llevar la misma educación o, al menos, los mismos contenidos curriculares a todos los(as) niños(as) y jóvenes del país, mediante la expansión escolar y la progresiva uniformidad curricular para todas las escuelas primarias y secundarias (públicas y privadas, federales y estatales). Sin embargo, esta tendencia de “la misma educación para todos” difícilmente puede cumplirse en la realidad. Aun cuando todos tuvieran acceso a una escuela regida por un currículum nacional uniforme, la realidad escolar (contexto, organización, vida cotidiana, instalaciones, recursos, docentes y alumnos) es tan heterogénea y desigual como la vida misma del país. Esta es, quizá, una de las principales presiones al sistema: un único currículum para un país desigual y diverso (Arnaut y Giorgulis, 2010). La educación ha centrado su actividad en garantizar el acceso y la estandarización de modelos educativos homogéneos, descuidando la diversidad de la población a la cual se dirige (Imbernón, 2010). Sin embargo, las instituciones educativas (desde la que se encarga de la etapa más temprana hasta la Educación Superior) y la profesión docente deben cambiar radicalmente. Éstas deben convertirse en algo verdaderamente diferente y adecuado a los cambios vertiginosos que han sacudido el contexto social, cultural, económico y político actual. De manera específica, la universidad de este siglo enfrenta diversos retos, dificultades y circunstancias, el sistema universitario se ha vuelto objeto de escrutinio y evaluación, haciendo énfasis en su funcionamiento, organización y estructura (Fernández, 2003). Lo anterior, debido a que existen elementos y situaciones que demandan cambios para atender tanto los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, la transmisión de conocimientos, habilidades y actitudes, así como los aspectos relacionales que en ella se producen y reproducen. Como señala Imbernón (2010), para que la institución educativa enseñe realmente en la vida y para la vida debe superarse los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes que hasta el momento se han aplicado – y se mantienen-. Schmelkes (2010) enfatiza desde una perspectiva más crítica que

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es necesario reconocer la función reproductora y legitimadora de la escuela, pues en ella se puede: 1) inculcar la ideología dominante y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones, 2) seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados; y 3) lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo, entre otras. En este mismo sentido, Lousado, Martí-Vilar y Martí (2014) destacan que las instituciones educativas reflejan y reproducen los valores, las normas y los sesgos vigentes en la sociedad en la que están inmersas, incluyendo las ideas y concepciones respecto a lo femenino y lo masculino. Por tanto, la educación no es un proceso que se limite a la transmisión de conocimientos sino va más allá de esto, es en ella donde hombres y mujeres adquieren actitudes hacia sí mismos y hacia los demás. Desde este sentido la educación debe visibilizar su carácter relacional, cultural-contextual y comunitario, dándole la justa importancia a la relación que se establece entre todas las personas que trabajan dentro y fuera de la institución; y donde se refleja el dinamismo social y cultural de la institución con y al servicio de toda la comunidad (Imbernón, 2010). Hay que dejar de ver a las instituciones educativas como un lugar en el que se aprende únicamente lo básico; asumiendo que es también una manifestación de vida en toda su complejidad, en toda su red de relaciones y reconociendo el tejido comunitario en el que se está inmerso (Carnicero Duque, Silva García, y Mentado Labao, 2010). En este mismo orden de ideas, en México el Programa Nacional de Educación 2001-2006 ofrece una visión de la Educación Superior (ES) al año 2025 (Cruz López y Cruz López, 2008); señalando por ejemplo que la Educación Superior será la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia y la convivencia multicultural. Y ésta proporcionará al alumnado los elementos para su desarrollo integral y formará científicos, humanistas y profesionales, en todas las áreas del saber, portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos con las necesidades del país. Por tanto, consideramos que la Educación Superior, juega un papel determinante en el desarrollo de los individuos, las sociedades y las naciones; donde las universidades han colaborado en la expansión del conocimiento, la investigación de nuevos fenómenos y la fundamentación de nuevas tendencias científicas e intervenciones tecnológicas (Kompass, 2007). Asimismo, la estructura de las universidades se han ajustado en función de las necesidades prioritarias de un contexto cultural o de una época específica; en algunos casos el énfasis ha recaído en la formación de profesionales, en la producción y transmisión de conocimientos, en la actitud crítica, etc. (Papacchini, 2007). Desde este sentido, en la actualidad existe todo un discurso sobre corregir las desigualdades históricas en las que han vivido las mujeres, donde el desarrollo social y el bienestar humano sólo podrán ser alcanzados si se incorpora la perspectiva de género a diferentes niveles: gobierno, política, social, educativo, etc. (Buquet Corleto, 2011). Paredes (2003) enfatiza que hoy en día es importante que la transversalización de género se incluya en las instituciones de Educación Superior, pues ésta ha cobrado fuerza y se ha

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convertido en un tema importante y recurrente, que en la aplicación requiere de acciones concretas que impacten el proceso de enseñanza-aprendizaje, las relaciones y la institución. De manera particular, consideramos necesario incluir en la currícula y la práctica docente acciones que permitan promover la perspectiva de género en la Educación Superior. En éste artículo se presenta el análisis realizado a las asignaturas de psicología social y comunitaria que forman parte del Plan Educativo de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. La Transversalización de la Perspectiva de Género en la ES La formación integral de los futuros profesionales en nuestras universidades, adquiere en la actualidad gran importancia. Cruz López y Cruz López (2008), mencionan que para que las instituciones de Educación Superior puedan proporcionar elementos para el desarrollo integral, es necesario: a) Asegurar que los objetivos curriculares estén planteados entorno a la adquisición de competencias y habilidades, no sólo de conocimientos; b) Establecer dentro de los planes de estudio el seguimiento y certificación del cumplimiento de actividades de aprendizaje de desarrollo de talentos; y c) Garantizar que las universidades destinen recursos, no solo físicos sino también humanos, para la consecución de dichos objetivos y operación de dichas actividades. En tanto que, la escuela como agente de socialización tiene el encargo de trasmitir saberes, formar valores y establecer normas de comportamiento, debe proyectarse hacia modelos no sexistas y más democráticos, de manera que las presentes – y futuras - generaciones estén capacitadas para enfrentar los retos de esta compleja sociedad en condiciones de equidad. La escuela conjuntamente con la familia, como las instituciones más importantes y agentes de socialización tienen el encargo social de educar las relaciones sociales entre los seres humanos que en ella se forman, y al mismo tiempo constituyen vías a través de las cuales se trasmiten estereotipos de género, pero también se convierten en elementos determinantes en la superación de ellos. La transversalización de género es un constructo esencialmente controvertido que evoca una variedad de significados y envuelve distintos tipos de prácticas políticas, económicas, educativas y sociales. Este concepto surge de la noción en inglés denominado “gender mainstreaming” (Von Borries, 2012). Este mainstreaming de género es la organización (la reorganización), la mejora, el desarrollo y la evaluación de los procesos políticos, de modo que una perspectiva de igualdad de género se incorpore en todas las políticas, a todos los niveles y en todas las etapas, por los actores normalmente involucrados en la adopción de medidas políticas (Lombardo, 2003) que favorezcan la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. La transversalización de género tiene como característica la multiplicidad de significados, mismos que están basados principalmente en la visión que se tenga de igualdad y de género (Von Borries, 2012). A partir de los años 90´s se ha enfatizado la importancia de esta aproximación y esto proviene del reconocimiento del papel que juegan las instituciones, es decir, entenderla como no son neutrales al género, de manera que reproducen y producen

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desigualdades y estructuras jerárquicas de privilegio masculino y no reflejando ni representando los intereses de las mujeres (Fritz y Valdés, 2006). De manera particular es aplicable a las instituciones de Educación Superior. La transversalización de género ganó difusión a nivel internacional tras la IV Conferencia Mundial de la Mujer realizada en Beijing el año 1995, donde se señaló la necesidad de un nuevo enfoque en el campo de las políticas de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, en su plataforma de acción estableció la importancia de incorporar la perspectiva de género en todas las políticas y programas para avanzar hacia la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, entre ellas la educación (ONU, 1996 en Von Borries, 2012). Esta Plataforma de Acción muestra que aún existen una serie de disparidades, insuficiencias y desigualdades de acceso en materia de educación y capacitación. Por lo tanto, propusieron una serie de objetivos estratégicos: 1) asegurar la igualdad de acceso a la educación; 2) eliminar el analfabetismo entre las mujeres; 4) aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia y la tecnología, así como a la educación permanente; 5) establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios; 6) asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar la aplicación de esas reformas y 7) promover la educación y la capacitación permanentes de las niñas y las mujeres (Organización de las Naciones Unidas, 1995). A manera de resumen Schüssler (2007), realiza un análisis de diversas plataformas políticas y propone una serie de medidas para el sector educativo en sus diferentes niveles con la finalidad de incrementar la equidad de género. Los puntos centrales son: a) la creación de condiciones sensibles al género en todos los niveles de la institución; b) medidas universales para mejorar el acceso a la enseñanza (reducción de los costos escolares, incentivos para que las familias envíen regularmente a todos los niños a las escuelas); c) medidas de orientación temática (contra la violencia, la educación sexual, la ruptura de los estereotipos sexuales en materiales, métodos, contenidos y en la distribución por sexos en el sector educativo); y d) medidas para incentivar la asistencia escolar de grupos discriminados, especialmente de las niñas (estímulos para que las niñas ingresen a la escuela, información para los padres, establecimiento de un sistema de cuotas). En México es en el año 2000 que se intensifican las acciones con perspectiva de género, debido a que diversos marcos normativos apuntalaban la necesidad de incluir esta perspectiva. Algunos marcos a mencionar son: 1) la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres (2001, 2012) crea el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), dicho Instituto es promotor y vigilante de las políticas dirigidas a mujeres; 2) la Ley federal para prevenir y eliminar la discriminación (2003, 2014), 3) la Ley general para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (2006, 2013) y 4) la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007, 2014). De manera particular en la Ley General de Educación (1993, 2014) se establece que las autoridades educativas desarrollarán programas con perspectiva de género para otorgar becas y demás apoyos económicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten

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condiciones económicas y sociales que les impidan ejercer su derecho a la educación. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en la Declaración de Red Nacional de Instituciones de Educación Superior (RENIES) (2009 en Ordorika, 2015) propone los “Estudios de Género en la Educación Superior” como una línea de acción necesaria en las universidades y ésta a su vez requiere de: 1) generar un esquema de transversalización de la perspectiva de género en los planes y programas de estudio, en la investigación, la vinculación y la extensión de la cultura; 2) crear una línea de publicaciones, de trabajos de investigación y apoyo a la docencia con perspectiva de género; 3) promover la incorporación de una asignatura sobre relaciones y perspectiva de género en las licenciaturas como herramienta teórico‐metodológica en todas las áreas del conocimiento.; y 4) procurar la creación de un programa nacional de posgrado en estudios de género constituyendo una red de universidades e instituciones de educación superior. Es en este sentido, donde nosotros realizamos un análisis inicial a fin de atender la incorporación de la perspectiva de género en las asignaturas que se imparten en el área de psicología social, mismas que se presentarán posteriormente. Finalmente, la institucionalización y transversalización de la Perspectiva de Género en la Educación Superior, atraviesa distintas dimensiones de la vida universitaria que van más allá de sus funciones sustantivas, tales como la investigación y la formación, para adentrarse en sus prácticas, en sus leyes y en sus estructuras. Algunos ejemplos de cómo se da esta institucionalización son: en los procesos de recolección, análisis de datos y divulgación de la información estadística generada por las universidades; en la legislación universitaria como una base legal para impulsar los cambios que garanticen la equidad entre mujeres y hombres a través de sus normas, reglamentos y estatutos; en los proceso de sensibilización en temas de género; en la promoción del lenguaje no sexista; la visibilización del acoso y hostigamiento sexual; y en la creación de medidas, programas y políticas orientadas a revertir las distintas tendencias de segregación entre mujeres y hombres (Buquet Corleto, 2011). Por tanto, la incorporación de los estudios de género en los currículos es considerada como un factor que favorece el proceso de institucionalización de la perspectiva de género en las Instituciones de Educación Superior (IES) (Buquet Corleto, 2011). A través de los programas los jóvenes universitarios reciben su formación teórica y metodológica que los ayuda y compromete con su realidad social. Pero también, colabora en la decostrucción y reconstrucción de diversas formas de entender el mundo social. Es por ello que el presente trabajo se propuso como objetivo realizar un análisis de las asignaturas del área de psicología social y comunitaria de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán, con perspectiva de género.

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Metodología El marco teórico-metodológico bajo el cual se realizó el análisis de la información se basó en la propuesta de Díaz Villa (2004) quien menciona en sus trabajos sobre la flexibilidad curricular la importancia de tomar como elementos de análisis a los macro referentes básicos: 1) contexto en el que operan los programas, 2) el desarrollo del conocimiento universal en el cual se inscribe y 3) los fines de la educación superior. El objetivo general que se planteó para el diagnóstico fue: Describir la integración de la perspectiva de género y derechos humanos en las asignaturas de psicología social y comunitaria que se imparten en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. Los objetivos específicos que se realizaron para el diagnóstico fueron analizar: a) las cartas descriptivas de las asignaturas del área de psicología social y comunitaria que se imparten en la facultad de psicología de la UADY; b) la Propuesta de Desarrollo Institucional (PDI) y el Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI) propuesto por la UADY; y c) el Plan de Estudios de la Facultad de Psicología de la UADY. Los documentos que se analizaron fueron: 1) la propuesta de trabajo de la Asociación Nacional de Universidades Instituciones de Educación Superior (ANUIES); 2) el plan de Desarrollo Institucional (PDI) y Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI), ambos elaborados en la UADY; 3) el plan de Estudios de Psicología elaborado por la Facultad de Psicología de la UADY; y 5) Seis Cartas descriptivas de las siguientes asignaturas implementadas en la Facultad de Psicología de la UADY (Desarrollo de Programas sociales, Psicología Comunitaria, Procesos Psicosociales individuales, Procesos Psicosociales Grupales, Psicología Social e Intervención Psicosocial y Comunitaria). El análisis de las cartas descriptivas tomó en cuenta elementos como la presencia de bibliografía que contenga el tema de género, las estrategias de enseñanza – aprendizaje, los escenarios de la práctica, el contenido de la asignatura y las actitudes que se promueven. Resultados En cuanto a los resultados obtenidos mediante el análisis de diversas fuentes documentales antes mencionados, tomamos los elementos característicos de los macro referentes propuesto por Díaz Villa (2004), a mencionar: 1) el contexto en el que operan los programas, entendido este como todo aquel marco que rige la educación superior en la cual se suscribe la universidad; 2) el desarrollo del conocimiento universal en el cual se inscribe, tomando elementos como el diseño curricular, las cartas descriptivas, las estrategias de enseñanza, entre otras; y 3) constituido por los fines de la educación superior, que es posible observarlo en los objetivos, líneas de acción, planes, proyectos y programas de los que se basa la universidad. Sobre los elementos generales que impactan la currícula de la universidad tenemos a la Asociación Nacional de Universidades Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la cual agrupa las principales instituciones de

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educación superior del país y tiene como misión contribuir a la integración del sistema de educación superior y al mejoramiento integral y permanente de las instituciones afiliadas en los ámbitos de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, en el contexto de los principios democráticos, de pluralidad, de equidad y de libertad, para lo cual promueve la complementariedad, la cooperación, la internacionalización y el intercambio académico entre sus miembros. En la ANUIES, actualmente existen redes de trabajo nacionales y regionales que desarrollan actividades y proyectos de investigación en temas tales como: movilidad académica, educación a distancia, medios y herramientas de comunicación, seguridad informática, educación media superior, innovación y calidad educativa, difusión editorial y de la cultura, tutorías, vinculación y servicio social, estudios de género, posgrado e investigación, planeación y evaluación institucional, medio ambiente, interculturalidad, seguridad institucional. Una de las redes de la ANUIES es la Red de Estudio de Género (REGEN), la cual tiene como misión servir como medio de comunicación, discusión, generación de estrategias y líneas de acción específicas, para la promoción del desarrollo integral de hombres y mujeres. Esta iniciativa está orientada a que las instituciones que en ella participan, realicen acciones que promuevan la perspectiva de género en las instituciones de Educación Superior a la que pertenecen. En cuanto al Plan de Desarrollo Institucional 2014-2022 de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), es posible visibilizar que uno de los objetivos que persigue la universidad es contribuir en la construcción de una sociedad más justa y equitativa, por ello, en su Plan de Desarrollo Institucional a través del Programa Integrador de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), busca promover los valores de los derechos humanos, la equidad y la no discriminación. Esta iniciativa pone en manifiesto que entre los valores que en la Universidad Autónoma de Yucatán se practican son: la equidad y calidad, la responsabilidad social, el rigor académico, la legalidad, la ética y respeto, honestidad, humildad y la tolerancia. Estos lineamientos impactan en las funciones universitarias de docencia, investigación, gestión y vinculación. Asimismo, es posible identificar algunos de los ejes rectores de acción que declara la UADY, tales como la autonomía universitaria como un medio indispensable para la gobernanza responsable y el funcionamiento institucional, al favorecer un ambiente de apertura al libre debate de las ideas, al análisis crítico y el diálogo riguroso de los enfoques y resultados del trabajo académico, así como el respeto por las perspectivas ideológicas, científicas, metodológicas y de género (PDI, UADY, 2014 p. 226). Es en este punto donde nuevamente el género forma parte de sus acciones institucionales. De la misma manera en este Plan de Desarrollo se incluyen los Programas Institucionales Prioritarios (PIP) y en uno de ellos es posible identificar el tema de género ubicado en el rubro de Buen Gobierno, cuyo objetivo es: contar con esquemas efectivos que promuevan la gestión socialmente responsable de la institución, su desarrollo armónico y equilibrado, así como su gobernabilidad. Las estrategias que plantea para lograr lo anterior

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se enfoca principalmente en continuar incorporando la perspectiva de género en las funciones universitarias. En el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI), contiene la propuesta para promover la Formación Integral del estudiantado bajo una filosofía humanista, concebida como el modo de ver la realidad que considera la dignidad y los derechos humanos como criterios fundamentales de las valoraciones y normas y como horizonte que orienta las acciones para desarrollar una vida plena. Asimismo, se circunscribe a brindar los fundamentos para desarrollar la Formación Integral del estudiantado, en el marco de la docencia (MEFI, UADY). En cuanto al Plan de Estudios 2011 de la Facultad de Psicología de la UADY, se especifica el contenido curricular constituido por 40 asignaturas obligatorias divididas en 4 áreas: social, clínica, educativa y organizacional. Este Plan de estudios en su fundamentación plantea que la UADY reconoce y resalta la importancia de la educación para enfrentar con creatividad los desafíos de este siglo XXI. El documento sugiere considerar la educación como una herramienta para el desarrollo sostenible de las personas y las sociedades, y hace suyas, en su Modelo Educativo conclusiones respecto a los puntos relevantes como: a) atender la demanda que es cada vez más creciente, asegurando su calidad, mediante el acompañamiento y el uso de las tecnologías de información y comunicación que conduzcan con equidad al éxito; b) alentar la internacionalización y el respeto a la diversidad cultural, mediante la cooperación; c) facilitar la movilidad de estudiantes y docentes, mediante la comparabilidad de los programas educativos y la conformación de redes; e) formar ciudadanos de la nación y el mundo, mediante los valores que sirvan como una herramienta para la construcción de la identidad nacional y de una ciudadanía mundial, y f) fomentar el desarrollo sostenible, con programas educativos que promuevan la responsabilidad social y la innovación educativa. Se hace mención que entre las actitudes deseables en la formación se incluye la convicción de que el psicólogo debe ser alguien con amplitud de criterio ante la diversidad. De manera especifica en el perfil de egreso del Plan de Estudios de Psicología se integran las actitudes como el respeto a los derechos humanos y la equidad, mismas que en una matriz de consistencia ambas deben estar presentes en una variedad de asignaturas. Sin embargo, revisando a detalle el contenido bibliográfico de las asignaturas, sólo la asignatura de Ética del Psicólogo, se observa una única referencia sobre la temática de derechos humanos y ninguna sobre la perspectiva de género. Lo cual indica que aunque la matriz de consistencia incluya los ejes de derechos humanos como los de género, no garantiza que en la planeación particular de las asignaturas se integren los contenidos, estrategias y actividades que promuevan dichos temas. Sobre los programas de asignatura y en concreto las cartas descriptivas tenemos que de forma explícita no se menciona la perspectiva de género aunque en algunas de ellas se habla de actitudes de respeto hacia la comunidad y la diversidad cultural. Con respecto al contenido que se plantean en las unidades de manera particular las asignaturas de Procesos Psicosociales Individuales y Grupales se abordan temáticas ligadas al género, en las primeras dos destacan los temas

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de prejuicio, estereotipo y discriminación. Además se incluye en Procesos psicosociales individuales el abordaje de la variable de personalidad masculinidad y feminidad. En la asignatura de Desarrollo de Programas Sociales se menciona una metodología que se utiliza para la elaboración de políticas públicas de género y derechos humanos. Y por último, en la asignatura de Intervención Psicosocial Comunitaria no se aborda el tema de género. Sobre las estrategias del proceso Enseñanza-Aprendizaje en todas las asignaturas se privilegian el diálogo, la discusión grupal, el intercambio de opiniones y experiencias, el trabajo colaborativo, la elaboración de análisis crítico. Lo anterior en un clima de tolerancia y respeto a la diversidad y formas diferentes de pensar; esto puede promover que los temas puedan ser abordados favoreciendo una adquisición significativa del conocimiento a partir de la reflexión que se genere. Sobre las referencias utilizadas en las asignaturas, de forma explícita no se visualiza ninguna literatura especializada en cuanto al tema de género, únicamente versan en cuanto a metodologías de trabajo tales como IAP, Marco Lógico y sobre el trabajo y proceso grupales; así como modelos de intervención desde la psicología comunitaria. En cuanto a los contextos en las cartas descriptivas de las asignaturas no se presentan de manera explícita los escenarios reales de aprendizajes; sin embargo, al desarrollarse en grupos en comunidades urbanas del sur y poniente en Yucatán supone un acercamiento a la diversidad social, sexual, cultural, económica y etaria. Además de que en la implementación se tiene contacto con más de un ámbito de práctica, pues pueden estar en escenarios tales como: escuelas (primarias, secundarias y preparatorias), espacios públicos (parques), centros de salud, entre otros. Conclusiones A través del análisis anterior se puede concluir que ninguna de las asignaturas del área social y comunitaria incluye la temática de género, ni como tema general ni como especifico, por lo que resulta necesario realizar una revisión de los contenidos de dichas asignaturas para ajustar de manera pertinentes elementos conceptuales básicos que permitan cuando menos una aproximación teórica sobre la perspectiva de género. Esto en función y atención de acuerdo a lo establecido en los diversos documentos expuestos por ANUIES, Plan de Desarrollo Institucional de la UADY y el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI), que entre ellas es mantener las acciones para promover la perspectiva de género en la Educación Superior. Asimismo, es necesario que además de la revisión de los contenidos se reevalué la bibliografía que se emplea en cada asignatura, de tal manera que se incluyan algunas en relación con el tema de género, o bien si estos contenidos ya son abordados en la implementación de las asignaturas buscar que estas modificaciones se incluyan en las cartas descriptivas. Este punto es primordial, la situación de la educación en la actualidad requiere de una revisión constante de los contenidos que se pretenden transmitir al alumnado,

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atendiendo la congruencia entre el currículo manifiesto y el currículo oculto en el contexto educativo. De la misma manera, consideramos que es ineludible que las estrategias de enseñanza aprendizaje también se vean impactadas con el tema de la perspectiva de género, es decir, se integren o especifiquen las acciones que hasta ahora se han empleado y que versan en la línea de la promoción de la perspectiva de género. Lo anterior es con la finalidad de reconocer que hay prácticas docentes que promueven actitudes relacionadas con el género y que finalmente forman parte del currículo oculto de las asignaturas. En cuanto a la matriz de consistencia que se plantea en el Plan Educativo, definitivamente muestra que tanto la universidad como la facultad están intentando integrar y/o institucionalizar la perspectiva de género en algunas acciones expuestas en los diversos documentos que se presentaron en las líneas anteriores a este texto. Sin embargo, aun cuando pueden observarse dichos contenidos, queda la interrogante de cómo se articularán estas disposiciones en la elaboración de los planes y programas educativos, así como en las cartas descriptivas. Un claro ejemplo de ello es lo observado en el análisis de la matriz de consistencia, pues aun cuando las asignaturas de la facultad de psicología presenta como uno de los ejes principales la inclusión del tema de género, en la planeación curricular no se refleja ni en contenidos de las cartas descriptivas ni en el material de consulta. Finalmente, es necesario reconocer que las instituciones de Educación Superior deben guiarse bajo ciertas propuestas internacionales deseables en la educación tales como los establecidos por la ONU, UNESCO, UNICEF, ANUIES, Programas de Educación en México, entre otros. Asimismo, deben integrar estos planteamientos al contexto y necesidades locales de cada institución, logrando así un equilibrio entre éstas. Referencias Arnaut, A. y Giorguli, S. (2010). Introducción general. En Arnaut, A. y Giorguli, S. (2010). Los grandes problemas de México: Educación. (pp. 13-32). México, D. F.: El Colegio de México. Buquet Corleto, A. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos. Perfiles Educativos. 23 pp. 211-225. Carnicero Duque, P. Silva García, P., y Mentado Labao, T. (Coord.). (2010). Nuevos retos de la profesión docente: II Seminario Internacional RELFIDO (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente). Universidad de Barcelona: FODIP. Cruz López, Y., & Cruz López, A. K. (2008). La educación superior en México tendencias y desafíos. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), 13 (2), pp. 293-311. Díaz Villa M. (2004). Modelo de elementos constitutivos de un programa de formación profesional. Cali, Colombia: Universidad San Buenaventura. Fernández Batanero, J. (2003). La transversalidad curricular en el contexto de la enseñanza superior. Agenda Académica, 10 (2), pp. 61-69. Recuperado de

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UN MÉTODO EN EL QUE TODO SE VALE: PROPUESTA DEL ANARQUISMO METODOLÓGICO DE PAUL FEYERABEND Norma Lylia Martínez Gracia Universidad Pedagógica de Durango norma.lylia@hotmail.com

Resumen El anarquismo metodológico propuesto por Paul Feyerabend, postula que no existe un método universal que pueda ser aplicado a todas las ciencias y a la vez presenta un pluralismo metodológico que puede ser utilizado con la libertad que determine el investigador. En este trabajo se presenta la obra del autor estructurada por apartados: el anarquismo metodológico, para describir su postura; el pluralismo metodológico, para determinar su propuesta; contra el método, para hablar de su enfoque desafiante; principio universal de la ciencia, para analizar la frase “todo se vale”; ¿qué le corresponde a las nuevas generaciones?, para exponer la tesis del texto: la postura anarquista de la ciencia, propicia un avance significativo en el campo de la investigación, que permite a los protagonistas que se adentran en los procesos de indagación del conocimiento, elegir sus propios caminos y senderos que les permitan desentrañar los misterios de nuestro mundo. Palabras clave: Paul Feyerabend, anarquismo metodológico y pluralismo metodológico. Abstract The methodological anarchism proposed by Paul Feyerabend, postulates that a it doesn’t exists a universal method that can be applied to all sciences and for that presents a methodological pluralism that can be used with the freedom that the researcher determines.This essay presents the author's work structured by sections: anarchism methodology, to describe his posture; the methodological pluralism, to determine his proposal; against the method, to talk about his challenging approach; universal principle of science, to analyze the phrase "anything goes"; what does it corresponds to new generations?, to expose the thesis of the text: the anarchist position of science, leads to a significant advance in the field of research, allowing the protagonists to go inside of knowledge processes, to choose their own paths and trails that enable them to unravel the mysteries of our world. Keywords: Paul Feyerabend, methodological anarchism, and methodological pluralism.

Introducción Paul Feyerabend, austriaco, nacido en Viena en 1924, en su niñez y en su adolescencia desarrolló de manera significativa el gusto por la lectura, mismo que le amplió significativamente el panorama del mundo de las ciencias y de las artes. Formó parte del ejército alemán durante la Segunda Guerra Mundial. Mostró interés en la física, el canto, el teatro, la historia, la astronomía, la sociología y de manera especial en la filosofía (Carpintero, 2010). Carpintero (2010), define a Feyerabend como un provocador, que vociferó contra la “inmaculada concepción de la ciencia” de su época; de una

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personalidad rebelde e irreverente, con una actitud desafiante y retadora que se evidencia en sus ideas filosóficas, plasmadas en sus libros y en los artículos publicados, misma que causaron controversia entre sus contemporáneos. Para iniciar, encontramos en este ensayo un apartado que presenta el anarquismo metodológico, desde la visión de Feyerabend, quien con una actitud atrevida marca una posición polémica contra las ideas del monismo metodológico que prevalecía en su época y que era utilizado por todos los que se dedicaban a la investigación. En el segundo apartado, pluralismo metodológico se explica la posibilidad de utilizar diferentes métodos con la finalidad de llegar al conocimiento de la ciencia sin estar necesariamente limitados por el método científico, ya que cada investigación puede encontrar caminos diferentes para llegar a la verdad y hacer cambios necesarios durante el trayecto. En el siguiente apartado, titulado contra el método, como su libro publicado en 1975, se ponen de manifiesto algunos de los argumentos que llevaron a Feyerabend a proponer la postura anarquista contra el método científico, que era el único establecido y permitido para realizar las investigaciones en el campo del saber. Con el subtema de principio universal de la ciencia se expone la explicación a la frase de: “todo se vale”, que resultara tan polémica en el mundo de la investigación en los años setentas, pero que explica el por qué el investigador se puede valer de todo lo que esté a su alcance y que considere pertinente, oportuno y necesario para realizar las investigaciones. Estos apartados se presentan con el propósito de conceptualizar la obra del autor y de que el lector tenga un panorama general de la postura que él sostuvo con respecto al campo de investigación de las ciencias y que al ser una posición anarquista, no resultó ser vista con buenos ojos, ya que se consideró un atrevimiento desmedido. He incluido una parte a la que nombro, ¿qué le corresponde a las nuevas generaciones de investigadores?, con la finalidad de presentar en ésta la tesis del ensayo: la postura anarquista de la ciencia, propicia un avance significativo en el campo de la investigación, que permite a los protagonistas que se adentran en los procesos de indagación del conocimiento, elegir sus propios caminos y senderos que les permitan desentrañar los misterios de nuestro mundo. Para finalizar se presentan las conclusiones a las que he llegado después del análisis del tema, que me ha resultado por demás interesante. Anarquismo metodológico El anarquismo epistemológico (Carpintero, 2010), niega la existencia de un método que posibilite acceder a la verdad; en sí a la verdad entendida como conocimiento científico. En vez de intentar perfeccionar las teorías que ya fueron hechas, el científico debe intentar oponer ideas contrapuestas, propuestas distintas, sin importar que para ello se recurra a teorías que antiguamente hayan sido desechadas, ya sea porque fueron falseadas o derivadas de ideas metafísicas, religiosas o míticas (Quesada, 2004).

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Feyerabend se mostró implacable (Muñoz, 2011) al momento de criticar determinadas actitudes científicas; aun así sus propuestas han sido consideradas por aquellos que niegan la existencia de certezas absolutas y las han puesto en práctica al momento de llevar a cabo sus investigaciones. En su libro el Tratado Contra el Método, Feyerabend (1975) señala: La ciencia constituye una de las muchas formas de pensamiento desarrolladas por el hombre, pero no necesariamente la mejor. Es una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente, pero sólo intrínsecamente superior para aquéllos que ya han decidido a favor de cierta ideología o que la han aceptado sin haber examinado sus ventajas y sus límites (p. 289). Si se quiere progresar en el campo de la ciencia, es necesario tener una postura intempestiva, oponerse a lo plausible en cada momento histórico y de esta manera darle un toque nuevo a la investigación (Quesada 2004). Con estas ideas, Feyerabend invita a la rebeldía, al atrevimiento, a la disposición, a lanzarse de manera intrépida y valiente a la búsqueda de nuevas teorías y verdades que de ser necesario desechen algunas de las que se han dado por sentadas y nadie se ha decidido a confrontar. Sin embargo no queda muy claro cuál es el proceso a seguir para lograrlo, porque no explica la forma en que el investigador lo habrá de conseguir. Pluralismo metodológico En una época en el que el monismo metodológico como método único para llegar al conocimiento era incuestionable, se presenta la propuesta de un pluralismo metodológico del filósofo Paul Feyerabend (Quesada, 2004) de una manera anarquista, es decir sin gobierno, sin imposiciones que eviten la libertad del investigador para llegar al conocimiento. La idea de Feyerabend, de la aplicación de diversos esquemas metodológicos en la investigación de las ciencias, ocasionó polémica entre los filósofos de la ciencia en la década de los setenta (Quesada, 2004). Sus tesis a favor del anarquismo epistemológico, así como los ataques al prestigio de la ciencia y de los expertos en investigaciones, provocaron controversia. Feyerabend (1975), presenta al pluralismo metodológico como una necesidad y condición para el progreso científico, en sus propias palabras: La idea de un método que contenga principios firmes, inalterables y absolutamente obligatorios que rijan el quehacer científico, tropieza con dificultades considerables, al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. Descubrimos entonces, que no hay una sola regla, por plausible que sea y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no se infrinja en una ocasión u otra (Quesada, 2004; p. 172). A partir de esta frase, podemos argumentar que el camino que siguen los investigadores no puede ser tan inflexible porque las diversas circunstancias

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que se presentan en torno a los objetos de investigación propician que sobre la marcha se vayan haciendo ajustes que infringen de alguna manera las reglas que se habían previsto para tal estudio, de ahí que la idea de Feyerabend (1975) resulte tan aceptada dentro de los círculos de la ciencia. El anarquismo epistemológico es un pluralismo de las verdades, es un relativismo (citado por Pérez, 2008), Feyerabend (1975) habla de un relativismo tolerante de las diferencias que agrada a la juventud por tener ese acento liberal: en la diferencia; en la tolerancia; en el diálogo de todo con todo, está el progreso. En nuestros días se puede gozar de libertad de muchas maneras y son tantas las opciones que la juventud tiene para su formación, que las ideas anarquistas, deben ser vistas desde perspectivas que permitan el avance y la oportunidad de nuevos descubrimientos que mejoren las condiciones de la humanidad. Contra el método Muñoz (2011) señala que Feyerabend desafió abiertamente a los filósofos de la ciencia contemporáneos porque se atrevió a señalar los excesos del cientificismo y a denunciar que la ciencia se había convertido en la nueva religión dominante, situación que no a todos pareció bien, por el contrario, fue criticado por muchos de sus contemporáneos. Considero que las actitudes manifestadas, nos muestran a un Feyerabend valiente, ya que se atrevió a señalar que la ciencia se convirtió en un camino sinuoso debido a las dificultades que a los investigadores les fueron impuestas y que lejos de motivar la búsqueda de nuevos conocimientos estaba desalentando a los que mostraban interés y curiosidad en el progreso científico. La idea de un método fijo y estable o monismo metodológico como se conocía, resultaba ya inaceptable para Feyerabend (1975) y la noción de racionalidad invariable había de ser abandonada; por lo tanto propuso un procedimiento contrainductivo basado en la contradicción sistemática de teorías y resultados experimentales que ya estaban establecidos (Quesada, 2004). En opinión de Carpintero (2010), el discurso filosófico de Feyerabend fue notablemente sensacionalista y alborotador, de manera consciente y premeditada contra el método, que no es un libro, es un collage que contiene descripciones, análisis y argumentos que ya había publicado algunos años atrás; como mismo Feyerabend declarara; los organizó, hizo añadidos y reemplazos y al resultado lo llamó anarquismo, porque le encantaba escandalizar a la gente (Carpintero, 2010). Sostiene Feyerabend que la crítica, la tolerancia de las inconsistencias y anomalías, combinadas con la libertad, son los mejores ingredientes que una ciencia productiva y creativa puede tener (Vasques, 2006). Es decir, que la investigación científica exitosa no obedece a estándares generales; se puede apoyar en una regla o en otra y no siempre se conocen los movimientos que la hacen avanzar. Puedo decir, coincidiendo con las ideas de Feyerabend (1970), que el investigador que tiene la inquietud de buscar nuevos conocimientos debe tener

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la posibilidad de encontrarlos por cualquier medio disponible, sin que se le tengan que señalar de manera impositiva las formas que habrá de utilizar para ello. Principio Universal de la Ciencia Feyerabend (1970) afirma la existencia de un principio de amplia permisibilidad para mantener la frescura y el avance de la ciencia: “Todo se vale”, de esta manera propugna por un liberalismo metodológico que no restrinja la investigación científica (Quesada, 2004). Tiempo después, el filósofo reconoce que esta frase fue postulada a manera de broma, por si el investigador lo requiere para sentirse seguro ya que todo sirve al momento de realizar una investigación, todo se vale (Muñoz, 2011). Al decir “todo se vale” encontramos un significado relativo, porque se refiere a todo aquello que pueda ser de utilidad en el proceso de investigación, lo que se considere pertinente durante el avance que se va teniendo y de acuerdo a los hallazgos que se van haciendo, las necesidades pueden requerir revalorar la situación. Este principio universal de la ciencia, permite al investigador ir en contra de las reglas, formular hipótesis que contradigan y que se opongan a las teorías que ya han sido comprobadas, porque según Feyerabend (1975) es la mejor forma de lograr el avance. Feyerabend (1975) señala: “Mi intención no es reemplazar un juego de reglas generales por otro; más bien mi intención es convencer, que todas las metodologías, incluyendo a las más obvias, tienen sus límites” (p. 5). Con la cita anterior queda clara la postura libertadora de Feyerabend (1975) en cuanto al pluralismo metodológico y la diversidad de posibilidades que ofrece la ciencia para llegar al conocimiento, valiéndose de todo lo que permita formular argumentos innovadores para la humanidad. ¿Qué le corresponde a las nuevas generaciones de investigadores? La postura anarquista de la ciencia que propone Feyerabend (1970), es una propuesta más fresca que posibilita el encuentro de nuevos procesos de investigación que seguramente resultarán más atractivos para los actores, ya que al tener libertad de acción habrá resultados que probablemente no eran los esperados, sino más creativos y novedosos en beneficio de la humanidad. La espontaneidad que surja durante las indagaciones, al no verse limitada por el método a seguir, puede dar beneficios no previstos y encontrar que muchos caminos pueden llevar a la verdad; y lo que es más, que durante el proceso, habrá necesidad de reconsiderar la ruta inicialmente trazada en aras de un mejor resultado pero que se puede hacer porque es el investigador el que toma las decisiones en el proceso y que sólo él marca las limitantes en ese trayecto. Con todo y que en la actualidad, los avances que ha tenido la ciencia son muchos, las nuevas generaciones siempre encontrarán nuevos misterios dignos de investigación, es entonces cuando esa actitud atrevida, anarquista y

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desafiante, dará lugar a nuevos conocimientos que complementen los ya existentes. Vivimos en una época en la cual la duda de lo que conocemos acerca de la ciencia, se presenta con frecuencia como un reto, debido a los cambios que se están sucediendo en el mundo; la inconformidad política y social propicia el terreno fértil para desafiar los órdenes establecidos y ésta es tarea de las nuevas generaciones que buscan incursionar en el terreno del saber. Si se quieren lograr cambios realmente significativos en la búsqueda de nuevos conocimientos, es indispensable que se presenten, se permitan y se utilicen múltiples alternativas de cómo hacerlo, para lograr así una mejora en la investigación de la ciencia, siempre en beneficio de la humanidad. Conclusiones Es evidente en mi opinión, que Paul Feyerabend (1975), al presentar su postura anarquista de la ciencia, impulsa el pluralismo metodológico y la libertad que todo investigador debe tener al momento de incursionar en los ámbitos de la búsqueda del saber y de esta manera se sientan motivados a hacerlo con mayor soltura y desenvolvimiento. El postulado de la dialéctica, permite el crecimiento a través del diálogo, por lo tanto, el avance de la ciencia se ha logrado con mejores argumentaciones que han dado paso al cambio y se han generado nuevos y mejores conocimientos en el campo del saber. En los tiempos modernos, la inquietud y la curiosidad de las nuevas generaciones de investigadores cuenta con un abanico de posibilidades cada vez más amplio para poder incursionar en el campo del saber, haciendo uso también de la tecnología que ahora les permite tener a su alcance un mundo de información. La libertad que Feyerabend (1975) demanda en su propuesta, es en la actualidad ampliamente permitida, por lo tanto los grupos y equipos de investigadores cuentan con todas las facilidades que posibilita llegar a lograr investigaciones exitosas en bien de la humanidad. Referencias Carpintero, R. (2010). Una teoría anarquista del conocimiento. Recuperado de: http://filosofiaenmalaga.net/claridades/2(2010)/publicaciononline/Claridad es2010/Gabriel/index.htm. Feyerabend, P. (1975).Tratado contra el método. Madrid: Tecnos. Feyerabend, P. (1995). Matando el tiempo: Autobiografía. Madrid: Debate. Muñoz, R. (2011). Paul K. Feyerabend: El anarquismo epistemológico. Recuperado de: https://desdemitonel.wordpress.com/2011/04/13/paul-kfeyerabend-el-anarquismo-epistemologico/ Pérez, C. (2008). Sobre un concepto histórico de ciencia. Chile: LOM. Quesada, S. (2004). Aproximación a la metodología de la ciencia. España: Universidad de Castilla-La Mancha. Roca, M. y Álvarez, I. (2008). Diccionario anarquista de emergencia. Bogotá: Norma.

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Vásques, R. (2006). La epistemología de Feyerabend: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Revista observaciones filosóficas. Recuperado de: http://www.observacionesfilosoficas.net/downland/feyerabendabril.pdf.

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PENSAR EL PASADO DE YUCATÁN ENTRE DOS PENÍNSULAS. RESEÑA Miguel Lisbona Guillén Universidad Nacional Autónoma de México mlisbonag@hotmail.com

ABUD PAVÍA, GUSTAVO ALBERTO, Entre Penínsulas. Herencias y herederos de España en Yucatán, CONACULTA/Gobierno del Estado de Yucatán, México, 2014.

Las migraciones se han convertido en un tema relevante en la actualidad, a veces pensado como si fuera un fenómeno nuevo, resultado de lo que se ha dado en llamar globalización, o economía neoliberal, por citar solo alguno de los nombres que se utilizan. Es indudable que en volumen, en número de personas, estamos en uno de los momentos de mayor tráfico de seres humanos en el mundo, a pesar de que la historia nos ha dado múltiples ejemplos de migraciones constantes. Ya sea de manera continua, pero sin cesar, como son los casos de los emigrantes chinos a todo el mundo, los italianos a Estados Unidos, o los mismos españoles, con especial énfasis en América Latina; o como eclosión en un breve lapso de tiempo por alguna circunstancia política o económica, donde el caso de los irlandeses que salieron por la escasez de la patata, también conocida como la “gran hambruna irlandesa” o Great Famine, se ha convertido en paradigmática en la historia. Por supuesto, no se habla en estas páginas de los desplazamientos políticos, alguno de ellos convertido, también, en migración forzada y prácticamente definitiva y que continúan siendo noticia en la realidad actual. Además de lo expresado hay que señalar y recordar que el mundo occidental, impregnado en su construcción por el cristianismo, tiene en la migración, en el éxodo, uno de sus hechos fundantes y referencia obligada para entendernos como sociedad. Dicho esto, el libro del Dr. Gustavo Alberto Abud, sitúa a los lectores del mismo en la disyuntiva de una de estas migraciones históricas de largo aliento temporal más que masiva o concentrada en una época, y también dispersa en su destino final, es el caso de los españoles, quienes en el texto son tratados en su arribo y permanencia en la península yucateca, sobre todo durante el siglo XIX. Su título, entre penínsulas, habla de esa relación entre la península ibérica y la yucateca, aunque como bien sabemos, y también se menciona en el libro, la presencia de europeos inicia con la conquista del continente americano o en el caso local con el náufrago, tomado en muchas ocasiones como referente del mestizaje, Gonzalo Guerrero. Para contextualizar el libro es fundamental hablar de las causas de la migración de hispanos a América. Y se afirma causas porque, por supuesto, no

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es una, sino múltiples, y en el libro se mencionan algunas de ellas que son significativas: la división de la herencia y el minifundio. Ambas casi siempre relacionadas. Con respecto a ello hay que señalar que la conformación de país de lo que hoy conocemos como España no es algo sencillo y simple de explicar, y vivimos con los casos catalán y vasco alguna de sus repercusiones hoy en día. España no es una unidad constituida desde un origen sino la unión de territorios caracterizados, buena parte de ellos, por sus diferencias no sólo idiomáticas sino también en su derecho civil, por ejemplo. Estas singularidades ofrecen casos como el gallego y el asturiano donde la herencia de tierras se subdivide entre los descendientes, haciendo imposible, en un momento determinado, la rentabilidad de las escasas tierras. Circunstancia solventada años atrás solamente a través de profesiones como la milicia o la clerecía, o mediante la emigración. El caso catalán tiene otras características puesto que la herencia es recibida por el hijo mayor, quedando el resto de hermanos sin una clara percepción, particularidad que también provocó la emigración. Pero hay que recordar, por las referencias del libro que señala el gran número de catalanes que arribaron a la península de Yucatán, que son los más numerosos después de los originarios de las Islas Canarias. Puesto en contexto hay que recordar que los miembros de la Corona de Aragón, donde se incluía Cataluña, tuvieron prohibido colonizar América hasta finales del siglo XVIII, cuando Carlos III levantó la prohibición. Incluso esta cortapisa permaneció con posterioridad al Decreto de Nueva Planta por el cual los reinos de la Corona de Aragón: Cataluña, Valencia, Aragón y las Islas Baleares, se integraban a la legislación centralista de la nueva dinastía borbónica que surge con la derrota de los catalanes en 1714, hace 300 años, tras la caída de Barcelona y el pueblo de Cardona. La derrota catalana, pero especialmente la toma de Barcelona el 11 de septiembre por parte de las tropas encabezadas por el Mariscal James Fitz-James, Duque de Berwick, ha marcado históricamente el devenir catalán porque dicha fecha se ha convertido en el Día Nacional de Cataluña. Esta disquisición histórica acompaña la comprensión de por qué y en ciertos lugares puede observarse la nítida presencia de población catalana, aunque tardía, en territorios como la península de Yucatán, emparentada con todo el mar Caribe donde llegaron básicamente estos nuevos emigrantes. Entre los apellidos que se mencionan en el libro está el de Balaguer, un pueblo de la provincia de Lérida, y que como puede recordarse, también llevaba el expresidente de República Dominicana, Joaquín Balaguer, hijo de puertorriqueño de origen catalán. Además de esta presencia catalana está, por supuesto y muy destacada, la de los canarios. Nada extraño porque han sido estas islas, durante los últimos 500 años, el puente marítimo natural entre Europa y América, y porque además es en su gran mayoría una dura tierra volcánica. No es casual, entonces, que durante el porfiriato, cuando México se entendía como un país despoblado y necesitado de habitantes que vinieran a colonizar su territorio, especialmente para llevar a cabo determinadas actividades agrícolas, se pensara en ellos como una solución a la hora de hacer producir el suelo nacional. La posibilidad de rentabilizar el campo, el aguante a las altas

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temperaturas y, por supuesto, su condición de blancos los hizo atractivos para promoverlos como inmigrantes a México. Circunstancia en la que nuestra República no se quedó sola, ya que en Cuba la insistencia y el debate en pro del arribo de canarios también se hizo presente durante todo el siglo XIX, como lo han demostrado distintos estudios llevados a cabo por historiadores (Naranjo Orovio, 1996; Suárez Bosa y Ojeda Déniz, 2006; Sierra Torres, 1998 y 2000 y Sierra Torres y Rosario Molina, 2001). Es así que en el libro del Dr. Abud Pavía se pueden observar desde la procedencia de muchos de los inmigrantes hispanos, hasta sus travesías por distintos países, o las actividades económicas que llevaron a cabo; incluso en algunos casos desemboca la información en su descendencia y en la influencia que tuvieron en obras de infraestructura o acciones culturales. Igualmente, para aquellos conocedores del pasado familiar real, o atribuido, de los habitantes de la península de Yucatán, haciendo hincapié en ciudades como Campeche, Mérida o Progreso, el libro es una guía infalible para recuentos anecdóticos y también para desenmascarar entuertos y construcciones sanguíneas de dudosa certeza. Hay que afirmar, además, que el texto resalta la continuidad de estos españoles llegados en el siglo XIX a través de sus familiares, alguno de ellos incluso entrevistado, pero también destaca los posibles regresos que se dieron si es que lograban éxito económico y no fincaban una relación parental sólida que los hiciera permanecer en el lugar de inmigración, en este caso la península yucateca. De ahí que los famosos indianos, los retornados con alguna o mucha fortuna, también hayan dejado huella en el paisaje arquitectónico de pueblos, sobre todo de la costa cantábrica y mediterránea hispana. Las casas de indianos son un referente arquitectónico que se observa en varios de los lugares donde los emigrantes regresaron con la suficiente fortuna para construir casas de indudable impacto estético. Pero junto a ello esa impronta también se percibe en aspectos convertidos en tradición, como son el ritmo musical de la “habanera”, o incluso en la elaboración de productos tan propios del caribe como es el ron, pieza clave en Cataluña para elaborar el “cremat”: bebida confeccionada con ron, licor de caña, canela, corteza de limón y azúcar, mezcla a la que una vez caliente se le prende fuego y se le añade café. El libro, pues, no sólo es un recuento de personas de la península ibérica que se asentaron durante el siglo XIX en tierras mexicanas, sino que da pistas e informaciones sobre las actividades económicas que realizaron, sus éxitos y fracasos, si se puede utilizar esta terminología para considerar la vida de un migrante. Los apéndices de la obra, en tal sentido, son un complemento eficaz para conocer de primera mano las noticias relacionadas con estos seres humanos que atravesaron el Atlántico en busca de nuevos horizontes profesionales y de vida. Es por ello que consultar este libro, que tardó varios lustros en recabar la información de primera mano de archivos y hemerotecas, conducirá al lector a tiempos pasados y, también, a los resabios del presente para quienes conocen las historias familiares yucatecas.

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Referencias Consuelo Naranjo Orovio, Medicina y Racismo en Cuba. La ciencia ante la inmigración canaria en el siglo XX, Centro de la Cultura Popular Canaria, Las Palmas de Gran Canaria, 1996. Sierra Torres, Guillermo, "La inmigración canaria y su inserción en la producción azucarera del Oriente de Cuba 1864-1930", en Francisco Morales Padrón (coord.), XIII Coloquio de Historia Canario Americana, Ediciones del Cabildo Insular de Gran Canaria, Las Palmas de Gran Canana, 1998, pp. 2661-2682. ----------, "La migración canaria y el central Santa Teresa en Manzanillo, Cuba (1890-1930)", en Tebeto. Anuario del Archivo Histórico Insular de Fuerteventura, Cabildo Insular de Fuerteventura, núm. 13, 2000, pp. 227-250. ---------- y Juan Carlos Rosario Molina, Los canarios en Cuba. Juntos pero no revueltos, Centro de la Cultura Popular Canaria, Las Palmas de Gran Canaria, 2001. Suárez Bosa, Miguel y Pablo Ojeda Déniz, "Los trabajadores canarios en Latinoamérica", en Cuadernos Americanos, UNAM, vol. III, núm. 117, 2006, pp. 11-46.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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