Revista de Estudios Clínicos e Intestigación Psicológica

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 2, No. 3, Enero-Junio de 2012

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN

Disposición del docente universitario respecto a la evaluación de pares (p. 4) Berenice Ortega Ávila y Pedro Sánchez-Escobedo Prevalencia de los síntomas de estrés, en alumnos de educación media superior, y su relación con tres variables sociodemográficas (p. 12) Arturo Barraza Macías y Minerva Elena Barba Morán SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO

Pierre Riviére: El parricida de los ojos rojizos de M. Foucault (p. 21) Juan Pablo Sánchez Domínguez DIRECTORIO

Internet vs. Bibliotecas universitarias Esther Alexie Martín Lanz

(p. 29)

Levi- Strauss y el estructuralismo cultural Sara Esther Castillo Ortega

(p. 35)

NORMAS PARA COLABORADORES

Ilustración de Portada: Anahí Citlalli Barraza Cárdenas

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica; Campeche) Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretaría de Salud del Estado de Durango, México).

Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. Actualmente se encuentra indizada en el Latindex y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico.La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

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INVESTIGACIÓN

DISPOSICIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO RESPECTO A LA EVALUACIÓN DE PARES Berenice Ortega Ávila (Universidad del Mayab, Mérida, Yucatán; México) Pedro Sánchez-Escobedo (Universidad Autónoma de Yucatán; México) psanchez@uady.mx

Resumen La presente investigación es de carácter cualitativo descriptivo. Se aborda la práctica de la evaluación de pares, desde la percepción de los docentes en un contexto universitario. Para el estudio se formaron 5 díadas de profesores provenientes de las diferentes licenciaturas del campus. Cada uno de los profesores desempeñó los roles de observador y observado durante el proceso. La información fue recolectada a través de entrevistas. Entre los resultados obtenidos en esta investigación se encuentra la percepción de la evaluación de pares como una buena práctica para mejorar tanto el desempeño profesional del docente como la calidad educativa de una institución. El estudio plantea la evaluación de pares como una gran experiencia de aprendizaje. La fase de retroalimentación entre los profesores resultó ser crucial en este proceso de evaluación de pares. Entre las recomendaciones se sugiere implantar una metodología y técnicas que permitan crear un ambiente de confianza y credibilidad. Finalmente como resultado del análisis de esta investigación se ofrece una serie de lineamientos para un proceso de evaluación de pares.

Palabras claves: docentes, evaluación y universidades Abstract This research is qualitative and descriptive. Is approached the practice of peer review from teachers’ perceptions in an university context. For the study were formed five teachers dyads from different degrees of campus. Each of the teachers played the roles of observer and observed during the process. The information was collected through interviews. Among the obtained results in this investigation, is located the perception of peer review as a good practice to improve both the professional performance of teachers and educational quality of an institution. The study raises the peer review as a great learning experience.

The feedback phase between teachers turned out to be crucial in this process of peer review. Among the recommendations are suggested to implement a methodology and techniques to create a trust and credibility atmosphere. Finally, as a result of this research analysis offers a guideline set for a peer review process.

Key words: teaching, evaluation and universities

En México, La evaluación del desempeño docente se ha convertido en uno de indicadores más utilizados para sondear la calidad de la enseñanza. En universidades, la evaluación docente se basa mayormente en una medición desempeño del docente. Sin embargo, los resultados en esta área no han sido esperados.

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los las del los

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Este trabajo explora las percepciones de los docentes respecto a la evaluación de colegas, bajo el supuesto que esta es una oportunidad de crecimiento profesional y con ello se presenta la mejora de la actuación de los docentes en clases.

En México, los procesos de evaluación docente se crean a manera de iniciativa en algunas universidades privadas desde hace más de tres décadas (Rueda, Elizalde y Torquemada, 2003). A partir de la década de los noventa la evaluación docente se generaliza en las Universidades Mexicanas a consecuencia de las políticas impulsadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (Rueda et al., 2003).

Evaluación docente en Universidades Mexicanas Se han realizado algunas investigaciones acerca del impacto de los sistemas de evaluación empleados en las universidades y los resultados no han sido alentadores.

Menciona Rueda (2004) que entre los resultados obtenidos en un seguimiento de los procesos de evaluación docente en seis universidades públicas del país se encontró que: 1) no existen prácticas consistentes de evaluación docente incluso dentro de una misma universidad; 2) en la mayoría de las instituciones existe una participación mínima de los profesores y los alumnos en el diseño de los instrumentos y métodos de evaluación; 3) la evaluación docente es utilizada como un instrumento de control administrativo y como requisito de los docentes para ingresar a programas compensatorios de salario; 4) los cuestionarios de opinión son en muchas instituciones, el único recurso empleado para evaluar al docente.

Arbesú et al. (2003), propusieron la creación de un sistema de evaluación con un enfoque formativo y humanista integrada al currículo.

En otro trabajo en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), se propuso la evaluación docente bajo el modelo del profesor reflexivo. Su principal objetivo era la reflexión de los docentes de sus acciones u opiniones y de sus alumnos.

Durante un periodo de tiempo, antes y después de cada clase, se grabaron los comentarios del profesor acerca de lo que esperaba obtener durante su clase y después se grababa lo que el profesor pensaba que obtuvo durante la clase. El profesor era invitado a realizar un cuestionamiento de su actuar en el aula.

De acuerdo con Darling- Hammond (1984), en prácticas de evaluación docente es necesario prestar atención a cuatro factores críticos: 1) compromiso con el proceso de evaluación, 2) contar con evaluadores entrenados y competentes, 3) un proceso de evaluación que integre los retos generales con estrategias docentes específicas, 3) énfasis en la colaboración entre maestros y evaluadores.

La barrera más frecuente para una efectiva evaluación docente es la poca participación que tienen los profesores en los sistemas de evaluación. Un estudio encontró que generalmente los maestros consideran sus sistemas de evaluación como inadecuados, debido a su percepción de que los juicios de los evaluadores son subjetivos. Además, los criterios con los que se evalúa a los docentes, rara vez son conocidos por ellos, y no tienen acceso a la información recolectada (Mento & Giampetro-Meyer, 2000).

Se ha demostrado que una manera innovadora y productiva de hacer partícipes a los maestros dentro de su propia evaluación es a través de la evaluación de pares (Darling- Hammond, 1984).

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Evaluación de pares La evaluación de pares nació a principios de los 80’s en Estados Unidos como una respuesta emergente del sindicato de maestros de educación básica ante las deficiencias docentes reportadas en muchas escuelas públicas. En este programa, maestros experimentados en enseñanza y tutoría son designados para evaluar a los maestros principiantes y a quienes presentaban alguna dificultad. Aunque el propósito principal de este programa era mejorar el desempeño del docente, este enfoque representaba un nuevo modelo de relaciones laborales en la institución educativa.

Tanto la administración escolar como el sindicato de maestros trabajan de manera cooperativa en la evaluación de la enseñanza y adoptan como estándar de evaluación docente el programa de evaluación de pares (PAR).

Al respecto, se hacen dos sugerencias al involucrar a los maestros en los sistemas de evaluación. Primero, capacitar a los maestros experimentados en el proceso de dar retroalimentación a sus colegas. Segundo, involucrar a asociaciones externas para que monitoreen los procedimientos de evaluación (Goldstein y Noguera, 2006).

La evaluación de pares o colegas reduce la carga en los directivos, el aislamiento del maestro en el salón de clases y algunas veces el antagonismo y la hostilidad entre el personal docente y administrativo. Involucra a los maestros en la evaluación formal de otros maestros y los hace responsables de recomendaciones para la mejora del desempeño (Goldstein y Noguera, 2006).

La evaluación por colegas ha demostrado múltiples beneficios, aunque existen directivos que se resisten a este método. Lo anterior se debe a la posible pérdida de poder o autoridad de los directivos sobre los maestros. A veces la evaluación se utiliza como un medio de control de las autoridades para otorgar estímulos o promociones a los docentes.

Deming declaró que cuando una persona es evaluada en su desempeño, existe una tendencia humana a reaccionar a la defensiva. Esta misma reacción puede ser compartida por los profesores cuando son observados en el salón de clases por un evaluador. Afortunadamente, es posible crear una metodología y técnicas que permitan crear un ambiente de retroalimentación, en donde la evaluación de pares puede ser considerada como una oportunidad de desarrollo profesional (Mento & GiampetroMeyer, 2000).

Primero, es necesario preparar el contexto. El maestro observador debe ser un colega que inspire confianza al maestro sujeto de observación. De esta forma, la retroalimentación será útil y aceptada por el maestro. La confianza y la credibilidad son elementales para una retroalimentación efectiva. Segundo, es importante mencionar que la información resultante de la observación será utilizada solamente para propósitos de desarrollo. Los resultados serán confidenciales y utilizados a beneficio del maestro, con mucha discreción. Tercero, el maestro evaluador deberá entrar con un conocimiento del tema y los materiales que se van a tratar en la clase que va a observar. Cuarto, es útil que el maestro evaluado comente con el evaluador acerca de los aspectos en los que le gustaría mejorar y en los que considera importante que debe enfocarse (Mento & Giampetro-Meyer, 2000).

La fase de retroalimentación es muy importante, por lo que es necesario sentar los lineamientos y características que deben contemplarse durante la retroalimentación.

Mento y Giampetro-Meyer, (2000), dan sugerencias para una retroalimentación eficaz, por ejemplo, que esta sea ser específica y asertiva, descriptiva no juiciosa, oportuna, con

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sugerencias factibles de realizar por el maestro y cuidando de no ser excesivamente negativa o crítica.

Es claro pues, que la aceptación y la disposición de profesores mexicanos ante esta nueva práctica de evaluación docente es importante de establecer. Por lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los docentes de una universidad estatal pública mexicana respecto a la evaluación de desempeño docente por sus pares?

Objetivos 1. Describir las percepciones de los docentes al observar y ser observados en una evaluación de colegas.

2. Determinar los beneficios e inconvenientes de este proceso, según los docentes.

3. Determinar cuál fue es el propósito final que percibieron durante su experiencia en el proceso de evaluación de colegas.

4. Describir los criterios para la formación de pares en la evaluación de colegas, según los docentes 5. Describir las características que debería tener el proceso y los participantes, según los docentes.

Método Esta investigación es de carácter cualitativo descriptivo. Pretende analizar o entender un fenómeno social dentro de un contexto educativo.

Descripción de los participantes Este campus universitario público cuenta con una matrícula de 289 alumnos y 40 profesores. La institución lleva funcionando 8 años en el oriente del Estado de Yucatán.

Los participantes fueron 10 docentes voluntarios con los que se formaron 5 díadas, por ser un número factible dentro de las limitaciones del estudio. Se recolectó información de cada uno de los docentes a través de un cuestionario. En la formación de las parejas se consideró como requisito la diferente procedencia disciplinaria, ello con el objetivo de conocer la percepción de los profesores en cuanto a la interdisciplinariedad (ver Tabla 1). Las parejas interdisciplinarias de profesores fueron formadas de acuerdo a la disponibilidad de horario para las sesiones de observación. Tres de las parejas formadas (D2, D3 y D5) presentaron similitudes académicas en cuanto a años de experiencia docente y cursos de formación docente. Cada uno de los integrantes de las díadas debía fungir tanto como observador y observado durante el proceso de evaluación de colegas.

Tabla 1.

Descripción de díadas Díadas Disciplinas D1 Educación / Contaduría D2 Enfermería / Informática D3 Educación / Informática D4 Educación / Informática D5 Educación / Informática

Años de experiencia docente 10 años / 2 años 10 años / 15 años 9 años / 6 años 12 años / 2 años 14 años / 12 años

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Procedimientos Para conocer las impresiones de los maestros, se consideró que la técnica más adecuada para la recolección de información era la entrevista individual y la observación participante.

Se explicó a los participantes las características y finalidad de la investigación y se programaron las sesiones de visita al salón de clases de acuerdo a la disponibilidad de horario de los maestros. Después, los investigadores observaron la sesión de retroalimentación entre el observador y el observado. Por último, se hicieron entrevistas individuales con cada uno de los docentes registrando las percepciones, sentimientos y apreciaciones.

Resultados Los ejes temáticos que permiten agrupar las opiniones de los maestros son: a) propósito final de la evaluación de pares; b) percepciones durante el proceso de observación; c) inconvenientes de la evaluación de colegas; d) características del proceso de evaluación de colegas; e) características de los participantes; f) criterios para la formación de parejas en la evaluación.

Propósito final de una evaluación de pares Este eje temático es uno de los más importantes, pues refleja la vivencia del maestro dentro de la evaluación de pares y su opinión sobre la utilidad que percibe sobre esta forma de evaluación de su desempeño. Es conveniente mencionar que la mayoría de los profesores que participaron en la investigación nunca habían sido evaluados por colegas.

Las opiniones de los docentes en este aspecto pueden dividirse en dos categorías: considerar la evaluación de pares como una herramienta para el mejoramiento personal-profesional del docente y como una herramienta para favorecer la calidad educativa.

Percepciones durante el proceso de evaluación de pares.

Para el análisis de éstos datos se proponen 4 categorías: a) percepciones en el rol de observado, b) percepciones en el rol de observador, c) percepciones acerca de la retroalimentación dada y recibida, y d) inconvenientes de la evaluación de pares.

Percepciones en el rol de observado.

La mayoría de los profesores manifestaron haber sentido nerviosismo, miedo y vulnerabilidad ante la presencia de otro maestro en su clase. Sin embargo, comentaron que sólo fue al principio de la clase, ya que conforme fue avanzando, hubo mayor comodidad ante la presencia del maestro observador. Sólo el 3% de los profesores manifestó haber sentido seguridad y bastante confianza al ser observados: uno de enfermería y dos de educación.

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Percepciones en el rol de observador.

Durante la experiencia como observadores, mencionaron sentirse cómodos y tranquilos.

Todos los profesores expresaron que la observación a un profesor con una especialidad diferente a la suya, fue una gran experiencia de aprendizaje, ya que habían ampliado su perspectiva de su forma de enseñar.

Percepciones de la retroalimentación dada y recibida.

La mayoría de los profesores comentaron haber recibido una retroalimentación de utilidad para el mejoramiento de su labor.

Para algunos maestros fue muy importante la actitud del maestro observador durante su clase. El interés y la atención del observador en la clase, era un indicador de cómo les iba a ir en la evaluación.

Inconvenientes de la evaluación de pares Entre los inconvenientes que podrán afectar la efectividad de una evaluación de pares los profesores comentaron lo siguiente: La existencia de conflictos personales entre profesores afecta la libertad y la confianza para expresar una adecuada retroalimentación por parte del maestro observador y poca tolerancia por parte del maestro observado para aceptar los comentarios. Al inicio de la investigación hubo una maestra que no aceptó ser evaluada por el par que le había asignado el investigador, y solicitó ser evaluada por otra maestra con la cual tenía mejor relación.

A pesar de que los maestros prefieren, como se verá más adelante, que la asignación de parejas se realice de manera aleatoria, también aconsejaron que pudiera ser una buena práctica solicitar tener el consentimiento de los dos profesores para trabajar juntos en el proceso.

Otro inconveniente mencionado por los profesores en este tipo de evaluación, es que cuando las sesiones de observación se encuentran programadas, los maestros saben que día será la visita a su salón de clases, por lo que es muy posible que el profesor se esmere mucho más en la preparación de su clase y emplee estrategias que disten mucho de lo que realmente hace cotidianamente en el salón de clases.

Finalidad formativa También se comentó que la evaluación de pares debe hacerse con un fin meramente formativo que ayude al profesor tanto a maximizar sus fortalezas como a reducir sus debilidades y apoyarle en su progreso profesional en la institución, sin que esta evaluación culmine en decisiones administrativas sobre la relación contractual del maestro. Es por esto, que los profesores recomendaron la nula participación de las autoridades administrativas, con el fin de que los resultados no repercutan en la situación laboral de los profesores.

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Sensibilización Es necesario hacer conciencia a los profesores de la importancia de su participación y de sus comentarios para el mejoramiento de la práctica de sus compañeros. La sensibilización sería el punto de partida para generar una actitud positiva. El profesor de contaduría expresó que sería muy recomendable hacer una reunión previa a la sesión de observación en donde ambos profesores platiquen acerca de sus intenciones en el proceso y manifiesten la manera en que les gustaría recibir la retroalimentación. Esta reunión sería para dar pie a la apertura y confianza entre los dos maestros. Según la perspectiva de este profesor, la eficiencia de la evaluación dependerá de qué tanta comunicación y confianza hubo entre los dos maestros en esa sesión de conocimiento.

Conclusiones La opinión obtenida de los docentes acerca de la finalidad de evaluación de pares fue bastante positiva, ya que es percibida como una buena práctica para mejorar tanto su propio desempeño como la calidad educativa de la institución.

Los sentimientos de nerviosismo como afirmaba en su estudio Mento y Giampetro-Meyer (2000) estuvieron presentes en la mayoría de los profesores, como una reacción natural al ser evaluados en su salón de clases.

En la sesión de retroalimentación, la confianza entre los profesores fue muy importante para que el intercambio de opiniones fluyera de una manera natural. Esto coincide con lo que sostienen Mento y Giampetro-Meyer (2000) acerca de que, para incrementar la probabilidad de que el observador y el observado tengan una experiencia enriquecedora en la evaluación de pares, es necesario un sentimiento de mutua confianza entre el observador y el observado. De esta forma, la retroalimentación será útil y aceptada por ambos profesores.

Algunos de los maestros declararon haber sentido cierto temor al momento de dar retroalimentación a su par, pues no sabían qué palabras utilizar o cómo iban a tomar los profesores sus comentarios. Esto coincide con lo que la literatura señala podrían ser dos resultados indeseables en la retroalimentación. Por un lado podría ser que el observador sea demasiado cauteloso a la reacción del observado y que su retroalimentación sea demasiado vacilante para dar información que pueda realmente suscitar un cambio positivo. Por otra parte, si el observador es demasiado directo, honesto y franco, podría resultar en un daño de los sentimientos del profesor o incluso en la destrucción de la relación de trabajo. (Mento & Giampetro-Meyer, 2000).

Con respecto a la investigación, quizás una limitante es que la mayoría de los comentarios dados entre los profesores en las sesiones de retroalimentación fueron positivos, en ocasiones algunos fueron muy halagadores en sus comentarios. Hizo falta establecer criterios para la retroalimentación entre los pares, para que se sientan más seguros al momento de dar retroalimentación en caso de que esta sea negativa.

El instrumento utilizado fue muy extenso y su utilización fue difícil para los maestros que no estaban acostumbrados a utilizar guías de observación como estas.

La participación de los directivos deberá ser nula, para garantizar seguridad al profesor en el proceso, pues los resultados serán utilizados únicamente para el mejoramiento del profesorado.

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Los maestros hicieron comentarios acerca de la importancia en la sensibilización al proceso, con la intención de homogeneizar criterios con respecto al propósito fundamental del proceso, su importancia, criterios para la retroalimentación, comentarios sobre el instrumento, conocimiento de los participantes etc.

Referencias Arbesú, M., Loredo, J., & Monroy, M. (2003). Alternativas innovadoras en la evaluación de la docencia. Revista de la educación Superior, 127, 101-111.

Cruz, I., Crispín, M. y Ávila, H. (2000). La evaluación formativa: estrategia para promover el cambio y mejorar la docencia. En: M. Rueda, F. Díaz-Barriga (comp.), Evaluación de la docencia: Perspectivas actuales (pp.123-140).

México: Paidós.

Darling- Hammond, L. (1984). The Toledo (Ohio) public school intern and intervention programs. En A. E. Wise, L. Darling- Hammond, M. H McLaughlin, & H.T. Bernstein (comp.), Case studies for teacher evaluation (pp 119 -166). Santa Monica, CA: RAND Goldstein, J., & Noguera, P. (2006). A Thoughtful Approach to Teacher Evaluation.

Educational Leadership, 63(6), 31-37. Consultado el 27 de octubre de 2007 en: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=20034800&l oginpage=login.asp&site=ehost-live Mento, A., & Giampetro-Meyer, A. (2000). Peer observation of teaching as a true Developmental Opportunity. College Teaching, 48(1), 28. Consultado el 27 de octubre del 2007 en: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct= true&db=a9h&AN=2889733&loginpage=Login.asp& lang=es&site=ehostlive Romero, L. (2005) Profesionalización de la docencia universitaria: Transformación y crisis. Impacto de la evaluación al desempeño de los académicos. México: Ed. Plaza y Valdés.

Rueda, M., Elizalde, L. & Torquemada, A. (2003). La evaluación de la docencia en las universidades mexicanas. Revista de la Educación Superior, 127, 71-77.

Rueda, M., Díaz-Barriga F. & Díaz, M. (2003). Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior. (1ª. Ed.) México: Casa Abierta al tiempo.

Rueda, M. (2004). La evaluación de la relación educativa en la universidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el 12 de junio de 2007 en: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-rueda.html

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INVESTIGACIÓN

PREVALENCIA DE LOS SÍNTOMAS DE ESTRÉS, EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, Y SU RELACIÓN CON TRES VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango, (México) tbarraza@terra.com.mx Minerva Elena Barba Morán Universidad Internacional Mexicana (Durango-México) minervabarba@hotmail.com

Resumen Los objetivos de la presente investigación fueron: Determinar el porcentaje de alumnos de educación media superior que presentan estrés; identificar los síntomas del estrés que se presentan con mayor y menor frecuencia en los alumnos de educación media superior y establecer si las variables: género, edad y semestre que cursan, marcan una diferencia significativa en la frecuencia con la que se presentan los síntomas del estrés. Para el logro de estos objetivos se realizó un estudio correlacional, transeccional y no experimental, a través de la aplicación del Inventario de Síntomas de Estrés a 199 alumnos de educación media superior. Sus principales resultados permiten afirmar que: a) El 96% de los alumnos encuestados presentan estrés académico, b) Los síntomas que se presentan con mayor frecuencia son: Sudor en las palmas de las manos; dolor en el cuello o en la parte baja de la espalda y dificultad para concentrarse; mientras que los síntomas que se presentan con menor frecuencia son: Parálisis (no poder moverse); tics nerviosos y fumar con mayor frecuencia, y c) la variable género es la que más influye sobre los síntomas del estrés, siendo la mujer la que presenta con mayor frecuencia esos síntomas del estrés, mientras que la variable que menos influye es el semestre que cursa, siendo los alumnos de cuarto semestre los que presentan con mayor frecuencia estos síntomas.

Palabras claves: estrés, síntomas y alumnos.

Abstract The objectives of this research were to determine the percentage of high school students have higher stress, identify stress symptoms that occur most and least often in the upper school students and establish whether the variables: gender, age and semester enrolled in, make a significant difference in the frequency with which they have symptoms of stress. To achieve these objectives we conducted a correlational study, transactional and experimental, through the implementation of the Stress Symptom Inventory to 199 students in high school. Its main conclusions are that: a) 96% of students surveyed have academic stress, b) The symptoms that occur most frequently are: sweating in the palms of the hands, pain in the neck or lower the back and difficulty concentrating, while the symptoms that occur less frequently are: Paralysis (unable to move), nervous tics and smoking more frequently and c) the gender variable that most influences the symptoms of stress, being women that occurs most often these symptoms of stress, while the variable that least influences the semester courses, being the fourth semester students who have these symptoms more frequently.

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Key words: stress, symptoms, and students.

Introducción En nuestras instituciones educativas, los alumnos se ven sometidos a una serie de demandas y exigencias escolares que, al ser valoradas como desbordantes de sus propios recursos para afrontarlas, se convierten en fuentes de estrés.

Una vez desencadenado el estrés, este provoca en el alumno un desequilibrio sistémico de su relación con el entorno; este desequilibrio se manifiesta en una serie de síntomas que son los indicadores visibles de que el alumno está estresado. Este componente del estrés académico es el objeto de estudio de la presente investigación.

Modelo Teórico-Conceptual Cuando se aborda el estudio del estrés, lo primero que salta a la vista es la multiplicidad y diversidad de definiciones. Los teóricos del campo han tratado de organizar y a la vez justificar esta situación, aludiendo a la existencia de tres enfoques conceptuales en el estudio del estrés: el centrado en el estresor, el centrado en el síntoma y el centrado en la relación persona-entorno (Gutiérrez, Moran & Sanz, 2005).

Más allá de estos tres enfoques conceptuales, Barraza (2007a) establece la existencia de dos Programas de Investigación rivales en el campo de estudio del estrés: el Estímulo-Respuesta y el Persona-Entorno. En la presente investigación se asume el segundo de ellos que permite conceptualizar al estrés como un fenómeno complejo y multidimensional de la adaptación humana.

Para establecer las dimensiones constituyentes del estrés, bajo la égida del Programa de Investigación Persona-Entorno, se han construido diferentes modelos; en la presente investigación se asume el Sistémico Cognoscitivista (Barraza, 2006) que permite conceptualizar al estrés como un proceso de adaptación, esencialmente psicológico, que se desarrolla en tres etapas:  En un primer momento el alumno se ve sometido en las instituciones educativas a una serie de demandas y exigencias por parte del docente y de la institución; estas demandas son valoradas por el alumno con relación a los recursos que posee para afrontarlas; si considera que dichas demandas desbordan sus recursos estas demandas son consideradas estresores.  En un segundo momento, el alumno, al considerar ciertas demandas como estresores, le sobreviene un desequilibrio sistémico en su relación con el entorno; este desequilibrio se manifiesta a través de una serie de síntomas físicos, psicológicos o comportamentales.  En un tercer momento y ante la presencia innegable del estrés manifiesto en una serie de síntomas, el alumno realiza acciones de afrontamiento para superarlo.

Bajo este concepto de las tres dimensiones del estrés académico: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento, en la presente investigación, la atención se centra exclusivamente en el segundo componente, los síntomas.

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Revisión de la literatura Al realizar Barraza (2007b) su estado del arte sobre el estrés académico, pudo identificar que los síntomas que más se presentan entre los alumnos investigados son: a) Síntomas físicos: sudoración en las manos, trastorno en el sueño, cansancio y dolores de cabeza y somnolencia. b) Síntomas psicológicos: ansiedad, nerviosismo, angustia, miedo, irritabilidad, problemas de concentración, inquietud y tristeza. c) Síntomas comportamentales: agresividad, aislamiento, aumento o disminución de la alimentación y desgano.

Por otra parte, la revisión de la literatura permitió reconocer que hay dos tendencias de investigación: a) una aborda exclusivamente los síntomas del estrés (p. ej.

Calais, Carraras, Brum, Yamada & Oliveira, 2007) y b) otra aborda los síntomas como parte de su estudio del estrés (p. ej. Dumont, LeClerc & Deslandes, 2003).

La atención por el momento está centrada en la primera tendencia. A continuación se reseñan de manera sucinta los resultados obtenidos por las investigaciones realizadas bajo esta tendencia.

En los resultados obtenidos por Calais, et al. (2007), a) el 54% de los participantes presentaba estrés, b) fue mayor la prevalencia de estrés en las mujeres y c) predominaron los síntomas físicos y psicológicos.

Entre los resultados obtenidos por Guimarães (2006) destacan: a) la presencia de estrés en el 57,83% de los estudiantes, b) la menor incidencia de estrés fue en los estudiantes de primer año, y c) la mayor incidencia de estrés fue en las mujeres.

Los principales resultados obtenidos por Gutiérrez (2011) son: a) existe una predominancia de los síntomas psicológicos y b) la mayor parte de las variables estudiadas no marcan una diferencia significativa en los síntomas del estrés.

Los principales resultados obtenidos por Mondardo (2005) indican que la mayoría de su muestra (74%) presentaba estrés. Así mismo, el análisis estadístico demostró que la relación entre estrés y rendimiento académico no era significativa.

Objetivos Determinar el porcentaje de alumnos de educación media superior que presentan estrés.

Identificar los síntomas del estrés que se presentan con mayor y menor frecuencia en los alumnos de educación media superior.

Establecer si las variables: género, edad y semestre que cursan, marcan una diferencia significativa en la frecuencia con la que se presentan los síntomas del estrés.

Método El tipo de estudio que se desarrolló, como base de la presente investigación, puede ser caracterizado como correlacional, transeccional y no experimental.

Los participantes de esta investigación fueron 199 alumnos del Colegio de Bachilleres la Forestal de la ciudad de Durango, Dgo. México. Su selección se realizó

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mediante un muestreo no probabilístico. La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente:  El 38.7% corresponden al género masculino y el 61.3% al género femenino.  El 28.1% tenían una edad de 15 y 16 años, el 40.7% una edad de 17 y 18 años, y el 31.2% una edad de 19 años o mayor.  El 39.2% cursaban el segundo semestre, el 32.7% cursaban el cuarto semestre y el 28.1% el sexto semestre.

Para la protección de los alumnos encuestados se realizaron las siguientes acciones: a) en el inventario que se les entregó no se pidió el nombre y en la presentación del mismo se les aseguró la confidencialidad de los resultados, y b) en la presentación del inventario se les hacía saber a los alumnos que su llenado era voluntario y, por lo tanto, estaban en total libertad de responderlo o no.

En la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta a través de la aplicación del Inventario de Síntomas de Estrés (Barraza & Gutiérrez, 2011); este inventario se compone de 44 ítems donde cada uno enuncia un síntoma en lo particular; los ítems se encuentran organizados en tres dimensiones: síntomas físicos (20 ítems), síntomas psicológicos (16 ítems) y síntomas comportamentales (ocho ítems). Estos ítems pueden ser contestados en un escalamiento tipo lickert de cuatro valores: Nunca, Casi Nunca, Algunas Veces, y Casi Siempre. Este inventario presentó las siguientes propiedades psicométricas:  Se obtuvo una confiabilidad de .95 en Alfa de Cronbach y de .88 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman-Brown.  Se obtuvieron evidencias de validez basadas en la estructura interna a partir del procedimiento identificado como validez de consistencia interna y los resultados mostraron que todos los ítems correlacionan positivamente (con un nivel de significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado.  Se obtuvieron evidencias de validez basadas en la estructura interna a partir del procedimiento denominado análisis de grupos contrastados; se utilizó el mismo procedimiento y los resultados mostraron que todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los grupos que reportaban un alto y bajo nivel de presencia de los diferentes síntomas del estrés.

La aplicación del inventario se llevó a cabo durante el mes de mayo del año 2011 en las instalaciones de la propia institución; en la aplicación se contó con el apoyo de cuatro alumnas de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica de Durango: Brianda Castañeda Villanueva, María Andrea Gurrola Rivera, Rocío Cruz Alejandro y Karina Liliana Soto Barrón El análisis de las propiedades psicométricas del inventario, así como el análisis descriptivo e inferencial de los resultados, se llevó a cabo con el programa PASW Statistics.

Resultados El 96% de los alumnos encuestados presentan estrés académico; por su parte los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de cada uno de los ítems que conforman el inventario aplicado se presentan en la tabla 1. Como se puede observar los ítems que

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Tabla 1.

Datos descriptivos de los ítems que conforman el inventario ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Media 1.12 .60 .73 1.52 .64 1.04 1.09 .84 1.26 1.05 .62 .87 1.35 .70 .69 .91 .78 1.03 .42 1.07 1.05 .97 1.01 1.19 1.13 1.08 1.31 .93 .58 .68 1.02 .89 1.23 .85 .73 .63 1.23 1.29 1.07 1.03 .53 .80 .71 .88

DTE .993 .876 .880 1.105 .887 .979 .989 .865 1.020 .976 .832 .960 1.038 .859 .927 .973 .898 1.123 .812 .992 1.038 .984 .896 .971 1.015 1.012 1.035 .932 .877 .833 1.000 .931 1.080 .934 .913 .866 1.122 1.066 1.061 .974 .869 .946 .956 1.066

Nota: las medias más altas (cuarto cuartil: p > 1.08) están señaladas con negritas y las más bajas (primer cuartil: p< .71) con cursivas

se presentan con mayor frecuencia son: 1.- Trastornos en el sueño, 4.- Sudor en las palmas de las manos, 7.- Tensión muscular, 9.- Migraña o dolor de cabeza, 13.- Dolor en el cuello o en la parte baja de la espalda, 24.- Inquietud y nerviosismo, 25.Preocupación excesiva, 27.- Dificultad para concentrarse, 33.- Irritabilidad, enojo, furia

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constante o descontrolada, 37.- Deseos de gritar, golpear o insultar y 38.- Cambios de humor constantes; mientras que los síntomas que se presentan con menor frecuencia son: 2.- Palpitaciones cardiacas, 5.- Dificultad para tragar o respirar, 11.- Rechinar los dientes, 14.- Hiperventilación, 15.- Falta de aire o sensación de sofocación, 19.Parálisis, 29.- Tics nerviosos, 30.- Pensamiento reiterativo, 36.- Bloqueo mental y 41.Fumar con mayor frecuencia.

Los resultados del análisis inferencial, donde se relacionan cada uno de los síntomas que indaga el inventario con las tres variables de interés: género (G), edad (E) y semestre que cursa (S), se presentan en la tabla 2. En el primer caso se utilizó el estadístico T de Student, mientras que en el segundo y el tercer caso se utilizó el estadístico ANOVA de un factor; en los tres casos la regla de decisión fue p< .05.

Como se puede observar la variable género es la que más influye sobre los síntomas del estrés (23 de 44), siendo la mujer la que presenta con mayor frecuencia esos síntomas del estrés, mientras que la variable que menos influye es el semestre que cursa (4 de 44), siendo los alumnos de cuarto semestre los que presentan con mayor frecuencia estos síntomas.

Comentarios El Programa de Investigación Persona-Entorno ha tenido un fuerte desarrollo, vía modelos teóricos que explican y conceptualizan el estrés. Entre esos modelos destacan dos: el modelo de demanda-control (Karasek, 1979) y el modelo transaccionalista (Lazarus & Folkman, 1986); ambos modelos tienen como punto en común su centración en el estímulo estresor.

Esta tendencia, casi hegemónica, de centrarse en el estresor, ha dejado paulatinamente de lado el estudio de los síntomas: Se ha pasado del estudio de los estresores vitales o mayores al estudio de los estresores menores o psicológicos (p. ej.

Ancer, Meza, Pompa, Torres & Landero, 2011).

Contraria a esta tendencia, la postura de otros autores ha sido integrar los síntomas en el estudio del estrés (p. ej. Barraza, 2006). Los autores de la presente investigación coinciden con esta postura al reconocer que los síntomas son el indicador empírico del estrés, siendo esta situación reconocida por los propios sujetos estresados; así mismo, los síntomas se convierten, por sí mismos, en un problema o consecuencia negativa del estrés con la que tienen que lidiar los sujetos estresados.

Los síntomas tienen una presencia indiscutible cuando se habla del estrés y tienen necesariamente que ser un componente del estrés cuando se le intenta abordar desde una mirada comprehensiva. Esta postura orientó a los autores a desarrollar el presente estudio que obtuvo los siguientes resultados:  El 96% de los alumnos encuestados presentan estrés académico; este resultado difiere de los resultados reportados por Calais, et al. (2007), Guimarães (2006) y Mondardo (2005); a este respecto cabe destacar tres razones que explicarían esta diferencia: 1) en los tres trabajos previos se utilizó el Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp, basado en la concepción clásica del estrés que lo define como una reacción inespecífica del organismo (Selye, 1956); 2) variaciones propias del mismo instrumento en poblaciones diferentes, ya que sus resultados van desde el 54% (Calais, et al. 2007), al 74% (Mondardo, 2005); y 3) diferencias culturales y académicas entre las instituciones educativas brasileñas y mexicanas.

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Tabla 2.

Nivel de significación del análisis inferencial realizado entre los diferentes síntomas y las tres variables de interés ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

G .001 .503 .400 .368 .058 .366 .021 .018 .000 .002 .017 .230 .000 .570 .398 .209 .002 .012 .789 .023 .018 .043 .001 .001 .000 .013 .004 .087 .521 .759 .103 .101 .161 .292 .233 .951 .010 .035 .017 .920 .819 .047 .001 .010

E .926 .752 .264 .308 .206 .125 .087 .257 .287 .453 .556 .040 .103 .564 .782 .141 .941 .353 .453 .214 .086 .059 .004 .020 .000 .061 .003 .032 .308 .220 .219 .050 .402 .400 .279 .222 .890 .110 .793 .846 .170 .181 .385 .120

S .896 .743 .231 .280 .553 .095 .486 .314 .441 .862 .709 .124 .253 .953 .609 .505 .772 .992 .571 .642 .518 .079 .005 .034 .024 .014 .085 .148 .477 .394 .264 .106 .176 .846 .578 .659 .378 .360 .990 .922 .309 .923 .839 .266

Nota: Se señala con negritas el nivel de significación que cumple la regla de decisión p< .05.

 Los síntomas que se presentan con mayor frecuencia son: Sudor en las palmas de las manos, dolor en el cuello o en la parte baja de la espalda y dificultad para concentrarse; mientras que los síntomas que se presentan con

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menor frecuencia son: Parálisis, tics nerviosos y fumar con mayor frecuencia. En lo general, en este aspecto, se coincide con Calais, et al. (2007), sin embargo, se difiere casi totalmente con Gutiérrez (2011), a pesar de ser un estudio realizado en la misma ciudad y con el mismo instrumento; esta situación puede deberse al carácter altamente idiosincrático del estrés, en lo general, o al tipo de estudiante participante, ya que en el caso de Gutiérrez (2011) son alumnos de maestría y en la presente investigación son alumnos de bachillerato.  La variable género es la que más influye sobre los síntomas del estrés, siendo la mujer la que los presenta con mayor frecuencia, mientras que la variable que menos influye es el semestre que se cursa, siendo los alumnos de cuarto semestre los que presentan con mayor frecuencia estos síntomas. En ambos casos se difiere con Gutiérrez (2011) y conduce a hipotetizar si estas diferencias sean debidas al nivel educativo que se estudia o al tipo de institución donde se estudia.

Las diferencias mostradas del presente estudio, con los que sirven de antecedentes, conducen a reconsiderar el papel que juegan las instituciones, a través de sus prácticas y cultura académica, en la generación del estrés. Esta apuesta iría más allá del carácter psicologista del estrés, que centra su atención en los procesos cognitivos que permiten la transformación de una demanda en estresor, y pone el acento en la necesidad de indagar las características institucionales generadoras de estrés y, por consecuencia, identificar las prácticas y culturas institucionales que son potencialmente generadoras de estrés. Se sugiere retomar la línea de investigación iniciada por Barraza, Ortega y Martínez (2010).

Referencias

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Selye, H. (1956). The Stress of Life. New York: Mc Graw-Hill

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ESPACIO ABIERTO

PIERRE RIVIÉRE: EL PARRICIDA DE LOS OJOS ROJIZOS DE M. FOUCAULT

Juan Pablo Sánchez Domínguez (Universidad Autónoma Del Carmen Cuerpo académico de Psicología Clínica) jsanchez@pampano.unacar.mx

Resumen El presente trabajo consiste inicialmente en una reflexión sobre las vicisitudes que se han circunscrito alrededor de las decisiones que han de tomarse respecto a la imputabilidad o no de un crimen. Respecto a ello se menciona la heterogeneidad de lecturas que se plantean y cómo estas van en función de ciertos juicios valorativos que poco tienen que ver con una aproximación coherente y lógica del acto en cuestión.

En un segundo momento, se propone basarse en los argumentos de los testimoniales que el sujeto criminal elabora antes o después de su crimen, con la prueba de que es mediante este elemento que podemos tener acceso a una lectura subjetiva del hecho, alejándonos de los imaginarios que de ello pudieran resultar. Posteriormente se realiza una aproximación al caso Pierre Riviére establecido por Michel Foucault en 1973, en esta se expone la importancia que las memorias tienen en su carácter más fundamental, a saber, fuera de toda interpretación, posibilitando así plantear el caso como abierto a nuevas aproximaciones de lectura.

Palabras claves: Imputabilidad, Sujeto, Imaginario, Subjetividad Abstract This job initially is a reflection about the vicissitudes that have circumscribed about the decisions to be taken regarding the attribution of a crime or not. About it is mentioned the heterogeneity of interpretations interpretations that arise and how these are going based on certain value judgments that have little to do with a consistent and logic approach of the act in question. In a second steep, is proposed a work based on testimonial arguments that criminal subject made before or after his crime, this element evidence is using for we have access to a subjective interpretation for the fact, away from the imaginary it may eventually result. Subsequently, an approach to Pierre Riviére’s case, that was established by Michel Foucault in 1973, outlines the importance of memories are more fundamental in character, namely, beyond interpretation, thus allowing to make the case as open to new approaches reading.

Keywords: Liability, Subject, Imaginary, Subjectivity

Del caso y sus lecturas Varios sucesos criminales han marcado la historia y los casos de parricidio llaman aun más la atención, muchas veces por su atrocidad y otras tantas porque nos remiten a nuestra estructura psíquica. También estos actos criminales invitan a una serie de importantes discusiones en correspondencia a los actores que intervienen de manera directa o indirecta, ya sea en los discursos dominantes de la época y/o por las

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discusiones científicas que buscan imponerle una interpretación al acto y al sujeto en cuestión, con la finalidad en la mayor parte de las veces de emitir un diagnóstico que declare imputable o no el acto del “peligroso criminal”. Lamentablemente este tipo de abordajes “científicos” han posibilitado la declaratoria de inimputabilidad en más de un caso aún a pesar del discurso recurrente del parricida acerca de hacerse responsable psíquicamente de su acto, no encontrando eco alguno por ningún lado. No es casualidad, entonces, que las polémicas que se presentan en torno a estos casos, vayan en este mismo tenor, a saber, sobre la decisión psiquiátrica y/o jurídica que habrá de tomarse sobre el acto y el sujeto en cuestión; con esto se puede pensar entonces, que algo que se sobrepone como el común denominador en las polémicas decisiones de las condenas, es la inoperancia de la escucha subjetiva del sujeto enjuiciado, colocándolo en una posición inoperante, eclipsado por discursos que se anteponen al suyo y a lecturas característicamente positivistas sobre su acto.

Un ejemplo en torno a ello, es el célebre caso que sacudió a Francia en 1933, “El doble crimen de las hermanas Papín”, que sin tratarse de un acto parricida, sí expone claramente las diversas interpretaciones que en torno a él se realizaron: “Nunca, en los anales de la criminología francesa, se había visto un crimen tan horrible, abominable y monstruoso como el sucedido la tarde del 2 de febrero de 1933 en la ciudad de Le Mans, en el norte de Francia…Con estos y otros calificativos más, los encargados de la justicia civil (policías, procuradores, jueces, fiscales, abogados, criminólogos, psiquiatras forenses y demás peritos) expresaban su estupor ante los asesinatos de la señora Lancelin y su hija. Las empleadas domésticas de la familia Lancelin, Christine y Léa Papin, fueron detenidas de inmediato… –nunca intentaron huir, ni negaron su crimen; “las masacramos”, fueron sus palabras. En un momento del proceso, la discusión cambió de terreno: del campo de lo jurídico se desplazó al psiquiátrico. Dada la crueldad del crimen y su aparente falta de motivo…La polémica se desplegó.

Hubo diferentes pronunciamientos a favor y en contra. (F. G. Angala, 2007) Es la diversidad de lecturas del acto e improntas interpretativas, que basadas en el subyugo por el estupor y el carácter emotivo y valorativo del suceso las que predominan y orientan el destino del caso. Tenemos entonces muchas lecturas plagadas de imaginarios sociales, jurídicos, médicos, políticos y en ningún momento una lectura del discurso del sujeto que ante el crimen se proclama.

Las diversas lecturas de los motivos del crimen, según sustenta Jacques Lacan, se ven atravesadas por un hecho inaudito… El haber sacado los ojos a sus víctimas aún estando con vida… criadas modelos, excelentes trabajadoras y otras rarezas de las hermanas, habían convencido a la mayoría de los psiquiatras de su irresponsabilidad del crimen… (J. Lacan, 1933:340).

En este caso, esas rarezas perturban a cada uno de los personajes que intervienen y que tienen que otorgar algún veredicto al respecto.

De los elementos básicos para el abordaje del caso El caso anterior nos muestra la manera en cómo se ha abordado y decidido el destino de algunos casos. Esta variabilidad de lecturas surge de los juicios valorativos que se imponen ante ciertos ideales sociales, políticos, científicos etc., dejando fuera toda

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interpretación objetiva del material escrito o gráfico recuperado del sujeto que cometió el crimen. Este planteamiento nos permite proponer entonces, que si se quiere apostar a un abordaje claro, coherente y congruente del acto en cuestión y su determinación subjetiva, se requiere al menos del acceso a testimoniales antes o después del acto criminal. Los textos provenientes del sujeto ocasionalmente salen a la luz pública, dejando reducida la posibilidad del abordaje, a no ser de un sujeto que se vea llamado a su lectura y/o abordaje antropológico, histórico, social o subjetivo, y que desde un campo determinado haga emerger las vicisitudes subjetivas de esa voz antes no escuchada.

Es entonces que gracias a los archivos: judiciales, periodísticos, gráficos, testimoniales, que de la historia se han conservado, se puede tener una aproximación.

Considerando lo anterior y retomando el caso que hasta el momento se ha descrito tenemos que ese mismo año y dos meses después que las hermanas Papín cometieran su crimen, Lacan realiza una re-lectura del hecho, publicando en la revista Minutaure un artículo titulado “Motifs du crime paranoique: le crime des soeurs Papin”, él no las conoció, sin embargo, basándose en los testimoniales judiciales, médicos, periodísticos y algunas cartas de las implicadas, construyó el caso dando pie a la modificación de su tesis doctoral (J.D. Nacio, 2001) Otro de los casos que cobran notoriedad respecto a lo que se ha mencionado es el “Caso Iris” que llevó a Raquel Capurro y Diego Nin a publicarlo en 1995 con el nombre de “Extraviada”, se trata de un caso de parricidio acaecido en la república de Uruguay en 1935. Tenemos también como en “El doble crimen de las hermanas Papín” varias lecturas, “…En la prensa, en el proceso penal- que, en el primer tiempo que siguió al crimen, fueron lecturas apoyadas en los elementos imaginarios de la comprensión por identificación rápida del muerto con el celoso “tirano doméstico” y de Iris con una figura trágica y salvadora”. (R. Capurro, 2007: 2) Sin embargo, y después de varios años, los autores de “Extraviada” nos ofrecerán una lectura distinta del caso de la que hasta el momento se había hecho. “…Los escritos de Iris Cabezudo. La escena del crimen, que a lo largo de su vida, se perpetúa para ella…, permiten localizar dos certezas suyas, mínimas e intensas, que brotaron de su forma de leer ciertas huellas que se volvieron para ella signos cargados de “significación personal”: certeza conclusiva de una lectura que la propulsa en el pasaje al acto homicida…”

En síntesis, se puede decir que en ambos casos tenemos tres elementos articuladores para establecer una lectura singular del caso: El primero, el apoyo sobre testimoniales establecidos por el sujeto como evidencia de su implicación subjetiva en el acto; el segundo, la aproximación a los textos-testimoniales dejándolos hablar en sí mismos evitando toda lectura plagada de imaginarios valorativos y, por ultimo y derivados de esta aproximación, su re-lectura mediante las coordenadas de la emergencia de un saber inconsciente.

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Pierre Riviére, el parricida de los ojos rojizos Existe otro caso casi desconocido del siglo XIX, desconocido hasta hace algunos años, el de un joven que a los veinte años asesinó a su madre, su hermano y su hermana.

Después que lo arrestaron preparó un documento explicativo que se presentó a los jueces y a los médicos a quienes se había solicitado que le efectuaran una evaluación diagnóstica (J. Miller, 1993: 295). A no ser por Michel Foucault y su interés por los archivos históricos, el caso y las memorias de Pierre Riviére habrían quedado en la historia sombría, al igual que muchos.

“Los documentos comprenden un dossier del caso publicado un año después del crimen por los Annales d´hygiéne publique et de medicine légale en los que figuran tres informes médicos el primero firmado por un médico rural el segundo por un medico titular de un manicomio y el tercero por algunos grandes nombres de la psiquiatría y la medicina legal de la época” (M. Foucault, 1976:9) Es el estupor por el parricida de los ojos rojizos que llevan a Michel Foucault y a un grupo de especialistas franceses a establecer un seminario de más de un año en el College de France, y como parte de esta investigación se agregaron algunos informes encontrados en los archivos municipales de Caen, derivando en la publicación, en 1973, del libro titulado “Moi, Pierre Riviére ayant égorgé ma mére, ma soeur et mon frére”. Si bien se trata de la publicación de un archivo, lo que propone Foucault es dar lugar a la palabra del parricida, (L. Calmari, 2005:23).

En este mismo orden de ideas Foucault nos comenta: Si hemos decidido publicar estos documentos… fue para determinar de algún modo el plano de la lucha diversa…Restituir la batalla, reencontrar el hilo de los discursos…decidimos no interpretar el discurso de Pierre Riviére, ni imponerle ninguno psiquiátrico o psicoanalítico” (M. Foucault, 1976:18-20) Esta ultima aseveración realizada por Michel Foucault, forma parte del contexto de la investigación, del método de trabajo empleado y de su aporte genuino, de tal forma que él mismo comenta que de haber impuesto alguna interpretación a las memorias del parricida también se habría establecido esa relación de fuerza de la cual quería demostrar su efecto reductivo, y del que, en el caso que nos ocupa, nos habríamos convertido nosotros mismos en victimas (M. Foucault, 1976:20).

Estas referencias a las que nos convoca Foucault permiten pensar que las memorias de Pierre Riviére cuentan con los elementos necesarios para aproximarnos a la palabra del parricida, a los motivos de su crimen y a su posible lectura.

En la medida en que Foucault limita sus hallazgos a una exposición de la palabra tal y como fue escrita por Pierre Riviére, evita ante todo atribuirle cualquier interpretación que imposibilitaría su abordaje desde otro lugar, escapa a reducir la palabra del sujeto en cuestión.

Este panorama que podría servir de pivote para una lectura más puntual del caso ha direccionado el rumbo interpretativo de las memorias conteniendo discretamente sus abordajes en otras áreas que no sean las jurídicas, psiquiátricas y psicoanalíticas, esta última hasta hace algunos años. En comparación con otros casos “infames” abordados

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por Foucault, el texto sobre el parricida de los ojos rojizos no ha tenido el mismo destino.

“Ya no se habla o parece no hablarse más del Yo, Pierre Riviére habiendo degollado a mi madre, mi hermana y a mi hermano. Parece ser que el estupor y el subyugamiento no solo acometieran a los gestores de aquella obra publicada en 1973 y dirigida por Michel Foucault, sino a todos los lectores impresionados como ellos, por el parricida de los ojos rojizos”. (J.W. Montoya, 2006: 240) La revisión teórica que al respecto se ha hecho sobre el caso permite evidenciar el aspecto antes expuesto, es decir, nos hemos encontrado con abordajes que ponen mayor énfasis en el método empleado por Foucault y su equipo de trabajo, que sobre las Memorias.

Philippe Lejeune, especialista en autobiografía para quien el escrito “Yo, Pierre Riviére” está acompañado de cierta ingenuidad textual, en su sentido de la transmisión Foucaultiana de las memorias sin interpretación alguna, para él se trata de una estrategia política subyugada. Por otro lado, Carlo Ginzburg en su obra “el queso y los gusanos” acusa que al negarle al texto el análisis racional crea apenas relaciones oscuras entre Pierre Riviére y la cultura dominante. (J.W. Montoya, 2006: 241-242).

Aquí es menester resaltar y mostrar que, el efecto que produce el texto establecido por Michel Foucault permite considerarlo como abierto, como base a nuevas vías de análisis. Las memorias, en este sentido, ofrecen el testimonio de un parricida y los motivos que lo llevaron a cometer su crimen. Siendo así, permiten una serie de cuestionamientos que podrían encontrar respuestas en el discurso mismo a partir de la palabra escrita. Son las memorias de su acto las que hablan por él, “Yo, Pierre Riviére, habiendo degollado a mi madre, a mi hermana, y con la intención de dar a conocer los motivos que me llevaron a la realización de esa acción,…Si en los fastos de la memoria se inscriben los guerreros famosos, de algunos bandidos de la historia, se conservan los nombres horribles; el del joven Pierre Riviérre, de quien voy a trazaros sus fechorías, para el horror de la tierra entera, allí figurará para siempre…(M. Foucault, 1976:73-138) Al contar con las memorias de Pierre Riviére, nos enfrentamos no solo a la singularidad del sujeto en cuestión, también a una serie de interrogantes provenientes de diversos campos de la “ciencia”, es decir, al escribir el parricida sus palabras con notable coherencia y precisión, se tornará para los médicos, psiquiatras, la sociedad y los jueces algo del orden de lo incomprensible, provocando con ello un eclipsamiento subjetivo de su palabra. Es decir, las memorias permiten mostrar diversas coordenadas: …Nos enfrenten también a un problema de lenguaje y de lectura ya que se concertan entre las más antiguas discusiones de la relación entre verdad y ficción, entre las técnicas representativas de una lectura positivista y los estilos de construcción que buscan el verdadero sentido de lo que se ve, más allá de lo que se dice (E. Marí, 1994: 884) Lo que se busca mostrar con lo anterior es que por más que las memorias nos digan lo que se ve, lo que se construye y se escribe alrededor de ellas aún se quedan

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muy distantes. Para dar cuenta de esto, basta con señalar que, la editorial que publicara el dossier realizado por Foucault alrededor de Pierre Riviére, divulga de igual manera en su revista “le debat” en 1981 en el número 66 una crítica de Philippe Lejeune, él replantea Le cas reviére: pour une relectur. Lejeune argumenta que, al apartarse Foucault y su grupo de un discurso cerrado como él lo plantea, da paso a la creación de un discurso emotivo y lírico; esta lectura obedece al comentario realizado por Foucault cuando refiere que, “estábamos subyugados por el parricida de los ojos rojizos” esto es lo que invoca a Lejeune al enjuiciamiento “lirico” sobre el autor y su obra, sin embargo, la veracidad de la aseveración se encuentra en los archivos judiciales en las páginas 64 y 223, este punto hace pensar que Lejeune trata de imponerle un estilo de escritura descriptiva y seca a las memorias. Da la impresión de criticar el texto en función de un viejo dogma de la investigación social de neutralidad valorativa. (E. Marí, 1994: 885).

Al respecto la respuesta de uno de los colaboradores que trabajaron en el establecimiento del caso, a saber, Jean Pierre Peter no se hizo esperar, el comenta que en ningún momento dentro del grupo de trabajo se tuvo el interés de prohibir de allí y para siempre todo recurso de la interpretación de la memoria, lo que estuvo presente fue el deseo de evitar la reducción de cualquier ideología posible. (E. Marí, 1994: 888).

De las memorias…

En correspondencia al recorrido que hemos venido planteando, a continuación se expondrán algunas aproximaciones que permiten entrever algunos puntos de partida para el establecimiento de las memorias, inicialmente tenemos la causa que llevó a Foucault a plantear el caso; “Queríamos estudiar la historia entre la psiquiatría y la justicia penal, haciendo el camino nos encontramos el asunto Riviére” (R. Capurro, 2004: 14). Este primer encuentro con el parricida de los ojos rojizos, cobra su mayor importancia en tanto que muestra en su origen las vicisitudes de la problemática que Foucault quería mostrar, expone cómo la psiquiatría y la justicia penal se entremezclaron en una sola dirección y está es de lo más confusa, puesto que después de haber sentenciado a muerte a Pierre Riviére se le solicita al rey que se la conmute por cadena perpetua. Es la lucidez con que Riviére escribe sus memorias que causa la confusión, de tal manera que no sabían si era un enfermo mental al cual se le podría declarar inimputable o un homicida al que se le podría juzgar con la muerte, es este el aspecto que dirige la sentencia, el destino de un sujeto que mediante su crimen se pronuncia, no llama la atención de la ciencia médica; solo se sustrae como lectura colateral de las memorias, es decir, el argumento detallado de la escritura del parricida donde expone qué lo llevo a cometer tan sangriento crimen, queda eclipsado por el discurso “científico”.

Parece no importar lo que Riviére muestra a todas luces, no se escucha lo detallado que es cuando nos describe la vida de sus padres, lo mucho que sabe de su intimidad y lo atento que se mantuvo a cada uno de los acontecimientos ocurridos a su padre, de sus penas y sus aflicciones. Escribe en sus memorias el crimen como altruista, ya que es para salvar al padre de una mala mujer; se presenta como un sujeto que huía de la gente, que solía hablar solo y que creía que un fluido fecundante emanaba de él cuando se acercaba a las mujeres…el plantea que alcanzará la gloria después de su muerte… (M. Gulian, 2005). También describe aún sin saberlo, a un padre que se hace hablar ante las decisiones que la vida le presenta, refiriéndonos entonces los siguiente,

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Como es sabido…los que se casaban antes de la llamada se quedaban exentos… en aquel tiempo todos los reclutas se marchaban…Mi hermano mayor tío hermano mayor que mi padre estaba en el servicio y temían…que mi padre fuera obligado a partir, de modo que decidieron que se casase…por conocimiento de Francois le Comte, mi padre fue a pedir la mano de victoria Brion. (M. Foucault, 1976:75) Se trata de un Pierre Riviére “padre” que circunscribe en cada momento su posición subjetiva ante los avatares de la vida como hombre, como padre y como ley. Se sabe también, gracias a las referencias de Riviére, que en los últimos días del matrimonio por la iglesia su madre cambia de parecer, decide no festejar la boda y el día de la misma, no duerme junto a su ya esposo, decide quedarse con sus padres en Courvaudon. Con esto, su padre solo iba a realizar los trabajos que eran necesarios para la tierra. Pierre Riviere padre durante el matrimonio solo se acostó con Victoria Brion durante las eventualidades del trabajo en el pueblo y durante el poco tiempo que estuvo con ella. (M. Foucault, 1976:73-138).

Siguiendo con este mismo contexto, Pierre en todo momento muestra a su padre como un hombre dulce y pacífico, víctima de una mujer que lo atormentaba, a quien en ningún momento es capaz de imponérsele. Nos narra la incapacidad de este para llevar a cabo la función de corte entre la madre y sus hijos cuando refiriéndose al lecho conyugal cuenta que, “Al ver que [mi madre] no le dejaba apenas sitio ni almohada [mi padre] prefirió acostarse en la otra cama y desde ese momento mi hermana y mi hermano durmieron con mi madre”. (M. Foucault, 1976, p. 101).

Dicho lo anterior, lo que se quiere mostrar a partir de los fragmentos del texto anteriormente descritos, es el valor subjetivo que las memorias tienen en sí, es decir, lo que permiten desde su propia constitución, una aproximación a lo que dicen de su autor y las vicisitudes de su subjetividad. Posibilitan un sin fin de coordenadas de abordaje, admiten pensar las memorias como un elemento fecundo y relevantes para otros estudios, no como un caso cerrado, como muchos piensan.

Conclusión A manera de conclusión podemos mencionar que las referencias que se han tenido a lo largo de la historia con respecto a los casos de parricidio son muy controversiales.

Cuando de dar una sentencia se trata, ha estado plagada de una diversidad de lecturas imaginarias con respecto a la responsabilidad psíquica que ha de imputársele al criminal, de igual manera se han mostrado tres casos donde los elementos más importantes para su abordaje subjetivo han sido las evidencias escritas que los sujetos han dejado antes o después de haber cometido el acto criminal, en este caso la propuesta es la de otorgarle valor a estos textos, de tal manera que permitan una lectura más propia de la subjetividad y de los motivos que llevaron a cometer el acto. He de allí el trabajo tan importante que realiza Michel Foucault con las memorias de Pierre Riviére que en cada momento busca darle la palabra al sujeto y no anteponerle ninguna interpretación psiquiatrita o psicoanalítica. Lo que se quiere resaltar es que las críticas que se han realizado alrededor de las memorias de Riviére van más orientadas al estilo de escritura, al método empleado por Foucault, que a lo fecundo que podrían resultar las memorias en sí mismas.

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ESPACIO ABIERTO

INTERNET VS. BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS Esther Alexie Martín Lanz (Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán) esther_lanz@hotmail.com

Resumen El avance de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), ha contribuido en gran manera a la educación superior, lo cual genera una disyuntiva en los estudiantes universitarios: acudir a internet como fuente primaria de consulta de información o a los acervos bibliotecarios. Por lo anterior es conveniente que se informen de las ventajas y desventajas de estos servicios y cuál es la mejor forma de utilizarlos. Asimismo, las instituciones de educación superior deberán reconocer un nuevo concepto de biblioteca universitaria en donde convivan y se complementen las TIC y los servicios tradicionales.

Palabras clave: internet, biblioteca y universidad Abstract The new information and communication technologies (ICTs) advances have contributed greatly to higher education, which creates a dilemma in college students: to go at the internet as a primary source information retrieval or to go to library collections. Therefore it is appropriate to report on these services advantages and disadvantages and whicht is the best way to use them. In addition, colleges should recognize a new concept for university library where coexist and complement ICT and traditional services.

Key words: internet, library and college

Internet VS. Bibliotecas universitarias En la sociedad actual, la formación universitaria es un requisito indispensable para ocupar puestos laborales de relevancia, por lo que se puede decir que la información y los conocimientos que se adquieren constituyen un bien económico. A consecuencia de esto, las instituciones de educación superior deben adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento para ofrecer una educación de calidad.

Para que lo anterior se logre, las universidades invierten en nuevas tecnologías, mobiliario, bases de datos, etc., para ofrecer un buen servicio bibliotecario. Sin embargo, la inversión en este sector es magra. Sólo por citar un ejemplo, se estima que la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) invierte de dos a tres millones de pesos anuales, de un presupuesto de 1500 millones, en sus bibliotecas. A pesar del discurso oficial en el sentido de que “las bibliotecas son el corazón de las universidades” (Rubio, 2003) (http://www.cronica.com.mx/seccion.php?id=2).

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Por otro lado, internet se ha convertido en una de las fuentes de información más consultadas por estudiantes, lo cual hace indispensable contar con dicho servicio de apoyo para la formación escolar… ¿Podrá internet desplazar a las bibliotecas universitarias?

Internet y acceso Internet es una red de redes de millones de ordenadores en todo el mundo. Pero al contrario de lo que se piensa comúnmente, internet no es sinónimo de World Wide Web (WWW) (Lapuente & Lamarca, 2009), este último es el servidor más conocido y está formado por las llamadas páginas web que pueden incluir textos, imágenes, videos y sonidos. Otros servicios ofrece internet son el correo electrónico, y las comunicaciones en tiempo real (chat).

El espacio virtual se ha tornado popular, debido a las grandes ventajas que aporta a la sociedad en todas las áreas de conocimiento; es una herramienta que permite realizar gran cantidad de actividades sin restricciones y ahorrando esfuerzo. A esta red se puede acceder desde cualquier computadora conectada y favorece el intercambio de información entre los usuarios.

La búsqueda de información obtenida del servicio de internet resulta sencilla y evita el ir a las bibliotecas tradicionales para conocer sobre algún tema; además, se actualiza permanentemente y genera gran cantidad de conocimientos provenientes de diversas fuentes. Gracias a la globalización, las personas se pueden comunicar y obtener información desde cualquier parte del mundo.

Para recibir los beneficios mencionados, se debe pagar una cuota o tener una membresía y así obtener el servicio de internet, lo cual impide que muchas personas tengan acceso a la red originando un rezago a los grupos carentes de medios para contratarlo. Esto marca una diferencia notable entre universitarios que cuentan con el servicio de internet, y los estudiantes que no, ya que tenerlo supondría que deberían estar mejor preparados para desarrollar las competencias digitales.

Sin embargo, no todos los estudiantes pueden aprovechar los beneficios de internet, por falta de acceso a la red, esto ilustra el concepto de “brecha digital” (Laborda, 2004).

Otra desventaja que tiene el internet, es que la información recuperada no siempre resulta ser relevante, confiable y útil, además que demasiada información dificulta su análisis y selección, lo que acarrea dos problemas más: que los alumnos recurran al famoso “copiar y pegar” y a la evidente falta de habilidad para usar la información eficazmente. Al estar navegando en el ciberespacio, los usuarios tienen acceso a toda clase de información, por lo que se exponen a páginas con contenidos para adultos como la pornografía, la violencia explícita o el terrorismo. También hay que resaltar que puede convertirse en un vicio si no se utiliza moderadamente y esto conlleva al descuido de actividades personales o laborales. ¿Qué debe aprender el estudiante para aprovechar los beneficios del internet?

La utilidad se encuentra cuando el individuo desarrolla habilidades y competencias que le permiten seleccionar, organizar y evaluar la información que adquiere. Hay seis competencias que los estudiantes deben poseer para realizar una búsqueda de información: reconocer adecuadamente una necesidad de información en relación con un tema o problema de investigación; presentar adecuadamente una pregunta de investigación; identificar y localizar fuentes de información relevantes; usar de manera

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efectiva las nuevas tecnologías de información; analizar y evaluar la información; y organizar, sintetizar y comunicar la información (Padilla, 2008). Por lo anterior, los docentes, los investigadores y los alumnos deben recibir capacitación para optimizar su tiempo en la búsqueda y evaluación de la información.

El aprendizaje y las bibliotecas universitarias La American Library Association (ALA) define a la biblioteca universitaria como una biblioteca (o sistema de éstas) establecida, mantenida y administrada por una universidad, para cubrir las necesidades de información de sus estudiantes y apoyar sus programas educativos, de investigación y demás servicios (Young, 2005). Por tanto, forma parte de la institución a la que sirve y constituye un servicio básico y relevante para el desarrollo de los estudiantes, los docentes y la investigación, ya que en ella se encuentra gran cantidad de información y se generan conocimientos (Lau, 2001).

La sociedad actual exige la formación universitaria, por lo que la biblioteca debe jugar un papel importante en el desarrollo de competencias informativas, las cuales son indispensables para el aprendizaje de toda la vida de los futuros graduados, y los usuarios que cuentan con este servicio reciben muchos beneficios.

El servicio bibliotecario no tiene costo para el usuario, por lo que cualquier individuo perteneciente o no a la universidad puede tener acceso a él. En las bibliotecas se puede encontrar información confiable sobre cualquier tema, ya que en ella se encuentran una gran diversidad de fuentes de consulta como libros, tesis, monografías, revistas científicas (electrónicas e impresas), bases de datos, enciclopedias, diarios, etc.

Entre las ventajas de acceder a una biblioteca están el poder recibir los cursos para usuarios (de inducción, especializados en bases de datos, de investigación documental) tendientes a que estos desarrollen competencias en el uso de información, además cuentan con el préstamo de materiales que pueden llevarse a casa durante determinado tiempo, así se evita que el alumnado gaste en costosos libros o algún otro material de su interés. Así mismo, las bibliotecas realizan suscripciones a bases de datos internacionales para ofrecer al estudiante información académica, científica y arbitrada, la cual es valiosa por su calidad y prestigio a nivel internacional.

Al estar en la biblioteca los estudiantes cuentan con asesores bibliográficos que los orientan en la búsqueda de información, también cuentan con espacios para realizar tareas, consultas, etc. por lo que en esos espacios se genera gran información y conocimiento.

Uno de los factores que puede afectar este servicio es lo costoso que resulta mantener las instalaciones en un buen estado, de acuerdo con Orera (2005): “las bibliotecas universitarias suelen ser edificios muy caros en su construcción […] la luz artificial durante muchas horas al día y el mantenimiento de la calefacción y la refrigeración suponen un gasto a veces difícil de asumir” (p.61), lo cual, puede causar su desaparición. Pese a lo anterior, las bibliotecas universitarias se resisten a desaparecer.

La biblioteca se ha visto perjudicada por el tipo de enseñanza que reciben los alumnos, pues se puede convertir en un espacio olvidado o indispensable dependiendo del modelo educativo. En aquellos esquemas centrados en la enseñanza del profesor, el recinto bibliotecario, puede tener funciones secundarias, porque la cátedra se convierte, generalmente, en la fuente principal del conocimiento y el alumno en un ente pasivo, asimilador del discurso del profesor, lo cual contribuye a su desaparición (Lau, 2001).

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Al hablar de las desventajas, es preciso mencionar que la capacitación de los bibliotecarios es fundamental, así como su actitud, de acuerdo con López de Quintana (2006) el bibliotecario puede transmitir molestia al ser preguntado o transmitir presunción, lo que genera que el usuario experimente un sentimiento de incapacidad frente a la biblioteca o de vergüenza frente al bibliotecario, sobre todo entre usuarios de bajo nivel de formación, lo que pudiera ocasionar que el sujeto evite acudir a este recinto.

Por último, se podría añadir a las TIC como factor que afecta a las bibliotecas universitarias, pues con el surgimiento de publicaciones electrónicas poco a poco van desplazando a las colecciones de papel, además de que se pueden consultar desde cualquier lugar sin la necesidad de acudir al centro bibliotecario.

Sobre esta base ¿tienen alguna razón de ser los edificios bibliotecarios? ¿Van a desaparecer en un futuro las bibliotecas reales por las virtuales?

Bibliotecas universitarias e internet ¿la unión perfecta?

Cabe señalar que se vive en una etapa en la que lo esencial es el cambio, y las bibliotecas no escapan a este proceso, como ya se ha mencionado antes, hoy día la biblioteca se encuentra en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información por lo que cada vez es más necesario acoplarse a las nuevas necesidades que la sociedad demanda.

De acuerdo con Orera (2005) la enseñanza se hace progresivamente más activa, más participativa y en lo que lo importante es aprender cómo “aprender a aprender”, por lo que hay una nueva manera de comprender el papel de las bibliotecas universitarias: estar en presencia de los llamados CRAI (Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación).

Los CRAI, son una propuesta de la llamada “biblioteca híbrida”, en la que son válidos tanto los materiales tradicionales como los procedentes de las nuevas tecnologías, y en la que el papel del bibliotecario no desaparece y sigue existiendo, pero el usuario tiene la libertad en cuanto al manejo de los materiales. Sutton (1998) considera que son un equilibrio perfecto entre lo impreso y lo digital.

En la actualidad son muchas las universidades que invierten en actualizar sus bibliotecas porque están conscientes de la importancia de que sus estudiantes desarrollen las competencias para localizar, acceder, evaluar y asimilar la información en sus procesos de aprendizaje, las cuales contribuyen a formar un mejor egresado.

Los servicios de la biblioteca universitaria del siglo XXI son más amplios que antes, sin embargo, lo que no ha variado es la necesidad de ofrecer unos servicios que cubran lo que los usuarios están solicitando. Por tanto, una de las funciones más importantes de un bibliotecario en estos momentos consiste en enseñar a los usuarios (estudiantes, docentes, investigadores) cómo conseguir sacar provecho de la gran cantidad de información disponible.

Los bibliotecarios son una gran ayuda en el proceso de desarrollar en el usuario la alfabetización informacional (ALFIN), ¿Qué significa esto? Según Ford, (1995) una persona alfabetizada en información aprende a aprender, sabe organizar el conocimiento, encontrar información y utilizarla para que otros puedan aprender.

La American Library Association, (ALA), en 1989, dice que una persona para estar alfabetizada en información debe ser capaz de reconocer cuándo necesita información y debe tener la habilidad para localizar, evaluar y usar eficazmente esa

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información, lo que significa que ha aprendido cómo aprender a solucionar cualquier tarea o decisión que deba acometer o tomar a lo largo de su vida. Por tanto, la alfabetización en información se ha convertido en una habilidad para la supervivencia.

Sobre esta base se debe considerar el incluir la enseñanza de alfabetización en información, como parte de la educación formal en las universidades, Johnston y Webber (2003) presentan un estudio realizado en la Universidad de Strathclyde en el curso 1997/98, donde se impartió una asignatura de alfabetización informacional. Los autores demuestran que una asignatura de alfabetización en información es suficientemente importante para ser impartida en el plan de estudios, y que esta asignatura ha ayudado a los alumnos a conseguir destrezas de localización y evaluación de la información. La asignatura, sin embargo, no era obligatoria.

Lo cierto es que cada nueva tecnología, cambia la esencia de la misma biblioteca universitaria, no solamente la forma en que se estructuran, aplican sus técnicas y prestan sus servicios, ahora las bibliotecas van hacia la digitalización, pronto el modelo híbrido también se dejará atrás, se espera que en un futuro las bibliotecas sean virtuales, es decir, no presenciales o si lo son sólo se encontrará en ellas documentos digitalizados.

Conclusiones Se puede apreciar de la información previa, que las bibliotecas universitarias son fundamentales en la formación y desarrollo de los universitarios, debido a que en ese espacio pueden obtener conocimientos y ellos mismos generan conocimiento ahí, es preciso destacar que la formación de los usuarios es importante porque así podrán desarrollar competencias para analizar, evaluar y utilizar la información.

Cabe señalar que a pesar de los beneficios que se obtienen de las bibliotecas universitarias tradicionales, con la llegada de las nuevas tecnologías de información, la búsqueda de información se ha vuelto mucho más sencilla con el empleo de estos medios que en las propias bibliotecas, por lo que cada vez más usuarios están utilizando esta herramienta.

Es común ver a jóvenes y adultos envueltos en el ambiente tecnológico, jugando con los celulares, pasándose música, navegando por internet, por lo que no es de extrañar que en un futuro las bibliotecas presenciales desaparezcan, pues con el uso de internet se ha impulsado a la globalización y desarrollo, lo que contribuye a crear un ser humano más informado.

En materia educativa el uso de internet ha ido desplazando poco a poco a la biblioteca tradicional, ofreciendo una gran cantidad de información, por lo que la utilización del libro impreso por parte de los estudiantes se ha visto sumamente debilitada en los últimos años, dando preferencia a todo aquel material que se logra bajar de manera fácil, digitalizado y listo para imprimir.

Si bien es cierto que las nuevas tecnologías resultan mucho mas sencillas y rápidas, su uso también afecta a los jóvenes estudiantes, ya que se pierde la cultura de leer, investigar, innovar, etc., y se da pie a la búsqueda de información poco confiable de internet, ya que en el ciberespacio la gente sube cualquier clase de material, vago, impreciso y sin calidad.

Si exsitiera una discusión entre dejar las bibliotecas atrás y dar paso a la digitalización, siempre existiría polémica, ya que hay argumentos tanto a favor como en contra para la defensa de cada uno de estos dos grupos y no faltan defensores para cada una de las dos posturas, lo indiscutible es que, el mundo ha ido adoptando una

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nueva cultura en la que, incluso en la intimidad de los hogares, ya se cuenta con internet, de modo que se debe de ver como una herramienta útil para la investigación que debe impulsar a formar actitudes para profundizar en el conocimiento; es necesario recalcar que para usar este servicio adecuadamente se debe ser competente para saber utilizar y seleccionar las fuentes confiables.

Pero ¿cómo los estudiantes van a desarrollar dichas competencias?

Lamentablemente, no existe una asignatura que les ayude a saber informarse, y difícilmente un estudiante por su propia cuenta va a investigarlo, lo cierto es que esas competencias no sólo sirven para un buen desenvolvimiento académico, sino también para el buen desempeño profesional y en la toma de decisiones de la vida diaria.

Con base en lo anterior, es oportuno recalcar que tanto las bibliotecas universitarias como internet son servicios que contribuyen a la formación del estudiante si este desarrolla las competencias necesarias para aprovechar sus beneficios. Tanto los servicios tradicionales de bibliotecas como las TIC son esenciales para una formación universitaria de alta calidad: el reto es combinar sabiamente estos dos importantes recursos.

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ESPACIO ABIERTO

LEVI- STRAUSS Y EL ESTRUCTURALISMO CULTURAL Sara Esther Castillo Ortega (Universidad Autónoma del Carmen; México)

El sabio no es el hombre que proporciona las respuestas verdaderas, es el que formula las preguntas verdaderas.

Levi- Strauss

Resumen El siguiente trabajo es una breve semblanza de las aportaciones del antropólogo Levi- Strauss y el estructuralismo cultural.

Palabras clave: estructura, signo, símbolo, cultura, antropología Abstract The next work is a brief semblance of the contributions of the anthropologist Levi-Strauss and the cultural structuralism.

Key words: structure, sign, symbol, culture, anthropology

Introducción Hablar acerca del estructuralismo implica remontarse necesariamente a sus vastos antecedentes teóricos que denotan las diferencias epistemológicas de una corriente a otra.

A este respecto, el psicólogo Piaget (1995: 5) decía que es difícil caracterizar al estructuralismo porque ha adoptado múltiples formas para presentar un denominador común y porque las “estructuras” invocadas han adquirido significaciones cada vez más diferentes, sin embargo, establecía que independientemente de su origen hay tres características básicas de una estructura. Para esto primero habría que reconocer que el postulado principal del estructuralismo es afirmar que la estructura tiene una inteligibilidad intrínseca. (Iglesias, 1981:230).

El estructuralismo considera llegar a la estructura independientemente de procesos no ligados a esta. El conocimiento del todo está antes que el conocimiento de las partes, es así como se establece que la estructura se compone de elementos y sistemas. Siguiendo con la lógica de Piaget (1995) las tres características básicas de una estructura son: totalidad, transformación y autorregulación.

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La totalidad puede ser un agregado de elementos, pero los elementos no aparecen con independencia, sino que sus propiedades son dadas por la estructura de la totalidad. Es así como cada elemento de la estructura se rige por leyes que a su vez tienen correlación con las leyes de la estructura en general. Así, la estructura es un sistema de relaciones donde cada quien tiene su posición y se relaciona con las demás.

La estructura aparece con inteligibilidad intrínseca. Pero se trata de una totalidad que emerge de procesos anteriores; y también es relacional por el sistema de relaciones que dan las propiedades a los elementos. La totalidad se presenta como algo dado y como un conjunto de transformaciones temporales e intemporales.

Los elementos se ensamblan en una totalidad llamada operatoria. Esta se refiere a la totalidad relacional, al sistema de relaciones que dan las propiedades a los elementos del agregado. La totalidad implica un agregado de elementos ensamblado a la totalidad relacional y la emergente.

En el sistema hay mecanismos reguladores, como la autorregulación, que no permite la introducción de elementos externos a la estructura. La autorregulación presupone la noción de conservación, equilibrio y cierre. La estructura impide la generación de propiedades diferentes. Un sistema de transformaciones contiene un conjunto de cambios que conducen al cierre de aquel. Conservación, equilibrio y cierre proceden a través de movimientos de control y permiten, así mismo hablar de estructuras estructurantes en la conformación del sistema. Aquí se da la reversibilidad pero solo si se generan elementos diversos bajo los mecanismos de control. Una estructura puede tener elementos contradictorios pero sin perder su carácter estructural y estructurante. Con ello se pertence siempre al propio conjunto, sus procedimientos esenciales son: ritmo, de acuerdo con la temporalidad; regulaciones y operaciones ejemplo las lógico- matemáticas.

"Cuando una estructura se altera puede volver a su equilibrio a través de retroacciones" (Iglesias, 1981: 235).

Se le considera a Levi- Strauss el pionero en la construcción del estructuralismo desde una perspectiva antropológica y socio- cultural en tanto que sus aportaciones datan desde la década de 1940.

El método de Levi-Strauss parte de un principio fundamental de gran importancia: la diferencia que existe entre relaciones, modelos y estructuras sociales.

Las relaciones sociales son lo que se da en la sociedad, externo al sujeto cognoscente; constituyen la realidad empírica y la materia prima para la construcción del modelo. "La función del modelo es la de trascender el plano de la observación empírica para llegar a una interpretación que se aparta de los datos manifiestos y que tiene la posibilidad de descubrir una forma común a las diversas manifestaciones de la vida social" (Zavala, 1977: 38).

El modelo explica la realidad dando a conocer las características comunes de sus elementos; no se confunde con la estructura, sirve para comprender y poner de manifiesto la estructura social misma. Las relaciones entre el modelo y la estructura son más complejas. Hay varios tipos de modelos: los conscientes e inconscientes; los mecánicos y estadísticos. En cuanto a los conscientes, llamados normas, son pobres porque perpetúan las creencias y los usos.

El modelo, en la medida que puede ser manipulado, es un instrumento de investigación; es un procedimiento operatorio. La diferencia entre relaciones sociales, modelos y estructura es el primero de los supuestos epistemológicos del método de Levi-Strauss. Un modelo para ser estructura debe presentar un carácter de sistema

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(elementos tales que una modificación cualquiera en uno de ellos entraña una modificación en todos los demás); pertenecer a un grupo de transformaciones, cada una de las cuales corresponde a un modelo de la misma familia de manera que el conjunto de estas transformaciones constituye un grupo de modelos; que sus propiedades permitan predecir de qué manera reaccionará el modelo en caso de que uno de sus elementos se modifique; y que el modelo sea construido de tal manera que su funcionamiento pueda dar cuenta de todos los hechos observados.

Breve semblanza de Levi- Strauss Levi- Strauss fue un filósofo y etnólogo nacido en Bruselas en 1908. Se interesó específicamente por el estudio de la antropología cultural. Es reconocido como uno de los principales estructuralistas franceses y por ser uno de los teóricos más sobresalientes del siglo XX. En sus inicios se aproximó al funcionalismo de Radcliffe-Brown y Malinowski, del cual se apartó posteriormente criticándolo de centrarse únicamente en el estudio de un grupo étnico en particular, y a ambos de ser incapaces de elaborar métodos más generales.

Levi- Strauss se interesó en el estudio de grupos étnicos por lo cual radicó en Brasil de 1935 a 1939 lugar donde realizó su primer trabajo de campo etnográfico, también dirigió con regularidad exploraciones periódicas en el Mato Grosso y en la selva tropical amazónica efectuando exhaustivos trabajos de observación en los cuales basó gran parte de sus aportaciones teóricas.

De sus obras más importantes destacan: Las estructuras elementales de parentesco de 1949, donde examinó cómo las personas organizaban sus familias en un trabajo muy técnico y complejo. Y los cuatro tomos de sus Mitológicas de 1964 a 1971, las cuales constituyen una de las obras más decisivas y originales de la antropología del siglo XX. Con su acercamiento singular a la mitología americana; analiza en ellas los «mitemas» o elementos significativos de miles de éstos por medio de todo tipo de oposiciones (alto/bajo, crudo/cocido, seco/húmedo, etc.).

A él se debe en gran parte que en la actualidad se rechacen los enfoques etnocentristas en la investigación etnológica humana a favor de los estudios orientados a comparar las tecnologías de los pueblos otrora primitivos en oposición a Occidente; Luria, por ejemplo, llegó a realizar importantes aportaciones a este respecto y mostraba con fehaciente interés como se tiende a una desnaturalización de la razón cuando se analiza el pensamiento primitivo como inferior al pensamiento civilizado, al que él mismo llamó como desafortunado en los constantes estudios que realizó con diferentes grupos tribales que evidenciaban tener, al igual que grupos de civilizados, formas muy complejas de pensamiento.

Antecedentes de la antropología estructuralista Los antecedentes teóricos del estructuralismo de Levi- Strauss retoman aspectos marxistas y psicoanalíticos freudianos principalmente. Con respecto al marxismo uno de los aspectos esenciales que puntualizó es que, con sus estudios sobre las clases sociales, Marx determinó que la auténtica realidad no es la única manifiesta (mecanismos económicos) sino que ésta se encuentra velada por una ideología.

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Para Marx hay estructuras constituidas por la historia y no hay discontinuidad absoluta. Consideraba como supra estructuras a las ideologías, las instituciones, el estado y como estructuras a las relaciones de propiedad, de producción y a la división social del trabajo. En la base están la técnica de la producción, la división técnica del trabajo y la organización de éste (Lefevre, 1970:19) Por otra parte, el estructuralismo debe al psicoanálisis el interés por el estudio del psiquismo más allá del estudio de la conciencia hacia el estudio del inconsciente. Es así como el estructuralismo se centró en encontrar un sentido oculto o latente más allá de lo manifiesto puesto en lo social y su finalidad era: 1. descifrar y describir la realidad y 2. reducir la aparente arbitrariedad de las diversas formas de relaciones humanas.

A este respecto es que toman especial importancia las estructuras sociales en el estudio de la antropología cultural, y aspectos como los intercambios, el parentesco y las reglas del matrimonio dejan de considerarse arbitrarias para dar paso a algo más relevante en el análisis de las estructuras constantes que conforman la sociedad, sus procesos de comunicación y las relaciones que se establecen entre unos y otros.

El signo y el símbolo La noción de signo para para Levi Strauss (2002) permite situar las cosas más allá de lo sensible a un nivel de inteligibilidad Levi- Strauss comparte con el psicoanálisis la importancia en la lingüística estructural y a este respecto consideraba que únicamente la lingüística podía ser puesta en igualdad con las ciencias naturales y exactas en tanto: a) posee un objeto de estudio universal (el lenguaje del que ningún grupo humano está desprovisto b) la homogeneidad de su método independientemente de si se hace referencia a grupos modernos, arcaicos, primitivos o civilizados c) se funda en principios fundamentales (1970) Con respecto al lenguaje Levi- Strauss (2002) hace referencia no solo al lenguaje articulado sino también a otros tipos de lenguajes que comparten códigos especiales que son resultado de códigos más generales a los que pertenecen como lo puede ser la pintura, en su parte más simbólica, la cual es apreciada primero desde su percepción estética y posteriormente por su apreciación intelectual, lo cual se presenta de modo inverso en el lenguaje articulado.

Hay que tener precaución en no concederle un carácter arbitrario al lenguaje en tanto que con la concepción de lingüística estructural trabajada por Levi- Strauss hace énfasis en la estructura entendida como base de lo real, como aquella que posibilita la inteligibilidad de las relaciones sociales.

Es así como una estructura se divide en social y cultural para el estudio del hombre, como aquellas que dotan al sujeto de sentido, independientemente de si es primitivo o moderno.

A este respecto, es pertinente mencionar un ejemplo, en el año de 1953 se realizó una película mexicana llamada Raíces la cual fue acreedora del premio de la

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Crítica Internacional en el Festival de Cannes en 1955. La película es un drama indigenista dirigido por Benito Alazraki, en su primer largometraje, que se divide en cuatro historias: Las vacas; Nuestra señora; El tuerto; y La potranca.

En este sentido la historia a la que se hace referencia es a la segunda: Nuestra Señora. Esta historia narra el hecho de que una antropóloga estadounidense llega a un pequeño pueblo de México a hacer un estudio sobre las costumbres de los “primitivos e ignorantes” que habitan en ese lugar, los chamulas. En una parte de su investigación la antropóloga intenta que los indígenas aprendan algo de arte y monta una pequeña exposición al aire libre de grandes pinturas para que los “primitivos” las aprecien, sin embargo, la investigadora concluye que la ignorancia de los “indios” es tan grande que no tiene caso enseñarles a preciar la belleza artística dándose así por vencida ante su intento fallido. Cabe mencionar que durante este evento algunos primitivos se roban un cuadro de la exposición sin que ella lo note. Finaliza la realización de su tesis y la investigadora viaja a su país para la disertación de la misma. Tiempo después la investigadora regresa al pueblo mexicano para ver al cura del pueblo y darle una copia de su tesis doctoral. Sin embargo, a su regreso al pueblo los primitivos la desconocen y la quieren atacar porque piensan que ella ha regresado a quitarles algo que ya les pertenece: Un cuadro de la imagen de la Mona Lisa a la cual ahora adoran como si fuera una Virgen.

La historia aunque breve, es significativa en torno al estudio de los grupos étnicos o culturales que son diferentes y múltiples en cuanto a formas de organización, construcción de ideologías, cultos entre otros rasgos que conforman su propia identidad cultural y propone el hecho de que si se estudian de manera arbitraria tienden a homogeneizar espacios diversos y a generalizar distintas maneras de pensar y de relacionarse.

El final de la historia antes mencionada muestra que la antropóloga decidida termina por desechar, literalmente, su tesis y entiende que lo único que ella había plasmado en el escrito era su propia ideología en una pseudo-investigación que obviaba y desconocía otras formas de razonar que eran igualmente validas a la suya pero aún más ricas en diversidad cultural, etnográfica y antropológicamente hablando.

Otra de las grandes aportaciones de Levi-Strauss a la investigación etnográfica y antropológica fue el estudio de los mitos los cuales, argumentaba, no son ni simples ni quiméricos sino aquellos que posibilitan que partes tan separadas se vayan entramando para sostener recorridos. Mediante el discurso éstos permiten formar limites comunes en donde antes reinaba el caos y existían una multiplicidad de espacios sin relación (1981: 33).

Conclusión La antropología estructural de Levi- Strauss tiene en sí dos ideas esenciales: En primer lugar, define un método para el estudio de algunos fenómenos, como los del parentesco. En segundo lugar, proporciona un instrumento de análisis crítico para el estudio de las ideologías e ilusiones de la evidencia que nos invaden en la actualidad.

Si se logra entender la idea central del método estructuralista de Levi- Strauss se pueden tener muchos más adelantos en el estudio de los grupos no solo étnicos sino en los diversos grupos socio- culturales que conforman el mundo.

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Al interior de la investigación cualitativa el trabajo de Levi- Strauss sigue siendo muy valioso y vigente con sus aportaciones, no solo en el plano etnográfico y antropológico, sino en el estudio de aspectos subjetivos y sociales que caracterizan este plano de la investigación más allá de lo medible y lo cuantificable de las ciencias naturales y exactas.

Referencias Iglesias, S. (1981). Principios del método de la investigación científica. Edit. Tiempo y Obra.

Lefevre, H.(1970) Estructuralismo y marxismo. Grijalbo.

Piaget. J. (1995). El estructuralismo. México: ¿Qué sé? México: Conaculta Strauss. C. (1970). Aproximación al estructuralismo. Buenos Aires: Galerna Strauss. C. (1981). La identidad. Madrid: Pretef Strauss, C. (2002) Mitológicas. Lo crudo y lo cocido. México: Fondo de Cultura Económica.

Zavala, I. (1977). Levi-Strauss. Edicol S.A. Página consultada en internet: http://escritores.cinemexicano.unam.mx/biografias/A/ALAZRAKI_algranti_benito/biog rafia.html

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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