Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 2, No. 4, Julio-Diciembre de 2012

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN

Una aproximación psicoanalítica: a propósito del abordaje del suicidio (p. 3) Juan Pablo Sánchez Domínguez y Arturo G. Diaz Lastra Estudio descriptivo del uso de habilidades metacognitivas en estudiantes del nivel de secundaria y medio superior (p. 11) Dolores Gutiérrez Rico El perfil descriptivo del estrés de examen de los alumnos de educación secundaria. Caso: escuela secundaria técnica número 67 “José Santos Valdez” (p. 23) Arturo Barraza Macías SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO DIRECTORIO

El investigador y el fenómeno de estudio María Irene Maranca

(p. 34)

Creación de una comunidad de aprendizaje para desarrollar competencias en los docentes (p. 41) Manuel de Jesús Mejía Carrillo.

NORMAS PARA COLABORADORES

DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica; Campeche) Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretaría de Salud del Estado de Durango, México).

Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. Actualmente se encuentra indizada en el Latindex y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico.La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

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INVESTIGACIÓN

UNA APROXIMACIÓN PSICOANALÍTICA: A PROPÓSITO DEL ABORDAJE DEL SUICIDIO Juan Pablo Sánchez Domínguez Líder del cuerpo académico de psicología clínica Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, México jsanchez@pampano.unacar.mx Arturo G. Diaz Lastra Tesista de la Licenciatura en psicología clínica.

Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, México big-arturo1@hotmail.com

Resumen: El presente trabajo en un primer momento muestra, de manera crítica, el abordaje que con respecto al suicidio han realizado diversas disciplinas que lo han estudiado. Se analiza la teoría Freudiana desde sus inicios y se plantea el argumento que le permite a Freud establecer que el suicidio tiene un estatuto inconsciente. Se argumentará, desde el punto de vista de esta teoría, que el suicidio responde a una decisión del sujeto, subjetiva e inconsciente, como un efecto lógico de estructura, es decir, como algo que no habrá que buscarse en otro lado más que en su propia constitución.

Palabras claves: Psicoanálisis, Suicidio, Inconsciente, sujeto.

Abstract This essay shows in a first moment, on a critical way, the approach with respect that many disciplines have studied the suicide. The Freud´s theory is discussed since its inception and then raises the argument that lets Freud to say that suicide has an unconscious status. In this work it will be discussed, from this theory, that suicide meets a to a subject's decision, subjective and unconscious, as a structure logical effect, namely; like something that will be not find in another side than its own constitution.

Key words: Psychoanalysis, unconscious, suicide, subject.

Introducción Al momento de hacer referencia respecto a los planteamientos que se han realizado en torno al suicidio tenemos que el trabajo obligado al cual tendríamos que remitirnos es el elaborado por el sociólogo francés Emile Durkheim en 1897, sin embargo para los fines que nos ocupa solo haremos una breve discusión en referencia a su planteamiento, en tanto que es a lo que nos invita.

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Por otro lado, se puede bosquejar como directriz inicial que existe un basto abordaje del fenómeno del suicidio y una infinidad de trabajos al respecto en los últimos tiempos. Podemos decir que la mayor parte de los casos obedecen a discusiones de campos muy precisos, la manera de cómo estos entienden su objeto de estudio y por último los métodos empleados para la aproximación al fenómeno. Los elementos anteriormente descritos estarán trazados claro, por el rigor teórico que los fundamente, es decir, si el suicidio en este caso, para una u otra disciplina es una mera noción o un concepto que remita desde sí y para sí categóricamente a una dimensión de la experiencia de la realidad atribuible como suya. (J. Lacan, 1948:94).

Una de las disciplinas que han sido estudiosas del tema que nos ocupa es la sociología, fundamentalmente abarca el carácter del sujeto social y la experiencia con su mundo exterior en tanto determinante de su decisión cualquiera que esta sea, se dice entonces, que serán los determinantes del suicidio aquellos comunes denominadores tales como las crisis económicas y los problemas sociales. (M. Ramirez, 1998: 2) En el caso de las disciplinas trazadas por su comprensión organicista, estas reducen el suicidio a la simple clasificación, ordenación y segregación social, la aplicación crítica de modelos neurológicos que hacen ver al suicida como un loco con tendencias impulsivas innatas, calificándolo como una conducta involuntaria. (J. Ortega, 2008). Desde el aspecto psicológico podemos encontrar básicamente que es el discurso psicopatológico el encargado de hacer lecturas e interpretaciones científicas del suicidio sostenido en el manto de la medicina y por el discurso psiquiátrico de la locura (M. Velasco, y M. Pujal, 2005:136) Como podemos entrever en lo anteriormente descrito, la psicología contemporánea ha estado plagada de dificultades en el abordaje del suicidio dentro del contexto de la subjetividad que, a nuestro parecer, le incumbe; no ha mostrado mayores efectos al respecto, se puede decir entonces que solo ha sido reiterativo en una lectura del fenómeno desde el ámbito psicopatológico cobijado por un discurso médico.

Es el argumento anterior el que nos invita a pensar y proponer al psicoanálisis como una disciplina que de forma más precisa permite aproximarnos y leer el suicidio en su relación con la subjetividad que lo involucra, el psicoanálisis, como es sabido, fue emprendido por Freud desde los finales de los años 1800, él ya en psicopatología de la vida cotidiana, de 1901 le otorga al suicidio su estatuto psíquico, nos comenta que en el yo se llevan acabo esas “tendencias Inconcientes de muerte.” nos advierte, que no se puede dejar de pensar al suicidio como un desenlace de conflictos psíquicos (S. Freud, 1901:175) Desde la perspectiva anterior plantearemos nuestra línea de análisis respecto al abordaje contemporáneo de este fenómeno.

Iniciaremos con una revisión teórica respecto a los estudios que se han realizado en cada uno de los campos, discutiremos cada una de las perspectivas a su alrededor y plantearemos la nuestra basada esencialmente en la teoría psicoanalítica, es necesario mencionar que nuestra intención no es establecer una teoría que explique todas las circunstancias del suicidio, ni mucho menos establecer un modelo de predicción.

Simplemente es abrir la problemática y la discusión que a nuestro parecer se ha perdido.

Las perspectivas Como hemos mencionado con anterioridad, la obra de Emile Durkheim titulada “el suicidio” editada por primera vez en 1897, ha tenido una amplia red de influencias en

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ámbitos muy diversos, su formulación ha sido una de las concepciones más difundidas contemporáneamente no solo por la sociología sino también por las ciencias cognitivas y sus escuelas afines. (A. Palacios, 2010: 2). Durkheim desde su planteamiento considera al suicidio como un hecho social producto de fuerzas o factores externos al individuo. “…el suicidio se reproduce con una uniformidad no solamente igual, sino superior…debemos de admitir que depende de fuerzas externas al individuo…cualquiera que sea el hombre…lo importante es reconocer su realidad y concebirlas como un conjunto de energías que nos determinan desde fuera a obrar, como lo hacen las energías físicas, químicas cuya acción sufrimos.” (E. Durkheim, 1897: 339) Desde esta perspectiva y coincidiendo con Velasco y Pujal (2005) podemos pensar que para Durkheim en todo suicidio, existen causas sociales que lo determinan y desde la cual podría explicarse. Este pensamiento ha permitido que la sociología a modo, se haya beneficiado para darle la validez científica a sus estudios estadísticos.

Continuando con esta línea de abordaje propuesta por Durkheim sobre el suicidio y la gran influencia que esta estiba a lo largo de su historia, tenemos que los estudios sociológicos solo se han empeñado en añadirle a los números una lista de causas-fuentes; drogadicción, crisis económicas, desempleo, desintegración familiar etc... Sin embargo sus análisis siempre terminan por encontrar algún sentido que sitúan como causalidad del suicidio lo que llaman “factores externos”.

En síntesis y tal como lo propone Palacios (2010), consideramos que las investigaciones sociológicas han adoptado en su mayoría las estadísticas planteadas por Durkheim como método de abordaje, comprensión y explicación de los comportamientos sociales del sujeto, cerrándose a su planteamiento enteramente positivista donde una amplia gama de variables y cruces estadísticos son los predominantes.

Por otro lado, uno de los diseños que tienen vigencia en nuestra actualidad sobre el fenómeno del suicidio se deriva de las teorías eminentemente organicistas, algunos autores como Contreras y Gutiérrez (2007), manifiestan que en el suicida ocurren ciertas anomalías en la neurotransmisión serotonérgica de la corteza prefrontal, hipocampo, hipotálamo y tallo cerebral que de ser dañadas algunas de estas áreas le producirían al individuo cierta desinhibición conductual e incremento de la impulsividad; esta disfunción podría dar lugar a una propensión al suicidio, sin ser contundentes los hallazgos ni cobijados por la verdad absoluta que elimina toda posibilidad de variabilidad de las causas, los autores son prudentes a plantear desde su propio campo otros argumentos.

En el caso más conservador de la medicina llamada moderna esta refiere que algunos padecimientos psiquiátricos tales como la depresión están íntimamente relacionados con pensamientos sobre la muerte (D. Vázquez y cols, 2011:21). En el caso de la genética según la revista Archives of General Psychiatry mutaciones en el gen que codifica el receptor de neurotrofinas, se encuentran asociadas a un incremento de hasta cuatro veces del riesgo suicida en pacientes con depresión.

De lo anterior se puede decir que los argumentos que acabamos de mencionar, a saber, aquellos que refieren el fundamento orgánico para la propensión del suicidio han permitido que muchos de los estudios realizados en torno a este fenómeno se vean altamente influenciados por estos elementos. Sin embargo, Gutiérrez y Contreras (2008) indican que debe tomarse con cautela el hecho de asociar los inhibidores selectivos de la

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recaptura de serotonina al suicidio. Este planteamiento permite por lo menos poner sobre la mesa el desacuerdo y los resultados provenientes de un mismo campo de estudio, que desde esta condición lo hacen ya polémicos.

Esta posición resulta relevante en la medida que las ciencias llamadas orgánicas le han apostado como fin ultimo a los aspectos “preventivos del suicidio” a tal grado de considerar el fenómeno como un problema de salud publica por la Organización Mundial de la Salud en el año 2003,(A. Chavez-Hernández, 2003: 356) este problema de “salud” y su búsqueda de “normalidad y control” han determinado que hasta en estos aspectos se pretenda decidir por el sujeto, sin pensar si quiera que se trata de un aspecto en el cual la subjetividad interviene y que corresponde a una decisión singular que en muchos casos es irregulable. La condición eminente para que este tipo de pensamientos funcione es precisamente tratar a los sujetos como categorías, haciendo los casos singulares casos estandarizables, cuantificables y clasificables (E. Laurent, 2009).

Siguiendo con nuestro trabajo y planteamiento, se tiende a pensar que si alguna disciplina habría de brindar elementos mucho más precisos para el estudio del suicidio y sus componentes subjetivos sería la psicología. Bajo esta idea, durante los siglos XIX y XX, las teorías psicológicas bajo el primado de una lectura psicopatológica se han encargado de realizar sus “interpretaciones científicas” respecto al fenómeno del suicidio, este juego resulta bastante resbaladizo en tanto que a la vez que exculpa y justifica, desdibuja e invisibiliza la posible responsabilidad del sujeto, desvinculación radical y arbitraria de su proceso subjetivo mediante el cual se produce (M. Velasco y M. Pujal, 2005:136). Esta interpretación del fenómeno bajo el cobijo de la ciencia médica le ha permitido a la psicología desdibujarse también en el campo de la investigación, de tal forma que en una infinidad de casos definen al suicidio como un acto comportamental de un “individuo” que encuentra una solución a un problema de su “existencia”. (O. Barragán, 2000:49) este modelo obedece a buscar en la modificación comportamental un reconocimiento especifico de la dinámica del suicidio reduciendo así sus factores de riesgo.

No es nada sencillo lo que se plantea alrededor de estas lecturas, la psicología mantiene respecto al fenómeno un distanciamiento subjetivo enfatizando las interpretaciones objetivas.

Desde Freud Algunos trabajos realizados en torno al suicidio que se encuentran elaborados desde la perspectiva psicoanalítica le han otorgado, tal y como lo plantea Freud, el estatuto Inconsciente, del cual el sujeto en cuestión no puede dar respuesta precisamente por este estatuto, dicha concepción, como muchos sabemos, es lo que para el psicoanálisis ha de considerarse su objeto de estudio, podemos afirmar que el trabajo emprendido por Freud desde la clínica psicoanalítica rompió no solo con la tradición intelectual de la época sino que además fue ruptura entre una concepción mecanicista y causalista de la realidad y de los fenómenos hasta ese momento llamado “humanos”, diríamos entonces que provocó un golpe a la ciencia de la “objetividad” y mucho más a la lógica hasta entonces lineal, en este entendido Freud nos indicará que la causa de estos fenómenos “humanos” habría de buscarse, a saber, con posterioridad y no como parte de una causa exterior como se había pensado hasta ese entonces.(J.P, Sánchez, 2009).

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Tomando en consideración los planteamientos anteriores tenemos que en un caso referido por Freud en sus primeros estudios sobre la histeria, a decir, el de la señorita Anna O., nos plantea la aseveración siguiente: “También con esta ocasión se volvió patente el dominio que sobre su perturbación psíquica ejercía el afecto de angustia. Así como tras la muerte de su padre le sobrevino un estado calmo, también se tranquilizó ahora, después que se produjo lo que temía. No, en verdad, sin que los primeros tres días con sus noches, siguientes a la mudanza, los pasara sin dormir ni probar bocado, con repetidos intentos de suicidio…” (S. Freud, 1893:53) Esta formulación proveniente de los primeros años de investigación Freudiana nos permiten inferir que las manifestaciones suicidas en este tipo de sujetos llamados histéricos, obedecen a una lógica de su perturbación psíquica, de su historicidad y de su síntoma. Resulta interesante que Freud no responda con la alarmada y escandalosa precipitación mesiánica con la que lo hacen las denominadas ciencias orgánicas y de salud. Otro elemento que nos permite vislumbrar Freud, es el efecto que retroactivamente tiene un evento pasado para el sujeto, que solo cobra significado mediante un suceso actual, es decir el evento actual que remite a un primero Inconciente.

En esta misma línea argumentativa otro de los pasajes Freudianos que no se pueden dejar de mencionar es el descrito en el caso “Dora”, en el cual, según el historial clínico de la paciente, un día los padres de la señorita se horrorizaron al hallar sobre el escritorio una carta en la que se despedía de ellos porque ya no podía soportar más la vida, en una sesión Dora pregunta de cómo sus padres la habían encontrado, Freud infirió que había sido ella misma la que lo había dejado al justo alcance, como parte de su drama histérico (S. Freud, 1901-1905:22). Dicho sea de paso, años más tarde en el análisis que Freud establece en tótem y tabú respecto al mito cristiano de “la muerte de Dios” formalizara que, “los impulsos suicidas de los neuróticos resultan ser, por regla general, unos autocastigos por deseos de muerte dirigidos a otros” (S. Freud, 1914:155) En síntesis, podemos decir que las referencias anteriores nos remiten a una dinámica del suicidio mucho más compleja, a principios subjetivos que determinan los aspectos de la vida del sujeto. Mas adelante ya bajo el primado de las pulsiones, Freud nos permite tomar una dirección mucho más precisa, “Sobre la base de consideraciones teóricas,…suponemos una pulsión de muerte, encargada de reconducir al ser vivo orgánico al estado inerte, mientras que el Eros persigue la meta de complicar la vida…”(S. Freud, 1923-25: 41) La cita anterior responde a toda una labor que Freud emprende desde el proyecto de psicología de 1895 y que continua en el “Mas allá del principio de placer” de 1919, a decir, la expresión radical sobre la tendencia a reducir toda tensión psíquica al punto más absoluto y que solo es posible conseguirlo mediante la muerte, de allí tenemos que para 1924, Freud promulgue lo siguiente: “La tarea de la libido es volver inocua esta pulsión destructora; la desempeña desviándola en buena parte… con la ayuda de un sistema de órgano particular, la musculatura— hacia afuera, dirigiéndola hacia los objetos del mundo exterior...Otro sector no obedece a este traslado hacia afuera, permanece en el interior del organismo y allí es ligado libidinosamente con ayuda de la coexcitación sexual antes mencionada; en ese sector tenemos que discernir el masoquismo erógeno” (S. Freud, 1924: 169)

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El masoquismo La expresión Freudiana anterior nos permite reflexionar por lo menos alrededor de tres elementos, el primero, la tarea de la libido y la función de volver inocua a la pulsión de destrucción con la ayuda de la musculatura lo que Freud planteó como sadismo y en caso de un fallo de la libido en su intento de dirigirse a los objetos del mundo exterior Freud lo ha de proponer como masoquismo de tipo secundario. Un segundo elemento sería ese otro monto pulsional que se mantiene intrínsecamente al servicio de la sexualidad y que permite sostener el vínculo de retorno, Freud nos invita a dilucidarlo en un masoquismo primordial, este es nuestro tercer elemento el cual más adelante abordaremos con mayor amplitud, por el momento nos hemos de referir al masoquismo de tipo secundario y la manera en como Freud nos lo presenta tal y como se manifiesta en la clínica psicoanalítica, “Nos encontramos que el paciente que pone resistencia, nada sabe de ella. Y no sólo el hecho de la resistencia le es inconciente; también sus motivos… dichos motivos están íntimamente ligados a una intensa necesidad de castigo que solo se podrían clasificar como deseos masoquistas”. (S. Freud, 1932-36:100).

El planteamiento anteriormente descrito ya Freud lo había presentado con claridad en el problema económico del masoquismo de 1924 al indicarnos que el contenido de los deseos masoquistas correspondía a un sentimiento de culpa que había de expiarse mediante procedimientos dolorosos y martirizantes (S. Freud, 1924:168).

Mas tarde en 1928 a partir del análisis que realiza en un capitulo titulado Dostoievski y el parricidio Freud ha de colegir que toda la fuerte pulsión destructiva habría podido convertir a Dostoievski en un gran criminal a no ser por que durante el transcurso de su vida se dirigió todo hacia su propia persona, sin embargo refiere que los sobrados rasgos sádicos se exteriorizaban en su irritabilidad hacia sus personas amadas. (S. Freud, 1928: 176).

“Estos componentes libidinales ligados al masoquismo respectivamente, son elementos que estarán unidos a todas luces a las satisfacciones onanistas. Esta indagación ha de pensarse como una racionalizacion superficial de los contenidos masoquistas, pero detrás de estos se esconde el nexo con la masturbación infantil” (S. Freud, 1924:168).

En este mismo sentido, años antes, indica que no es causa de ninguna duda pensar el hecho de que en el masoquismo el sujeto alcanza libidinalmente una satisfacción pulsional bajo estas condiciones. (S. Freud, 1915:122).

Tenemos entonces que bajo el primado de una lógica de satisfacción Freud propondrá tal y como citamos con anterioridad un masoquismo primordial al cual haremos alusión desde ahora.

Masoquismo primordial Podemos decir que al momento de referirnos a lo “primordial” en Freud la referencia inmediata nos remite a la estructuración del aparato psíquico, tendríamos que pensar entonces que el planteamiento del masoquismo primordial no sería una excepción, su promulgación ha de obedecer entonces a la misma necesidad lógica de la represión primordial (L, Doat y S, Japkin, 1994:122). En tanto inaugurar, lo que nos refiere Freud es su manifestación en la clínica, a saber la resistencia que el paciente muestra en su

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tratamiento (S. Freud, 1932), lo anterior descrito es un indicador a nuestro parecer de lo inobservable que resulta este masoquismo primordial y de lo cual solo se puede saber de él por los efectos que produce. Este planteamiento que aparece en Freud como inédito y antinatural y que obedece tal y como se ha planteado a una conformación estructural, nos permite plantear al suicidio como un efecto lógico de estructura, es decir como algo que no habrá que buscarse en otro lado más que en su propia constitución, insuprimible e irreducible.

Una forma de concluir.

El recorrido que hemos realizado por diversas disciplinas “científicas” que a lo largo de la historia han estudiado el suicidio, admite recoger algunos elementos que permiten dilucidar el camino fallido que han tomado, a saber, atribuirle al suicidio una consecuencia ajena al propio sujeto que lo ejecuta dando como resultado la mera justificación y no la responsabilidad que cobra. Muchas veces el psicoanálisis ha permitido dilucidar que un sujeto mediante su muerte puede proclamar paradójicamente su existencia, se sabe que en otros casos esta forma de proceder procura una posición ética, que jamás en vida el sujeto había podido dar cuenta.

El abordaje también permitió determinar que, tal y como lo plantea Freud desde su experiencia clínica, la muerte es inconciente, y en este sentido su estatuto le brinda al sujeto un de-conocimiento y una relación concebible como ajena.

Será masoquismo primario y el recorrido que Freud realizara a lo largo de su vida el que permitirá una comprensión más clara, sin embargo su complejidad lo acompaña en cada momento. Lo “primario” propone desde sus entrañas una articulación ante a lo irreducible que deja de no inscribirse, de tal manera que valdrá el hecho de plantear el argumento del masoquismo desde los últimos avances del psicoanálisis con Jaques Lacan, pero esto en otra ocasión.

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INVESTIGACIÓN

ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL USO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DEL NIVEL DE SECUNDARIA Y MEDIO SUPERIOR Dolores Gutiérrez Rico Universidad Pedagógica de Durango lolitarico@hotmail.com

Resumen Los objetivos de la presente investigación son: a) Conocer las estrategias metacognitivas más empleadas por los estudiantes del Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”, b) Identificar las estrategias metacognitivas menos empleadas por los estudiantes de Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”, c) Establecer el nivel de uso de las estrategias de las dimensiones: autoconocimiento y autorregulación por los estudiantes del Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”, y d) Determinar si el nivel educativo marca una diferencia significativa en el uso de las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes de Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”. Para el logro de estos objetivos se desarrolló un estudio descriptivo, transeccional y no experimental. Los participantes de esta investigación fueron 352 estudiantes siendo 102 estudiantes del turno vespertino de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”, y 250 estudiantes del Colegio de Bachilleres “La Forestal” turno vespertino, su selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico. Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta a través del cuestionario estructurado de O’Neil y Abedi (1996) que contiene 20 ítems en escala Likert que arrojó una confiabilidad de .93 (Alpha de Cronbach). El cuestionario consta de dos partes, la primera de ellas contiene datos de identificación del participante (género y nivel de estudios) y la segunda se conforma por 20 incisos los cuales corresponden a las dos dimensiones de la metacognición: Autoconocimiento y Autorregulación. Sus principales resultados permiten afirmar que las habilidades metacognitivas más utilizadas son: A) Intentas descubrir las ideas principales o la información. B) Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla y C) Eres consciente de que técnica o estrategia usar y cuando usarla. Por otro lado las habilidades metacogntivas menos utilizadas por los alumnos son: A) Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema. B) Identificas y corriges tus errores. y C) Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo.

Palabras claves. Habilidades metacognitivas, autoconocimiento, autorregulación, estudiantes.

Abstract The objectives of this research are: a) To know more metacognitive strategies used by students of the College of Bachelors "The Forest" and students of the General Secondary School No. 3 "Jaime Torres Bodet", b) Identify metacognitive strategies less used by students of College of Bachelors "The Forest" and students of the General Secondary School No. 3 "Jaime Torres Bodet", c) Establish the level of use of the strategies of the dimensions: self-knowledge and self-regulation by students College of Bachelors "The Forest" and students of the General Secondary School No. 3 "Jaime Torres Bodet" d) Determine whether the educational level makes a significant difference in the use of metacognitive strategies used by

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students of College of Bachelors "The Forest" and students of the General Secondary School No. 3 "Jaime Torres Bodet". To achieve these goals we developed a descriptive study, transactional and experimental. Participants in this research were 352 102 students being the afternoon shift General High School No. 3 "Jaime Torres Bodet", and 250 students of the College of Bachelors "The Forest" afternoon shift, your selection is not performed by sampling probabilistic. For data collection technique was used for the survey through structured questionnaire O'Neil and Abedi (1996) containing 20 items Likert scale yielded a reliability of .93 (Cronbach's Alpha). The questionnaire consists of two parts, the first of which contains data identifying the participant (gender and educational level) and the second is made up of 20 subsections which correspond to the two dimensions of metacognition: Self-Knowledge and SelfRegulation. Their main results suggest that metacognitive skills used are: A) You try to discover the main ideas or information. B) You try to understand the objectives of the activity before you get to solve and C) Are you aware of that technique or strategy to use and when to use it. Moreover metacogntivas less skills used by students are: A) Are you aware of what you think about the activity or problem. B) You identify and correct your mistakes. And C) You make sure you understand what needs to be done, and how.

Key words. Metacognitive skills, self-awareness, self-regulation, students

Introducción El concepto de metacognición fue acuñado por Flavell (1993) quien empezó a hacer uso de este término aplicándolo inicialmente a la metamemoria y la definió como metacognición, para actualizar el clásico concepto que estudiaron Piaget y Vigotsky de ‘conciencia reflexiva’. La metacognición de acuerdo con este autor significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos y todo lo relacionado con ellos. Sin lugar a dudas, hablar de metacognición es centrar la atención en los procesos conscientes que hace el aprendiz.

Actualmente y dentro de los cambios que se han originado a partir de las reformas integrales, se ha buscado que el estudiante aprenda a aprender de una manera reflexiva, autorregulando sus formas de aprendizaje y entendimiento de los contenidos curriculares a los cuales se enfrenta.

Es común escuchar en los aprendices ¡no sé cómo aprender este tema!, ¿por qué tal compañero no se le dificulta aprender?, ¿Qué debo hacer para aprender mejor?, ¿por qué se me olvida rápidamente lo que aprendí?, estas interrogantes son tenor en los estudiantes, encontrando desmotivación y ansiedad en algo que es tan importante, como lo es el aprender cosas nuevas.

En los estudiantes de educación básica y media superior se busca que desarrollen habilidades adecuadas para implementarlas en su vida cotidiana, y así, desarrollarse eficazmente en su entorno escolar. Sin embargo sigue quedando la inquietud de por qué existe tanta dificultad, cuando los programas curriculares están diseñados para facilitar el aprendizaje.

Las nuevas generaciones se enfrentan a mayores retos de aprendizaje, como el dominar los contenidos de asignaturas como las matemáticas, y las ciencias para entender el mundo actual y dominar a su vez las nuevas tecnologías, en sí, para dominarse a sí mismos, para controlar y autorregular sus emociones; aprender otros idiomas.

La psicología educativa, ha reavivado, por su gran potencial práctico para la escuela moderna, en un entorno globalizador, un antiguo tema de investigación sobre la inteligencia, que en estos tiempos modernos se le conoce como metacognición; y hace

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referencia al empleo y aplicación de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva.

El sujeto es un ser cognoscente, que tiene la capacidad de manipular sus procesos mentales como atención, percepción, memoria, lenguaje, etc., mediante el uso de estrategias cognitivas. Es un hecho que la mayoría de los seres humanos no evalúa lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseñados a interrogarse sistemáticamente a sí mismos.

En el siguiente apartado, se esboza un acercamiento teórico de esta temática, y que da sustento a la intención del presente estudio.

Marco Teórico La metacognición hace referencia al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos de pensamiento.

Desde que el término se acuñó en los años 70, la metacognición se ha visto como un componente esencial del aprendizaje diestro porque permite a los estudiantes controlar a los estudiantes otras habilidades cognitivas. De alguna manera, la metacognición, es como el control de la misión del sistema cognitivo. Capacita a los estudiantes para coordinar el uso del conocimiento extensivo y de muchas estrategias distintas, para conseguir el logro de los objetivos de aprendizaje, al igual que el control de una misión real coordina la cantidad de funciones necesarias para que el vuelo espacial sea un éxito.

Una de las descripciones más claras de la metacognición es la que hizo Ann Bown. Según Brown (1980, 1987; en Bruning, Schraw y Norby y Ronning; 2004), la metacognición incluye dos dimensiones relacionadas: conocimiento de la cognición y regulación de la cognición. El primero hace referencia a lo que conocemos sobre cognición; el segundo refiere a cómo regulamos la cognición.

El conocimiento de la cognición, normalmente, se cree que incluye tres componentes (Brown; Jacobs y Paris, 1987; en Bruning, Schraw y Norby y Ronning, 2004). El primero implica el conocimiento declarativo, sobre nosotros mismos como aprendices y sobre qué factores influyen en nuestro rendimiento.

El segundo componente es el procedural de las estrategias cognitivas. Mientras que el tercer componente es el conocimiento condicional, quiere decir, saber cuándo y cómo utilizar una estrategia, ya que no siempre podemos utilizar un resumen, o mapa conceptual. Según sea la necesidad, se aplicará la estrategia. En este sentido, es menester del docente ayudar al aprendiz, a utilizar estos componentes, para que así no exista dificultad alguna en su proceso de aprendizaje.

Algunos estudiosos del tema como lo es Brown, han referido que los estudiantes establecen y desarrollan estos componentes muy tarde, por ello encontramos estudios en universitarios que muestran debilidad y desconocimiento de los mismos, como lo reportan en su estudio Ceniceros y Gutiérrez (2009), en donde confirman que estudiantes de educación superior no son conscientes de su forma de aprender, por lo tanto no existe uso adecuado de estrategias.

La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de analizar sus experiencias pasadas, a fin de seleccionar su estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella.

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Vigotsky afirmaba: “quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance”. Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.

La estrategia metacognitiva se puede generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el diseño curricular de la educación básica, en este caso en el nivel de secundaria, así como en el diseño curricular de la educación media superior.

Al hablar de capacidad específica se hace referencia a una operación mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por lo que los programas requieren ser explícitos, para el mejor desenlace de los aprendizajes.

Es necesario reafirmar que la metacognición no es un concepto que venga a complicar la vida del estudiante, por el contrario, es una necesidad imperiosa de hacer uso de ella y aplicarla a la vida diaria, ya que es como un acto de introspección, pues por medio de este, nos autoinformamos de nuestros procesos mentales y así, organizamos de manera más efectiva nuestras representaciones mentales o conocimiento, es menester recordar que de acuerdo a Vigotsky “la conciencia es el encuentro social consigo mismo” en Pozo; 1996.

Finalmente es importante mencionar que los conocimientos, son la base exacta, para alcanzar un aprendizaje redituable y significativo, ya que son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenados en los diferentes sistemas de memoria, como lo refiere Chaves; 2006.

Estas representaciones requieren de encontrársele significaciones para que puedan ser descontextualizadas. Según Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre sí cuando tratamos de representar la realidad, una forma de representación es la enactiva, porque son programas de respuestas motoras, algunas cosas las conocemos porque sabemos cómo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, etc.

Esta forma de representación es la base de los conocimientos procedimentales o estratégicos: saber cómo hacer algo. Bruner llama a esta forma de representación icónica o imaginaria. Es la capacidad de representarse el mundo mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos “imaginación“, “fantasía“. El sistema icónico es muy importante para la formación de la representación simbólica y el pensamiento creativo.

El procedimiento de simbolización de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simbólicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan.

Cuando se llega a dar todos estos pasos de representaciones se está en condiciones para llegar al mundo de los conceptos, estos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simbólico del lenguaje hablado y escrito.

Con lo anterior, se da el sostenimiento para dar cuenta del interés existente por ver como procesan la información los estudiantes, pero sobre todo qué estrategias están utilizando para aprender mejor. Sin duda tarea complicada, pero cotidiana en la vida de todo aprendiz.

Revisión de la Literatura De acuerdo a la revisión de literatura, el campo de investigación en lo referente a metacognición, se ha visto prolífico más en educación superior, que en educación básica

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y media superior, esto permite justificar el presente estudio, ya que el interés, es dar cuenta de lo existente en cuanto al estudio de habilidades metacognitivas en estudiantes adolescentes, y aportar más información en tal sentido.

En estudios encontrados con estudiantes universitarios se encuentran los de Correa, Castroy Lira (2003), Maturano, Soliveres y Macías (2002), Rocha, Cajaraville y Labraña (2003); Herrera, Ramírez y Ramírez (2005); Gutiérrez (2007); Ceniceros y Gutiérrez (2009); Vázquez, Mézquita, Rojas (2011); Estrada, Ramos y Piña (2010); son algunos de los estudios que centran el interés en la indagación del uso de estrategias metacognitivas, tanto a nivel de frecuencia en cuanto a su aplicación, como de evaluación.

Los resultados a nivel general muestran gran dificultad para desarrollarlos en los estudiantes. Esto refiere que existe una debilidad de formación en cuanto a estas herramientas, ya que si no han sido formados como estudiantes estratégicos, difícilmente en educación superior podrán desarrollarse en tal sentido, a menos que sean conscientes de su utilidad y beneficio y desarrollen estrategias de afrontamiento para iniciar su aplicación.

Por otro lado el contexto es sin duda un elemento sustancial para propiciar la enseñanza de las mismas, esto por supuesto, de parte de los docentes, quienes a su vez, requieren de iniciar la aplicación de estas estrategias, para estar en la disposición de enseñarlas.

Pocos estudios fueron localizados en lo referente a niveles como educación secundaria y media superior, algunos de ellos son: el de Sánchez y Maldonado (2008) quienes en su estudio comprensión de lectura y metacognicion en jóvenes, una Herramienta para el éxito en la comprensión de lectura; estudio descriptivo exploratorio en niños de once a trece años de edad que cursan primero de bachillerato, pertenecientes al Colegio Gimnasio los Robles de Bogotá.

En el estudio desarrollan un entrenamiento metacognitivo a través de textos de lectura, realizan la escala de comprensión lectora para ubicar los niveles de comprensión; reportando que existe dificultad en la comprensión, posterior al entrenamiento metacognitivo se encontraron con un avance significativo, ya que el entrenamiento metacognitivo como enseñanza estratégica y explicita le permite al estudiante seleccionar, organizar, adquirir e integrar su propio conocimiento, logrando ser un sujeto exitoso en el proceso de comprensión de lectura y por ende alcanzando los objetivos planteados al inicio de la tarea.

Peronard, Crespo y Guerrero (2001) realizaron un estudio el cual se interesó por la evaluación del conocimiento metacognitivo de textos escritos, es decir la metacomprensión, a través de un cuestionario de selección múltiple, con seis alternativas de respuesta, las cuales estaban graduadas según su acercamiento a un conocimiento experto sobre estrategias, el texto y acerca de la tarea. La muestra fue de 1.194 niños, con edades de 12 y 14 años, entre 6º y 8º grado de educación básica (secundaria), en nueve establecimientos educativos diferenciados por dependencia administrativa (municipalizados, particulares, subvencionados y particulares pagados).

El análisis general de los resultados fue el siguiente: primero, el conocimiento metacomprensivo aumenta con el grado de desarrollo cognitivo del sujeto asociado a la edad, sin embargo no siempre resulta así. Segundo, respecto al variable sexo, a nivel global de toda la muestra, el puntaje total promedio de las alumnas resulto ser significativamente mayor que el de los alumnos. Finalmente, no se evidenciaron diferencias significativas entre los colegios particulares y los municipalizados.

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Otro de estudio de Peronard y Velásquez (2003) ejecutaron un estudio, sobre las tendencias evolutivas del conocimiento metacognitivo asociado a la lectura en alumnos chilenos de 6 y 8 grado de educación básica y 2 y 4 de educación media. La investigación evaluó la metacomprension de los sujetos mediante un instrumento de niveles representacionales (E1-E2) del desarrollo cognitivo del infante, basado en la teoría cognitiva de Vigotsky y el planteamiento preestablecido de Karmillooff-Smith, el cual contempló 4 variables traducidas en estrategias de: 1. planificación. 2. evaluación 3. De lectura 4. Remediales.

Dicho instrumento definido como un instrumento de auto aplicación fue desarrollado por 280 alumnos de 27 establecimientos municipalizados y particulares. De acuerdo con los resultados tanto cualitativos como cuantitativos es evidente la relación directamente proporcional que existe entre el nivel escolar del estudiante y su desempeño en cada una de las tareas de metacomprension, aunque los autores consideran que el incremento es poco significativo ya que oscila entre el 4,5% y el 6,7% de aumento, concluyendo entonces que “el conocimiento que los alumnos tienen acerca de estos aspectos de la lectura al salir del 4 año de educación media, sigue siendo muy poco”.

Estos estudios reflejan el interés por conocer el proceso metacognitivo del estudiante adolescente; y a su vez existe un sentido innovador por propiciar estrategias para que los estudiantes adquieran las bases estratégicas para su vida como aprendices.

Objetivos Conocer las estrategias metacognitivas más empleadas por los estudiantes del Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”.

Identificar las estrategias metacognitivas menos empleadas por los estudiantes de Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”.

Establecer el nivel de uso de las estrategias de las dimensiones: autoconocimiento y autorregulación por los estudiantes del Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”.

Determinar si el nivel educativo marca una diferencia significativa en el uso de las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes de Colegio de Bachilleres “La Forestal” y los estudiantes de la Escuela Secundaria General No. 3 “Jaime Torres Bodet”.

Método El tipo de estudio que se desarrolló puede ser caracterizado como descriptivo, no experimental y estudio de casos.  Los participantes de esta investigación fueron 352 estudiantes siendo 102 estudiantes del turno vespertino de la Escuela Secundaria General número 3 “Jaime Torres Bodet”, y 250 estudiantes del Colegio de Bachilleres “La

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Forestal” turno vespertino, su selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico.  La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente: o El 40.9% de los estudiantes encuestados pertenecen al género femenino, mientras que el 59.1% pertenecen al género masculino. o El 29% de los estudiantes encuestados cursan el nivel de secundaria, mientras que el 71% cursan bachillerato.

Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta a través del cuestionario estructurado de O’Neil y Abedi (1996) que contiene 20 ítems en escala Likert que arrojó una confiabilidad de .93 (Alpha de Cronbach).

El cuestionario consta de dos partes, la primera de ellas contiene datos de identificación del participante (género y nivel de estudios) y la segunda se conforma por 20 incisos los cuales corresponden a las dos dimensiones de la metacognición: Autoconocimiento y Autorregulación; su distribución es la siguiente: Dimensión Autoconocimiento.  Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema  Eres consciente de qué técnica o estrategia de pensamiento usar y cuándo usarla.  Te preguntas cómo se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes.  Intentas concretar qué se te pide en la tarea  Reflexionas sobres el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla.  Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo  Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario, cambias las técnicas y estrategias  Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea  Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla.  Seleccionas y organizas la información relevante para la resolución de la tarea o actividad.

Dimensión Autorregulación y Control de Tarea.  Compruebas tu trabajo mientras lo estás haciendo.  Intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de dicha tarea o actividad.  Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla.  Identificas y corriges tus errores.  Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción  Una vez finalizada la actividad eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar.  Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en qué estás pensando)  Antes de empezar a realizar la actividad, decides primero, cómo abordarla

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 

Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de la actividad.

Te esfuerzas por comprender la información clave de la actividad antes de intentar resolverla.

Resultados

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de cuestionarios se agrupan en tres rubros, el primero refiere el análisis descriptivo de las habilidades metacognitivas que utilizan los estudiantes, el segundo rubro plasma las medias comparativas entre la dimensión de autoconocimiento y la dimensión de autorregulación; finalmente se presenta el nivel de significación de la relación entre la variable nivel educativo y habilidades metacogntivas.

Tabla 1.

Datos descriptivos de los ítems que conforman el instrumento Ítems Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema Compruebas tu trabajo mientras lo estás haciendo Intentas descubrir las ideas principales o la información Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla Eres consciente de que técnica o estrategia usar y cuando usarla Identificas y corriges tus errores Te preguntas como se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes Intentas concretar que se te pide en la tarea Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción Una vez finalizada la actividad. Eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar Reflexiona sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y como hacerlo Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en que estás pensando) Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario cambias tus técnicas y estrategias Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea Antes de empezar realizar la actividad, decides primero como abordarla Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla Seleccionar y organizas la información relevante para la resolución de la actividad o tarea

Media 2.00 2.19 2.35

Desviación .898 .887 .865

2.27

.877

2.23 2.10

.900 .943

2.19

.879

2.23 2.26

.898 .873

2.18

.972

2.20

.946

2.13

.951

2.11

.924

2.27

.920

2.25

.875

2.21

.975

2.14

.929

2.15

.969

Nota: las medias más altas (cuarto cuartil: p > 2.24) están señaladas con negritas y las más bajas (primer cuartil: p< 2.14) con cursivas.

En el análisis de datos, de acuerdo a las medias aritméticas, se obtuvo que las habilidades metacognitivas más utilizadas son: a) Intentas descubrir las ideas principales o la información. b) Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla. c) Eres consciente de que técnica o estrategia usar y cuando

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usarla. d) Intentas concretar que se te pide en la tarea. e) Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción. f) Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario cambias tus técnicas y estrategias. g) Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea (tabla 1).

Por otro lado las habilidades metacogntivas menos conscientes por los alumnos son: a) Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema. b) Identificas y corriges tus errores. c) Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y como hacerlo. d) Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en que estás pensando). e) Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla (tabla 1).

Se puede observar que los estudiantes, son conscientes en utilizar estrategias que les permiten tener un autoconocimiento y regulación de sus actos de aprendizaje, de acuerdo al estudio de Peronard y Velásquez (2003), los estudiantes que terminan educación básica, salen con niveles metacogntivos bajos, lo que en el presente estudio se percibe que los estudiantes utilizan estrategias que les permiten comprender sus aprendizajes; sin embargo, sería interesante realizar observaciones y actividades prácticas para comparar los resultados que se obtienen de las respuestas dadas por los estudiantes.

De acuerdo a las dimensiones de autorregulación que se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control ejecutivo cuando es referente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, entre otras. Y a la dimensión de autoconocimiento que incluye conocimiento sobre sí mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias. Se llevó a cabo un análisis para detectar cuál de las dos dimensiones es la que obtiene mayor nivel de uso en el estudiante de educación secundaria y preparatoria, dando los siguientes resultados: La dimensión de autoconocimiento obtuvo una media aritmética de 2.17, mientras que la dimensión de autorregulación se elevó a 2.21, con ello se plantea que los estudiantes tienen mayor control en sus actividades de aprendizaje, monitoreando lo que requieren o no, en sí realizando una planeación y supervisando lo que van aprendiendo.

Es importante mencionar que al abordar sus dos principales sentidos como son: la conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación que sobre éstos se ejerce, existe una referencia explícita al conocimiento que los sujetos tienen de la cantidad y calidad de sus conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen sobre los mismos.

En general, se encuentran investigaciones que enfatizan uno u otro aspecto, aquellos que destacan la importancia del conocimiento que los sujetos tienen de su propio funcionamiento cognitivo y aquellos que se centran en el papel regulador del conocimiento, analizando sus efectos sobre la conducta cognitiva. Ambas representan líneas de investigación que responden a planteamientos teóricos y metodológicos que son distintos. Ya que se consideraría que si no eres consciente de lo que aprendes, entonces no puedes regular y controlar lo que estas aprendiendo; sin embargo, se detecta que los estudiantes tratan de hacer un esfuerzo que subyace en buscar los medios para aprender; aunque paradójicamente no sean conscientes de ello.

El análisis correlacional se realizó a través del estadístico T de Student para relacionar la variable situacional nivel educativo y la variable habilidades metacognitiva. Como se puede observar en todos los casos el nivel de significación fue de .00 por lo que se puede afirmar que el nivel educativo que se cursa si marca una diferencia significativa con relación al uso de las diferentes habilidades metacognitivas

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utilizadas. De acuerdo a estos resultados se puede afirmar que los estudiantes de secundaria presentan un mayor uso de habilidades metacognitivas.

Tabla 2.

Nivel de significación de la t de Student Ítems Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema Compruebas tu trabajo mientras lo estás haciendo Intentas descubrir las ideas principales o la información Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a resolverla Eres consciente de que técnica o estrategia usar y cuando usarla Identificas y corriges tus errores Te preguntas como se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes Intentas concretar que se te pide en la tarea Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción Una vez finalizada la actividad. Eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar Reflexiona sobre el significado de lo que se te pide en la actividad antes de empezar a responderla Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de cómo y en que estás pensando) Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario cambias tus técnicas y estrategias Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea Antes de empezar realizar la actividad, decides primero como abordarla Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad antes de empezar a resolverla Seleccionar y organizas la información relevante para la resolución de la actividad o tarea

Sig. .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00

Nota: la regla de decisión fue p< .05

Comentarios Estudios anteriores que se han realizado respecto al campo de las habilidades metacognitivas han reportado la necesidad de propiciar que el estudiante sea consciente de su forma de aprender mediante el conocimiento y regulación de su propio proceso de aprendizaje.

La presente investigación reporta de acuerdo a los objetivos planteados que los estudiantes del nivel de secundaria y de preparatoria, presentan mayor tendencia a la dimensión de autorregulación, en donde tratan de monitorear sus técnicas y recursos de aprendizaje, sin embargo, en la dimensión de autoconocimiento presentan menor tendencia, esto refleja el no ser consciente de su forma de aprender, de procesar la información que reciben por diferentes vías.

Las habilidades metacognitivas que marcaron diferencia entre los estudiantes de secundaria y preparatoria fueron cinco: Eres consciente de que técnica o estrategia usar y cuando usarla. Te preguntas como se relaciona la información importante de la actividad con lo que ya sabes. Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de

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tu acción. Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para resolver la actividad o la tarea. Selecciono y organizo la información relevante para la resolución de la actividad o tarea. Siendo los estudiantes de secundaria quienes obtienen la media más alta de uso.

Este estudio descriptivo propicia seguir indagando mediante otras variables el campo temático de la cognición.

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INVESTIGACIÓN

EL PERFIL DESCRIPTIVO DEL ESTRÉS DE EXAMEN DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. CASO: ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA NUMERO 67 “JOSÉ SANTOS VALDEZ” Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango tbarraza@terra.com.mx Resumen Los objetivos de la presente investigación son: a) Establecer el porcentaje de alumnos de educación secundaria que presentan estrés de examen, b) Determinar las demandas del entorno escolar que son valoradas con mayor frecuencia como estresores por los alumnos de educación secundaria, c) Identificar los síntomas del estrés de examen que se presentan con mayor frecuencia entre los alumnos de educación secundaria y d) Determinar las estrategias de afrontamiento al estrés de examen que son utilizadas con mayor frecuencia por los alumnos de educación secundaria. Para el logro de estos objetivos se desarrolló un estudio descriptivo, transeccional, no experimental y basado en un estudio de casos; para la recolección de la información se aplicó el Inventario del Estrés de Examen a 101 alumnos de educación secundaria. Sus principales resultados permiten afirmar que el 100% de los alumnos encuestados reportan haber presentado estrés durante el período de exámenes y que las demandas que son valoradas como estresores con mayor frecuencia son: a) la calificación que pudiera obtener y b) el tipo de preguntas, ejercicios o problemas que se encuentran en el examen; mientras que las que son valoradas con menor frecuencia son: a) olvidar lo que estudio en el momento del examen y b) la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar.

Palabras claves: estrés, estresores, síntomas, estrategias de afrontamiento y examen.

Abstract The objectives of this research are: a) Set the percentage of high school students who have exam stress, b) Determine the demands of the school environment that are valued more often as stressful for high school students, c) Identify symptoms of stress test that occur most frequently among secondary students d) Determine strategies for coping with stress test that are frequently used by high school students. To achieve these goals we developed a descriptive study, trans, not experimental and based on a case study, for the collection of information was applied Exam Stress Inventory to 101 secondary students. Their main results suggest that 100% of students surveyed report having felt stress during exam period and that claims are valued as stressors most often are: a) the rating could obtain b) the kinds of questions, exercises and problems found in the review, while those that are valued less frequently are: a) forget what I study at the time of examination b) monitoring the teacher to do so I could not copy.

Key words: stress, stressors, symptoms, coping strategies and review

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Introducción Una de las situaciones escolares que, regularmente, preocupa o pone nervioso al alumno de educación secundaria, es la realización de un examen. No importa si el examen es anunciado con días de anterioridad o se improvisa en ese momento por parte de algún profesor, al final de cuentas, al estar frente al examen el alumno siente que los nervios se apoderan de él. A esta situación algunos autores la denominan “Ansiedad ante los Exámenes” (Furlán, 2006), mientras que otros la intitulan “Estrés de Examen” (Barraza & Acosta, 2007). En la presente investigación se asume esta segunda postura.

Enfoque Teórico El Programa de Investigación Estímulo-Respuesta, del campo de estudio del estrés, provee diversas definiciones unidimensionales sobre el estrés: estas definiciones pueden centrar su atención: a) en los síntomas, p. ej. “la respuesta inespecífica del organismo a cualquier demanda del exterior o del interior del individuo y pueden darse signos de respuesta en el ámbito físico o emocional” (Shturman, 2005; p. 13), o, b) en los estresores, p. ej. “El estrés es pues un agente externo percibido por un individuo en un espacio-tiempo determinado, el sujeto pone en juego su defensas mentales para enfrentarlo con los mecanismos biológicos acompañados simultáneamente del juego de las defensas mentales” (Benjamín, 1992; p.6).

Este tipo de definiciones, a pesar de su popularidad y vigencia, son reduccionistas y no pueden explicar de manera efectiva un fenómeno tan complejo, y a la vez tan importante para la adaptación humana, como es el estrés; en ese sentido, una alternativa, a este problema, la constituyen las definiciones que proveen los diferentes modelos teóricos derivados del Programa de Investigación Persona-Entorno y que han hecho suyo el compromiso de convertir al estrés en un término que necesariamente debe ser abordado como un concepto multidimensional para que permita comprender un amplio grupo de fenómenos de gran importancia para la adaptación humana.

De los diferentes modelos existentes, en la presente investigación se asume el modelo sistémico cognoscitivista (Barraza, 2006) que permite definir al estrés como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:  Primero: la persona se ve sometida a una serie de demandas que, bajo su propia valoración, son consideradas estresores (input),  Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio)  Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga a la persona a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.

Esta definición, a diferencia del enfoque transaccionalista del estrés (Lazarus & Folkman, 1986), permite reconocer tres componentes o dimensiones del estrés: Estresores, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento. Bajo esta estructura tridimensional se puede abordar el estudio de los diferentes tipos de estrés.

En el caso de la presente investigación la atención está centrada en el estrés de examen, por lo que se pueden identificar: a) situaciones que generan el estrés al momento de realizar un examen, p. ej. La falta de tiempo para terminar el examen, b) síntomas que aparecen al momento de estar estresado, p. ej. Problemas de

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concentración, y c) estrategias para afrontar ese estrés, p. ej. Platicar con los compañeros.

Esta estructura tridimensional se presenta de manera secuencial, por lo que el origen del estrés son las demandas que enfrenta la persona que llegan a ser valoradas por ella misma como estresores; para que suceda esto se debe de dar una interacción entre diferentes procesos cognitivos del sujeto y ciertas características del contexto donde se desenvuelve. A este respecto, Barraza (2010) identifica dos procesos cognitivos: 1) expectativas de autoeficacia académica y 2) atribuciones causales, y seis características contextuales: 1) demandas exageradas, 2) demandas novedosas, 3) demandas impredecibles, 4) demandas escasamente controlables, 5) demandas de alta duración, y 6) demandas de elevada intensidad.

Este autor afirma que estos procesos cognoscitivos y estas características del entorno interactúan de tal manera que pueden llegar a generar estrés; para sustentar dicha afirmación ofrece una serie de posibles combinaciones que son potencialmente generadoras de estrés, p. ej. Entorno exageradamente demandante + Entorno con demandas altamente impredecibles + Persona generadora de atribuciones causales externas = Estrés.

Revisión de la Literatura La revisión de la literatura, sobre el tema de la presente investigación, permitió reconocer que el nerviosismo o la preocupación que genera el estrés ha sido abordado desde dos campos de estudio diferentes: el de la ansiedad (p. ej. Rosario, Núñez, Salgado, González-Pienda, Valle, Joly & Bernardo, 2008) y el del estrés (p. ej. Barraza & Acosta, 2007); en el caso de la presente investigación se eligió abordar su estudio desde el campo de estudio del estrés, por lo que la revisión de la literatura centró su atención en el estrés de examen.

La búsqueda realizada, para localizar investigaciones antecedentes del estrés de examen, permitió identificar cuatro investigaciones: Barraza y Acosta (2007), Barraza (2008), Barraza, Acosta y Ramírez (2009) y Barraza y Rodríguez (2010); estas cuatro investigaciones realizan su estudio con alumno de educación media superior, sin embargo, una de ellas no proporciona un perfil descriptivo (Barraza, 2008), por lo que se deja fuera del análisis y la atención por el momento se concentra en las tres restantes.

En la primera investigación, Barraza y Acosta (2007) establecieron el siguiente perfil descriptivo sobre el estrés de examen de los alumnos encuestados (N=351):  El 81% de los estudiantes reportó haber presentado estrés durante el período de exámenes.  Las demandas del entorno valoradas con un mayor nivel de frecuencia como estresores fueron: a) la calificación que pudiera obtenerse y b) el tipo de preguntas, ejercicios o problemas que se encuentran en el examen; mientras que las valoradas con un menor nivel de frecuencia fueron: a) la vigilancia que pudiera hacer el profesor para que no copiaran y b) la falta de tiempo para terminar el examen.  Los síntomas del estrés del examen que se presentan con un mayor nivel de frecuencia fueron: a) inquietud, b) ansiedad, angustia y desesperación, c) problemas de concentración y d) sensación de tener la mente vacía; mientras que los que se reportan con menor frecuencia fueron: a) trastornos en el sueño, b) problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea, c) sentimiento de agresividad

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o aumento de la irritabilidad, d) conflictos o discusiones con los compañeros y e) aislamiento de los demás.  Las estrategias de afrontamiento utilizadas con mayor frecuencia, durante el estrés de examen, fueron: a) volver a repasar los apuntes o ejercicios para el examen y b) platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia, o el maestro); mientras que las que se utilizan con menor frecuencia fueron: a) fumar un cigarrillo y b) la religiosidad (realizar oraciones).

En la segunda investigación Barraza, et al. (2009) establecieron el siguiente perfil descriptivo sobre el estrés de examen de los alumnos encuestados (N=296):  El 89% de los alumnos de educación media superior encuestados manifiestan haber presentado estrés durante el período de exámenes.  Las demandas del entorno valoradas con mayor frecuencia como estresores fueron: a) la calificación que pudiera obtener y b) el tipo de preguntas, ejercicios, o problemas que se encuentran en el examen; mientras que las valoradas con menor frecuencia fueron: a) la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar y b) la falta de tiempo para terminar el examen.  Los síntomas que se presentaron con mayor frecuencia, durante el estrés de examen, fueron: a) problemas de concentración y b) sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental); mientras que los que se presentaron con menor frecuencia fueron: a) problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea y b) conflictos o discusiones con mis compañeros.  Las estrategias de afrontamiento más utilizadas, durante el estrés de examen, fueron: a) platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia, o el maestro) y b) volver a repasar los apuntes o ejercicios para el examen; mientras que las menos utilizadas fueron: a) distracción evasiva (salir a caminar, comprar, saludar a alguien, etc.) y b) la religiosidad (realizar oraciones) .

En la tercera investigación Barraza y Rodríguez (2010) establecieron el siguiente perfil descriptivo con relación al estrés de examen que manifestaban los alumnos encuestados (N=343):  El 96.8 % de los estudiantes reportó haber presentado estrés durante el período de exámenes.  Las demandas del entorno valoradas con mayor frecuencia como estresores fueron: a) la calificación que pudiera obtenerse y b) el tipo de preguntas, ejercicios o problemas que se encontraron en el examen; mientras que las demandas del entorno valoradas con menor frecuencia como estresores fueron: a) la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar y b) la falta de tiempo para terminar el examen.  Los síntomas que se presentaron con mayor frecuencia, durante el estrés de examen, fueron: a) problemas de concentración y b) rascarse, morderse las uñas, frotarse; mientras que los que se presentaron con menor frecuencia fueron: a) problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea y b) conflictos o discusiones con los compañeros  Las estrategias de afrontamiento más utilizadas, durante el estrés de examen, fueron: a) platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia, o el maestro) y b) volver a repasar los apuntes o ejercicios para el examen; mientras que las utilizada con menor frecuencia fueron: a) la religiosidad (realizar oraciones) y b) distracción evasiva (salir a caminar, comprar, saludar a alguien, etc.).

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Como se puede observar, en las tres investigaciones antecedentes, se muestra un perfil descriptivo consistente, por lo que faltaría ver si en los alumnos de educación media básica este perfil se mantiene o hay alguna diferencia.

Objetivos Establecer el porcentaje de alumnos de educación secundaria que presentan estrés de examen.

Determinar las demandas del entorno escolar que son valoradas con mayor frecuencia como estresores por los alumnos de educación secundaria.

Identificar los síntomas del estrés de examen que se presentan con mayor frecuencia entre los alumnos de educación secundaria.

Determinar las estrategias de afrontamiento al estrés de examen que son utilizadas con mayor frecuencia por los alumnos de educación secundaria.

Método El tipo de estudio que se desarrolló, como base de la presente investigación, puede ser caracterizado como descriptivo, transeccional, no experimental y basado en un estudio de casos.

Los participantes de esta investigación fueron 101 alumnos del turno matutino de la Escuela Secundaria Técnica Número 67 “José Santos Valdez”; su selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico. La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas estudiadas, fue la siguiente:  El 57.4 de los alumnos encuestados pertenecen al género masculino, mientras que el 42.6% pertenecen al género femenino.  El 9.9% tenían una edad, al momento de la aplicación del inventario, de 12 ó 13 años, el 89.1% tenían una edad de 14 ó 15 años y el 1% tenían una edad de 16 años en adelante.  El 5.9% de los alumnos encuestados cursaban en ese momento el primer año, el 28.7% el segundo año y el 65.3% el tercer año.

Para la protección de los alumnos encuestados se realizaron las siguientes acciones: a) en el cuestionario a llenar no se pidió el nombre, y en la presentación del mismo se les aseguró la confidencialidad de los resultados; b) en el background solamente se les solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de interés para el estudio, y en ningún momento se les solicitó otro tipo de información que pudiera comprometer su anonimato; y c) en la presentación del cuestionario se les hacía saber a los alumnos que su llenado era voluntario y estaban en libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.

Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta a través de la aplicación del Inventario del Estrés de Examen (Barraza, 2008); este inventario se encuentra conformado por 29 ítems distribuidos de la siguiente manera:  Un ítem de filtro que, en términos dicotómicos (si-no), permite determinar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario.

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

Un ítem que, en términos dicotómicos (poco-mucho), permite identificar el nivel de intensidad del estrés de examen.  Siete ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia en que las demandas de evaluación del entorno son valoradas como estímulos estresores.  Ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor.  Seis ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.

En su proceso de validación, este inventario presentó las siguientes propiedades psicométricas (Barraza, 2008): a) Una confiabilidad en Alfa de Cronbach de .88. Este nivel de confiabilidad puede ser valorado como elevado, según la escala de valores establecida por Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004). En el caso de la presente investigación, el nivel de confiabilidad obtenido en Alfa de Cronbach fue de .86, muy cercano al reportado en su proceso de validación. b) Una estructura tridimensional que se confirma a través de la estructura factorial obtenida en el análisis correspondiente; esta estructura coincide con el modelo conceptual sistémico cognoscitivista adoptado para el estudio del estrés de examen. c) Una homogeneidad y direccionalidad única de los ítems, establecida a través del análisis de consistencia interna y de grupos contrastados. Estos resultados permiten afirmar que todos los ítems forman parte del constructo establecido en el modelo conceptual construido, en este caso, el estrés de examen. En el caso de la presente investigación también se realizaron esos dos tipos de análisis y sus resultados fueron idénticos, ya que el nivel de significación mostrado en ambos tipos de análisis fue de .00.

La aplicación del inventario se llevó a cabo durante el mes de mayo del año 2011 en las instalaciones de la Escuela Secundaria Técnica Número 67 “José Santos Valdez” ubicada en la Avenida las Américas s/n en el Fraccionamiento Guadalupe en la ciudad de Durango, Dgo. (México); esta institución cuenta con dos turnos matutino y vespertino, aplicándose la encuesta solamente a los alumnos del turno matutino.

El análisis de la confiabilidad, de consistencia interna y de grupos contrastados, así como el análisis descriptivo de los resultados (media de cada ítem y media general) se llevó a cabo con el programa PASW Statistics.

Resultados Los resultados obtenidos en la aplicación del Inventario del Estrés de Examen se presentan agrupados en cuatro rubros: nivel de estrés de examen, estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento.

Nivel de estrés El 100% de los alumnos encuestados manifiestan haber presentado estrés durante sus exámenes; este tipo de estrés se presentó con una intensidad de: 77%; este resultado

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interpretado con un baremo de tres valores (de 0 a 33% leve, de 34% a 66% moderado y de 67% a 100% profundo) permite afirmar que los alumnos presentan un nivel profundo de estrés de examen.

Estresores La media aritmética de cada uno de los estresores, que indaga el inventario, se presenta en la tabla 1. Como se puede observar las demandas que son valoradas como estresores con mayor frecuencia son: a) la calificación que pudiera obtener y b) el tipo de preguntas, ejercicios o problemas que se encuentran en el examen; mientras que las que son valoradas con menor frecuencia son: a) olvidar lo que estudio en el momento del examen y b) la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar.

Tabla 1.

Estadística descriptiva de cada uno de los estresores ESTRESORES El no haber estudiado previamente La calificación que pudieras obtener El tipo de preguntas, ejercicios, o problemas que se encuentran en el examen La falta de tiempo para terminar el examen La forma en que el profesor va a calificar el examen Olvidar lo que estudiaste en el momento del examen La vigilancia que hiciera el profesor para que no pudieras copiar

Media 2.93 3.82 3.07

DTE .886 .994 1.051

3.05 2.96 2.72 2.06

1.135 1.326 1.138 1.308

Nota: las medias más altas (cuarto cuartil: p > 3.07) están señaladas con negritas y las más bajas (primer cuartil: p< 2.72) con cursivas

Tabla 2.

Estadística descriptiva de cada uno de los síntomas.

SÍNTOMAS Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) Fatiga crónica (cansancio permanente) Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.

Somnolencia o mayor necesidad de dormir Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) Problemas de concentración Sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental) Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad Conflictos o discusiones con mis compañeros Aislamiento de los demás Desgano para realizar las labores escolares Absentismo e impuntualidad en las clases Aumento o reducción del consumo de alimentos

Media 2.04 2.08 1.59 2.81 2.60 1.81 2.87 2.60 2.14 1.88 1.68 2.34 1.73 1.90

DTE 1.029 1.083 .862 1.412 1.357 .944 1.085 1.195 1.050 .907 .867 1.022 .879 1.055

Nota: las medias más altas (cuarto cuartil: p > 2.60) están señaladas con negritas y las más bajas (primer cuartil: p< 1.93) con cursivas

Síntomas La media aritmética de cada uno de los síntomas que se presentan durante el Estrés de Examen se presenta en la tabla 2. Como se puede observar los síntomas que se

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presentan con mayor frecuencia son: a) rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc., b) somnolencia o mayor necesidad de dormir, c) problemas de concentración y d) sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental); mientras que los síntomas que se presentan con menor frecuencia son: a) problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea, b) aislamiento de los demás y c) absentismo e impuntualidad en las clases.

Tabla 3.

Estadística descriptiva de cada una de las estrategias de afrontamiento ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Media Volver a repasar los apuntes o ejercicios para el examen 2.96 Esforzarse por mantener la calma (respiración o concentración 2.96 profunda) Elogios a sí mismo (echarme porras y convencerme de que si puedo) 2.99 Distracción evasiva (salir a caminar, comprar, saludar a alguien, etc.)

2.64 La religiosidad (realizar oraciones) 2.39 Platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia, o 3.37 el maestro)

DTE 1.024 1.228 1.241 1.199 1.354 1.196

Nota: las medias más altas (cuarto cuartil: p > 3.08) están señaladas con negritas y las más bajas (primer cuartil: p< 2.57) con cursivas

Estrategias de Afrontamiento La media aritmética de cada una de las estrategias de afrontamiento utilizadas durante el Estrés de Examen se presenta en la tabla 3. Como se puede observar la estrategia de afrontamiento más utilizada es: platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia o el maestro); mientras que la menos utilizadas es: la religiosidad (realizar oraciones).

Comentarios Cuando se estudia el estrés académico, la mayor parte de los investigadores abordan las fuentes de estrés de una manera general (p. ej. Ancer, Meza, Pompa. Torres & Landeros, 2011); en ese sentido, se puede afirmar que estresores como: a) la realización de un examen final (Dong, Kang & Yum, 2005), b) la falta de ética del profesor (Duque, Tabarelli & Loureiro, 2005), c) intervenciones en público (Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro & González, 2010), por mencionar solamente algunos, son fuentes de estrés de carácter general que no exploran lo específico.

Ante esta situación cabe la pregunta ¿cuándo a un alumno le estresa realizar una intervención en público, por mencionar un ejemplo, qué es lo que realmente le estresa: la posible burla que puedan hacer sus compañeros de lo que diga, el temor a equivocarse, el comentario evaluador que realice el docente, etc.). Esta pregunta, de carácter meramente ilustrativo, conduce a reconocer la necesidad de explorar, de manera más específica, las fuentes del estrés académico.

Esta necesidad condujo a Barraza y colaboradores (vid supra: apartado de antecedentes) a: 1) reconocer al estrés de examen como un tipo específico de estrés académico, y 2) a explorar los aspectos específicos de este tipo de estrés. Sus estudios, realizados con adolescentes de educación media superior de la ciudad de Durango, permitieron establecer un perfil descriptivo del estrés de examen de este tipo de alumnos.

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Ahora, en la presente investigación, se aborda el estudio de este tipo de estrés en alumnos de educación secundaria de la ciudad de Durango; sus resultados permiten establecer el siguiente perfil descriptivo del Estrés de Examen de adolescentes de educación secundaria: El 100% de los alumnos encuestados reportan haber presentado estrés durante el período de exámenes; este resultado es más alto que los reportados por los estudios precedentes, sin embargo, ante la diferencia mostrada en el porcentaje de presencia de estrés en las tres instituciones investigadas previamente, es necesario que tomemos con cautela esta diferencia y más que atribuirla al nivel de estudio o edades de los adolescentes encuestados, se pueda pensar en la posibilidad de que la institución donde se cursan los estudios sea una variable que influya en el porcentaje de alumnos que presentan Estrés de Examen Las demandas que son valoradas como estresores con mayor frecuencia son: a) la calificación que pudiera obtener y b) el tipo de preguntas, ejercicios o problemas que se encuentran en el examen; mientras que las que son valoradas con menor frecuencia son: a) olvidar lo que estudio en el momento del examen y b) la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar. Con relación a las demandas que son valoradas como estresores con mayor frecuencia se coincide totalmente con los estudios precedentes, mientras que, en el caso de las demandas que son valoradas con menor frecuencia como estresores, se coincide en un solo caso: la vigilancia que hiciera el profesor para que no pudiera copiar.

En este aspecto del Estrés de Examen radica una diferencia central, ya que para los alumnos de educación media superior la falta de tiempo es una de las situaciones que menos les preocupa, mientras que en el caso de los alumnos de educación secundaria es la tercera con mayor nivel de frecuencia, solamente debajo de las dos ya mencionadas. Esta diferencia ya se visualizaba en el estudio realizado por Barraza (2011) donde al abordar la docencia estresante, a través de tres estudios de casos, fue únicamente la alumna de secundaria la que abordó en las características de un docente extremadamente estresante el problema del tiempo.

Los síntomas que se presentan con mayor frecuencia son: a) rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc., b) somnolencia o mayor necesidad de dormir, c) problemas de concentración y d) sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental); mientras que los síntomas que se presentan con menor frecuencia son: a) problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea, b) aislamiento de los demás y c) absentismo e impuntualidad en las clases. Con relación a los síntomas que se presentan con mayor frecuencia, se coincide en los dos primeros síntomas con la tercera investigación (Barraza & Rodríguez, 2010); así mismo, los tres síntomas mencionados entre los más altos por las investigaciones antecedentes, aparecen también en los alumnos de educación secundaria, siendo el único síntoma diferente el de presentar somnolencia o mayor necesidad de dormir.

En el caso de los síntomas que se presentan con menor frecuencia se coincide con las tres investigaciones en el referido a problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea, mientras que en el caso de aislamiento de los demás solamente se coincide con el estudio de Barraza y Acosta (2007).

La estrategia de afrontamiento más utilizada es: platicar con los compañeros (hablar sobre el examen, la materia o el maestro); mientras que la menos utilizada es: la religiosidad (realizar oraciones).En este caso se coincide plenamente con las investigaciones precedentes.

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Como se puede observar, las diferencias entre el perfil descriptivo del Estrés de Examen de los adolescentes de educación media superior, encuestados en las investigaciones antecedentes, y el de los adolescentes de educación secundaria, no son substanciales, por lo que se puede decir que se avanza en la configuración de un perfil descriptivo del Estrés de Examen de los adolescentes duranguenses; sin embargo, por la cantidad de alumnos encuestados y su forma de selección, como principales limitantes del presente estudio, se consideran estos resultados como indicativos y no concluyentes por lo que se recomienda realizar más estudios con alumnos de educación secundaria.

Por otra parte, y a manera de cierre, es necesario recordar que no se puede perder de vista el papel que puede jugar la institución en la presencia o no de este tipo de estrés, por lo que se recomienda realizar estudios comparativos interinstitucionales y centrar su atención en las características institucionales potencialmente generadoras de estrés (Barraza, 2010).

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ESPACIO ABIERTO

EL INVESTIGADOR Y EL FENÓMENO DE ESTUDIO La Cuántica y el resurgir de Jung

María Irene Maranca Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica marirenemaranca@gmail.com

Resumen En este artículo se abordan los aspectos filosóficos de la contradicción que implica para el investigador científico hablar de “la psique objetiva”. A la luz de los descubrimientos de la física y las ciencias naturales en la última mitad del siglo XX, la división estructural entre sujeto y objeto, no permanece intacta. Se sugiere la idea de una especie de unión de los opuestos: una autocontradicción dialéctica, que supera y derrota a la lógica de la oposición categórica entre sujeto y objeto, ser humano y mundo. Esa región de transición está regida por los principios de la nueva física cuántica, que llegan a tener importantes consecuencias en la relación entre el investigador y el fenómeno de estudio. La “sincronicidad”, como coincidencia significativa de un acontecimiento interno y un acontecimiento externo es la intención de superar la oposición entre la psicología y la física y rescata la idea de Unus Mundus (término acuñado en el siglo XVI por Gerhard Dorn, discípulo de Paracelso). Jung utiliza el Unus Mundus, literalmente “un mundo”, o “un solo mundo”, para referirse a la existencia de una realidad subyacente unificada a partir de la cual todo emerge y a la cual todo retorna. Representa una alusión empírica a la unidad ontológica presente en todo Ser, a la Unidad última de Todo. La multiplicidad fácticamente observable se fundamenta en esa Unidad, se descarta la potencial viabilidad de la existencia de Multiversos, ya sea en separación o en miscelánea. Además, la vivencia del Unus Mundus apunta hacia la apertura de una ventana hacia la eternidad.

Palabras clave: relación Sujeto-Objeto, Epistemología, Sincronicidad, Unus Mundus.

Abstract This article addresses philosophical aspects within the contradiction that is being implied as scientific researchers speak of “objective psyche”. In light of scientific discoveries made during the second half of the XX century within the physics and natural science realms, a structural division between subject and object is no longer intact. The idea of a kind of “meeting of the opposites” is being suggested: a dialectic self-contradiction which overcomes and defeats the logic of a categorical opposition between subject and object, human being and world. That transitional region is ruled by new quantum physics principles, driving important consequences in the relationship between researcher and the phenomenon being studied. “Synchronicity”, as a significant coincidence between an internal event and an external event, is the intent to overcome the opposition between psychology and physics. It rescues the “Unus Mundus” idea (words coined in the XVI century by Paracelsus’ disciple Gerhard Dohn). Jung uses the “Unus Mundus”, literally “one world”, or “one only world”, as he refers to the existence of an underlying unified reality whence everything emerges and whither everything returns. It represents an empyrical allusion to the ontological unity present in every Being, to the ultimate Unity of Everything. The factually observable multiplicity is based on that Unity, the potential viability of the existence of “Multiverses” is discarded, whether they be separate or enmeshed. Besides, the “Unus Mundus” life experience points towards the opening of a window to eternity.

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Key words: Subject-Object relation, Epistemology, Synchronicity, Unus Mundus.

Introducción Históricamente la epistemología o teoría del conocimiento se aborda desde diferentes perspectivas filosóficas y representaciones gnoseológicas.

René Descartes dirime la cuestión entre el ser y la realidad, considera que el mundo es pensado y adquiere sentido desde la conciencia. El “ego cogito” implica que ser Sujeto es diferente a ser el Objeto de estudio. La función del Sujeto consiste en aprehender al Objeto, y la del Objeto en ser aprehensible y aprehendido por el Sujeto El dualismo de Sujeto y Objeto es parte de la esencia del conocimiento positivista.

Esta conciencia de la duplicidad tiene su fundamento ontológico en la dualidad cartesiana mente/cuerpo, de acuerdo con su tesis de las dos sustancias (res cogitans - res extensa). Este paradigma gnoseológico convencional muestra los siguientes elementos constitutivos: a. Un mundo interior real, de percepción directa, (sin mediación de los sentidos), como conjunto de conceptos de objetos materiales (en res cogitans), que presenta la limitación de la necesidad de conexiones causales y la prescindencia de la noción de sustancia (sistemas psicológicos), es decir: sin ninguna manifestación material o sujeta a medición. b. Un mundo exterior real, como conjunto de objetos materiales, que presenta la limitación de la necesidad de la noción de cuerpo (sistemas físicos) como principio representativo de la res extensa, o pasible de ser medido cuando no se percibe por los sentidos, Ejemplo; las ondas electromagnéticas. c. Un elemento articulante que señala el modo en el que el mundo interior real se relaciona con el mundo exterior real.

La limitación para el conocimiento articulado de esos dos mundos aparece en la distinción (adoptada por la filosofía de la ciencia convencional) de dos clases de utilización significativa de la palabra “real”: el uso “común” y el uso “científico”.

En el paradigma clásico (correspondiente a la teoría mecanicista de la ciencia) debido a que el principio de “objetivación” es ineludible, se requiere formular la hipótesis de la existencia de un observador externo que convierte al mundo en “objetivo”. La tarea del científico/observador, en ese mundo “objetivo” (donde actúa un principio causal), es constatar los fenómenos que le son inherentes y verificar si estos obedecen las leyes causales.

El cambio paradigmático En la década de 1950-60, la Termodinámica se considera una construcción perfecta, la Mecánica Clásica parece explicar cualquier problema relativo al movimiento; sin embargo deja aspectos de los corpúsculos, sin explicar.

Más allá de Einstein y su relatividad, las partículas elementales generan incógnitas no sólo irresolubles sino también contrarias al sentido común y a la lógica.

Aparece la dificultad para la comprensión, cuando los fenómenos considerados corresponden a la región cuántica, donde el principio de causalidad (y el principio de objetivación) están en discusión.

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El cuestionamiento epistemológico, en esta región de transición, es si las entidades a las que se refieren las teorías científicas, tienen o no “realidad”, dicho de otro modo si tienen o no sentido cognoscitivo.

Kant propone una doble teoría de la naturaleza: la teoría de los cuerpos y la teoría de las almas (Kant, 1991).

El cambio de paradigma de la física del mecánico clásico al cuántico es claramente una transformación fundamental en la concepción de la naturaleza, y por tanto es asunto de la filosofía (Shimony, 1989).

Desde mediados del siglo pasado este hallazgo del comportamiento no conforme a las leyes de las partículas elementales, sorprendente para el conocimiento humano, es ignorado o pasa desapercibido por gran parte de la humanidad, a pesar de su importancia ya que demuele las premisas desde las que se parte para investigar, no sólo en la Física, sino, progresivamente, en todos los demás campos del conocimiento.

En los círculos científicos la enunciación del Principio de Incertidumbre de Werner Heisemberg, (científico y filósofo) y posteriormente los experimentos de Alain Aspec, demostrando que no hay variables ocultas que puedan explicar según los términos de causalidad el comportamiento en los experimentos causa conmoción pues derriba la base filosófica de la ciencia en ese momento: el Positivismo. Esta postura que deriva del Materialismo, de Ernest Match que abandona los cuestionamientos de Kant sobre la existencia o no del Mundo Exterior a la mente humana y plantea un postulado de independencia del Mundo Exterior con respecto al Observador para no perturbar el desarrollo científico “positivo”. Es decir: asume que el Mundo Externo al investigador existe independientemente del Observador y es, si no igual, al menos muy similar a como se lo percibe.

Lo curioso es que a través de este camino positivista de Match se llega a la conclusión de que en lo que respecta a las partículas más pequeñas, que son el componente esencial de todo lo que existe, la dependencia con la mente del Observador es irrefutable. Se realizan distintas pruebas durante años y hasta la actualidad, esa dependencia es un hecho científico. Es decir: que el positivismo está errado y es necesario plantear nuevamente las modificaciones que el Observador hace en cualquier fenómeno que ve o describe. Todos los grandes físicos que trabajaron y trabajan en Cuántica, (Vigier, Bohm, Wigner, Bohr, Heisemberg, C.de Beauregard, entre otros; reconocen que el mundo exterior es en todo o en parte; una construcción mental.

Con distintos enfoques cuestionan todos el concepto de espacio y algunos también el concepto del tiempo (C. Beauregard, Davidson, Cramer) y otros hasta el concepto de unicidad del Universo (Everett, Graham, De Witt).

El único que hace referencia fuera del ámbito científico a la caída del Materialismo como idea filosófica es Stalin, quien reconoce que este descubrimiento del mundo de la Física afecta a todo lo que se creía firme y “científico” en todos los terrenos, y dice que aunque la Cuántica desmorona la base filosófica del marxismo: el materialismo, se continuaría con ese sistema político “a falta de otro mejor”.

En el mundo “occidental” no trasciende esta importante revelación, fundamentalmente por dos razones: La primera es que los avances científicos de Europa no se difunden entre la gente común que, por una cuestión cultural, sólo muestra interés por los progresos tecnológicos publicitados por EEUU. La segunda es que el Materialismo es la base del “modo de vida occidental” y del consumismo y no se divulgan descubrimientos en su contra, aunque la mayoría de la

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gente ignora y es indiferente a la relación entre uno y otro.

De todos modos, a nivel de los círculos científicos estadounidenses se enseñan con “cláusula de aceptación obligada”, aunque tácita, las teorías de la Relatividad (son dos: la Especial y la General). Ambas son una línea de “defensa” científica contra la Mecánica Cuántica de Heisemberg y Pauli que permiten entrever un aspecto “espiritual” en el sentido más peyorativo del término. Para los científicos en general lo metafísico es muy rechazado pues remite a prejuicios religiosos que detuvieron el avance del conocimiento durante muchos siglos.

La física cuántica revela evidencias (hechos) de ciertos elementos que exigen la ampliación del conjunto, de manera que puedan ser comprendidos por la misma teoría.

En esto se funda la noción de región de transición (Negrete, 1998).

Heisemberg, aplica una herramienta llamada álgebra matricial y resuelve los enigmas planteados por esta región de transición, al punto que logra medir y predecir sus parámetros. Los elementos constituyentes son, por ejemplo: la dualidad ondapartícula, la ambigüedad del concepto de partícula, la pérdida del significado usual del concepto de trayectoria, la no-conmutación de variables dinámicas conjugadas, la aparición de cualidades no convencionales de la materia, la incertidumbre del estado de la partícula, la no localización en tiempo y espacio, entre otros.

Naturaleza de la Mente Humana La consecuencia en el terreno epistemológico es la exigencia de investigar la naturaleza de esta región de transición, de la racionalidad, de lo corpóreo y de la sustancia, y revisar la transición de lo discreto a lo continuo que constituye la articulación de la gnoseología convencional con la metafísica de la sustancia. Heisemberg afirma que al investigar la naturaleza el hombre no encuentra ante sí más que a sí mismo. La complementariedad onda-partícula con la complementariedad consciencia-inconsciente; el hecho de que en ninguna de las dos puedan excluirse las condiciones subjetivas del observador del modelo explicativo del fenómeno objetivo; la relatividad del espacio y el tiempo; y la comprensión de los procesos como energéticos.

Pauli dice: “La ciencia de la microfísica a causa de su básica situación “complementaria” se enfrenta con la imposibilidad de eliminar los efectos del observador mediante correcciones determinables y por tanto tiene que abandonar, en principio, toda comprensión objetiva de los fenómenos físicos” .

La enunciación del Principio de Incertidumbre cuya enunciación parece simple: “Nunca es posible conocer la posición y velocidad de una partícula al mismo tiempo tiempo pues el conocimiento de una excluye la posibilidad de la otra” (Heisemberg); es decir que Espacio y Tiempo no tienen existencia objetiva y son una construcción del Observador. Esto agrega una inevitable consecuencia: el observador interviene en el fenómeno.

Entonces, la psicología podría ser la ciencia que estudia esta región de transición, cuyos fenómenos no son necesariamente regidos por el principio de causalidad usual (Negrete, 1999).

Cumpliendo el Principio de Inercia (Isaac Newton), el que dice: “todo sistema físico tiende a mantener su estado y se necesita la intervención de una fuerza externa para hacerlo cambiar”, (la enunciación física es: todo sistema tiende a mantener su movimiento rectilíneo uniforme o de reposo en el que se encuentra), que se manifiesta en todos los órdenes; algunos rechazan los descubrimientos Cuánticos al principio. A

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lo largo de estos años los experimentos y las teorías de los procesos cuánticos demuestran que el Tiempo es una creación subjetiva y sin existencia real. Se lo concibe sólo como derivado del funcionamiento de la mente que procesa y acumula la percepción de lo “externo” al Observador, por franjas, dada la imposibilidad de la Mente de hacerlo en forma globalizada y conjunta.

Entre los intelectuales de occidente sigue habiendo un profundo rechazo al descubrimiento de la relación ineludible entre Sujeto y Objeto. Al cambiar su estructuración mental del Mundo quedan descartados muchos de sus postulados básicos para su comprensión y esto influye en su forma de vivir y razonar sobre todas las cosas.

Por ejemplo: la nueva comprensión de la relación entre mente-objeto muestra la tendencia de la aparición de un tercer elemento, presente en algunas filosofías orientales, que es el Testigo, entidad sin ninguna acción en el acto de conocimiento que, a diferencia de la Mente es absolutamente pasiva con respecto al Objeto. Esta tríada: Mente-Objeto-Testigo se parece a lo que Jung rescata del Asia profunda, y que es denostado en nombre del Mecanicismo-Determinismo y del Materialismo con que se maneja occidente. Carl Jung sufre el rechazo de sus colegas “en nombre de la objetividad científica” (y aún hoy, hay rechazo a las teorías de Jung por parte de algunos intelectuales de la Psicología), sin embargo estos avances de la Cuántica son de alguna forma reivindicatorios de su visión del Hombre.

Esta visión Cuántica se va expandiendo a otras disciplinas y ciencias, como alguna vez sucedió con el Principio de Inercia y la Ley de Termodinámica (que habla del aumento de Entropía en un sistema cerrado) que se pueden ver no sólo en la Física, sino también en la Biología, Química, Psicología y hasta en las ciencias sociales (aunque con más lentitud por la resistencia antedicha).

Claro que en las Ciencias Humanas no se refiere a la dependencia del SujetoObjeto pues ambos son humanos y la dependencia a nivel psicológico es evidente, así como la intervención del Observador modificando el comportamiento del objeto de estudio aunque no lo desee y aunque se ubique detrás del espejo de una cámara Gesell.

En el caso de la Psicología, estos principios cuánticos se refieren a que no hay un “afuera” y un “dentro” del Observador o Sujeto, y que el Objeto estudiado es más una creación de la propia mente del investigador que lo construye a partir de estímulos muy pobres y dudosos venidos desde “afuera”.

La consecuencia es que Jung comprende la relación como la Unidad con el Todo en lo profundo. Esta Unidad se manifiesta como Multiplicidad sólo en las capas más superficiales de la Observación. Este último concepto también pertenece a la visión junguiana.

La noción de sincronicidad, que enuncia Jung, la desarrolla a través del diálogo epistolar con Wolfgang Pauli (premio Nobel de física): “…existe una estrecha relación entre acontecimientos interiores y exteriores que vivimos. Relación ésta que no puede ser explicada por el principio de causa y efecto, pero que sin embargo tiene sentido para el observador”.

La sincronicidad consiste en darle sentido a la ocurrencia simultánea de dos eventos que no tienen relación causal y adquiere mayor importancia en la consideración del problema del tiempo.

“Una relatividad del tiempo y del espacio psíquicamente condicionada.” “(…) pero si espacio y tiempo son sólo propiedades aparentes en cuerpos en movimiento, y son creados por necesidad intelectual del observador, entonces su

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relativización por condición psíquica, no es más un asunto para sorprenderse y puede llegar a los límites de lo posible (…) Para la psique inconsciente, espacio y tiempo aparentan ser relativos, esto quiere decir, el conocimiento se encuentra él mismo en un continuo espacio-tiempo, en el cual el espacio no es más espacio, ni el tiempo, tiempo.” Jung.

Jung sostiene que existen dos universos paralelos: uno físico, del cual se conocen ciertas leyes (por ejemplo: la causalidad o acausalidad y la linealidad del tiempo) y un universo psíquico cuyas leyes aún no se conocen, pero del cual se pueden percibir algunos de los elementos que lo conforman: su sentido o su finalidad. En este universo psíquico la noción de tiempo no existe. Por lo que, como corolario, existe una relación intemporal entre el universo físico y el universo psíquico que produce los hechos sincronísticos. A pesar que la mayor parte de los hechos lo son, sólo la relación se vuelve sincronística cuando se la comprende y se le da un significado. Lo importante no es tanto el hecho en sí, cuanto la percepción acausal de éste.

Jung enfatiza que debe existir una realidad unitaria, una realidad de los planos físico y psíquico, a la que él denominó con la expresión latina “Unus Mundus”: el mundo único; concepto que rescata de los filósofos medievales. Ese mundo no se puede visualizar, ya que trasciende por completo la comprensión consciente del investigador, sin embargo existe una especie de orden eterno u ordenación que permanece constante y los eventos sincronísticos se encuentran en el área de dichos acontecimientos, son actualizaciones esporádicas individuales.

Jung afirma: “…el físico y el psicólogo observarían en realidad un mismo mundo a través de dos vías (channels) diferentes. Ese mundo se presentaría, si se lo observa desde el exterior, como “material” y, si se lo observa por introspección, como “psíquico”. En sí mismo, probablemente no sería ni psíquico ni material, sino que sería enteramente trascendente”.

Jung señala que en algún lugar se encuentra esa realidad psicofísica y que se manifiesta ocasionalmente en el acontecimiento sincronístico. La coincidencia de sucesos en el espacio y el tiempo es algo más que un mero azar, son indicadores de una peculiar interdependencia de los sucesos objetivos entre sí, así como de los estados psíquicos subjetivos del observador u observadores. En palabras de Jung: “la coincidencia temporal de dos o más acontecimientos, no relacionados entre sí causalmente, cuyo contenido significativo es idéntico o semejante”.

Cuando Jung presenta la sincronicidad en “The Interpretation of Nature and the Psyche” encuentra un respaldo por analogía en el I Ching, que conoce a través de su amistad con Wilhelm que lo había traducido y le había escrito un prefacio.

El I Ching funciona por sincronicidad: la relación entre el momento que caen las monedas y la situación que se intenta resolver no tiene más nexo en común que su ocurrencia simultánea.

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ESPACIO ABIERTO

CREACIÓN DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS EN LOS DOCENTES Manuel de Jesús Mejía Carrillo.

Alumno del Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Universitario Anglo Español y Asesor Técnico Pedagógico en la Zona Escolar No. 29 de la secretaría de Educación del Estado de Durango chaparritos_2b@hotmail.com

Resumen Con la fundamentación del plan de estudios de educación básica en México en el denominado enfoque por competencias, se ha incrementado la necesidad de actualizar a los docentes de este nivel educativo, por lo cual, se están ofertando cursos y diplomados oficiales que intentan desarrollar competencias acordes con las exigencias educativas actuales; sin embargo, es necesario intensificar los esfuerzos para consolidar una práctica docente apegada a la propuesta de desarrollar competencias en los alumnos. En el presente artículo se plantea una propuesta para la creación de una comunidad de aprendizaje para desarrollar competencias en los docentes de la zona escolar. La propuesta considera: a) referentes teóricos, b) objetivos, c) estrategia metodológica, d) aspectos pedagógicos, e) recursos humanos, materiales, tecnológicos, de infraestructura, f) sistema de evaluación.

Palabras claves: comunidad de aprendizaje, competencias docentes, planeación, evaluación Abstract With the study plans fundamentation by basic education in Mexico in the called competences approach, has increased the necessity of actualizing to the teachers in this educational level, for which, there are officials courses to try to develop competences according with the actual educational exigencies; however, it is necessary to intensify efforts to consolidate one teaching practice attached to the proposal of developing competences in the students. In this article raises a proposal to create a learning community to develop teaching competences in teachers in the school zone. The proposal considers: a) theoretical references, b) objectives, c) methodological strategy, d) pedagogical aspects, e) resources human, material, technological, infrastructural, f) evaluation system.

Key words: learning community, teaching competences, planning, evaluation

Introducción Dentro de los cambios que la sociedad ha experimentado, la globalización, como fenómeno que ha alcanzado a todos por igual, ha sido un catalizador para buscar la manera de tener una correlación entre el campo laboral y el campo educativo, ya que cada vez con más fuerza las empresas buscan que sus empleados cuenten con un alto

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nivel de compromiso, responsabilidad y capacidad para realizar su trabajo, con el objetivo de convertirse en las mejores dentro del terreno en el que se desenvuelven.

En respuesta a esa demanda de formar individuos de manera integral, el Sistema Educativo Mexicano se ha visto envuelto en una serie cambios. Comúnmente asociados a la innovación, los cambios radican en la implementación de nuevos programas educativos, que en esencia, modifiquen el rumbo que se sigue dentro de las instituciones educativas, a fin de dar respuesta a las necesidades que la sociedad presenta. Así, programas como carrera magisterial, escuelas de calidad, escuelas de tiempo completo, entre otros, se han hecho presentes en la vida de las escuelas del país.

Además se han realizado diversas reformas a los planes de estudio. La más reciente consiste en la fundamentación de la mayor parte de los niveles educativos en el denominado enfoque por competencias. Aunque hay indicios que desde finales de los años setenta se ha intentado aplicar el enfoque por competencias en el nivel medio superior y superior, no fue sino hasta la década de los noventas cuando se estableció, de manera oficial, el enfoque por competencias, siendo el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) el primero en hacerlo.

En educación básica el enfoque por competencias no lleva ni una década desde su primera implementación. No fue sino hasta el año 2004 en preescolar, en 2006 en secundaria, y para 2009 en primaria, cuando se comenzó a dar el cambio en los planes de estudio. En estos años se empezó a dotar a las escuelas de numerosos materiales para que se pudiera implementar la reformar curricular, además, se han organizados diversos espacios de formación, cursos, talleres y hasta un diplomado oficial bajo el nombre de Diplomado para la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que contemplaba la capacitación de los docentes de educación primaria de 1º y 6º en el ciclo escolar 2009-2010, los de 2º y 5º en el ciclo 2010-2011, y para el ciclo 2011-2012 los de 3º y 4º.

Entre las acciones realizadas como parte del proceso de actualización con base en el Diplomado de la RIEB, destacan:  Diseño del diplomado por parte de la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).  Formación del Grupo Académico Nacional (GAN) y Grupo Académico Estatal (GAE), integrados por Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) seleccionados en cada uno de los estados.  Asistencia por parte de los docentes de grupo, de acuerdo a la calendarización, a los módulos que integraban el diplomado en turno, y que era impartido por parte del GAE de su zona escolar.

Sin embargo, el enfoque por competencias sigue siendo considerado como “pan con lo mismo”. Entre otras razones, esto sucede porque “el lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo solo es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antigua, ya sean los saberes eruditos enseñados desde siempre” (Perrenound, 1999, cit. en Díaz Barriga, 2006:23). Los maestros frente a grupo, a pesar de haber acreditado con un nivel sobresaliente el diplomado oficial, siguen haciendo lo mismo que hacían cuando el enfoque oficial era distinto al de competencias.

En este marco se presenta a continuación una propuesta para la creación de una comunidad de aprendizaje que permita la formación de competencias docentes de los maestros en servicio que trabajan en una zona escolar, intentando recortar las brechas

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entre la teoría y la práctica con relación al nuevo enfoque que fundamenta a los planes de estudio vigentes en la educación primaria.

Propuesta para la creación de una comunidad de aprendizaje a nivel zona a) Referentes teóricos Para comenzar a definir las competencias se puede recurrir al significado etimológico, “como manifiesta Frade (2009), surge del latín “competere”, que quiere decir pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo, lo que a cada uno de compete, significa que cada uno se hace responsable de algo, que está dentro del ámbito de su jurisdicción” (Cárdenas, 2011:197). Se puede pensar más en la aplicación del término anterior en un espacio donde existe una responsabilidad marcada dentro de un área, en este caso, y por la palabra “jurisdicción”, en el terreno laboral.

De acuerdo con Mercado & Palmerín (s/f), cit. en Cárdenas (2011:200), la UNESCO propone que las competencias son: el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Mientras que Tobón (2006) dice que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

Las definiciones anteriores tienden a relacionar el término de competencias y el mundo laboral. Consciente e inconscientemente, al hablar del término de competencias se hace referencia al terreno laboral, resultado de acercamientos como el slogan “formamos profesionistas competentes” que en los años 90’s se usaban para dar propaganda al CONALEP. Aunque, hay otros antecedentes anteriores, pues “la competencia profesional emerge en los años 80´s como un debate que se inicia en los países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo (para educar y formar la mano de obra)” (Cruz, 2011:37).

Sin embargo, el mismo Tobón (2006), señala que el concepto de competencias se comenzó a estructurar en la década de los sesenta con base en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner, por lo que se ha venido estableciendo por la confluencia de múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y diversas sociales y económicas. Pues, mientras que para Chomsky la competencia lingüística tiene que ver con una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante un desempeño comunicativo, la línea conductual de Skinner señala a la competencia como un comportamiento efectivo.

Suele resultar difícil establecer un concepto de competencia que sea aceptado en cualquier aspecto social, ya sea laboral o educativo. Siguiendo a Andrade (2008) el campo de las competencias es un campo joven de estudio, y propone distinguir que no todo son competencias laborales, que hay que reestructurar el concepto y hablar mejor de competencias profesionales o académicas. Para superar la dificultad que resulta la conceptualización del término de competencias, Díaz Barriga (2006) sugiere la combinación de tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad, y, c) puestos en acción en una situación inédita.

A partir de la propuesta de Díaz Barriga, se puede analizar el concepto que la SEP (2009) ha establecido, ya que sostiene que “una competencia implica un saber hacer (habilidad), con saber (conocimientos), así como la valoración de las

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consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (p. 40). Con ello se apuesta por la posibilidad de alcanzar la formación integral de los alumnos, sobre todo, porque se ha definido un perfil de egreso del estudiante del nivel básico y se considera el desarrollo de las competencias para la vida, que están fundamentadas en los cuatro pilares de la educación: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Gonczi y Athanosou (1996), cit. por Díaz Barriga (2011), sugieren que hay tres conceptualizaciones de competencias en educación: como lista de tareas, la idea es especificar detalladamente cada tarea; la competencia como atributo, clarificando que este enfoque es genérico, y se refiere a procesos como el pensamiento crítico; y un enfoque holístico en el que se integran atributos y tareas.

Ahora bien, al hablar de un enfoque por competencias, el cual ha hecho que los planes de estudio dejen de perseguir la finalidad de alcanzar objetivos por la finalidad de desarrollar competencias, se vuelve indispensable pensar en una clasificación de competencias. Diversos autores se han dado a la tarea de exponer sus criterios para establecer categorías de competencias. Para efectos de este trabajo, se considera la propuesta de Tobón (2006), quien señala que hay dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias genéricas. Para este autor las primeras corresponder a las competencias comunes a una rama profesional o a todas, mientras que las segundas son propias de cada profesión.

Asimismo, se hace referencia al inventario de competencias que Perrenound (2004), cit. por Gutiérrez (2009:47), propone para redefinir la profesionalización docente: 1) organizar y animar situaciones de aprendizajes, 2) gestionar la progresión de los aprendizajes, 3) elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4) implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, 5) trabajar en equipo, 6) participar en la gestión de la escuela, 7) informar e implicar a los padres, 8) utilizar las nuevas tecnologías, 9) afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y 10) organizar la propia formación continua.

Para Tobón (2006) la utilización de un enfoque basado en competencias ha hecho que se presenten diversos cambios: del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas; del conocimiento a la sociedad del conocimiento; y, de la enseñanza al aprendizaje. Es decir, es necesario un cambio en el paradigma educativo, pues la enseñanza tradicional, donde el verbalismo del docente y su forma autoritaria de evaluar no tiene una aplicación en un enfoque que privilegia el trabajo práctico y la resolución de problemas en determinados contextos.

El reto actual del sistema educativo es la formación de competencias docentes en los maestros en servicio. Esta formación docente deberá estar fundamentada en las palabras de Cruz (2011), al asegurar que “los nuevos procesos formativos basados en competencias (EBC) no solo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta dimensiones que contemplan aspectos curriculares, sociales y actitudinales que se relacionan con las capacidades de las personas” (p. 44), es decir, se busca la manera de formar un profesional en toda la extensión del término, una persona integral dentro y fuera de las aulas, y cuya principal objetivo sea brindar lo mejor de sí para que sus estudiantes puedan desarrollar sus propias competencias.

El nuevo rol del docente implica considerar las palabras de Perrenound (2001), cit. por Galvis (2007:50), para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, es necesario que el docente sea a la vez: persona creíble, mediador

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intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrática, conductor cultural, e intelectual.

Pero, hay muchas cuestiones que aún siguen rondando el pensamiento de diversos investigadores, ¿cómo formar al docente para que trabaje con base en el enfoque por competencias y sea el tipo de persona que describe Perrenound?, ¿qué hacer para que los maestros en servicio desarrollen sus competencias docentes que Perrenound propone en su inventario?, ¿cuándo un docente está desarrollando sus propias competencias de acuerdo a las dos clases que propone Tobón?, entre otras.

Una estrategia que puede coadyuvar a encontrar la respuesta a estas preguntas es la creación de una comunidad de aprendizaje. Berlanga (2003), cit. por Alfaro (2007), define una comunidad de aprendizaje como un espacio de relaciones entre personas que se acompañan entre sí, generando “sentidos”, es decir, hacia dónde queremos ir, y “significados”, interpretación que se hace del mundo y nuestro ser en él, congregados a partir de intereses compartidos con la intención de resolver necesidades de aprendizaje que den lugar a una práctica intencionada de transformación de su realidad.

Mientras tanto, para Torres (1999), una comunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solitario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

Entre las ventajas de conformar una comunidad de aprendizaje destaca lo que señala Torres (1999), cada persona y cada miembro de la comunidad de aprendizaje es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender, es responsabilidad colectiva, y de la propia educación, desarrollar esas capacidades y talentos: saber aprender y saber enseñar.

Quizás el planteamiento de la creación de una comunidad de aprendizaje resulte ser una utopía, o algo que suene muy bonito y nada más. El exceso de cursos y diplomados que suelen sugerir el trabajo bajo el enfoque por competencias hace que los docentes de desmotiven para tomarlos, es decir, se siente una apatía por asistir a un curso en que considerar se va a trabajar “pan con lo mismo”.

Con la creación de la comunidad de aprendizaje privilegia el intercambio de ideas entre docentes que enfrentan las mismas problemáticas en diferentes centro educativo. De la misma manera el trabajo colaborativo implica convertirse en un aprendiz, regresar a la vida de estudiantes, pues como dice Cruz (2011) la profesión de enseñar implica ser un aprendiz permanente. b) Objetivos Objetivo general  Crear una comunidad de aprendizaje con los maestros (docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos) de la zona escolar para que se favorezca el trabajo colaborativo entre ellos y se pueden formar sus competencias docentes.

Objetivos específicos  Analizar las formas de trabajo de cada escuela de las escuelas de la zona para encontrar fortalezas y debilidades y partir de éstas en la planeación de las actividades.  Compartir estrategias de enseñanza con base en el enfoque por competencias para el diseño de planes de clase de acuerdo con el Plan y programas de estudio 2011.

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 Dar a conocer instrumentos de evaluación desde el enfoque por competencias para realizar una evaluación auténtica en las aulas de la zona.  Participar en talleres de computación para propiciar la utilización de las TIC en el trabajo áulico y como oportunidad de actualización docente. c) Estrategia metodológica Berlanga (2003) expone que la lógica del proceso de construcción de una comunidad de aprendizaje, tiene como partida “el re-conocimiento del mundo de vida”, este reconocimiento da lugar a la posible construcción de una situación grupal de “comunidad de intereses”, si ésta avanza en la identificación de un proyecto conjunto expresado en términos de necesidades de aprendizaje, se constituye la “comunidad de aprendizaje” que continuará en la dinámica re-conocimiento — necesidades — proyecto.

Gómez Alonso (s/f) propone que en la implementación del proyecto de comunidades de aprendizaje existen dos pre-fases: la llamada sensibilización y la toma de decisión. A continuación se describen las fases del proyecto y las posibles acciones que se tomarán en cuenta para llevarlo a cabo.

Sensibilización.- Contempla 2 sesiones de trabajo de unas 5 horas cada una, donde se explica, y de ser necesario se discuten, los objetivos que se han trazado para la construcción de una comunidad de aprendizaje. En este primer momento se pretende generar círculos de estudio, donde los docentes y el mediador expongan sus experiencias de trabajo con relación a los nuevos planes estudio, maneras de planear y evaluar desde el enfoque por competencias y la utilización de las TIC en el trabajo del aula.

Los docentes pueden hablar en función de fortalezas y debilidades. Se pretende concientizar a los compañeros maestros que platiquen qué cosas suceden en sus centros de trabajo, y desde su punto de vista comenten qué está saliendo conforme a lo planeado y qué se escapa de sus manos, haciendo uso de una Matriz FODA, intentando no se desvalorice el trabajo pedagógico que se hace en cada centro de trabajo, para no sentir que todo está mal.

Toma de decisiones.- Tras la fase de sensibilización, es preciso que la comunidad tome la decisión de iniciar el proyecto de transformación de la zona escolar en una comunidad de aprendizaje.

Al tener conocimientos de las situaciones vividas en las 8 instituciones y por los 34 docentes frente a grupo, 3 directores técnicos, 1 supervisora y 2 asesores técnicos, se pretende identificar las necesidades de formación, partiendo de la matriz FODA que se realizó en la etapa previa.

Cuando se decida poner en marcha el proyecto de la comunidad de aprendizaje se procederá a las siguientes etapas de desarrollo.

El sueño.- Durante esta etapa se pretende desarrollar círculos de estudios y talleres que permitan que los docentes conozcan los elementos que fundamentan una planeación y una evaluación desde el enfoque por competencias, así como la utilización de las TIC dentro de sus aulas con fines didácticos. Teniendo como referencia el inventario de competencias docentes que propone Perrenound y la clasificación que hace Tobón, se puede hacer una autovaloración de los situaciones que ya se dan en el interior de sus salones de clases y de las instituciones, en el caso de los directivos.

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Es importante que en el desarrollo de los círculos de estudio y los talleres, los maestros tengan la posibilidad de reflexionar en torno a lo que realizan como parte de su práctica docente, pues en la medida que lo hagan se podrán establecer altas expectativas para la formación de docentes competentes y la sensación de poder transformar la realidad que impera en la zona escolar.

Prioridades.- Tras el sueño, viene la selección de prioridades para los próximos ciclos escolares. Es la parte del establecimiento de una utopía de lo que se puede conseguir a corto y medio plazo. Aquí será bajo consenso que se determinen las condiciones que fundamenten el principio “la escuela que queremos” o bien “la zona que queremos”. En esta etapa se pretende dar pie a la elaboración de proyectos educativos, con base en el aprendizaje basado en proyectos que sirve además como metodología para la planeación didáctica bajo el enfoque por competencias. Cada docente a partir de sus fortalezas puede aportar su “granito de arena” para consolidar proyectos de diversos tipos: estrategias de enseñanza, atención a niños con necesidades educativas especiales, trabajo con los padres de familia, evaluación por rúbricas, entre otras temáticas que surjan del consenso. Quedará abierta la posibilidad de acuerdo a las necesidades de formación que se identifiquen en las fases anteriores.

Planificación.- Con base en la información recopilada durante las fases anteriores, se procederá a realizar la planificación de las acciones que se llevarán a cabo durante el ciclo escolar. La intención es desarrollar las actividades en cada una de las escuelas, pero tener la oportunidad de consolidar la zona escolar como una comunidad de aprendizaje, siendo la difusión de los resultados un punto importante para generar las nuevas condiciones de trabajo. El ciclo de vida de la comunidad de aprendizaje depende del autoevaluación que cada docente realice en función del inventario de competencias que propone Perrenound.

Entre las acciones para la formación de los docentes se pretende utilizar el taller, círculos de estudio, investigaciones y publicaciones. Se privilegia el trabajo con base en situaciones problemáticas reales y se puede efectuar una socialización de los conocimientos, habilidades y valores que los participantes han desarrollado como parte del proceso de formación de sus competencias. Pues como dice Galvis (2007) es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa (a los docentes) a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores. d) Aspectos pedagógicos Una de las intenciones de crear una comunidad de aprendizaje es fortalecer el aprendizaje dialógico. “Es decir, un aprendizaje que se basa en el diálogo entre iguales, en la solidaridad, la inteligencia cultural, la transformación personal y social, la igualdad de diferencias, la creación de sentido y la dimensión instrumental” (Valls, 2007).

Los integrantes de la comunidad de aprendizaje serán divididos en dos grupos: sujetos a formar y mediador. Los primeros serán los 34 docentes frente a grupo, 3 directores técnicos, 1 supervisora y 2 asesores técnico pedagógico que trabajan en la zona escolar, mientras que el segundo recaerá en uno de los asesores de la zona escolar.

Se pretende que los maestros se consoliden como profesionales de la educación, puesto que se aprovecharán todos sus conocimientos adquiridos y desarrollados dentro de su

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etapa de formación inicial y sus años de servicio para formar un equipo de trabajo, un colegio que tenga la capacidad de ayudar a todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje en la solución de posibles problemáticas asociadas a la actividad educativa, tanto dentro como fuera del aula, con un impacto positivo en los aprovechamiento escolares de los alumnos y una buena imagen hacia las sociedades de los pueblos donde están ubicadas sus escuelas.

Con la creación de esta comunidad de aprendizaje para el desarrollo de competencias docentes, se asocia la figura del mediador con las siguientes funciones: facilitar la interrelación y la retroalimentación, propiciar la equidad en la participación de todos los miembros, propiciar el intercambio de conocimientos y experiencias, ser un facilitador de aprendizaje, dialogar y comunicar, así como, implicar a los padres de familia y otros agentes en la educación de los alumnos.

De tal manera que las características del perfil y papel que se pretende sean reconocidas en el mediador están: tener fines compartidos con todos los miembros, saber seguir normas y lineamientos, fundamentar su práctica docente en el enfoque de competencias, compromiso por impulsar el aprendizaje y el conocimiento nuevo, compartir con los miembros un sentido de pertenencia, y, adoptar un enfoque globalizador.

Así, las capacidades que deberán ser observables en el mediador serán: diálogo, comunicación, liderazgo, toma de decisiones, investigador, evaluar de manera formativa y orientadora, trabajo en equipo, y utilización de nuevas ideas, estrategias o herramientas (TIC). e) Recursos humanos, materiales, tecnológicos, de infraestructura Los 34 docentes que integran las 8 escuelas de la zona, 3 directores técnicos, 1 supervisora y 2 asesores técnicos pedagógicos; proyectos institucionales de cada escuela, computadoras, planes y programas vigentes, lecturas relacionadas al enfoque por competencias, planes de clase, relatorías de reuniones con padres de familia. Se tomarán las sesiones presenciales por turnos en las diferentes instalaciones de las instituciones para conocer las instalaciones y el tipo de comunidad de cada escuela. f) Sistema de evaluación Para la aplicación de esta propuesta de comunidad de aprendizaje se propone utilizar una evaluación auténtica o del desempeño, basada en la redacción de rúbricas y criterios de desempeño, y que contemple la autoevaluación y coevaluación de los diferentes miembros del grupo de docentes.

Según Airasian (s/f) “la autoevaluación y las evaluaciones de los compañeros ayudan a los estudiantes a entender los criterios del desempeño y constituir la base para las discusiones y los análisis en clase”. Contar con este par de evaluación ayudará a generar las condiciones para analizar lo sucedido desde varios puntos de vista, evitando el “autoritarismo” que por décadas ha sido utilizado al momento de calificar el trabajo de alumnos y docentes.

De acuerdo con Airasian (2001), cit. por Díaz Barriga (2005), las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes.

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Para Airasian (s/f) la evaluación del desempeño permite a los estudiantes demostrar lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Por lo que en la comunidad de aprendizaje se puede utilizar este tipo de evaluación para que los docentes estén convencidos del desempeño que muestran en las situaciones que les son presentadas como problemas, pues “las evaluaciones del desempeño reflejan la importancia que hoy se da a la solución de problemas reales” (Airasian s/f).

Si se quiere efectuar la evaluación del desempeño, se hará en función de contar con criterios observables en los docentes, siendo importante definirlos en conjunto con los maestros, para que ellos tengan la posibilidad la pertinencia de utilizarlos y no se sientan confundidos al momento de ser evaluados. Además “los criterios del desempeño pueden centrarse en los procesos, en los productos, o en ambos” (Airasian s/f).

Conclusiones Uno de los temas actuales dentro del ambiente escolar es la utilización del término de competencias para la descripción de los atributos o características que un ser humano debe desarrollar para poder insertarse dentro del mundo laboral. El enfoque por competencias ha sido incluido en los planes de estudio de educación básica en México como parte de una política educativa que intenta la articulación de todo el sistema educativo nacional, bajo la premisa de la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes del país.

Las competencias pueden ser clasificadas por diversas maneras. Para Tobón (2006) existen dos tipos de clase de competencias, las específicas y las genéricas. En el caso de las competencias que corresponden a la profesión docente, Perrenound (2004) ha propuesto un inventario de éstas, con la finalidad de producir una revalorización de esta profesión.

Independientemente de las clasificaciones, el enfoque por competencias ha introducido cambios en la manera de visualizar el trabajo de los maestros en servicio.

Con los nuevos planes de estudio, y sus fundamentación en el enfoque por competencias, los docentes en servicio están ante la reflexión de “renovarse o morir”, ya que formados en un enfoque tradicional, los profesores deben trabajar en el desarrollo de las competencias de sus alumnos, y en la formación de sus propias competencias, para estar acorde con las exigencias que la comunidad escolar y la sociedad hacen con relación al servicio que presta.

Para la formación de competencias docentes se puede hacer uso de la conformación de una comunidad de aprendizaje. Visualizada como un conjunto de personas cuyos intereses radican en educarse a sí mismos, la comunidad de aprendizaje contempla las etapas de: sensibilización, toma de decisiones, el sueño, prioridades y la planificación. En su conjunto las etapas de la creación de la comunidad de aprendizaje se fundamentan en la relación reconocimiento-necesidades-proyecto, para poder partir de la realidad que se vive con la intensión de intervenir para transformarla y mejor las condiciones en las que se está desarrollando el trabajo.

Referencias Airasian, P. W. (s/f) “El salón de clase como ambiente de la evaluación” y “La evaluación del desempeño”, en Antología: Módulo Evaluación de la Asesoría,

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del Diplomado “Asesoría pedagógica desde la perspectiva del desarrollo profesional”, Méx.-IUNAES Alfaro, J. A. (2007). Alumnos de telesecundaria trabajando: Un ejercicio práctico de comunidad de aprendizaje que contribuye a la formación de profesionales de la educación. Méx.-CREFAL. Andrade C., R. A. (2008) “El enfoque por competencias en educación”, en Ide@s CONCYTEG, 3(39), 53-64.

Berlanga, G.B. (2003). “La educación como relación pedagógica para la resignificación de un mundo de vida: la propuesta educativa de las comunidades de aprendizaje”, en Revista de la comunidad de aprendizaje. CESDER. Puebla.

Cárdenas A., T. de J. (2011) “El trabajo docente con el enfoque por competencias”, en Jaik D., A. y Barraza M., A (coords.) (2011) Competencias y educación, miradas múltiples de una relación. Méx.-IUNAES-ReDIE, pp.196-221.

Cruz G., R. (2011) Monografía para el desarrollo del seminario – taller: la formación de competencias pedagógicas, Méx.-IUNAES. Díaz Barriga, Á. (2006) “El enfoque de competencias en educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, en Perfiles Educativos, XXVIII(111), 7-36.

Díaz Barriga, Á. (2011), “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), II(5), 3-24, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126. [Recuperado el día 7 de Febrero del 2012].

Díaz Barriga, F. (2005), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Galvis, R. V. (2007) “De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias”, en Acción Pedagógica, 16. 48-57.

Gómez-Alonso, J. (s/f). Comunidad de Aprendizaje. Universidad de Barcelona, España.

Gutiérrez R., D. (2009) “Las competencias docentes ante los retos actuales de la educación en México”, en Ontiveros R., R. (coord.) (2009) Las competencias docentes ante los retos actuales de la educación en México. Méx.-SEED, pp. 4164.

SEP (2009) Plan de estudios 2009. Educación básica, Primaria.México: Autor Tobón, S. (2006) “Aspectos básicos de la formación basada en competencias”, en Talca: Proyecto Mesesup.

Torres, R.M. (1999). Comunidades de Aprendizaje, algunas premisas de partida.

Seminario de educación integral: articulación de proyectos y espacios de aprendizaje. CENPEC. Sao Paulo.

Valls, R. (2007). Mediación intercultural y comunidades de aprendizaje. Universidad de Barcelona. España.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda

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en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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