Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 3, No. 6, Julio-Diciembre de 2013

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN

Actitudes hacia la estadística en estudiantes de ingeniería (p. 3) Vanessa Janet Arellano González, Susan Ofelia Loría Lizama y Nery Karina Uc Hau La muerte, simbolismo recurrente en la obra de Frida Kahlo Sara Esther Castillo Ortega y Gerardo Alonso Rivas Hernández

(p. 13)

SEGUNDA SECCIÓN: CASOS CLÍNICOS

Caso clínico de una paciente con distimia (p. 33) Andrea Carolina Ortega Núñez y Luis Fernando Ortiz Rodarte TERCERA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO

Análisis teórico de la neurosis Anahí Citlalli Barraza Cárdenas

(p. 46)

Hacia la apropiación de modelos organizacionales de liderazgo: comprensión y aprendizaje colectivo (p. 62) Thelma Cetina Canto, Rebelín Echeverría Echeverría y Cecilia Aguilar Ortega Proyecto de creación del Instituto de Investigación e Innovación Educativa del DIRECTORIO Estado de Durango (p. 69) Luis Manuel Martínez Hernández y Maria Elizabeth Leyva Arellano NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica; Campeche) Mtro. Arturo López Soto (Facultad de Psicología de la Universidad Juárez del Estado de Durango). Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. Actualmente se encuentra indizada en el Latindex y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico.La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

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INVESTIGACIÓN

ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA Vanessa Janet Arellano González Universidad Autónoma de Yucatán van-janet@hotmail.com Susan Ofelia Loría Lizama Universidad Autónoma de Yucatán susan_loria@hotmail.com Nery Karina Uc Hau Universidad Autónoma de Yucatán nery_kari_@hotmail.com

Resumen El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo. Es una investigación descriptiva y transaccional, cuyo propósito se centra en la validación de la Escala de las actitudes hacia la estadística (EAE) de Auzmendí (1992), este instrumento fue elaborado para la identificación de las actitudes hacia la estadística, basado en los factores: motivación, ansiedad, utilidad, agrado y confianza. La población con la que se trabajó fueron los estudiantes de las ingenierías de una Institución de Educación Superior Tecnológica del Estado de Yucatán. Entre los resultados más significativos se reportó la consistencia interna de la prueba con un Alfa de Cronbach de 0.89, confiriéndole a la misma un alto grado de confiabilidad. Asimismo se encontró como área de oportunidad para la enseñanza de esta disciplina, la necesidad de que los estudiantes trabajen con datos reales, relacionados con su entorno para que le puedan dar sentido a los resultados, interpretar, ver la utilidad a la materia y evitar una actitud negativa hacia la misma. Palabras clave: actitudes del estudiante, estadística, educación tecnológica, psicología aplicada a la enseñanza Abstract This study was developed under a quantitative paradigm. It is a descriptive , transactional , whose purpose is focused on the validation of the scale of attitudes toward statistics ( EAE ) of AUZMENDI (1992 ), this instrument was designed to identify attitudes towards statistics , based on the factors : motivation , anxiety , utility, like and trust. The people with whom we worked were the engineering students of Higher Technological Education Institution of the State of Yucatan. Among the most significant results reported internal consistency of the test with a Cronbach's alpha of 0.89, giving to it a high degree of reliability. It is also found as an area of opportunity for teaching this discipline, the need for students to work with real data related to their environment so they can make sense of the results, interpret, see utility to matter and avoid a negative attitude towards it. Keywords: student attitudes, statistics, technology education, psychology applied to teaching

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Introducción La estadística se encuentra presente en la mayoría de las licenciaturas y en estudios de posgrado. De acuerdo a la psicología aplicada al aprendizaje, es relevante que los alumnos presenten una actitud positiva durante su aprendizaje, lo cual los dirigirá a considerar una asignatura como algo útil e interesante. Esta aproximación corresponde al reconocimiento de un dominio afectivo, considerado por Mc Leod (1989) citado por Bazán y Aparicio (2006), como “un extenso conjunto de sentimientos y humores (estado de ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición”, considerando las creencias, las actitudes y las emociones como parte de este dominio. Representado para la psicología educativa un intercambio recíproco entre el dominio afectivo y el aprendizaje, en tanto que las creencias actitudes y emociones pueden ser condicionantes del aprendizaje, así como éste se vuelve generador de las mismas. Asimismo, este planteamiento se refuerza con las aportaciones de Piaget (1977) citado por Bazán y Aparicio (2006), quien considera el desarrollo intelectual como “un proceso que comprende un aspecto cognitivo y un aspecto afectivo”, resaltando con esto los efectos del afecto en la inteligencia, planteado desde su teoría un estrecho paralelismo entre el desarrollo afectivo y el intelectual. Por su parte, las actitudes, según Darias (2000) son evaluaciones generales que la gente hace sobre ellos mismos, otras personas, objetos o conductas, que tienen una importante función psicológica para los individuos. Una actitud positiva es un elemento fundamental cuando se requiere aprender algo. La situación actual en la enseñanza de la estadística muestra evidencia de que los profesores centran su atención en el cálculo de las medidas de tendencia central y de dispersión, sin explicar el significado del concepto y dejando de lado la interpretación de los mismos, lo que ocasiona que los alumnos muestren poco interés y una actitud negativa hacia la materia. En este sentido, la institución donde se realizó este estudio no es ajena a la problemática de la enseñanza de la estadística, debido a que ésta se ha enfocado al manejo de procedimientos y uso de fórmulas, más que al razonamiento y desarrollo del pensamiento estadístico. La identificación de las actitudes que los estudiantes manifiestan hacia la estadística, sirve de base para que los profesores tengan un panorama general, que les permita tomar decisiones con respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje de la materia en función de sus estrategias, contenidos y evaluación de los mismos. La situación actual en la enseñanza de la estadística muestra evidencia de que los profesores centran su atención en el cálculo, sin explicar el significado del concepto y dejando de lado la interpretación de los mismos, lo que ocasiona que los alumnos muestren poco interés y una actitud negativa hacia la materia.

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La identificación de las actitudes que los estudiantes manifiestan hacia la estadística, servirá de base para que los profesores tengan un panorama general que les permitan tomar decisiones con respecto al proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura, en función de sus estrategias, contenidos y la evaluación de los mismos. Por lo que el objetivo general del presente estudio consistió en analizar las actitudes que tienen los alumnos de nivel superior tecnológico sobre la estadística, con base en los factores de motivación, ansiedad, utilidad, agrado y confianza. Método El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo. Es una investigación descriptiva y transaccional, cuyo propósito se centra en la validación de la Escala de las actitudes hacia la estadística (EAE) de Auzmendí (1992). Sujetos La población está formada por estudiantes de los sextos semestres de las cinco ingenierías (Industrial, Sistemas Computacionales, Electromecánica, Electrónica y Energías Renovables) que se imparten en el Instituto Tecnológico Superior de Motul (ITS Motul), dando un total de 149 inscritos en el período enero 2012 – julio 2013. El criterio para la delimitación de la población objeto de estudio, se basó en determinar el semestre en el que concluía el proceso formativo en el área de estadística de los estudiantes del instituto. Se obtuvo respuesta de 124 alumnos, que representa el 83.22% de la población estudiada. De los cuales el 65.3% son de sexo masculino (81estudiantes) y 34.7% femenino (43 estudiantes), cuyas edades oscilan entre los 19 y 26 años. La distribución del número de estudiantes por ingeniería es la siguiente: Ingeniería Industrial 48 (38.7%), Ingeniería en Sistemas Computacionales 40 (32.3%), Ingeniería Electromecánica 20 (16.1%), Ingeniería Electrónica 9 (7.3%) e Ingeniería en Energías Renovables 7 (5.6%). La cantidad de materias relacionadas con la estadística cursadas por los estudiantes, varían entre una y cuatro dependiendo de la carrera en la que estén inscritos, dando como resultados los siguientes valores: Tabla 1. Clasificación según número de materias cursadas Número de materias cursadas 1 2 3 4 Total

Número de Estudiantes 71 6 5 42 124

Porcentaje 57,3 % 4,8 % 4,0 % 33,9 % 100,0 %

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Instrumento El instrumento que se utilizó para la identificación de las actitudes hacia la estadística fue diseñado por Auzmendí (1992) denominado Escala de las Actitudes hacia la Estadística (EAE) basado en los factores de motivación, ansiedad, utilidad, agrado y confianza. Dicho instrumento consistió en un cuestionario de 25 reactivos, clasificados en cinco factores, como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 2. Relación de ítems por factor Factores que se miden Utilidad Ansiedad Confianza Agrado Motivación

Ítems 1, 6, 11, 16 y 21 2, 7, 12, 17 y 22 3, 8, 13, 18 y 23 4, 9, 14, 19 y 24 5, 10, 15, 20 y 25

En su redacción los reactivos fueron adaptados al contexto de los estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Motul, sin alterar la estructura del instrumento, el número de reactivos ni el significado de los mismos. Las respuestas de los reactivos se basan en una escala tipo Likert, las cuales iban de Totalmente en Desacuerdo, Desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De Acuerdo hasta Totalmente de acuerdo, con puntajes del 1 a 5, respectivamente. Con ayuda de una prueba t se encontró que todos los reactivos discriminaron entre los puntajes extremos de su puntaje total. La confiabilidad del instrumento fue de 0.89, el cual se obtuvo a través del Alfa de Cronbach y la confiabilidad para cada uno de los factores, fue: Utilidad 0. 89, Ansiedad 0.78, Confianza 0.71, Agrado 0.83, Motivación 0.59. Procedimiento El procedimiento para la aplicación de los cuestionarios estuvo a cargo de las investigadoras, las cuales entregaron el instrumento el mismo día a todos los grupos en horarios de clases. Se leyeron y explicaron las instrucciones, no se estableció un límite de tiempo para responder el mismo. Para el análisis de datos, se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17, obteniéndose la estadística descriptiva¸ correlaciones, diferencia de medias y análisis de varianza. La información general de los estudiantes obtenida mediante la administración del instrumento fue estudiada por medio de tablas de frecuencias y porcentajes. Posteriormente para dar cumplimiento al objetivo del estudio se realizó un análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por los estudiantes, a cada uno de los factores identificados como las dimensiones del instrumento, a los ítems de las diferentes dimensiones consideradas en el instrumento, acordando considerar que un elemento de los factores en los que se clasifica la actitud de los estudiantes no estaba presente,

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si al menos un 30% de los participantes manifestaban su respuesta en la parte negativa de la escala (Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo y Neutra, para los reactivos redactados en forma positiva, considerando De acuerdo y Totalmente de acuerdo, para los reactivos redactados en forma negativa). Resultados Se realizó el análisis de frecuencias y porcentajes para cada uno de los factores definidos en el instrumento, obteniéndose los siguientes resultados: Tabla 3. Frecuencias y porcentajes del factor Utilidad Reactivo

1. Considero la estadística como una materia muy necesaria en la carrera de ingeniería 6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de la Estadística 11. Saber utilizar la Estadística incrementaría mis posibilidades de trabajo 16. Para el desarrollo profesional de nuestra carrera considero que existen otras asignaturas más importantes que la Estadística 21. Para el desarrollo profesional de mi carrera una de las asignaturas más importantes es la Estadística

totalmente en desacuerdo

en desacuerdo

neutral

de acuerdo

totalmente de acuerdo

F % 3 2.4

F % 4 3.2

F % 12 9.7

F % 43 34.7

F % 62 50.0

5 4.0

13 10.5

26 21.0

51 41.1

29 23.4

1 0.8

3 2.4

34 27.4

44 35.5

42 33.9

19 15.3

36 29.0

42 33.9

18 14.5

9 7.3

13 10.6

11 8.9

45 36.6

38 30.9

16 13.0

En la tabla 3 se observa que la mayoría de los reactivos son considerados áreas de mejora, salvo los reactivos que “considera la estadística como una materia muy necesaria en la carrera de ingeniería” y “para el desarrollo profesional de nuestra carrera considero que existen otras asignaturas más importantes que la Estadística”. Tabla 4. Frecuencias y porcentajes del factor Ansiedad Reactivo

2. La asignatura de Estadística se me da bastante mal 7. La Estadística es una de las asignaturas que más temo 12. Cuando me enfrento a un problema de Estadística me siento incapaz de pensar con claridad 17. Trabajar con la Estadística hace que me sienta muy nervioso/a 22. La Estadística hace que me sienta incómodo/a y nervioso/a

totalmente en desacuerdo

en desacuerdo

neutral

de acuerdo

totalmente de acuerdo

F % 3 2.4 3 2.5 4 3.2

F % 12 9.8 8 6.6 17 13.7

F % 43 35.0 32 26.2 25 20.2

F % 38 30.9 33 27.0 51 41.1

F % 27 22.0 46 37.7 27 21.8

2 1.6 3 2.4

11 8.9 10 8.1

47 38.2 37 29.8

38 30.9 36 69.4

25 20.3 38 30.6

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En la tabla 4, se observa que todos los reactivos relacionados con el factor Ansiedad son considerados como área de mejora. Tabla 5. Frecuencias y porcentajes del factor Confianza Totalmente de acuerdo

En desacuerdo

Neutral

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

F % 9 7.3

F % 18 14.5%

F % 27 21.8%

F % 45 36.3

F % 25 20.2%

3 2.4%

8 6.5%

32 25.8%

54 43.5%

27 21.8%

3 2.4%

11 8.9%

39 31.5%

56 45.5%

15 12.1%

8 6.5%

17 13.8%

37 29.8%

47 37.9%

14 11.3%

6 4.8%

4 3.2%

13 10.5%

41 33.1%

60 48.4%

Reactivo 3.- El estudiar o trabajar con la Estadística no me asusta en absoluto 8.- Tengo confianza en mí mismo/a cuando me enfrento a un problema de Estadística 13.- Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de Estadística 18.- No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de Estadística 23.- Si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien la Estadística

De la tabla anterior se puede observar que la mayoría de los aspectos relacionados con la confianza pueden ser considerados áreas de mejora salvo lo referente al reactivo 23 de “si me lo propusiera creo que llegaría a dominar bien la estadística”. Tabla 6. Frecuencias y porcentajes del factor Agrado Reactivo

4.- El utilizar la Estadística es una diversión para mí 9.- Me divierte el hablar con otros de Estadística 14 La Estadística es agradable y estimulante para mí 19.- Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar la Estadística 24.- Si tuviera oportunidad me inscribiría en más cursos de Estadística de los que son necesarios

Totalmente de acuerdo

En desacuerdo

Neutral

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

F % 13 10.5% 12 9.7% 1 0.8% 16 12.9%

F % 24 19.4% 25 20.2% 19 15.3% 26 21.0%

F % 53 42.7% 68 54.8% 54 43.5% 51 41.1%

F % 27 21.8% 14 11.3% 39 31.5% 26 21.0%

F % 7 5.6% 5 4.0% 10 8.1% 5 4%

11 8.9%

12 9.7%

41 33.1%

36 29.0%

24 19.4%

Como se aprecia en la Tabla 5, todos los reactivos pertenecientes al factor de Agrado fueron identificados como áreas de mejora.

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Tabla 7. Frecuencias y porcentajes del factor Motivación Reactivo

5. La Estadística es demasiado teórica como para ser de utilidad práctica para mi ejercicio profesional como ingeniero 10. La Estadística puede ser útil para el que se dedique a la investigación pero no para el desempeño profesional del ingeniero 15. Espero tener que utilizar poco la Estadística en mi vida profesional 20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de Estadística 25. La materia que se imparte en las clases de Estadística es muy poco interesante

totalmente en desacuerdo

en desacuerdo

neutral

de acuerdo

totalmente de acuerdo

F % 7 5.8

F % 9 7.4

F % 35 28.9

F % 38 31.4

F % 32 26.4

12 9.8

17 13.8

28 22.8

31 25.2

35 28.5

14 11.3 6 4.9

32 25.8 9 7.3

44 35.5 38 30.9

24 19.4 45 36.6

10 8.1 25 20.3

9 7.3

14 11.3

44 35.5

27 21.8

30 24.2

En el análisis de la Tabla 6 fueron identificados la mayoría de los reactivos como área de mejora, con excepción del reactivo 15 que menciona “espero tener que utilizar poco la Estadística en mi vida profesional”. Comparación de factores por programa educativo Al realizar el análisis de los porcentajes de los factores por programa educativo se puede mencionar que el área de ingeniería industrial obtuvo un mayor porcentaje en el factor utilidad con un 21.9% y el menor correspondió al factor agrado con 17.7%. En ingeniería en sistemas computacionales el factor que predominó fue la ansiedad con un 22%, el menor coincide con el de ingeniería industrial con un porcentaje del 17.1%. En tanto, el área de ingeniería electromecánica, consiguió su mayor porcentaje en el factor de confianza de 22.3% y el menor de 18.2 en el factor de agrado. En el caso del área de ingeniería en electrónica prevaleció con un mayor porcentaje el factor de ansiedad con 23.9% siendo el menor porcentaje el de agrado con un 16.1%; finalmente el área de ingeniería en energías renovables, manifestó su mayor porcentaje en el factor de confianza con 21.5% y su menor factor fue el de motivación con 18.2%. Según el análisis antes realizado, se puede concluir que el factor que más impacta de manera negativa en la actitud hacia la estadística de los estudiantes de ingeniería es el agrado hacia esta asignatura. Actitudes hacia la estadística según el número de asignaturas cursadas Se realizó un análisis de varianza para probar si existe relación entre el número de materias cursadas y la actitud que presentan los alumnos hacia la asignatura, los resultados se muestran en la tabla siguiente:

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Tabla 8. Análisis de varianza según el número de materias cursadas ANOVA Actitud Suma de cuadrados 1363,292 20918,256 22281,548

Entre grupos Dentro de grupos Total

df 3 120 123

Media de cuadrados 454,431 174,319

F 2,607

Sig. ,055

Se observa un nivel de significancia de 0.055, los cual nos lleva a concluir que no existe diferencia en las actitudes de los alumnos hacia la estadística dependiendo del número de materias cursadas relacionadas con esta asignatura. Actitudes hacia la estadística de los hombres y las mujeres Para probar si existe diferencia en la actitud hacia la estadística según el género se calculó la media y desviación estándar, mismas que se presenta en la siguiente tabla: Tabla 9. Análisis de las actitudes hacia la estadística según el género Variable Actitud hacia la estadística

Género femenino masculino

Numero de sujetos 43 81

Media 87,60 86,23

Deviación estándar 13,732 13,374

Realizando la comparación de media de las actitudes hacia la estadística según el género del alumno de ingeniería se obtuvo un nivel de significancia de 0.595 lo cual es mayor a 0.05 por lo que no resulta ser significativo, es decir, no existe diferencia en las actitudes que presentan los alumnos del instituto hacia la estadística. Comparación de género por factor Para la comparación de las actitudes hacia la estadística según género en cada uno de los factores, se calculó la media y desviación estándar; los resultados obtenidos se presentan en la siguiente tabla: Tabla 10. Análisis de las actitudes hacia la estadística según género Factores Utilidad Ansiedad Confianza Agrado Motivación

Género femenino masculino femenino masculino femenino masculino femenino masculino femenino masculino

N 43 81 43 81 43 81 43 81 43 81

Media 18,98 17,31 17,98 18,63 17,67 18,59 15,14 15,28 17,84 16,42

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Deviación 3,226 3,481 3,602 3,845 2,958 3,741 4,009 3,772 3,464 3,591

Realizando la comparación de media de las actitudes hacia la estadística según el género del alumno de ingeniería en cada uno de los factores contemplados en el cuestionario se obtuvo que solo existe diferencia en los factores utilidad y motivación con un nivel de significancia de 0.090 y 0.035, respectivamente. Conclusiones A partir del análisis del instrumento se establece la necesidad de que los estudiantes trabajen con datos reales, relacionados con su entorno para que le puedan dar sentido a los resultados, interpretar, ver la utilidad a la materia y evitar una actitud negativa hacia la misma. En lo que respecta al análisis de cada uno de los cinco factores, en el caso del factor relacionado a la utilidad, los estudiantes consideran a la estadística como una materia muy necesaria para su formación como ingenieros, sin embargo, no la ubican entre las más importantes, por lo que no muestran un alto grado de interés en profundizar sus conocimientos respecto a esta disciplina y tampoco relacionan su utilización con la posibilidad de incrementar sus oportunidades para la obtención de empleo. Asimismo, en el factor relativo a la Ansiedad, éste resulta ser un indicador muy presente en las actitudes de los estudiantes, ya que reportan tener dificultades con la asignatura, considerando que les va bastante mal en ellas, manifiestan temor, nerviosismo e incomodidad hacia ella y se sienten incapaces de pensar con claridad para resolver problemas de esta naturaleza. Pasando al análisis del factor Confianza, también puede apreciarse que los estudiantes manifiestan una actitud de inseguridad hacia la estadística ya que se sienten asustados al trabajar con temáticas referentes a la materia y no pueden estar calmados ni tranquilos cuando se enfrentan a problemas planteados en las asignaturas de esta disciplina; sin embargo, reconocen que de proponérselo, llegaría a dominarla. Para la manifestación del factor Agrado, también se reportaron todos los aspectos como áreas de mejora, ya que algún tipo de gusta utilizar ni hablar de temas de estadística, a la vez que no les resulta estimulante, ni les gustaría tener una ocupación en la que tuvieran que utilizarla, por lo que tampoco se inscribirían a otros cursos adicionales de estadística a los que se imparten en la institución, aunque tuvieran la oportunidad de hacerlo. Finalmente, en cuanto al factor Motivación, similar a lo acontecido en los otros factores, también reporta muchas áreas de mejora, puesto que los alumnos la consideran como una disciplina demasiado teórica como para ser de utilidad práctica para su ejercicio profesional en el área de la ingeniería, viéndole utilidad únicamente para la realización de investigaciones y tampoco les provoca una gran satisfacción llegar a resolver problemas de estadística. Al tratar de identificar alguna relación de dependencia o influencia con base al número de asignaturas cursadas por los estudiantes durante su formación profesional, dando que la proporción de las mismas varía en función del Programa Académico, se concluye que no existe ninguna. Condición que se repitió en la búsqueda de diferencias significativas en cuanto al género,

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indicando que este no influye en las actitudes que los estudiantes manifiestan hacia la estadística. Referencias Allport, G. (1935). Attitudes. En Murchison (ed.), Handbook of social psychology. Worcester: Clark University Press. Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática estadística en las enseñanzas medias y universitarias. Bilbado: Mensajero. Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística (Statistics education). Recuperado de www.ugr.es/local/batanero. Bazán J. y Aparicio A. (2006). Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un modelo de aprendizaje. Revista de educación PUCP,15(18), 7-20. Carmona, J. (2004). Una revisión de las evidencias de fiabilidad y validez de los cuestionarios de actitudes y ansiedad hacia la estadística. Statistics Education Research Journal. 3(1), 5-28 , Consultado el 31 de enero 2012 en http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/serj/SERJ3(1)_marquez.pdf Darias, E. (2000). Escala de actitudes hacia la estadística. Psicothema, 2(2), 175-178. Recuperado el 30 de mayo de 2013, de http://www.psicothema.com/psicothema.asp Estrada, A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la formación del profesorado. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autónoma de Barcelona. Gal, I. & Ginsburg, L. (1994). The role of believes and attitudes in learning statistics: Towards an assessment framework. Journal of Statistics Education, 2(2), 1-16. Gal, I., Ginsburg, L., y Schau, C. (1997). Monitoring attitudes and beliefs in statistics education. En I. Gal y J. B. Garfield (Eds.). The assessment challenge in statistics education (pp. 37-51). Netherlands: IOS Press. Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., y Baptista-Lucio, P. (2003), Metodología de la Investigación (3ra. ed.), México: McGraw-Hill. Rodríguez, N. (2011). Actitudes de los estudiantes universitarios hacia la estadística. Interdisciplinaria, 28(2), 199-205. Recuperado el 28 de mayo de 2013, de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1668-70272011000200002 Schau, C., Stevens, J., Dauphine, T. & Del Vecchio, A. (1995). The development and validation of the Survey of Attitudes Towards Statistics. Educational and Psychological Measurement, 55, 868-875.

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INVESTIGACIÓN

LA MUERTE, SIMBOLISMO RECURRENTE EN LA OBRA DE FRIDA KAHLO Sara Esther Castillo Ortega Profesor investigador de la DES Ciencias de la Salud en la Universidad Autónoma del Carmen saribeat@yahoo.com Gerardo Alonso Rivas Hernández DES Ciencias Naturales en la Universidad Autónoma del Carmen garivas@pampano.unacar.mx Espero alegre la saliday espero no volver jamás Frida Kahlo. Resumen El objetivo del presente trabajo de investigación fue identificar la representación de la muerte como referente simbólico recurrente en la obra de Frida Kahlo para ofrecer una interpretación de su producción artística a la luz del análisis de su vida personal. El sustento teórico fue documental y se proponen dos miradas para analizar su obra: las pinturas basadas en ex votos y las pinturas basadas en motivaciones personales. Palabras clave: arte, pintura, identidad nacional, subjetividad, Psicología. Abstract The objective of this paper was to identify the representation of death as a recurrent symbolic reference in the Kahlo’s artistic work to offer an interpretation between her art production and her personal life. The theoretical foundation was documentary and proposes two study ways to analyze her work: paintings based on religious ex votes and paintings based on personal motivations. Key words: art, paintings, national identity, subjectivity, Psichology.

Introducción Desde la década de 1990, Kahlo se ha convertido en un fenómeno social mundialmente impresionante que ha dado paso a complejo proceso de mercadotecnia que ofrece gran variedad de artículos insospechados que se venden a precios exorbitantes a sus denominados “fridómanos”. Es lamentable que bajo esa mirada, la fridomanía ha rebasado por mucho el verdadero sentido y trascendencia de la obra de la pintora. El fanatismo ha velado su

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verdadero significado. Actualmente, no interesa el valor de las pinturas y autorretratos de Kahlo por su simbolismo implícito sino que las actuales adquisiciones de las mismas han devenido en una especie de ferviente obsesión por coleccionar todo lo que tenga que ver con ella, su nombre, su imagen, su fama. El mito ha rebasado a la mujer y su propio legado artístico (Tibol, 2007: 27). Hoy en día existe una gran diversidad de planteamientos que cuestionan la fridomanía, argumentando que no todo México es Frida Kahlo y que se luche por sostener que en México existen una gran cantidad de artistas a quienes no se les reconoce en el propio país como en el extranjero. Sin embargo, hablar de Frida Kahlo es dejar en claro que no es lo mismo hacer referencia a la fridomanía en abstracto, que darle cabida a la mujer que se expresó por completo mediante el arte. El hecho es que el arte no sólo formó parte de su vida sino que, junto con Diego, era su propia vida. Es necesario, por tanto, otorgarle un valor irreductible a su trabajo matizado de complejidades, dramatismo y demandas insatisfechas que con el hecho de haber logrado plasmar toda la complejidad de un sujeto en su singularidad es una obra digna de elogiar. El arte ha sido desde tiempos memorables una manera de expresión expuesta a la crítica, es imprescindible enfatizar dentro de nuestros artistas mexicanos a una autora que se mostró tal cual era, con sus temores y pasiones, a pesar de que gran parte de la población identifica a Kahlo por haber sido esposa del gran muralista Diego Rivera, constantemente se le ha venido reivindicado su lugar como una artista por derecho propio (Herrera, 2002:185). Como acto recurrente, Kahlo plasmó su propia experiencia con la muerte en gran parte de sus obras, buscando sanar simbólicamente sus heridas originadas por aquellas muertes cotidianas que tanto la atormentaban en vida, las físicas y las psicológicas. Entendiéndolo así, su obra se desborda continuamente en un devenir vida- muerte que le permitió sostenerse hasta el final de su existencia, donde finalmente se pudo manifestar por un ¡Viva la vida!, que aunque opuesto al sentido de destrucción-aniquilamiento que sus múltiples padecimientos físicos le ocasionaron a una edad temprana, siguió latente incluso en sus últimas creaciones, las tan aclamadas naturalezas muertas. Hacer referencia a la pintora mexicana Frida Kahlo es un trabajo arduo en cuanto al modo de ir sistematizando su obra artística y el pensamiento subyacente en ella. Si bien la obra de Kahlo es susceptible de dividirse en varias líneas de análisis para un riguroso estudio, en este trabajo se proponen dos miradas críticas para empezar a adentrarse en ella: 1. Aquellas pinturas que de alguna manera conservan gran parte de las técnicas utilizadas por Kahlo en los exvotos o retablos1 que realizó en sus inicios cuando se dedicaba a retocar fotografías realizadas por su padre y a dibujar hechos desafortunados del que se habían recuperado algunos conocidos (Tibol, 2002: 16) y 2. Creaciones artísticas propias, de inspiración y motivación personal. 1

Símbolo que una vez adoptado por el cristianismo pasó a ser como ofrenda y recuerdo dejada por los fieles que habían recibido un don o curación.

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Sus primeras pinturas: Inspiraciones basadas en los ex votos El primer dibujo que se puede analizar bajo esta mirada es El Accidente (Figura 1) con fecha de 1926, en la cual Kahlo recrea una escena de dolor y muerte a un año del fatídico episodio que marcó su vida significativamente. En 1925, el autobús donde ella viajaba, y un tranvía, chocaron aparatosamente ocasionando la muerte de varios de los pasajeros del autobús y dejando malheridos a otros más como en su caso.

Figura 1. El accidente, 1926 Este accidente la dejó con lesiones permanentes debido a varias fracturas en la columna vertebral, en las costillas, cuello y pelvis, luxaciones en el hombro y tobillo derecho, y lo más caótico... un pasamanos le atravesó el vientre. La medicina de su tiempo la torturó con aproximadamente veintidós operaciones quirúrgicas a lo largo de su vida (Kahlo, 2005: 251) así como también con el uso obligado de corsés de distintos tipos y diversos mecanismos de "estiramiento" de la columna vertebral. Estuvo ingresada un mes en el hospital. Cuando fue enviada a casa tuvo que estar en la cama inmovilizada del tronco durante más de nueve meses, con varios corsés. Años después en el 40, Kahlo encontró una pintura (religiosa) que se parecía mucho a un esbozo en lápiz que ella hizo de su accidente. Se parecía tanto a su propio accidente, que sólo necesitó retocarlo un poco para que el exvoto representara su propia experiencia. Añadió los textos en el autobús y el tranvía y le dio a la víctima unas cejas tan pobladas como las suyas (Figura 2).

Figura 2. Ex voto de un accidente similar retocado por Kahlo en 1940.

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Al poeta Miguel N. Lira le dedicó un retrato en 1927 donde la muerte y la fecundidad de la inspiración poética aparecen, respectivamente, en fruto y muerte descarnada. Asimismo, en el Retrato de Luther Burbank (1931) la fertilidad que obsequia frutos jugosos es alimentada por un cadáver atrapado por las raíces de un árbol-soporte con la imagen del representado. Burbank fue un horticultor reconocido por sus inusuales híbridos de vegetales y frutas. En este cuadro Kahlo muestra al horticultor igualmente como a un híbrido mitad humano- mitad árbol. En este retrato por primera vez, el trabajo de Kahlo ha abandonado la representación literal de la realidad externa; algunos consideran que debido a que Kahlo pintó este cuadro en San Francisco, su contacto con el movimiento surrealista en San Francisco podría ser el causante de este cambio en su estilo, o bien podría ser producto de su cultura mexicana, donde la metamorfosis de humanos en plantas o animales es un tema común en el arte. En este retrato, Burbank sostiene una planta desenterrada -uno de sus híbridos- pero en lugar de plantarla, el mismo es plantado- enterrado. La parte inferior de sus piernas se ha trasformado en el tronco de un árbol, cuyas raíces se alimentan de lo que Kahlo dijo era el propio cadáver de Burbank. Este retrato (Figura 3) es la primera manifestación de uno de los temas favoritos de Kahlo que aparecería en muchas de sus futuras pinturas: la fertilización de la vida por la muerte (Caballero, 1993: 81).

Figura 3. Retrato de Luther Burbank, 1931. En su pintura Mi nacimiento (1932) aparecen sobre una cama dos personajes inanimados: una madre dando a luz y ella misma como un bebé con sus cejas unidas como su distintivo particular, mientras en la cabecera de la cama una Dolorosa apuñalada es testigo del drama escenificado; el nacimiento-muerte de Kahlo representa la antítesis del acto luminoso de la maternidad. El cuadro (Figura 4) transpira desolación y muerte; algunas de las interpretaciones que se han realizado con respecto a esta pintura tienen que ver con los propios abortos que Kahlo sufriría a lo largo de su vida y el reciente fallecimiento de su madre en ese mismo año. De manera personal, en este cuadro se manifiesta abiertamente la desolación sentida por la pérdida de su madre, el sentirse huérfana de una madre con la que mantuvo enfrentamientos

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toda la vida (Kettenmann, 1992: 9) censurando constantemente a una hija rebelde, a una hija que no era como ella, de una madre distante más no ausente que marcó significativamente su vida después de la muerte de su madre pero ante todo, una madre que representaba algo que a ella misma se le había negado ser hasta ese momento en reiteradas ocasiones y hasta el final de su vida: convertirse en madre.

Figura 4. Mi nacimiento, 1932. En otra pintura igualmente significativa en ese año, Hospital Henry Ford (1932) aparece Kahlo llorando la interrupción de su embarazo, presagio de una maternidad negada a futuro, plasmando cristalinamente aspectos espaciales y temporales de este evento inesperado que aproximan al espectador a un nudo sumamente íntimo y crítico de su estado emocional, lo cual convierte la pintura (Figura 5) en uno de los más extraordinarios simbolismos que una mujer haya plasmado en una representación gráfica sobre la interrupción de un embarazo.

Figura 5. Hospital Henry Ford, 1932. Al fondo de la pintura se puede observar unos edificios de aspecto industrial que contextualizan el aborto sufrido en Detroit; la cama y su triste habitante flotan en un espacio abstracto, rodeado por seis imágenes en círculo relacionadas con el aborto. Todas las imágenes están ligadas a filamentos de color rojo-sangre que ella sostiene contra su estómago como si fueran cordones umbilicales: La imagen principal es un feto masculino perfectamente

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formado, el pequeño "Dieguito" que ella tanto deseaba tener. (Tibol, 2007: 151), el caracol, que de acuerdo con ella, hacía referencia al lento proceso del aborto; la pelvis que de manera directa emerge como la responsable de su propia tragedia al ocasionar todos los abortos a los que se sometió como consecuencia del accidente que sufrió en el autobús en el que viajaba donde el pasamanos le atravesó el vientre y le fracturó la pelvis, acontecimiento que marcó para siempre su vida; la orquídea fue un regalo de Diego, que Kahlo explicó tenía la idea de una cosa sexual mezclada con lo sentimental, en este punto cabe mencionar que en las culturas prehispánicas mesoamericanas, las flores expresan la prolongación intensa de la vida, más allá de la muerte, el retorno a la vida (Capitanachi; 2006: 97), la orquídea también se relaciona simbólicamente con la fecundidad por sus semillas diminutas y numerosas, en este caso permiten su conexión con la muerte simbolizando la renovación cíclica de las flores (nacer, crecer, madurar, reproducirse, morir, sembrar y cosechar); la máquina de aspecto cruel que ella inventó simbolizaba “la parte mecánica de todo el asunto"; finalmente el torso femenino de yeso era su "idea de cómo explicar el interior de una mujer". Esta pintura contiene todos los elementos básicos de un ex-voto "estilo Kahlo": pequeño, pintado sobre estaño, mostrando un evento trágico y su inscripción. El único elemento que no es tan obvio es el "Santo" o "Salvador" que se muestra representado específicamente por el hospital Henry Ford el cual salvó su vida. En El difuntito Dimas (1937), Kahlo recupera de una manera más directa la pintura popular mexicana de los exvotos anónimos de agradecimiento y se apropia estéticamente de los arreglos compositivos que pueden observarse en las fotografías provincianas de “angelitos muertos” aparecidas a inicios del siglo XX. Evidentemente tampoco pueden faltar las flores de cempasúchil tan características en México en el día de muertos pero sobre todo valoradas por el simbolismo que representan en cuanto a la iluminación que permitirá para este “angelito”, inocente, ya fallecido no perderse en el recorrido hacia una nueva vida; en este cuadro (Figura 6) se aprecia una marcada tendencia de la representación de los indígenas de Rivera.

Figura 6. El difuntito Dimas, 1937. Por otra parte, se presume también que este tributo manifiesta nuevamente su frustración por su incapacidad física para ser madre (Herrera, 1992:280), la constante representación de niños en situaciones desventuradas

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como en sus obras Niña con mascara de muerte o Mi nacimiento, son algunos de esos ejemplos. Desde una perspectiva lingüística, es relevante hacer notar el hecho de no existir en el idioma castellano una palabra para designar a aquel que sobrevive a un hijo, a diferencia de ser viudo o huérfano que permite posicionar socialmente la pérdida de ese ser amado; por otro lado, y bajo una perspectiva psicoanalítica, el nombre dado en lo social permitiría en determinado momento cierto dejo de subjetivación del impacto del evento. De acuerdo con la lógica psicoanalítica de Freud, la muerte de un hijo despliega sentimientos inconmensurables cargados de dolor y desolación ante lo ocurrido. Podría decirse que la muerte de un hijo produce una abrupta ruptura de la idea de la inmortalidad del yo y de la continuidad generacional (Roitman; Armus; Swarc, 2002: 1). Una de las ideas que más ilusionaban y a la vez atemorizaban a Kahlo era tener un “Dieguito” tal y como le escribió en 1932 al Dr. Eloesser en una carta: ... dos semanas antes del cuatro de julio empecé a notar que me bajaba una especie de sanguaza casi a diario, me alarmé y vi al doctor Pratt, y él me dijo que todo era natural y que él creía que podía yo tener al niño muy bien con la operación cesárea. Seguí así hasta el 4 de julio, que sin saber ni por qué aborté en un abrir y cerrar de ojos. El feto no se formó, pues salió todo desintegrado a pesar de tener ya tres meses y medio de embarazada. El doctor Pratt no me dijo cuál sería la causa ni nada y solamente me aseguró que en otra ocasión podía yo tener otra criatura. Hasta ahorita no sé por qué aborté y cuál es la razón de que el feto no se haya formado, así es que quién sabe cómo demonios ande yo por dentro, pues es muy raro, ¿no le parece? Tenía yo tanta ilusión de tener a un Dieguíto chiquito que lloré mucho, pero ya que pasó no hay más remedio que aguantarme... En fin, hay miles de cosas que siempre andan en el misterio más completo. De todos modos tengo suerte de gato, pues no me muero tan fácilmente, ¡y eso siempre es algo...! (Herrera, 2002: 188). Posterior a este incidente, Kahlo exclamaba querer estar muerta y no entender porqué tenía que seguir viviendo así entre la desesperación de no poder tener hijos propios, lo cual es significativo si ubicamos el contexto social en el cual le tocó vivir a Kahlo dado que en el México posrevolucionario, el papel de la mujer estaba completamente dirigido al hogar y a su familia: esposo e hijos. Y aunque Kahlo desde su juventud siempre fue revolucionaria en sus decisiones, no se apartaba por completo de los convencionalismos de la época (su propia imagen de mexicanidad envestida en su atuendo y en sus obras le han permitido mantener vigente su legado personal y artístico). Cabe señalar que Kahlo no tuvo hermanos varones así que su padre, Guillermo Kahlo, al no haber tenido un hijo que satisficiera sus propias ambiciones frustradas concentró sus esperanzas en Frida, su hija preferida, quien gustosamente asumió la posición más prometedora que según la tradición le permitiría tener una profesión: la medicina (Herrera, 2002. 45), elevándose así a un nivel personal por encima de todas las mujeres de su familia, sus hermanas y madre. Evitando subordinarse a los cánones de la época. En la obra los Cuatro habitantes de la Ciudad de México (1937- 38), Kahlo refleja la admiración que sentía por el arte popular mexicano, su amor por su

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tierra y su identificación con ella; en ésta aparecen algunos objetos que formaron parte de su colección particular, como el caballito revolucionario, una calavera blanquecina y un Judas1 obrero. Kahlo sentía predilección por éste último, del cual comentaba con frecuencia que le recordaba la finitud de su cuerpo y con esto su breve paso por la vida, que finalmente la liberarían de todo el dolor físico y emocional vivido. En esta pintura (Figura 7) aparece además una pequeña niña que algunos identifican con la propia Kahlo dado que al igual que el fondo del cuadro muestran desolación y abandono; es relevante que aunque los cuatro habitantes están en una plaza al aire libre no logra verse a nadie cerca, únicamente a la pequeña de aproximadamente cuatro años de edad que no tiene a sus padres. Por otra parte, la niña se encuentra visiblemente en otro plano alejada de las tres figuras principales de la pintura y sólo se encuentra unida a ellos por las sombras que éstos le propician, sin que por ello alguno realmente la tome en cuenta.

Figura 7. Cuatro habitantes de la Ciudad de México, 1937/ 38. La pintura es precisa en cuanto al grado de desolación que captura y al vacío que transmite recordando lo efímero de cada uno de los habitantes en cuanto al material que los conforma: papel maché, paja, barro y la muerte siempre presente en la carne. En este diseño, Kahlo aclaró el paisaje desolado como atravesado por la revolución que finalmente terminó por vaciar a México (Herrera, 2003:24). En Unos cuantos piquetitos (1935-1936) la muerte violenta irrumpe con toda la fuerza del engaño carnal; el 18 de octubre de 1934 Kahlo le escribió a los Wolfe2, en torno al descubrimiento de la relación íntima entre Diego Rivera y Cristina su hermana predilecta, haciéndoles notar que nunca había sufrido tanto y que nunca creyó resistir tantas penas. Declara que ese evento es la 1

En la tradición popular mexicana, los Judas son figuras hechas de varilla y cartón que se elaboran para ser colgadas y quemadas en el día de sábado de Gloria. Estas figuras en se elaboran como recuerdo de la traición que Judas Iscariote hizo a Jesús. 2

Bertram Wolfe y su esposa, Ella Goldberg Wolfe, fueron miembros destacados del partido Comunista en Estados Unidos, y conocieron a Diego y a Frida en la década de 1930 en México, convirtiéndose con el tiempo en amigos íntimos de Frida

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pena más grande de su vida, tocándole profundamente y moviéndole todo su mundo (Tibol, R. 2007: 180). Para esta obra (Figura 8) Kahlo comentó que la pintura correspondía a una representación de un asesinato ocurrido en la Ciudad de México y que recientemente había leído en el periódico, asimismo, afirmaba que le hizo gracia la declaración que dio el asesino cuando se le cuestionó por qué había matado a su esposa, él respondió que no era para tanto, si solo le había dado unos cuantos piquetitos porque le era infiel; la historia es relevante porque manifiesta verdaderamente el estado anímico de Kahlo después de la traición sufrida en carne propia y por otra parte, representa simbólicamente el aniquilamiento del desamor vivido por la infidelidad de Diego con Cristina. Al desdoblarse plásticamente, la artista “libera” el agravio recibido para no morirse, aunque después de esa infidelidad su vida conyugal jamás sería la misma con Rivera, lo cual queda simbólicamente evidenciado con las sangre que emana del marco de la pintura, desbordándose de esa manera el agravio recibido más allá de los límites del encuadre que diferencian la pintura de la realidad.

Figura 8. Unos cuantos piquetitos, 1935/ 36. En esta pintura Kahlo rinde también un merecido homenaje al gran grabador mexicano José Guadalupe Posada quien contribuyó enormemente con sus crónicas gráficas en la difusión de los eventos sociales del México posrevolucionario. El evento que representa recupera uno de los sucesos

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extraordinarios que ocurrían en la sociedad mexicana de mediados del siglo XX: asesinatos, robos o desgracias que quedaban registrados en hojas volantes que a veces reunidos en una publicación llamada Gaceta Callejera se vendían en calles, imprentas o mercados de la ciudad. El objetivo era aprovechar el carácter sensacionalista de la noticia, encabezando el texto con imágenes sumamente afectivas, crudas o violentas. (Galí Boadella; 2006: 54) . Tal y como lo plasmó en esta anécdota gráfica. La historia detrás de El suicidio de Dorothy Hale (1938), refleja una vez más el humor negro de Kahlo por la vida y la toma de decisiones. Una amiga de la recientemente fallecida Hale le solicitó a la pintora un cuadro que reflejara a la verdadera Hale y a la artista le vino inmediatamente la idea de inmortalizarla en los últimos momentos de su vida, incluyendo en el acabado del marco la sangre esparcida de Hale, lo cual le valió un gran reclamo por parte de la solicitante que lo vio más como un agravio que como un reconocimiento a su amiga, por otra parte, esta pintura (Figura 9) también coquetea la auto-inmolación de oscuras motivaciones de Kahlo, quien más adelante conviviría con fantasmas suicidas que rondarían por las cuatro esquinas de su cama, alimentados por una profunda depresión después de la amputación de su pierna derecha. El 11 de febrero de 1954 escribió: Me amputaron la pierna hace seis meses. Se me han hecho siglos de tortura y en momentos casi perdí la razón. Sigo sintiendo ganas de suicidarme. Diego es el que me detiene por mi vanidad de creer que le puedo hacer falta. Él me lo ha dicho y yo le creo. Pero nunca en la vida he sufrido más. Esperaré un tiempo. (Martín Lozano, 2007). A este respecto, David Hume (1711-1776) tan sólo pregunta en Del suicidio: “¿No tiene cada quien, por consecuencia, la libre disposición de su propia vida?”. En esta obra las razones de tan funesta decisión son pintadas, recordando la fecha precisa del acontecimiento fatal de Hale.

Figura 9. El suicidio de Dorothy Hale, 1938.

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En la pintura Niña con máscara de muerte (1938), la pintora plasma el mismo año que Los cuatro habitantes de México, una niña también aproximadamente de cuatro años pero velada con una máscara blanca y en la mano portando una flor de cempasúchil; junto a ella hay únicamente otra máscara representando un monstruo que llama la atención porque al igual que la que la niña tiene puesta no parece apropiada para ella (Figura 10).

Figura 10. Niña con máscara de muerte, 1938. La máscara blanca remite a un festejo mexicano realizado en diferentes estados del país con motivo de la celebración de la Pasión de Cristo, tal es el caso de los estados de Chihuahua con los rarámuris o Guanajuato; en este último estado se piensa que presuntamente desde 1850 o 1873 durante la Semana Santa se celebra “La Judea” con una duración de tres días en donde se realizan las Festividades de los Judíos (que son personas disfrazadas con máscaras), que persiguen tácitamente a Judas también con una máscara blanca en el primer día. Por la noche, se rememora el momento en que Judas vende a Jesús y se apagan todas las luces del centro de la ciudad para prender antorchas y llevar a Jesús arrestado al templo del Señor de la Columna; en los siguientes dos días, Judas trae una máscara negra de pecador hasta que logran atraparlo y finalmente ahorcarlo. Uno de los principales personajes de esta representación es Judas Iscariote, quien porta una máscara blanca conocida como El triste, y con la cual da el beso de la traición al entregar a Jesús por treinta monedas de oro. En los días siguientes la máscara blanca es cambiada por una negra e hinchada, con un rostro desfigurado que representa la traición. Kahlo siempre estuvo orgullosa de ser mestiza y aunque en sus años de juventud firmaba como Frieda, a finales de los años treinta omitió la letra “e” debido al poderoso crecimiento Nazi en Alemania (Herrera, 2002: 27) del cual se sentía deshonrada. Kahlo dedicó su vida, incluso antes de su matrimonio con Rivera, a envolverse en el arte popular mexicano y a recuperar sus elementos base, sin embargo, fue posterior a su relación con Diego que decide adherirse al grupo de artistas intelectuales que abogaban por un arte autóctono mexicano: el mexicanismo, del cual ella es la principal representante fuera del

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grupo de muralistas de la época. El objetivo del movimiento consistía en revalorizar los elementos del arte popular mexicano e incluirlos en un concepto de manera que no dejara fuera el contexto dentro del cual se originaban. De esa manera, se lograría resignificar el arte popular y reivindicar la función social del arte (Kettenmann, 1992: 24) en donde se les diera cabida a los indígenas como figuras representativas de la identidad mexicana. En este sentido, cabe recordar que la identidad mexicana y su relación con la muerte sólo había sido impulsado de manera informal por José Guadalupe Posada quien basado en la devoción que sentía hacia el dibujo realizó varias aportaciones al arte popular mexicano, como su gran creación crítica hacia el gobierno de Porfirio Díaz. Caso peculiar al igual que con Posada, la obra de Kahlo además de su experiencia de vida no puede verse desgajada de sus convicciones políticas e incluso, en sus inicios, de sus afectos y creencias religiosas, tal y como queda evidenciado en muchos de los cuadros analizados en esta primera mirada a su obra. Kahlo es de las pocas mujeres del siglo pasado que se reveló constantemente en su espacio y tiempo empero aun en día mantiene vigente su enigma personal. Es por eso que se presenta una segunda mirada para el análisis de sus pinturas, aquellas de inspiración personal. Las obras que a continuación se analizan abarcan desde finales de 1938 hasta el final de su vida (1954). La descripción de sus pinturas recupera aquellas obras que están inspiradas más en una tendencia de orden personal, que reflejan una parte de sí misma y no directrices establecidas en su tiempo. En numerosas ocasiones Kahlo fue clasificada como una pintora surrealista, a lo que ella declaró en su diario “Nunca pinté sueños, solo pinté mi propia realidad”. Con esa afirmación tan contundente refutaba las palabras de grandes como André Bretón, poeta francés y teórico del surrealismo, considerado como el padre de este movimiento. Para Kahlo tal afirmación lejos de constituir un elogio supremo por venir de expertos e incluso de amigos significativos para ella, eso era un equívoco, dado que siempre consideró al surrealismo como retórico (Rico, 2004: 33). Kahlo constantemente enfatizó que nunca concibió otra idea que pintar lo que era “natural” para ella, lo que vivía y sentía. Por otra parte, resulta complicado que los surrealistas europeos comprendieran que los cuadros de Kahlo no eran la representación de sueños sino de una realidad muy propia y singular. ¿Cómo pensar que aquella mujer, que presenta su propio cuerpo atravesado por flechas, espinas, con diversidad de elementos alrededor de su cuello y en constante agonía y sufrimiento, son descripciones detalladas de un cuerpo real, vivo, torturado por la enfermedad y el malestar emocional? ¿Dónde buscar, si no en el lenguaje metafórico, ese contraste, en una misma imagen, entre la vida y la muerte, entre las ilusiones y los sueños rotos, entre el agradecimiento, el respeto y lo mordaz entrelazado en cada una de sus obras? Su vida bien puede resumirse en un gran número de intervenciones quirúrgicas y malestares físicos sufridos desde la edad de 6 años (poliomelitis) hasta su muerte. Sin embargo, evidencia de toda esa vida construida en torno a la enfermedad quedó plasmada en gran parte de su obra, principalmente en

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autorretratos y otras más como naturalezas muertas o en infinidad de símbolos constantes en muchas de sus pinturas. Pinturas basadas en inspiración y motivación personal Entre los motivos que aparecen en Naturaleza muerta con pitahayas (1938), de apetecible madurez, danza la muerte con una hoz desenvainada lista para arrancarles el jugo de la vida. Este tipo de cuadro (Figura 11) es muy representativo en Kahlo como parte de su amor por México e incluso para algunos expertos han llegado a ser considerados como autorretratos debido al énfasis que Kahlo da al fruto al situarlo dentro de un terreno árido implicando así simbólicamente su ímpetu por sobrevivir aun dentro de la infertilidad o esterilidad de la vida, lo cual no reduciría en nada el portentoso potencial sexual de la artista (Herrera, 2002: 303). Es interesante recuperar sobre todo el colorido de las frutas y lo contrastante del paisaje donde lo coloca; en este punto cabe mencionar que estudiosos han enfatizado incluso el carácter simbólico de los colores preferentemente utilizados por la pintora en gran parte de sus cuadros (Herrera, 2004:361) argumentando que por si mismos podrían contar historias de manera detallada (Kahlo, 2004: 211).

Figura 11. Naturaleza muerta con pitahayas,1938.

El sueño, La cama o Soñando con la muerte (1940) es una de las pinturas más cargadas de simbolismo de Kahlo en torno a la muerte; en esta obra (Figura 12) Kahlo aparece recostada en la cama y sobre el dosel de la misma, un Judas tal y como en realidad lo tenía sobre su cama; Diego lo llamaba "el amante de Frida", pero Kahlo argumentaba que para ella solo era un divertido recordatorio de su mortalidad (Herrera, 2002: 358). Kahlo y el esqueleto están en la cama con dos almohadas bajo sus cabezas, mientras que ella duerme el esqueleto está despierto; el cuadro muestra una representación de lo onírico, al soñar, tenemos la capacidad de volar, tal cual la cama parece elevarse hacia las nubes y flotar en ellas, las enredaderas en su cobertor parecen cobrar vida y empiezan a enredarse con su cuerpo. En la pintura se mantiene un vínculo muy estrecho con las raíces que se encuentran al pie de la cama, que aunque parecen haber sido arrancadas del suelo remiten

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a pensar en lo terrenal aun presente en Kahlo mientras duerme tranquilamente, las plantas representan el renacimiento de la vida; sin embargo, arriba de la cama el cuerpo del esqueleto en posición horizontal está enredado con alambres y explosivos que en cualquier momento pueden explotar…convirtiendo el sueño de muerte de Kahlo en una realidad. Posiblemente el Judas sobre su cama muestra también de manera anticipada lo que ella será en algún momento: un esqueleto, pero un esqueleto que se mantiene firme en el descanso tan anhelado del sufrimiento corporal; ese sueño sobre la muerte parece no estar tan alejado de su realidad finalmente.

Figura 12. Soñando con la muerte, 1940. Este cuadro en particular tiene una breve pero significativa aparición en al final de la película Frida interpretada por la actriz Salma Hayek en 2006, donde gran parte de los más reconocidos cuadros de la pintora mexicana cobraron vida por medio de efectos especiales muy bien logrados por computadora que permitieron escenificar gráficamente decisiones trascendentales que tomó en vida y en este caso, su deceso, quedó simbólicamente representada con la explosión de los cuetes sobre su cama. En La mesa herida (1940), obra aún desaparecida después de una presentación en Moscú en los años 50, Kahlo recrea la humanización de objetos sin vida, como el gran Judas que abraza a una Frida-transfusora de vida a una mesa sangrante que tiene pies como para demostrar su andar por la vida aun abriéndose paso entre las heridas que tiene. Muestra también en este cuadro (Figura 13) a dos personas muy significativas en su vida como lo son sus dos sobrinos (hijos de su tan querida hermana Cristina) a quien quiso como si fueran propios (Martín, 2007: 72), y por otra parte, da cabida también a uno de sus tantos animales que la acompañaron fielmente en todos sus sufrimientos, su ciervo Granizo.

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Figura 13. La mesa herida, 1940. Hábilmente, en La mesa herida deja ver a todas aquellas personas y símbolos que a ella le daban fortaleza en vida para continuar erguida a pesar de los su sufrimientos tanto físicos como emocionales. Este cuadro lo realizó después del amorío de Rivera con su propia hermana Cristina, de hecho lo pintó durante su divorcio de Diego Rivera y su estado mental se refleja en todos los aspectos de esta pintura. Este cuadro parece ser una parodia de la representación de la última cena en donde se puede observar a un Judas traidor caracterizado con el típico overol de Rivera y a ella como Jesús al centro, lo cual da la certeza de algo que ella siempre supo: “Diego no es mío ni de nadie, es de él mismo”. (Kahlo, 2005: 235), evidenciando que una traición por parte de él no era de extrañar, tal como Jesús anunciaba saber que entre ellos había alguien que lo traicionaría. En este punto no se habla desde los personajes por si mismos sino de las posiciones tan bien trazadas que cada uno juega o representa al interior de la pintura. En Pensando en la muerte (1943), una idea recurrente en la vida de la pintora, Kahlo invita a una reflexión sin precedentes sobre la muerte (Figura 14), algo que la acompañaría constantemente, idea que impactó fuertemente sus últimos días debido a que aunque oficialmente se manejó la versión de que Kahlo falleció por causas naturales en 1954, varias versiones apuntan hacia la posibilidad de un suicidio ocasionado por los dolores físicos tan insoportables que padeció hacia el ocaso de su existencia como consecuencia de su frágil estado de salud que empeoró con los años (Herrera, 2002).

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Figura 14. Pensando en la muerte, 1943. En este autorretrato, la expresión de la muerte se presenta contra un detallado fondo de ramas de espino, un símbolo derivado de los propios antecedentes prehispánicos, mediante los cuales la pintora apunta al renacimiento que sigue a la muerte. La muerte, para muchos mexicanos, se entiende como un sendero de transición de una vida a otra diferente, y en su caso muy particular como un goce por mejorar física y anímicamente. En algunas pinturas de Kahlo, la referencia a la muerte se encuentra bastante velada, incluso más simbólica como por ejemplo en La venadita o el ciervo herido (1946), varios críticos de arte consideran esta obra como un preludio de muerte, dado que la autora nuevamente se autorretrata aunque encarnada en uno de los animales que más amaba, un ciervo. En este cuadro (Figura 15) aparece como en movimiento, por la posición de las patas y corre atravesada con nueve flechas huyendo de su inminente final. Es significativo el total de las flechas dado que la diferencia es sólo de una entre aquellas que tiene en el pecho y las demás que ha recibido en todo el cuerpo. Indudablemente es una pintura que remite nuevamente a planteamientos sobre la muerte dado que ha recibido varios flechazos en el corazón, lo cual denota evidentemente una agonía y final certeros.

Figura 15. La venadita, 1946. Algo sumamente significativo en este cuadro es la expresión de la autora en el autorretrato dado que a pesar de la cantidad de la flechas de la cual es

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portadora y entrañan un dolor intenso implícito, la “víctima” de la caza no parece estar sintiendo dolor, da la impresión de no estar percibiendo malestar alguno, de hecho podría significar una alegoría de estar ya muerta en vida, de mantenerse en pie por puro instinto. Por otra parte, es de notar que aun representándose ella misma como una cierva, posee una cornamenta de grande dimensiones que remiten nuevamente, aunque de manera más velada, a una dualidad masculino- femenino implícita en sí misma, puesto que de acuerdo al acentuado dimorfismo sexual que caracteriza a machos y a hembras en este tipo de especimenes las ciervas carecen de cuernos en todas las etapas de su vida, siendo el macho el único que tiene cornamenta, lo cual no necesariamente denotaría una vinculación entre el tamaño de los cuernos y la edad del animal sino enfatizaría progresivamente su edad con cada una de las puntas añadidas a cada uno de los cuernos. En este cuadro se observan en total nueve puntas que conforman los cuernos, lo que le daría una antigüedad de nueve años a la cierva observada, siendo significativamente la exacta cantidad de años que han transcurrido desde el evento entre Diego y su amada hermana Cristina. Por lo tanto, bien podría significar una oda alegórica a un evento pasado que aunque la hirió mortalmente no la derrumba, sigue manteniéndose firme y en pie aun cuando la base de ramas sobre la cual está parada incluso invita a pensar en las reconocidas trampas de hojas tan utilizadas por los cazadores para atrapar a sus victimas la cuál, ya ha sido lamentablemente “atrapada” en este cuadro. Mostrando así su fortaleza interna como una estructura consistente en ella. Árbol de la esperanza mantente firme (1946). Kahlo pintó este autorretrato (Figura 16) después de una operación quirúrgica frustrada en Nueva York que ha sido nombrada como "el principio del fin" para Kahlo. Con el mensaje "Árbol de la esperanza, mantente firme", frase tomada de una de sus canciones favoritas (Cielito Lindo) parece que se está dando ánimo a si misma.

Figura 16. Árbol de la esperanza mantente firme, 1946.

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La pintura está cargada de una dualidad sorprendente dado que muestra a dos Fridas sobre una fosa; una, la que está acostada sobre la camilla acaba de salir del quirófano, débil y llena de dolor, y otra es la Frida erguida que muestra fortaleza y entereza por vivir. Es interesante señalar que el cuadro está dividido en dos mitades que muestran el día y la noche: el cuerpo abierto está asignado al sol, que de acuerdo con los rituales aztecas se alimenta de la sangre humana de los sacrificios; las dos heridas de su espalda son similares al terreno árido y desolado que se muestra en el paisaje hacia donde ella está mirando desde la camilla. La otra Frida, que parece segura de sí misma está asignada a la luna, símbolo de la feminidad según la mitología; en su mano, sostiene el corsé que tiene "esperanza" de abandonar para siempre después de la cirugía. Otra interpretación que puede darse sobre el cuadro es lo oscuro que puede resultar a veces el tratar de mantenerse con esperanza después de tanto dolor físico recurrente, que muestra además del paisaje desolado un cielo lleno de nubes espesas en ambos lados del cuadro. Con ¡Viva la vida! (1954), Kahlo por fin encuentra el sosiego a su alma dolorida, a su cuerpo lacerado, a su maternidad insatisfecha pero, sobre todo, revela las ansias guardadas en el inconsciente más profundo: su desesperado amor por la vida (Figura 17). La mayor parte de libros sobre Kahlo concuerdan en que ésta es su última pintura y que ocho días antes de su muerte añade la inscripción "Viva la Vida - Coyoacán 1954 - México". Precisamente esa idea la llevó a escribir en su Diario el 30 de enero de 1953: “A pesar de mi larga enfermedad, tengo la alegría inmensa de vivir”. De igual forma, el 27 de abril de 1954 escribió, entre otras cosas: “salí sana (...) Gracias a mí misma y a mi voluntad enorme de vivir entre todos los que me quieren y para todos los que yo quiero” (Kahlo, 2005: 280). En las últimas ilustraciones, aparecidas también en su diario, Kahlo se abandona, simbólicamente, en los brazos de una figura celestial que sube al firmamento teñida de una luz rosácea; de esta manera preludia su inminente partida.

Figura 17. Viva la vida, 19541.

Todas las figuras fueron tomadas del libro: Herrera, Hayden (2002). Una Biografía de Frida Kahlo. México: Planeta.

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Conclusiones A manera de síntesis puede decirse que en cada una de las pinturas de Kahlo, el cuerpo cobra un lugar predominante más allá de la corporalidad física. La pintora logra plasmar su dolor hecho cuerpo; el cuerpo como representación dice más que lo que ella pretende ya que es simbólico, el significado de su lenguaje se extiende en cada detalle de su obra. Puede entenderse así como el hablar de un cuerpo, desde el psicoanálisis, es construido y no tiene nada que ver con un desarrollo evolutivo biológico (Unzueta; Lora, 2002: 16) sino que se circunscribe a todas esas metáforas que ocurren en el cuerpo. Para finalizar consideremos lo siguiente: “... Hay que morir como se vive;” esta es la máxima expresada por Octavio Paz en el laberinto de la soledad. “... la muerte es intransferible, como la vida. Si no morimos como vivimos es porque realmente no fue nuestra la vida que vivimos: no nos pertenecía...” (Paz, 1950: 75). Por eso, el halo de misticismo que envuelve a Kahlo incluso hasta en el momento de su muerte, más que eclipsarla, la hace renacer con más ímpetu para hacer de ella un icono que mientras se siga contemplando dentro de su entera dimensión, difícilmente llegará a extinguirse razón por la cual tiene su lugar dentro de la historia del arte mundial. Referencias Caballero, J. (1995). La imagen de la mujer en el surrealismo. Asparkia. Investigación femenina, 5, 71-83. Capitanachi, M. C. (2006). Una aproximación al estudio de la vegetación de los cementerios patrimoniales. El caso del Cementerio Antiguo de Xalapa. En: Catrina y sepulcro. Espacios funerarios en México. México: ¡Buena idea! Universidad Autónoma Metropolitana. Constante, A.; Martínez, C. y Ramírez, P. (2006). “El sueño de un padre. El padre, el hijo. La ley”. Revista Carta Psicoanalítica, 9. En línea en: http://www.cartapsi.org/spip.php?article112 Del Conde, T. (2007). Frida Kahlo. Una mirada crítica. México: Planeta. Del Conde, T. (2001). Frida Kahlo. La Pintora y el mito. México: Plaza & Janes. Galí Boadella, M. (2006). José Guadalupe Posada. Tradición y modernidad en imágenes. En Posada: El grabador Mexicano. México: Centro Andaluz de arte contemporáneo y ed. RM. Herrera, H. (2002). Una Biografía de Frida Kahlo. México: Planeta. Herrera, H. (2003). Frida Kahlo: Las pinturas. México: Diana. Kahlo, F. (2005). Diario. México: Harry N. Abrams Inc. Kahlo, I. (2004). Frida Intima. México: Dipon. Kettenmann, A. (1992) Frida Kahlo 1907-1954 Dolor y Pasión. Alemania: Benedikt Taschen. Martín, L. (2007). El círculo de los afectos. Colombia: Cangrejo Editores. Paz, O. (1950). El laberinto de la soledad. México: Cuadernos Americanos. Rico, A. (2004). Frida Kahlo, Fantasía de un cuerpo herido. México: Plaza y Valdés. Roitman, A.; Armus, M. y Swarc, N. (2002) “El duelo por la muerte de un hijo”. Revista Aperturas Psicoanalíticas, 12. En línea en:

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CASO CLÍNICO

CASO CLÍNICO DE UNA PACIENTE CON DISTIMIA Andrea Carolina Ortega Núñez Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango caro_ortega27@hotmail.com Luis Fernando Ortiz Rodarte Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango psilfort@gmail.com Resumen El presente trabajo narra el proceso terapéutico de una paciente de 36 años de edad que presenta distimia y que permaneció 12 sesiones bajo tratamiento cognitivo conductual Los objetivos de este trabajo fueron; a) Conocer los síntomas principales que ocasionan la distimia b) Emplear la TCC como vía breve de intervención clínica para el tratamiento de la distimia, y c) Aplicar las técnicas de la TCC que ayudan a afrontar y dar solución a la distimia. Palabras claves: Terapia Cognitivo Conductual, Distimia, Intervención clínica Abstract This paper recounts the therapeutic process a patient of 36 years who has dysthymia and remained under treatment 12 sessions cognitive behavioral objectives of this work were: a) To know the main symptoms that cause dysthymia b) Using the CBT via brief clinical intervention for the treatment of dysthymia, and c) Apply CBT techniques to help address and resolve dysthymia Key words: Cognitive Behavioral Therapy, Dysthymia, Clinical Intervention

Introducción “Los trastornos de la afectividad constituyen una clase de perturbaciones psíquicas en las cuales la alteración del humor o del estado de ánimo es el rasgo esencial, derivando de él los demás síntomas clínicos en su totalidad.” (Coderch, 2010, p. 321). El término distimia que proviene del griego “distimia” significa estado de ánimo defectuoso o enfermo y fue introducido en 1980. Es un trastorno crónico caracterizado por un estado de ánimo deprimido o irritable que se mantiene durante la mayor parte del día y la mayoría de los días que no es lo suficientemente grave como para cumplir los criterios de otros episodios depresivos. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

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Mentales (DSM-IV TR, 2000) las características principales del trastorno son los sentimientos de inadecuación, culpa, irritabilidad e ira, aislamiento social, pérdida de interés y descenso de la actividad y productividad, los cuales tienen que permanecer por lo mínimo dos años El estado de ánimo se clasifica en normal, elevado o deprimido. Regularmente las personas experimentan diferentes estados de ánimo, emociones y expresiones afectivas. Por lo regular la gente siente que tiene control sobre su estado emocional, mientras que las personas que padecen algunos de los trastornos del estado de ánimo no tienen esta sensación de control y experimentan un malestar general. Ocasionando un desequilibrio en las reacciones emocionales, sin tener ningún trastorno físico o mental. Los trastornos del estado de ánimo son una categoría de los problemas de la salud mental que incluye todos los tipos de depresión y el trastorno bipolar. Los trastornos del estado de ánimo a veces son llamados trastornos afectivos. A cualquier edad, los trastornos del estado de ánimo hacen que las personas corran mayor riesgo de sufrir otras condiciones que pueden persistir después de la resolución de los episodios iníciales de depresión. (Zuñiga; Sandoval; Urbina; Juárez; Vaillaseñor, 2005). La depresión es un trastornos que afecta el estado de ánimo, los pensamientos y por lo tanto al organismo total. Es un sentimiento persistente de inutilidad, de pérdida de interés por el mundo y de falta de esperanza en el futuro que modifica negativamente la funcionalidad del sujeto. (Zuñiga, et al. 2005). Generando en la persona cansancio y tristeza, negándose a participar en actividades sociales, por lo general su rendimiento físico suele disminuir, impidiéndole desarrollarse adecuadamente en todos los ámbitos de su vida. Llega a crear ideas y pensamientos negativos acerca de él y de todo lo que hay a su alrededor, variando de acuerdo al grado de depresión que mantenga. La distimia es un tipo de depresión en la cual, el paciente suele ignorar que presenta alguna enfermedad del estado de ánimo porque, desde una edad muy temprana en su mayoría la adolescencia comienza a padecerla y la confunde con cambios de humor, manteniéndola por el resto de su vida. Creyendo que el modo desanimado en el cual la mayor parte del tiempo se encuentra es común, porque lleva años sintiéndose igual. Cada persona experimenta y sufre la distimia de un modo distinto y es por eso que la psicología se ha interesado en el origen y sus factores. Cualquier persona puede llegar a caer en depresión, nadie está exento de sufrir o sentirse triste, siendo que todo ser humano en algún momento de la vida, atraviesa por situaciones difíciles, el problema es cuando el estado de tristeza o melancolía se vuelve constante y no hay momentos de felicidad y gozo, donde la mayoría del tiempo llega a sentirse desanimado y las cosas cotidianas y sencillas las considera desalentadoras y sin sentido. Es aquí cuando la persona deberá de recibir atención psicológica para que pueda volver a desarrollar su vida Las cifras de enfermedades del estado de ánimo muestran claramente la magnitud del problema y sus probabilidades de que sea cada vez más grande, actualmente más de 450 millones de personas están directamente afectadas por algún trastorno del estado de ánimo. Tanto es así que en 2030 la depresión

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será, entre todos los trastornos de salud, el que causará la mayor carga en el espectro de los trastornos de salud. (OMS, 2011). En casi todas las investigaciones hablan de depresión para generalizar los trastornos del estado de ánimo y porque en muchos casos a la distimia se le suele confundir con la depresión por ser un tipo de ella, es por eso que no se encontró alguna terapia o técnica específica para la distimia, siendo la razón por la cual se habla en su mayoría en este trabajo de depresión. La terapia cognitivo conductual (TCC) está basada en la premisa que la depresión es causada por una combinación de déficit en las habilidades de afrontamiento, problemas con la regulación emocional y una perspectiva extremadamente negativa del mundo y de la capacidad del paciente para funcionar adecuadamente en él. Además que ha considerado que todas las personas nacen con una herencia y un determinado temperamento, con los cuales se desarrollan y les permiten crear pautas de comportamientos, tanto beneficiosos como perjudiciales. El término conducta es entendido en un sentido amplio, abarcando conductas visibles, así como pensamientos, sentimientos y emociones. Siendo en la interacción familiar temprana y en el intercambio social y cultural posterior, donde se produce el proceso de adquisición de la manera habitual de pensar, sentir y actuar. (Fernández, Pérez, Iglesias, 2003) La TCC cuenta con una serie de recursos técnicos que pueden implementarse en el tratamiento del trastorno depresivo. El paciente es un participante activo tanto en su tratamiento como en su recuperación. Paciente y terapeuta trabajan juntos en la identificación y reestructuración de las distorsiones cognitivas, explorando el contenido y evaluando las cosas que le causan sufrimiento y malestar. El terapeuta se encarga de preguntar acerca de sus conclusiones y llevarlas a nuevas evaluaciones cognitivas. (Nezu, 2006). Por lo tanto, el presente trabajo ha elegido la TCC porque ofrece al paciente la oportunidad de una mayor comprensión de su problema, logrando la funcionalidad de la persona al momento de retomar un mejor estilo de vida, ya que dicha terapia tiene como objetivo desaprender y aprender nuevas creencias para adquirir nuevas alternativas de cambio, buscando a través de ello una reestructuración de creencias o suposiciones irracionales que le generan negatividad respecto a lo que le sucede. La hipótesis de este proyecto es la siguiente: La modificación de pensamientos provocara un cambio de estado de ánimo A continuación se presentan los objetivos que orientaron la investigación y el tratamiento del caso que se aborda: Objetivo general: Emplear la TCC como vía breve de intervención clínica para el tratamiento de la distimia Objetivos específicos Conocer los síntomas principales que ocasionan la distimia.

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Aplicar las técnicas de la TCC que ayudan a afrontar y dar solución a la distimia. Consideraciones metodológicas El caso es diagnosticado según el DSM- IV y la Clasificación internacional de Enfermedades, décima versión (CIE-10), procurando apegarse a los criterios sintomatológicos de ambos y en los componentes subjetivos de la distimia. La razón que motivó a la paciente a tomar terapia, además de la referencia hecha por su psiquiatra, es debido a su desanimo, falta de energía y un estado de tristeza durante todo el día; situación que ella decía ya no soportar más. Por las normas de la Institución, donde se realizó laintervención, de atender a los pacientes alrededor de 10 a 12 sesiones, se decidió utilizar la TCC en vista que es una de las mejores terapias para tratar la depresión, además que se considera eficaz y de corto plazo. El proceso terapéutico duró 12 sesiones, de las cuales las primeras tres fueron destinadas a la realización de entrevista y batería de pruebas proyectivas y escalas para determinar el nivel de depresión y ansiedad, al igual que la penúltima sesión se reaplicaron las pruebas y escalas; las demás consultas fueron de intervención con TCC. En las doce sesiones la paciente se mostró participativa, abierta al cambio y con una gran disciplina en la realización de tareas y trabajos dentro y fuera de la terapia. En la reaplicación de pruebas los resultados fueron favorables, en la escala de depresión de Beck al inicio obtuvo 28 puntos los cuales representan un estado de “depresión moderada” y en la segunda aplicación adquirió 7 puntos entrando en la categoría de “no depresión”. En la escala de ansiedad de Hamilton al inicio obtuvo 24 puntos los cuales representan un estado de “ansiedad moderada” y en la reaplicación de la escala adquirió 6 puntos pasando a un estado de “ansiedad leve”. En los tests House-Tree-Person (HTP), Bender y Persona Bajo la Lluvia, los ítems de depresión, ansiedad, angustia e inseguridad bajaron hasta un 70% en la segunda aplicación. Exposición del Caso Descripción del paciente Paciente de 36 años, femenino, asiste a terapia psicológica por primera vez, edad aparente de 40 años, tez morena, estatura 165 cm. aproximadamente, delgada, con un desaliño impropio. El lenguaje es muy rápido y sin interrupciones, siendo su concentración baja al repetir sucesos involuntariamente. No hace contacto visual con el terapeuta y cruza varias veces las piernas.

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Anamnesis (síntomas) Desde su adolescencia recuerda sentirse triste, no tener ganas de socializar y preferir quedarse en casa dormida, pero hace dos años atrás, después de asistir a la boda de su hermana menor y presenciar un acto de crítica destructiva por parte de varios miembros de su familia sobre su estilo de vida y la ausencia de un marido, la paciente comenta haberse decaído más, estuvo casi tres semanas sin salir de casa, a punto de perder su trabajo por un alto número de inasistencias, padeció dolores fortísimos de cabeza y gastritis, problemas de insomnio y pérdida del apetito casi por completo. Por recomendación de una compañera de trabajo decide asistir con una psiquiatra, quien le medicó Sertralina de 50 mg (0 -1 - 0), su tratamiento duró seis meses, ella decide suspenderlo por decisión propia, ya que no tenía dinero para seguirlo pagando y ciertos síntomas habían desaparecido o se habían controlado. Desde entonces se había seguido sintiendo casi igual decaída y triste, algunos días más que otros, pero hace cinco semanas atrás asistió a una reunión familiar donde de nueva ocasión hicieron críticas sobre su vida y desde allí comenzó a sentirse como la vez pasada. Ella comenta: “yo nunca he sido como todas las mujeres de mi familia, no me he casado, no tengo hijos y trabajo, cosas que ellas no hacen, todas son amas de casa y dicen adorar a sus esposo e hijos; a diferencia de ellas a mí me gusta ser independiente y tener mi propio dinero; yo nunca pensé que un hombre e hijos serían la felicidad, que existían muchas formas de ser felices pero ahora me doy cuenta que no. Hace más de un año tuve un aborto, yo iba a cumplir cinco meses de gestación, cuando mi bebe murió, el Doctor me dijo que es normal que muchos niños mueren en la gestación, pero mi familia y mi pareja creen que yo tuve la culpa, porque no me salí de trabajar, yo hasta hace cinco semanas le había creído al médico pero ahora creo que sí fue mi culpa, debí de haberme quedado en mi casa, cuidando que no me pasara nada, ahora todos en mi familia me odian y mi pareja todavía no me perdona el haber perdido a nuestro hijo. En este tiempo ha habido noches que no puedo conciliar el sueño, pensando que hubiera sucedido si mi bebe estuviese vivo, tal vez estaría como mis hermanas y mis primas, felices en sus casas, con sus hijos, esperando a sus esposos, sin arrepentimientos ni culpas.” La culpa, el dolor y la desesperación son varios de los factores por los que ella decide volver con su antigua psiquiatra, quien le comenta que su caso no es grave, así que la envía a terapia psicológica con un Diagnostico de depresión moderada. Estrategia de Intervención 1 2 3 4

Se aplicó entrevista clínica. Se aplicaron pruebas psicológicas HTP, Bender, Hombre Bajo la Lluvia y Escala Afectiva Se aplicaron pruebas psicológicas Test de frases incompletas de Sacks, Escala de Ansiedad de Hamilton y Escala de Depresión de Beck. Se comenzó Terapia Cognitiva Conductual, haciendo un análisis de la situación problemática y localizando los esquemas negativos.

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Se trabajó el autorregistro y las supuestas creencias negativas. Se trabajó el autorregistro y se identificaron los errores cognitivos. Se trabajó el autorregistro y en la búsqueda de una interpretación objetiva a su problema. Se trabajó en el autorregistro y en la elaboración de conclusiones de las experiencias pasadas y las presentes. Se trabajó en el autorregistro y en la elaboración de pruebas de realidad sobre los hechos ocurridos. Se trabajó en el autorregistro y en el retomar interés en actividades que antes consideraba placenteras. Se reaplican las pruebas psicométricas a la paciente. Cierre de la terapia.

El proceso de Intervención En las primeras tres sesiones se realizó la entrevista y se aplicaron pruebas proyectivas Bender, hombre bajo la lluvia, SACKS y las escalas de ansiedad y depresión de Beck y escala afectiva. Se decidió utilizar la TCC en vista que es una de las mejores terapias para tratar la depresión, además que se considera eficaz y de corto plazo, durante la terapia el paciente aprende a solucionar sus problemas, por medio de la reestructuración y modificación cognitiva, pensando y actuando de un modo objetivo, dejando a un lado sus ideas irracionales, siendo las causantes de los síntomas y el malestar. Cuarta Sesión Al iniciar la terapia se le explicó a la paciente en qué consistía la TCC y después se hizo un análisis de las situaciones con respuesta depresiva, considerando los componentes cognitivos de la misma. Se le pidió a la paciente, que narrara lo sucedido antes de que empeorara su situación y esto fue lo que comento: “Cinco semanas atrás asistí a una reunión familiar, allí estaban todos mis familiares, empezaron a cuestionar mi estilo de vida y forma de ser, recuerdo no haber aclarado nada y solo quedarme escuchando lo que decían; llegando a casa tuve una discusión con mi pareja, me fui a dormir y en la mañana siguiente comencé a sentirme deprimida.” Junto con la paciente se llegó al análisis de que los comentarios ofensivos que le habían hecho sus familiares acerca de su vida, habían sido los causantes de que en ambas ocasiones los síntomas de tristeza y angustia se agravaran. También la usuaria pudo darse cuenta que desde la adolescencia había presentado cuadros depresivos. Además se localizaron dos esquemas cognitivos que en las sesiones anteriores ella había mencionado, el primero de estos fue: “Yo nunca pensé que un hombre e hijos serian la felicidad, que existían muchas formas de ser felices pero ahora me doy cuenta que no”. “Tal vez estaría como mis hermanas y mis primas, felices en sus casas, con sus hijos, esperando a sus esposos, sin arrepentimientos ni culpas”

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Se le pidió a la paciente, que comentara sobre ambos esquemas, a lo que ella aludió: “Nunca me había percatado de ellos, ni siquiera imaginaba que eran mis pensamientos los que me tenían así, siempre creí que era por mi tristeza y mi fatiga, creo no sé si sea posible, pero a muchas mujeres les ha funcionado casarse y no se sienten tan mal como yo, tienen a otras personas en que pensar que no sean ellas mismas” Finalmente se le enseña a la paciente a realizar un autorregistro, el cual se le pide que realice durante todos los días, hasta el final de las sesiones. Quinta sesión Se prosigue con la “supuesta creencia” que hay en su familia y que ella estaba tomando como hecho, dicha creencia salió de las situaciones que narró en las sesiones pasadas, siendo: “El casarse y tener hijos es el único modo para poder ser feliz”, la paciente inicialmente se mostró algo indecisa ya que, primero dijo que era correcto lo que había dicho, pero después de seguir opinando sobre el tema, decidió cambiar de opinión exclamando: “hay casos donde hay mujeres casadas y con hijos y no son felices”. Mediante el dialogo socrático, se le cuestionó sobre sus primeras opiniones y las últimas, al final expresando: “creo que ser madre no está del todo bien, yo tengo menos problemas que ellas”. Se le comenzó a mostrar la calidad de sus pensamientos en el autorregistro, donde la mayoría eran negativos, y se le preguntó qué pensaba acerca de ellos a lo que respondió: “no lo sé, casi siempre son así, será porque todo es malo en mi vida” Para finalizar se le pidió que siguiera de igual manera con el autorregistro. Sexta sesión Primeramente se revisó el autorregistro, hubo una disminución de pensamientos negativos, la paciente menciona sentirse un poco mejor y no tan agobiada. Después se trabajó en la identificación de los errores cognitivos que la paciente mantenía en su vida diaria, aquí se muestran algunas de las cogniciones localizadas: De tipo “interferencia arbitraria”:  También me sentiré mal mañana  Como siempre me equivocare otra vez y no podré De tipo “Magnificar y minimizar”:  Solo pude cuatro días levantarme, están saliendo mal las cosas  Ayer llore por la noche, ya no pude De tipo “Generalización”  Todos me odian en mi familia  Nunca he podido ser feliz, no creo que se pueda

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Al mostrarle a la paciente los errores cognitivos y ver los de ella, se mostró desconcertada y dijo: “entonces no soy la única, todos solemos hacerlo, no creí que mis pensamientos fueran tan malos”. Para finalizar se le pidió que siguiera de igual manera con el autorregistro. Séptima sesión Se trabajó con el autorregistro, la paciente pudo disminuir en gran medida sus pensamientos negativos y logró evitar ciertos de los errores cognitivos que la sesión pasada se le explicaron. Comenta sentirse mejor, un poco más feliz, cree que ya todo está pasando. Después se inició con una interpretación objetiva a su problema, durante vario tiempo la paciente no sabía que decir, únicamente pensaba y después de varios minutos respondió: “sabe ya no sé, antes creía que estaba mal porque nunca me había casado, pero ahora creo que no es así, hay varias formas de vivir y pues yo escogí otra, tal vez la más común es casarse y tener hijos pero hasta hace poco me di cuenta que no es tan mal, por ejemplo el fin de semana hice todo aquello que me propuse y no tuve que pensar en nadie más que no fueran mis caprichos, no creo que mis hermanas se puedan comprar todo lo que quieren, es más siempre me están pidiendo ropa. La paciente no logró hacer una interpretación 100% objetiva, pero se acercó a la realidad, ha dejado varios de sus esquemas cognitivos y ha comenzado por su cuenta uno nuevo, inició un curso de computación en vez de quedarse en su casa toda la tarde, ya que ella creía que como no tenía hijos no podría hacer nada por las tardes después del trabajo. El avance que ha tenido es notorio, su actitud es cada vez más positiva y se muestra abierta al cambio. Para finalizar se le pidió que siguiera de igual manera con el autorregistro. Octava sesión Primeramente se revisó el autorregistro, el incremento de pensamientos positivos por negativos es muy notorio, la paciente ha comprendido la terapia y ha logrado evaluar y asignar significados más objetivos a sus problemas, dejando a un lado varias de sus creencias. Después se elaboraron conclusiones de las experiencias pasadas y las presentes que le causaron los periodos depresivos, la usuaria las pudo realizar, dejando a un lado sus creencias y basándose en hechos, al inicio se notaba preocupada, pero al finalizar el ejercicio comento: “de verdad que he estado engañada y por mí misma” Para finalizar se le pidió a la paciente seguir realizando el autorregistro Novena sesión Al iniciar se revisó el autorregistro, la paciente se muestra contenta al darse cuenta que durante la semana logró estar libre de pensamientos y creencias negativas, dice sentirse feliz y con fuerzas.

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Después se elaboraron pruebas de realidad sobre los hechos y creencias de su vida, la paciente se mostró desde un inicio decidida y comenzó la valoración, la cual pudo realizar, de un modo objetivo, localizando los errores cognitivos. Reestructuró ciertas creencias negativas a positivas, siendo flexibles y dándoles un valor adecuado, en varias batalló un poco, pero al final pudo hacerlas todas. Para finalizar se le pidió a la paciente seguir realizando el autorregistro. Decima sesión Primeramente se revisó el autorregistro de las dos semanas, la paciente pudo mantener la mayoría de los pensamientos positivos, situación que la alegra, dice ya no tener la necesidad de siempre bloquear pensamientos negativos, porque algunos se han ido y otros en ocasiones automáticamente se vuelven positivos. Durante la sesión, las actitudes e ideas de la paciente son más objetivas, al momento de realizar los ejercicios los hace de un modo más rápido y se muestra más segura de sí misma, sus pensamientos son más claros y es capaz de evaluar los acontecimientos de su vida sin dolor o culpa, dejando a un lado el llanto. En las dos semanas también pudo retomar el interés en actividades que le gustaban, como el ir a correr, salir con sus hermanas de compras y pasear a su perro, situación que le causa alegría ya que no recordaba lo bien que se sentía hacer todo eso. La paciente se muestra tranquila, el cambio ha sido muy grande y ella es capaz de percibirlo y sentirse orgullosa de sí misma, otra cosa que antes no podía hacer. Se le pide que siga con el autorregistro. Onceava sesión Se volvió a reaplicar todas las pruebas psicológicas y las escalas que se habían hecho en las primeras sesiones, para ver su mejoría. Se le pidió a la paciente continuar con el autorregistro. Doceava sesión Se revisaron todos los autorregistro desde el inicio hasta el último, se le mostró la gran diferencia de pensamientos y la mejoría del estado de ánimo. Se hizo una recopilación de las creencias y aprendizajes que había realizado durante la sesión, También se le pusieron ciertas situaciones de peligro, en donde la paciente debía de resolver de un modo objetivo, las cuales pudo realizar con facilidad y sin miedo o preocupaciones a equivocarse. El cambio de pensamientos de la paciente ha sido favorable, dice no haberse sentido triste en las últimas dos semanas, tener más energía y hacer cosas que nunca había imaginado, como el salir con sus compañeras de trabajo y divertirse.

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Los resultados en las pruebas psicológicas como en las escalas muestran una disminución de factores negativos en la paciente, dejando en claro que ha habido una mejoría, por lo que se le pudo dar de alta. Conclusiones Como se muestra en este caso clínico, la distimia es un trastorno crónico que sufre complicaciones durante su curso tales como episodios depresivos mayores o hipomaniacos, el cambio de la paciente en las doce sesiones fue favorable, pudo cambiar los esquemas cognitivos que la mantenían en ese desanimo, fue difícil trabajar con ella, porque desde la adolescencia presentaba dicho síntomas, pero la TCC ayudó a que aquellos esquemas cognitivos erróneos que ella mantenía acerca de su persona y su vida cambiaran, reestructurándolos para lograr una interpretación objetiva de los hechos. El hecho de que la paciente creyera que estaba pasando por un episodio depresivo el cual no era tan fuerte, ya que su psiquiatra le había dicho eso, ayudo a que pudiera centrarse en las actividades y no prestara atención a los hechos pasados de desánimo y melancolía que venía padeciendo desde la adolescencia. Uno de los grandes logros y avances de la paciente fue que dejó de evadir su realidad y afronto las situaciones tal y como eran, pudiendo concientizar sus deseos sin dañarse y sentir culpa por lo que hizo o no realizó. Reconoció el modo egocéntrico que tenía de vivir, buscando un modo apropiado el cual no tuviera que evadir circunstancias que después se pudiera arrepentir. El avance de la paciente fue notorio, en las pruebas aplicadas los resultados fueron favorables trascendiendo de una “depresión moderada” a una “no depresión”, además que los signos de estrés, ansiedad, depresión, angustia, culpa y síntomas fisiológicos disminuyeron casi por completo. La paciente puede localizar, racionalizar y reestructurar creencias y pensamientos negativos de un modo objetivo, evitando el daño y malestar cognitivo y psicológico que llevaba creándose por tanto tiempo. El pronóstico de la paciente es favorable, siempre y cuando siga manteniendo y realizando el control de pensamientos y creencias de un modo objetivo y positivo, con las herramientas enseñadas en terapia. Lo más recomendable para este caso, son varias sesiones de seguimiento para comprobar si realmente funcionó el tratamiento y conocer si la paciente puede mantener el control de sus ideas sobre los sentimientos que posteriormente surjan en situaciones adversas. Modificar el pensamiento de una persona es en apariencia sencillo, pero en el caso específico de quien, durante la mayor parte de su vida ha presentado un estado de ánimo bajo, con ideas negativas acerca de si misma y las cosas a su alrededor puede tornarse arduo. La TCC es una intervención que trabaja con respuestas físicas, emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de carácter aprendido. Donde el individuo tiene como responsabilidad todos los procesos que le afectan y puedan ejercer cambios sobre él.

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La distimia, es un estado de ánimo donde el individuo queda sumergido en sus pensamientos, haciéndolos pasar como realidades, impidiéndole ver objetivamente lo que sucede, asignando valores incorrectos a los hechos y creando sentirse fuera de control y sin fuerzas. Se empleó la TCC como una vía breve de intervención clínica para el tratamiento de la depresión, trabajando en la modificación de pensamientos para provocar cambios en el estado de ánimo del paciente. Siendo por esto que se centró en la localización de aquellas cogniciones dasadaptativas, enseñarle al paciente a mantener un estado autoevaluador en sus pensamientos y actividades durante todo el proceso, asignarle un valor objetivo, flexible y adecuado a las acciones pasadas y futuras, dejando de lado los errores cognitivos y los aprendizajes desadaptativos. La paciente desde la adolescencia había presentado episodios depresivos, el decaimiento y la tristeza eran parte de su vida, pero eran sus creencias familiares, las que hacían que su estado de ánimo decayera más, hasta el punto de no poderse levantar de la cama, perder el apetito y el sueño. Una de las principales creencias familiares que ella asumía era: “únicamente las mujeres casadas pueden ser felices”. El razonar y darse cuenta de que esta creencia era únicamente una idea errónea le costó bastante trabajo, después de discutirlo internamente y poner en práctica las herramientas enseñadas en terapia pudo lograrlo. Romper con este esquema heredado, el cual era el principal en su estado de ánimo, ayudo a quitar y permitir que pudiera ver la realidad de otra manera, ya que ella centraba su vida en la ausencia de un marido e hijos, impidiéndole llevar su vida de una forma adecuada. Siendo los esquemas cognitivos, entidades organizativas conceptuales complejas compuestas de unidades más simples que contienen nuestros conocimientos de cómo se organizan y estructuran los estímulos ambientales. (Fernández, et al. 2003) Al momento de modificar el esquema cognitivo principal de su estado depresivo, los demás procesos cognitivos fueron más fáciles, ya que la paciente pudo ver objetivamente la realidad y crear nuevas cogniciones y escenarios adaptativos. Los procesos cognitivos, son las reglas transformacionales a través de los cuales los individuos seleccionan del medio la información que será entendida, codificada, almacenada y recuperada. (Fernández, et al. 2003) Al momento de intervenir en estos esquemas cognitivos desadaptados, los procesos cognitivos fluyeron con facilidad, en un principio le costó trabajo a la paciente distinguir entre uno adaptado y desadaptado, pero al final pudo interpretarlos y analizarlos. La forma en que una persona piensa establece la mayoría de los sentimientos y la percepción del mundo, alejándola de la realidad e impidiendo que se pueda desarrollar de un modo correcto. En los trastornos del estado de ánimo se pueden presentar distintos errores cognitivos, los cuales alargan el padecimiento y empeoran el estado depresivo del paciente. Es por eso que se debe de hacer una nueva reestructuración cognitiva, la cual permita una interpretación objetiva de los hecho, dejando de lado las creencias negativas.

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El paciente distímico, por tener un estado de ánimo bastante bajo, generalmente se encuentra sumergido en pensamientos negativos acerca de su pasado, creyéndose incapaz de salir de ellos y más cuando la mayoría han sido desagradables, manteniendo un estado de abatimiento y melancolía, creyendo que todo debe de ser del mismo modo, triste y sin sentido. Llega a sentirse fracasado e inútil, por lo que en ocasiones en la terapia creerá que no podrá salir de ese problema, es por eso que se le debe de enseñar, qué es lo que sucede, conociendo el problema será más fácil que lo enfrente y vea la realidad. La TCC permite un mejor análisis y comprensión del origen de las emociones y las acciones nocivas que tiene la persona, identificando aquellos errores cognitivos que la llevan a sentirse de tal modo, brindando una nueva forma de percibir la realidad. Por lo que se llega a concluir que los esquemas cognitivos desadaptados eran los que activaban las emociones depresivas del paciente, impidiendo que viera la realidad y se sumergiera en creencias y pensamientos negativos acerca de ella y del ambiente. Cambiando dichos esquemas, la persona pudo valorar correctamente los hechos, dándoles un sentido objetivo, sin causarse ningún daño físico, cognitivo y emocional, siendo lo que le dio el éxito a la intervención. Referencias Beck, A. T.; Ward, CH. y Mendelson, M. (1961). Inventory for measuring depression. Arch Gen Psychiatr; 4: 561-571. Beck, A. T.; Rush, A. J. y Shaw, B. F.(1979).Cognitive Therapy of Depression. New York: Guilford Press, Cervera, G. (2011). Guía para el tratamiento de los trastornos depresivos o ansiosos. 2ª. Edición Consultado el 08 de junio de 2013, http://clinicasnc.com/files/2011/02/Libro_depresion_y_ansiedad_2aED.pdf CIE 10 (1992). Trastornos Mentales y de Comportamiento. E D. Meditor. OMS. Ginebra. Perfiles Depresivos 1996. Guía Diagnóstica y Terapéutica para Episodios y Trastornos Depresivos. México Coderch, J. (2010). Psiquiatría Dinámica. Ed. Herder. España DSM IV (2000). Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. E D. Masson. Barcelona Ellis, A. (2005). Terapia racional emotiva. México: Pax México Fernández, R. P., Pérez, H. J. e Iglesias, M. C. (2003). Técnicas de intervención cognitivo conductual.Revista Internacional On-line vol.7 nº 2 Julio de 2003, España Medina-Mora, M. A.; Borges, G.; Lara, C. y col. (2003). “Prevalencia de trastornos mentales y uso de servicios: Resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México”. Salud Mental, 26(4):1-16 Nezu, A. M.; Nezu, C. M. y Lombardo, E. (2006). Formulación de casos y diseño de tratamientos cognitivo-conductuales. México: Ed. Manual Moderno. OMS (2011). Primer Cumbre Global de Salud Mental en Atenas, Grecia.

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Vallejo, C. (1990). Trastornos afectivos: Ansiedad y depresión, Barcelona: Salvat editores Zúñiga, A. B.; Sandoval, M. A.; Urbina, C. C.; Juárez, N. H. y Villaseñor, S. J. (2005). Los trastornos del estado de ánimo. Revista Digital Universitaria. 6(11), 2-14.

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ESPACIO ABIERTO

ANÁLISIS TEÓRICO DE LA NEUROSIS Anahí Citlalli Barraza Cárdenas Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango any_b18@hotmail.com

Resumen El presente ensayo pretende realizar un análisis sobre el carácter neurótico a partir de sus múltiples definiciones a lo largo del tiempo y a partir de tres autores de diferentes corrientes psicológicas, Freud de la corriente psicoanalítica, Claudio Naranjo de la Gestalt y Viktor Frankl de la logoterapia. Para finalizar con una reflexión sobre este padecimiento buscando un tratamiento que abarque mayor población por el aumento de las cifras actuales. Palabras clave: neurosis, carácter y gestalt Abstract This paper intends to perform an analysis of the neurotic character from its multiple definitions over time and from three authors of different psychological schools, current psychoanalytic Freud, Claudio Naranjo Gestalt and logotherapy Viktor Frankl. To end with a reflection on the disorder seeking treatment covering the largest population increase in the current figures. Keywords: neurosis, character and gestalt

Introducción Este trabajo aborda la problemática de la neurosis actual. A pesar de ser un término tan antiguo y con tantas diferentes definiciones y discrepancias diagnosticas dentro de la psicología, sigue siendo un padecimiento importante a nivel social por la evidencia del aumento de las estadísticas a nivel mundial. La neurosis es un término complejo que pareciera algunas veces olvidarse y opacarse ante otros trastornos actuales como la depresión o la ansiedad que si nos detenemos a analizar un poco esos padecimientos, pudieran tener una estrecha relación con una neurosis a nivel social. Esto produce la necesidad de tratamientos eficaces que ayuden a que las estadísticas disminuyan. Wolpe (2003) ha definido el comportamiento neurótico como una conducta aprendida, que persistentemente no es capaz de adaptarse por parte de un organismo fisiológicamente sano. La angustia, es por regla general, el factor de este comportamiento alterado y es siempre demostrable en las situaciones que dieron origen al comportamiento anormal. (Eicher, 2005, p. 117)

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Más que concentrarme en conseguir una definición de neurosis o hacer un recuento histórico de los cambios que este término ha tenido quiero abordar la problemática actual de tratar la neurosis como padecimiento a nivel social no sólo individual. Este trabajo contiene cuatro partes. Primero una breve explicación histórica del término neurosis, después algunas definiciones de neurosis hasta llegar a la actualidad con la desaparición de este término como diagnóstico, diversificándose en diferentes trastornos de acuerdo a sus síntomas, en los manuales para diagnosticar. En tercer lugar un análisis sobre tres visiones diferentes de la neurosis, la psicoanálitica de Freud (1949), la Gestalt de Claudio Naranjo (2008) y la Logoterapéutica de Viktor Frankl (2004). Para terminar con una propuesta de tratamiento de la neurosis a nivel familiar. Este padecimiento se ha ido dejando atrás por la complejidad de su diagnóstico general, tomándolo desde diferentes teorías para poder abordarlo, sin embargo se está haciendo tan común en la sociedad actual que es necesario verlo de una manera que abarque no solo la terapia individual sino a nivel de sistemas para disminuir las estadísticas de hoy en día. Desarrollo Sagrada neurosis, es mejor sufrir de ella y querer salir de ella que no saber que se tiene y sentirse con una parte amputada de sí mismo. Carl Jung (citado por Claudio Naranjo, 2011)

El término neurosis parece tener sus orígenes, alrededor de 1777, en la obra del médico William Cullen, concepto abordado posteriormente por Freud (1949), englobando toda “afección psicógena cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituyen compromisos entre el deseo y la defensa”. En este sentido, durante mucho tiempo se pensó que el psicoanálisis, como sistema terapéutico, era efectivo primariamente a la hora de tratar las condiciones neuróticas más conocidas por sobre otro tipo de condiciones psicopatológicas. Hablaré poco de la historia de este padecimiento ya que en realidad lo que me interesa mostrar es la concepción de este trastorno en la actualidad como enfermedad de origen social e individual. Definir la neurosis actualmente es un trabajo complejo ya que este concepto ha ido cambiando con el transcurso del tiempo siendo estudiado y definido por distintas teorías, manuales diagnósticos y personajes importantes de la psicología. El término neurosis posee dos significados, el descriptivo y el etiológico. Desde el punto de vista descriptivo, se refiere a determinado tipo de perturbacionescaracterizadas por una especial conjunción de signos y síntomas, físicos y psíquicos, estructurados en diversas combinaciones. Etiológicamente el término neurosis significa la existencia de un conflicto psíquico inconsciente que se expresa a través de las distintas combinaciones

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de signos y síntomas. Puede decirse que las reacciones neuróticas son fundamentalmente una patología de las relacionesinterpersonales. La existencia de un conflicto psíquico es la causa básica de la presencia de los síntomas y signos neuróticos pero, dada la naturaleza inconsciente de dicho conflicto, los síntomas son experimentados subjetivamente como inexplicables e irracionales. (Horney, citada por Chavarria, 2010, p. 35) Una neurosis es, una enfermedad mental sin causas físicas identificables y representaba históricamente el concepto genérico para un gran número de trastornos psíquicos. Entre tanto, la denominación de neurosis como concepto genérico ha dejado de ser de uso común científico. Una de las razones es que los trastornos psíquicos agrupados son demasiado diversos y se manifiestan de diferente forma. (Tena, 2011, p.1) Salama (2008) llama neurótico a quien tiene asuntos inconclusos pendientes en el ámbito psicológico o emocional. Para este concepto la mayoría de las personas son neuróticas, hay quien más, quien menos, pero con temor a decir que todos tenemos memoria de muchas situaciones inconclusas agrupadas, desde aquellas en las que habríamos deseado hacer o decir algo, hasta en las que sí actuamos y luego nos arrepentimos. Wolpe (2003) ha definido el comportamiento neurótico como una conducta aprendida, que persistentemente no es capaz de adaptarse por parte de un organismo fisiológicamente sano. La angustia, es por regla general, el factor de este comportamiento alterado y es siempre demostrable en las situaciones que dieron origen al comportamiento anormal. Eysenck (2002) afirma por su parte que los síntomas neuróticos son pautas de comportamiento aprendidas que por cualquier motivo no son adaptables, es decir: no se pueden ajustar. Bajo determinadas circunstancias se desarrollan también síntomas neuróticos a partir de la incapacidad para aprender una reacción adaptable. (Eicher, 2005, p. 117) El concepto de neurosis se utilizaba ya desde un primer momento como equivalente a enfermedad mental o enfermedad nerviosa. Surgido inicialmente en el marco de la neurología, el concepto halló uso principalmente en la psiquiatría, pero con un significado a menudo demasiado diferente o poco claro. (Tena, 2011, p.1) En los manuales de diagnóstico, apareció por primera vez como concepto general para un grupo de trastornos que se manifestaban por miedos exagerados. Entre ellos se encontraban:  Trastornos de ansiedad y trastornos obsesivo-compulsivos  Histeria  Hipocondría Neurosis como concepto genérico para estos trastornos ha dejado de utilizarse hoy en día. La causa de ello es que actualmente se puede observar mejor la diferenciación entre distintos cuadros clínicos. (Tena, 2011, p.5) El término neurosis como diagnóstico general fue abandonado por la psicología científica y la psiquiatría. Concretamente, la O.M.S. (CIE-10; 2003) y la A.P.A. (DSM-IV-TR; 2003) han cambiado la nomenclatura internacional para referirse a estos cuadros clínicos como trastornos, entre los que se incluyen:  Trastornos depresivos (distimia, ciclotimia, episodios depresivos leves, moderados o graves [con o sin síntomas somáticos]).

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 Trastornos de ansiedad (fobias, trastorno obsesivo-compulsivo, agorafobia, crisis de angustia, trastorno por estrés postraumático, trastorno de ansiedad generalizada).  Trastornos somatoformes (dismorfofobia, trastorno de conversión, hipocondría, dolor somatoforme, trastorno de somatización).  Trastornos disociativos (trastorno de identidad disociativo, fuga y amnesia psicógenas, trastorno de despersonalización, trance y posesión).  Trastornos sexuales: o Parafilias (exhibicionismo, fetichismo, froteurismo, pederastia, masoquismo, sadismo, travestismo, voyeurismo). o Disfunciones sexuales (deseo inhibido, aversión al sexo, anorgasmia, impotencia, eyaculación precoz, dispareunia, vaginismo).  Trastornos del sueño (insomnio, hipersomnia, parasomnias, terrores nocturnos, sonambulismo, disomnia).  Trastornos ficticios.  Trastornos del control de impulsos (cleptomanía, trastorno explosivo intermitente, ludopatía, piromanía, tricotilomanía).  Trastornos adaptativos.  Factores psicológicos que afectan al estado físico.  Trastornos de la personalidad.  Códigos V (simulación, problemas interpersonales, duelo patológico, problemas funcionales, rol de enfermo, etc.). (Tena, 2011, p.4) Esto también con la intención de evitar conceptos relacionados con suposiciones teóricas (en el caso de las neurosis psicoanalíticas) sobre la formación de cada trastorno. Además, hoy se parte del hecho de que no puede mantenerse la separación de trastornos condicionados psíquicamente y las enfermedades causadas físicamente. Hoy se parte de la base de que una interacción entre factores físicos y psíquicos, como una propensión hereditaria junto con una situación vital traumática, contribuye al inicio de trastornos psíquicos. (Tena, 2011, p.7) A partir de estas clasificaciones psiquiátricas que parecieran un recetario para diagnosticar y etiquetar personas, se ha trabajado para el control o la búsqueda de recuperación de pacientes, pero el tratamiento así como el padecimiento ha tenido que irse diversificando de acuerdo a las características de cada tipo de trastorno ya que la neurosis como hemos visto anteriormente ha sufrido inumerables cambios para su diagnóstico, por lo que identificar sus síntomas es complicado, un indicio común de los trastornos psíquicos agrupados dentro de las neurosis es un temor exagerado. De acuerdo con los estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud son 400 millones de personas las que padecen neurosis, en México se calculan 20 millones de personas. “Sólo el 10 por ciento de quienes padecen neurosis tienen conciencia de las repercusiones de esta enfermedad, entre las que se encuentra el suicidio, la violencia en todos sus ámbitos y otras menos graves”. “El problema de la neurosis es socialmente grave, ya que se ve reflejado en actos violentos que se ven actualmente en la vida diaria, muchas personas que tienen neurosis ni siquiera lo saben, piensan que su vida es normal; sin embargo muchos de los que caen en las drogas y alcoholismo padecen de esta enfermedad, que no es curable, sino controlable”.

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Según estadísticas, en el mundo, una de cada 4 personas padece algún grado de neurosis y han llegado a sufrir trastornos emocionales graves, al grado de requerir ayuda médica especializada; esto significa que alrededor de mil 500 millones de personas en el planeta experimentan algún padecimiento emocional, mental, de conducta o adicción a algún tipo de sustancia (Noticias del Sol de Hidalgo, Enero 2012). La necesidad de abordar este padecimiento es cada vez mayor; los estudios se han concentrado en la depresión, en la ansiedad, en la dependencia etc. pero no en que estos trastornos pueden ser parte de una neurosis que se mantiene a nivel social. En psicología la primera corriente en estudiar la neurosis junto a la histeria es la teoría psicoanalítica. La concepción de neurosis desde el psicoanálisis fue abordada con Freud (1949) y sus múltiples investigaciones de mujeres con histeria. Freud (citado por Naranjo, 2008) tuvo el gran mérito de darse cuenta de que la neurosis era algo prácticamente universal y que es transmitida de generación en generación mediante el proceso de parentalización. Para la visión freudiana la neurosis consiste básicamente en una interferencia en la vida instintiva. Freud (1949) consideraba que la frustración básica del niño frente a sus padres era una frustración «libidinosa», es decir, una interferencia en las primeras manifestaciones de deseo sexual, principalmente hacia el progenitor de sexo contrario. Hoy en día, son pocos los que mantienen esta visión original del psicoanálisis y la llamada teoría de la líbido ha sido, como mínimo, puesta en entredicho. Los psicoanalistas modernos, como Fairbairn y Winnicot (citados por Naranjo, 2008) concuerdan en que el origen de la neurosis debe buscarse en un maternaje imperfecto y, hablando más generalmente, en problemas de parentalización. Como contrapuesto a las neurosis, tenemos las psicosis que se caracterizan por una referencia de la realidad alterada y que, presumiblemente al contrario de las neurosis, se deben en primera línea a causas físicas. Otra diferencia entre la neurosis y la psicosis es que las personas con trastornos neuróticos son, por lo general, conscientes de su estado, mientras que los psicopáticos creen que están sanos. Asimismo, las neurosis solo afectan a partes de la personalidad, mientras que las psicosis influyen en todos los aspectos de la personalidad. (Tena, 2011, p.3) Los estudios y descubrimientos del psicoanálisis sobre la neurosis abrieron un campo de investigación muy grande para abordar completamente la complejidad de este trastorno. Freud (1949) distingue entre neurosis actuales (neurosis de ansiedad y neurastenia -correspondiente a hipocondría) y las psiconeurosis (histeria de conversión, de ansiedad, obsesiva y fóbica). Podemos definir este padecimiento como el resultado de la incapacidad para resolver adecuadamente los conflictos inconscientes que existen en el psiquismo. Son la consecuencia del fracaso del yo en llevar a cabo su labor de síntesis e integración en los tres distintos frentes en que ésta debe realizarse: los impulsos instintivos que provienen del ello, las exigencias normativas y prohibitivas del superyó y las presiones de la realidad externa.

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El conflicto neurótico es la pugna entre uno o más impulsos que tienden a su descarga, por una parte, y las fuerzas psíquicas que se oponen a ella, por otra. Dice O. Fenichel que el conflicto neurótico tiene lugar entre el yo y el ello. (Horney, citada por Chavarria, 2010, p. 43) Milvia Rojas (2007) clasifica los trastornos psiconeuróticos de la forma siguiente: 1. Neurosis de ansiedad. 2. Neurosis histéricas 3. Neurosis fóbica 4. Neurosis obsesiva compulsiva 5. Neurosis depresiva La neurosis de ansiedad se instala generalmente en una personalidad con manifestaciones ansiosas permanentes y se manifiesta en el desarrollo de su carácter y en su infraestructura neuronegativa. El sujeto ha podido manifestar, desde la infancia, una tendencia a la inquietud, a las posiciones de «replique» y a demandar protección y afecto. La neurosis fóbica se caracteriza por la sistematización de la ansiedad y su proyección sobre objetos personales, animales o situaciones que se convierten en estímulos de una reacción de terror paralizante. El paciente siente como un inminente peligro desconocido, lo materializa. La fobia como síntoma es el temor específico intenso cuyo estímulo se proyecta al mundo exterior para disminuir la angustia. La neurosis obsesiva compulsiva es un trastorno de naturaleza neurótica, cuya principal característica clínica es la presencia de obsesiones y compulsiones. Se define esta neurosis por el carácter forzado (compulsivo) de las ideas, los sentimientos o la conducta que «se imponen» al sujeto sin que él mismo pueda considerar sus síntomas como absurdos, y tenga, por lo tanto, conciencia y crítica de su enfermedad. La neurosis depresiva es aquella en la que predominan síntomas depresivos. Como señalamos anteriormente, la depresión es un componente casi constante de los cuadros ansiosos y cuando ella ocupa el primer plano constituye el síndrome depresivo-ansioso. En una escala cuantitativa, la depresión va desde la frustración por la separación de objetos perdidos, fracasos, etc., hasta las profundas depresiones psicóticas. La terapia psicoanalítica para los trastornos neuróticos en cualquiera de sus clasificaciones ofrece una opción de solución al conflicto profundo, desde su raíz, sin embargo esta solución lleva un largo tiempo dependiendo del paciente, ya que la mente humana por “instinto” como se podría llamar en esta corriente, tiende a defenderse creando constantemente nuevos mecanismos de defensa para evitar el cambio y llegar hasta las profundidades del verdadero problema inconsciente que está ocasionando el trastorno neurótico junto a toda la sintomatología que conlleva cada uno. Es importante mencionar que para el psicoanálisis la neurosis es un rasgo de carácter producido desde la infancia el cual no tiene cura, solo mediante el descubrimiento de la causa inconsciente disminuirán o desaparecerán los síntomas neuróticos graves de un paciente. A partir de la teoría de Freud (1949) y sus investigaciones, la terapia Gestalt de Perls (1975, citado por Naranjo, 2008) surgió como otra corriente

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fuerte basada en el psicoanálisis, el budismo zen etc. que propuso una innovadora forma de trabajo con los pacientes abordando la neurosis. Dentro de la rama de la Gestalt el análisis se centra en un autor que se ha encargado de hablar sobre la neurosis desde una perspectiva social, contemplando este padecimiento como una consecuencia de la sociedad enferma en la que vivimos, Claudio Naranjo, es un médico psiquiatra chileno que es un fuerte precursor de la psicoterapia transpersonal y discípulo de Perls. Claudio Naranjo (2011) llama a la neurosis “un trastorno del amor”, menciona que en vez de dar amor que es la función de la vida, se vive como si se necesitara recibir amor, como caníbales enmascarados vamos en busca del amor, esto hace que nos fijemos en la oralidad. El amor no se busca, se encuentra y no se puede amar si se está buscando amor. Hablar del amor es un tema complejo para relacionarlo con esta problemática, sin embargo este autor afirma que la “neurosis social” que se padece actualmente es ocasionada por los educadores, no educadores sólo dentro de las instituciones, sino educadores primarios como los padres y las familias enteras. La neurosis entonces sería una búsqueda de amor que no se ha recibido desde la infancia por parte de estos educadores, esto crea en las personas un vacío de amor que se va buscando fuera de sí mismos durante toda la vida. Esta concepción es de una neurosis puramente social y hereditaria de generación en generación, por eso su frase, “vivimos en una sociedad enferma”. Esta visión de neurosis tiene en común con la visión de Freud que se origina del conflicto entre el Ello que desea precisamente aquello que el Súper yo prohíbe, hecho que nos provoca una fuerte angustia vital, esto en la infancia. Surge en la personalidad a partir de un proceso de degradación desde la niñez por la carencia de satisfacción de sus necesidades primarias hasta sus deseos en etapas posteriores surgiendo desde el cuidado de las figuras paternas. Podríamos llamar “degradación de la conciencia” lo que técnicamente se denomina «teoría de la neurosis»-, que encuentra una resonancia simbólica en las tradiciones espirituales con las historias míticas de la «caída» o «expulsión del Paraíso». Hablar de degradación de la conciencia implica, claro está, la idea de que el proceso de la «caída» consiste en tornarse menos conscientes o relativamente inconscientes. Pero la «caída» no es sólo una caída de la «conciencia» en sentido estricto: es asimismo una degradación de la vida emocional, una degradación de la calidad de nuestra motivación. (Naranjo, 2008, p.2). La enfermedad es la suma más dramática de todos nuestros desequilibrios y bloqueos internos. En el carácter neurótico estos bloqueos llamados mecanismos de defensa para los psicoanalistas y mecanismos neuróticos para la Gestalt son para Perls (1975, citado por Arbeláez 2013) La introyección: que consiste en la aceptación de ideas, mandatos, normas y valores que se enseñan en el medio, de forma a priori sin ningún tipo de valoración. Después esta la Proyección que mantiene una relación de compensación con la introyección, lo que se ha introyectado tiene que proyectarse para evitar conflictos internos, esto es poner a fuera lo que es

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propio, se responsabiliza al medio o a los demás de lo que no se acepta de sí mismo. Se encuentra también el mecanismo de confluencia: se refiere a la pérdida de los límites entre uno mismo y el entorno, no se diferencian sentimientos, ideologías ni conductas del otro u otros, no hay consciencia de los límites. Otro mecanismo es la retrofexión: que es lo contrario de la confluencia, aquí el límite entre sí mismo y el entorno es excesivo de modo que la persona se encierra o se vuelve hacia sí, y se hace lo que le gustaría hacer a los demás o al medio, principalmente sentimientos negativos. Después esta la deflexión que consiste en un enfriamiento de contacto, es decir en hacerlo más difuso, menos real e intenso. La proflexión es una combinación entre la proyección y la retroflexión, es hacerle al otro lo que se querría para sí mismo. Y por último el egotismo: que consiste en un incremento del narcisismo y de excesiva independencia a través del reforzamiento de la frontera del contacto. Estos mecanismos refieren una manera negativa del individuo de canalizar su energía o sus emociones, la consecuencia de estos mecanismos exacerbados producirá un trastorno neurótico de algún tipo en la persona. La neurosis, de acuerdo con Perls (1975, citado por Naranjo, 2008), se desarrolla en cinco estratos fácilmente identificables, que pasamos a enumerar y estudiar. • Estrato falso: Éste es el estrato en que representamos roles. Representamos ser aquello que no somos, y actuamos como si fuéramos de tal o de cual manera, dependiendo de la situación y del momento. Esta forma de "como si..." nos hace actuar siempre de acuerdo a un concepto o idea creado por nosotros o por los demás; este ideal responde tanto a ideas nuestras como a ideas inculcadas por otros: padres, profesores, amigos a los que se admira, medios de comunicación, etc. Perls (1975, citado por Naranjo, 2008) considera que este ideal del yo es una maldición, ya que es un intento de apartarnos de nosotros mismos para ser de otra manera distinta a la que somos. El resultado es que la persona renuncia a vivir para sí misma, llegando a vivir para un concepto y para la realización de ese concepto. Nos sirve para ocultarnos ante la dificultad de aceptar las experiencias desagradables para evitar la angustia que se produciría si nos viéramos tal y como somos: egoístas, perezosos, miedosos, irritables, etc. • Estrato fóbico: En el estrato fóbico nos volvemos evitativos. En este estrato se encuentran los "no debo", "no debo sentir tal cosa", "no debo hacer esto o aquello", "no debo ser de tal o cual manera", etc. En este estrato está funcionando lo que los psicoanalistas llaman súper yo y lo que Perls (1975, citado por Naranjo, 2008) denomina "perro de arriba". Éste siempre nos está diciendo lo que debemos y lo que no debemos hacer. Son todas las normas, prohibiciones y demás reglas que introyectamos dentro de nosotros cuando éramos más pequeños, y que nos sirvieron para evitar la angustia de acercarnos a algo o de hacer determinadas cosas, de ser de tal o cual forma que no sería bien vista según mi visión de la vida o la de mi entorno. • Estrato del impasse: En este estrato se produce la sensación de no estar vivos. Uno marcha por la vida como un autómata. Sentimos que no somos, que somos como objetos que son manipulables. El impasse se da cuando se tiene la sensación de estar atascado, de no poder ir ni hacia adelante ni hacia atrás; de ahí su nombre. Si prestáramos un poco de atención

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cuando caminamos por la calle o subimos a algún transporte público, podríamos observar esto muy a menudo. Las personas no ríen, ni gesticulan, ni muestran diferencias apreciables en sus rostros que nos indiquen sus sentimientos o la riqueza de matices que presenta la vida y la experiencia. Hay seres humanos que permanentemente están en contacto con el mal humor ante la vida, como si fueran incapaces de salir de ese estado y mirar la existencia con la hermosa variabilidad que encierra. Su vida se convierte en un calvario para ellos, que afecta irremediablemente a todos los que los rodean. Es la fijación a un estado emocional único ante la existencia. • Estrato implosivo: En el estrato implosivo la persona se ha volcado totalmente sobre sí misma, inmovilizando su energía. Se encuentra inmovilizada en un callejón sin salida y aprisionada en sí misma. No siente que pueda ir hacia delante ni hacia atrás. Es un punto de paralización y un período de estancamiento de la energía. Exteriormente puede percibirse como un estado de abotargamiento, de falta de acción e interés por la vida. Los matices y los colores desaparecen del campo entorno-individuo. Es la fase de la paralización, de la falta de interés por lo que nos rodea e incluso por la propia vida, es la indiferencia causada por la represión de todo lo afectivo. El paciente da la impresión de ser un cadáver andante. En este estrato el intercambio con el ambiente ha sido casi totalmente cortado. La persona muestra una total indiferencia por todo; hay falta de sentimientos y de capacidad para emocionarse, para sentir y para actuar con toda la plenitud de su ser. • Estrato explosivo: En este estrato se produce el paso de lo neurótico en el sentido de bloqueo, represión e inmovilización a la fluidez y al estar a gusto dentro de la propia piel. Éste es el último estrato neurótico, y se produce cuando atravesamos el estrato implosivo. El final de este estrato vaticina el comienzo de una fase de apertura, libertad y sensación de sentirse vivo por fin. Para Perls (1975, citado por Naranjo, 2008), esta progresión o paso por los distintos estratos es necesaria para llegar a ser auténtico y real. El estrato explosivo aparece cuando la energía retenida, inmovilizada y reprimida rompe las barreras, invade e inunda totalmente a la persona, dándole, en un primer momento, la sensación de angustia y de miedo, para después transformarse en una sensación de vida nueva y de plenitud, y en una gran sensación de libertad. Todo el cuerpo se ve inundado por toda esa energía bloqueada, proporcionando una vivencia de ensanchamiento de los límites que, como es obvio, se produce. La sensación de ocupar mayor espacio en el mundo, de sentir el cuerpo más grande, poderoso y pleno tiene que ver con la explosión y con la expansión de la energía bloqueada. Todo se ensancha. La respiración se hace más profunda, como si llegara a todos los rincones de nuestro ser; el mundo se torna colorido, y la existencia se llena de nuevos sonidos, colores, olores, sabores... La explosión tiene cuatro formas diferentes de producirse mediante estallidos de: • Alegría • Aflicción o llanto • Orgasmo • Ira o rabia

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Cuando el monto de energía bloqueada ha sido muy grande, la explosión que se produce es también grande y fuerte. Las personas que han tenido la oportunidad de vivir esta experiencia, una vez que la han pasado experimentan una intensa sensación de estar vivos. A menudo, cuando este estrato comienza a ser sentido por la persona, se experimenta una fuerte angustia, que hace que muchos, iniciada ya esta fase, la detengan y vuelvan nuevamente al estrato fóbico-evitativo. Con esto vuelve a iniciarse de nuevo el estancamiento de la energía, y se produce un nuevo retroceso en la fase de cambio. La integración es un proceso que nos lleva a la maduración, pero que solemos impedir activamente levantando barreras emocionales y desensibilizándonos. El disgusto, la ansiedad, la vergüenza y el temor son las grandes barreras que interponemos a nuestro desarrollo y a la integración de nuestras partes alienadas. A diferencia de Freud (1949), Claudio Naranjo (2008) se concentra en el aspecto a sanar un carácter neurótico, por lo que Freud es señalado por este autor como un pesimista que considera al ser humano como malo por naturaleza. Hemos criminalizado el deseo, padecemos una falta de libertad que oculta una falta de libertad más profunda, el ser humano se ha convertido en una especie autodomesticada. La civilización no solo se ha vuelto contra la naturaleza externa, sino también contra la naturaleza interna (Naranjo, 2011). En vez de las tres instancias psíquicas que propone Freud (1949)(inconsciente, consciente y preconsciente), Naranjo (2011) propone la triada del padre, la madre y el hijo. El padre interno representa al homo sapiens, lo normativo e intelectual de la personalidad. La madre o cerebro materno relacional contiene el amor, la capacidad empática etc. Y el hijo o niño inferior tiene la inocencia, la verdad y la espontaneidad. En la sociedad actual estamos regidos por el cerebro del padre por lo que tiranizamos al hijo, con esto frustrando la parte del cerebro de la madre, lo que provoca la neurosis ya que tiene como consecuencia un conflicto en las relaciones. La causa de la neurosis se podría explicar en que hay una psicodinámica original del momento de génesis del carácter en la niñez y una psicodinámica de mantenimiento en el adulto, y lo que planteó este autor es que no son idénticas. Mientras que la psicodinámica original constituye una respuesta a la cuestión crucial de sí se es amado o no o, más específicamente, una respuesta a la frustración interpersonal, podemos decir que ya no es una frustración amorosa lo que mantiene la motivación deficitaria en el adulto, sino una experiencia de carencia basada en un vacío óntico autoperpetuado y la autointerferencia existencial correspondiente. Donde quiera que el «ser» parezca estar, no está, y que el ser sólo puede hallarse de la forma más improbable: mediante la aceptación del no-ser y un viaje a través del vacío. (Naranjo, 2008, p.5) El vacío neurótico en el adulto planteado por Naranjo (2008) podría producir como sintomatologías lo que es considerado como otro tipo de trastornos enmascarando la raíz del problema, trastornos como la depresión, la ansiedad, somatizaciones, e incluso dependencias de todo tipo, a drogas o de tipo afectivas pueden aparecer por la necesidad de llenar ese vacío o por la insatisfacción psíquica que produce el vacío. Un vacío de amor infantil.

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La última corriente terapéutica, será la logoterapia que también ve la neurosis como un vacío pero de una manera existencial, dice que la primera fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrarle un sentido a su propia vida, este es el motivo de que Frankl, el creador de la logoterapia, aluda constantemente en su obra a la voluntad de sentido. Cuando el hombre malogra su voluntad de sentido, es decir, cuando se produce un vacío existencial por la pérdida de sentido en la vida se puede producir un tipo de neurosis para la que Frankl (2004) acuña el término noógena. Este tipo de neurosis procede de la frustración existencial mencionada, esto es, la pérdida de sentido. La labor del terapeuta consiste por lo tanto en ayudar al sujeto a encontrar o restablecer el sentido de su vida "porque la vida es potencialmente significativa hasta el último momento, hasta el último suspiro, gracias al hecho de que se pueden extraer significados hasta del sufrimiento". (Frankl, citado por Tobías y García, 2009, p.446). A diferencia del psicoanálisis que clasifica en distintos tipos la neurosis de acuerdo a los síntomas, en la logoterapia la neurosis es tomada de manera general como neurosis noógena, ya que todos estos diversos síntomas que clasifica el psicoanálisis, para esta corriente tienen la misma raíz, la pérdida del sentido de vida o la frustración de este. Las neurosis noógenas no nacen de los conflictos entre impulsos e instintos, sino más bien de los conflictos entre principios morales distintos; en otras palabras, de los conflictos morales o, expresándonos en términos más generales, de los problemas espirituales, entre los que la frustración existencial suele desempeñar una función importante. Resulta obvio que en los casos noógenos, la terapia apropiada e idónea no es la psicoterapia en general, sino la logoterapia, es decir, una terapia que se atreva a penetrar en la dimensión espiritual de la existencia humana. La logoterapia considera temas espirituales, como pueden ser la aspiración humana por una existencia significativa y la frustración de este anhelo. Dichos temas se tratan con sinceridad y desde el momento que se inician, en vez de rastrearlos hasta sus raíces y orígenes inconscientes, es decir, en vez de tratarlos como instintivos. (Frankl, 2004, p. 127) No todos los conflictos son necesariamente neuróticos y, a veces, es normal y saludable cierta dosis de conflictividad. Análogamente, el sufrimiento no es siempre un fenómeno patológico; más que un síntoma neurótico, el sufrimiento puede muy bien ser un logro humano, sobre todo cuando nace de la frustración existencial. Yo niego categóricamente que la búsqueda de un sentido para la propia existencia, o incluso la duda de que exista, proceda siempre de una enfermedad o sea resultado de ella. La frustración existencial no es en sí misma ni patológica ni patógena. El interés del hombre, incluso su desesperación por lo que la vida tenga de valiosa es una angustia espiritual, pero no es en modo alguno una enfermedad mental. (Frankl, 2004, p. 130) La logoterapia considera que es su cometido ayudar al paciente a encontrar el sentido de su vida. En cuanto la logoterapia le hace consciente del logos oculto de su existencia, es un proceso analítico. Hasta aquí, la logoterapia se parece al psicoanálisis. Ahora bien, la pretensión de la logoterapia de conseguir que algo vuelva otra vez a la conciencia no limita su actividad a los hechos instintivos que están en el inconsciente del individuo,

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sino que también le hace ocuparse de realidades espirituales tales como el sentido potencial de la existencia que ha de cumplirse, así como de su voluntad de sentido. Sin embargo, todo análisis, aun en el caso de que no comprenda la dimensión nosológica o espiritual en su proceso terapéutico, trata de hacer al paciente consciente de lo que anhela en lo más profundo de su ser. La logoterapia difiere del psicoanálisis en cuanto considera al hombre como un ser cuyo principal interés consiste en cumplir un sentido y realizar sus principios morales, y no en la mera gratificación y satisfacción de sus impulsos e instintos ni en poco más que la conciliación de las conflictivas exigencias del ello, del yo y del súper yo, o en la simple adaptación y ajuste a la sociedad y al entorno. (Frankl, 2004, p. 134) Para la logoterapia existe una “neurosis colectiva” porque a nuestra era se le ha llamado la era de la angustia. El hombre actual tiene ciertas características que "se parecen a las neurosis". A éstas se les puede catalogar como neurosis colectivas cuyos principales síntomas son los siguientes: a. La vida de hoy carece de planificación, impera la actitud del “día a día”. No se hacen planes a largo plazo, y esto podría ser consecuencia de la incertidumbre que ha dado a la vida las continuas amenazas de guerras nucleares. b. La segunda es la actitud fatalista ante la vida. Y esto puede ser un efecto más de las guerras pasadas y de las continuas amenazas de nuevas guerras. Esta actitud corresponde a la creencia de que es imposible planear la propia vida. c. El tercer síntoma es el pensamiento colectivo. Al hombre le gustaría sumergirse en la masa. Actualmente él solo se ha ahogado en el interior de las masas; ha renegado de su libertad y su responsabilidad. d. El cuarto síntoma es el fanatismo. Mientras que el colectivismo ignora su propia personalidad, el fanático ignora a los otros hombres. La única opinión válida es la suya. No es difícil comprender la idea de que todos hemos sido dañados y, quizá inconscientemente, martirizados por el mundo en el transcurso de nuestra niñez, y que de ese modo nos hemos convertido en eslabón de transmisión de lo que Wilhelm Reich (1980) llamaba una «plaga emocional» que tiene infectada a toda la sociedad. Ésta no es sólo una visión psicoanalítica moderna: el hecho de una calamidad que azota a generación tras generación es algo conocido desde la antigüedad, así como la noción de una sociedad enferma es la esencia de las antiguas concepciones india y griega de nuestro tiempo como una «época oscura», una «Kaliyuga», una edad de gran caída de nuestra condición espiritual original. No digo que el maternaje lo sea todo. El paternaje es también importante, e incluso pudieran haber influido en nuestro desarrollo posterior otros hechos más tardíos. (Naranjo, 2008, p.4). Hasta ahora se puede observar de manera resumida el análisis de la neurosis de las perspectivas expuestas anteriormente de la siguiente manera.

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Tabla 1 Resumen de las tres perspectivas teóricas de la neurosis abordadas Concepción Neurosis

Origen de neurosis

una

Tratamiento

Psicoanálisis Afección psicógena cuyos síntomas son la expresión simbólica de un conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y constituyen compromisos entre el deseo y la defensa Se origina por los conflictos entre los impulsos e instintos desde la infancia.

Por medio de descargas o sublimaciones libidinales para equilibrar las instancias psíquicas.

Gestalt Sensación de vacío y carencia de amor propio que hace que la persona busque amor en el exterior.

Logoterapia Presencia de un vacío existencial y espiritual en un sujeto.

Se origina por una desintegración causada por la crianza de los padres y la sociedad reforzada a lo largo del tiempo hasta la adultez. Sanar a los adultos mediante la consciencia de su necesidad de afecto integrando a las personas dañadas para que no enfermen a las generaciones nacientes.

Se origina por conflictos entre principios morales distintos provocando una frustración existencial.

Se penetra en la dimensión espiritual de la existencia humana para encontrarle sentido al sufrimiento existencial que se mantiene detrás del vacío de la neurosis psicógena

Hasta aquí podemos ver pocas similitudes entre estas tres teorías, únicamente se denota la del vacío en una neurosis, que aborda Claudio Naranjo (2008) y Viktor Frankl (2004), y la de la influencia de los padres en la formación de un carácter neurótico aunque de diferentes maneras entre Freud (1949) y Claudio Naranjo (2004) contrapuesta con la logoterapia que no habla de un surgimiento en la crianza sino de un origen a causa de la pérdida del sentido de la vida en cualquier momento de la existencia de una persona. No es posible darle más importancia a una teoría que a otra ya que cada una tiene sus ventajas y desventajas, en la concepción de neurosis que plantea Freud la desventaja más grande que pudiera existir y no solo como teoría de la neurosis sino en general como teoría psicoanalítica es la eterna insanidad mental de un ser humano, el concebir a la neurosis como algo incurable, como una eterna pelea de la persona consigo misma para controlar o intentar equilibrar sus deseos con sus instintos que son frenados completamente por la moral restrictiva interiorizada. Al contrario de la Gestalt y la Logoterapia que contemplan más que la patología de la neurosis una posible cura por medio de la parte espiritual o el autoconocimiento y la aceptación de sí mismos. Sin embargo queda visualizar qué tan probable es esa curación si las personas siguen inmersas en su contexto enfermo familiar y social. Sería como obtener la “curación” por medio de terapia de algún tipo y volver al sitio donde se contrajo la enfermedad, ¿Es posible no volver a contagiarse?

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De manera positiva se podría pensar que sí es posible en algunos casos donde el cambio interno es lo suficiente para mantenerse firme ante el mismo contexto. De manera pesimista podría pensar en la poca duración de un cambio interno en una persona que regresa al mismo ambiente contaminado. ¿Cuál sería la solución entonces? Me temo que la utopía de sanar a los educadores que plantea Naranjo (2004) para que esta epidemia del vacío no la sigan adquiriendo las generaciones actuales. Llamo a esto utopía porque lograr sanar a una sociedad abarcando a la humanidad se escucha tan lejano de la realidad actual que podría parecer fantasiosa. Cambiar una neurosis a nivel mundial pudiera parecer fantasía, y lo seguirá siendo si nadie se atreve a comenzar. La neurosis como conflicto pulsional o como vacío, es una problemática que está creciendo a nivel mundial, que está llenando a la sociedad de personas insatisfechas con su vida, llenas de ira, de miedo, de angustia, como se le quiera llamar, pero son sentimientos que parecen esparcirse de forma colectiva actualmente. Wolpe (1980), menciona que este vacío existencial de la personalidad es permanente, y que el sujeto que lo vive no tiene otra opción más que buscar cómo llenar ese vacío. Si tomáramos en cuenta esta opinión entonces un individuo tendría que encontrar a lo largo de su vida algún objeto o sujeto catértico en el que pudiera descargar su energía constantemente para poder llenar ese vació existencial de la manera más sana posible. ¿Cómo se llenan esos vacíos? De diferentes maneras, desde comida, produciendo trastornos alimenticios; relaciones sexuales, produciendo graves estadísticas de enfermedades de transmisión sexual o relaciones codependientes, etc.; adicciones como alcoholismo, tabaquismo o drogadicción e incluso adolescentes violentos y en caso de que ese vacío no sea llenado produce depresión, ansiedad y grandes números de suicidios. No es que refiera que todos los padecimientos psicológicos son debido a este tipo de vacío neurótico, sería generalizar demasiado, es normal que en algún momento de la vida se sienta este tipo de vacío existencial o neurótico, más si este se origina desde la infancia como lo menciona Freud (1949) y Naranjo (2004), debe permanecer en constantes fluctuaciones durante toda la vida de un individuo. No significa como mencionaba Frankl (2008) anteriormente que todo conflicto tenga que producir una patología o conlleve en la raíz un vacío existencial. Pero en los casos en los que sí conlleva una patología de por medio, ahí es necesario un cambio profundo no solo a nivel individual, sino a nivel familiar ya que es mucho más complejo a nivel social. Un individuo refuerza sus herramientas internas de supervivencia mediante la terapia psicológica, pero si el entorno familiar se refuerza junto con el individuo será un camino más fácil a la sanación. Para este trabajo se propone un tratamiento a nivel familiar. Se mencionaba anteriormente que las estadísticas muestran que una de cada cuatro personas padece cierto nivel de neurosis, si contemplamos que por cada familia hay por lo menos una persona que padece neurosis, esta única persona afectaría a todo el sistema familiar a su alrededor, cada hijo o ser querido

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llevaría consigo residuos de la neurosis de un padre o persona cercana, esto es la infección esparciéndose a la que se refiere Naranjo (2004). Si el tratamiento psicológico es directamente con la persona que padece neurosis se puede sanar el ambiente familiar, pero no completamente pues los miembros de esa familia ya han aprendido a lo largo del tiempo y llevan residuos de la personalidad neurótica del que lo padece. Sería necesario trabajar con todo el sistema familiar o al menos con los más afectados y no únicamente con la persona que lo padece, pues después de un tiempo este trastorno pasa a ser familiar, no individual. Conclusiones Neurosis es un término que ha sufrido de múltiples cambios a lo largo de la historia, se ha diversificado en teorías, manuales de diagnóstico y tratamientos diferentes. Ha perdido cierto grado de importancia en el campo de la psicología por su complejidad de diagnosticar y tratar, sin embargo es un tema que debe ser retomado por las graves estadísticas de personas que lo están padeciendo actualmente. La insatisfacción en la que estamos viviendo como civilización está produciendo cada vez más sujetos con padecimientos mentales que en el caso de la neurosis puede ser heredado de generación en generación. Es necesario detener el aumento de estas cifras, la población mundial aumenta desproporcionadamente cada día y al igual que los recursos, la salud mental escasea. El campo de la psicología debe asumir la responsabilidad de tratar los cambios que como civilización hemos tenido y que están dañando a las nuevas y actuales generaciones mentalmente. Es mucho más sencillo ver el tema de la neurosis de manera individual, analizarlo con un solo caso, o con un solo autor, pero cómo hacerlo cuando este padecimiento se ha esparcido de tal manera a niveles desproporcionados. La neurosis ha llegado a formar parte de una problemática social, no sólo individual. Es una utopía ahora para el campo de la psicología conseguir sanar una sociedad a nivel mundial, pero alguien tiene que empezar, desde los hogares como menciona Naranjo (2004), los padres deben sanar para no infectar de sus vacíos neuróticos a sus hijos. Empezar a romper una cadena generacional. Esto no significa que las terapias o teorías individuales sean menos importantes, no, cualquier tipo de ayuda para cambiar la situación mental de la sociedad actual es importante, los teóricos que se han presentado proporcionan tres sobresalientes visiones que durante un largo tiempo han ayudado a esta transformación que cada día es más necesaria, pero como las cifras aumentan se debe contemplar de una manera seria el encontrar una solución que abarque sistemas mayores que únicamente el individual, por esto la propuesta de trabajar neurosis familiares, esto produciría resultados más duraderos y de mayor escala. Las cadenas familiares se repiten de generación en generación hasta que alguien se hace consciente y convierte su maldición en bendición. No podemos cambiar el mundo pero podemos comenzar a cambiarlo, no podemos

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cambiarnos a nosotros mismos pero podemos comenzar a cambiarnos, no podemos sanarnos de golpe pero podemos comenzar a sanarnos. El mundo es un eterno comienzo. (Jodorowsky, 2007) Referencias American Psychiatric Association (2003). DSM-IV-TR: Breviario: Criterios diagnósticos. Barcelona. Editorial Masson. Arbeláez L. (2013) Análisis del concepto de darse cuenta al interior de la terapia Gestalt, sus relaciones con la formación de la estructura del carácter y sus implicaciones en el proceso psicoterapéutico. Universidad Ces: Medellín Colombia. Cullen W.(1777) First lines of the practice of psych. Vol IV. Disponible en http://books.google.com.mx/books?id=emkFAAAAQAAJ&dq=william+cull en+first+lines&pg=PA297&ci=37,143,765,504&source=bookclip&redir_es c=y#v=onepage&q=william%20cullen%20first%20lines&f=false Chavarría, M. (2010). Controla tu tiempo, controla tu vida. Madrid, España: Editorial: Eisic. Eicher, W. (2005). Sexualidad normal y patológica en la mujer. Madrid, España: Ediciones Morata. Frankl, V. (2004). El hombre en busca del sentido. Barcelona, España: Editorial Herder. Freud S. (1949). Freud on Sex and Neurosis. Universidad de Indiana: Garden City Publishing Company Jodorowsky, A. (2007) La danza de la realidad. México: Editorial De Bolsillo Rojas, M. (2007). Atención de enfermería a pacientes con afecciones psiquiátricas. Cuba: Ecimed. Naranjo, C. (2008). Carácter y neurosis una visión integradora. Chile: Editorial Comunicaciones Noroeste. Naranjo C. (2011). Entrevista para festival MCA. Cómo hacer una educación más humana. Disponible en You Tube. Organización Mundial de la Salud (2003). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Editorial Meditor. Reich W. (1980). La plaga emocional en el trabajo. s/l.: Síntesis Salama, H. (2010). Psicoterapia Gestalt: Procesos y metodología. Barcelona, España: Editorial Amat. Tena, M. (2011). Neurosis. Madrid, España: Portal de salud y medicina Onmeda. Tobías, C. y García, J. (2009). Psicoterapias humanístico-existenciales: fundamentos filosóficos y metodológicos. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatria, 29(104), 437-453. Wolpe, J. (1980). Terapia por inhibición recíproca. Bilbao, Descleé de Brouwer.

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ESPACIO ABIERTO

HACIA LA APROPIACIÓN DE MODELOS ORGANIZACIONALES DE LIDERAZGO: COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE COLECTIVO Thelma Cetina Canto Universidad Autónoma de Yucatán thelma.cetina@uady.mx Rebelín Echeverría Echeverría Universidad Autónoma de Yucatán rechever@uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@uady.mx

Resumen Las organizaciones invierten en la creación e implementación de modelos de liderazgo organizacional que sirvan de guía para la toma de decisiones organizacionales, sin embargo, generalmente estos modelos son diseñados desde procesos de consultoría experta que no consideran las experiencias y/o significados de los propios jefes o líderes organizacionales. Esto tiene como efecto una desalineación entre lo que se espera que hagan los jefes y lo que realmente hacen. Es por ello que en este trabajo se presenta una propuesta técnica para favorecer procesos de apropiación, por parte de los jefes, de modelos enfocados al desarrollo de su quehacer, resaltando su papel de líderes en el ámbito organizacional. Se privilegian técnicas de corte participativo que permiten la comprensión sistemática y la construcción individual y colectiva de significados y prácticas que buscan contribuir a la apropiación de los modelos organizacionales. Palabras clave: aprendizaje organizacional, liderazgo, cultura organizacional, consultoría organizacional, procesos de socialización Abstract Organizations invest in creating and implementing organizational leadership models to guide organizational decision making, however, generally these models are designed from expert advice processes that do not consider the experiences and / or conceptualizations of their own managers or organizational leaders. This situation has the effect of a misalignment between what leaders are expected to do and what they actually do. That is why this paper work presents a technical proposal to encourage processes for the managers’ appropriation of models focused on developing their work, highlighting their roles as leaders in the organizational context, favoring this way participatory cutting techniques that allow the systematic understanding and individual and collective construction of meanings and practices seeking to contribute to the appropriation of organizational models.

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Keywords: organizational learning, leadership, culture organizational consulting organizational socialization processes

Introducción Una empresa será lo que sea su personal y éste lo que sean sus jefes, idea planteada por Servitje (2009), la cual refleja la importancia que tiene el recurso humano para el alcance de los objetivos organizacionales y la influencia que tienen los jefes en el comportamiento y las actitudes de sus subordinados. Los jefes son tomadores de decisiones sociales que tienen consecuencias económicas y/o socioemocionales para los diferentes actores organizacionales (Topa y Palací, 2005). La efectividad de su labor requiere que cuenten con el apoyo de sus subordinados. Esta idea está consolidada en la mayoría de las organizaciones que invierten recursos para generar modelos de liderazgo, los cuales generalmente son creados desde el escritorio y los esfuerzos posteriores a su creación, se dirigen principalmente a la difusión de sus contenidos, dejando de lado la “creación de conocimiento organizacional” que, de acuerdo con Nonaka y Takeuchi (1999) se logra a partir de una experiencia directa de quienes conforman la organización en la creación de información organizacional que les reditúe en la comprensión sistemática de la misma, a través de procesos individuales y colectivos. Es decir, procesos que posibiliten comprender los comportamientos que deben caracterizar a un jefe de acuerdo con la cultura organizacional, desde la mirada de los propios jefes e idealmente, desde la de sus subordinados. Lo anterior, se sustenta en el reconocimiento de que en muchas ocasiones existe una diferencia importante entre los modelos mentales (que implican creencias, valores, normas y aspectos simbólicos) de los miembros de una organización, la cultura formal (en términos de la misión, visión y valores) y lo realmente observado en el quehacer cotidiano de la organización (French, Bell y Zawacki, 2007). Esta desalineación impacta en los procesos de motivación, identidad y dirección que son funciones de la cultura organizacional (Robbins y Judge, 2009). En este sentido, el objetivo de este trabajo es presentar una propuesta técnica para favorecer procesos de apropiación, por parte de los jefes, de modelos enfocados al desarrollo de su quehacer, resaltando su papel de líderes en el ámbito organizacional. Para lograr dicho objetivo se describen algunas técnicas cualitativas que han sido utilizadas por quienes escriben este trabajo en procesos de consultoría y/o de intervención social. La propuesta Cada organización utiliza terminologías específicas para hacer referencia a los puestos que tienen gente a su cargo dentro de su modelo de liderazgo. Jefe Barcel”, es un ejemplo de empresa reconocida en México y en otros escenarios internacionales. Tomando en consideración lo anterior, el primer paso de la propuesta consiste en identificar el significado que tiene este concepto para quienes ocupan dicha posición y alinearlo con el que sustenta el modelo de liderazgo organizacional. Para ello se propone utilizar una técnica grupal que consiste en presentar a los jefes una hoja de trabajo dividida en nueve cuadros,

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en donde se encuentra impreso el concepto central del modelo, tal como se puede apreciar en la figura 1.

“JEFE X”

Figura 1. Ejemplo de la hoja de trabajo

Ser modelo

Decisiones eficaces

Guía

Inspirar

“JEFE X”

Inteligencia

Confianza

Participación

Impulsar

Figura 2. Ejemplo de una aplicación

En un primer momento, se pide a los jefes que definan de manera individual el concepto que aparece en el centro a través de 8 palabras significativas que asocien al mismo, como se ilustra en la figura 2. Finalizada esta tarea, se socializan los resultados entre los diferentes jefes para posteriormente diseñar una propuesta de 8 definidoras consensadas entre los actores, utilizando una nueva hoja de trabajo. Durante este proceso el facilitador o conductor de la reunión alienta a los jefes para que compartan sus ideas con el grupo, presenta preguntas generadoras para profundizar en los significados y recuerda la importancia de llegar a un resultado a través del consenso. Una vez que el grupo ha consensado sobre las 8 palabras que mejor definen el concepto central del modelo, se les pide que a partir de ellas y las ideas generadas en el proceso, construyan y escriban su definición. Finalizada esta tarea se presenta la propuesta de la definición del modelo con la intención de identificar similitudes y diferencias, pero sobre todo las implicaciones que tiene el que ambas definiciones no estén alineadas. Por ejemplo, en una sesión de trabajo nos encontramos que la conceptualización de jefe para los miembros de una organización se centraba principalmente en conceptos como: supervisión, verificación de cumplimiento de órdenes, vigilancia y autoridad; en otro caso encontramos que se centraban en elementos del proceso administrativo como lo son el planear, organizar, dirigir y controlar. En el primer caso el modelo de la organización tenía como elementos centrales el concepto de jefe como gestor que procura los mejores recursos (físicos y psicológicos) para sus colaboradores y en el segundo se conceptualiza al jefe como impulsor en el desarrollo y aplicación del talento de sus subordinados. La diferencia entre la conceptualización que pueden tener los propios jefes sobre su papel y la que marca el modelo, más que errónea la calificamos como “desalineada”, concepto que utilizamos para resaltar las implicaciones que tiene el que no se entiendan y compartan los mismos significados. Para alinear los significados, se propone que el facilitador de la reunión de trabajo comparta preguntas como: ¿Qué implicaciones tiene el que existen diferencias en la forma de entender tu papel como jefe? ¿Existen diferencias en tu comportamiento a partir de un concepto u otro? La actividad concluye cuando los jefes comprenden el significado y las implicaciones de cada una de

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las palabras que integran la definición central del modelo de liderazgo. En caso de no existir esta definición, esta misma técnica puede adecuarse y utilizarse para lograrlo; ya que se considera beneficioso el que los jefes tengan la oportunidad de verbalizar y hacer conscientes las creencias que tienen sobre ser jefe en su organización, lo cual permite identificar los puntos de apalancamiento y los obstáculos para la creación y/o apropiación del modelo de liderazgo organizacional de acuerdo con la cultura de la misma. El siguiente paso, tiene el objetivo de alinear las creencias que tienen los jefes acerca de cómo deben comportarse y las características propuestas en el modelo de liderazgo organizacional, para ello se propone la siguiente estrategia técnica que se desarrolla, fundamentalmente a través del diálogo. Como preguntas generadoras se proponen 1. ¿Qué queremos que se diga de nosotros como jefes? Para contestar esta pregunta se pide que piensen en su familia, amigos, compañeros de trabajo, clientes, proveedores, comunidad, etc. 2. ¿Qué nos puede impedir que eso que queremos que se diga de nosotros sea realidad? 3. ¿Qué valores tendríamos que poner en práctica para vencer estos obstáculos? Con el fin de hacerlo más significativo se propone el uso de metáforas en dibujos o esquemas significativos para la organización. A continuación se presentan algunos ejemplos utilizados por Cetina, Yam, Arango y Aguilar (2011).

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Figura 3. Ejemplo de la representación empleada en una cooperativa para la reforestación de la costa Como se puede notar, un elemento clave está en decidir cuál es el dibujo que mejor representaría a la organización, de tal manera que la metáfora que se utilice asegure significancia entre los participantes. El dibujo es plasmado en una hoja de papel por cada miembro participante, habilitando los lugares en los cuales se puedan responder las preguntas presentadas. Los números colocados en los dibujos hacen referencia a la pregunta correspondiente y al espacio en el dibujo donde es respondida, de tal manera que, en el ejemplo anterior, los cocos representan la pregunta 1, el virus del amarillamiento letal o las plagas la pregunta 2 y los cocos la pregunta 3. Se propone que se haga el ejercicio de manera individual y una vez que hayan concluido se deberá pasar a la discusión grupal y/o plenaria (de acuerdo con el

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tamaño del grupo). Respecto a la pregunta 1, por consenso y con la dirección del facilitador y/o el equipo directivo, previa reflexión de lo escrito deberán de construir una respuesta grupal, la cual deberá estar alineada con las creencias clarificadas en el ejercicio anterior del modelo de liderazgo. El siguiente paso supone avanzar en la operacionalización de las características del jefe de acuerdo al modelo organizacional, siendo que éstas pueden estar planteadas en términos de valores, habilidades o competencias dependiendo de la organización. El objetivo de la técnica que se presenta a continuación es alinear la comprensión de las características y promover la identificación de comportamientos de los jefes, los cuales pondrían en evidencia la apropiación del modelo, tomando como ejemplo las características del jefe, desde un modelo organizacional basado en valores. Como primer paso, se retoman las preguntas 2 y 3 de la técnica expuesta anteriormente. Primero, se socializa grupalmente lo que nos puede impedir lograr lo que queremos que se diga de nosotros (pregunta 2). En este momento, no se busca dar soluciones concretas, sino avanzar en la comprensión de las preocupaciones de los jefes, así como identificar y clarificar áreas de oportunidad y puntos de apalancamiento. Con base a la pregunta ¿Qué nos puede impedir que eso que queremos que se diga de nosotros sea realidad? se formula la pregunta 3 que hace referencia a lo que tendríamos que hacer para vencer los obstáculos y lograr que se diga lo que nosotros queremos de nuestro actuar como jefes. Una vez que se ha hecho el trabajo de manera individual, se debe proceder a la socialización, se pide a los miembros del grupo que compartan sus propuestas, las cuales previamente se escriben en tarjetas (no más de un valor por tarjeta), para ello se debe pedir al grupo que definan el valor enunciado, al hacer esto puede pasar que aparezcan otros valores definidos de la misma manera o que el valor enunciado sea definido por otros miembros del grupo de manera diferente. Se deberá acordar el nombre y la definición que compartirán como grupo para ese valor; este ejercicio se hará con los valores que el grupo quiera verbalizar. Es importante que los miembros del equipo directivo enuncien, definan y/o redefinan los valores que no son mencionados o no son definidos de acuerdo con la visualización que debe guiar el trabajo de la organización. Si los valores de la organización ya se han declarado y se considera que en ese momento esos son los que deben de permanecer, es importante que en el proceso de definición se vayan alineando las propuestas de los colaboradores con la propuesta organizacional, promoviendo el uso de los nombres ya formalizados en la declaración de valores del jefe. En caso de no haber la declaración formal de los valores se propone que en la reunión de trabajo se escojan cuando mucho siete valores. Una vez que se tienen los valores del jefe, se propone pasar a su operacionalización a través de identificar las conductas que lo caracterizan. Este ejercicio pretende recalcar que un valor define el actuar en todas las situaciones, por ejemplo, no se puede definir puntualidad solo como el llegar a tiempo, sino también implica el pagar a tiempo, comenzar y terminar las juntas de manera puntual, dar la retroalimentación en el momento acordado, etc. Para poder hacer consciente y confrontar las diferentes creencias con respecto a cómo se entienden los valores se propone utilizar un ejercicio que explora

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cómo los jefes viven los valores en diferentes escenarios y con diferentes actores, para ello se proponen las siguientes preguntas: ¿Cómo lo vivo en casa? ¿Cómo lo vivo en mi trabajo? ¿Cómo lo vivo con mis amigos? ¿Cómo lo vivo en mi comunidad? Una vez terminado el trabajo individual se socializa el resultado de manera grupal y/o en plenaria, los facilitadores señalan las congruencias e incongruencias encontradas y se construye una nueva definición del valor a partir de las aportaciones obtenidas. Esta técnica y los resultados que se obtienen a través de ella aseguran el poder superar situaciones comunes en la labor de consultoría; ya que al definirse los valores desde el escritorio y no incluir la participación de los miembros de la organización en su conceptualización, quienes son los que deben validar dichos significados, nos podemos encontrar con situaciones en las que a pesar de que se presenten definiciones de cada uno de los elementos del modelo, éstas no se operacionalizan en acciones concretas o se hace de formas muy diversas. Ejemplo de lo anterior fue el caso de una empresa, en la cual su modelo organizacional planteaba la puntualidad y la proactividad como valores centrales. Los jefes definían estos conceptos como llegar a tiempo y resolver problemas, cuando el modelo plantea como definiciones los siguientes enunciados: “le damos la importancia al tiempo” y “no esperamos a que pasen las cosas, actuamos antes”. Por una parte no existe correspondencia entre los significados del modelo y de los jefes, y por otro, los enunciados del modelo son tan generales que no permiten identificar significados y mucho menos las conductas que deben de caracterizar a los jefes. Conclusiones Como se señaló a lo largo del trabajo, consideramos de gran riqueza el favorecer procesos que permitan acercarnos a la comprensión de los significados que los diferentes actores de la organización han construido a la luz de sus modelos organizaciones. Las técnicas planteadas favorecen procesos de apropiación y alineación de modelos que reconozcan la necesidad de conocer los significados que le dan los jefes a su posición dentro de la organización, previamente, a la búsqueda organizativa de promover procesos de apropiación del modelo. El promover procesos de participación y construcción individual y colectiva entre los jefes, no sólo permite cumplir con la alineación, sino que también favorece el paso del discurso a la acción; meta que todo modelo organizacional se propone alcanzar. Las técnicas presentadas pueden ser utilizadas tanto para la construcción, análisis, difusión, implementación y evaluación de diferentes modelos organizacionales, como lo pueden ser: modelos de cultura organizacional, equipos de trabajo, liderazgo, servicio, etc. Referencias Cetina, T., Yam M., Arango, G. y Aguilar, C. (2011). Alineación de la misión, visión y valores: Una propuesta de intervención. En Zanelli, J., Silva, N. y Tolfo, R. Processos psicossociais nas organizacoes e no trabalho. Brasil: Casa do Psicologo.

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Denison, D. (1990). Cultura corporativa y productividad organizacional. Colombia: Legis Editores. French, W.; Bell, C. y Zawacki, R. (2007). Desarrollo Organizacional: Transformación y administración efectiva del cambio. México: McGrawHill. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1999). La organización creadora de conocimiento. México: Oxford UniversityPress. Robbins, S. y Judge, T. (2009). Comportamiento Organizacional. México: Pearson Education. Servitje, R. (2009). BIMBO. Estrategia de éxito empresarial. México: Prentice Hall Pearson. Topa, G. y Palací F (2005). Proactividad e identidad organizacional: un análisis multigrupo. Revista de Psicología General y Aplicada, 58, 495 – 504.

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ESPACIO ABIERTO

PROYECTO DE CREACIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL ESTADO DE DURANGO Luis Manuel Martínez Hernández Universidad Pedagógica de Durango y Escuela de Matemáticas de la Universidad Juárez del Esatdo de Durango

marherlmmh@yahoo.com Maria Elizabeth Leyva Arellano Escuela de Ciencias Química de la Universidad Juárez del Estado de Durango

En la actualidad, como consecuencia de la globalización que se ha manifestado en la mayor parte del mundo, ha traído consigo grandes avances en la tecnología y en la comunicación, diversos campos de actividad se han acogido de la nueva tecnología para proyectarse y expandirse, debido a la facilidad y rapidez con que se puede manejar gran cantidad de información. Uno de los campos que han aprovechado y están aprovechando esta nueva tecnología es el de la educación, ya que el Internet es un medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, el transporte de información y, consecuentemente, el aprendizaje, en lo que se denomina “enseñanza virtual”, enseñanza a través de Internet o tele-formación. En donde los medios no son simples ayudas didácticas, sino portadores de conocimiento que no sustituye al profesor, sino lo transforma en un nuevo paradigma en donde la relación no-presencial de los que se comunican, es una forma de diálogo que por no acontecer aquí ni ahora, puede llamarse "diálogo diferido". De aquí que existe la errónea noción de que la educación virtual o a distancia es para aquellos que no tienen tiempo. Pero la experiencia en entornos de aprendizaje virtuales y a distancia demuestra que ocurre precisamente lo contrario, es un espacio en donde el conocimiento y exploración de los temas de estudio es responsabilidad del educando, no del espacio compartido en el aula. Esta es una propuesta para la creación del Instituto de Investigación e Innovación Educativa que pretende utilizar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, para que los alumnos tengan una nueva forma de adquirir conocimiento.

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Presentación Antecedentes No hay duda que aún hoy en día los conceptos de “pedagogía” y “educación” han cambiado en gran medida, y los cuales están sujetos a discusiones epistemológicas. Dentro de los nuevos modelos educativos mediados por computadora, la comunicación con el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC'S) permiten a las personas, alumnos y maestros un intercambio comunicativo, ello, mediante relaciones de tipo virtual, a partir de la relación entre los protagonistas del aprendizaje de las experiencias, de las anticipaciones y de los conocimientos. Se puede decir que esta forma pedagógica que se encuentra en la actualidad es parte de los procesos de globalización que actualmente se está dando en el mundo, en donde no existen fronteras para los conocimientos, la información y la comunicación entre las personas del mundo, estas experiencias son reales y muchas de las veces, virtuales, todo ello a partir de uso de los nuevos medios de comunicación que existen en la actualidad, los cuales están avanzando a pasos agigantados, lo que esta generando que en el mundo la cultura que se esta dando sea muy homogénea en ciertos sentidos, pero a la vez muy heterogénea de acuerdo con los que utilizan, y/o no utilizan estas nuevas herramientas computacionales, es por ello que de acuerdo con Payán (1997) la función principal de la educación debe ser cultural, “formadora de, conciencia contra hegemónica en la que la subjetividad social –y no individualdebe jugar un papel determinante en la gestión de un cambio”. Si bien es cierto que en nuestros países la mayoría de los sistemas de educación superior abierta y a distancia se encuadran bajo los esquemas hegemónicos culturales, no por ello se cierran las posibilidades de experiencias pedagógicas alternativas. En la actualidad y como parte del desarrollo de las instituciones educativas, el gobierno de la república, así como ANUIES, le están dando auge a nuevos modelos educativos, esto tratando de innovar en la educación superior. Actualmente es inconveniente pretender trabajar sin un enfoque innovador en la educación superior a distancia, que permita garantizar una formación de calidad, integrando los avances de la pedagogía virtual al empleo didáctico de TIC'S, de tal manera que la educación virtual se convierte en una alternativa que libere tanto a los docentes-tutores como a los estudiantes de las restricciones del espacio y del tiempo. Pudiera parecer que el comenzar a utilizar las TIC'S la calidad de la educación cambiaría, se mejoraría o sería la panacea para resolver los problemas de deserción y reprobación entre otros, y se pudiera pensar que la adecuación de la escuela a los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento es evidentemente la educación para adultos la que permitiría tener una forma de actualización y capacitación de las personas, principalmente los que trabajan. Una de las características de la enseñanza no presencial conducen necesariamente a la inexistencia de la interacción como la que se da en la educación presencial, la cual es una relación persona a persona, lo que

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requiere una metodología que ha de cambiar la manera en que tradicionalmente el profesorado enseña y los estudiantes aprenden. Se puede observar que existen diversas formas de educación no presencial, pero el estudiar a distancia implica esfuerzo y constancia, es decir, implica que el alumno tenga un estudio independiente. Para ello es necesario que el alumno sea poseedor de una metodología que le permita adaptarse a las necesidades del propio proceso educativo, estos cambio en la forma de estudio se han dado de una forma creciente y a la ves cambiantes de aquellos sectores sociales que desean acceder a un nivel educativo medio superior, pregrado y posgrado, ya que presentan características muy diferentes de edad, lugar de residencia y situación personal. En una enseñanza de este tipo se requiere que la metodología sea abierta, flexible y que propicie una formación de calidad; así como herramientas necesarias para que el alumno continúe estudiando bajo este modelo educativo, de esta forma se podrá dar una mayor cobertura con un menor presupuesto. El hablar de educación virtual (que es la evolución de la educación a distancia con el uso de las TIC'S) es muy importante, pues vivimos en una época en la cual se está teniendo un gran avance al estudiar en esta modalidad; esta modalidad, la cual ya esta funcionando actualmente, no es el futuro, es el presente, es parte de nuestra realidad cotidiana como lo plantea el Plan Nacional de educación 2007-2012, presentado por la Secretaría de Educación Pública de México, es debido a eso la importancia del estudio de este tema tan actual. Actualmente, en los mercados mundiales (comercio, entretenimiento, trabajo), así como el ámbito educativo (enseñanza, aprendizaje, educación, didáctica) es tan amplio, que es muy difícil abordarlo en general, aunque existe una corriente muy fuerte para el uso de las TIC'S en educación, se ha propiciado una nueva revolución cultural, en donde la información es lo más importante, pero por otro lado, “el lado malo” es que solo puede acceder a este tipo de trabajos, quien sea competente en el uso y manejo de las TIC'S y haya adquirido la formación para aprender a aprender, y solo a estas personas, estarán en condiciones de mantenerse y ser competitivo actualmente en su respectiva área de conocimiento. Es importante resaltar que las características de la educación a distancia son muy diferentes a la educación presencial, ya que desde que Charles Wedemeyer, uno de los pioneros de la educación a distancia, la vio como una oportunidad para aquellas personas que no tenían posibilidades de acceso a la educación presencial, destacó las grandes posibilidades y ventajas que tiene esta modalidad educativa. Anteriormente, cuando los términos tradicional y presencial respondían a un mismo tipo de enseñanza, basada en la mera ecuación transmisionista, es decir, la transmisión de conocimientos y el conocimiento enciclopédico, a diferencia de la educación presencial, la educación a distancia pugnaba por un nuevo tipo de modelo educativo cuya base era el estudio independiente por parte de los estudiantes, todo ello con el uso de materiales educativos diseñados especialmente para este fin.

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A finales de los 80's, la educación a distancia se basaba principalmente en material educativo impreso, a pesar de que existían otras tecnologías ya desarrolladas plenamente como la televisión, los audio cassetes, el teléfono, la radio, la telecomunicaciones vía satélite, etc. La presencia de estas tecnologías en la educación a distancia tenía, en general, un carácter complementario y no era percibida por los estudiantes como un recurso fundamental para el aprendizaje. La educación a distancia se remonta a la época de los apóstoles, lo cita Tiffin (1996), en su libro en busca de la clase virtual, quien nos dice que se implementó un método por correspondencia para difundir sus conocimientos, por lo que la educación a distancia podría tener sus orígenes en la modalidad de educación por correspondencia, que nació como una necesidad por hacer llegar la información requerida para aprendizaje, a las personas que se encontraban a grandes distancias del lugar de origen. Pero la correspondencia presentaba una desventaja ya que mucha veces era muy lenta la llegada de la información a persona que estaba estudiando, y de igual manera, el maestro tardaba mucho tiempo en responder, por ejemplo, al responder a una duda sobre el trabajo requerido podrían transcurrir meses para resolverla y ello hacia que el alumno se tuviera desaliento y dejará esta modalidad de estudio, este era un gran problema en la educación por correspondencia, ya que como se observa, la interacción del docente con el alumno era escasa, por no decir que nula. En este sentido la educación a distancia se vio beneficiada por la aparición de los avances tecnológicos, como el teléfono, fax, la TV y el video que han posibilitado y mejorado el manejo, envío y recepción de información, lo que ha permitido que la educación a distancia permanezca vigente en la actualidad. Aunque la educación en la actualidad tiene para muchos el problema del fenómeno mediático. "Es por culpa de la tele". Pero aquí no estamos hablando en términos de culpabilidad, sino en realidad de usos de herramientas y medios disponibles. Es cuando aparecen las tecnologías de la información y la comunicación, brindando variadas herramientas, modificando fenómenos sociales y haciendo aún más complejo el entramado educativo en general. Sobre los medios de comunicación y su empleo en el aula, se ha dicho y se dirá tanto, que para algunos son la gran herramienta y para otros no sirve, cuando en realidad, deberían ser visto como elementos de mediación de un proceso pedagógico que actuarán conforme al empleo que se realice de ellos y allí la creatividad, los medios disponibles, las actividades al alcance de los docentes y un largo etcétera, irán perfilando los resultados. La educación a distancia ha tenido diversas definiciones que resultan un tanto conservadoras, como la que da Escotet citado por Fainholc (1999) en su libro la interactividad en la educación a distancia, que consiste en “una educación que se entrega a través de un conjunto de medios didácticos que permiten prescindir de la asistencia de clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza por su propio aprendizaje”. Pero esta definición se adapta mas a lo que es la educación virtual pues se aprecia lo que es la interactividad, pero en nuestro ámbito educativo el concepto de Educación a distancia, según Tiffin, el estudiante asiste a la

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escuela virtual desde su casa, esto es importante ya que sistema educativo para una sociedad de la información será independiente con respecto a la distancia, es decir, se rompe la barrera del espacio, se acaban los límites de los países en donde el estudiante no se agrupa simplemente porque vive en la misma área, en donde la base del desarrollo de las tecnologías de la información que permite la realidad virtual. Así se puede ver que la educación a distancia que se basaba en el papel ahora se incorpora a los avances tecnológicos, en gran parte también debido a la falta de interactividad dentro de esta modalidad educativa, pues hoy en día se prefiere la interacción cara a cara con el profesor y sus compañeros, el cual es el que trata de impartir algún conocimiento y no el uso de la educación a distancia el cual no existe esta relación, anteriormente mencionada, pero con los avances de la tecnología existen sistemas de videoconferencias con el uso de cámaras WEB el cual tiene un costo de 20 dólares aproximadamente y una computadora con procesador, de hace mas de 10 años y un software libre, es entonces que la interactividad se puede dar en forma virtual y con el uso de estas tecnología, por ello es importante entender que es la interactividad. La interactividad esta relacionada con la idea de actividades la cual tiene cierta complejidad su definición es más acotada aún que la definición dentro de la educación. Algunos autores piensan en la interactividad como un modo en que los alumnos a lo largo de diversas actividades respondan, resuelvan, contesten; sin dejar de mencionar que en este sentido, en el marco del aprendizaje, la respuesta lleva un tiempo. Se plantea también este fenómeno como el centro de la mediación pedagógica. En este tenor, (1999) se refiere a interactividad como "toda conducta humana es un precipitado de relaciones interpersonales. Toda conducta constituye siempre un vínculo en una situación cultural. Toda conducta es un experiencia con otros y con objetos en una situación determinada". Esta interactividad se da en los ambientes virtuales de aprendizaje, dichas mediaciones pedagógicas para las cuales Fainholc (1999:50) nos dice que estas mediaciones se refieren “al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje. Su principal objetivo es, así, facilitar la intercomunicación entre el estudiante y los orientadores para favorecer por medio de la intuición y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos”. Si en este sentido la interactividad se entiende como el diálogo el cual reviste de una gran importancia en la educación a distancia y sobre todo en el proceso de cursos en línea, el cual es un elemento mediatizador y de comunicación imprescindible que permitirá tener un beneficio favorable o desfavorable, según el uso que se le de, de los resultados obtenidos y por consecuencia de lo más importante en este proceso: "el aprendizaje de los alumnos". Es importante entender que los procesos de enseñanza-aprendizaje en los cursos en línea tenemos un sistema de comunicación diferente a la pizarra y gis que existe en las aulas tradicionales, tenemos chat, foros, videoconferencias, pizarras digitales, servidores de medios, de hipermedia,

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etc., Entre otros, el cual se puede utilizar con un solo click del Mouse, estos sistemas permiten navegar por un universo que se va abriendo cada vez más y compartir con sus compañeros a través de los diversos objetos de aprendizaje así relevancia de la función del profesor-tutor que se desempeñará también será de modo interactivo. Estos nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje virtual mediados por computadoras es imprescindible que el maestro interactúe con el alumno de una manera continua; porque es difícil que los alumnos formados en modelos de educación tradicionales den el cambio a estas nuevas modalidades en donde existen nuevos conceptos y roles que se incorporan tanto para el alumno como para el profesor. En este sentido, el espacio físico tradicional como aulas de ladrillo desaparece y da lugar a aulas virtuales las cuales se ven a través del monitor de la computadora; la enseñanza lineal para dar lugar a la hipertextual; los pasillos de las escuelas se cambian por el escritorio de la PC y la silla ubicados en el hogar. Acceden a la educación personas de diferentes razas, culturas, idiosincrasias, geografías, unidas por el interés de aprender a través de las TIC'S. Es importante hacer notar que a falta de interacción dentro de la educación virtual se prefiere la mayor parte de las veces la educación cara a cara con el profesor que se encarga de impartir algún conocimiento de las posibilidades de las nuevas tecnologías a la educación virtual, que permiten que la relación no se extrañe del todo. Es por ello que en la educación virtual están jugando un papel importante dentro de la optimización de recursos para esta modalidad educativa y en la actualidad la educación a distancia tiene un gran reto. La apertura de espacios virtuales tiene algunas ventajas, como bien lo menciona Duart (2000) “la captación de nuevos alumnos, puesto que las nuevas tecnologías de la comunicación permiten el acceso a la educación a una tipología de alumnos que hasta ahora quedaban fuera por problemas de horario o de lugar de residencia; mejora de la imagen de la institución, la incorporación de las nuevas tecnologías conlleva hoy por hoy, la mejora de la imagen de la institución; reducción de costos así como la mejora del modelo educativo, se sabe que el uso de la tecnología aplicada a la educación puede permitir a corto plazo una reducción de costos. Pero estos se reducirán en la medida en que las transformaciones en la producción de los procesos de educación y aprendizaje se racionalicen en función de la calidad y no solamente de la economía”. Lo que implica es reducir los costos a partir de la eficiencia del modelo educativo, no a base de empobrecer su calidad produciendo materiales a bajo costo, sino mejorar el modelo educativo, como en el caso de la Universidad Pedagógica de Durango, la cual esta aprovechando introducción de las nuevas tecnologías para introducir cambios pedagógicos en la dinámica docente, y para potenciar la elaboración de materiales innovadores. A menudo en la enseñanza presencial se le ha dado un mayor peso a los contenidos así como la recepción y transmisión de ese conocimiento, esto hace que el profesor marque indiscutiblemente el ritmo mediante las clases. Él es el encargado de generar y recoger estos contenidos –por la vía de la

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búsqueda que generalmente son apuntes o libros obsoletos-, que más tarde emitirá, difundirá y al final, evaluará la recepción. Pero este paradigma ha cambiado, y es necesaria una nueva metodología que ofrezca al estudiante las herramientas para construir el proceso propio de enseñanza – aprendizaje. Como menciona Villarroel (1990), la educación abierta y a distancia tiene sus orígenes en la necesidad de ampliar la cobertura de los sistemas tradicionales de educación, misma que se ve permeada por la aparición de conceptos pedagógicos de educación continua que propone la necesidad de educar a lo largo de toda la vida, lo que posibilita que la educación a distancia se pueda integrar a la formación permanente de los individuos, es decir, que sea complemento de la educación escolarizada tal como la conocemos hoy día. En cambio, en la actualidad la Educación Virtual es una opción muy importante y realmente útil para todas las personas que trabajan o desempeñan una labor la cual no les permite estar presencialmente un horario establecido por un determinado tiempo, pues permite actualizarse sin descuidar trabajo en la institución en donde labore, es importante mencionar que en la conformación de grupos existe una gran diversidad de personas, ya sea por sus conocimientos en un tema, su experiencia, así como los diferentes objetos de aprendizaje que se pueden utilizar. En la educación tradicional el PROFESOR Es el modelo a seguir, el expositor de contenidos; controla el aprendizaje de los estudiantes; ALUMNO reproductor de contenidos, el profesor es el responsable de su aprendizaje, En donde los CONTENIDOS diseñados para ser transmitidos por el profesor, en donde no se utilizan las herramientas tecnológicas, la evaluación es predominantemente sumativa, la metodología esta centrada en la enseñanza, el espacio de interacción es donde el estudiante y el profesor deben coincidir en un mismo tiempo y espacio. En la educación virtual el profesor es un facilitador, un guía; supervisa, orienta e induce las actividades. El alumno es el gestor y protagonista principal de su aprendizaje. Es independiente y regula su ritmo de aprendizaje, en donde los contenidos son seleccionados a partir de las necesidades de formación de los alumnos. Y además existe un alto nivel de interactividad, en donde las HERRAMIENTAS proporcionan la oportunidad de interactuar con el asesor y otros compañero, en donde la evaluación es diagnóstica, formativa y sumativa, la metodología es abierta y flexible y centrada en el aprendizaje, el ESPACIO deja de ser el tradicional y se convierte en un espacio virtual en donde el estudiante y el profesor actúan en diferentes espacios. Aíi, la creación de un Instituto de Investigación e Innovaión Educativa, es de vital importancia, ya que su organización era sumamente sencilla, conformada por un director, un jefe administrativo, un reducido número de profesores de medio tiempo y tiempo completo que se denominaban asesores, así como personal de apoyo. En estas condiciones, se desarrollarían actividades de asesoría, dentro de la función de docencia, en apoyo al aprendizaje de los profesores-alumnos que cursaban sus estudios de preparatoria, licenciatura o maestría todos ellos en modalidad a distancia, primero, y los planes y programas de estudio de estas licenciaturas, al igual que los materiales de estudio para los estudiantes,

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y de apoyo, para los asesores serán diseñados por personal académico del propio instituto. El incremento de la demanda de sus servicios educativos a distancia por parte del migrantes en los Estados Unidos de Norteamérica permite la impartición de programas de bachillerato, licenciatura y posgrado siendo estas formas de estudio cada vez más complejas. Es de esta forma, que se hace necesario establecer un Instituto, le otorga personalidad jurídica, patrimonio propio, autonomía de gestión y la define como institución de educación superior. En su objeto, fines y funciones configura un proyecto académico institucional y la dota de una estructura organizacional básica para su desarrollo.  Programas y proyectos académicos de docencia (preparatoria, licenciatura y posgrado), investigación y difusión.  Demanda de los servicios educativos del Instituto: matrícula por programa de licenciatura, posgrado y actualización; comportamiento y tendencias.  Demanda de material y recursos didácticos de instituciones publicas, privadas o de particulares.  Personal académico. Caracterización: número, personal de carrera y asignatura, perfiles de formación, grados académicos del personal.  Personal de apoyo. Caracterización: número, distribución por áreas, departamentos o funciones, perfiles y niveles de formación.  Organización y gobierno del Instituto: estructura orgánica, funciones, órganos personales y colegiados, procesos, resultados.  Financiamiento e infraestructura: ingresos propios mediante la prestación de servicios educativos virtuales y donaciones de asociaciones no lucrativas. Condiciones internas que deberá tener el Instituto Condiciones actuales externas para la creación del Instituto  El Instituto de Investigación e Innovación Educativa puede tener convenios con instituciones públicas y privadas, así como la Secretaría de Educación del Estado de Durango, situación que le permite plantear sus programas y proyectos de desarrollo académico para articularlos con las necesidades de formación y actualización de los profesores en servicio, así como sus requerimientos de recursos humanos, financieros, materiales y de espacios físicos.  Existe relación también con las asociaciones de migrantes de los Estados Unidos de Norteamérica, condición que le permitirá desarrollar determinados programas y actividades de actualización y desarrollo profesional de migrantes duranguenses, de México y de Latinoamérica. El hecho mismo de iniciarse una nueva administración de gobierno estatal genera expectativas en el Instituto de mejores posibilidades de desarrollo institucional.  Plan de Desarrollo Institucional

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 Programas académicos: bachillerato, licenciatura y posgrado, investigación, difusión y extensión, etc.  Personal técnico y pedagógico: personal de áreas de tecnología educativa, pedagogos, diseñadores gráficos y programas televisivos y de ciencias de la comunicación lo que le permitirá al instituto tener una sólida base para la creación de material didáctico multimedia, hipermedia, radio y televisión, para su posterior uso en los diferentes niveles educativos del país.  Personal académico y de apoyo.  Estructura organizacional y procesos institucionales.  Normatividad institucional.  Financiamiento e infraestructura. Identificación de las áreas de oportunidad y fortaleza del Instituto de Investigación e innovación Educativa A.- Fortalezas del Instituto de Investigación e Innovación Educativa B.- Áreas de oportunidad del Instituto  El mantener, ampliar y fortalecer las relaciones de coordinación y vinculación entre el Instituto y la Secretaría de Educación, a través de los órganos y dependencias existentes, así como con las instituciones de educación superior especificadas, lo que constituyen promisorias condiciones de posibilidad para el desarrollo y consolidación de la misma.  De manera particular, en el campo de la formación, actualización y desarrollo profesional de maestros para educación básica hay grandes posibilidades de diseñar y desarrollar programas propios o en coordinación con otras instituciones formadoras de docentes. Esto, tanto debido a las reformas en curso de los planes y programas de educación preescolar (que constitucionalmente es obligatoria), de secundaria y de normal, como a las políticas y estrategias estatales para estos niveles educativos.  La creación de material didáctico multimedia e hipermedia para su implementación en los diversos niveles educativos.  Creación de material audiovisual como apoyo a los procesos educativos que se dan dentro y fuera del aula.  Implementación, uso y asesoría de los diversos dispositivos tecnológicos y móviles que se encuentran en el mercado y su uso en educación como los son Lego, ipads, ipods, iphone, tabletas y cualquier computadora de mano que tenga un sistema operativo que permita el uso de estos programas.  La reforma misma de los planes de estudio de bachillerato tecnológico constituye una oportunidad para desarrollar programas de formación continua para el profesorado de este subsistema, correspondiente al tipo de educación media superior y, en su momento, también del tipo superior.

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 El desarrollo profesional del personal técnico y directivo del Sistema Educativo Estatal es un campo virgen, en nuestro medio, para ofertar programas diseñados específicamente para ellos.  El desarrollo profesional de los estudiantes que residen en los Estados Unidos de Norteamérica ya que es un campo virgen, en nuestro medio, para ofertar programas diseñados específicamente para ellos.  El desarrollo humano de los migrantes que residen en los Estados Unidos de Norteamérica ya que es de primordial importancia para el Gobierno Estatal.  La necesidad de promover en nuestro estado una cultura científica y de Investigación desde la educación básica, da la pauta para abrir brecha en la formación de recursos humanos y su actualización permanente. Esto aunado al diseño interinstitucional de proyectos de investigación educativa y a la gestión conjunta de recursos. Con lo que a traves de ello se puede crear la red estatal de investigadores virtuales es una tarea pendiente de realizarse.  La Difusión cultural y Extensión Universitaria es un área de oportunidad en la que el Instituto aún no ha incursionado sistemáticamente, por lo que permanece abierta a los esfuerzos institucionales.  Las novedades traídas por la re-conceptualización de que ha sido objeto en años recientes la noción de Gestión Institucional no han llegado todavía al Instituto de Investigación e Innovación Educativa; es tiempo de innovar y modernizar estos procesos institucionales. El desarrollo futuro de la Instituto de Investigación e Innovación Educativa está ligada a las políticas y líneas de acción que éste promueva a través del Plan Estatal de Desarrollo y del Programa Sectorial de Educación. En este marco se pueden establecer, de manera prospectiva, la Misión y Visión de esta Universidad, de la siguiente manera: 1.- Prospectiva del Instituto de Investigación e Innovación Educativa en el Sistema Educativo Estatal Misión El Instituto de Investigación e Innovación Educativa es una institución de educación superior pública de vanguardia que forma profesionales e investigadores especializados en las diversas áreas del conocimiento, con sentido creativo, innovador, humanista y altamente competitivos, comprometidos con el desarrollo de la educación y de la sociedad, en los entornos estatal y nacional. En el largo plazo, este instituto se visualiza como una institución con alto reconocimiento social de sus pares académicos y con clara proyección estatal y nacional; dedicada a la formación integral de profesionales en diversas áreas del conocimiento, a través del desarrollo articulado de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura y extensión universitaria, con estructuras y procesos de calidad.

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Así, dentro de diez años, el Instituto de Investigación e Innovación Educativa presentará las siguientes características:  Cuerpos académicos consolidados organizados de manera colegiada y vinculados a redes académicas estatales, nacionales e internacionales.  Líneas de generación y aplicación del conocimiento que permiten el desarrollo disciplinario de frontera y la atención a las necesidades educativas prioritarias.  Diseño, creación e implementación de material didáctico (multimedia e hipemedia) para su utilización en los diferentes niveles educativos de nuestro país y en el mundo.  Diseño, creación e implementación de videos educativos para su utilización en los diferentes niveles educativos de nuestro país y en el mundo  Procesos formativos que favorecen el desarrollo integral de sus estudiantes, propician su crecimiento personal, el autoaprendizaje y el desarrollo de competencias para la solución creativa de las necesidades educativas del entorno.  Programas educativos innovadores, flexibles, acreditados por su calidad en la formación de profesionales de la educación ante organismos especializados reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, COPAES.  Programas y procesos administrativos que por su eficiencia y eficacia permiten una rendición de cuentas a la sociedad. Infraestructura y espacios físicos adecuados y suficientes.  Procesos de gestión y toma de decisiones eficientes basados en órganos colegiados. Alianzas estratégicas con los sectores público, privado y organizaciones no gubernamentales para la promoción del desarrollo educativo con equidad y justicia.  Programas para el rescate, promoción y enriquecimiento de la identidad y valores locales y nacionales, en el contexto universal de la cultura. Marco normativo completo y actualizado que regula las actividades académicas, administrativas y laborales, garantizando estabilidad y su buen funcionamiento. Visión El Instituto de Investigación e Innovación Educativa busca convertirse en un espacio institucional de excelencia, donde se desarrolle la creatividad y la innovación, con capacidad para formar profesionales en las diversas áreas del conocimiento, de alto nivel y ciudadanos útiles a su Estado; además de ser reconocida como institución de vanguardia y punto de referencia en los ámbitos estatal y nacional en la enseñanza, la investigación y la promoción cultural. Dentro de esa perspectiva, los egresados serán actores importantes del desarrollo educativo, cultural y social del estado de Durango; su desempeño profesional garantizará una calidad máxima para alcanzar así el reconocimiento de la sociedad, con lo cual se busca que el Instituto sea más competitiva y buen atractivo a la inversión de recursos tanto estatales como de otros orígenes.

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La Instituto de Investigación e Innovación Educativa aspira a que prevalezcan los criterios académicos como soporte integral del desarrollo de sus funciones sustantivas y adjetivas, que el proyecto académico institucional sea decidido en forma concertada y la gestión se modernice para mejorar la eficiencia de los recursos y servicio. Habrá diversificado sus programas académicos para la formación y profesionalización de maestros e investigadores, tanto a nivel licenciatura como posgrado, en función de las necesidades de recursos humanos calificados para el sistema educativo estatal y nacional. Para ello, se aplicará en sus diferentes niveles modelos educativos que propicien el desarrollo de competencias, con planes de estudio flexibles capaces de responder a las políticas y estrategias educativas estatales y nacionales y a las tendencias internacionales, mediante la promoción de modalidades alternas de enseñanzaaprendizaje como la educación abierta, continua y a distancia, y el uso de tecnologías de vanguardia. Para alcanzar la eficiencia, pertinencia y calidad educativa, se adoptarán estándares internacionales que permitan la evaluación constante y la retroalimentación a la academia. Es posible imaginar a los profesores en espacios de interacción permanente con los alumnos, proporcionándoles asesoría de calidad, desarrollando programas de posgrado de excelencia y vinculados con el sector social-educativo; obteniendo beneficios a través de la evaluación a su desempeño, basado en perfiles docentes previamente establecidos. El área de investigación tendrá programas pertinentes debidamente definidos y desarrollados por auténticos equipos de trabajo, balanceando adecuadamente la investigación básica y aplicada. Además de propiciar la generación y difusión del conocimiento y ser parte esencial en la actividad docente, la producción investigativa será relevante y pertinente para que su impacto trascienda a nivel regional y nacional. Se impulsará la conservación y difusión de la cultura al interior y exterior del Instituto, particularmente en los productos de la docencia, la investigación y la creación artística, con la finalidad de dar a conocer valores y manifestaciones que fortalezcan la identidad duranguense de sus egresados. En esta área se promoverá la realización de investigaciones para rescatar los valores educativos y culturales de las comunidades del estado. El Instituto desarrollará un modelo administrativo dinámico, con capacidad de adaptación a las necesidades institucionales y a las tendencias nacionales e internacionales, y que responda a los retos generados por los procesos actuales de modernización. También se buscarán estrategias de financiamiento alterno que atraigan ingresos con base en la obtención de recursos, producto de la venta de los servicios que se pueden proporcionar y de la concertación de convenios que beneficien al Instituto. 1) En docencia 2) En la investigación 3) En la difusión y extensión 4) En la gestión institucional

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El desarrollo integral del Instituto sólo puede partir de un diagnóstico institucional en el que participen todos los actores de la misma. Éste dará pie para la elaboración del Plan de Desarrollo Institucional, que habrá de contener los programas que lo promuevan. A continuación se proponen acciones específicas para el desarrollo de las funciones sustantivas y adjetivas de la Instituto.  Docencia  Infraestructura física y tecnológica  Actualización docente  Intercambio académico  Evaluación curricular 2.- Propuesta para el desarrollo de las funciones sustantivas y adjetivas del Instituto de Investigación e Innovación Educativa. Desarrollo de funciones sustantivas Creación de nuevos proyectos de licenciatura, maestría y doctorado Elaboración de diagnósticos que permitan la generación de programas de formación Reglamento interno de trabajo  Investigación: Programas de investigación institucional, interinstitucional, nacionales e internacionales Definir líneas de investigación interinstitucional Aplicación de nuevas tecnologías en los procesos de investigación  Difusión y extensión: Programa de actualización y superación profesional Cine club universitario Actividades artísticas y culturales Proyecto editorial Vinculación inter-institucional  Servicios de apoyo académico: Aplicación, creación y utilización de nuevas tecnologías aplicadas a educación y procesos administrativos Creación de más espacios físicos Obtención de un terreno mayor para la adecuada expansión de la Instituto Red inter-institucional de educación Implementación de sistema de información Implementación de bibliotecas virtuales Implementación de salones virtuales en el estado virtuales  Servicios escolares: Creación de un sistema de información  Servicios estudiantiles Servicio Social Bolsa de trabajo

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Desarrollo de funciones adjetivas  Dirección y gobierno de la Instituto  A partir del diagnóstico integral, base del Plan de Desarrollo institucional del Instituto, se definirán los objetivos, líneas, y estrategias para reorganizar y modernizar la administración general por niveles de gobierno, actividad y ámbitos de trabajo.  Desarrollo institucional  En el contexto anterior se establecerá un sistema de planeación y evaluación institucional.  Se diseñará un sistema de Información institucional básica y estratégica que permita tomar las decisiones más adecuada para el desarrollo del Instituto en el mediano y largo plazo.  En cuanto a la normatividad, se buscará reformar y actualizar el decreto de creación del Instituto, elaborar el Reglamento Interior correspondiente, así como los manuales de organización y funciones.  Procesos administrativos:  Se modernizará y transparentará la administración de los recursos humanos, materiales y financieros. Esto incluye la revisión de los sistemas de estímulos que ofrece el Instituto al personal académico de licenciatura y posgrado y al personal administrativo, revisando su reglamentación.  Se reorganizarán los servicios generales de apoyo.  Se establecerán políticas y estrategias para aumentar significativamente los ingresos propios y se promoverá la gestión de recursos financieros complementarios. Referencias Duart M. J. y Sangra, A. (Comps (2000). Aprender en la virtualidad. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya. Editorial Guedisa. Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Editorial paidos. Heran, y Villarroel. (1987). Caracterización de algunos factores del alumno y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de Castellano y Matemática en el primer ciclo de Enseñanza General Básica. Editado por CPEIP. Josep Duart. http://www.uoc.edu/dt/20173/index.html consultada el 20 de junio de 2008 Levy, P. (1999) ¿Qué es lo virtual? España: Editorial: Paidos Iberica. Payán Porras, T. (1997). “El binomio alternatividad/utopía de la educación latinoamericana en el marco de la globalización, Educación y Comunicación. Anuario de Investigación 1997, Psicología, UNAM-X, Poder Ejecutivo Federal (2007).Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Mexico: Autor. Rada F. J. (1997), La Microelectrónica, (1997) La Tecnología de la Información y sus Efectos en los Países en Vías de Desarrollo, México, Colegio de México.

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Secretaría de Educación Pública (2007).Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: Autor. Tiffin, John - Rajasingham, Lalita (1997). En busca de la clase virtual. España: Editorial Paidos Iberica. Villaroel, A. y Pereira, M., Francisco (1990). La educación a distancia: desarrollo y apertura. ICDE editores

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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