Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 4, No. 7, Enero-Junio de 2014

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN Consideraciones respecto a las normas de una medida de perfeccionismo académico para estudiantes universitarios (p. 4) Leonardo Andrés Aguilar Durán, Diorelis Josefina Colmenares Martínez y Glorys Ángeles Barroeta Contreras Perfil de personalidad del estudiante que ingresa al primer semestre de las carreras de la Facultad de Medicina y Nutrición de la Universidad Juárez del Estado de Durango (p. 14) Zitlali Alegría Mar Valles, Cosme Francisco Maldonado Rivera y María Elena González Serrano Estudio de caso: psicodiagnóstico clínico en paciente con organización fronteriza y trastorno distimico (p. 30) Aurora Sierra Canto y Reynaldo Isidro Palomo Mena La implementación de un taller lingüístico como alternativa para fortalecer la expresión oral en un grupo de segundo grado de primaria (p. 47) Mariela Reyes Estrada, Norma Silerio Galaviz y Raquel Gaxiola López La psicología del siglo XXI. Giro hacia el reencuentro de la integridad humana Jacqueline Zapata y Andrea L. López Pineda

(p. 63)

SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO Funciones de la educación en la sociedad postmoderna mexicana José Luna Hernández Análisis del ejemplo de Hilary Putnam DIRECTORIO Oscar Treviño Maese

“tierra gemela”

(p. 77)

(p. 84)

Histe(o)ria educativa: ¿encuentro dócil o malévola relación?

Víctor Gutiérrez Olivárez

(p. 90)

Fe y Alegría: un modelo educativo que fomenta los valores en la persona y los refleja en la sociedad (p. 108) Jesika Ivete Ortega Reyes La educación y la movilidad social Gonzalo Arreola Medina

(p. 117)

NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica; Campeche) Mtro. Arturo López Soto (Facultad de Psicología de la Universidad Juárez del Estado de Durango).

Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. Actualmente se encuentra indizada en el Latindex y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico.La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

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INVESTIGACIÓN

CONSIDERACIONES RESPECTO A LAS NORMAS DE UNA MEDIDA DE PERFECCIONISMO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Leonardo Andrés Aguilar Durán Diorelis Josefina Colmenares Martínez Glorys Ángeles Barroeta Contreras Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela psileonardo@gmail.com

Resumen El objetivo de este artículo es exponer dos consideraciones a tener en cuenta antes de preparar las normas de una medida, en este caso, de perfeccionismo académico: en primer lugar, la forma de la distribución de las calificaciones directas y, en segundo término, las diferencias en los puntajes según el género de los examinados. Una muestra de estudiantes universitarios caraqueños seleccionados de manera intencionada (n=300; 56 % mujeres y 44 % hombres; edad media de 21,25 años, mín. 16 y máx. 47) completó el Inventario de Perfeccionismo Académico (Aguilar et al., 2012). Sobre los datos obtenidos se aplicó una prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S) para una muestra y una prueba t de Student para muestras independientes con relación al sexo de los participantes. La forma de la distribución de los puntajes originales se ajusta a una curva normal, a dichas puntuaciones les correspondería ser convertidas a normas mediante transformaciones lineales. No se encontraron diferencias de género en perfeccionismo.

Este último hallazgo se discute en relación con la literatura científica.

Palabras Clave: Perfeccionismo académico, Estudiantes universitarios, Datos normativos, Personalidad, Evaluación psicológica.

Abstract The aim of this article is to present two considerations to keep in mind before preparing the norms of a measure, in this case, of academic perfectionism: first, the shape of the distribution of direct grades and, later, the differences in scores by gender of the examined. A sample intentionally selected of university students of Caracas (n=300; 56 % women and 44 % men; with an average age of 21,25 years, Min 16 and Max 47) completed a measure of academic perfectionism (Aguilar et al., 2012). With the data obtained the following statistical tests were applied: Kolmogorov-Smirnov normalcy test and Student's t-test for independent samples in relation to gender of participants. The shape of the distribution of the raw scores fits a normal curve; such scores should be converted to norms by using linear transformations. No gender differences were found for any of the scores. This latter finding is discussed within the context of the scientific literature.

Keywords: Academic perfectionism, University students, Normative data, Personality, Psychological evaluation.

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Introducción ―Nada le da a al hombre una sensación de fracaso tan a menudo como un sentido excesivamente desarrollado de la perfección‖ George S. Odiorne.

De acuerdo con Hewitt y Flett (1991, citado en Aguilar, Báez, Barroeta, & Colmenares, 2012) el perfeccionismo debe ser entendido como un rasgo de personalidad que consiste en el planteamiento de metas –para sí mismo o para los demás– muy difíciles de cumplir, acompañado de una gran exigencia, valoración sumamente crítica del desempeño y preocupación por cometer errores, además existe pleno convencimiento de que los demás esperan resultados excepcionales derivados del rendimiento personal.

Dichos autores distinguen tres dimensiones del perfeccionismo: 1) orientado hacia sí mismo (HSM), que se caracteriza por una tendencia a exigirse y buscar unos niveles de ejecución y resultados muy altos; 2) orientado hacia los demás (HLD), al exigirle a los otros que se hagan las cosas perfectamente; y por último, 3) prescrito socialmente (PS), o la tendencia a esforzarse por satisfacer expectativas de excelencia percibidas en los demás.

Con el fin de articular la medición de la tríada propuesta Hewitt y Flett (1991) diseñaron la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (HMPS o MPS-H por sus siglas en inglés al igual que para diferenciarla de la FMPS o MPS-F de Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990), la cual es, en la actualidad, una de las medidas de autoinforme más utilizadas en la investigación de la variable.

Tanto la confiabilidad como la validez de la escala están ampliamente demostradas en muestras psiquiátricas y no clínicas (Hewitt & Flett, 1991, 2004).

Si bien en el perfeccionismo se destaca un aspecto saludable (p. ej., Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001), este modelo teórico considera al perfeccionismo como un rasgo negativo debido a que las tres dimensiones antes mencionadas fueron asociadas a un gran número de problemas clínicos (p. ej., depresión, ansiedad, trastornos de personalidad, ideación e intentos suicidas, trastornos de alimentación, etc.), de manera tal que la literatura científica ofrece suficientes pruebas que apoyan la idea de que el perfeccionismo se encuentra vinculado con la psicopatología en general (Alden, Bieling, & Wallace, 1994; Blatt, 1995; Hewitt & Flett, 1991).

Tal como lo han señalado Mobley, Slaney, y Rice (2005), la mayoría de los estudios sobre perfeccionismo han utilizado muestras de estudiantes universitarios norteamericanos y se necesita investigar la relevancia del constructo en grupos culturalmente distintos. En el pasado reciente Aguilar et al. (2012) se propusieron elaborar un instrumento psicométrico que –desde la teoría de Hewitt y Flett (1991)– permitiese medir el perfeccionismo académico de los estudiantes universitarios con relación a sus tres dimensiones fundamentales: 1) auto-orientado, o la satisfacción en plantearse metas académicas muy difíciles de cumplir; 2) hacia los otros, es decir, la fijación de objetivos muy ambiciosos para los demás aunada a la exigencia para que se satisfagan siempre; y finalmente, 3) socialmente prescrito, como un esfuerzo por satisfacer expectativas de excelencia académica percibidas en los otros

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significativos. Asimismo, se efectuaron algunos estudios psicométricos tendentes a examinar la calidad del inventario desde el punto de vista de su validez y fiabilidad.

La medida desarrollada es un instrumento normativo cuyo propósito es medir diferencias individuales (Carver, 1974; Dembo, 1983) y por lo tanto debería emplear calificaciones relacionadas con las normas, es decir, la valoración del puntaje del examinado habría que hacerla en función de aquel obtenido por un grupo de personas con quien comparte características, al que se denomina grupo normativo (Anastasi & Urbina, 1998; Brown, 1980).

Planteadas estas observaciones generales, es pertinente situar el objetivo de este artículo como el de presentar algunas consideraciones a ser tomadas en cuenta de forma previa a la obtención de los datos normativos de una medida de perfeccionismo académico para estudiantes universitarios. Son dos los aspectos de particular interés, a saber: primero, la información acerca de si la forma de la distribución de los puntajes originales del instrumento es normal y, segundo, verificar si existe una ejecución diferente en la prueba según la variable género.

Metodología Participantes La muestra seleccionada estuvo integrada por 300 estudiantes universitarios del Área Metropolitana de Caracas (Venezuela), comprendidos en un rango de edad de 16 a 47 años (m= 21,25). Se contó con la representación de dos universidades públicas: la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y, de dos universidades privadas: la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y la Universidad Alejandro de Humboldt (UAH). En la siguiente tabla se puede apreciar la segmentación de la muestra en función del sexo de los participantes y la universidad de procedencia: Tabla 1.

Composición de la muestra.

Universidad UCV UBV UCAB UAH Sexo

F M

96 54 150

26 24 50

24 26 50

22 168 28 132 50 300

Instrumento El Inventario de Perfeccionismo Académico elaborado por Aguilar et al. (2012) es una medida de autoreporte que evalúa el constructo en las tres dimensiones ya conocidas: perfeccionismo hacia sí mismo (p. ej., ―Reconozco que soy muy meticuloso a la hora de hacer un trabajo‖), hacia los demás (p. ej., ―Quienes se

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conforman apenas con pasar las materias son unos mediocres‖) y prescripto socialmente (p. ej., ―Me esfuerzo en satisfacer las expectativas de mis profesores‖). Cada subescala se compone de 10 reactivos para un total de 30 afirmaciones, los ítems se encuentran dispuestos en un formato de respuesta tipo Likert con recorrido de 4 puntos que va desde 1= totalmente en desacuerdo (TD) a 4= totalmente de acuerdo (TA).

Se analizó la validez factorial del inventario, el valor del test de adecuación de la muestra Kaiser Meyer Olkin (KMO) presentó un valor mayor a ,5 y la significación del test de esfericidad de Bartlett ascendió a p< ,001; la extracción de los factores mediante el método de componentes principales con rotación ortogonal tipo varimax mostró tres factores que explican aprox. el 30 % de la varianza total. En cuanto a la validez convergente, se observaron correlaciones moderadamente altas y estadísticamente significativas entre la medida de la que se viene hablando y la MPS-H (r=,480; p< ,001), las correlaciones de las subescalas HSM (r=,503; p< ,001) y PS (r=,505; p< ,001) arrojaron también resultados aceptables, solo la dimensión del perfeccionismo orientado hacia los demás mostró una correlación moderadamente baja (r=,200; p= ,014).

Con relación a la confiabilidad, se obtuvieron coeficientes alfa de Cronbach que sugieren niveles adecuados de consistencia interna (para la elevados de estabilidad temporal (confiabilidad test-retest) para la escala total (r=,835; p< ,001) y las subescalas HSM (r=,871; p< ,001), HLD (r=,846; p< ,001) y PS (r=,831; p< ,001).

Procedimiento El instrumento se administró a la muestra de estudiantes universitarios seleccionados de manera intencional. Luego de obtener los datos a partir de la muestra que se utilizó como referencia, siguiendo a Pardo y Ruíz (2005), se aplicó la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov (K-S) a fin de contrastar la hipótesis nula de que la distribución de los puntajes obtenidos por el grupo en torno al perfeccionismo académico se adapta a la curva normal y así determinar si al momento de transformar las puntuaciones brutas a una calificación estándar (para facilitar la interpretación) deben normalizarse o no.

De acuerdo con Lezama (2011) cuando un subgrupo de la población, definido según una variable de interés para los fines del instrumento, tiene un comportamiento (media y desviación típica) apreciablemente diferente en la prueba, es menester construir normas separadas para dicho subgrupo, recayendo en el usuario la responsabilidad de seleccionar aquellas normas que apliquen a la persona examinada. Buscando establecer si existen diferencias entre el total de la prueba y sus dimensiones en relación con el género, que eventualmente llevaran a la creación de normas por sexo, se calculó una prueba t de Student para muestras independientes mediante la cual se compararon las medias de las puntuaciones obtenidas por mujeres y hombres.

No se intentó verificar una ejecución diferente según la variable edad, debido a que la muestra tiende a ubicarse alrededor de un rango etario reducido y no existen suficientes casos para las edades que se desvían del

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promedio, según los criterios de Cohen (1988) en estas condiciones el tamaño del efecto resultaría débil para los resultados que se obtuvieran. Así mismo, no se consideró pertinente identificar un comportamiento diferente en la prueba o en alguna de sus dimensiones según las universidades donde cursan estudios los examinados. Los cálculos se realizaron mediante el paquete estadístico SPSS 15.

Resultados Como se puede observar en la tabla 2, para la prueba total se obtuvo un K-S (300)= ,874, p> ,05; partiendo de una probabilidad asociada menor a ,05, se encontró que el nivel de significación asociado es de ,429, lo cual indica que no existen diferencias significativas entre la distribución observada y la distribución normal, es decir, la distribución de comporta de manera normal.

Para la dimensión hacia sí mismo se tiene ZKS (300)= 1,312, p> ,05; en la dimensión hacia los demás ZKS (300)= 0,889, p> ,05; y, en la dimensión socialmente prescripto ZKS (300)= 1,139, p> ,05. Puesto que el valor del nivel crítico (significación asintótica bilateral) es, en todos los casos, mayor que ,05, se asume que la distribución de las puntuaciones de cada subescala se ajusta a una distribución normal.

Tabla 2.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la verificación de la normalidad de la distribución.

Hacia sí mismo N Parámetros normalesa,b

Media Desviación típica Absoluta Diferencias Positiva más extremas Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral)

300 27,4967 4,07989 ,076 ,073 -,076 1,312 ,064

Hacia los demás

Prescrito socialmente

300 23,59 4,315 ,051 ,051 -,048 ,889 ,407

Total

300 300 23,01 74,10 4,393 10,323 ,066 ,050 ,042 ,050 -,066 -,050 1,139 ,874 ,149 ,429

a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.

Ahora, a sabiendas de que las distribuciones de las dimensiones y la prueba total se comportan igual a la distribución normal, no es necesaria la normalización de los puntajes sino que es pertinente utilizar puntuaciones típicas o estándares cuya transformación sea lineal (Magnusson, 1975), es de esta forma como el instrumento debería reportar sus tablas de normas.

Se obtuvo para el total de la prueba: t(298)= 0,261, p= ,794; el p-valor o significancia (0,794) es mayor que la t crítica (0,05), por lo tanto, se acepta la

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hipótesis de nulidad que postula que el sexo no influencia al perfeccionismo académico, pues no existen diferencias significativas (se deben pues al azar) entre el perfeccionismo del sexo masculino y el perfeccionismo del sexo femenino.

Tabla 3.

Prueba t de Student para muestras independientes con relación al género.

Prueba T para la igualdad de medias t gl Sig. (bilateral) Hacia sí mismo

Hacia los demás

Prescrito socialmente

Total

Se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales

,585

298

,559

-,530

298

,597

,590

298

,555

,261

298

,794

Igualmente puede observarse en la tabla 3 para la dimensión hacia sí mismo t(298)= 0,585, p= ,559; para la dimensión hacia los demás t(298)= 0,530, p= ,597 y, para la dimensión prescrito socialmente t(298)= 0,590, p= ,555. Dado que todos los valores son > ,05 se demuestra que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en las subescalas del inventario de acuerdo con el sexo, es decir, esta variable no afecta los niveles de perfeccionismo.

Discusión En atención a los resultados presentados, se posibilita afirmar que no es necesaria la normalización de los puntajes así como tampoco la creación de normas distintas por estratos, ambas conclusiones aplican tanto para la prueba total como para sus dimensiones.

Como es bien sabido, uno de los supuestos básicos de la teoría psicométrica afirma que la totalidad de los puntajes que obtienen los individuos de la población describe una curva gaussiana, tal postulado se hace por dos razones: la primera es que hay atributos físicos (p. ej., la talla, el peso, etc.) que en efecto, cuando son medias de grandes grupos de sujetos, arrojan una distribución que se aproxima a la normal, esto hace suponer que también las variables psicológicas (p. ej., la inteligencia, valga decir el perfeccionismo, entre otras) cuando se miden con instrumentos de medida objetivos se distribuyen de ese modo; la segunda es que la curva normal o campana de Gauss es un

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modelo matemático ampliamente estudiado que se adecúa a muchos modelos de procesamiento estadístico de datos, lo que resulta muy conveniente para la interpretación de la información que se recaba sobre la conducta (Lezama, 2011; Magnusson, 1975; Rodríguez, 1984).

Por otra parte, los resultados descritos están en consonancia con los encontrados por Arana, Keegan, y Rutsztein (2009) quienes no observaron diferencias significativas por género al medir perfeccionismo haciendo uso de la Almost Perfect Scale-Revised (APS-R de Slaney et al., 2001) en una muestra de estudiantes universitarios argentinos. Otros estudios haciendo uso de la MPS-F de Frost et al. (1990) tampoco han hallado diferencias significativas entre sexos en estudiantes universitarios españoles (Carrasco, Belloch, & Perpiñá, 2010) y norteamericanos (Parker & Adkins, 1995). Por su parte en los adultos el trastorno obsesivo-compulsivo (asociado con el perfeccionismo negativo, véase p. ej., Rasmussen & Eisen, 1992) muestra una incidencia similar en varones y mujeres (DSM-IV-TR, 2002). Todo esto parece sugerir que al menos la expresión de un perfeccionismo desadaptativo es un fenómeno independiente del género, sin embargo, futuras investigaciones podrían indagar mejor este fenómeno, que en la literatura se muestra dispar (véase p. ej., Hill, Zrull, & Turlington, 1997; Spangler & Burns, 1999; Stoeber & Stoeber, 2009; inclusive Hewitt & Flett, 1991).

La disparidad a la que se ha hecho referencia alcanza también al estudio del perfeccionismo en los niños: Parker y Stumpf (1995) empleando la FMPS de Frost et al. (1990) y Elizathe, Murawski, Custodio, y Rutsztein (2012) utilizando el Cuestionario de Perfeccionismo Infantil de Oros (2003) no hallaron diferencias significativas entre las niñas y los varones de sus muestras, niños anglosajones académicamente talentosos y niños porteños escolarizados, respectivamente. No fue el caso de Siegle y Schuler (2000) ni el de Lozano, García, Martín, y Lozano (2012), autores que sí reportan diferencias de género, los primeros trabajaron con la MPS-F en niños norteamericanos y consiguieron que las mujeres expresan más preocupación que los hombres acerca de la organización mientras que los chicos reportaron expectativas parentales más fuertes, el otro equipo de investigación mediante el Inventario de Perfeccionismo Infantil (I.P.I.) encontró que aunque en la educación primaria niños y niñas se autovaloran de la misma manera, los niños españoles reciben una mayor presión externa y se vuelven más autoexigentes que las niñas.

En un ámbito distinto al académico, Sherry, Hewitt, Lee-Baggley, Flett, y Besser (2004) llevaron a cabo una serie de estudios con sujetos canadienses cuyos resultados demostraron que el perfeccionismo en los hombres no estaba relacionado con los pensamientos sobre someterse a procedimientos estéticos, es decir, que la conexión entre perfeccionismo y cirugía estética parece ser específica a las mujeres, esto no necesariamente significa que el perfeccionismo sea mayor en las mujeres lo que señala es que ellas tienen una mayor participación en el mercado cosmético (Brownell, 1991; Davis, 2002; Pliner, Chaiken, & Flett, 1990) pero quizás, en contraste, los hombres perfeccionistas experimenten preocupaciones sobre su musculatura que les lleva al ejercicio físico excesivo, el fisicoculturismo y la vigorexia (Davis & ScottRobertson, 2000; Flett & Hewitt, 2005; Gulker, Laskis, & Kuba, 2001).

Realmente la medida sobre la que versó este artículo tiene una

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importancia teórica más que pragmática, está enmarcada en el campo de la investigación y no se tiene previsto emplearla para la clasificación o la selección individual, así que según lo explica Lezama (2011) en este caso conformar las normas de la prueba no es una necesidad inmediata. Además, tal como lo destacaba Aguilar et al. (2012), no se dispone de una muestra lo suficientemente amplia como para elaborar un baremo, por lo que una forma de establecer valores altos, medios y bajos de perfeccionismo sería, según lo propone Oros (2003), mediante el cálculo de percentiles.

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INVESTIGACIÓN

PERFIL DE PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE QUE INGRESA AL PRIMER SEMESTRE DE LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DE MEDICINA Y NUTRICIÓN DE LA UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO Zitlali Alegría Mar Valles Facultad de Psicologia y Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango alegriapsi@gmail.com Cosme Francisco Maldonado Rivera Facultad de Psicologia y Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango María Elena González Serrano Facultad de Medicina y Nutrición de la Universidad Juárez del Estado de Durango

Resumen El estudio y análisis del perfil del estudiante sea cual sea la carrera que desea cursar es tema de interés, ya sea con el fin de selección de aspirantes que cuenten con capacidades y aptitudes que aseguren mayores posibilidades de culminar la carrera o para el planteamiento de estrategias de aprendizaje adecuadas a la personalidad del educando. El propósito de esta investigación fue identificar el perfil del estudiante que ingresa al primer semestre de Médico Cirujano y Nutrición de la Facultad de Medicina y Nutrición (FAMEN) de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED). Esto, por medio de la aplicación del Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota–2 (MMPI–2).

Palabras clave: perfil, personalidad, estudiante, medicina y nutrición.

Abstract Studying and analyzing students profiles, whatever major is studiing, is an interest subject, for making better selection processes for taking the best candidates with aptitudes and capacities that assures optimum chances of concluding carrerr or for using better learning strategies adequate for students personalities. The goal for this research was identifying profiles for first ingress to Medicine Faculty in UJED Campus Durango to Medicine and Nutrition Majors using Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2).

Keywords: Personality profilig, Medical sudents, Nutrition students.

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Introducción Tomar la decisión de que carrera profesional estudiar es de las decisiones más importantes, definirá que seremos durante nuestra etapa adulta y que estilo de vida aspiramos obtener. Actuar acertadamente depende de múltiples factores como: familiares, socioeconómicos, ambientales y personales. Sin embargo, una vez ya emprendida la integración, este empieza a formar parte del estudiantado con el que comparte características en común. ¿Cuál es entonces el perfil de personalidad del estudiante que ingresa a la carrera de médico cirujano y nutrición?

García (2006) menciona que el médico durante siglos ha sido una persona muy importante para la sociedad, teniendo roles y funciones variables, que han cambiado con el transcurrir de los años. Dada su importancia, todas las personas tienen alguna percepción en relación a las cualidades que éste debería tener. Tal vez sea esta la causa por la cual es difícil definir las cualidades que componen a un buen médico, cuál es la forma para convertirse en uno, y si son características con las que se nace o que se pueden aprender y, por ende, enseñar. Sigue siendo necesario saber si éste cuenta dentro de su personalidad con los recursos emocionales necesarios para afrontar el ritmo y carga académica. La carrera de medicina humana demanda en sus estudiantes una aplicación con las máximas exigencias, características propias de la profesión. Por lo mismo, requiere de algunos atributos personales, como integridad, responsabilidad, madurez, entre otros. Estos atributos, sin embargo, no están presentes en todos aquellos que logran el ingreso a la carrera de medicina, por lo que permanentemente se estimulan exigentes procesos de selección, estableciendo criterios basados fundamentalmente en los estudios de enseñanza media y el rendimiento de pruebas cuantitativas (de conocimientos y aptitudes) y cualitativas (entrevista personal o pruebas psicológicas). Los estudiantes de medicina tienen un nivel de ansiedad (preocupación, depresión, nerviosismo y pensamientos irrelevantes), los primeros años de estudios universitarios son de gran dificultad para todos los alumnos. El ingreso a la universidad trae cambios abruptos en la mayoría de los jóvenes universitarios, por su exigencia en el ritmo de vida y la metodología de trabajo que emplean los docentes. (Jara et al., 2008).

Rosas, Llanos, Mendoza, Contreras y Huayta, (2001) destacan que el factor de éxito escolar en el nivel previo al ingreso se encuentra presente en la mayoría de los estudiantes de medicina.

Se hace necesario entonces, conocer el tipo de población para la cual va dirigida esta educación, evaluar el perfil del estudiante dentro del escenario político, sociodemográfico, económico y educativo en el cual se ha desarrollado y valorar sus necesidades, intereses y problemática para desarrollarlas políticas necesarias para ayudar al mejor desempeño de los estudiantes.

(Vélez y Roa, 2005).

Por otra parte, es evidente el interés de nuestra sociedad por todos los temas relacionados con la alimentación y la nutrición. Cada vez cuidamos más nuestra salud y conocemos mejor la relación que existe entre los alimentos que tomamos, nuestro estilo de vida y nuestra salud. Siempre se ha dicho que somos lo que comemos. Los consumidores actuales desean beneficiarse de los

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avances de la nutrición: saben que la alimentación es un factor muy importante para disfrutar de un buen estado de salud y exigen acceder a los beneficios de los conocimientos actuales sobre estos temas. (Cuaderno de orientación N. 40 ¿Quiero estudiar nutrición y dietética? Fundación Universidad-Empresa).

Las universidades han incorporado la carrera de nutrición a su oferta educativa debido a la necesidad que ha surgido en la sociedad de profesionistas de la salud enfocados en la supervisión y creación de dietas para cada uno de sus pacientes logrando una mejor calidad de vida de quienes acuden en busca de solución a su padecimiento. Sin embargo, no basta con haber obtenido anteriormente altas calificaciones, la universidad requieren otros estándares a los que quizá el estudiante de nuevo ingreso no está acostumbrado por ello es necesario reforzar o incentivar algunos factores aseguraran mayor índice de éxito tales como: capacidad de esfuerzo y organización, autoestima, responsabilidad, perseverancia, decisión y experiencia. En la información consultada encontramos que algunas universidades han publicado en sus páginas virtuales el perfil que se espera del aspirante a nutrición lo cual sirve de guía para que este se ubique dentro de las posibilidades. En el caso de la FAMEN los requisitos de ingreso para la licenciatura en nutrición son: haber cursado bachillerato en Ciencias Químico - Biológicas o afines. Mostrar interés por participar en el proceso de formación académico. Gusto por el trabajo individual, en equipo, comunitario, de investigación y de servicio. Contar con tiempo completo para dedicarlo al estudio de la carrera. Poseer adecuados hábitos de estudio. Responsabilizarse de su propia actividad educativa. En cuanto a lo académico se requiere que tenga habilidades para la búsqueda y el manejo de la información a través de diferentes medios. Poseer y desarrollar un espíritu de servicio. Fortalecer su sensibilidad para identificar las problemáticas de salud y alimentación. Capacidad de respuesta inmediata a las situaciones problemáticas de la comunidad. Habilidad para la lectura y la expresión oral y escrita.

Estos antecedentes demuestran que las universidades buscan habilidades y capacidades específicas para la admisión de alumnos de nuevo ingreso. ¿Son estas características con las que realmente cuenta el aspirante?

Es así, que el propósito de esta investigación es indagar cuales son los rasgos de personalidad que definen el perfil del estudiante que ingresa al primer semestre de las carreras de médico cirujano y nutrición.

Metodología Tipo de estudio Debido que para esta investigación se utilizó el Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota–2 en el cual no se tuvo ningún tipo de intervención o manipulación en su diseño, se define como un estudio de enfoque descriptivo de tipo expost-facto con alcance transversal.

La expresión ―expost-facto‖ significa ―después de hecho‖, haciendo alusión a que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación donde

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no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis (Bernardo, J. y Caldero, J.F., 2000) Instrumento A los participantes se les aplicó la versión en español del Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota–2, en su forma computarizada. A continuación se hace una descripción del instrumento empleado:  Fundamentos (MMPI): (1) Aplicación práctica a los problemas clínicos que requieran evaluación de la personalidad. (2) Frases enunciativas como el mejor medio de obtener información del sujeto o allegados. (3) Contribuir al diagnóstico. (4) Eficaz y de poco coste. (5) Puntuaciones simples. (6) Medir variables comunes en la práctica psiquiátrica. (7) Aportar una medida de la colaboración del sujeto. (Amador, Forns y Kirchner, s.f.)  Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota–2 (MMPI–2): Es un instrumento de auto–reporte de 567 reactivos que evalúa rasgos de personalidad. Consta de seis escalas de validez, 10 escalas básicas (Hs, Hipocondriasis; D, Depresión; Hi, Histeria; Dp, Desviación Psicopática; Mf, Masculino Femenino; Pa, Paranoia; Pt, Psicastenia; Es, Esquizofrenia; Ma, Manía; Is, Introversión–Extroversión), 15 escalas de contenido y 12 suplementarias. Se ha validado y estandarizado para la población mexicana, calculándose una confiabilidad y consistencia interna adecuadas para las escalas básicas y de validez (0.79 a 0.90 y 0.60 a 0.82), para las de contenido (0.74 a 0.92 y 0.72 a 0.86), y para las suplementarias (0.63 a 0.93 y 0.58 a 0.89).(Fernández, Herrero y Marconi, s.f.)

Variables Los indicadores de personalidad correspondientes a las Escalas de Validez y Escalas Clínicas según Fernández, Herrero y Marconi, (s.f.) son:  Escala L. Lie o Mentira: Apariencia de bondad. Autopresentación exageradamente virtuosa: algunas personas, por ingenuidad psicológica, baja escolarización o por deseabilidad social, tienden a mostrar una ―buena imagen de sí mismos‖ ocultando información significativa u omitiendo síntomas.  Escala F. Frecuencia: Hathaway y McKinley (1943) elaboraron la escala F para detectar las respuestas que exageran síntomas. ―La fundamentación detrás de esta escala es muy sencilla: las personas que intentan presentar una adaptación psicológica más perturbada de la que en realidad experimentan, tienden a expresar un número excesivo de síntomas‖ (Butcher, 1999).  Escala de Corrección (K): se comprobó que no siempre los sujetos respondían el material en forma honesta. Por cuestiones ―defensivas‖ niegan sus problemas y tienden a presentarse de manera positiva.  Escala 1. Hipocondriasis. (Hs): se desarrolló para evaluar la tendencia de muchos pacientes en ambientes de salud mental a presentar

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problemas somáticos sin base orgánica. Estos pacientes tienden a desplegar una serie de sintomatología física con base psicológica; comúnmente estas afecciones se conocen como ―hipocondríacas‖.

Escala 2. Depresión. (D): Los individuos con puntuaciones elevadas en esta escala presentan sentimientos de depresión o infelicidad, disforia y sentimientos de pesimismo acerca del futuro. Suelen autocensurarse y se sienten culpables, a menudo sin tener razones. Sienten que su salud se deteriora, se sienten débiles y cansados.

Escala 3. Histeria conversiva. (Hs): Los evaluados con altas puntuaciones suelen presentar síntomas físicos vagos, como cefaleas, dolores en el pecho, debilidad muscular, palpitaciones irregulares u otros estados físicos indefinidos.

Escala 4. Desviación psicopática. (Pd): Los individuos con puntuaciones altas expresan características de conducta antisocial, oposición a figuras de autoridad, y conducta de acting out, sin considerar las consecuencias de sus actos.

Escala 5. Masculinidad-femineidad. (Mf): No es en realidad, una medida de psicopatología, sino que evalúa la asunción de los roles masculino y femenino tradicionales.

Escala 6. Paranoia. (Pa): Esta escala se desarrolló para evaluar los síntomas y características de personalidad de los individuos que experimentan trastornos paranoides.

Escala 7.Psicastenia. (Ps): Tienden a preocuparse en gran medida y a ser aprensivos con respecto a situaciones menores. A menudo expresan sentimientos de agitación e intranquilidad y tienen dificultad para concentrarse. Otras personas tienden a considerarlos como individuos nerviosos que son introspectivos, ensimismados, obsesivos y compulsivos en ocasiones.

Escala 8. Esquizofrenia. (Es): Butcher (1999) alerta que no todas las personas que obtienen alguna elevación en esta escala son esquizofrénicas; puede ocurrir cierta elevación en personas antisociales o que tienen un estilo de vida de rechazo a las normas culturales.

También insatisfacción con la vida, confusión del rol sexual y preocupaciones sexuales.

Son excéntricos, obstinados, temperamentales, inmaduros e impulsivos.

Escala 9. Hipomanía. (Ma): Según Butcher (1999) la escala Ma evalúa los niveles ―más bajos‖ de conducta maniaca (a menudo, los trastornos maniacos puros y extremos son imposibles de evaluar a través de una prueba).

Escala 0. Introversión social. (Is): Son extremadamente sensibles a lo que los demás piensan de ellos. Los individuos con puntuaciones altas en Is tienen un control excesivo y son inhibidos y tienden a ser sumisos y dóciles en sus relaciones, así como a ser muy serios, convencionales y a aceptar en extremo la autoridad.

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Participantes Se evaluaron mediante el MMPI-2 a alumnos del primer semestre B 2013 de las carreras de médico cirujano y nutrición de la Facultad de Medicina y Nutrición de la Universidad Juárez del Estado de Durango. En total se estudiaron 152 alumnos. Médico cirujano: 108 alumnos (49 hombres, 59 mujeres). Nutrición: 44 alumnos (10 hombres, 34 mujeres), ambas carreas con una media de edad de 18.33 años y una desviación estándar de 2.15.

Procedimiento El MMPI-2 se aplica a los alumnos de nuevo ingreso desde el 2009 hasta la fecha, con el objetivo de conocer los rasgos de personalidad de los aspirantes de ambas carreras y detectar casos que requieran apoyo psicológico por parte del Área de Salud Mental.

Los datos proporcionados para la realización de este estudio se obtuvieron mediante la aplicación del MMPI-2 en su versión computarizada y de manera grupal a 152 alumnos de primer semestre B 2013 de la carreras de médico cirujano y nutrición, la cual se llevó a cabo en las instalaciones del audiovisual de la FAMEN, la supervisión se llevó por parte del grupo de psicología del Área de Salud Mental.

El Área de Salud Mental de la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED a cargo de la Psiquiatra María Elena González Serrano revisó y aprobó la presente investigación.

Resultados Las interpretaciones se hicieron mediante una media general de los alumnos participantes de cada carrera utilizando las puntuaciones T de las Escalas de Validez y Escalas Clínicas del MMPI-2.

Figura 1. Puntuación media de las Escalas de Validez y de las Escalas clínicas del MMPI-2 aplicado a 108 alumnos de ambos géneros del 1er semestre B 2013 de la carrera de médico cirujano

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Como se muestra en la figura 1 las escalas L (Mentira) con un puntaje de 63.5 y F (Infrecuencia) con una puntuación T=70 marcan la probable validez del MMPI-2 al encontrarse dentro del rango de aceptación, siendo en K (Corrección) con 56 puntos donde se presenta defensividad moderada y sin reconocimiento de malestar actual por parte del alumno. Las Inferencias a partir de los datos obtenidos en las escalas L, F, K: demuestran la probabilidad de que los alumnos debido a su reciente ingreso al primer semestre de medicina presentan una conducta impulsiva, mostrándose con inquietud, inestabilidad y/o irritabilidad en ocasiones. Se muestra como rasgo la tendencia por ocultar su convencionalismo; hacen un esfuerzo para mostrarse como personas exageradamente virtuosas esto debido a fuertes compromisos en ámbitos como lo político, religioso y social. Cuando se les presentan ideas o situaciones novedosas reaccionan en base a su elevado moralismo y con suma rigidez.

Muestran confianza en sí mismos, tienen buena adaptación y ajuste psicológico, por lo cual es probable que no suelan pedir ayuda.

T.

Fig. 2 Puntuación media de alumnos de medicina en las Escalas clínicas relevantes por encontrarse cerca de los límites de la "normalidad"(50--65) en base al puntaje

Las escalas clínicas más significativas funcionan como predictores de vulnerabilidad nos permite mostrar la presencia o ausencia de riesgo de sufrir trastorno mental. En este caso las escalas que se muestran en la gráfica no alcanzan puntajes muy altos o muy por debajo de lo ―normal‖, simplemente se puede notar el emparejamiento entre Hy y Pd, Pt y Sc, lo cual denota que estas escalas clínicas se encuentran como indicadoras en el perfil de estudiante de medicina.

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Figura 3. Porcentajes obtenidos en la Escala 8: Esquizofrenia aplicado a 108 alumnos de ambos géneros del 1er semestre B 2013 de la carrera de medicina.

El 22% de la muestra estudiada obtuvo un puntaje T muy alto en la Escala Clínica 8: Sc (esquizofrenia). Tal como mencionan Fernández, Herrero y Marconi, (s.f) acerca de que los Puntajes T>75 Muy altos: En algunos casos son patrones muy altos (menos del 10% de la muestra de estandarización ha respondido de esta manera), por lo que tenemos que considerar si el sujeto exagera síntomas o, en el polo opuesto, presenta un malestar muy marcado por lo que puede representar un pedido de ayuda. Por otra parte, Butcher (1999) alerta que no todas las personas que obtienen alguna elevación en esta escala son esquizofrénicas; puede ocurrir cierta elevación en personas antisociales o que tienen un estilo de vida de rechazo a las normas culturales.

También insatisfacción con la vida, confusión del rol sexual y preocupaciones sexuales. Son excéntricos, obstinados, temperamentales, inmaduros e impulsivos.

Se infiere que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan al primer semestre de la carrera de médico cirujano tienen una personalidad libre de patología, entendiendo por personalidad como ―aquellas características duraderas de un sujeto, que son determinantes de su conducta‖ (Brenlla, 1999).

Figura 4. Escalas Clínicas y Escalas de Validez por género de estudiantes de la carrera de médico cirujano.

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La figura 4 representa el 84% de los estudiantes matriculados en primer semestre de la carrera de médico cirujano. Las columnas demuestran el perfil del estudiante medicina. Sin embargo, cada género muestra diferencias, por ejemplo en el 54.62% que representa a las mujeres se encontró facilidad para la sociabilidad, conduciéndose de manera activa, aventurera y asertiva, mientras que en el 45.37% correspondiente a los hombres presentan una conducta más convencional, práctica, realista y con iniciativa.

Como resultado de este estudio se obtuvo el perfil del estudiante que ingresa al primer semestre de la carrera de médico cirujano, quienes presentaron en su mayoría características de personalidad las cuales funcionan como recursos adaptativos:  Los alumnos de medicina muestran un interés mayor hacia sus logros académicos, lo cual los lleva al ensimismamiento sacrificando lo que representa su vida social.  Es mediante la intelectualización y racionalización que enfrentan situaciones de la vida diaria que les representan una amenaza para su bienestar.  Su diálogo generalmente contiene terminología científica, con contenido de temas concretos en los cuales están bien informados o tienden a dominar.  Son meticulosos especialmente con la organización y el orden.  Su tendencia al perfeccionismo les permite concentrarse en múltiples materias escolares logrando rendimiento académico.  Muestran una actitud autocrítica, dan importancia a la imagen que proyectan cuidando su aliño con sumo cuidado, también dan relevancia a lo que social y familiarmente se opine de ellos.  Tienen la capacidad introspectiva que les permite asumir obligaciones y responsabilidades.  Son personas muy convencionales, les resulta cómodo apegarse a normas y creencias de origen social.  Su manera de estructurar el pensamiento desarrolla su capacidad para crear esquemas mentales, lo cual es provechoso al momento de estudiar materias que requieren visualizar los distintos sistemas del cuerpo humano.  Muestran poca tolerancia al tedio, necesitan estar continuamente en actividades que pongan aprueba su capacidad intelectual y destreza mental.  Manifiestan una amplia gama de intereses dentro de sus actividades académicas como en las personales, en las cuales lo logran con efectividad y orientación al logro con una actitud emprendedora.

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Figura 5. Puntuación media de las Escalas de Validez y de las Escalas clínicas del MMPI-2 aplicado a 44 alumnos de ambos géneros del 1er semestre B 2013 de la carrera de nutrición.

En la Escala L con un puntaje T= 62 marca una probable válidez de los resultados de esta prueba, algunas personas por deseabilidad social, tienden a mostrar una ―buena imagen de si mismos‖, ocultando información significativa u omitiendo síntomas‖. En este caso el grupo evaluado muestra honestidad en sus respuestas dadas, son personas que cuentan con capacidad autocrítica y generan ideas o creaciones novedosas.

En F (Frecuencia) con un puntaje T= 71 la validez se muestra cuestionable, debido a que es probable que exageren al responder ―todo como Verdadero‖ simulando una psicopatología severa aparentando malestar psicologico, lo cual es posible interpretar como un pedido de ayuda, crisis de identidad o estados confusionales.

La escala K del MMPI se creó con dos propósitos ―evaluar la defensividad ante la prueba y utilizar esta información para corregirla, al sumar puntos a ciertas escalas, a fin de hacer que estos reactivos fueran más sensibles en la detección de problemas‖ (Butcher, 1999). En la escala K (correción) con puntaje T= 56 se interpreta que en general este grupo de participantes presenta una buena adaptación y ajuste psicológico, poseen confianza en sí mismos y finalmente no muestran necesidad de ayuda.

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Figura 6. Puntuación media general de las Escalas clínicas relevantes por encontrarse cerca de los límites de la "normalidad"(50--65) en base al puntaje T. Las escalas clínicas más significativas funcionan como predictores de vulnerabilidad nos permite mostrar la presencia o ausencia de riesgo de sufrir trastorno mental. En el caso de la Escala 3 denota una personalidad realista, sensible con responsabilidad y equilibrio emocional. (Gómez y León, 2003). La escala 7 muestra un comportamiento consiente o responsable del propio accionar. La escala clínica 8 Esquizofrenia demuestra que este grupo de personas presentaron una constante de considerarse incomprendidos, no se sienten parte del entorno social y se aíslan.

Puntaje T

Figura 7. Porcentajes obtenidos en la Escala 8: Esquizofrenia aplicado a 108 alumnos de ambos géneros del 1er semestre B 2013 de la carrera de medicina.

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Por lo cual se revisó dicha escala obteniendo que un 16% de la muestra general presenta un puntaje T muy alto en la Escala 8: Sc (esquizofrenia) con una puntuación promedio de T=79. Butcher (1999) alerta que no todas las personas que obtienen alguna elevación en esta escala son esquizofrénicas; puede ocurrir cierta elevación en personas antisociales o que tienen un estilo de vida de rechazo a las normas culturales. También insatisfacción con la vida, confusión del rol sexual y preocupaciones sexuales. Son excéntricos, obstinados, temperamentales, inmaduros e impulsivos. .

Figura 8. Escalas Clínicas y Escalas de Validez por género de estudiantes de la carrera de nutrición La muestra estudiada representa el 47% de todos los estudiantes matriculados en primer semestre B 2013 de la carrera de nutrición. Se administró el MMPI-2 con el objetivo de conocer rasgos de la personalidad de este tipo de estudiantes.

El 77.27% representa a las mujeres en las que se observó que en general modificaron sus respuestas para mostrar un buen ajuste, esto muestra resistencia a ser evaluadas, debido a que se encontró un puntaje T Muy Alto en L= 80.5. Sin embargo no se afectó la validez. Cuentan con suficientes recursos de afrontamiento y de intervención. Muestran una actitud responsable, probablemente tiendan a inhibirse, tienen actitud hedonista, seguras y asertivas, con conducta intrépida y aventurera, suelen ser sociables. Son sensibles al rechazo y a los desaires. Tendencia al perfeccionismo mediante la organización y el orden. Pueden presentar un sobre control de los impulsos.

Mientras que en el 22.73% correspondiente a los hombres muestran preocupación moderada por la salud corporal propia (peso, funcionamiento físico, etc.), suelen ser empáticos y considerados, tenderán a mostrarse con iniciativa, son personas apegadas al trabajo que se les encomiende hasta que logran un resultado que los satisface, tienen poca tolerancia al tedio, se conducen de manera competente, ponen cuidado, paciencia y atención al realizar una cosa difícil o complicada. Usan el aislamiento cuando se sienten rechazados socialmente.

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Como resultado de este estudio se obtuvo el perfil del estudiante que ingresa al primer semestre de la carrera de nutrición, quienes presentaron en su mayoría características de personalidad las cuales funcionan como recursos adaptativos: • Presentan un interés por el bienestar y salud corporal.

• Actúan de manera responsable.

• Tienen la capacidad de ponerse en el lugar de los demás.

• Presentan facilidad para la sociabilidad.

• Son seguros de sí mismos y se dirigen de manera asertiva.

• Muestran la tendencia a la creatividad e imaginación.

• Son capaces de manejar muy bien la espontaneidad.

• Puede ser una persona muy sensible.

• Prefiere actuar de forma cautelosa.

• Conciencia y responsabilidad acerca de sus propias acciones.

• Con cierta tendencia a intelectualizar.

• Ordena y organiza en base a prioridades.

• Es apegado a su trabajo y demuestra su capacidad mediante buenos resultados.

• Actúa en base al orden y organización, con tendencia al perfeccionismo, mejorando la calidad de su propia vida.

• Capacidad introspectiva.

• Se aburre fácilmente por lo cual busca nuevos retos o actividades que desafíen sus habilidades en una amplia gama de intereses, donde muestra su orientación al logro.

• Cuenta con actitud emprendedora pero también es reservado, y sabe actuar con dar seriedad cuando es necesario.

• Tiene preferencia por actividades que le doten de energía.

• Buscará presentarse con actitud amistosa.

Discusión de resultados/Conclusiones Las conductas inferidas conforme a la interpretación de las escalas de ambos grupos muestran el perfil de personalidad del estudiante de medicina como de nutrición, quienes comparten algunas características y poseen otras que los diferencian entre sí; mismas que son particularmente funcionales para los estudiantes quienes se encuentran bajo la exigencia del rendimiento de sus habilidades y aptitudes que les permitan sobrellevar el ritmo de estudio y la carga académica que demanda cada una de las profesiones.

Es preciso prevenir casos que detonen en patología, como se mostró en las escalas significativas la escala 8 en particular tiene un mayor incidencia en puntaje muy alto, si bien puede tratarse de un rasgo de la personalidad de este tipo de estudiantes es también necesario ser prudente manteniendo la vigilancia ante situaciones que provoquen distrés a los alumnos, por lo cual es necesario adecuar el plan de estudio o estrategias de aprendizaje al perfil de personalidad del estudiante. Se recomienda que dentro de la carga horaria se les asignen espacios para la recreación como actividades físicas o intelectuales, según sea la preferencia de cada uno, lo cual les permita sublimar el estrés generado por las constantes evaluaciones académicas. Así

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como, seguir con la misión del Área de Salud Mental de brindar apoyo psicológico para la prevención de conductas de riesgo en alumnos de medicina y nutrición.

Tal como destaca la Fundación Galatea (2012) en su artículo ―Estudios sobre la salud, estilos de vida y condicionantes académicos de los estudiantes de medicina de Cataluña. La salud del estudiante de medicina”, el desarrollo de los trastornos mentales está relacionado tanto con aspectos genéticos como ambientales que conforman la predisposición de cada individuo a sufrirlos. Los factores adversos y estresantes inciden sobre esta predisposición activándola, mientras que un buen apoyo del entorno lo atenúa.

Se exhorta para investigaciones posteriores dar seguimiento al perfil de personalidad del estudiante de medicina mediante la observación de los puntajes T de las escalas clínicas del MMPI-2 y conocer si estas pudiesen cambiar durante la estancia de los participantes en la Facultad de Medicina y Nutrición de la UJED. ―El interés de conocer las características de la personalidad de un individuo reside en la capacidad de poder explicar su comportamiento y entender las maneras únicas y distintas que tiene dicho individuo para sentir, actuar y pensar.‖ (Rosas, Llanos, Mendoza, Contreras y Huayta, 2001).

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INVESTIGACIÓN

ESTUDIO DE CASO: PSICODIAGNÓSTICO CLÍNICO EN PACIENTE CON ORGANIZACIÓN FRONTERIZA Y TRASTORNO DISTIMICO Aurora Sierra Canto Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Yucatán arosierra@gmail.com Reynaldo Isidro Palomo Mena Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen El objetivo de la presente investigación es describir el proceso de psicodiagnostico clínico que se le realizó a “Mauris” y determinar el diagnóstico psicodinámico de la patología del carácter, según la clasificación propuesta por Kernberg, y el diagnostico de un trastorno clínico descrito según el DSM-IVTR, utilizando instrumentos proyectivos y estadísticos con la finalidad de proporcionar un pronóstico y sugerencias para el abordaje clínico. Se realizó una investigación cualitativa, tipo estudio de caso instrumental, el cual proporciona un análisis de la particularidad y de la complejidad de un caso y examina elementos de conocimiento para ampliar el campo de investigación teórico y práctico. El pronóstico del examinado es reservado, pues se requiere de una ardua y prolongada labor terapéutica para estructurar la precaria identidad del yo y contrarrestar los efectos del Super-Yo sádico, exigente y punitivo.

Palabras Clave, Psicodiagnostico, Trastorno fronterizo de la personalidad, Trastorno distimico.

Abstract The purpose of this investigation is to describe the process of the clinical psychodiagnosis that was made to “Mauris” and to determine that pathology character of the psychodynamic diagnosis, according to the classification proposed by Kernberg, and the described diagnosis of a clinical disorder according to the DSM-IV-TR, using statistics and projective instruments in order to provide suggestions of the clinic approach. A qualitative study was conducted, the instrumental type use in this case, which provides an analysis of particularity and complexity of a case and examines elements of knowledge to expand the field of theoretical and practical research. The prognosis of the examined person is uncertain, because he requires an arduous and prolonged therapeutic work to structure the precarious identity of the self and counteract the sadistic, demanding and punitive super-ego effect.

Keywords, Psychological diagnosis, Borderline personality disorder, Dysthymic disorder.

El presente estudio de caso tiene como objetivo describir el proceso de psicodiagnóstico clínico realizado a un paciente al cual se le diagnosticó una organización fronteriza el cual además presenta un trastorno distimico. El psicodiagnóstico clínico de orientación psicodinámica es el método más

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indicado para la comprensión de la organización intrapsíquica y la estructura de personalidad, así como para realizar el diagnóstico de las patologías del carácter propuestas por Otto Kernberg. La dificultad del diagnóstico de este tipo de patología, aunado a la comorbilidad de trastornos clínicos descritos por los manuales de los trastornos mentales, hacen indispensable la aplicación de técnicas complementarias que brinden la posibilidad de establecer un diagnóstico más preciso y completo, con la intención de ofrecer las mejores alternativas de tratamiento para el paciente. por tal motivo, en el presente trabajo se ofrecen dos tipos de diagnósticos que resultan ser complementarios, uno de tipo psicodinámico basado principalmente en la propuesta de Kernberg, y otro nosológico basado de la evaluación multiaxial propuesta en el DSM-IVTR. El estudio de caso presenta un psicodiagnostico psicodinamico clínico, para analizar el caso del paciente de nombre Mauris. Durante el desarrollo de este estudio se realizaron el diagnostico, pronostico y las alternativas de tratamiento para el paciente. El motivo por el cual este paciente asiste al clínico es porque la madre a través de la empresa en la que labora el paciente, donde ella es accionista, ha solicitado la investigación psicodiagnostica para conocer el estado psíquico y emocional de su hijo, ya que presenta una serie de conflictos familiares y laborales. Por su parte Mauris decide asistir al proceso psicodiagnostico para que al termino de esté, los directivos de la empresa puedan determinar en que área o departamento podría desempeñarse laboralmente.

Muchas de las patologías del carácter dan como resultado una variedad de conflictos que impactan en diferentes ámbitos de la vida de los sujetos que las padecen. Estos conflictos muchas veces se complejizan y llegan a formar verdaderos trastornos clínicos que requieren de la intervención de un profesional. La gran mayoría de estos pacientes no identifican claramente los signos de su patología y son otros quienes identifican los síntomas, siendo las personas más allegadas al paciente quienes incentivan al mismo a buscar ayuda profesional. Este origen de la búsqueda de ayuda, sin una conciencia plena de enfermedad, dificulta la intervención y las posibilidades del tratamiento exitoso.

Según el DSM-IV las características principales del trastorno distimico son los sentimientos de inadecuación, culpa, irritabilidad e ira, aislamiento social, pérdida de interés y descenso de la actividad y productividad.

Es importante resaltar las estadísticas que ponen de manifiesto la necesidad de detectar y atender a tiempo este trastorno. En la población este trastorno oscila entre un 3 y un 5% de la misma. Se diagnostica en un tercio a la mitad de los pacientes de clínicas psiquiátricas. Además coexiste comúnmente con otros trastornos mentales, especialmente el trastorno depresivo mayor, los trastornos de ansiedad, el abuso de sustancias y, probablemente el trastorno límite de la personalidad. Generalmente comienza al inicio de la vida adulta y evoluciona a lo largo de varios años.

En la actualidad, en nuestro contexto existen pocos estudios sobre el diagnostico de las patologías del carácter y su relación con trastornos clínicos descritos por manuales nosológicos.

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Este estudio permite conocer el prónostico de bienestar psicológico para el paciente y plantear alternativas con sugerencias de tratamiento.

Los objetivos del presente es describir el proceso de psicodiagnostico clínico que se le realizó a ―Mauris‖ y determinar el diagnóstico psicodinámico de la patología del carácter, según la clasificación propuesta por Kernberg, y el diagnostico de un trastorno clínico descrito según el DSM-IV- TR, utilizando instrumentos proyectivos y estadísticos con la finalidad de proporcionar un pronóstico y sugerencias para el abordaje clínico.

El presente estudio de caso se considera relevante no solamente por el modelo de abordaje para el diagnostico ni por la importancia de los trastornos distímicos en pacientes limítrofes, sino porque el principal eje motivador es ayudar a concientizar al paciente ―Mauris‖ sobre su diagnostico y las sugerencias de intervención que tiene, para mejorar su salud mental.

Resulta relevante destacar que la practicidad de la propuesta por Kernberg es innegable ya que establece los criterios para el diagnóstico de las ya mencionadas patologías, así mismo, la técnica propuesta en la entrevista diagnóstica se encuentra estructurada y con mucha facilidad puede ser aplicada y utilizada para indagar en el psiquismo del paciente en el ámbito clínico.

Los resultados de esta investigación son verdaderos en función específica para el individuo que se estudió; por la naturaleza del estudio de caso no es posible hacer inferencias ni generalizaciones entre otras personas o poblaciones.

Método: En el desempeño del trabajo profesional del psicólogo uno de los pilares que sostienen su labor clínica son la evaluación y en este caso el psicodiagnóstico, a través del estudio de caso se puede tener un proceso estructurado que guié la realización de una investigación para obtener los datos que satisfagan el objetivo del estudio con la finalidad de ayudar al paciente a comprender su situación de vida y proponerle alternativas de tratamiento.

La opción metodológica empleada en la presente investigación cualitativa es el Estudio de Caso de tipo instrumental el cual proporciona no sólo un análisis de la particularidad y de la complejidad de un caso, sino que además examina elementos de conocimiento para ampliar el campo de investigación teórico y práctico.

El presente estudio de caso fue realizado en la ciudad de Mérida, Yucatán, en el año 2009 en el paciente, al que por motivos de confidencialidad, se denominará ―Mauris‖, en quien se realizó el proceso psicodiagnóstico en un consultorio privado ubicado en la colonia García Ginerés de la ya mencionada ciudad. El estudio de caso se efectúo en un período de 4 semanas, en las cuales se realizaron en total 6 sesiones psicodiagnósticas.

Participante En esta investigación se utilizó una muestra no probabilística, en la cual, se seleccionó por conveniencia a un paciente joven de 26 años de edad, nacido

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en la ciudad de Mérida, Yucatán, soltero, quien en el momento del estudio manifestó ser empleado de una biblioteca perteneciente a la empresa de su familia, empresa dedicada a los medios impresos de comunicación e información masiva. La escolaridad alcanzada por el paciente es de nivel medio superior, el nivel socioeconómico, según él mismo refiere, es de clase alta y profesa la religión católica.

El encuadre y la entrevista inicial se realizaron al principio de toda la investigación determinando las condiciones del proceso psicodiagnóstico y obteniendo el consentimiento informado del paciente para la publicación del caso.

Técnicas de recolección de datos La documentación de estudio, evaluaciones, registros, entrevistas, observaciones directas y pruebas psicométricas y proyectivas, fueron los recursos con los que el estudio de caso cuenta para obtener evidencia relevante que permite una investigación a profundidad. El psicodiagnóstico es un procedimiento técnico y metodológico en el que se utilizan los recursos antes mencionados, incluso y siguiendo a Elsa Grassano (2006), podríamos decir que el psicodiagnóstico en sí mismo es una investigación cuyo tipo de estudio es el modelo de estudio de caso. Se utilizaron las siguientes técnicas: a) Entrevista estructural (porpuesta por Otto Kernberg) b) Observación c) Ficha clínica d) Técnicas proyectivas: test árbol, casa y persona (HTP), test de la persona bajo la lluvia, test del dibujo de la familia, test de completamiento de dibujos de Wartegg, cuestionario desiderativo e) Escala de la evaluación de la actividad global (EEAG) Procedimiento para la recolección de información El estudio de caso se realizó al paciente ―Mauris‖ durante el trascurso de un proceso psicodiagnóstico compuesto por 6 sesiones con una duración de 50 minutos cada una de ellas, una sesión a la semana como determinante de la frecuencia. El proceso de diagnóstico total duró 6 semanas.

En la primera sesión se realizó una entrevista semiestructurada con el modelo de entrevista estructural de Otto Kenberg. Todo lo anterior con la intención de establecer el motivo de consulta, elaborar la historia clínica e historia personal (anamnesis). Asimismo, se explicó al paciente la metodología de trabajo, el encuadre psicodiangóstico, los objetivos y limitaciones del proceso. Durante y al término de la entrevista inicial se registraron los datos obtenidos en la ficha clínica y se evaluó la actividad global del paciente Mauris.

En la segunda, tercera, cuarta y quinta sesión se aplicaron los instrumentos proyectivos test árbol, casa y persona (HTP), test de la persona bajo la lluvia, test del dibujo de la familia, test de completamiento de dibujos de Wartegg y el cuestionario desiderativo. Las interpretaciones de las pruebas se realizaron en los períodos intermedios entre sesiones. Al término de la quinta sesión se procedió a integrar los resultados encontrados y redactar el informe

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psicológico para ser entregado al paciente en la sesión de devolución. La sexta sesión se estableció como sesión de devolución, en la cual se le informó al paciente los hallazgos fundamentales de las entrevistas y pruebas realizadas, así como el diagnóstico y las alternativas de tratamiento.

Procedimiento para el análisis de los resultados Se realizó un análisis extenso y detallado de los datos e información recogida en las entrevistas e instrumentos proyectivos y psicométricos, integrando estos con el análisis del comportamiento del paciente durante las sesiones y el análisis de la contratransferencia. Para el análisis de resultados se llevó a cabo: 1) una lectura a profundidad de la información recogida, 2) la identificación de la información relevante según el objetivo del estudio, 3) la organización y establecimiento de las diferentes fuentes de información, 4) una comparación y discusión de los datos obtenidos, 5) la articulación en una lógica general de los datos relevantes para el estudio y discusión de las interpretaciones de sus relaciones y significados para la investigación, y 6) finalmente, la redacción del informe concluyente con los hallazgos y recomendaciones del caso.

Resultados Se presentan a continuación los resultados y datos obtenidos en el proceso de diagnostico realizado a Mauris, que consta de la ficha clínica, una breve descripción de la historia clínica, la evaluación diagnostica (integración psicodinamica) a partir de las pruebas que se le aplicaron y la evaluación multiaxial.

Ficha clínica Nombre ―Mauris‖, se le ha asignado para guardar la confidencialidad del paciente.

Sexo: masculino Edad: 26 años fecha de nacimiento: 14/06/83 Estado civil: Soltero Escolaridad: Bachillerato Religión: Católica Empleo: Ayudante de biblioteca El padre de Mauris tenía 53 años cuando falleció de un infarto y era el administrador y socio de una empresa importante. La madre de Mauris tiene 60 años, vive con él y es ama de casa. Tiene 3 hermanas, Verónica 39 (Srta.

Consagrada), Mariana de 34 años y Diana de 31 años (Ambas amas de casa).

Mauris es un hombre joven de aproximadamente 1.70 m., de piel blanca, cabello ensortijado de color castaño claro, ojos claros (utiliza lentes para compensar dificultades visuales), de complexión delgada, tiene un defecto en el párpado izquierdo, su expresión verbal está acompañada de un seseo característico y cierta dificultad para articular palabras, su discurso es poco fluido (entrecortado), presenta dificultades a nivel de motricidad fina (escritura y trazos precisos) y gruesa (caminar lento y un tanto dificultoso, tendencia a desplazar el cuerpo hacia adelante), aparentemente estas dificultades están relacionadas con un problema neurológico producto de un parto distócico (tarda

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en nacer, hay sufrimiento fetal e hipoxia), parecería ser un sujeto de menor edad a la correspondiente con su edad cronológica, no mantiene el contacto visual directo, sus expresiones faciales indican nerviosismo, frecuentemente se toma del pelo, las manos son muy expresivas, con muchos movimientos, pero acordes a la manifestación emocional del discurso.

El motivo por el cual este paciente asiste al clínico es porque la madre a través de la empresa en la que labora el paciente, donde ella es accionista, ha solicitado la investigación psicodiagnostica para conocer el estado psíquico y emocional de su hijo, ya que presenta una serie de conflictos familiares y laborales. Por su parte Mauris decide asistir al proceso psicodiagnistico para que al termino de esté, los directivos de la empresa puedan determinar en que área o departamento podría desempeñarse laboralmente.

Historia clínica Mauris indica haber sido un hijo deseado y planeado con la ―esperanza‖, por parte de sus padres, de que naciera un varón, después de concebir 3 mujeres de manera sucesiva. Durante la labor de parto existieron complicaciones que causaron lesiones a nivel neurológico manifestándose actualmente en dificultades motrices finas y gruesas. La problemática principal durante su nacimiento se debió a que el médico encargado en atender el parto no llegaba, él ―estaba listo para salir‖ pero ante la ausencia del médico le solicitaron a su madre ―aguantar‖ y no iniciar con la labor de parto, esto produjo que permaneciera por más tiempo del indicado en el útero, ocasionando falta de oxigeno y sufrimiento fetal. Al mes posterior a su nacimiento recibió una intervención donde le enyesan ambas piernas, del mismo modo, recibió múltiples valoraciones con distintos especialistas los cuales pronosticaron dificultades en el desarrollo físico a mediano y largo plazo. No presenta gateo, es mantenido en brazos hasta que aprende a caminar, al respecto refiere: ―fui muy apapachado, pero eso sí, caminé sin gatear‖. Tiene malformaciones en los dedos del pie izquierdo lo que complica su andar. Otra dificultad médica que presentó en los primeros años de infancia fue un cuadro de bronquitis severa el cual puso en riesgo su vida, al recordar este evento señala ―casi me muero‖.

Durante la primera infancia fue intervenido en dos ocasiones por estrabismo y una para resolver el problema de parpado caído en el ojo izquierdo.

Su niñez la considera feliz, a pesar de las problemáticas médicas, a sus padres los percibe como amorosos, haciendo todo lo posible para que él tuviera las mejores atenciones. En su opinión fue ―muy consentido‖.

Durante el período escolar de la formación básica comenzó a presentar dificultades conductuales relacionadas con agresión hacia sus compañeros de escuela: ―le pegaba a niños de la escuela‖ ―agredía al que tenía éxito, sacan mi yo negro‖, aunado a esto los docentes lo consideraban distraído y poco aplicado para las actividades académicas, por lo que sus padres deciden llevarlo a consulta psicológica y posteriormente a tratamiento para resolver la problemática conductual, a este respecto señala de manera despectiva: ―mis padres creían todo de los psicólogos‖, lo que parecería indicar su descontento con la decisión tomada por sus padres y por la experiencia vivida. A la par del

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tratamiento psicológico recibió tratamiento psicomotriz del cual fue dado de alta a los 12 años.

Al llegar a la adolescencia se presentan dos experiencias que considera muy significativas. A la edad de 13 años fue enviado a Overbook, Estados Unidos, para realizar sus estudios de nivel medio (secundaria), su hermana Diana había realizado sus estudios allí y los padres de Manuel pensaron que la experiencia sería de utilidad para que él pueda lograr valerse por sí mismo y alcanzar la madurez. Los estudios nunca serían terminados, el examinado refiere que el motivo de que esto fuera así se debió a que no poseía una ―disciplina‖ para el estudio y su desempeño fue ―mediocre‖, ante esta situación toma la decisión de regresar a Mérida. A su regreso, después de casi un año y medio de residir en Overbrook, se presenta un acontecimiento totalmente inesperado para el examinado y su familia, su padre muere de un infarto cardiaco, experiencia que considera ―traumática‖, refiere: ―fue muy duro para mí‖, intenta manejar el sufrimiento con negación: ―no lo creía, no lo podía creer‖, y se establece un duelo que duró ―3 años‖ hasta su resolución. El fallecimiento de su padre produjo desequilibrio a nivel emocional, manifestándose en el ámbito escolar, ―no tenía ganas de estudiar‖, y en las relaciones familiares, ―me volví rebelde y me peleaba con mi mamá‖.

Historia del contexto familiar: ―Mauris‖ es el hijo menor y único varón de una familia de nivel socioeconómico alto, su padre proviene de una prestigiosa y reconocida familia de empresarios cuyos negocios se relacionan con los medios impresos de comunicación, una familia con importancia a nivel político y social en el estado de Yucatán.

Su madre, también proviene de una familia de estrato socioeconómico alto, poseedora de buena posición social. Durante su infancia recuerda un ambiente familiar exigente, pero en el que recibió mucho afecto. La relación con su padre era buena, lo consideraba duro, estricto, en ocasiones ―rudo‖, pero ―lo quería mucho‖. Su madre es percibida de manera ambivalente, por un lado más estricta que el padre y por otro lado ―buena, noble y cariñosa‖.

Respecto a la relación con su madre señala: ―actualmente nos llevamos bien‖, pero en el período de la adolescencia la relación no era buena, él se negaba a seguir las indicaciones de ella y esto produjo muchos conflictos.

Expresa tener buena relación con sus 3 hermanas. ―María‖ y ―Dione‖, segunda y tercera hija, viven en sus respectivos hogares con sus hijos y esposos, ―Valentina‖ a la mayor dejó los hábitos, pues era señorita consagrada, y se dedicó a apoyar en las labores domésticas. Actualmente el examinado vive con su madre y hermana ―Valentina‖.

Percibe a su familia como restrictiva, prohibitiva y religiosa. En ocasiones desconfía de su madre a la que no le gusta contarle las cosas que le pasan. El ingreso a la empresa donde actualmente labora fue propuesto y estimulado por su madre en colaboración con su primo Charlie, directivo de la empresa, éste último le sugirió experimentar por un breve periodo las labores de cada uno de los distintos departamentos de la empresa y que al final de esto ―Mauris‖ sugiriera cual era el que más le había gustado para asignarle un lugar en dicho departamento. En este tránsito por la empresa familiar llegó a interesarse por el

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departamento de ―Redacción‖, pero anuló la posibilidad al ―no poseer habilidades para ese trabajo‖. Su primo le ofrece un lugar en la ―Fundación‖ como auxiliar o asistente en un área administrativa, manifiesta: ―el puesto fue creado para mí‖. Esa labor se ve interrumpida por dificultades con su superior lo que produjo un cambio de puesto y fue reubicado en la biblioteca de la ―Fundación‖. Al preguntarle por las dificultades que ocasionaron el cambio de puesto expresa lo siguiente: ―no hacia mi esfuerzo, era irresponsable, no entregaba las cosas y me aburría, sabía que no podían hacerme nada pues soy el dueño‖.

La relación con sus primos, quienes poseen altos puestos en la empresa familiar, es ambivalente, los admira, idealiza, envidia y rivaliza con ellos.

Situación actual: ―Mauris‖ presenta dificultades en los ámbitos familiar, laboral y social, dice estar inconforme con el trabajo que tiene, estar ―harto‖ de su situación familiar y no tener una vida social satisfactoria. Vive con su madre y hermana mayor, de esta última refiere: ―siento que me manipula, es como un gendarme, es estricta, perfeccionista, pero sabe más que yo, sabe lo que quiere‖.

Una de las problemáticas que vivencia en el ámbito familiar es la que él denomina como una ―constante supervisión‖ por parte de su madre y hermana Verónica, dicha situación le produce enojo: ―estoy harto de las viejas, en mi casa, puras viejas, todo el tiempo me dicen qué hacer, cuándo hacerlo, me enoja, soy su bebito. Pero el que tiene que reaccionar soy yo, vivir mi vida no las de ellas‖. Un conflicto manifiesto es el de dependencia-independencia, se reprocha que a su edad aún dependa de su madre.

Tanto su trabajo anterior como el que actualmente realiza son considerados insatisfactorios, manifiesta abiertamente su inconformidad con la labor que desempeña en la biblioteca. Esta situación laboral también ha ocasionado dificultades a nivel familiar: ―llego molesto a la casa, he peleado con mi mamá, le grito, grito, cuando ya no puedo más me pongo a gritar en donde esté, en mi casa, en la calle, en el trabajo, he roto cosas en mi cuarto y en la casa, en una ocasión le aventé el carro a mi hermana‖; así mismo, presenta síntomas como tristeza, fatiga, desgano e irritabilidad, al preguntarle por el tiempo en el cual se han manifestado estos síntomas señala que desde la muerte de su padre los ha experimentado a veces con mayor frecuencia e intensidad pero casi a diario.

En el plano social indica no convivir con gente fuera de su núcleo familiar, problemas para relacionarse con los demás, las relaciones con otros no parecen ser un factor importante en su vida y hay poco interés por buscar la interacción con personas ajenas a su familia. Tiende a ser desconfiado y piensa que muchas personas sólo lo aceptan por interés y no por verdadero afecto. Casi no sale de su casa y cuando lo hace normalmente es para acudir a reuniones familiares o sociales las cuales le resultan poco placenteras. De las actividades que disfruta se encuentran: el Tae Know Do y visitar a un tío abuelo durante los fines de semana ―con el puedo hablar cosas de hombres‖. No ha tenido relaciones sentimentales, sus enamoramientos son fugaces, y a pesar de desear tener ―a alguien‖ no se atreve a acercarse a las mujeres que le

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gustan pues piensa que en su situación de vida actual ninguna mujer se fijaría en él. Señala dificultad para expresar los afectos, se describe como tímido, retraído, inseguro y ansioso.

Manifiesta desconocer lo que quiere hacer de su vida, sus intereses o aspiraciones vocacionales son poco claros, sin embargo, señala estar en la búsqueda de una carrera pues le gustaría realizar estudios de nivel superior.

Se siente ―un caos‖, incapaz de tomar sus propias decisiones, duda sobre sus capacidades y habilidades. Reniega de su condición física y emocional, ha comenzado a tener dudas de tipo existencial, se cuestiona sobre la importancia de su vida y el sentido de ésta, manifiesta sentir un vacío ―como si algo faltará‖, aparecen ideaciones respecto a la muerte pero señala que no sería capaz de suicidarse porque eso le causaría ―mucho daño a su madre‖.

Evaluación Diagnostica ―Mauris‖ presenta inestabilidad en la percepción de sí mismo y tiene dificultad para mantener relaciones interpersonales con sujetos externos al núcleo familiar del cual, en apariencia, depende considerablemente. Los estados de ánimo parecerían ser inconstantes y su sentido de la realidad es percibido en términos de ―blanco y negro‖, ―todo o nada‖. Su edad cronológica no parece coincidir con la mental, más bien sus conductas tienden a ser infantiles con poca integración emocional y pobre estructura yoica lo que permite la aparición de comportamientos impulsivos parecidos a berrinches, así como una inconstancia es sus actividades cotidianas.

Pierde fácilmente los límites del yo, la poca integración del yo y el pobre concepto de sí mismo lo vuelven dependiente de figuras externas que idealiza y que inviste con las características de amor, autoridad y poder, símbolos externos de seguridad, recursos que los objetos internos no pueden ofrecerle y que son encontrados en el exterior, pero al mismo tiempo rivaliza con ellas, las envidia y agrede. Al tener el yo límites tan desdibujados requiere de la presencia del otro para configurar cierto grado de identidad. Si bien la familia ha realizado un buen trabajo de contención proporcionando sostén y una estructura formal (límites) a la aparente organización interna ―caótica‖, es importante destacar que él vive la imposición de estos límites como una agresión a su libertad y a lo que es esencial de su persona. Los valores católicos que dice poseer realizan la misma labor, donde la ley proveniente de la figura paterna podrían fungir como el soporte omnipotente del precario yo.

Sin embargo, la ambivalencia entre los núcleos superyoicos en pugna constante (masoquismo) lo inducen a reacciones culpógenas y de autoreproche por las fantasías agresivas y sexuales. Sus manifestaciones supuestamente altruistas son ideaciones conscientes que niegan las pulsiones sádicas contra los padres.

La escisión del Superyó se observa en las variaciones de los estados de ánimo que oscilan entre la tristeza y el enojo. Tiende a presentar pensamientos de auto-desvalorización relacionados con su condición corporal y dificultades para tolerar la frustración sobre todo en el ámbito intelectual. Los síntomas de tristeza, irritabilidad, las conductas impulsivas y sus relaciones claramente ambivalentes confirma la tendencia de los impulsos instintivos a infiltrarse en

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sus defensas (las cuales fracasan), agobiando a su frágil Yo, por una parte con las exigencias contradictorias de los núcleos sádicos y prohibitivos del Superyó y, por la otra, con las demandas de los impulsos instintivos.

Existen serios estados confucionales, que son producto de un trauma al momento del nacimiento, la confusión que existe entre su necesidad de nacer y la retención que la madre hace de él indica un ambiente ambivalente que no quiere verlo nacer y que al mismo tiempo lo desea, esto se percibe como hostilidad que activa la angustia del bebé y lo lleva a un estado de asfixia (hipoxia), no sólo física sino psíquica.

La reacción de los padres ante las lesiones que el parto dejó en Mauris es sobrecompensatoria, pero que parecería ser más una sobreprotección e intentos de negación que expresiones afectivas contenedoras y facilitadoras de la asimilación de las consecuencias de su situación física y psíquica.

Las exigencias (fantasías) familiares indican que Mauris debía ser el continuador del linaje, ser hijo varón que perpetuara el éxito familiar. Sin embargo, esto no fue así, produciéndose en él profunda ambivalencia emocional. Es importante destacar que quizá dichas exigencias familiares nunca fueron expresadas directamente al examinado, pero de algún modo a nivel inconsciente la fantasía se instaló, esto se evidencia en sus aspiraciones intelectuales, en su deseo por ser reconocido, ser capaz de competir con sus iguales, que se interpreta como competir con mi padre y primos, ser capaz de continuar con esa herencia que su padre había portado con aparente éxito y que al contacto con la realidad le resultan insostenibles. A la muerte de su padre, Mauris no solo se deprime por la pérdida, sino por la imposibilidad de cumplir las demandas paternas, por sentirse incapaz de ocupar el lugar que su padre deja, por la sensación de indefensión respecto a sus capacidades.

Fantasías de competencia edípica, se compara con su padre y con sus primos, los ama, les teme y los envidia al mismo tiempo. Fantasea ser el continuador del nombre de su padre y ser competitivo como él y así competir contra sus primos, dicha competencia sobre todo está en el ámbito intelectual.

Lamentablemente la realidad le indica que sus posibilidades de competir y salir victorioso de esa competencia son muy escasas, esto lo frustra y llena de enojo contra sí mismo.

Lo anterior podría estar relacionado con las conductas impulsivas, las fantasías sobre la propia muerte, la autodesvalorización y el pobre autoconcepto que el examinado presenta. Parecería que el enojo contra sí mismo, es un desplazamiento del enojo que siente hacia su madre por el daño que le causó al nacer, por traerlo al mundo incompleto, imperfecto, defectuoso, hecho un ―caos‖. Este enojo se convierte en agresión no asumida conscientemente, pero de manera inconsciente lo lleva a realizar una serie de acciones que le ocasionan conflictos con la familia y la empresa, que no es más que una extensión de la primera. Los conflictos familiares y laborales poseen las mismas características, en ambos la situación es de insatisfacción como si algo faltara, como si no pudiera disfrutar por estar incompleto, esa sensación de incompletud es la herida narcisista dirigida a la imagen del cuerpo y representada en la desorganización psíquica. Lo anterior parecería ser el centro del conflicto del examinado.

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El rencor contra su madre por hacerlo indefenso o incapaz, por tratarlo como niño y no confiar en sus capacidades, es un sentimiento negado pero actuado, la preocupación de su madre por su estado actual, su desempeño laboral y por no saber qué hacer con él, son una forma de agresión pasiva, de venganza. Sus deseos de independencia y de apartamiento de ella, son un intento de salvar la imagen interna de su madre, por lo menos la parte de los objetos buenos que ella posee.

El aislamiento social que el examinado expone como una condición indeseable, esta asociado al temor a ser rechazado. En este plano también existe ambivalencia, por un lado desea ser admirado y demostrar sus capacidades, por otro, se aparta del contacto social y no logra mantener con éxito sus proyectos personales (auto-sabotaje) generando sentimientos de frustración, temor de emprender actividades y de ser rechazado por no poder cumplir las expectativas de los demás. Es como si pensara que se espera mucho de él y al mismo tiempo supiera que no puede con la exigencia.

En la Contratransferencia durante la primera entrevista se percibe estar al frente de un niño al cual hay que proteger, indefenso y perdido. Sin embargo, al trascurrir el psicodiagnóstico y sus constantes trasgresiones al encuadre llegaron a producir enojo y desesperación en el clínico. Con esto se puede deducir que la familia experimenta estas mismas emociones por un lado protegerlo y por otro sentir enojo y desesperación.

Los elementos primordiales de las relaciones interpersonales del examinado son la primitiva idealización del objeto de amor, el aferramiento infantil y una cierta capacidad de gratificación genital. El examinado presenta un elevado grado de inmadurez intrapsíquica, la incapacidad para establecer relaciones profundas y duraderas en el ámbito sentimental podría ser un indicativo. Las proyecciones de los objetos de amor se dirigen hacia personas idealizadas, inalcanzables y temidas por ser la fuente de posibles rechazos.

Las situaciones tienden a ser valoradas en términos absolutistas, existe poca tolerancia a la frustración y sus mecanismos de defensa son predominantemente primitivos.

En las pruebas aparecen indicadores de aspectos psicopatológicos que se refieren a sentimientos de inseguridad, culpa y minusvalía, y a la tendencia a apartarse del grupo social, entre estas últimas tendencias y el deseo de ser aceptado por los demás se evidencia una ambivalencia que el examinado no logra superar, por un lado quiere ser parte de un grupo y por otro tiende a aislarse cuando lo ha encontrado.

La exigencia a sí mismo es muy elevada, sin embargo, la capacidad para tomar decisiones es pobre, el temor a cometer errores y ser juzgado por ellos es un constante inhibidor de sus actividades más espontáneas, es por ello que controla sus actitudes, aunque de manera poco efectiva pues la agresión reprimida termina por desbordarse y cae en conductas impulsivas.

Las relaciones interpersonales del examinado son bastante problemáticas, ya que por su inseguridad, aislamiento y falta de tolerancia a la frustración, experimentan con frecuencia sentimientos de soledad. Para compensar la poca capacidad para establecer relaciones interpersonales, emplea con poco exito el mecanismo de fuga a la fantasía y la idealización que reduce sus posibilidades de un verdadero contacto con el otro.

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―Mauris‖ esta en busca de una identidad, la cual actualmente está desarticulada. Su condición emocional es típica de la adolescencia, la falta de identidad hace que no pueda discernir con claridad entre las opciones que se le presentan en su vida, dificultado la toma de decisiones. La sensación de inseguridad y desconocimiento respecto a qué hacer con su vida también son producto de la falta de una identidad consolidada, esto lo lleva a experimentar sentimientos de vacío y a dudar sobre el significado de su vida, se reprocha ser como es y su autoestima disminuye al establecerse ideas autodespreciativas.

A pesar de la precaria constitución del psiquismo del examinado, existen elementos a considerar como factores que pueden contribuir al bienestar psíquico: 1) capacidad para experimentar culpa, puede ponerse en el lugar de otro y asumir que éste es un individuo que merece respeto, afecto, protección, esto se ve claramente en la indentificación con su tío abuelo, al cual visita los fines de semana y lo ayuda en algunas actividades es una labor en la que se siente útil, también puede llegar a identificarse con el sufrimiento de su madre, esto le permite desarrollar mecanismos reparatorios; 2) no trasgrede las reglas (al menos no de manera consciente o con premeditación) y se somete a la autoridad; 3) su red de apoyo familiar es adecuada, con recursos y con la intención de apoyarlo; 4) capacidad para la reflexión y para darse cuenta de sus propios estados internos, si bien, en ocasiones no quiere reconocerlos; 5) su visión altruista lo impulsa hacia conductas morales que socialmente son aceptadas; 6) tiene una perspectiva de un futuro mejor, esperanza en que puede mejorar como persona; 7) es espontaneo, con un potencial emocional intenso, que ante la falta de límites se desborda, pero que canalizándola a través de mecanismos mas eficaces podría ofrecerle la expresión afectiva adecuada para establecer relaciones significativas, duraderas y profundas con familiares, parejas sentimentales, compañeros de trabajo.

A través de los datos obtenidos en las entrevistas y pruebas aplicadas se diagnostica al paciente con una organización fronteriza y estructura de personalidad predominantemente esquizoide con marcados rasgos dependientes e infantiles y un trastorno distímico.

Evaluación multiaxial Eje I: F34.1 Trastorno Distímico Eje II: Z03.2 No hay diagnóstico. Rasgos o características de personalidad esquizoide.

Eje III: Problemas visuales, malformación en el pie izquierdo, lesión neurológica producida durante el parto Eje IV: Problemas laborales (Insatisfacción laboral) Problemas relativos al grupo primario de apoyo (discusiones y desavenencias constantes con su madre y hermana mayor) Problemas relativos al ambiente social (Inhibición social).

Eje V: Escala de Evaluación de la Actividad Global = 55 (Actual) (Síntomas moderados o dificultades moderadas en la actividad social, laboral o escolar).

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Discusión Las patologías del carácter que incluyen la Organización Limítrofe de Personalidad es el tipo de funcionamiento psicológico de más difícil diagnóstico. La clasificación de las patologías del carácter propuesta por Otto Kernberg, además de brindar criterios diagnósticos más específicos, también permite la convergencia o punto de encuentro entre concepciones que comúnmente son consideradas como divergentes: Psicoanálisis y Psiquiatría.

Las manifestaciones clínicas descritas en manuales diagnósticos como el DSM-IV-TR no tiene porqué ser escindidas de las indagaciones clínicas psicodinámicas, ambos enfoques estudian el mismo objeto o sujeto pero desde diferentes aristas, lo que no implica necesariamente una contradicción. De hecho si uno lee las hojas de introducción del enorme DSM-IV-TR, vera que incluso sus creadores proponen que el libro debe ser utilizado exclusivamente como apoyo y herramienta en la exploración clínica. Es el clínico y su investigación diagnóstica el que determinará y establecerá el diagnóstico.

El diagnóstico siempre está al servicio del tratamiento, nunca al servicio de una teoría o paradigma que intente, a través de él, validar en la práctica lo que en el plano teórico se ha propuesto. Si la teoría llega a ser confirmada a través de la praxis es porque en sus constructos se encuentran la esencia misma del fenómeno, pero esto no quiere decir que el fenómeno en sí mismo sea un producto teórico que se construye con base a un paradigma.

Una de las patologías del carácter más graves es sin duda la organización limítrofe de personalidad, pues al caracterizarse principalmente por la difusión de identidad y la falta de cohesión del yo. Por otro lado, y producto de la difusión de identidad (falta de integración de las representaciones contradictorias del sí mismo y de los otros significativos), la organización limítrofe de personalidad se caracteriza por una patología en las relaciones objétales internalizadas.

Las relaciones objétales patológicas y la falta de integración de la identidad son mantenidos en el tiempo producto de la activación de una organización defensiva primitiva, dominada principalmente por el mecanismo de escisión. De allí surge la siguiente anotación: mientras la neurosis es una patología de la represión, la organización fronteriza es una patología de la escisión.

La difusión de identidad y la patología en las relaciones objétales internalizadas (ambos producto de la organización defensiva primitiva) llevan a estos pacientes a tener percepciones distorsionadas de la realidad. El paciente borderline mantiene intacto el juicio de realidad, es decir, la diferenciación entre las representaciones del sí mismo y las representaciones de objeto (diferenciación yo/no-yo), pero sus potentes mecanismos proyectivos (en especial, la identificación proyectiva) debilitan los límites yoicos, produciéndose una pérdida de la prueba de realidad, especialmente en las relaciones de gran intimidad emocional.

La patología de las relaciones objétales internalizadas, hace que las relaciones interpersonales se tornen caóticas y tormentosas.

Es necesario enfatizar, que la literatura de los cuadros borderline enumera una serie de síntomas descriptivos y conductuales, sin embargo,

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ninguno de estos síntomas es patognomónico de la psicopatología. El diagnóstico final de una organización limítrofe de personalidad depende específicamente del déficit en la constitución yoica y en la patología de las relaciones objétales internalizadas.

En el caso de ―Mauris‖ se evidencia que la falta de cohesión yoica y las relaciones objetales parcializadas, producen un monto de malestar clínicamente significativo. Las manifestaciones clínicas de la distimia son en buena medida producto del enojo contra sí mismo y contra los objetos internos idealizados que al mismo resultan ser persecutorios. La sensación de incompletud, de estar hecho un ―caos‖, de insatisfacción en distintos ámbitos de su vida, así como la profunda herida narcisista, que en primera instancia está dada por el propio cuerpo y secundada por las fantasías familiares respecto a su desempeño como hijo varón heredero, son reflejo de la desorganización interna del examinado. Está falta de integración de un sí mismo impide que las relaciones familiares, sociales y laborales sean concebidas como gratificantes y saludables. Esta misma carencia en la estructura y organización psíquica dan por consiguiente la sensación que ―Mauris‖ experimenta sobre su vida, la cual considera vacía, también le genera dificultades para tomar decisiones importantes y elaborar un proyecto de vida claro y concreto.

En la sintomatología depresiva que presenta el paciente se evidencia que la autoestima disminuye debido a la frustración de aspiraciones de tipo narcisista. Aunado a esto la autoimagen recibe una carga de energías agresivas que produce una disminución de la autoestima y consecuentemente la sintomatología depresiva.

La ambivalencia y constantes oscilaciones en las cuales libido y agresión se dirigen al mismo objeto, dificultan constitución de una representación endopsíquica estable. Las relaciones ambivalentes con su madre, hermana y padre ―muerto‖ producen gran monto de agresión dirigida hacia sí mismo al no encontrar formas de expresión adecuadas y adaptativa. Pero la autoimagen mal integrada, poco diferenciada de ―Mauris‖, revestida de agresividad, permite la aparición de trastornos de la identidad, baja autoestima y depresión.

Lo anterior se relaciona directamente con las demandas del Super-Yo, el cual en el análisis del material clínico se revela primitivo, arcaico, punitivamente ataca al débil Yo del paciente al que dirige las percepciones rígidas y fantasmáticas sobre las expectativas paternas, que necesariamente lo conducen al fracaso ante la realidad de sus condición de vida.

El Yo ideal inalcanzable y el Ideal del Yo irreal contribuyen a que la sintomatología depresiva se haya mantenido por años en. Ya que la imposibilidad de alcanzar ambos ideales confirman la incapacidad del precario Yo del paciente para disfrutar y organizar una condición de vida realista y placentera. Las funciones críticas del Yo son principalmente inmaduras con poca capacidad para discriminar lo razonable de lo no razonable, o sea, las demandas, deseos y acciones que razonablemente ―Mauris‖ puede llegar a alcanzar con éxito, valorando adecuadamente sus limitaciones y capacidades.

El trastorno clínico de este paciente se organiza en torno al ideal narcisista, más las aspiraciones del Yo ideal como metas inalcanzables, junto a la construcción de una representación desvalorizada de sí. Todo lo anterior se

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traduce en: limitación de las fuentes de autoestima (necesidad patológica de dependencia), temor a la gratificación autónoma (no encuentra placer o motivos de autoestima en sus propios esfuerzos, sin valerse para ellos del otro dominante), la relación de compromiso (se obliga a negarse gratificaciones autónomas a cambio de recibir sustento del otro dominante), sensación de incapacidad para modificar el entorno (carece de dominio sobre las funciones de autogratificación) e incompatibilidad cognitiva de las expresiones de agresión y enfado con la primacía del afecto depresivo.

En términos nosológicos y basándonos de la herramienta diagnóstica DSM-IV-TR, ―Mauris‖ cumple los criterios de un Trastorno Distimico: estado de ánimo crónicamente depresivo la mayor parte del día de la mayoría de los días, manifestado por el sujeto u observado por los demás, durante al menos 2 años.

Hay presencia falta de energía, fatiga, desanimo, baja autoestima, dificultades para concentrarse o para tomar decisiones y sentimientos de desesperanza, sintomatología que se presenta casi a diario. Y por último, no hay evidencia de episodios depresivos mayores durante los primeros 2 años de la alteración.

En la entrevista de devolución y al informarle al paciente de los hallazgos del proceso psicodiangóstico, así como el pronóstico y las alternativas del tratamiento, el examinado se mostro indiferente, como si lo dicho por el clínico no fuera relevante, como quien recibe una noticia que nada importa porque no se tiene relación con ella. Sin embargo, señaló que seguiría las recomendaciones. Esa falta de expresión afectiva respecto a su situación y salud psíquica puede indicar la poca conciencia de enfermedad o una negación de los conflictos intrapsíquicos y padecimiento emocional.

Las dificultades para diagnósticar las patologías del carácter aunado al hecho de que en el contexto yucateco no se conocen alternativas diagnosticas como la propuesta por Otto Kernberg, así como la utilización indiscriminada y poco reflexiva de los manuales de diagnóstico como el DSM-IV-TR, hacen que muchos pacientes con organizaciones fronterizas no sean detectados y por lo tanto no reciban un tratamiento más acorde a su padecimiento.

No se pretende con este trabajo establecer un modo de psicodiagnóstico único y universal que pueda ser aplicado a todos los casos, pues no creo que pueda existir tal cosa. El presente trabajo solo intentó evidenciar que existen técnicas, métodos y paradigmas que pueden ser útiles en la detección de los padecimientos relacionados con la organización y estructura de la personalidad.

Conclusiones, Pronóstico y alternativas de tratamiento El pronóstico del examinado es reservado, pues se requiere de una ardua y prolongada labor terapéutica. El objetivo principal del tratamiento es darle estructura a la precaria identidad del yo para contrarrestar los efectos del Super-Yo sádico, exigente y punitivo, consiguiendo una mejor integración de los elementos escindidos.

Los objetivos a seguir en el tratamiento de ―Mauris‖ estarían orientados hacia: 1) La exitosa integración de su identidad y la reestructuración de la personalidad con la intención de modificar las relaciones primitivas de objeto y fortalecer los límites del yo, 2) la integración no sólo de las representaciones

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sino también de los afectos correspondientes al sí-mismo y a los objetos, procurando una modulación afectiva y una acrecentada capacidad de control afectivo, 3) La elaboración de las defensas patológicas como la escisión a otras como la represión u otros mecanismos afines correspondan a un nivel superior de organización yoica reemplazando las defensas más primitivas que debilitan al yo, 4) también sería recomendable trabajar sobre la toma de decisiones en el plano vocacional, la integración de la personalidad debe conducir al establecimiento de intereses y motivaciones realistas que le permitan discernir y elegir una actividad vocacional acorde a sus habilidades y capacidades.

Otra alternativa de tratamiento es la psicoterapia de grupo, incluyen la estabilidad de los pacientes, manejo de la impulsividad y otros síntomas, así como el examen de las reacciones de afectivas, el ensayo conductas sociales que favorezcan su desempeño en el ámbito laboral y su integración a otros grupos sociales.

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PROPUESTA

LA IMPLEMENTACIÓN DE UN TALLER LINGÜÍSTICO COMO ALTERNATIVA PARA FORTALECER LA EXPRESIÓN ORAL EN UN GRUPO DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA Mariela Reyes Estrada Norma Silerio Galaviz Raquel Gaxiola López Estudiantes de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica de Durango. marielarem@hotmail.com

Resumen A lo largo del proceso de adquisición de la lectoescritura es común encontrarse con obstáculos que limitan el desarrollo de las habilidades lingüísticas, por tal motivo el presente trabajo como preocupación inicial se enfocó en cómo influye el contexto en el proceso de adquisición de la lectoescritura, problemática que llevó a detectar las dificultades de expresión oral en un grupo de segundo grado de primaria. Para llevar a cabo la construcción del problema se siguió la metodología de Investigación – acción; algunos de los instrumentos utilizados fueron el diario de campo, guión de entrevista, etc., su aplicación se realizó acorde a las necesidades del instrumento y con las características delimitadas por las investigadoras. El análisis de la información obtenida en los instrumentos aplicados se realizó tanto por promedio cuando fue requerido, como por categorización en los casos de instrumentos de orden cualitativo. Los resultados arrojaron dos problemas sobresalientes el primero de ellos acerca de la comunicación entre padres de familia y maestra de grupo; el otro sobre las dificultades en la expresión oral de los alumnos de segundo grado. Tal dilema fue discutido y consensado entre las investigadoras para quienes las dificultades de expresión oral pueden llegar a ser más relevantes en el proceso de adquisición de la lectoescritura. Marcando así el área de acción para intervenir. La propuesta generada consiste en un taller lingüístico, por medio del cual, las distintas actividades a realizar se encaminan a superar cada una de las dificultades detectadas en la expresión oral.

Palabras clave: Taller lingüístico, expresión oral, vicios de lenguaje, vocabulario coloquial y comunicación Abstract Throughout the process of acquiring literacy is common to find obstacles that limit the development of language skills, for that reason this paper as an initial concern focused on how context influences the acquisition of literacy, problem which led to difficulties in detecting oral expression in a group of second grade. To carry out the construction of the problem Research methodology followed - action, some of the instruments used were the diary, interview script, etc. The application was performed according to the needs of the instrument and by the researchers. The analysis of the information were obtained showing average when it was required, such as in cases of categorization of qualitative instruments. The results

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showed two outstanding problems the first one about communication between parents and teacher group, the second about the difficulties in oral expression of second graders. Such a dilemma were discussed between researchers for those speaking difficulties may become more important in the acquisition of literacy. Marking the area of action to intervene. The proposal generated was a linguistic workshop, through which the various activities to be performed are routed to overcome each of the challenges identified in the oral expression.

Keywords: Language workshop, speaking, bad habits language, colloquial vocabulary and communication.

Punto de origen Dentro del marco de la Reforma Integral de Educación (RIEB) 2011, específicamente en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación, uno de los principales objetivos es el de desarrollar en los alumnos competencias comunicativas que les permitan a su vez emplear el lenguaje oral y escrito como una herramienta para desenvolverse en su contexto y así mismo usar la habilidad lectora para interpretar o explicar situaciones propias de su mundo.

(SEP, 2011) Basadas en este referente, las investigadoras interesadas en la importancia del desarrollo de las competencias comunicativas, nos dimos a la tarea de encontrar una institución educativa que proporcionara las facilidades para llevar a cabo una investigación, en el ánimo de profundizar en el estudio de las problemáticas relacionadas al campo formativo de lenguaje y comunicación.

Una escuela primaria ubicada en la periferia de la ciudad de Durango, fue la encargada de facilitar las condiciones para desarrollar los trabajos de investigación en el grupo ―B‖ de segundo grado en el turno vespertino. Con la anuencia del Director del plantel y la maestra del segundo grado se obtuvo información del contexto, a decir de ellos, la mayoría de las familias son disfuncionales y de estrato social bajo; las actividades que dan sustento económico a este sector de la sociedad, varían, por ejemplo, la construcción, el trabajo doméstico, la pepena, entre otros.

Al interior de este contexto comienzan la exploración en el grupo de segundo grado de primaria enfocándose en la influencia del contexto en la adquisición de la lectoescritura. Puesto que cada alumno posee conocimientos y experiencias en donde va reconstruyendo su aprendizaje, se tienen tantas posibilidades de aprendizaje como el medio le proporcione a cada individuo en su desarrollo, por lo cual el medio cultural y social se vuelven factores importantes en el proceso de adquisición de la lectoescritura, temática relevante en la investigación.

En la interacción de las investigadoras con la maestra de grupo, ésta manifiesta tener una dificultad en el grupo pues cuatro de los catorce alumnos no sabían leer ni escribir. Por lo cual tomando en consideración la situación del grupo y el interés de las investigadoras, la problemática que inicialmente guió el trabajo a realizar es ―la influencia del contexto en la adquisición de la lectoescritura en el grupo de segundo de primaria‖.

Para un acercamiento mas organizado al campo, el panorama de la problemática a indagar es bifurcado en cuatro aspectos que fueron obtenidos a

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partir del análisis hecho por las investigadoras a través de un diagrama de Ishikawa, los que a continuación se listan:  Oportunidades en la familia para el fomento de la lectoescritura.  Apoyo de la familia en tareas extraescolares.  La comunicación entre padres y la docente.  Tipo de vocabulario usado por los alumnos.

Tomando estos elementos se procedió al diseño de instrumentos para la pertinente recogida de información de cuyos procedimientos y resultados se profundizará en el siguiente apartado.

Construcción del problema En el desarrollo de la presente investigación es necesario mencionar cuál es la metodología con la que se realizó, en este caso se tomó como base la metodología de Investigación – acción; la cual dentro de sus características busca la superación del problema construido en base a una propuesta de intervención.

Retomando los cuatro aspectos que inicialmente se detectaron sobre la influencia del contexto en la adquisición de la lectoescritura, se diseñaron cuatro instrumentos con la finalidad de recopilar la información relevante para identificar el problema.

Aplicación de instrumentos Para llevar a cabo la selección de información así como la ubicación del problema se aplicaron 3 técnicas diferenciadas, cuyo desarrollo y resultados se describen más adelante.

Cuestionario El instrumento de esta técnica fue un cuestionario con escalamiento tipo Likert (ver anexo 1), que según Rodríguez, Gil y García (1996) se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador. Esta modalidad permite abordar los problemas desde una óptica exploratoria, no en profundidad. Esta forma de encuesta está indicada cuando se pretende recoger información preguntando a un grupo de sujetos, con un mínimo de tiempo y esfuerzo.

La aplicación de este instrumento se llevó a cabo el día 9 de octubre de 2013 en el marco de una asamblea de padres de familia grupal donde además de la temática propia de la reunión se les informó acerca del desarrollo de los trabajos a realizar por parte de un grupo de investigadoras de la Universidad Pedagógica de Durango, obteniendo una respuesta favorable por parte de los padres. Una vez con el consentimiento se procedió a su aplicación.

El propósito principal de este instrumento fue medir el grado de comunicación entre el padre o madre de familia y la docente a cargo del grupo, por lo tanto los 10 ítems medidos en una escala de 0 a 3 se enfocaron en aspectos de esta índole.

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Al analizar los resultados de la aplicación de este instrumento la media más baja se encontró en el ítem ―Comparten ideas con la profesora de su hijo (a)‖, en donde la media fue de 1.5 puntos, seguido del ítem ―Ha propiciado la comunicación con la maestra de su hijo‖ cuya media fue de 1.8 puntos, en comparación con ―Participa en las actividades escolares en el hogar‖ que tuvo 2.9 puntos, siendo esta la mayor puntuación de los ítems.

Con esta información se pudo determinar que existen dificultades en la comunicación entre padres de familia y docente, al manifestarse que los primeros no comparten sus ideas acerca de la educación de sus hijos con la maestra de grupo, y que tampoco se propicia la comunicación. Se puede decir entonces que para fortalecer la comunicación entre padres y la profesora hace falta un acercamiento que les permita interactuar en forma positiva para beneficio de los alumnos en el proceso de adquisición de la lectoescritura.

Entrevista semiestructurada Rodríguez, et al. (1996) sustentan que la entrevista ―Es una técnica en la que una persona solicita información de otra o de un grupo, para obtener datos sobre un problema determinado‖. Cabe destacar que este instrumento se aplicó únicamente a madres de familia debido a que son las que participan más activamente en las actividades del grupo de primaria.

Previo a la realización de la entrevista las investigadoras se dieron a la tarea de negociar con las madres de familia que fueron voluntarias para la realización de la entrevista, quedando como fechas estipuladas los días 14 y 15 de octubre de 2013 para aplicar el primer guión y 17 y 18 de octubre el segundo guión; la cita tuvo lugar al final de la jornada escolar en el mismo salón de clases del grupo contando únicamente con la madre de familia y la entrevistadora, en un ambiente tranquilo y de confianza.

El primer guión de entrevista semiestructurada (ver anexo 2) se aplicó a dos personas para conocer su opinión acerca de la importancia de las tareas como herramienta de apoyo en la adquisición de la lectoescritura; ambas entrevistadas sostienen que las tareas son la mejor forma de que los niños refuercen en casa lo visto en la escuela con ayuda de los papás además de que es una actividad favorable para mantenerlos ocupados.

La primera persona manifestó que, al principio, ella le resolvía las tareas a su hijo cuando éste no podía, pero se empezó a dar cuenta de que ello no servía mucho, así que adoptó la estrategia de apoyarlo cuando lo requería y empezó a ver que los resultados fueron mejorando al mismo tiempo que observaba cómo el niño iba adoptando el hábito, aunque dice que ―sí reniega un poco cuando le sale mal, pero lo vuelve a hacer otra vez y sí lo hace bien‖. (sic) (E1) (Entrevista 1) Ambas entrevistadas sostienen que el apoyo de los padres de familia es fundamental para que los niños aprendan a leer y escribir correctamente y lo es también a la hora de hacer las tareas. Un fenómeno que externaron las dos personas fue en el sentido de que su escolaridad en ocasiones es un impedimento para ayudar a sus hijos en las labores escolares en casa (la primera entrevistada terminó la educación secundaria y la segunda persona llegó hasta quinto de primaria), pero que cuando llega a suceder se apoyan en

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sus hijos más grandes o en vecinos para resolver la situación. Esto refleja que los padres de familia del grupo de segundo ―B‖ se encuentran comprometidos con apoyar a sus hijos en las tareas en casa, lo que a su vez influye en el aprendizaje que poco a poco sus hijos van afianzando en cuanto a la adquisición de la lectoescritura.

De acuerdo con Ifergan (1999) ―sea lo que sea, los padres desempeñan un papel nada desdeñable en cómo su hijo va a vivir en el colegio. Si aparentan desinterés, el niño puede imitarlos‖ (p. 153). En este caso los padres sí conocen el grado de su responsabilidad y lo asumen como beneficio para sus hijos mencionando que ese apoyo refuerza también el lazo afectivo entre padre e hijo.

Ya con las entrevistas redactadas, se procedió al análisis por medio de categorización de la información obtenida en el aspecto de la importancia de las tareas en el contexto familiar. Fueron tres las categorías identificadas: reforzar con tareas, resolver dudas y acompañamiento.

En la categoría de reforzar con tareas quedaron enmarcados los comentarios de las madres de familia sobre la utilidad de realizar tareas escolares para ―aprender más rápido‖ (sic) (E1) por ejemplo o para ―que se mantengan ocupados‖ (sic) (E2) (Entrevista 2). La segunda categoría denominada resolver dudas incluye lo dicho por las entrevistadas acerca de la importancia de las tareas al servir para explicar lo visto en la escuela de manera breve; por último en la categoría llamada acompañamiento se englobaron las ideas de las interrogadas con respecto al apoyo y motivación familiar durante la realización de las tareas escolares.

Prosiguiendo a la categorización, tuvo lugar la discusión y análisis por las investigadoras dando resultado que la aplicación del primer guión de entrevista deja ver que las tareas sí se están realizando contando con el apoyo de la familia y así, se descartó considerarla un problema en el proceso de adquisición de la lectoescritura en el grupo de segundo grado.

Por su parte el segundo guión de entrevista semiestructurada (ver anexo 3) referente a las oportunidades que se brindan en la familia para la adquisición de la lectoescritura proporcionó a grades rasgos lo siguiente.

Ambas entrevistadas sostienen la importancia de la utilidad de la lectura y la escritura como herramientas para la vida adulta, sin embargo es necesario hacer notar que la primera persona apoya más en las tareas escolares y brinda oportunidades para la lectoescritura dentro y fuera de casa más que la segunda madre de familia, ya que por motivos laborales deja estas cuestiones para que su hijo las resuelva de forma autónoma y acude a su llamado sólo en situaciones donde su hijo no puede hacerlo sin ayuda.

La primer madre de familia menciona que ha visto como su hijo va consolidando tanto su escritura y aún más su lectura, además que en familia por cuestiones culturales tienen hábitos muy definidos en cuanto a este rubro.

Esta persona recalca que ella sigue las recomendaciones que la maestra hace con respecto a que los niños lean de 15 a 20 minutos y de ellos se haga un registro diario, inclusive destaca que tiene un libro específico que el niño eligió para realizar esa tarea diaria, así mismo fomenta que su hijo lea los letreros de los camiones, haga la lista para ir a la tienda, entre otras actividades para reforzar lo que se aborda en segundo grado, debido a que está consciente de

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que su hijo no es de los más avanzados del grupo y por tanto necesita apoyarlo. Esta entrevista concluye con el comentario de la madre de familia acerca de su deseo de que todo lo que su hijo construya en la escuela, junto con el esfuerzo de ella en casa, repercuta favorablemente en el niño para que éste adopte el hábito de la lectura y la escritura de una forma más autónoma y vaya encaminándose por iniciativa propia.

La segunda persona entrevistada al igual que la primera apoya a su hijo lo más que puede, pero como se mencionó anteriormente su situación laboral no le da la misma libertad para hacerlo y reconoce que todo el avance que el alumno ha tenido es en base al esfuerzo propio. Esta señora manifiesta que en casa no tiene libros salvo los de texto de cada uno de sus hijos y son en los que se lee cuando es necesario hacerlo y reconoció también que son pocas las ocasiones en que ella lee a sus niños, sólo cuando ellos se lo piden, lo que sí hace diariamente es el revisado de tareas, pero está confiada en la capacidad de su hijo ya que éste nunca ha tenido dificultades y fue de los primeros en leer y escribir el grado anterior, así que eso a ella la tiene tranquila. Aún así al final de la entrevista expresa la importancia de la utilidad de lectoescritura para la vida adulta y cómo es necesario crear hábitos favorables aunque dice ―hay veces que les da flojera ponerse a leer‖ (sic) (E4) (Entrevista 4), pero a su vez resalta las bondades de que esta competencia comunicativa se haga un hábito de vida.

Ya con las notas de las entrevistas y analizando la información obtenida por medio de una categorización se obtuvieron para este caso cuatro categorías: utilidad de la lectoescritura, tipos de texto, apoyo en tareas y hábito de lectura. La primera incluye lo dicho por las señoras acerca de la importancia de fomentar la lectura y escritura en casa, así ―ya no van a batallar‖ (sic) (E3) (Entrevista 3).

Las menciones sobre el beneficio de tener distintos tipos de texto en casa para fomentar el gusto por la lectura quedaron cobijadas en la categoría llamada precisamente tipos de texto. El apoyo y supervisión en la realización de las tareas escolares en casa, el suministro de los útiles y materiales necesarios se encuadraron en la categoría de apoyo en tareas. Finalmente las distintas estrategias en casa para practicar la lectura se encerraron en la categoría de hábitos de lectura.

Al igual que en el análisis del primer guión de entrevista, ubicadas las categorías se continuó con el estudio y discusión, Arrojando que los padres conocen y reconocen la importancia del apoyo a sus hijos y dan las oportunidades para adquisición de la lectoescritura, no siendo un problema en este caso para dicho proceso.

Es importante enfatizar que el segundo guión aplicado deja ver cómo el contexto influye en la forma como se desarrolla el proceso de adquisición de la lectoescritura pero aún así éste no es determinante, ya que el aprendizaje es una cuestión social, pero parafraseando a Rogoff (1990) la alfabetización es un ejemplo palpable de cómo el medio cultural influye para desarrollarla, pero relacionado así mismo con las habilidades cognitivas del individuo, es decir, la internalización del niño.

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Observación no participante Para Rodríguez, et al. (1996) ―la observación es entendida como un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema‖ (p. 149), siendo éste el que determina ―qué se observa, quién es observado, cómo se observa, dónde se observa, cuándo se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los datos y qué utilidad se da a los datos‖ (Rodríguez, et al., 1996, 149).

Partiendo de lo anterior se eligió el diario abierto según Latorre (1987) como instrumento en el desarrollo de la técnica de observación (ver ejemplo en anexo 4), para recabar la información acerca del tipo de vocabulario usado por los estudiantes durante sus charlas al momento del receso; por considerarse el periodo de la estancia escolar donde se expresan libremente sin la supervisión del maestro de grupo.

Fueron tres las observaciones realizadas durante la primera quincena del mes de octubre, para la realización de los diarios. Cabe señalar que se tomaron distintos grupos de alumnos del segundo grado en distintas situaciones, de tal forma que se obtuviera la expresión natural y de la mayor parte de los estudiantes objeto de la presente investigación. Específicamente se buscaba identificar el vocabulario utilizado comúnmente entre los niños del grupo observado.

Una vez analizadas las notas obtenidas se lograron identificar tres categorías: contracciones, modismos y adjetivos, las cuáles arrojaron evidencia de errores en la expresión oral. Dentro de la categoría de contracciones se contemplan las palabras que no son pronunciadas completas, es decir, sólo se articula una parte de la misma, por ejemplo ―ta‖ en vez de ―está‖, ―onde‖ en lugar de ―donde‖, etc.

Como modismos se consideraron las palabras deformadas utilizadas y entendidas en el contexto en que son comunes, por ejemplo ―morros‖ para llamar a los niños, ―mona‖ para referirse a una muñeca, ―chido‖ para calificar como muy agradable, etc.

Por su parte en la categoría de adjetivos quedaron ubicadas las expresiones con incongruencia o incoherencia en los adjetivos utilizados, es decir, el sentido de la oración expresada queda confuso, por ejemplo ―este árbol está picoso‖ en vez de éste árbol está áspero; también se incluyeron las frases en las que se utilizaron dos adjetivos innecesariamente, como ―están bien agusto‖.

Ubicadas las categorías y analizadas las notas de las observaciones se determinó un problema en la expresión oral debido a la utilización de un vocabulario coloquial y vicios en el habla como barbarismos, pleonasmos, impropiedad, solecismo o redundancia. Dificultades entendidas como obstáculos en el proceso de adquisición de la lectoescritura al haber diferencia entre lo que se pretende escribir y cómo se habla, o bien por la discrepancia entre la decodificación de la escritura y el referente léxico.

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Balance general De acuerdo al análisis de los instrumentos aplicados se obtuvieron dos problemáticas distintas: la primera referente a la poca comunicación entre padres de familia y maestra que arrojó la aplicación de la Escala Likert y la segunda, acerca de problemas en la expresión oral en el grupo de segundo grado; ubicados estos obstáculos y retomando la situación planteada inicialmente observamos que ninguna de las dos enmarcaba en la preocupación inicial que era ―La influencia del contexto en la adquisición de la lectoescritura‖.

Ante la disyuntiva de los dos problemas obtenidos, el equipo decidió tomar como problema a investigar ―Las dificultades de la expresión oral en el grupo de segundo grado en una escuela primaria de la periferia de la ciudad de Durango‖. La principal razón para continuar el trabajo de investigación con este tema y no con el relacionado con la comunicación entre padres de familia y maestros, radicó en el grado de influencia que se puede tener por parte de las investigadoras con la propuesta, pues se consideró más viable el influir en los niños que están dispuestos a aprender durante las jornadas escolares, que los adultos, con una serie de problemáticas obstaculizadoras de las intenciones de mejora.

Otra razón fue el impacto sobre la idea inicial de la investigación, la influencia del contexto en la adquisición de la lectoescritura, ya que el problema de comunicación entre padres de familia y docente se consideró de menor impacto en el proceso de lectoescritura; no así el tipo de vocabulario utilizado cotidianamente por los niños en sus conversaciones.

De esta manera el problema a superar en la presente investigación queda como a continuación se presenta.

Planteamiento del problema ¿Cómo superar las dificultades de expresión oral que presentan los alumnos de 2° grado de una escuela primaria de la periferia de la ciudad de Durango?

Hipótesis de Acción Las dificultades de expresión oral de los alumnos de segundo grado se superarán a través de la implementación de un taller lingüístico apegado al currículo involucrando alumnos, padres de familia y maestra de grupo.

El taller lingüístico: una alternativa para fortalecer la expresión oral.

En base a los resultados obtenidos en el diagnóstico y con el consenso del equipo de investigadoras se determinó el diseño de un taller lingüístico como estrategia para superar las dificultades de expresión oral en el grupo de segundo grado, tomando en cuenta el currículo propio del grado y con la participación de alumnos, padres de familia, docente a cargo e investigadoras. ¿Qué es un taller? De acuerdo a Careaga (2006) los talleres son lugares donde se trabaja y se elabora, se aprende desde lo vivencial, donde los

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conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo relacionado con el objetivo. El taller puede tener carácter holista, puesto que implica conocimientos de varias disciplinas. ¿Porqué hacer un taller? Se eligió por considerarlo la mejor opción para superar las dificultades de expresión oral detectadas en el grupo de segundo grado y por las oportunidades que presenta la aplicación de un taller como son el centrarse en problemas e intereses comunes, implica la participación activa de los integrantes, la utilización de diversas técnicas y sumado a la ventaja de contar con un grupo reducido de alumnos. ¿Cuándo y dónde se va a realizar? El taller lingüístico se desarrollará en cinco sesiones con una duración de entre dos y tres horas semanalmente, acumulando un total de once horas treinta minutos, dentro del horario de clases, ya que las actividades están apegadas al currículo oficial. En cada sesión se tienen contempladas actividades que abarcan tiempos de veinte a sesenta minutos a realizarse en el salón de clases del grupo de segundo grado.

Objetivo general de la propuesta Fortalecer la expresión en los alumnos de segundo grado a través del enriquecimiento del vocabulario por medio de la implementación de diferentes actividades del taller lingüístico.

El objetivo general así como las veinte actividades, a desarrollar en sus tres sesiones, quedarían ilustradas como aparece en el gráfico 1 para su mayor comprensión. Como se puede observar, las sesiones pueden iniciar indistintamente en la actividad uno, nueve o quince, con la condición de terminar lo correspondiente a cada objetivo específico.

Figura 1. Red de actividades para el taller lingüístico.

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Objetivo específico 1. Producir mensajes orales con base en las reglas lingüísticas.

Tabla 1. Actividades para la producción de mensajes orales (primera parte).

Sesión 1

ACTIVIDAD

ORGANIZACIÓN

MATERIAL

TIEMPO

RECURSOS

EVALUACIÓN

HUMANOS

1. Ejercicios del aparato fonoarticulador.

2. Concurso de trabalenguas.

Grupal

Diverso

Media hora

Maestro

Participación

Subgrupos

Tarjetas con trabalenguas

Media hora

Maestro

3. Explicación sobre una correcta pronunciación de las palabras.

4. Cadena de palabras.

Grupal

Cañón, computadora, pantalla.

Media hora

Especialista en el área de español

Lectura fluida del trabalenguas Errores identificados en la expresión

Subgrupos

Cuatro pelotas

Media hora

Maestro

Identificación de sílabas para relacionar con otras palabras

Tabla 1. Actividades para la producción de mensajes orales (segunda parte)

Sesión 2

ACTIVIDAD

ORGANIZACIÓN

MATERIAL

TIEMPO

RECURSOS HUMANOS

5. Teléfono descompuesto

Grupal

Tarjetas con los mensajes

Media hora

Maestro

6. Entrevista entre alumnos

Parejas

Grabadoras

Media hora

Maestro

7. Análisis de las grabaciones 8. Elaboración en casa de una carta.

Grupal

Grabadoras, bocinas.

Buzón, hojas, lápiz, sobres.

Media hora Una hora

Maestro

Individual

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Padres de familia

EVALUACIÓN Comprensión y reproducción de mensajes orales Pronunciación completa de las palabras Identificar contracciones Estructuración de frases de manera correcta

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Objetivo específico 2. Utilizar adjetivos en situaciones cotidianas a partir de las reglas lingüísticas.

Tabla 2. Actividades para la utilización de adjetivos.

ORGANIZACIÓN

MATERIAL

TIEMPO

RECURSOS HUMANOS

9. Veo, veo.

Grupal

Pelota

Media hora

Maestro

10. Lectura individual de un cuento corto 11. Descripción de personajes 12. Socialización de descripciones

Individual

Cuentos.

Maestro

Individual

Hojas, colores, lápiz.

Ninguno

Media hora Media hora Diez minutos

13. Ejemplificación sobre el uso de adjetivos.

Grupal

Computadora, cañón, pantalla.

Veinte minutos

Especialista en la materia de Español.

14. Elaboración de memorama

Subgrupos

Tarjetas, ilustraciones, pegamento, colores.

Una hora

Padres de familia, maestro.

Sesión 3

Sesión 3

ACTIVIDAD

Grupal

Maestro Maestro

EVALUACIÓN Uso congruente de adjetivos calificativos Participación Uso congruente de adjetivos Identificación de adjetivos en la expresión oral Identificación de adjetivos

Colaboración y coherencia en las descripciones.

Objetivo específico 3. Diferenciar entre el modismo y la forma correcta de la palabra en la expresión oral diaria a través de creación y análisis de cuentos.

Tabla 3. Actividades para la diferenciación de modismos y la forma correcta de la palabra.

Sesión 5

Sesión 4

ACTIVIDAD

ORGANIZACIÓN

MATERIAL

15. Padre ―cuentacuentos‖ 16. Plática de un especialista acerca del uso de modismos 17. Análisis de modismos

Grupal

Cuento

Grupal

Computadora, cañón, pantalla.

Pizarrón, hojas.

18. Creación de una historia

Subgrupos

19. Elaboración de títeres para la representación de la historia 20. Teatro guiñol.

TIEMPO

RECURSOS HUMANOS

EVALUACIÓN

Media hora Media hora

Padre de familia.

Especialista en español

Asistencia

Media hora

Maestro

Hojas, lápiz, colores

Una hora

Padres de familia y maestros.

Subgrupos

Diverso

Una hora

Padres y maestro

Identificación de modismos en el cuento Cooperación, coherencia, congruencia en el texto.

Asistencia y cooperación

Grupal

Escenario, títeres, cañón, pantalla

Una hora

Padres de familia y maestro.

Grupal

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Participación

Participación y asistencia.

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Desarrollo de actividades Sesión 1: Para el desarrollo de esta sesión se da la bienvenida a los alumnos al taller y se dan a conocer de manera general la forma de trabajo y los objetivos a alcanzar.

Ejercicios del aparato fonoarticulador: Proponer ejercitación de la lengua, como tocársela con la nariz, moverla de derecha a izquierda, mover los labios, hacer ejercicios de emisión de aire como imitando a un coche, a una persona que fuma, hacer pompas de jabón, hacer uso de un lápiz en la boca y emitir algunas palabras. Esconder un objeto y que un alumno lo busque, el resto de los alumnos dará palmas fuerte si está cerca de encontrarlo o palmas débiles si está lejos.

Trabalenguas: Repartir tarjetas con trabalenguas que contengan palabras que les causen problema y faciliten la dicción y concentración. Dar paso a un concurso entre equipos.

Explicación sobre la correcta pronunciación: Un especialista será el encargado de explicar y ejemplificar breve e interactivamente lo relacionado con el tema.

Cadena de palabras: Se dice una palabra que inicie con la sílaba de la palabra mencionada anteriormente, ejemplo, casa – sapo – pollo, etc.

Sesión 2: Se inicia recordando los aprendizajes de la sesión anterior para retomarlos en esta.

Teléfono descompuesto: La persona que inicie la cadena lee un mensaje que contenga palabras que les causen dificultad. Después ese mensaje se va transmitiendo a otro y así hasta terminar. El último participante expresa al grupo el mensaje que recibió.

Entrevista: Se indicará a los niños que por parejas realicen una pequeña entrevista abierta de tema libre, con la intención de grabar los diálogos.

Análisis de grabaciones: Escucharemos en grupo las grabaciones realizada con el fin de detectar errores en la expresión oral y proponer alternativas de solución.

Elaboración de una carta: En casa, cada alumno con apoyo del padre de familia redactará una carta a quien el niño elija con la finalidad de que expresa en forma escrita para posteriormente la lea al grupo.

Sesión 3: En esta sesión se tratará el tema de los adjetivos calificativos y el uso pertinente de estos.

Veo, veo: Esta actividad trata de que los niños describan alguna persona u objeto que miren a su alrededor y el resto del grupo adivinará de qué se trata.

Lectura del cuento: Individualmente cada alumno dará lectura a un cuento corto a libre elección.

Descripción de personajes: De acuerdo a la lectura del cuento corto, se dará paso a la descripción escrita de personajes.

Socialización de descripciones. Los alumnos expondrán sus creaciones al grupo.

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Ejemplificación sobre el uso de adjetivos: Un experto en la materia propondrá al grupo una forma práctica de usar los adjetivos.

Elaboración del memorama: En base a los personajes de los cuentos leídos se realizarán tarjetas con el fin de elaborar un memorama de descripciones haciendo un correcto uso de los adjetivos, para posteriormente jugar en equipos.

Sesión 4: En esta sesión se abordan las dificultades ubicadas en la categoría de modismos.

Padre ―cuenta cuentos‖: Un padre de familia voluntario narrará una historia o anécdota al grupo para identificar algunos modismos.

Plática de un especialista sobre modismos: Un experto expondrá en forma dinámica los vicios comunes del lenguaje.

Análisis de modismos: En base a la narración del ―cuenta cuentos‖ identificar y analizar los modismos presentes.

Sesión 5. En esta sesión se ponen en práctica las habilidades de lectoescritura en el diseño y presentación de historias cortas en teatro guiñol, iniciando con la recapitulación de los modismos de la sesión anterior.

Creación de una historia: En subgrupos se redactarán historias con tema libre que hagan uso los modismos más comunes.

Elaboración de títeres para un teatro guiñol: Una vez realizada la historia, se identifican los personajes de la misma para elaborar en equipos de alumnos y padres los títeres que darán vida a los personajes.

Teatro guiñol: Posteriormente y como cierre del taller se llevará a cabo la presentación de las historias a través del teatro guiñol.

Finalmente después de los trabajos desarrollados en la presente investigación se puede decir que no siempre las problemáticas aparentes en los procesos escolares, son la verdadera dificultad, sin embargo la aplicación de una metodología de investigación es de gran utilidad para detectar con mayor precisión el o los problemas, así como también plantear una propuesta acorde a la situación y con mayores posibilidades de superar las dificultades.

Con la propuesta desarrollada en el último apartado se cierra la presente investigación.

Referencias Briones, G. (1990). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales (2ª. Ed.). México: Trillas.

Careaga, A., Sica, R. & Cirillo, A. (2006). Aportaciones para diseñar e implementar un taller. Consultado el día 15 de octubre de 2013 en www.smu.org.uy/dpmc/pracmed/ix_dpmc/fundamentaciontalleres.pdf Ifergan, H., Ettienne, R. (1999). Pero… ¿qué tienen en la cabeza? Guía para padres con hijos de 7 – 12 años. Madrid: Síntesis Latorre, A. (2007). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa (4a. Ed). España: Grao.

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Rodríguez, G., Gil, J. & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España: Aljibe.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. España: Paidós.

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de estudios 2011.

Educación Básica. Primaria, (primera edición), México: Autor.

Anexo 1 Comunicación entre padres y maestro como elemento AFIRMACIONES

Nunca

Rara vez

Casi siempre

Siempre

Conoce a la profesora de su hijo(a).

Se relaciona con la maestra de su hijo(a).

Ha propiciado la comunicación con la maestra de su hijo(a).

Comparte ideas con la profesora de su hijo(a).

Participa en las actividades escolares en el hogar como son: tareas, proveer de material, lecturas y otras….

Coopera y apoya a la profesora de su hijo(a).

Asiste a las reuniones que convoca la profesora.

Asiste al llamado de la profesora para comunicarle alguna situación que se relaciona con su hijo(a).

Notifica a la maestra cualquier preocupación o pregunta que Ud. Tenga en relación al aprendizaje o trato que le dan a su hijo(a) en la escuela.

Anexo 2 Guión de entrevista: la importancia de las tareas en el contexto familiar.

1.- ¿Qué opina usted de las tares?

2.- ¿Cómo es la ayuda que brinda a su hijo a la hora de hacer la tarea?

3.- ¿Cuál es su escolaridad? ¿Esto le representa dificultad para ayudar a su hijo con la tarea? ¿Por qué?

4.- ¿Qué hace cuando ud ni el niño entiende el contenido de la tarea?

5.- ¿Por qué cree que algunos padres les hacen las tareas a sus hijos?

6.- ¿Le parece que la maestra encargue lectura acompañada como tarea habitual?

7.- ¿Por qué considera que en ocasiones hay que comprare material al niño para que realice su tarea?

8.- ¿Qué hace cuando no puede comprar el material necesario para la tarea de su hijo?

9.- ¿Cómo hace para evitar tensiones o discusiones al momento der la tarea?

10.- ¿Cuál es el beneficio de que acompañe usted u otro adulto a su hijo en la elaboración de las tareas diarias?

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Anexo 3 Guión de entrevista: oportunidades en la familia para el fomento de la lectoescritura 1.- ¿Qué opina usted del aprendizaje de la lectoescritura?

2.-¿Qué tanto ha avanzado su hijo en la lectura y la escritura?

3.- ¿Por qué cree que es importante que el niño sepa leer y escribir bien?

4.- ¿Qué tipo de material tiene en casa para que el niño lea?

5.- ¿Qué oportunidades se dan en la familia para leer y escribir?

6.- ¿Con qué frecuencia les lee usted a su hijo?

7.- ¿Qué tipo de actividades de escritura practican en casa?

8.- ¿Quiénes apoyan al niño en casa en las actividades de lectoescritura aparte de usted?

9.- En casa ¿cuenta con computadora? ¿qué uso le dan?

10.- Fuera de casa ¿qué actividades hacen para practicar la lectura?

11.- ¿Algo que quiera agregar respecto al tema?

Anexo 4 Ejemplo de diario de observación Esta observación se realiza a la hora del recreo mientras los alumnos comen frente al salón de clases propio (2 ―B‖). En el lugar se encuentran cinco alumnos sentados en la banqueta de concreto en un semicírculo y el comer no les impide comunicarse entre sí.

SIMBOLOGÍA: A1- ALUMNO 1 A2- ALUMNO 2 A3- ALUMNO 3 A4- ALUMNO 4 D- DIRECTOR M- MAESTRA A1. Oigan ¿Qué les trajeron? (preguntando a nadie en específico) A2.- A mi ―agüelita‖ me trajo caldo de papas, ―ta‖ rico.

A3.- Aaaaaa (con ademanes desagradables) no me gustan las papas, ―tan‖ aguadas.

A1.- Pero son sanas, acuérdense del plato del bien comer.

A4.- (corrigiendo a su compañero) ¿cuál bien comer? Es buen comer, aaaaaaaa (en tono de burla) En ese instante justo frente a los alumnos en una jardinera están 5 alumnos de tercer grado jugando a las luchitas bruscamente y uno de ellos se encuentra en el pasto haciendo señales de dolor. Y los alumnos que observan empiezan a comentar.

A5.- (observando la escena) ¿Que gacho ―eda‖? esos ―morros‖ son pesados.

A3.- Jajajajajaja A2.- Esos niños son amigos de Jonathan, ya ven como es de pesado, pero la maestra dijo que hoy iba a hablar con su mamá.

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A4.- Eyyyy (asintiendo lo que dijo su compañero) son amigos de Jonathan, jajajaja, pobre, se me hace que ese se llama Luis.

A1 y A2.- (riéndose a carcajadas) Luis como tu Luis (señalando al Alumno 3 y este sonríe con sorpresa) Ignoran a los niños que juegan y vuelven a su plática.

A3.- Me gusta ―la marruchana‖ (dialoga sonriente y hace ademan de de gusto mientras revuelve el vaso de la sopa) y tiene camarones, miren (y con ayuda de un tenedor saca algo de sopa) Todos se mueven para ver la sopa.

A2.- Dice mi ―agüelita‖ que esa sopa dura como un año en la panza, que por que ―quien sabe que‖.

A3.- Pero está buena, mmmmmmmmmm (con cara de satisfacción) y no les doy.

En eso pasa el director y observa la escena D.- Pero qué niños tan bonitos, oye (señalando al niño de la sopa) dile a tu mamá que no te ande trayendo eso, dile que eso hace mucho daño.

A3.- (sonríe con pena) A2.- Director mire (mostrando su comida) a mi me trajeron caldo de papas y es nutritivo.

D.- Muy bien, aliméntense bien para que aprendan bien de todo eh. Bueno ya me voy, pórtense bien. (se retira de la escena) A1, A2 y A5.- 8 en tono de burla) lo regañaron, lo regañaron.

A3.- (despreocupado) Ah, que tiene. ( y sigue disfrutando su pasta) A4.- Ya me aburrí (se pone de pie) ya vámonos a jugar porque el recreo ya se a acabar, yupi yupi ( y se va corriendo al patio de atrás) En eso regresa corriendo.

A4.- (en tono de sorpresa) Vengan, vengan rápido, Miguel y Jonathan se andan trepando la barda.

A3.- Los va castigar la maestra, jijijiiji ( en tono de burla) Todos se levantan y van al lugar que les están describiendoA1.- Voy a decirle a la maestra (en eso llega la maestra) Mire maestra, Miguel y Jonathan ―onde‖ andan.

M.- Oigan (señalando a los alumnos) ¿qué les dije ayer?, es bien peligroso lo que hacen y si se caen ¿Qué hago yo? (en eso los alumnos se bajan de la barda y se van corriendo).

Todos observan atentos la escena y se retiran del lugar a dejar los restos de comida al salón

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ARTÍCULO

LA PSICOLOGÍA DEL SIGLO XXI Giro hacia el reencuentro de la integridad humana Jacqueline Zapata Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). jackiezapata21@gmail.com Andrea L. López Pineda Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) Resumen Este texto viene a proponer el giro de la Psicología del S.XXI hacia el re-encuentro de la dignidad, de la integridad humana. Giro que supondría la re-creación de su historia, en especial aquella que tiene que ver con el (sin)sentido de peticiones de principio –de orden epistémico, filosófico, metafísico o metapolíticoa las que se ha visto orientada a responder en su afán por constituirse como ciencia, lo cual habrá podido suponer la pérdida de su sentido como saber de hondo compromiso social, humano, vital. A fin de desanudar esta trama rememoramos brevemente parte de sus raíces hasta encontrar su impacto en la “educación”, para luego mostrar que la educación, que en efecto es tal, es inconfundible llana instrucción, mera enculturación o, simple escolarización. Y como tal, se aleja de las demandas de la psicología de la instrucción. Justo por ello, el acento en la opción de la Psicología –en especial aquella que busque implicarse con la Educación-, de girar en dirección al re-encuentro de lo que en el fondo vendría a reavivarle.

Palabras clave: Psicología, Educación, Ciencia, Humanidad, Historia, Filosofía.

Abstract This textbook proposes XXI Century Psychology turn over to meeting again dignity, human integrity. Turn over supposed re-creating Psychology history, especially those related with sense (nonsense) principle requirements – epistemic, philosophical, metaphysical, or semi political fundamentals – obligated to answer searching to be a science, searching meaning it loses its sense like knowledge containing social, human, vital deep compromise. To undo this plot we briefly recall a piece of its roots until finding its impact on “education”, showing then education, be in fact, is unmistakable, pure training, simple culture forming, or just schooling. And, on that way, it goes away from Instruction Psychology exigencies. Just for that, it is necessary to stress Psychology option – specially that searching to be involved with Education, that its turn over goes to meeting again, that eventually renew it.

Keywords: Psychology, Education, Science, Humanities, History, Philosophy.

El siglo XX no fue el siglo del amor fraterno ni del amor a la naturaleza. Otros siglos, otras eras, otros tiempos –vividos aquí o allá- tampoco lo han sido del todo. No obstante es ese amor filial, terrenal el que nos sostiene, nos preserva, nos regenera. Es una energía silenciosa, serenísima, pacífica. Quizás por ello

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no aparece entre los caracteres con los que se suele referir al siglo ayer vivido.

No es sobresaliente porque no es estridente, ni fenoménica. Pero por sobre todo porque no tiene precio, no vende; no está a la venta. Los caracteres negativos del siglo XX –o los de otros tiempos- son los que venden, los que irradian fascinantemente en el mercado. Aludiremos a ellos aquí no para esparcirlos más, menos aún para ser partícipes de su propagación fascinante, sino para proseguir pero en otra dirección con respecto a los mismo. Y, entonces, acentuar la posibilidad de cambiar, de trazar, de hacer una nueva historia, justo ya en el primer siglo del tercer milenio.

Cambio social, económico, político, científico; transmutación sabia – que no simple reforma- conformadora de apariencias. La psicología como saber de hondo compromiso social y gran sensibilidad filosófica y ética puede – si lo decide- participar en el cambio. Es urgente la decisión porque la marginalidad de la psicología frente a los males de los distintos tiempos y espacios, llama fuertemente la atención. En efecto, la psicología poco pudo frente a las dos barbaries características del siglo XX; una de ellas procedente ―[del] fondo de la noche de los tiempos‖, la cual trajo consigo dos guerras mundiales, múltiples masacres, aparte de deportaciones y fanatismos sin sentido. Barbarie en el fondo –muy velado- aliada a la otra: ―…helada, anónima, procedente ésta del interior de una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-industrial‖ (Morin, 1999).

Más aun, la psicología –racionalizante desde su nacimiento, racionalizadora hasta hoy- sigue sin decir nada frente a la ―fórmula atroz según la cual la evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte‖. Muerte ya no sólo de las decenas de millones de personas en las dos guerras mundiales, de los campos de concentración nazis y soviéticos, (de los exterminios étnicos más recientes) sino también, reconocemos con Morin, la de dos nuevas potencias de muerte. La primera relativa a la plausible muerte global de toda la humanidad a causa de armas nucleares –diseminadas ahora en miniatura- y, la segunda es la de posibilidad de una muerte ecológica, fomentada por los desechos, emanaciones, exhalaciones de la tecno-industria, que no sólo han desagradado la biosfera sino que amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente del que formamos parte. ¿Cómo entender el carácter marginal del lenguaje psicológico contemporáneo frente a tales hechos? J. Wertsch (1993), psicólogo norteamericano, señala que la psicología se ha vuelto cada vez menos capaz de proporcionar comprensión sobre las principales cuestiones sociales.

Advierte que si bien con frecuencia la psicología tiene algo que ofrecer, si se ésta interesado en un síndrome clínico específico, en una disfunción cerebral y, podemos agregar, en una ―disfunción‖ de los patrones conducta-cognitivos, logra bastante menos impacto en cuestiones culturales o sociales más amplias.

Efectivamente la psicología, al querer establecerse como ciencia social, ha reunido un conjunto de piezas aisladas –con frecuencia arcanas, también señala Wertsch-, para un gran rompecabezas, de modo tal que no ha podido configurar siquiera un cuadro coherente e integrador de la totalidad. De ahí que se entienda que la psicología responda cuestiones de detalle sobre la actividad

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psíquica, afectiva, conductual o cognitiva, siempre en forma parcial o fragmentada y, por lo general, no situada dentro del escenario social, cultural, histórico e institucional de fondo.

Empero, ¿cómo podría ser comprensible que el lenguaje psicológico siga extendiéndose sin tener algo que decir sobre la integridad del ser humano? ¿Por qué la psicología no constituye un decir propio sobre lo que significa ser… humano en este mundo ―humanamente‖ configurado? El compromiso es nuestro, ¿por qué no asumirlo? ¿qué nos lo impide? ¿Acaso, la racionalización que a ultranza nos ha envuelto, es el obstáculo insalvable? La psicología ha querido constituirse como ciencia social, de ahí que hay tenido que proseguir peticiones de orden filosófico racional. Por lo mismo más que social ha fincado su carácter de ciencia, cientista, cientifista y el adjetivo que le daría su sentido ha quedado vacío. Si la psicología lo afrontase, si su lenguaje adviniese con pleno sentido social ya no se preocuparía por cumplir con las pretensiones cientifistas, epistémicas, racionalizantes. La psicología entonces repuntaría auténticamente como saber social, como sabiduría en su sentido más pleno. El obstáculo no es insalvable.

La psicología puede transmutar sabiamente su trasfondo racionalizante. La dignidad del saber social y humano de matiz psicológico que entonces se constituiría sí que no estaría más para seguir el juego de la ratio.

Juego cuyas reglas no están dispuestas para promocionar la vida, digna, filial, fraternal, feliz, sino como ya advertíamos más arriba se han dispuesto para atentar contra ella. El propósito de este texto es justamente mostrar la posibilidad de que la psicología –del siglo XXI- transmute el sustrato filosófico ajeno a su sentido y entonces liberada se complique con una filosofía ya no racional(izante), sino hermenéutica, ética y estética que permita trazar un camino nuevo. Y así forjar el camino de otra historia para la psicología.

Para hacer legible esa posibilidad rememoraremos las opciones efectivas que se hallan en el campo de la psicología educativa, inmersión que nos llevará a señalar sendas distintas respecto de los derroteros propios de las teorías del ―aprendizaje‖ y del ―pensamiento‖ que de modo implícito han introducido peticiones del principio estrictamente racional a los espacios educativos. Y para mostrar la susceptible trasmutación psicológica referida, en principio haremos una breve alusión a la historia de la psicología a fin de reencontrar a qué responde, luego entonces podremos comprometernos en un susceptible cambio filosófico e histórico.

La psicología como ciencia (a) social La psicología emerge como ciencia a partir de la fundación del primer laboratorio en Leipzing por Wundt, en 1879. No obstante el lenguaje psicológico extiende sus raíces en épocas muy tempranas, si hemos de considerar la división temporal de la historia occidental. Al respecto vale decir que los egipcios ya proponían una localización para el pensamiento. Ellos consideraban que éste provenía de las entrañas ¡no de la cabeza! Ya luego los clásicos griegos proveyeron al mundo de significativas metáforas que vinieron a esbozar y configurar la trama de la psicología del pensamiento.

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Con los griegos encontramos una preocupación por explicar los eventos del mundo. Sobresale con ellos la cuestión sobre las posibilidades del hombre por conocer y, asimismo, por responder preguntas básicas acerca del ser. Frente a tal cuestión se han propuesto numerosas alternativas de respuesta, entre éstas las distintas formas que tiene la epistemología para validar el conocimiento generado mediante diversas proposiciones teóricas, hasta la imposibilidad misma de conocer.

Respecto de la respuesta epistémica clásica sugerente de la posibilidad de conocer llama nuestra atención, además de su carácter forzado, la separación del cognoscente de lo cognoscible. Es decir, la escisión del sujeto del objeto, así denominados, reductivamente, por toda episteme vale decir. Reducción que se agrava cuando el ―objeto de estudio‖ es el hombre mismo, esto es, cuando el ser humano se ve despersonalizado, reducido a entidad u objeto de conocimiento, paradójicamente por parte de otro humano, pero en su carácter de investigador. Este último, a la vez, deja de ser humano para convertirse en estudioso, en ―sujeto‖ teórico o fundante.

Podemos decir que la raíz de esta ―conversión racional‖ se localiza en el desencuentro del hombre consigo mismo y, por ende, con los otros. Esto se hace legible en las interpretaciones –canónicas- grecorromanas, medievales y renacentistas sobre ―los otros‖. Los griegos se referían a los otros pueblos como ―bárbaros‖. Ya los estoicos sugerirán –como los liberales victorianos o los relativistas lo harían después- que la humanidad debía ocurrir con la adopción universal de las normas griegas. ¡Vaya respeto por la diferencia! El medioevo no se quedará atrás e inscribirá otra interpretación de sutil ficción sobre ―los otros‖; ahora ―salvajes‖ o ―paganos‖. Estas extensiones metafóricas preparan el terreno para que en el Renacimiento se dé cierto anclaje etnocéntrico que tenderá a localizar a ―los otros‖ en tiempo y espacio con objeto de efectuar comparaciones sistemáticas. ¡Pero, si cada ser humano, cada pueblo es singular, por ende, incomparable con respecto a parámetros definidos! ¿Cómo es que pudo asentar lo contrario? Será, como sugiere Jahoda (1995), porque las tesis sobre ―los otros‖ han servido para justificar innumerables barbaridades del hombre contra el hombre.

Aquellas interpretaciones griegas, medievales y renacentistas surcaron el camino del desencuentro humano que está a la base de la emergencia de la psicología como ciencia. Precisamente se extendieron en la ambigua oposición de la ―naturaleza‖ frente a la ―cultura‖, precisa al parecer para efectuar estudios sobre el hombre. Eso sí bien peculiares, porque ya dirían los filósofos de la Ilustración que los humanos tendrían que estudiarse en la misma forma que se estudia a la naturaleza. ¡Sutil contradicción! En fin, la Ilustración dejaría surgir la posibilidad, de ver al hombre como objeto de conocimiento del mismo hombre. Los estudios entonces se efectuarían desde el ethos dominante de los detentores de la Ilustración, quienes querían a través de ello arrojar luz sobre el pasado, el presente y el futuro de la humanidad. No denegaban su posición suprahistórica no obstante imposible. Tal posición además les dejaría suponer que la luz que buscaban provendría de la aplicación universal de su psicología –he aquí el surgimiento de la psicología ―humana‖-, de corte positivo y de carácter sensista.

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Dicha psicología les proveería de confianza, para creer en la ―unidad psíquica de la humanidad‖ y, a la par, en su diferencia –abismal-, según ellos, con ―los otros‖. Ya la doctrina del progreso explicaría su ambigüedad.

Precisamente la doctrina desde la que se vendría a decir que diferentes partes de la humanidad han atravesado una serie de estudios ascendentes desde el salvajismo hasta la urbanidad a velocidades distintas. Y sería entonces el ―proceso‖ que ―todos‖ considerarían guiado por leyes, inevitable y continuo. En suma, con tal doctrina no habría más que buscar las causas del ―progreso‖ que ya serán etnológicas o ya sociales, lo importante sería arraigar la creencia. Y la arraigaron. Más aún la convirtieron en ―conocimiento‖.

Para propagar su doctrina –con un cariz científico de tinte ―empírico‖se constituyó en 1799 la Societé des Observateur de l´homme. (Gustav, J. 1995) Los estudios científicos de esta sociedad se caracterizan por los soberbios prejuicios de sus miembros, que vendrían luego a ser instituidos como juicios científicos. Destaca al respecto el afán científico de Degenerando quien en sus Consideraciones sobre los métodos que se deben seguir en la observación de pueblos salvajes muestra una teoría psicológica –tendente a la degradación del otro- que habría que extender en el estudio de distintas categorías psicológicas (sensaciones, ideas, memoria, reflexión…). ¿Por qué los preceptos de Degenerado se habrán seguido por la psicología (transcultural, evolutiva, cognitiva) durante el transcurso de los siglos XIX o XX? Vale decir que frente al ethos dominante de los Ilustrados se alzaron voces que no rezaban la doctrina del progreso. La diferencia central estribaba en que aquellos querían explicar ―el cambio de la cultura en general en el curso del desarrollo de la humanidad‖. La voces disidentes (Vico, Herder), sin embargo, no hablarían de ―cultura en general‖, sino de ―culturas particulares‖.

Al respecto Herder advertiría que ―la naturaleza humana no era fija ni inalterable, sino capaz de adoptar una rica variedad de formas diferentes‖. Con esta tesis traspasó la discusión de los efectos de factores ambientales y contactos culturales en la configuración de características psicológicas y sociales específicas de diferentes grupos culturales. Y, sería así un precursor importante de la psicología (trans) cultural.

Entre los siglos XVIII y XIX se pone de relieve la pertenencia del ser humano a la clasificación universal de especies animales, lo cual lleva a la determinación del hombre como especie en cierto nivel evolutivo. Antes de que la ubicación señalada se asumiese del todo y muy cerca de cambio de siglo ya se había dado un planteamiento racista que dio pie a la ruptura del consenso general sobre la uniformidad humana. Planteamiento que sería luego refrendado por la teoría darwiniana de la evolución. Quizás quepa decir, siguiendo la lectura de Jahoda, que los teóricos de la raza –a diferencia de los teóricos de raíces ―ilustres‖- no sólo denegaron la diferencia, sino que trataron de explicarla sugiriendo que mente y cultura se determinarían por las características raciales heredadas, lo cual señalaría el porqué del curso de la historia, muy en especial de la ―victoria‖ de las ―razas superiores‖. ¡Qué fascismo intelectual!

Ilustración o racismo biológico: uniformidad humana de alcance progresivo o diversidad racial. Parece no haber opción. Ambas posiciones en nada aprecian la diferencia: incólume, intocable; a pesar de la tentativa de de-

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gradación. La Ilustración con su doctrina del progreso y el racismo biológico con su soberbio afán son nudos oscuros de la trama de la que surge la psicología como ciencia entre los siglos XIX Y XX. ¿No es urgente pensar el porqué de ese anudamiento? Acaso no es preciso encontrar el sentido de su transfiguración en la psicología del pensamiento o psicología del aprendizaje propias del siglo XX. ¿A de continuar –sin más- su extensión en el XXI? Antes de abordar esas cuestiones cabe precisar que la psicología como ciencia experimental se instituye en el siglo XIX en Alemania. La necesidad ¿forzada? de constituirse en disciplina científica arroja a una ciencia social y humana –tal cual podría ser la psicología- a adoptar ―el método experimental‖ de las ciencias naturales. Poco valió la preocupación de Vico, más arriba señalada. Ya luego seguiría el debate en torno a si la psicología es una ciencia generalizadora o particularizadora o si es o no disciplina natural o social. La respuesta quizás valga para algo, aunque, vale decir, no valió para que el matiz cultural que Wundt, sí que quiso darle al estudio de ―las funciones‖ psicológicas, se preservara. De modo que pasaría a ―la historia‖ como el fundador de la psicología experimental y empírica, debido a la elección de sus difusores, quienes sí que marcaron un derrotero (¿de desencuentro?) para la psicología.

Ya en el párrafo previo al anterior apuntábamos hacia la posibilidad de pensar seriamente los nudos existentes en la trama de la psicología y, así el sentido de su derrotero racional(izante). En efecto, la psicología emerge como ciencia respondiendo a peticiones de principio de orden epistémico, en otros términos –no siempre claros- de orden filosófico racional. La ratio desde su forzado extremo racionalizador ha (des)orientado el discurso y la práctica de la psicología. La desorientación no es legible en estos ámbitos, de ahí la desprevención. Por lo común y por lo general la racionalización se asume sin pensar como el fundamento inescrutable del discurrir y la práctica psicológica.

De ahí que la psicología misma no pregunte el porqué de su orientación y, sin más siga sus preceptos.

La psicología en el siglo XX fomentó el desencuentro humano en sus estudios sobre las ―funciones‖ o ―procesos‖ psicológicos. El quehacer de todo ser humano está precisamente en llegar a ser(lo). La reducción psicológica del ser humano a ―sujeto‖ y luego la escisión de éste en sustancia mental y sustancia corporal no propician, menos aún impulsan la opción de llegar a ser… humano, íntegro, digno, libre, responsable. Esto se debe al servicio que la psicología vino a prestar a la racionalización. Empero, vale ya asumir que la razón no es una categoría natural, ni original –como bien señala M. Heidegger.

La razón es una invención. ¿Por qué?, ¿Para qué? He ahí la cuestión. La razón es una fuerza que viene a representar a otras (de carácter económico, social, cultural… de orden moral-racional y político-asimétrico). ¿Qué representa la razón psicológica? ¿A qué responde? Graves cuestiones se nos abren aquí. Intuimos, no obstante, que la psicología, ahora ya del siglo XXI, puede decidir su propio camino. La psicología puede detenerse y pensar. Es urgente pensar, es necesario recrear su espacio. No puede ya seguir fomentando sin más el desencuentro del antrophos consigo mismo y con los otros. La psicología puede impregnarse de su carácter social,

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humano y constituirse cual pleno saber social y cultural de hondo compromiso.

El saber psicológico podría ser profusa maravilla en el nuevo siglo.

Usos de la psicología en la ¿educación?

La psicología puede cambiar su sentido. Si lo decide ya no jugará más el juego de la fuerza moral-racional y político-asimétrica. Esto es lo esperable, muy especialmente, por parte de la psicología educacional educativa. La educación es bella tarea, perenne quehacer dispuesto para abrir, cada vez, nuevos horizontes. Sin embargo, no es vista así por la psicología que sólo la problematiza, la cuestiona y degrada. Pero, la educación frente a tal embate, serena ha proseguido, porque lo que de ella se dice en los ámbitos del discurso y práctica psicológica no le corresponde. En todo caso, los impactos han podido penetrar en la instrucción, en la enculturación o en la escolarización; que no son educación. La tarea de educar no se reduce a instruir, enculturizar, ni a escolarizar. La psicología del aprendizaje o la psicología del pensamiento, no lo han entendido. De ahí su (des)orientación. Recordemos su sentido para reconsiderarlo, si cabe.

La psicología del aprendizaje ha extendido distintas teorías a través de las que se ha querido explicar la adquisición del conocimiento. La diferencia se correlaciona con la procedencia teórica. Así se tienen teorías que provienen del gestaltismo, el conductismo o el cognoscitivismo. La diferencia teórica es de superficie ya que el sustrato epistémico o filosófico es el mismo, es decir, el racional(izante). Las teorías de aprendizaje coinciden en un aspecto sustancial; en la separación de lo cognoscible del cognoscente (aunque luego se apele a su interacción). Escisión completamente arbitraria e insostenible.

Para dar cuenta de tales caracteres haremos una breve reseña de puntos característicos de las proposiciones teóricas sobre el aprendizaje. En concreto, nos remitiremos a una forma de aproximación usual de la llamada tríada (psico)pedagógica, por parte de la psicología del aprendizaje. Dicha tríada interrelaciona al maestro (M), al alumno (A) y a los contenidos que han de aprenderse (C). Para seguir el sentido de la tríada hay que referir la significación otorgada por el conductismo, el cognoscitivismo (constructivista, sociocultural, y anglosajón cognitivo) y la gestalt. La referencia se hará en términos esquemáticos con el fin de destacar aspectos nodales de las interpretaciones en juego.

Para el conductismo la relación entre el maestro y el alumno ha de ser totalmente directiva. El profesor ha de ―modelar‖ al alumno en función del tipo deseable, para ello se le proveen estrategias específicas para que promueva el cambio conductual. Las estrategias son el reforzamiento, el castigo o la extinción, que administrados bajo rigurosos programas tienden a eliminar, incrementar o sostener algunas conductas. El contenido entonces habrá de aprehenderse mediante la repetición, después del moldeamiento de aquellas conductas que por ensayo y error hayan permitido un acercamiento a la conducta deseable. Para ello el maestro debe entonces, organizar el material de manera gradual, de menor a mayor complejidad y señalar las dosis adecuadas para ser incorporadas por alumno. Cabe señalar que los alumnos son considerados iguales entre sí, y por lo tanto, todas las estrategias de

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dosificación y evaluación serán iguales para todos. Esto aún en la instrucción programada e individualizada. Para esta última se argumenta que han de tomarse en cuenta las características personales del aprendiz. Sin embargo esta consideración se refiere únicamente al tiempo de estudio que puede destinar para incorporar el conjunto de contenidos por aprender.

El cognoscitivismo psicológico cuenta con tres versiones que han tenido un fuerte impacto en la escolarización. Nos referimos a la teoría psicogenética, a la sociocultural y a la ausubeliana. Según el discurrir de la primera el estudiante ha de considerarse un sujeto cognoscente, quien se relaciona con el objeto de conocimiento, en una dinámica interminable.

Estructuralmente el ―sujeto‖ siempre estará en interacción con el ―objeto‖, de ahí que se hable de objetivación antes que objetividad. Esta escuela psicológica sugiere que las estructuras cognoscitivas del cognoscente tienen un desarrollo específico, semejante en todos los seres humanos, y que a partir de dichas estructuras sería capaz de conocer. Esta propuesta distingue en principio entre objeto de conocimiento y sujeto de conocimiento, para luego sugerir la plausibilidad de su interacción, dada en términos de asimilación y acomodación cognoscitivista, resultantes en momentos de adaptación o equilibración estructural. Todo un proceso interactivo, constructivo.

La teoría psicogenética del aprendizaje vino a sugerir que la escuela debe crear las condiciones necesarias para que el alumno (cognoscente) pueda re-construir el conocimiento a través de su interacción con los objetos de conocimiento (o contenidos científicos). De acuerdo con tal prescripción se dice que el ―papel‖ del maestro, es por consiguiente, arreglar tales condiciones y permitir la acción del estudiante. Este último entonces deberá interaccionar (física y, en especial, cognitivamente) con los objetos de conocimiento. Esta teoría lleva a considerar que si los procesos de desarrollo son semejantes, el conocimiento seguiría un tránsito idéntico para todos. Por ende, se dice que, cuidando las condiciones de aprendizaje y considerando los niveles de desarrollo cognitivo, el escolar será capaz de reconstruir el conocimiento que se ha generado en determinados ámbitos científicos. La teoría da por hecho que el conocimiento logrado por la humanidad tendría que ser un proceso gradual unidireccional, único.

Vale decir que por lo común y por lo general se cuestiona esta propuesta por poner el acento en los procesos cognitivos y no en los aspectos sociales y culturales. La cuestión sólo repara en la superficie de la teoría, empero hay otra posibilidad: interrogar su fondo, sólo así se podría afrontar de lleno a qué responde la propuesta.

Debido a la cuestión de superficie muchos psicólogos y pedagogos se han dirigido a otras propuestas alternativas como es la teoría del aprendizaje de tinte sociocultural e histórico de Vygotsky. Ésta pone el acento, cómo de pronto el nombre deja inferir, en aspectos sociales, culturales e históricos que definen las posibilidades de aprendizaje y desarrollo. Para esta propuesta teórica el ―rol‖ del maestro es fundamental en la ―instrucción‖, ya que es él quien permitiría al aprendiz acceder a los conocimientos científicos que se han generado históricamente. El alumno puede generar sus propios conocimientos pero éstos estarían atrapados en un contexto y no tendrían la suficiente generalización. De ahí la importancia de la participación del maestro para que

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en un intercambio dialéctico pueda avanzar a conocimientos generales, científicos y descontextualizados.

La teoría vygotskiana al igual que la generalidad de las teorías cognoscitivistas han propagado el juego de metáforas epistémicas como la ―cognitiva‖, la ―evolutiva‖ y la de ―posesión‖. Con la primera se apuntala el supuesto de que conocer es posible. Empero, ¿lo será? El conocimiento es ficción igual que el conocer, ya lo decía Nietzsche. ¿No habría que redimensionalizar este sentido? El segundo tropo lleva a categorizar y jerarquizar el saber, el decir y el pensar de los ―cognoscentes‖. ¿De dónde viene el imperativo antropológico para graduar el saber..? La tercera figura tiene que ver con la exploraciones que indagan qué conceptualizaciones ―tienen‖ o ―poseen‖ y /o en qué momento de elaboración se encuentran, en los individuos. ¿Por qué no pensar el ruido de fondo inherente al juego aludido?

Por otra parte entre las teorías cognitivas del aprendizaje, ha destacado la propuesta ausubeliana. En ésta su autor señala que en principio para lograr un aprendizaje, éste debe ser significativo. Tal posibilidad adviene al incorporar materiales nuevos (procedentes de los contenidos fijos de aprendizaje) de manera lógica y sustancial a las estructuras o esquemas cognitivos. La propuesta sugiere que tales estructuras son todas aquellas conceptualizaciones, ideas y relaciones que tenemos acerca del mundo.

Entidades ordenadas, relacionadas y jerarquizadas, aunque existen ideas, contenidos o conceptos que se encuentran aislados (éstos serían aquellos que todavía no son coherentes en relación con conjunto de ideas).

Por ello, para propiciar aprendizajes es necesario, según el autor de la teoría aludida, que el maestro organice el material de manera lógica, por ejemplo de lo más general a lo particular y sobre todo considerando conceptos puente entre lo que el alumno ya sabe y aquello que va a aprender. Por otra parte el alumno debe tener una disposición psicológica para el aprendizaje significativo, lo cual equivale a tener la motivación correspondiente para ese aprendizaje por un lado y poseer los conocimientos necesarios para el anclaje de los nuevos conceptos.

Por otro lado, la teoría de aprendizaje que se desprende de la psicología de la gestalt, apuntala que el alumno tiene una forma específica de aprender en función de cómo organizar sus percepciones y de cómo integra el conjunto de informaciones dadas en la situación escolar. La teoría aquí implicada apunta que la ―función‖ del profesor es organizar el material a fin de lograr la ―buena forma‖ y así favorecer su incorporación. Asimismo, sugiere que la relación entre alumno y contenido es más interactiva, pero sólo en relación con los elementos susceptibles de percibirse.

Después de esta breve referencia a las teorías de aprendizaje en boga en los ambientes escolares, consideramos pertinente manifestar algunas reflexiones. En primer término quisiéramos resaltar que la tarea del educar en estas propuestas, se ve reducida a rol, función o papel transmisor, facilitador, de contenidos de aprendizaje, En efecto, las teorías psicológicas de aprendizaje desaparecen al educador –que, por demás, en principio ni siquiera así lo consideran- para convertirlo en un funcionario escolar. Los aspectos cognitivos cobran tal relevancia que anulan la participación del educador como persona. Loa programas son diseñados entonces para que cualquiera que

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funja como profesor imparta un conjunto de contenidos en un determinado orden, independientemente de las posibilidades propias del educador para crear por sí su tarea.

Lo mismo sucede con los estudiantes. Ellos también son ―borrados‖ como personas y lo que queda son características o estructuras cognitivas con las cuales trabajar. Se dice: ―saben esto, o deben saber esto otro, tienen tales estructuras cognitivas entonces son capaces de hacer esto, lo que resta es trabajar de eta manera.‖ Con tal premisa, sea quien sea el estudiante, tenga los intereses que tenga se le obligara a ―aprenderse‖ un conjunto de contenidos, determinados de antemano por un grupo, en el mejor de los casos, de especialistas de la materia.

En segundo término, quisiéramos dirigir la atención hacia los contenidos de aprendizaje. En la instrucción –que no es lo mismo que educación- éstos generalmente se abordan como conocimientos acabados, lógicos, racionales. Esto debido a que se considera que se han obtenido por un método igualmente racional, lógico, fiable, verificable, esto es, ―científico‖. Sin embargo, se omite que estos contenidos no son más que artefactualización de discursos avalados por grupos determinados en situaciones particulares y en tiempos específicos. Asimismo, se olvida que los investigadores que más han aportado a la tradición del saber científico no se sujetaron a las normas impuestas por otros.

Por nuestra parte, podemos decir que al tener en cuenta la procedencia efectiva de las obras de tradición científica, sí que se abre la opción de apreciar el sentido de las ficciones científicas, de sus invenciones y sus creaciones.

Dignas, justamente, de estudio en los espacios educativos para el bien de nosotros mismos. En esta posibilidad la que nos deja recordar que es a través de la lectura como podemos acercarnos al entramando textual, a las metáforas constitutivas de una obra un saber.

Más aún, es la lectura la que nos deja recrear las obras de toda tradición del saber. Es la interpretación la que nos permite dar vida al decir del otro hasta encontrarnos en él, hasta encontrarnos a nosotros mismo. Con nuestro propio decir, participamos, somos y formamos parte del relato científico. Investigar, indagar, hacer ciencia no es sólo restituir el conocimiento generado por otros, sino que es ser a través de la creación de nuevos discursos, de nuestras propias metáforas. Los educadores tienen la libertad, la responsabilidad de crear nuevas opciones, justo a lo que se abre la tarea de dejar aprender, y de acompañar en el empeño, a los niños o jóvenes estudiantes.

Los educadores pueden erigirse como verdaderos estudiantes empezando por reconocer sus propios saberes, sus inquietudes o dudas acerca de los ―contenidos‖. De modo que podrían apreciar la apertura que existe en los textos u obras científicas. Posibilidad que lleva a no tratarlos más como letra muerta, para morir también nosotros. Morimos cuando nos acercamos a su lectura como máquinas de asimilación, sin tener ninguna participación en ella, nos negamos nosotros mismos; dejamos de ser lo que somos. Los contenidos de aprendizaje entonces no deben, desde nuestro parecer, ser fijados de antemano, deben ser abiertos para que el estudiante transite libremente por los trazos de saber que suponen. De modo que ellos

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puedan proseguirlos, re-crearlos, re-escribirlos. Tal apertura justo dejaría que quien estudia se exprese, sea en cada movimiento.

Un tercer punto de análisis lo constituye precisamente el esquema propuesto para analizar la interrelación instructiva o escolar. La misma tríada (psico)pedagógica esquematiza, fija la interacción como un objeto de conocimiento más. Deja de lado la riqueza que conlleva una participación humana, respetuosa del otro en una relación de iguales en búsqueda de nuevos saberes, de nuevas formas de ser con el otro. Por todo lo anterior, queremos extender una invitación a pensar la tarea educativa, no como objeto de conocimiento, lo cual sería una invención ajena, sino como un espacio en el cual convivimos con otros. Espacio que refiguramos con nuestro quehacer diario, que re-inventamos cada vez. Lo justo (por y) para ser feliz expresión humana.

Después de rememorar el sentido de la teorías psicológicas de aprendizaje y de apreciar –entre líneas- a qué responde el quiasmo racional que está a la base de su trama, quizás quepa preguntarnos qué tan viable sería la transmutación de su juego metafórico para enarbolarnos en otro de carácter claro, limpio, ético. Precisamente un juego que por principio permitiese pensar a fondo qué es la educación. De modo qué, al considerar su carácter de energía libremente creativa, de tare perenne susceptible de refigurar cada vez y, así de horizonte abierto al trazo de nuevos caminos por cada uno de sus protagonistas; readvirtiéramos entonces que justo ellos son seres humanos íntegros y, que como tales pueden hacernos cargo de su quehacer.

Educar es digna y bella tarea inatravesable, por ende. Cual saber de hondo compromiso, la psicología puede apreciar la convocatoria abierta a implicarse, a comprometerse en la tarea; no a intervenirla asimétricamente después de problematizarla sin antes pensarla. La psicología de cara sensibilidad puede apreciar en principio el carácter bello, digno de la tarea educativa. Y entonces conjugar con ella proposiciones pensadas en torno a qué significa aprender. Cuestión que invita a pensar que no podría más que ser una aventura maravillosa, un riesgo que, no obstante, dejaría vivir la maravilla, el asombro, la perplejidad permanente que se dan al leer, es decir, al pensar y entonces recrear las obras de las distintas traducciones del saber. Sí aprender no es simple y llana actividad de aprendizaje. Aprender no es algo susceptible de ajustar, porque aprender es un movimiento libre del pensar. (Zapata, M. 2003) Y vale subrayar que es irreductible la función a proceso cognitivo; es decir, encauzado.

Pensar es leer. Y leer es interpretar, ya lo decía Gadamer (1996).

Interpretar es re-vivir, re-crear el decir de una obra, el decir de algo o alguien. Y re-crear va junto con re-crearse, siendo en cada movimiento. Sí, pensar es ser.

Ser y pensar son inseparables, rememora Heidegger (1990). Así que podemos derivar que pensar y sentir son imposibles de escindir. Sentir y vivir se re-unen entonces. Vivir y crear por siempre nuevas condiciones de vida, sí que es posible y ya es más que viable; es indispensable. En suma, la tarea de educar, faena que bien puede re-unir a la psicología con la educación y entonces constituir una auténtica psicología educativa –no ya instruccional- sí que combina con el sentido abierto del movimiento libre que es aprender, con la enérgeia que es el pensar. Con este fondo, la educación puede dejar aprender

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a la psicología. Y la psicología puede dejar de evaluar, dejar de intervenir asimétricamente a la educación. Entonces ya en la misma sintonía sí que pueden proseguir ensanchando su campo, espaciando su sentido vital.

Giro filosófico e histórico de la psicología del siglo XXI En el campo educacional como en los distintos campos sociales, la psicología tiene un lugar. Su posición es decisiva. De ahí que el competa pensar. Quizás seguir el trabajo en negativo (girar en torno a las crisis y vendajes de lo que desde cánones racionalizantes de considera patológico, disruptivo, disfuncional, preconceptual) que les característico, en efecto, ya no tenga valor en los nuevos tiempos. La psicología puede pensar el sentido de su historia.

Incluso puede pensar el sentido del juego que vino a seguir durante mucho tiempo. Es urgente pensarlo, porque se trata de un juego detractor de la integridad y dignidad humana.

La psicología está para afrontar el sufrimiento que conlleva el desencuentro consigo mismo y con los otros; no puede estar para fomentarlo.

No, no es utópico que la psicología decida transmutar el sentido racional(izante) del juego que vino a seguir durante siglos. La psicología puede constituirse como saber propiamente científico sin tener que responder a las peticiones de principio de orden moral-racional y político-asimétrico. Más aún, el saber científico de profundo compromiso humano o social, no procede del cumplimiento a la regla de todas las reglas: la ratio. La constitución del saber de este carácter tiene que ver con el espaciamiento del sentido del canon.

La epistemología es la que exige el cumplimiento de ―la regla máxima‖, de la helada y anónima norma mortal, vale decirlo. Esto es así porque la epistemología sirve a la filosofía racional, a la racionalización. La teoría de la ciencia por antonomasia extiende muy sutilmente una petición de principio a toda práctica que quiera ser científica. En concreto exige adaequatio.

Adecuación al canon, significa identidad a ultranza. Tal identidad tiene el propósito de velar la diferencia, de degradarla –y muchas veces lo hace-, basta leer entre líneas el sentido de teorías psicológicas sacralizadas. Por ejemplo: ¿cómo es que ha sido posible que la psicología del pensamiento hablase –sin más- de un plausible pensamiento ―preconceptual‖, ―prelógico‖, ―prototeórico‖, ―primitivo‖, el cual, sólo por contraste de artificio, debería reconocerse como inferior o ―previo‖ a otro que ilustremente debería reconocerse como ―conceptual‖, ―descontextual‖ o ―lógico‖, ―teórico‖, ―moderno‖ o ―postmoderno‖?

En rodo caso, no se trataría de formas distintas de pensar. Acaso, en efecto, hay una a la cual hay que arribar. ¿Quién o quiénes legítimamente podrían disponerlo así? ¿La evolución? ¿Qué no es ésta un sueño? El sueño del Dios de la modernidad –el sujeto teórico- quien creyó que sí que había dado el paso, el paso evolutivo.

El sueño de ese ―sujeto‖ es ¿sueño de plenitud o mediana compensación para quien se ha visto reducido a estar (que no a ser, porque sería un contrasentido) sujeto. ¿Por qué? ¿Para qué? La libertad no es fácil, empero es lo más propio de cada ser humano, porque es lo indispensable para que sea feliz expresión viviente del amor a sí y al otro, que ya en conjunto constituyen propiamente al plural nosotros, que no al aún egocéntrico nos-

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otros. Vaya sueño de com-plenitud para un escindido, reducido y ególatra sujeto. Pero la petición de identidad, la exigencia de educación, de semejanza impone por la fuerza, lo ha impuesto por siglos. ¿Podemos dejar que la psicología coadyuve aún en el fomento de la categoría de sujeción, en la reducción del ser humano a sujeto (de naturaleza democrática) de término medio? ¿‖Sujeto‖ que puede compensarse siendo egocéntrico, creyendo que puede dominar la naturaleza y al otro porque tienen el poder para ello? ¿Por qué la psicología tendría que fomentar tanto sufrimiento velado, expreso en afán de dominación? ¿Por qué la psicología no podría abrirse y crear opciones de encuentro de la integridad de todo ser humano?

La identidad esa semejanza forzada, porque ésta sirve a la representación. Empero, si trasmutamos el fondo racional(izante) de la psicología, si dejamos atrás la pretensión epistémica, podríamos sostenernos de pie –y con energía creativa- en otro fondo. El fondo provisto por la tierra, por la madre tierra. Fondo hermenéutico susceptible de sostener la apertura constante de horizontes infinitos, ya que dispone de un pilar, un principio que no impide el movimiento, por sí es dynamis libre. El principio dispuesto por el fondo filosófico hermenéutico es el de la similitud, justo el principio que no vela, ni degrada la diferencia, sino que la deja legible, la torna admirable, tal como puede ser. Es propicio decir que la heurística de este principio la encontramos en la interpretación filosófica de Gabilondo, justo cuando señala: […] Si la semejanza ordena y jerarquiza copias y asemejarse es prescribir y clasificar, lo similar se desarrolla en series que no poseen ni comienzo ni fin, que uno puede recorrer en un sentido u otro, que no obedecen a ninguna jerarquía y que se propagan de pequeñas en pequeñas diferencias. La semejanza sirve a la representación que reina sobre ella, sin embargo, la similitud sirve a la repetición que corre a su través. La semejanza se ordena en modelo al que ésta encargada de acompañar y dar a conocer. La similitud hace circular el simulacro como relación indefinida y reversible de lo similar con lo similar. […] El simulacro corre en lo sucesivo por la superficie, en un sentido siempre reversible‖. (1996: 182-183) Cambio de fondo filosófico, cambio de principio por proseguir. Su apertura convoca, invita a jugarnos –la vida- por y / o en un juego limpio, sano, digno, ético, bello. La vida se juega con un corazón abierto, con amor filial, fraternal. La filosofía hermenéutica y el principio de similitud pueden ser el terreno de juego. La psicología puede cultivar en él. Es un terreno fértil. La tradición psicológica puede florecer, fructificar y, así coadyuvar al brote de una vida sin el temor de muerte nuclear o muerte ecológica. El siglo XXI; un siglo de cambio es el tiempo para caminar –en los ámbitos psicológicos, particularmente- por otras sendas, para trazar otra historia. La historia del sentido del encuentro humano; del re-encuentro de la integridad, de la dignidad de la bondad de la vida.

Referencias Gabilondo Pujol, Á. (1996). Esto no es una conferencia. Foucault y Magritte. En Estética del nihilismo (págs. 182-183). Santiago de Compostela: CGAC.

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Gadamer, H. G. (1996). Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos.

Gustav, J. (1995). Encrucijadas entre la cultura y la mente. Madrid: Visor.

Heidegger, M. (1990). Identidad y diferencia. Barcelona: Anthropos.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

París: UNESCO. Wertsch, J. (1993). Voces de la Mente. Madrid: Visor.

Zapata Martínez, J. (2003). Saber Cientifico y Arte Lector: En Escenarios Educativos. Querétaro: UAQ.

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ARTÍCULO

FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA MEXICANA José Luna Hernández Escuela Normal de Santiago Tianguistenco (Estado de México) jlunahernandez@yahoo.com.mx

Resumen El presente escrito tiene como propósito central ofrecer distintas versiones acerca de las funciones de la educación en la sociedad postmoderna mexicana, teniendo como herramienta de análisis la sociología de la educación. La educación vista desde un deber ser como un proceso complejo de desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en las personas; también como las contradicciones sociales que colocan a la educación en otras caras y pensamientos distintos a lo que establece el sistema educativo del país.

Palabras clave: educación, funciones, ejercitadora, ideológica y transmisora Abstract The present paper has as main purpose to provide different versions about the functions of education in Mexican postmodern society, taking as analysis tool sociology of education. The view education as a duty to be a complex process of developing knowledge, skills and values in people; well as the social contradictions that place education in other faces and different to what sets the country's education system thoughts.

Keywords: education, functions, ejercitadora, ideological and transmitting

Introducción Cuestionamientos como: ¿la educación facilita la movilidad social o reproduce las diferencias preexistentes?, ¿hace a la gente más igual o la estratifica?, ¿es reproductora de la ideología del estado o es transformadora e innovadora de ideas y pensamientos?, ¿es educadora de las personas o las hace más rebeldes?, ¿es trasmisora de conocimientos memorísticos o desarrolla las competencias?, ¿enseña lo mismo a todos o parcializa el conocimiento?, ¿hace más feliz a las personas o las hace más infelices?

Las respuestas a estas interrogantes se encuentran en los comentarios de los profesores de la Escuela Normal y que otorgan el soporte empírico a este documento, enseguida las aportaciones de los autores con sus

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destacadas obras: Xavier Bonal (1998), Sociología de la educación; Pierre Bourdieu (2002), La distinción. Criterios y bases sociales del gusto; y Carlos Alberto Torres (2007), Democracia, educación y multiculturalismo. Dilemas de la ciudadanía en un mundo global; éstos libros hacen reflexionar verdaderamente para poseer una visión más amplia, realista y compleja de las funciones que desempeña la educación en una sociedad cada día más cambiante, llena de contradicciones pero al mismo tiempo esperanzada en que la mayoría de los individuos logren transformarla en una sociedad del conocimiento, eficaz, eficiente y donde la paz y armonía exista en todos sus miembros que la integran.

Este artículo está estructurado de la siguiente manera: contiene un sencillo resumen, donde se manifiesta la intención del escrito; una introducción, aquí de manera general se expone el tema de estudio; enseguida aparece el desarrollo del trabajo, en este apartado se hace de manera general una exposición empírica y teórica de las funciones de la educación, por último aparecen las conclusiones que dan pauta a los resultados finales de este documento y las referencias que soportaron la teoría básica.

Desarrollo Funciones de la educación en la sociedad postmoderna mexicana Antes de entrar directamente al asunto central de este artículo, se hacen algunas reflexiones en torno a cómo los docentes de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, consideran la función o funciones actuales de la educación en México y en el mundo. Para dar respuesta a este planteamiento nos atrevimos a realizar una entrevista informal con algunos compañeros de trabajo para tener un soporte empírico en este documento y poder contrastar con la teoría.

La pregunta central que se elaboró para iniciar la conversación fue: ¿De todas las funciones que tiene la educación en la sociedad actual, cuál es la prioritaria?, las respuestas fueron las siguientes: Docente 1: Creo que depende del punto de vista de cada corriente educativa y de otras corrientes; ejemplo: la UNESCO plantea la educación desde el concepto de competencias, en donde el individuo se hace apto para realizar alguna actividad y satisfacer las demandas de producción de las grandes empresas con mano de obra barata; Paulo Freire en la pedagogía del oprimido, piensa que la educación reproduce la ideología que se necesita en esa época en que se vive, entre más educación y formación tenga el individuo tiene una mayor conciencia de libertad; en cambio Edgar Morín plantea que la educación no hace ni mejor ni más feliz a las personas pero enseña a buscar estrategias de solución a los problemas que presentan.

Docente 2: Actualmente la educación estratifica a la gente, es así que se tiene una educación para pobres y otra para ricos; las dos redes de escolarización saltan a la vista: La educación de los pobres es para seguir produciendo más pobres y se pierde el sentido de desarrollo personal y profesional para escalar a otro nivel de vida; sirve para reproducir las mismas condiciones de miseria.

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En cambio, la educación de los ricos prepara para formar cuadros de la administración de la clase dominante. El estado brinda los recursos económicos públicos para que los usen los particulares y de esta manera se privatice la educación y por ende se deja de brindar el servicio a todo el pueblo con equidad. Los particulares aparecen disfrazados en edificios ―en comodato‖ junto con la gama de fundaciones.

Docente 3: La educación implica que los maestros estén más preocupados por obtener mejores resultados en las diferentes pruebas y exámenes como ENLACE y carrera magisterial, se habilitan a los estudiantes sólo para resolver este tipo de pruebas y se desatiende el desarrollo integral y las competencias para la vida, lo que ocasiona que la educación cumpla la función de ―ejercitadora‖ en la solución de exámenes.

Docente 4: Considero que la educación hoy día cumple la función de ―entretenedora‖ de la gente para desviar la atención de lo que está ocurriendo en el país: secuestros, extorciones, amenas, robos, muertes, etc. La escuela transmite los contenidos que vienen en el programa y nada más.

Docente 5: La educación funge como transmisora de conocimientos memorísticos, el papel del maestro sigue siendo tradicional: no se prepara, no se actualiza, repite lo que dicen los planes y programas de estudio, no es creativo ni motiva a los alumnos.

Docente 6: La educación ha de revalorizar a la sociedad y la sociedad ha de revalorizar a la educación; cada día la gente se deshumaniza más, ya no creen en el maestro y la enseñanza pierde sentido. Se necesita un cambio profundo desde las estructuras y políticas educativas para acceder verdaderamente a los fines educativos.

Como se puede apreciar, cada uno de los profesores emite su opinión respecto a lo planteado; no queremos decir si sus comentarios son asertivos o erróneos; la gran variedad de respuestas indica el nivel cognitivo y la experiencia que tiene cada uno de ellos. Lo que se puede rescatar de las opiniones, es que la educación cumple con varias funciones en la sociedad actual: reproduce la ideología del Estado, estratifica a la gente, produce más de lo mismo, ―ejercitadora‖ en la solución de exámenes, ―entretenedora‖ de las personas, transmisora de conocimientos memorísticos, entre otras.

Ahora si a las ideas de los profesores se les inyecta una dosis de teoría con la ayuda de Xavier Bonal (1998), Carlos Alberto Torres (2007), Pierre Bourdieu (2002) entre otros, los argumentos sufren transformaciones que ofrecen otras visiones y formas de entendimiento epistemológico acerca de las funciones de la educación en la sociedad actual.

Bonal (1998), hace una reflexión en torno a que si la educación ¿facilita la movilidad social o reproduce las diferencias sociales preexistentes? La respuesta se encuentra en el análisis minucioso de las principales corrientes sociológicas de la educación en donde se notan los procesos, factores sociales y políticos que las explican. Así en la década de los cincuentas en teoría funcionalista, los principales teóricos se cuestionan ¿cómo una sociedad simple o compleja ha de sobrevivir y desarrollarse?, inevitablemente se han de reclutar nuevos miembros en la medida que van desapareciendo las viejas generaciones, alimentar y vestir a los nuevos integrantes, ha de existir un

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lenguaje común con ciertos valores para evitar los conflictos, ha de resolver problemas.

Los mecanismos para resolver los problemas que padece la sociedad se llaman instituciones (ejem. La familia, las instituciones económicas, las políticas, las religiosas y la educación), ¿pero qué funciones desempeñan, principalmente la educación?

La educación provoca diferencias desde el currículum que solamente es elaborado y aplicado para cierto tipo de población. Sacristán (1993, en Bonal, 1998), comenta que las diferencias se plasman en lo que se llama diversidad (diferencias étnicas, religiosas, de origen social, de género, de capacidades, de intereses y expectativas. Se ve hoy día que no todos los niños y jóvenes acceden a las instituciones educativas, unos por la falta la economía, otros por sus discapacidades que presentan, otros más por pertenecer a una etnia ―indígena, etc.‖ Se debería adecuar el currículum a un currículum multicultural donde todos tuvieran las mismas oportunidades de conocimiento, de igualdad y de derechos. El aula como dice Parson, ha de ser un espacio de socialización, donde el niño se emancipa de su primitiva identidad emotiva de la familia y adquiere su propia personalidad y se inculca una serie de valores; además ha de existir un código lingüístico aceptable para alumnos y maestros, independientemente de la lengua o idioma de cada individuo, por eso Bernstein menciona que ha de permear una comunicación pedagógica, donde el lenguaje se la clave para el entendimiento humano.

Pasemos al otro lado de la moneda con la teoría del capital humano, la educación adquiere un carácter económico, es decir, entre más se invierta habrá mayor productividad y la rentabilidad, aunque en la realidad indique otra cosa, existe mucha fuga de recurso humano a otros países donde las condiciones sociales son diferentes; otro ejemplo es cuando los dueños de las grandes empresas envían a sus trabajadores a prepararse y capacitarse, sin darse cuenta los empleados siguen siendo explotados y ganando lo mismo.

Esto se ve con mayor claridad en la teoría de las dos redes, Baudelot y Establet (en Bonal, 1998) indican que hay una división de la sociedad en dos clases: burguesía y proletariado, la primera tiene más ventajas y la segunda está más desprotegida. Todo esto demuestra que las teorías de la reproducción social, los individuos aparecen como seres pasivos y manipulados por las estructuras sociales, miembros de las clases subordinadas que aparecen como receptores de los mensajes de la ideología dominante.

En el credencialismo de Collins (en Bonal, 1998) se expone que las credenciales educativas se convierten en coartadas para el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas, no exista el conocimiento y la preparación. Colocamos un ejemplo en el Estado de México: La secretaría de educación tiene 74 figuras en su estructura, la mayoría de estas figuras son personas que solamente tienen el grado de licenciados, en dónde quedan los profesionales que tienen grados de maestría, doctorado o postdoctorado, es una contradicción no sólo del sistema educativo mexicano sino del sistema social que impera en nuestra nación.

Después de esta hojeada epistemológica nos damos cuenta de que cada tipo de aproximación existen explicaciones diversas y en ocasiones contradictorias sobre la función o funciones de la educación para la igualdad de

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oportunidades, la transmisión de la ideología en el sistema educativo y el papel que desempeña el profesorado.

Las ideas anteriores tienen vinculación con la postura de Torres (2007) respecto a la relación entre estado, educación, ciudadanía y multiculturalismo, hace un excelente análisis de estos términos con base en la sociología política de la educación, donde se toman en cuenta una variedad de caracteres múltiples para tales explicaciones. Se ve al Estado como el protagonista y actor en donde se desarrollan las diversas luchas políticas y sociales, interviene como legislador y regulador de intercambios sociales, ejecuta leyes y también a personas, además aplica la coerción.‖Presunto culpable‖, es un filme donde se observa como el sistema de justicia del estado es corrupto: un joven es atrapado por los judiciales y llevado al Reclusorio Norte de la ciudad de México para ser procesado por varios años, la realidad indica que el no es el culpable, es inocente, pero ¿qué puede hacer él solo y su palabra contra el estado que lo representa el ministerio público, jueces, judiciales? Nada.

La globalización, por su lado, cada día rompe las barreras y fronteras locales y nacionales, el no respeto a la identidad, costumbres, tradiciones y forma de vida se van desfigurando por otras ideologías de producción, de mercado y de competencia mundial. Y como no habría de serlo si las condiciones de los pueblos en cuestiones económicas, geográficas, sociales y políticas son totalmente diferentes. Sin una distribución equitativa de los recursos, los niveles de pobreza cada día se agudizan más en una ciudadanía democrática. Se necesita tener una democracia eficaz donde todos los estratos sociales tengan las mismas oportunidades de desarrollo, de intervención y de toma de decisiones para elevar el nivel de vida de los ciudadanos; esto se puede lograr mediante la inclusión de las personas en un multiculturalismo donde se note la diversidad e igualdad sociales, los derechos y la cultura ―indígena‖, no exista antirracismo; se base en la tolerancia y en el diálogo.

La preocupación radica en una educación para la democracia, pero una democracia equitativa e igualitaria. La escuela ha de desempeñar un papel crucial en la construcción del discurso democrático, donde las palabras y los hechos tengan la misma sintonía en el actuar de la ciudadanía; preparar a los docentes en el siglo XXI significa que sean capaces de laborar en escenarios escolares con experiencias compartidas y solidaridad mutua, que conozcan y se muevan en la diversidad cultural, sin perder de vista a los grupos más vulnerables, a la educación no formal, a la educación para adultos, la participación de las organizaciones y también a los movimientos sociales.

Como dice Freire (1997) en Torres (2007), el maestro ha de poseer las siguientes virtudes: -Enseñar requiere respeto por los conocimientos del estudiante -Enseñar requiere estética y ética -Enseñar requiere poner el ejemplo -Enseñar requiere respeto por la autonomía del estudiante -Enseñar requiere buen juicio -Enseñar requiere curiosidad -Enseñar requiere confianza en uno mismo, capacidad profesional y generosidad

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-Enseñar requiere libertad y autoridad -Enseñar requiere saber escuchar -Enseñar requiere amar a los estudiantes (Freire, 1997; citado en Torres, 2007, p.321).

Como se aprecia en la cita, este decálogo de virtudes hace que el maestro devuelva la confianza y esperanza, no sólo a la escuela, a los niños y jóvenes, también a la sociedad misma que cada día se complejiza más.

Como colofón de esta ponencia, decimos que es el momento de que nosotros los maestros hagamos cambiar al sistema educativo, no necesariamente a través de una revolución de armas, más bien a través de una renovación, donde la transformación de ideas, el diálogo, la acción comunicativa y la tolerancia salgan a flote. Es necesario cambiar las estructuras y políticas educativas a través de mejores propuestas elaboradas por los protagonistas de la escena educativa: los maestros; solamente así saldremos del escollo donde estamos metidos. Debemos reivindicarnos como profesionales de la educación para responder a los retos de la vida contemporánea, elevando la calidad y eficacia de nuestro quehacer para atender las necesidades educativas y culturales de la población en su totalidad sin menospreciar a cualquier individuo sea de cualquier clase social.

Conclusiones -Cada docente de la Escuela Normal tiene su propia concepción en lo referente a la función prioritaria de la educación en la sociedad actual; hay quienes dicen que reproduce la ideología del Estado, que explota a la gente cuando ésta asiste a cursos de capacitación y actualización teniendo los mismos salarios raquíticos; otros más piensan que estratifica a las personas etiquetándolas o separándolas en ricas y pobres; también aquellos que creen que es ejercitadora en la solución de exámenes; entretenedora de las personas, mientras ocurren desgracias en el país; transmisora de conocimientos memorísticos y revalorizadora de la sociedad.

-Los autores dan su versión de las funciones de la educación en la sociedad a través de distintas perspectivas de análisis, colocando como herramientas principales la sociología de la educación y la sociología política. En un primer momento hacen su aparición las corrientes sociológicas para analizar minuciosamente las funciones de la educación, se pone en controversia si la educación facilita la movilidad social o reproduce las diferencias sociales preexistentes.

- Es imprescindible hacer un análisis detallado de los términos: estado, democracia, ciudadanía y multiculturalismo para conocer sus relaciones, sus problemáticas y sus aportaciones en la vida de las personas en sociedades actuales teniendo como eje articulador a la educación.

Referencias

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Apuntes del curso de sociología de la educación (2011). Doctorado en educación, Instituto Universitario Internacional de Toluca, Méx.

Bonal, X. (1998). Sociología de la educación. Barcelona: Paidós.

Bourdieu, P. (2002). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, México: Taurus.

Entrevista a los docentes de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco (2011). Santiago Tianguistenco, Méx.

Torres, C. A. (2007). Democracia, educación y multiculturalismo. Dilemas de la ciudadanía en un mundo global, España: Siglo veintiuno editores.

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ARTÍCULO

ANÁLISIS DEL EJEMPLO DE HILARY PUTNAM “TIERRA GEMELA” Oscar Treviño Maese Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad Pedagógica de Durango oscar.t.maese@gmail.com Resumen En el presente ensayo analizo el ejemplo de “Tierra Gemela” que propone Hilary Putnam (1975) para explicar que los estados psicológicos no determinan las extensiones, en donde intento definir algunas palabras claves además de interpretar, por así decirlo, usando mi propio estado psicológico para entender que precisamente los estados psicológicos a los que se refiere no determinan las extensiones.

Palabras claves: Significado, mundo gemelo, extensión.

Abstract In this essay I discuss the example of "Twin Earth" Hilary Putnam (1975) proposed to explain psychological states do not determine extensions, where attempts to define some keywords and interpret, so to speak, using my own psychological state to understand precisely psychological states do not determine extensions.

Keywords: Meaning, twin world, extension

Introducción Investigando a Hilary Putnam (1977), para preparar mi presentación de su aportación epistemológica en el doctorado que estudio, me encontré con un comentario que él realiza respecto a ―significado‖, que incluso está entre paréntesis, que nos dice que el tópico de ―significado‖ es el tópico número uno del cual sólo hay teoría, y me llamo la atención porque no sabía o no había puesto atención en esa manera de ver las cosas, claro que conforme vamos investigando autores, filósofos, científicos y sus teorías y supuestos, cada uno con una manera muy particular y a la vez diferente de ver la realidad, siento que mi mente estaba girando en sentido contrario, o más bien, he podido ver algunas cosas desde otro punto de vista, desde otra perspectiva, incluso mi conocimiento previo lo he tenido que reconsiderar.

Mientras investigaba, me encontré con el ejemplo del ―mundo gemelo‖ que Putnam propone para explicar que los estados sicológicos no determinan

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las extensiones, y más adelante me encontré con su propuesta formal de descripción de significado y me surgió la interrogante de saber si estaba considerando su teoría de significado en dicho ejemplo.

Siempre les digo a mis alumnos que para que comprendan algún texto, tienen que ―hacer suyo‖ lo que estén leyendo, les comento que tienen que entender lo que leen para poder identificar situaciones, definiciones, etc., en su vida personal y profesional. Y algo que pasa frecuentemente es que leen y no se dan cuenta que hay palabras que desconocen su significado y sobre todo, el contexto en el que se usan, por lo que, ―suponen‖ lo que la lectura intenta decir.

Así pues, intentaré ―hacer mío‖ el ejemplo que propone Putnam (1975) e intentaré definir algunas palabras conforme vaya avanzando que considero claves para encontrarnos en el mismo contexto en el que el autor nos invita a adentrarnos, además de analizar algunas conjeturas que realiza en el mismo ejemplo.

Desarrollo Hilary Putnam nació Chicago Illinois el 31 de julio de 1926, recibió su título con especialidad en matemáticas y filosofía en la Universidad de Pennsylvania en 1948 y su doctorado en Filosofía en la Universidad de California en Los Ángeles en el año de 1951. Maestro de filosofía en la Universidad de de Northwestern y en la Universidad de Princeton desde el año de 1953 hasta 1961 y después en el Instituto de Tecnología de Massachusetts hasta 1965, año en el que se convirtió en profesor de filosofía en la Universidad de Harvard donde estuvo hasta el resto de su carrera en el año 2000 Shook (2005).

A manera de preámbulo, Hilary Putnam comenta en una entrevista que le realizan en la Universidad Carlos III de Madrid con motivo de su vestidura como Doctor Honoris Causa el 28 de enero del 2010, hablando con respecto al relativismo que: ―para tomar una posición seria, sobre cualquier asunto, tienes que ser capaz de respaldarla‖ (Universidad Carlos III de Madrid, 2010), pero además dice: “…a la ciencia le concierne el ejemplo, si la ciencia no está dando una imagen prácticamente verídica de la realidad entonces el éxito de la ciencia es un milagro. Y yo no creo que sea un milagro. Creo que hay un mundo real y la ciencia triunfa por que se aproxima a la verdad”. (Universidad Carlos III de Madrid, 2010) Antes de comenzar a analizar ―Mundo Gemelo‖ me gustaría abordar algunos conceptos y definiciones que el mismo Putnam nos comparte en su libro ―Significado de „Significado‟‖, primeramente quisiera compartir la explicación de que muchos filósofos concebían los significados como entidades mentales, pero nos dice también que Frege y Carnap consideran los significados como propiedad públicas, es decir, el mismo significado podía ser captado por más de una persona y por personas situadas en tiempos diferentes, pero todos sostenían que los conceptos eran entidades abstractas.

Sin embargo, dichas entidades abstractas seguían siendo un acto psicológico individual. Los filósofos coincidían en que entender una palabra (conocer su intención) era estar en un estado psicológico.

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Lo que nos lleva a que la teoría del significado descansa en dos supuestos: I. Que conocer el significado de un término no es sino cosa de estar en un cierto estado psicológico.

II. Que el significado de un término (en el sentido de ―intensión‖) determina su extensión.

Hilary Putnam (1975) nos comparte en su libro ―Meaning of meaning‖ su propuesta de que la forma normal de descripción de significado de una palabra debería de ser una sucesión finita, entre cuyos componentes se encuentran:  Los marcadores sintácticos que se aplican a la palabra (nombre).  Los marcadores semánticos que se aplican a la palabra, (animal, período de tiempo)  Una descripción de los rasgos adicionales del estereotipo  Una descripción de la extensión.

Propuesta que se me hace muy interesante y coincido en la necesidad que el significado no tenga sólo una definición sino además un entorno que gira alrededor de cada palabra a definir.

Y nos muestra la representación formal de la palabra ―agua‖ Marcadores Sintácticos: Nombre de masa, concreto, agua.

Marcadores Semánticos: Clase natural, líquido.

Estereotipo: Incoloro, insípido, calma la sed, trasparente.

Extensión: H2O De manera personal, siempre les comento a mis estudiantes (maestros de primaria y preescolar) que para que los niños puedan entender el conocimiento, necesitan situaciones reales, situaciones en las que se sientan familiarizados, por lo que regresando a nuestro ejemplo y claro considerando que no somos unos niños, pero con la complejidad del ejemplo, me consideraría un niño, como podría hacer mío ese conocimiento si no es algo familiar, el suponer un mundo gemelo.

Comenzando el análisis del trabajo de Putnam en su libro El significado de “significado”, propone un ejemplo para explicar que los estados psicológicos no determinan las extensiones, que a mi parecer el mismo ejemplo se presta a ambigüedades, que intentando demostrar que el significado puede tener diferente extensión, por qué no pensar en que su ejemplo también se presta a diferentes extensiones, aquí el ejemplo: Con la ayuda de un pequeño ejemplo de ciencia ficción, explicaré que los estados psicológicos no determinan las extensiones. Para el propósito del siguiente ejemplo de ciencia ficción, supondremos que en algún lugar de la galaxia, existe un planeta que llamaremos “Tierra Gemela”. Tierra Gemela es muy parecida al planeta Tierra, de hecho, la gente en Tierra Gemela también habla inglés. En realidad aparte de las diferencias que se especifican en nuestro ejemplo de ciencia ficción, el lector supondrá que la Tierra Gemela es “exactamente” igual a la Tierra. También el lector puede suponer que tiene una copia idéntica en Tierra Gemela, aunque mi historia no dependerá de esto.

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Me gustaría agregar las definiciones de algunas palabras que considero clave en este párrafo, en esta parte usaré el significado que le da la Real Academia Española (RAE http://rae.es/rae.html) y usando el significado que considero se acercan al contexto del ejemplo: Ciencia Ficción.- Obras Literarias sobre hipotéticos logros científicos y técnicos del futuro.

Ficción.- Invención, cosa fingida.

Gemela.- Se dice ordinariamente de los elementos iguales de diversos órdenes que, apareados, cooperan a un mismo fin.

Exacto.- Puntual, fiel, cabal.

Copia.- Persona que se parece mucho a otra.

Idéntico.- Dicho de una cosa: Que es lo mismo que otra con que se compara, muy parecido.

Sin olvidar la palabra Suponer: Fingir, dar existencia ideal a lo que realmente no la tiene.

Aunque alguna gente de Tierra Gemela (digamos, los que se dicen llamar “Americanos” y los que se dicen llamar “Canadienses”) hablan inglés y como era de esperarse, con algunas diferencias que intentaremos de describir entre el dialecto de los que hablan inglés en la Tierra Gemela y el inglés estándar. Estas peculiares diferencias dependen de la Tierra Gemela: Una peculiaridad de la Tierra Gemela es el líquido llamado “agua” no es H2O, pero es un líquido diferente cuya fórmula es muy larga y complicada.

Abreviaré la fórmula química como XYZ y supondré que XYZ no se distingue del agua a temperatura y presión normales. Particularmente, sabe y apaga la sed como el agua. Supondré también que los océanos, los lagos y los mares, contienen XYZ y no agua, además de que llueve XYZ y no agua, etc.

En este párrafo nos menciona que el agua de la Tierra Gemela no es H2O, pero es un líquido diferente, cuya fórmula es muy larga y complicada y que la abreviará como XYZ, pero tiene las mismas propiedades, esto hace suponer que los elementos de los que se compone XYZ también tienen las mismas propiedades que tendría H2O ya que incluso menciona que sabe y apaga la sed como el agua, pero no hace la aclaración que sólo a los de la Tierra Gemela, es decir, si las personas de la Tierra tomaran esa misma agua también sabría y apagaría la sed como el agua de la Tierra.

También nos dice que los océanos, lagos y mares, además de la lluvia es XYZ y no agua, esto supondría que los árboles de la Tierra Gemela obtienen otros nutrientes de XYZ, pero además que posiblemente no generen Oxigeno lo que implicaría otras maneras de producirlo, o en el caso que si lo produjeran el funcionamiento de los árboles sería distinto a los del planeta Tierra y en caso que no produjeran Oxigeno, entonces los habitantes de Tierra Gemela no respirarían Oxígeno. Y continúa: Si una nave espacial de la tierra, alguna vez visitara a la Tierra Gemela, entonces, la primera suposición será que el agua significa lo mismo en la Tierra y en la Tierra Gemela. Esta suposición podría corregirse cuando se descubriera que “agua” en la Tierra Gemela es XYZ, y la nave terrestre reportaría algo como lo siguiente: “En Tierra Gemela, la palabra “agua” significa XYZ”

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(A propósito, este es un uso de la palabra “significado” que presenta la doctrina de que extensión sea un sentido de “significado”. Pero notemos que aunque “significado” signifique algo como tener una extensión en este ejemplo, uno no diría: “En Tierra Gemela el significado de la palabra “agua” es XYZ” De acuerdo, en Tierra Gemela el término agua tiene otro significado y no que el significado de agua en el planeta Tierra este mal.

A menos que, posiblemente, el hecho de que “agua es XYZ” fuera sabido por cada adulto que hable inglés en Tierra Gemela. Nosotros podemos dar cuenta de esto en términos de la teoría del significado que se desarrollará después, por el momento solo remarcaremos que aunque el verbo “significado” algunas veces signifique “tiene como extensión”, la normalización “significado” nunca significa “extensión”.)

Simétricamente, si una nave espacial de la Tierra Gemela llegara a visitar el planeta Tierra, entonces, la primera suposición sería que la palabra “agua” tenga el mismo significado en Tierra Gemela y en la Tierra. Esta suposición podría ser corregida cuando se descubriera que “agua” en la Tierra es H2O, y nave de la Tierra Gemela reportaría: En el planeta Tierra la palabra “agua” significa “H2O”.

El hecho de realizar ahora el viaje de los habitantes de la Tierra Gemela al planeta Tierra considero que dice lo mismo solo a la inversa y puede confundir al lector.

Note que esto no es un problema acerca de extensión del término “agua”. La palabra simplemente tiene 2 significados diferentes (como decimos): En el sentido en que es usada en la Tierra Gemela, el sentido del agua TG, que nosotros llamamos “agua” simplemente no es agua, mientras en el sentido en que esto es usado en el planeta Tierra, el sentido de agua T que los habitantes de la Tierra Gemela llaman “agua” simplemente no es agua. La extensión de “agua” en el sentido de aguaT es el conjunto de todas las moléculas que consta H2O o algo parecido a eso.

Aquí veo que consideran a las moléculas de H2O, pero, si tienen la misma propiedad que XYZ pero XYZ está formada por elementos diferentes a Hidrógeno y Oxígeno yo pudiera concluir que la Tierra Gemela no es tan Gemela ni parecida ni ―exactamente‖ igual al planeta Tierra o pudiera dar la impresión de que cada nombre de las moléculas son sinónimos, que H 2O es sinónimo de XYZ en cada uno de sus componentes, por lo que en este caso, aguaT sería lo mismo que aguaTG. Putnam nos quiere hacer ver con su forma normal de descripción de significado que puede haber palabras que tengan los mismos Marcadores Sintácticos, Semánticos y mismo Estereotipo pero diferente Extensión por lo que la definición de agua para el planeta XYZ sería: Marcadores Sintácticos: Nombre de masa, concreto, agua.

Marcadores Semánticos: Clase natural, líquido.

Estereotipo: Incoloro, insípido, calma la sed, trasparente.

Extensión: XYZ Y la pregunta que me surge es ¿por qué usar la ciencia ficción para demostrar dicha afirmación?

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Conclusiones Mientras escribía el ensayo me di cuenta que así como el habitante de la Tierra Gemela y el habitante del planeta Tierra tenían diferente extensión de la palabra ―agua‖, yo pudiera estar teniendo el mismo problema con Putnam con respecto a su ejemplo, incluso, intenté traducir de la mejor manera su trabajo e hice a un lado los trabajos que también intentaron traducirlo para que no hubiera ―Otro planeta‖ que interpretar o describir.

En mi opinión considero que al querer explicar que los estados psicológicos no determinan las extensiones, nos propone un ejemplo que se puede prestar precisamente a que el estado psicológico de cada persona que lo lee difiera en la extensión que él busca que entendamos.

Después de analizar el ejemplo, me queda la duda de que el Mundo Gemelo no es tan gemelo al planeta Tierra de una forma sustancial o que los componentes XYZ del Mundo Gemelo son sinónimos de los componentes de H2O del planeta Tierra para que puedan tener la misma función en los organismos.

Referencias Putnam, H. (1975). The meaning of ‗meaning. En H. Putnam. Mind, Language and Reality (Philosophical Papers vol. 2), Cambridge: Cambridge University Press.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed.).

Autor.Recuperado de http://www.rae.es/rae.html Shook, J. (2005). Hilary Putnam. Recuperado de: http://www.pragmatism.org/ putnam/ Universidad Carlos III de Madrid (Feb 2010). Entrevista a Hilary Putnam, Doctor Honoris Causa. Subtitulado [archivo de video], Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=Hwwrq4s4iKU

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ARTÍCULO

HISTE(O)RIA EDUCATIVA: ¿ENCUENTRO DÓCIL O MALÉVOLA RELACIÓN?* Víctor Gutiérrez Olivárez Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE (CSIIE-SNTE-CNTE) psicomentario@gmail.com Pasamos el primer año de la vida de un niño enseñándole a caminar y a escribir, y el resto de su vida a guardar silencio y sentarse. Algo no funciona bien Neil deGrasse Tyson Resumen La analogía o cópula de Historia e Histeria palabras preñadas semánticamente de polisemia históricamente encarna la dinámica de una pregunta, pregunta sin una respuesta definitiva que no posee respuesta psíquica en relación al significante. Al modo de la histeria relacionada con la identidad sexual La historia es la memoria, enigma cifrado en el inconsciente, no se trata de tiempo o cronología, sino de la huella, del deseo en cómo llegamos a la red simbólica de la cultura y nos presentamos al otro, en cómo fuimos deseados y nos constituimos en deseantes. Historia e Histeria cuya conjunción (/\) y disyunción (\/) forma un fantasma ($◊@) generamos la Histe-o-ria, las formas verbales de conjugar nuestro concepto sólo es proponer nuevas formas de indagar en este caso la educación y sus actores: Docente-Educando que se encuentran en una lucha encarnizada entre ser un alumno dócil o formarlo, diseñarlo y encausarlo según el deseo de su escultor, cultivador o pedagogo. El psicoanálisis señala que la maldad es un sistema defensivo del sujeto contra aquello que tiene una representación que atenta contra el objeto amoroso. Evidentemente que en un inicio el sujeto no distingue entre aquello que es “malo” o “bueno” para él, sino que el objeto malo, en términos psicoanalíticos, estará constituido por aquellas contingencias que alejan al sujeto de la satisfacción. Será la iglesia que mediante el adoctrinamiento forme y conforme sujetos dóciles. Bajo este orden de ideas, el pastor conducirá a las ovejas. Tarea similar al del apóstol del saber: El maestros, docente, profesor, instructor, facilitador; sin duda personalidad multifacética Palabras clave: Psicoanálisis, Histeria, Historia, Docente, Alumnos, Educación, Dócil, Maldad Abstract The analogy or intercourse of History and Hysteria semantically pregnant polysemy words, historically embodies the dynamics of a question, a question without a definitive answer that has not psychic response in relation to the signifier. By the way of hysteria related to sexual identity. History is the memory, encrypted enigma in the unconscious, it is not time or cronology, but the footprint, of the wish in how we reach the symbolic network of culture and introduced ourselves to the other, in how we were desired and we became in desiring beings. History and Hysteria whose conjunction (/\) and disjunction (\/) forms a ghost ($ ◊ @) generate the hyste -o- ric, the verbal forms of conjugate our concept is only to propose new

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ways to investigate in this case, the education and the actors: Teacher-pupil who are in a bitter struggle between being a docile pupil or form it, design it and direct him according to the desire of its sculptor, cultivator or teacher. Psychoanalysis points out that evil is a defensive system from the subject against that which have a representation that threatens the loved object. Obviously that, initially, the subject does not distinguish between that what is "bad" or "good " for him, but that the bad object, in psychoanalytic terms, will be constituted by those contingencies that keep away the subject of satisfaction. It will be the church that through indoctrination form and shape docile subjects. In this order of ideas, the pastor will lead the sheep. Similar task to the apostle of learning: The teacher, scholastic, professor, instructor, facilitator; certainly a multifaceted personality.

Keywords: Psychoanalysis, Hysteria, History, Teachers, Students, Education, Docile, Evil.

Tan sugestivo título nos implica el trabajo conceptual para precisar los alcances y limitaciones verbales que han engrosado diccionarios y enciclopedias; pues los conceptos en lugar de acercarnos a las fuentes del discurso en ocasiones agrietan o rompen su estructura de cadena significante. Un ejemplo de ello se expresó en el campo del arte pictórico por el pintor surrealista René François Ghislain Magritte con su cuadro emblemático Ceci n'est pas une pipe (―Esto no es una pipa‖) con el que nos damos cuenta de las ambiguas relaciones entre palabras, imágenes y los objetos que éstas denotan. Este rodeo lo trazamos para elaborar la analogía o cópula de Historia e Histeria palabras preñadas semánticamente de polisemia.

El término histeria proviene de hysteron, del griego útero, está basado en la antigua medicina griega y desde allí tradicionalmente se le consideraba a la histeria como una enfermedad del útero. Para el psicoanálisis el término histeria no puede pasar desapercibido ya que se constituye en un pilar teórico centrándose en tres grandes estructuras: neurosis, psicosis y perversión.

Dentro de la neurosis se concentra la división de neurosis histérica, neurosis obsesiva y neurosis fóbica.

Históricamente la neurosis encarna estructuralmente la dinámica de una pregunta, pregunta sin una respuesta definitiva que no posee respuesta psíquica en relación al significante. Al modo de la histeria relacionada con la identidad sexual: ¿soy hombre o mujer? o ¿qué es ser una mujer?; al modo obsesivo relacionada con la contingencia de la propia existencia: ¿quién soy?, ¿qué soy?, ¿estoy vivo o muerto?, ¿por qué existo? o ¿soy o no soy? Esta última pregunta está en teatro de la vida de los sujetos los cuales tras la personalidad o personālis palabra que los latinos denominaron ―persona‖ o ―máscaras‖ usadas en el teatro por los actores y también a los propios personajes teatrales representados suelen pronunciar junto con Hamlet: to be or not to be.

La palabra historia deriva del griego ἱστορία (léase historia, traducible por "investigación" o "información"), del verbo ἱστορεῖν ("investigar"). De allí pasó al latín historia, que en castellano antiguo evolucionó a estoria. La historia es la memoria, enigma cifrado en el inconsciente, no se trata de tiempo o cronología, sino de la huella, del deseo en cómo llegamos a la red simbólica de la cultura y nos presentamos al otro, en cómo fuimos deseados y nos constituimos en deseantes. Si pudiésemos simplificar el concepto de historia sería: Somos

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deseados antes que deseantes, somos sujetos de nuestra historia léase de igual forma sujetos de nuestro desconocimiento llamado inconsciente.

Dados los puntos referenciales de Historia e Histeria cuya conjunción (/\) y disyunción (\/) forma un fantasma ($◊@) generamos la Histe-o-ria, las formas verbales de conjugar nuestro concepto sólo es proponer nuevas formas de indagar en este caso la educación y sus actores: Docente-Educando que se encuentran en una lucha encarnizada entre ser un alumno dócil o formarlo, diseñarlo y encausarlo según el deseo de su escultor, cultivador o pedagogo1.

La historia tiene como base construir a los sujetos en su fractura, en su división, en su castración, en su herida de no poder gobernar su propia casa al que llama cuerpo. Hay un yo fragmentado que quiere unirse, completarse y lo que logra es incrementar su hiancia, como lo dijera Lacan; vacío, agujero o abertura. Esto nos supone trabajar la noción del yo como fuente de desconocimiento que puede eclipsarse con otra noción del yo que supone para el sujeto el conocimiento de sí al cual le pertenece a la psicología.

La idea de la psicología de que el sujeto no puede comunicar nada en el análisis sino de su yo y por medio de su yo, no contradice que ese yo diga más de lo que cree decir y que diga, a veces, lo que su yo no querría decir. Entonces, la sutiliza de la observación de Lacan describe cómo la función del yo en el análisis termina excediendo la comunicación voluntaria y consciente (Hernández & Gutiérrez, 2012). ¿A qué yo está dirigida la educación? Puede decirse con cierta rapidez que la educación está dirigida al yo de la conciencia, a la fuente del sentido de cierta unidad psíquica. Pero veamos lo siguiente: muchos de los grandes descubrimientos se hicieron como consecuencia de un error o equivocación, los resultados de una investigación fueron recogidos en un sueño, grandes e importantes innovaciones fueron el resultado de trastocar la negación de que eran objeto las nuevas ideas (González, 2004), Parece pertinente ampliar el campo de la educación de modo que puedan ser incluidos aspectos del yo o de la psique humana que por su dimensión inconsciente antes eran desatendidos.

Las sociedades pretenden construir sujetos a los cuales inculcarles, hábitos, costumbres y disciplina. Buscan configurar a un sujeto acrítico, diseñado desde la escuela, el hospital, y la prisión, para esto se tiene que destruir al viejo individuo para hacer emerger a un nuevo sujeto dócil, ya sea medianamente la camisa química de la psiquiatría, el amaestramiento conductista, o bien gracias a la mecánica moral de los castigos, disciplina elaborados en la tortura mental aprendida desde el siglo XVIII. La iglesia ―inventa‖ la escuela porque cuenta con un proyecto de dominación universal sobre las almas. Para inculcar prácticas o un adiestramiento maquinal que le es suficiente y eficaz. La escuela es mediatriz de muchos términos: el mundo cristiano y el mundo pagano, el mundo 1

La palabra pedagogo, vine del griego paidagogós; término que en su origen, se aplicaba al esclavo que acompañaba a los niños a la escuela o que, simplemente, cuidaba de ellos. ―Pais, Paidós‖ era en griego ―niño‖ y agogós era ―el que conduce, guía‖, derivado del verbo agein ―dirigir, conducir‖. (pedante). Hay que decir, por último, que el significado de la palabra latina educare, origen de educar, es paralelo al de pedagogo, pues se origina en el verbo ducere, ―conducir, guiar; física y espiritualmente‖

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soberano y el mundo de los hombres, la cultura universal, luego nacional, y las culturas específicas.

La escuela no es solo un lugar de aprendizaje, también es un espacio moral, ―no es tan solo un espacio donde el maestro enseña; es un ser moral, un ambiente moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un ambiente que circunda al maestro tanto como a los niños‖ (Dubet, 2006: 34).

Bajo esta óptica a la escuela debe ser adaptativa al mundo, dominadora, impregnada de una educación moralista o definitivamente hipócrita; en las que sus maestros tengan vocación de servicio pastoral, santuario de las verdades absolutas, verticales y dogmáticas. La vocación se presenta menos como una adhesión y como un sacrificio a valores superiores que bajo la forma de una realización del yo en su actividad profesional. Forma más inconsciente que sagrada, la vocación sigue siendo uno de los criterios de reclutamiento en todas estas profesiones del trabajo sobre los otros que no están consideradas como trabajos como los demás.

No alcanza con saber leer para ser docente, con saber dar inyecciones para ser enfermera, con practicar la compasión para ser trabajador social, con conocer el derecho para ser un buen juez. Parafraseando a Freud, a aquel que profese la vocación docente no le bastará con adorar a los niños, compadecer el dolor del que tiene en sus manos, comprender a los otros sin cargar con toda la desgracia del mundo, aplicar la ley y comprender a los sujetos; hay una fórmula inefablemente humana que consiste en retomar la histe-o-ria del sujeto cuando pregunta o demanda de los otros lo que en él esta y cree perdido, quizá parezca una fórmula mágica, pero el que pretenda ejercer el magisterio deberá primero tener una reconciliación con su infancia, elaborar los fantasmas que lo habitan dejando de esta manera de impregnan a los otros con su represión expuesta en frustración, agresividad venida en violenta agresión y en ocasiones en aniquilante maldad.

Tocar lo intangible parece ser ocioso, pero no lo es. Hablar de maldad parece ser un término superlativo por lo resbaladizo del concepto de ―Mal‖.

Será la iglesia que con su pretendida verdad del estado de las cosas manipule el concepto y someta en nombre de Dios a los infieles, paganos, impuros o faltos de fe; para que mediante el adoctrinamiento se formen y conformen sujetos dóciles. Bajo este orden de ideas, el pastor conducirá a las ovejas.

Tarea similar al del apóstol del saber: El maestros, docente, profesor, instructor, facilitador; sin duda personalidad multifacética o el hombre de las mil caras si recordamos el concepto de personalidad significa mascaras.

La analogía entre los sacerdotes y los docentes es que ambos ejercen el monopolio de una violencia psíquica legítima por encima de la familiar, e independiente de la violencia gubernamental, esta última tiene su andamiaje en el poder y la dominación. La escuela combina la adaptación al mundo y a la educación moral, y, busca sustentarse sobre la vocación de los maestros para salvar a sus discípulos de la ignorancia o de los desórdenes del mundo.

En su ya clásico libro Sobre la agresión: El pretendido mal, en el apartado: IV La espontaneidad de la agresión, Konrad Lorenz (Lorenz, 2005) recuperó al padre del psicoanálisis, para destacar que Freud podría enorgullecerse de haber sido el primero en señalar lo autónomo de la agresión, y también el demostrar que la falta de contacto social, sobre todo cuando llega

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al punto de Liebesverlust (pérdida de amor) eran factores que la favorecían mucho. De esta idea, justa en sí, han sacado muchos maestros norteamericanos la falsa consecuencia de que bastaría evitarles todas las frustraciones o decepciones y darles gusto en todo para que los hijos fueran menos neuróticos, mejor adaptados al medio y, sobre todo, menos agresivos.

Un método norteamericano de educación basado en una de tales hipótesis sirvió únicamente para demostrar que la pulsión agresiva, como tantos instintos surge ―espontáneamente‖ en el corazón del hombre. Así se formaron innumerables niños desvergonzados y cabalmente insoportables; cualquier cosa menos agresivos. El aspecto trágico de esta tragicomedia apareció cuando los muchachos salieron del seno de su familia y en lugar de la tolerancia de sus padres se hallaron frente a la dura opinión pública, por ejemplo a su entrada a una universidad. Bajo la presión de una integración social aplicada rudamente, muchos de los jóvenes así educados se convierten en neurópatas.

La tesis central que postula Freud en El Malestar en la cultura (Freud, 1930-1929/1984), es que la agresividad es una fuerza que el lazo social intenta infructuosamente mitigar. Encuentro violento con el semejante, ya para protección de sí, ya para dominar violentamente al otro. Violencia promovida por el reflejo narcisita de la más pequeña diferencia. Tal manifestación de la agresividad humana se origina del encuentro entre Eros y Ananké1, luego asume una expresión activa o inactiva, de acuerdo con las circunstancias. Las pulsiones agresivas (Necessitas o Ananké) y las pulsiones de vida (Eros) forman un todo en la psiqué humana. La tendencia a la destrucción y la tendencia a la unificación están en el mismo sitio. Quizá lo que el sujeto espera son las condiciones reales para que una u otra aparezca en toda su plenitud.

La vida virtuosa no es más que la ausencia (quizá momentánea) del mal en el espíritu del sujeto.

La ética de la honestidad es reconocer que creer en la bondad de la naturaleza humana es una de las malvadas ilusiones gracias a las que la humanidad espera que sus vidas sean esplendorosas, fáciles y bellas, mientras que en realidad sólo causan daño. También habrá que evitar el extremo opuesto; creer que la naturaleza humana es ruin, al respecto, se ha calificado a

1

En la mitología romana Ananké era llamada Necessitas (‗necesidad‘). La Necesidad es una personificación de la obligación absoluta de la fuerza coercitiva de los fallos del Destino. Hija de Crono. Sus hijos son: Caos, Éter y Érebo o Fanes. Ella, la Necesidad, surgió de la nada al principio de los tiempos formada por sí misma como un ser incorpóreo y serpentino cuyos brazos extendidos abarcaban todo el universo. En la tradición órfica se decía que Ananké era hija de Hydros (El Océano primigenio) y Thesis (la primigenia Tethys). Desde su aparición Ananké o Necesidad estuvo entrelazada con su compañero, la personificación del tiempo (Chronos). Juntos rodearon el huevo primigenio de materia sólida en su enlace constrictivo y lo dividieron en sus partes constituyentes (tierra, cielo y mar), provocando así la creación del universo ordenado. Ananké y Chronos permanecieron eternamente entrelazados como las fuerzas del destino y el tiempo que rodean el universo, guiando la rotación de los cielos y el interminable paso del tiempo. Entre los griegos a Necessitas se le denominó Ananké (en griego antiguo Aνάνκη o Ananké y/o Ανάνκαιη Anankaie). Ananké era la madre de las Moiras y la personificación de la inevitabilidad, la necesidad, la compulsión y la ineludibilidad. En la teogonía órfica se señala a Ananké y su hija Adrastea (Άδράζηεια Adrasteia) nodrizas de Zeus (Grimal, 2010).

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Freud de pesimista, lo cierto es que el psicoanálisis es realista en cuanto a plantear la no erradicabilidad de la maldad.

El psicoanálisis señala que la maldad es un sistema defensivo del sujeto contra aquello que tiene una representación que atenta contra el objeto amoroso. Evidentemente que en un inicio el sujeto no distingue entre aquello que es ―malo‖1 (del latín malus malo) o ―bueno‖ para él, sino que el objeto malo, en términos psicoanalíticos, estará constituido por aquellas contingencias que alejan al sujeto de la satisfacción.

El binomio malo-bueno fue el eje central de Genealogía de la moral (Nietzsche, 2006), obra considerada como la más sombría y cruel de Friedrich Nietzsche. Su primer tratado se ocupa de la contraposición entre los conceptos de ―bueno‖ y ―malo‖, así como de la posterior transformación de su significado por obra de la interpretación judeo-cristiana. El concepto de ―bueno‖ el cual no es dispensar bondad, por el contrario ―los buenos‖ es decir, los nobles (noble significa: ―alguien que es‖), los poderosos, los de posición superior se valoran así mismo como buenos, de primer rango se arrogaron el derecho de crear valores en contraposición a todo lo bajo, abyecto, vulgar y plebeyo que se coloca por defecto a ―malo‖. El segundo tratado analiza la mala conciencia, cuya causa en épocas primitivas era la culpa entendida no en el sentido de responsabilidad moral, sino como equivalente a deuda material. La tesis de dicho libro es que siempre se ha considerado que el ―bueno‖ es superior en valor a ―el malvado‖. El bueno es útil, provechoso. La moral es culpable de que no se haya alcanzado una potencialidad y una magnificencia sumas del hombre.

La pulsión destructiva debe ponerse al servicio de Eros. Así, Eros y Ananké, progenitores de la cultura humana, preservarán y extenderán el vínculo con los otros vía el Eros de cada individuo, que pactará la supresión de la pulsión agresiva contra el semejante, haciendo el lazo social. Ananké o Necessitas se consideró una divinidad de la muerte: la Necesidad de morir, de esta manera es una personificación de la obligación absoluta de la fuerza coercitiva de los fallos del destino que transita en la agresividad a la cual se le oponen diques: leyes, normas, códigos, reglamentos, entre otros, que la sociedad instaura para mantener la tirante sociedad que lucha entre un principio de placer y un principio de realidad y trata de regular estas fuerzas mediante su contrato social. Freud aseveró que sería difícil pensar el motivo de la cultura sólo desde la represión o la sublimación de lo pulsional. La educación es una buena alternativa; si vemos desde luego, que la convivencia humana y los temas de la libertad y la satisfacción están íntimamente relacionados con lo pulsional.

Freud dedujo que el individuo necesitaba dirigir al mundo exterior una parte de la pulsión (Trieb), en su opinión es una konstant Kraft, es decir, una fuerza constante que la caracteriza y ésta tiene que ver con el ser sexuado.

Lacan, en el Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis (Lacan, 2005), parece resumir la pulsión citando a Heráclito: ―bios es el arco de la vida, su obra es muerte‖, Heidegger en el mismo tenor esbozaría: ―vamos viviendo la muerte y muriendo la vida‖. Ahora con certeza, 1

La palabra alemana ―malo‖ (schlecht) es idéntica a simple (schlicht).

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podemos decir que la pulsión es la que hace que el hombre sea débil. Ya Freud nos decía que no somos dueños de nuestra propia casa. La pulsión tiene la paradoja, porque aunque es constante es parcial, está inhibida en su fin, ya que si fuera total estuviera ligada a un objeto específico que es lo que distingue (Pérez, 2013).

El instinto tiene una fuerza interna y la pulsión nace desde el otro y su meta es la satisfacción de la insatisfacción. Las pulsiones son el eco de que en el cuerpo hay un deseo. El instinto en los animales es de vida, los animales no tienen impulso de muerte. La pulsión por definición es de muerte. Hegel decía que estamos enfermos de muerte. El hombre es el animal enfermo; ―animal‖ significa, ―dotado de espíritu‖ (animus). Mientras que la raíz etimológica de ―enfermedad‖ tiene que ver con infirmus, es decir, no estar firmes (Pérez, 2013).

Humberto Maturana (1990), en su libro El árbol del conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano, define a los seres vivos como redes e interacciones moleculares que se producen a sí mismas y especifican sus propios límites. Lo peculiar de ellos es que su organización es tal que su único producto es sí mismo. El ser y el hacer, dice Maturana, proceden de una unidad autopoiética, son insuperables, y esto constituye su modo específico de organización.

El concepto de pulsión corta, marca el pasaje imposible entre lo natural y lo cultural, entre el animal y el bicho humano. El instinto es una fuerza interna, innata, que se apacigua. El animal come y se calma, se acopla y descansa versus la pulsión. La pulsión es violenta por contradicción y esto es lo que la representa, es ingobernable e inasible. El instinto no es lo que más nos hace parecernos a los animales logrados, es lo que más no diferencia (Pérez, 2013).

Los animales no apuestan, no mienten, no roban, no asesinan1. Los hombres por el contrario: perjuran2, roban, apuestan, asesinan. Los hombres no sólo cohabitan con su pareja sexual, sino que hay alrededor de ese acto: perversiones, fetichismo, filias y parafilias, entre otras formas bizarras de lograr el acto sexual.

1

Asesinar conlleva el concepto matar, lo incluye; no hay asesino que no mate, pero no todo el que mata es asesino. Un sujeto mata plantas, hongos, bacterias, animales, seres humanos. Un animal mata plantas para comérselas o mata a otras especies y se alimenta con ellas o simplemente las mata en defensa de sus críos, de sí mismo. El instinto tiene un objeto para saciar su necesidad. La pulsión, en tanto no tiene un objeto que lo satisfaga, llene, calme su deseo es incontenible e insatisfecha. El Sujeto es causado por el deseo y no el sujeto el que cause ese deseo. Un asesino mata al otro en el que ve la mínima diferencia.

2 Para intentar regular ―las tentaciones humanas‖, las distintas religiones tienen códigos de conducta, como lo es en el caso de las religiones. Como en el caso de catolicismo las leyes mosaicas mandatan cumplir con 10 mandamientos: 1.-Amarás a Dios sobre todas las cosas, 2.No jurarás el nombre de Dios en vano, 3.-Santificarás el día del Señor, 4.-Honrarás a tu padre y a tu madre, 5.-No matarás, 6.-No cometerás actos impuros, 7.-No robarás, 8.-No levantarás falsos testimonios ni mentiras, 9.-No consentirás pensamientos impuros, 10.-No codiciarás los bienes ajenos. El capítulo segundo ―amarás a tu prójimo como a ti mismo‖ Jesús dice a sus discípulos: ―Amaos los unos a los otros como yo os he amado‖ (Jn 13, 34). En respuesta a la pregunta que le hacen a Jesús, sobre cuál es el primero de los mandamientos, Jesús responde: ―[…] amarás al Señor tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma, con toda tu mente y con todas tus fuerzas‖. El segundo es: ―Amarás a tu prójimo como a ti mismo‖. No existe otro mandamiento mayor que éstos‖ (Mc 12, 29-31).

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Aunque algunos etólogos tratan de comparar a los animales con los humanos, estas comparaciones son fallidas, ya que en los animales no se agrupan para: iniciar guerras1, búsqueda de poder, dominio al amparo de cuestiones religiosas, étnicas, ideológicas, militares, económicas, entre otras motivaciones. Los animales no se erigen como: dictadores, gurús, salvadores, mecías, oligarcas. No provocan extinciones masivas e individuales como las guerras mundiales2 con sus siniestras3 formas de aniquilar al enemigo: hornos crematorios, cámaras de gas, hambrunas, pandemias, guerras bacteriológicas.

En lo individual, al amparo de leyes o tribunales4, se elimina al ―infecto‖, a los ―brujos‖, ―herejes‖, ―criminales‖ mediante métodos de tortura: la silla eléctrica, inyección letal5, ahorcamiento, fusilamiento, decapitación, entre otras formas humanas de extinción mal llamadas inhumanas. No puede llamarse inhumano a algo que es una práctica meramente de la especie humana y de la cual participamos todos de una o de otra forma, haciendo de la maldad una banalidad6.

Freud fue un crítico de la modernidad y lo reflejó en sus obras sobre la cultura, por lo que se le calificó de catastrofista. Los textos más emblemáticos 1

La incertidumbre que envuelve al cachorro humano es, cómo y cuándo será el fin de su existencia. La histe(o)ria nos ha mostrado que la intolerancia de vernos con el otro y demostrándonos débiles, escindidos, divididos es insoportable, se ha construido bajo el enigma de: ¿cuándo desaparecerá la vida en el planeta por la acción o inacción de los humanos que centran su interés en algún personaje emblemático? Una segunda pregunta es ¿qué emblema portará aquel Otro que bajo su Ley ejecute la espada de Damocles?

2 La primera y segunda guerras mundiales con su llamada ―Solución final‖ arrojaron un aproximado número de muertos Primer guerra mundial, Entre 1914 a 1918, costó la vida de 10 a 31millones de personas, entre civiles y militares. Los rusos tuvieron además 4 a 6 millones de heridos, los ingleses 3 millones de heridos y mutilados, los franceses 5,6 millones, Alemania sufrió 6 millones de heridos, los italianos 1,6 millones y los serbios 1,7 millones. Las minorías también sufrieron fuertes pérdidas, 1.128.000 polacos y 450.000 judíos europeos resultaron muertos durante la guerra y segunda guerra mundial: Entre 1939 y 1945, aunque se inicia en 1937 si se incluye la guerra sino-japonesa. Murieron entre 60 a 73 millones de personas, el país más afectado fue la URSS con 19 a 34 millones y le sigue China con 13 a 20 millones (Arendt, 1999).

3 Freud dedicó a éste vocablo (Siniestro) un análisis filológico en su artículo: Das Unheimliche (1919), Unheimliche es la negación de lo familiar, de lo hogareño. Heim, en alemán, es el equivalente exacto de home en inglés. Lo Unheimliche es eso familiar que ha devenido extraño e inquietante, es lo familiar que al ser visto afuera se hace inaceptable, terrorífico. Ludovico Rosenthal lo tradujo como ―siniestro‖ y José L. Etcheverry como ―ominoso‖ (Braunstein, 1981:191-228) 4 La Santa inquisición mediante el suplicio de sus métodos de tortura acabo con aproximadamente 50 millones de personas (Lyons, 2005).

5 La inyección letal es un método de ejecución que consiste en inyectar por vía intravenosa y de manera continua una cantidad letal de un barbitúrico de acción rápida en combinación con un producto químico paralizante compuesto por: tiopental sódico, bromuro de pancuronio y cloruro de potasio. El tiopental sódico es un barbitúrico de acción muy rápida que hace perder el conocimiento al condenado a morir, la segunda es un bloqueador de placa mioneural no despolarizante, que paraliza el diafragma, impidiendo así la respiración, y el cloruro de potasio despolariza el músculo cardíaco provocando un paro cardíaco.

6 Nada de lo humano nos debería ser indiferente: el dolor, la miseria, la tortura, la pobreza, la xenofobia, las hambrunas, la prostitución y la violación. La extinción de los judíos nos pareció ajena ya que varias naciones permitieron la extinción de millones de personas a las que se vio sufrir y morir en lo que se llamó ―La solución final‖, en donde se nos muestra de forma detallada las atrocidades de la guerra (Arendt, 1999)

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de esos análisis son: Tótem y tabú. Algunas concordancias en la vida anímica de los salvajes y de los neuróticos (Freud, 1913-1912/1986), De guerra y muerte. Temas de actualidad (Freud, 1915/1984a), Más allá del principio de placer (Freud, 1920/1984), Psicología de las masas y análisis del yo (Freud, 1921/1979), El porvenir de una ilusión (Freud, 1927/1984), El malestar en la cultura (Freud, 1930-1929/1984). En éste último texto, Freud hace una clara distinción entre civilización y cultura, lo mismo que entre el ―bien‖ y el ―mal‖, los cuales son una expresión de las pulsiones agresivas y las pulsiones de vida que de alguna manera se fusionan o interactúan dialecticamente, no en una forma dicotómica. De ahí que algunos psicoanalistas, como Lacan (Lacan, 1972-73/2006), hablen del ―odioamoramiento‖. El psicoanálisis rompe, de algún modo, con el paradigma del odio y el amor como dos entidades separadas.

Hasta sus últimos textos, como Análisis terminable e interminable (Freud, 1937/1986), Freud, retoma los términos de Empédocles de Acragas trabajados por él dos mil quinientos antes, el cual decía que existían dos fuerzas divinas:  (amor) y  (discordia), como equivalentes al amor y odio, Freud no preciso la philia del Eros, ni el odio de la agresividad.

Será Lacan quien emprende lo que podría denominarse un elogio del odio, y crea el neologismo ―odiamoramiento‖. El odio no es querer el mal del otro, destruirlo; eso sería la agresión, que se expresa por la vía real. El odio, la maldad, es lo que cae mal cuando se quiere el bien del otro e infaliblemente se fracasa; el otro no quiere de mí ser que sabe su bien.

El odio aparece de entrada como una ruptura del vínculo social. Si el odio desune, separa; el amor une. Pero esta separación-unión, es una de las grandes paradojas que ha devenido en la clínica psicoanalítica y la han convertido en paradigma. El odio es uno de los vínculos más fuertes que el sujeto puede mantener con el otro y con sus objetos fálicos. Así lo señaló Freud en Pulsiones y destinos de pulsión (1915/1984b), ahí muestra que el odio es más antiguo que el amor, ya que nace de la repulsa primitiva del mundo exterior.

El odio llega a ser incluso el principio activo que genera ese ―exterior‖ a partir de un rechazo original que trazará las fronteras, siempre vacilantes, con lo ―interior‖, en una carrera desenfrenada equiparable a una banda de Moebius.

Así, odio y amor se muestran indisociables en su principio y no se opondrán el uno al otro, sino ambos a la indiferencia. Jacques Lacan lo llamó: hainamouration (enamorodiación2), para indicar ese punto crucial de reversibilidad del odio y el amor. Con la fusión, Odio-Amor, Freud nos confirma que la pulsión ni odia ni ama, sólo se satisface. Y se satisface a expensas del odio y del amor; de esta manera, el odio y el amor abren una vía para la pulsión. Nietzsche (2006), hablaba de no destruir al ente que odias, sino, que ha de existir para que el individuo pueda desarrollarse odiando o también amando, en definitiva sintiendo. En resumen, es una forma de no destruir ni autodestruirse en el odio, sino convivir con él en el sentimiento de lo extremo.

1

Philia ( ; que se traduce como amor y Keikos ( ) que se traduce como disgregación, discordia y odio.

2 Algunas de las traducciones de hainamouration son: enamorodiación, odioamoramiento u amorodio.

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Mientras el amor aspira al desarrollo del ser del otro, el odio aspira a lo contrario, a su envilecimiento, su pérdida, su destrucción, su negación total. En este sentido, tanto el odio como el amor, son una carrera sin fin. Hay una verdad en el odio, una verdad que a veces el amor vela de manera no menos engañosa, es una perspectiva que nos permitiría entender el aforismo de Lacan, difícil de admitir: "el verdadero amor desemboca en el odio" (Lacan, 1972-73/2006:159).

El odio, la agresividad, la violencia, el desamor permean El Malestar en la cultura (Freud, 1930-1929/1984) en donde con gran agudeza Freud inflexiona y reflexiona ampliamente sobre la agresividad y la maldad humanas que parece pertiente para pensar el tema del ―malestar en la educación‖, el de la presencia creciente de la agresividad. Es interesante seguir la visión psicoanalítica, pues se ha visto que ofrece grandes posibilidades explicativas.

Alguien podría pensar que es mejor una perspectiva sociológica. Lo cual podría ser cierto. Sin embargo, Freud en 1908 publica La moral sexual “cultural” y la nerviosidad moderna (Freud, 1908/1986), obra en la cual comprueba que los aspectos sociológicos (pobreza, desigualdad, trabajo, acinamiento, economía, política, entre otros), si bien son importantes en el devenir del sujeto, dan pie al siguiente planteamiento: Si se prescinde de las maneras vagas de ‗estar enfermo de los nervios‘ y se consideran las genuinas formas de enfermedad nerviosa, el influjo nocivo de la cultura se reduce en lo esencial a la dañina sofocación de la vida sexual de los pueblos (o estratos) de cultura por obra de la moral sexual ‗cultural‘ que en ellos impera (Freud, 1908/1986).

Es decir, que nuestra cultura se habrá de edificar sobre la sofocación de las pulsiones. Las pulsiones sexuales poseen cierto volumen de fuerza de tal manera que tienen la capacidad de desplazar su meta sin sufrir un menos cabo esencial en cuanto a su intencidad, en otras palabras, se trata de la facultad de la sublimación. A pesar de ello, las fuerzas necesarias para el trabajo cultural se consiguen sólo por la sofocación de los llamados elementos perversos de la existanción sexual. Los fenómenos sustitutivos que surgen como consecuencia de la sofocación pulsional constituyen lo que Freud denomina como nerviosidad moderna o, más específicacmente como psiconeurosis.

La experiencia enseña que para la mayoría de los seres humanos existe un límite más allá del cual su constitución no puede obedecer al reclamo de la cultura. Todos los que pretenden ser más nobles de lo que su constitución les permite caen víctimas de la neurosis; se habrían sentido mejor de haberles sido posible ser peores (Freud, 1908/1986:171).

La cultura exige de todos los sujetos idéntica conducta de su vida sexual, conductas que algunos hayarán facil respetar, mientras que para otros les requerirá gravisimos sacrificios psíquicos. En este sentido, el valor psíquico de la satisfacción sexual se eleva con su denegación, lo que quiere decir Freud es que a mayor prohibición sexual, mayor demanda de ésta. Entonces aparecerán en el sujeto gozos sustitutivos de carácter neurótico en forma de síntomas patológicos.

Existen dos tipos de pulsiones, a decir de Freud: las de autoconservación y las sexuales. Las pulsiones sexuales tiene cuatro posibles destinos: El trastorno hacia lo contrario, la vuelta hacia la persona propia, la

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represión y la sublimación. Es importante acotar que en el texto sobre las pulsiones, Freud únicamente desarrolla los dos primeros destinos de las pulsiones, es decir, el trastorno hacia lo contrario y la vuelta hacia la propia persona. Los dos últimos serán tratados de manera independiente; La represión (Freud, 1915/1984) y la Sublimación1 en otras obras. Justamente en la explicación que se hace de los dos primeros destinos de las pulsiones, se encuentra con material importante para esclarecer de manera más nítida la agresión que hace el docente con sus estudiantes.

El profesor (y cualquier otro) puede, convertirse en un ser malvado. El sujeto está tentado a colocar al otro como objeto de abuso y maltrato; las condiciones actuales de autoritarismo y violencia lo impulsan a ello. Luego, esa posibilidad queda reforzada si el sujeto sólo obtiene placer con esa conducta o si su posición social o la función que cumple le permiten hacerlo impunemente.

Uno de los reclamos ideales de la sociedad dice: ‗amarás a tu prójimo como a ti mismo‘. […] ¿Por qué, pues, se rodea de tanta solemnidad un precepto cuyo cumplimiento no puede recomendarse como racional? […]

No es sólo que ese extraño es, en general, indigno de amor; […] se hace más acreedor a mi hostilidad, y aun odio. No parece albergar el mínimo amor hacia mí, no me tiene el menor miramiento. Si puede extraer una ventaja, no tiene reparo alguno en perjudicarme, y ni siquiera se pregunta si la magnitud de su beneficio guarda proporción con el daño que me infiere. Más todavía: ni me hace falta que ello le reporte utilidad; con que sólo satisfaga su placer, no se priva de burlarse de mí, de ultrajarme, calumniarme, exhibirme su poder; y mientras más seguro se siente él y más desvalido me encuentre yo, con certeza tanto mayor puedo esperar ese comportamiento suyo hacia mí. […] yo no contraría aquel grandioso mandamiento si rezara: ‗Ama a tu prójimo como tu prójimo te ama a ti‘ (Freud, 1930-1929/1984:107).

La pulsión de muerte tiene como meta regresar al estado inorgánico, mientras que la meta de la pulsión de vida es convinar más sustancia animada.

En la psique humana aparecen ambas pulsiones fusionadas entre sí. Se habla de pulsión de muerte y pulsión de vida por separado sólo con fines explicativos, éstas no se encuentran en estado puro, como lo plantea Bernstein en Freud: El mal no-erradicable y la ambivalencia: Esa fusión de los instintos básicos es la fuente de la convicción freudiana de que el mal no es irradicable. Desde su perspectiva psicoanalítica, es imposible pensar que puede haber Eros sin Thánato2 (o Thánatos sin 1

Freud habló por primera vez de la sublimación en la carta a Fliess del 2-5-1897, donde la sublimación es una de las formas de las fantasías histéricas y, en el último escrito con esa fecha, puede confundirse con la identificación. Volvió a referirse a la sublimación en más de cuarenta ocasiones y, aunque nunca prescindió de este proceso, tampoco quedó claro el campo que abarca. En 1901, en Psicopatología de la vida cotidiana, habla de la sublimación en un sentido poco diferenciado que se parece más a la represión de un sentimiento culpabilizador que a lo que Freud llama “sublimación” en escritos posteriores. Una señorita olvida el nombre de una persona cuyo talento simultáneo por la pintura y la música contradecía su propia teoría de que ambos talentos eran incompatibles. En vez de admitir su inquina inconsciente había olvidado el nombre del conocido que destruía su teoría. En 1905 Freud publica Tres ensayos y el caso Dora. En Tres ensayos escribe específicamente, por primera vez, sobre este destino de la pulsión y amplía conceptos ya expuestos en el caso.

2 Freud no habla de thánatos, sí de pulsión de muerte Truedeste.

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Eros), aunque la representación psiquica de esos instintos y el dominio de uno sobre el otro puede variar (Bernstein, 2004a:221).

Freud caracterizaba la maldad como la violación de las prohibiciones morales, como una violación de los dictados de la conciencia moral, por lo tanto, la tentación de la maldad no era erradicable. Una ética de la honestidad exige que reconozcamos eso como un rasgo constitutivo de nuestras vidas psíquicas. Freud (Bernstein, 2004a:221) advierte que no podemos eliminar nuestros deseos inconscientes de violar las prohibiciones morales, sería totalmente irrazonable culpar o juzgar moralmente a los seres humanos por su ambivalencia psíquica, inextirpable y universal. En otras palabras, siendo el inconsciente inasible e indomeñable, seguirá vigente la idea que afirmara Thomas Hobbes (1999) en El Leviatán1, que hace alusión al Homo homini lupus de Plauto2, Freud es más radical y perturbador que Hobbes, pues advierte que tenemos que aprender a vivir con esa profunda e irrevocable ambivalencia. […] el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo. ‗Homo homini lupus‘ (Freud, 1930-1929/1984:108).

El latinismo parafraseado de Plauto, Homo homini lupus que se le atribuye a Hobbes no es tal, ya que ni siquiera utiliza la palabra lobo en inglés, Wolf. Toda esa atribución es posterior a Hobbes, de sus intérpretes. Es decir, Hobbes cree que el hombre entra en conflicto con otros hombres por el deseo.

Un hombre desea lo mismo que otro, y eso lo coloca en un conflicto, lo cual lleva a que se deshaga del otro hombre3.

Aunque históricamente se asoció el tema del mal a las preocupaciones religiosas, sobre todo cristianas, hoy prevalece la sensación de que la

1

Publicado en 1651. El título del libro hace referencia al monstruo bíblico El Leviatán, que posee un poder descomunal. En este libro, Hobbes establece su doctrina de derecho moderno como la base de las sociedades y de los gobiernos legítimos. Se ha dicho que el trabajo de Hobbes justifica filosóficamente la existencia del autoritarismo estatal, aunque también justifica la eliminación del absolutismo.

2

El apotegma es originaria del comediógrafo latino Tito Macio Plauto (254 a. C. – 184 a. C.) en su obra Asinaria (Comedia de los asnos), donde el texto exacto dice: "Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit." (Lobo es el hombre para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro) Gramaticalmente, está formada con el nominativo y dativo de homo, -inis (hombre), y el nominativo de lupus-i (lobo). Como contrapunto a la frase de Plauto, Séneca escribió que "el hombre es algo sagrado para el hombre".

3

Eso lo explica Hobbes en la introducción del El Leviatán, y lo deja entrever en toda su obra, pero no utiliza la sentencia homo homini lupus ni tampoco habla de que el hombre sea un lobo para el hombre, la ligazón con la frase es de autores posteriores, y de intérpretes de Hobbes.

Es un error que se ha perpetuado.

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Teodicea1 ha perdido peso en la vida cotidiana de la gente. Sin embargo, dicho tema ha recobrado relevancia a partir de las conceptualizaciones sobre ―el mal radical‖ cuya categoría conceptual aparece por vez primera en 1792 cuando Kant presenta el ensayo Sobre el mal radical en la naturaleza humana en la Berlinische monatschrift y La banalidad del mal2, este último texto escrito por Hannah Arendt, como preocupación en torno a las experiencias extremas acaecidas en el siglo XX con la segunda guerra mundial.

El filósofo de la época moderna Kant fue el primero que utilizó la expresión ―mal radical‖, intentando designar una supuesta innata propensión humana a la maldad. Mientras que Freud como Nietzsche aportaron al respecto con el análisis de la ambivalencia psíquica, con el mito de la horda primitiva, el concepto de pulsión de muerte, con su advertencia de que no hay apaciguamiento de las pulsiones.

Tradicionalmente, sobre todo los filósofos, habían planteado la presencia de una ambivalencia en el ser humano; se pensaba, por ejemplo, en el pecado y la virtud, en la bondad y la maldad. La presencia de dos fuerzas opuestas es una idea milenaria en la cultura; el bien con todas sus representaciones, contra el mal, con todo lo que ello implique. Esta dicotomía o ambivalencia, sostenida por diversas disciplinas, ha sido puesta en entredicho a partir de las aportaciones del psicoanálisis. La pulsión de destrucción, el asesinato, la violencia, el odio a sí mismo y al otro, son invariantes pasionales de la condición humana, el psicoanálisis debe combatirlos, sin dejar de señalar el principio de su repetición hasta el infinito. Quiza la frace con la que se podría sintetizar el intercambio epistolar entre Freud y Albert Einstein en ¿Por qué la guerra? es: ―el hombre tiene dentro de sí un apetito de odio y destrucción‖ (Freud, 1933-1932/1986:185).

Esta explicación freudiana de que las pulsiones agresivas son mantenidas a raya por la cultura resulta por demás interesante para entender, de algún modo, las relaciones que se establecen al interior de las escuelas; los rituales escolares, por ejemplo, tienen una finalidad de mantener a raya a las pulsiones de los estudiantes y maestros, esto es, que sirven como una especie de diques necesarios para que las pulsiones no se desaten indiscriminadamente.

De acuerdo a los reglamentos escolares, tanto los docentes como los estudiantes pueden reprimir las pulsiones digamos naturales, las cuales aflorarían sin la existencia o planteamiento de todo este tipo de normas. Sin embargo, y esto es interesante, las leyes de todo tipo le propiciarán al ser humano la estupenda oportunidad para disfrutar del hecho de violar las mismas normas establecidas. Así, algunos docentes aprovecharán estas coyunturas, aquello que no está escrito o planteado para soslayar las normas y, de esta 1

Del griego theo (dios) y dike (justicia). El término teodicea fue introducido por Leibniz con el significado restringido de "doctrina de la justificación de Dios respecto al mal en el mundo, ante el tribunal de la razón humana". Posteriormente el término se aplicará a los tratados filosóficos sobre Dios que se pueden elaborar con las luces de la mera razón, prescindiendo de todo elemento procedente de la revelación, siendo utilizado, pues, como sinónimo de teología natural (o racional).

2 Para Hannah Arendt el ―mal radical‖ nada tiene que ver con los motivos pecaminosos humanamente comprensibles o lo que es más sugerente aún, que tiene que ver con que los seres humanos en tanto seres humanos, se vuelvan superfluos (Arendt, 1999).

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manera, llevar a cabo actos agresivos en contra de los estudiantes. Desde luego, que no solo las acciones malvadas se llevan a cabo de los maestros a los estudiantes, sino de los mismos alumnos hacia sus profesores, conformando un espacio áulico donde la lucha entre la pulsión de muerte mal llamada Thánatos y Eros está más que presente.

Por supuesto que, desde el psicoanálisis, las agresiones de un docente a alguno de sus estudiantes no van exactamente hacia la persona física del mismo, sino que habría que preguntarse a quién realmente está intentando dañar el profesor en cada una de las oportunidades que tiene de llevar actos de agresión hacia algunos de sus alumnos. Asimismo, en el caso de la agresión verbal, o incluso de aquella que no se lleva a cabo y que solamente se piensa, la pregunta es la misma, ¿contra quién realmente van sus pensamientos o acciones agresivas? A partir de la teoría psicoanalítica, resulta por demás evidente que no es al alumno a quien en realidad el maestro desea agredir, sino a alguien más, cuyo identidad está ajena a su saber pues se encuentra reprimida, apresado en el inconsciente del maestro. Es un saber que no se sabe, pero que sí está ahí, esperando la mejor ocasión de manifestarse.

Puede plantearse que la maldad humana que suele envolver la relación educativa, y que en los últimos tiempos se ha mostrado con gran estruendo en los medios de comunicación, puede pensarse a la luz de los discursos que cobran vigencia en los sujetos en expresiones de violencia, precisamente porque el yo humano es un yo del desconocimiento, un yo que muchas veces simplemente asimila sin procesar lo que le llega. Pensar las cosas en esa perspectiva parece ser el mérito de la investigación de Freud sobre el yo.

No se trata pues de hacer un psicoanálisis del profesor sino de pensar en su condición subjetiva desde las nociones del psicoanálisis. Quizá lo interesante y astuto de Freud es la idea de presentar lo que es en el modo de no serlo. Presentar al propio ser bajo el modo de no serlo. El que habla dice ―Esto es lo que no soy‖. Pero algo importante que rescata Hyppolite es que se trata de un elemento del consciente, puesto que represión significa inconsciente, pero aun así la represión subsiste. Freud dice que lo intelectual se separa de lo afectivo. Para Hyppolite se trata más bien de cómo lo intelectual es esa especie de suspensión del contenido. Pero lo que aparece aquí es la afirmación de lo intelectual. Freud adelantará algo más; lo que hay en la afirmación es Eros y lo que hay en la negación es la muerte (Hernández & Gutiérrez, 2012).

La sexualidad (que es inconsciente) le permite resarcir, de algún modo, mociones que están reprimidas en su psique, y que mediante la actividad docente se exteriorizan en muchas de las intervenciones en la relación con los demás, especialmente con sus educandos. Por otro lado, es evidente que el narcisismo del sujeto (docente) se realiza en cada momento, desde la entrada de éste al recinto institucional, hasta la hora de la salida, y en muchos casos fuera del mismo, cuando ocasionalmente se encuentra con uno de sus alumnos.

Existe una serie de actitudes llevadas a cabo por algunos docentes calificadas de agresivas, ya que su posición de amo del discurso, del saber, y de la vida áulica, le posibilita la puesta en acto de diferentes formas de agresión sobre aquellos que dependen de él. Podemos señalar que el docente

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es una suerte de Procusto, en el sentido que desea que todo lo que ocurre en su entorno escolar se ajuste a sus concepciones sobre lo escolar. Por ejemplo, algunos docentes mal entendiendo la ―libertad de cátedra‖, ajustan los programas y contenidos a lo que él considera como valioso o necesario al estudiante cuando en realidad bajo ese discurso él oculta su verdadera intencionalidad.

Agrede, sin saberlo, aquello que no tiene coincidencia entre la realidad externa y su realidad interna. Cualquier disimilitud entre ambas instancias será motivo de alguna forma de agresión. ―[…] el hombre posee más bien una inclinación natural al descuido, a la falta de regularidad y de puntualidad en su trabajo, y debe ser educado empeñosamente para imitar los arquetipos celestes‖ (Freud, 1930-1929/1984:92).

El ejercicio educativo se distingue, en muchos casos, en querer modelar sujetos a imagen y semejanza del educador; de manera inconsciente el educador busca, de algún modo, una revancha con su vida. Quizá lograr lo que él más deseó.

Frankenstein la gran obra gótica de Mary W. Shelley (1991), es tal vez el mito más significativo del interrogante fundamental que todo pedagogo se hace una y otra vez: ¿Cómo se hacen los niños? El verbo hacer se usa en el sentido exacto, es decir, de formar, de fabricar. El Dr. Frankenstein hace a un hombre, lo fabrica, lo modela, lo imagina incluso antes de su creación, quiere que se realice de acuerdo a sus deseos, para ello deberá ―educarlo‖. Justamente todo educador, sea padre o profesor, quiere hacer del niño un hombre, pero la paradoja estriba en que si se le hace ya no será libre, y si le da libertad escapará inevitablemente a su voluntad.

Podríamos aseverar que todos queremos hacer algo de alguien, después de haber hecho alguien de algo. ¿Quién es algo y alguien? Este algo representa los deseos que padres o maestros tienen en su más profunda intimidad, los cuales no se realizaron por diversas razones y que, en un momento dado, se trata de buscar su realización en alguien, ¿en quién? En el hijo o en el alumno. Pero, tal como ocurre en la obra de Shelley, nuestra creación se escapará de nuestras manos de manera inevitable. El acto pedagógico es, análogamente, el trabajo que hace el Dr. Frankenstein el fabricar al monstruo.

Resulta por demás interesante que en el inconsciente se confunda al Dr. Frankenstein con la criatura que él crea. Cuando las evidencias muestran que un hijo o estudiante no ―triunfa‖ en la vida, ¿quién es el monstruo? ¿El que educa o el educado? Consciente o inconsciente, la manera como el educador conciba la naturaleza humana, así habrá de llevar a cabo formas educativas, métodos didácticos, maneras de relacionarse en el aula, formas de pensar la escuela.

La pedagogía sólo tiene sentido en el contexto escolar, en el interior de la escuela o aula. Fuera de la misma no podría haber pedagogía. Se requiere de contenidos a enseñar, de objetivos a alcanzar, de cierto tipo de experiencias de aprendizaje y, además, de formas de evaluar en qué medida se lograron los objetivos planteados. En cambio, la educación es un fenómeno universal, aparece en todo momento, tiene un carácter informal.

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La relación humana implica necesariamente formas naturales de educación.

Educar implica enfrentarse a una realidad; el cara a cara con el otro a quien se ha de transmitir lo que se considera necesario para su vida. Alguien que, dirá el padre, la madre o maestro; me debe todo, de quien quiero hacer algo, pero cuya libertad escapa a mi voluntad. Todo educador (padre o maestro) intenta modelar a otro; con conocimientos, consejos, valores, indicaciones, acciones.

Desde antes del nacimiento, todo niño es histe-o-rizado, tanto por el padre como por la madre a partir de sus propios deseos, el destino de su hijo es trazado. Lo que ellos lograron, lo que no alcanzaron, y lo que quisieron llegar a ser, son los elementos que marcarán a cada uno para llevar a su hijo en cierta dirección; los padres toman una especie de revancha con el hijo, ya que éste habrá de alcanzar los sueños que quedaron truncos en sus padres.

Sin embargo, esto no es siempre tan lineal, ya que el padre y la madre no siempre coinciden en el futuro que desean para su hijo.

Una de las ―verdades‖ más defendidas a través de la historia es la acción disciplinaria del docente. Tal ―verdad‖ se ha jutificado de mil formas hasta ―convencer‖ a quien la ejerce de que esa práctica posee lo escencial de la función del docente. Ese velo impuesto al docente lo ciega ante el potencial educativo que tiene la interlocución del estudiante y el profesor. Además, coloca al docente ante una supuesta realidad natural e incuestionable, posición que puede desencadenar acciones violentas a favor de proteger esa ―loable‖ tarea de someter al estudiante.

Nuestra posición de hacer una apareamiento y subvertir la Histe-o-ria, fue indagar y tener una visión que diera una amplia perspectiva desde el psicoanálisis y de esta manera ver los vértices o ángulos donde se desliza la educación. La histeria, la neurosis obsesiva y la perversión funcionan como mecanismos de defensa para que el sujeto no se psicotice, para que el enigma de su historia le permita inscribirse, escribirse y reescribirse (recordar, repetir y reelaborar). Sí de historia del sujeto hablamos seguramente pensamos en el tiempo el cual tiene su propia lógica al decir de Lacan1: El tiempo de la mirada, el tiempo de comprender y el tiempo de concluir, sin duda el hilo de Ariadna (Ἀριάδνη) es el mismo cordel con que se anudan: el Imaginario, el simbólico y real. Hay que mantener el nudo como proponemos para que no se desate la psicosis, dejar el deseo a salvo. La tarea del educador entonces es el equilibrar el principio de placer el principio de realidad, marcar el límite. Que haga transitar al sujeto por las aguas donde mora Caribdis y Escila 2 justamente en medio o bajo el postulado aristotélico del médium, es decir, no sofocar las 1

El tiempo lógico está constituido por tres tiempos. Primero el instante de ver, que no deja de ser misterioso, pero que se define bastante bien en esa experiencia psicológica de la operación intelectual que es el insight. Luego el tiempo para comprender, el momento de concluir, esto no es más que un simple repaso (Lacan, 2005).

2 Escila y Caribdis son dos monstruos marinos de la mitología griega. Escila vivía en los acantilados y Caribdis era un peligroso remolino. Para los navegantes de los mares, ninguno de los destinos era más atractivo ya que ambos eran difíciles de superar. Freud para explicarnos cómo debería conducirse la educación recurrió a este mito de los monstruos marinos; Escila y Caribdis. Haciendo una analogía entre el Principio de Placer y el Principio de Realidad; entre dar rienda suelta al placer o sofocarlas por demandas de la realidad. Por lo tanto hay dos peligros que sortear y alejarse de uno nos haría estar en peligro por el otro (Grimal, 2010).

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pulsiones, sino mediante la educación se sublimen estas. Apostemos a una educación como expresión sublime, acto de amor y germen de la cultura, que se levante por encima de una pulsión de muerte; que sea marca, huella de un sujeto creador, poesía que cante y no vasija llena de sueños frustrados que se queden cual guijarros esparcidos en tierra estéril.

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ARTÍCULO

FE Y ALEGRÍA: UN MODELO EDUCATIVO QUE FOMENTA LOS VALORES EN LA PERSONA Y LOS REFLEJA EN LA SOCIEDAD Jesika Ivete Ortega Reyes Departamento de Gestión de Calidad del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango jesyortega@hotmail.com

Resumen El modelo Fe y Alegría proporciona una alternativa para lograr una educación de calidad en los sectores más alejados de cualquier comunidad, como ha sucedido en algunos países de América Latina, donde está presente desde hace ya varios años. En este trabajo se hace una descripción de estos centros educativos por medio de sus antecedentes, sus características contemplando su estructura, los directivos, los docentes, los alumnos, la comunidad y los padres de familia. Así mismo se presentan algunos porcentajes de la medición en indicadores como ausentismo, el número de alumnos por grupo, capacitación de los docentes, entre otros. Lo anterior con la finalidad de poder contar con algunos datos para tener bases para poder identificar información que sirva para valorar algunos aspectos de este modelo educativo que ha ido en crecimiento en los países que se encuentra debido a la gran participación que tiene la comunidad.

Palabras claves: Calidad, educación, pobreza, discriminación, valores, sociedad.

Abstract Fe y Alegría model provides an alternative to achieve quality education in the most remote of any community, as has happened in some Latin American countries, which has been present for several years.

In this paper a description of these schools through its history, characteristics, considering its structure, managers, teachers, students, community and parents. It also presents some percentage of the measurement indicators such as absenteeism, the number of students per class, teacher training, among others. This with the purpose to have some data to have bases to identify information to help assess some aspects of this educational model that has been growing in the countries which is due to the substantial contribution the community has.

Key Words: Quality education, poverty, discrimination, values, society.

Introducción Fe y Alegría es un movimiento impulsado por el Padre José María Vélaz cuyo sueño se basó específicamente en formar integralmente a los niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores populares tanto en valores humano-cristianos

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como en competencias básicas para la vida a través de los centros educativos comunitarios.

Este movimiento nace en Venezuela, en el año 1955, como una entidad no gubernamental de solidaridad social, para aunar esfuerzos de la sociedad y el Estado en la creación y mantenimiento de servicios educativos y sociales en zonas deprimidas de la ciudad y del campo.

Actualmente se encuentra en 19 países con organizaciones nacionales de Fe y Alegría y en 3 los continentes donde opera el Movimiento. La Federación se describe como un ―Movimiento de Educación Popular Integral y Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos para potenciar su desarrollo personal y participación social.‖ Desde sus orígenes, Fe y Alegría se esforzó para que la educación de los empobrecidos fuera una buena educación. Como repetiría incansablemente el Padre Vélaz, "la educación de los pobres no tiene que ser una pobre educación. Queremos más y mejor educación para los que menos tienen y están en situación peor". (Pérez, 1996).

En la República Bolivariana de Venezuela, y por lo menos para algunas asignaturas en Colombia, la evidencia empírica basada en resultados de pruebas estandarizadas indica que el rendimiento de Fe y Alegría es al menos tan bueno como el de otros colegios una vez que se introducen controles para el perfil de los alumnos.

Fe y alegría promueve una educación de calidad al buscar desarrollar las siguientes dimensiones: 1. Educación que enseña a aprender, a estudiar. 2.

Educación que tiene relevancia para la vida. 3. Educación en y para el trabajo productivo. 4. Educación que estimula la creatividad, la curiosidad, la capacidad de pensar por sí mismo.

La intención de este trabajo es dar a conocer al lector alguna información de este modelo educativo que ha tenido gran éxito en varios países de América Latina y ya ha penetrado en otros dos continentes.

Antecedentes El Movimiento Fe y Alegría nace en Venezuela, en el año 1955 por el Padre Jesuita José María Vélaz como una entidad no gubernamental de solidaridad social, para aunar esfuerzos de la sociedad y el Estado en la creación y mantenimiento de servicios educativos y sociales en zonas deprimidas de la ciudad y del campo.

La primera escuela nació en un rancho de Caracas de un acto de rotunda generosidad del obrero Abrahán Reyes quien ofreció su casa. Así nació Fe y Alegría: en una casa regalada con 100 niños sentados en bloques sobre el suelo.

Así, Fe y Alegría empezó a aparecer en lo imposible: debajo de una mata, en ranchos alquilados, en escuelas que fueron creciendo sobre precipicios y quebradas, entre otros. Para conseguir recursos, hacían actividades como rifas, recibían apoyos por parte de personas generosas, entre otros. Además se hacían campañas de promoción y se instalaron oficinas para poder atender las escuelas.

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Por lo tanto, Fe y Alegría comenzó su labor “allá donde termina el asfalto”, con el establecimiento de escuelas primarias en zonas marginales.

El creador de la educación de Fe y Alegría siempre tuvo claro que estas escuelas no podían ser ―una pobre educación para los pobres‖, sino que tenía que ser una educación de calidad, ―la mejor educación para los más pobres‖, una educación integral que formara a la persona en su totalidad.

Este tipo de educación tiene claro que el hombre debe ser educado de todo a todo, por lo tanto para que el alumno pueda aprender habrá que atender su estómago si tiene hambre, su salud, su corazón, habrá que hacer de esos alumnos, personas fuertes, generosas, trabajadoras, responsables, con ojos críticos y autocríticos, en general, formar personas en toda la extensión de la palabra.

Con los años, el Movimiento se ha extendido, en la región de América Latina y El Caribe, a Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú (1966), Bolivia (1966), El Salvador (1968), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), República Dominicana (1991), Paraguay (1992), Argentina (1996), Honduras (2000), Chile (2005), Haití (2006) y Uruguay (2008). En 1985 se estableció Fe y Alegría España como plataforma de apoyo a la Fe y Alegría hermanas y de trabajo en líneas de la cooperación al desarrollo en Europa (hoy Fundación Entreculturas-Fe y Alegría); y en 2001 se funda una extensión del Instituto Radiofónico de Ecuador en Italia para la atención educativa a migrantes latinos. Otro paso importante ha sido el inicio del proceso de expansión hacia África Subsahariana, con la fundación de Fe y Alegría Chad en 2007. Hoy son 19 el número de países con organizaciones nacionales de Fe y Alegría y 3 los continentes donde opera el Movimiento. (http://www.feyalegria.org/).

Características El modelo Fe y Alegría tiene como objetivo llegar a lugares donde existen desventajas o algún tipo de discriminación, debido a que son en estos lugares donde se tienen pocas oportunidades educativas, por lo tanto, en muchos de los países donde existen fe y alegría, dicho movimiento prestan sus servicios a comunidades de bajos recursos, o por lo menos inicialmente establecen sus escuelas en barrios marginales.

La misión de Fe y Alegría es, ser un Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social, basado en los valores de justicia, libertad, participación, fraternidad, respeto a la diversidad y solidaridad, dirigido a la población empobrecida y excluida, para contribuir a la transformación de las sociedades. (http://www.feyalegria.org/). Esta misión es la misma para las escuelas Fe y alegría a pesar de los distintos contextos culturales, lo que muestra que se puede dar la unidad manteniendo y respetando profundamente la diversidad que caracteriza a cada uno de los países y al interior de los mismos.

Se han abierto las escuelas a la comunidad con el fin de que los padres de familia tengan una mayor participación y ayuden a lograr la misión de la institución y ellos también propongan formas en que la escuela apoye a la comunidad.

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La finalidad de lo anterior es cambiar el concepto de la escuela en la que hace pensar fundamentalmente en niños y jóvenes que van a escuchar clases por aquel lugar donde se promueven diversos programas educativos y de desarrollo social para los padres y demás miembros de la comunidad.

Estructura Este modelo educativo es funcionalmente autónomo, debido a que existe un respeto a la diversidad, las características locales y regionales, de igual manera a los problemas y necesidades particulares.

En el nivel de las direcciones generales de cada país, se trabaja de manera coherente con la autogestión de las escuelas en las comunidades junto con la unidad institucional.

Fe y Alegría, desde el comienzo y aún en la actualidad, lucha contra el monopolio paralizante de un Estado que impide el desarrollo de las iniciativas sociales. La gestión privada de la Red no se contrapone con el carácter de ―educación pública‖ que profesa. Es educación pública porque persigue fines para el bien común de todos los ciudadanos, establecidos en las Constituciones de los respectivos países, y lucha para que se le brinde educación a aquellos que sistemáticamente son discriminados de los beneficios sociales básicos de las sociedades. Es de gestión privada porque en su administración goza de independencia con respecto a la administración oficial.

Fe y Alegría ha establecido convenios para acceder a fondos que le permitan el funcionamiento de los centros existentes y la expansión de nuevos centros. Las modalidades de estos convenios han variado según los países. En unos, se ha convenido en la modalidad de conceder a Fe y Alegría ―pagos directos‖. En otros, se han concedido los recursos económicos para una administración directa con el objeto de cubrir los gastos de funcionamiento. (Baldonedo, 1999).

La propuesta de Fe y Alegría se ha venido concretando en iniciativas también múltiples aunque complementarias, originando una diversidad de programas y acciones de Educación Popular Integral y Promoción Social en los distintos países según sus realidades. Algunos de ellos son los siguientes: Educación Escolar Formal: Redes de planteles escolares con programas formales de Educación Preescolar, Primaria o Básica y Secundaria o Media Académica y Técnica, con mayor énfasis en especialidades Agropecuarias, Comerciales, Industriales entre otras de orientación profesional, en zonas suburbanas, rurales e indígenas. Programas de educación superior y universitaria para la formación de Técnicos en áreas de la ingeniería, arquitectura y tecnología, ciencias sociales y ciencias de la educación.

Educación Semipresencial y Radiofónica: a) Programas y actividades de complemento o alternativa a la educación formal para niños, jóvenes y adultos. b) Programas de capacitación juvenil y formación para el trabajo dirigidos a alumnos de los planteles escolares de Fe y Alegría, a jóvenes que se encuentran fuera del sistema escolar y también a adultos. c) Programas de sensibilización y la educación en valores. d) Programaciones radiales abiertas dirigidas a la formación ciudadana y humano-cristiana, a través de programas de opinión y noticieros.

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Educación Alternativa y No Formal: a) Programas de Alfabetización en español y, en algunos países, con enfoque intercultural bilingüe. b) Programas de Educación Especial para niños y jóvenes discapacitados que se desarrollan en unos países en escuelas especiales como modalidad de Educación Formal y en otros como complemento de la escolaridad regular. c) Programas Estratégicos y Redes de Homólogos.

Fe y Alegría ha establecido 8 programas para el período 2010-2014 los cuales son los siguientes: 1) Mejora de la Calidad Educativa, 2) Formación para el Trabajo, 3) Informática Educativa,4) Formación de Educadores,5) Educación No Formal y Promoción Social,6) Gestión y Fortalecimiento Institucional,7) Educación en Valores Humano-Cristianos y 8) Acción Pública.

En un análisis hecho por Mansilla (2008) se identifica que el Índice de dotaciones de los centros, que incluye el total de metros cuadrados, el total de aulas, la cantidad de aulas especializadas, la cantidad de talleres, la disponibilidad o no de ciertas instalaciones, dividida en cinco categorías con los niveles ―muy bajo‖, ―bajo‖, ―intermedio‖, ―alto‖ y ―muy alto‖, muestran una mayoría de centros, el 52.09% de los estudiados, en un nivel ―bajo‖, situándose en segundo lugar, y a una distancia considerable ya que alcanza al 35.14% de los centros estudiados, el nivel ―intermedio‖. Pocos centros, un 12.29%, quedan en el nivel ―muy bajo‖; muchos menos, un 0.49%, en el ―alto‖ y ninguno llega al ―muy alto‖. Así, los dos únicos estados que presentan Centros Escolares o Unidades Educativas con un índice de dotaciones ―alto‖ son Venezuela y Bolivia, que son los países donde se encuentran mayor número de centros educativos.

Directivos En los centros educativos de Fe y Alegría, la subdirección es la encargada de dirigir la gestión de la parte pedagógica. Apoyan también la labor de la dirección general pero la división de labores es bastante clara y de hecho, reciben indicaciones expresas por parte de la Oficina Central de dedicar su tiempo exclusivamente a la labor pedagógica. Ellos normalmente han sido docentes que han trabajado varios años en el colegio.

Fe y alegría ha desarrollado una cultura administrativa y de gestión participativa, basada en excelencia y méritos. Lo anterior gracias al fomento de los equipos de trabajo: equipos directivos, en vez del director solitario; equipos pedagógicos en las escuelas y direcciones zonales y nacionales.

En el estudio hecho por Mansilla (2008), se contempló la importancia de elaborar el talento requerido por los centros para ejercer la dirección. De los cinco niveles creados el mayoritario es el ―Intermedio‖ con 32.6% de los centros estudiados, seguido muy de cerca tanto por el nivel ―Bajo‖ con un 31.13% como por el nivel ―Muy bajo‖ con un 27.45% mucho más alejado aparece el nivel ―Alto‖ con un 8% y el ―Muy alto‖ sin apenas representatividad con un 0.25%.

Docentes En este modelo de escuela se hace un gran esfuerzo por capacitar al personal docente abarcando el aspecto profesional como el humano, dicha

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capacitación no está reducida solamente a la adquisición de nuevos conocimientos, sino que se promueven cambios reales en el pensamiento y la conducta de los docentes y directivos.

Es así como se manejan los siguientes programas para la formación docente: 1) Programa Internacional de Formación de Educadores Populares. 2) Programas de mejoramiento docente y de perfeccionamiento permanente en el servicio. 3) Formación inicial y profesionalización de docentes en ejercicio (Normal y Superior).

Referente al talento del personal docente se ha construido un índice, unificando los resultados tanto en el tema sobre la formación en pedagogía que han recibido los docentes como en el aspecto de su formación académica general. Así, se han creado cinco categorías para distribuir al personal docente: ―muy bajo‖, ―bajo‖, ―intermedio‖, ―alto‖ y ―muy alto‖. A nivel general se encuentra que, en aproximadamente el 41.17% de los centros, se alcanza el nivel ―alto‖ o ―muy alto‖, mientras que el 28.43% de los centros permanece en un nivel ―intermedio‖. Sin embargo el nivel ―bajo‖ o ―muy bajo‖ no supera el 20%, siendo un 14.22% y un 16.18% respectivamente. (Mansilla, 2008).

Alumnos Baldonedo (1999) establece que Fe y Alegría trabaja con mucho énfasis los valores con los alumnos y su personal. Los valores básicos que Fe y Alegría propone en la educación y en el trabajo son las aptitudes, hábitos, destrezas, organización y disciplina en orden a una producción con éxito. Se enseña a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable, organizado, a trabajar cooperativamente, a resolver creativamente los problemas, a seguir instrucciones y procesos, a buscar calidad en los productos, a valorar al trabajador y reconocer que el trabajo está siempre al servicio de la persona.

Además, con los exalumnos se han creado pequeñas empresas cooperativas, con préstamos iniciales y capacitación para su gestión Debido al tipo de segmentación de la economía de los países en los que se encuentra este modelo educativo y a los altos niveles de desempleo.

En cuanto a indicadores referente a los números de alumnos, se ha de destacar que el mayor porcentaje de centros, un 36.32%, tiene ―entre 600 y 1200‖ estudiantes matriculados incluyendo todo tipo de cursos, ya sea enseñanza formal, no formal e informal. Le sigue el 24.88% de los centros, con ―más de 300 y menos de 600‖ estudiantes matriculados, y a continuación el 21.39%, con ―más de 1200‖. Pocos son los centros que tienen ―entre 100 y 300‖ estudiantes matriculados, un 13.98%, y menos aún los centros con ―menos de 100‖, un 3,98%. Desglosando la cantidad de alumnado según el curso de matriculación, se puede afirmar que, a nivel preescolar y prebásico, la mayor cantidad de centros, un 32.07%, tienen ―más de 50 y menos de 100‖ estudiantes en esos cursos, si bien el 22.73% de los centros no dispone de preescolar. Continuando con el tamaño promedio de los grupos de estudiantes por clase define el número de alumnado que, en término medio, hay en cada grupo de las escuelas analizadas. Así, la mayoría de los centros estudiados, un 55.84%, tienen ―entre 35 y 44 estudiantes por clase‖. El siguiente número de personas por clase más abundante corresponde a ―entre 25 y 34 estudiantes

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por clase‖, con un 23.35%, seguido de ―entre 45 y 54 estudiantes por clase‖, que alcanza un 13.45%. Los dos extremos de esta variable, ―menos de 25 estudiantes por clase‖ y ―55 ó más estudiantes por clase‖ quedan relegados, el primero con un 7.11 de los centros estudiados y el segundo con 0.25%. Otro indicador es el porcentaje de alumnos que dejan de acudir a las clases de modo definitivo, delimitado como ―abandono‖, muestra que la gran mayoría de los centros, el 84.62%, tiene ―menos de 5%‖ del alumnado en esta situación. El 12.9% presenta ―entre el 5% y el 10%‖ del alumnado con las características referenciadas, y sólo el 1.74% y el 0.74% de los centros señala un abandono de ―entre el 10% y el 25%‖ y ―entre el 25% y el 50%‖ del alumnado respectivamente. Ningún centro se sitúa en ―más del 50%‖ del alumnado que deja de acudir a las clases de modo definitivo.

Comunidad y padres de familia En este tipo de escuelas se trabaja el servicio de promoción social y desarrollo comunitario bajo los programas: 1) Programas de atención de necesidades básicas en las áreas de salud y nutrición, 2) Programas de organización y desarrollo comunitario, además se contemplan centros comunitarios, cooperativas (de consumo, ahorro o producción), microempresas y consorcios para la organización y desarrollo de comunidades marginales urbanas, campesinas e indígenas. Por lo anterior las escuelas Fe y Alegría consideran importante la incorporación de la comunidad y por lo tanto a los padres de familia en los diversos quehaceres de la escuela.

Breve comentarios sobre Fe y Alegría en México Este modelo educativo no se ha implementado en México, a pesar de sus niveles de marginación y pobreza, lo anterior quizás sea por el poder político que se maneja en el país, además de lo que se establece en el artículo tercero constitucional, que establece que la educación debe ser laica y gratuita, además que en dicho país se tiene fuertes restricciones de la jerarquía católica, mientras que Fe y Alegría se apoya de la teología de la liberación, sin embargo hoy en día se necesita que los niños y jóvenes tengan mayores valores humanos, que se fomenten en ellos día a día no solo con palabras sino en la práctica, en el vivir día a día y que no por ello descuiden su actividad académica, pues a pesar de que en algunas instituciones educativas se fomentan los valores en sus alumnos, se observa claramente que eso poco se ve reflejando en la sociedad, valdría la pena que las autoridades educativas valorarán el modelo educativo Fe y Alegría con miras a implementarlo en México. Lo anterior podría ser una forma de atacar de raíz el problema de inseguridad que hoy se vive en México, pues un pueblo con hambre no aprende y el hecho de que Fe y Alegría se preocupa no solamente por la educación sino además por satisfacer las necesidades básicas de las personas ayuda a que un pueblo viva dignamente y esté educado, sin necesidad de buscar alternativas poco favorables para tener algo que comer.

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Conclusiones Los sistemas educativos de los distinto países se han preocupado por lograr una total cobertura que garantizara igualdad de oportunidades de acceso a la educación para todos, sin embargo en muchos de los países de América Latina, como en es el caso de México se observa que la mayoría de las veces la palabra cobertura no va unida a calidad educativa. Sin embargo la experiencia de Fe y Alegría aporta evidencia de que es posible resolver la problemática de equidad y calidad en forma distinta.

Los casos de los países donde opera Fe y Alegría el Estado sigue siendo responsable de orientar y supervisar la educación, lo cual no tendría por qué cambiar.

Fe y Alegría es capaz de egresar alumnos solidarios, activos, creadores, responsables, gestores del bien común y de una convivencia pacífica y democrática lo que hoy en día haría mucho bien a la sociedad.

El Padre Vélaz tuvo en bien crear Fe y Alegría para llevar educación a los más necesitados, de esta manera contribuir a que los países donde se encuentra este modelo educativo incremente la cantidad de personas que tengan acceso a la educación, sin importar su ubicación geográfica y que por ello se vean limitados a acceder a una educación de calidad.

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ARTÍCULO

LA EDUCACIÓN Y LA MOVILIDAD SOCIAL Gonzalo Arreola Medina Universidad Pedagógica de Durango garreolamupd@hotmail.com

Resumen La movilidad social su significado se acota a un campo de estudio que se concentra, en general, en analizar las opciones que tienen los miembros de una sociedad para cambiar su nivel socioeconómico, y en específico para identificar la facilidad con la que dichos miembros pueden moverse a lo largo de la estructura socioeconómica. El grado de movilidad social es un indicador que mide la igualdad de oportunidades en una sociedad. En términos de cambio en el nivel socioeconómico, también conocido como movilidad absoluta, no existe discusión alguna sobre la necesidad de lograrla. Por otro lado y en lo que se refiere al intercambio de posiciones en la escala socioeconómica, también conocida como movilidad relativa, se trata de un arreglo en donde los que ganan posiciones en la estructura socioeconómica lo hacen, irremediablemente, a costa de otros.

Palabras clave: movilidad social, estructura socioeconómica, cambio e igualdad de oprtunidades.

Abstract.

Social Mobility, its meaning is bounded to a field of study that focuses, in general, to analyze the options that are members of a society to change their socio-economic level, and in specific to identify the ease with which these members can be moved along the socio-economic structure. The degree of social mobility is an indicator that measures the equality of opportunity in a society. In terms of change in the socio-economic level, also known as absolute mobility, there is no debate about the need to achieve it. On the other hand, and in what refers to the exchange of positions in the socio-economic scale, also known as relative mobility, it is an arrangement where the earning positions in the socio-economic structure they do, inevitably, at the expense of others.

Keywords: social mobility, economic structure, change and equal oprtunidades.

Introducción ¿Pueden en México las personas de clase baja o media ascender de estrato socioeconómico y conseguir mayor bienestar? La pregunta es simple; la respuesta: sólo unas pocas personas, la gran mayoría no lo logrará. De hecho, si se tratara de algo sencillo, es seguro que se habrían encontrado soluciones para la crónica desigualdad en la distribución del ingreso observada en el país, la calidad y cobertura de la educación en todos sus niveles serían motivo de envidia para el resto del mundo, y el mercado laboral informal se habría reducido considerablemente. Pero no. Todo sugiere que la realidad aún dista mucho de esa ilusión y que, pese a ciertas mejoras, la movilidad social

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continúa enferma y, al parecer, con una patología con pocas posibilidades de ser superada.

Miguel del Castillo Negrete, sociólogo del Instituto Tecnológico Autónomo del México y Doctor en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, expone que las clases medias en el país han perdido poder adquisitivo. No sólo no están llegando a una condición de estratos altos, sino que difícilmente están conservando el nivel de vida que alcanzaron durante el llamado milagro mexicano, después de la Segunda Guerra Mundial y hasta, aproximadamente, la década de 1980.

A partir del cambio económico que hubo en México, desde esa fecha hasta ahora, esa clase media que tanto costó construir ha ido cayendo en pobreza y su situación es cada vez más difícil. Muy pocos han logrado ascender. El ingreso se ha polarizado.

Dice que en tal escenario es muy difícil el ascenso de las capas medias y que, para incrementar las posibilidades, la agenda pública debería contemplar la necesidad de construir y fortalecer dicho estrato. Esa necesidad no está presente en el actuar de las autoridades, en el discurso sí se menciona que se debe eliminar la pobreza. El problema es que ésta no se elimina con discursos, adicionalmente, se está acabando con la clase media (Del Castillo, 2012).

Movilidad social La palabra movilidad, se utiliza en distintos ámbitos. Sin embargo, al acompañarla del adjetivo social, el significado se acota a un campo de estudio que se concentra, en general, en analizar las opciones que tienen los miembros de una sociedad para cambiar su nivel socioeconómico, y en específico, para identificar la facilidad con la que dichos miembros pueden moverse a lo largo de la estructura socioeconómica. El grado de movilidad social es un indicador que mide la igualdad de oportunidades en una sociedad. En términos de cambio en el nivel socioeconómico, también conocido como movilidad absoluta, no existe discusión alguna sobre la necesidad de lograrla. Por otro lado y en lo que se refiere al intercambio de posiciones en la escala socioeconómica, también conocida como movilidad relativa, se trata de un arreglo en donde los que ganan posiciones en la estructura socioeconómica lo hacen, irremediablemente, a costa de otros. En este caso, la búsqueda de la movilidad relativa se justifica a partir de objetivos como la meritocracia, la cohesión social y el aprovechamiento óptimo del talento de los miembros de una sociedad. No se trata de un juego de suma cero, sino de un arreglo conveniente para todos los miembros de una sociedad, en este caso, de los mexicanos (Serrano, 2010). ¿Qué es la movilidad social?

El concepto de movilidad social se refiere a la facilidad con la que una persona puede subir o bajar en la escalera socioeconómica de un país. Cuando hay poca movilidad social, son escasas las posibilidades de que alguien mejore su situación económica en relación con los demás, independientemente de su

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capacidad individual. Una sociedad inmóvil es una sociedad que no premia el esfuerzo personal ni castiga la desidia y la inactividad, que no ofrece oportunidades de progreso. Es una sociedad donde el destino de los pobladores se ve predeterminado por la posición económica de sus padres. Por otro lado, una sociedad móvil es una sociedad en donde todos, sin importar la posición económica en la que nacen, tienen la oportunidad de progresar. Es una sociedad en donde el talento y el trabajo son más importantes que las conexiones familiares.

Un país donde la movilidad es fluida aprovecha su capital humano al permitir a sus ciudadanos desarrollar al máximo su potencial. El factor primordial de éxito en un país con un alto índice de movilidad social será el mérito personal. En otras palabras, una meritocracia, el tipo de sistema que todo país anhela. Si se sabe que los esfuerzos serán reconocidos y premiados, el esfuerzo será mayor. El espíritu emprendedor se fortalece.

Las consecuencias para un país sin movilidad social son funestas. Si el mérito no es recompensado y el destino económico está más bien predeterminado desde el nacimiento de las personas, ¿para qué estudiar?, ¿para qué trabajar?, ¿para qué esforzarse? La esperanza se pierde. Un país sin movilidad social corre el peligro de generar frustración y resentimiento, lo cual, en caso extremo, podría incluso provocar movimientos de irritación en las comunidades y como consecuencia: inestabilidad social.

Definiciones Movilidad social, de acuerdo con (Centro de Estudios Espinosa Yglesias, 2008) puede definirse como la posibilidad que tienen las personas para subir o bajar de posición en la escala de bienestar socioeconómico. Tener oportunidades de movilidad social en un país es importante para construir una sociedad más eficiente, integrada y justa.

La movilidad social se refiere a los cambios que experimentan las personas con respecto a otros individuos en la escala de bienestar socioeconómico de un país. Cuando hay poca movilidad social, son escasas las posibilidades de que alguien mejore su situación económica en relación con los demás, independientemente de su capacidad individual.

Movilidad social absoluta y relativa Existe la diferencia entre movilidad social absoluta y movilidad social relativa.

Se dice que hay movilidad social absoluta cuando el ingreso de una persona sube o baja de un periodo a otro; en cambio, hay movilidad social relativa cuando la posición que le da un determinado ingreso a una persona con respecto al resto de la población sube o baja de un periodo a otro. Por lo general, el término movilidad social se refiere a movilidad social relativa. A la movilidad social también se le conoce como movilidad económica o movilidad intergeneracional (Vélez, 2013).

La movilidad social permite analizar las opciones que tienen los miembros de una sociedad para cambiar su nivel socioeconómico, y en específico, para identificar la facilidad con la que dichos miembros pueden

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moverse a lo largo de la estructura socioeconómica. El grado de movilidad social es un indicador que mide la igualdad de oportunidades en una sociedad.

Una mayor movilidad social indica, en general, que la sociedad recompensa el esfuerzo y el talento. Lo anterior se ve reflejado en distintas dimensiones del bienestar social: educación, ocupación, riqueza, ingreso y satisfacción personal. Para ampliar las opciones de movilidad social es necesario asegurar la igualdad de oportunidades. En este sentido, resulta necesario que el logro de vida de las personas no sea determinado por características personales y físicas —posición socioeconómica de los padres, género, religión, color de piel, entre otras— y que todos los individuos cuenten con herramientas suficientes —educación, salud, acceso a crédito, entre otras— para poder competir en igualdad de condiciones con los demás (Vélez, 2013).

Importancia de la movilidad social Hay tres razones para promover la movilidad social (Serrano, 2010). Existen razones por las cuales una sociedad debería buscar promover la movilidad social, independientemente de la dirección de la misma. Se destacan tres criterios por los cuales es importante promover la movilidad social: • Normativas: meritocracia. Es sinónimo de conocimiento o prácticas, que se jerarquizan y estratifican de acuerdo a principios de excelencia y competencia, dirección y capacitación, para la toma de decisiones. Una sociedad o institución es meritocrática, en la medida en que se orienta por valores de máxima calificación que le permitan desarrollar un orden sistémico en función de objetivos realizables. Lo contrario supone desorden y caos y una movilidad social errática y compulsiva (Albornoz, 2002).

• Justicia y cohesión social. Las ganancias o beneficios que los individuos logran deben obtenerse por cuestiones de mérito, y no condicionados por el origen social. Si esto no ocurre, existe el riesgo de que el tejido social se fragmente.

• Eficiencia. Se debe buscar que no haya desperdicio de talento en la asignación de los recursos humanos. En un esquema de baja movilidad relativa, las opciones de aprovechar al máximo los recursos existentes en una sociedad se reducen, y por lo tanto, las posibilidades de desarrollo social se limitan.

Con base en estos criterios, es importante contar con el concurso de todos los miembros de una sociedad y aprovechar de manera adecuada los recursos humanos existentes, así las posibilidades de desarrollo de un país se amplían. De lo anterior resulta la necesidad de asegurar la igualdad de oportunidades, para así, maximizar las opciones de movilidad social (Serrano, 2010).

Educación y movilidad social El principal motor de la movilidad social es la acumulación de capital humano (educación, salud, nutrición), que permite incrementar la capacidad potencial

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para generar ingresos en el futuro. Existe consenso en que la educación es el principal determinante de los ingresos individuales, y de que el éxito en el mercado laboral depende, en gran medida, del acceso a una educación de calidad. Las familias cuyos jefes de hogar tienen poca educación suelen ser pobres y, por ende, no invierten lo suficiente en la educación de sus hijos, perpetuándose la pobreza y marginalidad por generaciones (Corporación Andina de Fomento, 2007).

Al ser la educación el principal impulsor de la movilidad social. A mayores niveles de educación, las posibilidades de ascenso social se multiplican. En una sociedad en la cual el sistema de educación funciona correctamente, es decir, se ofrece a toda la población la oportunidad de alcanzar un nivel y una calidad similares, la educación de los padres no es el principal determinante de la educación de los hijos. Sin embargo, si la oferta educativa resulta limitada y con calidad diferenciada, las posibilidades de las personas de alcanzar una preparación y capacitación redituable en el mercado laboral se reducen. Además, si el acceso al mercado de crédito no tiene el tamaño suficiente, o simplemente no funciona de manera adecuada, se generan restricciones de liquidez que limitan las posibilidades de financiar la educación de los hijos, especialmente en los niveles medio superior y superior para el caso de México. Lo anterior, en la gran mayoría de los casos, ocasiona una disminución selectiva de los ingresos individuales futuros que genera desigualdad económica, además de un menor potencial de desarrollo económico para la sociedad en su conjunto (Serrano, 2010).

En particular, la sociedad mexicana se caracteriza por presentar mayores barreras a la movilidad para las personas con origen rural. Aunado a lo anterior, entre las principales causas de la baja movilidad se identifican la deserción escolar, el trabajo infantil y el grado de aislamiento de las comunidades de origen de los mexicanos (Vélez, 2013). ¿Cómo es la movilidad social?

La movilidad social se analiza desde una perspectiva multidimensional. Para ofrecer un resultado global sobre la movilidad social en México, se construye un índice que se compone de dos dimensiones: a) bienestar material con base en activos del hogar b) y realización socioeconómica de las personas con base en un estatus ocupacional que refleja el nivel de ingresos esperado para cada ocupación, dada la escolaridad promedio de quienes la ejercen. México se caracteriza por contar con una composición relativamente movible entre los estratos medios, pero con una persistencia o inmovilidad importante en los extremos de la distribución.

Tipos de movilidad social Para una misma sociedad pueden presentarse diferentes movilidades según el número de divisiones o de estatus de clase social considerados. La movilidad social está vinculada a la teoría de las clases sociales y a la teoría de la meritocracia, como se ha mencionado anteriormente, y consiste en los

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movimientos o desplazamientos que efectúan los individuos, las familias, o los grupos dentro de un determinado sistema socioeconómico (Sánchez, 2012).

Mudarse de una casa modesta a una mansión, pasar de una casa modesta a un refugio para indigentes, o lograr un puesto en la oficina de una empresa son todos productos derivados de la movilidad social. La movilidad social se produce cuando un individuo o grupo de individuos se mueve entre los estratos sociales, ya sea hacia arriba, hacia abajo o de forma horizontal a un sector diferente dentro de la misma categoría. Uno o más factores causan la movilidad social, lo que puede ocurrir inmediatamente o durante varios años. Los diferentes tipos de movilidad social reflejan la causa y el periodo de tiempo de este importante cambio.

Movilidad social intergeneracional La movilidad social intergeneracional, según (De Hoyos, 2010), describe un cambio en la posición social entre generaciones. Un ejemplo de movilidad intergeneracional hacia arriba se inicia con una familia pobre de inmigrantes en que los padres tienen poca educación y mantienen empleos de bajos salarios.

Con el tiempo, los padres trabajan duro para proveer a sus hijos educación y oportunidades. Los niños van a la universidad y se convierten en profesionales de altos ingresos, la consecuencia de esto es el logro de una posición social muy diferente que la de sus padres.

Movilidad social intrageneracional La movilidad social intrageneracional describe un cambio significativo en la posición social dentro de una sola generación. Un ejemplo de movilidad intrageneracional hacia arriba es una madre pobre y soltera con iniciativa, que construye su propia empresa exitosa antes de que sus niños sean adultos. Sus hijos disfrutarán de los beneficios de su nueva profesión lucrativa y seguirán persiguiendo un mayor grado de educación y el logro profesional por sí mismos.

Al respecto Patricio Solís comenta, la movilidad intrageneracional es aquella que experimentan los individuos a lo largo de su curso de vida. En contraste, la movilidad intergeneracional es aquella que se presenta entre las posiciones de los padres y los hijos. La movilidad estructural es aquella que se asocia directamente a los cambios globales en la estructura de posiciones, por ejemplo, la mayor creación de empleos en la cima de la estructura ocupacional que en la base. La movilidad de circulación es aquella que tiene lugar tanto en un sentido descendente como ascendente y no es el resultado de los cambios forzados que impone la transformación de la estructura de posiciones (Solís, 2004).

Movilidad social horizontal y vertical Patricio Solís menciona que por su dirección, la movilidad social se clasifica en horizontal o vertical. Por su carácter generacional, se divide en intrageneracional o intergeneracional. Por su origen, se divide en estructural o

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de circulación (Solis, 2007). La movilidad horizontal se define como el movimiento entre posiciones con el mismo rango en la estructura social. Por otro lado, la movilidad vertical reside en el movimiento hacia una posición con menor o mayor rango que la posición de origen, tal como lo especifica el nombre de cada una de las mismas. Ambas formas de movilidad son de gran interés, sin embargo, la movilidad vertical ha sido objeto de mayor atención en los estudios de estratificación social, pues a través de esta se puede ver el grado de fluidez entre grupos sociales de distinta jerarquía en la estructura social, el incremento de la movilidad vertical puede ser interpretado como una aproximación al ideal de la igualdad de oportunidades (Solis, 2007).

La movilidad social horizontal es un cambio social que no afecta a la clase social o estratos. Por ejemplo, el trabajador de maquinaria que cambia de fábrica no está alterando su posición social general porque su remuneración y la profesión es la misma. Un profesor universitario que se traslada de la academia a una organización no lucrativa de reflexión experimenta un nuevo círculo social, pero no necesariamente se mueve hacia arriba o hacia abajo en la clase social.

La movilidad social horizontal es el paso de los individuos o de los grupos de de una rama industrial a otra, de un círculo ideológico a otro, sin que esto implique la alteración del estatus social. La movilidad horizontal se da también transgeneracionalmente, cuando los individuos pertenecientes a una familia cambian de profesión con respecto a sus ascendientes, siempre y cuando este cambio no implique un cambio en el estatus socioeconómico de la familia en general.

La movilidad vertical puede ser descendiente o ascendente, se refiere al cambio de una clase a otra. Por ejemplo un trabajador, que obtenga un incremento de salario asciende, en cambio un empresario que se va a la quiebra tiene un movimiento descendiente, desciende de una clase superior a una inferior.

Movilidad social estructural La movilidad social estructural se produce cuando la estructura social cambia e inadvertidamente, también cambia la posición social de una clase entera. Los cambios en la movilidad estructural crean movilidad hacia arriba y hacia abajo.

Por ejemplo, las revoluciones comunistas reorganizaron el poder y los ingresos, elevando el estatus social de los trabajadores laborales. Por el contrario, los miembros ricos de la élite gobernante se encontraron sin dinero, se movieron hacia abajo en la jerarquía social después de esta revolución estructural.

La movilidad social en América Latina Los sistemas educativos latinoamericanos sufren muchas fragmentaciones sociales y políticas que aumenten la diversidad social al interior de los centros educativos. La evidencia de los exámenes internacionales aplicados muestra que los sistemas con mejores niveles de rendimiento también son los socialmente más inclusivos. Es decir que más allá de políticas estrictamente educativas hay una serie de intervenciones públicas que pueden apuntar a

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aumentar la inclusión social en América Latina sin generar un deterioro en la calidad educativa (Daude, 2012).

Un primer conjunto de intervenciones que crea condiciones para aumentar la movilidad social son las inversiones en desarrollo de la primera infancia. En general, estos programas consisten en intervenciones multisectoriales de desarrollo cognitivo, nutrición y salud. En muchos países de América Latina algunos componentes de desarrollo de la primera infancia han sido incluidos en los programas de transferencias condicionadas. En segundo lugar, es importante incrementar la cobertura y la calidad de la educación secundaria en América Latina. En varios países de la región todavía existe un margen importante para extender la educación obligatoria ya que asciende muchas veces a solamente nueve años de escolaridad (aproximadamente hasta los 15 años de edad). Por lo tanto, extenderla hasta 12 años de escolaridad es factible.

En particular, un aumento de los años de educación obligatoria tendría sus mayores efectos en las clases medias. A su vez, un incremento en la calidad de la educación secundaria podría reducir las desigualdades. Dado que el sistema público atiende sobre todo a los estratos bajos y medios de la población.

Las causas que inhiben la movilidad social Las razones que inhiben la movilidad social en el país son variadas. Entre otros factores, inciden los sistemas tributarios – lo notamos con la recién aprobada reforma hacendaria- y los procesos redistributivos que de ellos dependen y, por cierto, la cobertura y calidad de la educación que se entrega a la ciudadanía, entre otras causas.

Se observa la tendencia de precarizar el empleo, principalmente de la clase media. México se quiere mostrar ante el mundo, y se puede ver ahora que se ha reformado la Ley Laboral, como un lugar en donde hay mano de obra barata, que se puede contratar y despedir de manera fácil a los trabajadores. El argumento es que se permitirá reducir la desocupación y aumentar las plazas para jóvenes y mujeres, pero el impacto lo está recibiendo la clase media.

Una fuente de inmovilidad social, de acuerdo con (Del Castillo, 2012), son las políticas públicas. Cita la propuesta de eliminar en México un subsidio a las gasolinas, con incrementos mensuales constantes en su costo; el de realizar recortes a los subsidios a las universidades públicas que, de aprobarse, afectará directamente a las familias de clase media porque tendrían que destinar una buena cantidad de sus ingresos a energía y a educación. Lo mismo ocurre con el aumento a los impuestos.

Anteriormente, la clase media en México podía curarse una enfermedad y mandar a sus hijos a las escuelas públicas. Lamentablemente, en los últimos años ha bajado la inversión pública en universidades, deteriorándose la enseñanza. Igual ha ocurrido en salud: hoy es muy peligroso atenderse en el sistema público. Lo que le ha quedado a la clase media es destinar sus recursos a pagarle a los suyos una educación o salud privadas.

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Conclusiones América Latina ofrece limitadas oportunidades de progreso económico y de movilidad social a la mayoría de sus habitantes. Esta situación se refleja en avances insuficientes en un conjunto de indicadores sociales. Si bien la pobreza se ha reducido en casi todos los países de la región y se cuenta, actualmente, con un mayor acceso a servicios básicos –como educación y salud–, América Latina sigue contando con la peor distribución de ingresos del mundo. Tasas persistentes de desempleo y subempleo, y grandes sectores informales prevalecen en muchos países, incluso en aquellos que han logrado sostener importantes recuperaciones en su actividad económica. De igual modo, los salarios reales de la región se ubican por debajo de los niveles registrados décadas atrás. El desarrollo al interior de los países no ha sido armónico y se observa una creciente brecha entre las zonas urbanas y las rurales. Todo lo anterior ha contribuido a propiciar una creciente frustración de la mayoría de los latinoamericanos por la lenta mejora en su calidad de vida y la percepción de muy escasas oportunidades de ascenso social (Corporación Andina de Fomento, 2007).

A través de la realización del presente trabajo, se advierte que en México la desigualdad ha mantenido su tendencia creciente en el tiempo, aún lejos de alcanzar condiciones aceptables de equidad en el acceso a la escolaridad. Los niveles actuales de desigualdad son considerablemente mayores a los de otros países de América Latina que históricamente han ido a la vanguardia en logros educativos, como Argentina y Chile. Por otra parte, más de la mitad de la desigualdad en años de escolaridad que se presenta entre los jóvenes mexicanos es atribuible a circunstancias sociales heredadas, entre las que destacan los orígenes de clase y en menor medida la condición de residencia urbana o rural. Esto lleva a concluir que, lejos de ser el resultado de diferencias en méritos, aptitudes y esfuerzos personales, la desigualdad en niveles de escolaridad en México es principalmente producto de la desigualdad de oportunidades (Arnaut, 2010).

Las brechas en años de escolaridad se acentúan en las entidades federativas con mayor rezago socioeconómico y menores niveles de escolaridad, como Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Michoacán. También existe una asociación evidente entre la desigualdad distributiva y la desigualdad de oportunidades: los estados que han logrado reducir más las disparidades en niveles de escolaridad son también aquellos que presentan menores índices de desigualdad de oportunidades. Esto sugiere que el rezago educativo, la desigualdad distributiva en años de escolaridad y la desigualdad de oportunidades no constituyen fenómenos aislados, sino que forman parte de una misma realidad en la que el abatimiento del rezago escolar pasa necesariamente por el diseño de políticas públicas destinadas a ampliar la cobertura sobre la base de principios de equidad social. Se puede decir, que tanto en el conjunto del país como en las entidades federativas con menores niveles de desarrollo, el abatimiento del rezago educativo y el incremento sustantivo en los niveles de escolaridad, pasan necesariamente por la

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reducción de la desigualdad de oportunidades de acceso a la escuela, especialmente en los niveles medio y superior.

La persistencia de las desigualdades sociales en el acceso a la escolaridad, corren el riesgo de ser relegadas a un segundo plano cuando el interés de las autoridades educativas se centra exclusivamente en los aprendizajes o el aprovechamiento escolar, como se advierte actualmente. Las desigualdades en los niveles de escolaridad son aún muy relevantes en México, y para entender de manera apropiada el problema de la desigualdad educativa es necesario tomar en cuenta simultáneamente las disparidades en logros escolares y aprendizajes. En este sentido, para estimar en forma adecuada los efectos de la desigualdad de oportunidades sobre los resultados educativos es necesario considerar sus efectos acumulativos tanto en la continuidad escolar y los años de escolaridad alcanzados como en el aprendizaje y aprovechamiento escolar.

Por lo anterior, para fomentar el crecimiento y desarrollo del país, es preciso volver los ojos a la asignación y reconocimiento del talento en la sociedad, buscar quitar las barreras a la movilidad social y ofrecer un reconocimiento razonable al esfuerzo de los ciudadanos. Los descubrimientos científicos, el progreso técnico, las decisiones empresariales y políticas cruciales para conseguir ese crecimiento, se están gestando hoy en las aulas, laboratorios, oficinas y gobiernos, y lo están haciendo los trabajadores y directivos. Quienes por tanto deben estar bien motivados y realizar el trabajo para el que estén mejor cualificados. Buena muestra de esto es que dos terceras partes del producto en cualquier economía se dedican a remunerar su trabajo actual, y buena parte del resto a remunerar el resultado del trabajo y el ahorro interior (Cabrales, 2011).

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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