Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 5, No. 10, Julio-Diciembre de 2015 CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN Actitud de los familiares ante adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas (p. 4) Paula Fernanda Martínez Buenfil, Aurea Berenice Moedano Bailón, Gerardo Bernal Pasos Ortiz, Adriana Irene Robertos Soberanis, Karina de los Ángeles Sánchez Martín y Leonardo Olguín Rivera Melo Estrategias para el afrontamiento proactivo al estrés académico y su relación con el género (p. 11) Arturo Barraza Macías, Verónica C. Ontiveros Hernández y Paula Elvira Ceceñas Torrero Escala de habilidades del jefe: una propuesta de escala para su medición (p. 26) Thelma Cetina Canto, Isaac Ortega y Cecilia Aguilar Ortega Comprensión de ideas fundamentales de estocásticos: el caso de una experiencia de enseñanza con estudiantes normalistas de matemáticas (p. 35) Saúl Elizarrarás Baena Proceso de duelo en mujeres embarazadas en relación a los cambios físicos (p. 48) Melina Yolanda Canul Solís, Ana Paula Sánchez Oviedo, Avecita Victoria Sánchez Duarte, Adriana Issel Hernández Salinas y Cinthia Karina Medina Enriques Trabajo en equipo y la satisfacción laboral en las maestras y maestros de educación básica (p. 58) Manuel Ortega Muñoz, Manuel Rocha Fuentes y Zaret Jazmín Hernández Soto Análisis del clima de clase de alumnos de segundo grado de una escuela secundaria en Mérida (p. 67) Marisol Ballado Hernández, Yolanda Berenice Barredo Cach, María Teresa Cáceres Peniche, Adriana Morales Mendoza y Cinthya Azucena Guadalupe Solano Ocampo El pupitre de procusto: una educación a la medida del educador (p. 75) Víctor Gutiérrez Olivárez

DIRECTORIO

SEGUNDA SECCIÓN: CASO CLÍNICO La ausencia paterna (p. 81) José Carlos Alvarado Reyes y Cosme Francisco Maldonado Rivera TERCERA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO La clínica como profesión y la investigación en psicología (p. 94) Miguel Dámaso Rojo González El espacio institucional y los procesos de enseñanza aprendizaje. Encuentros y tensiones (p. 101) José Alejandro Arreola Alvarado NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Îndice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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ACTITUD DE LOS FAMILIARES ANTE ADOLESCENTES CON CONSUMO DE ALCOHOL, TABACO Y/O DROGAS Paula Fernanda Martínez Buenfil Centro de Estudios, Clínicos e Investigación Psicológica paulamtz@hotmail.com Aurea Berenice Moedano Bailón Centro de Estudios, Clínicos e Investigación Psicológica berenicemoedano@icloud.com Gerardo Bernal Pasos Ortiz Servicios Estatales de Salud Quintana Roo psic.paog@hotmail.com Adriana Irene Robertos Soberanis Servicios de Salud Yucatán addriana214@yahoo.com.mx Karina de los Ángeles Sánchez Martín Servicios de Salud Yucatán kasm1028@hotmail.com Leonardo Olguín Rivera Melo Centro de Estudios, Clínicos e Investigación Psicológica psicologoleonardo@live.com

Resumen La comunicación, la integración familiar y social, la disciplina y la relación afectiva son factores que determinan el manejo y la convivencia del adolescente con relación al consumo de alcohol, tabaco y/o drogas. Por lo tanto la familia desempeña un papel fundamental para que el adolescente transite lo más sano posible durante esta etapa. El presente estudio se realizó en los Centros de Integración Juvenil (CIJ) y el Centro de Atención Primaria en Adicciones (CAPA), se midió la actitud que tienen los familiares ante un miembro adolescente con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas. Dicha investigación fue desarrollada bajo un paradigma cuantitativo, siendo ésta descriptiva y transaccional. Se aplicó un cuestionario con confiabilidad de Alfa de Cronbach .774 que consta de 15 reactivos, clasificados en demográficos y 4 factores que miden la actitud familiar a una población de usuarios de CIJ y CAPA, siendo estos familiares de adolescentes con problemas de consumo de drogas. El resultado más destacado fue la diversidad en las actitudes de los familiares lo que invita a ampliar el estudio para obtener un conocimiento mas amplio sobre este tópico. Palabras clave: adolescencia, interacción social, interacción familiar, actitud, drogadicción.

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Abstract Communication, family and social integration, discipline and emotional relationship are factors that determine the management and coexistence of the teenager in relation to alcohol consumption, snuff and / or drugs. Therefore the family plays a key role in the teen transit as healthy as possible during this stage. This study was conducted in the Youth Integration Centers (CIJ) and the Primary Care Center for Addictions (CAPA), their attitude to a teenage family member with alcohol, snuff and / or drugs was measured. This research was developed under a quantitative paradigm, this being descriptive and transactional. A questionnaire with Cronbach's alpha reliability 774 consisting of 15 items, ranked demographic and 4 factors that measure the family attitude to a population of users ICJ and CAPA, these being troubled teens relatives of drug was applied .The most striking result was the diversity in attitudes of family invites you to extend the study to obtain a wider knowledge on this topic. Key words: adolescence, social interaction, social integration, attitude, drogadiction.

Introducción El término actitud es definido por Eiser (1990) como ―La predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social‖, cabe mencionar que en la psicología social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la predicción de conductas. La actitud puede referirse a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social o cualquier producto de la actividad humana (Kimbre, Hirt, Hosch, Luker, y Loving, 2002). Las relaciones familiares durante la adolescencia se han convertido en uno de los tópicos que suscitan más interés entre investigadores y profesionales de la psicología, probablemente porque uno de los mitos asociados a la imagen negativa sobre esta etapa se refiere al deterioro del clima a partir de la llegada de la pubertad. Oliva Delgado (2006) propone el concepto de Storm and Stress, que presenta a los adolescentes como indisciplinados, conflictivos y enfrentados a los valores de los adultos, continúa teniendo vigencia en la actualidad entre la población general, como lo demuestran algunos trabajos centrados en el estudio de las ideas y estereotipos sobre la adolescencia. A su vez, existe suficiente información epidemiológica para sostener que los adolescentes son vulnerables al consumo de sustancias legales, ilegales y drogas médicas dado que su identidad se encuentra en un estadio de formación, además de la marcada fluctuación de los estados de ánimo que los sensibiliza a un uso experimental y recreativo (UNODOC, 2013). Existe una clara necesidad de programas eficaces de entrenamiento de habilidades destinados a toda la familia para la prevención de numerosos problemas evolutivos y de futuro del consumo de drogas y alcohol de los hijos de padres drogodependientes y alcohólicos (Kumpfer, Joaquin y Jubani, 2013). Cabe mencionar que en México el consumo de drogas es ilegal a excepción del alcohol y el tabaco. Ante estas situaciones el Centro de Integración Juvenil (CIJ) y el Centro de Atención Primaria en Adicciones (CAPA), contribuyen a la reducción de la demanda de drogas con la participación de la comunidad a través de programas de prevención y tratamiento, con equidad de género, basados en la evidencia para mejorar la calidad de vida de la población en el tema del consumo de sustancias. Ambas instituciones trabajan en conjunto con

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familiares y usuarios en los diversos servicios que otorgan, permitiéndoles a su vez, ser un amplio campo de estudio. La necesidad de abordar la prevención de las drogodependencias desde el marco familiar, teniendo en cuenta la actitud, esta reflejada en el ―Plan Nacional de Desarrollo 2005-2013‖, que tiene como objetivo al terminar este periodo; que todos los programas, tanto de prevención escolar como comunitaria, habrían de incorporar intervenciones dirigidas específicamente a la familia. Lloret, Carmen, y Carratalá (2008) hablan de dos tipos de factores a tener en cuenta en lo referente conductas problemáticas en los adolescentes: Factores generales y factores específicos. Los factores generales son aquellos que incrementan la vulnerabilidad a problemas de conducta. Por ejemplo, la estructuración familiar, como son: la expresión emocional, el grado de conflicto familiar, el estilo educativo o la exposición a estrés. Entre los factores específicos que se encuentran en el consumo de drogas de los adolescentes podemos mencionar: la exposición, los modelados negativos de su uso por parte de los padres y las actitudes de estos ante las mismas. Becoña (2001, en Lloret et al., 2008) expone que si existe alcoholismo por parte de los padres o uso de drogas ilegales por parte de los miembros de la familia así como actitudes favorables, condescendientes o tolerantes con el consumo de estas, puede que exista una mayor probabilidad de consumo en los adolescentes. En este punto, Muñoz-Rivas y Graña (2001, en Lloret, Carmen y Carratalá, 2008) hacen una distinción fundamental como resultado de su trabajo y es que mientras los padres estén a favor de la bebida y el tabaco, incitan al adolescente a beber o fumar, entendiendo quizá, que al no ser rechazadas por ellos, este tipo de sustancias son menos peligrosas o no tan dañinas. Así se establece evaluar la actitud de los familiares de adolescentes que presentan un consumo de drogas realizando un análisis de la comunicación, disciplina, interacción familiar y social y la relación afectiva. Planteamiento de problema Se ha observado que cada año según la encuesta nacional de adicciones (Canal once 2013) hay un incremento en la frecuencia del consumo de alcohol, tabaco y/o drogas de modo particular en adolescentes, siendo la actitud de la familia uno de los factores determinantes en esta problemática. A partir de esto, surgió la necesidad de investigar la actitud de los familiares ante adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas. Preguntas de investigación ¿Cuál es la actitud de los familiares ante adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas?

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Justificación El consumo de sustancias está llegando a tener una notable presencia en nuestra sociedad y en particular en poblaciones cada vez mucho menor. El ambiente familiar, es decir, las relaciones entre padres e hijos, el clima familiar, la capacidad de recuperación de los periodos de crisis, los estilos de crianza, las creencias y los mitos, la percepción parental del consumo de sustancias, puede determinar la proclividad para que el adolescente se vea involucrado en situaciones de riesgo que lo inciten al uso y abuso de alcohol, tabaco y otras sustancias. Así la familia juega un rol en la etiología y prolongación del consumo de drogas (National Institute on the Drug Abuse, 2014). En nuestro medio, el campo de investigación en familiares de adolescentes involucrados en el uso y abuso de sustancias ha tenido escaso desarrollo, por tal motivo este estudio pretende investigar cómo se desarrolla la comunicación, la disciplina, la relación afectiva y la interacción social y familiar ante un miembro adolescente en situación de consumo para establecer las actitudes familiares que puedan determinar la influencia que juega la familia en el consumo y de este modo poder establecer estrategias de prevención y atención en el uso y abuso de sustancias en adolescentes para disminuir el riesgo de consumo y muerte por el mismo. Objetivo general Describir la actitud que tienen los familiares ante un miembro adolescente con consumo de tabaco, alcohol y/o drogas. Objetivo específico Identificar la comunicación, interacción familiar y social, disciplina y relación afectiva de los familiares hacia el adolescente. Método El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo. Es una investigación descriptiva y transaccional, cuyo propósito se centra en describir la actitud que tienen los familiares ante adolescentes con consumo de tabaco, alcohol y/o drogas, a través del cuestionario ―Actitud familiar ante un miembro adolescente con problemas de consumo del alcohol, tabaco y/o drogas‖. Sujetos Para el desarrollo y validación del instrumento se optó por trabajar en el Centro de Integración Juvenil (CIJ) y el Centro de Atención Primaria en Adicciones (CAPA) de Mérida, Yucatán, teniendo como criterio principal que se encuentran focalizadas por completo a la atención de familiares y usuarios que consumen alcohol, tabaco y/o drogas.

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Se aplicó el instrumento a una muestra de 53 personas, hombres y mujeres, formada por los familiares de usuarios adolescentes que reciben atención en dichas instituciones. Instrumento El instrumento utilizado para este estudio es un cuestionario sobre las actitudes de los familiares ante adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas, elaborado por los investigadores de este proyecto, con una confiabilidad Alfa de Cronbach de .774, que consta de 15 reactivos: 5 demográficos y 10 reactivos clasificados en 4 factores (comunicación, interacción familiar y social, disciplina y relación afectiva), como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 1 Relación de ítems por factores Factores Ítems Comunicación 6y9 Integración familiar y social 1, 2 y 4 Disciplina 8 y 10 Relación afectiva 3, 5 y 7 Fuente: elaboración propia

Las respuestas de los reactivos fueron emitidas con base en una escala tipo Likert, las cuales iban de Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo, con puntajes del 1 a 4, respectivamente. Procedimiento La aplicación de los cuestionarios estuvo a cargo de los investigadores. Se explicaron las instrucciones de manera general a los familiares de los adolescentes en situación de consumo, que asisten a los grupos de autoayuda del CIJ y CAPA. No se estableció un límite de tiempo para responder. Posterior a la recolección de los cuestionarios se procedió a anotar el número de folio para su análisis. Para el análisis de datos, se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics Versión 21. Resultados Se aplicó el instrumento a 53 familiares que viven con algún adolescente con problemas de consumo de alcohol, tabaco y/o drogas. Obteniendo los siguientes datos sociodemográficos: el 28.3% es rural y el 71.7% urbano, de los cuales el 73.6% son de género femenino y el restante masculino (26.4%). Los rangos de edades de los encuestados oscilaron entre 15 y 68 años. Siendo la distribución de la escolaridad de la siguiente manera: Sin estudios 1.9%, Primaria 17.0%, Secundaria 28.3%, Preparatoria 32.1% y Licenciatura 20.8%. Obteniendo respuesta de 11 Papás, 30 Mamás, 8 Hermanos (as), 1 Tío (a), 2 Abuelos (as) y el restante Otros familiares (1).

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En relación a los factores de actitud de los familiares se detecta lo siguiente: en relación al factor comunicación el 41.5% de la población encuestada no mantienen una buena comunicación con su familiar adolescente. Sin embargo, el 64.2% puede hablar sin temor del tema del consumo de drogas. En el factor interacción familiar y social el 62.3% de la población mantiene una buena relación con el adolescente, pero, el 90.5% de la población considera que el consumo genera conflicto en la familia, mientras que el 39.6% ha tratado de ocultar o negar el consumo de drogas. En el factor disciplina, el 30.2% de los familiares no establecen reglas con los adolescentes y el 47.2% de los que si establecen las reglas, no son respetadas. Y por último, en el factor relación afectiva el 77.4% siente que está apoyando de manera adecuada a los adolescentes, a pesar de que el 30.2% no se siente querido por este. El 34.2% ha sentido la necesidad de alejarse de la familia por problemas de consumo. Conclusiones En esta investigación se encontró que la familia nuclear es la que se encuentra más involucrada en la atención del consumo de drogas de los adolescentes; siendo el género femenino quien cuenta con mayor participación, destacando madres o en su defecto abuelas y hermanas. El mayor número de participantes es del área urbana y la escolaridad predominante es la básica. Los resultados determinaron que en la actitud de los familiares ante adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o otras drogas fue de la siguiente manera: 1) Existe un pequeño grupo de familiares que a pesar de no tener una buena comunicación con los adolescentes pueden hablar sin temor del tema de consumo de drogas. 2) El consumo de drogas de los adolescentes genera un conflicto en la familia, la mayoría no niega esta problemática en el ámbito familiar y social. 3) No todas las familias establecen límites y reglas claras con los adolescentes y aquellas que logran establecerlas no son respetadas por ellos. 4) La mayoría de los familiares consideran que están apoyando a los adolescente de manera adecuada y a su vez se sienten queridos por ellos; sin embargo, algunos han sentido la necesidad de alejarse de su familia. Esto hace pensar que la familia puede tener defensas poco adaptativas para resolver la situación de consumo de los adolescentes a pesar que asisten a grupos de autoayuda. En una futura investigación habrá que indagar cómo se establece la comunicación y el modo de abordarlo en este tipo de población, ya que la buena comunicación es básica en la dinámica familiar y sobre todo en esta etapa de la vida donde los adolescentes están en busca de su identidad. En base a los resultados también encontramos que la actitud de la familia ante los adolescentes con consumo de alcohol, tabaco y/o drogas fue muy diversa, ya que cada familia responde de manera particular a esta problemática por lo que las actitudes pueden variar dependiendo de su propia idiosincrasia (Wikipedia, 2015). Por último, consideramos que el problema del consumo es un tema complejo que abarca muchos aspectos personales, familiares y sociales que requieren de atención multidisciplinaria, no solo para el consumidor sino

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también para la familia, ya que ésta juega un papel determinante en el inicio y mantenimiento del problema, así como podría ser un factor protector en sujetos vulnerables como los adolescentes. Referencias Eiser, J. R. (1990). Teoría general de las actitudes. En Psicología social. Actitudes, cognición y conducta social (Primera Ed., pp. 21–61). Madrid, Valencia: Pirámide. Canal Once (17 de 07 de 2013). Youtube. Obtenido de México Social Adicciones y salud mental (16/07/2013) [Archivo de video]: https://www.youtube.com/watch?v=nyjw17mntGQ Kimbre, C., Hirt, E., Hosch, H., Luker, G. W., y Loving, R. D. (2002). Actitudes de ánimo. En Psicología social de las Américas (segunda ed., pp. 135– 170). Kumpfer, K. L., Joaquin, F., y Jubani, C. (2013). Una intervención eficaz de mejora de las habilidades familiares para la prevención de problemas de salud en hijos de personas con adicción al alcohol y las drogas. Pedagogía Social, Revista Universitaria, (num. 21), pp. 85–108. Retrieved from www.redalyc.org. Lloret, D., Carmen, S. M., y Carratalá, E. (2008). Relaciones y reacciones familiares y consumo de alcohol y tabaco en adolescentes en población rural. Salud Y Drogas, vol. 8 (num. 2), pp. 119–135. National Institute on the Drug Abuse. (Última Actualización Noviembre 2014). Abuso y adicción a las drogas. Recuperado el 30 de Mayo de 2015 de: http://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/las-drogas-el-cerebro-y-elcomportamiento-la-ciencia-de-la-adiccion/abuso-y-adiccion-las-drogas Oliva Delgado, A. (2006). Relaciones familiares y desarrollo adolescente. Anuario de Psicología, vol. 37 (num. 3), pp. 209–223. UNODOC (2013). Abuso de drogas en adolescentes y jóvenes y vulnerabiliad familiar (UNODOC, Ed.). (p. 91). Peru. Wikipedia (Última Modificación el 27 de Mayo de 2015). Drogodependencia. Recuperado el 30 de Mayo de 2015 de: http://es.wikipedia.org/wiki/Drogodependencia.

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ESTRATEGIAS PARA EL AFRONTAMIENTO PROACTIVO AL ESTRÉS ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL GÉNERO Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango tbarraza@terra.com.mx Verónica C. Ontiveros Hernández Universidad Pedagógica de Durango veroonti@hotmail.com Paula Elvira Ceceñas Torrero Universidad Pedagógica de Durango paula_elvira1@hotmail.com

Resumen En este trabajo se plantearon como objetivos: Identificar el nivel de frecuencia de uso de las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico, Establecer cuáles son las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico que utilizan con mayor o menor frecuencia los alumnos, y Determinar la relación que existe entre las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico que utilizan los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango y el género al que pertenecen. Para el logro de estos objetivos se realizó un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación de un cuestionario a 132 estudiantes de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango, en México. Sus principales resultados permiten afirmar que los estudiantes encuestados hacen un uso moderado de este tipo de estrategias y que la variable género no influye en lo general en la frecuencia de uso de estas estrategias. Palabras clave: estrés, afrontamiento, estrategias y género.

Abstract In this work objectives were to: Identify the level of frequency of use of strategies for proactive coping academic stress, establish the strategies for proactive coping with academic stress that use more or less often students are, and determine the relationship between proactive strategies for coping with academic stress used by students of the Degree in Special Education of the Pedagogical University of Durango and gender to which they belong. To achieve these objectives a correlational, cross-sectional, not experimental study was conducted through a questionnaire to 132 college students majoring in Special Education of the Pedagogical University of Durango, Mexico. Its main findings are such that the students surveyed make moderate use of such strategies and the gender variable influences not usually in the frequency of use of these strategies. Keywords: stress, coping strategies, and gender.

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Introducción La psicología ha estado tradicionalmente vinculada al modelo médico por la necesidad de dar respuesta a las acuciantes demandas del momento. Esta perspectiva directa, y específicamente orientada a descubrir las causas de la enfermedad y el desarrollo de trastornos y estructuras patológicas particulares, considera como origen de las enfermedades la determinación multifactorial, cuyas causas pueden ser agentes físicos, bioquímicos, microbiológicos y psicosociales, considerados usualmente como factores de riesgo (Carreras, 2007). Antonovsky (1979) fue uno de los primeros investigadores que dirigió la atención hacia el estudio de la relación entre situaciones, fenómenos o eventos vitales estresantes y la salud. Se interesó en estudiar los recursos que utilizan las personas que, a pesar de haber estado expuestos a sucesos de vida perturbadores, no sólo no presentaron consecuencias sintomáticas, sino que incluso pudieron salir fortalecidos. Propuso entonces un enfoque para el estudio de la temática que denominó salugénico. Una de las líneas de investigación que surge de este modelo se focaliza en las distintas modalidades de afrontamiento ante la adversidad. Es en este contexto teórico discursivo que cobra sentido el estudio de las estrategias de afrontamiento al estrés académico que presentan los alumnos de educación superior. Referentes teóricos La presente investigación se fundamenta teóricamente desde un marco transaccional expuesto centralmente por Lazarus y Folkman (1986); estos autores plantean la necesidad de entender al afrontamiento como un proceso que implica la interacción entre el sujeto, sus recursos y el ambiente. Bajo la perspectiva teórica de estos autores se concibe el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos-conductuales constantemente cambiantes que realiza el sujeto para manejar las demandas internas y/o externas percibidas como excedentes o desbordantes de los propios recursos. Es decir, desde el punto de vista conceptual, el afrontamiento es valorado por diversos autores como una variable mediadora o moderadora que modifica los efectos desestabilizadores del estrés (Espinosa, Contreras & Esguerra, 2009). La aparición del estrés y otras reacciones emocionales están mediatizadas por el proceso de valoración cognitiva que la persona realiza: primero sobre las consecuencias que esta situación puede tener para ella (valoración primaria) y posteriormente, si el saldo de la valoración es de amenaza o desafío, la persona valora los recursos que dispone para evitar o reducir las consecuencias negativas de esa situación (valoración secundaria). La valoración secundaria se refiere a la capacidad de afrontamiento, siendo este un proceso psicológico que se pone en marcha cuando el entorno se manifiesta amenazante (Fernández, 1997). Los estudios sobre el estrés señalan que la acumulación de eventos estresantes puede perturbar el equilibrio físico y psicológico. En la continua interacción que los sujetos tienen con su ambiente, cada sujeto tiende a la

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utilización de los estilos de afrontamiento que domina por aprendizaje o por hallazgo fortuito en una situación de emergencia. Las estrategias de afrontamiento pueden ser adaptativas o inadaptativas, las primeras reducen el estrés y promueven la salud a largo plazo, mientras que las segundas reducen el estrés a corto plazo pero erosionan la salud a largo plazo. Es preciso, por tanto, diferenciar entre estilos y estrategias de afrontamiento. La distinción entre estos dos términos se puede ver desde dos conceptualizaciones complementarias: a) Los estilos de afrontamiento se refieren a predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los responsables de las preferencias individuales en el uso de uno u otro tipo de estrategia de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional. Mientras que las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes (Fernández, Díaz & Sánchez, 2004). b) Los estilos de afrontamiento se entienden como predisposiciones de la personalidad que trascienden la influencia del contexto situacional y el tiempo. Su estudio se caracteriza por destacar la estabilidad del afrontamiento en diferentes situaciones. Por otra parte, las respuestas de afrontamiento se entienden como pensamientos y conductas particulares que son llevadas a cabo en respuesta a situaciones estresantes y que pueden cambiar con el tiempo (Furlan, et al. 2012). Holroyd y Lázarus (1982) identificaron dos tipos de estilos o funciones básicas de afrontamiento: 1. Afrontamiento centrado en el problema: cuya función es modificar la situación problemática y hacerla menos estresante para el sujeto. Las estrategias son: afrontamiento activo, planificación y apoyo social instrumental. También se la considera como afrontamiento de aproximación. 2. Afrontamiento centrado en la emoción: busca modificar la manera en que la situación es tratada para reducir la tensión, la activación fisiológica y la reacción emocional negativa. En este caso las estrategias utilizadas son: apoyo social emocional, aceptación, apoyo en la religión, reinterpretación positiva y crecimiento. Se busca regular la respuesta emocional que aparece frente al estrés. Las estrategias centradas en el problema se relacionan con resultados más positivos para afrontar el estrés, mientras que las centradas en la emoción parecen relacionarse más con la inadaptación, asociándose con la ansiedad o la depresión. Skinner, et al. (2003), apuntaron que la distinción entre estos dos tipos de estilos de afrontamiento era teóricamente insostenible, ya que un principio elemental de la teoría esbozada por dichos autores sostiene que los procesos de afrontamiento se activan en respuesta a las emociones negativas, por lo que

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todos los procesos de adaptación se dirigirían en última instancia a la regulación emocional. Así, esta hipótesis parece arrojar dudas sobre la distinción centrado en el problema/centrado en la emoción, la cual establece que sólo las conductas de afrontamiento centradas en la emoción estarían dirigidas a la regulación emocional. Por su parte Sandín y Chorot (2003) presentan en sus estudios sobre el afrontamiento dos factores: afrontamiento racional, focalizado en el problema, activo o también denominado focalizado en la tarea y una segunda dimensión que hace referencia al afrontamiento centrado en la emoción o afrontamiento pasivo. Dichos autores incluyen siete estilos básicos de afrontamiento: focalización en la solución del problema, autofocalización negativa, reevaluación positiva, expresión emocional abierta, evitación, búsqueda de apoyo social y religión. La relación entre el estrés y el afrontamiento es recíproca, debido a que las acciones que realiza una persona para enfrentar un problema afectan la valoración del mismo y su subsiguiente afrontamiento. Si el afrontamiento no resulta efectivo, el estrés puede cronificarse y producir un fracaso adaptativo dando como resultado la aparición de una enfermedad. Vivir bajo situaciones estresantes está asociado a una reducción de conductas de salud y a un incremento de conductas nocivas. Revisión de la literatura Las estrategias de afrontamiento, como objeto de investigación, han sido estudiadas de manera recurrente desde hace dos décadas. Dos indicadores nos hablan de su importancia para la investigación psicológica actual: a) Las estrategias de afrontamiento se han investigado en diferente tipo de sujetos: socorristas (Amorocho & Uribe, 2014), bebedores en proceso de recuperación (Gutiérrez, Medina, Jiménez, Casanova & Natera, 2015), directivos de centros educativos (Teixidó & Comalada, 2006), profesionales y auxiliares de enfermería (Contreras, Juárez & Murrain, 2008), pacientes con VIH y cáncer (Ceballos, Echeverri & Jiménez, 2014), estudiantes de bachillerato (Ojeda & Espinosa, 2010), madres de familia (González, Bakker & Rubiales, 2014); etc. b) En el caso que nos ocupa, que es el afrontamiento en estudiantes, la revisión de literatura permitió reconocer que esta variable se ha investigado en alumnos de educación primaria (López & De la Caba, 2011), de educación secundaria (Nacimiento & Mora, 2014; y Quintana. Montgomery & Malaver, 2009), de educación media superior (Saloti, 2006) y de educación superior (Heredia, Piemontesi, Furlan & Pérez, 2008; y Maldonado & Reich, 2013). Nuestra atención por el momento está centrada en los alumnos de educación superior, por lo que a continuación se reseñan cinco investigaciones en alumnos de este nivel. Arbeláez, Ramírez y Arroyave (2012) se plantearon como objetivo evaluar el uso del arte como medio para hacer frente a situaciones estresantes.

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Para el logro de este objetivo aplicaron una encuesta a 40 estudiantes de la Universidad de Antioquia, de éstos, 20 son estudiantes de la Facultad de Artes y 20 son estudiantes de otras facultades. Los resultados obtenidos por estos autores demostraron la pertinencia que tiene la hipótesis que guió la investigación: el arte sirve para afrontar las situaciones estresantes. De igual manera, estos resultados evidenciaron la influencia que puede tener la familia, el medio y la academia en el establecimiento del concepto de lo bello y la utilidad que cada individuo le encuentra al arte. Estévez, Delgado y Parra (2012) tuvieron como objetivo principal de su estudio analizar la relación entre la vivencia de los acontecimientos vitales estresantes y los problemas de ajuste emocional y comportamental durante la adolescencia, prestando atención al posible efecto moderador del estilo de afrontamiento. La muestra de su investigación estuvo compuesta por 90 adolescentes que fueron seguidos durante seis años, desde su adolescencia media (15-16 años) hasta la adultez emergente (21-22 años). Estos participantes completaron cuestionarios sobre su vivencia de acontecimientos vitales estresantes, su estilo de afrontamiento y sus problemas de ajuste tanto emocionales como comportamentales. En su diseño longitudinal analizaron la evolución de cada estilo de afrontamiento según el sexo y se efectuaron análisis de moderación de las distintas estrategias de afrontamiento en la relación entre estresores vitales y el ajuste adolescente. Los resultados obtenidos por estos autores mostraron que las estrategias más aproximativas (búsqueda de ayuda y resolución de problemas) aumentaron con la edad, mientras que las estrategias de evitación (cognitiva y conductual) disminuyeron, aunque sólo algunas trayectorias fueron estadísticamente significativas. Con respecto al sexo, los investigadores encontraron que las chicas utilizaron con mayor frecuencia estrategias de búsqueda de ayuda. Por otro lado, los análisis de moderación realizados les ayudaron a los autores a revelar que solamente los estilos de afrontamiento de evitación moderaron la relación entre la presencia de estresores y el ajuste, aunque el efecto moderador fue diferente en función del tipo de estrategia de evitación empleada. Furlan, et al. (2012) partieron del siguiente supuesto en su investigación: la elevada ansiedad frente a los exámenes (AE) frecuentemente está asociada a bajo rendimiento académico, escasa habilidad para el estudio y tendencia a afrontar de manera poco adaptativa las situaciones generadoras de estrés. A partir de este supuesto se exploraron las relaciones entre estos constructos en una muestra de 816 estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos por los autores indicaron que los estudiantes de mayor AE recurren con más frecuencia a la repetición y utilizan menos estrategias reflexivas que los de menos ansiosos. En cuanto al afrontamiento, los resultados muestran que los primeros presentan mayor tendencia a la autoculpabilización y la rumiacion autofocalizada mientras que los segundos se orientan hacia el problema buscando su resolución o su aceptación y reevaluación en términos más positivos. Cada dimensión de la AE se relaciona de manera particular con las estrategias de aprendizaje y los estilos de afrontamiento. La preocupación se correlaciona en forma positiva con las estrategias de repetición y regulación del esfuerzo y con estilos más o menos adaptativos de afrontamiento, mientras que la falta de confianza y la interferencia se relacionan negativamente con

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estrategias de aprendizaje reflexivo y crítico y positivamente con los estilos menos eficaces para afrontar el estrés. Contreras, Chávez y Aragón (2012) se plantearon como objetivo establecer la relación posible entre pensamiento constructivo y estilos de afrontamiento al estrés en estudiantes universitarios. Para el logro de este objetivo estos autores trabajaron con una muestra aleatoria de 184 estudiantes de tres campus multidisciplinarios de la UNAM, 107 mujeres y 77 hombres. Se aplicaron el Cuestionario de Pensamiento Constructivo para Estudiantes Universitarios (CPCE) y la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS). Los resultados obtenidos indican que el 77% de los estudiantes obtienen puntuaciones entre adecuado y alto pensamiento constructivo, mientras que el 23% califica bajo pensamiento constructivo. La mayoría de los estudiantes refiere utilizar estrategias del estilo dirigido a la resolución de problemas con frecuencia de a menudo (70 a 89), mientras que las estrategias improductivas son raramente utilizadas (30 a 49). En el análisis de las relaciones entre estilos de afrontamiento y pensamiento constructivo se denota que, a puntuaciones altas en pensamiento constructivo, corresponden puntuaciones altas en el empleo de estrategias de afrontamiento dirigidas a la solución de los problemas, también se observa una correlación directa entre pensamiento no constructivo y afrontamiento improductivo. El afrontamiento conductual es la subescala que muestra una correlación considerable con el estilo de afrontamiento orientado a la solución de problemas, mientras que la falta de Afrontamiento Emocional, la baja autoestima, y la incapacidad para sobreponerse se asocian con la elección de un estilo de afrontamiento improductivo. El estilo de afrontamiento en relación con los demás se asocia con afrontamiento conductual, baja autoestima e incapacidad de sobreponerse. Los estudiantes que poseen baja autoestima, e incapacidad para manejar sus emociones, pero poseen la habilidad para afrontar conductualmente, optan por buscar redes de soporte social como alternativa de afrontamiento. Barraza y Malo (2012) se plantearon como objetivo determinar la relación existente entre las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico y cinco variables académicas (intención de abandono de estudios, expectativas de terminar con éxitos sus estudios, número de materias reprobadas, promedio de calificación y satisfacción estudiantil). En su estudio, estos autores toman como referente la Teoría de la Valoración de Lazarus Y Folkman (1986). Para el logro de ese objetivo realizaron una investigación correlaciona, transversal y no experimental a través de la aplicación de un cuestionario a 120 alumnos de la Escuela de Psicología de la Corporación Universitaria Iberoamericana en Colombia. Sus resultados les permitieron concluir que solamente algunas de las estrategias que hacen uso del apoyo social influyen en las expectativas que tiene el alumno de terminar con éxito sus estudios y que algunas de las estrategias que hacen uso de procesos cognitivos influyen en la intención del alumno de abandonar sus estudios. Como se puede observar en esta muestra de investigaciones, no exhaustiva pero si ilustrativa, la mayoría de las investigaciones realizadas con alumnos de educación superior tienden a hacer una revisión completa de los diferentes tipos o estilos de afrontamiento, por lo que en la presente investigación nos proponemos abordar exclusivamente estrategias de

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afrontamientos orientadas a la resolución de problema, a las que hemos denominado afrontamiento proactivo. Objetivos Identificar el nivel de frecuencia de uso de las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico de los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango. Establecer cuáles son las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico que utilizan con mayor o menor frecuencia los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango. Determinar la relación que existe entre las estrategias para el afrontamiento proactivo del estrés académico que utilizan los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango y el género al que pertenecen. Método La presente investigación es de tipo correlacional (se relaciona cada una de las estrategias de afrontamiento, y su nivel general de uso, con el género de los participantes), transversal (se aplicó el cuestionario en una sola ocasión) y no experimental (no se manipuló ninguna variable). Para la recolección de la información se utilizó el Inventario de Estrategias para el Afrontamiento Proactivo del Estrés Académico (Barraza & Malo, 2012). Este inventario consta de 15 ítems que pueden ser respondidos mediante un escalamiento tipo lickert de seis valores, donde cero es: nunca la uso y cinco es: siempre la uso. En la aplicación original de este inventario los autores obtuvieron una confiabilidad de .82 en alfa de cronbach; en la presente investigación se obtuvo, igualmente, una confiablidad de .82 en alfa de cronbach; este nivel puede ser valorado como muy bueno según la escala de valoración propuesta por De Vellis (en García, 2006). Este análisis se complementó con el análisis de la confiabilidad de la escala en caso de eliminar un ítem; los resultados que se muestran en la tabla 1 indican que en ningún caso se obtendría una confiablidad mayor si eliminara un ítem, por el contrario, en varios casos bajaría el nivel de confiabilidad. Así mismo, en la aplicación original sus autores obtuvieron evidencias de validez basada en la estructura interna mediante los procedimientos denominados análisis de consistencia interna y análisis de grupos contrastados. En el caso de la presente investigación solamente se realizó el análisis de consistencia interna. El análisis de consistencia interna, los autores de la escala, lo realizaron tomando como base el procedimiento sugerido por Salkind (1999) y sus resultados les permitieron afirmar que todos los ítems se correlacionaban de manera positiva, con un nivel de significación de .00, con la media general lo

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que demostró la homogeneidad del instrumento. En el caso de la presente investigación se siguió el mismo procedimiento y los resultados se presentan en la tabla 2 y como se puede observar es el mismo resultado que el reportado originalmente por los autores. Tabla 1 Nivel de confiabilidad de la escala en caso de eliminar un ítem Ítem Buscar información sobre la situación que me preocupa Solicitar a un familiar o amigo que me ayude a clarificar la situación que me preocupa Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione Pensar en cómo solucionaría la situación que me preocupa alguna persona que admiro Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa Preguntar a un familiar o amigo sobre como resolverían la situación que a mi me preocupa Mantener una percepción equilibrada sobre la situación que me preocupa sin exagerar o minimizar su presencia Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que me preocupa Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa Elaborar un plan y ejecutar sus tareas para resolver la situación que me preocupa Establecer un tiempo determinado para solucionar la situación que me preocupa Concentrar mi atención en resolver la situación que me preocupa Mantener un control sobre mis emociones para que no interfieran a la hora de enfrentar la situación que me preocupa Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

.824 .810 .813 .822 .808 .816 .818 .822 .811 .816 .810 .815 .807 .817 .814

Cabe destacar la similitud de resultados, relacionados con las propiedades psicométricas del instrumento, obtenidos en la muestra original compuesta por alumnos de licenciatura de una universidad colombiana y la obtenida en la presente investigación. Este instrumento se aplicó a una muestra no probabilística de alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango. La Universidad Pedagógica de Durango oferta actualmente tres licenciaturas: Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para Maestros del Medio Indígena (LEPEPMI), Licenciatura en Educación Plan 94 (LE 94) y Licenciatura en Intervención Educativa (LIE); dos maestrías: Maestría en Educación con Campo en la Práctica Educativa (MECPE) y Maestría en Educación Básica (MEB); y un doctorado: Doctorado en Ciencias del Aprendizaje (DCA). De las tres licenciaturas que ofrece la Universidad Pedagógica de Durango solamente la Licenciatura en Intervención Educativa es escolarizada y dirigida a alumnos recién egresados de bachillerato ya que las otras dos

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licenciaturas son de nivelación para maestros en ejercicio y se ofrecen en modalidad semiescolarizada (LE 94) o intensiva (LEPEPMI). Es por eso que se decidió tomar como participantes para la presente investigación a los alumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa. Tabla 2 Resultados del procedimiento de análisis de consistencia interna Ítem Buscar información sobre la situación que me preocupa

Solicitar a un familiar o amigo que me ayude a clarificar la situación que me preocupa Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione Pensar en cómo solucionaría la situación que me preocupa alguna persona que admiro Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa Preguntar a un familiar o amigo sobre como resolverían la situación que a mí me preocupa Mantener una percepción equilibrada sobre la situación que me preocupa sin exagerar o minimizar su presencia Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que me preocupa Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa Elaborar un plan y ejecutar sus tareas para resolver la situación que me preocupa Establecer un tiempo determinado para solucionar la situación que me preocupa Concentrar mi atención en resolver la situación que me preocupa Mantener un control sobre mis emociones para que no interfieran a la hora de enfrentar la situación que me preocupa Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa

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Datos Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

Valores ** .438 .000 ** .627 .000 ** .583 .000 ** .501 .000 ** .647 .000 ** .558 .000 ** .459 .000 ** .446 .000 ** .627 .000 ** .550 .000 ** .597 .000 ** .541 .000 ** .636 .000 ** .486 .000 ** .581 .000

En total se encuestó a 132 estudiantes y su distribución, según las variables sociodemográficas presentes en el background, son las siguientes:  El 35.1% pertenecen al género masculino y el 64.9% al género femenino.  La edad mínima es de 18 años y la máxima de 30, siendo el promedio de 21 años.  En el momento de la aplicación el 27.3% de los alumnos cursaban el segundo semestre, el 28.8% el cuarto semestre, el 15.2% el sexto semestre y el 28.8% el octavo semestre. El análisis de resultados se realizó de manera estadística mediante el programa PASW. En un primer momento se utilizó la estadística descriptiva a través de la media aritmética y en un segundo momento se hizo el análisis correlacional a través de la t de Student. Resultados Los resultados obtenidos del análisis descriptivo se presentan en la tabla 3. Como se puede observar las estrategias de afrontamiento proactivo que más utilizan los alumnos encuestados son: Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa, Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa y Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa; mientras que las estrategias menos utilizadas son: Pensar en cómo solucionaría la situación que me preocupa alguna persona que admiro, Establecer un tiempo determinado para solucionar la situación que me preocupa y Solicitar a un familiar o amigo que me ayude a clarificar la situación que me preocupa. La media general de uso de las estrategias de afrontamiento proactivo del estrés académico es de 3.3. Esta media transformada en porcentaje indica que en un 66% los alumnos encuestados utilizan estrategias de afrontamiento de carácter proactivo para enfrentar su estrés académico; este porcentaje, interpretado mediante un baremo de tres valores (de 0 a 33% poco uso, de 34% a 66% un uso moderado, y de 67% a 100% un uso fuerte), permite afirmar que los alumnos encuestados de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango hacen un uso moderado de estrategias de afrontamiento proactivo cuando se enfrentan al estrés académico. Para el análisis de la relación, entre cada una de las estrategias de afrontamiento y la variable género, se utilizó el estadístico t de Student y la regla de decisión fue p> .05. Sus resultados se presentan en la tabla 4 y como se puede observar solamente en tres casos la variable género marca una diferencia significativa en el uso de las estrategias de afrontamiento proactivo y en todos estos casos son los hombres los que realizan un mayor uso de esas estrategias.

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Tabla 3 Media de cada uno de los ítems que conforman el instrumento utilizado Ítem Buscar información sobre la situación que me preocupa Solicitar a un familiar o amigo que me ayude a clarificar la situación que me preocupa Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione Pensar en cómo solucionaría la situación que me preocupa alguna persona que admiro Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa Preguntar a un familiar o amigo sobre como resolverían la situación que a mí me preocupa Mantener una percepción equilibrada sobre la situación que me preocupa sin exagerar o minimizar su presencia Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que me preocupa Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa Elaborar un plan y ejecutar sus tareas para resolver la situación que me preocupa Establecer un tiempo determinado para solucionar la situación que me preocupa Concentrar mi atención en resolver la situación que me preocupa Mantener un control sobre mis emociones para que no interfieran a la hora de enfrentar la situación que me preocupa Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa

Media 3.24 3.03 3.27 2.85 3.63 3.23 3.23 3.62 3.64 3.66 3.15 2.98 3.57 3.43 3.16

Nota: las medias más altas están señaladas con negritas y las más bajas con cursivas

Tabla 4 Nivel de significación del análisis realizado entre las estrategias de afrontamiento proactivo y la variable género a través de la t de Student Ítem Buscar información sobre la situación que me preocupa Solicitar a un familiar o amigo que me ayude a clarificar la situación que me preocupa Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione Pensar en cómo solucionaría la situación que me preocupa alguna persona que admiro Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa Preguntar a un familiar o amigo sobre como resolverían la situación que a mí me preocupa Mantener una percepción equilibrada sobre la situación que me preocupa sin exagerar o minimizar su presencia Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que me preocupa Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa Elaborar un plan y ejecutar sus tareas para resolver la situación que me preocupa Establecer un tiempo determinado para solucionar la situación que me preocupa Concentrar mi atención en resolver la situación que me preocupa Mantener un control sobre mis emociones para que no interfieran a la hora de enfrentar la situación que me preocupa Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa

Sig. .904 .189 .700 .031 .251 .308 .257 .881 .823 .680 .196 .037 .041 .059 .126

Nota: los ítems con un nivel de significación menor a .05 se señalan con negritas.

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Comentarios Los alumnos encuestados, de la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica de Durango, realizan un uso moderado de las estrategias de afrontamiento proactivo cuando se enfrentan al estrés académico y las principales estrategias de afrontamiento proactivo que utilizan son: Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa, Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa y Tratar de analizar las causas que originan la situación que me preocupa; estos resultados coinciden, parcialmente, con los reportados por Barrios, Sánchez y Salamanca (2013) y Castellanos, Guarnizo y Salamanca (2011) quienes afirman que las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los alumnos universitarios son las orientadas a la solución de problemas. Una comparación más específica no es adecuada ya que son múltiples y variadas las estrategias de afrontamiento indagadas por los diversos cuestionarios, por lo que solamente se hace referencia a que corresponden al tipo de estrategias orientadas a la solución de problemas. Por su parte, en lo referente a las estrategias más utilizadas se puede observar una predominancia de las orientadas a la acción analítica individual en detrimento de la búsqueda de la información o del apoyo social como fuente de análisis; esto es, se privilegia un análisis individual. En el caso de la relación entre las estrategias de afrontamiento proactivo y la variable género se encontró que salvo en tres caso la variable género no marca una diferencia significativa. Este resultado se puede igualar, por omisión, con los resultados planteados por González y Artuch (2014) y Scafarelli y García (2010) quienes reportan la existencia de diferencias significativas en las estrategias de afrontamiento orientadas al apoyo social, siendo ésta diferencia favorable al caso de las mujeres; otro caso similar se puede observar con los resultados reportados por Bruno, Basin, Stover, Ongarato y De La Iglesia (2013), quienes afirman que las mujeres presentaron mayor uso mayor de afrontamiento por aproximación conductual. En estas tres investigaciones, con las cuales hacemos la comparación por omisión, se indagaban las estrategias de afrontamiento orientadas a la resolución de problemas y en ninguno de los tres casos se reportan que la variable género influya en este tipo de estrategias por lo que se coincide con los resultados de la presente investigación. De los diferentes resultados aquí presentados vale la pena destacar dos: a) el hecho de que los alumnos analizan las situaciones que originan el problema, ven lo positivo o negativo de ellas y hasta buscan soluciones, pero sin buscar mayor información al respecto, y b) el hecho de que se habla del apoyo social como estrategias de afrontamiento utilizadas normalmente por los jóvenes universitarios, pero cuando se hace referencia a ellas se habla de estrategias de contención o escucha, y en este caso, que se aborda el apoyo social como insumo de análisis o información, no son utilizadas regularmente por los alumnos encuestados. Estos dos hechos pueden considerarse para futuras investigaciones y para la generación de nuevas hipótesis al respecto.

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ESCALA DE HABILIDADES DEL JEFE: UNA PROPUESTA DE ESCALA PARA SU MEDICIÓN Thelma Cetina Canto Universidad Autónoma de Yucatán thelma.cetina@uady.mx Isaac Ortega Universidad Autónoma de Yucatán Isaac.ortega@uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@uady.mx

Resumen El puesto de jefe le confiere a quien lo ocupa el derecho a dar órdenes y ser obedecido por sus subordinados con el fin de alinear los esfuerzos individuales y grupales para contribuir al alcance de los objetivos organizacionales. Sin embargo, la aceptación de los subordinados de dicho derecho obedece a factores psicológicos como la percepción de que el jefe es una persona capaz, es decir que cuenta con las habilidades que se requieren para el puesto. Con el fin de poder retroalimentar a los jefes e identificar líneas de acción para mejorar su competencia, así como la percepción que tienen los subordinados sobre ésta, se desarrolló la Escala de Habilidades del Jefe, de la cual, a través del análisis factorial, se confirmó su naturaleza unidimensional, asociándose todos los reactivos a un solo factor principal que explica el 62.2% de la varianza original; además de confirmar la unidimensionalidad de cada una de un conjunto de subescalas consideradas para fines de diagnóstico e intervención en contextos organizacionales. Palabras clave: habilidades directivas, jefe, liderazgo.

Abstract The position of Chief gives the person who occupies it the right to give orders and being obeyed by his or her subordinates in order to align individual and group efforts to contribute to the scope of the organizational objectives. However, the acceptance of this right by subordinates is due to psychological factors such as the perception that the boss is a capable person, i.e. has the skills required for the job. In order to provide feedback to heads and identify lines of action to improve their competence, as well as improve their subordinates perceptions, it was developed the Skills of the Chief Scale, which, through factor analysis, it was confirmed its one-dimensional nature, being all its items associated to a single major factor explaining the 62.2% of the original variance; besides confirming the one-dimensionality of each one from a set of subscales considered for purposes of diagnosis and intervention in organizational contexts. Keywords: management skills, leadership, boss.

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Introducción En teoría, la organización proporciona igual autoridad a cada uno de los jefes que se encuentran en el mismo nivel jerárquico, ya que por autoridad se entiende el derecho inherente a un puesto directivo para dar órdenes y esperar que estás se obedezcan (Robbins y Judge 2013); sin embargo dos actores pueden tener el mismo puesto en una organización y no necesariamente recibir el mismo apoyo colectivo, de tal manera que la mera ocupación de un puesto y por tanto de la autoridad formal o derecho para ejercer el poder que le confiere el nombramiento otorgado no garantiza la obediencia o aceptación de los subordinados a las peticiones y órdenes dadas. Como señala Kotter (1977 y 1987) los puestos gerenciales vienen con un déficit de poder implícito, pues el poder conferido por el puesto rara vez es suficiente para lograr que se cumpla con los objetivos, lo cual plantea la necesidad de identificar cómo pueden los jefes o superiores aumentar su poder e influencia en su grupo organizacional. El reconocimiento del costo e ineficiencia de buscar la influencia en los otros tomando solo como base la autoridad que confiere la ocupación de una posición o puesto no es nueva, está presente desde la época de Aristóteles y Platón, así como tampoco es nuevo el interés por encontrar la forma más efectiva para aumentar la influencia o cómo aparece en diferentes títulos de obras relacionadas con el management, aumentar el liderazgo. En este trabajo se habla indistintamente de jefe o líder bajo la premisa de que se espera que quienes ocupan posiciones de poder ejerzan influencia sobre sus subalternos para el alcance de los objetivos organizacionales. Para Cruz Soto (2008) uno de los elementos que influye para que el jefe sea visto como legítimo es que sus subordinados reconozcan subjetivamente que las acciones realizadas en su función administrativa se realicen cumpliendo las expectativas de calidad que de ellas mantienen. En cuanto a qué habilidades se requieren para el buen desempeño de estos puestos, existen diferentes propuestas que categorizan estas habilidades. A continuación se presentan algunas de ellas, las cuales pueden verse como incluyentes y complementarias y no como contrarias. Por ejemplo Schein (1978) propone cuatro áreas básicas, 1) la motivacional y de valores, que hace referencia al deseo de obtener logros en el trabajo, al ajuste entre los valores e intereses personales y los valores de la organización; 2) habilidades analíticas, que se refiere a la habilidad de identificar, analizar y resolver el problema bajo condiciones de información incompleta y de incertidumbre, de habilidades para sintetizar e interpretar información, de encontrar e implementar diferentes soluciones, así como habilidades para identificar las propias fortalezas y áreas de oportunidad; 3) habilidades interpersonales, que son las que se requieren para relacionarse de manera efectiva tanto con la gente de su organización como la externa, incluye habilidades de comunicación, de desarrollo de ambientes de colaboración, así como capacidades para influir en aquellos sobre los que no se tiene control directo; y 4) habilidades emocionales, las cuales se usan para tomar decisiones en forma independiente de las opiniones y presiones de otros, que se relacionan con la capacidad de ser estimulado por crisis emocionales e interpersonales, en vez de sentirse exhausto o debilitado por ellas; la

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capacidad de asumir niveles altos de responsabilidad sin sentirse paralizado; y la habilidad de ejercer poder sin culpa ni vergüenza. Para Mosley, Megginson, Pietri y García (2005) se requieren igual cuatro categorías de habilidades, las cuales a pesar de ser nombradas con otros nombres y de que sus componentes son categorizados de manera diferente a la propuesta por Schein (1978), incluyen todos los elementos propuestos por este último. Para Mosley, et al. (2005) las habilidades requeridas son: • • • •

Conceptuales para adquirir, interpretar y analizar información de una manera lógica. De relaciones humanas que implican el entender a otras personas y actuar efectivamente con ellas. Administrativas que proporcionan la capacidad de lograr que se hagan las cosas mediante el uso efectivo de otras habilidades. Técnicas que consisten en la capacidad para entender y supervisar los procesos, prácticas o técnicas que se requieren para la realización de trabajos específicos en la organización.

La importancia concedida a cada una puede variar de acuerdo con el nivel jerárquico, donde por ejemplo se puede esperar que un supervisor cuente con mayor pericia o habilidad técnica en relación con las expectativas con respecto a sus habilidades conceptuales (Mosley, et. al., 2005); respecto a esto, Terry (1982) señala que la pericia o habilidad técnica orienta de la mejor manera a los miembros del grupo, ya que éstos encontrarán un sustento objetivo de las directrices que indica la autoridad en su propio actuar. Cruz Soto (2006) propone que la función enmarca la validez de la autoridad para hacerse obedecer, de tal manera que cuando la autoridad se funda en la función se hace referencia a la capacidad de ésta para designar las mejoras directrices de acción, para ello se requiere el conocimiento de la función. Boyatzis (en Furnham, 2001) encontró diez competencias que distinguen a los gerentes eficientes de los ineficientes, las cuales son: orientación hacia la eficiencia, preocupación por la influencia, proactividad, confianza en sí mismo, presentación oral, conceptuación, uso diagnóstico de los conceptos, aplicar razonamiento deductivo, utilización del poder socializado, manejo de procesos de grupo y percepción objetiva. Para Whetten y Cameron (2005), quienes ocupan puestos de jefe requieren habilidades para hacer bien las cosas y para hacer las cosas correctas, a las primeras las llaman habilidades administrativas y a las segundas habilidades de liderazgo. Las habilidades administrativas incluyen: a) habilidades de mercado que se refieren a lo necesario para competir efectivamente y administrar las relaciones externas y b) habilidades de jerarquía, que incluyen lo necesario para mantener el control y la estabilidad. Dentro de las habilidades de liderazgo se encuentran: a) las habilidades de clan que hacen referencia a lo necesario para establecer y mantener relaciones interpersonales efectivas y b) habilidades de adhocracia que se refieren a la capacidad para innovar, promover el cambio, articular una visión que energice y administrar el futuro.

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Dado que se ha dicho que se espera que todo jefe se comporte como líder se puede considerar la propuesta de Gil y García (1993) que incluye las habilidades sociales de dirección, de autopresentación, de supervisión, de dirección de grupos, de negociación y asertivas. Independientemente de la clasificación que se tome como referencia es importante reconocer que uno de los elementos que influyen para que el derecho a dar órdenes y ser obedecido de un jefe es que se perciba que éste cuenta con las habilidades y características requeridas. En este apartado se ha propuesto considerar las habilidades directivas como parte de este perfil. Método Generación, revisión y selección de reactivos. Considerando la propuesta de Para Mosley, et al. (2005) que señala que un jefe debe de contar con habilidades: a) concepturales, b) de relaciones humanas, c) administrativas y d) técnicas, se decidió elaborar el listado de reactivos considerando estas cuatro dimensiones. Con el fin de identificar ejemplos de situaciones y lenguaje para la redacción de los reactivos, se realizó un ejercicio de carácter exploratorio, en donde se pidió a los participantes que escribieran en un apartado las tareas o funciones que todo jefe debe de realizar y en otro las habilidades que se requieren para poder ser realizadas. Para realizar el ejercicio, se aprovecharon diferentes contextos, como clases de maestría en administración, cursos de capacitación, reuniones de consultoría, pláticas y conferencias. En total participaron 237 trabajadores de diferentes empresas, de los cuales 58 (24.47%) ocupaban puestos de Gerencia, Subgerencia y Dirección; 47 (19.83%) Coordinadores y Supervisores y 132 Operativos (55.69%). Siguiendo con el ejercicio exploratorio, se tomaron como referencia las definiciones propuestas por Para Mosley, et al. (2005) y se clasificaron las respuestas obtenidas. De la categorización realizada se encontró un grupo de habilidades que no pudieron ser categorizadas en ninguna de las cuatro dimensiones propuestas. Al hacer la revisión de la literatura, se encontró que estas hacen referencia a lo que Whetten y Cameron (2005) llaman habilidades de adhocracia que hacen referencia a la capacidad para el cambio, para articular una visión que energice y administre el futuro, se decidió llamar a estas habilidades de visión compartida. Con base a la información recabada y considerando cinco dimensiones de habilidades: conceptuales, de relaciones humanas, administrativas, técnicas y de visión compartida (adhocracia), se elaboró un listado de 25 reactivos. Este listado fue sometido a un proceso de jueceo, en el cual participaron un grupo de 10 expertos en el campo de la Psicología de las Organizaciones y del Trabajo, este proceso permitió: a) confirmar que los reactivos redactados para cada dimensión correspondían a ésta, b) especificar algunas situaciones planteadas en los reactivos, generándose nuevos enunciados de los ya existentes y c) mejorar la redacción aumentando así la comprensión conceptual. En la Tabla 1 aparece el listado de los reactivos que conformaron la escala.

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Tabla 1 Reactivos por dimensión Dimensión Habilidades conceptuales

Reactivos Conozco las características y necesidades del mercado meta. Identifico de qué manera afecta el trabajo de otras compañías que se encuentran en el mismo negocio al alcance de nuestras metas. Aprovecho los recursos que hay en mi área para lograr nuestras metas. Comprendo lo qué pasa en nuestra organización. Uso la creatividad para resolver los problemas que se me presentan en el trabajo. Encuentro nuevas maneras de explicar lo que sucede en mi área de trabajo.

Habilidades de Colaboro en la creación de un ambiente de equipo. Relaciones Expreso con facilidad a mi gente mis ideas. Humanas Entiendo las necesidades de mi gente. Resuelvo los conflictos que surgen entre el personal que está a mi cargo. Expreso con facilidad a los clientes mis ideas. Motivo a mi gente para que realicen un buen trabajo. Expreso con facilidad mis ideas a otros jefes/as. Habilidades Comprendo las reglas y las políticas de la organización para Administrativas la cual trabajamos. Actúo siguiendo las reglas, procedimientos y las políticas de nuestra organización. Comprendo cómo funcionan otras compañías del mismo giro. Consigo los recursos que necesita mi gente para alcanzar mis metas de trabajo. Realizo mi trabajo de manera ordenada. Habilidades Técnicas

Comprendo los diferentes productos y servicios que se ofrecen en nuestra organización. Comprendo los procedimientos a seguir para llevar a cabo el trabajo de mi área. Conozco las tareas que realiza cada miembro de mi equipo de trabajo. Conozco los requisitos para ocupar un puesto dentro de mi equipo de trabajo. Explico la manera en que debe realizarse el trabajo. Comprendo cómo funcionan otras áreas de la organización que se relacionan con la mía.

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Habilidades de Hago sentir a mi equipo de trabajo que su trabajo contribuye Visión para que se alcancen los objetivos de la organización. Compartida Animo a mi gente para que alcancen sus metas. Tengo claros los objetivos y las metas de mi área. Logro que mi gente se ―ponga la camiseta‖. Obtengo el apoyo de mi equipo de trabajo para alcanzar las metas. De la revisión anterior, resultaron un total de 29 reactivos en una escala tipo Likert de 7 opciones de respuesta en la cual las opciones corresponden al grado en que se está de acuerdo con la afirmación presentada, siendo 1 el valor asignado para el menor acuerdo y 7 para el mayor acuerdo. Validación Factorial de la Escala Para poner a prueba la validez factorial de la escala, se administraron 278 instrumentos para que los subordinados evalúen las habilidades de 11 jefes de tres organizaciones del sector privado, dos de ellas dedicadas a la producción de alimentos perecederos y una dedicada a la producción de contenedores de plástico. Cabe señalar que existe similitud en cuanto a la estructura jerárquica en el área de producción, ya que en las tres existe el nivel de jefatura, supervisión y operarios. Las respuestas a la escala construida fueron sometidas a análisis factorial por factorización de ejes principales con rotación oblimin. Se decidió usar este método de extracción debido a que es la que permite una mejor solución factorial para la naturaleza ordinal de los reactivos; el método de rotación de factores fue elegido en virtud de que se presupone que las dimensiones de la justicia están interrelacionadas y esta prueba permite la máxima diferenciación entre las distancias de los posibles factores (Morales, 2011). La conveniencia y viabilidad del análisis factorial se comprobó al obtener un índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin igual a .972, demostrándose que no existen problemas de esfericidad mediante la prueba de Bartlett con χ2 (406)=6644.66, p<.001. Resultados Al realizar este análisis con el total de reactivos del instrumento de habilidades se encontró que todos ello cargan en un primer factor único con pesos factoriales mayores o iguales a 0.69, y que explican el 62.19% de la varianza total. La confiabilidad de este instrumento fue estimada en α=0.979 (índice de Cronbach). De esta manera se comprueba que la escala es factorialmente válida y confiable. Para comprobar que las subescalas que conforman el instrumento cumplen con la consistencia para ser usadas de manera independiente para fines diagnósticos y de evaluación de intervenciones organizacionales se realizaron análisis similares a los del total de reactivos del instrumento

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obteniéndose los resultados que se presentan en la Tabla 2. En toda ocasión se comprobó la unidimensionalidad de cada subescala y los reactivos tuvieron cargas factoriales superiores a 0.65 con cada factor único extraido. Tabla 2 Indicadores de validez factorial y confiabilidad de las escalas de habilidades del instrumento. Número de Reactivos

% Varianza explicada

α de Cronbach

Conceptuales

59.45

0.878

Relaciones Humanas

61.24

0.915

Administrativas

61.05

0.902

Técnicas

60.69

0.901

Visión Compartida

66.58

0.907

Subescala de Habilidades

Como se observa, todas y cada una de las escalas cumplen con requisitos de validez y confiabilidad mínimos para su uso independiente. Asimismo, al calcular las correlaciones entre los factores extraídos se observa que éstos son altos, comprobando que las escalas miden constructos íntimamente relacionados entre sí. Las correlaciones se presentan en la Tabla 3. Tabla 3 Correlaciones producto-momento de Pearson entre los factores extraídos para cada subescala. Subescala de Habilidades

Conceptuales

Relaciones Humanas

Administrativas

Técnicas

Visión Compartida

0.873

0.893

0.857

0.885

0.884

0.932

0.888

0.885

Relaciones Humanas

0.873

Administrativas

0.873

0.885

Técnicas

0.893

0.884

0.888

Visión Compartida

0.857

0.932

0.885

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0.878 0.878

Discusión Si bien existe un mayor consenso en cuanto a las diferentes funciones que llevan a cabo los jefes en las organizaciones, y quizás por tanto una mayor conformidad para la clasificación de estas, no parece pasar lo mismo en cuanto a las habilidades que se requieren para ello. Al revisar diferentes propuestas, así como clasificaciones sobre ―lo que debe de tener un jefe‖ para desempeñarse adecuadamente o ser un jefe exitoso, se encontraron clasificaciones que presentan dimensiones no excluyentes, que combinan diferentes categorías de elementos como por ejemplo conocimientos y habilidades. Este hecho causa en un principio dificultad para la definición conceptual de este tema, a pesar de que las diferentes obras donde se presentan dichas propuestas llevan como primer título el concepto de habilidades. Se considera que estas propuestas amplían la visión sobre la complejidad que caracteriza el perfil de un jefe y debe llevar a la comprensión de que no basta solamente con el contar con las habilidades técnicas propias del área en la cual se tiene la autoridad que confiere el puesto. La misma revisión lleva a considerar el hecho de construir modelos y presentar las propuestas de estudio y clasificación de las habilidades del jefe desde ese marco, ya que diferentes autores proponen conjuntos de habilidades consideradas como propias de un buen jefe y promueven su desarrollo, pero no presentan un modelo teórico con sustento empírico que categorice tales habilidades o explique adecuadamente sus interrelaciones. Este trabajo de investigación se concentra en las habilidades, partiendo de que no es lo único que se requiere para ser un líder (Mosley, et. al., 2005; Robbins y Judge, 2013), entendiendo que éste lo es cuando tienen influencia en su gente. A través de análisis factorial se demuestra en este artículo que la escala de habilidades del jefe cumple con los requisitos psicométricos mínimos para poder ser utilizada tanto como un puntaje global para fines de diagnóstico y evaluación, como un instrumento conformado por dimensiones específicas que pueden ser aprovechadas de manera independiente para dirigir una intervención sobre aspectos puntuales del desarrollo de habilidades del jefe. Esta estructura factorial sugiere que las diferentes habilidades del jefe consideradas en las dimensiones propuestas se presentan de manera conjunta y que la intervención en alguna de ellas implica una mejora en las habilidades generales. De esta manera se cuenta no solo con un instrumento de medida sino también se contribuye con evidencia de un modelo para sustentar las prácticas usuales de intervención por habilidades específicas. Aún cuando matemáticamente se sugiere la unidimensionalidad de las habilidades del jefe, al momento de realizar consultoría resulta complicado dirigir cursos de acción desde esta perspectiva global. El modelo utilizado tiene como virtud, a diferencia de otras propuestas, que todos los elementos considerados en sus dimensiones que éstas pertenecen al mismo campo: habilidades. Así se subsanan las desventajas de otros modelos que se aproximan combinando habilidades, conocimientos, actitudes, funciones y otros componentes psicológicos y administrativos, en una colección compleja y de difícil sistematización en la intervención con organizaciones.

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Si bien, se suele considerar, que para mejorar su gestión, un jefe debe desarrollar habilidades específicas, en este artículo se evidencia que este trabajo implica el desarrollo de otro conjunto de habilidades para una mejora total. A partir de este punto se requiere realizar mayor investigación que confirme este modelo psicométrico y de intervención mediante la realización de estudios factoriales confirmatorios y de validación predictiva de la prueba, así como investigaciones que evalúen la efectividad de la aplicación del modelo en contextos organizacionales diversos. Referencias Cruz Soto, L. (2008). El concepto de legitimidad en la autoridad: elementos de análisis para comprender la relación autoridad/subordinación en el comportamiento administrativo. Academia, Revista Latinoamericana de Administración. 40. pp. 68-84. Furnham (2001). Psicología Organizacional. El comportamiento del individuo en las organizaciones. México: Oxford. Gil, M. y García, M. (1993). Habilidades de dirección en las organizaciones. Madrid: Eudema. Kotter, J. (1977). Power Dependence and Effective Management. Harvard Business Review.July-august, 125-136. Kotter, J. (1987). The Leadership Factor. Nueva York: Mc. Graw Hill. Morales Vallejo, P. (2013). El Análisis Factorial en la Construcción e Interpretación de Tests, Escalas y Cuestionarios. España: Universidad Pontificia Comillas. Mosley, D.; Meggison, L; Pietri y García, R. (2005). Supervisión: la Práctica del Empowerment, Desarrollo de Equipos de Trabajo y su Motivación. México: Thompson. Robbins, S. y Judge, T. (2013). Comportamiento Organizacional. México: Pearson Education. Schein, E. (1982). Psicología de la Organización. 3ª Ed. México: Prentice- Hall Hispanoamericana. Terry, G. R. (1982). Principios Administrativos. México: CECSA. Whetten, D. y Cameron, K. (2005). Desarrollo de Habilidades Directivas. México: Pearson.

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COMPRENSIÓN DE IDEAS FUNDAMENTALES DE ESTOCÁSTICOS: EL CASO DE UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA CON ESTUDIANTES NORMALISTAS DE MATEMÁTICAS Saúl Elizarrarás Baena Escuela Normal Superior de México, México sauleliba@gmail.com

Resumen El presente reporte de investigación corresponde a un proyecto más amplio que se realizó con un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas. Desde la perspectiva cualitativa que plantea Eisner (1998), tuvo lugar la interpretación y análisis de los hallazgos relacionados con la enseñanza y la comprensión de ideas fundamentales de estocásticos (conjugación de probabilidad y estadística), durante la instrumentación de actividades de aprendizaje diseñadas. En general, la falta de enseñanza previa sobre la probabilidad impide la advertencia del fenómeno aleatorio al practicar un juego de azar, lo cual reveló la predominante activación de razonamientos deterministas, por lo que se hace necesario fortalecer la formación de estocásticos de futuros profesores de Matemáticas que habrán de desenvolverse en la Educación Secundaria de México. Palabras clave: formación de profesores, enseñanza, probabilidad, estadística. Abstract This research report is for a larger project that was made with a group of students of the Degree in Secondary Education with Specialty in Mathematics. From the qualitative perspective posed Eisner (1998), it takes place an interpretation and analysis of the findings relating to education and understanding of fundamental ideas of stochastic (combination of probability and statistics) for the instrumentation of learning activities designed. In general, the lack of previous education on the probability warning prevents random phenomenon by practicing a gamble, which revealed the predominant activation of deterministic reasoning, thus, it is necessary to strengthen the training of future stochastic mathematics teachers who have to function in secondary education from México. Keywords. teacher training, teaching, probability, statistics.

Planteamiento metodológica

del

problema,

referentes

teóricos

organización

En primer lugar, los objetivos que se enuncian enseguida, representan sólo un primer acercamiento al problema educativo que enmarca la enseñanza, los medios y la comprensión de estocásticos durante la formación de futuros profesores de Matemáticas para la Educación Secundaria. •

Interpretar las concepciones sobre diversos fenómenos aleatorios de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas.

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•

Analizar las dificultades de comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos sobre diversos fenómenos aleatorios de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas.

Para la interpretación y el análisis de los datos recopilados, el presente estudio incorpora tres ejes rectores propuestos por Ojeda (2006), a saber: epistemológico, cognitivo y social. El primero, refiere a una perspectiva epistemológica propuesta por Heitele (1975), quien sugiere una lista de diez ideas fundamentales de estocásticos sin un carácter estructuralista, a saber: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adición, regla del producto e independencia, equidistribución y simetría, combinatoria, modelo de urna y simulación, variable aleatoria, muestra y ley de los grandes números. El segundo, considera la visión integral y unificadora de Frawley (1999) respecto a la mente social y la mente computacional, según el autor nada es completamente individual ni social; para dar cuenta de la relación dialéctica entre pensamiento y lenguaje, el autor propone tres etapas de subjetividad: procesamiento no consciente, conciencia y metaconciencia. El tercero, refiere al triángulo epistemológico que propone Steinbring (2005), quien puntualiza que el concepto sólo se puede comprender cuando mantiene relación directa con el objeto y el signo. Derivado de lo anterior, la presente investigación es de carácter cualitativo bajo la perspectiva de Eisner (1998), quien señala que la crítica educativa cobra sentido cuando se toma como base la experiencia, dado que permite cobrar conciencia de algunos aspectos del mundo (sutiles y complejos), para lo cual se requiere ser ―experto‖, es decir, interpretar en función de lo que conocemos; aquí proponemos la crítica del proceso de comprensión de los estudiantes cuando el investigador se encuentra relacionado con los modos y los medios que utiliza para guiar la enseñanza del tema de estudio. Cabe aclarar, tal y como lo plantea el autor, que el contexto social impide generalizar resultados obtenidos en algunas otras escuelas o en otras épocas en las que los estudiantes tenían otras expectativas; de ahí que los alcances de esta investigación estén delimitados por el entendimiento del acto educativo que tiene lugar en el aula concreta con estudiantes concretos y cuyo profesor concreto también realiza funciones de investigación. Se utilizaron como instrumentos las hojas de control que contenían actividades diseñadas para la enseñanza del tema en cuestión. Como guion de observación, se consideraron los criterios de análisis siguientes: ideas fundamentales de estocásticos (Heitele, 1975), etapas de subjetividad (Frawley, 1999), términos utilizados que orientan el pensamiento de lo posible (Ojeda, 2006) y de un modo más amplio, las concepciones de los estudiantes normalistas a los fenómenos aleatorios planteados. La intervención de la enseñanza: el juego de carrera con dados En esta sesión, los estudiantes se organizaron en equipos de cuatro personas, y a cada uno se le entregó un tablero en el que cada integrante podía elegir el carril de su preferencia, de trece que se mostraban numerados a partir del uno (figura 1); posteriormente, lanzaban dos dados ordinarios y la suma de los

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puntos que mostraban sus caras superiores era el carril que debía avanzar un cuadro hasta llegar a la meta. Cabe señalar que este juego fue tomado del Libro para el Maestro de la asignatura de Matemáticas para la Educación Secundaria (SEP, 2004), aunque aquí interesó sistematizar las frecuencias obtenidas de tal manera que fuera posible caracterizar el desempeño de los estudiantes con las ideas fundamentales de estocásticos. M

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Figura 1. Tablero del juego carrera con dados.

Dificultades para comprender el enfoque frecuencial de la probabilidad En la primera actividad, realizaron dos juegos; antes de iniciado el primero, debían argumentar las razones de elección del carril correspondiente; sólo un estudiante eligió el carril número siete porque tenía más posibilidades de ocurrir, mientras que la mayoría de las respuestas, aludían a la suerte que representaba para ellos el número respectivo o simplemente a un presentimiento de que podía caer más veces tal número; algunos ejemplos de estas últimas respuestas fueron: El carril # 6, ya que es un número par, además es el # de mi suerte (H2, E1). Pues porque el número 13 muchas personas lo ven como un número malo, pero para mí es mi número de suerte (H2, E4). Este tipo de respuestas, reflejaron el desconocimiento de algunas ideas fundamentales, tales como medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adición, regla del producto e independencia, equidistribución y simetría, combinatoria y variable aleatoria. Antes de iniciar el segundo juego, los estudiantes también argumentaron las razones de elección del carril respectivo; fundamentaron sus respuestas en los valores con mayor frecuencia. Por ejemplo: El 9. De acuerdo a la tabla, elegí el que más veces cayó, ya que del 6, 7, 8 y 9 es el que más veces cayó (H2, E5).

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A partir de los resultados grupales, los estudiantes debían trazar las gráficas tanto de las frecuencias obtenidas en equipo como las frecuencias del grupo (figura 2).

Figura 2. Resultados obtenidos en un equipo y por el grupo. (H2, E1). Comprensión de ideas fundamentales de estocásticos a partir del enfoque clásico de la probabilidad Posteriormente, compararon la gráfica de las frecuencias absolutas con la de las probabilidades de cada uno de los eventos del fenómeno aleatorio. La gráfica fue realizada de forma correcta sólo por tres estudiantes de un mismo equipo. Antes de trazar la gráfica, los estudiantes expresaron la probabilidad para cada uno de los eventos; así, en primer lugar, completaron la tabla de doble entrada y reconocieron que el evento obtener la suma siete corresponde al de mayores posibilidades de ocurrencia. En este sentido, los argumentos utilizados por los estudiantes dejaron en evidencia el uso gradual de términos propios de la Probabilidad, pero también hubo dos respuestas que aludieron al uso indiscriminado del término combinaciones, una de las cuales se ejemplifica en la figura 3.

Figura 3. Respuesta con uso indiscriminado del término combinaciones (H2, E1). Para finalizar esta sesión, en las hojas de control quedaron planteadas tres preguntas, una de las cuales refería a las semejanzas y diferencias entre las gráficas de las frecuencias obtenidas y la gráfica de las probabilidades de los eventos. Una respuesta común aludía exclusivamente a que la suma siete es el

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evento que mayor probabilidad tiene de ocurrir, y no identificaron la idea de equidistribución y simetría que gráficamente quedaba al descubierto; asimismo, argumentaban que las gráficas eran las mismas, lo cual no era concordante, pues con la gráfica de las frecuencias absolutas sólo se obtuvieron resultados aproximados a los que idealmente se podrían esperar en términos matemáticos. Por ejemplo: Que el de mayor frecuencia sigue siendo el 7 (H2, E8). La segunda pregunta planteada era la siguiente: ¿Habrá alguna forma de obtener una gráfica que sea muy similar a la que representa la probabilidad de cada una de las sumas posibles? ____ ¿Cómo? Por las respuestas proporcionadas, los estudiantes todavía no lograban dar cuenta de que se requería un mayor número de repeticiones del fenómeno aleatorio para tener una mayor aproximación a la probabilidad de cada uno de los eventos, lo cual se podría ver reflejado en el comportamiento de la gráfica; por el contrario, sus argumentos todavía dejaban entrever la presencia de razonamientos de tipo determinista y, en el mejor de los casos, evidenciaban sólo un acercamiento a la comprensión de la idea de azar, pues en sesiones posteriores se presentaban inconsistencias con el desempeño de los estudiantes normalistas. Algunos ejemplos de respuestas fueron los siguientes: No, porque a pesar de tener mayor probabilidad, el azar puede ganar (H2, E1). No, porque cambiando las posiciones de los números, sale la misma gráfica (H2, E2). La tercera y última pregunta tenía como finalidad recabar evidencias acerca de la comprensión de la idea de equidistribución y simetría a partir de las frecuencias absolutas y del tratamiento de la misma situación, en función del enfoque clásico de la Probabilidad; en particular, se les solicitaba: Propongan algunas reglas para el juego “Carreras” que permitan a todos tener la misma probabilidad de ganar. De este modo, en un principio la respuesta más común refería exclusivamente a que se eliminara el siete o, en el mejor de los casos, que se eligieran exclusivamente los carriles del seis al ocho, pero no especificaban que la sumas seis u ocho tenían mayor probabilidad de ocurrir que las demás; también hubo casos extremos en los cuales citaban reglas que no garantizaban la misma probabilidad de ganar o perder. Por ejemplo: Eliminar la casilla 7 (H2, E8). Que sólo sean tres jugadores y que se coloquen en los carriles 6, 7 y 8 (H2, E10). Con la intervención de la enseñanza, se guió a los estudiantes hacia el recuerdo del concepto de eventos equiprobables que se había trabajado anteriormente; así mostraron algunos ejemplos con reglas más justas y equitativas para todos los jugadores; sin embargo, seguían descartando a la suma siete, aun cuando la enseñanza les indicó que podrían considerarse para un jugador dos carriles con las mismas posibilidades que la de la suma siete;

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por ejemplo, el cuatro y el diez. Ejemplos de estas respuestas fueron las siguientes: Eliminar el # siete y escoger números los cuales tengan la misma probabilidad de ganar o sean valores equiprobables (H2, E13). En el equipo número dos, se presentaron dificultades de comprensión, principalmente con la idea de combinatoria. De un modo específico, dos integrantes de este equipo aseguraban que las parejas ordenadas (1, 6) y (6, 1) representaban lo mismo y que bastaba considerar sólo una de ellas porque de lo contrario se repetían (E10 y E5); la misma situación correspondía con las parejas ordenadas (3, 6) y 6, 3), (5, 4) y (4, 5). Enseguida se muestran los pasajes respectivos: E5: ¿Cuántas parejas ordenadas suman nueve puntos? Son cuatro. I: ¿Cuáles son esas cuatro? E5: Son cuatro, pero insisto que son dos. I: ¿Cuáles son las cuatro? E5: Tres coma seis; cinco coma cuatro; cuatro coma cinco; seis coma tres. I: Hace rato tú decías que uno, seis es lo mismo que seis, uno. Entonces, ¿qué opinas, por ejemplo, de ésta y ésta? E5: Dan nueve. E10: Es lo mismo. Derivado de lo anterior, la integrante del equipo manifestó su duda en relación con el caso del dominó en el que sólo se considera una sola ficha para cada par ordenado (E5). Ante esta dificultad, la enseñanza trató de clarificar su confusión (I) distinguiendo por colores a los dados. E5: ¿Por qué en el dominó si se pone sólo la mitad? I: ¿Cómo la mitad? E5: Cuando tienes dos y ocho, se toma como ocho coma dos. E10: Porque es sólo una ficha. ¿No? E5: Sí, pero sólo se pone una ficha ¿y aquí? E10: Aquí no son fichas. I: ¿Qué obtienes aquí? (Le muestra dos dados, uno verde y otro rojo, con valores cinco y seis, respectivamente). E5: Once. I: Y, ¿cuál tiene el seis? E5: La roja. I: ¿Qué sucede si tomamos en cuenta esto? ¿Qué sucedió? (Invierte los valores de los dados por su color, es decir, ahora el verde se muestra con seis puntos y el rojo con cinco puntos). E5: Se invierten los colores. I: ¿Es lo mismo? E5: No. Por su parte, la enseñanza trató de distinguir el orden implícito en cada pareja ordenada; sin embargo, lo anterior propició la manifestación de intervenciones que ponían al descubierto razonamientos deterministas (E5, E3 y E10), las

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cuales aludían a parejas ordenadas que no tenían posibilidades en el fenómeno aleatorio en cuestión, tal es el caso de la pareja con valor de cinco en la abscisa y cero en la ordenada (5, 0). I: ¿Será la única forma de diferenciarlo, por el color? E5: Sí. I: ¿Si utilizáramos dos verdes? E5: Por el orden: seis, cinco y cinco, seis. I: ¿Cambiamos los dados de posición y ya? E5: (Mueve la cabeza de forma afirmativa). I: ¿Si ahora tomas en cuenta un dado? E5: Cinco. I: ¿Cuántas tiradas deben hacer? E10: Dos. I: Supongamos que realizaron una tirada. E5: Cinco coma cinco. E3: Cero. E10: Cinco coma cero. I: No, no, no. E10: Pero falta una tirada. I: En la segunda tirada, ¿qué puede salir? E5: Seis. Aaaah. I: Ese orden, ¿cómo lo interpretas? E5: Las tiradas. I: Las tiradas. ¿Primera tirada? E5: Seis. I: ¿Segunda tirada? E5: Cinco. Estamos bien. I: ¿No hay dudas? (se dirige a los demás equipos)… De forma seguida, una de las integrantes del equipo que se encontraba a un lado también tuvo la misma dificultad; a pesar de que se percató de las preguntas guía, la estudiante aseguraba que no podían ser treinta y seis parejas ordenadas porque se partían a la mitad (E9), es decir, se eliminaban las ―repetidas‖. I: ¿Entonces, ustedes partían a la mitad? ¿Por qué partían a la mitad? E9: Porque se repiten. I: ¿Cómo cuál se repite? E9: Como cinco coma cinco. Seis coma tres. I: ¿Seis coma tres? E9: O tres coma seis. Pero, si tomábamos por dados no va a haber diferencia. A no ser como usted estaba diciéndoles hace rato sobre la tirada. Puede ser que a mí me haya caído seis coma tres y, a ella, tres coma seis; así sería distinto. Pero, así como nos los están completando aquí, por tabla, no sería simplemente respetando el valor de los dados, y se invierte, pero sigue siendo el mismo valor; no cambiaría.

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Aquí también, la enseñanza diferenció por el color de cada uno de los dados y, después, tomar en cuenta un solo dado y enfatizar al orden en que podían caer las dos tiradas (I); en este caso, no se logró incidir favorablemente en la comprensión de la estudiante (E9). A continuación se exhiben las intervenciones que se suscitaron a este respecto: I: Yo les explicaba o trataba de ayudarles a entender a sus compañeras. Por ejemplo, que salga cuatro en el rojo y que salga cinco en el verde. E9: Es que no hay diferencia. I: ¿Es lo mismo a que en el rojo caiga cinco y en el verde caiga cuatro? E9: Sí, porque suman nueve. I: ¿Es lo mismo? E9: Suman nueve. I: ¿Suman nueve? E9: Pero, si no tuviéramos colores y tuviéramos sólo dos verdes. I: ¿Cómo considerar aquí el cinco, cuatro y cuatro, cinco? E9: ¡Pues como iguales! I: ¿Iguales? E9: Sí. Porque no habría alguna diferencia, tomando en cuenta el valor de los dados, no habría alguna diferencia independientemente del color. Salvo para una tirada (se refiere a un solo dado), si ella tira y sale esto para ella y esto otro para mí. Pero aun así no habría diferencia. I: A ver, si tomas en cuenta, por ejemplo, un solo dado. ¿Cuántas tiradas debemos estar realizando? E9: Pero serían diferentes y nada más nos van a dar seis. En la última intervención de la estudiante (E9), se refirió a los seis casos posibles que pueden ocurrir con un solo dado. Ante la falta de entendimiento del propósito que se planteaba para la enseñanza (I), fue necesario preguntarle sobre el número de tiradas que podían realizarse con un solo dado. A su vez, la estudiante pudo evidenciar cómo los distintos valores que tomaba la suma de los puntos de ambos dados impedía la diferenciación de las parejas ordenadas que consideraba como iguales, lo cual reflejó dificultades para comprender significativamente tres ideas fundamentales de estocásticos: espacio muestra, combinatoria y variable aleatoria. I: No, pero vamos a utilizar un dado, ¿de cuántas tiradas estamos hablando por jugada? E9: Diez, según esto, diez (Se refiere a las sumas posibles). I: No. Ella lanza sus dados: una, dos; pero se tiene que considerar la suma que se presenta. Esta fue la primera tirada, ¿cuánto salió? E9: Dos. I: Si realiza la segunda tirada con este mismo dado, para completar la suma al lanzar dos veces el dado y es uno, dos y uno, tres. Primero salió dos y luego uno; ¿será lo mismo si ahora lo lanzó y sale primero uno y luego dos? E9: Pues sí, porque la suma sigue siendo la misma. E15: No porque cambio el orden.

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E9: Cambio el orden, pero él está refiriéndose a la suma. E15: Debes tomar en cuenta que son treinta y seis parejas ¡ordenadas! E9: Por eso, si dependiera del evento, entonces sí se tendrían que tomar en cuenta las treinta y seis porque se está tomando el orden. Si se toma en cuenta el orden, sí serían las treinta y seis porque no sería lo mismo sumar que primero cayó el uno y después el dos y nosotros simplemente estamos considerando esto. Pero si es por eventos, entonces sí serían las treinta y seis (se refiere a cada pareja ordenada porque se respeta el orden). Quizá las dificultades de comprensión fueron remontadas cuando la estudiante se dio cuenta de que las dieciocho parejas ordenadas que ella suponía debían ser consideradas no se correspondían cuantitativamente con las que se quedaban en la tabla al cancelarlas de forma gradual; es decir, al eliminar las parejas ordenadas que para ella se repetían no quedaban dieciocho, sino en realidad veintiuna, lo que puso en duda su razonamiento. I: ¿Tú qué opinas? E15: Es que aunque se hable de un evento, se sigue hablando de las parejas ordenadas. I: Fíjate, así como dices se estaría reduciendo todo a dieciocho. ¿Estamos de acuerdo? E9: Sí. I: De estos dos, cancelan éste (se refiere a las sumas dos y doce); bueno, así estoy entendiendo yo, ¿sí? E9: Sí. I: Llevamos uno, de estos tres, ¿cuál van a cancelar? (se refiere a las sumas de tres y once). E9: Éste. I: Así me voy. Llevamos dos; de éstos, ¿cuántos voy a cancelar? E9: Dos. I: Dos. ¿Cuántos llevamos? Pónganle un puntito a los que no cancelan. E9: Es que son dieciocho los que no cancelamos. I: ¿Sí? E15: Llevamos seis. E9: Sí, porque sería la mitad. E15: Siete, ocho, nueve, diez, once, doce, trece, catorce, quince, dieciséis, diecisiete, dieciocho, diecinueve, veinte, veintiuno. I: Veintiuno. ¿No que dieciocho? ¿Sí? Entonces, tendrían que ser veintiuno. E9: No, pero si vamos a tomar en cuenta el par ordenado, tenemos que dejar las treinta y seis. I: Bueno, entonces vamos a continuar. Ya todos están en condiciones de comentar. La sesión finalizaba con la propuesta de reglas que debían surgir de los propios alumnos; algunas de las que propusieron aludían a razonamientos deterministas más que a la activación de un razonamiento combinatorio; por ejemplo, se limitaban a la elección de los carriles con mayores posibilidades de ocurrencia, lo cual no garantizaba que el juego fuera justo y equitativo (E 2, E5 y E9).

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I: Por último, a ver, entre todos. Propongan algunas reglas para el juego ―Carreras‖ que permitan a todos tener la misma probabilidad… ¿Con el dos y el doce van a poder ganar? E3: Sí, pero van a tener pocas. I: Entonces, ¿qué podríamos hacer para que sea equitativo el juego? E2: Meter otro dado. I: ¿Por qué meter otro dado? E15: Cambiarían los datos, la frecuencia. E9: En este caso, jugar con dos dados y con un máximo de tres jugadores para que tengan la misma posibilidad. E5: Y que se coloquen en seis, siete y ocho. Derivado de lo anterior, los estudiantes propusieron la inclusión de tres o más dados en lugar de dos, para que se tuvieran sumas con mayores posibilidades de ocurrencia, no sólo las correspondientes a las sumas seis, siete u ocho. En la tabla 1, se muestran todos los posibles resultados de lanzar tres veces un dado y considerar como variable aleatoria la suma obtenida por sus caras superiores; de esta manera, se develó la falta de correspondencia entre los razonamientos deterministas de los estudiantes respecto a las habilidades de generalización y deducción para los valores de la variable aleatoria cuando se lanzan de forma simultánea tres dados y se considera la suma de los puntos de sus caras superiores. Además, en el fondo se mantenían las dificultades de comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos: combinatoria, variable aleatoria y equidistribución y simetría (E9 y E15). E9: Pero, si fueran más de dos dados, el orden cambiaría; ya no serían seis, siete y ocho; ahora serían nueve, diez y once. I: ¿Nueve, diez y once? E9: Si fueran tres. Si fueran cuatro dados, entonces serían doce, trece y catorce. I: ¿Doce, trece y catorce? Cuando dicen doce, trece y catorce, ¿serían los que más posibilidades tendrían de ocurrir? E15: Sí, pero si fueran cuatro dados. Otra propuesta de solución planteó la posibilidad de que se anulara la suma siete (E1); en este sentido, sólo un alumno puso en duda la viabilidad de la regla (E6), argumentando que él había ganado con otro número distinto al siete. Una propuesta más consistía en reducir el número de jugadores (E8); en ambas propuestas se pusieron en práctica razonamientos de tipo determinista. E1: Quitamos el siete. I: (Su compañero) propone quitar el siete. ¿El siete siempre va a ganar? E1: Sí. E6: No. E1: Lo están viendo en la práctica. E6: Nosotros jugamos tres y en una gané con seis.

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E8: Eliminar el siete y reducir a dos jugadores. Tabla 1 Posibilidades para cada una de las sumas posibles al lanzar tres dados. Posibilidades 3

(1,1,1)

4 5

(1,1,2) (1,1,3) (1,1,4) (2,2,2) (1,1,5) (2,4,1) (1,1,6) (2,2,4) (3,4,1) (1,2,6) (2,4,3) (4,2,3) (1,3,6) (3,1,6) (4,4,2) (1,4,6) (3,4,4) (5,1,5) (1,5,6) (3,6,3) (5,4,3) (1,6,6) (4,4,5) (5,6,2) (2,6,6) (5,4,5) (3,6,6) (5,6,4) (4,6,6) (5,6,6) (6,6,6)

6 7 8

13 14 15 16 17 18

1 (1,2,1 (1,2,2) (1,2,3) (2,3,1) (1,2,4) (3,1,3) (1,2,5) (2,3,3) (4,1,3) (1,3,5) (2,5,2) (4,3,2) (1,4,5) (3,2,5) (4,5,1) (1,5,5) (3,5,3) (5,2,4) (1,6,5) (4,2,6) (5,5,2) (2,5,6) (4,5,4) (6,4,3) (3,5,6) (5,5,4) (4,5,6) (6,3,6) (5,5,6) (6,5,6)

(2,1,1) (1,3,1) (1,3,2) (3,1,2) (1,3,3) (3,2,2) (1,3,4) (2,4,2) (4,2,2) (1,4,4) (2,6,1) (4,4,1) (1,5,4) (3,3,4) (5,1,4) (1,6,4) (3,6,2) (5,3,3) (2,4,6) (4,3,5) (5,6,1) (2,6,5) (4,6,3) (6,5,2) (3,6,5) (5,6,3) (4,6,5) (6,4,5) (5,6,5) (6,6,5)

(2,1,2) (1,4,1) (3,2,1) (1,4,2) (3,3,1) (1,4,3) (2,5,1) (4,3,1) (1,5,3) (3,1,5) (5,1,3) (1,6,3) (3,4,3) (5,2,3) (2,3,6) (4,1,6) (5,4,2) (2,5,5) (4,4,4) (6,1,5) (3,4,6) (5,2,6) (6,6,1) (4,4,6) (6,2,6) (5,4,6) (6,5,4) (6,4,6)

(2,2,1) (2,1,3) (4,1,1) (1,5,1) (4,1,2) (1,5,2) (3,1,4) (5,1,2) (1,6,2) (3,2,4) (5,2,2) (2,2,6) (3,5,2) (5,3,2) (2,4,5) (4,2,5) (5,5,1) (2,6,4) (4,5,3) (6,2,4) (3,5,5) (5,3,5) (6,1,6) (4,5,5) (6,3,5) (5,5,5) (6,6,3) (6,5,5)

3 6

(3,1,1)

10 (2,1,4) (4,2,1) (1,6,1) (3,2,3) (5,2,1) (2,1,6) (3,3,3) (5,3,1) (2,3,5) (3,6,1) (5,4,1) (2,5,4) (4,3,4) (6,1,4) (3,3,6) (4,6,2) (6,3,3) (3,6,4) (5,4,4) (6,2,5) (4,6,4) (6,4,4)

(2,2,3) (5,1,1) (2,1,5) (3,3,2) (6,1,1) (2,2,5) (3,4,2) (6,1,2) (2,4,4) (4,1,5) (6,1,3) (2,6,3) (4,4,3) (6,2,3) (3,4,5) (5,1,6) (6,4,2) (4,3,6) (5,5,3) (6,3,4) (5,3,6) (6,5,3)

(2,3,2)

15 21

(2,3,4) (3,5,1) (6,2,1) (2,5,3) (4,2,4) (6,2,2) (3,2,6) (4,5,2) (6,3,2) (3,5,4) (5,2,5) (6,5,1)

(4,1,4) (2,6,2) (4,3,3) (6,3,1) (3,3,5) (4,6,1) (6,4,1) (5,3,4)

(6,6,2)

15 10

(6,6,4)

Total

6 3 1 216

Bajo las circunstancias descritas en los párrafos anteriores, se guio a los estudiantes hacia el reconocimiento de la importancia de la idea de equidistribución y simetría (I), lo cual permitió la comprensión de algunos estudiantes de forma relativa (E9), pero hubo otros que no advirtieron otras posibilidades que se pueden dar (E8). I: ¿El número de jugadores influye? Por ejemplo, si eliminamos el siete, ¿tú qué casilla elegirías? E15: El cinco. I: El cinco. ¿Y tú? E9: Nueve.

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I: ¿Por qué el nueve? E8: Porque son equiprobables. I: Ah, bueno, ésa sería otra estrategia. Entonces, ¿qué caso tuvo eliminar el siete? E9: Ninguno. E8: Sí, porque el siete no es equiprobable con otro número. Ante la respuesta que proporcionó el estudiante, la enseñanza les propuso que, en el supuesto de que el docente y otro alumno (E 6) jugaran y el alumno elegía la suma siete y el docente las sumas cuatro y diez, si bajo estas condiciones el juego sería justo y equitativo. Las respuestas no se hicieron esperar y los propósitos de la enseñanza no se cumplieron de forma explícita e incluso un alumno llamó tramposo al docente por considerar para sí dos carriles (E8). No obstante, hubo quien sí pudo identificar los casos favorables (E 5); la explicación proporcionada por la estudiante fue ratificada por el docente cuando otro alumno comentó su falta de entendimiento ante la explicación de su compañera (E1). I: A ver, yo voy a decir esto y ya con esto finalizaríamos. Él y yo estamos jugando, él elige el siete y yo voy a elegir el cuatro y el diez. E2: El trece (Se escuchan risas). E6: ¿Por qué dos? No sea tramposo. I: ¿Cómo ven? Yo elijo el cuatro y el diez y él elige el siete. E5: Pero en el juego dice que sólo se puede una casilla. I: Bueno, pero acuérdense: dice que propongan algunas reglas. E8: Usted ganaría. I: ¿Yo ganaría? E8: Sí. I: ¿Por qué? E8: Porque el cuatro y el siete tienen ocho oportunidades. I: Siete es de E6. E5: Los dos tienen la misma. I: ¿Por qué? E5: Porque el cuatro y el diez tienen tres (cada una). Y seis tiene el siete. I: ¿Eso sería justo y equitativo? ¿Se podría aceptar como una regla más? T: Sí. E1: No, ¿por qué? I: Yo elijo el cuatro y el diez. El cuatro tiene tres posibilidades y el diez también tiene tres posibilidades; suman seis posibilidades. El siete tiene seis posibilidades. ¿Sí? E1: (Mueve la cabeza de forma afirmativa). A manera de conclusiones Las dificultades que evidenciaron los estudiantes normalistas respecto a la comprensión de ideas fundamentales de estocásticos con el análisis de esta sesión, dan cuenta de la ausencia de enseñanza previa sobre temas de probabilidad. Bajo estas condiciones, la enseñanza por sí misma no puede

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resolver el problema educativo de forma inmediata, pues la activación de esquemas de pensamiento determinista representa un grave impedimento no sólo porque se ha privilegiado la formación de los estudiantes exclusivamente para las demás ramas de la Matemáticas en detrimento de la comprensión de ideas de probabilidad y estadística. Es imprescindible relacionar de manera suficiente al enfoque frecuencial con el enfoque clásico de la probabilidad y viceversa, pues esta interrelación permitirá contrastar las frecuencias absolutas con las frecuencias esperadas y así, se accederá de forma gradual a la comprensión de ideas fundamentales como variable aleatoria, muestra y ley de los grandes números. El desarrollo del pensamiento estocástico debe ser reconocido en un sentido más amplio, dado que contribuye de forma significativa al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, pues permite el planteamiento de alternativas y toma de decisiones. Esta perspectiva representa una gran oportunidad para que se pueda incidir de forma favorable en el desarrollo de futuros ciudadanos que afronten los distintos problemas de un país como lo es México. Referencias De León, J. (2002). Estudio de la comprensión de la Ley de los Grandes Números en Estudiantes de nivel Superior: El caso de Ciencias Sociales. Tesis de doctorado no publicada. Departamento de Matemática Educativa, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós. Frawley, W. (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidos. Gigerenzer, G. y Hoffrage, U. (1995). How to Improve Bayesian Reasoning Without Instruction. Frequency Formats. Psychological Review, 102, 684704. Heitele, D. (1975). An epistemological View on Fundamental Sthocastic Ideas. Educational Studies in Mathematics, 6, 187-205. Ojeda, A. M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseñanza de estocásticos. Matemática Educativa, treinta años: una mirada fugaz, una mirada externa y comprensiva, una mirada actual. (Filloy, E., ed.). México: Santillana, Cinvestav del IPN; 195-214. Ruiz, J. I. (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. SEP (1999). Programas de Estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. Matemáticas, México: Autor. SEP (2004). Libro para el maestro. Educación Secundaria. Matemáticas, México: Autor. SEP (2011). Programas de Estudio. Educación Secundaria. Matemáticas. México: Autor. Steinbring, H. (1991). El concepto de azar en la enseñanza cotidiana: aspectos de una epistemología social del conocimiento matemático. (Trad.: Ana María Ojeda Salazar). En Educational Studies in Mathematics, 22 (6), 503-522.

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PROCESO DE DUELO EN MUJERES EMBARAZADAS EN RELACIÓN A LOS CAMBIOS FÍSICOS Melina Yolanda Canul Solís Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica meliuffmar@hotmail.com Ana Paula Sánchez Oviedo Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica anapau_04_85@hotmail.com Avecita Victoria Sánchez Duarte Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica vickyfrenzy@hotmail.com Adriana Issel Hernández Salinas Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica adriana.testa@live.com.mx Cinthia Karina Medina Enriques Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica karina_medina@hotmail.com

Resumen En el presente trabajo se encontró en qué grado los cambios físicos experimentados por las mujeres embarazadas les afectan en el ámbito emocional y psicológico; así como en la adaptación y asimilación de los cambios en esta nueva etapa de su vida. A través de esta investigación pudimos conocer las afecciones en los estados de ánimo experimentados durante la etapa de gestación, como es la depresión, duelo, ansiedad, culpa y estrés; que no son reconocidos abiertamente por la mujer embarazada, ya que la expresión de estos, socialmente no se aceptan debido a que el embarazo se asocia con una etapa de plenitud. El estudio fue desarrollado con una muestra de mujeres dentro de un rango de edad de 18 a 30 años tomando como referencia su primer embarazo, el propósito fue valorar el proceso de duelo a partir de la pérdida de la imagen corporal, las limitaciones en la realización de actividades cotidianas, cómo estas afectan su estado emocional y la manera en que se experimentan. Palabras Clave: Embarazo, adaptación, emociones, duelo, cambios físicos. Abstract In this paper the physical changes experienced by pregnant women affect them emotionally and psychologically found what extent; as well as the adaptation and assimilation of the changes in this new stage of his life. Through this research we could meet the conditions in the states of mind experienced during gestation, such as depression, grief, anxiety, guilt and stress; that they are not openly acknowledged by the pregnant woman, since the expression of these socially not accepted because pregnancy is associated with a stage of fulfillment. The study was conducted with a sample of women within the age range of 18-30 years taking as a reference their first pregnancy, the purpose was to assess

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the process of grief from the loss of body image, limitations in performing daily activities, how they affect your emotional state and how they are experienced. Keywords: Pregnancy, adaptation, emotions, duel, physical changes.

Introducción El embarazo es uno de los temas más investigados y estudiados desde el punto de vista de cómo las mujeres lo viven. Hablando de embarazo asociamos un nuevo ser, noticia de felicidad o de tensión, según la situación de la madre. Estos cambios que la mujer enfrenta, muestra que los vive como un proceso sano a pesar de que le causa conflictos internos y externos, es decir, no aceptan sus malestares por ser consideradas ―no buenas madres‖, esto depende de la cultura, el aprendizaje y la madurez que cada una haya adquirido. Adaptarse a los cambios físicos, psicológicos y emocionales que surjan durante la gestación, pueden ser asimilados con mayor facilidad si la mujer expresa los cambios ya sea de forma agradable o desagradable, para poder regular sus emociones, pueda disfrutarlo y sentirse bien consigo misma. Cuando el ser humano se informa acerca de algo que le genera angustia y ansiedad, estas disminuyen. Planteamiento del Problema En el presente trabajo se pretende saber el grado en que una mujer puede experimentar cambios emocionales debido a cambios físicos producidos por su primer embarazo. Pregunta de Investigación ¿En qué grado afecta a las madres primigestas enfrentar cambios físicos y emocionales propios del embarazo que pudieran propiciar la entrada a un proceso de duelo? Objetivo General Conocer si existe un proceso de duelo durante el primer embarazo en mujeres jóvenes adultas con respecto a la aceptación de cambios físicos, desde el punto de vista emocional. Objetivos Específicos 1. Conocer cuáles son los cambios físicos que repercuten significativamente en una mujer durante su primer embarazo. 2. Saber si estos cambios físicos repercuten de forma positiva o negativa en la mujer embarazada. 3. Conocer cuáles son los cambios emocionales y psicológicos que repercuten significativamente en una mujer durante su primer embarazo.

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4. Saber si estos cambios emocionales y psicológicos repercuten de forma positiva o negativa en la mujer embarazada. 5. Saber si existen factores externos independientes a los aspectos físicos y emocionales que repercutan en la forma en la que las mujeres embarazadas transitan por su primer embarazo. Justificación La inquietud por contestar si se vive y cómo se vive un proceso de duelo en mujeres embarazadas con respecto a los cambios físicos desde un punto de vista emocional, surge de la idea de que las mujeres que están en cinta por primera vez transitan por un proceso de duelo en el que tienen que aceptar que físicamente están pasando por cambios en su cuerpo que de una u otra forma se manifiestan a través de respuestas emocionales; y que quizás ambos procesos les lleve tiempo poder asimilarlos. En el presente trabajo buscamos explorar de qué manera las mujeres viven este proceso de duelo, si cada una lo vive de diferente manera o existe un común en la mayoría de las embarazadas, sin importar las condiciones en la cual se presenta dicho acontecimiento (soltera, casada, económicamente estable, estudiante, etc.). Definición de Términos El Duelo es el proceso de adaptación emocional o bien una reacción de la psique que sigue a cualquier pérdida (pérdida de un empleo, pérdida de un ser querido, pérdida de una relación, etc.). Aunque convencionalmente se ha enfocado la respuesta emocional de la pérdida, el duelo también tiene una dimensión física, cognitiva, filosófica y de la conducta que es vital y natural en el comportamiento humano y que ha sido muy estudiado a lo largo de la historia (Duelo, 2015). La Depresión es el diagnóstico psiquiátrico que describe un trastorno del estado de ánimo, transitorio o permanente, caracterizado por sentimientos de abatimiento, infelicidad y culpabilidad, además de provocar una incapacidad total o parcial para disfrutar de las cosas y de los acontecimientos de la vida cotidiana (anhedonia). Los trastornos depresivos pueden estar, en mayor o menor grado, acompañados de ansiedad (Depresión, 2015). El origen de la depresión es multifactorial. En su aparición influyen factores biológicos, genéticos y psicosociales. Diversos factores ambientales aumentan el riesgo de padecer depresión, tales como factores de estrés psicosocial, sueño, etc. Marco Conceptual El propio cuerpo nos procura alegrías y sufrimientos. Durante el embarazo las mujeres experimentan diferentes cambios físicos, emocionales, relacionales y sociales. Algunos de estos cambios pueden ser difíciles de asimilarlos y generar un proceso de duelo, entendido como el período de adaptación emocional que comprende la asimilación y toma de decisiones respecto al

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embarazo y los cambios en diversos ámbitos conductuales: alimentación, sueño, actividad sexual, consumo de sustancias nocivas, situación laboral, relaciones interpersonales y si debe o no continuar con el embarazo. Este proceso de adaptación a menudo produce sentimientos de ansiedad, ambivalencia, y labilidad emocional, causados por la aceptación del embarazo, la elección del estilo de vida que se llevará durante esta etapa y la incorporación de la presencia del feto dentro del vientre. Durante el embarazo las mujeres sufren cambios en su imagen corporal, como explica Alizade (1999) en su artículo Duelos del Cuerpo que ―en grados extremos emerge la vivencia de despersonalización proyectada sobre un cuerpo en quien uno ya no se reconoce más‖, también pueden presentarse trastornos del estado de ánimo (alteración del humor), acompañado de un síndrome maniaco o depresivo que no se debe a ningún otro trastorno físico, ni mental. La pérdida del "objeto cuerpo" provoca manifestaciones psíquicas tales como vivencias hipomaníacas defensivas, pequeñas melancolías y desvitalización. Se entiende por duelo el proceso psicológico que se produce a partir de alguna pérdida. Es la reacción frente a la pérdida de algo significativo. Es una experiencia emocional humana y universal, única y dolorosa; el hecho de enfrentarse a esta pérdida se le llama elaboración, afrontar la incertidumbre de esta nueva etapa puede producir, entre otras cosas sentimientos de ansiedad. Freud (1917) en su texto Duelo y melancolía, destacó un factor esencial que distingue duelo de melancolía. En el duelo, la pérdida está referida a la cualidad del objeto perdido. Cuando el propio cuerpo engendra el duelo, el objeto perdido es aprehendido como un otro debido a un desdoblamiento psique-soma. En la melancolía, siempre se oculta un objeto perdido inconsciente, un drama narcisista difícil de superar. Los duelos pueden ser: manifiestos, ocultos o duelos-trauma, la mente recibe el impacto del acontecimiento de haber pasado por un duelo. Muchos duelos detonan otros duelos encadenan al hacer manifiestas sucesivas, representaciones de pérdidas de objeto o funciones que, insuficientemente elaboradas, subyacen reprimidas en el inconsciente. Basándonos en la literatura podemos concluir, que ante la adquisición de supuestas imperfecciones producto del embarazo, la mujer en gestación debe hacer frente al duelo de la pérdida de un ideal corporal que estableció para ella y para los demás, es posible que por estos cambios ya no se sienta tan atractiva para el sexo opuesto, aunque para este si lo sea. Esto genera en la dinámica psíquica, reflejada en el cuerpo, un tránsito emocional que se vivencia como carencia y vergüenza, lo que permite entender al duelo como un estado de ambivalencia emocional (amor-odio al producto, al propio cuerpo, etc.) e ideaciones negativas, manifestadas como sentimiento de frustración, que se encuentran presenten en mujeres gestantes. Hay que resaltar que el sentimiento de pérdida no sólo se manifiesta después de que el duelo ocurre (Hazael, 2009), también suele presentarse antes, como por ejemplo dejar de ingerir determinados alimentos o sustancias (tabaco, alcohol, etc.), reducir su actividad física, la renunciar o postergación de proyectos laborales, académicos y/o metas personales.

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Los aspectos psicológicos del embarazo son pasados por alto por la mayoría de los profesionales de la salud, lo que por definición impide la procuración del equilibrio bio-psico-social, haciendo de esta etapa una serie de eventos con respuestas inesperadas y, por consiguiente, torpemente abordados. Es innegable que el embarazo es una etapa crucial en la vida de la futura madre, pues como lo hace notar Pines (1982): ―A partir de ese momento, no hay vuelta atrás‖. El impacto que tendrá el embarazo cambiará para siempre la vida de la mujer. Será entonces la madurez de ésta la que determine el tránsito por esta etapa. Los elementos claves que indican la presencia de un proceso de duelo durante el período de gestación son: 1. Expresar su dolor, descontento o cambios de humor a los demás en forma de tristeza (asemejando un estado depresivo). 2. Buscan ayuda fuera del núcleo familiar. 3. Sus expresiones son más emocionales. 4. Tienden a reducir la actividad laboral o física. 5. Necesidad de hablar sobre la pérdida de sus funciones o su imagen corporal. 6. Sentimiento de vulnerabilidad y actitud pasiva. 7. Disminución del deseo sexual. 8. Se perciben a sí misma como poco atractiva (National Geographic, 2015). Se muestra que durante el embarazo de una mujer, surgen preocupaciones que se desarrollan desde el momento de recibir la noticia de su embarazo. Las preocupaciones de la futura madre pueden estar relacionadas con la salud del bebé, el desarrollo adecuado de este dentro del vientre, que llegue a buen término (9 meses), así como que nazca sano, libre de enfermedades hereditarias, malformaciones y problemas fisiológicos. Método El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo. Es una investigación descriptiva, transaccional, no experimental, cuyo propósito es valorar el proceso de duelo en mujeres embarazadas. Sujetos La población está formada por mujeres jóvenes adultas entre los 18 y 30 años de edad con distinto estado civil, escolaridad y ocupación durante su primer embarazo. El criterio para la delimitación de la población objeto de estudio se basó en valorar el duelo en mujeres durante su primer embarazo respecto a sus cambios físicos y su impacto en lo emocional.

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Instrumento Se utilizó un cuestionario con la finalidad de conocer cómo se vive el proceso de duelo en mujeres embarazadas, basados en los factores emocional, limitaciones físicas, imagen corporal/atracción y motivación. Dicho instrumento contó con 11 reactivos, basados en los siguiente ítems: emocional, limitación física, imagen corporal/atracción y motivación. La redacción de los reactivos fue adaptada al contexto de las mujeres embarazadas de acuerdo al impacto emocional, el instrumento fue elaboración propia así como la cantidad de reactivos. Las respuestas de los reactivos se basan en una escala tipo Likert, los cuales iban de Nada, Poco, Mucho y Demasiado, con puntajes del 1 al 4, respectivamente. Procedimiento La aplicación de los cuestionarios estuvo a cargo de las investigadoras, las cuales entregaron el instrumento a la población de mujeres individualmente, se leyeron y explicaron las instrucciones, no se estableció un límite de tiempo para responder el mismo. Para el análisis de datos, se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17, obteniéndose la estadística descriptiva. Posteriormente para dar cumplimiento al objetivo del estudio se realizó un análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por las mujeres y a cada uno de los factores identificados en las dimensiones del instrumento. Resultado Los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados sobre ―Proceso de duelo en mujeres embarazadas en relación a los cambios físicos‖, arrojó una población del 58% de mujeres casadas, 24% solteras y 18% que vivían en unión libre, durante su primer embarazo. De las mujeres encuestadas un 42% ha tenido un solo embarazo mientras que el 10% ha tenido cuatro embarazos o más. A continuación se anexan las tablas de frecuencias y porcentajes respecto a los factores analizados. Es importante señalar que el 54% de las mujeres mencionaron no haber tenido sentimientos de tristeza durante su embarazo, sin embargo es importante mencionar que el 20% mencionó haber experimentado ―POCO‖ sentimiento de tristeza durante su primer embarazo. En el aspecto físico un 30% comentó haber sentido algunos cambios emocionales con respecto a esto. Asimismo un 46% comento no haber tenido sentimientos de angustia que le provocara dificultades para dormir. El 38% comento haber pasado por dificultades como sentir miedo, angustia y depresión. La mayoría de las entrevistadas tuvo agrado de experimentar el embarazo.

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Tabla 1 Frecuencias y Porcentajes del Factor Emocional

REACTIVOS ¿Experimentaste sentimientos de tristeza cuando te enteraste de tu primer embarazo? ¿Los cambios físicos (aumento de peso, ensanchamiento de cadera, hinchazón del cuerpo, crecimiento de senos u otros) te produjeron cambios emocionales? ¿Tuviste sentimientos de angustia, que te provocaron dificultades para dormir? ¿Pasaste por dificultades que se debieron a aspectos emocionales como son miedo, angustia, depresión? ¿Te agrado la experiencia de llevar dentro de tu vientre a otro ser? Fuente: elaboración propia

NADA

POCO

MUCHO

DEMASIADO

Frecuencia %

27 54%

10 20%

7 14%

6 12%

13 26%

15 30%

10 20%

2 4%

23 46%

15 30%

10 20%

2 4%

15 30%

19 38%

13 26%

3 6%

1 2%

2 4%

11 22%

36 72%

Tabla 2 Frecuencias y Porcentajes del Factor Limitaciones Físicas REACTIVOS ¿Experimentaste malestares físicos como dolores de espalda, problemas para moverte, nauseas? ¿Sentiste frustración al tener limitaciones físicas para hacer actividades cotidianas como bañarte o cargar cosas pesadas? Fuente: elaboración propia

NADA Frecuencia %

POCO Frecuencia %

MUCHO Frecuencia %

DEMASIADO Frecuencia %

13 26%

17 34%

12 24%

8 16%

23 46%

20 40%

6 12%

1 2%

Como se puede observar en esta tabla de factor de limitaciones Físicas, el 46% de las respuestas señalaron que no experimentaron frustración con respecto a las limitaciones físicas durante el primer embarazo. Sin embargo un 40% de las mujeres encuestadas manifestó sentirse frustrada al tener limitaciones físicas. Dejando un margen del 6% de diferencia entre ambas vivencias. Tabla 3 Frecuencias y Porcentajes del Factor Imagen Corporal / Atracción REACTIVOS 7.¿Te sentías a gusto con tu nueva imagen corporal? 8.¿Te sentías atractiva para el sexo opuesto? Fuente: elaboración propia

NADA Frecuencia % 9 18% 16 32%

POCO Frecuencia % 12 24% 22 44%

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MUCHO Frecuencia % 20 40% 8 16%

DEMASIADO Frecuencia % 9 18% 4 8%

En la tabla de Frecuencias y Porcentajes del Factor Imagen Corporal y Atracción se puede observar que el 40 % de las entrevistadas comentó haberse sentido a gusto con su nueva imagen sin embargo el 44% no se sentía atractiva para el sexo opuesto. Tabla 4 Frecuencias y Porcentajes del Factor Motivación REACTIVOS ¿Te sentiste motivada a hacer alguna actividad durante el embarazo (físico-recreativa)? ¿Sentiste frustración al dejar de hacer alguna actividad (trabajar, ejercicio)? Fuente: elaboración propia

NADA Frecuencia %

POCO Frecuencia %

MUCHO Frecuencia %

DEMASIADO Frecuencia %

15 30%

16 32%

17 34%

2 4%

25 50%

9 18%

8 16%

En cuanto al Factor Motivación la mayoría de las mujeres comentan no haber sentido frustración al dejar de realizar alguna actividad como trabajar o hacer ejercicio. Un 30% comentó no sentirse nada motivada a hacer una actividad (físico-recreativa) y un 32% dijo que poco. Comparación de Frecuencias de acuerdo a la escolaridad y edad de la muestra Se realizó un análisis comparativo para reconocer la frecuencia en la escolaridad de la muestra de mujeres en su primer embarazo y los resultados fueron los siguientes: mujeres con primaria 4%, secundaria 16%, preparatoria 32%, universidad 38% y otros nivel de estudios un 10%, obteniendo como resultado que la mayoría de las mujeres en su primer embarazo contaban con estudios universitarios como grado máximo, en un promedio de edad de 22 años. Comparación de Frecuencias de acuerdo a la ocupación de las mujeres en su primer embarazo En cuanto a la ocupación durante el embarazo el 64% comentó que trabajaba, el 16% estudiaba y el 20% era ama de casa, como dato adicional el 50% comentó no haber sentido frustración en los casos que tuvieron que abandonar actividades como trabajar, hacer ejercicio u otras. Conclusiones El cuerpo es una pertenencia en constante cambio. Esto implica que nuestro sentimiento de estabilidad corre peligro. Cuando una mujer embarazada pasa por cambios físicos que modifican su esquema corporal, el sentimiento de estabilidad de esa imagen ya establecida del cuerpo se ve afectada y la mujer tiene que pasar por una reorganización de cómo se ve, cómo piensa que será

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percibida y realmente como es vista por el otro, así expresaron las mujeres encuestadas. En el periodo de gestación los aspectos que en la mayoría de las veces son tomados como prioridad están relacionados con lo fisiológico, tanto de la futura madre como del bebé, y de la llegada a buen término de esta etapa, dejando a un lado el aspecto psicológico, así como las repercusiones que la mujer manifiesta. Estos aspectos son los causantes de un proceso de duelo debido a la asimilación de la nueva condición de vida que a partir de este momento se tendrá. Basándonos en los resultados obtenidos consideramos que es de fundamental importancia tomar el proceso de embarazo como una etapa integral, que se debe abordar desde una visión multidisciplinaria. Al final puede haber una aceptación o reajuste por los cambios físicos del cuerpo que se producen indiscutiblemente en la maternidad. Una mujer embarazada que está pasando por cambios físicos que la limitan a hacer actividades que antes hacía sin mayor dificultad como cargar cosas pesadas, agacharse a recoger algo, dormir, etc. pasa por un periodo de reajustes en donde tratará de aceptar que ahora tiene ciertas limitaciones y ver de qué forma las va a manejar. El proceso de duelo es un aspecto natural experimentado ante la vivencia de pérdida que trae consigo la experiencia de ser madre; puede haber una pérdida del estilo de vida, de cambios corporales, de pareja, del rol social, etc. Es necesario hacer conciencia que es totalmente esperado, que no todas las mujeres experimentan esta etapa de la vida de manera gratificante como es socialmente esperado. Se encontró en la investigación que las mujeres manifiestan opiniones y sentimientos de ambivalencia con respecto a la forma en que se perciben, y creen ser vistas por los demás, manifestando que a pesar de sentirse atractiva para sí mismas con su nuevo aspecto físico, no lo eran para el sexo opuesto. Una parte de la muestra no manifestó sentimientos de desagrado frente a su embarazo, dijeron sentirse felices por esta etapa; sin embargo reportaron tener sentimientos de miedo, angustia y depresión por enfrentar la nueva situación. Recomendaciones Consideramos que el presente estudio servirá para hacer conciencia de la importancia de plantear nuevas estrategias y programas que contengan un enfoque multidisciplinario para apoyar de forma integral a la mujer embarazada. Esta investigación podría contribuir para realizar nuevos estudios en la materia dando una perspectiva de los diversos aspectos que podrían causar un proceso de duelo en la mujer durante su primer embarazo de manera aislada, realizar comparaciones e identificar cual es el aspecto que provoca un proceso de duelo en estas mujeres.

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Referencias Alizade, A. M. (1999). Duelos del Cuerpo. 1er Congreso de Psicoanálisis y XI Jornada Científica ―Los duelos y sus destinos. Depresiones, hoy‖. Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Castro, M. (2011). CoachingTanatológico. México, D. F. Editorial Trillas. Depresión (2015, 7 de junio). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 21:43, junio 25, 2015 desde https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Depresi%C3%B3n&oldid=8302 0477. Duelo (psicología). (2015, 5 de junio). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 21:31, junio 25, 2015 desde https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Duelo_(psicolog%C3%ADa)&ol did=82966403. Freud, S. (1917). Duelo y melancolía. Obras completas. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.10 T. Grace J. Craig (2001). Desarrollo Psicológico. Edición. Editorial Pearson. México, D. F. Hazel, L. (2009). No hay mal que dure 100 años. Editorial Época. México, D. F. National Geographic (08-03-2015) Youtube. En el Vientre Materno [Archivo de video]https:www.youtube.com/watch?u=avS05M3vq04. Pichardo, A. C. y Góngora C. M. (2013). Abordaje Psicoanalítico del Primer Embarazo Acta Médica Grupo Ángeles.Vol. 11, No. 2. Recuperado en: ww.medigraphic.com/actamedica. Pines D. (1982). The Relevance of Early Psychic Developement to Pregnancy and Abortion.Int. Psycho-Anal.

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TRABAJO EN EQUIPO Y LA SATISFACCIÓN LABORAL EN LAS MAESTRAS Y MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA Manuel Ortega Muñoz Universidad Pedagógica de Durango drmanuelortega@hotmail.com Manuel Rocha Fuentes Instituto Tecnológico de Durango dr_rocha@yahoo.com Zaret Jazmín Hernández Soto Secretaría de Educación del Estado de Durango yazza_24@hotmail.com

Resumen El presente reporte, forma parte de una indagación más extensa que expone la relación que existe entre el liderazgo distribuido y la cultura organizacional en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango, México. En este extracto, se plantearon como objetivos: a) Identificar cuál es el nivel de implicaciones del género respecto a la cultura organizacional de las escuelas de educación básica de Victoria de Durango, b) Determinar cuáles son las implicaciones del género respecto al trabajo en equipo de las escuelas de educación básica de Victoria de Durango y c) Determinar cuáles son las implicaciones del género respecto a la satisfacción laboral de las escuelas de educación básica de Victoria de Durango. Para el logro de los objetivos planteados se llevó a cabo un estudio exploratorio, descriptivo, correlacional, transversal y no experimental. El acopio de información se llevó a cabo mediante el método de la encuesta, utilizando un cuestionario aplicado a 774 docentes y directivos de educación básica de Victoria de Durango. Sus principales resultados, permiten afirmar que las implicaciones del género respecto al ejercicio del liderazgo distribuido presentan un nivel bajo, analizando sus dimensiones trabajo en equipo y satisfacción laboral. Palabras clave: Cultura organizacional, género, trabajo en equipo, satisfacción laboral. Abstract This report is part of a larger inquiry that exposes the relationship between distributed leadership and organizational culture in basic education schools in Victoria de Durango, Mexico. In this excerpt, they were raised the following objectives: a) Identify what level of implications of gender regarding the organizational culture of elementary schools in Victoria de Durango, b) Identify the implications of gender respect are to teamwork schools of basic education of Victoria de Durango c) Identifying the gender implications regarding job satisfaction of basic schools of Victoria de Durango. To achieve the objectives was carried out an exploratory, descriptive, correlational, cross-sectional non-experimental study. Information gathering was conducted by survey method using a questionnaire administered to 774 teachers and principals of basic education of Victoria de Durango. Its main results support the conclusion that the gender implications regarding the exercise of distributed leadership have a low level, analyzing their dimensions teamwork and job satisfaction.

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Keywords: Organizational Culture, Gender, teamwork, job satisfaction.

Introducción Resulta trascendental el estudio de la cultura organizacional en el campo educativo, cultura que nos lleva a identificar como piensan, sienten y actúan cada uno de los integrantes de un grupo determinado, para que, con la comprensión de esto, se puedan definir formas de actuación que potencien el cumplimiento de los objetivos que la misma organización se ha fijado. Coincidiendo con las palabras de Sackmann (1997 citado en Sánchez, Tejero & Lanero, 2006 p. 382), el interés por el estudio de la cultura tiene el fin de ―entender mejor la vida organizacional y la relevancia de dicha cultura en el rendimiento de la organización‖. De igual forma con Vargas (2007), expone que la cultura es el punto de partida para el desarrollo de las organizaciones. De acuerdo con Ortega y Rocha (2015, p. 46), se puede definir a la cultura organizacional como ―un patrón de valores, creencias, conocimientos y formas de pensar compartidas, validadas y sujetas a transmitirse por individuos de una organización hacia los nuevos miembros para su bienestar‖. Como antecedente a la consideración del trabajo en equipo y la satisfacción laboral como componentes de la cultura organizacional, desde inicios del siglo XX ya se ponían sobre la mesa diferentes dimensiones de la cultura, las cuales estaban presentes en la vida de toda organización y eran indispensables para su óptimo funcionamiento: las normas, los valores, los sentimientos de las personas, las relaciones de grupo, etc. (Fernández, 2002). En el campo educativo, Stolp (1994 s/p) explica que las ―culturas escolares sanas y solidas se correlacionan fuertemente con altos logros y motivación de los estudiantes, y con la productividad y satisfacción de los profesores‖. Por otra parte, Stolp y Smith (1994 citados en Stolp, 1994) explican que el trabajar en equipo es poner a un lado compromisos personales, saber que no se sabe todo, aprender de alumnos y funcionarios, dar mayor interés a las personas que a un papel, contribuye sustancialmente en la identificación de una cultura escolar fuerte y apoya de la mejor forma a su modificación o cambio. Dentro de los antecedentes investigativos acerca de la cultura organizacional y, en específico, de dos de sus dimensiones principales: el trabajo en equipo y la satisfacción laboral, podemos destacar las referidas a comprender los comportamientos de rol y su relación con la eficacia de los equipos (Ros, 2006), al proponer un modelo que describa la relación entre gestión del conocimiento y trabajo en equipo (Marín y Zárate, 2008), al conocer el nivel de satisfacción profesional de los directores (Cavalcante, 2004) y al pretender constatar la existencia de beneficios no monetarios de la educación sobre el nivel de satisfacción con el trabajo y con distintos aspectos del trabajo o componentes laborales (García, 2004). Ante esto, se puede destacar que el trabajo en equipo y la satisfacción laboral no han sido estudiadas en su dependencia con la perspectiva de género y es muy escasa su indagación en el ámbito latinoamericano, elementos que se concretan en la presente indagación.

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La indagación de las implicaciones del género respecto al trabajo en equipo y a la satisfacción laboral como dimensiones de la cultura organizacional tiene los siguientes objetivos:  Identificar cuál es el nivel de implicaciones del género respecto a la cultura organizacional en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango.  Determinar cuáles son las implicaciones del género respecto al trabajo en equipo en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango.  Determinar cuáles son las implicaciones del género respecto a la satisfacción laboral en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango. Metodología El presente estudio es de tipo exploratorio, descriptivo, correlacional, transversal y no experimental. Para el acopio de datos se diseñó un cuestionario con 83 ítemes, el cual fue denominado Inventario de Prácticas de Liderazgo Distribuido (IPLD). Cabe hacer mención de que el extracto de investigación que aquí se presenta, solo abarca los últimos 39 ítemes del mencionado inventario en su relación con la variable género. El IPLD se compone de 83 ítemes cuyas respuestas se presentan en un escalonamiento Lickert con cinco niveles. Ante el cuestionamiento ¿Qué tan de acuerdo está con….? El sujeto de investigación se encuentra frente a cinco opciones para responder: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Al analizar el IPLD, en el jueceo se obtuvo un índice KR-20 (con la fórmula de Kuder-Richardson) de .83, de tal manera que la confiabilidad que evaluaron los jueces fue muy alta; posteriormente, el Inventario se sometió a piloteo mediante la fórmula de Cronbach y se obtuvo el índice alfa de .97, por lo que se determinó que el instrumento es confiable y de acuerdo a los propósitos de la investigación. Se encuestaron a 774 docentes y directivos de educación básica de Victoria de Durango. La distribución de los docentes según la variable género es:  

475 maestras 299 maestros.

Resultados El proceso de análisis paramétrico realizado entre los grupos (mujeres y hombres), se auxilió del programa estadístico computacional SPSS versión 17.0, utilizando el análisis de varianza (ANOVA). De acuerdo a la estructura del cuestionario aplicado, en este trabajo se describe el análisis de las dimensiones trabajo en equipo y satisfacción laboral de la variable cultura organizacional y su dependencia con la variable género,

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donde la primera dimensión está compuesta por 22 ítemes y la segunda por 17, dando un total de 39 ítemes del instrumento. De forma general, se puede deducir que el nivel de implicaciones del género respecto a la cultura organizacional en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango es de 15%, el cual interpretado en un baremo de tres valores (de 0 a 33%, bajo; de 34% a 66%, medio; y de 67% a 100%, alto) permite afirmar que las implicaciones del género respecto a la cultura organizacional es de nivel bajo. Continuando con la descripción de los resultados, la agrupación de los ítemes fue según cada dimensión y, dentro de cada dimensión, se le dio una agrupación particular para poder obtener un análisis e interpretación más profunda. Dentro de la dimensión trabajo en equipo, al observar los niveles de significancia obtenidos en cada ítem, se decidió integrarlos en dos grupos: 1) los que tuvieran un nivel de significancia .5, y 2) los que tuvieran .5, cabe mencionar que en esta dimensión no se observaron ítemes significativos, es decir, aquellos que tuvieran un nivel de significancia .05, es decir, se percibe solo equidad entre maestras y maestros. Los ítemes que integran el primer grupo, es decir aquellos que tuvieron un nivel de significancia .5 son: Tabla 1 Ítemes con nivel de significancia variable cultura organizacional # de ítem 45 46 48 49 50 51 55 56 60 63 65

.5 de la dimensión trabajo en equipo de la

ítem Participo activamente en las tareas escolares Comparto los intereses educativos de la comunidad escolar Confío en el resto de integrantes de la comunidad escolar Realizo las tareas escolares de acuerdo a lo establecido Tomo las mejores decisiones para beneficio de la escuela Cumplo con las metas establecidas por la comunidad escolar Soy responsable con mis funciones o tareas establecidas en la escuela Comparto la misión de la escuela Valoro la diversidad de miembros de la comunidad escolar Estoy dispuesto a dialogar con cualquier integrante de la comunidad escolar Fomento el respeto entre cada integrante de la comunidad escolar

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p (nivel de significancia) .53 .90 .58 .65 .95 .70 .95 .70 .65 .87 .71

Tabla 2 Ítemes con nivel de significancia variable cultura organizacional # de ítem 47 52 53 54 57 58 59 61 62 64 66

.5 de la dimensión trabajo en equipo de la

ítem Considero como igual a cada integrante de la comunidad escolar La determinación de funciones está de acuerdo a las aptitudes de cada integrante de la comunidad escolar Comparto los objetivos educativos de la comunidad escolar Estoy comprometido con satisfacer las necesidades de la escuela Soy sincero con el resto de los integrantes de la escuela Tengo comunicación con todos los integrantes de la comunidad escolar Apoyo al resto de los integrantes de la comunidad escolar Tomo en cuenta a los integrantes de la comunidad para la realización de actividades en la escuela Tengo la disposición para servir a cualquier integrante de la comunidad escolar Comparto la visión para mi escuela de la comunidad escolar Promuevo la libertad de expresión entre los miembros de la comunidad escolar

p (nivel de significancia) .50 .39 .19 .49 .37 .14 .38 .22 .41 .19 .48

Al interpretar lo que ocurre entre las maestras y maestros dentro de este primer grupo de la dimensión trabajo en equipo, se puede determinar que tanto mujeres como hombres docentes intervienen activamente en las actividades educativas, socializan los intereses y misión institucionales, creen en sus compañeros, los respetan y valoran sus diferencias, están abiertos al diálogo, son responsables con su función, trabajan de acuerdo a lo establecido, cumplen metas y eligen las mejores decisiones en beneficio del centro escolar. Los ítemes que integran el segundo grupo, es decir, aquellos que tuvieron un nivel de significancia .5 son: Al interpretar lo que ocurre entre las maestras y maestros dentro de este último grupo de ítemes de la dimensión trabajo en equipo, se puede afirmar que tanto hombres como mujeres docentes consideran como igual al compañero, los apoyan, toman en cuenta, tienen comunicación, son sinceros con ellos, están dispuestos a servirlos y promueven su libertad de expresión, hacen suyos los objetivos y la visión de la escuela, están comprometidos en la satisfacción de las necesidades escolares e identifican una asignación de funciones de acuerdo a las actitudes de cada uno de los compañeros del centro escolar. Dentro de la dimensión satisfacción laboral, al observar los niveles de significancia obtenidos en cada ítem se decidió integrarlos en tres grupos: 1) los que tuvieran un nivel de significancia .5; 2) los que tuvieran .5 y 3) los que tuvieran nivel .05, es decir, existe equidad y desigualdad entre maestras y maestros. A partir de lo anterior, los ítemes que integran el primer grupo, es decir aquellos que tuvieron un nivel de significancia .5 son:

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Tabla 3 Ítemes con nivel de significancia la variable cultura organizacional # de ítem 72 74 78 80 81 82

.5 de la dimensión satisfacción laboral de

ítem Promuevo el respeto con mis compañeros de escuela El pertenecer a esta escuela, satisface mis expectativas educativas El salario que percibo satisface mis expectativas La cantidad de trabajo que tengo en la escuela corresponde a la función a la que fui asignado Cuento con el espacio físico adecuado para la realización de mis funciones Se promueven las oportunidades de crecimiento salarial en la escuela

p (nivel de significancia) .72 .93 .77 .86 .73 .78

Al interpretar lo que ocurre entre las maestras y maestros dentro de este primer grupo de ítemes de la dimensión satisfacción laboral, se puede afirmar que tanto hombres como mujeres docentes promueven el respeto con sus compañeros de la comunidad escolar, cubren sus expectativas educativas al pertenecer a su actual centro de trabajo, están satisfechos con el salario que perciben, con el espacio con el que cuentan para realizar su función así como con la cantidad de trabajo asignado y, finalmente, creen que dentro de su escuela se promueven las oportunidades de crecimiento salarial. Los ítemes que integran el segundo grupo, es decir, aquellos que tuvieron un nivel de significancia .5 son: Tabla 4 Ítemes con nivel de significancia variable cultura organizacional # de ítem 67 71 75 79

.5 de la dimensión trabajo en equipo de la

ítem El pertenecer a esta escuela, satisface mis expectativas profesionales Soy tolerante con mis compañeros de la escuela Se promueven las oportunidades de crecimiento profesional en la escuela Puedo elegir libremente dentro de la escuela

p (nivel de significancia) .48 .14 .11 .28.

Al interpretar lo que ocurre entre las maestras y maestros dentro de este segundo grupo de ítemes de la dimensión satisfacción laboral, se puede afirmar que tanto hombres como mujeres docentes satisfacen sus expectativas profesionales al ser parte de su actual institución escolar y que en esta, se promueven oportunidades de crecimiento profesional, expresan además ser tolerantes con sus compañeros y tener la posibilidad de elección libre dentro de su escuela. Los ítemes que integran el último grupo, es decir, aquellos que tuvieron un nivel de significancia .05 son:

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Tabla 5 Ítemes con nivel de significancia variable cultura organizacional # de ítem 68 69 70 73 76 77 83

.05 de la dimensión trabajo en equipo de la

ítem Se reconoce mi trabajo dentro de la escuela Puedo decidir libremente dentro de mi función en la escuela Puedo expresarme libremente dentro de la escuela Conozco lo bueno y malo que pasa dentro de la escuela Puedo actuar libremente de acuerdo a mi función en la escuela Estoy satisfecho con el puesto que ocupo en la escuela Cuento con los materiales indispensables para la realización de mi función

p (nivel de significancia) .04 .01 .00 .02 .01 .05 .01

Al interpretar lo que ocurre entre las maestras y maestros dentro de la dimensión satisfacción laboral en este tercer grupo, se puede determinar que, las maestras no cuentan con la misma autonomía, en comparación con los maestros, para la realización de su función educativa, ya que expresan que no pueden decidir, expresarse, ni actuar libremente dentro de su escuela, a la vez que no se les reconoce su trabajo de la misma forma en contraste con los maestros, dicen percibir en menor medida lo bueno y malo que ocurre en el centro escolar, tienen un menor nivel de satisfacción con el puesto que ocupan dentro del centro educativo y, finalmente, exponen no contar en la misma medida, en comparación con los maestros, con los materiales indispensables para desarrollar su trabajo en la escuela. Conclusiones Las implicaciones del género respecto a la cultura organizacional que viven las escuelas de educación básica de Victoria de Durango presentan un nivel bajo. Las implicaciones del género respecto al trabajo en equipo desarrollado en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango son de equidad, es decir, podemos afirmar que las maestras y maestros de cuentan con equidad en cuanto a intervenir activamente en las actividades educativas, socializar los intereses y misión institucionales, creer en sus compañeros, respetarlos y valorar sus diferencias, en la apertura al diálogo, en ser responsables con su función, en trabajar de acuerdo a lo establecido, cumplir metas y elegir las mejores decisiones en beneficio de la escuela, considerar como igual al compañero, apoyarse, tomarlos en cuenta, tener comunicación, ser sinceros, estar dispuestos a servir y promover la libertad de expresión, hacer suyos los objetivos y la visión de la escuela, estar comprometidos en la satisfacción de las necesidades escolares y la identificación de una asignación de funciones de acuerdo a las actitudes de cada uno de los compañeros del centro escolar. Las implicaciones del género respecto a la satisfacción laboral en las escuelas de educación básica de Victoria de Durango son algunas de equidad y otras de total desigualdad, dentro de las primeras, se puede afirmar que los maestras y maestros perciben equidad en aspectos como la promoción del respeto con sus compañeros, cubrir sus expectativas educativas, estar

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satisfechos con el salario que perciben, con el espacio con el que cuentan para realizar su función así como con la cantidad de trabajo asignado, en creer que dentro de su escuela se promueven las oportunidades de crecimiento salarial, con la satisfacción de sus expectativas profesionales, en la promoción de oportunidades de crecimiento profesional, en la tolerancia que existe para con los compañeros y en tener la posibilidad de elegir libremente dentro de su escuela. En contraste a lo anterior, las maestras y los maestros exponen que existe total desigualdad en componentes de la dimensión satisfacción laboral como por ejemplo, donde exponen las maestras que no cuentan con autonomía para la realización de su función, ya que mencionan que no pueden decidir, expresarse, ni actuar libremente dentro de su escuela, que no se les reconoce el trabajo de la misma forma, que perciben en menor medida lo bueno y malo que ocurre en el centro escolar, así como en la satisfacción con el puesto que ocupan dentro del centro educativo y, finalmente, en no contar en la misma medida en comparación con los maestros, con los materiales indispensables para desarrollar su trabajo. Referencias Cavalcante, J. (2004). Satisfacción en el trabajo de los directivos de escuelas secundarias públicas de la región de Jocobina (Bahía-Brasil). Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0209105-170143/ Fernández, J. M. (2002). Cultura de la organización y centro educativo. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/tesis/cps/ucm-t25971.pdf García, M. (2004). Efectos de la educación sobre los determinantes de la satisfacción laboral en España. Un análisis de los beneficios monetarios y no monetarios en el mercado de trabajo mediante modelos logit ordenados. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. España: Servei de Publicacions. Marín, J. & Zárate, M. E. (2008). Propuesta de un modelo integrador entre la gestión del conocimiento y el trabajo en equipo. Intangible Capital, 2008 – 4(4): 255-280. Recuperado de http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/6959/1/marin.pdf Ortega, M. y Rocha, M. (2015). Liderazgo distribuido y cultura organizacional en educación básica. México: Red Durango de Investigadores Educativos, A. C. Ros, A. (2006). Análisis de roles de trabajo en equipo. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. España. Recuperado de http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX...//jarg1de1.p df Sánchez, J., Tejero, B., Yurrebaso, A. & Lanero, A. (2006). Cultura organizacional: desentrañando vericuetos. Revista de Antropología Iberoamericana, 1 (3), 380-403. Recuperado de http://www.aibr.org/antropologia/01v03/articulos/010301.pdf

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ANÁLISIS DEL CLIMA DE CLASE DE ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE UNA ESCUELA SECUNDARIA EN MÉRIDA Marisol Ballado Hernández Universidad Latino, Escuela de Psicología mabahe009@outlook.com Yolanda Berenice Barredo Cach Secretaría de Salud, UNEME DEDICAM, Campeche yoly_b3@hotmail.com María Teresa Cáceres Peniche Educación Activa e Integral terecaceresp@hotmail.com Adriana Morales Mendoza Colegio “Avelino Montes Linaje” adriana.moralesmendoza@gmail.com Cinthya Azucena Guadalupe Solano Ocampo Secretaría de Salud, Hospital Psiquiátrico, Yucatán cinthya_2000@hotmail.com Resumen Esta investigación hace referencia al clima de clase que se entiende como las características y conductas de los alumnos, los profesores y la relación entre ellos, así como la dinámica que se da dentro del aula como consecuencia de esta interacción. El estudio fue realizado con una muestra de 50 estudiantes de segundo grado de secundaria en un rango de edad de 13-15 años. Para la recolección de datos se tomó como referencia un cuestionario desarrollado por la SEP que mide el Clima Escolar, el cual se reestructuró de manera que las afirmaciones y los indicadores de medición se refieran al Clima de Clase, el cual obtuvo una Alfa de Cronbach de .798. El cuestionario autoadministrado consiste en 14 afirmaciones clasificadas en 3 factores (relaciones alumno-alumno, alumno-maestro y reglamento escolar) en el cual se obtuvo como resultado el énfasis en la relación maestro-alumno como aspecto a mejorar, ya que la mayoría se basa en un modelo tradicional olvidando el área socio-afectiva. Palabras clave: Clima escolar, clima del aula, adolescentes. Abstract This research refers to the climate class that is understood as the characteristics and behaviors of students, teachers and the relationship between them and the dynamic that exists within the classroom as a result of this interaction. The study was conducted with a sample of 50 students in the second year of secondary school in an age range of 13-15 years. For data collection was taken as reference a questionnaire developed by the SEP to measure school climate, which was restructured so that the assertions and indicares measurement relating to Climate Class, which obtained a Cronbach's alpha 798. The selfadministered questionnaire consists of 14 statements that were ranked in 3 factors (student-student relationships, student-teacher and school rules) in which it resulted emphasis on teacher-student

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relationship and look to improve, since most are based in a traditional model forgetting the socio-affective area. Keywords: School climate, classroom climate, adolescents.

Introducción Se considera relevante el tema sobre el desempeño del adolescente en el ámbito escolar debido a que ellos son el futuro de la sociedad, por tal motivo es importante considerar los aspectos que suelen entorpecerlo. Ahora bien, es sabido que los factores que podrían afectar el desarrollo en el aula pueden ser demasiados, por lo que este estudio se adecuó en ciertos factores que se consideraron importantes y se tiene poco conocimientos de ellos; tales como la comunicación que existe entre alumno y maestro, la aceptación de las normas y la relación entre alumno y alumno. Esta investigación se realizó en una escuela secundaria en la cual se reportaron dificultades en el desempeño de los estudiantes de segundo grado; teniendo como objetivo el análisis de las relaciones entre el cuerpo académico y el alumnado como posibles causas. Es así como la realización de este estudio y los resultados obtenidos servirán en el mejoramiento del clima de clase y sobre todo para que en un futuro se tenga información sobre las variantes implicadas, al igual que una base de futuras investigaciones. Así, el objetivo general del presente estudio consiste en conocer el clima de clase que perciben los alumnos de segundo grado de secundaria en la ciudad de Mérida Yucatán; mediante el análisis de los factores relación alumnoalumno, relación maestro-alumno y cumplimiento del reglamento escolar. Planteamiento del problema En la realización de este estudio se tomó como referencia la dinámica que existe en la secundaria participante donde una de las investigadoras labora actualmente, lo anterior se debe a los comentarios referidos por los maestros de segundo grado de secundaria a la dirección de la institución, acerca del manejo de las estrategias para la realización de clases y convivencia entre alumnos, por lo que se decidió llevar a cabo el análisis para obtener información concreta y estudiar la situación para una adecuada intervención. Preguntas de investigación ¿El clima de clase es el factor determinante por el cual los maestros tienen dificultades en segundo grado? ¿La relación que mantienen los maestros con los alumnos es un factor determinante para el clima de clase? Justificación La presente investigación toma relevancia debido a que los maestros de segundo de secundaria de la institución participante expresaban la dificultad de

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poder controlar la conducta de los alumnos y por consiguiente falta de interés a las actividades escolares en general. La Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2013, reconoce que durante la educación secundaria los estudiantes necesitan de mayor comprensión, asesoría y apoyo, ya que además de que enfrentan diferentes situaciones de cambios a nivel físico y psicológico; se enfrentan a modificaciones en la organización misma de sus estudios en la que cada asignatura es impartida por un profesor diferente. Todo lo anterior junto con el incremento de la presión social que se traduce en la transición hacia la edad adulta, hacen que los tres años de educación secundaria requieran de un abordaje diferenciado a otros niveles educativos. Coincidiendo con algunos autores, mencionan que ―el clima de relaciones humanas que prevalece en las escuelas es una de las variables que más interviene en el aprendizaje de los alumnos en América Latina‖ (Casassus, Froemel y Palafox, 1998; Treviño et al., 2010 en LLECE, 2013). Otros autores dicen que ―el clima de clase que se genera en ella, tiene directa relación con la forma en que actúan tanto docentes y educandos y cómo éstos interactúan dentro de dicho lugar‖ (Assael y Neumann, 1991; Coll y Solé, 2004 en Carrasco, Orozco, Pino y Vargas, 2011). Resulta relevante conocer cómo es el clima de clase en las aulas, donde no sólo adquieren conocimientos y aprendizajes de corte académico, sino que permite generar un ambiente educativo propicio para el desarrollo cognoscitivo y psicosocial. Objetivo general Conocer el clima de clase que perciben los alumnos de segundo grado de una escuela secundaria ubicada al norte de la ciudad de Mérida Yucatán. Marco conceptual El presente estudio toma en consideración factores que influyen en el desempeño escolar y el ambiente alrededor de éste, de manera que el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en su Análisis del clima escolar: ¿poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y el Caribe? publicado en el 2013, describe al clima escolar como la colaboración entre directivos y profesores, la participación de la familia y los estudiantes, donde se percibe la promoción de un trato respetuoso entre los estudiantes y el aprecio por los otros. Asimismo, considera que el clima escolar está compuesto teóricamente por cuatro dimensiones: organización del aula, bullying, violencia escolar y convivencia. De acuerdo a Rodríguez Garrán (2004), el clima escolar se entiende como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez; de los distintos productos educativos.

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Si se busca una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama de enfoques existentes respecto del tema, se puede definir el clima escolar como: El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (Cere, 1993 p. 30 en Cornejo y Redondo, 2001). Sin embargo no sólo se debe referir al clima escolar pues, aún dentro de éste, existe un concepto de ―clima de clase‖ o ―clima del aula‖ como algunos autores lo denominan (Barreda, 2012; Rodríguez Garrán, 2004); ya que resulta relevante puntualizar la diferencia que existe cuando se habla de este último, en la cual se basará la presente investigación. Según Rodríguez Garrán (2004) el clima de clase tiene características propias que lo hacen diferente al clima escolar. Al hablar del clima de clase, se hace referencia a características y conductas de los alumnos, los profesores y la relación entre ellos, así como la dinámica que se da dentro del aula como consecuencia de esta interacción maestro-alumno, pero de igual manera; la relación que existe entre los propios alumnos. Así, estudiando un poco más el clima de clase, se advierte por qué en ocasiones puede llegar a ser conflictiva o nula la relación interpersonal entre todos los involucrados que conviven en las aulas escolares. Sánchez (2009, en Barreda 2012) la define como una interacción socioafectiva que se genera durante la intervención del aula; cuyas cualidades se perciben de acuerdo a las dimensiones que la componen como sus características físicas, los procesos de relación socio-afectiva e instructiva entre iguales y entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo formativo y las reglas, y normas, que lo regulan. Debido a que el clima es un fenómeno no observable directamente, Martínez (1996, en Barreda 2012), menciona que ha de ser analizado a través de variables que sirvan como indicadores, sin dejar de tomar en cuenta que es una construcción progresiva lo que hace que sea diferente en cada una de las aulas que conforman una institución educativa. El mismo autor menciona que los aspectos físicos del aula influyen en la configuración del clima, pero han de tomarse en cuenta los agentes educativos, principalmente el profesor como líder formal del grupo; así como también considerar la experiencia que tienen los alumnos sobre el clima, ya que es más relevante sus percepciones que la definición misma. Por lo tanto, ¿Cómo cambiar un clima escolar negativo?, según los métodos y estrategias de enseñanza, se deben de realizar los siguientes pasos (2014): 1. Examinar el desempeño individual del docente para detectar tendencias negativas. 2. Buscar maestros que tengan un alto índice de reprobación de sus estudiantes o envían constantemente a alumnos a la oficina del director.

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3. Concientizar al profesor de la importancia de su trabajo para actuar positivamente con sus estudiantes. 4. Llevar a cabo una encuesta de satisfacción con los maestros y el personal administrativo. 5. Promover reuniones donde los maestros puedan llevar sus preocupaciones y discutirlo en un ambiente receptivo. 6. Encontrar una motivación interna de los estudiantes; desarrollar actividades extracurriculares, excursiones y voluntariado. 7. Mejorar el papel de la escuela en los ojos de sus estudiantes y hacerlos más conectados con sus objetivos. Se concluye que el clima de clase se crea a partir de varios factores principalmente por las relaciones sociales alumno-alumno y alumno-profesor, siendo este último el ―encargado de gestionarlo mediante las normas y la metodología adecuada a cada momento‖. Método El presente estudio fue desarrollado bajo un paradigma cuantitativo, una investigación descriptiva y transaccional, cuyo objetivo se centra en conocer el clima de clase que perciben los alumnos de segundo grado de secundaria en una escuela ubicada al norte de la ciudad de Mérida Yucatán, a través del cuestionario sobre el Clima de Clase, cabe mencionar que este instrumento evalúa de manera general a los maestros que imparten las asignaturas correspondientes a este nivel educativo. Sujetos Se aplicó un cuestionario a 50 alumnos de segundo grado de secundaria en una escuela ubicada en el norte de la ciudad de Mérida Yucatán, inscritos en el periodo 2014-2015 con un rango de edad de 13 a 15 años, donde 21 (42%) fueron alumnos del sexo masculino y 29 (58%) del sexo femenino. En específico, resultó ser una muestra con 25 (50%) alumnos de 13 años, 22 (44%) estudiantes de 14 años y 3 (6%) adolescentes de 15 años. Instrumento Para la recolección de datos se tomó como referencia un cuestionario desarrollado por la SEP que mide el Clima Escolar, el cual se reestructuró de manera que las afirmaciones y los indicadores de medición se refieran al Clima de Clase. El cual obtuvo una Alfa de Cronbach de .798. El cuestionario autoadministrado consiste en 14 afirmaciones clasificadas en 3 factores: relaciones alumno-alumno, alumno-maestro y reglamento escolar. Las respuestas de los reactivos fueron emitidas con base en una escala tipo Likert, las cuales eran Nunca, A veces, Frecuentemente y Siempre. Este tipo de instrumento se caracteriza por presentar una serie de afirmaciones y se solicita al sujeto que señale su percepción eligiendo una de las categorías de la

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misma y sólo puede marcarse una respuesta; de manera que en caso de señalarse dos respuestas ese dato se anule (Hernández, 2010).

Procedimiento Primeramente se obtuvo la autorización para la realización del estudio en la institución participante, posteriormente se entregó el cuestionario sobre el Clima de Clase a los alumnos, explicando los reactivos, la finalidad del mismo e indicando que no hay límite de tiempo. El instrumento fue administrado en dos grupos en días diferentes. Finalmente se procedió a anotar el número de folio para su análisis, en el cual se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 19, obteniéndose la estadística descriptiva que se presenta en el siguiente apartado. Resultados En el factor de relaciones alumno-alumno predomina la colaboración entre sí, la calidad de las relaciones y el comportamiento agresivo e intimidante entre ellos. En este factor se encontró que el 66% opina que siempre hay buenas relaciones entre los compañeros y el 62% considera que en el salón de clase la colaboración es frecuente. Sin embargo el 66% menciona que a veces existen conflictos. El segundo factor de relación maestro-alumno se caracteriza por ser considerada como satisfactoria, el actuar del profesor es adecuado a la situación, prepara actividades del agrado del alumno y promueve la convivencia. Con respecto a este factor, se encontró que el 22% respondió que a veces la relación con los profesores es satisfactoria. El 12% refiere que el docente nunca toma medidas y acciones con la víctima o afectado. Sólo 16 alumnos afirman que siempre les gustan las actividades del maestro y 12 estudiantes dicen que siempre se realizan trabajos para aprender a llevarse bien entre ellos. El tercer factor se refiere al cumplimiento del reglamento escolar, el cual toma en cuenta la aceptación y acatamiento de las normas o reglas de la escuela, tanto del alumno como por parte del profesor. En este factor el 50% dice que los compañeros agresivos nunca tienen dificultad para aceptar las normas. Sin embargo, 24 alumnos refieren que frecuentemente las acatan. El 58% menciona que los profesores siempre exigen las normas o reglas de la escuela y el 38% opina que los docentes siempre aplican igual criterio para sancionar el incumplimiento a la norma. Conclusiones De acuerdo al objetivo planteado, en la investigación se encontró que el factor maestro-alumno puede ser considerado como un área de mejora, dado que las relaciones socio-afectivas que se desarrollan en el aula pueden perjudicar o favorecer al clima de clase.

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En la relación alumno-alumno, se manifiestan algunos conflictos entre ellos aunque esto no afecta la buena interacción. En cuanto al reglamento escolar, no se hace referencia a problemáticas significativas, lo que indica que los alumnos pueden aceptar las normas impuestas por sus profesores dentro del salón de clases. Para que a los maestros se les facilite el manejo de la conducta e interés en las clases, es de suma importancia que éstos mantengan una interacción con los alumnos de calidad, en otras palabras la comunicación entre éstos y el profesor es un aspecto a considerar cuando se habla del clima de clase. Por lo que sería recomendable minimizar las estrategias tradicionales e implementar metodologías innovadoras y así generar actividades dinámicas para una reacción favorable en el alumnado. De igual manera, a partir del análisis del instrumento se recomienda complementar la investigación con una observación en clase y entrevistas dirigidas tanto al alumnado como a los profesores para una indagación más profunda, lo que propiciará mayor confiabilidad al mismo. Referencias Barreda Gómez, M. A. (2012). El docente como gestor del clima del aula. Factores a tener en cuenta. Tesis de maestría. Universidad de Cantabria. Recuperada de http://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/1627/Barreda% 20G%C3%B3mez,%20Mar%C3%ADa%20Soledad.pdf?sequence=1 Carrasco Plaza, N., Orozco Araya, M. P., Pino Silva, S. y Vargas Araneda, V. (2011). ¿Qué relación existe entre el clima emocional de aula y el rendimiento escolar de niños y niñas de 2º año básico de una escuela municipal de Cerro Navia? Tesis de licenciatura. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile. Recuperado de http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/552/Tesi s%20Tpba%20167.pdf;jsessionid=9ACE2D63E9FECFCC04905415BA1 730CB?sequence=1 Cornejo, R. y Redondo, J. M. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media: Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Última década, 9 (15), 11-52. Recuperado en 13 de junio de 2015, de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071822362001000200002&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-22362001000200002 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la Investigación. (5° Ed.) México: Mc Graw Hill. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2013). Análisis del clima escolar: ¿poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y el Caribe? UNESCO. España: Santillana Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ analisis-del-clima-escolar.pdf.

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Métodos y estrategias de enseñanza (26 de marzo de 2014) YouTube. Obtenido de cómo cambiar un clima escolar negativo [Archivo de video]: https://www.youtube.com/watch?v=Vw-X6B1Ndls. Rodríguez Garrán, N. (marzo, 2004). El clima escolar. Revista Digital Investigación y Educación 7(3) Recuperado de http://wikiunav.wikispaces.com/file/view/clima.pdf. Secretaría de Educación Pública. (2013). Programas de estudio. Secundaria. Recuperado de http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/progsecundaria.

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EL PUPITRE DE PROCUSTO: UNA EDUCACIÓN A LA MEDIDA DEL EDUCADOR Víctor Gutiérrez Olivárez Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE (CSIIE-SNTE-CNTE) psicomentario@gmail.com Solo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia. Sigmund Freud

Resumen La leyenda del lecho de Procusto ha quedado en la tradición popular y en la literatura universal, como una expresión proverbial para referirse a quienes pretenden acomodar siempre la realidad a la estrechez de sus intereses o a su particular visión de las cosas. Haciendo una analogía con el docente en el aula, éste intentará educar al otro (alumno) a la medida de su particular manera de mirar a la educación: desde sus intereses, perspectivas, idealizaciones, frustraciones y demás. No se trata de devaluar o demeritar el trabajo importante que hacen los educadores (padres o maestros), sino de hacer una especie de radiografía en torno a las maneras en que los educadores educan, sin considerar que tienen ante ellos, no una cosa u objeto, sino a un sujeto. Ante lo expuesto aparece el discurso psicoanalítico con una nueva perspectiva para entender y comprender lo que ocurre en el campo educativo. La conversación entre psicoanálisis y pedagogía es al mismo tiempo la intersección entre el psicoanálisis como práctica y la pedagogía como discurso, punto que no es el de la complementación, sino el que resulta del recíproco atravesamiento discursivo. El educador actúa, de manera inconsciente, sobre el niño intentando “educarlo” desde lo que él creé es lo correcto. Es de alguna manera como lo hacía Procusto, el mítico posadero de la ciudad griega. Una intervención inoportuna de un educador, puede traerle al alumno más daño que beneficio, ya que le puede ocasionar severos trastornos en relación al deseo de saber. Palabras clave: Procusto, Pedagogía, Docente, alumno, Niño, Infante, Aula, Educar, Psicoanálisis, Inconsciente, Discurso, Sujeto, Objeto. Abstract Procrustes’ bed legend in the popular tradition and world literature has been a reference to a proverbial expression for those who always seek to arrange the reality to the narrowness of their interests or personal point of view. Making an analogy to the teacher in the classroom, who tries to educate the other (student) to suit their particular way of perceiving education, transmitting their own interests, perspectives, idealizations, and other frustrations.This is not to devalue or demean the importance of the work educators (parents or teachers) do, but to make a kind of X-ray process around the ways in which teachers educate without considering who they are teaching to, not a thing, not an object, but to a subject (human being). For the foregoing reasons, the psychoanalytic discourse appears with a new perspective to understand and comprehend what happens in the educational field. Conversation between psychoanalysis and Pedagogy is both, the intersection between psychoanalysis as practice and pedagogy as discourse, which does not mean to complement each other, but that is the reciprocal traversing discourse instead.

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The educator acts unconsciously on the child trying to "educate" him from what the teacher believes is right. It is somehow as Procrustes did, the legendary host of the Greek city. An untimely intervention of a teacher may bring more harm than good to a student, because it can cause severe disturbances in relation to the desire of learning. Keywords: Procrustes, Education, Teacher, Student, Child, Infant, Classroom, education, psychoanalysis, unconscious, Speech, subject, object.

Se ha registrado en la historia a un ser obscuro y perverso conocido como Procusto, que era el apodo del mítico posadero de Eleusis, ciudad de la antigua Grecia donde se celebraban los ritos misteriosos de las diosas Deméter y Perséfone. Era hijo de Poseidón, el dios de los mares, y por eso su estatura era gigantesca y su fuerza descomunal. Su verdadero nombre era Damastes, pero le apodaban Procusto, que significa "el estirador", por su peculiar sistema de hacer amable la estancia a los huéspedes de su posada. Procusto les obligaba a acostarse en una cama de hierro, y a quien no se ajustaba a ella, porque su estatura era mayor que el lecho, le serraba los pies que sobresalían de la cama; y si el desdichado era de estatura más corta, entonces le estiraba las piernas hasta que se ajustaran exactamente al fatídico catre. Según algunas versiones de la leyenda, la cama estaba dotada de un mecanismo móvil por el que se alargaba o acortaba según el deseo del verdugo, con lo que nadie podía ajustarse exactamente a ella y, por tanto, todo el que caía en sus manos era sometido a la mutilación o el descoyuntamiento (Grimal, 2010). La leyenda del lecho de Procusto ha quedado en la tradición popular y en la literatura universal, como una expresión proverbial para referirse a quienes pretenden acomodar siempre la realidad a la estrechez de sus intereses o a su particular visión de las cosas. Haciendo una analogía con el docente en el aula, éste intentará educar al otro (alumno) a la medida de su particular manera de mirar a la educación: desde sus intereses, perspectivas, idealizaciones, frustraciones y demás. Esta anterior aseveración no significa una manera, digamos, de devaluar o demeritar el trabajo importante que hacen los educadores (padres o maestros), sino de hacer una especie de radiografía en torno a las maneras en que los educadores educan, sin considerar que tienen ante ellos, no una cosa u objeto, sino a un sujeto que lucha en su revelación de ser en su otredad (hijos o alumnos) en sus aspiraciones o deseos, los cuales están irremediablemente amarrados al Otro. Esta manera de pensar la educación es propia del discurso pedagógico, sobre todo de la educación tradicional, donde la presencia del docente es el factor principal. Él es la medida de las cosas el magister dixie (Coromines, 2012). Sin embargo, aparecería el discurso psicoanalítico, en su interés por la educación, apuntando hacia una nueva perspectiva para entender y comprender lo que ocurre en el campo educativo. La conversación entre psicoanálisis y pedagogía es al mismo tiempo la intersección entre el psicoanálisis como práctica y la pedagogía como discurso, punto que no es el de la complementación, sino el que resulta del recíproco atravesamiento discursivo. Freud señala en el prefacio (2006/1925) al libro de Aichhorn

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Juventud descarriada1: ―Ninguna de las aplicaciones del psicoanálisis ha suscitado tanto interés ni ha despertado tantas esperanzas, y ninguna, por consiguiente, ha atraído a tantos trabajadores capaces, como su empleo en la teoría y en la práctica de la educación‖ (2006/1925:23). Es evidente que Freud no era educador, así como muchos educadores desconocen los puntos esenciales de la teoría psicoanalítica, por tanto, para obtener una mejor comprensión de la educación desde el psicoanálisis, es necesario hacer un intento por reunir dialógicamente los discursos educativo y psicoanalítico. Por tanto, es pertinente plantear las siguientes preguntas: ¿Un psicoanalista ve a la educación de la misma manera que un educador? ¿Qué diferencia su visión? Un primer acercamiento es el que Freud hace en el Apéndice. Escritos de Freud que versan sobre antropología social, mitología e historia de las religiones. El interés por el psicoanálisis El interés por el psicoanálisis (1913), donde se puede constatar una de las primeras ocasiones escritas en las que Freud se ocupa de la educación. Ahora, los psicoanalistas contemporáneos han escrito obras de incalculable valor teórico y práctico en las que analizan detenidamente, y con gran agudeza, las vinculaciones entre el psicoanálisis y la educación. Detengámonos un poco en las consideraciones que Freud hace en el apartado H. El interés pedagógico (1913a/1912), texto que inaugura, de algún modo, la preocupación por la educación y sus avatares. En la obra antes expuesta (supra), Freud plantea una hipótesis por demás sugestiva: ―Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil‖ (1913a/1912: 191). Esta sola frase abre por lo menos dos reflexiones; 1) qué significa la empatía por el alma infantil y, 2) qué es el alma infantil, o más precisamente la niñez. En el primer caso, es necesario e imprescindible que el educador no olvide que alguna vez fue niño. Que las debilidades, lo inacabado, las angustias, los deseos, las aspiraciones, las identificaciones de los niños fueron, alguna vez, las suyas. Habría que reconocer que en cada adulto (educador) aún habita ese niño que se ha dejado en manos del olvido. Los docentes deberían desplazarse a la propuesta del Psicoanálisis. Bajarse de la grada, al llano, estar con y por el niño, para ellos, sólo para ellos. Deberían saber jugar, ser serios, no solemnes, flexibles, dúctiles, pacientes y firmes a la vez... Deberían amar la vida, no buscar sólo un sueldo o un rol que les permita redimirse. Deberían dejar de etiquetar y recordar que detrás de cada etiqueta hay un ser humano niño que hace cosas

El prólogo que escribe Hebe Tizio (2006/1925) del libro Juventud desamparada, señala: ―Es importante precisar que se trata de un ‗Prefacio‘ (Geleitwort) y no de un ‗Prólogo‘. […]‖ (2006/1925:12). Tizio, nos da cuenta del acta de nacimiento del libro: Juventud descarriada, cuya primera edición es en 1925, pero su traducción y edición al castellano se hizo en 1956, traducido por R. del Portillo, quien señala en una nota la dificultad de traducir el término Verwahrloste que aparece en el título puesto por Aichhorn: Verwahrloste Jugend. Este título remite tanto a un lugar como a un sujeto que no ha contado con el cuidado, con la preocupación del otro. De ahí el estado de abandono en el que se halla. No es algo que haga el sujeto sino que se trata de los efectos que la acción del Otro tienen sobre él, por eso se halla en una situación de desamparo. Para esta edición (Aichhorn, 2006/1925) se prefirió el título de Juventud desamparada, dado que este término hace referencia a los efectos que el abandono o las dificultades en el ejercicio de la función del adulto (educador) producen en el sujeto, los cuales pueden evidenciarse en distintas vertientes. 1

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de niños. No pueden todos los del aula hacer o ser como se pretende que sean... Deben ser como son, vivir su proceso de crecimiento, evolución, madurez y desarrollo con plena libertad y respeto, especialmente, respeto. Nosotros todos, como adultos, deberíamos posicionarnos en el lugar del alumno y recordar la experiencia emocional y afectiva que se vivencia ante el no saber. El educador es un instrumento, un medio necesario para que salga la luz del Otro, El niño/alumno es el protagonista, su cuaderno su propiedad, su vida, su manera de sentir y de hacer... Hay que mirar al niño/alumno reconociéndonos en ellos... hay que ser niño hasta la tumba... No infantil, niño que es otra cosa más profunda.... La connotación que se ha dado a la palabra alumno es errónea. Según ese criterio, la palabra alumno es un vocablo compuesto por el prefijo ―a‖ que significa sin, ausencia o carencia (el significado del prefijo es correcto en palabras compuestas) y de la raíz ―lumen – luminis‖ que significa luz; por tanto, según los proponentes alumno significaría ―sin luz‖. Ello es un error de concepto y de derivación etimológica. Alumno no es una palabra compuesta. Ella en sí misma es un lexema, o una raíz propia, afijada (sin prefijos), deviene del sustantivo latino alumnus – alumni, que significa discípulo. Por lo tanto, se corrige que no se puede señalar, afirmar o asumir que alumno es una palabra compuesta por el prefijo ―a‖ y ―lumnus‖; es un error conceptual y error etimológico muy serio; por ello, no se puede hacer la derivación etimológica de ―lumen‖, un sustantivo latino que no puede, forma parte del vocablo alumno. ¿De dónde proviene o se deriva, el sustantivo latino alumnus? Este viene de ―alére‖ que significa alimentar y es el infinitivo latino de alo – alui – alére – alitum que, entre otras cosas, significa: alimentar, nutrir, cultivar, educar. Por añadidura será el que se alimenta, el que se nutre, como biológicamente, lo hace el niño, cuando busca el pecho de su madre. De esta manera, en los espacios educativos, este alimentar está referido al alimento intelectual que se obtiene, que se busca, que se comparte y se construye, tanto en los recintos universitarios, como en los planteles educativos (Coromines, 2012). El problema que tiene el adulto para compenetrarse en el alma infantil es que justamente él ya no es un niño, por lo menos en el sentido fisiológico, no así en el sentido psíquico. Las amnesias infantiles son una forma de defenderse de una infancia que quizá no fue del todo satisfactoria. Ahora bien, lo paradójico de esta idea es que para acercarse al sentido que tiene la infancia, la vía quizá necesaria es a través del psicoanálisis. Por tanto, Freud señalará la importancia que tiene el discurso psicoanalítico para los que se dedican a la educación. Por otro lado, es necesario comprender el sentido y la profundidad con que Freud define a la infancia, asevera que: El asombro incrédulo con que se ha recibido a las averiguaciones más seguras del psicoanálisis acerca de la infancia –sobre el complejo de Edipo, el enamoramiento de sí mismo (narcisismo), las disposiciones perversas, el erotismo anal, el apetito de saber sexual—mide la distancia que separa a nuestra vida anímica, a nuestras valoraciones

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y aun a nuestros procesos de pensamiento, de los del niño, aun los del niño normal. (1913a/1912:191)

Esta incredulidad en el educador son respecto a la visión que tiene de la niñez, o quizá la ignorancia al respecto, tiene como efecto que el educador mire al estudiante desde una óptica muy apegada o bien a los planteamientos que la pedagogía ha hecho del infante o bien, y esto es lo más seguro, a una concepción de infancia arraigada en función de su propia niñez. De ahí que la cita anterior tenga una fuerza muy particular, ya que el psicoanálisis habla de una infancia atravesada por las complejidades del Edipo, del narcisismo infantil, de las disposiciones perversas que son pares de la constitución psíquica del infante, de los avatares en el deseo de saber del niño, deseo que se desarrolla o inhibe de acuerdo a las represiones que el infante tiene desde su más temprana edad con respecto a la curiosidad sexual, y de otros aspectos más que definen a la infancia. Por tanto, el educador actúa, de manera inconsciente, sobre el niño intentando ―educarlo‖ desde lo que él creé es lo correcto. Es de alguna manera como lo hacía Procusto, el mítico posadero de la ciudad griega. Una intervención inoportuna de un educador, puede traerle al alumno más daño que beneficio, ya que le puede ocasionar severos trastornos en relación al deseo de saber. No debemos nunca perder de vista que el protagonista es el niño, Sujeto que está en formación. Una equivocada orientación del adulto cierra puertas, traba caminos, limita, inhibe... No es un tema menor. Freud señala al respecto que: ―El psicoanálisis tiene a menudo oportunidad de averiguar cuánto contribuye a producir enfermedades nerviosas la severidad inoportuna e ininteligente de la educación, o bien a expensas de cuántas pérdidas en la capacidad de producir y de gozar se obtiene la normalidad exigida‖ (1913a/1912:192). De ahí que en El interés pedagógico (1913a/1912), Freud ya avizora la importancia que puede tener el conocimiento y el manejo de la teoría psicoanalítica de parte de los educadores. Convendría hacer la acotación que en este momento Freud habla de la educación de manera indistinta, es decir, refiriéndose tanto a los padres como a los profesores. Así, Freud establece que: ―En manos de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto podemos esperar de una profilaxis individual de las neurosis‖ (1913a/1912:192). En 1925, August Aichhorn publica un texto llamado Juventud descarriada, libro que contó con un prefacio de Sigmund Freud que se convirtió en referencia indiscutida sobre el psicoanálisis aplicado a la educación. La obra de August Aichhorn, todo un clásico, tuvo una edición en castellano en 1956 con un título muy propio de la época: A partir de su trabajo en los Tribunales de Menores de Viena, donde comenzó a preocuparse por los problemas de los jóvenes delincuentes, August Aichhorn propone una lectura diferente sobre este tipo de comportamiento, que guarda semejanzas con los síntomas neuróticos. Juventud descarriada fue planteado por su autor como una ayuda para que el educador pudiera reconocer en las manifestaciones sintomáticas (transgresiones, actos delictivos, entre otros) los motivos inconscientes de tales comportamientos y, de este modo, poder encontrar los medios para resolverlos y, con ellos, devolver al sujeto la conformidad social. En el prefacio que escribe Freud al libro de August Aichhorn (2006/1925), Freud destaca tres aspectos: 1) el educador debe recibir una

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enseñanza psicoanalítica, para que pueda comprender el sentido que tiene la infancia. 2) Es aún más conveniente que el educador se someta a tratamiento psicoanalítico, ya que la formación teórica no es suficiente. 3) No confundir el campo de la educación con el campo psicoanalítico, ambos tiene propósitos diferentes; el psicoanálisis de un adulto neurótico equivale a una reeducación, mientras en el niño se trata de una educación a alguien aún está inmaduro. Como se puede apreciar, doce años después del texto sobre El interés pedagógico (1913a/1912), Freud vuelve a destacar la importancia de que todo educador reciba una enseñanza en torno a la teoría psicoanalítica, y agrega un complemento; que el educador viva la experiencia del tratamiento psicoanalítico. Desde luego que esta última aseveración es, sobre todo en la época actual, controvertida, ya que no se puede llevar a alguien al Diván como requisito, sino porque el propio sujeto así lo desee. La sugerencia no es impositiva, desde luego. Sólo invita a repensar... Seamos sabios, seamos niños. Referencias Aichhorn, A. (2006/1925). Juventud desamparada. (R. d. Portillo, Trad.) Barcelona, España: Gedisa. Cancina, P. H. (2008). La investigación en psicoanálisis. Rosario, Argentina: HomoSapiens. Coromines, J. (2012). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos. Freud, S. (1913). Apéndice. Escritos de Freud que versan sobre antropología social, mitología e historia de las religiones. El interés por el psicoanálisis. En Tótem y tabú. O. C. (J. L. Etcheverry, Trad., 1976 ed., Vol. XIII, págs. 165-192). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1913a/1912). H. El interés pedagógico. En Tótem y tabú. O. C (J. L. Etcheverry, Trad., 1976 ed., Vol. XIII, págs. 165-192). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (1933/1932). 34ª conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. En Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. O. C. (J. L. Etcheverry, Trad., 2ª 1976 ed., Vol. XXII, págs. 126-145). Buenos Aires: Amorrortu. Freud, S. (2006/1925). Prefacio. En A. Aichhorn, Juventud desamparada (R. d. Portillo, Trad.). Barcelona: Gedisa. Grimal, P. (2010). Diccionario de mitología griega y romana. Barcelona: Paidós. Lacan, J. (1955). El Otro y la psicosis. Clase 3 Seminario: La psicosis. Buenos Aires: Paidós. Tizio, H. (2006/1925). Prólogo. En A. Aichhorn, Juventud Desemparada (R. d. Portillo, Trad.). Barcelona: Gedisa.

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LA AUSENCIA PATERNA José Carlos Alvarado Reyes Facultad de Psicologia y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango ar7107@hotmail.com Cosme Francisco Maldonado Rivera Facultad de Psicologia y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango

Resumen El presente artículo tiene como objetivo principal describir de manera sintética cómo se desarrolla el ciclo de la experiencia bajo los lineamientos y pasos la terapia Gestalt, en ella se narra brevemente la intervención aplicada en la cual se busca la integración del paciente mediante la experiencia de vivir paso a paso una situación que le permita encontrar solución ante una necesidad latente y reprimida. Bajo esta postura, se aborda el relato de la historia de un paciente con padecimiento de disfemia, que a temprana edad se detona bajo el influjo de una inminente ruptura de sus padres y la angustia que esta separación provocó hace ya más de 19 años, somatizando en la interrupción y fluir de una voz que clamaba necesidad de auxilio y protección. Palabras clave: terapia Gestalt, disfemia, ausencia paterna. Abstract The present article has as principal aim describe in a synthetic way like the cycle of the experience develops under the limits and steps the therapy Gestalt, in her the intervention is narrated brief applied in which the integration of the patient is looked by means of the experience of living stepwise through a situation that allows him to find solution before a latent and suppressed need. Under this position there is approached in the statement of the history of a patient by suffering of disfemia, that to early age one detonates under the influence of an imminent break of his parents and the distress that this separation provoked does already more than 19 years, somatizing in the interruption and to flow of a voice that was crying out need of aid and protection. Keywords: Gestalt therapy, stuttering, paternal absence.

Introducción El presente trabajo aborda brevemente las acciones terapéuticas llevadas a cabo bajo la terapia Gestalt, a un paciente con problema de disfemia leve, causándole fobia social y baja autoestima, situación que orillo al paciente a manifestar su descontento y agresión hacia su entorno, una inseguridad que lo mantuvo vigilante y defensivo ante la vida. La infancia es una de las etapas del ser humano que deja un legado de sucesos marcando el destino, reflejada en la conducta y percepción de una persona en el transcurso y desarrollo de su vida; vacíos que hablan de un ser humano perdido, confundido, una persona incompleta, con un Yo escindido.

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Disfemia La terminología de disfemia o tartamudez se utiliza equitativamente para referirse a un trastorno de la fluidez y estructuración normal del habla, la alteración de la fluidez interfiere en el ámbito de toda comunicación social, y su intensidad varía respecto a las situaciones, siendo a menudo más severa cuando se ejerce una presión significativa en el momento de comunicarse. En concreto, su concepción más simple, la tartamudez se comprende como una alteración rítmica del habla y su fluir, se caracteriza en la edad adulta por una diversidad compleja en el patrón de respuestas conductuales, cognitivas, emocionales y fisiológicas que puede manifestar una gran variabilidad en cada individuo. Causas Existen diversas causas que llegan a ocasionar este tipo de trastorno (disfemia):  Causas neurológicas: gran parte de los niños que padecen disfemia (tartamudez) presenta rasgos orgánicos particulares en el cerebro.  Causas psicológicas: en gran medida, las circunstancias durante los primeros años de vida y durante el desarrollo lingüístico son determinantes para la disfemia. La tartamudez es situacional, así como el contexto donde se desenvuelve el individuo, aunque depende también del estado psicológico de la persona (ansiedad, depresión, miedos, inestabilidad emocional, sentimientos de inferioridad, etc.)  Causas hereditarias: aunque el factor hereditario no es tan determinante para la disfemia como se creía en el pasado, existen casos de los cuales sí se puede demostrar la existencia de un componente hereditario.  Sexo: la disfemia se presenta en relación 4/1 más en niños que en niñas. Consecuencias emocionales Los factores psicológicos son fundamentales en el mantenimiento de la tartamudez y en la mayor parte del terrible sufrimiento que conlleva este problema. Esto nos lleva a funcionamiento de emociones negativas específicas, como ansiedad, vergüenza o sentimiento de inferioridad, que pueden acompañarse de reacciones fisiológicas intensas, como tensión muscular -sobre todo en zonas fono-articulatorias-, tasa cardiaca elevada, tasa respiratoria baja y descoordinada, disminución de la autoestima, nerviosismo, ansiedad, timidez y retraimiento, tensión, indecisión, introversión, inseguridad, además del estigma social que puede ocurrir por esta patología, así como altos niveles significativos de vergüenza y culpa.

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Tratamiento Los últimos avances de la psicología científica nos permiten entender e influir de forma más eficaz en procesos como la tartamudez que son automáticos, y por tanto inconscientes, y que por su frecuencia y repetición están fuertemente arraigados. El evitar tener una reacción automática conseguiremos precisamente lo contrario, que aparezca con mucha más probabilidad. En efecto, la lucha por conseguir la fluidez perpetúa y mantiene la tartamudez. Es paradójico y nuestra mente se rebela contra esa idea; pero cuando se conocen y se comprenden las leyes que rigen nuestro comportamiento emocional y automatizado, se puede entender que eso es así. Los intentos de evitar las experiencias emocionales asociadas a las consecuencias de los bloqueos como la impotencia al hablar, la frustración, la rabia, la vergüenza, etc. son otros factores que alientan este conflicto. Respecto a la adecuación del mejor tratamiento que se pueda aplicar para una mejor fluidez verbal, es tomar conciencia del hecho que provoco cierto bloqueo en el sujeto dando en consecuencia la disfemia. Gestalt La terapia Gestalt, fue desarrollada después de la Segunda Guerra Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura. Las fuentes de su método pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich, el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenología (Edmund Hüsserl), de donde tomó las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la búsqueda del significado de su vida. Fritz Perls, Aplicó los principios de la psicología gestáltica al postular que las personas emocionalmente saludables, organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta. Las personalidades neuróticas interfieren con la conformación de la Gestalt apropiada y no llega a adecuarlas con sus necesidades. Consideró que la raíz de los trastornos psicológicos podía estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. En la terapia Gestalt el terapeuta anima al cliente a vivenciar sus emociones y reconocerlas por lo que son en realidad a través de la percepción ingenua y la experiencia inmediata. Las bases de la Gestalt son la fenomenología perceptual de cada individuo en la toma de consciencia ("Darse cuenta") del aquí y el ahora, lo obvio y de lo que hace un individuo realmente en su vida, cómo lo hace y qué es lo que quiere o necesita en realidad (y cómo puede conseguirlo) a través del ciclo de la experiencia, que son las etapas por las que un sujeto va integrando y ajustando mediante el contacto (Self) con su entorno. La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos organizadores, de carácter no innato, y por tanto la realidad que nos rodea no es absolutamente determinante, nos hace dueños de la libertad de percibir

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infinidad de realidades alternativas, alterando controladamente los principios organizadores de nuestra consciencia. Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holístico de la experiencia humana, asume la tendencia innata a la salud, la integridad y la plena realización de las potencialidades latentes, promueve la propia responsabilidad de los procesos en curso y conciencia sobre las propias necesidades y su satisfacción. Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el presente y un intercambio favorable con el entorno. Cambia el "por qué" por el ―para qué‖ o "cómo" otorgando perspectiva y orientación (Perls, 1976, p. 26). Utiliza técnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la espontaneidad al control; la vivencia, a la evitación de lo molesto y doloroso; el sentir, a la racionalización; la comprensión global de los procesos, a la dicotomía de los aparentes opuestos. La Terapia Gestalt también puede considerar una filosofía de vida en la cual, la persona asume los valores de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente, piensa, dice y hace; honestidad y desarrollo con los pies bien firmes en la tierra, relacionándose con los demás y con su entorno de forma abierta y madura. Las técnicas elementales de la terapia Gestalt están basadas en reglas y juegos propuestas a las personas a fin de que las lleven a cabo y las tomen como experiencias, con la finalidad de crear consciencia, pues lo que en realidad se trata es de reintegrar todas las partes de la personalidad (Petit, 2009, p. 85). El ciclo de la experiencia se basa en los momentos o fases que una persona vive y hace contacto con ello, sin embargo, si en determinado momento llega a interrumpirse el objetivo, impedirá la conclusión de una Gestalt adecuada (Salama, Castanedo, 1991, p, 10). Dentro del ciclo se encuentran las siguientes fases:      

Reposo o retraimiento: versa sobre el final o inicio de una necesidad, en donde la persona se encuentra en total relajación concentración. Sensación: refiere un sentir algo que no logra definir o diferenciar, presta atención a lo que sucede en sí mismo. Darse cuenta: donde se concientiza y comprende sobre lo que está pasando en tiempo presente. Energización o movilización de la energía: es la puesta en acción, al reunir la fuerza necesaria para lo que demanda. Acción: es la consumación de y puesta en práctica para satisfacer su necesidad. Contacto-retirada: se basa en la experiencia misma, donde culmina el proceso y se alcanza lo propuesto.

En los juegos, de una manera lúdica las personas se ponen en contacto con sus sensaciones, emociones y pensamientos buscando completar la Gestalt, haciendo evidentes sus contradicciones, sus polaridades.

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El vivir aquí y ahora, significa reproducir situaciones que fueron relevantes dentro de su historia personal, y bajo representaciones se pone en contacto nuevamente con aquellas Gestalt incompletas, buscando aspectos ocultos así como tomando consciencia de lo que sucede y así terminar con situaciones incompletas. El ―cómo‖ y un ―para qué‖ establecen una respuesta más profunda de la necesidad o intención real del paciente mucho más que un simple ―porque‖, pues de esta manera se crea más consciencia de aquello que manifiesta somáticamente y que asocia en toda su persona sea externa o interna. Asumir la responsabilidad de lo que se es, regla básica en la integración de una Gestalt, es sin duda hablar en primera persona, pues bajo este aspecto la persona tendrá la oportunidad de asumirse y concebirse a sí misma como manifestante activo a quien le suceden las cosas y se responsabiliza de ellas. Descripción del caso Se trata de un sujeto masculino joven de 27 años de edad, que a lo largo de su vida enfrenta sucesos que dejan un contraste de sabores, donde el protagonista vive la ausencia de un padre que toma la decisión de abandonar a su familia, repercutiendo considerablemente en la vida, así como la salud bajo manifestaciones de disfemia y alteraciones emocionales tales como enojo, tristeza, soledad y dolor. Por lo que acude, en busca de apoyo psicológico para encontrar para sí mismo una comprensión que le permita esclarecer respuestas y soluciones que le brinden una vida más ligera y libre de lastres neuróticos y hechos traumáticos. Antecedentes Asiste a consulta joven estudiante, mayor de edad, de 27 años cumplidos, complexión delgada, 1.80 mts. de estatura, tez moreno claro, así mismo presenta rasgos de disfemia, proviene de una familia conformada por su mamá y varios hermanos, su padre se divorcia de la mamá cuando el paciente en mención tenía 8 años aproximadamente, por lo que él indica que es posterior a ese tiempo en el que surgen los primeros indicios de su tartamudez, (la teoría psicoanalítica responsabiliza a las circunstancias conflictivas internas de inconscientes no resueltos, estados de excitación y angustia en la parte instintiva o en el inconsciente instintivo, una necesidad forzosa de hablar-eimpulso a callarse, lo que provoca un espasmo (Schneider, 1953, p. 80), el miedo que procede en los primeros enfrentamientos con los padres, se convierte poco a poco en una angustia que hará empeorar, progresivamente el lenguaje, pronunciar una palabra equivale a promover el interés de alguien que se ocupe de sus necesidades, alegría, admiración y cariño) (Barbara, 1954; Glauber, 1958, p. 81). En ciertos momentos de la entrevista es notable su titubeo y bloqueo para expresar sus palabras, se muestra algo tímido pero deseoso de seguir platicando y no se inmuta por su padecimiento. El sujeto manifiesta que durante su adolescencia consumió drogas y alcohol, actualmente solo según lo expresa, bebe ocasionalmente en reuniones

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sociales. Ahora en la actualidad vive con una hermana, expresando que su motivo de consulta es respecto a su inseguridad y dolor en el pecho, pues refiere que esto le causa timidez, inseguridad, dolor y coraje. ―Para algunos autores, la tartamudez sería de origen puramente afectivo y correspondería al deseo de decir, contrarrestado por una incapacidad de hacerlo. Tendría la significación de una prohibición (inconsciente) contra el deseo de decir precisamente lo que no es posible…sin destruir a la persona que escucha o la relación que tenemos con alguien cercano cuyo amor queremos conservar‖. (Le Huche, 1998, p. 37). En el transcurso de la sesión se observan manifestaciones corporales y verbales por lo que se le pregunta, qué si al hablar siente constantemente que se atora algo en su pecho y garganta, ya que (―los estados de excitación emocional refuerzan la mala coordinación de la respiración y de la fonación, ocasionando una deficiente organización del pensamiento provocando fallos de expresión verbal, tratándose de reacciones típicas de miedo y estrés que reflejan las propiedades del involuntario‖) (Tunner, 1974, p. 68), por lo que al paso del tiempo de estar conversando o al retirarse de las personas con quienes interactúa el siente malestar o coraje, el responde que ―sí, eso es justo lo que siento‖ (sic). Al terminar su relato, se le explica el procedimiento para trabajar en terapia, por lo que el sujeto da por asentado que participará en el proceso para buscar una solución, aceptación y comprensión de su afectación. Valoración La Evaluación Diagnóstica Psicológica es la Primera Fase de un proceso terapéutico, durante la cual un psicoterapeuta alcanza un adecuado conocimiento de las conductas, biopsicosociales y existenciales de un paciente, con miras a obtener un diagnóstico clínico y así como el delinear un tratamiento terapéutico psicológico. La psicoterapia Gestalt expresa que el individuo, es el centro cambiante de un mundo de experiencias y estas han de considerarse en términos de importancia para el individuo que la vive. En una persona (Rogers 1974), en desarrollo puede surgir una psicopatología cuando el individuo abandona sus facultades y sentimiento inherentes, adopta valores y le son impuestos por otros (Maslow). (Salama & Castanedo. 1991. Pág. 24). El paciente manifiesta que desde muy pequeño tartamudea y que con el paso del tiempo le ha causado inseguridad para relacionarse con las personas, con el transcurrir de los años hubo un retraimiento que dio origen a manifestaciones de descontento y coraje con su entorno social – familiar. Durante tres sesiones el paciente refirió aspectos relevantes de su conducta en su medio social-familiar, mostrando síntomas característicos propios de un trastorno de personalidad evitativa, neurosis, retroflexión y brotes compulsivos pues en determinados momentos estalla en forma agresiva y un tanto violenta ante quien lo provocaba. Estas manifestaciones cognitivas y alteración de personalidad, son muestra de que su percepción repercutió notablemente en su conducta.

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Por otro lado el paciente refiere que se le practicaron hace ya un par de años, estudios para checar su nivel de afectación de la disfemia (―trastorno de la realización lingüística, afectando primordialmente el habla (sin lesión motora, ni del musculo, ni de la inervación), y con un fondo psicológico importante‖) (Hernández et al, 1994, p. 694), sin embargo actualmente no se ha practicado algún otro estudio, pues el no considera necesario confirmar lo que en su momento le diagnosticaron y piensa que no le causa malestar su condición disfemica, pero en su conducta si, pues no se siente conforme con lo que hace y vive, ya que algunos de los síntomas que el mismo padece son: repetición de silabas en un contexto de precipitación, que se le conoce como una tartamudez clónico-tónico, esto significa que se manifiesta por la repetición en forma ―convulsiva‖ de una silaba y tónica caracterizada por un espasmo, que impide el flujo normal del habla y que cede precipitadamente. Actualmente el sujeto acude a terapia de lenguaje, donde se le brinda apoyo en su rehabilitación y tratamiento de la disfemia que padece, por lo que cabe mencionar que se está realizando una labor interdisciplinaria a fin de que el paciente adquiera mayor seguridad y confianza en sí mismo. Dentro de la primera consulta psicológica, al hacer el encuadre se observa que el paciente hace un ligero esfuerzo para expresar sus palabras y en momentos titubea para definir que palabra usar. El paciente inicia relatando que vive con una hermana y que su mamá vive en el distrito federal, su padre los abandona a temprana edad y el crece en un entorno de carencias económicas y afectivas, pues su madre trabaja para sostener la familia, ya que anteriormente el padre era el principal proveedor a lo que en ese entonces ellos poseían una solvencia económica bastante holgada. Al crecer y llegar a la adolescencia, él se desenvuelve de la manera que aprendió en compañía de sus amigos, en la calle, observando cómo se conducen otros varones de los cuales imita para así formarse una manera propia de ser, puesto que no había alguien permanente que lo acompañara para dirigir su aprendizaje y que le permitiera frenar un poco y moldear sus impulsos; siendo que a falta de ello, su desinterés por la vida misma y ajena, se volcó en un sinfín de situaciones que lo llevaron a un vacío que fue protegido por el orgullo, la soberbia, y así como de una fortaleza de falsa autoestima. Por lo tanto, el paciente llega a consulta buscando apoyo psicológico en conjunto con el tratamiento de terapia de lenguaje como refuerzo para manejar el problema de su disfemia que le causó inseguridad y baja autoestima al no expresarse con fluidez y confianza, así mismo para comprender como responsabilizarse de sí mismo evitando cargar con situaciones ajenas a su persona sin alterar su estado emocional. Plan de intervención Todo ser humano es cambiante, ajustándose a las circunstancias, un manojo de posibilidades, sin embargo en su existencia radica la libertad de elección, en la que logra tomar y considerar que decisiones toma para pertenecer o ser parte de la realidad que el mismo va construyendo, justamente con esa característica que nos hace ser creadores, de nuestra inteligencia.

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Un plan de intervención se amolda a las vivencias del paciente, pues en la vida se presentan situaciones que logran atentar con la estabilidad perceptual del paciente; en el enfoque Gestalt se utilizan las situaciones de la vida que cada persona experimenta por sí misma. Es un fenómeno único para cada uno e inmediato en su ―aquí y ahora‖. Por ello considerando antecedentes históricos del paciente, se formuló un plan de intervención que consta de 7 sesiones en las que permite al sujeto experimentar en sí mismo, pues la terapia Gestalt no es una terapia directiva sino vivencial; el plan se basó en el ciclo de la experiencia que a través de ella nos lleva al contacto donde está implícito la vivencia y la resolución de una situación inconclusa, de esta manera se construyen puentes entre la o las interrupciones que el sujeto llega padecer durante este ciclo. Cada sesión queda expuesta en el anexo 1 que versa sobre las etapas del ciclo de la experiencia, así como las impresiones que se manifestaron al término de cada sesión. Memoria de intervención Toda persona vive con un sinfín de situaciones, que lo orillan en un momento dado de su vida a buscar apoyo para que se le oriente y encuentre una visión diferente de lo que puede marcar como una respuesta viable a la solución de su conflicto, es así como el siguiente relato versa sobre, cómo se desarrolla esta intervención de un individuo que se presenta con una notable disfemia que le ha causado inseguridad y baja autoestima. Al presentarse en el consultorio, un joven de 27 años, estudiante, se establece el primer contacto en la relación paciente- terapeuta, que manifiesta cierto retraimiento e inseguridad por lo que se efectúa el Rapport bajo un trato de cordialidad e interés por la situación que aqueja al sujeto, este a su vez muestra confianza y comodidad para expresar su caso pues expone su deseo de encontrar una solución a su problema disfemico, para lograr expresarse con fluidez y confianza cuando se encuentra con sus amigos o frente a su grupo de clase en la facultad en la que estudia. Se informa al paciente los puntos que se consideran dentro de un proceso terapéutico, como lo es la confiabilidad, la puntualidad, la duración de las sesiones, la libertad de expresión sin ser juzgado o criticado, el tipo de enfoque terapéutico abordado y la responsabilidad que conlleva a cada una de las partes sobre el quehacer en las acciones y sus consecuencias. Al efectuar el encuadre y dejar en claro el acompañamiento que se le brinda al paciente, se dan los primeros acercamientos de su historia y primeras manifestaciones de su afectación emocional, mismas que van cargadas de malestar e incertidumbre por el constante bloqueo de su condición clónicatónica en sus palabras; es claramente visible su reiterada situación que manifiesta en su relato que se ha venido repitiendo hace ya algunos años atrás y que afectan en la actualidad en su relación social. En esta ocasión se le hace hincapié que para comprender su problema es conocer lo más posible de su historia y tener la oportunidad para establecer el primer contacto en el trabajo terapéutico que se pretenda establecer.

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En la siguiente intervención el paciente se muestra timorato, acude a la sesión con claro interés por trabajar con lo que quizá pudo detonar su disfemia, en esta sesión es notable el contacto que hace con sus recuerdos, remembrando hechos que visiblemente se manifiestan en la tensión corporal y verbal, situaciones que detonaron su actual condición. Ante el vacío ―llamado padre‖, se utiliza una técnica gestáltica que se le aplicó en esta sesión, la cual inicia recordando la ausencia que se origina de un divorcio anunciado entre sus padres; el paciente, niño entonces, guarda en su haber, emociones de angustia a lo que expresa (―siento un bloqueo en la garganta‖ sic) mismas que al paso de los años fueron agravando su fluido expresar ante las necesidades de la vida. El uso de sí mismo como lo establece Fritz Perls (1970), es una práctica en consulta la cual consiste en representar un rol ante el paciente, en tal caso la necesidad de una figura paterna se adopta para que el paciente inicie sus primeros contactos con esa situación. Al representar la figura paterna, se logró que el sujeto, sintiera y reviviera el niño que aún vive dentro de sí mismo y expresara su necesidad así como la molestia que según es como se presenta en ese instante. En esta sesión indica y manifiesta su comodidad al integrar una figura de autoridad que le proporcionara la oportunidad de reclamar su necesidad, deseo para sentirse seguro y protegido, que anteriormente al estar expuesto ese vacío, resulta paradójico pues es una lucha entre ser amado y reconocido, y al mismo tiempo la postura de reclamo por el abandono, es así como Schilling, (1965) describe, además, un tipo de especial de respiración paradójica, que viene a ser la ―retracción de la pared abdominal durante la inspiración, y la expansión de la misma, durante la espiración‖ (Fiedler, Standop, 1991, p. 20). El paciente, una vez que ha hecho conciencia del origen de su problema, se da cuenta (awareness), que mantuvo durante mucho tiempo la angustia de un niño abandonado, misma que le causo conflicto a lo largo de su vida y que había guardado ese sentimiento de agresión incluso contra sí mismo (retroflexión), manifestado en ese bloqueo paradójico de expresión-no expresión. A su vez esta situación lo proyectaba con toda persona que le hacía figura y remembraba ese hecho doloroso pasado; por lo que al concientizarse actualmente, toma su responsabilidad de su quehacer como el hombre adulto que ahora es. Conforme pasan las sesiones, el paciente enuncia, que a partir de esta confrontación comprende y observa, que al hacer contacto con ese recuerdo, su reacción es de integrar la fuerza y energía que dé él mismo surge, canalizándola en otro sentido de mayor utilidad para su vida. Este contacto le permite responsabilizarse de sí mismo, evitando cargar con situaciones ajenas a su persona, este ―darse cuenta‖ le permite la retirada de una manera más libre y fluida (Martín, 2013, p. 30). "El contacto empieza a funcionar cuando se encuentra el sí mismo con lo que le es ajeno" (Perls, 1976, p.30)

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A partir de esta sesión el paciente manifiesta verbal y corporalmente soltura, refiere comprender que es más sano evitar cargar con situaciones que en su momento aceptó por angustia al sentirse abandonado; la inocencia de la infancia y la falta de protección provocaron que su miedo interrumpiera su necesidad de expresión, aceptando de facto bloquear con silencio y coraje hacia la ausencia paterna. Expresa con fluidez y seguridad que la fuerza de la vida la integra en su ser, que él nada tuvo que ver con los problemas que hubo entre sus padres, ahora, acepta y decide tomar en primera persona la responsabilidad de sus actos para disfrutar su vida. Saber que no solo soy Yo ni Tú solo eres Tú, sino ―Nosotros, logra establecer el vínculo con su figura paterna al cual le da un sentido diferente para sí mismo‖ (Petit, 2009, p. 12). Al no ser una terapia directiva, la Gestalt busca la integración de cada elemento que permite al sujeto encontrarse consigo mismo, El encontrar sus propias respuestas les hace pasar del apoyo exterior a su propio autoapoyo. Cada vez que la persona descubre sus propias respuestas y las activa en sus relaciones, se siente más fuerte y más capaz de enfrentar su existencia y de depender un poco menos de los juicios y respuestas de los demás; aprende a depender de sus propios recursos y no de los que le pueda brindar el mundo exterior. Deja de portarse de acuerdo con lo convencional y actúa de acuerdo a sus necesidades, con coherencia y responsabilidad (Martín, 2013, p. 28). Evaluación de la intervención A partir de estas sesiones, el paciente sintió comodidad y seguridad dentro de sus actividades cotidianas, pudo reconocer cual fue el momento en que las situaciones ajenas afectaron su desarrollo natural de un niño, física y mentalmente sano. Actualmente el paciente se encuentra, más integrado, seguro de sí mismo, al hablar lo hace con fluidez y seguridad, cada palabra es expresada con claridad y la mínima manifestación de bloqueo clónico. En la escuela de medicina a la que asiste, presenta sin contratiempos las exposiciones de trabajos que le corresponden como tarea asignada, sus compañeros observan la mejoría en su persona. Además sus relaciones sociales son satisfactorias pues ya no hay pena o retraimiento para acercarse a conversar con sus amigos o personas desconocidas; actualmente mantiene una relación de noviazgo, que le alegra pues anteriormente le apenaba que su novia fuese acosada por las críticas ante el hecho de que él padeciera disfemia. El paciente refiere que se encuentra en un continuum darse cuenta de cómo esta consigo mismo y como se refleja en su conducta hacia su mundo exterior, a pesar de los constantes cambios y altibajos que demanda la vida el desarrollo de su persona ha sido de notable mejoría. El paciente alcanza los objetivos propuestos, hay un cambio de perspectiva que permite una re-significación en lo que fuere su principal figura de bloqueo, el fondo de ello fue percibir el detonante, el cual se manifestó mediante el recuerdo. Al extender su capacidad de darse cuenta, el sujeto reconoce su fortaleza para expresarse como es, asimilando su destreza

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evitando obstaculizar la facilidad que posee para elegir o rechazar lo que a él convenga. Conclusiones La niñez, es una etapa en la que significativamente se absorbe todo lo que en el entorno se manifieste, quizá la falta de consciencia en las acciones de las personas adultas y sobre todo de los padres de familia sea la que detone los trastornos que afectan el pleno desarrollo biopsicosocial de un sujeto. Los vacíos y escotomas llegan a causar neurosis, fobias o simplemente falta de sentido en la vida de quien lo padece, los tratamientos terapéuticos varían, pues en cada sujeto existe una fenomenología de la percepción que habla y se refleja en su conducta así como su proceder, ante un medio ambiente que pareciera hostil y enjuiciador. Los pacientes alcanzan los objetivos propuestos, cuando hay un cambio de perspectiva que permite una re-significación en lo que fuere su principal figura de bloqueo, sin embargo no importa tanto la técnica o método que se utilice, sino el acercamiento, el vínculo que se da en la relación paciente-terapeuta. La terapia Gestalt, no solo es un enfoque terapéutico o una teoría puesta en práctica en terapia, es, también una filosofía de vida, que aunque difícil, es menester de cada individuo estar al tanto de su vida y continuamente darse cuenta de su quehacer cotidiano… existir, utópico, pero ideal. Referencias Aberastury, Arminda y Knobel Mauricio (1977). El síndrome de la adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidos. Argentina. Dr. Hernández, Arroyo, Peñaloza (1994). Instituto Nacional de la Comunicación Humana. Standop, 1era edición. México, D. F. Fracois Le Huche (2000). La tartamudez, opción curación. Masson. 2da edición España. Martín González Ángeles (1976). Compendio “Manual práctico de Psicoterapia Gestalt”. Española. Barcelona, España. Peter A. Fiedler y Renate (1991). Biblioteca de psicología, La tartamudez, teoría y tratamiento. Herder. 2da edición. Barcelona, España. Petit Marie (2010). La Terapia Gestalt. Kairós, S. A. Barcelona, España. Salama, H. y Castanedo, C. (1991). Manual de Psicodiagnóstico, Intervención y Supervisión para Psicoterapeutas. Manual moderno. México, D. F. Spagnuolo Lobb Margherita (2002). Psicoterapia de la Gestalt, Hermenéutica y Clínica. Gedisa. Barcelona, España.

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Anexo 1 Cronograma de intervenciones # Sesión (ciclo de la experiencia)

Objetivo

1era sesión. (Reposo y Retraimiento)

Indagar motivo de consulta

2da y 3era sesión. (Sensación y Darse Cuenta)

Indagar sobre las manifestaciones somáticas, según refiere el paciente.

4ta sesión. (Energización o Movilización de la Energía)

El uso de sí mismo del terapeuta como figura paterna, mediante el ―aquí y el ahora‖

Técnica/ material

Entrevista inicial-abierta

Duración

1 hora

2 horas, 1 hora por sesión

Enfrentar el vacío ―llamado padre‖

1 hora

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Resultados

Aplicación de la entrevista, así como la realización del encuadre y enfoque terapéutico, (terapia Gestalt). El paciente manifiesta claras muestras de su disfemia que al hablar le cuesta trabajo, pues al mismo tiempo que desea hablar también lo hace para respirar y esto le produce un bloqueo (clónico-tónico) que repercute en su emoción; en esta sesión es notable el contacto que hace con sus recuerdos, remembrando hechos que visiblemente se manifiestan en la tensión corporal y verbal, hechos que detonaron su actual condición. Recordando la ausencia que se origina de un divorcio anunciado, el paciente, niño entonces, guarda en su haber, emociones de angustia a lo que expresa él (―siento un bloqueo en la garganta‖) (sic). El uso de ―sí mismo‖ como lo establece Fritz Perls, es una práctica en consulta la cual consiste en representar un rol ante el paciente. Al representar la figura paterna, se logra que el paciente sienta y reviva el niño que aún vive dentro de sí mismo y exprese su necesidad y molestia según como se presenta en ese instante.

5ta sesión (Acción)

Evocar el pasado con el ―aquí y ahora‖, para resignificarlo.

1 hora

6ta sesión (ContactoRetirada)

Reconocer su espacio vital, a través del ―Yo soy Yo y Tú eres Tú‖

―La vida no acepta representantes‖

1 hora

7ma Sesión

Reposo

―Sin límite corporal y expresividad, tengo voz‖

1 Hora

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Una vez que ha hecho conciencia del origen de su problema, se da cuenta (awerness), que mantuvo durante mucho tiempo la angustia de un niño abandonado, misma que le causo conflicto a lo largo de su vida y que había guardado ese sentimiento de agresión incluso contra sí mismo (retroflexión) manifestado en ese bloqueo paradójico de expresiónno expresión Este contacto le permite responsabilizarse de sí mismo, evitando cargar con situaciones ajenas a su persona, este ―darse cuenta‖ le permite la retirada de una manera más libre y fluida. Expresa con fluidez verbal y seguridad que la fuerza de la vida la integra en su ser, que el nada tuvo que ver con los problemas que hubo entre sus padres, ahora, acepta y decide tomar en primera persona la responsabilidad de sus actos para disfrutar su vida.

LA CLÍNICA COMO PROFESIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Miguel Dámaso Rojo González Universidad de la Habana mrg1939@gmail.com

Resumen Se trata de una reflexión acerca de la naturaleza y la profundidad de la relación entre la Psicología Clínica entendida como Profesión, es decir como el diagnóstico y atención de los trastornos psicológicos, individuales o grupales, y la Investigación Psicológica, entendida como la búsqueda del conocimiento científico. Esta reflexión nos conduce a mostrar una relación esencial entre ambas que se asienta en el campo de lo propiamente metodológico. Palabras Clave: Psicología Clínica como profesión, método clínico, Investigación Psicológica Abstract This paper is a theoretical inquire about the nature and level of the relations between Clinical Psychology, as a Profession with diagnosis and treatment of individual or grupal psychological troubles as his object, and Psychological Investigation as de search of pure psychological knowledge. This inquire put forward an essential relationship between both of them coming specifically from the methodological field. Key Words: Clinical Psychology as a Profession, clinical method, Psychological Investigation

Frecuentemente se entiende la Psicología Clínica como la atención, diagnóstico y tratamiento (psicoterapia), de pacientes que presentan trastornos, de mayor o menor envergadura, en diferentes áreas de la conducta o bien en el desarrollo o en el ajuste o adecuación a las condiciones sociales normales. Esta actividad clínica se puede desarrollar con individuos de diferentes edades o bien con grupos humanos, como la familia, por ejemplo. Por otra parte, cuando se habla de Investigación frecuentemente se piensa en la búsqueda del conocimiento, en la elaboración de la Ciencia, más que en su aplicación a la solución de problemas individuales o grupales. Aunque con ello no se niegue el valor que tiene la Ciencia, para la solución de los problemas de las personas y las sociedades. Por eso es que se puede pensar en el ejercicio de la Clínica y de la Investigación como dos actividades posibles dentro del campo de la Psicología, pero que no guardan entre ellas relaciones íntimas que las aproximen. Resulta, por tanto, pertinente y conveniente, examinar más de cerca la relación entre una y otra. Veamos. El interés de los humanos por su vida anímica ha existido siempre. … las emociones, los sentimientos, la ideación, los pensamientos, los sueños y todo

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lo que ocurre en ―su interior‖ siempre ha despertado el interés y la curiosidad cognoscitiva de hombres y mujeres de todas las épocas, latitudes y culturas. Pero fueron quizás los griegos quienes le prestaron más atención y convirtieron, por primera vez, este interés en una reflexión y una búsqueda intelectual. Los griegos observaron que entre un cadáver y un ser vivo existían todas las semejanzas corpóreas… ambos, tenían los mismos órganos, tanto los de la motricidad, como los de la sensibilidad y el intelecto, pero los del cadáver no funcionaban… el cadáver tenía manos, pero no las movía, piernas, pero no caminaba, ojos, pero no veía, oídos, pero no oía, boca, pero no hablaba, cerebro, pero no pensaba… luego, ¿qué le faltaba?... Los griegos supusieron que cuando el ser estaba vivo, ―había en él algo‖, ―que escapaba‖ en el momento de la muerte, y se preguntaron, ¿qué?, ¿qué ―se iba‖ del cuerpo vivo llevándose todas las facultades que lo diferenciaban del cadáver? El pensamiento griego, como siempre, es agudo y avanzado para su época, pero con todo, muestra un cierto carácter primitivo en tanto le otorga a eso que busca una naturaleza en alguna medida corpórea, material y que, por tanto, quizás se podría ―apresar‖, ―retener‖, regresarla al cuerpo y con ello conservar la vida y lograr la inmortalidad1. Los griegos se apostan al lado de los moribundos para ―observar‖ lo que ―sale‖ de ellos en el momento de la muerte…. por supuesto lo único que alcanzan a ―observar‖ es la exhalación del último ―aliento‖ y lo llaman ―pneuma‖2 como otros, más tarde, lo llamarán ―alma‖ o ―espíritu‖. De esta manera, en su primera manifestación todo o gran parte de lo que luego se ha convertido en el ―objeto‖ de la psicología (sensaciones, percepciones, pensamientos, sentimientos, emociones, etc. que son facultades del ser vivo que lo diferencia del muerto) se confundía, se mezclaba con la ―vida‖, que es realmente lo que ―escapaba‖ (si se nos permite decir) del cuerpo en el momento de la muerte… ―la vida‖ que, con los años será conceptualizado como el objeto de la Biología… Y de aquí la estrecha proximidad de la Psicología con esta Ciencia que se establece desde antes del nacimiento de ambas como tales. Señalado este remoto antecedente de la Psicología continuaré diciendo que se acepta que ella nace como Ciencia con la fundación por Wilhelm Wundt3, en la Universidad de Leipzig, del laboratorio de Psicología Experimental, en 18794… es decir, en las postrimerías del Siglo XIX, cuando ya la Física se había impuesto como LA CIENCIA y, por tanto, su concepción del CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, de la OBJETIVIDAD como su característica distintiva, y del MÉTODO para obtenerlo, gozaba del reconocimiento que todavía tiene5. 1

El interés griego no es sólo cognoscitivo… está también la búsqueda de la inmortalidad… eso que los humanos han perseguido siempre…. el control sobre la vida y sobre todo sobre la Muerte… ya que si se podía aprehender lo que ―se iba‖ se podría retornarlo al cuerpo y vencer a la Muerte. 2 Que es el significado aproximado de esta palabra en griego 3 Wilhelm Wundt (alemán, 1832 – 1920) 4 Resulta justo decir que en 1878 Hermann Ebbinghaus (alemán, 1850-1909) había realizado experimentos sobre la memoria y que luego, en 1885 publicó su famosa obra sobre la curva del olvido cuya validez llega hasta nuestros días. 5 Wundt se apoya en la introspección como método, con el que intenta llegar a los ―elementos‖ de los ―contenidos mentales‖ que considera como ―estructuras‖, de aquí lo de ―estructuralismo‖

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En la definición de Wundt la ―estructura de los contenidos de la conciencia‖ era el objeto de la Psicología. Pero este ―objeto‖, los contenidos de la conciencia, sólo es accesible a la observación interna, a la ―introspección‖ y, por ello no se presta fácilmente al mismo tratamiento que los ―objetos‖ físicos 1 para llegar a la ―objetividad‖. Es por eso que desde su mismo nacimiento la psicología afronta la duda acerca de su carácter de Ciencia… y desde entonces lucha por ser aceptada como tal2. Esa lucha se sostuvo con mucha intensidad en la primera mitad del pasado Siglo XX, sobre todo en cuanto a su método cuya confiabilidad y validez se ponía en dudas y por tanto se negaba la objetividad (según el criterio impuesto por la Física) del conocimiento psicológico que producía. Los psicólogos luchaban por obtener reconocimiento científico y se batían en el terreno de la metodología. Pero evidentemente entre el método y el objeto de estudio existe una estrecha relación, son inseparables y se condicionan el uno al otro. Por eso un resultado de esta lucha fue también el surgimiento de diversas propuestas en cuanto al objeto de la Psicología. Esas diversas propuestas acerca del ―objeto de la Psicología‖ le abrieron las puertas al surgimiento de ―campos de aplicación‖. Al adoptar otra definición de su objeto, diferente a la de Wundt y Titchener, la Psicología no tenía que ser concebida, necesariamente, como ciencia de laboratorio, pura, desvinculada de problemas o situaciones prácticas, y podía insertarse así en el ―espíritu de la época‖ según el cual la Ciencia debía vincularse al bienestar y el desarrollo de las sociedades. Se iniciaba así el camino de la Psicología Aplicada, un concepto impensable por sus fundadores. Luego el camino recorrido por la Psicología para ser reconocida, cada vez más, como una Ciencia a título completo se puede trazar en paralelo a la diversificación de su objeto de estudio, al nacimiento de la (o de las) Psicología(s) Aplicada(s) y a la elaboración de los métodos que acompañaron a cada una de ellas. Los criterios para diferenciar y hacer la relación de las Psicologías Aplicadas pueden ser diversos. Si tomamos el campo de su aplicación como criterio entonces la relación se puede hacer muy larga, pues habrá tantas como campos de la actividad humana o tipos de relación existen. Se hablaría de psicología del deporte, del arte, del trabajo, del ocio, de la educación, etc. Si tomamos la edad, entonces también la relación puede ser extensa: psicología del lactante, del párvulo, del niño, del adolescente, del joven, del adulto, del adulto mayor. Si tomamos el tipo de proceso entonces también es posible mencionar la psicología cognitiva, la psicología del aprendizaje, la psicología de la motivación, la psicología de las emociones y los sentimientos. En fin, la diversificación puede ser grande. Trazar el desarrollo de la Psicología y de la Psicología Aplicada es algo que desborda ampliamente los marcos de este trabajo por eso, a los fines del mismo, me voy a tomar la licencia de limitarlo a lo que permita trazar la relación que luego desarrollaría E. B. Titchener (británico, 1867-1927) que se componen a la manera de los compuestos químicos (de aquí que su trabajo sea conocido como ―química mental‖). 1 Lo que Renato Descartes (francés 1596-1650) llamó ―la res extensa‖. 2 Digo que esa lucha continua, aunque ya no con la misma virulencia que en otras épocas, porque todavía quedan quienes no le otorgan a la Psicología la condición de Ciencia.

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entre la clínica como método y como psicología aplicada, que es el tema que me ocupa. Quizás el esfuerzo más espectacular y de mayores consecuencias de convertir la Psicología en una Ciencia, desde el punto de vista de su objeto fue el realizado por J.B. Watson1, cuando postuló su concepción del Conductismo… con él la Psicología dejaba de ser la Ciencia del Alma o de los Procesos y Estructuras Mentales2 para convertirse en la Ciencia de la Conducta… el conocimiento psicológico no debía referirse, según Watson, más que a los vínculos entre los estímulos y las respuestas3. Esto permitía un tratamiento más ―objetivo‖ pero, al mismo tiempo, dejaba fuera 4 lo que permitiría ―comprender‖ y ―explicar‖ lo esencialmente psicológico del psiquismo, o sea lo que sucedía en la psiquis. Desde su nacimiento el conductismo se vinculó al campo de la educación, aunque más tarde se extendió a otros. Un poco antes que Watson, y en el campo del estudio de los procesos patológicos se iniciaron los estudios de Freud5 quien, a juicio de muchos, es el autor más famoso y el que mayor influencia ha tenido en el curso posterior de la psicopatología y la psicoterapia. Con él la Psicología sufre una segunda ―revolución‖, en cuanto a su objeto, pues ya no es ―ciencia de la conducta‖, como quería el conductismo, ni tampoco ―ciencia de las estructuras mentales‖, como quería Titchener, sino que ahora es ciencia del ―inconsciente‖, es decir, de lo que determina la conducta sin entrar en el campo de la conciencia. La revolución freudiana tiene dos aspectos en cuanto al objeto, primero porque, como acabo de decir ahora se trata de los eventos inconscientes y segundo, porque ya no se trata solo de una estructura6 que es un concepto referido a algo más o menos estático, sino también de la ―dinámica‖ que los ―motiva‖. Ya sea que se acepten sus puntos de vista y sus doctrinas o no, Freud, hizo una contribución fundamental al conocimiento psicológico, llamando la atención sobre los trastornos de la psique7, sobre los procesos psicopatológicos, su etiología y su tratamiento. Y por ello no es injusto colocarlo entre los pioneros del campo de actividad de la Psicología Clínica. Pero, paralelamente, y en otros campos de actividad, se produce una búsqueda que desemboca en nuevas concepciones del objeto de la Psicología….en este caso ―el desarrollo cognitivo‖ o sea el proceso por el que pasa el intelecto desde el nacimiento hasta la edad adulta, la aparición de nuevas funciones y estructuras que diferencian el pensamiento adulto del pensamiento infantil, la caracterización de estas estructuras y funciones y la determinación de los factores que determinan su aparición.

John Broadus Watson, (1878-1958), psicólogo norteamericano Como había querido Wundt y con el Titchener y los gestaltistas de la primera época. 3 El famoso esquema S►R 4 Al menos en la versión inicial watsoniana. 5 Sigmund Freud, médico y ¿psiquiatra, psicólogo, psicoanalista?, austríaco, (1856-1939). 6 Sin contradecir ni olvidar que Freud describe la ―estructura del Inconsciente‖, ello, yo y superyo. 7 Fundamentalmente, las neurosis y entre ellas la histeria. 2

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En esa búsqueda se distinguen dos grandes psicólogos L. S. Vygotsky 1 y J. Piaget2, que desde perspectivas teóricas diferentes hicieron del desarrollo intelectual su objeto de estudio. ¿Qué tienen en común, cuál es el punto de encuentro de estas dos líneas de búsqueda científica, tan aparentemente diferentes, en el camino de la psicología? Si una línea tiene como objeto procesos que son comunes a todos los seres humanos mientras que la otra atiende precisamente las desviaciones de la normalidad, ¿cuál puede ser su punto de contacto que hace posible su unión? A pesar de esas diferencias tan aparentemente grandes estas dos líneas de desarrollo tienen, sorprendentemente, notables puntos de contacto, primero por la concepción del tipo de conocimiento sobre sus objetos de estudio y segundo por los métodos que elaboran y utilizan para obtenerlo. Ambas corrientes, tanto la que se dedica a los trastornos de la psique, entre cuyos pioneros hemos mencionado a Freud, como la que estudia el desarrollo cognitivo, que viene desde Vygotsky y Piaget, trabajan sobre ―objetos complejos‖, unos sobre ―síndromes‖, ―entidades gnosólógicas‖, (neurosis y psicosis en sus diferentes manifestaciones, así como trastornos de la personalidad, tipos, etc.) y los otros sobre ―periodos‖, ―estadios‖, ―etapas‖ (sensorio motor, operaciones concretas y formales, pensamiento en complejos, etc.). En ambos casos se trata de objetos parecidos a los ―compuestos químicos‖3 en el sentido de que son complejos, en un caso sus ―elementos‖4 son ―síntomas‖ en el otro caso son ―operaciones‖ o ―juicios‖, o ―razonamientos‖, pero en ambos casos se trata de la reunión de esos elementos ya sea en las entidades propias de la psicopatología o en los estadios, períodos, fases o etapas, propias de la psicología del desarrollo cognitivo. Esa comunidad en la concepción del objeto condiciona la existencia también de un parentesco esencialmente metodológico….ambos campos de la investigación psicológica van a adoptar, en lo fundamental, el ―método clínico‖. ¿En qué consiste este método? Para responder brevemente esta pregunta veamos cómo ha sido empleado por los autores mencionados. Freud, en el psicoanálisis llega a conclusiones respecto a sus pacientes y, lo que es más, acerca de las entidades ―clínicas‖, recogiendo información proveniente de diferentes fuentes en un mismo sujeto: los sueños, los lapsus, los actos fallidos, la naturaleza de los ―síntomas‖ y extrae de ellos lo que es común, lo que los une y, por ello mismo, lo que ―explica‖ el trastorno del paciente, lo que permite ubicarlo en una determinada entidad o situarlo en un determinado ―tipo‖.

Lev S. Vygotsky, psicólogo soviético, (1896-1934). Jean Piaget, psicólogo suizo de habla francesa, (1896-1980) durante muchos realizó estudios sobre el desarrollo intelectual en el Instituto de Epistemología Genética de Ginebra. 3 Se puede parecer al objeto según Titchener y Wundt, sin llegar a ser, por supuesto idéntico a su ―química mental‖. Es quizás oportuno y pertinente recordar que el término ―método clínico‖ fue utilizado por primera vez por L. Winter, discípulo de Wilhelm Wundt. 4 En el sentido en que el hidrógeno y el oxígeno son ―elementos‖ de un compuesto (el agua = H20). 2

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Por su parte Piaget, sostiene con el niño un diálogo, en el transcurso del cual le formula preguntas o le plantea situaciones y solicita sus juicios… esas preguntas guardan entre sí una cierta relación coherente con la teoría de Piaget… pero se refieren a diferentes campos… por ejemplo todas ellas pueden tener que ver con la ―conservación‖1, pero en un caso es de la ―sustancia‖, mientras que en otros es del ―peso‖, y todavía en otras es del ―volumen‖. De lo que hay de común en las respuestas del niño Piaget extrae una conclusión acerca del estadio de desarrollo cognitivo en qué se encuentra. La relación metodológica entre lo que hace Freud y lo que hace Piaget es evidente… ambos trabajan con el método clínico. Es decir, ambos realizan observaciones en distintas esferas de la actividad mental de los sujetos estudiados, que les proporcionan datos (de diferente naturaleza, por supuesto), que muestran una cierta comunidad entre ellos, lo que les permite llegar a conclusiones sobre los mismos. Está claro que esta comunidad es buscada de acuerdo a las concepciones teóricas de partida que orientado tanto a Piaget como a Freud preferir unas observaciones sobre otras o a plantear unas tareas sobre otras. Tanto Freud como Piaget proceden a semejanza del médico ―clínico‖ que observa el color de la esclerótica y de la piel, o el estado de los cabellos, etc. para diagnosticar un padecimiento hepático o renal. Es prudente señalar que el método clínico es ideográfico es decir que aborda el análisis individualizado del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global, a diferencia del método nomotético que considera básicamente a la regularidad y a la repetitividad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos. Dicho brevemente el método ideográfico, propio de la ―investigación clínica‖, describe el ―caso‖, el ―estadio‖, mientras que el método nomotético elabora ―leyes‖, es decir, regularidades en la producción de un suceso, de un hecho, de un acontecimiento. El método clínico basa su objetividad en la coincidencia de las observaciones, o sea, en la posibilidad de encontrar para todas ellas un denominador común que las explica, mientras que el método nomotético se basa en la repetición de las condiciones que concurren en la producción del suceso o acontecimiento que estudia. Volviendo al cauce principal de nuestra exposición y a modo de conclusión… una concepción clínica no es sólo la psicología que se ocupa de los trastornos, clínica es toda la psicología que adopta el método clínico para la elaboración del conocimiento. Y, por ello, la clínica como profesión, como Psicología Aplicada, y la clínica como investigación, como elaboración del conocimiento, tienen un parentesco que permite asimilarlas y comprenderlas dentro de una misma unidad del trabajo científico. Esto no es obstáculo para que el Profesional de la Clínica pueda actuar también como un investigador con otros métodos diferentes del cínico que lo 1

Que es un elemento importante del desarrollo según la teoría de Piaget.

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lleven por el modelo nomotético… como tampoco es obstáculo para que el investigador que sigue el modelo nomotético, en su actividad investigativa, trabaje la Clínica como Profesión. El propósito de esta reflexión, como advertí al inicio, ha sido solo destacar algo que a veces puede quedar en la sombra y que es el doble carácter de la Psicología Clínica como Profesión y como Método de Investigación.

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EL ESPACIO INSTITUCIONAL Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. ENCUENTROS Y TENSIONES José Alejandro Arreola Alvarado Facultad de Medicina y Nutrición Universidad Juárez del Estado de Durango joalaa@hotmail.com

Resumen Se ofrece una serie de reflexiones en torno del profesor, la práctica educativa y sus circunstancias; las realidades con las que se confronta el profesor, elementos que incluyen al estudiante, sus padres. El contraste entre la formación recibida y la realidad a la que se enfrenta. Palabras clave: Profesor, educación, práctica educativa, práctica docente, contexto, formación del profesor. Abstract The reflections around the teacher, the educational practice and its circumstances; the confrontation with different elements like the student, parents in reality. The contrast between the training the teacher has received and the reality that will face. Key words:Teacher, education, education practice, teaching practice, context, teaching training.

El presente ensayo pretende hacer una serie de reflexiones entorno del asunto que el autor pretende llamar el profesor, la práctica educativa y sus circunstancias, puesto que a lo largo de la práctica, las realidades en las que se confronta el profesor, el estudiante, sus padres (en el caso de la educación básica), llega un momento en el que se aleja de lo aprendido en la formación del docente (Rockwell, Aguilar, Candela, Edwards, Marcado, Sandoval, 1995). Se puede decir que la actividad del docente en México se ha ido transformando a lo largo de las décadas del siglo XX. Tradicionalmente en la formación inicial, al docente se le llama educador (a), y es que la definición misma de educación, según el Diccionario de la Real Academia Española, que concibe las siguientes acepciones: ―1. f. Acción y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. 3. f. Instrucción por medio de la acción docente.”; conllevan esa tradicional relación entre el docente y el estudiante, pero también es cierto que en las últimas décadas, la educación se está convirtiendo en un sinónimo de gestión, donde se busca un mejoramiento de la escuela, incluyendo las reformas curriculares, pedagógicas y administrativas que el gobierno en turno considera más adecuadas (Posner, 2004).

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La práctica docente, que conlleva en sí misma la propia formación del profesor, con esas circunstancias tan particulares de cada contexto en donde se desarrolla. Por otro lado, a consideración del autor, la práctica educativa, tiene una línea muy delgada que la diferencia de la docente, si acaso considerada desde el punto de vista de adecuación de lo que el docente sabe, y para lo que se ha formado; se aplica en un grupo en particular, en una serie de individuos a los que hay que considerar en forma personal. Es también muy interesante, que en la práctica docente, se observan actores principales, y no ya solo el docente y el educando, puesto que en la realidad de nuestro país, ahora interviene de una forma decidida un grupo de personas como son los padres de familia, los sindicatos, además de la estructura ya definida por la Secretaría de Educación Pública. Esto provoca una lucha de poderes entre lo ya instituido y lo instituyente (Gómez, 2010). De forma que las reflexiones que se presentan en este ensayo, buscan generar un diálogo entre lo que se le exige al docente, ya que uno de los factores más perseguidos es el de la calidad educativa; cuando la formación que él o la docente han recibido, y la realidad en la que se ve inserta su práctica docente, dista de lo aprendido y de lo que en su momento deberá hacer. El papel del docente El concepto ―tradicional‖ de educación, se va modificando a lo largo de la historia del ser humano; es interesante desde el punto de vista de los funcionalistas, que al comprender la sociedad como un conjunto de interrelaciones, y en las que cada parte tiene una función, la educación se concibe para la formación de la juventud. Durkheim, sin embargo, hace un análisis que al punto de vista de este autor, viene muy a cuento con el tema, ya que él conjuga la educación con los cambios económicos, sociales considerando a la sociedad en general, y no como un conjunto de individuos (Feito, R. 2001). Esta consideración se presenta con actualidad, puesto que se observa que la tendencia en la educación en las últimas décadas en nuestro país, ha generado cambios, si bien es cierto, a partir de factores globalizantes. Como se ha visto en la teoría del capital humano, la cual ha traído una deshumanización en la educación, llegando a la reflexión de cuál será la rentabilidad, al invertir en ella (Feito, 2001). El hecho es que poco a poco la educación ha ido moviéndose de lugar, y dejar de ser tema de expertos en educación, sino tema de quien piensa en producción, en ámbitos económicos, y en función de un costo beneficio. Otro tema será beneficio para quién, y con qué método se mida. Freire (1970) trae luz al asunto, al indicar que la educación no es neutral, sino que se educa para algo, se educa en clave social. De tal forma que se produce el gran cuestionamiento que recae sobre el docente, y más en particular, la práctica docente, y es allí donde cambia todo, y hay qué inventar, si es que no se había hecho antes, los qué y cómo (Bazdrech-Parada, 2000); puesto que el acto del docente ha de concluir en algo que sea medible.

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El otro gran tema que atañe a la educación bajo esta perspectiva es el de la calidad, por lo cual se han ido estableciendo criterios para hacer medible el desempeño del docente: exámenes estandarizados, programas de formación docente; y en el camino, se ha deshumanizado el contacto docente estudiante que siempre caracterizó al proceso de la enseñanza aprendizaje. La práctica educativa En este nuevo concepto de educación, se enmarca la práctica docente, diferenciándolas posiblemente más esta por la parte que incluye al docente y sus circunstancias; de la práctica educativa, donde los cómos, qué, y de qué manera se vuelven centrales; y es muy importante analizar el mismo término de práctica, poniendo en relieve no todas las acciones, sino las que intencionalmente busquen la educación, sin separar los medios que se usen; y es evidente porque para esto hace falta un contexto, y los contextos por naturaleza son particulares; pasa por la observación, por la naturalidad de la conciencia, es decir, la educación no se puede forzar, y sí debe generar procesos cognitivos (Bazdrech-Parada, 2000). Esta práctica se verá afectada además por otros intereses, bien variados por cierto, puesto que en este momento de la historia de nuestro país, ya no se puede hablar en automático de la vocación del profesor, es una realidad que muchos son los que están frente a grupo sin estar interesados en la educación, o en las personas a formar. Por otro lado, se encuentran los otros actores que intervienen en la educación, y que poco a poco han ido ganando protagonismo, cosa que genera tensiones, y que va viciando la práctica del docente, y es que ―…la naturaleza caótica de las relaciones entre actores y organizaciones que hay detrás de los programas innovadores y que bombardean a la escuela de múltiples formas…‖ (Posner, 2004). Esto naturalmente crea conflictos con todo, con el proceso mismo de enseñanza aprendizaje, con la medición, la tan buscada calidad educativa, y de esta forma, cada reforma que viene de forma vertical, sin tomar en cuenta los contextos de cada comunidad y centro escolar, generarán fricción, puesto que ―La distancia entre los innovadores, quienes manejan el sistema educativo, quienes defienden la profesión docente, los que manejan las finanzas y quienes están frente al pizarrón es tan compleja y tan grande que la innovación queda fuera de todo reconocimiento en un proceso largo de recontextualización” (Posner, 2004). De esta forma qué le queda al docente, encasillarse en una lucha de poderes, establecerse dentro de lo instituido, brincar a lo instituyente, convertirse en gestor, posibilidades todas presentes en la realidad de la educación de nuestro país. La educación concebida como gestión Al parecer, es una característica muy mexicana el buscar compararse, y en la educación no es la excepción, y a nuestro país han llegado modas, modelos y programas que han sido exitosos en otros países, y se han buscado replicar,

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en la consideración de este autor, con un escaso éxito, por qué, porque las realidades son distintas, los contextos, historia, tradiciones, no son las mismas, y la propia personalidad del mexicano no es igual que la de otros países. En nuestro caso, es el Estado quien aplica, administra y se encarga de que la educación funcione; lo cual, como ya se expuso en otro momento, genera tensiones y conflictos que llevan en algunos casos hasta la inoperancia de un centro escolar (Gómez, 2010). En esta tendencia, las reformas que trae cada administración, buscan la eficacia, la modernidad, un cambio; pero en la realidad, lo que sucede es que se vuelve gestión, ya que hay que cumplir con requisitos para alcanzar metas; el problema para el docente es que su labor se ve diversificada en formas que posiblemente le sean incluso ajenas a aquello para lo que fue formado; otro grave problema es que en este sistema de gestión, ―las funciones y responsabilidades no se delimitan con precisión, y es claro que no existen…(sic) las condiciones adecuadas para el posible éxito de programas,… (sic) la relación entre los actores educativos debe ser clara, transparente y democrática‖ (Posner, C, 2004). Está el modelo británico, por ejemplo, que logró una gestión de la escuela, en la que los padres de familia intervenían en la administración, al grado de tener control sobre los presupuestos, contratación y despido de profesores. En aquel caso en particular, padres de familia y profesores se aliaron para generar cambios (Posner, 2004). Sin embargo, un modelo así, inserto en nuestra realidad, ha generado muy distintos efectos. En un centro escolar donde quien dirige no puede ya con las obligaciones del cargo, se ayuda arbitrariamente de algunos miembros del profesorado, y con una gran influencia del sindicato, aunándolo al peso específico que se le da a los padres de familia, generó caos, resultados pobres, una escuela deteriorada y una educación deficiente (Gómez, 2010). En el mejor de los casos, el docente gestor ocupa gran parte de sus esfuerzos y tiempo en buscar mejorar las condiciones de la propia aula, del centro escolar; y es por eso que se entiende que los padres de familia tengan tanta importancia. En la realidad de nuestro país, muchos de estos centros escolares siguen existiendo gracias a los padres de familia, los niños y la gestión del docente, que tiene que justificar y negociar apoyos en todo momento. Con todos estos elementos en la mano, queda a consideración del autor un tema que ya parece secundario, puesto que el centro de la relación docenteestudiante se ve cómo dado por hecho, y hay qué adornarle con todo lo demás. Para el autor se ha abandonado y vulnerado el ―ecosistema‖ que debiera existir en el proceso enseñanza aprendizaje. Es por eso que hablar de la práctica docente se convierte en un tema muy profundo, con muchas aristas, el grave error es querer obtener resultados secos, cuando la realidad es mucho más compleja que un indicador que además no reflejará a todos los contextos por igual.

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Conclusión Al finalizar estas reflexiones, se observa que el fenómeno de la educación desde luego no es simple. Si se está de acuerdo en que nuestro país requiere personas bien formadas, competentes, y capaces de generar mejores condiciones materiales, que reditúen en una mejora de vida, es claro que los programas, estructuras y actores deben estar conscientes de la gravedad del asunto, y de que es un tema en el que no se puede jugar. Quien está frente a grupo, y tiene el deber de hacer práctico todo aquel programa, o reforma que el gobierno en turno decidió aplicar; tiene tantas obligaciones, y es tan demandado en tiempo, esfuerzo y preparación, que se debería observar con lupa y escoger solo a los mejores para una tarea tan delicada y al mismo tiempo titánica. De parte de las autoridades, debería haber continuidad, y dejar atrás esa mentalidad de construir y derrumbar, o lo que es lo mismo, comenzar de cero cada seis años, como si los intereses fueran de tipo personal. En todo caso, quiénes son los expertos que se llaman a colaborar en ese proceso. Que exista la política es bueno, sano; que se discuta y se llegue a acuerdos; pero la diferencia la marcan los intereses de unos cuantos, cuando se afecta a la mayoría de la población. Otro punto importante será si ese mismo docente está recibiendo los conocimientos necesarios para saber gestionar cuando llegue a la práctica; si ese ser humano recibirá la formación y luego el reconocimiento por dedicar incontables horas a actividades por las que no recibirá remuneración alguna. Finalmente, la educación es un proceso alimentado por muchos factores, la cultura, el contexto, realidades que se deben tomar en cuenta a la hora de decidir las políticas educativas, así, la contextualización será más fácil, y hay posibilidades de que sean políticas exitosas (Bazdrech-Parada, M. 2000). Referencias Bazdrech-Parada, M. (2000), Vivir la educación, transformar la práctica. 1ª edición, 2000. Secretaría de Educación Jalisco. ISBN 970-18-4942-6 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Voz ―educación‖. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=O9zRwv5cHDXX2wS8ORog Feito, M. (2001). Teorías sociológicas de la educación. En: Manuel J. Rodríguez Caamaño, Temas de sociología, I, pp. 421-471, Madrid, Huerga y Fierro. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido, Montevideo, Editorial Tierra Nueva. Gómez, A. (2010). Micropolítica escolar y procesos de cambio. El papel del supervisor en una institución educativa. México. Revista de Investigación Educativa vol. 15, núm. 46, pp. 771-802. Posner, C. (2004). Gestión de la educación básica. México. Revista de Investigación Educativa vol. 9, núm. 21, pp. 269-275. Rockwell, E. Aguilar, C. Candela, A. Edwards, V. Mercado, R, Sandoval, E. (1995). La Escuela Cotidiana. México. Cuadernos de investigaciones educativas no. 3 DIE-IPN, ISBN 968-16-4524-3.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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