Revista de Estudios Clínica e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 7, No. 14, Julio-Diciembre de 2017

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL Y AUTOLESIÓN: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON UNA ADOLESCENTE (p. 5) Rosa Isela Cerca Uc ESTUDIO PERICIAL DE LA CAPACIDAD PARENTAL MASCULINA (p. 17) Aurora Sierra Canto BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON FUNCIONES DEL YO Y PRÁCTICAS PARENTALES (p. 26) Efraim Geraldo García Valles, Luis Enrique Mendoza Ruíz GESTIÓN DE CONDUCTAS SALUDABLES EN TRABAJADORES DE UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA: SALUD Y JORNADA DE TRABAJO (p. 42) Stephanie Carolina Argáez Balam, Cecilia Aguilar Ortega y María José De Lille Quintal DE LA PSICOLOGÍA A LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD OCUPACIONAL POSITIVA: PANORÁMICA INTEGRADORA (p. 51) Omar Serrano García, María José De Lille Quintal y Cecilia Aguilar Ortega

DIRECTORIO PERFIL CLÍNICO Y METABÓLICO DE LA PERSONA CON DIABETES TIPO 2 EN CONTROL AMBULATORIO DE OXKUTZCAB, YUCATÁN (p. 58) Isai Arturo Medina Fernández, Josue Arturo Medina Fernández, Janet Carolina Negrón Espadas, Aurora Sierra Canto y Rodrigo Serrano Piña DIÁLOGOS CON LOS ACTORES DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL: LOS DIRECTORES (p. 70) Jaime Fernández Escárzaga, Marco Antonio Vázquez Soto y José Alejandro Ríos Valles SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO (p. 80) Valeria Amalia Leyva Vela y Carlos David Carrillo Trujillo

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EXPERIENCIA DE LAS FAMILIAS QUE ASISTEN A TALLERES DE ADICCIONES EN MÉRIDA, YUCATÁN (p. 100) Nancy Monserrat Valenzuela Arjona, Patricia Guadalupe Ramírez Chí Y Alejandro Jesús Aguilar Puerto EL CIBERBULLYING O ACOSO JUVENIL A TRAVÉS DE INTERNET (p. 111) Oscar de Jorge Brito y Francisco Javier de Santiago Herrero CONDUCTA PROSOCIAL. PROPUESTA DE UNA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DEL CUENTO Y EL JUEGO COOPERATIVO (p. 138) Martha Vanessa Espejel López y Elías Alfonso Góngora Coronado TÉCNICA TEAM KAWAKITA JIRO (TKJ) COMO HERRAMIENTA DE DIAGNÓSTICO EN UNA INTERVENCIÓN DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL (p. 155) Henry Sánchez Arceo, Cecilia Aguilar Ortega y María José De Lille Quintal FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA Y LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESCOLARES. ESTUDIO DE CASO (p. 165) Andrea Márquez Sánchez y Luis Fernando Ortiz Rodarte SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO DEFICIENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS EN EL NIVEL SUPERIOR (p. 182) Erick Radaí Rojas Maldonado

DIRECTORIO

HACIA UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA VEJEZ EN ESCUELAS PRIMARIAS (p. 193) Alfredo Misael Chávez Gutiérrez, María Del Carmen García Reyes y Francisco Longinos López MODELO PEDAGÓGICO RAZONABLEMENTE ESTRESANTE (p. 201) Margarita Rosalina Morales González y Marko Antonio González Preza NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.); Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. Fabiola González Betanzos (Facultad de Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL Y AUTOLESIÓN: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON UNA ADOLESCENTE RATIONAL EMOTIVE BEHAVIOR THERAPY AND SELF-INJURY: AN INTERVENTION PROPOSAL WITH A TEENAGER

Rosa Isela Cerca Uc Maestría en Psicología Clínica Infantil Universidad Autónoma de Yucatán: Facultad de Psicología cerdauc@correo.uady.mx Resumen El objetivo del presente estudio de caso es diseñar, implementar y evaluar una intervención clínica fundamentada en la Terapia Racional Emotiva Conductual en una adolescente que presenta conductas autolesivas moderadas. Dentro de los instrumentos que se utilizaron para el tamizaje y la evaluación del proceso terapéutico se encuentra el Cuestionario de creencias irracionales de Ellis (adaptado por Davis, Mckay y Eshelman, 1982), que consta de 100 ítems que enuncian creencias racionales e irracionales, estructuradas al azar y que el paciente escoge en función del grado de acuerdo con las mismas. Los datos obtenidos ilustran cómo se logró identificar las creencias no saludables que perpetúan los actos autolesivos. Para el tratamiento de las autolesiones típicas se intervino con 18 sesiones con duración de una hora. Los resultados obtenidos confirmaron que la psicoeducación en este enfoque terapéutico ayudó a eliminar los comportamientos de autolesión de la paciente. Palabras clave: autolesión, adolescencia, TREC. Abstract The objective of this case study is to design, implement and evaluate clinical intervention based on rational emotive behavioral therapy in an adolescent who has moderate selfinjurious behavior. Among the instruments used for screening and evaluation of the therapeutic process is questionnaire irrational beliefs Ellis: (adapted by Davis, Mckay and Eshelman, 1982), consisting of 100 items that enunciate rational and irrational beliefs, structured random and the patient chosen according to the degree of agreement therewith. The data illustrate how managed to identify unhealthy beliefs that perpetuate self-aggressive acts. For the treatment of typical, self-harm was operated for 18 one-hour sessions. The results confirmed that psychoeducation in this therapeutic approach helped eliminate self-injurious behaviors of the patient. Keywords: self-harm, adolescence, TREC.

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Introducción

El vocablo adolescencia proviene el verbo latino Adolescere, que significa crecer o llegar a la maduración. En el aspecto físico representa alcanzar una estatura adulta y la adquisición de rasgos característicos del individuo adulto. También se desarrollan las áreas cognitivas, emocionales y sociales (Hurlock, 1961). Representa una etapa de transición en la cual el adolescente se enfrenta a nuevos retos en el proceso de alcanzar la adultez (Crispo y Guelar, 2000). Quiroga (1999), sostiene que la adolescencia puede ser definida desde varios puntos de vista, según dónde se proponga su abordaje, ya que este periodo de desarrollo se inicia siendo un hecho biológico, aunado a que está inmerso en un proceso psicosocial que varía en relación a la cultura y el momento histórico en el que se ubique el individuo. Papalia, Wendkos y Duskin (2009), afirman que la adolescencia comprende desde los 11 o 12 años hasta los 19 o 20 años. Iniciando con la pubertad que implica procesos de maduración de las funciones reproductoras y termina con el desarrollo sexual. Asimismo, Quiroga (1999), agrega que durante la pubertad se dan cambios en el interior y en el exterior del cuerpo. Estos cambios son pronunciados, se producen en un lapso de 2 o 3 años. Estas modificaciones incluyen cuatro factores principales: 1. Aumento del tamaño corporal (estatura y peso). 2. Cambios en las proporciones del cuerpo (exterior e interior), que se realizan de manera asincrónica y manifiesta. 3. Desarrollo de las características sexuales primarias. 4. Desarrollo de las características sexuales secundarias. Los cambios en este periodo son parecidos en velocidad de desarrollo a los que acontecen en la niñez, no obstante, la diferencia radica en que el adolescente se encuentra consciente de los cambios, lo que le posibilita percatarse de los detalles generando emociones como fascinación, inquietud y entusiasmo (Berger, 2006). La cognición es un proceso por el que un organismo adquiere conciencia u obtiene conocimientos acerca de un objeto, a medida que el individuo crece pasa por etapas cognoscitivas mientras avanza hacia un comportamiento cada vez más abstracto (Horrocks, 1999). Piaget (1968), planteó que los cambios en los procesos cognitivos corresponden a la adaptación ante un ambiente complejo. El desarrollo humano puede ser descrito mediante las funciones y estructuras cognoscitivas, donde las funciones son entendidas como parte de los procesos biológicos que permanecen sin variación durante la vida, no obstante, las estructuras se modifican al ir creciendo (citado en Haith, Miller y Vasta, 2008). Todos los cambios cognoscitivos que se presentan en el adolescente le dan acceso a la independencia del pensamiento y la acción, facilitan el progreso de la madurez en las relaciones y lo preparan para su desempeño futuro (Coleman y Hendry, 2003).

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La conciencia que el adolescente adquiere acerca de su capacidad crítica y reflexiva, también lo lleva a revisar las enseñanzas recibidas, analizar su presente y su futuro e, incluso, busca experimentar las situaciones que le permiten sentir que está en vías de solucionar sus problemas (Krauskopf, 2007). Sin embargo, en algunos sentidos, el pensamiento adolescente parece inmaduro, existiendo varios comportamientos y actitudes que ponen de manifiesto dicha inmadurez adolescente (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). Para Frank (1965), los problemas conductuales y de salud mental son esencialmente problemas de desarrollo emocional; considera que en la esencia de todo problema humano existe un desequilibrio emocional que debe ser objeto de tratamiento adecuado si se quiere resolver. El origen etimológico de la palabra emoción hace referencia al término mover, lo que mueve o impulsa al individuo a actuar. Las emociones son resultados de cambios de pensamiento (Bartolomé, 2006). De acuerdo a Gross (2008), la emoción es producto de la interpretación significativa de la realidad del sujeto, a su vez, la emoción influye en la relación individuo-evento que la originó. Lazarus (2000), agrega que el surgimiento de una emoción necesita de la presencia un evento significativo para el individuo, la percepción de una situación representa un elemento clave de toda experiencia emocional vinculado con la relación que establecen los individuos con el contexto en el que se desenvuelven. Por ende, la intensidad de la experiencia emocional depende de cuan significativo sea la situación que lo ocasiona. Karl Menninger (1935), conceptualizó la autolesión como un “Suicidio Focal” sugiriendo que siempre va a acompañada de una intención suicida, lo que no siempre es cierto (citado en Nader y Boehme, 2003). Conterio (1998), señala que la edad promedio en la que se presentan por primera vez las autolesiones son los 14 años. Por su parte, Nichols (2000), menciona que la incidencia en la población general es de 1.4%, entre el 85 al 97% de la población son mujeres. En la adolescencia la incidencia es de 12% iniciando a menudo con la aparición de la primera menarquía (citado en Nader y Boehme, 2003). De acuerdo al Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Cultura de España (1999), la autolesión se refiere a un amplio abanico de conductas que dan como resultado un daño físico al sujeto que las realiza. Ese término es más aceptado en la actualidad, y por ende abarca también a las conductas antes denominadas, autoabusivas o autoagresiones y automutilaciones. Por su parte Jacoby (2008), define las autolesiones como el conjunto de acciones encaminadas a provocar un daño en el tejido corporal, sin intenciones suicidas subyacentes, la definición anterior hace una diferenciación entre las conductas parasuicidas y las autolesiones que son utilizadas por los adolescentes como medio para expresar emociones no tolerables para el individuo. Cervera, Haro y Martínez (2006), mencionan que es frecuente confundir las autolesiones con fines suicidas de las no suicidas. Al respecto Jenkins y Braen (2003), agregan que no todas las autolesiones son intentos de suicidio. También representan maneras de tranquilizar el dolor psíquico, estas

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conductas se observan con frecuencia en pacientes que presentan un trastorno por estrés postraumático y en víctimas de abusos sexuales; siendo diferente el tratamiento de los pacientes con conductas de autolesión con fines de desahogo emocional del de los pacientes con conductas suicidas. En cuanto al enfoque cognitivo conductual, Buendía (1996), menciona que los individuos pueden aprender o reaccionar con conductas autoagresivas por aprendizaje directo o por aprendizaje vicario u observacional, como al observar a otra persona significativa que intenta o comete conductas autolesivas mientras está deprimido o después de una pérdida personal grave, lo anterior es un fenómeno observable en las instituciones escolares principalmente en la etapa de la adolescencia. Dentro de las terapias cognitivas conductuales destaca la terapia racional emotiva, la cual parte de la teoría del aprendizaje cognoscitivo y social, hace hincapié en las variables de la personalidad que intervienen en la conducta, pero de manera especial en sus determinantes cognoscitivos. Esta línea teórica subraya el papel del aprendizaje en los seres humanos, afirmando que éste ocurre primero en escenarios sociales para luego ser matizado por los procesos cognoscitivos. A nivel individual los factores cognoscitivos pueden jugar un papel demasiado importante en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. Albert Ellis relacionó las estructuras cognoscitivas con los procesos emocionales y de motivación. Este método postula que se puede ayudar a las personas a llevar una vida más satisfactoria, enseñándoles a organizar y a disciplinar su mente, es decir, enseñándoles a pensar de manera racional (González, 1999). La TREC afirma que los pensamientos, los sentimientos y las conductas no van por separado, sino que están interrelacionados y van de la mano. Disponiendo de métodos emocionales y comportamentales, aunado a la discusión realista y lógica de las creencias irracionales de las personas. Es probablemente la terapia más vivencial y emotiva de todas las terapias cognitivas (Lega, Caballo y Ellis, 1998). Las autolesiones en adolescentes representan un problema que se observa cada vez más en la actualidad, y corresponde a los profesionales de la salud identificar los factores tanto psicológicos como sociales que en el participan, para intervenir en la población de riesgo, planear estrategias de prevención que conduzcan a frenar el aumento de comportamientos autolesivos a través de la enseñanza de alternativas adecuadas para expresar sus emociones. Es importante enfatizar que esta propuesta de intervención fundamentada en la teoría de Albert Ellis representa una alternativa de tratamiento, dentro de otras propuestas terapéuticas que han ofrecido de igual manera resultados favorables en el abordaje de dicha problemática. Con esto se pretende que los pacientes, familiares y terapeutas puedan tener una opción más dentro del abanico de posibilidades en la elección de un enfoque terapéutico de tratamiento que fomente el desarrollo saludable de los adolescentes. En razón de estos planteamientos, este trabajo aborda el tema de la autolesión en una adolescente de 13 años que cursa la educación secundaria con el objetivo de promover la expresión adaptativa de las emociones y reducir

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y/o eliminar las conductas de autolesión a través de la implementación de la Terapia Racional Emotiva Conductual para la adquisición de pensamientos más racionales y constructivos respecto a la percepción de la relación entre la menor y sus padres. Como objetivos específicos a trabajar se cuenta con los siguientes:  Enseñar a la paciente a identificar, expresar y controlar sus emociones.  Entrenar a la paciente en estrategias de asertividad.  Enseñar a la paciente estrategias de resolución de problemas.  Educar a la paciente en el modelo de la Terapia Racional Emotiva Conductual.  Educar a la paciente acerca de las conductas autolesivas con el fin de que identifique cómo romper el ciclo de la autolesión. Por otra parte, las hipótesis obtenidas a partir del caso estudiado son: H1. La paciente no ha aprendido habilidades efectivas para autocalmarse y modular las emociones intolerables como el enojo y la tristeza, de manera saludable; y a través de la autolesión encuentra calma a sus sentimientos angustiantes de manera momentánea. H2. La implementación de la TREC puede ayudar a la paciente a aliviar el dolor emocional y reducir o eliminar las autolesiones típicas en un tiempo razonablemente breve poniendo de manifiesto las creencias irracionales esenciales que se encuentran detrás de la conducta problema. Método Participante El estudio de caso se realiza con una adolescente de 13 años 11 meses de edad, es la tercera hija dentro de la familia. Su nacionalidad es mexicana y su ocupación es estudiante de secundaria en una escuela pública de Mérida, Yucatán. Proviene de una familia con un nivel socioeconómico medio y es de religión católica. Esperanza (nombre ficticio) es una adolescente de complexión media, con una estatura de 1.55 m y un peso de 50 kg aproximadamente. El color de su cabello y sus ojos son castaño claro, su tez es clara, en ocasiones tiene un flequillo que le cubre parte del rostro del lado derecho. Al desarrollarse la intervención psicoterapéutica dentro de la escuela secundaria la paciente utiliza el uniforme de la institución compuesto por una falda, blusa y tenis los cuales utiliza limpios, y al menos 3 pulseras en cada brazo, en ambas manos lleva un anillo, no porta aretes y hay ausencia de maquillaje. La paciente mencionó que fuera de la escuela prefiere utilizar ropa cómoda y que las faldas no son de su agrado. En cuanto a su lenguaje corporal, mantiene el contacto visual, asiente con la mirada, sin embargo, cuando hace referencia a temas personales el contacto visual disminuye. El lenguaje no verbal es congruente con el lenguaje verbal. Cuando habla acerca del odio que siente por su padre se rasca las muñecas, la postura al sentarse es de apertura con los brazos descruzados y la espalda variando entre una posición semiarqueada y recta. En ocasiones

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realiza leves muecas al mencionar algún tema que no sea de su agrado como la relación con su papá. Su lenguaje es rico en vocablos, fluido, y su tono de voz es calmado, no es monótono, respeta los tiempos de intervención de cada interlocutor y es congruente con el corporal. Instrumentos Los instrumentos contemplados en la intervención son: Historia clínica. Es una recopilación de los datos más relevantes de las exploraciones realizadas a los pacientes, en relación al padecimiento (Vallejo, 1999). Entrevista Clínica. Facilita la recolección de información acerca del problema psicológico del adolescente y permite formular y poner en marcha un plan global de tratamiento; se divide en áreas tales como: datos generales, datos prenatales, etapas de maduración, lenguaje, historia escolar, información extraescolar, relaciones familiares, vía afectiva y problema actual (Sattler y Hoge, 2008). Cuestionario de creencias irracionales de Ellis (adaptado por Davis, Mckay y Eshelman, 1982). Está constituido por 100 ítems que enuncian creencias racionales e irracionales, estructuradas al azar y que el paciente escoge en función del grado de acuerdo con los mismos. El clínico puntúa las agrupaciones en las 10 creencias irracionales prototípicas referidas por Ellis (1962), detectando las más relevantes. Motivo de consulta Debido a que la adolescente es menor de edad, la madre solicita la atención. Expresando que le gustaría que su hija no se autolesionara, que obedezca lo que le solicita, y que sea más comprensiva. Respecto a Esperanza (la paciente), ella refiere querer una mejor comunicación con sus papás y más acercamiento con ellos, ya no ser tan contestona en especial con su papá ya que a menudo se dirige a él mediante insultos, y ya no sentir deseos de cortarse. Historia del problema Cuando nace Esperanza, es rechazada por su padre porque sospecha que no era su hija debido a que su color de piel es más claro, ya que ambos padres tienen tez cobriza o morena. Durante su infancia, los hermanos de Esperanza se burlaban diciéndole que era adoptada. Esta creencia se consolida, aunque su madre le menciona que es idéntica físicamente a la abuela materna. Un evento significativo es que su sobrina, hija de su hermano mayor, fue a vivir a la casa hace cerca de un año, producto del divorcio de sus papás. La mamá menciona que Esperanza siente celos porque le dedica más tiempo y cuidados a dicha sobrina, por su parte la paciente menciona que su mamá es más cariñosa con la sobrina y que le está restando el tiempo y el afecto que antes le daba.

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Dentro de la dinámica familiar destaca el hecho de que la mamá solicitó el divorcio al padre hace un año, el cual no se concretó, sin embargo, dentro de la pareja existe un divorcio emocional. Menciona que los problemas que tiene con su esposo y con sus hijos solamente los comparte con su hija pues considera que es con la única con la que puede desahogarse. En palabras de la mamá, lo anterior ha creado en su hija una imagen del papá como un “ogro”, promoviendo una relación distante y antagónica entre él y Esperanza. Es importante recalcar que los comportamientos autolesivos coinciden con los dos eventos antes mencionados que son la llegada de la sobrina a la casa y la intención de separación conyugal de los padres. Esperanza menciona que ya no quiere lastimarse a sí misma, que quiere mejorar la comunicación con su mamá y que hubiera preferido que el divorcio de sus papás se concretara. Durante el proceso terapéutico, aparece un evento que coincide con el inicio de la autolesión y que es igual de importante de manejar para poder avanzar en la terapia. Este es el fallecimiento de su madrina, la cual representa una figura importante en su vida por lo que cerrar el proceso de duelo que la adolescente vive es muy importante. Evaluación El objetivo general de esta intervención se fundamenta en el cambio de patrones de pensamientos irracionales que la paciente presenta y que interfieren con su bienestar; se evaluó la respuesta de la paciente a la intervención a través de la confirmación de la adquisición de pensamientos racionales y constructivos y si estos influyeron en la reducción y/o eliminación de las conductas de autolesión. La evaluación del proceso se realizó a partir del análisis y síntesis de la información recabada a través de las sesiones diagnósticas y de tratamiento, así como de la evolución o involución de la sintomatología clínica expresada en el motivo de consulta. Análisis topográfico Esperanza se autolesiona en las muñecas de los brazos con filos y vidrios que encuentra en la calle, como una manera de hacer frente al dolor emocional intolerable que no ha aprendido a manejar de otra forma. En cuanto a la nosología, esta conducta se considera una autolesión típica o moderada mediante una conducta directa de baja letalidad que tiene como fin el desahogo emocional y no el suicidio. Dentro de los signos se encuentra las cicatrices en la muñeca y experimentar culpa después de autolesionarse. Las autolesiones se presentan para dar alivio a estados emocionales intolerables como son el estar triste o enojada, ella refiere que siente que va a explotar. Un evento detonante de esta conducta es cuando sus papás y sus hermanos la involucran en los problemas y le atribuyen la responsabilidad de estos diciéndole que ella es la causante.

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Aplicación del tratamiento El tratamiento para este caso consistió en la aplicación de la Terapia Racional Emotiva Conductual, para conseguir el objetivo previamente mencionado respecto a la adquisición de ideas racionales con el fin de promover la expresión adecuada de las emociones y así mejorar la relación de la adolescente con sus padres. La intervención se realizó a lo largo de 18 sesiones enfocadas a la búsqueda de ideas irracionales presentadas por la adolescente, para posteriormente incluir la psicoeducación y reestructuración de los pensamientos para más adelante observar la conducta reflejada hacia la figura parental. Durante las primeras dos sesiones se realizó el encuadre pertinente con la adolescente para conocer un poco más sobre su historia clínica, así como las expectativas que tiene hacia el proceso terapéutico y gustos personales con el fin de adaptar el material psicoeducativo y que sea significativo. A lo largo de las sesiones de la 3 a la 7, se realizó la explicación de los postulados de la TREC y la aplicación del cuestionario sobre creencias irracionales. Todo esto complementado con una lectura para la educación sobre estos temas. Durante la sesión 7 específicamente, se realizó una evaluación sobre lo aprendido. En las sesiones posteriores (8 - 14), se continuó con la psicoeducación enfocada a la autolesión, la relación de esta con sus ideas irracionales, y la forma gráfica de trabajar con ellas a partir del esquema ABCD de la teoría de Albert Ellis. En esta parte de la intervención, se complementó con la aplicación de técnicas como “la carta no entregada”, dedicada a su tía fallecida, y utilizada para cerrar el proceso de duelo en el que se encontraba, así como para el reconocimiento de las diferentes ideas (racionales e irracionales) que tiene. También se utilizó el debate sobre estas mismas y la creación de una canción donde refleje sus ideas y una técnica más sobre la transformación de los pensamientos hacia una forma positiva. Por último, en las últimas sesiones (15 - 18) se realizó la consolidación de la TREC, a partir del análisis de las afrontaciones positivas encontradas en una de las técnicas aplicadas. Por otro lado, se realizó una “prevención de recaídas” al continuar la psicoeducación con la lectura “estrategia para tener control sobre la autolesión” (Caro, 2011) en el cual se dan tácticas para afrontar las recaídas y la toma de decisiones respecto a cómo pensar y actuar ante los eventos activadores. Posteriormente, se procedió a realizar el cierre pertinente al proceso. Planeación de la intervención 1ª Encuadre terapéutico, entrevista inicial con la mamá, establecer la agenda de terapéutica, sondeo de expectativas en relación al proceso terapéutico. 2ª Encuadre terapéutico, establecimiento de agenda terapéutica. 3ª Búsqueda de información acerca de los acontecimientos activadores vinculados con la conducta de autolesión, aplicación y explicación del

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formulario de autoayuda de la TREC, así como la utilidad de dicho formulario para la prevención de recaídas. 4ª Introducción al modelo de la terapia racional emotivo conductual. 5ª Análisis del modelo TREC mediante la revisión de la tarea asignada en base a los postulados del enfoque. 6ª Identificación las creencias irracionales para su transformación a creencias racionales. 7ª Evaluación de los cambios alcanzados durante el proceso terapéutico. 8ª Retroalimentación. Inclusión de técnicas para duelo. 9ª Identificación del ciclo de autolesión para la intervención. 10ª Evaluación y retroalimentación de los cambios que la madre observa en Esperanza desde el inicio de la terapia. 11ª Transformación saludable del duelo vinculado con la autolesión. 12ª Implementar la técnica de relajación progresiva de Jacobson para lograr la distracción emocional. 13ª Implementar los postulados de la TREC en la problemática de las conductas autolesivas. 14ª Consolidar la reestructuración cognitiva. 15ª Revisión de las ideas de afrontamiento. 16ª Consolidación del modelo TREC. 17ª Prevención de recaídas. 18ª Retroalimentación a la paciente de los objetivos alcanzados en relación a la agenda de trabajo acordada y los test aplicados Resultados Durante la intervención realizada con Esperanza, a partir de la aplicación del cuestionario de creencias irracionales, se puede observar que las ideas con más prevalencia en ella son la de “Se necesita contar con algo más grande y más fuerte que uno mismo”, seguida de la idea de “Es horrible cuando las cosas no van como uno quisiera que fuera”, lo que demuestra la percepción que tiene de sí misma y del entorno, en el que la necesidad de afecto es realmente palpable (las cosas no son como quiere, pues hay alguien más que “acapara” el afecto), generadora de inseguridades al punto de creer que se necesita de alguien más para poder salir adelante. Todo esto se ve reflejado en las autolesiones, formas de expresar la ansiedad generada y de obtener la atención requerida. Además de las creencias irracionales que abarca el cuestionario anterior, a través de la narrativa de la terapia se encontraron las siguientes:  Demostrar afecto me convierte en una persona débil ante los demás.  Si cuento a los demás mis problemas personales me decepcionarán contándoselos a todos, por eso prefiero reservarme lo que siento. Una vez identificadas las creencias no saludables, se revisan y analizan con el fin de reemplazarlas por sus alternativas racionales.

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Discusión A partir de los resultados obtenidos a lo largo del proceso terapéutico, se puede concluir que tanto el objetivo general como los objetivos específicos establecidos en el trabajo se consiguieron. Mediante la psicoeducación se explicó a detalle todo lo relacionado con la TREC y las autolesiones, logrando el cambio de ideas y la expresión de emociones negativas hacia sus padres. Utilizar el cuestionario de creencias irracionales durante el proceso terapéutico es una oportunidad más clara de conocer la conceptualización que tiene la paciente de la situación que está viviendo, ayudando a realizar una intervención más específica, certera y que ayude al cambio en la estructura del pensamiento y las conductas. De acuerdo a lo anterior, se comprueba la hipótesis número uno que menciona que la paciente no cuenta con las habilidades necesarias para autocalmarse y tener un mejor manejo de las emociones que siente al enfrentarse a situaciones de discusión con sus padres, las cuales le causan enojo, llevándola a no expresarse con las demás personas y posteriormente recurrir a la autolesión como forma de reducción de la ansiedad generada por el entorno familiar. Es importante mencionar que la paciente solía enterarse a través de su madre de la inadecuada relación que existía entre sus padres, evento que detonaba emociones negativas en ella. Por otro lado, al utilizar la TREC como método de psicoeducación para el manejo de emociones, se encontraron diversas ideas irracionales en las que se hace referencia a la falta de seguridad y confianza al momento de expresar sus situaciones de vida, por miedo a no ser escuchada o comprendida, o bien, que su historia fuera contada a alguien más, lo cual se eliminó a partir de una tarea en la que se le expuso a una situación en la que debía recurrir a otros para expresar su sentir. Esto, aunado a la confrontación de los pensamientos irracionales con los generados a partir de la tarea, llevó a la adolescente a empezar a abrirse más hacia las personas que resultan significativas para ella. De igual manera, durante el proceso terapéutico la adolescente comentó el tema del duelo hacia su madrina relacionándolo con la aparición de las autolesiones. Trabajar terapéuticamente con las creencias alrededor de la pérdida, así como el poderse desprender de la tristeza ocasionada y aceptar el fallecimiento de un ser querido, fueron herramientas utilizadas para modificar las emociones y conseguir la disminución de las autolesiones de manera paulatina, concluyendo el proceso de duelo en el que se encontraba. Una vez avanzadas las sesiones se trabajó con la madre para conocer los cambios que observa en la paciente, mencionando que la conducta y la actitud de Esperanza son diferentes y que las autolesiones han disminuido, y que el cuidado personal ha aumentado de manera sustancial. Por otro lado, la madre reportó que su hija ya solía hablar más sobre lo que le sucedía de manera cotidiana en su día a día, hecho que demuestra el impacto de la TREC en la vida de la paciente. Por último, se decidió aterrizar el cambio de ideas irracionales a racionales mediante diversas dinámicas, así como de las conductas adecuadas que utiliza para expresar emociones y pensamientos en relación a la situación

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emocional y cognitiva actual. De igual forma, se hizo una prevención de recaídas, al explicarle diversas alternativas a utilizar en un futuro y manejar sus emociones de manera positiva y no incurrir en la autolesión. Referencias Bartolomé, E. (2006). Educación emocional en veinte lecciones. México: Paidós. Berger, K. (2006). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid, España: Editorial Médica Panamericana S. A. Buendía, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. España: Pirámide. Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Cultura de España (1999). La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. España. Cervera, G; Haro, G; Martínez, J. (2006). Trastorno límite de la personalidad: paradigma de la comorbilidad Psiquiátrica. España: Médica Panamericana. Coleman, J. y Hendry, L. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. Crispo R. y Guelar D. (2000). Adolescencia y trastornos del comer. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Davis, M; McKay, M; Eshelman, R. (1982). Técnicas de autocontrol emocional. México: PAX. Frank, L. (1965). Dinámica y desviación de la conducta del niño. Argentina: Paidós. Friedberg, R. y McClure J. (2005). Práctica clínica de terapia cognitiva con niños y adolescentes. México: Paidós. González, J. (1999). Psicoterapia de grupos: teoría y técnica a partir de diferentes escuelas psicológicas. México: Manual Moderno. Gross, J. (2008). Handbook of emotions (3ª. Ed.). New York: Guilford. Haith, M., Miller, S. y Vasta, R. (2008). Psicología infantil. Barcelona: Ariel. Horrocks, J. (1999). Psicología de la adolescencia. México: Trillas. Hurlock, E. (1961). Psicología del adolescente. Argentina: Paidós. Jacoby, V. (2008). Autopercepción en un grupo de adolescentes institucionalizadas que se autolesionan. Tesis de licenciatura publicada, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. Recuperado el 10 de junio de 2011 en http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/404/jaco by_schneider_vivian_autopercepcion_grupo_adolescentes_autolesionan .pdf?sequence=1. Jenkins, J; Braen, G. (2003). Manual de medicina de urgencia (4ª edición). España: Masson. Krauskopf, D. (2007). Adolescencia y educación. San José, C.R: EUNED. Lazarus, R. y Lazarus B. (2000). Pasión y razón: la comprensión de nuestras emociones. España: Paidós. Lega, L; Caballo, V; Ellis, A. (1997). Teoría y práctica de la terapia racional emotivo-conductual. México: Siglo veintiuno.

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ESTUDIO PERICIAL DE LA CAPACIDAD PARENTAL MASCULINA MENTAL PARENTAL CAPACITY STUDY

Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatán arosierra@gmail.com Resumen El objetivo de la presente investigación es describir el proceso para la realización de una pericial en materia de psicología que evalúa la capacidad parental de “Francisco”, utilizando instrumentos proyectivos y estadísticos. Se realizó una investigación mixta, tipo estudio de caso instrumental, el cual proporciona un análisis de la particularidad del caso y examina elementos de conocimiento para ampliar el campo de investigación teórico-práctico. Los resultados evidencian que “Francisco” es una persona con dificultades para ejercer sus funciones parentales, a pesar de tener la capacidad de establecer vínculos de apego seguro. Estas dificultades las manifiesta en su personalidad y en los rasgos de conductas que lo caracterizan. Palabras Clave: Capacidad parental, Pericial, Vinculos de Apego, Personalidad. Abstract The objective of the present investigation is to describe the process for the performance of an expert in psychology that evaluates the parental capacity of "Francisco", using projective and statistical instruments. A mixed research was conducted, such as an instrumental case study, which provides an analysis of the particularity of the case and examines elements of knowledge to expand the field of theoretical and practical research. The results show that "Francisco" is a person with difficulties to perform his parental functions, despite having the capacity to establish secure attachments. These difficulties manifest them in their personality and in the traits of behavior that characterize it. Keywords: Parental capacity, Expert, Attachment, Personality..

Introducción El concepto de competencias parentales es relativamente nuevo, lo interesante es que tiene factores y variables dignas de estudiar, activadas por las circunstancias sociales de la época, por ejemplo, la resiliencia que explica cómo las capacidades de las personas se activan en condiciones de adversidad, la parentalidad sana puede resurgir en circunstancias difíciles cuando de proteger a los más pequeños se trata (Granada y Dominguez, 2012).

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En la literatura se usa el término parentalidad, derivado del adjetivo “parental”, que designan, respectivamente, la condición de padre y las prácticas de los padres (Martín, 2005). La expresión parentalidad, que ocupa un lugar en el léxico sobre el parentesco: padre, madre, paternidad, maternidad, maternaje, parentela, tiene la característica de “neutralizar”, en el sentido de hacer neutro desde el punto de vista de género, el lugar de padre o de la madre. Hablar de la parentalidad podría tener entonces esta primera función: enmascarar la diferencia entre maternidad y paternidad, y así cada vez más se tiende a pensar que uno u otro de los padres ocupan una posición equivalente y pueden desarrollar las mismas prácticas educativas. Sin embargo, esta idea es aún muy discutible, debido a que las funciones maternales y paternales están todavía muy determinadas por una fuerte división de roles de los sexos, como atestiguan las encuestas acerca del uso del tiempo, que empiezan a distinguir el tiempo profesional, el doméstico y el parental (Barrère-Marisson, 2001). En condiciones de vida relativamente estables, la crianza de los hijos lleva a los padres a movilizar todos sus recursos y creatividad para responder a las necesidades constantes de los mismos (Delage, 2010). Sin embargo, existen otras situaciones en las que se presentan carencias afectivas, dificultad para establecer relaciones de intimidad con la pareja, ruptura del vínculo de pareja y cambios en el sistema familiar; estas situaciones psicosociales de riesgo ponen a prueba la capacidad de los padres para satisfacer las necesidades de los hijos con la responsabilidad parental, a pesar de los escasos recursos personales y sociales. El presente estudio aborda la evaluación psicológica en un juicio de guarda y custodia en donde el padre tiene la custodia provisional de sus hijos menores de 7 y 5 años de edad. A continuación se presenta la metodología que se llevó a cabo para determinar la capacidad parental de “Francisco”, se describe el procedimiento, los resultados y las conclusiones del estudio. Metodología Como parte de la metodología para realización del Informe Pericial Psicológico de “Francisco”, se aplicaron tres pruebas psicométricas, dos pruebas proyectivas, así como entrevista y observación. I. Objetivo de la Evaluación: Determinar la capacidad parental de “Francisco”, para efectos de la guarda y custodia de dos menores de edad de 7 y 5 años. II. Áreas Psicológicas evaluadas: Personalidad, psicopatía, dinámica familiar y conductas de riesgo. III. Marco Interpretativo: La información obtenida a partir de las pruebas psicométricas, pruebas proyectivas, entrevistas y las observaciones directas realizadas, se sustentó en el marco conceptual de la Psicología Clínica y Jurídica. El enfoque teórico utilizado para la interpretación de la información obtenida a partir de las entrevistas y la observación directa realizada a “Francisco” fueron de enfoque psicodinámico y cognitivo conductual, así como descriptivo estadístico.

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IV. Técnicas, instrumentos y material de evaluación psicológica: Se utilizó la técnica de la entrevista para la recogida de la información de la siguiente forma: 1) Entrevista Inicial, permite abrir la relación de trabajo a fin de identificar el objeto y encuadrando la forma de trabajo. Es la primera parte del proceso de evaluación psicológica. 2) Entrevista Psicodinámica, permite evaluar los antecedentes e historia del desarrollo evolutivo, familiar, escolar, laboral de la persona evaluada, así como el diagnóstico psicológico. Se emplearon los siguientes instrumentos: CPS, el Cuestionario de personalidad Situacional, tiene el objetivo de delimitar los rasgos más consistentes del sujeto y las tendencias comportamentales en las distintas situaciones y contextos de la vida (Fernández, Mielgo y Sánchez, 2012). CUIDA, el Cuestionario para la Evaluación de Adoptantes, Cuidadores, Tutores y Mediadores, aporta información sobre la capacidad para proporcionar atención y cuidado adecuados a una persona en situación de dependencia como son hijo biológico, adoptado o en custodia (Bermejo, Estévez y et al., 2014). HTP, el Test del Árbol, Casa, Persona, es una prueba proyectiva que evalúa la forma en que los sujetos experimentan su yo en relación con los demás y con su ambiente familiar. Facilita la proyección de los elementos de la personalidad del evaluado y sus áreas de conflicto (Buck y Warren, 2015). TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA, es una prueba proyectiva que posibilita la libre expresión de los sentimientos de las personas hacia sus familiares, además, la situación en la que se colocan ellos mismos con su medio doméstico (Vilches, 1987). Procedimiento Se llevaron a cabo tres sesiones con “Francisco”, para aplicarle las técnicas e instrumentos psicológicos que permitieron obtener la información suficiente para determinar la capacidad parental, en función de obtener la guarda y custodia de dos menores de edad de 7 y 5 años con el objetivo de determinar la capacidad parental. Las sesiones de trabajo para la evaluación, fueron llevadas a cabo en un consultorio particular, es un área tranquila, sin interrupciones o distracciones externas y que ofreció un ambiente protegido que generó la confianza necesaria para trabajar. El estudio fue realizado en un total de diez horas distribuidas en los días 28, 30 de septiembre y 4 de octubre del 2016 (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Cronograma de actividades de la evaluación Sesión 1

Fecha 28/09/2016

Duración De 14:00 a 18:00 horas

30/09/2016

De 17:00 a 21:30 horas

4/10/2016

De 18:30 a 19:30 horas

Actividad Se presentó la Evaluadora y se le explicó a “Francisco” el procedimiento de evaluación, la confidencialidad e imparcialidad en el proceso jurídico y la conclusión para la integración del informe. Así mismo, se llevó a cabo la entrevista psicodinámica para la historia clínica y la aplicación de las pruebas proyectivas HTP y familia. En esta sesión se aplicó CUIDA. Se procedió al final al cierre de la sesión agradeciéndole su colaboración a “Francisco”. Es esta sesión se aplicó CPS. Se procedió al final al cierre de la sesión agradeciéndole su colaboración a “Francisco”.

Resultados de la evaluación Entrevista Psicodinámica DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre completo: “Francisco” Edad: 29 años Fecha Nacimiento: 25/08/1987 Sexo: Masculino Hijos: M. O. y A. O. (7 y 5 años de edad) Estado mental y Conducta durante la entrevista Durante la entrevista se observó que “Francisco” de 29 años de edad, mantiene un cuidado adecuado en su apariencia y aseo personal, su postura era recta y su expresión concordaba con las emociones que expresaba; mantuvo contacto visual todo el tiempo. Se ubica en persona, espacio y tiempo; su lenguaje fue apropiado en estructura, contenido y velocidad, fue fluido y concreto; el manejo de su tono, velocidad y volumen al momento de comunicarse era adecuado y manifestaba congruencia entre su lenguaje verbal y no verbal. Su pensamiento es lógico, concreto, siendo capaz de comprender las relaciones entre los sucesos pasados y los recientes. No presenta dificultades en su memoria, es capaz de recordar sucesos pasados con la fecha exacta, así como diálogos e interacciones de los mismos, su nivel de concentración es adecuado; no necesito supervisión al momento de responder las pruebas. Área Familiar La familia de “Francisco” está compuesta por él y sus dos hijos. Conoció a la madre de sus hijos e inicio una relación abierta. A los 4 meses de conocerla y

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por falta de cuidados anticonceptivos, concibieron a su primer hijo. Comentó que la noticia de estar embarazados fue importante para él. Se fueron a vivir a casa de la mamá de él. La filosofía que tenían era estar juntos para tener a su hijo sano en el desarrollo, a pesar de las carencias económicas que vivieron porque él trabajaba de forma esporádica. “Francisco”, consideró que el vínculo y lo que los mantenía unidos era el bebé, debido a que tenían muchas incompatibilidades. Existían en la relación de pareja dificultades para ponerse de acuerdo. Refirió que su segundo hijo llego de forma similar debido a que no tenían un método de prevención para el embarazo. Cambio la filosofía de la pareja debido a que él se vio en la necesidad de trabajar. Ambos hijos fueron parto natural. Área Socio-afectiva “Francisco” comentó que, en el nacimiento del primer hijo, su pareja sufrió de violencia obstétrica y él la procuro durante su recuperación. Consideró que estuvo vinculado a su hijo desde el embarazo y durante el postparto. Con su segundo hijo la dinámica cambio porque se vio en la necesidad de trabajar formalmente. Regresaron a vivir a casa de su mamá y se complicó la relación entre la pareja. Habían más discusiones, problemas e inconformidades entre ambos, deteriorándose el vínculo entre la misma. Por último, refirió que llevaban una relación de “socios domésticos”. Área Académica-laboral Al inicio de la relación y del nacimiento de su primer hijo, se dedicaba a la música y no tenía un trabajo formal. Empezó a trabajar en una revista, en el área de ventas de publicidad. Posteriormente y de común acuerdo deja ese trabajo para quedarse en la casa a hacer ventas por catálogo. Esto complica la situación económica y la relación de pareja, al poco tiempo regresa a su trabajo formal. Pruebas Psicométricas En la Tabla 2, se observan los resultados de la aplicación del cuestionario de personalidad situacional (CPS). “Francisco” obtuvo resultados confiables y válidos en el CPS, es decir, Buena coherencia entre las respuestas dadas a la prueba. Las dimensiones que obtuvieron puntuaciones bajas fueron Eficacia, Dominancia, Control Cognitivo, Agresividad, Inteligencia Social, Liderazgo y Sinceridad. Estas puntuaciones significan que “Francisco” es poco seguro de sí mismo, presenta limitaciones y tiene dudas. Sentimiento de inferioridad e inseguro ante las situaciones sociales. Intenta agradar a los demás, es dependiente, sumiso y conformista. Presenta impulsividad en lo verbal, con pobre control cognitivo y considera que el destino está en la suerte. No tiene garra ni transmite entusiasmo. Por último, “Francisco” se comporta con una modestia que es más social que personal, es decir, esconde las debilidades del Yo (Manual CPS, pag. 42-44).

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Tabla 2. Resultados del CPS Escala EST ANS AUC EFI

P 60 33 50 29

CSG

IND

DOM

CCG

SOC AJS AGR

37 37 24

TOL

INS INH

17 50

LID

SIN

Interpretación Promedio en ajuste general de las emociones y afectos. Promedio en las reacciones ansiosas frente a distintas situaciones. Promedio en la valoración personal que hace de su mismo y su valía. Poco seguro de sí mismo, presenta limitaciones y tiene dudas. Sentimiento de inferioridad e inseguro ante las situaciones sociales. Promedio en la seguridad de sus recursos para afrontar las circunstancias de su vida. Promedio en la tendencia actuar sin tener en cuenta los intereses de los demás y del grupo. Intenta agradar a los demás, dependiente, sumiso, conformista, dócil y obediente. Impulsividad en lo verbal, con pobre control cognitivo y considera que el destino está en la suerte. Promedio en competencia para las relaciones sociales. Promedio en el grado de adaptación al medio familiar, escolar y social. Poco agresivo, tolerante, amable y comprensivo. Respuestas adecuadas ante las frustraciones y situaciones difíciles. Promedio en el grado de independencia de pensamiento y acción respecto a la forma de ser de los demás. Poco hábil socialmente, no usa bien las estrategias de conducta. Promedio en la capacidad para actuar como una persona responsable de sus obligaciones y de su trabajo. No manifiesta interés por mandar o dirigir. No se siente líder o los demás no lo ven así. No tiene garra ni transmite entusiasmo. Esconde las debilidades del Yo. Su modestia es más social que personal.

“Francisco” obtuvo puntuaciones en el promedio en casi todas las escalas. Lo que refiere que es una persona que establece vínculos de apego seguro. Cubre las necesidades físicas y psíquicas del niño o persona que cuida (Manual CUIDA, pag.66-79). Los resultados de la prueba HTP indican que “Francisco” presenta rasgos de personalidad de inseguridad, ansiedad, aislamiento y descontento, lo que ocasiona fuertes sentimientos de inadecuación o inferioridad. Su estado emocional es rígido y tenso. Tiene fuerte control de la conducta por los eventos que han dejado huella negativa en su vida, los cuales ocurrieron desde temprana edad. “Francisco” es una persona que presenta dificultades de relacionarse con el medio ambiente (social, pareja, laboral, familiar), es decir, se relaciona con los demás a través de la fantasía y compensando sus carencias lo que provoca tensión y frustración en sus relaciones interpersonales al ser llevado a la realidad. En la Tabla 3, se observan los resultados de la aplicación del CUIDA

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Tabla 3. Resultados del CUIDA Escala Altruismo

P 4

Apertura Asertividad

6 5

Autoestima

Capacidad de Resolver Problemas Empatía

Equilibrio Emocional

Independencia

Flexibilidad

Reflexibilidad

Sociabilidad

Tolerancia a la Frustración

Capacidad Vínculos Afectivos Capacidad de resolución o duelo

Interpretación Ve las necesidades de los que le rodean y se compromete cuando lo cree adecuado y oportuno. Se adaptan a los cambios. Habitualmente consigue defender sus derechos respetando los de los demás. Adecuada aceptación de sí mismo. Reconoce su valía ya se acepta como es. Tiene capacidad de reflexión, sin embargo, en ocasiones toma decisiones apresuradas o inadecuadas. En momentos de crisis solo ve lo perjudicial. Comprende a los demás, trata de no herir los sentimientos de los que le rodean. Tiene dificultades en expresar sus propias emociones. Es una persona tranquila, calmada y poco aprensiva. Suele ser capaz de controlar sus emociones a pesar de encontrarse en situaciones estresantes. Debate constantemente entre lo que desea hacer y lo que los demás creen que es adecuado. Actúa algunas veces con flexibilidad y otras con cierta rigidez, dependiendo de factores disposicionales o situacionales. Suele pensar antes de actuar, aunque en ocasiones se deja llevar por sus impulsos. Prefiere la soledad más que los estímulos sociales. Tiene poca habilidad para la comunicación de tal manera que puede llegar a sentirse incomodo con ciertas situaciones sociales. Se altera si los planes se modifican o si sus deseos no se cumplen. En ocasiones, puede analizar, reflexionar y modificar sus emociones para aceptar las variaciones en sus proyectos. En general, establece vínculos de apego seguro. Cubre las necesidades físicas y psíquicas del niño o persona que cuida. Sabe identificar, aceptar y expresar los sentimientos que le han provocado las pérdidas o los cambios.

. En la prueba de familia “Francisco” pusiese que la persona más importante es su abuelo materno. El bloque parental está formado por sus abuelos maternos, lo que refiera estar alejado de sus funciones parentales. No existe una clara percepción de su propio sistema parental, dibuja 17 personas entre las cuales incluso se encuentran su expareja, los padres y abuelos de la misma. Conclusiones “Francisco” es una persona con dificultades para ejercer sus funciones parentales, a pesar de tener la capacidad de establecer vínculos de apego seguro. Estas dificultades tienen origen en su personalidad y en los rasgos de conductas que lo caracterizan como dependiente, sumiso, conformista, con sentimientos de inferioridad, inseguro de sí mismo en la toma de decisiones y en las situaciones sociales. Es una persona que hace todo lo posible por

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agradar a los demás. Presenta impulsividad en lo verbal, con pobre control cognitivo y considera que el destino está en la suerte. “Francisco” es ansioso, aislado, inseguro y descontento consigo mismo, lo que ocasiona fuertes sentimientos de inadecuación. Su estructura de personalidad es rígida y tensa por algunos eventos significativos que dejaron una huella negativa a temprana edad, esto provoca la necesidad inconsciente de controlar su conducta y la de los demás, principalmente la de sus hijos. En lo que respecta al sistema familiar, “Francisco” no tiene claro cuál es su estructura familiar nuclear (él y sus hijos). No se concibe, así mismo, en el ejercicio de sus funciones parentales, por el contrario, se identifica con un adolescente, el cual todavía necesita de su estructura familiar de origen (abuelos maternos, padres) para ser guiado, sostenido y acompañado. También presenta confusión de identidad y búsqueda de su orientación sexual. “Francisco” no presenta trastornos de personalidad ni estructura psicopática, sin embargo, se encontraron elementos de agresión reprimida, los cuales se consideran como factor de riesgo para el comportamiento violento. Recomendaciones “Francisco” actualmente, tiene de forma provisional la guarda y custodia de sus dos hijos menores de 7 y 5 años de edad, ambos de sexo masculino. Enfrenta un juicio de divorcio, en el cual tambien se decidirá quien se quedará con la guarda y custodia de los hijos, así como, cual será el regimen de convivencia mas apropiado para el sano desarrollo de los menores. Es necesario que exista un regimen de convivencia, claro, preciso y oportuno para el padre/madre que tiene la guarda y custodia compartida pero con menos tiempo de convivencia. Es importante proporcionar al Juez la informacion, en materia de psicologia, que le permita garantizar el principio del interés superior del menor. Los hijos de “Francisco” tienen el derecho a un desarrollo integral, una vida digna con las condiciones materiales y afectivas que les permitan vivir plenamente y alcanzar el máximo de bienestar posible. “Francisco” en este momento No se concibe a sí mismo, en el ejercicio de sus funciones parentales, presenta factores psicosociales de riesgo, es decir, carencias afectivas, ruptura del vínculo de pareja y cambios en el sistema familiar. A pesar de que tiene la capacidad de establecer vínculos de apego seguro, las situaciones psicosociales mencionadas, han activado el proceso de duelo debilitando las funciones y competencias parentales, al grado de presentar confusión de identidad, necesidad de ser guiado, acompañado y sostenido por la familia de origen; y búsqueda de su orientación sexual. Se recomienda que “Francisco” lleve un proceso de Terapia Psicológica para trabajar el establecimiento de una dinámica familiar en la cual el bloque parental lo ejerza él. Otro objetivo de este tratamiento sería que comprendiera y permitiera la identificación de sus hijos con la mamá sin que él (“Francisco”) se sienta desplazado o desvalorizado. Después del proceso, se sugiere una nueva valoración para garantizar que tiene las competencias parentales y las ejerce con las situaciones psicosociales resueltas.

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BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON FUNCIONES DEL YO Y PRÁCTICAS PARENTALES LOW ACADEMIC PERFORMANCE AND ITS RELATION TO EGO FUNCTIONS AND PARENTAL PRACTICES

Efraim Geraldo García Valles Universidad Politécnica de Gómez Palacio nefreud@hotmail.com Luis Enrique Mendoza Ruíz Universidad Politécnica de Gómez Palacio mendozaruiz.luisenrique@gmail.com Resumen En la presente investigación se correlacionaron las funciones del Yo y las prácticas parentales con el bajo rendimiento escolar en estudiantes con índice de reprobación de una institución de educación superior del estado de Durango. La población total fue de 109 personas. Se utilizaron como instrumentos de medición la escala de evaluación de funciones del Yo y la escala de prácticas parentales. Se analizaron los datos correspondientes mediante los paquetes informáticos R y Gretl. Los resultados arrojaron que existe influencia de las funciones yoicas y prácticas parentales sobre el bajo rendimiento académico. Algunas funciones tuvieron mayor correlación que otras. Palabras clave: Bajo rendimiento académico, Funciones del Yo, practicas parentales. Abstract In the present research the ego functions and parental practices were correlated with the low school performance in students with a failure index of a higher education institution of the state of Durango. The total population was 109 people. The scale of evaluation of ego functions and the scale of parental practices were used as instruments of measurement. Corresponding data were analyzed using the R and Gretl computer packages. The results showed that there is influence of the ego functions and parental practices on the low academic performance. Some functions had more correlation than others. Keywords: Low academic performance, Functions of the self, parental practices.

Introducción El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en los estudiantes, y ha sido definido con un valor atribuido al logro de éstos en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico (Pérez-Luño y

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Sánchez, 2000). También es todo lo que un estudiante es capaz de realizar, es decir, permite describir las habilidades, conocimientos, actitudes, y en general, las competencias de diversas índoles de un estudiante (Hernández y Barraza, 2013). En ese mismo sentido, Erazo (2012) señala que el rendimiento académico, es reconocido por su capacidad clasificatoria y su vinculación a la promoción y evaluación de estudiantes, su expresión en notas y promedios académicos lo identifican con objetividad. Sin embargo esta condición no es válida, en tanto existen factores subjetivos y sociales que lo atraviesan, convirtiéndolo en una condición fenomenológica. De acuerdo con Reinozo, Guzmán, Barbosa y Benavides (2011), diversos investigadores en el tema coinciden en señalar que el rendimiento académico está constituido por varias propiedades medibles y observables, como lo son las calificaciones, pero existen otras que pueden englobarse en la variable, como lo son las características sociales, las personales y los factores externos. En lo concerniente a la educación universitaria podemos observar que la mayor parte de las investigaciones se orientan con un marcado interés en el campo económico y en calificaciones, resultando estudios cuantitativos, y no muchas de las investigaciones son las que hacen un abordaje cualitativo del problema; sin embargo, dichas investigaciones han permitido identificar factores que influyen en el desempeño académico (Garbanzo, 2007). Existen también factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes, que no están necesariamente vinculados a las condiciones económicas y que tienen también una importancia capital, como lo son el grado de estabilidad en el hogar, la relación con sus padres, conductas de riesgo, su propio ritmo, sus motivaciones, su estructura psíquica, vista a través de su funcionamiento yoico, los éxitos y fracasos; en base a lo anteriormente descrito, el objetivo de la presente fue describir y correlacionar las funciones del Yo y prácticas parentales en estudiantes universitarios con bajo rendimiento académico. Bajo rendimiento escolar El bajo rendimiento académico es un problema que enfrentan estudiantes y profesores en todos los niveles educacionales. Su trascendencia para el individuo y la sociedad es palpable a partir de dos elementos fundamentales: primero, cuando el bajo rendimiento académico afecta la autorrealización profesional de los educandos; y segundo, cuando el nivel de conocimientos y habilidades que pueden adquirir, resulta limitado a las exigencias de su práctica profesional (García, López, Rivero, 2014). El bajo rendimiento no es unifactorial, al contrario, está influido por varios indicadores, como lo conciben diversos autores, pero se opta por los indicadores numéricos por la facilidad que supone basarse en ellos para determinar si existe o no un bajo o alto rendimiento escolar, dado que es menos complejo trabajar con calificaciones que a final de cuentas son el resultado de la conversión a números de los aspectos cualitativos que intervienen en el rendimiento académico. Por lo que un bajo rendimiento se refiere a que los alumnos no obtengan calificaciones altas o reprueben alguna asignatura al no cumplir el alumno su objetivo de acreditar dicha materia. En

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ese sentido, la reprobación abarca infinidad de aspectos que requieren de mayor análisis, así como las causas que la originan. Reprobar significa estrictamente no haber cubierto los requisitos mínimos que académicamente deberían satisfacerse, y por lo tanto, no obtener tal reconocimiento; la reprobación es asimismo un obstáculo para seguir objetivos académicos y tiene que ver con los recursos institucionales, familiares, alumnos, maestros, e individuales (González, Rodríguez, Ojeda, 2006). La reprobación no puede ser explicada por una sola causa sino por el resultado de un conjunto de variables que, en términos generales, podrían ser resumidas en dos clases: individuales e institucionales. Las variables individuales se refieren a las características que poseen los estudiantes mismos y que afectan su desempeño dentro de la escuela, como la desnutrición, el cociente intelectual, la elección correcta de la profesión, el estatus socioeconómico, la lengua que se habla, la motivación, la edad, el sexo y los antecedentes familiares. Las variables institucionales son aquellas relacionadas con las instituciones educativas, como la estructura organizativa, los métodos de enseñanza, la modalidad de la educación que se imparte, los lineamientos curriculares, los sistemas de evaluación, la orientación y experiencia de la planta docente, etc. (González, Rodríguez, Ojeda, 2006). Avanzini (1994) expone que en los últimos años, el problema ha sido tema de interés para muchos autores, excesivamente impregnado de ideología. De una manera general, los autores están de acuerdo en afirmar que las causas de este fracaso son de tres órdenes: socio – económico, psicológico y educativo. En las causas socio – económicas, las obligaciones impuestas por las condiciones geográficas, sociales, económicas y culturales son otros tantos factores que influyen en el éxito escolar de los adolescentes. Pobreza que gobierna condiciones de vida, desventajas de las clases menos favorecidas para desarrollar las aptitudes intelectuales y el lenguaje, diferencia de los valores de la familia y el entorno con los de la escuela, el nivel de la clase social predominante en la región donde se encuentra la escuela, etc., influyen de manera determinante en los resultados escolares (Avanzini, 1994). En las causas psicológicas, los factores psicológicos, que no están necesariamente vinculados a las condiciones socioeconómicas, tienen también una importancia capital. Ciertamente, el sentimiento de seguridad de la persona, el grado de estabilidad de su hogar, sus deficiencias físicas y mentales, su propio ritmo, sus motivaciones, los éxitos y fracasos que ha conocido ya, son factores que hay que tener en consideración para averiguar las causas de los malos resultados escolares. Así, muy a menudo los problemas escolares son el signo de un profundo malestar de la personalidad en dificultades vinculado con los datos de su relación con los padres (Avanzini, 1994). Las causas pedagógicas (académicas) toman como punto de análisis el funcionamiento del aparato educativo. El número y la calificación del personal de enseñanza, la organización de los estudios y de los programas, los edificios y el material escolar, los procedimientos de examen, las relaciones entre los profesores y los alumnos, y entre la familia y la escuela, influyen de manera directa en los riesgos del fracaso escolar (Avanzini, 1994).

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Sevilla en 2001 (citado por Hernández, 2013) señala que es en la familia el sitio donde se vive mayor tiempo durante los años escolares, provee las primeras influencias, es la intérprete inmediata del fracaso escolar; las actitudes de los padres hacia el centro educativo y en general a los estudios del hijo, tienen una influencia significativa en la adaptación escolar alumno. En muchas de las ocasiones los progenitores proyectan en sus hijos sus satisfacciones, sus frustraciones y deseos escolares insatisfechos del pasado; Por lo que con frecuencia los padres desean que sus hijos sean intachables, incluso ejercen demasiada presión y los hijos en muchas ocasiones se sienten decepcionados por no cumplir las expectativas de los padres, esto genera una frustración y por consiguiente los lleva a un bajo rendimiento académico. La seguridad que el estudiante encuentra en su familia es sin duda una de las mejores garantías contra los riesgos del fracaso escolar. Funciones del Yo Para poder describir las funciones del Yo, es necesario realizar una breve exposición de lo que es la segunda tópica Freudiana que se refiere a la teoría estructural del aparato psíquico, la cual expone que cada una de las estructuras mentales es un grupo de procesos y contenidos mentales que están relacionados unos con otros funcionalmente y entre los cuales consideró la existencia de tres instancias o dimensiones psíquicas en la mente del individuo: Ello, Yo y Superyó (Freud, 1926). Freud (1926) señala que la instancia del Ello es aquella que describe los instintos y motivos de base biológica que se hallan en el origen de una gran parte de la conducta. Los impulsos sexuales, la agresión, y la necesidad de seguridad constituyen ejemplos de estos motivos. Su contenido es todo lo heredado, lo congénitamente dado, lo constitucionalmente establecido; es decir, ante todo, los instintos surgidos de la organización somática. Su propósito es satisfacer las necesidades instintivas del ser humano. Por el contrario, la instancia del Superyó es la representación psicológica de los preceptos morales de la mente, así como de las aspiraciones e ideales; se desarrolla a partir de la relación del niño con sus progenitores, quienes le proporcionan juicios externos, crítica y elogio de su conducta. Desde luego en la influencia parental no solo interviene la índole personal de los padres, sino también la influencia de las tradiciones familiares, raciales y populares que aquellos perpetúan, así como las demandas del respectivo medio social que los padres representan (Freud, 1926; Fenichel, 1966). Por su parte, el Yo Integra todos aquellos elementos condicionantes y controla luego la respuesta del organismo (Freud, 1926). El Yo se desarrolla a través de la acción recíproca de la psique infantil en vías de maduración y la realidad externa. Incluye los mecanismos de defensa y las fuerzas de represión (Freud, 1980). Su tarea es la autoafirmación tanto en el mundo exterior (percepción, memoria, adaptación, actividad) como en el interior (Hartmann 1964). El yo forma parte de la estructura psíquica y su principal papel es coordinar las funciones e impulsos internos y hacer que puedan expresarse en el mundo exterior sin conflictos. El yo tiene una estructura específicamente motora y es éste el que permite tener en la mayoría de los casos un contacto

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con la realidad de manera constructiva, no destructiva (Martínez, Rosete, De los Ríos, 2007). El Yo posee mayor movilidad de los tres sistemas descritos por Freud en el modelo estructural de la personalidad puesto que permite dar cuenta de fenómenos posibles de ser constatados. Es por esto que gracias a las funciones y a la fuerza del Yo, las personas pueden experimentar quiénes son y actuar en el mundo según la persona que creen ser; esto incluye el nombre, la familia, las expectativas, el papel social. Esta fortaleza interna es una de las condiciones necesarias para alcanzar la salud mental (Bodon en 2003, citada por Suárez, 2014). Por lo tanto, las funciones yoicas son componentes del psiquismo, son capacidades ejecutivas que fortalecen el yo para la adaptación e interacción del individuo al medio ambiente, procurando liberarlo de ansiedades y ayudando a sortear dificultades (Bellak y Golsmith, 1993). Para que el Yo cumpla con su labor de adaptación a la sociedad, se vale de doce funciones para alcanzar el objetivo de mediar entre las instancias del Ello y el Superyó. Bellak y Goldsmith (1994) en su Manual para la Evaluación de las Funciones del Yo, establecen los siguientes componentes para dichas funciones: 1.-Prueba de realidad: Es la encargada de distinguir entre los estímulos internos y externos, para que no se distorsione la percepción y por consiguiente la realidad del individuo. 2.-Juicio: Se refiere a la capacidad para anticiparse emocional y conductualmente a las posibles consecuencias de conductas que se intentan o se realizan. 3.-Sentido de realidad del mundo y del sí mismo: Se refiere a la medida en que los eventos externos son experimentados como reales y reconocidos por el individuo; evitando un proceso de despersonalización caracterizado por la pérdida de la realidad. 4.- Regulación y control de instintos, afectos e impulsos: Se refiere a la capacidad para manejar y reprimir los impulsos, así como el grado de tolerancia a la frustración. 5.-Relaciones objetales: Comprende la manera de relacionarse con los demás y el grado en que éstos son percibidos como entidades separadas del individuo, y su capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales. 6.- Proceso del pensamiento: Es la capacidad para pensar con claridad y comunicar los pensamientos. Implica el uso de la atención, la concentración y la memoria. 7.- Regresión adaptativa al servicio del Yo (RASY): Esta función posibilita que ante situaciones de mucho estrés el individuo puede volver a una etapa anterior de su desarrollo para sobrellevar la situación y después regresar a la etapa actual. 8.- Funcionamiento defensivo: Capacidad en que las defensas del sujeto tienen éxito en la reducción de afectos disfóricos como la depresión y la ansiedad permitiendo una adecuada adaptación. 9.- Barrera a los estímulos: Es la tolerancia a diferentes grados de estimulación y la eficacia en el manejo de ésta cuando se torna excesiva.

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10.- Funcionamiento autónomo: Se refiere a dos tipos de funciones: las autónomas primarias, que incluyen la percepción, la atención, la inteligencia, la memoria; y la autonomía secundaria, la cual se refiere a los hábitos y comportamiento del individuo. 11.- Funcionamiento sintético – integrativo: Es el grado de reconciliación de las incongruencias, es decir, la coherencia entre lo que la persona piensa, dice y actúa, 12.- Dominio – competencia: Capacidad de la persona para dominar su medio con respecto a sus recursos, su interacción con el ambiente y la resolución de problemas de una manera adaptativa. Las funciones del yo permiten a los estudiantes e individuos en general alcanzar un proceso de adaptación al medio, procurando liberarlos de afectos disfóricos como la ansiedad y la depresión; en la medida que el estudiante tenga mejor funcionamiento yoico, mayor capacidad de adaptación tendrá a su medio ambiente. Practicas parentales Las prácticas parentales son las conductas que los padres tienen hacia sus hijos, incluyen la comunicación, la autonomía que fomentan sus padres en él, la imposición y el control psicológico que ejercen los padres hacia los hijos (Palacios y Andrade, 2008). Por su parte, Barudy y Marquebreucq en 2006 (citados por Melo y Zicavo en 2012) señalan que son las capacidades prácticas de las que disponen las madres y los padres para ocuparse de sus hijos. En este planteamiento, las competencias parentales se caracterizan por su plasticidad o capacidad de adaptarse cuando las necesidades de los hijos cambian para responder a dichos cambios. Rodrigo, Martín, Cabrera y Máiquez en 2009 (citados por Sahuquillo, Ramos, Pérez y Camino de Salinas en 2016), señalan que las competencias parentales son el resultado de un ajuste entre las condiciones psicosociales en las que vive la familia, el escenario educativo que los padres o cuidadores han construido para realizar su tarea vital y las características del menor. En ese mismo sentido Barudy y Dantagnan (2010) (citados por Sahuquillo, et al, 2016) las conceptualizan como el conjunto de capacidades cuyo origen está determinado por factores biológicos y hereditarios, no obstante, son moduladas por las experiencias vitales y son influenciados por la cultura y los contextos sociales. Por su parte, Martínez, Álvarez y Pérez (2010) (citados por Sahuquillo, et al., 2016) plantean la parentalidad positiva atendiendo a actuaciones parentales que potencian el bienestar de los hijos y su desarrollo integral desde una perspectiva de cuidado y protección, enriquecimiento y seguridad personal, que proporciona reconocimiento, tanto personal como social, con el fin de que puedan alcanzar los mejores logros tanto en el ámbito familiar como académico, con los iguales y en el entorno social y comunitario. Según Coloma (1993) (citado por Malander en 2016), los estilos parentales son esquemas prácticos que agrupan las numerosas pautas educativas de crianza en unas pocas dimensiones básicas; estas pautas, al combinarse entre sí, dan lugar a tipos habituales de educación familiar.

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El apoyo parental hace referencia a la calidez de la relación padres e hijos e involucra conductas físicas y emocionalmente afectivas, así como aprobación y cuidado de los hijos, comunicación y apoyo en situaciones difíciles, mientras que el control incluye demandas y expectativas que los padres requieren de sus hijos a través de la disciplina y supervisión (Andrade, Vallejo, Segura, Rojas y Betancourt, 2012). Metodología La presente investigación es no experimental ya que no existió manipulación de las variables ni se intervino en éstas; es descriptiva dado que se especificaron las propiedades y características de las funciones del Yo y prácticas parentales; es correlacional ya que se buscó conocer la relación o grado de asociación que existe entre las variables anteriormente mencionadas con la reprobación. Finalmente cuenta con un diseño de tiempo transversal, debido a que los datos se recopilaron en un solo momento de tiempo (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Sujetos Los participantes de la presente son alumnos inscritos en las carreras que oferta la Universidad Politécnica de Gómez Palacio, y que durante los cuatrimestres de enero-abril, mayo-agosto y septiembre-diciembre de 2016 hayan reprobado al menos una materia. Se realizó un censo para la obtención de la población con las características arriba descritas (Vivanco, 2005). Se obtuvo un total de 109 alumnos, de los cuales el 49.5% (54 estudiantes) pertenecen al sexo femenino y 50.5% (55 estudiantes) al masculino. La edad promedio fue de 20 años, con una edad mínima de 18 y una máxima de 27 años. Instrumentos La escala de evaluación de las funciones del Yo (EFY) tiene como propósito principal proporcionar datos sobre las 12 funciones del Yo y sus componentes, el EFY se compone de 120 preguntas divididas en 12 escalas de evaluación correspondientes a las funciones del Yo. Es una prueba de papel y lápiz que se puede responder de manera individual o grupal (Bellak y Goldsmith, 1994). Tiene una confiabilidad interjueces entre dos especialistas que evaluaron formalmente a 100 individuos con un rango de .72 y validez de constructo fundado en la matriz de las hipótesis psicoanalíticas básicas. Para sustentar la confiabilidad de los resultados, se realizó un análisis de consistencia interna en el instrumento utilizado mediante alfa de Cronbach; se obtuvo un alfa global de 0.81 lo que significa una confiabilidad alta. De manera particular cada función del Yo alcanzó una confiabilidad alta como se muestra en la tabla 1. La escala de prácticas parentales (PP-A) aporta información de la percepción que tienen los hijos de las conductas de sus padres hacia ellos. Es un instrumento autoaplicable de papel y lápiz, que se puede realizar de forma individual o colectiva, consta de 80 reactivos, 40 reactivos para el papá y 40

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para la mamá (Andrade y Betancourt, 2008). La validez se obtuvo mediante un análisis factorial exploratorio de componentes principales donde se identificaron cuatro dimensiones para el papá y cinco para la mamá. Para sustentar la confiabilidad de los resultados, se realizó un análisis de consistencia interna en el instrumento utilizado mediante alfa de Cronbach; se obtuvo un alfa global de 0.88 lo que significa una fiabilidad alta. Tabla 1. Alfa de Cronbach por función del Yo Función del Yo Prueba de realidad

Confiabilidad de la función Alfa = 0.80

Juicio

Alfa = 0.81

Sentido de realidad del mundo y del sí mismo Regulación y control de instintos, afectos e impulsos Relaciones objetales

Alfa = 0.83 Alfa = 0.81 Alfa = 0.81

Proceso del pensamiento Regresión adaptativa al servicio del yo Funcionamiento defensivo Barrera a los estímulos

Alfa = 0.85 Alfa = 0.81 Alfa = 0.85 Alfa = 0.82

Funcionamiento autónomo Función sintético-integrativa Función dominio-competencia

Alfa =0.81 Alfa =0.80 Alfa =0.83

Análisis de datos Una vez recogida la información de los instrumentos de medición, se procedió a conformar la matriz de datos en hojas de cálculo. Se realizó el análisis de confiabilidad o consistencia interna de los instrumentos de funciones del Yo y prácticas parentales mediante de Alfa de Cronbach, utilizando el programa estadístico R. El siguiente paso fue la obtención del análisis descriptivo de los resultados, se organizaron y agruparon los datos para la obtención de la distribución de frecuencias y promedio de los mismos, para finalmente dar la interpretación en base al manual de los instrumentos. En lo concerniente a la correlación, los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico Gretl, en el cual se llevó a cabo el estudio utilizando un modelo de regresión multivariado. En dicho modelo se precisó como variable dependiente única el número de materias reprobadas, mientras las demás variables, las funciones del Yo y las prácticas parentales, se definieron como las independientes. Se

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decidió analizar los datos con el modelo lineal con corrección de heterocedasticidad (mínimos cuadrados ponderados). Resultados A continuación se presentan los resultados descriptivos de las variables funciones del Yo y prácticas parentales en alumnos con bajo rendimiento académico. En lo concerniente a la funciones del Yo; los alumnos en la función prueba de realidad obtuvieron un promedio de 5.83, lo que significa que éstos son capaces de distinguir entre estímulos internos y externos, pueden llegar a tener cierta distorsión en sus percepciones, la cual pueden corregir rápidamente y con moderada facilidad. En la función de juicio obtuvieron un promedio de 4.67 lo que implica, que son capaces de anticiparse a posibles consecuencias, excepto cuando se encuentran bajo estrés y eso los limita a dicha anticipación. En cuanto a la función sentido de realidad del mundo y del sí mismo los alumnos tuvieron un promedio de 5.29 que señala que no existen procesos de despersonalización y que los sucesos de vida son experimentados como reales, sin tener pérdida de contacto con la realidad. En la función de regulación y control de instintos, afectos e impulsos presentaron un promedio de 4.60 lo que señala que son capaces de manejar y reprimir impulsos de forma adecuada, sin llegar a conductas disruptivas, y son capaces de tolerar la frustración ante situaciones adversas. En la función de relaciones objetales tuvieron 4.14 de promedio, lo que significa que son capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, aunque en ocasiones estas relaciones se pueden tornar ambivalentes; es sensible al abandono y la soledad no es muy bien tolerada. La función de proceso de pensamiento tuvo un promedio de 4.04, lo cual indica que tienen adecuados procesos de atención, concentración y memoria, excepto cuando se encuentran bajo mucha presión y en situaciones emocionales intensas. En la función Regresión adaptativa al servicio del Yo con un promedio de 3.23 indica que los alumnos son capaces de regresar a una etapa anterior de su desarrollo mediante pensamientos y fantasías, aunque dichas regresiones no son controladas por completo, haciendo que estás se prolonguen exageradamente y tengan dificultades al momento de salir de dicha regresión. En lo referente a la función defensiva, presentaron 4.78 de promedio, que indica que su tolerancia a estados disfóricos no es adecuada al momento de usar mecanismos de defensa. Por otra parte, la función de barrera a los estímulos tuvo un promedio de 4.54, indicando que los estudiantes son tolerantes a la estimulación de manera adaptativa, aunque en ocasiones pueden tornarse irritables o malhumorados cuando los estímulos externos son excesivos. En la función de funcionamiento autónomo, presentaron un promedio de 3.89, señalando que presentan falta de concentración al momento de hacer una lectura cuando están bajo presión, el pensamiento puede desviarse hacia otras situaciones ajenas a las que están realizando; en lo concerniente a la autonomía secundaria, cuando se tornan emocionales los individuos, presentar dificultades para llevar a cabo actividades escolares rutinarias. En lo concerniente al funcionamiento sintético – integrativo, presentaron un promedio de 3.21, lo cual revela que en los estudiantes existen contradicciones y planes opuestos en cuanto a su profesión y futuro, asimismo,

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se les dificulta llevar a cabo un proyecto de forma simultánea con otra actividad. Finalmente, en la función dominio competencia presentaron un promedio de 3.88, lo que implica que buscan tener dominio del medio usando la manipulación, comienza bien sus actividades, pero cuando la exigencia va incrementando aumenta progresivamente su fracaso y tiene dificultades para adaptarse (ver figura 1).

Figura 1. Promedio de las funciones de Yo

En cuanto a los resultados descriptivos de las prácticas parentales con el padre, el 52% de la población obtuvo un nivel medio bajo, lo que implica que el estudiante percibe que en la relación con su padre existe falta de comunicación y conocimiento en las actividades que realiza, así como poco respeto en las decisiones que toma y la imposición de creencias y conductas que el hijo debe de seguir. El 29% percibe que no hay comunicación con su padre, que tampoco conoce las actividades que el estudiante realiza, con un nulo respeto a sus decisiones. Mientras que el 18% considera que existe una adecuada comunicación, respeto por sus actividades y comulgan en ideas y creencias. Finalmente, el 1% percibe un apoyo total de su padre en sus actividades, decisiones y que la comunicación entre ellos es muy buena (ver figura 2).

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. Figura 2. Percepción de las prácticas parentales hacia su padre

En lo que respecta a las prácticas parentales hacia la madre, el 54 % de los estudiantes consideran que en la relación con su madre falta comunicación, conocimiento por parte de ésta en las actividades que realiza, que hay poco respeto en las decisiones que el alumno toma y no comulgan en creencias y conductas a seguir. El 43% considera que tiene una adecuada comunicación con su madre, que ésta respeta sus actividades y coinciden en creencias y conductas. Por otra parte, el 3% percibe que en la relación con su madre hay falta de comunicación, que no existe interés hacia sus actividades y poco respeto en sus creencias y conductas. Finalmente no hubo alumnos que consideren las practicas parentales de su madre como altas (ver figura 3).

Figura 3. Percepción de las prácticas parentales hacia su madre.

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En lo concerniente a la correlación de variables, en los resultados arrojados por el software, los coeficientes de correlación muestran mayoritariamente valores negativos, lo que indica una relación opuesta con la variable dependiente. Esto implica que, tomando como ejemplo la Prueba de Realidad, por cada 0.133 puntos que se disminuya en el resultado de dicha función, se espera que aumente en uno el número de materias reprobadas. Sin embargo, el coeficiente cero o de la constante tiene un valor que no debe interpretarse literalmente pero sí resulta interesante notar que con valores de 0 en las funciones yoicas y demás variables independientes se tendrían más de cinco materias reprobadas. Las prácticas parentales muestran resultados dispares, la relación con la madre hace que al bajar el valor aumentan las materias reprobadas. Por lo contrario, si aumenta el valor con el padre, también aumenta el número de materias en adeudo. Los valores p resultan ser de bastante utilidad para probar la validez del modelo. En la tabla 2, se muestran los que corresponden a cada una de las variables independientes para prueba de significancia mediante la distribución t de Student. Se espera que dichos valores sean lo más pequeños posible, ya que se corresponden al porcentaje de incertidumbre sobre si dicha variable que representan tenga realmente influencia en la variable dependiente. Tomando como ejemplo la misma Prueba de Realidad, esta tiene un valor p de 0.0039. Esto significa que se tiene más del 99% de certeza de que dicha variable influye en el número de materias reprobadas (para ser exactos, es de 1 – 0.0039 = 0.9961 = 99.61%). Es notorio que no todas las funciones yoicas tienen esos niveles de significancia. Por ejemplo, la prueba de Juicio alcanza un valor p de 0.4213, lo que implica que solo se consigue un 57.87% de certeza de que dicha variable influya. Tabla 2. Correlación con corrección de heterocedasticidad, usando el número de materias reprobadas como variable dependiente. coeficiente desv. típica t valor p Const 5.36944 0.671012 8.0020 <0.0001 *** Prueba_realidad −0.13290 0.044920 −2.9586 0.0039 *** Juicio −0.03232 0.040014 −0.8077 0.4213 Sentido de realidad −0.06269 0.043782 −1.4319 0.1555 Regulación de impulsos 0.05434 0.043244 1.2566 0.2120 Relaciones objetales −0.11210 0.058529 −1.9152 0.0585 * Proceso de pensamiento −0.04815 0.052853 −0.9110 0.3646 RASY −0.22914 0.043958 −5.2128 <0.0001 *** Función defensiva −0.03506 0.039525 −0.8870 0.3773 Barrera a los estímulos 0.02289 0.046338 0.4939 0.6225 Función autónoma −0.08270 0.053859 −1.5355 0.1280 Función sintetico0.05809 0.055634 1.0442 0.2991 integradora Dominio-competencia 0.09327 0.048640 1.9176 0.0582 * Práctica parental con −0.01661 0.004885 −3.4003 0.0010 *** Madre Práctica parental con 0.00524 0.002259 2.3217 0.0224 ** Padre

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En resumen, las funciones que alcanzan valores p adecuados son la Prueba de Realidad (0.0039), las Relaciones Objetales (0.0585), RASY (<0.0001) y Dominio competencia (0.0582). Las variables cuya influencia no puede ser asegurada con total certeza son Juicio (0.4213), Sentido de la Realidad (0.155), Impulsos (0.2120), Procesos del Pensamiento (0.3646), Defensiva (0.3773), Barrera a los estímulos (0.6225), Autónoma (0.1280) y Sint-int (0.2991). El coeficiente de determinación corregido del modelo resulta ser del 0.3117. Este coeficiente mide el porcentaje de influencia de todas las variables sobre la única variable dependiente. Por lo tanto, el conjunto de funciones yoicas y las prácticas parentales explican un 31.17% de la variación en el número de materias reprobadas para la población analizada. Ahora bien, tal como se prueba la validez de cada variable regresora o independiente, también debe realizarse otra prueba para validar las variables regresoras pero en conjunto. Dicha prueba es la F para 14 variables y 94 grados de libertad. El valor p de F para esta prueba es de 0.00000403, lo que significa que se tiene más del 99% de certeza de que el modelo es válido, desde el punto de vista estadístico (ver tabla 3). Tabla 3. Estadísticos basados en los datos ponderados. Suma de cuad. 423.1371 D.T. de la regresión residuos R-cuadrado 0.400974 R-cuadrado corregido F(14, 94) 4.494391 Valor p (de F) Log-verosimilitud −228.5853 Criterio de Akaike Criterio de Schwarz 527.5408 Crit. de Hannan-Quinn

2.121664 0.311758 4.03e-06 487.1706 503.5422

Conclusiones Después de analizar los resultados obtenidos se presentan las siguientes conclusiones. Se encontró que ciertas funciones del Yo tienen influencia para que el estudiante presente bajo rendimiento escolar, a menor puntaje en funciones del Yo, los estudiantes tendrán más materias reprobadas. La primera de ellas es la prueba de realidad, donde los estudiantes son capaces de distinguir la realidad externa, aunque en ocasiones se pueden distraer al momento de centrarse en pensamientos ajenos a las actividades académicas y traer como consecuencia dificultades para la acreditación de algunas materias. Otra de las funciones del Yo que impacta en el rendimiento académico son las relaciones objetales, en las cuales los estudiantes pueden establecer relaciones interpersonales, pero algunas de éstas se tornan superficiales y puede influir en la interacción con sus compañeros y docentes. La tercera función es la regresión adaptativa al servicio del Yo, en la cual los estudiantes tienen la capacidad de regresión a una etapa anterior al momento de estar bajo presión, aunque dicha capacidad no está del todo controlada por lo que les es difícil volver de dicho proceso. Para finalizar con las funciones del Yo, se encontró que la función dominio-competencia tiene impacto en la acreditación de materias, y dicha función en los estudiantes de la población se caracteriza

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por usar la manipulación para tener dominio del medio, aunado a que conforme pasa el tiempo existe un deterioro en su adaptación debido a las exigencias del ambiente. En las practicas parentales, hay influencia en el rendimiento académico, encontrándose que, cuanto mejor sea percibida la relación que el estudiante tiene con su madre, menor será el índice de materias no acreditadas; caso contrario a la relación con su padre, ya que, si la relación con éste es percibida como adecuada, el número de materias reprobadas ira en aumento. Cabe resaltar que la mayor parte de la población percibe las prácticas parentales de padre y madre en un rango medio bajo. En términos generales, la relación existente entre las funciones del Yo y las prácticas parentales con el bajo rendimiento académico, permiten explorar otras variables que no se habían contemplado con anterioridad en estudios con población a nivel universitario, y que nos permite abrir un campo de indagación sobre dicha temática. Referencias Andrade, P. Betancourt, D. (2008). “Prácticas parentales: Una medición integral”. En S. Rivera-Aragón, R. Diaz-Loving, R. Sánchez-Aragón, e I. Reyes-Lagunes (2008). La Psicología Social en México (pp. 561-565). Volumen XII. México: AMEPSO. Andrade, P; Vallejo, A; Segura, B; Rojas, R; Betancourt, D; (2012). Prácticas parentales y sintomatología depresiva en adolescentes. Salud Mental, 35(1) 29-36. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58223290005 Avanzini, G. 1994. El fracaso escolar. Herder. México. Bellak, L., Golsmith, L. (1993). Metas amplias para la evaluación de las funciones del Yo. México: Manual Moderno. Bellak, L., Golsmith, L. (1994). Escala para la evaluación clínica de las Funciones del Yo-Modificado (EFY – M). Manual Moderno. Erazo, O. (2012). El rendimiento académico, un fenómeno de múltiples relaciones y complejidades. Revista Vanguardia Psicológica, 2 (2), 144173. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4815141.pdf. Fenichel, O. (1966). Teoría psicoanalítica de la neurosis. México: Paidós Freud, A. (1980). El yo y los mecanismos de defensa. Ed. Paidós. México. Freud, S. (1926). Obras Completas. Amorrortu. Argentina. Garbanzo, G. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. 31 (1), 43-63. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44031103. García, Y; López D; Rivero, O. (2014). Estudiantes universitarios con bajo rendimiento académico, ¿qué hacer? Edumecentro, 6 (2), 272-278. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S207728742014000 200018&lng=es&tlng=es.

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GESTIÓN DE CONDUCTAS SALUDABLES EN TRABAJADORES DE UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA: SALUD Y JORNADA DE TRABAJO HEALTH BEHAVIOR MANAGEMENT IN WORKERS OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION: HEALTH AND WORK DAY

Stephanie Carolina Argáez Balam Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán stephanie.argaezb@hotmail.com Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx María José De Lille Quintal Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Resumen Debido al incremento de padecimientos relacionados con las conductas humanas, las cuales pueden prevenirlos o desencadenarlos, se hace indispensable el trabajo de equipos multiprofesionales y una mayor participación de la Psicología para el tratamiento y prevención en salud. Los centros de trabajo son espacios en donde las personas invierten una gran cantidad de su tiempo y el gestionar conductas saludables en estos, tiene un impacto significativo en el bienestar y la calidad de vida de los trabajadores y un aumento en la productividad de las organizaciones en donde laboran. Con el propósito de conocer los hábitos de conducta saludable del personal dentro de una organización educativa del estado de Campeche, se elaboró un instrumento con una escala tipo Likert conformada por 70 reactivos correspondientes al ámbito de los hábitos de vida saludable. Los cuáles están agrupados en 10 categorías, de las cuáles Salud y trabajo y jornada de trabajo son las analizadas en este artículo debido a que, aunque representaron fortalezas en el ámbito de la salud de los trabajadores dentro de esta organización, no son reconocidas como tal, presentando resultados que apuntan a una percepción que desconoce el papel positivo que tiene la organización en promover la salud de sus empleados. El desarrollo de la investigación se realiza en cuatro fases, de las cuáles se plasman las tres primeras en las que se pone de manifiesto que cualquier programa de intervención en salud ocupacional que desee ser efectivo necesita considerar la participación de todos los niveles de la organización en todas las etapas del proceso. Palabras clave: salud, conductas saludables, trabajadores, organización, jornada de trabajo.

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Abstract Due the increasing of diseases related with human behavior, which can prevent or develop them, it becomes necessary the work of multiprofessional teams and a greater participation of Psychology for the treatment and prevention of health. Work centers are spaces where people invest a great deal of their time so, managing healthy behaviors in these, have a significant impact on the wellness and quality of life of workers, and an increase in productivity of the organizations where they work. With the aim of know healthy and safe behavior habits of personnel within an educational organization in Campeche, it were elaborated an instrument with a likert scale conformed for 70 reagents corresponded to health, grouped into 10 categories off which Health and work and workday are analyzed in this article because, although they represented strengths in the field of workers' health within this organization, they are not recognized as such, presenting results that point to a perception that does not know the positive role that the organization has in promoting the health of its employees. The development of this work it has been made on four phases, of which the first three reflected in which it is shown that any intervention program in occupational health that wants to be effective needs to consider the participation of all levels of the organization at all stages of the process. Keywords: health, healthy behavior, worker, organizations, workday.

Introducción Las tendencias actuales de la promoción de la salud en las organizaciones consideran no solo los riesgos físicos, químicos y biológicos de los trabajadores y los factores inherentes a la misma que afectan a los empleados, los cuáles pueden influir en su bienestar general, sino también los hábitos relacionados con la salud como son la alimentación, el ejercicio, el descanso, el consumo de sustancias, entre otros factores que impactan su calidad de vida, así como la calidad de su trabajo y en consecuencia la productividad, eficiencia y competitividad de la organización (Uribe, 2008; Uribe, 2015 y Marks, Murray, Evans, Willing, Woodall & Sykes, 2008). El consumo excesivo de tabaco, alcohol y drogas, la mala calidad de la alimentación, la falta de descanso adecuado, entre otros factores dan lugar a problemas de salud en el trabajador y a una menor productividad para la empresa. El cambio de las formas de vida, de trabajo y de ocio afecta de forma muy significativa a la salud (OIT, 2015 y Oblitas, 2010). En conjunto representan una de las principales causas de accidentes, lesiones mortales, enfermedades y absentismo en el trabajo, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. La promoción de la salud genera condiciones de trabajo y de vida gratificante, agradable, segura y estimulante. Ante la necesidad de un cambio, donde no son sólo indispensables los aportes de la disminución de riesgo, sino, además, de la potenciación de los recursos de protección de la salud, se ha hecho más evidente la importancia de un trabajo de equipo multiprofesional y una mayor participación de la Psicología para el tratamiento y prevención en salud. En este campo la Psicología de la salud se ha abocado a nuevos esquemas como la promoción de estilos de vida saludable, la prevención de enfermedades a través de modificación de hábitos no saludables, etc. (Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez, 2009 y Álvarez, 2012). Al respecto, Grimaldo y Miriam (2010) plantean que cuando los estilos de vida, entendidos como las formas de vivir, las pautas de conducta de las

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personas y los grupos que contribuyen a la promoción y protección tanto de la salud física, como de la mental de las personas, entonces se está haciendo referencia a los estilos de vida saludable; es decir, a "comportamientos que disminuyen los riesgos de enfermarse, tales como un adecuado control y tratamiento de las tensiones y emociones negativas, un buen régimen de ejercicios, sueño y distracción, una correcta distribución del tiempo" (Vives, 2007 y Camacho, et al., 2010). El concepto de salud ha cambiado paulatinamente hacia una noción cada vez más amplia que incluye aspectos del funcionamiento óptimo personal y no únicamente la ausencia de enfermedad. De acuerdo con la OMS (en Guerrero & Sánchez, 2012) la salud se define como "un estado de completo bienestar físico, mental y social y no sólo la ausencia de afecciones o enfermedades". Esa definición deja campo abierto en todos los ámbitos concernientes a la Salud (Guerrero & Sánchez, 2012 y Gavidia, 2012). La promoción de la salud, entendiéndola como el proporcionar los medios necesarios para mejorar la salud y ejercer mayor control sobre la misma para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social, debe ser un esfuerzo conjunto de los empleadores, como de los trabajadores para mejorar la salud y el bienestar tanto del trabajador como de la organización, es decir, los programas en intervención en materia de salud ocupacional deben de ser una responsabilidad a lo largo de la estructura jerárquica de gestión, incluida la participación significativa de todos los trabajadores en todos los niveles de la organización, y con responsabilidades definidas en materia de salud en el trabajo (Amigo, 2012 y Fraguela, 2011). Es bajo el entendimiento de que la salud no conlleva únicamente ausencia de enfermedad, en donde se puede ver la forma en que actualmente las instituciones internacionales y nacionales consideran los problemas de salud relacionados con el trabajo desde una perspectiva de prevención, pues los factores determinantes se hacen visibles en las condiciones de trabajo. De la misma forma, se pretende que los programas organizacionales tengan como eje la Salud Ocupacional, la cual es tratada en forma multidisciplinaria, con la finalidad de proteger, preservar y potenciar el bienestar de los trabajadores, en donde se busca crear y promover el trabajo seguro y sano, así como buenos ambientes y organizaciones de trabajo, al enfatizar el bienestar físico, mental y social de los trabajadores (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; Ministerio de Educación; Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Organización Internacional del Trabajo, 2014). Una organización saludable permea hacia la salud en el trabajo con una orientación en el capital humano y social conectando la optimización del capital humano, social y psicológico, y la maximización de la estrategia de negocio. Además, existen beneficios colaterales en el hecho de que las organizaciones saludables deberían ser capaces de atraer y retener trabajadores más productivos y talentosos, y a la vez, tener mayor éxito en la gestión de costes siendo también más competitivas (Salanova, 2008). Por otro lado, hablar de jornada de trabajo implica hablar de riesgo laboral, ya que se problematizan procesos de trabajo tradicionalmente no considerados como riesgosos a partir del análisis pormenorizado de las condiciones de trabajo, pues trabajo y deterioro de la salud ya no se consideran

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dimensiones inseparables. Los riesgos en el trabajo son la consecuencia de las malas condiciones en que este se desarrolla. Prevenir significa actuar sobre la fuente o el origen del riesgo, haciendo posible que el trabajo y el deterioro de la salud no sean sinónimo (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; Ministerio de Educación; Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Organización Internacional del Trabajo, 2014), es por ello que al considerar jornada de trabajo como un riesgo dentro del espacio laboral, es conveniente analizar la manera en que se expresa dentro de la organización y, en caso de ser necesario, desarrollar las líneas de acción pertinentes para la prevención y la potenciación de la salud dentro de la organización. En general, el direccionar las intervenciones solo al riesgo, trae un vacío en los factores potenciadores de la promoción de la salud, es necesario gestionar la salud de los trabajadores, no solo para evitar enfermedades sino para desarrollar en ellos estilos de vida saludable que promuevan su bienestar (Carrasco, De la Corte y León, 2010). De ahí que la investigación de la que deriva el presente trabajo se propuso como objetivo identificar las conductas saludables y de riesgo, así como las conductas de consumo en un grupo de trabajadores de una Institución Educativa que permitieran la elaboración de líneas de acción que promovieran el bienestar físico, mental y social de los trabajadores para alcanzar mejores niveles de calidad de vida personal y ambientes saludables en la Institución. Método Participantes Participaron 28 trabajadores de una Institución educativa. De los cuales el 57% fueron hombres y el 43% mujeres. La edad media fue de 30 con una desviación estándar de 9.80. El 92.85% pertenecían al personal de nivel operativo, el 7.14% era del nivel administrativo y el 3.37% al nivel de directivos. Todos, personal del plantel ubicado en la ciudad de Campeche. Instrumento Se construyó un instrumento que mide la percepción que tienen los trabajadores sobre sus hábitos de vida saludable, tanto dentro como fuera de la organización. En la primera parte se le preguntan al trabajador datos generales como edad, sexo, antigüedad en la empresa y nivel jerárquico dentro de la organización. La segunda parte consta de 70 reactivos en formato de escala Likert con cinco opciones de respuesta, relacionados con el ejercicio, recreación, conducta saludable, conducta de riesgo, consumo de alcohol, consumo de drogas, consumo de alimentos, sueño y reposo, jornada de trabajo y por último salud y trabajo.

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Procedimiento La aplicación del instrumento se realizó de manera grupal en el centro de trabajo. Posteriormente se realizó un análisis descriptivo a través de la medida de tendencia central media para conocer las conductas saludables y de riesgo. Durante la fase inicial, el primer contacto que se estableció con la organización fue a través del Gerente Regional, quien se encargó de describir la situación de salud que atravesaba el grupo empresarial en sus diversos planteles (Campeche y los tres correspondientes a Mérida). Por otro lado, se realizó una reunión entre las investigadoras a cargo y los directores de los cuatro planteles para presentarles el proyecto y establecer el contrato donde se especificaban las responsabilidades que debían cumplir ambas partes. Se tomó la decisión de que la investigación se llevaría a cabo con todo el personal del plantel (directivo, administrativo y operativo). Como segunda fase se aplicó el instrumento con el propósito de obtener información sobre los hábitos relacionados con la salud y seguridad en el trabajo y en la vida diaria y se procesaron los datos mediante el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Como tercera fase, la devolución participativa de resultados, consistió en la presentación en Power Point de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados en cada plantel de la organización, con el propósito de mostrarles a los trabajadores una síntesis de sus respuestas acerca de la percepción que tienen sobre qué tan saludables y seguras son sus conductas habituales. En dichas presentaciones se pudo observar el análisis de las respuestas de manera gráfica, donde se revisaron paso a paso sus percepciones en las diferentes áreas que incluía el instrumento. Se presentaron las gráficas de cada apartado y se les mencionó cuales resultaron ser las fortalezas y áreas de oportunidad en cuanto a los hábitos de vida saludable. En cuanto a estos dos últimos apartados, fortalezas y áreas de oportunidad, fueron determinadas con base al criterio de normalidad que se acordó fuera el valor de 3 dentro de los gráficos. Dado que la técnica usada fue participativa, se registraron las percepciones de los trabajadores en cuanto a las razones y condiciones que originan las fortalezas y áreas de oportunidad en salud. Resultados Una vez corridos los análisis correspondientes, los apartados seleccionados para fines de esta investigación fueron los que correspondían a las categorías de “Salud y Trabajo” y “Jornada de trabajo”, en donde es importante destacar que así como los trabajadores no perciben riesgo para su salud dentro del espacio laboral, tampoco perciben significativamente que éste afecte positivamente su salud, corroborándose el dato con el bajo número de consultas al año a las que asistieron los trabajadores con diversos profesionales de la salud, debido a su trabajo. Así mismo, dentro de la jornada de trabajo los participantes no presentan inconvenientes ni percepciones adversas respecto a las características de dicha jornada, de tal manera que se

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encuentran en una situación que les permite mediante el descanso diario recuperar el equilibrio en sus vidas fuera y dentro del trabajo. Una vez recabada y analizada la información, fue presentada a los trabajadores para que de forma participativa, corroboraran o no los datos obtenidos mediante el instrumento y propusieran alternativas de mejora o consolidación de hábitos saludables. Posteriormente se compartirían estas propuestas con los directivos para realizar un análisis detallado de la factibilidad de las mismas, así como establecer un calendario y nivel de responsabilidad de las acciones a implementar.

Figura 1: Gráfico de la categoría “salud y trabajo parte 1”

Figura 2: Gráfico de la categoría “salud y trabajo parte 2”

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Figura 3: Gráfico de la categoría “jornada de trabajo” Discusión Partiendo del hecho de que las organizaciones tienen la responsabilidad de potenciar el desarrollo integral de sus trabajadores, se hace indispensable trabajar en esta organización en alternativas que permitan aumentar la percepción de los trabajadores en cuanto a la preocupación que su institución tiene respecto a su salud integral, pues el comenzar a buscar estrategias o posibles soluciones ante necesidades percibidas dentro de la organización, está demostrando la importancia y la atención que ésta organización tiene para con sus trabajadores, es por ello que, parte de las líneas de acción que podrían generarse tendrían que tener relación con la perspectiva que tienen los trabajadores sobre la manera en que su organización influye en sus vidas de manera positiva. Así mismo, es importante considerar que la definición de salud, como no solo la ausencia de enfermedad, sino como un estado de bienestar, pudiera estar influyendo en la percepción de los trabajadores de esta organización, ya que aunque no perciben que la organización ponga en riesgo su salud, esto no les resulta suficiente para alcanzar una percepción de bienestar. En este sentido, el contexto laboral podría ser un escenario apropiado para el desarrollo de programas de promoción de la salud, los cuales pueden ir desde la sensibilización respecto al tema con folletos informativos, hasta aquellas actividades que favorecen, por ejemplo, la realización del ejercicio físico y generen espacios para potenciar la salud mental.

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Por otro lado, se hace énfasis en la disposición y preocupación de la organización por implementar las medidas apropiadas para potenciar la salud de sus trabajadores, y lo que se pudo observar durante el desarrollo de esta investigación es que la organización siempre mostró disposición y preocupación por la salud de los empleados de la misma, propiciando que ellos mismos realizaran un auto-análisis y fueran conscientes de la importancia que el generar hábitos de vida saludables podría traer a sus vidas, en los diferentes planos que las conforman (plano familiar, laboral, etc.). Conclusiones Es importante trabajar con la salud a nivel organizacional, ya que, es en las organizaciones en donde las personas pasan la mayor parte de su tiempo y es prioritario que, al gestionar el recurso humano dentro de las mismas, éste puede potenciar todas sus capacidades y las áreas que lo conforman. También es trascendental que se comience a valorar la salud en términos más amplios (bienestar) y considerando cada uno de los componentes que la consolidan, pues, como menciona la OMS, la salud tiene componentes físicos, mentales y sociales, y aunque para fines de estudio se tenga que separar cada uno de los elementos que conforman a la salud y al individuo, en la realidad estos aspectos interactúan de forma dinámica y simultánea y se influyen los unos a los otros, es por ello que, al mejorar los estudios de vida saludable dentro de las organizaciones, estas conductas pueden trascender del plano laboral a otras esferas de la vida diaria de las personas. En lo que respecta al proyecto de investigación, se cumplieron los objetivos planteados, puesto que, se logró obtener información sobre los estilos de vida saludables de los trabajadores de la organización, además de que el diagnóstico se realizó de manera exitosa y logró un análisis de las fortalezas y las áreas de oportunidad que de manera individual y a nivel de la organización se podrían trabajar generando líneas de acción para el cambio y desarrollo, a través de la devolución de la información a los participantes. De esta manera, el que haya sido un estudio participativo otorga control a los trabajadores y a la organización para generar sus propias líneas de acción, basándose en aquello que consideran más relevante y adecuado. Se recomienda que una vez aplicadas las propuestas de los trabajadores aprobadas por la dirección de la organización, se realice un estudio comparativo para evaluar si hubo cambios significativos, en cuanto a la percepción de salud de los trabajadores después de la intervención. Referencias Álvarez, R. K-M. (2012). Salud pública y medicina preventiva. México D. F: El Manual Moderno. Amigo, I. (2012). Manual de Psicología de la salud. Madrid: Ediciones Pirámide. Camacho, L., Echeverría, S. y Reynoso L. (2010). Estilos de vida y riesgos en la salud de los trabajadores universitarios. Journal of Behavour, Health and Journal social issues, 2 (1): 92-103.

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DE LA PSICOLOGÍA A LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD OCUPACIONAL POSITIVA: PANORÁMICA INTEGRADORA FROM PSYCHOLOGY TO PSYCHOLOGY OF POSITIVE OCCUPATIONAL HEALTH: INTEGRATING PANORAMICS

Omar Serrano Garcia Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán omsega89@gmail.com María José De Lille Quintal Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx Resumen Para los seres humanos, el entender cómo funcionan las cosas siempre ha sido un desafío y una motivación muy grande. Dentro de todo lo que se han preocupado por conocer y analizar se encuentra el mismo ser humano, lo que llevó al surgimiento de la psicología, esta se fue desarrollando e incursionando en las distintas esferas de la vida humana. Por lo cual, el siguiente trabajo tuvo como finalidad el explorar y analizar el surgimiento de una psicología más especializada e inclusiva, la cual tiene además, una visión distinta a la clásica, al tomar una visión positiva de las cosas. Lo anterior habla del surgimiento de la psicología de la salud ocupacional positiva (PSOP). Entendiendo positiva, como la optimización y el favorecimiento de los recursos personales y sociales de las personas, así como de las organizaciones en las que estas laboran. Palabras clave: psicología, organizaciones, salud, positiva. Abstract For mankind, understanding how things work has always been a challenge and a great motivation. Altough, the human race has been concerned to know and analyze the human being itself, wich led to the emergence of the psychology as a ccience, and at the same time it has been growing and innovating in the different spheres of the human life. Therefore, the purpose of this study consisted in explore and analize the emergence of the psychology as a more exclusive and specialized science, and with a different view from the classic one, adopting a more positive posture on how to percieving the life. At this point, we were refering at the basis of the emergence of the Positive Occupational Health Psychology (POHP), and understanding the term positive, as the optimization and the favoring of the personal and social resources of the people, as well as of the organizations in which they work.

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Keywords: Psychology, organizations, health, positive.

El desarrollo de la psicología ha sido muy diverso. Esta ciencia ha evolucionado de un desarrollo lento y homogéneo, a un desarrollo acelerado y diverso. Esta situación se ha debido en primera instancia a que la psicología representa un reto muy grande para la humanidad. Si bien, no es que sea algo que no se pueda explicar, los procesos mentales son muy complejos y diferentes para las personas. Esta situación ha generado que con el paso del tiempo la psicología no termine por ser bien recibida por las personas, habiendo aun en la actualidad personas que aun dudan de la importancia y veracidad de esta ciencia. Esto, debido a que resulta muy difícil observar lo estudiado por la psicología, ya que los resultados obtenidos terminan siendo individuales pues cada persona reacciona de manera diferente. Por lo anterior, se ha tenido que dividir a la psicología en sus distintas ramas (clínica, social, educativa, organizacional, etc.) con la finalidad de lograr una mejor y más completa explicación de cómo los procesos mentales y psicológicos intervienen en estas grandes esferas de la vida humana. Una de las esferas que más impacto tiene en la vida humana es la relacionada con el trabajo, por lo cual, resulta importante el trabajo realizado por la psicología organizacional la cual se dedica al estudio de los fenómenos psicológicos individuales al interior de la organización, y a través de las formas en que los procesos organizacionales ejercen un impacto en las personas (Zepeda, 1999, p. 3). Por la anterior, resulta importante analizar el impacto significativo que se ha tenido dentro de las organizaciones, esto debido a que estas resultan ser muy importantes para el ser humano, ya que son “una herramienta o un medio que los individuos utilizan para coordinar sus acciones con el propósito de obtener algo que desean o valoran, es decir, para alcanzar una meta" (Jones, 2013, p. 2). Tomando lo anterior en consideración es importante mencionar que “las organizaciones están constituidas por individuos y grupos que se dirigen hacia objetivos racionalmente coordinados y que tienen un cierto grado de permanencia en el tiempo” (Zarco, Martin-Quiroz & Díaz, 2008, p. 23). Lo anterior hace notar que hoy en día es difícil imaginar una empresa que no cuente con la presencia de un psicólogo para apoyar a los individuos que la conforman. Aun cuando en la actualidad esto es así, es importante analizar que en la antigüedad esto era muy diferente, ya que uno de los primeros aspectos que se consideraron como parte del trabajo del psicólogo dentro de las organizaciones, fue la medición y evaluación de las personas interesadas en ocupar algún puesto dentro de la misma. Lo cual permitió que la selección del personal tomara peso ya que podían ser medidas las características que la organización buscaba de su nuevo personal (Schein, 1981). Sin embargo, fue lo anterior lo que dio paso a un trabajo más amplio, ya que con el reconocimiento obtenido por este proceso de medición y evaluación que se daba en la selección del personal, los psicólogos de las organizaciones comenzaron a interesarse por otros aspectos de la misma organización y la

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interacción de los grupos dentro de la misma, y como estos respondían a las condiciones internas y externas a las que se enfrentaban como organización (Schein, 1981). Ya que la organización no solo está conformada por las personas que trabajan en ella, sino que también toma en cuenta los beneficiarios de su trabajo (clientes o usuarios) y a quienes ayudan a realizar estos trabajos (proveedores) (Zepeda, 1999). Con lo anterior, queda claro entonces que la psicología organizacional busca mejorar el desempeño o el rendimiento de los individuos dentro de una organización con la finalidad de optimizar el funcionamiento de la misma. Para ello, se centra en las características psicológicas de las personas, toma en cuenta sus emociones, sus conductas y sus pensamientos, para tratar de dirigirlos hacia el cumplimiento de los objetivos que tiene la organización. Sin embargo, en el intento de centrarse únicamente en el individuo se han dejado en manos de otras profesiones (ingenierías, administración) los factores ambientales que pueden influir en la percepción que los individuos tienen sobre su trabajo (Palací, et. al., 2008). Tomando en consideración que hay factores que se han dejado en manos de otros profesionales, la psicología ha evolucionado para tratar de cubrir los diferentes aspectos de la vida de los trabajadores de la organización, llevando esto al surgimiento de una psicología organizacional positiva. Desde este enfoque se trata de mejorar la calidad de vida laboral y organizacional, en lo cual se ven implicados aspectos como la salud psicosocial, el bienestar y la satisfacción que se experimenta en el trabajo. Esto con la finalidad de mejorar el desempeño dentro de las organizaciones, ya que si se mejora la calidad de vida de una persona, esta puede desempeñarse mejor en todos los ámbitos (Palací, et al., 2008). Esta preocupación por la calidad de vida de los trabajadores, ha llevado a los psicólogos organizacionales a buscar el apoyo y la enseñanza de otros profesionales, como los médicos. Estos trabajos en conjunto se han dado tomando en cuenta la definición dada por la Organización Mundial de la Salud, la cual nos dice que la salud es “el estado completo de bienestar físico, mental y social (y no solamente la ausencia de enfermedad)” (Caballero, 2011 citado por Muñoz, 2014, p. 35). Lo cual ha llevado a generar mayor interés en la salud dentro del contexto organizacional, lo que ha llevado a que autores como Benavides, Ruiz y García (2000) mencionen que el objetivo final de la salud ocupacional es “la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud, así como también al tratamiento y rehabilitación de lesiones y enfermedades derivadas del trabajo” (Andrade y Gómez, 2008, p. 11). A su vez desde el punto de vista psicológico se han generado aportes en materia de salud, un ejemplo de esto es la psicología de la salud, la cual va un paso más allá y toma en cuenta que la salud es un punto de unión de factores como: el biológico, el psicológico y el social. Estos factores afectan o favorecen a la misma, según sea el caso. Aquí se retoma la definición de salud que da la Organización Mundial de la Salud, en la cual se habla de un equilibrio entre estos tres factores. Sobre lo cual Sarafino (2002) dice que “el ser humano viviente, es un organismo individual, que resulta armónicamente insertado y no una parte aislada sin relación con el contexto, a lo largo de esta triple directiva” (Oblitas, 2010). Tomando en cuenta la visión integrativa que tiene la psicología

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de la salud, es claro que esta surge de una perspectiva integrativa y sistémica. Esto debido a la interacción de las distintas áreas psicológicas, lo que viene a reafirmar la idea de que el comportamiento del individuo es importante para lograr una buena salud, o en su caso, para dañar la salud (Oblitas, 2010). Resulta importante entonces mencionar que la salud, es importante para las organizaciones, por eso Schaufeli (2004) habla de que el Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo estadounidense (NIOSH por sus siglas en inglés) trata de ofrecer una visión completa de la misma y menciona que la psicología de la salud ocupacional (PSO) hace referencia a “la aplicación de la psicología para mejorar la calidad de la vida laboral y la protección y promoción de la seguridad, la salud y el bienestar de los trabajadores”. Por lo que se puede apreciar esta definición busca tomar en cuenta el lado positivo de la psicología de la salud ocupacional (PSO), al tocar aspectos relacionados con la calidad de vida laboral, la seguridad, la salud y el bienestar del trabajador (Bakker, Rodriguez y Derks, 2012; Salanova, Martinez y Llorens, 2014). Como ya se ha mencionado antes, se debe saber que es posible lograr y perfeccionar el bienestar y la salud psicosocial dentro de las organizaciones, esta situación llevara entonces a conseguir organizaciones saludables y por ende, trabajadores psicosocialmente sanos. Por ello, como mencionan Bakker y Rodríguez-Muñoz en 2012 la Psicología de la Salud Ocupacional Positiva ayuda a lograr un cambio en la manera en que es observado el comportamiento óptimo del ser humano, esto, con una promoción de la salud. Todo esto a través del estudio de aquellos fenómenos positivos que podrían servir como factores de protección ante los diversos riesgos laborales (Latorre y Méndez, 2013). Lo anterior, lleva por lo tanto, a generar un cambio en la manera en la que es visto el ser humano dentro del campo laboral, con esto se quiere decir que ya no es deshumanizado y visto como un simple instrumento para lograr las metas de la empresa, sino, que ya se considera que la salud y el bienestar son un fin en sí mismo, para el empleado (Bakker y Rodríguez-Muñoz, 2012; Bakker, Rodríguez-Muñoz y Derks, 2012; Salanova, 2008 citados por Latorre y Méndez, 2013). Esto lleva entonces a entender que la Psicología de la Salud Ocupacional Positiva (PSOP) es parte de esta nueva vertiente, la cual tiene un enfoque positivo. Este nuevo enfoque se interesa más por conocer las causas de la salud en el trabajo siendo un ejemplo de esto, el diseño del puesto, el cual al estar bien definido y tomar en cuenta factores económicos, tecnológicos y humanos, pueden garantizar efectos positivos sobre la salud del trabajador; es por ello que se busca relacionar estas causas a sus consecuencias (por ejemplo, el rendimiento). Lo más significativo es que la atención está focalizada no en los aspectos negativos como el estrés o el burnout, sino, más bien en el lado positivo del trabajo (Bakker, Rodríguez-Muñoz y Derks, 2012). El enfoque tradicional, trata de examinar los daños, las enfermedades, los trastornos y las disfunciones, y se centra en la prevención del bajo rendimiento y la motivación, así como en los problemas relacionados con el bienestar y la mala salud. Por esa razón, autores como Bakker y Schaufeli (2008), mencionan que la psicología de la salud ocupacional necesita un cambio de enfoque, un enfoque lejano a la enfermedad, a los trastornos, a los daños y a la discapacidad (cuatro D‟s, por sus siglas en inglés). El enfoque de

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la PSOP puede ayudar a entender como los contextos del trabajo (unidades, grupos de trabajo, profesiones y organizaciones) benefician y se ven beneficiados por las cuestiones positivas, relaciones, emociones y significados (Fredrickson & Dutton, 2008). Así, cuando se habla de la PSOP, se habla de un enfoque que promueve la salud en el trabajo y que también analiza como los factores positivos (contextos, recursos personales) pueden servir de protección ante los riesgos laborales (Bakker, Rodríguez-Muñoz y Derks, 2012). Por tanto, la Psicología de la Salud Ocupacional Positiva (PSOP), tiene un enfoque centrado en conocer las causas de la salud en el trabajo y busca también el bienestar de las personas dentro de las organizaciones, lo cual resulta ser la esencia de la PSOP. Por lo anterior, Salanova (2008) define a la PSOP como “el estudio del funcionamiento óptimo de las personas y de los grupos en las organizaciones, así como su gestión efectiva” (Bakker y Rodríguez-Muñoz, 2012; Bakker, Rodríguez-Muñoz y Derks, 2012; Salanova, 2008 citados por Latorre y Méndez, 2013, p. 9). Con base en lo anterior, la PSOP se preocupa por mostrar el valor que da lo positivo por encima de lo negativo. Un ejemplo muy claro de lo anterior es el estudio realizado por Fredrickson y Losada (2005), en el cual se encontró que la comunicación positiva, así como las expresiones de apoyo que existen entre los miembros de un grupo, era un elemento importante y que además ayudaba a diferenciar a los equipos de trabajo más productivos (Bakker, Rodriguez-Muñoz y Derks, 2012). Aún cuando tomar en cuenta los aspectos positivos que existen en el trabajo, puede aportar una idea de mejorar, Romero (1994, 1999) menciona que una visión positiva del fracaso podría ser un aspecto que mejore la satisfacción, sin embargo, lo encontrado en algunas investigaciones demuestran que esto no es suficiente (Sanín y Salanova, 2014). Lo anterior podría ser explicado debido a que el fracaso sigue siendo visto como una experiencia que representa al antagonista de la felicidad. Esta situación, unida a que muchas veces los jefes no tienen el tiempo, ni el interés por dar una retroalimentación que pudiera ofrecer una visión diferente a este fracaso y hacerlo parte de un aprendizaje, viene a perpetuar esta visión negativa (Toro, 2005 citado por Sanín y Salanova, 2014). Lo anterior termina siendo un indicador de que la visión positiva o negativa, por separado, no garantizan un cambio en la percepción o en el comportamiento de los individuos (Sanín y Salanova, 2014). En este punto, resulta necesario hacer una diferencia entre la PSOP y otros enfoques similares. La PSOP surge a partir de nuevos enfoques como son la psicología positiva y el comportamiento organizacional positivo (COP) el cual es definido por Luthans (2002) como: «el estudio y la aplicación de las fortalezas y las capacidades psicológicas, que pueden ser medidas, desarrolladas y gestionadas eficazmente para mejorar el rendimiento en los contextos laborales actuales» (Bakker y Rodriguez-Muñoz, 2012, p. 63). A diferencia de ellos la PSOP no viene simplemente a sustituir al modelo tradicional, esta es más bien un complemento que aporta una visión global, en la que se toma en cuenta el bienestar de las personas. La PSOP toma en cuenta las críticas a la excesiva tendencia al positivismo que tienen las corrientes positivas de la psicología, para lo cual no separa las experiencias

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positivas de las negativas (Fineman, 2006 citado por Bakker, Rodriguez-Muñoz y Derks, 2012). Si bien la psicología de la salud ocupacional positiva ha ido incursionando poco a poco, abriéndose paso para consolidarse como un área de interés entre profesionales de la psicología, aun es considerada como un área reciente que tiene que terminar por consolidarse en su totalidad y quede constituida como una disciplina profesional y de investigación. Al respecto, Salanova y sus colaboradores (2005), señalan que son tres las futuras líneas de acción que puede tomar la psicología de la salud ocupacional positiva: 1) la investigación, 2) la práctica profesional y 3) la docencia y formación (Salanova, 2009). Cada una de las cuales tiene sus propios retos que enfrentar para llevarla a una consolidación total. Conclusión La psicología de la salud ocupacional positiva, se encuentra en pleno desarrollo y eso genera que exista muy poca literatura en la que se hable de los resultados que esta puede tener. Sin embargo, la literatura que existe refleja la existencia de resultados positivos en su implementación. Aun cuando esto podría ser una limitante para su desarrollo, es precisamente este cambio de paradigma dentro de la psicología lo que la hace interesante y de mucha relevancia para nuestra población. Esto, debido a que los trabajos realizados en esta área fueron hechos en países Europeos como España. En nuestro país, no se encuentra literatura acerca de la implementación de esta. El hecho de la que la psicología en general tenga un enfoque médico o un enfoque en las cuatro D´s, limita la oportunidad de realizar trabajos con un enfoque positivo, pero no solo es debido a la fuerza de esos enfoques, sino también a la mala utilización del término positivo que se tiene en la actualidad. El término positivo, se utiliza comúnmente como un sinónimo de “felicidad” y dentro de una organización brindar felicidad al 100% de los empleados resulta una labor titánica, lo que genera que sean muy pocas las organizaciones que tienen la apertura hacia las intervenciones con este enfoque. Así como el término “positivo” resulta ser una limitante para la psicología dentro de las empresas, cuando se habla de salud, son muy pocas las organizaciones que realmente se interesan por la misma y que invierten su capital en mejorarla. Esto, resulta en una barrera ya que para las organizaciones es más importante la seguridad e higiene, que la salud de los trabajadores. Sin embargo, el invertir en materia de salud, podría generar ahorros en materia de seguridad, con lo cual se reducirían riesgos al tener empleados conscientes de los verdaderos daños a los que se enfrentan y de las fortalezas que tienen para evitarlos. Si bien, el desarrollo de la psicología de la salud ocupacional positiva en México, está limitada por la falta de información e interés por parte de las empresas, esta situación resulta motivante para futuras intervenciones dentro del contexto de nuestro país. Esto ayudaría a generar conciencia de la importancia de tomar en cuenta la salud y el hecho de buscar unir los aspectos positivos y negativos con los que se cuentan para fortalecer los primeros y disminuir los segundos. Con todo esto y guiándonos un poco de la propuesta

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sobre las futuras líneas de acción dadas por Salanova, es importante rescatar que uno de los puntos más importantes es la necesidad de realizar investigación en escenarios reales, los cuales van a permitir obtener resultados significativos que llevaran a realizar propuesta de intervención. Esto ayudara a su vez a llevar a la PSOP a una profesionalización dentro de nuestro contexto. Referencias Andrade, V., & Gómez, I. C. (2013). Salud laboral investigaciones realizadas en Colombia. Pensamiento psicológico, 4 (10), 9-25. Recuperado de http://portalesn2.puj.edu.co/javevirtualoj/index.php/pensamientopsicologi co/article/ view/701. Bakker, A. B., & Rodríguez-Muñoz, A. (2012). Introducción a la psicología de la salud ocupacional positiva. Psicothema, 24 (1), 62-65. Recuperado de http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/9104. Bakker, A. B., Rodríguez-Muñoz, A., & Derks, D. (2012). La emergencia de la psicología de la salud ocupacional positiva. Psicothema, 24 (1), 66-72. Recuperado de http://www.unioviedo.net/reunido/index.php/PST/article/view/9105. Jones, G. R. (2013). Teoría organizacional: diseño y cambio en las organizaciones. 7a ed. México: Pearson. Latorre, C. E., & Méndez, M. D. (2013). Diseño de un programa de intervención desde la psicología de la salud ocupacional positiva en un hospital público de la región del Maule. (Trabajo de grado, Universidad de Talca). Recuperado de http://dspace.utalca.cl/handle/1950/10273. Muñoz, E. M. (2014). La psicología de la salud ocupacional positiva en las organizaciones. (Trabajo de grado, Universidad Veracruzana). Recuperado de http://cdigital.uv.mx/handle/123456789/41219. Oblitas, L. (2010). Psicología de la salud y calidad de vida. México: Cengage learning. Palací, F. J., et al. (2008). Psicología de la organización. Madrid: Prentice Hall. Salanova, M. (2009). Psicología de la salud ocupacional. Madrid: Sintesis. Salanova, M., Martínez, I. M., & Llorens, S. (2014). Una mirada más" positiva" a la salud ocupacional desde la Psicología Organizacional Positiva en tiempos de crisis: aportaciones desde el Equipo de Investigación WoNT. Papeles del psicólogo, 35 (1), 22-30. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4600665. Sanín, J. A. & Salanova, M. (2014). Satisfacción laboral: el camino entre el crecimiento psicológico y el desempeño laboral en empresas colombianas industriales y de servicios. Universitas Psychologica, 13 (1), 95-107. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext. Schein, E. (1981). Psicología de las organizaciones. México: Prentice-Hall. Zarco, V., Rodríguez, A., Martin-Quiroz, M. A., & Díaz, F. (2008). Psicología de los grupos y de las organizaciones. Madrid: Pirámide. Zepeda, F. (1999). Psicología organizacional. México: Addison Wesley Longman.

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PERFIL CLÍNICO Y METABÓLICO DE LA PERSONA CON DIABETES TIPO 2 EN CONTROL AMBULATORIO DE OXKUTZCAB, YUCATÁN CLINICAL AND METABOLIC PROFILE OF PEOPLE WITH TYPE 2 DIABETES IN AMBULATORY OUTPATIENT CONTROL OXKUTZCAB, YUCATAN

Isai Arturo Medina Fernández Universidad Autónoma de Yucatan gemeloisai@hotmail.com Josue Arturo Medina Fernández Universidad Autónoma de Yucatan gemelos932@hotmail.com Janet Carolina Negrón Espadas Universidad Autónoma de Yucatan janet.negron@correo.uady.mx Aurora Sierra Canto Universidad Autónoma de Yucatan aurora.sierra@correo.uady.mx Rodrigo Serrano Piña Universidad Autónoma de Yucatan rodrigo.serrano@correo.uady.mx Resumen La diabetes tipo 2 es una enfermedad con alta prevalencia mundial, nacional y estatal. Se realizó una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal, muestreo por conveniencia. Se aplicó una cédula de datos exprofeso, medidas antropométricas y se revisaron laboratorios clínicos. El procesamiento de la información se realizó en SPSS versión 20. La muestra fue de 64 personas, el perfil antropométrico nos señala la media del IMC, la circunferencia abdominal y la grasa corporal, que fue de 31.65 kg/cm2, 99.47cm y 42.63% respectivamente, el perfil bioquímico, parámetro normal al colesterol y fuera a los triglicéridos, HbA1c y glucemias en ayunas. En el perfil clínico se observa una alta prevalencia de hipertensión, baja de ansiedad y consumo de alcohol. Las características permiten plantear acciones integrales enfocadas a la prevención, con el fin de revertir la actual epidemia de obesidad y enfermedades asociadas, para modificar el comportamiento individual, familiar y comunitario. Palabras clave: Diabetes Mellitus tipo 2, Perfil en salud.

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Abstract Type 2 diabetes is a disease with global, national and state high prevalence. A descriptive and cross-sectional study was performed, convenience sampling. One questionnaire data on purpose and anthropometric measurements were applied, subsequently clinical laboratories were reviewed. The information processing was performed using SPSS version 20. The sample consisted of 64 people; the anthropometric profile obtained a mean BMI, abdominal circumference, body fat of 31.65 kg / cm2, 99.47cm and 42.63% respectively, in the biochemical profile poor control in HbA1c is observed, triglycerides and fasting glucose with a percentage higher than 39%. The clinical profile indicates a high prevalence of hypertension, low anxiety and alcohol consumption. The features allow promoting comprehensive actions focused on prevention and modify the individual, family and community behavior in order to reverse the current epidemic and associated diseases. Keywords: type 2 Diabetes Mellitus, Health Profile

Introducción La Secretaría de Salud de México define a la diabetes como una alteración del metabolismo caracterizada por el aumento de los niveles de glucosa en sangre, causada por un defecto de la secreción o acción de la insulina (Federación Internacional de Diabetes, 2013). Actualmente, la diabetes es una de las enfermedades crónicas no transmisibles más comunes, forma parte de una de las cinco primeras causas de muerte y un fenómeno epidemiológico cada vez más recurrente en naciones subdesarrolladas (López y Ávalos, 2013). El incremento en la prevalencia de la diabetes, impone costos humanos, sociales y económicos altos en países de todos los niveles de ingresos (Federación Internacional de Diabetes, 2013). A nivel mundial, en el 2014 se diagnosticó a 422 millones de adultos en todo el mundo (Federación Internacional de Diabetes, 2016). En México los reportes de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) en el 2012 identificaron a 6.4 millones (9.2%) de adultos mexicanos con diabetes (Instituto Nacional de Salud Pública, 2012). En Yucatán la prevalencia de diabetes por diagnóstico médico previo en personas de 20 años o más fue de 9.2%, siendo mayor el porcentaje en mujeres (11%) que en hombres (7.2%) (Instituto Nacional de Salud Pública b, 2012). La población de la cual deriva la muestra de este estudio es de 29,325 habitantes aproximadamente. La Secretaria de Desarrollo Social describe a Oxkutzcab como una localidad con marginación muy alta, lo cual tiene un impacto con respecto a las enfermedades crónico degenerativas como lo es la diabetes tipo 2 (DT2) (Comisión Nacional de la Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2010). Los factores de riesgo para desarrollar complicaciones después del diagnóstico de DT2 son descontrol glucémico, hiperglicemia en ayuno, elevado índice de masa corporal (IMC) e hipertensión arterial. La Normal Oficial Mexicana para la prevención, tratamiento y control de la diabetes mellitus, considera un adecuado control metabólico cuando la persona cumple los siguientes criterios: glucosa en ayuno entre 70-130 mg/dl, IMC menor a 24.9 kg/m2, triglicéridos en ayuno menor a 150 mg/dl y colesterol total menor de 200

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mg/dly presión arterial menor a 140/90 mm/Hg (Diario Oficial de la Federación, 2009 y Pesqueria et al, 2011). Otros factores que acompañan a la DT2, generando incremento en las complicaciones de la misma es el sobrepeso y la obesidad. Sus consecuencias se observan en el deterioro de la calidad de vida, muertes prematuras e incremento en los costos de atención y tasas de hospitalización (Secretaría de Salud Yucatán, 2013); (Hinojosa, 2012); (López-López et al., 2014). Es evidente la necesidad de generar investigaciones para entender la dinámica de los factores que influyen en la DT2 y que incrementan las complicaciones. Objetivo Describir las características sociodemográficas, antropométricas, bioquímica y clinicas de las personas que viven con DT2, en control ambulatorio de un Hospital Rural de Oxkutzcab, Yucatán. Método Es un estudio cuantitativo, transversal donde se describieron las características sociodemográficas, antropométricas, bioquímica y clinicas de personas con DT2 en control ambulatorio de un Hospital Rural de Oxkutzcab, Yucatán. Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, del cual se eligieron a 64 participantes. Procedimiento Para el proceso de recolección de datos se ubicó a los participantes prerseleccionados dentro del muestreo, con el apoyo de las promotoras voluntarias de salud. Durante las visitas domiciliarias, se les explicó el objetivo del estudio y en qué consistiría su participación, después se proporcionó el consentimiento informado y posteriormente se procedió a la aplicación de los instrumentos. Al término, se programo fecha para la toma de muestra sanguínea y determinar el perfil bioquímico. Se aplicó una cédula de datos exprofeso para el estudio constituido en 3 apartados: datos sociodemográficos, medidas antropométricas y datos clínicos. En relación con el segundo apartado se utilizo el estadiómetro para determinar la talla, así como báscula con pedancia eléctrica para determinar peso, IMC y porcentaje de grasa corporal, para las mediciones de la circunferencia de cintura se utilizó una cinta de fibra de vidrio. El tercer apartado de cuantificación de la tensión arterial y se indagó acerca de los fármacos que consumen para la diabetes clasificándose en hipoglucemiantes orales e hipoglucemiantes oralesinsulina, así mismo se preguntó sobre el tiempo de diagnóstico de DT2, antecedentes heredofamiliares, antecedentes personales patológicos, antecedentes personales no patológicos y en caso de la muestra de sexo femenino, antecedentes gineco obstétricos. Los puntos de corte para determinar el IMC fue los establecidos en la NOM-008-SSA3-2010 para el tratamiento integral del sobrepeso y la obesidad (Diario Oficial de la Federación, 2009), los criterios de riesgo de la

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circunferencia de cintura utilizados por la Federación Internacional de Diabetes (FID) y por último los criterios de clasificación de porcentaje de grasa corporal fue de Bray y cols. (Diario Oficial de la Federación, 2008); (Bray et al, 2004); (Zimmet et al, 2005). El procesamiento de la información se realizó con el programa Stadistic Package for the Social Science (SPSS) de Windows versión 20, del cual se obtuvieron las estadísticas descriptivas, así como, frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central. El estudio se apego éticamente a lo establecido en el reglamento de la Ley General de Salud en materia de investigación para la salud, descritos en el Título quinto, capítulo único artículo 100 apartado 4 y 6, así como a la Norma oficial mexicana NOM-012-SSA3-2012, que establece los criterios para la ejecución de proyectos de investigación para la salud en seres humanos (Diario Oficial de la Federación, 2012); (Diario Oficial de la Federación b, 2010). Resultados El estudio se realizó en una muestra de 64 personas que cumplieron con los criterios de inclusión. La distribución de los pacientes según edad y sexo, fue de 89.1% (57) mujeres y 10.9% (7) hombres, con respecto a la edad se encuenron entre los 26 y 79 años con una x=55.81 años y una DE=11.955 años. La mayoría de los participantes se encuentran en la adultez intermedia, casados, con un nivel escolarizado bajo o nulo. En la tabla 1, se observan la distribución de las variables sociodemográficas. Tabla1. Distribución de personas con diabetes según variables sociodemográficos, n =64. Variable Edad

18-39 años 40-59 años Mayor de 60 años Estado civil Casado Viudo Soltero Unión libre Divorciado Escolaridad Primaria trunca Primaria completa Secundaria completa Licenciatura Posgrado No escolarizado Ocupación Ama de casa Obrero Empleado Desempleado

N 6 32 26 40 12 2 9 1 22 7 5

% 9.4% 47% 43.6% 62.5% 18.8% 3.1% 14.1% 1.6% 34.4% 10.9% 7.8%

1 3 26 49 5 8 2

4.7% 1.6% 40.6% 76.6% 7.8% 12.5% 3.1%

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Por otra parte la distribución de los participantes según las variables antropométricas (ver tabla 2), el IMC se encontró entre 21.70 a 55.10 65 kg/cm2 con una x=31.65 kg/cm2 y una desviación estándar de 6.14 kg/cm2. La circunferencia abdominal oscilo entre 72 a 125 cm con una x=99.47cms y una desviación estándar de 11.95 cm. Tabla 2. Distribución de variables antropométricos de la muestra, n=64. Sexo

Mujeres

Hombres

IMC

Circunferencia de cintura

Peso normal Sobrepeso

3.5%

Obesidad

56.2%

Peso normal Sobre peso

14.3%

Obesidad

Normal

3.6 %

40.4% Riesgo

96.4 %

Normal

14.3 %

Riesgo

85.7 %

71.4% 14.3%

Clasificación porcentaje corporal Bajo 1.8% Normal Limite Obesidad

3.6% 5.4% 89.2%

Bajo

Normal Limite Obesidad

14.3% 0% 85.7%

Con respecto a la grasa corporal, los porcentajes se encontró entre 19.60 % a 63.20 % contando con una x=42.63 % y una desviación estándar de 9.32 %. Por siguiente la muestra tuvo un alta prevalencia de obesidad en ambos sexos tomando en cuenta el IMC y el porcentaje de grasa corporal, de igual forma los centímetros de la circunferencia abdominal señala que el riesgo cardiovascular aumenta. Los resultados de laboratorios indicaron que la población de estudio se encuentra con un nivel de colesterol dentro de los rangos normales obteniendo una X=188.88 mg/dl y 38.13 mg/dl, sin embargo se considera elevada la glicemia en ayunas con una X=170.39 mg/dl y una 63.486 mg/dl, la hemoglobina obtuvo una X=8.67 gr/dl y una 1.9 gr/dl, en cuanto a los triglicéridos la X=193.66 mg/dl y una 103.385, dichos resultados lo podemos observar en la tabla 3. Tabla 3. Control del perfil bioquímico en personas con diabetes tipo 2 de Oxkutzcab Yucatán, n=64. Perfil Bioquímico Glucemia en ayunas Hemoglobina Triglicéridos Colesterol

Bueno 14.1%

Regular 25%

Malo 60.9%

18.8% 43.8% 62.5%

7.8% 17.2% 28.1%

73.4% 39.1% 9.4%

Por otra parte se realizó el análisis de los laboratorios para identificar el control clínico (niveles normales de IMC, PAM y Circunferencia de Cintura en

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conjunto) y el control Glucémico (niveles normales de la hemoglobina, Glucosa, Triglicéridos y Colesterol en conjunto) en los participantes, obteniendo como resultados que el 7.25 % (5) tiene un buen control clínico y un 92.8 % (64) un mal control; mientras tanto para el control glucémico el 17.4 % (12) posee un buen control y el 82.6 % (57) posee un mal control. En relación a las características clínicas el tiempo de haber sido diagnosticado con DT2 oscilo entre 1 año a 44 años con una x= 12.17 y desviación estándar de 8.77 años, predominando 10 y 3 años de diagnóstico con un 10.9 % (7), metformina y el 43.8 % (seguido de 6 y 20 años con un 7.8 % (5); al cuestionarse sobre el tratamiento el 85.9 % (55) consume la 28) gliblenclamida y el 25 % (16) se administran insulina, así mismo los participantes refieren utilizar los hipoglucemiantes orales como tratamiento de manera exclusiva con un 78.1 % (50) y tratamiento con insulinahipoglucemiantes oral con un 21.9 % (14), el 1.6 % (1) no recuerda su tratamiento. Con referencias sobre los antecedentes heredofamiliares, el 23.5 % (15) señalo tener familiares de primer grado con hipertensión arterial, de igual manera el 17.2 % (11) en el caso de las cardiopatías. Para tal efecto el predominio de la DT2 con antecedentes familiares aumenta, esto se demuestra con el 45.4 % (29), en su mayoría la madre y el padre lo tiene con un 26 % (17) y 18.8% (12) respectivamente. Como complemento se cuestionaron los antecedentes personales no patológicos para la determinación de otros riesgos la muestra, no obstante los participantes refirieron lo señalado en la gráfica 1.

En cuanto a los antecedentes gineco-obstétricos se les cuestiono sobre el número de gestas, el 7 % (4) de las mujeres señalaron que nunca se embarazo, en relación a la cantidad de embarazos fueron de 2 a 14 con una x=6 y una ±=3.49 gestas, el número de gestas con mayor porcentaje fue de 5 con un 12.3 % (7), seguido de 3 con un 10.5 % (12).

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Discusión Los resultados del presente estudio permitieron identificar las características de la muestra, las cuales son indispensables para la planificación de futuras intervenciones en la comunidad. En relación al sexo, se observó que la mayoría fueron mujeres, esto concuerda con los estudios realizados en México, Cuba y Argentina (Hinojosa, 2012); (López-López et al, 2015); (Virgolini, 2013); (Ochoa et al, 2012). En dichos estudios el porcentaje es mayor en un 66 %, lo que significa que las mujeres participan mas en los servicios de salud, reforzando las explicaciones y teorias que le dan a la mujer un papel importante en los patrones de socialización, roles familiares y obligaciones. Por su parte se considera que las mujeres tienen sobrecarga física y posiblemente emocional, lo que en gran medida sostiene el acompañamiento de mayor morbilidad en trastornos crónicos (Hamui et al., 2013). En torno a la edad, existe un número alto en la adultez intermedia y tardía, esta situación es similar en el estudio realizado a 111 personas en Cali, Colombia cuyo porcentaje fue de 89.2 % entre los 40 y 65 años, de igual manera se estudio a 1117 pacientes en Argentina obteniendo una media de 61 años, otro estudio realizado en México se estudiaron a 10,198 personas cuya edad media fue de 52.2 años (Figueroa et al., 2011); (López et al., 2015); (López-López et al., 2015). La concentración de la población con diabetes se refleja de igual manera en la ENSANUT Yucatán, observándose un incremento a partir del grupo de 40 a 59 años de edad, la cual aumentó ligeramente en personas mayores de 60 años o más (Instituto Nacional de Salud Pública b, 2012). El comportamiento de las variables, estado civil, ocupación y nivel de escolaridad fue muy similar en las referencias consultadas, significa que las variables son influidas por el contexto sociocultural de la comunidad (Virgolini, 2013); (Figueroa et al., 2011); (Santos et al., 2013). La situación de bajo niveles educativos y de escasos ingresos económicos, la muestra estudiada es considerada vulnerable, se encuentra en situación de riesgo, es decir, se les dificulta acceder a condiciones de bienestar (Pozzobon et al., 2012); (Secretaría de Salud, 2012). En cuestión de las variables antropométricas se observó la alta prevalencia de obesidad y sobrepeso, así como los centímetros superiores de los parámetros normales, altos porcentajes de grasa corporal. Los resultados indican que los participantes tienen un alto riesgo de complicaciones asociadas a la diabetes. En un estudio realizado en Dzutoh, Yucatán los autores señalaron que la prevalencia de obesidad fue mayor en mujeres, y que la alimentación es un fenómeno ligado a la cultura (Marín et al., 2013). En relación al IMC la media se hallo en obesidad tipo 1 con 31.65 kg/cm2, la media de la circunferencia abdominal se hallo en el parámetro riesgo de complicaciones con 99.47cms, y la media del porcentaje de grasa corporal indico que se encontró en obesidad con 42.63 %. Las características antes señaladas fue similar al estudio realizado en Brasil a 2 grupos con un total de 37 personas, cuya media se hallo entre 99.82 cm y 102.88 cm,otro estudio realizado a 120 personas con diabetes tipo 2 obtuvo que la mayoría de los participantes con un 48.3 % se halló en el parámetro de obesidad y el 67.5 %

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se encontraba por arriba de los centímetros normales de circunferencia abdominal, en Cuba la media del IMC obtuvo 32.2 kg/cm2 y de circunferencia abdominal obtuvo 105.57cms (De Castro y Rempel, 2011); ( Zubizarreta et al., 2012). En el estudio realizado en una comunidad maya, señala que la dificultad económica proporciona la seguridad de poder conseguir y disponer de los alimentos (Pérez et al., 2013), dichas dificultades influyen para no consumir la dieta adecuada. Los resultados del perfil bioquímico fueron similares al estudio realizado en Poza Rica, Veracruz, la mitad de la muestra obtuvo niveles de altos de colesterol y triglicéridos; y una cuarta parte arrojó cifras altas de hipertensión (Santes et al., 2016). En otro estudio realizado en Tabasco, México se observó elevado niveles de glicemia, hemoglobina, triglicéridos y colesterol, este descontrol lo asociaron con los años de padecer diabetes, debido a que los que son recién diagnosticados cuidan más de su salud como método de prevención a las complicaciones (Ávalos-García et al., 2007). Dichas condiciones se atribuyen al estilo de vida que influyen en su salud y obedecen a factores como los inadecuados hábitos de alimentación y el sedentarismo que alteran el estado nutricional de los mismos propiciando sobrepeso, obesidad y alteraciones metabólicas (Santes et al., 2016). De acuerdo al control Glucémico y Clínico se detectaron resultados similares en Poza Rica, Veracruz, estando la mayoría en obesidad y sobrepeso; la mitad tuvo niveles de alto de colesterol y triglicéridos; y una cuarta parte arrojó cifras altas de hipertensión (Santes et al., 2016). En otro estudio realizado en Tabasco, México se observó elevado niveles de glicemia, hemoglobina, triglicéridos y colesterol, este descontrol lo asociaron con los años de padecer diabetes, debido a que los que son recién diagnosticados cuidan más de su salud como método de prevención a las complicaciones (Ávalos-García et al., 2007). Por otra parte, los antecedentes clínicos señalaron que la edad media de vivir con la enfermedad fue de 12 a 17 años y el tratamiento en su mayoría es con un hipoglucemiantes orales, de igual manera refirieron el 49.9 % de los participantes tienen antecedentes familiares de diabetes predominando la madre como línea directa. Este contexto es similar al estudio realizado a 318 personas que ingresaron en un Hospital de Bogotá, Colombia, en dicho estudio el 46.7 % tiene una evolución mayor a 10 años, así mismo el 51.6 % tiene tratamiento hipoglucemiantes orales y el 55 % un tratamiento con hipoglucemiantes e insulina (Osuna et al., 2014), en México la Dirección General de Epidemiologia en el 2015 refieren que el 71.64 % utilizo algún tipo de hipoglucemiantes oral y solo el 6.47 % algún combinado de hipoglucemiantes oral e insulina (Secretaría de Salud, 2015); con respecto a los antecedentes los resultados congenian con el estudio realizado a156 pacientes en San Luis Potosí, referenciando que el 34.8 % de los pacientes que padecían DM contaban con antecedentes patológicos por parte de la madre, y solo el 14.5 % con antecedentes paternos, esto confirma que los factores genéticos influyen sobre el riesgo de la persona de desarrollar DT2 (De la CruzMaldonado et al., 2013), (Farmer, 2008). Al contextualizar el estudio con los antecedentes patológicos, el predominio de la hipertensión fue alto. Otra patología que prevaleció fue la

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ansiedad con un 26.6 % y las mujeres refirieron sufrir violencia con un 14.1 %, así mismo el consumo de alcohol fue de 12.5 %, en relación con los antecedentes gineco obstétricos señalaron que la media de gestas fue de 6. Con respecto a la alta prevalencia de hipertensión arterial sistémica el bajo consumo de alcohol fue similar en el estudio realizado en Nuevo León y San Luis Potosí (De la Cruz-Maldonado et al., 2013); (Gutiérrez-Hermosillo, et al., 2012). La evidencia demuestra que la ansiedad inicia desde el diagnóstico de la enfermedad por lo que aumenta los conflictos psicológicos intensos que aumenta la vulnerabilidad a los síntomas (Pérez, 2008). En relación con el alto número de gestas, la evidencia demuestra que aumenta el riesgo de las mujeres a padecer diabetes gestacional, obesidad y sobrepeso (Flores-Padilla et al., 2014). Todas las variables antes mencionadas pueden ser factores que ocasionan dificultades en el control glucémico, se sugiere estudiar la relación entre dichos factores con los niveles de hemoglobina. Conclusión Este estudio permitió conocer el perfil socio demográfico, clínico, antropométrico y bioquímico de las personas que viven con DT2. Se concluye el predomino de la asistencia de las mujeres, la alta prevalencia de obesidad y sobrepeso, así como los altos porcentajes de grasa corporal, de igual manera se determinó que los antecedentes heredofamiliares predominan por parte de la madre y padre, no obstante los antecedentes clínicos señalan que la mayoría de los participantes tiene hipertensión, ansiedad, bajos niveles de consumo de alcohol, algunas mujeres sufren de violencia. En relación con los niveles bioquímicos el control glucémico y metabólico es malo. Estableciendo dichas características particulares que permiten plantear seguimientos a las personas que padecen la enfermedad y poder realizar algunas actividades, así como intervenciones para el cumplimiento de metas y disminuir complicaciones. Por lo que es necesario realizar acciones integrales enfocadas a la prevención, con información clara y sencilla de forma inmediata a la comunidad, con el fin de revertir la actual epidemia. Referencias Ávalos-García, M. I., Cruz-Gallardo, C. M., Tirado-Hernández, C., GarcíaPérez, C., Barcelata-Zavaleta, A., y Hernández-Velázquez, M. E. (2007). Control metabólico en el paciente con diabetes mellitus tipo 2 en el municipio de Centla, Tabasco, México. Rev. Salud En Tabasco, 13 (2), 625–639. De Castro, F., y Rempel, C. (2011). Perfil antropométrico de pacientes con diabetes tipo 2 en uso de Bauhinia forficata. ConScientiae Saúde, 10 (4), 620–626. Recuperado de: http://doi.org/10.5585/conssaude.v10i4.2641. De la Cruz-Maldonado, M., Vargas-Morales, J., Ledezma-Tristán, E., HolguínCarrillo, M., Martinez-Castellanos, A., y Fragoso-Morales, L. (2013). Causas de desapego a tratamiento, dieta y seguimiento de pacientes con diabetes y factores asociados con la enfermedad. Rev. Salud Pública, 15 (3), 478–485. Recuperado de

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DIÁLOGOS CON LOS ACTORES DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL: LOS DIRECTORES DIALOGUES WITH THE ACTORS OF SOCIAL PARTICIPATION: DIRECTORS

Jaime Fernández Escárzaga Universidad Juárez del Estado de Durango jaimefer14@hotmail.com Marco Antonio Vázquez Soto Universidad Juárez del Estado de Durango Marco0709@hotmail.com José Alejandro Ríos Valles Universidad Juárez del Estado de Durango alexriva@hotmail.com Resumen Se reporta el avance de la investigación en su fase cualitativa que versa sobre la participación de los padres de familia en las comunidades escolares de la ciudad de Durango, México. Específicamente se presentan algunas de las ideas que sostienen los directores de educación básica en torno a este fenómeno. Los resultados se obtuvieron con entrevistas individuales y mediante la técnica de grupos focales, en donde participaron 32 directores de escuelas preescolares, primarias y secundarias de la ciudad de Durango de los turnos matutinos y vespertinos de las diferentes zonas escolares. En los resultados se reporta que el estilo de liderazgo que asumen los directores marca una diferencia muy importante en el nivel de involucramiento de los padres de familia. Cuando los directores se implican directamente y asumen responsabilidad en la participación de los padres, reconocen que es necesario diversificar las formas en que se puede participar, así como generar un acompañamiento hacia los padres, sólo entonces, los resultados se expresan en un mayor nivel de participación, colaboración y sentido de pertenencia a la comunidad escolar. Palabras clave: Participación social, padres de familia, liderazgo del director. Abstract We report the progress of the research in its qualitative phase that deals with the participation of parents in the school communities of the city of Durango, Mexico. Specifically, some of the ideas held by principals about this phenomenon are presented. The results were obtained through individual interviews and through the focus group technique, in which 32 directors of preschools, primary and secondary schools of the city of Durango participated in the morning and afternoon shifts of the different school zones. The results report that the leadership style assumed by the principals makes a very important difference in the level of involvement of the parents. When principals are directly involved and assume responsibility for parental involvement, they recognize that it is necessary to diversify the ways in which they can participate, as well as generate an

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accompaniment to the parents, only then, the results are expressed in a higher level of Participation, collaboration and sense of belonging to the school community. Keywords: Social participation, parents, leadership of the director.

Introducción Es un principio generalmente aceptado que los primordiales responsables de la educación de los hijos son los mismos padres. La escuela surge por la necesidad de formalizar los conocimientos que deben adquirir los educandos, pero no para dispensar a los padres de su responsabilidad. Por esta razón siempre ha estado latente la idea de la participación de los padres en las escuelas a la espera de un mecanismo que le permita materializarse. Los Consejos Escolares de Participación Social en la educación son una forma de lograr la participación de los padres. Este mecanismo fue propuesto desde los tiempos de José Vasconcelos, pero hasta la década de los noventa se convirtió en política oficial con la firma de varios acuerdos (Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, 2016). La participación de los padres es una forma específica de la participación social, la cual es considerada como un medio fundamental para el desarrollo sistemático de la democracia (Programa Escuelas de Calidad, 2010). Su importancia radica en la toma de decisiones colegiadas así como en el desarrollo de acciones conjuntas en las que los participantes comparten responsabilidad, se obligan a ser transparentes y a rendir cuentas a los demás. De ahí pues que, si la participación se logra de manera ideal, puede resultar un espacio adecuado para fomentar prácticas democráticas como el debate sobre temas de interés para la comunidad propiciando la participación activa de todos los actores. Las propuestas surgidas de los colectivos ayudan a cohesionar las instituciones y fomentan la práctica de valores (Barraza & Barraza, 2012). Actualmente la participación de los padres en el ámbito educativo está más reglamentada que nunca, sin embargo los problemas a los que se enfrenta siguen siendo los mismos de siempre. Fullan y Hargreaves (como se citó en Barraza, 2012) mencionan tres modalidades de participación de los padres que suelen darse en las escuelas y que explican en gran medida la falta de éxito de las políticas públicas, la balcanización que hace referencia a una cultura de grupos separados y a veces competidores de profesores quienes buscan una mejor posición y supremacía. Aquí los padres son reducidos a espacios en los que no son tratados como iguales, esto sucede, por ejemplo, en las asociaciones y los consejos. Menciona también la colaboración cómoda, es decir una colaboración acotada, centrada en lo inmediato, en cuestiones de corto plazo y en lo práctico; no hacen suyos los principios de la práctica reflexiva y sistemática y evitan la confrontación y la discusión sobre asuntos escolares. Finalmente está la colegialidad artificial que se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales, específicos y burocráticos para aumentar la atención que se presta a la planificación, las consultas y otras formas de trabajo conjunto del profesorado se convierten en artificios administrativos para llevar la colegialidad a las escuelas. Esta última forma pareciera ser la manera más adecuada sino se cayera en sistemas inflexibles que sí logran la colaboración pero no se ocupan del desarrollo de las competencias de los

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padres necesarias para mejorar la interacción y relación con los otros, para tomar acuerdos, para argumentar y proponer. Sería necesario que se desarrollara la disposición para ayudar a los otros, pero esto no se puede lograr sin un amplio sentido de corresponsabilidad y de solidaridad. Atendiendo a la problemática que inhibe la participación, Navarro (1999) menciona que para lograr la interacción efectiva es necesario implementar la tutoría hacia los padres para formarlos como coeducadores en la educación de sus hijos. Pero esto no tendrá éxito si antes no se forma a los profesores quienes suelen tener una visión descontextualizada del hecho educativo. Generalmente hacen énfasis en la instrucción mientras que la formación no es percibida con la intensidad que requiere y como consecuencia el proceso de orientación que supone toda educación, queda relegado frente a los procesos instructivos. Si el profesor no logra con éxito la formación de los alumnos, menos logrará la formación que los padres requieren para convertirse en coeducadores de los hijos. La tutoría aplicada a los padres debe ser distinta de la recibida por los alumnos. Hay que tener en cuenta la forma de ser de los adultos con sus intereses, conocimientos previos y un pensamiento abstracto que a veces dificulta la adquisición de conocimientos nuevos que parten de niveles concretos. Se deben adaptar las metodologías y centrarse en sus intereses considerando la vida real y sus experiencias personales. También es necesario considerar los niveles de confianza, las formas de comunicación y los grados de cohesión social entre las distintas personas que conforman a la comunidad escolar. Esto deriva en varios niveles de participación que van desde roles o actuaciones pasivas (cuando sólo reciben información), hasta actuaciones protagónicas y proactivas, expresadas en su implicación en los procesos de toma de decisiones o de seguimiento y control de las acciones escolares (Tapia, 2003). En los últimos años la Secretaría de Educación Pública ha orientado sus esfuerzos para lograr la participación de los padres en la constitución de Consejos Escolares de Participación Social en todas las escuelas del país, las ha dotado de una figura jurídica con reglamentación propia y los apoyos necesarios para su funcionamiento. Existe una guía que describe con detalle su funcionamiento y los asuntos que deben ser tratados en los consejos. Sin embargo la percepción es que la participación de los padres está sólo un poco arriba de sus niveles históricos. En cuanto a número los Consejos Escolares de Participación Social reportan a los mismos padres que antes se involucraban en las sociedades de padres de familia. Las razones de la falta de involucramiento siguen siendo también las mismas: aparente falta de interés de los padres por la educación de sus hijos, rechazo a la organización escolar, apatía por la participación social, falta real de tiempo, condiciones laborales complicadas, situaciones socioeconómicas adversas, problemas familiares, etc. Los encargados directos de implementar los mecanismos de participación de los padres, se enfrentan con un problema añejo y parece que se ha venido acrecentando con el paso de los años. En este trabajo de investigación se buscó identificar los factores que se encuentran presentes en esta no participación de los padres en los proyectos escolares.

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En este documento se presentan los primeros resultados de la fase cualitativa en donde se muestra el sentir de algunos directores de escuelas preescolares, primarias y secundarias de la ciudad de Durango. Metodología La selección de la muestra obedece a un diseño de investigación emergente que sostiene la importancia de ir redefiniendo a los participantes a través del proceso de investigación, así las decisiones de cómo y quiénes integrarían la muestra se fueron dando mientras se llevaba a cabo la investigación y se modificaron según se fue dando la recolección de datos. El muestreo fue selectivo, de juicio o intencional ya que no interesaba medir nada, sino comprender la intencionalidad de la participación social. El propósito de esta primera etapa fue captar los conceptos que después formaron parte de un instrumento de medición de tipo cuantitativo para realizar la segunda etapa de la investigación. Instrumentos a) b) c)

Tópicos para la entrevista interactiva no estructurada Guía de entrevista en profundidad Formato de trabajo de grupo focal.

Sujetos Al inicio de la investigación de campo se abordaron a personas de las siguientes categorías: a. Padres de familia que participan en actividades escolares. b. Padres de familia que no participan en actividades escolares. c. Autoridades y maestros de escuelas que reportan alta participación de padres de familia. d. Autoridades y maestros de escuelas que reportan escasa participación de padres de familia. e. Presidentes de sociedad de padres de familia. Procedimiento El primer paso fue la capacitación en las técnicas de recolección de información de los entrevistadores. La capacitación se realizó con la técnica de taller de microenseñanza en la que se simulaban entrevistas protagonizadas por los participantes, las cuales eran videograbadas con el propósito de recibir retroalimentación para poder mejorar la técnica. Posteriormente se procedió a realizar entrevistas no estructuradas, en profundidad y grupos focales, con los informantes clave. En todos los casos fueron video-grabados con el consentimiento de los participantes. Los grupos focales se integraron con personas representativas del proceso de participación de padres: grupos de directores de escuelas, grupos de maestros y grupos de padres, todos de los tres niveles de educación básica:

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preescolar, primaria y secundaria y de acuerdo a la clasificación propuesta de escuelas participativas y no participativas. Una vez recolectada la información se procedió al análisis de datos de la siguiente manera:  Se focalizaron de manera especial en las declaraciones literales y también en la comunicación no verbal, intentando comprender lo que dijo el entrevistado más que lo esperado que dijera.  Se eliminaron redundancias.  Se transcribieron literalmente los significados relevantes.  Se realizó un resumen de las entrevistas sintetizando cómo vieron y experimentaron la participación de los padres en la escuela. Objetivo Conocer los factores implicados en la participación o no participación de los padres de familia en las comunidades escolares. Resultados A continuación se presentan algunos de los diálogos sostenidos en sesiones grupales con directores de educación básica. Por razones de espacio solamente se transcriben ciertos fragmentos y se ha cuidado que ilustren su sentir sobre la participación de los padres de familia en sus comunidades escolares. Directora 1: “Yo pienso que no hay que buscar la solución, porque la solución ya la tenemos. Los papás no nos están respondiendo como quisiéramos porque al papá no le es posible ir a la reunión en la mañana porque se tiene que ir al trabajo porque no le alcanza (el dinero). En la actualidad papá y mamá tienen que buscar el sustento… los salarios son tan bajos que no les alcanza para darles de comer a sus hijos, vestirlos. Inclusive yo como directora si me citan a una reunión de uno de mis hijos no voy a poder ir porque yo falto y se me aplica la normatividad, entonces la falla no es tanto de los papás, sino de la misma autoridad. El mismo medio ya te hace que tengas que buscar otros medios para subsistir. En la escuela sí van los papás pero aun así me faltan, y me dicen ya me tengo que ir voy a trabajar. Yo creo que a los papás, a más del ochenta por ciento nos interesan nuestros hijos, pero a veces las necesidades primordiales… luego ya te están hablando de que tienes que ir a pagar esto, el mundo está tan complejo que tienes que acomodarte, pedir prestado para pagar las cosas básicas. Todo está en cómo ha ido subiendo el alza (sic) de los precios, ya no les alcanza para la tortilla a los papás”. Entrevistador: Es un punto de vista que creo que podemos comentar ¿Esto quiere decir que entonces no hay nada que hacer? Usted iniciaba platicando que los padres no acuden porque están ocupados, porque tienen que trabajar… ¿Quiere esto decir que lo que debemos de hacer es ni siquiera convocarlos?

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Directora 1: “Si convocarlos y buscar la estrategia, a lo mejor ponernos todos a contra- turno, los sábados, los domingos, como se hacía al inicio, o como lo hacen las escuelas rurales”. Entrevistador: ¿Ustedes son de turno matutino? Directora 1: Si Entrevistador: ¿Citan a contra-turno? Directora 1: “Yo… mmm… tengo problema porque estamos en una colonia popular y por decir no trabajan en oficinas de gobierno, tengo mamás que son amas de casa pero ya la mayoría salen a trabajar”. Entrevistador: ¿Qué estrategias utilizan en la escuela para que los padres de familia participen? Directora 1: “Pues a eso vienen a que me digan la estrategia, jaja”. Directora 2: “Tengo alrededor de 70 padres de familia, yo los convoco para integrar la sociedad de padres de familia, el Comité de Participación Social. Y de esos 70 asisten 25 o 30, con ellos hace uno su Comité… y por más que uno les mande citar, no van los padres de familia. Incluso no van ni cada bimestre por las calificaciones. Tenemos varios problemas de conducta y los padres no van… Incluso vamos hasta la casa de los papás, por el interés del niño… entonces nos damos cuenta que la mamá trabaja incluso doble turno, que no tienen papá, hay un sinfín de problemas. Incluso tenemos niños que faltan porque trabajan… los padres no tienen tiempo de ir, esa es la realidad, tienen que salir a buscar su alimento… Los padres piden que se les dé algo a cambio…” Directora 3: “Los padres no son irresponsables y sí les interesan sus hijos, lo que pasa es que tienen que trabajar y no pueden asistir a la escuela a las juntas porque están trabajando… si les dice a los padres que van a venir del DIF, o que van a dar despensas van, de lo contrario no van…. Tenemos niños con casos graves pero los padres no van. Esa es la realidad. Es que cada quien cargamos una historia… hay familias que no tienen qué comer…” Director 4: “El gobierno ha hecho irresponsables a los padres, les da despensas y otras cosas, así que si se les cita en las escuelas y no se les da nada no van…También influye la desvaloración que hay en todas partes del maestro, el maestro ya no es respetado como lo era anteriormente…. Se busca llevar pláticas, hacer dinámicas y talleres literarios, pero el resultado es el mismo cuando mucho participa el 50% o menos de los padres de familia…” Director 5: “Para la participación de los padres hace falta respaldo, hace falta dinero… respaldo me refiero que hace falta ayuda, como autoridad o el

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apoyo por ejemplo de la policía que acudan rápido (se refiere a problemas de distribución de drogas). En la Secretaría, no hay apoyo a los directores siempre están apoyando a los padres, se nos falta el respeto como autoridad… no hay recursos económicos, nosotros tenemos que estar gestionando… como directores hacemos lo que nos toca, les damos confianza a los niños, les damos la palmadita, les damos cariño… y es en donde nos damos cuenta cómo está la situación en casa… está muy difícil la vida para todos.” “Nuestras reuniones son de requisito, inicio del ciclo escolar, entrega de calificaciones, pedir apoyo económico y para cierre del ciclo escolar”. Los padres tienen razón en decir que siempre es lo mismo, pero no nos queda de otra…” Directora 6: Para solucionar el problema de participación social “…es muy fácil, si ponemos un lineamiento y lo seguimos las cosas cambian, eso sería un beneficio para la escuela…” Directora 7: “En mi escuela participan más o menos el 80 % de los padres de familia… en las reuniones de padres si tenemos problemas porque hay muchos padres trabajadores y no les dan permiso en sus trabajos para asistir a las reuniones escolares…” Directora 8: “Es complicada la participación de los padres de familia, muchos niños están a cargo de la abuela mientras los padres trabajan. Hasta ahorita tenemos un porcentaje de participación de más o menos el 45 %. Nosotros año con año hemos estado ideando estrategias para conformar los Consejos de Participación Social, sí nos resulta difícil, pero se van conformando grupos pequeños de padres en donde les informo de las actividades y de los objetivos de los diferentes comités así como del derecho que tienen de pertenecer a ellos y representarnos. Lo primero que conformo es la Escuela para padres, se aplica una encuesta para saber en qué día y hora es más conveniente programar las reuniones. Con los mismos padres voy integrando los comités y se les informa de las actividades que se tienen que realizar conforme al diagnóstico que hemos hecho en la escuela. No integramos todos los comités tal como nos sugieren, solamente hacemos los que resultan prioritarios y conforme a las necesidades, esto evita duplicar funciones y que los padres se sientan realmente motivados. Así conformamos dos o tres comités y al inicio del ciclo pongo a una maestra como responsable del comité, cuidando que no tome las responsabilidades de los padres, sino que acompañe el proceso. Le apostamos mucho a la convivencia con padres, alumnos y maestros.” Entrevistador: ¿Qué hacer con el 60 % de los padres que no participan? Directora 8: “Está contemplado en la ruta de mejora, poder atraerlos, enamorarlos de la escuela, una de las estrategias es acercar a todos los niños que no tengan el uniforme de gala, que no tengan desayunos y que sus compañeros aprendan a compartir…”

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Directora 9: “A nosotros nos han servido mucho los programas como escuelas de calidad… lo que nos dan los papás que es poco por la situación económica, nos ayuda mucho, lo metemos al programa y eso nos da mejor puntuación… como los papás ven que se han hecho muchas mejoras, hacen un esfuerzo por aportar más… al principio si preguntan si es mucho compromiso participar en los comités, yo les explico de lo que se trata y les comento que cada quien participa de acuerdo a sus posibilidades y hago énfasis en que se trata también de que se den cuenta de las necesidades de la escuela y de cómo se manejan los recursos… en el transcurso del año se organizan dos kermeses y todas las actividades, entonces las madres ya se programan en lo que pueden participar. El nivel de participación es de un 60%…” Directora 10: “Nosotros tenemos varios niños con necesidades educativas especiales y problemas de desnutrición, tuvimos también un problema con aproximadamente 70 madres viudas por el problema de violencia… entonces empezamos a apoyar bastante en el aspecto emocional… Entonces quisimos cambiar la mentalidad de la comunidad en donde estamos, empezamos con muchos proyectos, quisimos entrar a escuelas de calidad pero no nos fue posible porque nuestras mamás trabajan en la ladrillera, otras trabajan en la pepena y pudimos convencerlas de que dieran una pequeña cooperación para reunir la cantidad que se requería para entrar al programa (que era más o menos uno a tres). Entonces nos dimos a la tarea de convencer a los papás que podíamos salir adelante consiguiendo apoyo de las instituciones, la Secretaría nos ayuda en todos los programas. Todos los días tenemos reuniones con los padres y lo hacemos por grupos para que las mamás se puedan concientizar y apoyándolas con actividades, por ejemplo al principio se ponían grandes mesas con ropa que se conseguía y se les enseñaba que si ellas aportaban algo nosotros podíamos seguir apoyando también. Esto permitió ir ganando confianza con los padres… se hizo la mesa de participación social y empezamos a trabajar mucho… los papás pusieron la barda (son ladrilleros)… otros apoyaban con tierra de enlame y sembrando árboles. Cada grupo fue aportando cosas increíbles… llegaban con los pantalones arremangados y con los niños empezamos a tomar sus nociones de matemáticas, porque ellos saben cuántos ladrillos hay en un espacio determinado de la barda que están construyendo. Llegó el momento en que empezamos a tener muchos niños integrados: con parálisis cerebral, deficiencia etc. El gobierno nos apoya bastante por el problema de violencia, nos dejaron dos cuerpos de padres de familia en la barda de la escuela, entonces nos apoyaron con una trabajadora social y se implementó un programa de psicología infantil para niños y psicología para adultos… creo que lo más importante es que logramos que los papás confiaran en nosotros…” Conclusiones La percepción que tienen los directores de las escuelas, de acuerdo a las circunstancias particulares de cada institución, permite concluir que los padres

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de familia, no son un ente amorfo. Son seres humanos que más allá de ser considerados como una masa deben ser considerados como personas que también tienen una visión propia sobre la participación social. Han tenido la experiencia de tomar la decisión de participar en la comunidad escolar a la que pertenecen y lo han hecho en función de su visión, de su experiencia y desde luego de sus propias expectativas. Es posible observar, también, que el nivel de participación de los padres se puede ver influenciado por las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se encuentra ubicada la escuela y por el estilo de liderazgo de su director y planta docente, de su disposición para enfrentar las dificultades que se presentan en sus centros educativos. Estos hechos tan elementales parece que en ocasiones no son tomados en cuenta y se percibe al padre de familia como a un ser al que hay que someter a los cánones de colaboración en la comunidad escolar considerando solamente las necesidades para la que es llamado pero subvalorando las de ese conglomerado que se unifica (nulificando la individualidad) en el concepto de “padre de familia”. Conforme se avanza en el análisis de la información de esta investigación se pueden distinguir tres grandes grupos en cuanto a la participación de los padres de familia: a) Un grupo minoritario de padres (de aproximadamente el 10 %) que no participa de ninguna manera en las comunidades escolares. Sus razones son muy variadas y con circunstancias extremas como violencia intrafamiliar, alta marginalidad, alcoholismo y drogadicción entre otros elementos. b) Se identifica un segundo grupo, también minoritario pero mayor que el anterior (aproximadamente un 30 % de los padres). Aquí se encuentran personas que colaboran muy ampliamente y lo hacen cumpliendo específicamente lo que se les solicita que hagan. c) Y un tercer grupo, mayoritario (de aproximadamente el 60 %) en donde se ubican personas que tal vez participen poco o no lo hagan, sin embargo tienen sus propias razones. De estos tres grupos que están “definidos” lo relevante es que a la hora de intervenir o de tratar de hacer que cumplan con las funciones de la participación social no se diferencia a los grupos y el grupo c es tratado de la misma manera que los grupos a y b, lo que desde luego genera serios problemas en la comunicación de expectativas que se hace desde las instituciones escolares. En los resultados presentados se observa la intervención de los directores como elemento clave para el fomento de la participación de los padres de familia, sin duda han conseguido mejores resultados aquellos que asumen el liderazgo de un grupo de padres con necesidades y atención a las particularidades del grupo que aquellos que sencillamente dan por hecho que los padres no participan ya sea porque no disponen de tiempo o porque no les interesa. Adicionalmente habría que comentar sobre la clasificación que hacen Fullan y Hargreaves (como se citó en Barraza, 2012) sobre las modalidades de participación: la balcanización, la colaboración cómoda y la colegialidad

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artificial. Así se observa que existen grupos separados cada uno con sus intereses, los directores y los padres, en donde son los directores quienes tienen mayor posibilidad de asumir el liderazgo en beneficio de la comunidad educativa, dejando de simular que se cumple la política pública de colegialidad y colaboración. En palabras de Navarro (1999) es necesario implementar la tutoría hacia los padres para formarlos como coeducadores. Pero también parece la mejor forma de dejar de esperar que eso ocurra por buena o mala voluntad de las partes, es la institución escolar quien debe asumir la rectoría de la participación de los padres de familia. Referencias Barraza, L. (2012). Los retos que enfrentan los padres de familia ante las exigencias educativas que presenta un escenario de orientación neoliberal. En Barraza, L. Rodríguez, L. y Soto, C. (Eds.), Los procesos globalizadores y las prácticas docentes (pp.13-66). México: Centro de Actualización del Magisterio. Barraza, L. y Barraza, I. (2012). La participación social en la educación: un espacio para la práctica de la práctica de la democracia y formación valoral. Avances en supervisión educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. 17. Recuperado de: http://www.adide.org/revista/images/stories/revista17/ase17_art05.pdf. Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (2016). ¿Qué hacemos? México: SEP. Recuperado de http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/es/conapase/Que_Hacemos Navarro, M. J. (1999). Problemas que dificultan la participación. Análisis de distintas estrategias para la participación de los padres en la escuela. Profesorado.Revista de currículum y formación del profesorado, 3 (1). Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev31COL4.pdf. Programa Escuelas de Calidad (2010). Orientación para activar la participación social en las escuelas de educación básica. México: SEP. Tapia, G. (2003). Para promover la participación de los padres de familia en la educación: de la colaboración a la asociación (versión preliminar). México: SEP. Programa Escuelas de Calidad. Recuperado de: http://es.slideshare.net/vaalentinaahenriquez/para-promover-laparticipacin-de-los-padres-en-la-educacion.

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SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO FOLLOW-UP OF GRADUATES OF PSYCHOLOGY STUDENTS WITH A GENDER PERSPECTIVE.

Valeria Amalia Leyva Vela Universidad Autónoma de Yucatán leyveval@gmail.com Carlos David Carrillo Trujillo Universidad Autónoma de Yucatán carrillo.trujillo@gmail.com Resumen El Objetivo del presente trabajo fue realizar un estudio de seguimiento de egresados de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán con perspectiva de género obteniendo datos de su carrera profesional y laboral. Metodología: Con la participación de 57 egresados pertenecientes a la cohorte 2005 – 2010, se administró un Cuestionario para Egresados(as) de Licenciatura del Programa Institucional de Seguimiento de Egresados, que consta de seis secciones: datos personales, académicos, titulación, inserción laboral, satisfacción laboral y profesional; realizando un diseño de estudio transversal, de campo y descriptivo. Resultados: La muestra fueron más mujeres; en cuestión educativa, las mujeres terminan en menos tiempo que los hombres, pero de la muestra todos los hombres están titulados. Sobre la Inserción laboral: el primer empleo las mujeres lo consiguieron principalmente por su desempeño en el servicio social, y en el caso de los hombres por recomendación; para el trabajo actual los hombres mencionan la experiencia y títulos como elementos importantes, y en el caso de las mujeres únicamente el título. En cuestión de educación continua las mujeres se desarrollan en el área clínico familiar, infantil, en el caso de los hombres se ven involucrados en temas clínicos y de investigación. Se concluye que el género es una variable importante a considerar en los estudios de seguimiento de egresados. Palabras Clave: Perspectiva de género, Seguimiento de egresados, inserción laboral, satisfacción laboral. Abstract The objective of the present study was a follow-up study of graduates of the Psychology Degree of the University Autonomous of Yucatán with a gender perspective obtaining data on their professional and work career. Methodology: With the participation of 57 graduates from the 2005-2010 cohorts, a Questionnaire for Graduates of the Institutional Program for the Follow - up of Graduates was administered, which consists of six sections: personal information, academic data, degrees, labor insertion, satisfaction work and professional; making a transversal, field and descriptive study design. Results: Results: The sample was more women; in an educational issue, the women finish in less time than the men, but of the sample all the men are graduate. On the labor insertion: the first job, the women obtained by their performance in the social service, and in the case of the men by recommendation; for the current job men mention experience and titles as

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important elements, and in the case of women only the title. On the continuing education, women are developed in the family clinical area, children's clinical area, etc., in the case for the men are involved in clinical and research issues. It´s concluded that gender is an important variable to consider in follow-up studies of graduates. Keywords: Gender perspective, follow-up of graduates, labor insertion, satisfaction work.

Introducción En la actualidad uno de los temas, a través del cual hombres y mujeres somos evaluados es el género. Al respecto, Guzmán & Bolio (2010) mencionan que el género es una construcción social y cultural de las diferencias sexuales. Es también, a partir de él que se construyen los conceptos de “masculinidad y feminidad”, lo cual varía de un grupo social a otro y de una época a otra. El género abarca un conjunto de características, de oportunidades y de expectativas que un grupo social asigna a las personas y que éstas asumen como propio. Al respecto, Norbert Elías (1994, en Montesinos, 2007) señala que tradicionalmente hay una “desigualdad armoniosa” entre hombres y mujeres. Donde a pesar de la desigualdad, la parte subordinada muchas veces se conforma con el rol asignado culturalmente y el orden patriarcal, cuya esencia concede todo el poder a la figura del hombre, con la intención de formar un ambiente familiar armonioso. Sin embargo, hoy en día son cada vez menos las mujeres que se conforman con los patrones culturales tradicionales. En la actualidad, se busca el reconocimiento de las capacidades femeninas en diversos ámbitos como en el trabajo (Hayward, 2006; Maya et al., 2012); y la educación (Miranda, 2010). Algunos datos importantes del ámbito educativo señalan que las mujeres tienden a permanecer más años en el sistema educativo, siendo cada vez las mujeres que logran ingresar, permanecer y egresar de la educación secundaria y superior, aunque a la postre las mujeres siguen recibiendo salarios inferiores en relación con los hombres (Cortina y Vite-León, 2007; Ravello, 2009 en Miranda, 2010). En este sentido, la institución educativa funciona como parte de la “desigualdad armoniosa”, donde no niega la entrada a las instituciones educativas a las mujeres, pero mantiene una clara diferenciación entre los salarios que perciben, las carreras que estudian y las áreas de estudio a los que “pertenecen” hombres y mujeres. En un análisis realizado por la Fundación Española para la Ciencia y Tecnología en España se encontró que más del 80 % de los(as) estudiantes de este nivel se matriculan en asignaturas o carreras tradicionalmente estereotipadas; las mujeres optan por relacionarse con temas como la sanidad, la imagen personal y los servicios socioculturales; mientras que los hombres lo hacen en mantenimiento de vehículos, servicios de producción, electrónica, etc; únicamente un número reducido de estudiantes, hombres y mujeres, se encuentran por igual en algunas áreas científicas (Alcalá, 2007). En cuanto a la presencia de mujeres en los distintos campos de la educación universitaria se revela que su presencia es abrumadora en el área de la Educación y las Ciencias de la Salud (de forma especial en Enfermería) y

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en Humanidades y Ciencias Sociales; mientras que en áreas tecnológicas, físico-matemáticas o en carreras particulares como Ingeniería Civil o Mecatrónica los porcentajes de la presencia de las mujeres todavía es minoritaria (UMyC, 2010). El número de hombres y mujeres que acceden a la universidad es semejante, sin embargo, el tipo de estudios que acostumbran a realizar no suelen ser los mismos. Los hombres a menudo están sobrerrepresentados en las carreras de administración, económicas, en carreras de tipo técnico y en menor medida en carreras relacionadas con la salud; mientras que las mujeres están representadas en carreras de ciencias sociales, arte y en aquellas relacionadas con el sector de servicios. Las causas que suelen aducirse como explicativas de este fenómeno no son que las mujeres sienten un especial gusto por este tipo de carreras, sino por los prejuicios mantenidos en la sociedad, donde: se refuerza a las mujeres a estudiar determinados tipos de carreras, se discrimina por parte de profesores(as) y compañeros(as) e incluso por propios prejuicios a las mujeres, se experimentan ciertos temores ante el miedo de no estar a la altura de sus compañeros varones, se castiga la presencia femenina en determinadas áreas, etc. (López, 2002). Por último, en el campo laboral también existen diferencias relacionadas con el género. Al respecto Guadarrama (2007) supone que la experiencia laboral entre hombres y mujeres difiere en función de los recursos económicos y culturales de los que disponen a lo largo de la vida. A partir de estas diferencias, el crecimiento económico de las mujeres latinoamericanas aparece asociado a diversas formas de exclusión. Algunas de estas formas de exclusión se caracterizan por: la concentración de las mujeres con alta escolaridad en ocupaciones tradicionales feminizadas; la persistencia de barreras que obstaculizan su movilidad ascendente en la escala salarial y profesional, principalmente en profesiones masculinizadas; el crecimiento de los empleos femeninos informales por cuenta propia y marcados por el signo de precariedad (Oliviera y Ariza, 1997 en Guadarrama, 2007); el dilema de escoger entre la carrera o la familia, dado que la responsabilidad del hogar y los hijos sigue estando sobre ellas sobre todo si no cuentan con ayuda para las tareas domésticas, lo cual dificulta o impide en muchas ocasiones cumplir con sus compromisos de trabajo, actualmente existen instituciones gubernamentales que les apoyan en estas situaciones. Como menciona Pautassi (2007), la incorporación al mercado de empleo remunerado se ve acompañada por el aumento de oportunidades de puestos para las mujeres en ámbitos donde antes no estaban presentes (particularmente en el sector financiero, en el turismo, en el agroindustria, en la industria manufacturera de exportación, entre otros). Las ganancias logradas en una sociedad patriarcal sin embargo pueden incidir en que las mujeres estén constantemente en búsqueda del reconocimiento social y económico de sus capacidades laborales, aceptando muchas veces más responsabilidades de las que pueden realizar a fin de no perder el espacio que han ganado a través de muchos años. Por otra parte, una de las responsabilidades de las Instituciones de Educación Superior (IES) es realizar constantemente Estudios de Egresados cuya característica es que son estudios utilizados para la obtención de

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información acerca del impacto de la formación recibida, el enfrentamiento a problemas específicos en el mercado de trabajo y los desempeños profesionales (Universidad Autónoma de Chihuahua, s/f). La intención es retroalimentar los planes y programas de estudio, conocer las necesidades específicas que requieren los(as) estudiantes y que no han sido cubiertas, las áreas de oportunidad en estudios de educación Continua y Posgrado y conocer la inserción laboral de sus egresados. Éste último punto de gran interés para este trabajo. Siendo la Licenciatura de Psicología una carrera tradicionalmente femenina se planteó la importancia de realizar un estudio de seguimiento de egresados con perspectiva de género con el objetivo de conocer si existen diferencias relacionadas con el sexo en la incorporación al mercado laboral en los(as) egresados(as) de la Universidad Autónoma de Yucatán. Método Participantes Para el presente trabajo participaron 57 de los 69 egresados(as) de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán pertenecientes a la cohorte 2005 - 2010. A pesar que se buscaba un censo, se logró una muestra conformada por el 82.60% (57) del total de los egresados(as). La muestra final quedó conformada por 38.6 % (22) hombres y 61.4% (35) mujeres. En relación a la edad, los(as) egresados(as) tenían entre 25 y 49 años con una media de 28.77 años en los hombres y 27.20 años en las mujeres; y una Desviación Estándar en los hombres de 4.79 y en las Mujeres de 3.23. Instrumento El instrumento utilizado fue el Cuestionario para Egresados(as) de Licenciatura del Programa Institucional de Seguimiento de Egresados de la Universidad Autónoma de Yucatán, realizado por el Comité Institucional de Seguimiento de Egresados (2013). El cuestionario consta de seis secciones: (1) Datos personales del egresado(a): información sobre el sexo, estado civil, domicilio, número telefónico, entre otros datos personales de los(as) participantes. (2) Datos académicos del egresado(a): información proporcionada relacionada con el servicio social y prácticas profesionales que realizaron los(as) participantes y el grado de relación con la licenciatura, incluyendo el tiempo en que terminó la carrera. (3) Titulación: en esta sección los(as) encuestados señalan el tiempo y la opción de titulación. (4) Inserción laboral: información que se proporciona sobre si se desempeñó en un trabajo durante la carrera y el primer trabajo después de egresar. Se tiene una sub sección sobre el trabajo actual. (5 y 6) Satisfacción laboral y profesional: evalúa el nivel de satisfacción, se responde desde completamente satisfecho hasta completamente

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insatisfecho sobre el trabajo actual, reconocimiento profesional, expectativas de desarrollo y la práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura. Diseño El presente es un estudio transversal, de campo y descriptivo. Transversal, por su capacidad para identificar posibles factores de riesgo sobre el campo laboral entre hombres y mujeres después de haber concluido con la carrera, en este tipo de estudios se obtiene únicamente una medición de los eventos en los sujetos de estudio en un momento dado (Hernández & Velasco, 2000). De campo, porque tiene el fin de describir de qué modo o porque causas se produce una situación o acontecimiento particular, es el proceso que utilizando el método científico permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (Graterol, 2011), y descriptivo, de acuerdo a Danhke (1989, citado por Hernández, Fernández & Baptista, 2003; Piñera R. & Sánchez V. 2006), estos estudios “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar”. Todo esto sometiéndolo a un análisis. Procedimiento Un primer paso fue identificar quienes conformaban la cohorte 2005-2010 de la Licenciatura en Psicología. Posteriormente, a través de su correo electrónico, se envió el Cuestionario para su autoadministración. Posterior a cuatro semanas se procedió a llamar por teléfono a todos(as) los egresados que no habían regresado el cuestionario contestado y se les indicó que podían enviarlo en las dos semanas siguientes. Una estrategia más fue agendar una cita en sus lugares de trabajo o domicilio para realizar la entrevista personalmente. Y por último, se administraron los cuestionarios vía teléfono. Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos en el cuestionario sección por sección, a fin de esquematizar las respuestas dados por los(as) participantes. Sección 1: Datos personales del egresado(a) Una primera sección fue la de datos personales del egresado. A partir de las respuestas de los y las egresados(as) se realizaron tres grupos de edad. El de mayor frecuencia fue de 25 a 29 años; en este grupo etario se encontró el 97.2% de las mujeres y el 77.2% de los varones (ver tabla 1).

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Tabla 1 Frecuencia y porcentaje de la distribución de la edad entre hombres y mujeres. Hombre Mujer porcentaje frecuencia porcentaje frecuencia 25 a 29 años 17 77.2 % 34 97.2 % 30 a 34 años 4 18.2 % 0 0% 45 a 49 años 1 4.5 % 1 2.9 % Total 22 100 % 35 100 % Elaboración; Fuente propia En relación al estado civil, el 72.7% de los varones y el 74.3% de las mujeres reportó estar soltero. Mientras que un 22.7% de los varones y un 22.9% de las mujeres señaló estar casado(a). Sección 2: Datos académicos del egresado(a) Respecto a la segunda sección, se trata sobre Servicio Social y Prácticas Profesionales. Se les pregunta sobre el grado de relación que tuvo su estancia en el Servicio Social y la licenciatura, se obtuvo un 60% (34) de los participantes menciona un 100%, un 18% (10) para un 90%, 14% (8) para el 80%, se obtuvo un 7% (4) para el 70% y un 1% para la categoría del 50%. Y para Prácticas profesionales y su relación con la licenciatura se obtuvo lo siguiente: un 51% (29) menciona un 100%, un 21% (12) comenta que la relación fue un 90%, para el 80% se obtuvo un 14% (8), en la categoría del 70% se obtuvo un 7% (4), un 2% (1) para el 60% y para el 50% se obtuvo un 5% (3). Como siguiente pregunta se les pide a los encuestados (as) que nos mencionen una sugerencia sobre cómo mejorar las prácticas profesionales donde se menciona que se tendría que hacer un mejor seguimiento de los proyectos para el servicio para que se tenga el cumplimiento. Promover y expandir los sitios para las prácticas ya sea dentro o fuera de UADY. Asesorías antes de seleccionar un lugar para desarrollarse así como el apoyo de algún tutor. Realizar alguna bolsa de trabajo pero en la sección de prácticas; estas fueron las más relevantes y que estuvieron con más frecuencias. Dentro de este apartado se recolecto información sobre el tiempo total que les llevó terminar la carrera donde se obtuvo lo siguiente: En las mujeres un 25.7% (9) para el tiempo de 9 semestres, un 57.1% (20) para 10 semestres, 11.4% (4) para 11 semestres y 5.7% (2) en 12 semestres. En los hombres se obtuvo un 4.5% (1) en 9 semestres, 77.3% (17) en 10 semestres, 9.1% (2) en las categorías de 11 y 12 semestres. Y para finalizar esta sección se les pregunta si desde su ingreso a la licenciatura a la fecha ha recibido algún reconocimiento por desempeño profesional; donde un 51% (29) menciona que no han recibido algún reconocimiento, en cambio un 47% (27) menciona que si han recibido algún reconocimiento relacionado con su desempeño profesional. La siguiente pregunta es sobre si se encuentran titulados a lo que obtuvimos un 100% (22) en los hombres y un 97.1% (34) en las mujeres, teniendo una diferencia de 2.9% (1) que nos mencionó que no se encuentra titulado. Por

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consiguiente se les pregunta cuánto tiempo les tomó titularse, nos mencionan en los hombres un 90.9% (20) y mujeres un 94.3% (33) menos de un año, en la opción de entre 1 y 2 años se obtuvo un 9.1% (2) en los hombres y un 2.9% (1) en las mujeres, en la siguiente opción de respuesta obtuvimos un 0% (0) de hombres no titulados y en las mujeres un 2.9% (1). Tabla 2 Número de semestres que le llevó al egresado(a) finalizar su carrera. ¿Cuánto tiempo le llevo concluir su carrera en número de semestres

Hombre

Mujer

frecuencia

porcentaje

frecuencia

porcentaje

18 2 2 22

81.8 % 9.1 % 9.1 % 100 %

29 6 0 35

82.8 % 17.1 % 0% 100 %

9 - 10 11 - 12 Más de 12 Total Elaboración; Fuente propia Sección 3: Titulación

En la tercera sección, sobre Titulación se realizaron las siguientes preguntas. La primera, relacionada a si actualmente se encuentran titulado(a), y de los(as) encuestados(as) el 100% de los hombres que contestaron el cuestionario mencionan que si se han titulado, en comparación con el 97.1% de las mujeres. La egresada aún no titulada menciona como razón su cambio de residencia. La siguiente pregunta tiene relación con el tiempo que le tomo titularse. Donde el 90.9% de los hombres señalan que tardaron menos de un año y un 9.1% mencionó que tardó entre 1 y 2 años; mientras que las mujeres respondieron que el 94.3% tardaron menos de un año en titularse y un 2.9% entre 1 y 2 años. Lo anterior señala que si bien las mujeres tardan menos tiempo en titularse, si posterior a determinado tiempo (2 años o más) a algunas de ellas les resulta más tardado que a los varones titularse o simplemente ya no lo hacen, como en el caso de una egresada. Continuando con la siguiente pregunta se discute sobre la opción de titulación. Los resultados señalan que para los varones las opciones más comunes son por Examen de egreso CENEVAL (36.4%) o por tesis, monografía o curso de posgrado (18.2% cada uno respectivamente). Mientras que para las chicas la opción más común fue por promedio (31.4%) por examen general CENEVAL (28.6%) y por curso (14.3%). Lo anterior señala algunas diferencias importantes pero se tiene en cuenta que en ambos grupos toman la opción del examen de egreso y el curso. En el caso de trabajos como la Tesis y Monografía tienen un porcentaje alto a comparación de las mujeres, a pesar de que las frecuencias son de una persona en diferencias. Donde también se refleja una diferencia es la opción de curso a titulación que va del 14.3% (5) para las mujeres y un 4.5% (1) para los hombres, igual se refleja

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diferencias altas es en titulación por promedio ya que las mujeres presentan un porcentaje de 31.4% (11) en las mujeres y un 4.5% (1) en los hombres. Tabla 3 Distribución de frecuencias y porcentajes de las opciones de titulación de los(as) egresados(as). Opción de titulación Hombre Mujer Frecuencia Porcenta Frecuencia Porcenta je je Tesis 4 18.2 % 3 8.6 % Monografía 4 18.2 % 3 8.6 % Curso de opción a 1 4.5 % 5 14.3 % titulación Examen de egreso de 8 36.4 % 10 28.6 % la licenciatura Promedio general 1 4.5 % 11 31.4 % Curso de posgrado 4 18.2 % 0 0% Datos perdidos 0 0% 3 8.6 % Total 22 100 % 34 100 % Elaboración; Fuente propia

Sección 4: Inserción laboral En la cuarta sección se divide en dos subtemas: (1) el primer empleo y (2) el trabajo actual. Primer empleo Los resultados señalan que el 42.9% (15) de las mujeres y el 50% (11) de los varones ya tenían un empleo antes de egresar. Un 45.7% (16) de las mujeres obtuvo su primer empleo entre menos de 9 meses y en los hombres se obtuvo un 27.2% (6). Luego en la opción de más de un año se obtuvo en las mujeres un 11.4% (4) y en los hombres un 18.2% (4), las diferencias se ven reflejadas en los porcentajes ya que en las frecuencias son las mismas en ambos casos. En el momento en que se realizó esta encuesta se obtuvo un hombre que no se encontraba trabajando que representaba el 4.5% (1) y en las mujeres ninguna mencionó la opción de “Aún no trabajo”. En la siguiente pregunta que se colocó en la encuesta fue conocer la relación del primer empleo con la formación profesional, donde se encontró que el 82.9% (29) de las mujeres y el 81.85% (18) de los hombres hallaron un primer empleo relacionado con su formación profesional. Continuando se preguntó a los participantes sobre el medio por el cual encontraron su primer trabajo, se obtuvo que el 13.6% (3) de los hombres lo encontró por recomendación de colegas y otro 13.6% (3) por recomendación de un amigo o familiar; con 9.1% (2) se encontraron la misma frecuencia y porcentaje en las opciones de: a través de la facultad, servicio social, bolsa de trabajo externa, recomendación de un profesor y relaciones hechas en empleos

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anteriores; en las siguientes opciones se encontró con el mismo porcentaje de 4.5% (1) las opciones de las prácticas profesionales, anuncio en el periódico, negocio familiar y creación de un negocio. En las mujeres se obtuvo en ambas categorías el 17.1% (6) con el Servicio social y la recomendación de colegas; un 14.3% (5) en la Bolsa de trabajo externa; 8.6% (3) en las prácticas profesionales y recomendación de un amigo o familiar; con un porcentaje de 5.7% (2) la opción de encontramos anuncio en el periódico, invitación expresada por la empresa o institución y relaciones hechas en empleos anteriores; como datos finales en esta sección encontramos un 2.9% (1) donde encontraron su primer empleo a través de la facultad, recomendación de un profesor, integración a un negocio familiar y la creación de un negocio, despacio o empresa propia. Se evaluó dentro del primer empleo fue sobre la percepción de los requisitos de mayor peso para conseguir el primer empleo. Se encontró que el 42.9% (15) de las mujeres cree que el requisito más importante es pasar una entrevista, un 25.7% (9) señala el contar con el título de licenciatura como el elemento más importante, con el mismo porcentaje de 25.7% (9) se obtuvo en la categoría “Otro” y un 2.9% (1) en una carta de recomendación; para la opciones de otro nos mencionaron los siguientes: el ofrecimiento del empleo, experiencia previa, cubrir las habilidades que solicitaban, recomendación de un amigo, desempeño durante el servicio social, documentos importantes como título de maestría. En contraste, el 36.4% (8) de los varones percibe que pasara la entrevista es el requisito de mayor peso, 22.7% (5) de ellos señala “otros” factores como importantes; un 18.2% (4) menciona el tener un título de licenciatura como el elemento más importante, y un 9.1% (frecuencia) señala que un factor determinante es contar con una carta de recomendación; por último un 4.5% aprobando los exámenes de selección; en la sección de otro se agruparon las respuestas de los hombres y nos mencionan lo siguiente: tener una maestría, titularse por medio de tesis relacionada con el tema de investigación, demostración de las habilidades en campo. Trabajo Actual En esta sección continuamos con el trabajo actual, los hombres responden con un si el 81.8% (18) y las mujeres un 82.9% (29); los egresados(as) que no están laborando en los hombres se obtuvo 18.2% (4) y en las mujeres un 17.1% (6). Dentro de la sección, se les da opción de contestar los motivos por los cuales actualmente no trabaja, que fue lo siguiente: En los hombres aparece que decidieron seguir estudiando y es un requisito para mantener la beca de posgrado, en el caso de las mujeres mencionan que estudian una maestría de tiempo completo, por cuestiones familiares y si en el momento en que realizaron la prueba acababan de renunciar. Continuando con los siguientes datos, la relación que tiene el trabajo actual y su formación profesional, se obtuvo un sí con 72.7% (16) en los hombres y 71.4% (25) en las mujeres. Pero con un no se obtuvo en los hombres un 9.1% (2) y en las mujeres con un 11.4% (4). Esta pregunta igual tuvo una opción de que seleccionen la razón por la que su trabajo no se

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relaciona con su formación profesional, donde los hombres contestaron en ambas opciones con un 4.5% (1) Trabajo en negocio familiar y “Otra”; en el grupo de las mujeres se obtuvo 3 respuestas de 2.9% (1) donde las opciones son: no encuentro vacantes para mi profesión, el trabajo que realiza ofrece estabilidad y encontré una vocación diferente. En la siguiente pregunta nos proporciona los porcentajes de las funciones que realizan los participantes en su trabajo actual y el perfil de egreso. En los hombres se obtuvo del 0% al 40% un porcentaje de 9% (2) y en las mujeres un porcentaje de 2.9% (1); para el 50% en los hombres 4.5% (1) y las mujeres con un 5.7% (2); 60% solo las mujeres obtuvieron un 2.9% (1); 70% y 80% se obtuvo los mismos resultado donde, en los hombres un 13.6% (3) y en las mujeres un 5.7% (2); En la sección del 90% se obtuvo 13.6% (3) en los hombres y en las mujeres un 8.9% (3) a pesar de que fueron la misma frecuencia pero en comparación con el grupo encuestado, esto nos da la diferencia. Y en el caso del 100% se obtuvo en los hombres un 27.3% (6) y en las mujeres un 48.6% (17). A continuación dentro de la prueba se tuvo una sección para colocar los datos del centro de trabajo actual como el nombre del lugar, dirección completa, ciudad, estado, país, número telefónico, correo electrónico, nombre del puesto que desempeña, nombre del jefe inmediato, número telefónico del jefe y correo electrónico. Continuando sobre el sector donde laboran, mencionan los hombres 31.8% (7) en sectores público y privado, 9.1% (2) en organismos no gubernamentales y 4.5% (1) en las dos opciones que son empresas propias y auto empleados. En las mujeres encontramos un 45.7% (16) en el sector privado, 22.9% (8) en el sector público, 8.6% en empresas propias y 2.9% (1) en las siguientes opciones que son organismos gubernamentales y autoempleados. Después las siguientes son el tipo de contratación y las horas dedicadas en la semana al empleo esta información no fueron utilizadas para esta investigación. Sobre el medio principal a través del cual se encontraron los egresados(as) su empleo actual, las cuales se representan en la tabla 4. Dentro de la misma pregunta tenían los encuestados la sección de “Otro” la cual encontramos que los hombres tuvieron una oportunidad para obtener su trabajo actual por un buen desempeño como becario investigador y la invitación de un profesor de otro nivel educativo, pero en las mujeres se da la respuesta de que obtuvieron su empleo mediante una convocatoria. En la siguiente pregunta se le solicita colocar los requisitos que se necesitaron para conseguir el empleo actual, se encontró que para las mujeres dos categoría más altas de 28.6% (10) es sobre el tener título de licenciatura y pasar una entrevista formal, la siguiente con 17.1% (6) es la opción “otro” y 5.7% (2) es sobre aprobar los exámenes de selección. En los hombres se muestra que la categoría 31.8% (7) en pasar una entrevista formal y la opción “otro”, 9.1% (2) tener título de licenciatura y 4.5% (1) en las siguientes dos categorías que son aprobar los exámenes de selección y carta de recomendación.

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Tabla 4 Medio por el cual encontró el trabajo actual. Medio principal a través del cual encontró usted su empleo actual A través de la facultad Prácticas profesionales Servicio Social Bolsa de trabajo externa Anuncio en el periódico Invitación expresa de una empresa o institución Recomendación de colegas Recomendación de un profesor Recomendación de un amigo o familiar Relaciones hechas en empleos anteriores Integración a un negocio familiar Creación de un negocio, despacho, empresa propia Otro

Hombre

Mujer

Frecuencia 1 1 0 2 0 1

Porcentaje 4.5 % 4.5 % 0% 9.1 % 0% 4.5 %

Frecuencia 1 1 4 6 1 2

Porcentaje 2.9 % 2.9 % 11.4 % 17.1 % 2.9 % 5.7 %

2 1

9.1 % 4.5 %

5 0

14.3 % 0%

13.6 %

8.6 %

4.5 %

2.9 %

9.1 %

2.9 %

9.1 %

8.6 %

9.1 %

2.9 %

Elaboración; Fuente propia Dentro de la misma pregunta tenían los encuestados la sección de “Otro” la cual encontramos que los hombres requirieron de otro tipo de requisito que es experiencia, tener título de maestría y aprobar los exámenes, desarrollo de empresa familiar, titulo de posgrado y demostración en campo de habilidades para el puesto. En el caso de las mujeres nos mencionan que les solicitaron título de maestría en terapia familiar sistémica, experiencia en intervención psicosocial, desempeño y aportaciones en el servicio social, título y experiencia profesional. Tanto en hombres como en mujeres se les pide la experiencia independientemente del área en el que laboran, así como también algún título de posgrado, maestría o especialización. El ingreso mensual que percibe en la actividad laboral actual. Los hombres mencionan en un 27.3% (6) que perciben un salario entre $5001 y $8000, un 18.2% (4) con $3001 y $5000, 13.6% (3) con $10 000 y $15 000, 9.1% (2) con $8001 y $10 000, por último entre las dos opciones siguientes se obtuvo un total de 4.5% (1) en menos de $1600 y $3000. En las mujeres se obtuvo que tres categorías estén al 20% (7) los cuales van de $5001 y $15 000, un 14.3% (5) con el sueldo de $3001 y $5000; por las ultimas 3 opciones se encuentra un 2.9% (1) con un sueldo de menos de $1600, de $1601 y $3000 y más de $20 000.

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Segunda ocupación Continuando, se les pregunta a los egresados(as) sobre otra ocupación por lo que se obtuvo que las mujeres un 28.6% (10) si realizan otro trabajo y en los hombres se obtiene un 40.9% (9), en una respuesta donde no tienen una segunda ocupación, se observa que los hombres tienen un 40.9% (9) y en las mujeres un 51.4% (18). Se obtuvo una Desv. Tip en esta pregunta con los hombres en un .514 (M=1.50) y las mujeres con un .488 (M=1.64). Sección 5: Satisfacción laboral En esta sección los/las egresados(as) realizaron una evaluación sobre su experiencia en el ejercicio de su profesión mediante una escala Likert donde las opciones van de “Completamente insatisfecho” hasta “Completamente satisfecho”. Los rubros a evaluar sobre qué tan satisfechos(as) están son: ingresos, posición jerárquica, actividades de desarrollo, ambiente de trabajo, expectativas de desarrollo, puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, reconocimiento profesional, posibilidad de responder a problemas de relevancia social, posibilidad de realizar algo de provecho para la sociedad, formación recibida en la licenciatura. Los resultados se muestran en las siguientes tablas. Tabla 5 Satisfacción en relación a los ingresos de los egresados encuestados entre hombres (H) y mujeres (M). Completamente insatisfecho H M 0% 0%

Insatisfecho H

Ni insatisfecho ni satisfecho H M

13.6%

20%

9.1%

11.4%

Satisfecho

45.5%

M 45.7%

Completamente Satisfecho H M 9.1%

5.7%

Elaboración; Fuente propia Los/las participantes obtuvieron: En las mujeres obtuvo un 45.7% en la satisfacción de los ingresos y en los hombres un 45.5% de la población menciona que se encuentran en esta etapa donde económicamente están satisfechos, En las mujeres se presentó un 20% Insatisfechas y en los hombres un 13.6%. La Desv. Tip. en los hombres es de .931 (M=3.65) y en las mujeres con un 3.45 (M=.948). Tabla 6 Satisfacción en relación a la posición jerárquica de los egresados encuestados entre hombres (H) y mujeres (M). Completamente Insatisfecho insatisfecho H M H M 0% 0% 4.5% 11.4% Elaboración; Fuente propia

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 9.1% 8.6%

Satisfecho H 50.%

M 57.1%

Completamente Satisfecho H M 13.6% 5.7%

En la siguiente sección encontramos en las mujeres un 57.1% y hombres un 50% satisfechos, en insatisfecho fue en las mujeres un 11.4% y en

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los hombres un 4.5% y en el caso de “Completamente satisfecho” se obtuvo 5.7% en las mujeres y 13.6% en los hombres. Con una Desv. Típ. En los hombres de .748% (M=3.94) y en las mujeres con un .806 (M=3.69). Tabla 7 Satisfacción en relación a las actividades de desarrollo de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M

Insatisfecho H

0% 0% 0% Elaboración; Fuente propia

M 2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M

Satisfecho

4.5%

40.9%

5.7%

M 42.9%

Completamente Satisfecho H M 31.8%

31.4%

En esta sección los hombres mencionan en un 40.9% en satisfecho y en las mujeres un 42.9%, en los hombres se tiene 0% de insatisfecho y en las mujeres un 2.9%. Para la Desv. Típica se encontró en los hombres un .606 (M=4.35) y las mujeres un .739 (M=4.24). Tabla 8 Satisfacción en relación al ambiente laboral de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0%

Insatisfecho H 0%

M 2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M

Satisfecho

4.5%

40.9%

5.7%

M 42.9%

Completamente Satisfecho H M 31.8%

31.4%

Elaboración; Fuente propia

En los hombres se obtuvo un 40.9% en satisfecho y un 31.8% completamente satisfecho; y un 4.5% en ni satisfecho ni insatisfecho, pero en insatisfecho hay un 0% (0). En las mujeres se encuentra un 42.9% en satisfecho y 31.4% en completamente satisfecho, 5.7% en ni satisfecho ni insatisfecho, por último se obtuvo un 2.9% en insatisfecho. Con una Desv. Típica en los hombres de .588 (M=4.29) y en las mujeres con un .759 (M=4.17). Tabla 9 Satisfacción en relación a las expectativas de desarrollo en los egresados encuestados entre hombres y mujeres Completamente Insatisfecho H M 0%

Insatisfecho H 13.6%

M 17.1%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 9.1%

20%

Satisfecho H 36.4%

M 31.4%

Completamente Satisfecho H M 18.2%

Elaboración; Fuente propia

En relación a las expectativas de desarrollo en el empleo los hombres tuvo 36.4% en satisfecho, 18.2% en completamente satisfecho, 13.6% en insatisfecho y 9.1% ni satisfecho ni insatisfecho. Para las mujeres se observa un 31.4% en satisfecho, 20% ni satisfecho ni insatisfecho, 17.1% insatisfecho y 14.3% en completamente satisfecho. Con una Desv. Estándar en los hombres de 1.033 (M=3.76) y en las mujeres un 1.022 (M=3.52).

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14.3%

Tabla 10 Satisfacción en relación a la práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0% 0%

Insatisfecho H 4.5%

M 2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 4.5% 8.6%

Satisfecho H 27.3%

M 31.4%

Completamente Satisfecho H M 40.9% 40%

Elaboración; Fuente propia

En los hombres se encuentra un 40.9% está completamente satisfecho y un 27.3% satisfecho; y con 4.5% en ambas opciones se encuentran ni satisfecho ni insatisfecho e insatisfecho. En las mujeres hay un 40% completamente satisfecho y 31.4% satisfecho; pero en ni satisfecho ni insatisfecho se encuentra un 8.6% y 2.9% insatisfecho. Una Desv. Típ. en los hombres con un .862 (M=4.35) y en las mujeres un .806 (M=4.31). Tabla 11 Satisfacción en relación al reconocimiento profesional alcanzado de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0%

Insatisfecho H

4.5%

2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 22.7%

17.1%

Satisfecho H 31.8%

M 48.6%

Completamente Satisfecho H M 13.6%

14.3%

Elaboración; Fuente propia

Para esta categoría encontramos en las mujeres un 48.6% en satisfecho y 14.3% en completamente satisfecho, para la sección de ni satisfecho ni insatisfecho se tuvo un 17.1% y un 2.9% en insatisfecho. En los hombres se tiene un 31.8% en satisfecho y 13.6% en completamente satisfecho, para ni satisfecho ni insatisfecho se encuentra un 22.7% y un 4.5% en insatisfecho. Una Desv. Típ de .856 (M=3.75) en los hombres y para las mujeres un .724 (M=3.90). Tabla 12 Satisfacción en relación a la posibilidad de responder a problemas de relevancia social de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0%

Insatisfecho H 0%

M 2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 9.1%

8.6%

Satisfecho H 45.5%

M 42.9%

Completamente Satisfecho H M 18.2%

Elaboración; Fuente propia

En esta parte en los hombres se encontró un 45.5% en satisfecho y un 18.2% en completamente satisfecho, en ni satisfecho ni insatisfecho un 9.1% y no hubo casos de insatisfecho en esta categoría. En las mujeres se encontró un 42.9% en satisfecho y 28.6% en completamente satisfecho, 8.6% ni satisfecho ni insatisfecho y 2.9% en insatisfecho. Con una Desv. Típ. en los hombres de .619 (M=4.13) y en las mujeres con .759 (M=4.17).

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28.6%

Tabla 13 Satisfacción en relación a la posibilidad de hacer algo de provecho para la sociedad entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0% (0)

Insatisfecho H 0%

M 2.9%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M

Satisfecho

9.1%

31.8%

8.6%

M 22.9%

Completamente Satisfecho H M 31.8%

48.6%

Elaboración; Fuente propia

En las mujeres se encuentra un 48.6% en completamente satisfecho y 22.9% satisfecho, para la categoría 8.6% se encuentra ni satisfecho ni insatisfecho y 2.9% en insatisfecho. En los hombres tiene en las categorías completamente satisfecho y satisfecho el mismo porcentaje de 31.8% y dos casos con un total de 9.1% en ni satisfecho ni insatisfecho. En la Desv. Típ. en los hombres un .704 (M=4.31) y en las mujeres un .825 (M=4.41). Tabla 14 Satisfacción en relación a la formación recibida de la licenciatura de los egresados encuestados entre hombres y mujeres. Completamente Insatisfecho H M 0% 0%

Insatisfecho H 4.5%

M 0%

Ni insatisfecho ni satisfecho H M 0% 5.7%

Satisfecho H 54.5%

M 62.9%

Completamente Satisfecho H M 36.4% 28.6%

Elaboración; Fuente propia

En los hombres se encontró un 9% en las dos categorías sobre insatisfecho y 90.9% sobre las dos categorías relacionadas a satisfecho. Para las mujeres fue un 91.5% en las categorías sobre satisfecho y un 5.7% ni satisfecho ni insatisfecho. Con una Desv. Típ de .990 (M=4.14) en los hombres y un .554 (M=4.24) en las mujeres. Sección 6: Satisfacción profesional En esta sección se les pregunta a los/las participantes si recomiendan estudiar su licenciatura, donde se obtuvo un 94.3% (33) en las mujeres y un 81.8% (18) en los hombres. Discusión Thomas Hobbes (1588-1679) menciona la siguiente frase: “De la igualdad de habilidades surge la igualdad de esperanzas en el logro de nuestros fines”, tanto mujeres como hombres van desarrollándose a lo largo de las experiencias y conocimientos en la carrera o licenciatura, somos flexibles a nuevas experiencias e información interdisciplinaria que nos haga crecer como profesionales. En nuestra disciplina que es la Psicología, cada profesionista conoce y hace uso de los conocimientos que se van generando de una manera individual y auténtica, a pesar de que llevamos un plan de estudio general, nos permite tener un abanico de opciones en el área en donde trabajemos, dando la

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oportunidad de generar nuevas actividades uniendo dos temas, áreas o disciplinas. Este trabajo se realiza a partir de una investigación con egresados de la Facultad de Psicología con el fin de conocer la relación entre el plan de estudios y la carrera profesional / laboral, así como conocer si por voluntad propia o de la situación social - económica les ha permitido actualizarse y obtener nuevos títulos o logros dentro de su profesión. Esta investigación nos ha dado a conocer el camino que ha tomado los egresados así también las diferencias entre los sexos. Pero cada Psicólogo valida lo aprendido en la carrera contra lo laboral así como también el régimen de sus valores y culturas que le permiten guiar de manera ética su trabajo con las personas que recurren a sus servicios como profesional. Las representaciones sociales son formaciones cognitivas socialmente producidas y, por consiguiente, socialmente diferenciadas. Pertenecen a un grupo social con su historia e identidad; son respecto a un objeto relevante en la vida social de ese grupo (Moscovici, 1961; citado por Moral & Ortega 2008). Las representaciones sociales guían la conducta de los miembros del grupo y las prácticas sociales en relación al objeto (Ortega-Rubí, 2006; citado por Moral & Ortega 2008). Donde la representación social, laboral y académico que se tiene de un psicólogo se diferencia por la cultura, ya que se tiene muchas estigmas sobre lo que un psicólogo debe realizar, comportar y hasta el tema de género se ve involucrado, así como en muchas ciencias. La población fue de 22 hombres y 35 mujeres egresados de la Facultad de Psicología, anteriormente en la teoría sobre profesiones feminizadas se mencionaba que algunas carreras eran exclusivas para mujeres. Sigue siendo un número mayor en comparación con los caballeros. Pero ahora se involucran más los hombres en esta carrera, y sin dejar atrás nuestros fundadores e investigadores que han trabajado arduamente en este campo fueron hombres, no negando la presencia de las mujeres como Karen Horney, Melanie Clain y Ana Freud entre otras, que de igual manera dieron aportaciones para la historia de la Psicología. Con relación de la licenciatura así como el egreso del estudiante, podríamos ponernos en reflexión sobre los motivos por los que las mujeres tienden más a terminar la carrera antes que los hombres aunque igual se encuentra en la balanza los factores sociales que le facilite o dificulte su finalización de la carrera. En relación a el trabajo después de haber egresado, vemos que un 50% ya tenía un empleo y en comparación con las mujeres solo un 42.9% se presenta en esta condición, aquí podríamos explicar lo anterior, ya que tal vez algunos hombres y mujeres dividen su tiempo a su trabajo y al estudio, tendríamos que conocer si las personas que se titularon por promedio fueron de ese porcentaje del que ejercían un trabajo antes de egresar y tocar tema sobre los “sacrificios” como a sus horarios de comida, convivencia con amigos, familia, gastos en el hogar, tiempo para ellos (as), etc. Ahora queremos mencionar sobre la relación que tenía este trabajo con su formación profesional, donde los hombres obtienen un porcentaje de 81.8% y las mujeres un 82.9% reflejando que su trabajo después del egreso tenía

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relación con su profesión. En este caso vemos que realmente como profesionistas se van involucrando más en su profesión en ambos sexos y que para esos tiempos no se encontraron con algún tipo de dificultad al lugar donde se desempeñan como psicólogos. Como siguiente dato vamos hacia el principal medio a través del cual encontró el primer trabajo que obtuvo, y en este caso se notó que a partir de la facultad hay un porcentaje de 9.1% para los hombres pero para las mujeres se nota un porcentaje de 2.9%, entonces la institución hasta cierto punto dio una diferencia, pero tenemos que recalcar que puede ser que los participantes que contestaron la prueba se encontraban en una situación donde su desempeño durante su estancia en la institución fue positiva y permitió que la misma facultad pudiera ofrecerle esta oportunidad, pero así como en esta situación en los egresados aparece más por parte de los hombres igual por cada generación sea diferente y aparezcan en las cifras más mujeres, pero es un dato que podríamos tener en cuenta. Algo que es necesario mencionar es que en relación con las prácticas profesionales y servicio social se obtiene un 25.7% por parte de las mujeres y en lo hombres un 13.6%, más adelante podemos ver que las mujeres en relación a la práctica y a la obtención de un empleo va en relación a su trabajo en relación a estos dos medios. Siguiendo la misma línea se notó que el mayor requisito formal para conseguir su primer empleo fue tener un título de licenciatura para las mujeres con un 25.7 % y para los hombres un 18.2 %, donde hasta un punto a la mujeres se les exige más estos documentos que comprueben y certifiquen sus estudios, ahora en relación a pasar una entrevista formal las mujeres mencionan que un 42.9% les piden cubrir este requisito y a los hombres con un 36.4%, ambos números tal vez nos reflejen el nivel con que se lleva los requisitos de las instituciones y que a su vez dependiendo del lugar y el trabajo que se haga será el proceso de selección, visión y reglas organizacionales con las cuales se rige. Todo mencionado anteriormente va en relación a lo laboral mientras se encontraba en el proceso de ser egresado o apenas se acababa de recibir como licenciado en psicología; ahora en relación al trabajo principal en el que se desempeñan actualmente, los egresados van en porcentajes muy cercanos, donde los hombre mencionan que si trabajan un 81.8% y un 82.9% las mujeres, en este caso una gran mayoría continua desempeñándose como psicólogos pero igual forma tenemos en cuenta que los que han respondido que no han dado sus explicaciones y en este caso nos llama la atención que por el caso de los hombres muchos deciden seguir estudiando y obtener una beca de posgrado pero en el caso de las mujeres vamos hacia un punto en donde igual estudian una maestría de tiempo completo pero igual hay situaciones adversas como cuestiones familiares o de que acababa de emitir su renuncia. Entonces regresamos a lo que mencionan Hernández, Camarena & Castañedo (2009) donde se mencionan que a las mujeres se les ponen en un dilema donde tienen que elegir entre la familia y su trabajo, a pesar de que el número es pequeño, aun aparecen casos como estos en la actualidad. En relación al sector en donde labora, se mostraron los siguientes datos donde en el sector privado las mujeres tienen un 45.7% y los hombres un 31.8%, pero en relación a un sector público los hombres obtienen el mismo

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porcentaje pero para las mujeres van a un número de 22.9% donde realmente las mujeres tienen más oportunidades en un trabajo relacionado al sector privado pero no en el público a pesar de que los hombres tienen la misma oportunidad de laborar en estos dos sectores. Entonces vemos que en las empresas propias hay un 8.6% en las mujeres y para los hombres un 4.5%, donde volvemos a recalcar lo mencionado por Hernández et al. (2009) sobre que las mujeres prefieren el trabajo cerca de casa, para tener oportunidad de organizar sus tiempos con la casa y el trabajo. Es interesante que, a pesar de todo, siempre aparecen casos aunque sean pocos, los hay. Ahora en relación al medio en donde pudo encontrar su trabajo actual nos refleja que se encuentran en frecuencia de uno a uno a través de la facultad, pero en relación a las prácticas profesionales y servicio social las mujeres tienen un porcentaje de 14.3% y los hombres con un 4.5%, en este caso una gran parte que había empezado su trabajo mediante las prácticas u servicio los que están dentro del plan de estudios, esto les permitió la oportunidad de obtener un trabajo y lo mantienen hasta el momento en su mayoría. En relación a su ingreso mensual que percibe en su actividad laboral, notamos que las mujeres entre 1,600 a 3,000 tienen la misma frecuencia con los hombres, pero en la cantidad de $5,001 y $8,000 aparece un porcentaje de 27.3% para los hombres y para las mujeres un 20%, pero lo que también aparece es que tanto en esa cantidad de ingreso como de $8001 y 10,000, y 10,001 y 15,000 las mujeres se mantienen todas con un 20%, podríamos mencionar que las mujeres en este grupo se mantienen con las misma frecuencia en esos ingresos. En el caso de los hombres no se mantiene un número exacto y puede variar mucho en el ingreso mensual. Con lo siguiente podríamos mencionar qué motivo por el cual el 40.9% de los hombres se desempeñan en una segunda ocupación, tal vez al ser una figura como muchas teorías patriarcales es el que lleva “el dinero a la casa” y entres sus “obligaciones” está el ser el que mantiene el hogar, podemos incluir que este segundo labor sea por un hobbie, negocio propio o de igual forma para ocupar tiempo extra y poder tener un ingreso más para él o para su familia, en las mujeres se menciona que si se desempeñan en otra ocupación pero con un porcentaje de 28.6%, tendríamos que conocer por parte de ellas, el motivo por el cual se desempeña en otra ocupación: ya sea que ella sea sustento principal del hogar o en el caso las mujeres hagan un trabajo donde pueda tener un ingreso extra para sus propios gustos, o que sea una persona que le gusta estar activa y laborar ocupando tiempo extra o de igual forma que en los hombres de que ellas tengan un negocio propio. Solo para concluir con algunos de los datos obtenidos, se ha dado mucho los cambios tanto en la formación de los estudiantes así como en el momento en que a ellos les toca ser un recurso humano de trabajo. Como profesionales en formación y constante actualización debemos ser capaces de manejar estas situaciones y que independientemente del trabajo en el que nos encontremos involucrados y relacionados con nuestra profesión podamos realizarlo de una manera individualizada por el bien del paciente/cliente, para tener una satisfacción tanto personal como económico, el trabajo y esfuerzo hablan por sí mismo cual sea el área en el cual te desarrolles

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y hace falta más investigaciones con este enfoque y perspectiva de género para conocer los avances que hemos tenido. Referencias Alcalá, P. (2007). La situación actual de España en Mujer y Ciencia, La situación de las mujeres investigadoras en el sistema español de ciencia y tecnología. Palermo: FECYT Careaga G. & Cruz S. (2006). Debate sobre masculinidades. Poder, desarrollo, políticas públicas y ciudadanía. Universidad Nacional Autónoma de México. México. Cooper, J. (2001). Sexualidad y género en el ámbito laboral. Atracción, emociones, discriminación y respeto. Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) – UNAM. México (pp. 25, 75). Gómez A. (2009). El sistema sexo/ género y la etnicidad: sexualidades digitales y analógicas. Revista Mexicana de Sociología, 71 (39). Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/rms/v71n4/v71n4a3.pdf Guadarrama R. (2007). Los significados del trabajo femenino en el mundo global. Estereotipos transacciones y rupturas. Editorial Anthropos. Universidad Autónoma Metropolitana. España. Guzmán G. y Bolio M. (2010). Construyendo la herramienta perspectiva de género: Cómo portar lentes nuevos. Universidad Iberoamericana. México. Hernández C, Camarena M. & Castañedo B. (2009). Para las mujeres no todo el poder… pero sí todo el trabajo. Eones Sociales Ediciones, UNAM, México (pp. 31 - 33, 59 y 73). Instituto Jalisciense de las Mujeres (2008). Mujeres y Hombres: ¿Qué tan diferentes somos? Manual de Sensibilización en Perspectiva de Género. Tercera Edición (pp. 8) Recuperado de: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/ftpg/Jalisco/jal04.pdf. López, R. (2002). Economía y discriminación. La regulación antidiscriminación por razón de sexo. Minerva Ediciones. Madrid. Maya Jesús, González Adria & Rosas Jose. (2012). Perspectiva de género en la organización de los centros escolares, el caso de una Universidad de Noroeste de México., IV Congreso Universitario Nacional Investigación y Género Recuperado de: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/40665/Pages%20from%2 0Investigacion_Genero_12-1509-2188-3.pdf?sequence=1 (https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/40665) Miranda, A. (2010). Educación secundaria, desigualdad y género en Argentina. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 15 No. 45, México. Recuperado de:

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EXPERIENCIA DE LAS FAMILIAS QUE ASISTEN A TALLERES DE ADICCIONES EN MÉRIDA, YUCATÁN EXPERIENCE OF FAMILIES ATTENDING ADDICTION WORKSHOPS IN MERIDA, YUCATAN

Nancy Monserrat Valenzuela Arjona Universidad Autónoma de Yucatán nancy.valenzuela.2402@hotmail.com Patricia Guadalupe Ramírez Chí Universidad Autónoma de Yucatán pattyrc8@gmail.com Alejandro Jesús Aguilar Puerto Universidad Autónoma de Yucatán alejandrojesus22@hotmail.com

Resumen Los objetivos de esta investigación son a) Conocer las experiencias de los participantes que acuden a un taller de adicciones impartido por psicólogos en la ciudad de Mérida, Yucatán. b) Conocer las razones que motivaron a las familias a tomar la decisión de asistir al taller. c) Identificar las diferentes posturas de los participantes con respecto a la asistencia a ese tipo de talleres. d) Descubrir las ideas y pensamientos previos de las familias acerca del taller antes de haber asistido así como después de haber asistido. Para el logro de estos objetivos se llevó a cabo la administración de entrevistas a 11 participantes voluntarios dentro del taller además de la administración de un instrumento de evaluación de funcionamiento familiar a 29 de los participantes para ampliar el panorama sobre el tema abordado y colaborar al logro de dichos objetivos. Palabras clave: familia, taller de adicciones, labor de un psicólogo. Abstract The objectives of this research are a) to know the experiences of the participants who attend an addiction workshop given by psychologists in the city of Mérida, Yucatan. b) To know the reasons that motivated the families to make the decision to attend the workshop; c) Identify the different positions of the participants regarding attendance at such workshops; d) Discover the ideas and previous thoughts of The families about the workshop before having attended as well as after having attended. To achieve these objectives, interviews were conducted with 11 volunteer participants in the workshop, as well as the administration of a family performance evaluation tool to 29 participants to broaden the picture on the topic addressed and to collaborate on the achievement objectives. Keywords: family, addiction workshop, work of a psychologist...

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Introducción La familia es un tema de interés para muchos psicólogos que tienen curiosidad y deseo por el bienestar social en nuestra región. Esto debido a que la familia es considerada el núcleo de nuestra sociedad y el primer ámbito o unidad social con la que el individuo comparte características, valores y costumbres con las que se desarrolla. Por esto, cuando se presentan problemas en algún integrante de la familia, estos repercuten en la dinámica y forma de pensar de esta. En la problemática de las adicciones, es una situación que cuando está presente suele provocar sentimientos de conflicto o desesperación en los integrantes de la familia, por lo que tanto el adicto como la familia, necesita un apoyo profesional en el que se dé un seguimiento de mejora, en el que la problemática y los aspectos dañados puedan reorganizarse para reencontrar el equilibrio. Así como el cumplimiento de las normas familiares trae beneficios en la calidad de vida familiar, el incumplimiento o ausencia de los aspectos que promueven esta normativa tiene repercusiones negativas, que normalmente suelen ir en incremento y que afectan el estado de bienestar de cada uno de los individuos conformantes de una familia. Estas repercusiones de no ser percibidas suelen permanecer estancadas en el ambiente familiar y en caso de no recibir una intervención puede dar paso a nuevos problemas o disfunciones en la familia o en alguno de sus integrantes. La muestra de estudio son familias de Mérida, Yucatán que reciben apoyo u orientación psicológica por medio de un taller de adicciones. En este estudio creemos importante el entendimiento de las situaciones familiares que se manifiestan en la actualidad. De modo que, mediante talleres que involucran un proceso psicológico y que trabajan en la ciudad de Mérida podamos conocer las experiencias de aquellas familias que afrontan sus dificultades recurriendo a un apoyo u orientación psicológica además del punto de vista de las mismas en torno a los talleres, ya que como mencionan Góngora, et al. (2010): Si gran parte de las personas de esta cultura tienen estas creencias positivas respecto a sus problemas y de que las pueden llevar a cabo, podrá ser una tarea de la psicología, diseñar programas que faciliten la ejecución de estas creencias y ayuden a discriminar en las situaciones más complejas y difíciles. Puede ser, que ante los problemas las personas sepan que hacer, pero no como hacerlo (Góngora, Carrillo, Castillo, Cortés y Echeverría, 2010, p.102). De este modo se fundamenta el objetivo de este estudio el cual es que mediante estas experiencias se realice un análisis que interprete y que haga visible el impacto o vivencia con la que se quedan los participantes como resultado del apoyo o asistencia psicológica que estén recibiendo dentro del taller de adicciones ya sean benéficos o que hayan tenido repercusiones negativas. La finalidad de este estudio es de carácter informativo acerca de la

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perspectiva con la que el trabajo del psicólogo es visto desde las familias que recurren a este tipo de talleres. Método Participantes El trabajo de investigación se realizó con familias dentro del taller sin tomar en cuenta la estructura familiar. Se recibió la colaboración de un total de 29 individuos. Todos adultos, con edades entre los 18 y 55 años de los cuales 25 personas fueron mujeres y 4 hombres. Para la administración de las entrevistas se contó con el apoyo de 11 participantes voluntarios de entre los 29 iniciales. La labor con los participantes entrevistados fue solicitar su colaboración, con el fin de conocer sus opiniones y experiencia respecto al taller de adicciones. Instrumento y técnicas Para realizar el presente proyecto se administró el instrumento de “Cuestionario de Evaluación del Funcionamiento Familiar” (EFF) y se usó la técnica de entrevista semiestructurada. Respecto al primero, el “Cuestionario de Evaluación del Funcionamiento Familiar” (EFF), es un instrumento construido por Raquel Atri Y Zetune (1993). El instrumento cuenta con una consistencia interna con una alfa de Cronbach de 0.92 y con 40 reactivos distribuidos en seis dimensiones: 1. Involucramiento afectivo funcional: Que evalúa una conducta adecuada en el Involucramiento Afectivo Funcional y que abarca aspectos como el ser escuchado por la familia, el expresar abiertamente las emociones como familia y el sentirse apoyado por la familia. 2. Involucramiento Afectivo Disfuncional: Que evalúa conductas en el involucramiento afectivo disfuncional, y que abarca aspectos como el que en la familia oculten lo que les pasa, el que la familia sea indiferente a las necesidades afectivas de los individuos y el avergonzarse al mostrar sus emociones frente a la familia. 3. Patrones de Comunicación Disfuncionales: Que evalúa los patrones de comunicación disfuncionales entre los miembros de la familia, y que abarcan aspectos como el no atreverse a llorar frente a los demás miembros de la familia y que en la familia no expresen abiertamente los problemas. 4. Patrones de comunicación funcionales: Que evalúa los patrones de comunicación funcionales dentro de la familia, y que abarca reactivos como en mi casa logramos resolver los problemas cotidianos y en mi familia acostumbramos discutir nuestras emociones. 5. Resolución de Problemas: Que evalúa la resolución de los problemas familiares y que abarca reactivos como en mi familia nos ponemos de acuerdo para repartir los quehaceres de la casa, si falla una decisión intentamos una alternativa y cuando no se cumple una regla en mi casa sabemos cuáles son las consecuencias.

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6. Patrones de control de conducta: Que evalúa los patrones de control de conducta de los miembros de la familia y que abarca reactivos como mi familia es flexible en cuanto a las normas y en mi familia, si una regla no se puede cumplir, la modificamos. El cuestionario es de tipo exploratorio, con una validez de constructo con el método Varimax para analizar los datos. Para su respuesta se utilizó un escalamiento de cinco valores: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de acuerdo Ni en desacuerdo, De acuerdo y Totalmente de acuerdo. El EFF es un instrumento que evalúa la percepción que un miembro de la familia tiene acerca de su funcionamiento familiar. El cuestionario es elaborado a partir del modelo de McMaster de funcionamiento familiar. Con respecto a la técnica utilizada en este estudio, se eligió una entrevista de tipo semiestructurada. La entrevista que se eligió fue semiestructurada ya que se consideró que este tipo de entrevista ofrecía la oportunidad de recolectar la información necesaria en relación a los objetivos de estudio; esta consto de 19 preguntas fraccionadas en 5 categorías de análisis: 1. La familia 2. El enfrentamiento a los Problemas vs. El enfrentamiento positivo a la vida 3. Identidad del Psicólogo 4. El psicólogo y el paciente 5. Precedentes ante la decisión familiar de recibir apoyo a través de talleres. Procedimiento Una vez seleccionados los participantes, se dio inicio a la administración del instrumento de evaluación cuantitativo, el Cuestionario de Evaluación del Funcionamiento Familiar (EFF). Al finalizar esta parte del proceso, los participantes tuvieron la opción de escribir su nombre en una hoja anexa al instrumento en donde accedían a colaborar con la segunda parte de esta investigación, que consto de una entrevista. Posteriormente se inició con la realización de las entrevistas, que involucraron a 11 participantes, de modo que la información en ese momento compartida pudiera cubrir los aspectos que cumplieran con los objetivos establecidos en este estudio. La investigación se desarrolló desde el paradigma cualitativo, por lo que se utilizó la entrevista como técnica principal. Sin embargo, también se administró el instrumento de evaluación, desde el paradigma cuantitativo, EFF mencionado anteriormente para enriquecer los conocimientos y visión respecto al tema de familias en el ámbito de los talleres de adicciones. Toda la información recaudada fue manejada con la adecuada discreción y se conservó en todo momento el anonimato de los participantes. Resultados Los resultados se basaron en función de las categorías de análisis de las entrevistas, como se mencionó anteriormente, dentro de la primera categoría de análisis “La familia”, se discute sobre la conformación de la familia, las

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actividades que comparten los miembros de la familia y su frecuencia; sus temas de conversación y las formas y maneras que tienen los miembros para demostrar su cariño a los demás miembros de la familia. Se expresó por parte de los participantes entrevistados gran variedad en lo que a estructura familiar se refiere, ya que la familia tradicional o nuclear la cual se entiende dentro del estudio como aquella que se encuentra integrada por el padre, madre e hijo(s); fue la menos presencial dentro de las respuestas obtenidas durante la realización de la entrevista. De un modo más específico, gran parte de los participantes, así como también se podría considerar a todos los participantes que incluso no fueron entrevistados, viven solamente con parte de la familia, ya sean, hijos únicamente, padre de familia y alguno de los hijos, padre de familia con hijos y nietos o por último ambos padres de familia viviendo solo con una parte de los hijos. Como menciona una de las participantes “En este momento vivo con mi hijo”, María. Por otra parte, pero sin dejar de lado el aspecto de la estructura familiar, en cuanto a convivencia que se mantiene en estas familias, entre las actividades que los participantes expresaron compartían con sus familiares, se mencionaron actividades diarias como comidas, salidas para la realización de compras necesarias para el hogar, así como también momentos de convivencia con actividades recreativas como ver tele, platicar, jugar futbol, visitar la iglesia, etc. Tal como menciona otra de las participantes “Comemos diariamente juntos en la medida de lo que se puede cuando mi marido tiene algo que hacer mis hijos son los que comen conmigo, vamos continuamente los fines a jugar billar a hacer actividades como futbolito, salimos al centro comercial, nos tomamos helado, si tenemos actividades todos los fines de semana con los niños”, Flor. Algunas de estas realizadas entre semana, aun en días laborales. Sin embargo, también mencionaron que la mayor parte de actividades debido a la disponibilidad de estos días era durante los fines de semana, ya que en estos podía participar la familia completa a diferencia que entre semana cuando algunos integrantes estaban ocupados por cuestiones laborales. Con base en esto se entiende que a pesar de las diferencias de estructura y formación de las diferentes familias que participaron en este estudio, persiste una tradicionalidad en sus actividades y dinámica para interactuar y mantener la convivencia de unos con otros. Más particularmente dentro del estado de Yucatán. Esto debido a que, como característica entre los yucatecos, tiene un gran valor pertenecer a una familia nuclear, así como también que esta pertenezca a una familia extensa para ser considerado como miembro de la comunidad. Además que esta pertenencia implica que los individuos involucrados asuman derechos y obligaciones tanto individuales como colectivas según Guzmán (2005). Algo parecido estuvo determinando las respuestas que se vinculaban con el aspecto de muestras de cariño, en la que los participantes compartieron algunas maneras en las que se demuestran cariño unos con otros. En las que están presentes los abrazos, besos, atenciones en cuanto a favores, la importancia de cumplir con las obligaciones, mensajes, motivaciones extrínsecas como regalos o recompensas, algunas expresiones que se

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interpretaron como palabras de aliento o motivación, cumplidos y la propia expresión del “te quiero” en las familias. La respuesta de una de las participantes fue la siguiente “Demuestro cariño en palabras y físico, cuando a veces llegan de la escuela les echamos porras para que salgan adelante, también los abrazamos, yo por ejemplo con mi hija le digo que esta bonita, y la arreglo y la peino siempre. También con mis hijos les digo que están guapos y al más pequeño le decimos bebé. Nos demostramos amor con abrazos y besos”, Ángela. Lo cual da la pauta una vez más para entender que la familia independientemente de sus distintas formas u estructuras, es el medio en el que el individuo obtiene y practica muchas de las habilidades sociales, además de formar ahí mismo los primeros vínculos y lazos emocionales como según se menciona en un estudio de CONAPO (2006): En la familia se despliegan fuertes lazos de afecto y solidaridad, se transmiten los valores que nutren y enriquecen la vida de las personas, se reúnen y asignan los recursos dirigidos a satisfacer las necesidades de sus miembros y se configura la división del trabajo con arreglo a las normas culturales y de acuerdo con la edad, el sexo, y el parentesco de sus integrantes. Asimismo, los miembros de la familia toman decisiones relativas a los eventos vitales de relevancia en el ámbito demográfico que estructuran y marcan la trayectoria de vida de las personas (p.37). Con base en lo anterior se considera que las necesidades, el parentesco y los vínculos que mantienen en la familia podrían influir en los eventos de relevancia y las decisiones que se toman en consecuencia a estos. Con esto queda enlazada esta preconcepción con la siguiente categoría. La segunda categoría de análisis sobre “El enfrentamiento a los Problemas vs. El enfrentamiento positivo a la vida” incluye preguntas con la intención de dar a conocer la dinámica de la familia en las distintas formas de enfrentarse a situaciones problemáticas o adversas que se vivan en general, personalmente o en algún integrante de la familia. Las respuestas que se recibieron fueron muy variantes en cuanto a la forma en que los participantes comentan que reaccionan al tener una situación problemática. Las reacciones más características, aunque diferentes, son aquellas en las que la manera de reaccionar suele ser mediante los impulsos del momento, ya sean gritos, regaños, demostraciones altas de la emoción como llantos o enojo, además de en algunos casos ofensas y por otra parte también se encuentran las reacciones características de tratar de ignorar el problema, buscar ayuda complementaria de otras personas que no en todos los casos es la mejor o aplazar su afrontamiento, tratando de buscar el momento “óptimo” para comunicar el problema o pedir ayuda. Justo como comentaron en una de las respuestas “Con preocupación y buscando información para poder auxiliar. Si van mal en la escuela, si se pelean con amiguitos, si, ahorita mi hijo está teniendo problemas para terminar la tesis, como podemos apoyarlo, auxiliarlo”, Juan. Teniendo en cuenta que el enfrentamiento a los problemas de una manera correcta es un hábito que requiere de la práctica de muchas otras cuestiones que derivan de esta como el entendimiento, la regulación y la

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madurez. Se le otorga valor al esfuerzo y trabajo por parte de los participantes al buscar la ayuda profesional dentro de talleres que se imparten por psicólogos capacitados. Esto también como los participantes mencionaron en varias ocasiones acerca de la funcionalidad de resolver los problemas familiares, se logre una autonomía en cuanto a la solución de problemas se trate, además de una mejor comunicación y común acuerdo, mayor unidad, estabilidad emocional dentro de la familia, así como también una conciencia más clara referente a la importancia de buscar la ayuda profesional cuando no se encuentra la solución por cuenta propia. Afirma en cuanto esto, una de las participantes: “Para todos los miembros de la familia yo siento que cuando hay alguien caído o alguien en dificultades es como lo ideal que ellos aprendan que así se hace para que, en el futuro, lo hagan en sus propias familias. Como herramientas. Para lo que se ofrezca”, Rosa. La tercera categoría, “Identidad del Psicólogo”, recolecta información referente a las ideas y percepciones que tienen los participantes del taller acerca de lo que representa el psicólogo, como profesionista y de la labor que ejerce. Se encontró que los participantes atribuyen como función del psicólogo la proporción de herramientas, la apertura de espacios para compartir experiencias y enriquecer de conocimientos, así como también la función de guía y de persona que produce un consuelo al escuchar y aconsejar al paciente. Al administrar esta categoría con referencia a la funcionalidad del psicólogo una de los participantes respondió lo siguiente; “Pues más bien yo ya lo veo como una persona que ve las cosas más objetivamente porque esta fuera del problema, sin querer con lo que nosotros le decimos nos da las herramientas y nos dice en que estamos fallando no nos dice cómo hacerlo ni nos dice que hacer, sino que nos da herramientas para ver la manera de resolver el problema”, Flor. Seguido de esto, la información obtenida acerca de las expectativas y la definición que se tiene de la profesión del psicólogo se encontró la respuesta siguiente de un participante “Sí, Yo antes de venir consulte a muchos psicólogos fui con varios y no encontraba pues una solución, entonces este… un psicólogo amigo me comento, dijo que había unos centros de integración juvenil y yo sentí en el momento en que me lo exponen, no sé qué vaya a pasar, pero si es una alternativa de solución, lo quiero intentar, entonces yo, yo toda mi fe y esperanza pues me enfoque aquí al centro de integración”, Juan. Con lo antes mencionado este aspecto se caracterizó por la esperanza de recibir una ayuda, o consejos de utilidad debido a decepciones o malas experiencias anteriores al psicólogo actual, que parecieran no estar capacitados para brindar un servicio adecuado. Los participantes expresaron la concepción acerca de esta profesión como una persona sensible que se dedica a escuchar, aconsejar, y brindar herramientas, que siempre está disponible y que también te hace ver cuando estas en un error.

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En la cuarta categoría, “El psicólogo y el paciente”, se da a conocer la relación entre quien imparte el taller y el asistente, acerca de cómo percibe el asistente la interacción entre ambos. Los integrantes del taller sentían bienestar o comodidad, confianza, tranquilidad y también apoyo con lo que se refiere del trato y la convivencia con el psicólogo dentro del mismo. El sentir de una de las participantes fue “Muy bien para venir aquí se me complica porque son horas laborales, pero como veo que me ayuda yo trato de venir y de ser constante, o sea también y más aún reforzar y venir cada semana por los avances que he visto en mi hijo, eso me impulsa y me motiva a venir y seguir y no desistir y no confiarme”, Laura. Esto se ve reflejado en la interacción ya que de una buena alianza entre pacientes y psicólogo lo más próximo es que también haya una buena convivencia y dinámica del trato entre ambas partes. “Un gran número de pacientes tiene conflictos en la esfera de la intimidad y obtienen ayuda en la terapia por el mero hecho de experimentar una relación de intimidad con el psicólogo” (Yalom, 2007, p.31). Dentro de la quinta categoría de análisis “Precedentes ante la decisión familiar de recibir apoyo a través de talleres” se busca conocer los antecedentes personales y/o familiares por las que los participantes deciden asistir al taller y su percepción general acerca del mismo. Como motivo principal y precedente a tomar el taller, los participantes tenían en común la adicción o consumo de drogas de algunos de sus hijos, por esta misma situación, la mayoría de estos buscaron ayuda para sus hijos, pero por recomendaciones o voluntad propia se integraron al proceso de recuperación, asistiendo a un taller propio para padres en el que los orientan y apoyan acerca de esta problemática y de cualquier otra que se relacione con ese momento que transcurre en sus vidas; “Eran muchas y si en realidad a veces pensábamos que teníamos una buena relación entre mis hijos y yo porque les daba amor porque los estaba atendiendo, o sea, yo no me daba cuenta que había algo que no estaba funcionando correctamente, yo lo identifico a que antes estaba muy sometida a mi esposo, fueron muchas cuestiones que yo creo que me hicieron venir”, Rosa. En relación a esto, ya que todos tuvieron un motivo para asistir al taller, muchos de estos no habían tenido experiencias anteriores con el apoyo de un psicólogo además de que no mostraban credibilidad a este tipo de talleres. Posterior a la primera experiencia de algunas sesiones, los participantes en su totalidad afirman un cambio, aunque mínimo, pero un buen cambio en la perspectiva acerca de sus problemas; “Si al principio pues yo pensaba en que nos van a ayudar, pero ya viniendo acá veo que, si nos han ayudado mucho, hasta decía es mucho el pasaje, pero después digo que no, porque tengo que llevarlo, porque nos ayudan a los dos”, Laura. Además, hubo cambios acerca del pensamiento acerca de la utilidad del apoyo psicológico y la satisfacción que este ha brindado a su vida diaria, a pesar de que los problemas sigan y de que existan familiares renuentes a que estos asistan a los talleres, tienen la convicción de que el proceso vale la pena y es algo útil para toda la vida.

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Para la parte cuantitativa (la que involucró la administración del EFF) se realizó un análisis estadístico por medio del The Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 24. En la siguiente tabla se muestra una tabla que reúne los resultados de las medias y desviaciones de los factores que conformaron el análisis cuantitativo (Tabla 1). Tabla 1. Puntajes generales obtenidos por cada factor Factores Involucramiento afectivo funcional Involucramiento afectivo disfuncional Patrones de comunicación disfuncionales Patrones de comunicación funcionales Resolución de problemas Patrones de control de conducta

Media 3.88

Desviación estándar .69

2.55

.70

3.01

.80

3.26

1.14

3.49

1.03

2.91

.99

Discusión Se concluyó en base a las entrevistas y al instrumento aplicado, que en el tema de familia, los sujetos se sienten inclinados a reforzar lazos con su familia y a demostrar el cariño que se tienen unos a otros, no solo en su familia nuclear sino también en su familia extendida. Además, realizan actividades frecuentemente los fines de semana, en donde se reúnen todos los miembros próximos al núcleo familiar, fomentando así la integración y que los miembros se sientan activa y plenamente incluidos como parte de la familia. También se encontró que los integrantes de la misma suelen demostrar el cariño que se tienen entre ellos. Por otro lado, en el tema del enfrentamiento de los problemas, se observó que los integrantes en la familia no suelen decirse las cosas abiertamente ni a comunicar oportunamente las situaciones y problemas que se suscitan sino hasta después que estos ya se han intensificado. Además de que la mayoría suelen reaccionar de manera impulsiva ante la manera en la que se desenvuelven los problemas, mediante gritos, regaños o demostraciones intensas de emoción. También indicaron una tendencia a atreverse a llorar frente a los otros miembros de la familia en la sucesión de los conflictos. Podemos observar que todo esto se relaciona con lo obtenido en el instrumento, en donde los integrantes de la familia demostraron que tienen una tendencia a ocultar lo que les ocurre y el percibir que la familia es indiferente a sus necesidades afectivas. En relación a nuestros objetivos, encontramos que los participantes asistían al taller debido a que alguno de sus hijos tenía un problema de

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adicción a distintos tipos de drogas, por lo cual buscaron ayuda tanto para sus hijos directamente como para que ellos mismos obtuvieran habilidades para afrontar este problema. Por otro lado muchos de los participantes no tenían una idea clara sobre en qué consistían dichos talleres y por consiguiente, de su utilidad. Esto porque pocos de ellos habían recibido este tipo de apoyo psicológico antes, en pláticas u otros talleres. Muchos de los participantes mencionaron que después de asistir a estos su perspectiva cambio para mejor. Ya que observaron mejoría dentro de su familia y en su satisfacción personal en el transcurso de su asistencia al taller. Además de que sus ideas con respecto al papel que desempeña un psicólogo en la sociedad fueron más amplias. Conclusiones Encontramos que en Mérida Yucatán los servicios de talleres de apoyo psicológico son vistos de distintas maneras por los individuos que acuden a ellos pero que, de una u otra forma, son lugares donde pueden encontrar personas que comparten sus vivencias y sentimientos respecto a las problemáticas que viven en familia, además de recibir comprensión y apoyo por parte del psicólogo que dirige los talleres. Concluimos en base a lo recolectado en las entrevistas que es una experiencia satisfactoria para las familias que acuden y que, con lo que escuchan dentro de las pláticas y observan en los demás participantes les ayuda a tomar mejores decisiones y afrontar mejor las circunstancias con respecto a las adicciones en sus vidas. Los propósitos que pensamos pudieran servir a futuro como formas de promover estos servicios de apoyo psicológico en Mérida, Yucatán se enlistan en el siguiente apartado:  Campañas para la prevención de consumo de drogas  Campañas que promuevan la utilidad de los talleres de adicciones  Promoción de la existencia de talleres para personas adictas  Apertura de más sedes del Centro de Integración Juvenil  Campañas que promuevan la asistencia a talleres de comunicación y apoyo en la familia. Referencias Canto, M., Jiménez, M., León, C., Pacheco, M., Pinto, A. y Solís, M. (julio/diciembre, 2014). Aspectos psicológicos de la seguridad y calidad para el usuario en atención a la salud. Enseñanza e Investigación en Psicología, 19 (2), 82. Carrillo, Castillo, Cortés, Echeverría y Góngora (2010). Contribuciones a la Psicología Social y Comunitaria en Yucatán. Mérida, Yucatán, México Castillo, T. y Cortés, L. (2007). Psicología Social en Yucatán. Mérida, Yucatán, México: Universidad Autónoma de Yucatán. Catalina Harrsch (2006). Identidad del psicólogo. México: Pearson, educación.

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EL CIBERBULLYING O ACOSO JUVENIL A TRAVÉS DE INTERNET CIBERBULLYING OR YOUTH HARASSMENT THROUGH INTERNET Oscar de Jorge Brito Miembro de los cuerpos de seguridad Francisco Javier de Santiago Herrero Universidad de Salamanca Resumen La sorprendente revolución tecnológica experimentada en las últimas décadas, ha ocasionado que el mundo conocido hasta ahora haya cambiado radicalmente, en buena medida, tras la aparición de novedosos patrones de comunicación. Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación han modificado, sobre todo en jóvenes y escolares, la manera de relacionarse con sus congéneres, situación que ha generado que los conflictos suscitados entre iguales adopten nuevas formas de expresión. El ciberbullying es una de esas manifestaciones resultante, fenómeno caracterizado por el empleo de intimidación y hostigamiento con inmediatez tecnológica, afectando la dinámica social y vital del joven acosado. El presente trabajo intenta abordar esta situación, fiel trasunto del acoso tradicional (bullying) en su versión digital, analizando no sólo la fisonomía del constructo, sino los rasgos intrínsecos que lo caracterizan, el perfil de los roles intervinientes, su repercusión socioeducativa y jurídica, o los distintos programas y proyectos de detección y prevención. Palabras clave: Ciberbullying, acoso escolar, prevención, víctima, TIC, redes sociales, agresor.

Abstract The surprising technological revolution experienced in the last decades has caused the world known until now to radically change, to a large extent, after the emergence of novel communication patterns. The new Information and Communication Technologies have changed, especially in young people and schoolchildren, the way to relate to their peers, a situation that has created conflicts between peers to adopt new forms of expression. Cyberbullying is one of those manifestations, a phenomenon characterized by the use of intimidation and harassment with technological immediacy, affecting the social and vital dynamics of the harassed youth. This research tries to address this situation, a faithful transverse of bullying in its digital version, analyzing not only the physiognomy of the construct, but also the intrinsic characteristics that characterize it, the profile of the intervening roles, its socio-educational and legal repercussions, Or the different programs and projects of detection and prevention. Key words: Cyberbullying, bullying, prevention, victim, TIC, social networks, assailant.1

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Introducción La rapidez con la que fluyen los cambios tecnológicos en las últimas décadas lleva aparejada transformaciones muy intensas en la sociedad, cuestión que representa un auténtico desafío para la humanidad. Por un lado, las ventajas y avances que ofrece el mundo globalizado en el que actualmente nos encontramos están fuera de toda duda: la universalización del conocimiento, el incremento de la esperanza de vida, y entre muchas otras, el espectacular avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC´s). Sin embargo, la citada expansión de la tecnología también trae consigo un lado menos amable, casi perverso, respecto al impacto social negativo que nace históricamente de cualquier innovación tecnológica1. Centrándonos en las mencionadas TIC´s, la digitalización de la información ha favorecido la casi desaparición de las barreras comunicativas existentes, procurando un sistema de comunicación que facilita la interconexión de cualquier usuario informático. Este trascendental avance, responsable de que el funcionamiento de la sociedad se haya redefinido, ha propiciado que la mayoría de los hogares disponga de un dispositivo que permita el acceso a Internet, y que se cuente con este tipo de recurso informático en los centros escolares como apoyo pedagógico al docente. Según la encuesta del INE (2016)2 sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares españoles, el 77,1% de ellos cuenta, al menos, un miembro de entre 16 y 74 años dispone de un ordenador (lo que representa un aumento de más de 20 puntos porcentuales en relación a los datos del año 2006)3, mientras que el 81,9% de los hogares españoles tiene acceso a Internet (casi 44 puntos porcentuales más que hace 10 años). En cuanto a la proporción del uso de TIC´s por la población infantil (de 10 a 15 años), se produce un fenómeno casi universal ya que el 95,2% utiliza Internet bien a través de un ordenador (incluidos netbooks, tablets de manos, etc.) o haciendo uso de un teléfono móvil. Considerando los resultados expuestos, la práctica totalidad de los menores de edad4 se conectan a Internet, bien desde su casa, desde el centro escolar o en cualquier otro sitio si disponen de teléfono móvil. El común denominador presente en todas las conexiones es que no siempre lo hacen bajo la supervisión de un adulto. Los motivos de esta falta de tutela responsable son varios: el deterioro de la vigilancia de los progenitores por motivos laborales, por situaciones monoparentales, por la aplicación de 1

Como ocurriera con la invención de los telares industriales y el movimiento ludista (para la defensa del trabajo artesanal), o con la aparición de enfermedades de nuevo cuño relacionadas con la actividad industrial (como la silicosis). 2 INE (Instituto Nacional de Estadística) Equipamiento de productos TIC en las viviendas principales por tamaño del hogar, hábitat, ingresos mensuales netos del hogar y tipo de equipamiento, 2016 [consultado el 08 de febrero de 2017], disponible en el link http://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?path=/t25/p450/base_2011/a2016/l0/&file=03001.px&L=0 3 http://www.ine.es/prensa/np991.pdf 4 Las referencias de género contenidas a lo largo de este TFG lo serán en sentido neutro, incluyendo ambos sexos, con la única intención de proporcionar comodidad en la lectura del trabajo

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modelos educativos excesivamente permisivos, o sencillamente, porque no saben qué hacer cuando sus hijos se conectan a Internet (Lenhart, 2005; Rosen, Cheever y Carrier, 2008). En unión a estos motivos aludidos se suma la llamada brecha digital (Arturo, 2003), que se define como la separación existente entre las personas que utilizan las TIC´s como parte de su rutina, y aquellas otras que no tienen acceso a ésta o, aún teniéndola, no saben cómo utilizarlas (como es el caso de muchos padres en relación a sus hijos). Esta ausencia de control resulta inversamente proporcional al riesgo que corren los menores de edad al hallarse expuestos a todo tipo de contenidos (sexuales, violentos o simplemente inapropiados), lo que unido a la falta de madurez personal y una inconclusa formación (a nivel social, comportamental e intelectual), constituye un caldo de cultivo idóneo para convertirse en víctimas del mundo digital. En los últimos años, organismos públicos como el Parlamento Europeo (2015) ha hecho el amago de prohibir por completo el acceso a los menores de 16 años a las redes sociales1, defendiendo esta medida bajo el argumento de tener que incorporar políticas públicas proteccionistas que garanticen el correcto desarrollo de la identidad personal del menor, ante los posibles daños psicológicos generados por un incorrecto uso de las redes sociales. Estas decisiones de corte conservador, sin entrar en cuestionamientos jurídicos de oportunidad e idoneidad, tienen un recorrido bastante limitado si visualizamos al destinatario de la norma, que en palabras de Prensky (2001) son los denominados nativos digitales: los nacidos en la era digital que no piensan ni creen en una vida lejos de las TIC´s. Los nativos digitales dedican gran parte del día al ocio y a relacionarse socialmente mediante Internet. Usan la tablet, el teléfono móvil o el smartphone para escuchar música, jugar online, como despertador o para navegar por la red. Frente a éstos se encuentran los inmigrantes digitales, que son los nacidos antes de que las TIC´s existieran y desplegaran todo su esplendor (padres, docentes y educadores). Estas generaciones veteranas constituyen los auténticos garantes de la educación de los jóvenes, puesto que poseen la primera y última responsabilidad para que salgan airosos de las situaciones de riesgo existentes por un mal uso de las nuevas tecnologías. La asunción de esa responsabilidad es innegable: el entorno familiar y la escuela representan los dos lugares donde los menores van a desarrollar su identidad personal, donde van a evolucionar en los planos biológico y sexual, pero también a nivel cultural, psicológico y social. Por ello, y a modo de preámbulo de lo que veremos en este trabajo, la falta de fiscalización en esos estadios de desarrollo personal puede llevar aparejada una serie de efectos dañinos en dos vías bien diferenciadas: conductas antisociales para el sujeto activo de la humillación (ciberagresor), y resultados muy desalentadores para el sujeto pasivo (cibervíctima), que en muchas ocasiones se traducen en intentos de autolisis (se establece que por cada

La UE quiere prohibir Facebook a los menores de 16 años, [consultado el 10 de febrero de 2017], disponible en el link: http://omicrono.elespanol.com/2015/12/ue-prohibir-a-los-menoresusar-las-redes-sociales/

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suicidio consumado se producen 20 intentos de suicidio)1, y en el peor de los escenarios, la consumación del acto desesperado tratando de alejarse de una situación imposible de manejar (el suicidio representa, a nivel mundial, la segunda causa de mortandad entre personas de 15 a 29 años)2. Las conductas de violencia inter pares siempre han estado ahí, siempre han existido (al igual que sus perniciosas consecuencias). Con esta afirmación no se pretende naturalizar esta lamentable situación, sino evidenciar que el escenario y los protagonistas siempre han sido los mismos: jóvenes en plena maduración y crecimiento con unos intereses y necesidades que hay que ir modulando. Y es en ese proceso de ajuste social donde se producen episodios de todo tipo, entre los que se encuentra la violencia de igual contra igual, tanto en los centros formativos como en otros contextos. En el entorno educativo, el acoso escolar (también denominado bullying), ha sido definido de múltiples formas y por innumerables especialistas en la materia. Entre todas ellas, quepa mencionar la definición dada por Fanjul-Díaz (2012) quien la delimita como “un acto degradante, físico o psíquico (empujones, cachetes, insultos, amenazas, etc.), grupal o individual (por un colectivo o por una persona sola) que, continuado y repetido temporalmente, ataca la dignidad humana de la persona produciendo el menoscabo de la misma” (p.3). Como podemos observar, no estamos hablando de indisciplina ocasional o de un acto indeseable entre jóvenes y/o escolares, sino que para que se confirme este acoso se tiene que dar una serie de pautas como correspondencia de perfiles entre los partícipes (jóvenes/escolares de entre 10 y 18 años), el medio en el que se produce (físico, bien sea en el centro educativo o fuera de él), la reiteración de los actos violentos o injustos (un episodio violento esporádico no define la conducta bullying), la constatación de cierta jerarquía a la hora de realizar los acciones, o la verificación de los tres roles tipificados para estos actos injustos (víctimavictimario-espectador) entre otros aspectos, los cuales serán analizados más detalladamente en el capítulo correspondiente. La conducta violenta descrita como bullying tiene su correlato en el ciberespacio, en completa sintonía con la popularización de Internet entre los nativos digitales. La versión virtual del acoso entre jóvenes y escolares ha sido definida como ciberbullying o ciberacoso. Resulta una obviedad establecer que la diferencia sustancial entre el bullying y el ciberbullying es el medio usado para el acoso persistente, este es, Internet, por lo que se podría deducir, tal y como apunta Marco (2010)3, que estamos ante una modalidad del acoso tradicional donde la humillación y menoscabo se realizan mediante las TIC´s (y no presencialmente). En contraposición de esta tesis, Mora-Merchán y Ortega (2007) consideran que el ciberacoso es una modalidad autónoma del bullying por las características intrínsecas que la definen: existe una alta probabilidad de que la víctima digital nunca conozca la identidad real del ciberacosador, o la 1

Según el último informe ejecutivo sobre prevención del suicidio de la OMS, 2014 (p.4) [consultado el 26 de febrero de 2017], disponible en el link: http://www.who.int/mental_health/suicide-prevention/exe_summary_spanish.pdf?ua=1 2 Ibid., p.2 3 Citado por García-Gilabert, N. (2014) en Victimización de menores por actos de ciberacoso continuado y actividades cotidianas en el ciberespacio. Tesis doctoral (p.47) [consultado el 31 de enero de 2017], disponible en el link: https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=50240 5

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presencia constante del riesgo debido al apego de los nativos digitales a las redes sociales e Internet. Éstas y otras características serán objeto de un análisis más pormenorizado en capítulos posteriores. Como corolario, sólo resta indicar que la metodología utilizada para la elaboración del presente trabajo se fundamenta en la investigación descriptiva. Para ello, se ha llevado a cabo una exhaustiva revisión de los trabajos relacionados con esta temática, gracias a la búsqueda de las palabras claves referenciadas en las bases de datos Scopus, Psicodoc, Psycinfo, Google Scholar y Dialnet. Con ello se ha intentado representar las propiedades, situaciones y fenómenos intervinientes en el ciberbullying, describiendo cómo se produce y manifiesta este fenómeno, además de comprobar la relación reinante entre los diversos procesos, condiciones y conexiones existentes. En suma, el objetivo de este TFG no es otro que definir y medir el ciberacoso tomando como referencia diferentes y variadas opiniones de expertos, asentado en el modelo experimental de investigación. Estudio del fenómeno ciberbullying. Rasgos definitorios y conductas asociadas. Grosso modo, las cifras reflejadas a continuación hablan por sí solas en términos macro sociales: a nivel mundial existen más de 1.700 millones de usuarios registrados en Facebook1 así como 1.200 millones de usuarios del sistema de mensajería instantánea WhatsApp2. Bajando unos peldaños hasta llegar al caso concreto de España, resulta muy significativo que se contabilice más de 22 millones de usuarios de WhatsApp3, mientras que en la red social Ask.fm, de gran aceptación entre los adolescentes españoles, la cifra se sitúa en 884.100 usuarios4 (aun desechando un 10% de margen de error por cuentas duplicadas o simuladas, estaríamos en casi 800.000 clientes). Como se puede apreciar, las TIC´s han generado un nuevo espacio virtual en el que convergen millones de usuarios, una zona evolutiva donde además de intercambiar y transmitir información, se puede estar. Esta nueva senda tecnológica, gestada simultáneamente con los nativos digitales, permite la interacción y socialización con los semejantes, pero también abre una vía para que se produzcan escenarios execrables basados en la intimidación y el menoscabo que, desgraciadamente, evolucionan a velocidad vertiginosa. En palabras de Farrington (1995)5, la base de estas situaciones indeseables se residencia en la incompleta socialización de los jóvenes, el poco adiestramiento en el uso de habilidades sociales, y ciertas tendencias de corte antisocial presentes en la pubertad, lo que determina que, ante un conflicto suscitado con 1

Datos referidos al año 2016 [consultado el 02 de marzo de 2017], disponible en el link: https://www.theguardian.com/technology/2016/jul/27/facebook-ad-sales-growth-quarterly-results 2 Datos referidos a enero de 2017 [consultado el 03 de marzo de 2017], disponible en el link: https://www.statista.com/statistics/260819/number-of-monthly-active-whatsapp-users/ 3 Datos referidos al año 2016 [consultado el 09 de marzo de 2017], disponible en el link: http://messenger.es/whatsapp-en-espana_36638/ 4 Datos referidos al año 2017 [consultado el 29 de abril de 2017], disponible en el link: https://www.quantcast.com/ask.fm?country=ES#/generalInterestsCard 6 5 Citado por Suria Martín, R., Rosser Limiñana, A. (2014). Prevención y tratamiento de la delincuencia: actividades prácticas, Valencia: Editorial Club Universitario (p.87).

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sus iguales, respondan irreflexivamente con violencia1 como medio de expresión, exteriorizando así su disconformidad ante las desavenencias que no saben gestionar. Para la realización de este trabajo de investigación, tal y como se expuso previamente, se analizará el ciberbullying o ciberacoso sin centrarse las múltiples conductas disruptivas generales que se pueden observar en el adolescente puesto que, abordar el elenco de las numerosas formas de violencia entre jóvenes y/o escolares, sería una tarea interesante, pero que excedería de los objetivos y la extensión permitida del presente trabajo. Siguiendo al Observatorio de la Seguridad de la Información (2009), se puede afirmar que el ciberacoso “supone el uso y difusión de información lesiva o difamatoria en formato electrónico a través de medios de comunicación como el correo electrónico, la mensajería instantánea, las redes sociales, la mensajería de texto a través de teléfonos o dispositivos móviles o la publicación de vídeos y fotografías en plataformas electrónicas de difusión de contenidos” (p.3). Esta definición puede ser completada con una serie de rasgos definitorios que son de obligada presencia en el fenómeno del ciberbullying o ciberacoso: - Estamos ante un fenómeno global que afecta todas las capas sociales. El ciberacoso se manifiesta inexorablemente en todos los sustratos del tejido social debido a un elemento común: el acceso prácticamente universal a Internet. Como se vio anteriormente, esta tecnología se halla al alcance de casi cualquier joven o escolar (Muñoz-Ruiz, 2016; Ortega, Calmaestra y MoraMerchán, 2008). - La similitud o cercanía de edad entre víctima y victimario. La correlación de la variable minoría de edad en esta categoría de delitos representa un eje fundamental en este tipo de violencia entre jóvenes y/o escolares, ya que si no existe esa semejanza en el tándem virtual agresor-agredido, estaríamos hablando de otro fenómeno: cyberstalking o acoso tecnológico entre adultos (García, 2010; García-Gilabert, 2014). - La innecesaria cercanía física entre agresor y víctima. El encuentro vis a vis tradicional desaparece en pos de la vía tecnológica, lo que propicia, entre otros aspectos, que desaparezca el efecto inhibidor de la respuesta agresiva en un cara a cara. Este factor allana la cómoda tarea de volverse violento al hacer uso de recursos socio-tecnológicos, puesto que desaparecen los frenos emocionales o ambientales tan presentes en los casos de acometimiento presencial (Avilés, 2010, 2013; Garaigordobil, 2014; Garaigordobil y MartínezValderrey, 2014; Muñoz-Ruiz, 2016). - La existencia de una situación de desequilibrio entre el acosador digital y el acosado virtual. La desigualdad presente en el binomio “victimario-víctima” se materializa en una relación de jerarquía “dominación-sumisión”. La vulnerabilidad del sujeto acosado por el cual se origina el iter victimae2 se residencia en aspectos de diferente índole: aspecto físico, orientación sexual,

Entiéndase como un concepto subjetivo de definición compleja, y no sólo violencia en el plano físico. 2 Variables que conducen a la víctima hacia el encuentro con su victimario, y determinan su conducta en estadios previos a la consumación del delito

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etc. (Avilés, 2010, 2013; Garaigordobil, 2014; Garaigordobil y MartínezValderrey, 2014; García, 2010; Muñoz-Ruiz, 2016; Smith, 2016). - Potencialidad de la audiencia. Debido a la hiperconectividad de los nativos digitales, en unión de la abundancia de redes sociales, chats y demás plataformas virtuales, el número de espectadores que puede llegar a observar el agravio resulta considerable (Avilés, 2013; Luengo-Latorre, 2014; MuñozRuiz, 2016; Smith, 2012, 2016). - La intencionalidad dañina en el ciberacoso es una constante en este tipo de actos nocivos. Ahondando en este aspecto, y según Save the Children (2013), “los escolares se basan en la percepción subjetiva de la víctima, más que del agresor sobre la intencionalidad de la conducta”. En cualquier caso, ni social ni jurídicamente se consuman estos lamentables hechos por imprudencia: en todos los actos del ciberacoso existe un ánimo específico de atormentar a la víctima, un dolo concreto de tipo recurrente y repetitivo (Avilés, 2010; MoraMerchán, Ortega y Jäger, 2007; Muñoz-Ruiz, 2016; Ortega, Buelga y Cava, 2016). - La sensación de anonimato e impunidad es otro elemento invariable en este fenómeno. La ocultación de identidad o el empleo de identidades falsas presenta una doble característica: de un lado, complica sobremanera la identificación del responsable de los actos degradantes y, por ende, la detención de estas prácticas1, y de otro, el anonimato otorga el acomodo psicológico suficiente para que el acosador tecnológico cometa los actos con excesiva impunidad (Avilés, 2010, 2013; Blanco, De-Caso y Navas, 2012; Cerezo, 2008; Díaz-Aguado, 2006; Mora-Merchán, Ortega y Jäger, 2007; Muñoz-Ruiz, 2016; Smith, 2012, 2016). - El carácter imperecedero de la humillación. La persistencia de la ofensa en la red se puede volver perpetua, así como el número de veces que puede ser visto el agravio (Muñoz-Ruiz, 2016; Smith, 2016). - La rapidez en la difusión del episodio denigrante es extraordinaria, en buena medida porque el envío del incidente es técnicamente instantáneo, así como la viralidad2 del acto indecoroso (Montiel, 2016; Mora-Merchán, Ortega y Jäger, 2007). - Queda fuera del ámbito ciberbullying los comportamientos de acoso que sean estrictamente sexuales. Los elementos de índole sexual se encuadran en otro tipo de conductas deshonestas, como el grooming o acoso sexual (Defensor del Menor en Madrid, 2011). Según el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (2011), las maniobras más usuales en el campo del ciberacoso son las siguientes: - Remisión de correos electrónicos o mensajes ofensivos o amenazantes. - Etiquetado de fotos o inclusión de comentarios vejatorios, propiciando que otros se animen a verter opiniones injuriosas u ofensivas. - Publicación de fotografías o videos humillantes en una cuenta, red social o página web.

Si bien en los últimos tiempos se ha mejorado notablemente la identificación de la dirección IP (número que reseña un dispositivo dentro de Internet) y por extensión, a los presuntos usuarios 2 Entendiendo por “viral” al hecho de propagarse o expandirse a una velocidad inusitada por las redes sociales e Internet.

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- Suplantación de identidad (Phishing) en el momento de realizar comentarios de contenido despectivo o amenazante. A las conductas descritas anteriormente se podrían añadir las siguientes acciones perniciosas, sin perjuicio de la innovación de otras formas de escarnio que se gestan sincrónicamente al desarrollo tecnológico: - Envíos del malware1. - Exclusión deliberada de la víctima de las redes sociales. - Difusión entre terceros de rumores difamatorios sobre la víctima. - Propagación de información confidencial del sujeto acosado virtualmente. - Convencer a la víctima tecnológica para ponga fin a su vida (Burke et al., 2015)2. Agentes participantes en el acoso mediante las tic´s. A pesar de la ingente cantidad de estudios realizados en torno a los roles presentes en el ciberbullying o ciberacoso, parece existir unanimidad sobre la determinación de los tres actores principales presentes en todo acto de intimidación virtual: cibervíctima, ciberagresor y espectador (Avilés, 2013; Blanco, De-Caso y Navas, 2012). Como se puede observar, este triunvirato resulta idéntico al elenco de protagonistas presentes en el acoso tradicional (bullying), de lo que se podría colegir que el ciberbullying es una modalidad más del bullying ordinario (Marco, 2010; Calmaestra, 2011), o dicho de otro modo: un viejo conocido envuelto en un nuevo traje. No obstante, la cuestión dista de ser pacífica en la comunidad científica: Stricto sensu se hallan los que defienden que el ciberacoso es una modalidad autónoma del acoso tradicional (Pérez-Martínez y Ortigosa-Blanch, 2010), al sostener, entre otros aspectos, que su origen no es idéntico (atiende a otros principios), la diversidad de maniobras denigrantes hacia la víctima es incomparable, así como la sustancial diferencia en las estrategias de abordaje de este fenómeno. Por último, y enriqueciendo más aún la discusión doctrinal, el trabajo de HernándezHernández y Solano-Fernández (2007) anuncia que existen dos tipos de ciberacoso: el que nace a partir del bullying y actúa como un vector reforzador del acoso tradicional, y el que emerge autónomamente como fruto del acoso inter pares (sin necesidad de precedentes). Razonando los anteriores dictámenes, nuestra opinión es que el ciberbullying mantiene las notas esenciales del bullying tradicional (reiteración de las conductas, desequilibrio de fuerzas e intencionalidad), si bien las acciones intimidatorias se plasman a través de un nuevo canal -las TIC´s- y no con presencia física. Asimismo, comparten aspectos sustanciales que refuerzan la idea de prolongación del ciberbullying respecto del bullying tradicional: equivalencia de roles, naturaleza pública de la amenaza, etc. En suma, todo parece confirmar que el ciberacoso 1

Programa informático cuyo fin es infiltrarse o inutilizar un sistema informático sin el consentimiento del usuario afectado 2 Citado por Crosas-Remón, I. (2016) en Sexismo en la Red. Análisis de la ciberviolencia en contra del ciberfeminismo en Youtube. Trabajo Fin de Máster (p.15) [consultado el 17 de marzo de 2017], disponible en el link: https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/28155/Crosas_2016.pdf?sequence=1&isAllow ed=y

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está más cerca de ser una extensión del fenómeno ordinario, que una forma autónoma de acoso cibernético. Centrándonos en cada una de estas figuras, las mismas pueden ser consideradas someramente bajo las peculiaridades reseñadas en los apartados expuestos a continuación1. Cibervíctima. A grandes rasgos, resulta del todo imposible establecer patrones comunes y universales para los que asumen este rol por constituir un grupo muy heterogéneo y nada singularizado. De ello se deduce que el nivel de victimización irá, mayormente, en función de las preferencias del ciberagresor, si bien existe una serie de factores socioculturales que multiplican la posibilidad de ser víctima (Muñoz-Ruiz, 2016; Ortega, Buelga y Cava, 2016; Plataforma Ferya, 2016; Save the Children, 2013; Smith, 2016; Vergara, 2016): - Diferencia en rasgos físicos, sociales o culturales que puntúan fuera del patrón estadístico de normalidad (pertenencia a etnias minoritarias, orfandad, sobrepeso, demanda de necesidades educativas especiales, etc.). - La presencia de alguna discapacidad física, psíquica o sensorial (jóvenes afectados por epilepsia, autismo, sordera, etc.). - La orientación e identidad sexual de la víctima (jóvenes LGTBI)2. - La existencia de antecedentes de acoso en la vida real (en el ámbito escolar o de otra índole). - Ser víctima de violencia intrafamiliar o encontrarse en un entorno de violencia de género. - La falta de comunicación con los progenitores: una relación débil entre padres e hijos acrecienta el riesgo de victimización (Ybarra y Mitchell, 2004, citado en Gilabert-García, 2014). - La carga genética de la víctima. Algunos estudios sobre riesgo ambiental sostienen que este factor posee una fuerte influencia en los procesos de victimización. De entre las distintas categorizaciones existentes para clasificar al colectivo de las víctimas, la propuesta de Olweus (1998)3 distingue y aglutina a éstas en 2 grandes bloques: - La víctima pasiva: Aquella que no ejerce provocación alguna en el victimario ni responde a los ataques que sufre. Se caracteriza por ser muy insegura y sumisa (acata con resignación las humillaciones). Presenta dificultad en la comunicación, se distingue por su escasa asertividad y posee una imagen muy pobre de sí misma. Al tener más limitada las estrategias de evitación que en el bullying tradicional, su nivel de seguridad y el grado de control que sufre empeora considerablemente, desapareciendo prácticamente su zona de confort

Resulta prudente aclarar que la presencia de alguna de esas características no debe considerarse como un indicador de asunción de ese rol. 2 Se corresponde con las siglas que designan colectivamente a Lesbianas, Gays, Bisexuales, personas Transgénero e Intersexuales. 3 Si bien Olweus realiza esta clasificación para el bullying, resulta de aplicación para el ciberbullying debido a la cercanía y arraigo entre ambos fenómenos

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mental (ya no existen refugios en los que sentirse a salvo: el espacio virtual conforma un todo para los nativos digitales). - La víctima provocadora: la que, consciente o inconscientemente, incita al victimario para ser agredida. Suele tener un temperamento desafiante y una marcada falta de popularidad entre sus iguales (lo que probablemente determina que sea el blanco de la diana del victimario). Su modus operandi determina un agravamiento en la escala de actos denigrantes que recibe. Irónicamente, conjuga su papel de víctima con el de victimario con el paso del tiempo: Según Cerezo (2008), un joven victimizado puede ir en busca de otro más débil con la finalidad de pagar las humillaciones sufridas. Ciberagresor Partiendo de la base que “el agresor no nace, sino se hace”, conviene precisar que el ciberacosador, según Álvarez-Idarraga (2016), no tiene por qué presentar trastornos de la personalidad o una patología mental determinada, cuestión que tampoco se excluye para determinados casos. Otro aspecto destacable es que un amplio porcentaje de los ciberagresores nunca revelan su identidad a la víctima, lo que produce un efecto de empoderamiento que se ve favorecido por la distancia virtual (recordemos que Internet es un macroespacio no lineal carente de centro). Esta situación produce una inhibición de los mecanismos de autorregulación, generando la imagen de un continuum que parte de un mero insulto hasta llegar a cometer auténticas crueldades. En términos generales, y sintetizando parte del trabajo de Díaz-Aguado (2006)1, se puede extraer una serie de indicadores que son comunes a todos los atacantes tecnológicos: - Bajos niveles de autocontrol. - Poca tolerancia a la frustración, lo que ocasiona una problemática de tipo conductual ante la imposibilidad de reconducir los sentimientos de ira (puede generar más irritación si no alcanza el objetivo que se ha propuesto: el sufrimiento de la víctima). - Ausencia de feedback al no percibir la ansiedad e indefensión del sujeto acosado. - Falta de empatía por la ausencia de sentimientos de culpa o arrepentimiento. - Profunda identificación con modelos sociales basados en la sumisión y la dominación. - Cierta tendencia hacia la conducta violenta (en cualquiera de sus formas). - Insuficiencia de habilidades alternativas a la violencia y dificultad de aprendizaje de opciones más pacíficas. - Un marcado temperamento de carácter impulsivo. - Dificultad con el cumplimiento de las normas y cierto rechazo hacia las figuras que ostentan Autoridad. En cuanto a la tipología existente, este rol puede ser asumido por un único sujeto o por varios (bajo la dirección de un líder, por lo general), lo que se ha denominado acción grupal. Según la Fiscalía General de Estado (2005), 1

Díaz-Aguado Jalón, M-J., Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. 2006 (p.2) [consultado el 20 de abril de 2017], disponible en el link: http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/Billbao.071.conferencia.pdf

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esta modalidad es mucho más lesiva que la individual al producirse un fenómeno de reparto del sentimiento de culpa, “tendiendo a diluirse o difuminarse la conciencia de responsabilidad individual en el colectivo” (p.3). En cuanto a las modalidades presentes, las mismas se circunscriben en estos dos modelos: - Ciberagresor común: Aquel que realiza las acciones de hostigamiento descritas anteriormente (inclusión de comentarios vejatorios, suplantación de identidad, remisión de correos electrónicos amenazantes, etc.). - Ciberagresor-víctima: Encaja con la definición dada anteriormente de “víctima provocadora” señalada por Olweus (1998). Espectador Por exclusión, resulta ser todo sujeto que presencia o participa en un acto de ciberacoso sin que haya adoptado el papel de víctima o victimario. En relación a los espectadores, si ya existían dificultades para establecer un perfil común para las víctimas de ciberacoso, el problema se centuplica a la hora de definir las características de los observadores. En cualquier caso, la nota común dominante en los individuos incluidos en esta categoría es la sensación de anonimato, la denominada alianza invisible, elemento clave para que aparezca en escena el efecto inhibidor que en buena medida dificultará la intervención de éstos ante una ciberagresión (Álvarez-Idarraga, 2016). A los efectos de clasificar este rol, del examen de su tipología se definen tres grandes grupos en los que congregar a los espectadores: - Los instigadores: Aquellos que, de manera activa y dolosa, ayudan al victimario mediante su colaboración, bien sea alentando o participando en el escarnio público. - Los espectadores pasivos: Los que asisten al ciberacoso de manera distante, adoptando un papel neutral. Esta postura genera un refuerzo en el papel del ciberagresor al asociar “conducta indiferente” con “aprobación del hecho”, produciéndose lo que Subijana-Zunzunegui (2007) señala como la conspiración del silencio. - Los defensores de la víctima: Se enfrentan activamente ante la ejecución del ciberacoso, colocándose del lado de la víctima al pedir que desista el hostigamiento. En este sentido, Díaz-Aguado (2006)1 sostiene que la pertenencia a una sólida red de amigos evita la adjudicación del rol de víctima, impidiendo, además, el posible contagio social que fomenta la multiplicación de acciones humillantes. Respecto de la figura del espectador, Montiel (2016) sostiene que cada vez que un observador reenvía un correo ofensivo o mensaje injurioso en un contexto de ciberacoso, automáticamente adquiere la condición de cómplice, consiguiendo con ello que la provocación incendiaria se extienda y aumente el sufrimiento de la víctima. A esta situación se le denomina Efecto Coliseum.

Díaz-Aguado. Op. cit., (p.17).

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Implicaciones educativas, sociales y legales derivadas del ciberacoso. Las consecuencias potencialmente peligrosas originadas por el ciberacoso resultan evidentes para las víctimas de los ciberataques, aunque según el contexto, intensidad y personalidad de éstas, sus efectos producirán distintos síntomas y niveles de angustia. Hecha esta observación, conviene precisar que este tipo de violencia no es inmune para nadie a pesar de lo que se puede creer en un principio. Se puede afirmar que el despliegue de sus resultados también produce perjuicios a ciberagresores y espectadores, siendo estas implicaciones de distinta naturaleza en función del rol que se desempeñe. En el plano educativo. Las consecuencias provenientes del acoso tecnológico están mayormente asociadas al rol de la cibervíctima. El tormento digital al que se ve sometida pasa su primera factura en el rendimiento escolar, ya que una parte muy representativa de su vida social se desarrolla en la escuela, institución que representa, junto a la familia, uno de los más importantes agentes socializadores. Siguiendo a Tokunaga (2010), el deterioro del entorno del joven ciberacosado lleva implícito, en el ámbito formativo, los siguientes resultados: - Un descenso acuciado en el interés por las tareas escolares. - Representa uno de los puntos de partida del absentismo escolar. - Dificulta su relación con el resto de compañeros (recordemos que existe un porcentaje significativo en los casos de hostigamiento tecnológico, en el que la identidad del victimario nunca sale a la luz). - Se produce un apreciable detrimento del nivel de confianza depositado en los profesores. La amalgama de estas situaciones resulta un coctel explosivo que puede ocasionar repudio social en el resto de alumnos, originándose el fenómeno denominado por Cava, Musitu y Murgui (2007) como ciclo retroactivo entre factores de riesgo y continuidad en la cibervictimización 1. En el plano social. El contexto social que rodea a los actores intervinientes en el ciberacoso resulta favorable para la propagación de una serie de fenómenos, siendo la nota predominante a todos ellos la masificación en el empleo de las redes sociales, así como la falta de control parental (y la consecuente ausencia de límites). Como hemos adelantado, en el periodo que comprende la pubertad (entre los 10 y los 16 años), la familia y los amigos son los ejes fundamentales sobre los que va a pivotar el bienestar subjetivo2 del joven. Trasladando esta situación a las cibervíctimas, podemos sacar las siguientes conclusiones: 1

Citado por Ortega-Barón, J., Buelga-Vásquez, S., y Cava-Caballero, M-J. (2016) en Influencia del clima escolar y familiar en adolescentes, víctimas del ciberacoso. Revista Comunicar nº46, v. XXIV (p.58) [consultado el 29 de abril de 2017], disponible en el link: https://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=46&articulo=46-2016-06 2 Entendiendo este concepto como el predominio, por un amplísimo margen, de las experiencias positivas sobre las emociones negativas en la vida de un joven.

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- La pérdida de los niveles apropiados de bienestar subjetivo está íntimamente relacionada con la pérdida de apoyo social. Según sostienen Herrero y Gracia (2006) esta merma de apego es un potente predictor de problemas psicosociales. - La calidad de las relaciones sociales que mantienen los jóvenes con su entorno más próximo es considerada el mejor pronóstico o predicción de su ajuste psicosocial (Gracia, Herrero y Musito, 1995). Ergo, el deterioro de este factor de protección -las relaciones sociales- determinará el detrimento de la autoestima y dignidad personal. En relación al ciberagresor, cabe destacar que éste no percibe, socialmente hablando, que se encuentre realizando actos extremadamente dañinos. Suele minimizar las acciones degradantes que promueve mediante argumentos de justificación tales como “eso lo suele hacer todo el mundo” o “estaba de broma, no iba en serio” (por mor de la ausencia de feedback, lo que deriva en la justificación y exculpación de sus acciones). Más aún, el acosador tecnológico tiene altas probabilidades de asunción de ese rol a lo largo de la edad adulta (y no sólo durante la pubertad) proyectando el acoso digital una vez que se inserte en el mercado laboral (igual se topa con otro chico débil con el que seguir la dinámica destructiva), o incluso en las relaciones personales con los vecinos. Ello se debe, según sostiene Muñoz (2016) a que la expresión prematura de actos violentos representa un patrón de riesgo identificado con el mantenimiento y agudización de conductas desviadas en la madurez. En lo social y por lo que se refiere a los espectadores, la atmósfera nociva que se respira ante la pauta abusiva del ciberacosador, afecta negativamente al desarrollo social de los observadores. El ciberacoso es una expresión inmaterial de la violencia, y quienes la favorecen, por acción u omisión, se encuentran al margen de la ley (tal y como veremos en el siguiente apartado). Esas connotaciones, absolutamente nocivas, cohabitan con estos jóvenes, los cuales se hallan en una fase personal trascendental como es la construcción social del individuo, la formación del yo y de la identidad. Partiendo del mantra “no hay sociedad sin individuos”, se puede suponer que los efectos nocivos de la violencia observada o incitada por los espectadores trascienden al cuerpo social, el cual resultará moldeado ideológica y culturalmente por los individuos que lo conforma. En el plano jurídico La realización de ciberbullying en las condiciones estudiadas anteriormente conlleva la asunción de distintas responsabilidades legales, debiendo diferenciar el adeudo que se contrae en dos ámbitos bien diferenciados: en el entorno del Derecho Penal o en la esfera del Derecho Civil. Ámbito penal Entrando en materia penal, conviene tener presente que la legislación española carece de un tipo específico que castigue el ciberacoso (la técnica legislativa usada es la inclusión de los tipos penales en un único código, compilando los

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ilícitos por tipologías), cuestión que no impide que los actos de hostigamiento digital tengan encaje penal en uno u otro delito. Si se observa nuestro entorno más inmediato, y hacemos un estudio comparado sobre la normativa que regula el ciberacoso en el resto de Europa, veremos que España se encuentra en el vagón de cola en esta materia1. Valga como ejemplo el acta Malicious Communications Act promulgada en Reino Unido en 1998, la cual castiga el hate mail (correo del odio) así como el envío de todo tipo de mensajes ofensivos por medios electrónicos. En Bélgica encontramos la Ley de 13 de junio de 2005 relativa a las comunicaciones electrónicas, la cual sanciona la figura del acosador obsesivo (quien de forma perturbadora envía correos electrónicos, o abusa mediante otras formas de comunicación). Por último, la República Italiana cuenta con una ley específica contra el ciberacoso desde finales del pasado año 2016 (a raíz del Caso Cantone)2. A mayor abundamiento, al analizar aquellos países de especial arraigo por su concreta vinculación con nuestra comunidad histórica, advertimos que en Argentina y desde el año 2008 están penados los delitos informáticos por la Ley número 26.388 (donde se incluye el ciberacoso). En Puerto Rico se castiga el asedio tecnológico mediante la Ley número 104 del año 2016. En el caso concreto de México, el esfuerzo normativo ha sido a nivel federal (Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal, que incluye específicamente el ciberbullying). También podemos citar el caso de Chile (Ley sobre violencia escolar, que incluye el acoso por medios tecnológicos), Perú (Ley número 29.719 sobre promoción de la convivencia sin violencia en las instituciones educativas), Colombia (Ley número 1620 de 2013, por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar), Ecuador (Ley Orgánica de Prevención, Control y Sanción del Acoso, Intimidación o Violencia en los Centros de Estudio de Ecuador, del año 2015, que incluye el acoso electrónico), o los Estados Unidos de América, donde existen decenas de leyes estatales contra el ciberbullying (la primera de ellas data del año 1999, en el Estado de California). Una vez presentados los datos aportados desde el ámbito jurídico, se considera por tanto más adecuada la confección de una ley ad hoc (opción legislativa propia de los supuestos vistos anteriormente), que recurrir al uso de códigos genéricos (como sucede en España o en Suiza) 3. El razonamiento sobre esta inclinación se sustenta en que la norma específica, además de los tipos penales de aplicación, permite agregar aspectos sustancialmente importantes que versan sobre la materia que se trate, otorgando mayor amplitud a la regulación del fenómeno: tutela institucional, medidas de sensibilización, protocolos de actuación, programas de mediación, etc., 1

Al carecer de una ley específica que penalice las conductas de acoso digital Una joven italiana se suicida tras el acoso en redes por un vídeo sexual difundido por su ex [consultado el 02 de mayo de 2017], disponible en el link: http://verne.elpais.com/verne/2016/09/15/articulo/1473924999_823409.html 3 En la Confederación Helvética está castigado el contacto perverso con intención de acosar, incluyendo la vía telemática 2

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mientras que un código, aparte de la compilación de los tipos penales, solamente declara disposiciones de carácter general. Sirva como ejemplo la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, disposición que regula aspectos de relevancia penal, así como otras circunstancias concomitantes propias de otros ámbitos. Así pues, puede decirse que el acoso cibernético realizado por menores de edad (< 18 años) será punible según las disposiciones contenidas en el vigente Código Penal por aplicación de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor (en adelante, LORPM). Sin embargo, antes de avanzar conviene hacer una apreciación de suma importancia sobre el factor minoría de edad: Si los hechos cometidos fueran censurables conforme a algunas de las figuras penalizadas por nuestro Código Penal, y el autor de las mismas fuera menor de edad con menos de 14 años (< 14 años), el sistema de justicia juvenil considera automáticamente la presunción de inimputabilidad del ciberacosador (presunción iuris et de iure), lo que traducido al argot común quiere decir que no es posible exigirle responsabilidad penal alguna (artículo 1.1 LORPM). En estos supuestos será de aplicación las previsiones reguladas en el Código Civil (CC, en lo sucesivo), dando conocimiento a los padres, tutores o quienes ejerzan la representación legal, así como a la Fiscalía especialista en materia de menores, quien remitirá a la entidad pública de protección de menores el testimonio de particulares deducido del hecho perpetrado. En el supuesto que se den estas conductas reprobables por menores de edad a partir de 14 años (≥ 14 años y < 18 años), resultará de aplicación la responsabilidad penal específica (y no la ordinaria del Código Penal) regulada por la LORPM. De la lectura de exposición de motivos de la LORPM se pueden extraer las ideas sobre las que va a pivotar el requerimiento de esta responsabilidad penal especial: principios encaminados a la reeducación del menor, adopción de medidas preventivo-especiales donde prevalece el superior interés del infractor (de naturaleza sancionadora-educativa), y resarcimiento a la víctima junto a la reparación del daño causado. Para concluir, y en cuanto al tratamiento penal de las conductas que giran en torno al ataque digital cometido por jóvenes mayores de edad (> 18 años), sólo cabe indicar que los mismos quedarán sujetos a la jurisdicción penal ordinaria. En cuanto a los tipos penales previstos en los que pueden ser subsumidas las distintas acciones de acoso tecnológico, y a modo de resumen sin entrar en aspectos jurisprudenciales o de doctrina penal (concurso de delitos, etc.), las conductas que engloban el ciberbullying podrían tener acomodo en los siguientes delitos: - Inducción al suicidio (art. 143.1 CP)1. - Lesiones (arts. 147 y ss. CP) por menoscabo de la salud mental. - Amenazas (arts. 169 al 171 CP) mediante la intimidación y chantaje de publicación de vídeos o imágenes comprometidas. - Coacciones (art. 172 ter CP) alterando gravemente su modus vivendi. 1

Para profundizar más sobre esta problemática y conocer algunos casos relevantes, se puede consultar la noticia El adiós de Carla, Jokin, Aránzazu… [consultado el 02 de mayo de 2017], disponible en el link http://www.elmundo.es/sociedad/2015/10/21/56268b0f46163fa1198b45a9.html

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- Acciones contra la integridad moral (art. 173.1 CP) siendo un tipo penal muy genérico si bien lleva implícito connotaciones alusivas al acoso. - Injurias (art. 205 al 207 CP) y calumnias (art. 208 al 210 CP) por atentar contra el honor y la dignidad de la cibervíctima. Dentro del delito de injuria se puede incluir los casos de ciberbullying post-mortem1. Ámbito civil En la esfera civil, el Código Civil impone la obligación de reparar los daños y perjuicios causados por todas aquellas acciones u omisiones penadas o no por la Ley, lo que extrapolado al fenómeno del ciberacoso equivale a que el menoscabo originado por el despliegue de esas conductas degradantes, dará lugar al nacimiento de la oportuna responsabilidad (compensación). De la aseveración “acciones u omisiones penadas o no por la Ley” podemos inferir que jurídicamente se han diseñado dos procedimientos distintos para enmendar la responsabilidad civil: por un lado, el que se deriva de la comisión de hechos tipificados penalmente (art. 1902 CC), y por el otro, por actos u omisiones culposos o negligentes no castigadas por la ley (art. 1903 CC). Hecha esta puntualización, la LORPM perfila un tercer régimen para dirimir la reparación civil, cuestión considerada por determinado sector doctrinal (PérezVallejo, 2015) como un error mayúsculo, ya que lejos de unificar la histórica regulación dual, la configuración de esta nueva vía añade mayor complejidad a la ordenación de la responsabilidad civil (pp.1414-1415). Con el objetivo de plasmar esta introducción, y retomando los tres segmentos de edad ya examinados en el apartado dedicado a la responsabilidad penal, el resultado de la aplicación de cada uno de tres procedimientos indicados en los supuestos de ciberacoso quedaría de la siguiente forma2: - Si es el ciberagresor fuera menor de edad con menos de 14 años (< 14 años), le será de aplicación los sistemas ordinarios previstos en el art. 1902 ó 1903 CC (responsabilidad civil extracontractual por hecho propio o por hecho ajeno). - En caso que el ciberacosador menor de edad tuviera más de 14 años (≥ 14 años y < 18 años), se aplicará el régimen previsto en el art. 61.3 de la LORPM “responderán solidariamente con él de los daños y perjuicios causados sus padres, tutores, acogedores y guardadores legales o de hecho, por este orden”. - Para jóvenes mayores de edad, les será de aplicación la regla general prevista en el art. 109 CP (responsabilidad civil ex delicto).

Situaciones lacerantes en las que se hace burla tras el suicidio de la víctima, empleando imágenes, vídeos o comentarios ofensivos. 2 La intención del autor de este trabajo es realizar un resumen de la responsabilidad civil contraída, y no un análisis en profundidad, hecho éste que implicaría exponer muchos matices que exceden el propósito de este estudio (capacidad de culpa del menor de 14 años, reserva o renuncia de acción civil, etc.).

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Estrategias de prevención del ciberbullying: programas y proyectos de intervención El tratamiento del ciberbullying, como fenómeno consolidado que da rienda suelta a la violencia tecnológica sin filtros, representa un problema de magnitud extraordinaria, no sólo por los efectos que puede dejar esta lacra -llegando incluso al suicidio del joven atormentado-, sino por el amplio espectro de población infanto-juvenil que se encuentra inmerso en este problema, en cualesquiera de los tres roles expuestos en el capítulo 3. Según el informe “Yo a eso no juego” editado por Save the Children (2016), el 6,9% de los estudiantes se consideran víctimas de ciberacoso, lo que representa un total de 82.000 niños si extrapolamos los resultados al conjunto del territorio nacional1. Considerando los planteamientos esbozados a lo largo de este trabajo, podemos deducir que el ciberacoso debe afrontarse desde una óptica plurifactorial, mediante la aplicación de estrategias preventivas de carácter socio-educativo y con plena participación de la familia. La ambiciosa y pretendida meta es la erradicación de este fenómeno violento, de manera que se favorezcan prácticas democráticas y se supriman los efectos de la intolerancia. En cuanto a las estrategias de prevención dirigidas a los menores de edad, conviene puntualizar que estas tareas interesa abordarlas a edades muy tempranas, y cuanto antes, mejor. Existen casos muy preocupantes sobre el inicio del fenómeno de ciberbullying en Primaria234, de lo que se puede concluir que este ciclo educativo resulta clave para educar la ética y moral de los niños, no sólo por la creación de la conciencia necesaria para oponerse resueltamente a la intransigencia, sino porque en esos estadios resulta más sencillo interiorizar los mensajes en defensa de la tolerancia social. La absorción de buenas prácticas a edad temprana, gracias a la implicación del núcleo familiar, el apoyo de los docentes en los centros escolares, así como el establecimiento de límites y normas –alejados del autoritarismo-, serán los ejes sobre los que pivote cualquier estrategia de prevención que pretenda eliminar la violencia de los contextos tecnológicos. Prevención a nivel nacional Dentro del elenco de proyectos puestos en marcha en el Estado español, resulta muy cautivador analizar someramente el programa Cyberprogram 2.0 implantado por Garaigordobil y Martínez-Valderrey (2014). El planteamiento de este programa se asienta en la realización de actividades a través de un ciclo de 19 sesiones, todas ellas desarrolladas en el centro educativo a lo largo del curso lectivo. Su leit motiv, como no podía ser menos, es la prevención del

Si bien existen otros estudios más preocupantes, como el de Buelga, Cava y Musitu (2010) del que se extrae que algo más de 24% de los escolares de entre 11 y 17 años han sufrido acoso por vía telefónica, y el 29% a través de internet. 2 “Ciberbullying” en niños de nueve años [consultado el 03 de mayo de 2017], disponible en el link: http://www.lavanguardia.com/local/girona/20160203/301865681908/ciberbullying-ninosgirona-whatsapp.html

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bullying y ciberbullying entre los escolares, fenómenos que inexorablemente van fragmentando el estándar de convivencia social. Las sesiones, dirigidas por un profesional con formación académica en psicopedagogía, tienen una duración de una hora, tiempo durante el cual se trabajarán las 4 grandes metas a alcanzar: - Reconocimiento de los fenómenos bullying y ciberbullying, así como el papel que desempeñan los implicados en este fenómeno. - Diagnosis de los resultados dañinos que producen ambos fenómenos. - Desarrollo de habilidades de resistencia y oposición con la finalidad de contrarrestar o impedir ambas conductas. - Mejora y perfeccionamiento de canales que pongan en funcionamiento determinadas habilidades sociales: tolerancia, cooperación, empatía, etc. Mediante la visualización de vídeos y la realización de otras actividades, este programa suscita la reflexión y el debate sobre los 4 grandes objetivos definidos anteriormente, de manera que el alumnado se vaya impregnando de valores democráticos que promuevan formas cordiales de resolución de conflictos. Los resultados tras la aplicación de este programa evidencian una mejoría en conductas prosociales, y una apreciable disminución de los fenómenos de victimización1 (p.581). Otro de los programas de relevancia a tenor de los resultados cosechados durante el curso académico 2010-20112 es el Proyecto ConRed: “Conocer, construir, convivir en Internet y las Redes Sociales”. Esta iniciativa se enmarca en el Programa Daphne -financiado por la Comisión Europea- y puesta en funcionamiento por Del Rey, Casas y Ortega (2010). Resaltar que la clave de su éxito se asienta en la aplicación de la Teoría del Comportamiento Social Normativo (Theory of Normative Social Behavior)3, según la cual nuestro código de conducta se halla fuertemente influenciado por el repertorio de normas sociales que recibimos, motivo por el que nuestro proceder se ajustará a esa colección de reglas sociales percibidas. La consecución de los objetivos propuestos por este programa (la reducción de la violencia cibernética y la dependencia de las redes sociales) será posible gracias a la observancia de las siguientes líneas maestras: - Descubrir los pros y los contras asociados a las prácticas dañinas coligadas a las redes sociales. - Comprender el alcance de ciertos hábitos peligrosos asociados a las nuevas tecnologías. 1

Garaigordobil M., Martínez-Valderrey, V. (2014) Cyberprogram 2.0: Efectos en la mejora de la conducta social durante la adolescencia. Internacional Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD, año XXVI, [consultado el 10 de abril de 2017], disponible en el link: 24 http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/art_completo/2014/CYBERPROGRAM%202.0%20INFAND%20 2014.pdf 2 Del Rey, R., Casas, J.A. Y Ortega, R. (2012) El programa ConRed, una práctica basada en la evidencia. Comunicar, nº 39, v. XX, .Revista Científica de Educomunicación (p.129-138). [consultado el 12 de marzo de 2017], disponible en el link: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4014434/2.pdf 3 Esta teoría ya ha sido aplicada con éxito en el ámbito académico, para predecir los problemas relacionados con el alcohol entre los estudiantes universitarios estadounidenses (Borsari y Carey, 2003; Rimal y Real, 2005).

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- Concienciar sobre determinadas conductas de las que no se deriva ningún beneficio ni implica mayor aceptación social. Mediante actividades presenciales y en línea (a través de un portal virtual), familias, alumnos y docentes trabajan para fortalecer el equilibrio de las interacciones que debe imperar en la comunidad, mitigando cualquier conato de intransigencia social. Por otro lado, la Administración Pública estatal ha puesto en marcha recientemente el Plan Estratégico de Convivencia Escolar (2016-2020), coordinado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con la participación de la casi totalidad de las Comunidades Autónomas1, así como un considerable número de instituciones relacionadas con la tolerancia social. La estrategia planteada se asienta en 7 líneas de actuación (que van desde la formación específica del profesorado hasta el apoyo a las víctimas de violencia y acoso), que convergen en un único objetivo: “dar una respuesta eficaz a la necesidad de colaboración y coordinación entre las diferentes instituciones para lograr que los centros educativos sean espacios seguros, libres de violencia, inclusivos y favorecedores del éxito para todos los individuos”2. Entre los diferentes recursos puestos en marcha, se encuentra el teléfono unificado de atención a las víctimas de violencia escolar, en funcionamiento desde el 1 de noviembre de 2016 para todo el territorio nacional, y que cumple con los requisitos de accesibilidad para aquellas personas que sufren trastornos del habla o sordera (900 018 018), así como la creación de la figura de “mediador” o “jefe de convivencia”, o la de los “alumnos mediadores” (para la detección de conflictos y la posterior conciliación). Por último, es necesario destacar por su especial importancia el Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos (2013), mediante el cual, el Ministerio del Interior, a través de las Direcciones Generales de la Policía y la Guardia Civil, ofrece a la comunidad educativa reuniones periódicas con Agentes policiales especializados en convivencia y seguridad, se imparten charlas de concienciación al alumnado, y se incrementa la presencia de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado en los centros educativos y sus alrededores. Prevención a nivel internacional. Fuera de nuestras fronteras, existen numerosas experiencias que en buena medida han servido de base para el desarrollo e implantación de los proyectos nacionales vistos en el apartado anterior. Dentro del catálogo de programas internacionales, resulta muy atractivo citar el Proyecto Derechos, Igualdad y Ciudadanía (sucesor del Proyecto Daphne), también financiado por la Comisión Europea, el cual presenta una clara vocación generalista al establecer como 1

Tres CCAA no hacen aportaciones al Plan de convivencia escolar de Educación [consultado el 23 de mayo de 2017], disponible en el link: http://eldia.es/agencias/9154821-Tres-CCAAhacen-aportaciones-Plan-convivencia-escolar-Educacion 2 Extraído del apartado “Introducción y Justificación” del Plan Estratégico de Convivencia Escolar [consultado el 23 de mayo de 2017], disponible en el link: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/dms/mecd/educacion-mecd/mc/convivenciaescolar/plan-de-convivencia/Plan-estrategico-Convivencia-Escolar.pdf

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propósito la defensa de niños, joven y mujeres contra cualquier forma de violencia (incluida la digital). Dentro de los programas respaldados por el Proyecto Derechos, Igualdad y Ciudadanía (cuyos efectos se desarrollan durante el periodo 2014-2020) encontramos el Programa ComBus: "Combatir el Bullying: Un Programa Escolar Completo". Este proyecto escolar global está consorciado por 7 plataformas de 6 países europeos, entre los que se encuentra España. En este espacio confluyen padres, profesores, alumnos y personal directivo para combatir el acoso escolar y el ciberacoso1, mediante el empleo de actividades presenciales, semipresenciales y en línea. Asimismo, se considera necesario mencionar el Proyecto European Superkids Online, también financiado por la Comisión Europea, cuyo propósito primordial es la concienciación de los peligros existente en la red, mediante la elaboración de contenidos multimedia dirigidos a los menores de edad. Gracias a la mancomunación de 4 países europeos, así como organizaciones colaboradoras, el Proyecto se materializa en cada uno de esos Estados bajo una denominación distinta: Si bien en España lo hace bajo el Programa Protégeles, en Italia y Dinamarca lo hacen a través de la ONG Save the Children, y en Polonia mediante Nobody´s Children Foundation. Por último, citar el Programa Kiva, puesto en marcha en Finlandia por la doctora Makela en 2007, y el cual, tras una década de buenos resultados en materia de prevención, se encuentra implementado en algunos países europeos (entre ellos, España), así como en América Latina2. La notoriedad de su rendimiento tanto en bullying como ciberbullying radica, entre otros aspectos, en el papel primordial de los observadores, quienes mediante recursos didácticos específicos diseñados para ellos, consiguen aislar al ciberagresor puesto que si éste no cuenta con un público al que seducir y convencer, y pierde su apoyo, el hostigamiento termina desapareciendo. Conclusiones. En general, se puede decir que: 1.- El problema al que nos enfrentamos -el ciberbullying- resulta ser de proporciones extraordinarias si atendemos al quantum afectado, así como sus efectos potencialmente devastadores. Todo ello parece confirmar que el verdadero talón de Aquiles se localiza en una deprimida concienciación social sobre este problema, así como de la magnitud y trascendencia del mismo. La literatura existente testimonia la presencia de diagnósticos sobre adicción comportamental relacionados con la utilización desmedida de las TIC´s por parte de los nativos digitales (Oliva et al., 2012), abarcando desde la llamada nomofobia (miedo incontrolable de salir de casa sin el teléfono móvil), el phubbing (ignorar al acompañante en una reunión para prestar toda su atención al teléfono móvil u otro dispositivo electrónico), y la ciberadicción o

Combatir el bullying: un programa escolar integral [consultado el 10 de mayo de 2017], disponible en el link: http://www.combatbullying.eu/index.php/en/toolkit/category/34-informationresources-en-it-ro?download=95:poster-2-esp 2 Kiva a nivel mundial [consultado el 18 de mayo de 2017], disponible en el link: http://www.kivaprogram.net/around-the-world

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trastorno de adicción a Internet (IAD)1. Esta hiperconectividad, presente con carácter cuasi universal en los jóvenes y escolares, constituye la antesala para que se produzcan situaciones virtualmente peligrosas (entre las que se encuentra el ciberacoso) debido a la pobre percepción social reinante acerca de los riesgos presentes en el medio virtual. 2.- En la actualidad, nuestra sociedad se encuentra inserta en una realidad aumentada (Azuma, 1997, citado por De la Torre et al., 2013), donde el entorno físico y material se entremezcla con los elementos intangibles propios del contexto digital. No obstante, tal aserto no puede llevarnos a error; existe una necesidad imperiosa de delimitar ambas esferas, siendo el punto de partida la instrucción de nuestros hijos para que construyan su identidad digital, con implicación de la familia, el cuerpo docente y las Administraciones Públicas de manera que se eduquen en la protección de su privacidad. Aprender a ubicar esa divisoria cada vez más lábil entre lo público y lo privado, así como poner límites a la intimidad, deberían ser las primeras tareas a cultivar con el inicio de esta andadura digital. 3.- Las medidas de intervención previstas en los programas de prevención y detección del ciberbullying, deben apostar por un modelo comunitario con refuerzo de profesionales especializados. A priori, la conducta antisocial presente en el ciberbullying no es un problema clínico ni judicial, sino un problema de educación. De esta afirmación se puede colegir que, si el problema se genera en el seno de la sociedad, debe ser la propia sociedad quien dé respuesta a este contratiempo. Por ello, la educación en diversidad tiene que partir del seno familiar, como unidad básica de la comunidad, al representar un estupendo espacio de socialización en el que la aceptación y el respeto equilibran las relaciones internas, y favorece un adecuado desarrollo personal del menor. El apoyo de profesionales especializados a las familias, dentro de los programas de prevención y detección del ciberacoso, debe ser la piedra angular sobre la que va a descansar las medidas de intervención, por ser éstos los encargados de trazar las estrategias a seguir y su aplicación práctica, mejorando con ello los niveles de satisfacción familiar. 4.- Relacionado con el punto anterior, la instrucción y conclusión de los asuntos de ciberbullying, salvo casos excepcionales, debería apartarse del ámbito Penal. El principio de intervención mínima dispone que la esfera penal opere como última ratio frente a las violaciones de bienes jurídicos de relevancia, dicho lo cual, parece razonable articular otro sistema menos gravoso del que se pueda obtener efectos jurídicos, por una vía más ágil y menos costosa, sin que ello merme las garantías relativas a la seguridad jurídica. Al igual que sucede en otros ámbitos, donde se apuesta por la desjudicialización, por ejemplo, pensemos en los expedientes incluidos en materia de jurisdicción voluntaria2, existen otros sistemas con un alto grado de especialización y eficacia que suplen la actuación de los órganos jurisdiccionales, entre los que se encuentra la negociación, la conciliación, la 1

En la actualidad, si bien es cierto que existe un caluroso debate en torno a esta patología, la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (APA) no la ha incluido en su prestigioso DSM V. 2 Determinados asuntos son encomendados a operadores jurídicos sin potestad jurisdiccional (Letrados de la Administración de Justicia, Notarios y Registradores de la Propiedad y Mercantiles) para que resuelvan materias tradicionalmente atribuidas a juzgados y tribunales.

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mediación y el arbitraje, en ámbitos tan heterogéneos como lo es el derecho civil, penal, social, mercantil o internacional. El nuevo órgano que proponemos asumiría la resolución de conflictos generados por jóvenes y/o escolares, entre los que se incluiría el bullying y ciberbullying (siempre y cuando la lesión de los bienes jurídicos no haya alcanzado la gravedad suficiente para reconducirla por vía penal). Esta nueva instancia, y a modo de propuesta, podría estar compuesta por un jurista emérito (experto con amplios conocimientos legales perteneciente al mundo académico, judicial, fiscal o de la abogacía), quien sería asistido por un equipo técnico compuesto, al menos, por un psicólogo y un educador social. 5.- Para aquellos casos más gravosos en los que sea necesaria la aplicación del ius puniendi del Estado, y en vista de la heterogeneidad de conductas penales en los que puede ser subsumidas las acciones de ciberacoso, consideramos la necesidad de crear un tipo penal específico, dentro del Título VII del Libro II (de las torturas y otros delitos contra la integridad moral), cuyo tenor podría ser el siguiente: “Será castigado con trabajos en beneficio de la comunidad de treinta y un día a 6 meses, o multa de seis a doce meses, el que de forma reiterada y haciendo uso de medios informáticos u otros sistemas de comunicación de análoga significación, humille, amenace, coaccione o acose a otro, causándole menoscabo psíquico o una lesión de las recogidas en el artículo 147. Las penas previstas en el presente artículo se impondrán en su mitad superior si la víctima fuere menor de doce años, o los actos fueran realizados contra la víctima por su pertenencia a un etnia, raza o nación, su sexo, orientación sexual, situación familiar, enfermedad o discapacidad. El que induzca, promueva o favorezca la comisión de este delito, por acción u omisión, se le impondrá la misma pena en su mitad inferior”. 6.- Sin perjuicio de los resultados conseguidos hasta el momento por los diferentes proyectos y programas puestos en marcha en España, resulta complicado estar de acuerdo con quienes defienden que se está trabajando con el suficiente ahínco en materia de ciberacoso: se considera que los esfuerzos realizados son insuficientes, al constatarse que hemos cruzado la tenue línea roja que separa un problema coyuntural de uno estructural. Igualmente, se considera que las embarazosas cifras sobre cibervíctimas expuestas en este trabajo avalan esta teoría. Por ello, se proponen como posibles respuestas para paliar estas deficiencias, la adopción de medidas legales para conseguir la implicación efectiva de los servicios proveedores de Internet, así como las plataformas virtuales y redes sociales, con el objeto de robustecer las políticas de privacidad, y los compromisos de retirada, sin requerimiento previo, de aquellos contenidos que se estimen ofensivos o humillantes. Asimismo, el currículo educativo debería apostar por la implantación de una asignatura obligatoria de contenido ético-cívico, en parecidos términos a la polémica asignatura “Educación para la Ciudadanía”, con la intención de poner en valor la tolerancia social.

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CONDUCTA PROSOCIAL. PROPUESTA DE UNA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DEL CUENTO Y EL JUEGO COOPERATIVO PROSOCIAL CONDUCT. PROPOSAL FOR AN INTERVENTION THROUGH THE STORY AND THE COOPERATIVE GAME

Martha Vanessa Espejel López Universidad autónoma de Yucatán; México vanessa.lopez@correo.uady.mx Elías Alfonso Góngora Coronado Universidad Autónoma de Yucatán; México gcorona@correo.uady.mx Resumen Esta investigación tuvo como objetivo presentar una propuesta para promover la conducta prosocial, por medio del cuento y el juego cooperativo en alumnos de cuarto grado de primaria. Se desarrolló a través de una metodología con predominio cuantitativo, con algunas técnicas cualitativas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010); de tal manera que se recabaron datos a través de observaciones de campo, registros de frecuencia, como también de la aplicación del Cuestionario de Conducta Prosocial de Weir y Duveen (1981), que se aplicó a los maestros, lo cual dio la oportunidad de establecer el nivel de conducta prosocial y socialización positiva de los niños antes y después de una intervención basada en cuentos y juegos cooperativos. La muestra consistió en 51 alumnos, ubicados en dos grupos, de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas y sus respectivas docentes. Los resultados demostraron la efectividad de la intervención en los niños. Por lo que se concluye que es posible incrementar la conducta prosocial y la socialización positiva, mediante una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento combinado con reforzadores positivos entre otros. Palabras claves: docentes, niños, prosocialidad, juego cooperativo, cuento. Abstract The following research had as an objective presenting a proposal to promote the prosocial behavior, through storytelling and cooperative game in students of fourth grade of Elementary School, from two perspectives: the teachers and the student. This research developed through a methodology mainly quantitative (Hernández, Fernandez & Baptista, 2010) data was collected by applying the pro social behavior questionnaire socialization battery by Weir and Duveen (1981), for teachers and gave the opportunity of establishing the level of prosocial behavior of the young people, before and after the intervention, based on storytelling and cooperative games. The sample consisted in 52 students divided in two groups, all of the students where at fourth grade of elementary school from two public schools and their teachers. The results proved the hypothesis, it proved that the effectivity of the intervention in children with the experimental group though; so it can be concluded that the prosocial behavior can be increased using an intervention

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based in cooperative game and storytelling, combining and the story telling and intervention and positive reinforcements among others. Key words: teaching, Childs, Pro-social behavior, Cooperative game, Story telling

Introducción La violencia es uno de los problemas principales de la sociedad actual, particularmente de México, la cual se refleja incluso en la vida escolar, y una de las maneras como se manifiesta es el bullying, definido como aquella conducta dirigida a hacer daño, que es repetida en el tiempo, que se produce en el seno de una relación interpersonal, caracterizada por el desequilibrio de poder y, que se suele producir sin provocación alguna de la víctima y que puede ser tanto física como psicológica (Olweus, 2001). Un estudio realizado por la Universidad Nacional Autónoma de México y del Instituto Politécnico Nacional (Tronco Rosas, 2011) revela que entre el 60% y 70% de los alumnos de nivel básico han sufrido algún tipo de violencia. Esto implica que, de los 25 millones de estudiantes de educación básica, 18.7 millones han sido víctimas o testigos. En esta investigación se presenta un panorama general sobre la problemática de la violencia, el acoso escolar, así como los efectos negativos que estos tienen en los niños, tanto en su presente como en años posteriores; Se pretende dar mayor énfasis a la prevención de este tipo de conductas y la promoción de otras más positivas como lo son, la promoción de conductas prosociales y de socialización positiva dentro del aula a través de herramientas atractivas y por lo tanto significativas para los niños como son el juego y el cuento con las cuales se fomente y modele en ellos actitudes de empatía, cooperación y relaciones interpersonales más pacíficas que fortalezcan la convivencia escolar y eviten problemas entre los alumnos. La conducta prosocial se opone a la violencia escolar, y refleja comportamientos interpersonales cuya preocupación central son los demás (Weir y Duveen, 1981), además de apostar por relaciones más sanas y funcionales (Morales Rodríguez y Suárez Pérez, 2011). Esta visión de mover a la psicología de lo egocéntrico a lo filantrópico, propicia emociones positivas más duraderas y una aproximación mucho mayor a la felicidad, empezando por la vida placentera, pasando a la vida buena, hasta llegar a la vida con sentido (Seligman, 2002/2003). Es por eso que como se ha mencionado antes se ha decidido en este trabajo enfocarse más a la promoción de lo bueno y con eso promover que disminuya lo negativo o malo como en este caso la violencia escolar. Como parte de las estrategias ante el riesgo de la violencia en las escuelas, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado algunos programas como el de Escuela Segura, sin embargo, este programa no tiene un carácter obligatorio para todos los centros escolares; asimismo, no ha cubierto todos los aspectos que implican cumplir con un clima de confianza, que favorezca al logro de los objetivos de aprendizaje” (Diario Oficial, 2012, p. 8). Por lo anterior, educar para la paz y para la no-violencia, se ha convertido en un objetivo educativo de primordial relevancia (Garaigordobil 2007).

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Sin embargo, hacen falta propuestas efectivas con metodologías más significativas para los alumnos, que ayuden a los profesores y a todos los agentes involucrados en la educación a propiciar ambientes más seguros, pacíficos y en donde prevalezcan las socializaciones positivas a las negativas o violentas. Establecimiento del problema Para muchos alumnos, el colegio no es un lugar en el que puedan sentirse seguros. Y es que según revela el último informe PISA, presentado a nivel mundial, el acoso escolar afecta a casi un 19 por ciento de los estudiantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Resultados de PISA 2015 pone de manifiesto que el bullying, tanto físico como psicológico, es frecuente en los colegios. En un estudio llevado a cabo a partir de encuestas realizadas en 2015 a 540 mil estudiantes de 15 años, en escuelas y colegios de 72 países, resultó que Nueva Zelanda lidera el ranking con una tasa del 26.1 por ciento, quienes menos acoso sufren son los holandeses (9.3 por ciento), seguidos de los portugueses (11,8 por ciento) y México se sitúa por encima de la media, con un 20 por ciento de estudiantes que afirman haber sufrido acoso escolar (La jornada 2017). Este problema se ha agudizado, y parecería incluso que ha superado a los agentes del sistema educativo, aumentando paulatinamente en las últimas décadas ya que como reporta la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2015), el 30% de los estudiantes de primaria declaraba sufrir algún tipo de bullying y para 2013, el porcentaje subió al 40%, en comparación a años anteriores y con esta cifra, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015), México llegó al primer lugar internacional en este problema, pues 18 millones 781,875 alumnos de primaria y secundaria, tanto de escuelas públicas como privadas, sufren algún tipo de acoso escolar. El Estado de Yucatán en el 2012, ocupó el tercer lugar nacional en casos de Bullying, por lo cual se tomaron medidas para subsanar esta problemática pero que no han sido suficientes. Aunado a esto, es oportuno mencionar que en la actualidad, México está inmerso en un contexto preocupante de violencia, en el cual difícilmente se puede evitar, escuchar, hablar, o ver conductas agresivas; por consiguiente, los niños tienen contacto con estas conductas por medio de la relación con el contexto familiar, el contexto escolar, la televisión, los videojuegos, el teléfono celular Instagram, Facebook y todas las demás redes sociales que ya desde una cada vez más temprana edad, están accesibles a estos, con una gran frecuencia, sin la vigilancia de los padres. Y si bien se han realizado diversos programas de intervención para intentar remediar esta situación, no se le ha dado suficiente énfasis a la inclusión de herramientas para su prevención, con el fin de dotar a los estudiantes de habilidades útiles y más positivas para la vida académica, personal y social con lo cual se favorezca la sana convivencia y no sólo intervenciones directas que en ocasiones también contienen un sello de agresión, y que la mayoría de ellas, están enfocadas únicamente en la solución inmediata del problema.

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El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 tiene entre sus metas nacionales, la educación de calidad en el país, por lo cual, la SEP propone implementar el Plan Sectorial de Educación (PSE), en el cual establece como uno de los objetivos fundamentales para la educación básica: desarrollar en las personas las competencias que requieren para la vida; el respeto y el apoyo mutuo entre maestros y alumnos, la formación de valores y los derechos humanos. Con este mismo fin, entre las líneas de acción para lograr estos objetivos se encuentra establecer códigos de conducta en las escuelas para eliminar la violencia entre varones y mujeres. Así como la impartición de talleres, programas de intervención que ayuden a brindar estrategias y técnicas a los niños para ampliar los comportamientos positivos y abordar las problemáticas académicas y sociales (SEP, 2013). Pero todo esto se ha quedado en gran parte en el discurso y el hecho es que aún no ha permeado en todas las escuelas de educación básica. Por tanto, es relevante promover y favorecer el desarrollo de conductas que mejoren y potencialicen las relaciones interpersonales para colocar los cimientos de una nueva sociedad en nuestro país y hacerlo mediante propuestas que hayan sido probadas en efectividad en las cuales se trabaje en este sentido, es por esto que en el planteamiento del problema de este trabajo, respecto a la violencia y acoso escolar y específicamente el Bullying, se propone contribuir con una propuesta humanista en la cual, se potencialicen conductas positivas como la socialización positiva y la conducta prosocial, mediante el uso de técnicas significativas para la etapa de desarrollo de los niños de primaria como el cuento y el juego cooperativo para con esto lograr disminuir conductas violentas y disruptivas en el aula que con base en los datos presentados en párrafos anteriores son alarmantes en nuestro país. Objetivo general Evaluar la efectividad de una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento para la promoción de conducta prosocial. Objetivos específicos Determinar el nivel de conducta prosocial en los grupos de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas del municipio de Mérida, Yucatán. Determinar el nivel de conducta prosocial en los grupos de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas del municipio de Mérida, Yucatán después de una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento. Justificación La escuela es donde el niño de primaria pasa una gran parte del tiempo y convive con sus pares y sus maestros; es un microcosmos de la sociedad (Olweus, 2001), por lo cual lo que ocurra dentro de ésta, podrá convertirse en un reflejo de cómo las personas que están en ella, se comportarán cotidianamente en la vida. La escuela es, por lo tanto, el segundo lugar donde

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esperaría un padre de familia que su hijo este más seguro después del hogar, pero el riesgo de violencia en las escuelas es una realidad que además avanza, y que se requiere de estrategias que promuevan un autocontrol de los alumnos y mejores habilidades para la solución de problemas y conflictos y para las relaciones interpersonales y así lograr que la escuela sea un lugar más seguro y pacífico. En la medida que se evalúe la efectividad de estrategias que coadyuven a disminuir esta violencia y en cambio promuevan conductas contrarias a esta como lo son la socialización positiva y las conductas prosociales, se podrán formular mejores propuestas para reducir la violencia en el aula y mejorar las relaciones con los demás y devolver la paz a las escuelas y por ende permear esa disposición respecto a la sociedad. Hacen falta ideas, propuestas creativas y eficientes que se sumen a los esfuerzos que el gobierno hace a través de la SEP y del que cada escuela trata de hacer no solo para remediar la situación de violencia en las escuelas, sino como ya se ha mencionado para crear ambientes de convivencia más propicios para el aprendizaje. En este mismo contexto, el juego cooperativo y el cuento han demostrado ser una herramienta eficaz en la promoción de conducta prosocial en el aula, ya que el juego es sin duda un medio valioso para adaptarse al entorno social y familiar, es la manera en cómo el niño naturalmente se desenvuelve y aprende. Investigaciones como la de Garaigordobil (2003) confirman la validez de esta línea de intervención basada en el juego cooperativo y creativo para el desarrollo de la personalidad infantil desde los 4 años hasta los 12. Por otro lado, el cuento parece ser un terreno privilegiado en la infancia, que dota al niño de modelos de conductas y da idea de consecuencias en sus finales y desenlaces; además no hay mucha investigación que utilice el cuento como herramienta para la promoción de conducta prosocial lo que lo hace un terreno fértil para ir acumulando evidencias de su efectividad y terreno fértil para investigaciones futuras, por lo cual, en este contexto, este estudio resulta relevante. Fundamentación teórica Conceptualización Las investigaciones desarrolladas en el área social han dado mayor énfasis a analizar conductas negativas o antisociales, siguiendo la tendencia del modelo clínico del que se ha partido históricamente y el cuál se centra en la enfermedad. Es hasta los años setentas que se desarrollan investigaciones más consistentes y de manera menos aislada que antaño que se apartaban del modelo tradicional y en vez de partir de un problema o de algo negativo se enfocan a estudiar aspectos positivos como es el caso de la conducta prosocial la cual, está vinculada principalmente con conductas de ayuda y altruistas y a socializaciones positivas (Monviñas, 1996).

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Conceptualizando la Conducta prosocial La conducta prosocial, para algunos, son los intentos de satisfacer la necesidad de apoyo físico y emocional de otras personas, conductas voluntarias como mencionan Eisenberg y Fabes (1998), que se adoptan para cuidar y asistir, confortar y ayudar a otros, incluye acciones que benefician a ambas partes involucradas o solamente a una de las partes, llegando al planteamiento de conductas prosociales altruistas y conductas prosociales no altruistas, lo cual origina dificultades al momento de conceptualizar el término. En este contexto y para este trabajo se amplía la definición a dos perspectivas que son las conductuales y las motivacionales. Por lo cual, para fines de esta investigación, la conducta prosocial será definida de tal manera que lo que prevalezca sea lo conductual quedando de la siguiente manera tal como la define González Portal (2000). Toda conducta social positiva que se realiza para beneficiar a otro con/sin motivación altruista, ya que la conducta altruista es una conducta de ayuda o conducta asistencial sin esperar nada a cambio, es así que toda conducta altruista puede ser considerada prosocial, pero no toda conducta prosocial puede ser considerada altruista (p. 36). No cabe duda que la prosocialidad es algo por promover ya que según Ricard (2016) asesor personal del Dalai Lama y uno de los pensadores más influyentes de nuestro tiempo, no tiene dudas: el ser humano posee un enorme potencial de bondad y felicidad. Solo cultivando este tipo de conductas que incluyen muchas veces la empatía innata, manifestada a través del altruismo o la conducta prosocial, seremos capaces de superar un modelo basado en el narcisismo que nos ha abocado al fracaso personal y global, por lo que hay que considerarlo un aspecto valioso en la formación de la niñez. A lo largo de ésta, el repertorio de respuestas prosociales va aumentando progresivamente, por ejemplo, diversas intervenciones y programas han demostrado que a través de la utilización de tareas cooperativas, modelos prosociales, actividades para fomentar la empatía, juegos de toma de roles, etc., se puede aumentar la conducta prosocial de manera efectiva. Más aún, se ha encontrado que los niños logran generalizar lo aprendido en estas intervenciones hacia otros contextos. La escuela es un ambiente ideal para fomentar los valores sociales de la cultura en la que el niño se desenvuelve y donde se pueden utilizar las actividades cooperativas, ya que funciona como espacio de socialización para los niños, y es aquí donde desarrollan las primeras comprensiones de sí mismo, del mundo social y del lugar que ocupan en él (Minuchin y Shapiro, 1983 como se citó en Espejo 2009). Y son los profesores (Wentzel, 1994 en Chang, 2003) y el otro, los pares (Eisenberg, 1989) quienes ocupan un papel relevante en este espacio. De esta manera, tanto profesores como pares pueden servir como modelos prosociales, e influir indirectamente en las conductas solidarias del niño, por ejemplo, en cuanto a su generosidad, cooperación, espíritu de servicio y ayuda, etc.

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Surgimiento de las investigaciones en conducta Prosocial En la ciencia, las investigaciones sobre conducta prosocial surgen formalmente a raíz de dos hechos uno trágico ocurrido en el año de 1964 e históricamente clave por las derivaciones socio-científicas a que dio lugar. Fue el asalto y posterior asesinato de una chica norteamericana cuando regresaba a su casa en Nueva York, la cual podría haberse salvado si alguno de los observadores del hecho hubiera puesto en práctica un comportamiento prosocial de tipo asistencial (González Portal, 2000). Por otro lado, Zumalabe (1994) es uno de los pocos autores que hace referencia a otro hecho de signo totalmente distinto al anterior, que tuvo también sus repercusiones sobre la producción científica acerca de la conducta altruista y prosocial. En este caso, el incidente ocurrió en una autopista de los Ángeles, donde un hombre de mediana edad y poniendo en peligro su vida, rescató a dos muchachas que habían sufrido un grave accidente de automóvil. Las consecuencias no se hicieron esperar, comenzando con toda una línea de investigación en la que destacan las investigaciones de Latané y Darley en 1968, sobre lo que se conoce como el efecto del espectador el cual consiste en una relación inversamente proporcional, entre el número de espectadores conocedores de una emergencia y la conducta asistencial desarrollada. Esto dio lugar a numerosos trabajos más, irrumpiendo con fuerza un cuerpo de investigaciones dirigido a la clarificación y estudio de lo que en un principio se llamó altruismo y hoy se encuentra reformulado por el concepto de conducta prosocial ya que supera e incluye el factor motivacional (González Portal, 2000) quedando de hecho el altruismo como parte de la conducta prosocial ya que como dice Ricard (2016) el ser humano posee un enorme potencial de bondad y felicidad. Solo cultivando esta empatía innata, el altruismo, seremos capaces de superar un modelo basado en el narcisismo que nos ha abocado al fracaso personal y global y nos ha llevado a la violencia. Las acciones que abarca la conducta prosocial han sido clasificadas en cuatro categorías por algunos autores como Mussen yEisenber (1977) por Strayer (1981 como se citó en Garaigordobil, 2003): actividad con objetos (ej. dar, compartir, intercambiar), actividades cooperativas (ej. juegos), ayudar, y actividades empáticas (ej. consolar), la empatía de hecho es una de las habilidades sociales más importantes para el desarrollo de conducta prosocial como menciona Rogers (1989) la cual la definía como la capacidad que se tiene para comprender la experiencia única de la otra persona o como explica Edith Stein (1998). Es la experiencia de la conciencia ajena en general, no importa quién sea el sujeto del que se tiene la experiencia ya que esta experiencia proviene de un Yo en general que ¿viene? de otro Yo en general y es por medio de esto que uno va aprendiendo la vida anímica del prójimo (p. 66). La empatía para Stein es un acto originario como vivencia presente, pero no según su contenido ya que el contenido es del otro. Davis (1996) por ejemplo, entendía la empatía como un conjunto de constructos que incluyen los procesos de ponerse en el lugar del otro. Diversos estudios experimentales demuestran que altos niveles de empatía se dirigen a una mayor conducta cooperativa en las diferentes etapas

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de desarrollo y una baja empatía se relaciona en cambio con problemas de conducta como el estudio hecho por Mestre, Samper y Frías (2002) en el cual demuestran en una medición con adolescentes que los indicadores de empatía se correlacionan negativamente con conductas agresivas y positivamente con conductas prosociales. Propuesta basada en el juego cooperativo y el cuento El juego infantil es la actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, afectivo-emocional y social. Las investigaciones sobre la contribución del juego al desarrollo infantil han confirmado que el juego es un importante motor para el desarrollo humano (Garaigordobil, 2007; Papalia, 2005). El juego tiene una razón de ser biológica y psicológica ya que constituye una forma de adapatación a la realidad, propia del organísmo joven (Hervas Aguita, 2008). Pero, es el juego simbólico el que corresponde más a esta investigación, además de ser el más típico de todos, es el que más puede favorecer el aprendizaje prosocial, ya que permite experimentar situaciones y personajes “como sí” estuvieran presentes, lo que abre como se puede notar a una posibilidad de maneras en que el niño puede relacionarse con la realidad, al jugar a que domina esa realidad por la que se ve continuamente dominado. La Unidad fundamental del juego infantil, como ha reconocido Vigotsky y Elkonik, es el juego simbólico colectivo, en el que se reconstituyen los papeles adultos y sus interacciones sociales a manera de ficción pero que al ser un juego cooperativo supone un contínuo ejercicio de descentramiento ya que se interactúa con roles diferentes, lo que hace posible ponerse en el lugar del otro y desarrollar lo que conocemos como empatía (Hervas Aguita, 2008). Estas habilidades que van conformando la conducta prosocial se pueden trabajar de diversas maneras para su promoción, pero en el caso de la infancia, es el juego según ha confirmado Garaigordobil (2006) la actividad por excelencia; es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo psicomotriz, intelectual, social, y afectivo-emocional del niño, pero no sólo eso sino que como menciona esta misma autora. La investigación en la conducta prosocial ha constatado los beneficios de las experiencias cooperativas a través de aprendizajes en formas lúdicas de enseñanza en donde se han visto favorecidos, factores sociales tales como: Comunicación, resolución de conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de necesidades afectivas, rendimiento académico y esto ha sido producto de estudios de investigación con diseños Test-Postest y experimentales con grupo control con muestras amplias (Garaigordobil,2006, p. 180). Un juego cooperativo es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino que se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden en conjunto. Son juegos que buscan disminuir las manifestaciones de agresividad en los juegos, promoviendo en cambio la

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sensibilización, la empatía la cooperación, la comunicación, facilitan el encuentro con el otro y buscan la participación de todos como dice Pérez Oliveras (1998 p. 1) “Las personas juegan con otros no contra otros, juegan para superar desafíos y obstáculos no para superar a los otros”. Los juegos cooperativos además como menciona Maite Garaigordobil (2007) eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso (el objetivo no es ganar) más bien trata de reafirmar la confianza lo cual ayuda a la autoestima. Por otro lado, está también el papel del cuento. Para Rabazo y Moreno (2007) los cuentos tienen características formales, funcionales y conductuales que benefician la adquisición y comprensión de un entramado mental necesario para crear un contexto cognitivo-afectivo, sin el cual la interacción social no sería posible. La buena literatura infantil, en un contexto afectivo de lectura mediada por un adulto, favorecería en el niño la naturalidad de la exploración de contenidos mentales, así como la interacción. Ayudaría, por tanto, a prevenir la agresividad a través de la empatía con personajes que, por los intrincados caminos de la ficción, nos enseñan a nombrar y a nombrarnos (Riquelme y Munita, 2011). El cuento al igual que el juego se convierte en un recurso o estrategia ligado al contexto del niño que brinda la oportunidad de promover la conducta empática, prosocial y muy posiblemente reducir la conducta agresiva y violenta en las aulas, o sea promover cosas positivas, promover el desarrollo humano en un sentido más propositivo en vez de únicamente uno terapéutico. Quizás no hayamos reparado conscientemente en ello, pero si lo analizamos, la mayoría de los valores más firmemente arraigados en nuestra propia personalidad llegaron a nosotros de la mano de algún cuento. Método Tipo de estudio Esta investigación es empírica cuantitativa tradicional, cuasiexperimental de campo y aplicada. El diseño es de dos grupos (experimental y control) de carácter estático, con pretest y postest (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) que logra empezar siendo descriptiva y llegar a un nivel explicativo. Preguntas de investigación Para llevar a cabo esta investigación se plantearon las siguientes preguntas e hipótesis: 1.- ¿Cuáles son los niveles de conducta prosocial en niños y niñas de cuarto grado de primaria de dos escuelas pública antes y después de la implementación de un programa de intervención? 2.- ¿Es posible incrementar la prosocialidad en un grupo de alumnos de cuarto grado de primaria de una escuela pública urbana a través de una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento?

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Hipótesis Hoi. No existen diferencias estadísticamente significativas entre conductas prosociales antes y después de la intervención con estrategias como el juego cooperativo y el cuento en el grupo experimental conformada por niños de cuarto grado de primaria de una escuela pública Hi. Existen diferencias estadísticamente significativas entre conductas prosociales antes y después de la intervención con estrategias como el juego cooperativo y el cuento en el grupo experimental conformada por niños de cuarto grado de primaria de una escuela pública. Ho2. No existen diferencias estadísticamente significativas en conducta prosocial entre el grupo control y el grupo experimental después de la intervención con estrategias como el juego cooperativo y el cuento en niños de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas. Hi2. Existen diferencias estadísticamente significativas en conducta prosocial entre el grupo control y el grupo experimental después de la intervención con estrategias como el juego cooperativo y el cuento en niños de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas. Las variables del estudio Las variables de estudio son: Programa de Intervención. Se consideró como el conjunto de estrategias para promover el desarrollo de conductas de ayuda a los demás, sensibilización social y trabajo colaborativo, a través del juego cooperativo y del cuento (Garaigordibil, 2009). Operacionalmente, se consideró como el conjunto de acciones de juego cooperativo y cuento que se llevaron a cabo en las 17 sesiones de intervención. Esta variable es independiente, activa, categórica y dicotómica (Kerlinger 1988). Conductas Prosociales. Se consideró como el conjunto de conductas socialmente positivas con o sin motivación altruista, entendiendo como motivación altruista, el deseo de favorecer al otro con independencia del propio beneficio y sin esperar nada y mucho menos si es por encima del ajeno (Gónzales Portal, 2000). Operacional. Es el puntaje conseguido en el cuestionario de conducta prosocial para profesores de Weir y Duveen (1981) Esta variable es dependiente, además es atributiva, continua y politómica (Kerlinger, 1988). Población y Muestra En esta investigación participaron 51 estudiantes de cuarto grado de primaria, 18 en el grupo experimental (10 niños y ocho niñas) y 33 en el grupo control (16 niños y 17 niñas), con una edad promedio de 10 años, con un nivel socioeconómico entre medio bajo. La directora de la escuela del grupo experimental reporta que es un grupo con mucha conducta disruptiva e incluso bullying entre compañeros.

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Instrumento Para realizar el diagnóstico se utilizó conducta Prosocial y se aplicó el Cuestionario de Conducta Prosocial para Profesores (CP Maestros de Weir y Duveen 1981). Este cuestionario consta de 20 frases o afirmaciones que hacen referencia a los comportamientos prosociales de alumnos con un total de 20 reactivos y Confiabilidad interna y externa su coeficiente es de 0.93 y consistencia interna alpha de Cronbach= 0.94 y en cuanto a la validez se reporta también como buena. Procedimiento La investigación incluyó cuatro fases: (1) Pretest, con el fin de diagnosticar las condiciones de la conducta Prosocial en dos grupos de cuarto de primaria de dos escuela públicas de la ciudad de Mérida, Yucatán, México; (2) Diseño de la intervención; se estructuró un programa basado en el resultado del diagnóstico y en el juego cooperativo y el cuento para promover la socialización positiva; (3) Aplicación del programa de intervención; se realizaron 17 sesiones temáticas una o dos veces por semana con una duración de 60 minutos cada una; en ellas se implementaron actividades grupales, generalmente por equipo, siempre al finalizar cada sesión se daba la oportunidad a un debate para escuchar cada una de las opiniones e ideas generadas a partir de las dinámicas, lo cual permitió un cierre y un aprendizaje social positivo y (4) Postest; con el fin de evaluar la eficacia de la intervención se comparan los resultados con el grupo control y su impacto en la conducta prosocial. Cabe aclarar que las sesiones se realizaron en el salón de clase cuando se trabajaba el cuento y en la plaza cívica de la escuela cuando se realizaban actividades de juego cooperativo. Cada sesión incluía de una a dos actividades, que fortalecían varios factores de socialización positiva, enfatizando el factor que correspondía a la sesión. De acuerdo con el porcentaje de déficit de cada factor, se estableció la cantidad de actividades realizadas. Como parte de la intervención se comenzó utilizando la técnica de economía de fichas pero teniendo como tema la novela de Harry Potter historia que sirvió para darle mayor significancia a la estrategia ya que era una historia conocida por los alumnos y que además les agradaba. Cabe aclarar que como dice Ausubel (1983), se considera un aprendizaje significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, en este caso ya conocían y les gustaba la historia de Harry Potter por lo que se le considera un aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. Por otro lado, cabe aclarar que aunque la economía de fichas es una técnica conductista se retoma primero bajo el contexto del uso del cuento y de la premisa de favorecer el ser responsable de los propios actos o sea, implica por un lado desarrollar la habilidad para responder; y por otro, asumir la responsabilidad por lo que uno hace, piensa y siente (Perls, 1973). Otra estrategia que se utilizó fue la de colocar a los estudiantes en mesas de trabajo que se formaron utilizando como metáfora la manera de

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seleccionar de la novela de Harry Potter (Rowling,1997) por un “sombrero mágico” que al ser colocado en la cabeza del alumno, indicaba a la casa a la que pertenecería; en este caso, se colocó un sombrero similar al de la novela, nada más que en un contenedor estaban los nombres de las mesas a las que pertenecerían para que fueran formados los equipos de trabajo cooperativo y lo que se promovía era el ayudar a sus compañeros no nada más cuando estos lo pidieran sino al percibir que lo necesitaban, ofrecerles la ayuda. Resultados Descriptivos Para cumplir los objetivos sobre determinar el nivel de conducta prosocial, se aplicó la escala de conducta prosocial de Weir y Duveen a las maestras de cada grupo, control y experimental, y se obtuvo como resultado los niveles de prosocialidad con los que comenzaron el grupo experimental y el control en la fase del pretest. De acuerdo con estos resultados, el grupo control comenzó con una media más alta que la del grupo experimental, incluso el grupo experimental estuvo por debajo de la media teórica que en este caso es 2, como se muestra en la tabla 1. Tabla 1 Análisis descriptivos de la prueba de conducta prosocial de Weir y Duveen (1981) (Profesores) Prueba Grupo experimental Conducta prosocial Pretest Grupo de control Conducta prosocial Pretest

Media

Mínima

Máxima

Desviación típica

1.96

1.00

2.90

.543

2.27

1.30

2.40

.345

Media teórica es 2

Tabla 2 Análisis descriptivos de la prueba de conducta prosocial de Weir y Duveen (1981) (Profesores) Grupos Media Control Pre 2.27 Post 2.14 Experimental Pre 1.96 Post 2.25 Media teórica de 2

Min

Max

D.E

1.30 1.40

2.40 2.60

.345 .3126

1.00 1.45

2.90 2.90

.543 .403

Para determinar el nivel de conducta prosocial después de una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento, se aplicó de nuevo la escala de conducta prosocial de Weir y Duveen la cual fue contestada por las maestras de cada grupo, control y experimental, como se muestra en la tabla 2 en la cual podemos ver que la media del grupo experimental fue mayor que la del grupo control y mientras el grupo de control disminuyó .13 puntos el

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experimental aumentó .29 puntos en esta fase de postest, lo que quiere decir que hubo mayor mejoría en el grupo experimental o de tratamiento, como se muestra en la tabla 2. Inferenciales Para responder a la hipótesis alternativa 1, referente a si existen diferencias estadísticamente significativas entre conductas prosociales antes y después de la intervención, se aplicó una prueba no paramétrica de Wilcoxon. Como resultado de este análisis, si se encontraron diferencias significativas por lo que se rechaza la hipótesis nula para el grupo experimental y se acepta la alternativa concluyendo que hubo una mejoría en la conducta prosocial en el grupo experimental o de tratamiento, estadísticamente significativa comparando el antes y después de una intervención basada en juego cooperativo y cuento. Como se ve en la tabla 3. Tabla 3 Prueba wilcoxon para grupo de control y experimental Weir y Duveen (1981) profesores Grupo

Media Pretest 2.27 1.96

Grupo control Grupo experimental

Postest 2.14 2.25

Pretest .345 .543

DT Postest .312 .403

Sig. .210 .0001

(p˂ .05)

Para la hipótesis alternativa número dos que dice que si existen diferencias estadísticamente significativas en conducta prosocial entre el grupo control y el grupo experimental después de la intervención, se acepta la hipótesis nula ya que según la prueba U de Mann-Whitney el grupo de tratamiento o experimental aumentó en prosocialidad significativamente en comparación del grupo control sin embargo, al analizar la significancia entre estos dos grupos se encuentra que en el pretest los grupos control y experimental mostraban diferencias estadísticamente significativas lo que no se encontró en el postest como se podrá notar en la tabla 4. Tabla4 Prueba U de Mann-Whitney para grupo experimental y de control de la prueba de conducta prosocial de Weir y Duveen (1981) profesores Grupo

Media

Control

Pretest 26.52

Experimental

18.81

Postets 21.59

Sig. Pretest Postest .057 .232

26.4

(p˂ .05)

En la tabla 4 también notamos que las puntuaciones entre los grupos se hicieron más estrechas ya que al principio la diferencia entre sus puntuaciones eran de 7.71 puntos a favor de grupo control y posteriormente resultaron de 4.88 a favor del grupo experimental el cual empezó por debajo de la media y

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del grupo control y en el postest resultó por arriba de la media y de la puntuación del grupo control solo que al hacer la comparación entre grupos no hay significancia pero si se ve mejoría en el grupo experimental comparando a ambos grupos en lo descriptivo. Conclusiones El propósito del presente trabajo fue evaluar la efectividad de una intervención basada en el juego cooperativo y el cuento para la promoción de conducta prosocial en un grupo de cuarto grado de primaria que presentaba conductas agresivas entre ellos. Para realizar dicho objetivo, se pusieron en práctica diversas acciones como la de determinar el nivel de conducta prosocial de dos grupos de cuarto grado de primaria de dos escuelas públicas, lo cual fue posible y permitió diseñar un programa de intervención pertinente a las necesidades de los alumnos y utilizar el juego cooperativo y el cuento como estrategias para mejorar aspectos de consideración a los demás, empatía y por ende prosocialidad. El instrumento utilizado en la presente investigación, demostró tener congruencia, entre lo que se buscaba evaluar y lo que realmente se obtuvo con los resultados. Las diferencias estadísticamente significativas fueron favorables en el caso del grupo experimental, y aunque en el pretest las había también entre el grupo control y el experimental, en el postest no lo fueron como se hubiese querido. Sin embargo, aun considerando el poco tiempo que se trabajó en el grupo y la poca colaboración de la maestra titular en la mayoría del proceso, sí se vieron reflejados los resultados positivos en el grupo experimental y las puntuaciones al final fueron mejores que las del grupo control, el cual no solo no aumentó sino hasta disminuyó en el nivel de conducta prosocial del grupo. Otro cambio importante que vale la pena mencionar es que disminuyeron las agresiones y los reportes de mala conducta en el grupo y los alumnos se volvieron más cooperativos unos con otros; los niños comentaron su agrado ante intervenciones que promovieran las conductas socialmente positivas y participaron con entusiasmo en muchas de ellas. Cabe recalcar que los juegos al no ser presentados como una competencia de haber quién gana, sino que todos podían ganar, logran un ambiente más pacífico y favorable y cuidando lo recomendado y descubierto por Muzafer Sherif y Carolyn Sherif en 1954 con su experimento conocido como Roberts Cave (Sherif, Sheriff 1961) en donde se concluye que la cooperación y no la competencia es la que contribuye las relaciones sociales positivas ya que la competición trae agresión y divisiones, en cambio la cooperación es el efecto contrario, pues se necesitan unos de otros. Estos resultados son congruentes también con otras investigaciones como la realizada por Garaigordobil Landazabal (2004), que demuestran la efectividad de promover la conducta prosocial y la socialización positiva en niños a través del juego cooperativo y como esto contribuye a incrementar las conductas prosociales y la convivencia en el aula. El cuento al igual que el juego se convierte en un recurso o estrategia ligado al contexto del niño que brinda la oportunidad de promover la conducta empática, prosocial y muy posiblemente reducir la conducta agresiva y violenta

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en las aulas, a los niños además les fascina oír cuentos, les da la oportunidad de hacer significativos algunos temas y los ayuda a incorporarse al contexto sociocultural que les pertenece para comprender el sentido de la vida, la intencionalidad de las acciones y sus consecuencias. Todo esto nos lleva a cumplir nuestro objetivo y evaluar favorablemente este tipo de intervención en la promoción de las conductas prosociales en un grupo de cuarto grado de primaria de una escuela pública de Mérida Yucatán y a entender que si estas conductas no se promueven, no solo no mejoran sino hasta pueden empeorar como sucedió en el grupo de control. Recomendaciones Resulta fundamental involucrar a todos los participantes en los programas de intervención y en general en el proceso de la educación y en las escuelas es necesario tener muy presente la convicción, participación e involucramiento de los profesores y ojalá también de los padres, lo cual ayudará a incrementar la probabilidad de propiciar cambios positivos en el comportamiento. Otra recomendación es capacitar a la maestra en la aplicación de las sesiones de tal manera que sea ella la que las implemente tomando el programa como parte de los temas que se podrán abordar, pero nutriéndolos con el aprendizaje de éstos de maneras lúdicas y cooperativas de tal manera que no sienta que es una pérdida de tiempo o un atraso en su labor, como lo que ocurrió en este trabajo, en el cual la maestra no se logró involucrar del todo y esto dificultó que los resultados fueran mejores, y más duraderos. Se recomienda también, trabajar con dinámicas más cooperativas y menos competitivas en la planeación de las actividades de las clases y de la escuela, ya que esto, generaría como lo hemos visto en este estudio, un ambiente más prosocial y saludable para la convivencia donde el objetivo no sea ganar ya que es cuando ganamos todos, y cuando se generan conductas prosociales de ayuda, empatía y solidaridad con los compañeros, disminuyendo visiones egoístas e individualistas. Para ganar se necesita en cambio, que los otros pierdan, generando conductas negativas para una buena socialización, cuyos objetivos conducen a querer estar por encima de los demás, a no ayudar al otro por temor a que me gane, llevando quizá hasta el rechazo por los demás e incluso la violencia entre compañeros. La investigación para fomentar la conducta prosocial demanda la necesidad de nuevas investigaciones que vayan generando mecanismos para involucrar a la comunidad educativa entera, además que hacen falta más instrumentos y con mayor eficacia para medir la conducta prosocial que aporten elementos más finos en este aspecto de tal manera que sean proporcionarles al interés que ha surgido en este tema. Por último recomendamos promover la conducta prosocial pues como arroja este estudio, de no hacerse se corre el riesgo que esta no solo no aumente sino hasta disminuya o no se presente en el salón de clase.

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TÉCNICA TEAM KAWAKITA JIRO (TKJ) COMO HERRAMIENTA DE DIAGNÓSTICO EN UNA INTERVENCIÓN DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL TECHNIQUE TEAM KAWAKITA JIRO (TKJ) AS A DIAGNOSTIC TOOL IN AN ORGANIZATIONAL DEVELOPMENT INTERVENTION

Henry Sánchez Arceo Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán henryarceo@gmail.com Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx María José De Lille Quintal Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx

Resumen Las técnicas como herramientas de diagnóstico en una intervención de Desarrollo Organizacional, son indispensables para los consultores que están en el proceso de aprendizaje y de continua formación profesional. Ya que dichas técnicas permiten recolectar información que ayuden a visualizar los problemas que aquejan a la empresa. La finalidad del presente trabajo es comprender a través de la teoría, los diferentes tipos de técnicas y posteriormente trabajar con la técnica de Team Kawakita Jiro (TKJ) como una técnica de intervención para equipos o grupos. Permitiendo desarrollar equipos donde no haya diferencias jerárquicas y erradicar las barreras que impiden mejorar el desempeño de cada uno de los integrantes, a fin de incrementar sus relaciones y de aumentar la responsabilidad de cada individuo. Palabras clave: Desarrollo organizacional, intervenciones, técnicas, modelo Faria Mello, técnica TKJ. Abstract Techniques as diagnostic tools are indispensable for consultants who are in the process of learning and continuous professional training. These techniques can gather information to help visualize the problems facing the company. The purpose of this work is to understand the theory through different types of techniques and then work with the technique of Team Kawakita Jiro (TKJ) as a technique of intervention teams or groups. Allowing development teams where there is no hierarchical difference and eradicate boundries, improving the performance of each member in order to enhance their relations and increase the responsibility of each individual.

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Keywords: Organizational development, interventions, techniques, model Faria Mello, technical TKJ.

Introducción A través del tiempo el hombre ha creado grupos organizados que le han permitido lograr sus fines; en un principio, los individuos no contaban con los modelos, postulados y teorías que actualmente rigen el ámbito empresarial, sin embargo, la teoría administrativa se ha convertido en una directriz de suma importancia para el estudio de las organizaciones a fin de encontrar los factores culturales que inciden sobre ella, sus objetivos, metas, las características de los procesos que se llevan a cabo, la dirección, así como su sentido. Hoy en día el comportamiento de las personas está en continuo cambio a una velocidad vertiginosa, así como las prácticas cotidianas, valores e intereses; es por ello la importancia de comprender aquellos factores o causas que inciden sobre el rendimiento de los individuos en las prácticas laborales. El presente trabajo tiene como finalidad, analizar e identificar la problemática de una institución educativa a través de una técnica de diagnóstico conocida como TKJ siglas de Team Tawakita Jiro, empleando las fases y conceptos del Desarrollo Organizacional (D. O.), la cual permitió que los empleados señalen que la problemática principal para trabajar es la estructura organizacional, que bien se sabe, permite a la institución delimitar las jerarquías con la agrupación de actividades, ya que trata de simplificar y optimizar tareas. Como se mencionará más adelante, el darle una estructura formal a una institución favorece un mejor funcionamiento, una correcta organización, la optimización de los procesos y un mejor logro de objetivos y metas. La estructura del artículo, es la siguiente: en primera instancia se describen los antecedentes del D. O., para seguir con las intervenciones y sus tipos, después se les da un énfasis a las intervenciones tecnoestructurales debido a que el problema identificado en el diagnóstico permitió visualizar que la intervención adecuada era la tecnoestructural. Posteriormente se da la definición de técnica y tipos de técnicas empleadas en el desarrollo organizacional, de igual manera se presenta el modelo de Faria Mello. Para pasar a la metodología que describe paso a paso la técnica TKJ, sus resultados y finalizando con la discusión de resultados. Antecedentes Antecedentes del D. O. Warren (1973) comenta que los autores Hornstein, Bunker, Burke, Gindes y Lewicki sitúan los orígenes del Desarrollo Organizacional en el año de 1924, donde se parte del estudio antológico de las investigaciones de psicología aplicada al trabajo en la fábrica Hawthorne de la Western Electric Company, EUA. Allí se estudiaron los efectos sobre los índices de producción de modificaciones en las condiciones de trabajo. En el medio de los estudios se

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descubrió la influencia de los factores de comportamiento en la obtención de resultados en el trabajo organizado. También él considera, que el Desarrollo Organizacional nació en 1958, con los trabajos dirigidos por Robert Blake y Herbert Shepard en la Standard Oil Company, EUA. Allí surgió la idea de utilizar la tecnología de los laboratorios de "adiestramiento de sensibilidad", dinámica de grupo o "TGroups" no para favorecer, esencialmente el desarrollo de los individuos, sino para desarrollar la organización, a través del trabajo realizado con grupos de personas pertenecientes a la misma empresa. Con el transcurso de los años el D. O. ha tenido novedades, la grande y nueva contribución del D. O. está en el uso sistemático, integrado y flexible, de lo que en cierto modo ya existía, pero estaba disperso, fragmentado o estancado: lo que apenas comenzaba a surgir, de manera desconectada dentro de aquellas ciencias, en las décadas de los años 40, 50, 60. Las principales novedades del D. O. según los autores French, Wendell, y Cecil (1973) son: a) Atención al enfoque adecuado de comportamiento, donde se consideran que aspectos humanos o psico-sociales siempre afectan, en cualquier situación aun cuando se trate de situaciones problemáticas o de cambio. b) Utilización sistemática de agentes de cambio que generalmente son consultores del D. O. (externos o internos). c) Uso sistémico de las metodologías de “laboratorio” y retroinformación por medio de la investigación de la acción. d) Consultoría de procesos y contenido. e) Caracterización de una nueva filosofía de administración: la de conseguir la eficacia y salud en sistemas abiertos. Con lo antes mencionado, Beckhard (1973) define al D. O. como el esfuerzo planeado que abarca toda la organización, para aumentar la eficacia y la salud de la misma, a través de intervenciones basadas en los procesos organizacionales, usando conocimientos de la ciencia del comportamiento. Mientras que Blake y Mouton (1976) visualizaron al D. O. como un plan con conceptos y estrategias, tácticas y técnicas para sacar a una corporación de una situación que constituye una excelencia. Intervenciones del D. O. Uno de los medios que usa el D. O. es a través de las intervenciones y Guízar Montúfar (2013a) describe a las intervenciones como los medios de que se vale la disciplina de Desarrollo Organizacional para llevar a cabo el programa de cambio planeado. En palabras más concretas, son acciones que ayudan a las organizaciones a incrementar su eficacia, la calidad de vida en el trabajo y la productividad. En lo que respecta a las intervenciones clásicas, Guízar Montúfar (2013b) las divide en cuatro y son: a) Intervenciones en procesos humanos. Dirigidas fundamentalmente al personal de las organizaciones, así como a sus procesos de interacción, como comunicación, solución de problemas, liderazgo y dinámicas de grupo.

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b) Intervenciones tecnoestructurales. Orientadas hacia la tecnología y estructuras de las organizaciones para “ligarlas” con las intervenciones en procesos humanos. La tecnología organizacional incluye métodos y flujos de trabajo, mientras que las estructuras atienden la división, jerarquía y diseño del trabajo. c) Intervenciones en administración de recursos humanos. Enfocadas principalmente en las relaciones con el personal, como los sistemas de recompensas y la planeación y desarrollo de carrera. Se utilizan mecanismos para integrarlas a las organizaciones y tradicionalmente se relacionan con el campo de los recursos humanos más que con el D. O. d) Intervenciones estratégicas y del medio. Las cuales están dirigidas hacia la estrategia general de la organización, es decir, a la manera en la que utiliza sus recursos para obtener una ventaja competitiva en el medio; además, se pretende que con estas intervenciones las organizaciones hagan “suyos”, en plena fase de “recongelamiento”, los procesos de D. O. Intervenciones tecnoestructurales En este trabajo le daremos énfasis a las intervenciones tecnoestructurales debido a que el diagnóstico nos permitió observar e identificar el tipo de intervención. Las intervenciones tecnoestructurales siempre van orientadas hacia la tecnología y estructuras de la organización para asociarlas con el personal; la tecnología considera métodos y flujos de trabajo y las estructuras atienden la división, jerarquía y diseño de trabajo. Este tipo de intervenciones tienen el propósito fundamental de mejorar la dimensión de la tarea y ayudar a determinar cuál estructura es la más adecuada, para los ambientes y tecnologías de la organización, esto según French y Bell (1996). Concepto de técnica y tipos de técnicas García Batista (2010) define las técnicas como procedimientos especiales que se utilizan para obtener y evaluar las evidencias necesarias, suficientes y competentes que le permitan formar un juicio profesional y objetivo, que facilite la calificación de los hallazgos detectados en la materia examinada. Para Idalberto Chiavenato (2009), existen cinco técnicas para llevar a cabo un efectivo programa de Desarrollo Organizacional y son: 1. Técnicas de intervención para individuos. Esta técnica utiliza la capacitación de la sensitividad, mediante los T-Groups, conformados por un grupo de hasta 10 participantes y un agente de cambio que los orienta dentro de un área destinada exclusivamente para los participantes. 2. Técnica de intervención para dos o más personas. Esta técnica es dedicada a personas no a grupos. Se encuentra basada en la comunicación, porque enseña a enviar mensajes claros y coherentes a las personas que se relacionan entre sí. Y puede usar los siguientes estudios: Estados del yo o transacciones.

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3. Técnicas de intervención para equipos o grupos. Los objetivos de esta técnica son desarrollar equipos donde no haya diferencias jerárquicas, que los colaboradores logren diferenciar cuales son aquellas barreras que se presentan a fin de erradicarlas para mejorar el desempeño de cada uno de ellos, incrementar sus relaciones, aumentar la responsabilidad de cada individuo hacia sus actividades laborales. Éstas pueden ser: Consultoría de procedimientos o desarrollo de equipos. 4. Técnicas de intervención para relaciones intergrupales. La técnica usada son la de reuniones de confrontación. Existe un agente (interno o externo) el cual actúa como moderador, aquí los grupos son antagónicos, en donde existe conflicto entre ellos ya sea por hostilidad, desconfianza, malos tratos, etc. 5. Técnicas de intervención para la organización como un todo. La técnica utilizada es la retroalimentación de datos, la cual parte del principio de que cuantos más datos cognitivos se tenga del individuo mayor y mejor será su organización de datos y actuar acorde a ellos. Diagnóstico Modelo Faria Mello Con el fin de determinar la problemática que existía en la organización, se utilizaron algunas de las fases contenidas en el modelo de cambio planeado, que el autor Guízar Montúfar (2013c) presenta, el cual divide en fases o etapas de consultoría. La fase de entrada puede considerarse como algo que comienza a acontecer, antes del establecimiento del contrato. El contacto, contrato y entrada se conectan en una gran fase inicial con multicontacto, precontrato, subcontratos, con diferentes grados de profundidad o como extensión de la entrada. Un contacto, trata de una exploración entre consultor y cliente, lo cual permite iniciar un conocimiento mutuo y de reconocimiento preliminar de la situación por parte del consultor. El contrato debe ser el resultado del acuerdo entre el agente de cambio y el sistema-cliente, en el cual se estipulan con claridad las expectativas del cliente como del agente de cambio con respecto al programa. Ver en la figura 1. Metodología Descripción de participantes y escenario Los participantes juegan un papel fundamental en las intervenciones, ya que ellos son la parte medular de donde se obtiene la información, en la visita a la consultoría se registró que el personal que labora actualmente en la consultoría consta de 6 personas: dos licenciados en educación, una ingeniera física y un licenciado en química general, una Maestra en Psicopedagogía y un Licenciado en gastronomía. Las tareas que realiza cada individuo son variadas y con distinto alcance. Como se puedo observar, la formación del personal es variada

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e incluso se comentó que en algunas ocasiones se propicia el trabajo interdisciplinario, diseñando u organizando los cursos que se imparten.

Contacto Exploración consultor cliente, reconocimiento de la situación, sondeo.

Contrato Contrato general más específico, esbozo del objetivo del plan, expectativas y compromisos mutuos.

Entrada Sistema-meta, dónde comenzar, cómo comenzar, hacer contactos con personas, testimoniar receptividad, confianza, sondear problema e insatisfacciones.

Recolección de datos Se realiza a través de entrevistas, observación, convivencia, cuestionarios, consulta de documentos, reuniones.

Diagnóstico Definir situación y necesidades de cambio, identificar y evaluar problemas. Definir objetivos de cambio y metas. Considerar alternativas, efectos, costos, riesgos.

Planeación de intervenciones Definir estrategias, puntos de acción apoyo, tácticas. Planear estrategias, puntos de acción, apoyo, tácticas. Programar: actividades, participantes, secuencia, tiempo, recursos.

Acción Implantar el plan: actuar sobre/con el sistema-meta

Institucionalización del cambio planeado Institucionalizar: actitud y método para solución de problemas

Acompañamiento y evaluación Control de resultados, auto evaluación por el cliente, evaluación por consultor. Nuevo diagnóstico.

Término Revista de Estudios Clínicos e Investigación Figura 1. Modelo de Faria Mello. Fuente: Guízar MontúfarPsicológica (2013d) Vol. 7, No. 14 Julio-Diciembre de 2017

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La organización en la cual se realizó la intervención es una consultoría privada dedicada a ofrecer servicio de asesorías y cursos propedéuticos, se encuentra ubicada en el sector Norte de la Ciudad de Mérida; la idea de la apertura de esta organización surgió a consecuencia de la poca oferta educativa para la nivelación de estudiantes irregulares o de intercambio que cursaban el bachillerato en el norte de la Ciudad de Mérida. La consultoría se estableció a principios del año 2013 ofreciendo asesorías (individuales y grupales) para acreditar la preparatoria abierta y asesoramiento en todos los niveles educativos. Conforme la demanda creció los servicios también, actualmente cuenta con los siguientes cursos: asesoría en todos los niveles educativos, cursos para acreditar la preparatoria abierta (en modalidad individual y grupal) y cursos propedéuticos para acreditar el examen Acredita-Bach (acuerdo 286) del CENEVAL, para exámenes de admisión de las distintas Universidades del Estado. La misión de la institución es formar estudiantes de manera integral con las competencias necesarias para que acrediten sus estudios y sean capaces de cubrir las demandas de la sociedad actual, su plan a mediano plazo (visión) establece el crecer como consultoría, potencializando servicios educativos de calidad para cubrir las demandas de la sociedad. Actualmente su población estudiantil es de 35 estudiantes. Las personas que solicitan los servicios educativos de la consultoría pertenecen (en su mayoría) al sector Norte–Noreste de la Ciudad de Mérida, su nivel socioeconómico podría clasificarse entre medio, medio–alto y alto. En su mayoría, los estudiantes que solicitan los servicios de esta consultoría han perdido años en otros sistemas educativos y escuelas y necesitan terminar en un lapso específico o necesitan cursar estudios paralelos de bachillerato para poder irse de intercambio al extranjero; los padres de familia son, en su mayoría, los tutores económicos y de apoyo de los alumnos. Cabe señalar que la directora del centro de capacitación contactó al consultor para platicarle acerca de las problemáticas que estaban suscitándose en la organización. El contacto inicial se realizó mediante una reunión con la directora de la organización, se utilizó una guía semiestructurada de preguntas, que sirvieron como respaldo para estructurar mejor la conversación, esto con el fin de explorar la situación actual de la organización y de la posible problemática. Para tal fin, se estableció que se utilizaría la técnica TKJ. Técnica TKJ (Team Kawakita Jiro) La técnica TKJ (Team Kawakita Jiro) es una herramienta útil para la formulación y solución de problemas. Consiste en reunir en grupo a las personas involucradas en una situación problemática común, que estén interesadas en analizarla y dispuestas a actuar para transformarla, con esto se busca identificar concretamente los problemas por resolver y llegar a ejecutar las soluciones convenidas. La técnica consiste de tres etapas: la formulación del problema, la identificación y diseño de la solución y, las acciones de implantación y control, esto según Hernández Garnica (2010).

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La sesión para la realización de la Técnica antes descrita se llevó a cabo. A continuación, se describirá en pasos la metodología que se siguió para la realización de esta técnica. Paso 1. Se expuso el objetivo de la sesión que fue el siguiente: “identificar las problemáticas que el personal percibe en la organización a través de la técnica TKJ (Team Kawakita Jiro)”. Paso 2. Se establecieron las reglas de la sesión, esto con el objetivo de que todos los participantes supieran las conductas que favorecerían el éxito de la técnica. Las reglas fueron las siguientes: a) guardar silencio mientras el moderador hablaba, b) efectuar requerimientos, observaciones, argumentaciones o aportaciones y asertivos con el debido respeto, c) analizar adecuadamente cada una de las ideas o argumentos que se escribirán durante la técnica (no escribir impulsivamente), d) mantener el respeto hacia las ideas u opiniones de los demás miembros del personal (no juzgar o predisponerse), e) no utilizar el teléfono celular durante la sesión (salvo que el asunto sea de suma importancia) y por último, f) tener la apertura y disposición para escuchar y transmitir ideas (es muy importante y la manera en como las ideas son transmitidas y recibidas genera un gran impacto en el personal). Paso 3. Se le dio la indicación a los participantes que tomen tres tarjetas color blanco de un paquete y que tuvieran sobre su mesabanco únicamente un lápiz, borrador y sacapuntas; consecuentemente, cada uno de los participantes escribió una problemática de la organización en cada tarjeta (tres problemáticas en total) teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) los problemas o hechos deben de ser concretos, b) no pueden anotarse causas, consecuencias ni juicios, c) los problemas o hechos deben ser precisos y de fácil comprensión, d) se debía registrar el nombre de quien escribe la tarjeta. El tiempo que se proporcionó para que los participantes escribieran sus problemáticas fue de 15 minutos como máximo. Paso 4. Finalizando los 15 minutos el moderador recogió todas las tarjetas y procedió a revolverlas, nuevamente las distribuyó entre los participantes con la condición de que ningún participante debería de recibir las tarjetas que elaboró. Paso 5. Cada participante leyó cada una de sus tres nuevas tarjetas y cada vez que leyera una problemática debería de preguntar al grupo: ¿Es una problemática? ¿Es importante? ¿Es urgente? A lo que los participantes solamente podían responder si o no. Paso 6. Mediante la mediación entre la dirección, profesores y auxiliar se fueron creando rubros para organizar las problemáticas en cada uno de ellos con el fin de agruparlas e identificar un área o áreas problema. Cabe mencionar que los rubros se organizaron en orden descendente (del más importante al menos importante), y fueron resultado de un consenso entre todos los participantes y el moderador. Ver tabla 1. Paso 7. Una vez detectados los rubros y las problemáticas pertenecientes a cada uno de ellos, se llegó al acuerdo entre la organización y el moderador que se debería de efectuar la intervención con base en el rubro “Estructura Organizacional” ya que de éste derivan muchas de las otras problemáticas y es un problema al cual no se le ha atendido ni mucho menos propuesto una solución adecuada.

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Tabla 1. Rubros para calificar las problemáticas detectadas en la técnica TKJ Área problema Estructura Organizacional Comunicación Organizacional Promesas y recompensas por parte de la dirección Administración del dinero, material didáctico y descanso del personal

Problemáticas incluidas 3, 5, 7, 9, 10, 13, 14, 16, 17 2, 8, 15, 18 6, 12 4, 11, 1 (respectivamente)

Fuente: elaboración propia

Resultados Finalizando la técnica TKJ, se procedió a realizar las entrevistas semiestructuradas a cada uno de los miembros del personal, con la finalidad de profundizar en cuestiones específicas de la estructura organizacional, que como bien se mencionó fue la problemática principal de la institución educativa. Después de realizar las entrevistas, se analizó y vació la información obtenida, procediendo a la socialización de los datos recaudados, con base a esta información y de la agrupación de las aseveraciones o extractos de argumentos proporcionados por el personal se concluyó que existe problemática en dos áreas de la estructura organizacional de la consultoría, las cuales son: análisis y descripción de puestos y jerarquía. Posteriormente, se llevó a cabo con la dirección de la consultoría, una reunión, utilizando como apoyo una presentación ejecutiva breve con información concreta y de ayuda para que se puedan elaborar los planes de acción. La dirección estuvo de acuerdo con los datos proporcionados en la presentación y se acordó una junta posterior con todo el personal, para que los planes de acción se elaboren. Discusión Las técnicas en las intervenciones del D. O. son una herramienta indispensable para los consultores que se encuentran en el proceso de aprendizaje y su continua formación profesional. Ya que como bien menciona Rodrígues Peñuelas (2010) las técnicas, son los medios empleados para recolectar información, entre las que destacan el cuestionario, la entrevista, las encuestas, etc. Estas permiten tener información relevante del contexto de la organización y poder identificar las problemáticas que aquejan a dicha institución. Actualmente, las técnicas para el desarrollo organizacional están basadas en las ciencias de la conducta para que de esta manera se diagnostique los problemas de las organizaciones y propiciar, en su caso, cambios. Con las técnicas se consigue mejorar la efectividad de la empresa, implementando simultáneamente valores en el desarrollo de la organización como bien puede ser, el respeto, apoyo, confianza, competitividad, igualdad de poder y participación entre los subordinados. Es por ello, que resulta necesario una correcta colaboración entre el agente de cambio y la organización, ya que así se encuentran nuevas formas de resolver los problemas o situaciones conflictivas, de mejorar y propiciar cambios favorables.

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Por último, es importante identificar como consultor o agente de cambio, la técnica que mejor se adapte a la organización. Ya que con esto se pueden tener un mejor desempeño por parte de los empleados y por supuesto, mejores resultados para la organización. Referencias Beckhard, R. (1973). Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. México: Fondo Educativo Interamericano. Blake, R. R., & Mouton, J. S. (1976). A estruturacáo de uma empresa dinámica através do desenvolvimiento organizacional tipo grid. Sao Paulo: Edgard Blücher. Chiavenato Idalberto (2009). Comportamiento organizacional. México: McGrawHill. French, W., & Bell, C. (1996). Desarrollo organizacional. Aportaciones de las ciencias de la conducta para el mejoramiento de la organización. México: Prentice Hall. French, Wendell, L. B., & Cecil, H. J. (1973). Desarrollo Organizacional. Pearson. García Batista, D. (2010). Eumed.net. En D. García Batista, Metodología para la evaluación del sistema de control interno (SCI) en el ISMMM (p. 65). Cuba: Electrónica gratuita. Guízar Montúfar, R. (2013a). Desarrollo Organizacional Principios y Aplicaciones. México, D. F.: McGraw Hill. Guízar Montúfar, R. (2013b). Desarrollo Organizacional Principios y Aplicaciones. México, D. F.: McGraw Hill. Guízar Montúfar, R. (2013c). Desarrollo Organizacional Principios y Aplicaciones. México, D. F.: McGraw Hill. Guízar Montúfar, R. (2013d). Desarrollo Organizacional Principios y Aplicaciones. México, D. F.: McGraw Hill. Hernández Garnica, C. (2010). TKJ para identificar problemas, elaborar propuestas y definir compromisos. Organización y dirección, pp. 41-46. Rodrígues Peñuelas, M. A. (2010). Métodos de investigación. México: Universidad Autónoma de Sinaloa. Warren, B. (1973). Desarrollo Organizacional. Fondo Educativo.

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FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA Y LAS HABILIDADES SOCIALES EN ESCOLARES. ESTUDIO DE CASO STRENGTHENING SELF-ESTEEM AND SOCIAL SKILLS IN SCHOOLS. CASE STUDY

Andrea Márquez Sánchez Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED. marquez.sanchez.andrea@gmail.com Luis Fernando Ortiz Rodarte Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana, UJED. psilfort@gmail.com Resumen Se presenta un estudio de caso con el diseño y aplicación de un taller de intervención educativa que tiene por objetivo fomentar habilidades sociales como condición para mejorar el aprendizaje y el bienestar integral de niños escolares provenientes de una colonia urbanomarginal con altos índices de violencia, desintegración social y depauperización. Las actividades empleadas comprenden instrucción mediante técnicas de juego. Los resultados muestran alta disposición en los participantes para moldear sus pautas de conducta, así como alta capacidad para reconocer sus necesidades y deseos por integrarse a formas de socialización más amables. Palabras clave: habilidades sociales, aprendizaje, bienestar integral, técnicas de juego. Abstract It is presented a case study with the design and implementation of an educational intervention that aims to promote social skills as a condition to improve the learning and integral well-being of school children from an urban-marginal community with high rates of violence and poverty, social disintegration and disemployment. The activities included mainly play techniques. The results show a high willingness from the participants to shape their behavior patterns, as well as a high capacity to recognize their needs and desires to integrate into more friendly ways of socialization. Key words: social abilities, learningship, integral well, playing techniques.

Introducción Una de las problemáticas que se presentan con más frecuencia dentro del contexto escolar es que los alumnos no cuentan con las habilidades sociales apropiadas para lograr una interacción positiva con sus compañeros y maestros. Estas carencias traen como consecuencias que muy probablemente

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sean rechazados del grupo escolar y por lo tanto no serán exitosos académicamente pero sobre todo no serán unos niños felices. El asunto de la importancia de la socialización en el salón de clases ha sido estudiado por numerosos teóricos de las ramas de la sociología, psicología y pedagogía, quienes le dan un valor alto a las relaciones que se establecen dentro del grupo escolar, dado que es por medio de éstas que el niño tiene la posibilidad de debatir, conocer y aprender de sus compañeros, lo cual enriquece sus propias posibilidades de construir el conocimiento. Entre los factores ambientales que influyen en la socialización de los niños de primaria destacan: a) La dinámica familiar. Brazelton y Greenspan (citado por Almeida, Logroña, Cando, y Panchi, 2017) señalan que la familia representa para el menor su primera experiencia social, donde aprende a convivir y actuar. En ella irá moldeando la forma en que se comportará con el resto de las personas a partir de las relaciones que allí establezca y de forma particular, según sean atendidas sus necesidades básicas. Esto convierte a la familia en una especie de bisagra entre un polo afectivo, fuertemente dominado por la figura materna, y un polo social, cuyo representante es el padre. Esto corresponde a un modelo tradicional en proceso de reconfiguración; entre otras transformaciones, vemos actualmente una disminución en el número de hermanos que muy probablemente dificulta la adquisición de habilidades de convivencia previas a la inserción directa en el mundo social, a partir del Jardín de niños. b) El nivel socioeconómico. Va ligado en gran medida al contexto familiar, es en este donde se reflejan las dificultades que las familias de escasos recursos enfrentan al brindar entornos enriquecedores para sus hijos. Al momento de establecer relaciones con sus compañeros el nivel socioeconómico puede traer como consecuencias que sean rechazados e incluso excluidos del grupo por ser de un nivel diferente, lo cual no les permite establecer interacciones que tengan como producto un aprendizaje significativo y más que nada se sientan relegados. Las carencias en este nivel arrojan al niño a la doble tarea de dominar unos contenidos curriculares que percibe ajenos a su realidad y de adaptarse a un entorno escolar igualmente ajeno, pues ha sido diseñado, desde la disposición infraestructural hasta las reglas de operación, para niños de clase media. c) Las relaciones de amistad. La amistad es una relación afectiva entre dos personas, es una de las más comunes relaciones interpersonales que la mayoría de los seres humanos tienen en la vida y se considera como uno de los valores más importantes a desarrollar. Para desarrollar la amistad en el niño es necesario formar nociones, conocimientos, habilidades, emociones, vivencias, sentimientos, que los preparen para vivir armoniosamente (Asociación mundial de educadores infantiles). Estos tres factores intervienen en la conformación de la personalidad del niño y en su capacidad para desenvolverse en su entorno socioambiental. A la disposición del ambiente por acoger al niño le corresponde una disposición natural del niño, patentizada, entre otras cosas, en una necesidad de pertenencia, que se refiere a la necesidad de sentirse parte de un grupo social, lo que lo hace más seguro y con una autoestima elevada, que le permite

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desarrollarse sanamente en todos los aspectos de su vida y por ende dentro del salón de clases. La autoestima es la conciencia de la propia valía, la aceptación de lo que somos, con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensación gratificante de querernos y aceptarnos. Sería un juicio de valor acompañado de un sentimiento que se compondría de: “conocerse (autoimagen), aceptarse o rechazarse (autoaceptación), quererse o no (autovaloración) y la evaluación de los otros” (Bonet, C. y Brusa, M., 2003: 1). En conclusión, autoestima es la conciencia de la propia valía y aceptación de la propia responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia nuestras relaciones (Bonet, C. y Brusa, M., 2003). Cuando un niño tiene una buena autoestima, se sabe valioso y competente. Entiende que aprender es importante, con lo cual no se siente disminuido cuando necesita ayuda. Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse adecuadamente con otros. Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y por lo tanto tampoco en los demás. Suele ser tímido, hipercrítico, poco creativo y en ocasiones puede desarrollar conductas agresivas, de riesgo y desafiantes. Esto provoca rechazo en los demás, lo que a su vez repercute en su autovaloración. Dado que la socialización es un factor imprescindible en la vida del aula y tiene efectos determinantes en el aprendizaje, las dificultades para establecerla se traducen en obstáculos para que éste se logre, puesto que no todas las interacciones que se presentan entre los niños son positivas y sanas, no todas contribuyen a que el alumno se desarrolle libremente dentro del aula y alcance un verdadero aprendizaje, pues como ya lo mencionaba, los niños más que el propio maestro son jueces de sus propios compañeros, y con un simple comentario pueden frenar la participación de un niño. La comunicación es el elemento principal de la socialización, por ello se ha prestado atención primordial a que los niños sean capaces de expresar sus ideas, pensamientos y opiniones y que desarrollen la capacidad para escuchar de forma respetuosa las participaciones y comentarios de sus compañeros, pues partiendo del desarrollo de las habilidades comunicativas, al niño le será más fácil relacionarse de manera saludable con el resto de sus compañeros, y por ende formar lazos de amistad y compañerismo. Hughes (2006) señala que para que el niño sea capaz de insertarse como elemento activo en un grupo escolar, es necesario que interiorice normas, roles y valores, con el fin de que sea consciente de cuáles son los deberes que implica ser miembro perteneciente a una red escolar y así pueda ser aceptado y valorado como un elemento más del grupo. Ausubel (1983) señala que la convivencia del grupo genera muchos aspectos positivos en el niño, pues le ayuda a bajar su ansiedad, le genera menos frustración, así como le permite participar más activamente sin sentirse completamente responsable por los fracasos en caso de que los haya. Por su parte Junoven, Joana y Kathryn (1996) afirman que los lazos de amistad entre los niños de escolaridad primaria, promueven el desarrollo de importantes competencias sociales, especialmente las que tienen que ver con el manejo de conflictos interpersonales, la asertividad, así como la construcción de los principios morales relacionados con la benevolencia, la justicia y la reciprocidad.

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Hughes (2006) menciona que el juego es la principal herramienta social que poseen los niños, asimismo Llera y Bueno (1995) consideran que las actividades lúdicas grupales, permiten que el alumno desarrolle dentro del área escolar habilidades para desarrollar relaciones sociales con sus compañeros, dándole la oportunidad de establecer vínculos de compañerismo, amistad, respeto y pertenencia. Los procesos de socialización son categorizados por Mestre Chust (2007) de la siguiente manera: a) Socialización primaria, que consiste en la humanización del individuo, ya que a través de este proceso, aprendemos los elementos básicos de la convivencia con otros seres humanos: hablar, andar, hábitos higiénicos… etc., Suele desarrollarse durante la primera infancia, en el núcleo familiar. b) Socialización secundaria, la cual consiste en el aprendizaje de los elementos concretos de la sociedad en la que vivimos: las costumbres sociales, la transmisión de conocimientos, los valores morales, etc., que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Aunque ambos niveles de socialización definen al ser humano como un ente culturizado y, por lo tanto, implican procesos altamente institucionalizados, es claro que el segundo implica más explícitamente la sustancia corporizada de una institución escolar propiamente dicha, con su aparato burocrático, sus normas explícitas, sus planes de instrucción y sus contenidos curriculares. La USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Especial) es una instancia técnico operativa del departamento de educación especial, el cual es una modalidad de atención de la educación cuyo enfoque es la educación inclusiva. Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas, hace énfasis en la educación para todos, y su principal función es la de eliminar cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que asisten a las escuelas (Manual de USAER, s/d). Se trabaja de forma multidisciplinaria gracias a un equipo de docentes y paradocentes (trabajo social, psicología y maestro de comunicación). El profesor de educación especial está fijo dentro de una escuela y el equipo paradocente hace dos visitas por mes a cada escuela. Existe un registro de cada escuela donde se hace una selección de alumnos con diversos factores que representan una barrera en el aprendizaje y la participación (problemas de aprendizaje, discapacidad y/o trastorno). Una de las principales barreras en el aprendizaje en estos centros es que hay importantes carencias en las habilidades sociales de los alumnos y poca destreza de los profesores para brindar condiciones de desarrollo de las mismas a los alumnos, etiquetándolos como niños rebeldes y problemáticos, y la única solución que encuentran es castigarlos, suspenderlos o, en la mayoría de los casos, enviarlos con el maestro de apoyo, con la justificación de que posiblemente padecen TDAH (trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad). La escuela primaria X, turno vespertino, se caracteriza por tener como principal barrera del aprendizaje el manejo de las habilidades sociales de los alumnos, lo cual está en gran medida influido por las condiciones

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socioambientales de los alumnos y sus familias. La condición de estos alumnos termina por ser una necesidad educativa especial. Los alumnos de esta escuela se caracterizan por tener problemas de conducta, ya sea pasivos o activos. Los primeros son introvertidos y se les dificulta hacer amistad o mantener una relación de compañerismo dentro del aula, se aíslan, no participan dentro del salón de clases, no son capaces de realizar trabajos en equipo, etc. Por su parte, los que presentan un problema de conducta activo se identifican por ser menores que tienden a ser extrovertidos, al momento de estar en clase quieren opinar aunque sus comentarios sean erróneos; cuando esto sucede, las reacciones de sus compañeros son agresivas, verbal e incluso físicamente; en otros casos tienen la iniciativa de ser líderes del resto del grupo y al verse frustrada esta pretensión, recurren a conductas agresivas, desafiantes, tanto contra sus iguales como contra los profesores. La escuela se encuentra ubicada en una colonia urbano-marginal, una de las zonas con más inseguridad en la ciudad de Durango, Dgo. Pertenecen a un contexto socio-económico bajo, donde los problemas sociales de mayor relevancia son las adicciones, la prostitución y la precariedad económica. Tomado como premisas: a) que existe una correlación entre este ambiente y las problemáticas ya señaladas de los alumnos de la escuela primaria X y b) que las mencionadas problemáticas de los alumnos, las cuales pueden ser categorizadas como deficiencias en las habilidades sociales, dificultan su adquisición de los contenidos curriculares, se diseñó y aplicó un taller de intervención educativa, el cual tiene por objetivo principal mejorar las habilidades sociales de los alumnos, como una forma de coadyuvar en el mejoramiento del aprendizaje de contenidos curriculares. En observancia de criterios éticos, debemos señalar que la naturaleza de las actividades realizadas con el grupo de participantes se inscribe dentro de la técnica de juego, por lo que comprende la esencia de los comportamientos naturales de los participantes, mismos que deben ser el suelo firme donde se afiance la adquisición por parte de los niños, y la instrucción por parte de los profesores, de contenidos curriculares. Se cuenta con el aval documentado de la autoridad escolar y, atendiendo a los criterios de confidencialidad, se ha cambiado cualquier dato que pudiera revelar las identidades de los participantes. Descripción del caso Se conformó un grupo artificial con 23 participantes, alumnos de distintos grupos y grados de la escuela primaria X, ubicada en una colonia urbanomarginal de la ciudad de Durango, Dgo. 17 de ellos son el total de alumnos que en esa escuela atiende una unidad USAER, y otros 6 son alumnos remitidos por sus profesores por presentar problemas de conducta. Antecedentes La mayoría de los participantes presenta problemas de conducta, los cuales, de acuerdo con García Romera (2011), es posible identificar en dos categorías, la

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primera: alumnos con hiperactividad, conductas disruptivas, negativismo desafiante y conductas violentas; la segunda: alumnos introvertidos, que buscan aislarse o con algunos síntomas de depresión infantil. A estos últimos, por su peculiaridad de no alterar el orden de la clase, no solamente no se les brinda la atención debida, sino que en ocasiones son considerados como indeseables para algunos profesores. Sólo la observación por parte del equipo de USAER revela este tipo de problemática y permite que se le preste la debida atención a este tipo de alumnos (Frola, 2011). La mayoría de los alumnos vienen de familias disfuncionales, hogares violentos, extrema pobreza, donde en su mayoría madre y/o padre son adictos y a eso se suma que estos tienen jornadas de trabajo largas, motivo por el cual muchos de los niños se crían solos o con algún familiar cercano. Este contexto podría explicar que los alumnos no sepan convivir en grupo sin recurrir a conductas agresivas, es difícil que existan participaciones respetuosas, mucho menos amistosas. De aquí nace la necesidad de fomentar los valores para que poco a poco estas actitudes vayan disminuyendo, y así la socialización pueda ser más favorable para la aparición de un nuevo aprendizaje. Los maestros de grupo atienden en promedio a 20 alumnos, por lo cual les resulta complicada la atención centrada en los alumnos con problemas específicos. Es por ello que se decidió comenzar con un taller donde el trabajo fuera grupal con el fin de tener un avance en los objetivos deseados, pues una relación sana entre los niños que conforman un grupo, es una situación propicia para su desarrollo y desempeño emocional y social, lo cual traerá como consecuencia un niño sano en todos los aspectos. Evaluación diagnóstica Como se hace regularmente, al inicio del ciclo escolar se practicó una evaluación a los alumnos para determinar su estado psicológico, por medio de una batería de pruebas proyectivas como: a) “D. F. H.” de Koppitz, que explora niveles madurativos y procesos emocionales (Pozo, J., 2005). b) “Persona bajo la lluvia”, que indaga sobre la imagen corporal del individuo bajo condiciones ambientales desagradables, tensas, en las que la lluvia representa el elemento perturbador, estresante lo cual nos permite comparar sus defensas frente a situaciones relajadas o de tensión (Querol, S. y Chavez, M., 2005). c) “Raven”, el cual mide inteligencia, capacidad intelectual, habilidad mental general, por medio de la comparación de formas y el razonamiento por analogías (Pelorosso, A., 1998-2003); y en caso muy específicos: d) “WISC IV RM”, el cual mide comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento (Wechsler, 2007). Estas son las pruebas sugeridas por parte del departamento de educación especial. De igual forma se aplica una entrevista con el alumno y los padres de familia y se hace una observación del alumno dentro y fuera del aula para valorar sus conductas sociales.

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Los resultados de la evaluación de los alumnos del grupo de estudio revelan baja autoestima, necesidad de afecto y pocas habilidades sociales. Ello se patentiza en dificultad para el trabajo colaborativo; por ejemplo, si al momento de relacionarse con el resto del grupo un niño es aceptado por los niños líderes, ello le permitirá ser acreedor del cariño de sus compañeros; pero si por el contrario fuera relegado por esos mismos niños líderes, sufrirá discriminación. Conformación del grupo para el taller Todas las estrategias y actividades que se incluyeron en el plan de acción fueron enfocadas hacia un trabajo en equipo e impregnadas de contenido lúdico, pues para los niños este tipo de actividades son las que más los incentivan a participar, y las que los llenan de satisfacción al trabajar en equipo, de este modo se crean relaciones de amistad y compañerismo, sin perder de vista la importancia de que sean capaces de reconocer sus deberes y obligaciones interiorizando las reglas de convivencia básicas de cualquier grupo social, las actitudes, habilidades y valores necesarios que le permitan participar como miembro activo del grupo. Se pretendió que los participantes desarrollaran ciertas habilidades y actitudes primarias, para luego ir incrementando la dificultad por orden de importancia de las habilidades que el niño debe adquirir, para que su participación dentro del grupo escolar vaya siendo paulatinamente más activa y que le genere una actitud positiva que le impulse y motive a seguir involucrándose cada vez con mayor dedicación en las actividades que se implementen para propiciar el aprendizaje por medio de acciones grupales o en equipos de trabajo. Los cambios que se esperaba lograr en los participantes fueron: que muestren disposición a participar de forma activa e igualitaria en la toma de decisiones dentro del grupo, para que así la convivencia sea mejor; que se generen más relaciones de amistad que estén impregnadas de respeto, cariño, tolerancia y justicia que a la vez les permita adoptar una actitud de solidaridad hacia los miembros del grupo que más necesitan del apoyo por parte del colectivo escolar. Para esto es necesario que el niño sea capaz de comunicarse, de dar a conocer sus ideas y opiniones, de escuchar, entablar diálogos, etc., de tal forma que le sea sencillo participar y convivir dentro del colectivo escolar. Veintitrés alumnos integraron el taller. Entre ellos: * Cinco están bajo el cuidado de algún familiar como tíos o abuelos, los cuales quedaron a cargo de los menores pues los padres del mismo se negaron a la responsabilidad de cuidarlos; * Cuatro son hermanos entre sí y pertenecen a una familia donde la mayoría de los integrantes están involucrados en las drogas; entre ellos hay una niña de 9 años que es rechazada por su madre por el hecho de ser mujer; la madre trabaja en turno nocturno como obrera en una maquiladora y durante el día permanece dormida sin cuidar a los menores;

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* El resto viven con sus padres en un núcleo familiar aparentemente estable, aunque del total de los 23 participantes, 18 conviven con un familiar adicto. Para los menores es muy complicado formar lazos de amistad dentro de la escuela, muchos de ellos pertenecen a familias líderes de la colonia, y esto provoca que sean en muchos de los casos familias enemigas, lo cual da como resultado que los niños rechacen y no acepten una amistad con algunos alumnos en específico. A pesar de esto se percibe como los niños dentro de su inocencia y en actividades donde el objetivo no sea competir, muestren disposición para trabajar y convivir con sus compañeros sin importar sus apellidos. Plan de intervención Tomando como base todas las condiciones expresadas hasta aquí, el diseño del taller se presenta en el siguiente cronograma. Es claro que la primera aplicación del taller, que es la que enseguida se relatará, constituye un pilotaje a partir del cual, en otra oportunidad, este diseño habrá de redefinirse. El taller fue diseñado para diez sesiones, las cuales se llevaron a cabo cada quince días en un horario de 2 a 4 de la tarde, durante el periodo del 13 de enero al 1 de junio de 2016, extendiéndose debido a las vacaciones de semana santa. En la aplicación del taller participó la autora principal de este reporte. Cuadro 1. Cronograma Sesión y Objetivos 1. Desarrollar capacidades comunicativas para expresarse de manera clara, respetuosa y tolerante.

2. Desarrollar habilidades para expresar ideas,

Actividad Encuadre general del taller. Estrategia 1: “Hacer caras”. Se instruye a los participantes para que hagan diversas gesticulaciones y se observen entre ellos. Se les pide que digan las características de las expresiones y que significado les encuentren. Al final del ejercicio, se propicia la reflexión sobre cómo nos comunicamos con nuestro cuerpo y el riesgo de equivocarse al interpretar a los demás de forma subjetiva. Estrategia 2: “El chisme”. El guía prepara un mensaje de ocho renglones, acorde con la edad de los participantes. Reunido el grupo, el guía solicita la participación de seis voluntarios que se enumeran del 1 al 6 y salen del salón. El guía lee el mensaje a quienes se encuentran dentro en el salón y recomienda conservar el silencio y observar lo que ocurra. El guía llama al número 1 y lee el mensaje. Posteriormente llama al número 2 y pide al número 1 que le repita el mensaje que oyó. En seguida llama al siguiente número y así hasta que pasen los 6 compañeros. Al final el guía propicia una reflexión en torno a los efectos y la distorsión del mensaje. Estrategia 3: “Dibujos curiosos”. Sentados los participantes, el guía solicita la colaboración de tres voluntarios y les pide que salgan del salón. Posteriormente se llama al primero, que dibuja cualquier cosa en el pizarrón, terminando el dibujo se tapa con una hoja dejando visible sólo la parte superior. El segundo voluntario entra y continúa el dibujo. Se tapa también ese dibujo salvo la parte superior, la tercera persona entra y completa el dibujo. Terminando el tercer dibujo, se descubre el original y se comparan los dibujos de los tres compañeros. El guía propicia la reflexión acerca del resultado de la dinámica, la importancia de ponerse de acuerdo antes de realizar un trabajo y definir los objetivos que se pretenden lograr. Estrategia 1: “Como sardinas”. Reunido el grupo en el centro, el guía explica a los participantes que deben desplazarse tranquilamente por todo el salón y platicar con los compañeros que se encuentran en su camino. Cuando el guía grite: ¡Paquetes

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pensamientos, opiniones, sentimientos, etc.

3. Desarrollar habilidades para escuchar y respetar las opiniones de sus compañeros.

de 5!, entonces deberán agruparse en equipos de 5 y así sucesivamente. Cuando el guía grite: ¡SARDINAS!, todos deberán acostarse en el piso en posición de sardinas en lata, uno junto al otro. Para cerrar la dinámica, el guía propiciara la reflexión de los participantes en torno a cómo se sintieron durante la dinámica, que ocurrió al intentar agruparse y que aprendieron durante la actividad. Estrategia 2: “la muralla”. El guía solicita la participación de dos voluntarios, los que deben colocarse en dos esquinas opuestas del lugar. Los demás participantes se distribuyen por el resto del espacio. El guía explica que el objetivo de los amigos es reunirse, y de los demás participantes, impedir que lo logren; al final, el guía propicia la reflexión sobre lo ocurrido, lo que sintieron y en qué medida este juego se relaciona con lo que pasa en la vida real. Estrategia 3: “en pocas palabras”. El guía reparte hojas y lápices a los participantes, pide que tomen dos hojas, las doblen en ocho pedazos y las corten, en cada uno de los pedazos deben escribir de un lado el nombre de alguno de los participantes y del otro lado, en pocas palabras, un pensamiento, una frase, un verso, un buen deseo dirigido a la persona designada. Al terminar la actividad se depositan todos los papelitos en una canasta. El guía los saca y entrega a cada quien las cartas que le corresponden. Se deja un instante para que cada quien lea sus cartas y luego el animador reúne al grupo y propicia la reflexión sobre lo ocurrido, lo que sintieron los participantes y como una comunicación positiva ayuda a elevar la autoestima. Estrategia 1: “El juego de la verdad”. Se divide el grupo en equipos entre los cuales se haya logrado gran confianza entre sí. El que conduce al grupo motivará la experiencia, Los participantes formarán un media luna, por turno cada uno pasará al centro y frente de la media luna, los demás le plantearán cualquier tipo de pregunta que tenga que ver con algún aspecto importante y profundo de su vida personal. El interrogado responderá cinco de ellas a libre elección. El grupo sólo podrá pedir aclaraciones. Estrategia 2: “Desarrollando habilidades para escuchar”. Dividir a los participantes en parejas y pedir que se nombren como A y B. Van a hablar sobre “algo que me gusta realmente y que me divierte mucho”; repartir una hoja de instrucciones* para escuchar a todas las As, y pedirles que sigan estas instrucciones cuando hable su acompañante. Las instrucciones no han de ser conocidas por las Bs, que son quienes empiezan a hablar. Tras 3 o 4 minutos de charla indicar a los participantes reunirse en plenaria, pidiendo a las Bs que expresen como se han sentido escuchadas. Su reacción será seguramente positiva o cuando menos neutral. Al cabo de 3 o 4 minutos, formar de nuevo las parejas, recibiendo las Bs su hoja de instrucciones** para escuchar, invitando a las As a que hablen con las Bs. Tras 3 o 4 minutos, hacer plenaria, pidiendo las As que comenten su experiencia y sensaciones al ser escuchados por las Bs sus reacciones, serán posiblemente divertidas y quizás algo negativo. (*) Hoja de instrucción para A. Cuando tu compañero hable, préstale toda tu atención. Esto implicará seguramente, mirarle, inclinarse hacia él o ella, no inquietarte o mirar alrededor. Demuéstrale que le estas escuchando de forma natural para ti, quizá haciendo algunos “ruiditos de interés” como “aja” o “ya” o diciendo “sigue” o “¿De verdad?” pero sin hacerle interrupciones prolongadas. (**) Hoja de instrucciones para B. Mientras tu compañero habla haz alguna o varias de las cosas siguientes:  Mira la habitación  Trata de escuchar lo que dicen otras personas  Tararea suavemente  Mira en tu mochila  Ordena tus cosas. Cuando A haya hablado unos minutos, interrúmpele, coméntale que lo que te estaba diciendo te recuerda algo de lo que a ti te gusta hacer para divertirte empieza a contarle su propia experiencia.

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4. Fomentar relaciones de amistad dentro del grupo escolar.

5. Desarrollar sentido de pertenencia al grupo escolar.

6. Interiorización de normas, costumbres, creencias y valores que faciliten la convivencia de manera respetuosa.

Estrategia 1: “Diez, el amigo perfecto”. El animador reparte hojas y pide que cada persona escriba en ellas las cualidades que parezcan básicas en un amigo. Con estas características, se elabora un cuadro o un cuestionario en el que cada persona se evalúa a si misma: Que tanto posee esas características en su trato con los amigos que tiene. El animador sugiere llegar entre todos a una conclusión, sobre las cualidades consideradas indispensables así como la exigencia de cada persona a sí misma. Estrategia 2: “Entre nosotros”. El animador reparte tarjetas y los participantes escriben su nombre en la parte superior de ellas. Todos colocan su tarjeta en un tablero, dejando espacio entre las tarjetas. Cada participante dejará mensajes personales a uno u otro de sus compañeros. Estrategia 3: “Los bomberos”. El animador pide a los participantes que se formen en parejas en las cuales uno será el incendio y el otro el bombero. El incendio se acuesta en el suelo con los ojos vendados. El bombero se sitúa de pie junto al incendio. A la señal del animador, los incendios comienzan a moverse y a levantarse realizando varios movimientos corporales. Entonces los bomberos intervienen y con gestos suaves y cariñosos apagaran el fuego (se puede frotar la espalda del compañero, acariciarle la cabeza, los brazos darle palmaditas en los hombros). Estrategia 1: “Las cuatro patas de la silla”. El animador invita a los participantes a sentarse en un círculo grande y en medio del círculo coloca una silla. Alrededor de la silla, pero no muy cerca, se colocan cuatro zapatos. Se elige un voluntario para que pase al centro y se vende los ojos, esté debe encontrar los zapatos, uno por uno, y calzar las cuatro patas de la silla. Al final se proporciona una reflexión de lo ocurrido. Estrategia 2: “Con máscaras”. El animador invita a los participantes a sentarse en un círculo. Posteriormente se explica de qué manera se llevará a cabo la dinámica: él se va a poner una especie de máscara imaginaria, haciendo una expresión fija, luego se va a voltear hacia su vecino de la derecha, quien tendrá que copiar esta expresión y voltearse a su vez hacia su vecino de la derecha quien repetirá el procedimiento, y así sucesivamente. No se puede hablar y tampoco utilizar las manos. El animador propondrá que cada uno se ponga la máscara que prefiera y luego explique las razones. Estrategia 3: “Las lanchas salvavidas”. Estando los participantes de pie, el animador cuenta la siguiente historia: “Vamos navegando en un enorme buque y una tormenta está hundiendo el barco. Para salvarnos, debemos subir en unas lanchas salvavidas, sólo que en cada lancha pueden entrar nada más (se dice un número) personas”. El grupo tiene entonces que formar círculos en los que haya el número exacto de personas de las señaladas, se declara hundida la lancha y estos participantes se tienen que sentar. Luego se reinicia la historia disminuyendo el número de personas que pueden entrar en cada lancha y quedan fuera los “ahogados”, y así sucesivamente, hasta que quede un pequeño grupo, quienes serán los sobrevivientes del naufragio y ganadores. Estrategia 4: “Yo y mis manos”. El animador invita a los participantes a sentarse y les entrega hojas y lápices. Les pide a los participantes que dibujen el contorno de su mano en la hoja; escribirán su nombre en medio de la mano y en cada uno de los dedos algún rasgo de su carácter. Al terminar el animador los invita a que se presenten por su nombre y compartan con el grupo lo que han escrito. Estrategia 1: “Mi distinción personal”. Se le entrega a cada participante una hoja para que elija seis preguntas de las siguientes: a) Máximo logro en la vida b) Lo que más te agrade de tu familia c) Lo que más valoras en la vida d) Menciona tres de tus puntos fuertes e) Que te gustaría mejorar en ti f) Si te fueras hoy de este grupo ¿Por qué te gustaría recordarlo? g) ¿Qué articulo material salvarías de tu casa si se estuviera quemando? Estas interrogantes se leerán en voz alta y se le pide a cada participante que responda a cada pregunta seleccionada con un dibujo. Se le puede sugerir la idea de integrar las respuestas y elaborar un distintivo personal en forma de escudo.

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7. Desarrollar la capacidad de la autoconciencia grupal.

8. Promover autoestima.

9. Reconocimiento de los roles que debe desempeñar en cada una de las esferas sociales en que se participa y que dan posición o situación dentro de un grupo, que se denomina

Estrategia 2: “La elección”. Se le entregará a cada participante una hoja. En ella escribirá aquellos rasgos de personalidad que considere que lo distinguen socialmente. Después de esto, se les dará otra hoja para que en ella describan los rasgos que consideren de uno de sus compañeros y se lo entreguen. Estrategia 3: “Comics”. El animador indica a los niños que formen equipos de 5 a 6 personas y ocupen una mesa cada equipo. Les reparte varias hojas por equipo y les explica que deberán realizar una historia por equipo; asignará el tema a cada equipo que deberá ilustrar algún valor y su contrapartida: la pereza y el trabajo, la suciedad y la limpieza, la tolerancia y la agresión. Los equipos tendrán 15 minutos para ponerse de acuerdo y realizar sus viñetas. Posteriormente los equipos muestran y explican sus historietas en plenaria. Estrategia 1: “El regalo de la alegría”. Se les indica a todos que tendrán la posibilidad de llevar un regalo que alegre a diferentes personas del grupo. Importa más que la economía la intención. Es decir, son regalos imaginarios que satisfacen necesidades esenciales de las personas que lo van a recibir; no son materiales sino ideales. Cuando todos hayan terminado de preparar y enviar sus regalos podrán empezar a recogerlos individualmente. Entonces cada cual se sienta a revisar sus mensajes constituyendo éste un emocionante momento. Si alguien lo desea puede hacer público sus obsequios. Estrategia 2: “La cadena del amor”. Se les indica a todos que es una ocasión para demostrar los afectos positivos que existen en el grupo, el ejercicio permitirá hacer una gran cadena de amor en la que todos quedarías enlazados. Estrategia 3: “Dibujando al grupo”. Se le entrega una hoja de papel a cada uno para que trate de representar simbólicamente cómo ve al grupo y su posición dentro de él. Para ello debe dibujar en el centro de la hoja un círculo con su nombre dentro, luego harán círculos representando a las demás personas del grupo. Estrategia 1: “En secreto”. El animador reparte hojas y lápices y explica que se trata de dibujar o escribir algo bonito para una persona del grupo. El animador recoge y hace llegar las cartas sin que se sepa quien la escribió. Al finalizar el ejercicio, el animador propicia la reflexión del grupo sobre lo que ocurrió durante la dinámica y los sentimientos de las personas al escribir una carta. Estrategia 2: “El juego de la autoestima”. Preguntar al grupo que significa “autoestima”. Si nadie sabe, explicar que la autoestima es la forma en que una persona se sienta con respecto a si misma y que la autoestima está estrechamente relacionada con nuestra familia y nuestro medio ambiente. El guía entrega una hoja de papel a cada participantes, explicándoles que esta representa su autoestima, explica que leerá una lista de sucesos que pueden pasar durante el día y que le hacen daño a nuestra autoestima. Cada vez que lea una frase, ellos arrancarán un pedazo de hoja que significa más o menos la proporción de su autoestima que este suceso quitaría. Después de haber leído todas las frases que quitan la autoestima, explíquele que ahora van a recuperar la autoestima, dígales que reconstituirán su autoestima por pedazos, en la misma manera que la quitaron. Estrategia 3: “El roble”. El guía reparte hojas y lápices y explica que se trata de dibujar un árbol, en las raíces cada uno escribirá las cualidades y capacidades que cree tener; en las ramas se pondrán las cosas positivas que hace; en las hojas y los frutos los logros obtenidos en la vida. Estrategia 1: “Las huellas de la mano”. Cada uno dibuja la silueta de su mano y va rellenando cada uno de los dedos de la mano dibujada con las respuestas a las siguientes preguntas: a) Aquello que actualmente más le preocupa b) Aspectos que más valora en las personas c) Aspectos que más valora en sí d) Dificultad personal que quisiera superar en este año e) Máximo deseo personal. Estrategia 2: “Juegos de roles, comportamiento asertivo”. Se les ofrece a los participantes dos situaciones en las que se juegan distintos roles, la clave está en atacar estas situaciones asertivamente. El papel de la persona observadora es ver como se hace y proporcionar después de una información que ayude a comportarse

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estatus. 10. Propiciar la socialización, que se basa es la dimensión afectiva y emocional de las relaciones.

de un modo más asertivo. Se informa que es la última sesión. Estrategia 1: “Confidencia”. Se inicia hablando de los problemas que perciben en el grupo y de cómo han pensado para solucionarlos, haciendo una valoración de sus características propias y relacionarlas con la vida del grupo, señalar algún error cometido, o algún elogio a alguien que se lo merezca. Debe garantizarse un ambiente de confianza y confidencialidad. Estrategia 2: “Confianza ciega”. Se comienza dialogando con los alumnos acerca de la relación entre los ciegos y los lazarillos. A continuación se les pide que formen dos filas de manera que queden uno frente al otro, por parejas. Se les orienta que una de las filas va asumir el rol de ciegos y otra de lazarillos o guías. El guía debe conducir al ciego durante un paseo dentro y fuera del salón. Transcurridos 5 minutos las parejas cambiaran de papel y continuaran el paseo. Retroalimentación general, agradecimiento y cierre.

Resultados. Memoria de intervención Al iniciar con la aplicación del taller, los participantes reaccionaban con extrañeza, comenzando porque no son compañeros del mismo grupo de clase ni del mismo grado y aparte por realizar actividades lúdicas que, por lo visto, salen del contexto de la clase regular. Como era de esperarse, de inicio hubo resistencias a participar principalmente por parte de los alumnos de los grados más bajos. Todas las situaciones fueron hasta cierto punto normales, pero conforme se fue avanzando en la realización de las actividades, los niños se relacionaban de forma más respetuosa entre ellos, trabajaban en equipo por un fin común, su autoestima y confianza en sí mismos aumentó, lo que trajo como consecuencia que las últimas actividades se llevarán a cabo en un clima de mayor confianza, respeto, tolerancia y amistad. Entre las incidencias, destacan las siguientes: a) Hay un alumno de 4° (10 años) que por indicaciones de sus padres tenía prohibido entablar relaciones con sus compañeros, incluso los padres del menor solían acompañarlo durante el recreo en la escuela, lo cual generaba que no conviviera con el resto de los compañeros; en actividades dentro del grupo como tareas o trabajos en equipo el menor prefería no realizarlos o hacerlos de manera individual; en los festivales no solía participar. Se citó a los padres del menor para sensibilizarlos sobre la importancia de que su hijo se relacionara con el resto de sus compañeros y que fuera incluido en el resto de las actividades escolares, no sólo con fines académicos, sino también con la intención de mejorar la salud emocional del menor, pues era un alumno que se caracterizaba por ser totalmente introvertido, tener baja autoestima, y no poseer mecanismos de afrontamiento eficientes. Al final los padres accedieron a que el menor se relacionara con ciertos compañeros bajo su supervisión. Aunque fue un proceso difícil, pues no se logró que tuviera muchas amistades, se considera que hubo un avance significativo, pues al terminar el taller contaba con dos amigos y había participado en el festival del día de la madre. b) Hay cuatro niños que son hermanos entre sí; en su familia hay una líder de colonia y varios de sus miembros están identificados como violentos e involucrados en el consumo de drogas y en ilícitos.

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Estos niños son violentos y antisociales. No fue una tarea fácil el disminuir dichas conductas, pero poco a poco los alumnos fueron interiorizando que el resto de sus compañeros eran sus amigos y no buscaban agredirlos, sino que simplemente querían convivir con ellos sin problema. c) En lo general, hubo dificultades logísticas, en cuanto a la modalidad de las estrategias, tiempos y el material utilizado, etc. En la aplicación de las primeras actividades se suscitaba demasiado desorden en el grupo y no se conseguía el propósito que se buscaba. Este aspecto fue mejorando con el trascurso de las sesiones. En esta misma línea, en las actividades de movimiento, el espacio dentro del salón era insuficiente, por lo cual se optó por salir al patio cívico para poder llevarlas a cabo con mayor eficacia y orden. d) En función de estas eventualidades, algunas estrategias se fueron ajustando en el progreso de la intervención, para adecuarse lo más posible a la esencia de los propósitos a los que se debían: En la sesión 1 se vieron involucrados algunos aspectos como lo fue expresarse de forma clara y precisa poder prestar atención a las participaciones de sus compañeros, ser tolerante y sobre todo que reconociera la importancia de una buena comunicación para el logro de objetivos compartidos dentro del grupo. En esta sesión no todos los niños consiguieron expresar libremente sus ideas frente a los demás niños, esto por vergüenza e inseguridad, sólo poco más de la mitad de la totalidad del grupo posee las habilidades necesarias para establecer una buena comunicación con sus iguales. Durante la sesión 2 se aplicaron actividades lúdicas al aire libre. Esto trajo como consecuencia algunos contratiempos con respecto a la disciplina, pero al tratarse de estrategias dinámicas y divertidas los niños se desenvolvieron de mejor manera, por lo cual se creó en el grupo un clima de confianza y apertura que permitieron un mejor resultado respecto al precedente que se tenía. Conforme se fue avanzando, llegando a la mitad de la intervención, se centró la atención en afianzar el sentido de pertenencia al grupo escolar y en hacerse reconocer dentro del mismo. Se empezaron a percibir buenos resultados dado que las habilidades de comunicación y expresión de ideas, así como la tolerancia y respeto hacia las participaciones entre ellos eran cada vez más habituales durante las sesiones, incluso había ocasiones que ellos mismos introducían la disciplina cuando alguno la rompía. Entre las sesiones 5 y 6 se cruzaron las vacaciones de semana santa. Al inicio de la sesión 6, algunos alumnos comentaban sobre cómo habían pasado ese tiempo. Algunos hablaron de las actividades religiosas, otros de viajes a visitar a familiares, y esto incitó al desorden, de manera que se tuvo que hacer una moción para hablar de la importancia de respetar las ideas de las otras personas, lo cual se relacionó con (y terminó por fortalecer) el objetivo de la sesión. En la sesión 7 se hizo notorio que alguien entre los participantes era rechazado, así que se trabajó en solucionar esa situación sensibilizando al grupo. Por otro lado, durante la sesión 9, la cual tiene como objetivo que el niño conozca cuáles son los diferentes roles que asume dentro de su vida social, se

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advirtió que sólo estaba programada una estrategia para poder lograr dicho objetivo, la cual sería insuficiente. Se introdujeron adecuaciones, cambiando una actividad poco promisoria por tres diferentes: “Juego de roles”, “Comportamiento asertivo” y “Las huellas de la mano”. En otras ocasiones, se tuvo que posponer la realización de las actividades, dado que, los niños estaban demasiado ansiosos e inquietos, lo que provocaba que las condiciones no fueran las mejores. Una de las metas que más trabajo costó alcanzar fue que la mayoría de los niños perdiera el miedo a expresar sus opiniones, pues los aspectos involucrados fueron muchos. Para empezar, no había respeto y tolerancia cuando uno de los compañeros hablaba, lo cual se veía reflejado durante las primeras sesiones, cuando los niños se burlaban por algún comentario que hiciera un alumno, o se mostraban indiferentes cuando la animadora no era muy directiva; mostraban rechazo cuando algún alumno daba un punto de vista diferente al suyo, entre otras cosas. Ello frenaba la participación de algunos niños, que por su misma personalidad se retraían y aislaban del grupo. Para lograr que los niños tuvieran más confianza en sí mismos y erradicar el rechazo que se presentaba en el grupo, se realizaron las actividades enfocadas al fortalecimiento de la autoestima y al establecimiento de lazos de amistad entre los participantes, procurando brindarles un ambiente de confianza, respeto, tolerancia y sobre todo empatía. Poco a poco se fue suscitando una creciente participación y entusiasmo de su parte, pues realmente fueron conscientes de que es importante formar lazos de cariño y amistad dentro del grupo y que por lo tanto, no debemos hacer distinciones entre las personas sólo por el hecho de que no piensan igual que nosotros o que actúan de manera diferente a como nosotros lo haríamos. Para afrontar las eventualidades que implicaban redefinir estrategias, en todo momento durante la intervención se siguió recurriendo a documentación sobre teoría y práctica, como corresponde a una metodología casuística. Discusión. Evaluación de la intervención El más importante efecto inmediato de la intervención fue que los niños se concientizaron de los beneficios de una buena convivencia con sus iguales, no sólo para aprender “más y mejor”, sino también para tener una relación saludable y armónica dentro del salón de clases, así como del papel primordial de una buena comunicación, respeto y tolerancia en cualquier grupo social. El grupo tuvo una actuación activa y permanente. Este aspecto fue dándose poco a poco, como en todo proceso, pues había muchos niños rechazados, inseguros y retraídos, pero conforme se fue avanzando en las estrategias orientadas a incentivar las relaciones de amistad en el grupo, la adquisición de habilidades comunicativas, el fortalecimiento de la autoestima, entre otros aspectos, también la participación y cohesión del grupo escolar fue en aumento. Las actividades realizadas tenían una implicación grupal, esto es, que aunque se tratara de un trabajo de los niños a nivel individual (como en el caso de la autoestima), al final el reforzamiento fue a nivel grupal, para que así los

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niños fueran dándose cuenta de la importancia de los “otros” en su desarrollo integral. Los alumnos lograron integrarse como un grupo; a pesar de la diferencia de edades y grados se consiguió hacer una conexión entre ellos. Algo que resultó muy significativo para ellos fue que el lunes siguiente después de terminar el taller, en la ceremonia de honores a la bandera, la directora felicitó y entrego a cada uno de los participantes un diploma donde constaba de su asistencia y lo importante que fue la realización del taller, con esta situación provoco que los alumnos al momento se percibieran orgullosos y felices pues el reconocimiento público que se les dio les reforzó la seguridad que habían logrado a lo largo del taller. A pesar de que los participantes del taller no pertenecían al mismo grupo, en el caso muy específico del cuarto grado se notó un avance en cuanto a los problemas de conducta que se venían presentando, este grupo estaba dividido en dos grandes grupos que a su vez tenían subgrupos, los dos grupos eran liderados por los niños que son hermanos y provienen de una familia conflictiva; esta situación era bastante complicada pues las riñas familiares muchas de las veces contaminaban el contexto escolar; en el lapso en que se llevó acabo el taller, los alumnos fueron aprendiendo a resolver sus problemas de una manera pacífica y donde no involucraran a terceros. La convivencia escolar en el grupo se volvió más sana y al final del ciclo escolar los problemas de conducta fueron mínimos. Un indicador del impacto de la intervención, el aprovechamiento académico, queda pendiente de verificar, pues tendría que acotarse más claramente el impacto de los otros factores descritos en esta exposición: los socioambientales. Es de esperar que en el futuro, replicaciones de esta intervención adecuen el diseño del taller para ese fin. El día que se finalizó el taller se realizó una actividad donde se les pidió a los alumnos expresar un sentimiento positivo por cualquier miembro del contexto escolar. La mayoría de ellos se dijeron mensajes positivos, hubo quienes incluso hicieron demostraciones de cariño a los profesores de grupo. Con esta actividad se demostró que los niños aprendieron a identificar y expresar emociones. Conclusiones Con mucha frecuencia, el papel del psicólogo educativo sólo se centra en la atención de problemas puramente académicos, dejando de lado aspectos que pudieran parecer sin importancia, pero que afectan a tal grado que obstaculizan el desempeño académico del niño. De una multiplicidad de estos aspectos, los referentes a las habilidades sociales son especialmente importantes porque pueden conectar tanto con lo académico como con el desarrollo integral de los niños. Los resultados de la experiencia aquí narrada han sido satisfactorios, pues ahora se vive un clima mucho más saludable, los niños han tenido un avance significativo al relacionarse con sus iguales. Existieron varias dificultades y obstáculos a la hora de poner en marcha el plan de acción, pues los niños, al enfrentarse a una situación desconocida

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para ellos, opusieron resistencia, pero poco a poco, con perseverancia y el trabajo diario, se fueron viendo los progresos. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, se logró que los alumnos en su mayoría identificaran y expresaran sus sentimientos, aprendieron a respetar a sus compañeros y a no reaccionar siempre de manera violenta. Los reportes por peleas dentro y fuera del salón de clases disminuyeron. No se logro erradicar por completo los conflictos entre algunos alumnos, pues como pudo verse, muchos de ellos derivan de rencillas familiares, aunque si se logró disminuir dentro de la escuela los problemas que ocasionaban. Los alumnos que no fueron seleccionados para participar en dicho taller continuamente pedían participar, pues notaban los cambios de sus compañeros y principalmente les llamaba la atención la manera lúdica de trabajo. Este deseo de participar se incrementó al finalizar el taller y ver el reconocimiento que se les hizo a sus compañeros. Los alumnos participantes pertenecen a un contexto complicado, donde difícilmente reciben muestras de atención, mucho menos de cariño. A pesar de las situaciones (drogadicción, pobreza, prostitución) muestran sentimientos muy nobles e inocentes que si se continúa trabajando en ello se logrará hacer de ellos mejores seres humanos, seres humanos felices. Referencias Almeida, I. Logroña, J. Cando, E. Panchi, E. (2017). Procesos de aplicación de instrumentos lúdicos para el desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 4 – 5 años de edad. Universidad Central de Ecuador. Disponible en: http://www.runayupay.org/publicaciones/EstudioMotricidadFina.pdf. Ausubel, D. P. (1983). Psicología Educativa. (2° Ed.) México: Trillas. Bonet, C. y Brusa, M. (2003). Autoestima en la infancia. Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria. Disponible en: http://www.familiaysalud.es/sites/default/files/bonet_c_autoestima_ep3.p df. Frola, P. (2011). Estrategias de intervención para los problemas de conducta en el aula. México D. F. Centro de investigación educativa y capacitación institucional S. C. García Romera, A. (2011). Trastornos de la conducta, una guía de intervención en la escuela. Gobierno de Aragón. Departamento de educación, cultura y deporte. Hughes, F. (2006). El juego su importancia en el desarrollo psicológico del niño y el adolescente. (3° Ed.) México: Editorial Trillas. Juvonen, J. y Kathryn R. (1996). Motivación y adaptación escolar. (1° Ed.). México: Oxford. Llera, B. y Bueno, B. (1995). Psicología de la educación. (1° Ed.) España: Editorial Boixareu Universitaria, Marcombo. Mestre Chust, J. V. (2007). Los medios de comunicación y el proceso de aprendizaje. (En: Le Monde Diplomaque, Enero de 2007. Disponible en http://www.aldeaglobal.net/jvmestre/medioscomunicacion.html).

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DEFICIENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS EN EL NIVEL SUPERIOR DEFICIENCIES IN THE EVALUATION OF LEARNING IN MATHEMATICS AT THE HIGHER LEVEL

Erick Radaí Rojas Maldonado Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo errojas@umich.mx Resumen El presente, forma parte de un proyecto de investigación y propositivo que identifica las principales debilidades en el proceso de evaluación del aprendizaje de la Matemática en el nivel superior, caso de la Licenciatura en Biotecnología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Donde uno de los objetivos que como Universidad pública debe de cubrir, es el de la enseñanza. Y para regular este proceso de enseñanza con el del aprendizaje, esta el proceso de evaluación. Reiteradamente el índice de reprobación de esta ciencia, es de las más altas en comparación con otras ciencias y donde menos del 1% de los jóvenes mexicanos logran un buen resultado de acuerdo a los resultados de la evaluación de PISA (OECD, 2015). Por lo que fue pertinente realizar un estudio para analizar si los criterios de evaluación aplicados en la Universidad, realmente señalan que el logro académico se haya alcanzado o si los docentes aplican y conocen los criterios para evaluar al alumno, y así acredite la asignatura. Se concluye que los profesores no destinan el tiempo adecuado para planear la evaluación. A pesar de conocer la importancia de la evaluación en matemáticas, consideran al proceso de evaluación como un proceso aislado del proceso enseñanza-aprendizaje. La falta de tiempo y/o planeación, ocasiona evaluaciones rápidas y muchas veces no con el rigor adecuado que debiera contemplarse. Así como la omisión de criterios de evaluación en documentos oficiales inciden en la problemática para el aprendizaje de la matemática. Palabras clave: evaluación, aprendizaje, matemáticas. Abstract The present is part of a research and proposal project that identifies the main weaknesses in the process of assessment of the learning of Mathematics in the higher level, case of the Degree in Biotechnology of the Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Where one of the objectives that the public university should cover, is that of teaching. And to regulate this process of teaching with that of learning, is the assessment process. Repeatedly, the rate of disapproval of this science is higher compared to other sciences, and less than 1% of young Mexicans achieve a good result according to the results of the PISA evaluation (OECD, 2015). Therefore it was pertinent to carry out a study to analyze whether the evaluation criteria applied in the University really indicate that the academic achievement has been achieved or if the teachers apply and know the criteria to evaluate the student, and so accredit the subject. It is concluded that teachers do not allocate adequate time to plan the evaluation. Despite knowing the importance of evaluation in mathematics, they consider the evaluation process as an isolated process of the teaching-learning process. Lack of time and / or planning, causes rapid assessments and often not with the appropriate rigor that should be considered.

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Just as the omission of evaluation criteria in official documents affects the problem for the learning of mathematics. Keywords: assessment, learning, mathematics.

Introducción A menudo nos interesa las teorías, técnicas, estrategias de enseñanza, y se hace el esfuerzo para encontrar el medio idóneo para que el aprendizaje se lleve a cabo. Sin embargo, cuando se aplican estas estrategias, sigue existiendo el mismo índice de reprobación a pesar de lo innovadora que pudo ser la técnica de enseñanza. El proceso de evaluación de la asignatura de las matemáticas, pues si bien se ha definido, de manera escueta, como el mecanismo el cual el profesor se hace llegar de las evidencias necesarias y adecuadas para que el estudiante pueda demostrar fehacientemente que ha asimilado de manera adecuada el conocimiento y que tiene la destreza para desarrollar y aplicar las matemáticas, quizá de una manera mucho más avanzada, o que al menos, para su aplicación en su área profesional pueda desenvolverse y desarrollar su trabajo de modo satisfactorio. O bien como lo menciona Valda Rodríguez (2005), donde define a la Evaluación del Aprendizaje, denominada también Evaluación Significativa, como un proceso permanente de información y reflexión que permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en función de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una calificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividades pedagógicas para mejorarla. Su propósito es orientar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje para asegurar la formación de los educandos. Esta debe de ser permanente de modo tal que sea interactiva con la enseñanza. Pues la evaluación está condicionada a las demandas que los alumnos tienen que enfrentarse (Cabaní & Carretero, 2003). Los instrumentos de evaluación, son a través de exámenes, proyectos, tareas, participaciones, etc; cuyo objetivo es el proporcionar información entre el docente y el alumno. Donde el docente, consigue averiguar el nivel de competencia al terminar la acción formativa y controlar la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Procesos, los cuales se deben de regular de manera constante para obtener los objetivos deseados dentro del programa académico. Y donde el alumno, hace reflexión tanto de lo que se le puede llegar a cuestionar o desarrollar y que debiera hacer el esfuerzo para lograr esa competencia. Muchas de las investigaciones referentes a innovación educativa se centran en la enseñanza o en el aprendizaje, pero no en ámbito de la evaluación. Los instrumentos de evaluación siguen siendo los mismos a pesar de tener estrategias de enseñanza distintas y que buscan satisfacer parámetros de satisfacción como institucionales, nacionales y/o internacionales. Siendo desequilibrada y disfuncional (Santos Guerra, 1993). En la Lic. en Biotecnología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Donde la libre cátedra se practica, brindado un abanico de posibilidades al docente de poder inferir de acuerdo a lo que considera conveniente según las teorías pedagógicas que conozca; las técnicas que pueda desempeñar y las herramientas para poder alcanzar el logro académico

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del estudiante. Un profesionista que vincula el arte de la enseñanza en su proceso y que en el programa académico se señala las diversas técnicas que pueden considerarse para evaluar el aprendizaje del alumno. Pero que muchos de estas no corresponden a la técnica de enseñanza. Además de que muchos de los instrumentos de evaluación que se marcan en programas académicos y le señalan al profesor para tener una evaluación holística del aprendizaje, el docente se limita a las mismas prácticas. Los exámenes continúan ponderando los saberes y habilidades que adquirieron los estudiantes a pesar de que sea imposible evaluarlos en este sentido. Por mucho que este bien diseñado y estructurado el examen. No llega a demostrar las competencias adquiridas del proceso de enseñanza, así como el manejo algebraico. El alumno regularmente omite pasos que puede llegar a confundir al docente en el momento de calificar el examen. Dando posibilidad de que el alumno considere obvio el resultado y/o el procedimiento tanto como para tomarse la molestia en plasmarlo en un examen y que considere que lo importante sea el resultado; o bien, considerando el docente que el resultado fue copiado, asignándole una mala calificación al alumno. Bajo el panorama matemático, se esfuerza el docente de evaluar el método y los pasos algebraicos para identificar las debilidades que pueda tener el alumno. Pero muchos de estos errores vienen a la luz hasta el proceso de la evaluación. “…los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995). Un sistema de evaluación debe poseer información sistemática acerca del aprendizaje y el nivel de habilidades alcanzado por los estudiantes durante el proceso de enseñanza. Más aún, cuando ahora se busca la calidad educativa. Es por ello, la importancia de la evaluación como proceso regulatorio de la enseñanza (Möller & Gómez, 2014). El proceso de la evaluación debe de ser continúa y debe de ser simplemente una consecuencia del aprendizaje. Si bien evaluar puede traer estrés en el estudiante como lo comenta Barraza Macías (2007) en uno de sus estudios, es conveniente un mecanismo el cual el alumno no sienta la presión de ello y tener los argumentos adecuados para ponderar esa determinación al final del semestre sí el alumno tiene la capacidad y destreza de asimilar las asignaturas posteriores a la que se está impartiendo en su momento. En el proceso de aprendizaje, la responsabilidad se centra en el alumno. Pues el aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor, de relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen; esto es, el alumno aprende cuando es capaz de construir (a través de la actividad) significados sobre el contenido objeto de estudio, a partir de las interacciones: alumno-contenido-profesor (Escobar Medina, 2015). Entonces el hecho de evaluar el aprendizaje no es el hecho de evaluar lo que se espera a través del proceso de enseñanza. “Para evaluar la metacognición hay que poner a los estudiantes en situaciones de autorreflexión sobre sus dificultades de aprendizaje y las necesidades que se les van

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presentando de recurrir a determinadas estrategias dependiendo de la demanda de la tarea a realizar” (Jímenez Rodríguez, 2004). “El profesor, de manera general, así como la escuela, están en inercia en cuanto a la evaluación, es decir, hoy en día en muchos sitios se lleva a cabo una evaluación igual a la que se hacía hace décadas atrás, no ha cambiado casi nada, los instrumentos que se utilizan para recoger informaciones de los alumnos, son de la mayoría de los sitios de los mismos, o sea, la evaluación sigue siendo una de las partes más tradicionales del proceso de enseñanza” (Basso & Hein, 2011). Objetivo 1. Diagnosticar como se da la evaluación de la matemática en el nivel superior en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo bajo la política institucional. 2. Caracterizar las dificultades y deficiencias del proceso de evaluación del aprendizaje en las asignaturas de matemáticas. Metodología La investigación se circunscribe en un enfoque cualitativo, en un paradigma descriptivo-interpretativo. Buscando establecer los 5 rasgos identitarios: Holística, Inductiva, Flexible, Émica, Indexicable (Barraza, 2017), donde se realizó una selección mediante muestra no probabilística discrecional, por así convenir los intereses; donde se involucraron 6 profesores con grado mínimo de maestría excepto uno de licenciatura, que impartieron alguna asignatura en el momento de la recolección de datos en la rama de las matemáticas en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en el cual se respetó su anonimato. Así como a 23 alumnos de la Licenciatura en Biotecnología de la misma Universidad. Los datos se recolectaron en tiempo único, no experimental, ya que se estudia el fenómeno de manera natural. Para la recolección de datos se utilizó la encuesta con un cuestionario que fue aplicado en Enero de 2017 a los 23 alumnos que cursaban en su momento la Licenciatura a través de los formularios de Google sin ordenamiento de dimensiones y la técnica de entrevista semiestructurada a profundidad a los profesores de manera dinámica, flexible, no directiva y abierta. Para medir las variables se hizo uso de la escala Likert, donde las dimensiones abordadas fueron: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Objetivo de evaluar matemáticas Evaluación vs. acreditación vs. Calificar Uniformidad de Criterios evaluativos Etapas de la evaluación matemática Validez y confiabilidad de los exámenes Autoevaluación.

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Tabla 2 Diseño Metodológico Técnica

Instrumento de recogida de información Guion de entrevista semiestructurada

Instrumento de análisis de información Matriz de análisis de entrevista a los docentes

Tipo de análisis

Encuesta

Cuestionario a través de Google Forms

Matriz de análisis de cuestionario a los alumnos

Análisis de Contenido

Análisis Documental

Programa Académico de la Lic. en Biotecnología de la UMSNH

Matriz de Análisis de criterios de evaluación

Entrevista

Resultados La licenciatura en Biotecnología, es una carrera multidisciplinaria la cual está consolidada con diversos profesores de distintas áreas pero que cuida el perfil para la impartición de las unidades de aprendizaje. Todos los profesores demostraron que la finalidad de la evaluación es comprensible y la importancia que tiene para su desempeño laboral cuando los estudiantes sean profesionistas. No sólo en el ámbito escolar. Pero manifestaron que dista mucho la evaluación escolar con la evaluación en lo laboral. Sin embargo, señalaron que existe congruencia en el programa académico con la meta que debiera ser alcanzada pero que en la práctica resulta complicado satisfacer esos indicadores. Pues 4 de 6 profesores señalaron que se la “pasarían evaluando” y no abordando la materia. Lo cual implicaba una fuerte demanda de tiempo cuando puede ser destinado a abarcar tiempo para el desarrollo de la enseñanza de la unidad de aprendizaje. Con relación al perfil de egreso, manifiestan que se realizan esfuerzos para que se logren la meta establecida por el plan de estudios, que muchas veces abarcan tiempo extraordinario para la enseñanza, pero es una dificultad avanzar cuando el alumno presenta deficiencias del bachillerato y la heterogeneidad en los conocimientos de los alumnos era palpable cuando se abordaba material nuevo en clase. Los profesores reconocieron que el instrumento de evaluación continúa siendo el examen. Brindándole la mayor ponderación a este rubro. Además, donde también se señala que la evaluación más estricta es durante el semestre, cuando el alumno no aprueba la asignatura, los exámenes extraordinarios y extraordinario de regularización, el instrumento es distinto, destinándose la mayoría al examen estandarizado. Todos los profesores admitieron reconocer la diferencia entre evaluar, calificar y acreditar. Así como aplicar las diferentes etapas de la evaluación (diagnostica, formativa y sumativa). Un profesor admitió que el examen sigue siendo el indicador absoluto para evaluar al alumno y que realmente ahí es donde el alumno demuestra su conocimiento. Ningún profesor mostro evidencia de aplicar la autoevaluación por parte del alumno como parte de la evaluación integral y sólo 2 mostraron vincular en su proceso de enseñanza alguna

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tecnología en sus clases aunque no vieron reflejados en sus evaluaciones mejoría referente a no usarla. En el sector estudiantil, los alumnos respondieron que conocían la importancia de la evaluación, pero no conocían los criterios de evaluación marcados por la institución. Que los criterios eran heterogéneos entre los profesores para evaluarles, sin embargo, todos respondieron que se les evaluaba con exámenes la asignatura de matemáticas. El 20% de los encuestados respondieron que el instrumento de evaluación era congruente con el aprendizaje significativo. El 55% reconoce tener deficiencias del bachillerato y que se le ha dificultado el aprendizaje nuevo.

Figura 2 Porcentaje de alumnos de la Lic. en Biotecnología de la UMSNH que manifiestan características del aprendizaje del bachillerato

El 90% de los alumnos respondieron que las etapas de su evaluación fueron aplicadas por lo que existe correspondencia con los datos arrojados de los docentes. Ningún alumno le fue cuestionado o tomado en cuenta su autoevaluación en la evaluación sumativa. 16 alumnos señalaron que no llegan a aprobar porque olvidan memorizar algún algoritmo o regla y 7 alumnos que no lograron identificar cuando usar alguna estrategia.

Figura 3. Instrumentos de evaluación que se aplicaron para evaluar las asignaturas de matemáticas en la Lic. en Biotecnología de la UMSN

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Pruebas escritas y orales, derivadas del programa de la asignatura impartida.  Resolución de problemas, que relacionen los conceptos y conocimientos adquiridos.  Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula para reforzar y valorar el  aprendizaje del estudiante.   Examen práctico, en la solución de problemas aplicando un determinado instrumento  o modelo al fenómeno descrito.   Proyectos, aplicados a un tema o asignatura que pretendan realizar un producto, con  evaluación de conocimientos, habilidades comunicativas, capacidad para asumir  responsabilidades, toma de decisiones y satisfacción de intereses.   Talleres y Seminarios, como experiencia docente en la capacidad de aplicar  conocimientos y destrezas en una determinada área de conocimiento.   Ensayos, en la evaluación de la calidad de argumentación, manejo de la información,  apropiación de conceptos y teorías.   Entrevista, como técnica de formación del alumno mediante el diálogo para evaluar la  consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas  del alumno.   Desarrollo de destrezas, habilidades y cambio de actitudes.

Figura 4. Técnicas de evaluación marcadas en el Programa Académico de la Lic. en Biotecnología de la UMSNH (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2015)

Discusión Los criterios de evaluación se reducen en satisfacer los contenidos de las unidades de aprendizaje, que muchas veces está constituido por conceptos y procedimientos. Y muchos de ellos están siendo evaluados de acuerdo a las técnicas e instrumentos que conforme a las limitaciones, conocimientos y prácticas que el docente posee. De acuerdo al programa académico de la Licenciatura en Biotecnología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, los criterios para la evaluación se delegan al docente quizá por la libre cátedra que caracteriza a la Universidad. Es decir, dentro del programa académico, no se encontró evidencia de los criterios a evaluar, pero si de las técnicas más pertinentes donde se incluyen.

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Es decir, el docente aplica los criterios lo que considera pudiera ser de utilidad para el alumno, que puede causar discrepancia entre dos profesores que impartan la misma asignatura. Más aún, existe confusión en el documento legal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2015) pues combina técnicas de evaluación con instrumentos de evaluación como se puede apreciar en la Figura 3. Se comprobó que la evaluación de los alumnos está encaminada a brindar calificaciones para aprobar. Y la opinión de los alumnos así se estableció al referirse a encaminar trabajos que sólo le señalen puntaje para aprobar la asignatura. Cualquier labor académica que hubiera sido beneficiosa para su formación y no haya tenido impacto para poder acreditar la asignatura, el alumno la evitó. El alumno prefirió invertir tiempo en aquello que garantice su estadía en la licenciatura. A pesar de que la evaluación tenga como fin el mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, simplemente el proceso de la evaluación es mal visto como un proceso aislado donde sólo se aprovecha para acreditar el curso y es tomado como requisito para diferenciar alumnos y que en ocasiones amedrenta y posiciona la autoridad del docente como responsable del alumno en la licenciatura. Los docentes están conscientes que la práctica de la evaluación con varios instrumentos permite una evaluación sumativa más certera y que a la vez, proporciona mayor posibilidad al alumno de acreditar la asignatura, pero con una programación idónea es posible adecuar tales procedimientos, aunque muchas veces por las tomas de las instalaciones universitarias y huelgas es imposible prever dichos acontecimientos; lo cual se inclina a que en el tiempo restante debe destinarse a la enseñanza del contenido temático. Es importante señalar que el porcentaje de inasistencia por parte del profesor fue muy bajo, aunque la gran mayoría manifestó no asistir a clase con el objetivo de asistir a eventos académicos como congresos y seminarios. Por lo que demuestra que están comprometidos con su labor frente a grupo. Se encontraron que existen dificultades para evaluar competencias, pues los profesores y los mismos alumnos consideraron que lo que se evalúa son los conocimientos a través de pruebas escritas a pesar de ser grupos pequeños y también al carecer de criterios de evaluación establecidos en los programas académicos de las asignaturas. “La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Una de las principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que este tipo de evaluación privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos académicos, como es el caso de la evaluación tradicional. Sin embargo, la evaluación con base en competencias también analiza los contenidos teóricos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas” (Tobón, Pimienta, & García, 2010). Aunque las pruebas orales no muestran la habilidad en el desarrollo de la matemática, sí en el planteamiento de la resolución de problemas. Lo cual manifestaron que es una dificultad. Pues las construcciones de funciones primitivas resultan complejas para migrar del mundo real al mundo matemático.

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La representación de fenómenos en una estructura matemática presenta mayor dificultad que el resolver problemas ya planteados. Esto es el ápice para la creación de la ciencia matemática. El llegar a formular un problema y establecerlo a través de una ecuación, da pie a la creación de nueva ciencia y de establecer modelos que respondan a realidades. Todos los alumnos encuestados destacaron la importancia de la matemática como ciencia para su desarrollo profesional, pero desconocen el motivo por el cual ocasiona el problema de retención que se tiene con el contenido. El 80% de los alumnos se preparan para una evaluación usando como herramienta de enseñanza el internet. Especialmente videos publicados en el portal YouTube, aunque señalaron que sólo los ven pero no realizan los ejercicios pertinentes. Así que sólo son espectadores de cómo se resuelve un ejercicio matemático. Y es que desgraciadamente, los alumnos desconocen como estudiar matemáticas. Consideran que sólo con leer un ejercicio puede resolverlos todos. No se ha comprendido la esencia de la matemática. El despertar habilidades y que puede haber ejercicios que tengan similitud, pero con procesos de resolución distinta. Aunque escasamente cinco alumnos sólo mostraron poseer alguna bibliografía física para complementar su aprendizaje y desarrollar sus habilidades de cómputo. Conclusiones Es por demás importante que el proceso de la evaluación yace de la demostración de manera coherente y congruente del proceso de enseñanza. Pero si bien es cierto, debe poseer como característica esencial la sistematización que permita modificar conductas para el proceso de enseñanza. La práctica de la evaluación es muchas veces la estigmatización de un alumno con una nota escolar y el alumno sólo está interesado en aprobar sin importarle su aprendizaje. Muchas veces prefieren reprobar los exámenes parciales y finales para que en los exámenes extraordinarios la dificultad y el proceso de evaluación se vea plasmada a través de la obtención de la calificación de un examen escrito. Es pertinente recomendar que este tipo de evaluaciones extraordinarias posean el mismo rigor que las evaluaciones durante el semestre. Pues no resulta motivante para el alumno que se esforzó durante el semestre obtenga una calificación menor que el que pudiera obtener un alumno que sólo se esforzó en aprobar la asignatura en la oportunidad de un examen extraordinario. Se desprende del programa académico; que los criterios de evaluación están diversificados y que contemplan varios rasgos a demostrar el aprendizaje, pero que no todas se aplican en la práctica. No por ser inútiles, sino que el profesor se esfuerza que el alumno posea habilidades más que conceptos matemáticos. Se está consciente que la planeación académica muchas veces queda fuera de los ámbitos políticos que impera en esta Universidad, lo cual conlleva a tomas de las instalaciones y/o huelgas lo cual ocasiona trabajar con rapidez y permea en la calidad. El problema de la retención de los contenidos es el reflejo de las pocas evaluaciones y/o del abuso de sólo algunos criterios de evaluación aunado al

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interés del alumno por aprobar la unidad de aprendizaje en lugar de aprender la materia. Lo que resultaría como un estudio a realizar posteriormente es el analizar el estrés académico por aprobar una asignatura. Se debe de hacer un esfuerzo, que el alumno en las matemáticas no memorice fórmulas y aplique algoritmos que no tiene sentido de reflexión para el alumno. Pues la memorización y el aprendizaje mecánico dificultan el aprendizaje significativo. Más aún, debe de invitársele al alumno a una autoevaluación, la cual consista en la reflexión de sus saberes y habilidades y si existió una mejora en ellos. Esta autoevaluación debe de tener una ponderación en la evaluación sumativa pero no una ponderación en demasía que pueda llegar a manchar los otros instrumentos de la evaluación. En ese mismo sentido, se invita a unificar criterios y establecerlos de manera institucional criterios de evaluación. Referencias Cabaní, M., & Carretero, R. (2003). La promoción de estudiantes estratégicos a través del proceso de evaluación que proponen los profesores universitarios. En C. Monereo, & I. Pozo, La Universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Síntesis. Barraza, A. (2007, 16 de noviembre). El estrés de examen. Revista PsicologiaCientifica.com, 9(32). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/estres-de-examen Barraza, A. (2017). La construcción de preguntas de Investigación dentro de la metodología cualitativa con una orientación interpretativa. Praxis Investigativa ReDIE, 9(16), 69-74. www.redie.mx. Basso, A., & Hein, N. (2011). Vencendo a Inércia na Escola. Melo: Pinhais. Boud, D. (1995). Assessment and learning: contradictory or complementary? En P. Knight. London: CVVP. Escobar Medina, M. (2015). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Obtenido de PAAKAT:Revista de Tecnología y Sociedad: http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/230/3 47. Jímenez Rodríguez, J. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: Evaluación de los componentes estratégicos (Procesos y Variables) Mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). Obtenido de Tesis Doctoral: http://biblioteca.ucm.es/tesis/psi/ucmt27494.pdf. Möller, I., & Gómez, H. (2014). Coherencia entre perfiles de egreso e instrumentos de evaluación en carreras de educación básica en Chile. Obtenido de Calidad en la educación: https://dx.doi.org/10.4067/S071845652014000200002. OECD (2015). PISA 2015- Resultados. Obtenido de OECD: https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf. Santos Guerra, M. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. . Granada: Aljibe.

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HACIA UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA VEJEZ EN ESCUELAS PRIMARIAS TOWARDS AN AWARENESS PROGRAM ON OLD AGE IN PRIMARY SCHOOLS

Alfredo Misael Chávez Gutiérrez Maestrante en Ciencias de la Educación en la Universidad Ejecutiva del Estado de México. María Del Carmen García Reyes Profesor Asociado de la Licenciatura En Gerontología Universidad Estatal del Valle De Toluca. Maestrante en Ciencias de la Educación de la Universidad Ejecutiva del Estado de México Francisco Longinos López Maestrante en Ciencias de la Educación de la Universidad Ejecutiva del Estado de México Resumen En las escuelas primarias actualmente no se tiene un programa educativo para prevenir una imagen negativa hacia el proceso de envejecimiento del ser humano siendo dicha perspectiva uno de los principales factores que intervienen en la ruptura de la relación intergeneracional y cuyo efecto es la desintegración familiar. El objetivo del presente escrito tiene la finalidad de realizar un programa de sensibilización de ciertos valores que empoderen el mundo de la vejez del ser humano, que fueron perdidos en la población actual de los infantes de escuelas primarias. Se enfoca a niños de la edad de entre 6-12 años debido a que es la etapa estratégica en cuanto al desarrollo cognitivo y aprendizaje de aspectos axiológicos. La investigación sobre el programa formativo e informativo sobre la vejez y el envejecimiento humano, pretende eliminar falsas representaciones negativas de los ancianos(as) y coadyuvará a fortalecer una cultura del respeto a la gente mayor. El programa de sensibilización se empleará con base en métodos didácticos y pedagógicos que sean atractivos para el educando apoyado tecnologías de la información y comunicación, representan un área de oportunidad contra la gerontofobia infantil. Palabras clave: estigma, vejez, gerontoprofilaxis, gerontofobia, sensibilización. Abstract In primary schools there is currently no educational program to prevent a negative image towards the aging process of the human being being one of the main factors involved in the breakdown of the intergenerational relationship and the effect of family disintegration. The purpose of this paper is to carry out a program to raise awareness of certain values that empower the world of old age, which were lost in the current population of primary school children. It focuses on children of the age of 6-12 years because it is the strategic stage in terms of cognitive development and learning axiological aspects. Research on the formative and informative program on aging and

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human aging aims at eliminating false negative representations of the elderly and will help strengthen a culture of respect for older people. The sensitization program will be used based on didactic and pedagogical methods and then attractive for the learner supported information and communication technologies represent an area of opportunity against child gerontophobia. Keywords: Stigma, Old age, gerontoprophylaxis, gerontophobia, sensitization.

Introducción La vejez es la etapa de la vida del ser humano que más mitos y estereotipos tiene asociados. En la actualidad los prejuicios, sobre la vejez predominan en la sociedad mexicana debido a la exclusión de valores como es el respeto, bondad, amistad entre otros; estereotipo es una idea o pensamiento que se tiene comúnmente acerca de algo, pero en el caso de la vejez, estas ideas suelen ser erróneas y asociadas a aspectos negativos. Esta forma de pensar la aprendemos socialmente y no suele ser juzgada ni cuestionada, sino que se da por hecho. El fenómeno de los estereotipos negativos hacia las personas mayores ha sido objeto de numerosos estudios en el ámbito anglosajón desde que Butler (1969) acuñó el término ageismo, que engloba los estereotipos que soportan las personas por razón de su edad como las actitudes y prejuicios de que son objeto, y que Palmore (1990) asemeja a las consecuencias que ocupan un lugar semejante a las del racismo y el sexismo (Sánchez, 2004). El envejecimiento es un proceso progresivo que todo ser humano pasa, a partir de la reflexión gerontológica el presente proyecto pretende generar un proceso de promoción y prevención, orientado hacia un programa de sensibilización gerontológica en las escuelas primarias en el Estado de México. La idea central es sensibilizar a niños de entre 6-12 años a través de una propuesta de intervención, para que conceptualicen de manera distinta la visión que tienen sobre el adulto mayor, debido a que es una edad en donde el individuo está en pleno desarrollo; se propone que el adulto mayor sea observado como un ser humano con deseos, sentimientos y virtudes. Una vejez productiva, a través del fomento de un envejecimiento activo y participativo con la sociedad, trasmitirá paradigmas positivos, generando lazos intergeneracionales, retomando los valores como: respeto, honestidad, empatía, dignidad, solidaridad, amor, entre otros. Los antecedentes que se tienen sobre proyectos similares se encuentra la toma de conciencia sobre el proceso de envejecimiento a partir de la sensibilización en niños, que ha sido llevada a cabo por diversos países, por ejemplo en Venezuela se implementó un programa para la educación inicial del niño en donde está dirigido a la formación de valores que se pueden destacar en esta etapa para formar una intergeneracionalidad entre niños y abuelos, España por su parte desarrolla un programa a través de una obra social >la Caixa< su objetivo primordial es promover y generar relaciones intergeneracionales con la finalidad de relacionar personas de diferentes grupos de edad, a partir de impulsar el papel activo de las personas mayores,

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de promover las iniciativas intergeneracionales, de fomentar el respeto y la tolerancia. En Uruguay se promueven proyectos como: >Educando como una visión integral de la vida, perspectiva del trabajo intergeneracional en centros educativos< mismo que se refiere a la relación de diferentes grupos de edades, promoviendo una aceptación positiva de la vejez, ya que en la actualidad la sociedad joven no acepta aun esta etapa como parte del ciclo vital de la vida. México no se queda exento de proyectos de este tipo y es así, que para Querétaro las organizaciones civiles unificaron esfuerzos y talentos para crear un centro asistencial único en América Latina que tiene la finalidad de convivencia de niños y adultos mayores, es decir, tiene como figura que el abuelo sea el educador fuera de sus hogares, y trasmita conocimiento a los infantes. La problemática de la vejez y el proceso de envejecimiento son considerados como un fenómeno social y, para muchos grupos como la adolescencia y la madurez de edades un tabú; en especial para la población infantil debido a que la educación formal e informal influye de manera total o parcial en su comportamiento, tal es el caso, de la inadecuada orientación hacia la vejez y el proceso de envejecimiento, lo cual genera prejuicios y estereotipos a las personas de la tercera edad, ocasionándoles maltrato físico y/o psico-afectivo, cuyo resultado será la ruptura de relaciones intergeneracionales, desintegración familiar, aceptación inadecuada del proceso del envejecimiento y vejez, entre otros. Los aspectos antes mencionados están coadyuvados e involucran al sistema educativo de nivel básico, porque no existe el diseño e implementación de un programa educativo para prevenir este fenómeno social. Derivado de lo anterior surge la pregunta: ¿Un proceso de sensibilización gerontológica promoverá la concienciación referente a los temas de vejez en el infante de 6 a 12 años? Que como respuesta la consideramos si debido a que los infantes son moldeables a esa edad. Desarrollo En el área de la gerontología la investigación es una parte inherente para la actualización de información y el enriquecimiento de conocimientos, con base en ello se realizó un análisis de datos estudiados por diferentes autores como Ballesteros (2000), Sánchez (2004) entre otros, con una perspectiva nueva en la disciplina mencionada, así como la relación que existe con el tema de investigación >Hacia un programa de sensibilización gerontológica en escuelas primarias<. La vejez conlleva a una serie de situaciones conflictivas como: la jubilación, la pérdida de seres queridos, la marcha de los hijos, con frecuencia las enfermedades crónicas, en ocasiones discapacidad, dependencia y soledad, siendo estos los factores del desarrollo de estereotipos los cuales son aprendidos por el proceso de socialización. Algunos de estos estereotipos y prejuicios negativos son según Ballesteros (2000):  Los individuos de edad avanzada piensan y actúan con lentitud.

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 Los ancianos son percibidos como carentes de recursos sociales, lo que les hace estar solos y deprimidos.  Se fatigan muy rápido.  Los ancianos son percibidos como enfermos y con grandes dosis de discapacidad funcional.  Los ancianos son percibidos con deterioro cognitivo y trastornos mentales.  Los ancianos aparecen como psicológicamente rígidos e incapaces de adaptarse a los cambios.  Se vuelven irritables e incontrolables.  Se vuelven distraídos, están llenos de recuerdos y son locuaces.  El interés y la actividad sexual decaen.  Son seres inútiles y solitarios.  Solo esperan que les llegue la muerte.  Entran en una segunda infancia, atrapados en un egocentrismo cada vez mayor, exigiendo más de su entorno de lo que están dispuestos a ofrecer.  Pierden belleza física. Los estereotipos y prejuicios ya antes referidos tienen un porqué, mismo que necesita ser explicado a los diferentes grupos de edad, incluso a los propios adultos mayores, con el propósito que reflexionen, se sensibilicen, identifiquen y actúen sobre aquellos aspectos de su vida que no deben dejar pasar por alto, como lo es: cuidar de su salud, formar vínculos afectivos y sociales, y sobre todo no dejar para mañana lo que pueden hacer hoy. Los niños son espontáneos y dicen los que sienten y piensan, de la misma manera actúan y se relacionan con el medio, y la razón de elegir a los infantes del rango de edad de 6 a 12 años como promotores de la sensibilización que se les otorgará será que, carecen de barreras mentales, la espontaneidad propia de los más pequeños hace que en muchas ocasiones digan lo primero que se les pasa por la cabeza sin pensar si es o no correcto, o si su comentario puede traer consecuencias, por otra parte el adulto pierde naturalidad, sin embargo aprender de ellos es fundamental para reconocer los valores humanos y sensibilizar a la población. El legado del hombre se encuentra desde la etapa de la niñez hasta si formamos una sociedad joven con valores, que puede crecer y formar vínculos llenos de respeto y solidaridad con las personas mayores de 60 años. Los adultos del presente serán los ancianos del mañana, los niños del hoy serán adultos y manifiestan los aprendizajes que hayan tenido a través de la relación con su entorno, es trascendental educar y guiar con el ejemplo. Llegar hacer anciano no es motivo para minimizar a un ser humano, al contrario es un momento de la vida lleno de virtud teniendo como base la experiencia, el conocimiento y habilidades desarrolladas a lo largo del tiempo; es ahí como el programa de sensibilización interviene y sobre todo la labor gerontológica, a partir de la reeducación de la sociedad, sin embargo si se inicia el proceso de educación gerontológica desde el proceso de formación básica en el niño (nivel primaria) es más probable la aceptación del proceso de envejecimiento y la dignificación de la vejez.

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Como impactan los estigmas en el adulto mayor Los atributos que desacreditan profundamente a los adultos mayores se relacionan principalmente con el aislamiento de su núcleo familiar, con el aislamiento de la misma sociedad, lo que genera soledad, somatización de pensamientos negativos a través de enfermedades y de la falta de autocuidado; pero todo esto depende de la resiliencia humana, del potencial que tenga cada individuo para enfrentar cada situación sin embargo somos seres con sensibilidad y humanismo, mismos atributos que se están perdiendo con la industrialización, la tecnología, la sobrepoblación, y los niveles socioeconómicos bajos, lo cual promueve la falta de autocuidado y la perdida de comunicación con las personas que nos rodean. El impacto que tiene cada adulto mayor en su vida es variable y es por ello que el Gerontólogo(a) realiza una valoración integral (bio-psico afectivasocial, espiritual, ambiente), con el propósito de valorar y mejorar la calidad de vida de las personas de más de 60 años a través de un plan de intervención integral. ¿Por qué sensibilizar a los niños de entre 6-12 años? De acuerdo con Rice (1997) los niños comienzan a pensar de manera lógica y concreta en la niñez intermedia que comprende de seis a doce años, el autoconcepto se hace más complejo, afectando el autoestima, se refleja el control y educación que tienen los niños por parte de sus padres, se emiten juicios de causa y efecto, y su capacidad para comunicarse se incrementa. Sánchez (2004) también refiere que los estereotipos de la vejez no necesitan ser expresados para que los niños los adquieran desde los primeros años de vida. Así, >la simple observación por los infantes de las discapacidades de la vejez, así como la desatención de los ancianos pueden ser aprendidas sin referencia explícita por parte de los adultos<. Se sostiene que los estereotipos, así adquiridos tempranamente e interiorizados, pueden más adelante activarse con facilidad ante sujetos de una determinada categoría de edad, raza o grupo étnico, incluso aunque las personas no mantengan conscientemente prejuicios hacia dichos grupos. La importancia de sensibilizar durante la niñez intermedia a los niños, radica en que en esta etapa se empiezan a forjar los sentimientos de justicia y de bondad, se piensa de una manera concreta, y guiar a los niños de manera pragmática sobre los juicios de valor que existen hacia las personas de la tercera edad, será un determinante para disminuir prejuicios y estereotipos, promoviendo relaciones intergeneracionales más sanas y reduciendo la gerontofobia infantil, evitando consecuentemente activar los prejuicios y estereotipos que viven en el subconsciente de algunos niños.

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Propuesta de intervención El proyecto de concientización >Programa de sensibilización sobre la vejez en escuelas primarias< tiene como propósito promover, proteger y asegurar el goce pleno en condiciones de igualdad y libertad fundamental de todas las personas mayores, sin distinción de ninguna especie, promoviendo el respeto de su dignidad y su plena inclusión, integración y participación en la sociedad, a la vida y al final de la vida, a la independencia y autonomía, a la integridad física, patrimonial, mental y emocional. Una manera de amparar los derechos humanos es a través de la sensibilización de las personas y en especial del sector de población infantil, para evitar el desarrollo de paradigmas negativos adoptados por la sociedad. Barahona (2012) refiere que, es preciso hacer efectivo que las personas puedan vivir una vida plena, libre, segura y sana, es así, como la sensibilización en infantes sobre temas de vejez y envejecimiento contribuye a un desarrollo más sano, principalmente dentro de la convivencia familiar: El incremento de familias incompletas requiere de un nuevo tratamiento para analizar la estructura de los apoyos en las familias extensas, por ejemplo, el papel de los abuelos en la formación familiar, las madres solteras y en situaciones de desempleo (Flasha, 2015: 25). Si los abuelos son y serán quienes se relacionen con los niños, es fundamental crear lazos de respeto y amor, promoviendo la dignidad tanto del anciano como del niño, como respuesta a este fenómeno es necesario formar niños moralmente más participativos para relacionarse con adultos mayores. En cualquier comportamiento humano existe una base biológica pero el comportamiento se construye a través de una compleja transacción entre el individuo y el contexto socio-cultural (Fernández, 2000). Los estereotipos desencadenan actitudes negativas que, a veces, provocan desigualdades sanitarias o sociales. Es por ello que el primer paso ya se dio, con el diagnóstico del número de adultos mayores en el país y con las proyecciones presentadas para el año 2050, sin embargo el segundo paso es el diseño de estrategias que permitan la sensibilización de la población, con el objetivo fundamental de ejecutar tal diseño, como lo es la presente propuesta titulada >Hacia un programa de sensibilización sobre la vejez en escuelas primarias<. Propuestas del programa: 1. Inclusión de temas sobre vejez y envejecimiento relacionados a la salud en prevención, promoción y mantenimiento de la misma en escuelas primarias. 2. Fomento de pláticas educativas sobre salud (bio-psicoafectiva-social y espiritual) para formar un envejecimiento saludable y activo en niños y en adultos mayores. 3. Estimular la práctica de valores hacia una vejez digna a través de videos promocionales y sensibilizadores sobre esta temática. 4. Promover encuentros intergeneracionales a través del concepto enseñar-para aprender y recordar para vivir.

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Las autopercepciones positivas en relación con la vejez, se asocian con mayor longevidad de los sujetos, así, las personas que tienen una actitud más positiva hacia la vejez, fueron las que mostraron más supervivencia (Sánchez, 2004). Si los niños de entre 6-12 años perciben al adulto mayor como un ser digno, y lo engrandecen por sus buenos actos y su historia de vida, es más factible que las personas de la tercera edad tengan autopercepciones más positivas de sí mismas, lo cual generara que estos sujetos tengan más longevidad y predisponencia a buscar vivir mejor. Discusión Este programa reivindicará la percepción que se tiene de las personas adultas mayores, y el grupo poblacional más apto para recibir esta información y distribuirla con su familia y sus redes sociales, son los niños, en especial los de entre 6-12 años. La educación a través de la sensibilización y el buen ejemplo permitirán mejorar la visión y expectativa que se tiene hacia la vejez y el proceso de envejecimiento, probando que si un individuo tiene educación en determinados temas es más probable que cuide su salud y evite minimizar a las personas de la tercera edad por condiciones pragmáticas que genera la propia sociedad, sean estas de aspecto físico, mental o de tipo social. Propuestas del programa: 1. Capacitar a los docentes en escuelas primarias. 2. Capacitar a los padres de familia en temas relacionados a vejez y envejecimiento. 3. Comparar análogamente la difusión y sensibilización de los programas de bullyng con el presente programa de sensibilización. 4. ¿Qué nos limita para llevar este proyecto a cabo? 5. Educar a la familia a través de los niños, ¿Es lo ideal? Resultados Para determinar el principal problema que existe sobre estereotipos y prejuicios en la vejez y poder intervenir desde una perspectiva más objetiva se realizaron 50 entrevistas a los niños de la Escuela Primaria OFTV No. 0003 Héroes de la Independencia ubicada en el Municipio de Ocoyoacac donde se obtuvieron resultados verídicos y precisos a través de un cuestionario de elaboración propia y validado a través de una prueba piloto aplicada a niños de otra escuela Primaria de la misma localidad. De acuerdo con el análisis de los datos obtenidos se deduce que al ser la zona de estudio una zona rural, donde aún se respetan a las personas de la tercera edad, los valores se trasmiten a la siguiente generación, hay casos especiales donde los niños de entre 6-12 años reportan ciertos prejuicios y estereotipos hacia la vejez y proceso de envejecimiento. Los factores que determinan como una sociedad transmite sus valores son múltiples, entre ellos influye la urbanización de la zona, el nivel educativo,

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quienes son los que pasan mayor tiempo con los niños (existe una mayor transmisión de valores cuando los abuelos son los que educan, cuidan o pasan más tiempo con los nietos), esto genera que los infantes tengan perspectivas positivas sobre la vejez y proceso de envejecimiento. Referencias Barahon, R. (2012). Nivel de vida adecuado, derechos humanos y envejecimiento. México: CEPAL. Butler, Judith (1969). Mecanismos psiquicos.Madrid: Cátedra. Fernández, Rocio (2000). La psicología de la vejez. España: PIRAMIDE. Flasha, M. (2015). Perspectivas sobre las relaciones intergeneracionales y el envejecimiento en la Unión Europea. México: Plaza y Valdés. Rice, P. (1997). Desarrollo humano: Estudio del ciclo vital. México: Pearson Palmore, Erdaman (1990). Encyciope Estados Unidos de Norte America: Routledge. Sánchez, C. (2004). Estereotipos negativos hacia la vejez y su relación con variables sociodemográficas psicosociales y psicológicas. Dirigida por María Victoria Trianes Torres. Universidad de Málaga, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, España.

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MODELO PEDAGÓGICO RAZONABLEMENTE ESTRESANTE REASONABLY STRESSFUL PEDAGOGICAL MODEL

Margarita Rosalina Morales González Facultad de Medicina y Nutrición, Universidad Juárez del Estado de Durango lnrosalina@hotmail.com Marko Antonio González Preza Facultad de Medicina y Nutrición, Universidad Juárez del Estado de Durango markoagp87@gmail.com Resumen En el presente ensayo parte de una breve idea de lo que es el estrés académico, qué lo ocasiona, sus consecuencias, las estrategias de afrontamiento y la relación de éste con el rendimiento académico. Se considera de forma primordial, como fuente generadora de estrés, al maestro y sus prácticas profesionales implícitas en el proceso de aprendizaje. Para iniciar el tema se abordan las definiciones de estrés académico y rendimiento académico, mismas que permiten entender el nexo entre ambos. Posteriormente se centra la atención en un nivel razonable de estrés, como el modelo pedagógico más adecuado para llevar a cabo el desarrollo académico. El resto del artículo se utiliza para argumentar por qué un modelo pedagógico razonablemente estresante en las instituciones educativas resulta conveniente para los estudiantes. Palabras clave: estrés académico, rendimiento académico, nivel razonable. Abstract In the present essay, it starts from a brief idea of what is academic stress, what causes it, its consequences, coping strategies and the relationship between it and academic performance. The teacher and his / her professional practices implicit in the learning process are considered as a primary source of stress. To start the topic, the definitions of academic stress and academic performance are discussed, which allow us to understand the nexus between the two. Subsequently attention is focused on a reasonable level of stress, as the most appropriate pedagogical model to carry out academic development. The rest of the article is used to argue why a reasonably stressful pedagogical model in educational institutions is convenient for students Keywords: academic stress, academic performance, reasonable level.

Introducción El presente ensayo tiene como objetivo conocer el estrés académico, como éste afecta a los alumnos y las consecuencias que trae consigo en el ámbito escolar, haciendo énfasis en relación con el rendimiento académico. Por tal motivo se agregan las definiciones de ambos conceptos. Además de saber

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cuales son las situaciones que causan dicho estrés, también se identifican las principales maneras en que los alumnos enfrentan estas situaciones. Se pone especial atención en el entorno como fuente generadora de estrés, dentro del cual se encuentran sumergidas las buenas prácticas que desarrollan los profesores en las actividades formativas. Una vez entendidas las definiciones de estrés académico y rendimiento académico, se procede a entrar de lleno en como debería de ser el nivel de estrés en relación con esta variante, incluyendo también las buenas practicas profesionales del docente. La idea que aquí se plantea es que debe de existir un modelo pedagógico razonablemente estresante, ya que como se argumentara más adelante, dicho modelo sería el más conveniente para llevar a cabo de forma eficaz el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, del tal modo que se obtendría como resultado un mejor rendimiento académico. Para finalizar, una vez desarrollado nuestro punto de vista, el cual coincide con el de varios autores revisados, se presentan de manera breve las conclusiones a las que se han llegado. Nivel Razonable de Estrés Todos los organismos experimentan reacciones de estrés durante su vida, pero cuando la reacción del sujeto se prolonga puede agotar las reservas del individuo y traducirse en una serie de problemas (Pulido, Serrano, Cano, Chavés, Hidalgo, & Vera, 2011). Por lo que el ser humano en algún momento de la vida se enfrenta a una situación de estrés, sin embargo si estas situaciones suceden con mucha frecuencia pueden provocar reacciones desagradables. El estrés es un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye, en gran medida, a su supervivencia, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz en muchas esferas de la vida (Martín, Trujillo, & Noelia, 2013). La concepción de estrés data desde el siglo XVII (Domínguez, Guerrero, & Domínguez, 2015) y a lo largo de la historia este concepto se ha transformado en una palabra del mundo contemporáneo. El manejo del estrés ha sido considerado como uno de los problemas más sobresalientes en los ámbitos de la vida social y profesional. Es por eso que en los últimos años, muchos investigadores se han dado a la tarea de estudiar el estrés, poniendo especial importancia en el ámbito académico, también se encargan de investigar, qué es lo que desencadena una situación estresante, sus síntomas, reacciones, manifestaciones, consecuencias y el modo de enfrentarlo. El estrés académico puede definirse simplemente “como aquél que se produce en relación con el contexto educativo”. Por consiguiente, si el alumno no logra adaptarse y afrontar o neutralizar las situaciones de estrés que se le presenten, se sentirá insatisfecho de forma personal y no podrá conservarse en ningún contexto de su vida. Para Barraza (2005), el estrés académico es aquel que padecen los alumnos de educación media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados con las actividades a desarrollar en ámbito

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educativo (Barraza, 2005). Por lo que cualquier actividad realizada en una institución educativa o fuera de ella pero que tenga relación con la misma, puede considerarse como estresante. El estrés académico hoy en día es algo que afecta a la gran mayoría de los alumnos en todos los niveles estudiantiles, predominando en el nivel medio superior y superior, ya que el simple el hecho de decidir estudiar en una institución genera, como lo refiere Barraza (2010), obligaciones, deberes o tareas escolares que potencialmente pueden llegar a estresar al alumno y hacer que su experiencia formativa se viva como una situación estresante (Barraza, Ortega, & Martínez, 2010). Un alto porcentaje de los alumnos de educación media superior y superior manifiestan haber presentado estrés académico durante sus estudios; los porcentajes más bajos nos hablan de que más del 80% de los alumnos de educación media superior reportan haber presentado estrés académico (Barraza, 2011a). Por lo que estas cifran son alarmantes y representan un verdadero problema para los alumnos sino son tratadas adecuadamente. Es por eso que para una institución educativa es importante conocer los niveles de estrés académico en sus estudiantes, ya que el estrés se ha asociado como lo manifiestan varios autores, a la depresión, enfermedades crónicas, enfermedades cardiacas y fallas en el sistema inmune, y complementariamente al fracaso escolar y a un desempeño académico pobre (Pulido, Serrano, Cano, Chavés, Hidalgo, & Vera, 2011). Para ahondar en el tema es preciso conocer cuales son las situaciones generadoras de estrés y/o los estresores académicos causantes de todos los efectos perjudiciales para la salud antes mencionados. Las que se observan con mayor frecuencia son, el tiempo limitado para realizar las actividades escolares, la sobrecarga de tareas, realizar un examen, exposiciones en clase, la competitividad grupal, y los profesores, en donde la mayoría de éstas coinciden con el estudio de Barraza realizado en 2007. Debido a todas estos estresores escolares y con el objetivo de evitar las consecuencias, el alumno tiene que buscar como enfrentar las situaciones de estrés que se le presenten. Por lo que busca ciertas estrategias de afrontamiento las cuales definen si el alumno sobrevive o no ante la situación. La estrategia de afrontamiento o bien el estilo de afrontamiento como lo definió Frydenberg en 1997, son las predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son las que determinarán el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, así como su estabilidad temporal y situacional. En el preciso caso del estrés académico, un alumno se ve envuelto en el ámbito escolar en ciertas circunstancias que son consideradas como estresores, las cuales van a provocar un desequilibrio y se van a expresar en una serie de síntomas que forzan al alumno a ejecutar acciones de afrontamiento. Existe una heterogeneidad entre las estrategias de afrontamiento, por lo que resulta casi imposible mencionar cada una de ellas, sin embargo las que mas destacan son, la habilidad asertiva y los elogios a sí mismo. Como ya se menciono, es evidente la relación que se tiene del estrés académico con el rendimiento académico. Por lo que es necesario conocer los

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efectos producidos por las situaciones estresantes en el contexto académico, con la finalidad de buscar soluciones para el control del mismo. En el ámbito académico existen estresores que pueden influir en el rendimiento académico de los alumnos, considerando tal rendimiento en un sentido amplio, no limitado a las calificaciones obtenidas, sino tomando en cuenta aspectos tales como la asistencia a clase, la motivación hacia el estudio, las percepciones y actitudes acerca del sistema de enseñanza y su calidad, la satisfacción y la sensación de logro, el ajuste y participación en la vida estudiantil, el clima social del salón de clase, etc, en definitiva, si concebimos el rendimiento académico como el conjunto de conductas organizacionales del alumno (Casuso, 2011). En base a lo mencionado en el párrafo anterior, es posible decir que el rendimiento académico abarca, no solo las calificaciones, sino que vas más allá, puesto que para llegar a éstas se tiene que recorrer un camino en donde van implícitos distintos aspectos escolares, los cuales pueden ser fuente de estrés. Sin embargo, para poder medir el rendimiento académico de un estudiante es necesario únicamente tomar en cuenta las calificaciones finales, ya que éstas son el reflejo de esos múltiples aspectos escolares como lo son, tareas, asistencias, participación, trabajos, etc. Si bien, antes de adentrarnos en el punto, de la relación de estrés académico con el rendimiento académico, es necesario conocer la definición de rendimiento académico. El rendimiento académico es la suma de distintos factores que actúan sobre el sujeto que se sitúa dentro del proceso de aprendizaje. La complejidad del rendimiento académico comienza desde su conceptualización, el valor atribuido al logro del alumno en actividades académicas, el rendimiento académico se mide estrictamente por medio de las calificaciones, las notas resultantes son un indicador preciso para medir el rendimiento académico (Barzallo & Moscoso, 2015). Esta definición concuerda con la argumentación hecha previamente, pues se ha dejado claro que para llegar al rendimiento académico influyen muchos factores, pero al final de todo lo que lo mide ese rendimiento es la calificación alcanzada. El rendimiento académico es una señal de efectividad y calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mismo que se puede ver afectado por el estrés. En cuanto a la relación existente entre ambos, podría pensarse en diversas posibilidades: entre más estrés, más rendimiento; entre más estrés, menor rendimiento; entre menos estrés, más rendimiento; entre menos estrés, menor rendimiento. En esta ocasión coincidimos con Cordoba (2015), en donde menciona que la mayoría de los estudiantes presenta un rendimiento académico muy bueno; observándose que a niveles medios de estrés mejor rendimiento académico. Puesto que todo individuo requiere cierto nivel de estrés para activarse; en ese sentido se hace indispensable que los estudiantes tengan un nivel razonable de estrés que les permita activarse y llevar a cabo las distintas actividades orientadas al aprendizaje. Hay que considerar que una cantidad necesaria de estrés provoca un estado de alerta que es indispensable para conseguir un rendimiento físico y mental que nos ayude a ser productivos y creativos. Tomando en cuenta

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aquellas circunstancias en las que el estrés lleva a una sensación de confianza, de control y de ser capaz de realizar a buen término las tareas, metas o demandas especificas. Se podría concluir que un nivel razonable de estrés o tensión puede conducir a favorecer la seguridad, la motivación, la autoeficacia y el rendimiento académico del estudiante, el conflicto está en que no parece sencillo mantener ese nivel perfecto de estrés, siendo la tendencia general de que el estrés se aumenta hasta llegar a situaciones dañinas. Ahora bien, mucho se ha hablado del estudiante como sujeto que vive internamente una situación de estrés. Ya que como lo afirmo Barraza (2006), una demanda del entorno solo se convierte en estresor tras la valoración cognitiva que hace el sujeto de ella (Barraza, 2006). Esto nos hace pensar de qué manera influye el entorno como fuente generadora de estrés. En un inicio se mencionaron las principales fuentes generadoras de estrés, entre las cuales destacaban los profesores, lo que hace reflexionar sobre el papel tan importante que juega el profesor y lleva a indagar en como éste actúa en el proceso de enseñanza aprendizaje. De tal forma que dentro de este proceso se ven implícitas, sobre todo en educación universitaria, las buenas prácticas y la diversidad de las mismas. Chickering & Gamson (1987, citados por Barraza, 2011b), formularon los siete principios de las buenas prácticas:  Fomentan el contacto entre estudiantes y profesores  Desarrollan la reciprocidad y cooperación entre los estudiantes  Estimulan el aprendizaje activo  Ofrecen un Feedback inmediato  Enfatizan la importancia del “tiempo en tarea”  Trasmiten altas expectativas  Respetan los diversos talentos y formas de aprendizaje. Las buenas prácticas de una docencia antiestrés son las intervenciones educativas que permiten lograr con eficacia los objetivos formativos previstos curricularmente sin generar en el alumno un estrés en demasía (Barraza, 2011b). Por lo tanto, de igual manera como sucede con la relación entre estrés académico y el rendimiento académico, en donde tiene que existir cierto grado de estrés para un buen desempeño, en las buenas practicas también debe haber estrés en un nivel razonable. Tomando en cuenta que dichas prácticas son llevadas a cabo por el profesor, éste se considera como un maestro razonablemente estresor. Poco estrés impide la activación del estudiante, pero demasiado estrés entorpece su actividad. Por lo tanto, se hace imprescindible desarrollar una docencia razonablemente estresante que permita que nuestros estudiantes se activen y desenvuelvan convenientemente sus actividades escolares. Conclusiones En el ámbito académico, el estrés es una realidad que se vive diariamente en las instituciones educativas y que tiene serias repercusiones, afectando directamente el desempeño académico de los estudiantes, siempre y cuando

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no se logre el equilibrio de éste y se encuentre en niveles elevados lo que desencadena múltiples consecuencias. El simple hecho de mencionar la palabra estrés sobreviene a nuestra mente algo perjudicial. Sin embargo, hay que considerar que dependiendo el nivel en que éste se encuentre, pudiera resultar benéfico. Puesto que como ya mucho se ha argumentado, todo sujeto necesita de un nivel razonable de estrés para poder activarse. En otro sentido, elevados niveles de estrés complican el desarrollo de actividades y por el contrario, poco nivel de estrés dificulta la activación del individuo para la ejecución de tareas. Por lo tanto en un estudiante debe de existir cierto nivel de estrés, sin que este llegue a ninguno de sus extremos. Un nivel razonable de estrés en el alumno hace que tenga un mejor rendimiento académico; una docencia razonablemente estresante facilita el aprendizaje. En base a este juicio se propone la creación de un “modelo pedagógico razonablemente estresante”, en donde los estudiantes no sean sometidos a altos niveles de estrés, pero que tampoco se carezca de éste, sino que como el nombre lo indica, debe ser “razonablemente” estresante, para que permita el buen desarrollo en el ámbito académico. El modelo pedagógico razonablemente estresante, incluye las buenas prácticas profesionales por parte del docente, el cual para poder concordar con dicho modelo tiene que ser también un maestro razonablemente estresor. Ya que cuando un profesor es exageradamente estresor la actividad orientada al aprendizaje es escasa, cuando el docente no es estresor también dicha actividad es poca, pero, cuando el maestro es razonablemente estresor, la actividad dirigida al aprendizaje es elevada, he ahí la importancia de no extrapolarse a ninguno de los limites. A pesar de que se trata de un proceso multidimensional y complejo, el estrés no es tan malo como se piensa, además si se fomenta una respuesta positiva ante el mismo, como mantener relaciones interpersonales, actividades distractoras, tiempo de recreación, actividades extracurriculares, y todas las actividades que permitan a los estudiantes modificar el entorno psicológico que viven diariamente a causa de su formación. No obstante, a pesar de que niveles razonables de estrés son considerados buenos, en la actualidad en muchas instituciones educativas se siguen manejando niveles de estrés muy elevados, por lo que para este caso en especifico, se podría agregar que la importancia de una formación integral, debe estar centrada no solo en los aspectos académicos, sino que además se incluyan programas de promociones de salud y prevención de factores de riesgo, con el previo conocimiento de las características y necesidades específicas para que los planes de acción respondan a estas necesidades del contexto educativo. Referencias Barraza, A. (2005). Características del estrés académico de los alumnos de educación media superior. Visión Educativa IUNAES , 1 (4), 15-29. Barraza, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio de estrés académico. Revista Rlectrónica de Psicología Iztacala, 9 (3), 110-119.

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Barraza, A. (2011a). La gestión del estrés académico por parte del orientador educativo: el papel de las estrategias de afrontamiento. Visión Educativa IUNAES , 5 (11), 36-44. Barraza, A. (2011b). Buenas prácticas de una docencia razonablemente estresante. Una primera aproximación. En A. Rivera y M. A. Zabalza (coords.), Trayectoria y configuración de la didáctica universitaria, (pp. 217-230). México: Domzen Barraza, A., Ortega, F., & Martínez, L. (2010). Características institucionales generadoras de estrés académico. Un estudio exploratorio. Visión Educativa IUNAES , 4 (9), 5-17. Barzallo, J., & Moscoso, C. (2015). Prevalencia de estrés académico, factores de riesgo y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la escuela de medicina de la Universidad de Cuenca en el 2015. 1-63. Casuso, M. (2011). Estudio del estrés, engagement y rendimiento académico en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Universidad de Málaga , 11-275. Domínguez, R., Guerrero, G., & Domínguez, J. (2015). Influencia del estrés en el rendimiento académico de un grupo de estudiantes universitarios. Educación y Ciencia , 4 (43), 1-10. Martín, M., Trujillo, F., & Noelia., M. (2013). Estudio y Evaluación del estrés académico en estudiantes de Grado de Ingenierías Industriales de la Universidad de Málaga. Revista Educativa Hekademos, 14, 1-9. Pulido, M., Serrano, M., Cano, E., Chavés, M., Hidalgo, P., & Vera, F. (2011). Estrés académico en estudiantes universitarios. Psicología y salud, 21 (1), 1-7.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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