Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 10, No. 20, Julio-Diciembre de 2020

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN 7

EL DISCURSO EN EL PROCESO DE SALUD-ENFERMEDAD

Nora Loreto Quintana y Dania Regina Rodríguez Ruiz

APRENDIZAJE Y ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

LAS REACCIONES EMOCIONALES AL TRAUMA EN VÍCTIMAS MORALES DE LA VIOLENCIA ORGANIZADA

INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Y NEUROFEEDBACK COMO TRATAMIENTO DEL INSOMNIO EN UNA MUJER ADULTA MAYOR

LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS PROCESOS DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA CON LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES

SALUD MENTAL POSITIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO: CREENCIAS Y SIGNIFICADOS EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

SALUD MENTAL POSITIVA DOCENTE DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CLIMA DE SEGURIDAD ORGANIZACIONAL, RESPUESTA DE SEGURIDAD DEL JEFE Y CONDUCTA SEGURA DEL TRABAJADOR

104

NARCOTRÁFICO Y DESAPARICIÓN FORZADA: IMPACTO PSICOLÓGICO EN LA FAMILIA DE UNA VÍCTIMA, UN ESTUDIO DE CASO

115

Yanko Norberto Mézquita Hoyos, Sara Lidia Pérez Ruvalcaba, María José De Lille Quintal, Miriam Hildegare Sánchez Monroy y Cesar Augusto García Avitia

Daniel Ceniceros Villarreal, Patricia Lorena Martínez Martínez y Marco Antonio Vázquez Soto

Andrea Desire Díaz-Pacheco y Eréndira Estrella Vázquez Vargas

Martín Muñoz Mancilla, María del Carmen Sotelo Ruiz y Julia Valeria Sotelo Ruiz

Mónica Lolbé Barrera Guzmán y Mirta Margarita Flores Galaz

Linda Miriam Silerio Hernández, Mayela del Rayo Lechuga Nevárez, María del Pilar Reyes Sierra, Héctor Antonio Flores Cabral y Selene Lerma Pacheco

Patricio Alberto Novelo Novelo, Cecilia Aguilar Ortega, Guadalupe Centeno Ley y Thelma Cetina Canto

María Yalile Esparza Duarte y Oliverio Leonel Linares Olivas

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DIAGNÓSTICO DE SALUD EN ESTUDIANTES DE UNA PREPARATORIA: HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE, ESTRÉS Y DEPRESIÓN

135

DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EL USO DE VIDEOJUEGOS VIOLENTOS

153

SALUD MENTAL, SATISFACCIÓN ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON EL PROMEDIO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

165

RELACIONES INTERPERSONALES ADECUADAS MEDIANTE LA HABILIDAD ASERTIVA EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA

180

RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA DEPRESIVA Y ATENCIÓN SELECTIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

195

CAMBIOS ELECTROENCEFALOGRÁFICOS EN LA PRÁCTICA MEDITATIVA

204

FACTORES MOTIVACIONALES Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA.

219

UTILIDAD DE UN SOFTWARE PARA EVALUAR LA CALIDAD DE TEXTOS ACADÉMICOS

229

María José De Lille Quintal, Yanko Mezquita Hoyos, Rebelín Echeverría Echeverría y Jorge Alberto Valle Puc

Sergio Enrique Caamal Euan, Abdo Miguel Loria Quijano, Génesis Paola Mas Delgado y Vanessa Guadalupe Turriza Herrera

Oliverio Leonel Linares Olivas, Cosme Francisco Maldonado Rivera, Liliana Bustamante Lerma y Karla María Reynoso Vargas

Naftaly Arydai Ruiz Valdez

Lizbeth Astorga Sosa, Leticia Pesqueira Leal y José Cirilo Castañeda Delfín

Claudia Guadalupe Alvarez Huante, María de Jesús Jiménez González, Norma Elvira Moreno Pérez y María Esther Olvera Cortés

Jesús Alberto Padilla Madueña y Manuel de Jesús Mejía Carrillo

Pedro Sánchez Escobedo e Isaac Caamal Ochoa

SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO TEORÍAS, ESTRATEGIAS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EMPLEADOS EN LA ASIGNATURA DE NUTRIOLOGÍA A NIVEL UNIVERSITARIO

237

UNA NUEVA VISIÓN HACIA 2030. UNA UNIVERSIDAD RESPONSABLE PARA LOS CAMBIOS GLOBALES

241

Mar Aldana Susuky

María Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Díaz y Héctor Moreno Loera NORMAS PARA COLABORADORES

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INDIZADA E INCLUIDA

DIRECTORIO

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia) Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco) Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa) Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Investigador Independiente) Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C.) Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.) Dr. Omar David Almaraz Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. Fabiola González Betanzos (Facultad de Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica) Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora) Dra. Rebeca del Pino Peña (Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional). CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

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SOBRE LA REVISTA La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana, IRESIE e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca, la Biblioteca de Revistas Electrónicas (EZB) de la Universidad de Leipzig, Libre (Revistas de Libre Acesso), Active Search Results (motor de búsqueda especializada), la Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades, el catálogo de revistas científicas Psikoc, Semantic Scholar (motor de búsqueda especializada), Baixardoc, el catálogo de Revistas Electrónicas del Centro de Investigación en Ciencias Sociales de Berlín y Google Académico. Así mismo, somo signatarios de DORA: Declaración de San Francisco sobre la evaluación científica. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial

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correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman, Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300.

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EL DISCURSO EN EL PROCESO DE SALUD-ENFERMEDAD THE SPEECH IN THE HEALTH-DISEASE PROCESS

Nora Loreto Quintana Universidad Autónoma de Ciudad Juárez División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes nora_quintana@hotmail.com Dania Regina Rodríguez Ruiz Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Campus Nuevo Casas Grandes Resumen El presente trabajo es una investigación de corte cualitativo que pretende indagar en sujetos adultos, seleccionados intencionalmente con la característica de estar en proceso de una enfermedad o haber pasado por una enfermedad, se busco también que tuvieron un nivel de estudios mínimos de nivel medio superior, ya que se pretendía rescatar como el sujeto percibe e interpreta su enfermedad a través de sus vivencias, de los procesos de aceptación, de sus redes de apoyo, de sus creencias e ideologías, de qué manera estos factores o categorías tienen impacto en la mejoría o cura de la propia enfermedad y como la construyen a través de su discurso, del impacto que tiene el lenguaje, la palabra en sus procesos de pensamiento. Se hizo una revisión teórica sobre conceptos básicos del proceso salud/enfermedad y se realizaron entrevistas de profundidad con los sujetos, mismas que se sistematizaron en categorías, analizando aquel contenido que le daba sentido a como discursa el sujeto su enfermedad y como este tiene impacto en su mejoría. Palabras clave: salud, enfermedad, redes de apoyo, discurso, creencias. Abstract The present work is a qualitative research that seeks to investigate in adult subjects, intentionally selected with the characteristic of being in the process of a disease or having gone through a disease, it was also sought that they had a level of minimum studies of upper middle level, since it was intended to rescue how the subject perceives and interprets his illness through his experiences, the acceptance processes, his support networks, his beliefs and ideologies, how these factors or categories have an impact on the improvement or cure of the disease itself and how they build it through their discourse, the impact that language has, the word in their thought processes. A theoretical review was made on basic concepts of the health / disease process and in-depth interviews were conducted with the subjects, which were systematized into categories, analyzing the content that gave meaning to how the subject discusses his illness and how it has an impact on your improvement. Keywords: health, disease, support networks, discourse, beliefs.

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Se parte de una idea, de una creencia bastante compartida, de que el fenómeno psicosomático es producto principal de una construcción fallida del lenguaje. De aquello que el sujeto calla y que, por consiguiente, padece, duele y le enferma. Es por ello por lo que, la somatización ha tomado un lugar importante en la vida del sujeto, pues ésta se ha convertido en la respuesta más frecuente que el ser humano crea a través de aquello que calla. Dado esto, se dice que, “el cuerpo enferma para avisarnos algo”, que es la enfermedad, quien toma un lugar en el cuerpo del sujeto para dar respuesta de aquello que este esconde, aquello que deja de lado, por lo que, se hizo una investigación que manifiesta la descripción de la forma en que el sujeto, a través de lo que habla o bien, de aquello que no habla, no solo crea su propia enfermedad sino que, a su vez, la padece. Por consiguiente, se busca rescatar, la importancia e influencia del discurso en este, su proceso de enfermedad y como es que, en la construcción de su discurso, se verá reflejada su mejora. Dando entonces el poder a sus palabras, esas que construye, que expresa, y que así mismo serán un determinante de mejora, por tanto, de vida. Pues dependiendo de la apropiación de su discurso generará en él un estado de salud o bien enfermedad. Es decir, se busca dar a conocer cómo es que al sujeto hacerse dueño de lo que habla, puede generar en él un estado de bienestar o bien, de malestar. Dado esto, es importante destacar la importancia que tiene en el desarrollo del sujeto, el lenguaje y, a su vez, la apropiación del discurso del sujeto, pues como es sabido, este no sólo es el medio de expresión del sujeto si no también, pasa a convertirse en el detonante de su salud o bien, enfermedad. Considerando esto, se podría determinar hacer al sujeto consciente de que lo que habla, puede a su vez hacer no solo una correcta identificación de sus emociones, sino también, dar pie a una mejora en su proceso de enfermedad y generar entonces un estado de paz y bienestar. Trastorno psicosomático La somatización o bien, los malestares psicosomáticos, hoy en día ya constituyen a fenómenos raros, si no, esta se convierte en la forma más frecuente de manifestar el malestar psicológico de una manera orgánica y por tanto física, haciéndose presente no solo en la mente del enfermo, sino también en su cuerpo. Dado esto, el término de “psicosomático o psicosomática” hace referencia a la unión entre la mente y el cuerpo, y la influencia de uno sobre otro, pues considera que estos no son entidades separadas, sino que, al tener una relación tan estrecha, existe una dualidad. La RAE (2019), hace referencia al termino psicosomático de la siguiente manera: “Que afecta a la psique o que implica o da lugar a una acción de la psique sobre el cuerpo o al contrario” (www.dle.rae.es). Pero, por otro lado, Martínez de San Vicente, S. (2011). Hace referencia al término psicosomático de la siguiente manera: La psicosomática, a pesar de todas sus confusas y discrepantes teorías, constituye una disciplina específicamente dedicada a estudiar las relaciones entre fenómenos biológicos, sociales y psicológicos. Es Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

por ello que puede ser considerada como una ciencia de tipo integrador, cuyo objeto consiste en observar e interpretar las relaciones entre las tendencias, estados, procesos y acontecimientos psicológicos y biológicos, tal como son influidos por el medio ambiente físico y humano, tanto en la salud como en la enfermedad (pág. 2). Por lo anterior expuesto, se entiende entonces que lo psicosomático es aquello que se estudia en conjunto, es decir aquellos fenómenos biológicos, sociales y psicológicos que se ven como una composición, tomando en cuenta que cada uno tiene su influencia y que por tanto repercuten en el cuerpo de una manera repentina en forma de enfermedad, de acuerdo con este trastorno y con lo que se busca demostrar dentro de este trabajo, es como es que los factores y procesos por los que pasa un ser humano tanto sociales como psicológicos y a su vez biológicos, repercuten en él de una manera orgánica, y como es que toda esta carga en conjunto puede verse reflejada en el sujeto, las cuales no solo tienen precedencia orgánica o bien psicológica, sino que son una carga de factores los que poco a poco el ser humano acumula y por tanto presenta. En lo psicosomático coexisten dos entidades (psique y soma) de alguna manera relacionadas entre sí. Cuál es la naturaleza de estas dos entidades y de qué manera precisa se relacionan, ha sido objeto de una intensa controversia filosófica desde la más remota antigüedad. En la actualidad, “psicosomático” no implica una causalidad unidireccional en la aparición de la enfermedad (a partir de algún factor psicológico se produce alguna enfermedad física). En cambio, se parte de una consideración etiológica de la enfermedad que se apoya en el principio de multicausalidad, donde diversos factores (constitucionales, genéticos, familiares, socioculturales, cognitivos, emocionales…) interactúan unos con otros contribuyendo a la aparición de un trastorno físico (Martínez de San Vicente, 2011, pág. 2). Es por ello por lo que, el trastorno psicosomático busca de una manera minuciosa observar y además de esto, poder interpretar la relación existente entre los factores psicológicos, sociales y biológicos del sujeto y como es que cada uno de los procesos en los diferentes ámbitos pueden ser a su vez los principales factores influyentes tanto en la salud como en la enfermedad del sujeto, por lo tanto, la presente investigación tiene el fin de dar a conocer como esta serie de procesos se van formulando por el mismo sujeto, los cuales construye el mismo, esto con la influencia de su contexto, de sus redes de apoyo, de sus niveles de estudio, los cuales, determinan entonces el bienestar o malestar en cada uno de los procesos que hacen al ser humano un ser biopsicosocial. Síntoma Etimológicamente, la palabra “síntoma” fue heredada al español a través del latín desde el griego σύμπτωμα (sýmptōma), y en realidad es un sustantivo creado a partir del verbo συμπίπτω (sympíptō), que literalmente significa "caer al mismo tiempo" y, en un sentido más amplio, "concurrir", "ocurrir al mismo tiempo", dado esto la medicina lo adopto y lo conceptualizo como un sinónimo de evidencia, un signo de la existencia de alguna enfermedad. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Para la medicina síntoma es: “la alteración del organismo que pone de manifiesto la existencia de una enfermedad y sirve para determinar su naturaleza”. Enfermedad, por otra parte, significa “deterioro de la salud del organismo humano”. Por lo que, sin ambigüedad aparente en la expresión, un síntoma sería un signo de alteración orgánica. Por otro lado, Según Pimienta y Ferreira (2003), en la medicina el síntoma precedió al modelo anatomo-clínico, éste era representado como la expresión misma de la enfermedad, era la forma en la que una enfermedad podía presentarse y así mismo definía la esencia de la enfermedad. Por consecuente al paradigma anatómico-clínico, el síntoma se convierte ni más ni menos que en un signo de enfermedad, el cual adquiere sentido para el médico y debido a esto solo dicho médico puede dar una significación al síntoma. Expuesto lo anterior, es necesario hablar del síntoma desde la mirada de la psicología, puesto que, dentro de esta clínica se sabe que el sujeto es quien habla de su síntoma, quien lo posee; así mismo como es este quien le genera malestar y displacer, ocupando un lugar importante en la vida de este. Como es sabido, la psicología, va formando un conocimiento que se construye a partir de una práctica; una práctica que va más allá de lo común. Es decir, aquella que busca enfocarse en el lenguaje y que, por medio del discurso, gestos y silencio del sujeto, promueve una serie de cambios, que se verán reflejados en una comprensión del sujeto y su psique. Lo que aquí cambia después de su surgimiento, es la nueva perspectiva sobre el significado del síntoma psicopatológico. Mencionado lo anterior, podemos comprender que esta clínica busca desde una concepción diferente al de la medicina, discernir lo que opera en el síntoma, aquello que lo forma y lo mantiene y a su vez aquello que le da un sentido. Este desde un punto de vista analítico intenta dar a conocer que lo que da forma al síntoma son los discursos del paciente, además de la carga emocional, familiar y genética que este consigo trae. Por esto, se entiende entonces que el síntoma, en su versión medica es aquellas reacciones anormales que tiene el organismo y que por tanto son signos precedentes de una enfermedad, sin embargo, la psicología desde su punto de vista, agrega que, el síntoma, no solo es un signo de enfermedad, sino que es un padecimiento del sujeto, mismo que busca salir de alguna forma del cuerpo de este, pues el ser humano al dejarlo de lado, este emergerá de alguna forma. Pues de acuerdo con Luis Tamayo, el síntoma es: “Los síntomas nos obligan a descifrar la verdad que encierran. Pues un síntoma, reitero, no es sino la huella de un discurso olvidado, emergente del océano de la historia corporal, familiar o social” (Tamayo, 2001). De acuerdo con la aportación de Tamayo, se puede entender entonces que el síntoma es una respuesta a lo que el sujeto calla, sin embargo, nuestro cuerpo es tan sabio que buscara la manera de descifrar el síntoma, presentándolo poco a poco en forma de malestares. Considerando esto, se sabe entonces al síntoma como algo particular del ser humano, el cual solo podrá ser diferenciado, detectado y a su vez curado de manera única, pues cada sujeto presenta a su manera su síntoma y así mismo, lo padece.

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El discurso del paciente está en lo particular. El sujeto esta por fuera de la ciencia; no tiene estatuto científico, ya que sus síntomas son unos significantes que hacen que cada cual se pueda distinguir de los demás, lo que lo hace imposible generalizar. Solo hay ciencia de lo general; jamás de lo particular (Gómez, 1992, pág. 28). Considerando lo anterior, se sabe entonces que el síntoma, el cual se presenta en el trastorno psicosomático, es un padecimiento particular, mismo que solo tiene sentido para quien lo expresa y a su vez, es quien lo expresa quien tiene el poder de curarlo o de no hacerlo. Entonces bien, a diferencia del síntoma en la medicina, estos síntomas precedentes de una manera conjunta no pueden ser generalizados o bien tratados de la misma forma, pues se sabe entonces que cada sujeto trae consigo una carga genética, social y emocional diferente por lo que la construcción de su síntoma y bien de su enfermedad será diferente a la de cualquier otro, esto teniendo en cuenta que la enfermedad pueda ser la misma. La enfermedad La enfermedad, es conocida a su vez de manera clínica y esta hace referencia al estado de malestar del sujeto que afecta de manera tanto física como emocional, La cual puede presentarse de manera orgánica. Según los autores, la enfermedad es: “La enfermedad es un proceso en el que el funcionamiento de una persona esta disminuido o alterado en una o más dimensiones, en comparación con su estado anterior” (Potter y Perry, 2003, pág. 4). Potter y Perry (2003), exponen a su vez que la enfermedad es un estado en el que el funcionamiento tanto físico como emocional, intelectual, social, de desarrollo o espiritual de un sujeto está disminuyendo o alterado, esto en comparación a la experiencia previa. Sin embargo, los autores afirman que la enfermedad, no es sinónimo de trastorno como se cree, pero que a su vez esta afecta en el funcionamiento y el bienestar del sujeto en todas sus dimensiones. Por su parte, de acuerdo con la OMS, enfermedad es: “Alteración o desviación del estado fisiológico en una o varias partes del cuerpo, por causas en general conocidas, manifestada por síntomas y signos característicos, y cuya evolución es más o menos previsible” (www.oms.org). Además de esto, los autores exponen que no solo es “la enfermedad” la que determina el estado de malestar en el que se pueda encontrar el sujeto sino también, la manera en la que este percibe interpreta y describe su enfermedad, y de esto dependerá la recuperación y confrontación de esta. “La enfermedad tiende a producir una desestructuración que siempre será global, es decir, que en mayor o menor medida afectará a todas las dimensiones de la persona, así como también a la interacción de ésta con su entorno”. (Martínez de San Vicente, 2011, pág. 10). Considerando esto, se sabe entonces que la enfermedad, hace una transformación en el sujeto, pues esta no solo afecta la vida de este de manera orgánica, sino que reajusta su vida social, emocional y laboral.

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Por lo que, serán estos ámbitos los cuales de manera colateral son afectados por una enfermedad, por lo que, la enfermedad, pasa a ser una representación de vida del sujeto, la cual, lo hace ser y verse de una manera distinta. De acuerdo con Martínez de San Vicente (2011), La persona enferma tiene un nombre, tiene además una historia de vida, misma que lo forma, así como sus costumbres, un entorno, etc. por lo que la enfermedad, va más allá de unos cuantos síntomas, y un diagnóstico. Además aporta lo siguiente “no hay enfermedades sino enfermos.” Al hacer referencia a lo siguiente se entiende que, la enfermedad es una representación construccionista del sujeto, es decir, está en presencia de síntomas, malestares y el padecer del sujeto, trae consigo la construcción del ser humano, en la cual, trae consigo una carga genética, una carga social, emocional, laboral, mismas que en función conjunta darán pie a la enfermedad misma, por lo que, la enfermedad pasa de ser algo general, a ser algo particular, pues cada sujeto en su historia de vida trae consigo esta serie de factores las cuales serán determinantes de su vida, por tanto de su salud y así mismo de su enfermedad, Es por ello por lo que, esta debe ser tomada de manera singular, sabiendo que cada enfermo, posee sus características y a su vez sus síntomas de una manera distinta y a pesar de padecer la misma enfermedad, el proceso de aceptación, de recuperación y tratamiento nunca serán los mismos. Factores predisponentes de la enfermedad Como se ha mencionado anteriormente, se sabe que dentro del proceso o bien la presencia de una enfermedad, existen dos factores predisponentes, los cuales pueden ser la razón o la causa de que un ser humano enferme o bien cargue consigo una enfermedad. Por consiguiente, se considera que los dos factores predisponentes de la enfermedad son los siguientes:  Factores genéticos Cada ser humano, trae consigo una carga genética la cual, no solo podrá ser un determinante de personalidad, sino también suele ser uno de los principales factores predisponentes de la enfermedad en el sujeto, sabiendo que algunas de las enfermedades son hereditarias, considerando que, estas pueden ser una carga genética. Por tanto, la genética es considerada uno de los factores que predominan en una enfermedad.  Factores biológicos Por otra parte, se sabe que gran parte de las enfermedades posee cierta base biológica, la cual es meramente física, donde la presencia de estas proviene de un mal funcionamiento del organismo, donde este reacciona ante las amenazas del medio bien de su propio organismo. Teniendo causas meramente orgánicas con explicaciones y, además, cura. Con esto, podremos determinar que este factor, puede ser un predisponente en las enfermedades, considerando que, es el organismo del sujeto quien no funciona de la manera correcta, por lo que este responderá enfermándose.  Somatizaciones e historias de vida

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Considerando estos factores, se entiende que la enfermedad, según lo que se cree, gira solo de dos vertientes las cuales son la razón por la cual un ser humano enferma, sin embargo, la presente investigación, busca destacar y además dar conocer cómo es que el ser humano enferma de manera extraña y sin razón orgánica que respalde sus malestares, por tanto busca dar a conocer que uno de los factores predisponentes en la enfermedad, actualmente es la somatización, la cual explica como las enfermedades que padece el sujeto son meramente emocionales, las cuales reflejan en el sujeto una inestabilidad emocional, por lo que el cuerpo en respuesta a este tipo de malestares, enferma. Pero, a todo esto ¿Por qué ocurre una somatización?, tras varios estudios se cree que el ser humano carga con una serie de factores que lo enferman, como lo es, la familia, lo social, lo laboral, lo emocional. Por tanto, se busca dar a conocer cómo es que en la historia de vida de cada sujeto se hace presente su enfermedad y como es que mediante esta misma carga de vida el sujeto se predispone a enfermar, considerando que, el cuerpo busca responder al olvido del sujeto, aquello que este desplaza y que en su pasar de vida ignora. Es por ello por lo que, haciendo una relación de estos factores se busca que el enfermo por medio su discurso exponga cual ha sido el factor predisponente de su enfermedad, conociendo su proceso de enfermedad y por tanto como ha sido cada uno de ellos. Proceso de aceptación de la enfermedad Todo enfermo, pasa por un proceso, en el cual se ve expuesto, no solo de manera física, sino también social y emocional. Es por ello por lo que, todo enfermo pasa por un proceso de aceptación de esta, pues como se ha mencionado anteriormente, toda enfermedad trae consigo un cúmulo de cambios, los cuales, pueden ser difíciles para quien la padece, por otro lado, es importante destacar que para comprender y conocer el proceso de aceptación de cada uno de los enfermos, hay que tener en cuenta que cada uno de ellos, como se ha mencionado anteriormente son más que una persona con un diagnóstico. Puesto que cada uno de ellos, está enmarcado en un entorno, mismo que en la presente investigación se da a conocer en sus historias, esto a su vez implicara conocer su situación actual, pero también la situación antes de la enfermedad y durante la enfermedad, lo cual permite enmarcarnos en los cambios y vivencias de cada uno de ellos. Para esto, es necesario conocer que en cada proceso existirán varios factores por los que pasa un enfermo al saberse y sentirse como enfermo, los cuales lo llevan a hacer una serie de enfrentamientos, los cuales son de manera personal y, además, social.  Proceso personal Todo enfermo, pasa principalmente por este proceso, el cual ciertamente es el más difícil, pues el ser y saberse enfermo, puede generar en ti un malestar, es por ello por lo que este proceso es el principal, considerando la importancia en este. Este da comienzo cuando el enfermo comienza a padecer los síntomas, a partir de

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aquí, el enfermo comienza por sentirse y verse como un enfermo, donde este comienza a hacer frente a su enfermedad. Luego de pasar por este proceso, en el cual comienza a percibirse como enfermo, este busca la manera de sentirse mejor de formas diversas, durante el proceso, el sujeto busca sentirse mejor, quizá con atención médica, quizá buscando ayuda por medio de sus redes de apoyo, quizá, de sus creencias, pero es entonces cuando el sujeto, al sentirse enfermo, comienza a darse cuenta y aceptar entonces que lo está, pero es precisamente en este proceso donde el sujeto se ve sometido a aceptarlo, afrontarlo y llevar su enfermedad de la manera adecuada. Según García Campayo (2015), un enfermo pasa el siguiente proceso que se muestra en el Mapa 1. Mapa 1. El proceso de la enfermedad Confirma la enfermedad (atribución patológica) Busca una causa Psicológica

Física

Desarrolla el constructo de la enfermedad Fuente: Elaboración propia con información de García Campayo (2015) Durante el recorrido de esta investigación se busca dar a conocer como es el proceso de aceptación de la enfermedad de cada uno de los enfermos y como es que de manera individual lo vivieron, a su vez, conocer como esto repercute en su entorno y como su entorno responde ante él.  Proceso familiar Al momento de que el enfermo se hace consciente de su enfermedad y, por tanto, sabe que lo está, comienza a crear sus redes, dando a conocer su situación con las personas más significativas para él, buscando en ellas un alivio; una mejora. Pues, de acuerdo con García Campayo (2015) la influencia de las redes sociales resulta decisiva en el proceso de la enfermedad, así como también resulta ser una red de orientación, donde estas ayudarán no solo en la mejora, si no en la búsqueda de alternativas de cura de la enfermedad, pero también, serán la principal fuente de apoyo durante este largo y pesado proceso.  Proceso social

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El proceso social en la enfermedad, suele ser el último, sin embargo puede ser a su vez el más difícil, pues luego del sujeto pasar por los procesos anteriores, este debe someterse a dar a conocer su enfermedad ante los demás, ante la sociedad que lo rodea, por lo que al hacerlo, el enfermo posee ahora un “rol de enfermo” el cual puede ser determinante de su enfermedad, considerando el impacto que esto pueda tener para él. Puesto que, al mostrarse ante los demás como una persona enferma, asume ante ellos una vulnerabilidad, esto considerando los estereotipos que ha traído consigo una persona enferma para la sociedad, puesto que personas externas consideran que la enfermedad imposibilita al enfermo de llevar a cabo las cosas de una manera óptima. Es por ello, por lo que, el enfermo al enfrentarse o aceptarse como enfermo ante la sociedad, le da a esta un poder. Considerando que, esto pueda ser influyente en él, es decir, la sociedad también puede jugar un rol en el proceso de enfermedad del sujeto, considerando que pueden ser actores influyentes para que el sujeto mejore o no. Tomando en cuenta claro, que todo depende del poder que el sujeto le dé al otro de tener influencia sobre él, pero se sabe que vivimos en un mundo social, donde las críticas, los consejos, y los otros nos determinan, por tanto, pueden también determinar nuestra enfermedad o mejora. La palabra portadora de verdad Hemos estudiado hasta aquí múltiples factores y determinantes en el proceso de vida, de salud y enfermedad del sujeto, sin embargo, nos detenemos aquí, ante la palabra, para mostrarla como un utensilio, uno primordial del sujeto. Ese que porta consigo su vida, ese que porta su verdad. La palabra en la vida, con toda la evidencia, no se centra en sí misma. Surge de la situación extra verbal de la vida y conserva con ella el vínculo más estrecho. Es más, la vida misma completa directamente a la palabra, la que no puede ser separada de la vida sin que pierda su sentido (Voloshinov, V., 1997, pág.113). La palabra, al ser considerada y conceptualizada como un fragmento funcional de una expresión, gira en otro sentido. En el cual, esta toma partido teniendo su rol en la vida del ser humano, pues está más allá de su función de expresión, trae consigo la verdad del sujeto mismo, esa que formula a través de la vida, de sus pensamientos, de sus sentimientos y creencias. Por tanto, la palabra más allá de ser un solo eje de comunicación es una portadora, una portadora de la verdad que ejerce en el sujeto su poder y, por tanto, lo vincula con los demás, lo vincula a su vez con sus experiencias, con sus emociones, con sus pensamientos. Conservando esto, y gracias a la búsqueda que se hace en la investigación, se busca dar ese lugar a la palabra del sujeto misma que expresa, y que a su vez este formula, la palabra de este siempre buscara descifrar la verdad, su verdad, esa que guarda, ese que genera dudas dentro de él. Esa que lo aqueja, que lo hace padecer. Es por ello, que la palabra toma sus caminos y da entonces un sentido, un sentido de respuestas a lo que el sujeto calla. Por consiguiente, la palabra se vuelve en el sujeto su mayor arma, esa que afecta si no la habla y que ayudará si Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

lo hace. Por lo que esta, se vuelve entonces no solo una expresión, sino también toma lugar en la vida del sujeto, como instrumento, como compañía y como verdad. Es entonces que, dentro de esta, se construye entonces un discurso, mismo que da respuestas, que da sentido a la palabra en unión a las vivencias y creencias de este sujeto y que entonces, harán función en este. Metodología Esta investigación tuvo como objetivo, identificar en que fundamentan los discursos los pacientes con una enfermedad y cuales son los elementos a los que el enfermo recurre para una mejora en su salud, así como cuales son los que determinan su enfermedad, cura o bien su malestar. Por ello se recurrió al enfoque cualitativo, el diseño seleccionado fue el método de investigación conclusiva, ya que esta busca comprobar hipótesis especificas y examinar sus principales características y las relaciones existentes entre estas. También toma un enfoque descriptivo, el cual permite describir detalladamente el discurso del enfermo y que esconde detrás de este, es por ello por lo que es un estudio transversal, dado que el trabajo se hizo en un tiempo determinado. A la vez fue necesario un mapeo, que nos permitiera situarnos en el terreno en el cual se llevo a cabo la investigación, este permite hacer un acercamiento a la realidad social que vas a enfrentar, por tanto, permitió definir cómo abordar la investigación y que instrumentos utilizar para la recolección de datos. También permitió hacer una mejor selección de muestreo con sujetos ricos en información pertinente para el estudio, que permitió ahondar más en algunas situaciones y aspectos no perceptibles en lo superficial. Es decir, en esta investigación se busca por medio de este tipo de muestreo obtener, analizar y comprender que esconde el discurso del enfermo, pues de acuerdo con el objetivo de la investigación se busca detectar y conocer en que se fundamenta el discurso del enfermo en su proceso de enfermedad o bien, aquellos enfermos que ya pasaron por algún otro proceso de enfermedad. Es por ello, que el instrumento que será de mayor utilidad para la recopilación de la información es la entrevista, la cual se llevara a cabo de una manera personal con cada enfermo, por lo cual he tomado una muestra de 3 personas las cuales accedieron a colaborar y compartir su proceso de enfermedad. Por otro lado, el trabajo se llevará a cabo bajo una muestra por conglomerados y no probabilística, bajo un estándar intencional, esto dado que la información que se busca recopilar será meramente intencional, es decir, se trabajara solo con una variable que es sujetos que estén en un proceso de enfermedad o bien que hayan pasado por uno. Por tanto, la selección de la muestra se llevará a cabo de manera aleatoria, considerando entonces que aquellos sujetos seleccionados entren específicamente en un proceso de enfermedad.

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Por lo anterior expuesto, ya de acuerdo con los parámetros seleccionados para dicho trabajo, se tomó como principal instrumento de investigación, la entrevista, siendo esta la aportación más importante para llevar a cabo de manera correcta los objetivos de dicha investigación, los cuales se fundamentan en aquello que dice el enfermo de su enfermedad y que es aquello que se esconde detrás de su discurso. Por tanto, se busca seleccionar de 3 a 5 sujetos que sean partícipes en dicho instrumento. El cual se pretende llevar a cabo bajo 2 o 3 sesiones de 1 hora aproximadamente con cada uno de los sujetos que estén en un proceso de enfermedad o bien que hayan pasado por esto. Bajo estos parámetros se busca que la entrevista permita conocer la historia de la enfermedad de cada uno de los sujetos, como fue que se detectó y cuál fue el proceso que se llevó a cabo luego de darse cuenta, además, conocer cuál ha sido el tratamiento al que cada uno de ellos ha recurrido y conocer bajo su propio discurso que fue aquello que lo hizo mejorar en el proceso, y bajo que fundamentan su mejora en su enfermedad. Por otro lado, es importante conocer cuáles han sido sus redes de apoyo y a su vez, comparar en cada uno de los sujetos que tanta influencia tienen las redes de apoyo en su proceso de enfermedad y en el proceso de mejora de esta. Es por ello por lo que, para esto, se busca de una manera concisa analizar detenidamente el discurso del enfermo y ver cuáles son los factores que influyen en la mejora o bien, en el malestar de dicha enfermedad y buscar cómo es que bajo este discurso los enfermos fundamentan, conocen y aceptan su enfermedad. Resultados Una vez realizadas las entrevistas, mismas que buscaban documentar los discursos de los pacientes en sus procesos de enfermedad, enfatizando aquello que les permitió mejorar su salud, se hizo una sistematización buscando aquella información pertinente al objetivo de la investigación. Por otro lado, se llevó a cabo una búsqueda de frases, mismas que serían detectadas bajo diferentes categorías, que van, desde los personajes implicados, hasta las frases motivacionales, o bien representaciones dentro del proceso, así como también metáforas. Dichas categorías fueron hechas especialmente con el fin de llevar a cabo un análisis más preciso de dichas frases las cuales destacan en las respuestas del enfermo y que son éstas quienes amplían la concepción de dicho proceso de enfermedad, así como también de la percepción de cada enfermo dentro de su enfermedad. Al llevar a cabo el análisis y clasificación de datos pertinentes, los resultados de acuerdo con las categorizaciones fueron los siguientes. Redes de apoyo Lo mas importante para los informantes durante el proceso de enfermedad, son las personas que están a su lado, de acuerdo con sus discursos, las de redes de apoyo son un impulso para querer mejorar, ya que constituyen el ancla y fuerza para querer y poder hacerlo. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

En este rubro aparecen los hijos, ya que especialmente los sujetos de investigación fueron mujeres y es fuerte el deseo de mejorar ya que los dejaran solos. Detrás de este discurso hay toda una carga cultural y emocional, por ello la mujer lucha por mejorarse, teniendo como fortaleza sus hijos y condición de madre, ellas dicen “no estaba lista para dejarlos” y en eso centra su lucha contra su enfermedad. Por otro lado, se encuentra la pareja, fuente principal de apoyo, quienes son las intermediarias para el tratamiento, para los cuidados y sobre todo para la mejora del enfermo. Una tercera figura son los padres y hermanos, juegan también un rol importante durante el proceso de enfermedad, considerando que son el vinculo mas cercano a la persona enferma, esta expone su enfermedad ante los vínculos familiares, esperando una fuente de apoyo para que el proceso pueda ser llevado de la mejor manera; los informantes manifestaron “realmente la familia es la que nos da mas y sobre todo el apoyo y fuerza que necesitamos a veces en esos momentos”. Curiosamente la enfermedad juega un rol diferente y de acuerdo con los discursos, “une a la familia y hace que los lazos se fortalezcan”, por lo tanto, la enfermedad dentro de las familias “los hace darse cuenta de lo valioso del tiempo” ya que en la familia mejoran las relaciones y va creando un ambiente de mejora y seguridad para el enfermo, ya que le hacen sentirse acompañado y querido, lo cual es muy necesario en un proceso de enfermedad. Otra figura clave son los amigos, ya que, según los informantes, es en este proceso donde “se sabe quiénes son amigos”. De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que las redes de apoyo son muy importantes para las personas en proceso de enfermedad, debido al papel y valor que el enfermo les otorga con su confianza y esperanza del cuidado y cariño que le proporcionaran para sobrellevar su enfermedad. Tratamiento El tratamiento es otra de las categorías analizadas, ya que forma parte del proceso y mejora de la enfermedad; este es diverso dependiendo de la enfermedad y decisiones del paciente y su familia, el cual puede ser: medico, natural (tes, pastillas, alimentos), meditación, la oración y el tratamiento ocupacional. De acuerdo con el discurso, la mayoría da inicio con tratamiento médico, el cual les funciona y ayuda en su mejora, sin embargo, en su afán de mejora, busca otras alternativas, que en su momento también impactan en el proceso de mejora del enfermo; por ello se rescato en un discurso “yo no le quito mérito a la ciencia, la ciencia hace lo suyo y la otra parte me corresponde a mí”. Por esta última frase podemos entender que la medicina es importante, pero impacta también la actitud con la que el enfermo enfrente su proceso de enfermedad y las redes de apoyo con las que cuente.

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Creencias Las creencias es otra de las categorías analizadas, las cuales tienen influencia directa en la vida del enfermo, de acuerdo con su discurso, sea cual sea su creencia tienen impacto en su mejora y estabilidad. Las creencias entonces son un factor clave en la vida del ser humano, en su desarrollo y en cualquier proceso que este pase, especialmente en la enfermedad. De acuerdo con Pérez, et al. (2005). El ser humano a lo largo de su vida necesita configurar sus relaciones, las cuales lo mantienen en contacto con lo existente, y es aquí donde las creencias toman forma, ya que el ser humano para desarrollarse y sustentar su propia vida, lo hacen fundamentando una serie de respuestas, ya sean religiosas, filosóficas o bien científicas, mismas que le darán la certeza y seguridad de vida que necesita. Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre lo que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas "vivimos, nos movemos y somos" (Ortega y Gasset, 2010, pág. 6). La creencia más que nada representa aquella información que el sujeto le atribuye. En este trabajo se encontraron dos tipos de creencias: religiosas y científicas; misma que han tenido una influencia en el sujeto en su proceso de enfermedad, atribuyéndoles su mejoría y cura. El ser humano cree en aquello que le da seguridad y esperanza, por lo cual cada una de sus creencias le impregna valor y fuerza, haciendo que hagan su parte, la mejoría que anhelan. Tomando en cuenta que la investigación fue con personas que están o han estado en proceso de enfermedad, pudimos darnos cuenta de que los sujetos recurren a la ciencia y a lo religioso, espiritual, creyendo que son base para su mejora, para su recuperación. Es en estos procesos, en los que los sujetos se enfrentan a una serie de emociones y dificultades que lo hacen temer por su vida, es por ello por lo que el enfermo se pone en manos de la ciencia (medicina) y su esperanza en un ser supremo como esperanza de sanación o mejoría. En el caso de la creencia médica, manifiestan una “absoluta confianza en sus médicos”, se pierde un poco el temor del padecimiento ya que la ciencia ha avanzado por lo que hay confianza en la ciencia y en quienes la ejercen. En cuanto a la creencia religiosa la cual es muy socorrida en la búsqueda de la salud, de acuerdo con sus discursos consideran que han mejorado “gracias a la ayuda de Dios”, por lo que se deduce que recurre a Dios como medio o herramienta para ser sanado. “Yo le di todos mis elementos a Dios”, es una de las frases que marcan esta categoría, haciendo notar la confianza que hay en este ser en el cual cree y confía desde su enfermedad hasta su vida. El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato más profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás, está

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formado por creencias. Éstas son, pues, la tierra firme sobre que nos afanamos (Ortega y Gasset, 2010, pág. 11). El sujeto para ser, mantenerse y subsistir necesita creer, pues lo hace tener seguridad en lo que hace, lo que otros hacen y en aquello que esta por suceder. Por ello esta investigación rescata, que en el proceso de enfermedad las creencias no son solo una base importante en la vida del ser humano, sino que se fortalecen mas en este proceso de enfermedad, ya que el enfermo para sobrellevar su proceso necesita aferrarse a algo y creer en ello y creer que la mejora no solo depende de él, sino de otro que pueden ayudarlo. Y es justo en esa creencia donde se encuentra su poder, aquel que otorga a esta de hacer su función, aquella en que el sujeto espera, su mejora. Emociones enfrentadas y su influencia Las emociones que se encuentran y enfrentan las personas en los procesos de enfermedad principalmente son miedo, preocupación, ansiedad, desesperación y en esta investigación se hicieron notar a través del discurso de algunos de los informantes, considerando que dichas emociones estuvieron presentes en su proceso y entendiendo que estas no solo pueden afectar su vida, sino modificarla. Con esto, el sujeto se somete ante diversos procesos los cuales traen consigo una serie de emociones que los ponen en jaque, que los hacen temer por su vida, por quienes les rodean y el temor de que sea la enfermedad misma quien les quite la vida. Sin embargo, en sus discursos se ha podido notar la importancia de saber detectar y enfrentar sus emociones y no sentirse dominados por las mismas y hacer frente a su enfermedad. Una de las funciones más importantes de la emoción es la de preparar al organismo para ejecutar eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado (Pérez, V.; Gutiérrez, T., et al., 2005, pág. 88). De acuerdo a los autores, las emociones tienen una función adaptativa en los sujetos, ya que lo preparan para enfrentarse a diversas situaciones, por lo tanto, en el proceso de enfermedad no deben quedar fuera, ya que estas le indican al sujeto lo que está mal y, además, lo hacen adaptarse, siempre que el sujeto sepa manejarlas. Las emociones son nuestra reacción al mundo, es el medio por el que el sujeto crea un lenguaje, y responde ante los estímulos de su ambiente, a lo que lo hace sentirse vulnerable, sometido a un cambio quizás. Las emociones reflejan no solo lo que siente, sino también su historia, sus miedos, sus deseos, además es por medio de estas que el sujeto expone aquello que calla, que lo hace padecer y por tanto lo frena. David Viscott (1977), aporta que, el mundo solo es en gran medida el que nosotros mismos nos creamos. Esto sucede cuando asumimos la responsabilidad de nuestras emociones, pues al asumir estas, asumimos nuestra responsabilidad frente a nuestro mundo. Compartiendo que la clave del dominio de nosotros mismos se encuentra en la comprensión de nuestras emociones.

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1. Antropomofismo a) "Tenía que explotar ese animal ponzoñoso que adquirí"

2. Violencia

3. Corporalidad a) "Si tú siempre estás a) "Eso fue un buen golpe, pensando en que estas muy uno que me costó mucho." enferma esto más se te presenta" b)"Ese proceso es un Jalón de orejas; de los excesos de b) "Días bastante delicados " la vida" c) "Una nueva oportunidad, un c) "Me preocupaba ser como los apretón, como algo que me otros que padecen esta dijo “oye estas mal” y me enfermedad, perder alguna enseñó a ver la vida de otra parte de mi" manera" d) "No he sido como una d) "El cuerpo siempre está persona que busca que le para avisarte algo" tengan lástima" e) "Puse las enfermedades como un corazón" (porque es parte de mi)

Imagen 1 representación, significado y metáforas de la enfermedad Fuente: Dania Rodríguez 2019

Por lo que, esto indica que cada uno de nosotros actúa en forma autónoma, por lo que solo nosotros somos los responsables de hacer algún cambio para reconstruir las piezas desconectadas de nuestra vida y llevarlas a una armonía. Es nuestra responsabilidad poner orden en nuestro propio mundo emocional, para que el mundo adquiera sentido, y adquiera esa paz que el ser humano busca. Y de esta manera podemos concluir reconociendo la importancia de conocer y reconocer nuestras emociones, como también ser responsables ante la presencia de esta y como se ha venido diciendo, saber enfrentarlas y hacer de ellas un arma para mejora, sabiendo que dentro de los procesos de enfermedad la mayoría de las enfermedades son abrumadoras, pero, al sujeto saber hacerles frente y sobre todo tener el control de ellas, podrá entonces tener el control de la enfermedad misma. Representación, significados y metáforas de la enfermedad En la obtención de resultados con base a los discursos de los enfermos se pudo dar pie a esta categoría, en la cual el enfermo por medio de su discurso busca representa o darle un nombre a su enfermedad, darle sentido con ayuda de sus sentimientos, pensamientos y, por tanto, de sus palabras, por lo que, para esto, los informantes representan y buscan darle sentido a su enfermedad (ver imagen 1). Con estas frases, del discurso del enfermo se puede rescatar y conocer la visión que el sujeto tiene sobre su enfermedad y, por tanto, cual es el lugar que esta tenia en su vida, que trajo la enfermedad o como esta se mostró. Dentro del discurso se encuentra la enfermedad como “un jalón de orejas”, como “una nueva oportunidad”, por lo que la representan como algo que los cambio y por tanto les enseño en su paso el valor de las cosas, ver la vida de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

diferente manera y la perciben como una nueva oportunidad de vida, pues dicen “el cuerpo siempre está para avisar algo”. Los enfermos buscan metafóricamente representar su enfermedad, no solo para abatirla, sino para aceptarla y verla como algo ajeno a él, que no le pertenece a su cuerpo ni a su vida, por lo que debe luchar contra ella. Un informante comparte “tenia que explotar ese animal ponzoñoso que adquirí”, el animal es la enfermedad, que daña y mata poco a poco, por lo que debe luchar contra él y eliminarlo de su vida, su enfermedad no es parte de él. En otra representación comparten “puse las enfermedades como un corazón, porque es parte de mi”, aquí asume la enfermedad como algo propio, por lo tanto, debe amarla, para que esta viva en paz y no le haga mal; en esta diferencia de percepción, tiene que ver con el tipo de enfermedad, “el animal ponzoñoso” es cáncer, enfermedad que tiene cura; por otro lado “el corazón” es una enfermedad crónica considerada de por vida. Frases motivacionales También se buscó las frases que el sujeto acepta y busca la manera de hacer frente a su enfermedad misma, que dan valor a su discurso y ejercen poder dentro del proceso las cuales se muestran en la imagen 2, en estas el enfermo busca verle el lado bueno a su enfermedad y con ello mejorar, relatan como fue y como salieron adelante, de como aprendieron a estar bien, ya que eso les corresponde a ellos como enfermos. Con esta serie de frases que motivaron al enfermo durante su proceso, dan pie a la influencia que tienen las palabras sobre cada proceso de enfermedad y sobre todo sobre cada sujeto. Y que, este al hacerse consciente y acreedor de ellas, puede lograr grandes cosas, con grandes resultados, como la desaparición de la enfermedad. Modificaciones debido a la enfermedad La enfermedad trae consigo una serie de cambios en la vida del enfermo, tanto en su interior como en su exterior. Se busco conocer las modificaciones en cada uno de los informantes en su proceso y como fueron dando una nueva estructura y razón a su vida.

Imagen2. Frases motivacionales durante el proceso de enfermedad Fuente: Dania Rodríguez (2019) Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

En esta categoría, los discursos y frases más relevantes en los cambios son los siguientes (imagen 3): Con la imagen se puede detectar que la enfermedad trajo una serie de cambios, primero en torno a la persona misma, y viéndola como una oportunidad que le permite reivindicarse; se observa una modificación en el sentido afectivo y personal, uno de los informantes dice que busca darle valor a las cosas que le hacen bien, la cercanía con personas positivas y el alejamiento de aquellas personas que no le abonan nada a su vida, en este sujeto la enfermedad trajo el reconocimiento de las personas necesarias, que lo impulsaron a ser mejor. Se pensaba que en esta categoría sería el factor económico, lo que impactaría mas en las modificaciones, sin embargo, los discursos hacen ver que los pasan a segundo plano, pues “sabían que encontrarían la manera de salir adelante”, aunque se reconoce que se presentan gastos imprevistos y no planeados.

Imagen 3. Modificaciones durante el proceso de enfermedad Fuente: Dania Rodríguez (2019

Proceso de aceptación Este proceso en una enfermedad es el primer paso y a menudo el mas difícil. El sujeto al enterarse se ve sometido a una serie de emociones y cambios que modifican su vida, que lo sacan de su zona de confort, y nunca esta preparado para una situación que no solo le genera malestar, sino pone en riesgo su vida. El sujeto pasa por un proceso personal, vivir el cúmulo de emociones al recibir la noticia y los cambios que serán para su vida, luego se somete a una aceptación familiar y después a una aceptación social donde se muestra a los demás como una persona enferma.

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Los informantes a través de su discurso compartieron lo siguiente, que se muestra en la imagen 4:

Imagen 4. Proceso de Aceptación de la enfermedad (Fuente: Dania Rodríguez (2019)

El enfermo busca darse a si mismo y a los demás un significado a su enfermedad, por lo que en aquí confluyen las categorías analizadas, entre todas se llega a la aceptación de la enfermedad como parte de él, poniendo en el telar, las modificaciones que esta trajo consigo, la emociones que enfrentaron durante el proceso, quienes y como estuvieron con y que impacto tuvieron en su mejoría. Es por ello por lo que el proceso de aceptación es el conjunto de todas las etapas por las que pasa el sujeto para verse, sentirse y mostrarse como una persona enferma, pero reconociendo que es el mismo quien en su proceso tenga el poder, es decir quien domine la enfermedad y la mejora llega cuando hay una aceptación. En los discursos se detecta que, ven la enfermedad como algo que “el destino” tenia preparado para ellos, por lo que la enfermedad fue solo una mala racha, “un jalón de orejas”, pero dejan ver que es en la aceptación, les permite buscar un cambio, ayuda, a creer, a confiar en su mejora, para que luego desaparezca o se aprenda a vivir con ella. El conocimiento como factor influyente en el discurso del enfermo Casi para finalizar se pudo detectar un factor importante en los discursos del enfermo y como este, se hace notar a través de cada palabra, de cada comprensión, de cada mirada sobre la enfermedad y la representación de estas con base en una construcción discursiva. El conocimiento, el saber del sujeto, es algo que le permitió a cada uno de los participantes poder hacer una construcción de su historia, con base en sus

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pensamientos, razonamientos y comprensión de su proceso, para luego hacer una construcción de su discurso, mostrando a través de este la importancia del saber dentro de estos procesos, considerando que cada uno de los participantes cuenta con un grado de escolaridad, o bien un grado de conocimiento que le permite ejercer su poder sobre su discurso y por tanto sobre su vida, y por consecuente sobre su enfermedad. Las funciones reales del discurso dependen de los procesos cognoscitivos de comprensión, de almacenamiento y de recuperación. Se ha demostrado como un discurso se representa en la memoria después de varios procesos, altamente complejos, de análisis cognoscitivo. Las diversas estructuras del texto y del conocimiento (así como de marcos) del usuario de la lengua, así como otros factores de su estado cognoscitivo – sus creencias, sus metas, sus intereses, sus opiniones, sus deseos sus actitudes, sus valores y sus normasdesempeñan una función en estos procesos (Van Dijk, 1980, pág. 145). Van Dijk expone la importancia del desarrollo cognitivo en cada sujeto y como es que esto se ve reflejado en el discurso del enfermo, donde estarán expuestos los deseos, valores, vivencias, comprensión y razonamiento del sujeto. Es por ello por lo que, el conocimiento dentro de la estructura discursiva del sujeto tiene una importancia que determinara en este un cambio, mismo que hará que el sujeto, en este caso, el enfermo pueda comprender, construir y razonar su enfermedad, y por tanto dar razón y construirla mediante el discurso. El grado de conocimiento de cada uno de los participantes será entonces el nivel de comprensión y estructura de su discurso, en el cual genera una construcción de vida y además de un proceso de enfermedad globalizado, en el cual no lo solo se enfrenta la enfermedad, sino todas las categorías analizadas, por lo que el conocimiento influye de manera positiva en cada uno de los discursos de la persona, y en este caso de manera positiva en la enfermedad del sujeto. Conclusiones Este trabajo ha buscado mostrar la importancia del sujeto dentro de sus procesos de vida, principalmente en los de salud y enfermedad, y como es que el discurso se hace presente siendo un factor influyente y determinante, pues de acuerdo con lo rescatado, el discurso no solo es la representación de la enfermedad del sujeto, sino es su construcción de vida. Por ello a través de la interpretación de los discursos de los participantes seleccionados de manera pretensiosa, debido a que cada uno se encuentra o ha pasado por un proceso de enfermedad, mismo que permitió que la información fuera la adecuada a los objetivos planteados, los cuales buscaban descubrir los factores influyentes. Al considerar esto y con base en los resultados obtenidos se puede rescatar que la enfermedad y estar enfermo toma y adquiere sentido en función de la vida del sujeto, esto sucede cuando este introduce a su vida ese y por tanto a sus procesos, el valor de su palabra, en los cuales se enmarca la historia de vida, así como también la historia de la enfermedad misma que construye el enfermo haciendo de este proceso una construcción multidimensional, es decir la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

enfermedad y por tanto el proceso deja de ser vista solo como una alteración física, tomando lugar en la vida del sujeto y comprendiéndose entonces como una alteración en sus diferentes procesos, ya sea emocionales, sociales, culturales o religiosos. Pues al sujeto hacerse consciente de esto, le da lugar y valor a cada uno de los constructos que lo forman y que por tanto producen e influyen en sus malestares, así como también en su bienestar. Por otro lado, se rescata que la salud y enfermedad son una unidad continua, en la que solo existe una delgada línea que los diferencía, la cual, esta en manos del sujeto mismo, quien tiene en sus manos el poder y las capacidades necesarias para sobrellevar y mantener una estabilidad entre dichos procesos, puesto que se sabe que, la enfermedad no solo llega ser un símbolo de malestar, sino que toma lugar y hace presencia en el sujeto en busca de una mejora, de respuestas, con el fin de ser escuchada, de ser atendida para mitigar aquello que el sujeto va dejando de lado. Y que, esta misma, al ser una respuesta común de los sujetos, se vuelve una oportunidad de vida, quizá una nueva visión, una nueva esperanza, haciendo que sea el sujeto quien busque su propio bienestar. Al llevar a cabo el análisis del discurso de cada uno de los participantes y rescatar de una manera meticulosa las frases y palabras que fueron el apoyo y forma en la que el sujeto pudo darle significado a su proceso de enfermedad, se pudo llegar a concluir que el sujeto al verse inmerso ante una enfermedad y por tanto a un proceso de la misma, tiende a recurrir a distintas fuentes de apoyo, mismas que lo harán recuperarse o bien, darán pie a la estabilidad de su enfermedad. Dichos resultados, se establecieron a través de una hipótesis, la cual se comprobó mediante los discursos de los participantes. Dicha hipótesis planteaba que: los elementos discursivos del enfermo varían dependiendo del nivel de mejora o curación con base en la construcción de redes de apoyo donde se ubican familiares, amigos, compañeros de trabajo, así como acciones de soporte donde se puede incluir actividad física, practica de religión, acceso a recursos. Por tanto, se rescata que el discurso no solo es un medio determinante de su proceso de curación o bien de estabilidad y bienestar dentro de la enfermedad, sino que este, se construye con base en redes en las cuales se apoya el sujeto, tomando en cuenta que, las redes de apoyo pueden ser físicas, donde se ubica la familia y los amigos, además las relaciones y vínculos sociales que este establece, además, se ubican también las redes o sistema de creencias de cada uno de ellos, donde puede ser de corte completamente religioso, espiritual o bien, medico. Por lo que, el discurso refleja entonces una mejora por medio de estos factores los cuales, con parte del proceso de mejora del enfermo, y esto debido al poder que este les otorga, al creer en ellos, tanto como creer en él, como en sus palabras y por tanto en un mejor porvenir. Por tal motivo este trabajo hace un aporte a la psicología, ya que da a conocer, mediante diversos casos la importancia de la palabra, las creencias, la aceptación, las redes de apoyo y los vínculos emocionales para que exista un bienestar o mejora dentro de un proceso de enfermedad. Esto teniendo en cuenta que la medicina hace su parte y que no deja de ser importante en cada uno de los procesos de enfermedad, sin embargo, esta no basta para la estabilidad mentecuerpo, pues se sabe que se busca un bienestar optimo, se incluyen entonces Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

todos los procesos del sujeto, y entonces, dependerá en gran medida de él, de sus procesos, de sus redes de apoyo y creencias que logrará esa estabilidad, esa mejora, ese bienestar. Para concluir, se puede reconocer y destacar la importancia de conocer estos procesos, de poner atención ante fenómenos de somatización que se generan a diario, pues nos encontramos ante una sociedad enferma, que genera sus propios malestares, que busca las salidas fáciles, por lo que es necesario focalizar y dar el valor e importancia a la psicología, considerando que, este tipo de procesos y problemáticas se agravan conforme pasan los días. Por lo que concluimos que aun falta por descubrir de estos procesos, por lo que es necesario dar a conocer e implementar técnicas o procesos que puedan ser de ayuda para la prevención o anticipación a estos procesos, los cuales permitan al ser humano una estabilidad mental, la cual se vera reflejada en su salud física. Referencias García, J. (2015). Dicen que no tengo nada: las somatizaciones. España. Siglantana. Gómez, R. G. (1992). El síntoma o la palabra del sujeto. Revista Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. No. 1 Vol. IV. págs. 27-31. Martínez de San Vicente, S. A. (2011). Enfermedades Psicosomáticas y cáncer. A propósito de un caso. Revista Digital de Medicina Psicosomática y Psicoterapia, Vol. 1. págs. 1-32. OMS (1983). Nuevos métodos de educación sanitaria en la acción primaria de salud. Informe técnico núm. 690. Ginebra. Ortega y Gasset, J. (2010). Ideas y creencias. OMEGALFA: Biblioteca Virtual págs. 1-15. Pérez, V.; Gutiérrez, T.; García, A. & Gómez, J. (2005). Procesos Psicológicos Básicos. Un análisis Funcional. España: Pearson. Prentice Hall. Pimenta, A. C., & Ferreira, R. A. (2003). El síntoma en la medicina y el psicoanálisis: notas preliminares. Revista Médica de Minas Gerais, No.13, Vol. III, págs. 221-228. Potter, P. & Perry, A. (2003). Fundamentos de Enfermería. España: OCEANO. Tamayo, L. (2001). Del síntoma al acto: reflexiones sobre los fundamentos del psicoanálisis. Universidad Autónoma de Querétaro, México. Van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. México, D. F.: Siglo Veintiuno. Viscott, D. (1997). El lenguaje de los sentimientos. Barcelona: Emecé. Voloshinov, V. (1997). La palabra en la vida y la palabra en la poesía. Hacia una poética sociológica. Barcelona. Anthropos Editorial.

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APRENDIZAJE Y ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA LEARNING AND STRESS IN PSYCHOLOGY STUDENTS

Yanko Norberto Mézquita Hoyos Universidad Autónoma de Yucatán yanko@correo.uady.mx Sara Lidia Pérez Ruvalcaba Universidad de Colima sallypr@ucol.mx María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Miriam Hildegare Sánchez Monroy Tecnológico Nacional de México/IT de Mérida miryank_2007@hotmail.com Cesar Augusto García Avitia Universidad de Colima garciaavitia@ucol.mx Resumen Se dimensionó el significado psicológico que un grupo de estudiantes manifestaron sobre los conceptos de “estrés” y “aprendizaje”, para tal efecto se administró la técnica de Redes Semánticas Naturales (Figueroa, González y Solís, 1981), a 78 estudiantes (29 hombres y 49 mujeres con una edad media de 18.84 años) de una licenciatura en Psicología. Los participantes definieron las palabras estímulo “aprendizaje” y “estrés”, una a una, utilizando substantivos, adjetivos, verbos o frases cortas (definidores). Al capturar tales definidoras se generó una red semántica, con base en ellas, lo que permitió determinar las dimensiones del significado de los conceptos estudiados. Al parecer hay semejanzas en las respuestas a los conceptos estudiados en hombres y mujeres, pero no en su estructura o distribución. Los hombres muestran menos distancias entre sus respuestas y las mujeres muestran, una caída más pronunciada principalmente después de su primera definidora. Se discutieron las semejanzas y diferencias con otros estudios y sus implicaciones prácticas. Palabras clave: Representación del conocimiento, redes semánticas, formación integral. Abstract The psychological meaning that a group of students manifested on the concepts of "stress" and "learning" was dimensioned, for this purpose the Natural Semantic Networks technique was Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

administered (Figueroa, González and Solís, 1981), to 78 students (29 men and 49 women with an average age of 18.84 years) with a degree in Psychology. Participants defined the words stimulus "learning" and "stress", one by one, using nouns, adjectives, verbs or short phrases (definers). By capturing defined stories, a red semantics was generated, based on them, which determined the dimensions of the meaning of the concepts studied. There seem to be similarities in the responses to the concepts studied in men and women, but not in their structure or distribution. Men who show fewer distances between their responses and women who do show up, a steeper drop mainly after their first defined. Similarities and differences with other studies and their practical implications were discussed. Keywords: Representation of knowledge, semantic networks, comprehensive training.

Introducción Tanto el aprendizaje como el estrés han sido enfocados y medidos con escalas tipo Likert, esto es, más como productos terminales que como procesos, por ejemplo, en relación al aprendizaje, Celis Zosaya (2012); Celis Zosaya, Mézquita Hoyos y De Lille Quintal (2016), se propusieron implementar y evaluar la efectividad de una intervención grupal de autorregulación académica, en estudiantes de nivel secundaria, diseñada a partir de Medina (2011), con una escala tipo Likert de 54 reactivos con opciones de respuesta de: “nada parecido a mí” (1) a “muy parecido a mí” (5), y las dimensiones de: Motivación, Creencias, Estrategias de Apoyo, Estrategias Metacognitivas y Estrategias Cognitivas. Si bien encontraron resultados positivos, las escalas tipo Likert limitaron conocer el significado que los participantes tienen de dichas dimensiones, de los conceptos medidos o del tema de estudio. Por su parte: Gamboa Mézquita (2012); Mézquita Hoyos, De Lille Quintal y Gamboa Mézquita, (2016), al implementar el mismo instrumento de Celis Zosaya, Mézquita Hoyos et al. (2016), generaron aportaciones y limitaciones similares al caso anterior. Dentro de esta misma secuencia, pero enfocándose a las estrategias de aprendizaje: Herrera Vázquez (2009); Mézquita Hoyos, Herrera Vázquez, Pool Cibrian y Sánchez Monroy (2013) y Pool Cibrián (2008), con el objetivo de identificar las estrategias de aprendizaje relacionadas con la lectura eficiente de 587 preparatorianos, administraron una versión de 21 reactivos de la prueba del Programme for Internacional Student Assesment, el Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Vizcarro, de la Cruz, Bermejo, del Castillo, Aragonés, Gómez y Ruiz (1992), modificado por Herrera Vázquez (2009), encontrando estrategias comunes para los participantes de alto desempeño (relacionan conocimientos nuevos con previos, no se distraen fácilmente y tienen buen manejo del español), sin embargo, su metodología no da oportunidad de identificar las representaciones de los estudiantes, ni identificar la estructura-proceso de su aprendizaje; centrándose en productos terminales de este, obviando comparaciones por género. En relación al estrés, este también ha sido enfocado y medido con escalas tipo Likert, esto es, se han medido más como productos terminales que como procesos, por ejemplo: Pérez Ruvalcaba, Medina Mendoza, Flores Moreno, Rodríguez Morrill, Salas Calvo y López González (2017), con ayuda de una escala

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tipo Likert, encontraron que los universitarios presentan vulnerabilidad a sufrir estrés sostenido en su diario acontecer (Pulido, Serrano, Valdés, Chávez, Hidalgo y Vera, 2011 en Pérez Ruvalcaba, Medina Mendoza, et al. (2017), pero ello no permite conocer los significados tanto del aprendizaje como del estrés para ambas muestras, ni la estructura de estos; sin embargo, las Redes Semánticas Naturales (RSN), conforme a Figueroa, González y Solís (1981), y Valdez (2005), si permiten conocer la estructura del conocimiento o significado psicológico de las palabras o conceptos de interés. Para el logro de esta estructura de significados, con el auxilio de las RSN, se elige una o más palabras “estímulo”, solicitándole al participante, evocar aquellas que lleguen a su memoria y las relacionen con el estímulo estudiado (Zermeño, Arellano y Ramírez, 2005). Para cada palabra estímulo, bajo la metodología de Valdez (2005), se calculan: El Valor J (tamaño de la red), el Valor M (peso semántico, obtenido de multiplicar cada palabra por su frecuencia, cuidando el orden jerárquico reportado), el Conjunto SAM (10 palabras con mayor peso semántico), y el Valor FMG (porcentaje refiriéndose a la distancia semántica entre cada palabra del conjunto SAM), los que en conjunto, permiten determinar las dimensiones del significado del concepto estudiado, para un grupo dado; con lo que es factible predecir formas de comportamiento y expresiones emocionales, en un contexto determinado. Una vez delimitado el procedimiento de las RSN, éstas resultan particularmente útiles al interior de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), ya que fiel a su responsabilidad social, esta implementa un Modelo Educativo de Formación Integral (MEFI), (UADY, 2012), que conlleva la conciliación e integración de habilidades cognitivas (aprendizaje) y emotivas (manejo del estrés); adicionalmente a lo anterior, los universitarios suelen ser vulnerables al estrés, tanto en su diario acontecer como en exámenes, (Pulido, Serrano, Valdés, Chávez, Hidalgo, y Vera, 2011). Ahora bien, el trabajo de Pérez Ruvalcaba, Iglesias Núñez, García Avitia, y Dzib Aguilar (2020) al utilizar las redes semánticas, para identificar la estructura de conocimientos del “estrés” y “aprendizaje”, encontraron que entre la definición del estrés se encontraba el aprendizaje y viceversa, lo cual es motivador para su réplica en la comunidad de la UADY. Consistente con lo anterior, una vez documentado como el estrés impacta negativamente el aprendizaje en los universitarios (Pérez Ruvalcaba, Medina Mendoza, et al., 2017), el disponer de una base de conocimientos acerca del significado psicológico del estrés y del aprendizaje, podría sugerir líneas de acción para minimizar el estrés y optimizar el aprendizaje, razón por la cual, el objetivo del presente trabajo fue dimensionar el significado psicológico que estudiantes de licenciatura de la UADY tienen sobre los conceptos de “estrés” y “aprendizaje”, como antecedente al desarrollo de estrategias para el manejo del estrés, en el ámbito donde el estudiante adquiere su aprendizaje.

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Método Participantes Setenta y ocho estudiantes de la Facultad de Psicología de la UADY, 29 hombres y 49 mujeres, de primer semestre, con una media de edad de 18.84 años y una desviación estándar de 1.31. Instrumento Un cuadernillo que incluía un conjunto de dos palabras: “aprendizaje” y “estrés”, cada una impresa en una hoja en letra de imprenta mediante el procesador de palabras de la Microsoft. Escenario Salones de clase convencionales con aproximadamente 25 estudiantes por salón. Procedimiento Los participantes definieron las palabras estímulo “aprendizaje” y “estrés”, una a una, y la tarea era definir el concepto utilizando substantivos, adjetivos, verbos o frases cortas (definidores), que al terminar jerarquizaron en escala de 1 a 10, donde 1 es el que menos define y 10 es el que más define al concepto citado. Al capturar tales definidoras se generó la red semántica, calculándose el tamaño de la red (Valor J), el peso semántico (valor M), al multiplicar cada palabra por su frecuencia, cuidando el orden jerárquico reportado, se identificaron las 10 palabras con mayor peso semántico (Conjunto SAM), la densidad semántica, esto es la distancia entre las palabras (Valor G), y el porcentaje de la distancia semántica entre cada palabra del conjunto (FMG); todo ello de cada una de las palabras definidoras proporcionadas, lo que permitió determinar las dimensiones del significado de ambos conceptos y elaborar tablas ex profeso para los participantes del presente estudio, las cuales al graficarse muestran la dimensión de las definidoras emitidas y que en éste trabajo representa el objetivo del presente estudio. Los datos obtenidos se analizaron conforme a los tres indicadores básicos propuestos por Figueroa et al. (1981) y Valdez (1998): Valor J (total de palabras definidoras generadas por los estudiantes). Valor M (peso semántico de cada palabra: resultado de multiplicar la frecuencia de aparición de una palabra por su jerarquía) y Conjunto SAM (las diez palabras definidoras con mayor valor M o peso semántico). Para calcular los valores pertinentes a las RSN (Valdez, 2005), los datos se transportaron al Microsoft Office Excel 2010. Resultados El significado psicológico que los 29 hombres estudiantes de la Facultad de Psicología de la UADY, le otorgan al concepto de “aprendizaje”, se caracteriza por Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

las palabras definidoras con el puntaje más alto del CONJUNTO SAM (ver tabla 1); esto es, conocer (100%), seguida de estudiar, (78.30%), experiencia (66.98%), escuela (55.66%), maestros (52.83%), lectura (49.06%), enseñanza (40.57%), investigación (34.96%), práctica (33.96%), motivación (31.13%). Si bien, la red semántica está constituida por las definidoras anteriores, la definición de aprendizaje para los 29 hombres participantes se centró en la palabra conocer/conocimientos ya que la distancia de quiebre del CONJUNTO SAM se encontró entre la primera y segunda posición (ver gráfica 1). Tabla 1. Definidoras del CONJUNTO SAM de la palabra estímulo “aprendizaje” para 29 hombres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. CONJUNTO SAM para 29 hombres Conocer/Conocimiento Estudiar Experiencia Escuela Maestro Lectura/Leer Enseñanza/Enseñar Investigación/Investigar Práctica Motivación J=152* G=8.11**

VALOR M 106 83 71 59 56 52 43 37 36 33

FMG 100 78.30 66.98 55.66 52.83 49.06 40.57 34.91 33.96 31.13

* Valor J (total de palabras definidoras generadas por los estudiantes). ** Valor G (densidad semántica = cercanía entre las palabras). Gráfica 1: CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “aprendizaje” en hombres

Gráfica 1: Gráfico del CONJUNTO SAM de la Red semántica de la Palabra estímulo “aprendizaje” de 29 hombres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán.

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El significado que los 29 hombres de la Facultad de Psicología de la UADY (ver tabla 2), le otorgaron al concepto de “estrés”, se caracteriza por las palabras definidoras: cansancio (100%), enojo (92.42%), presión (86.36%), dolor y problemas (83,33%), desesperación (80.30%), trabajo (80.30%), ansiedad (77.73%), frustración y nervios (66.67%) sin que exista una clara distancia de quiebre en el CONJUNTO SAM (ver gráfica 2). Tabla 2. Definidoras del CONJUNTO SAM de la palabra estímulo “estrés” por 29 hombres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. CONJUNTO SAM de 29 hombres Cansancio Enojo Presión Dolor/doloroso Problema Desesperación Trabajo Ansiedad Frustración Nervios J=141* y G=2.44**

VALOR M 66 61 57 55 55 53 53 48 44 44

FMG 100 92.42 86.36 83.33 83.33 80.30 80.30 72.73 66.67 66.67

* Valor J (total de palabras definidoras generadas por los estudiantes). ** Valor G (densidad semántica = cercanía entre las palabras). Gráfica 2: CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “estrés” en hombres

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Gráfica 2. Gráfico del CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “estrés” de 29 hombres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. El significado que las 49 mujeres estudiantes de la Facultad de Psicología de la UADY, le otorgaron al concepto de “aprendizaje”, se caracterizó por las palabras definidoras con el puntaje más alto del CONJUNTO SAM (ver tabla 3); esto es, conocer (100%), seguida por escuela (48.24%), experiencia (47.13%), estudiar (38.85%), maestro (37.58%), lectura (35.03%), enseñanza (33.76%), libro y saber (28.03%), sabiduría (27.39%). Si bien, la red semántica está constituida por las definidoras anteriores, la definición de aprendizaje para los participantes solo se centró en la palabra conocer/conocimientos ya que la distancia de quiebre del CONJUNTO SAM se encontró entre la primera y segunda posición (ver gráfica 3). Como se puede observar la definición del concepto de aprendizaje proporcionado por las mujeres, es igual al que se registró por los hombres participantes de este estudio, esto es: El aprendizaje es conocer y obtener conocimiento para los 78 estudiantes de Psicología de la UADY; así mismo es importante señalar que se comparten entre ellos, las definidoras de experiencia y enseñanza. Tabla 3. Definidoras del CONJUNTO SAM de la palabra estímulo “aprendizaje” para 49 mujeres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. CONJUNTO SAM de 49 mujeres Conocer/Conocimiento Escuela Experiencia/Experimentación/Experimento Estudiar Maestro/Profesor Lectura/Leer Enseñanza Libro Saber/Saberes Sabiduría J=125* y G=12.44**

VALOR M 157 76 74 61 59 55 53 44 44 43

FMG 100 48.41 47.13 38.85 37.58 35.03 33.76 28.03 28.03 27.39

* Valor J (total de palabras definidoras generadas por los estudiantes). ** Valor G (densidad semántica = cercanía entre las palabras). El significado que las 49 mujeres de la Facultad de Psicología de la UADY, le otorgaron al concepto de “estrés”, se caracteriza por las palabras definidoras con el puntaje más alto del CONJUNTO SAM (ver tabla 4); esto es: cansancio (100%), seguidas de presión (60.58%), dolor (57.69%), trabajo (50%), problemas (49.04%). La definición del concepto de estrés para las mujeres, es cansancio, en función a la distancia de quiebre en el CONJUNTO SAM (ver gráfica 4). Así Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

mismo, cabe destacar que las definidoras que comparten con los 29 hombres de este estudio son cansancio, presión, dolor y trabajo al caracterizar el concepto de estrés. Gráfica 3: CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “aprendizaje” en mujeres

Gráfica 3. Gráfico del CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “aprendizaje” para 49 mujeres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán.

Tabla 4. Definidoras del CONJUNTO SAM de la palabra estímulo “estrés” para 49 mujeres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. CONJUNTO SAM de 49 mujeres Cansancio Presión Dolor Trabajo Problema Frustración Desesperación Trastorno Ansiedad Enfermedad J=123* y G=7.55**

VALOR M 104 63 60 52 51 47 43 38 37 36

FMG 100 60.58 57.69 50.00 49.04 45.19 41.35 36.54 35.58 34.62

* Valor J (total de palabras definidoras generadas por los estudiantes). ** Valor G (densidad semántica = cercanía entre las palabras). Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Gráfica 4: CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “estrés” en mujeres

Gráfica 4. Gráfico del CONJUNTO SAM de la Palabra estímulo “estrés” para 49 mujeres estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán. Análisis de Resultados En relación al concepto de “aprendizaje”, hombres y mujeres muestran un conjunto SAM o de definidoras, que parecen similares, pero las diferencias se encuentran, en los valores J o riqueza de las redes semánticas la cual fue mayor para los hombres que para las mujeres, así también los hombres muestran mayor densidad o cercanía entre conceptos, evidenciándose por un menor coeficiente G en los hombres. Por lo que la red del aprendizaje de los hombres es más rica y densa a la vez. En las mujeres se da con una alta frecuencia la primera definidora del concepto de “aprendizaje”, descendiendo drásticamente la frecuencia del uso de términos a partir de la segunda definidora. En cuanto a la palabra estímulo “estrés” hay semejanzas en el conjunto SAM, pero las diferencias asoman en la riqueza de la red, siendo mayor para los hombres que para las mujeres y en el caso de los hombres hay mayor densidad o cercanía entre los términos y descenso drástico de frecuencia del primer al segundo término. Considerando la limitante de que en la muestra hay más mujeres que hombres, al parecer hay semejanzas en las respuestas a los conceptos estudiados en hombres y mujeres, pero no en su estructura o distribución. Los

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hombres muestran menos distancias entre sus respuestas y las mujeres muestran, una caída más pronunciada principalmente después de su primera definidora. Independientemente de las diferencias numéricas por sexo de los participantes, los hombres mostraron más riqueza en sus redes del concepto de “aprendizaje” que del “estrés”, mientras que las mujeres, fueron más semejantes en la riqueza de sus redes de ambos conceptos, pero ambos géneros mostraron más densidad en sus redes del concepto de “estrés” que del “aprendizaje”. Es de notarse que los hombres y mujeres no representan el estrés de la misma manera; esto es, no expresan definidoras coincidentes en ambos conceptos, A diferencia de lo reportado por Pérez Ruvalcaba, Iglesias Núñez et al. (2020). Sin embargo se coincide con los autores mencionados en que para ambos grupos se recomienda entrenamiento en manejo del estrés ya sea preventivo o paliativo. Si bien, tanto hombres como mujeres mostraron mayor riqueza en la Red Semántica ante la palabra estímulo “aprendizaje” que ante la palabra estímulo “estrés”, se encontró más densidad en esta última. Como se dijo al inicio de este trabajo, las características de la información obtenida, serían no solo de un producto terminal, sino de una estructura de la representación o significado psicológico de los términos estudiados, de los cuales se pueden inferir lineamientos o sugerencias para el diseño de talleres, programas o intervenciones para, minimizar el estrés y optimizar el aprendizaje, de los estudiantes participantes; dirigiéndose la atención en reducir el dolor e incrementando la auto-motivación ante el aprendizaje, ambos bajo el enfoque de resolución de problemas ya que éstos resultaron ser una de las definidores del estrés y por supuesto se encuentra presente en el proceso de aprendizaje y por ende la recuperación de lo aprendido para la resolución de problemas cotidianos y solución de conflictos. Un beneficio adicional al estudio es que al incrementarse la población de estudio, se podrán diseñar intervenciones multidisciplinarias hacia la comunidad universitaria de la Facultad de Psicología de la UADY, esto es, no solo hacia los estudiantes sino también hacia los profesores, intendentes, administrativos y directivos. Se cubrió el objetivo de dimensionar el significado psicológico que los estudiantes de licenciatura de la UADY expresan sobre los conceptos de “estrés” y “aprendizaje”, estableciéndose que hay diferencias y similitudes en ellas. Similitudes como el propio concepto de aprendizaje = conocer; y diferencias como la definidora “motivación” ante la palabra estímulo “aprendizaje” que solo se presentó en los hombres del estudio; así mismo, la similitud de la definidora de “dolor”, ante la palabra estímulo “estrés”. En este sentido, si bien, la definidora “problemas” es otra coincidencia en el significado de “estrés” de mujeres y hombres, no se encontró su relación con las definidoras de la palabra estímulo “aprendizaje”. Este hecho demuestra la necesidad de continuar estudiando sobre dichas coincidencias y establecer diferencias entre estudiantes de diferentes localidades, entidades y por tanto países; con el fin de poder concluir con el objetivo de este estudio, esto es, desarrollar estrategias para el manejo del estrés en el ámbito educativo.

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Pool Cibrián, W. (2008). Autorregulación orientada a la lectura. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autónoma de Yucatán. Mérida, Yucatán, México. Pulido, M., Serrano, M., Valdés, E., Chávez, M., Hidalgo, P. & Vera, F. (2011). Estrés académico en estudiantes universitarios. Psicología y salud, 21 (1), 31-37. Universidad Autónoma de Yucatán (2012). Modelo Educativo para la Formación Integral. México: Autor. Recuperado de http://www.dgda.uady.mx/media/docs/mefi_dgda.pdf. Valdez, J. (1998). Las Redes semánticas Naturales, Usos y Aplicaciones en Psicología Social. México: Universidad Autónoma del Estado de México. Valdez, J. (2005). Las redes semánticas naturales, uso y aplicaciones en psicología social. Toluca: Universidad Autónoma del Estado de México. Vizcarro, C., de la Cruz, A., Bermejo, I., del Castillo, M. Aragonés, C., Gómez, A. & Ruiz, C. (1992). Estrategias de estudios en alumnos de BUP y Universidad: elaboración de un sistema integrado de evaluación. Madrid: Memorias de Investigación C.I.D.E. Zermeño, A., Arellano, A. & Ramírez, V. (2005). Redes semánticas naturales: Técnica para representar los significados que los jóvenes tienen sobre televisión, internet y expectativas de vida. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, 11 (022), 305-334. Recuperado de: http://bvirtual.ucol.mx/descargables/669_redes_semanticas_naturales.pdf.

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LAS REACCIONES EMOCIONALES AL TRAUMA EN VÍCTIMAS MORALES DE LA VIOLENCIA ORGANIZADA EMOTIONAL REACTIONS TO TRAUMA IN MORAL VICTIMS OF ORGANIZED VIOLENCE

Daniel Ceniceros Villarreal Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED Patricia Lorena Martínez Martínez Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED Marco Antonio Vázquez Soto Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED marco0709@hotmail.com Resumen El presente documento es un estudio fenomenológico que rescata las historias de 5 víctimas indirectas del crimen organizado. Se destacan las reacciones emocionales-cognitivas al trauma vivido por las víctimas morales del narcotráfico. Entendiendo por víctima moral a cualquier persona que padece la acción injusta atribuida a una iniciativa humana (Etxeberria, 2012). Dentro de las respuestas psicoemocionales se encontraron: shock, negación, tristeza, rabia, venganza, miedo, culpa, entre otras. En este trabajo se expone cómo este tipo de acontecimientos generan una distorsión de la realidad como consecuencia del impacto emocional y de la imposibilidad de externan sus emociones. Dicha distorsión se refleja en los entrevistados que se sienten culpables porque creen que pudieron haber hecho algo para salvar a sus familiares o bien, en aquellos que arriesgaron su vida a pesar de las amenazas de muerte, motivados por un sentimiento de indignación para exigir justicia. El nivel de daño emocional, respondió a la duración del evento traumático, así como a la intensidad del mismo, además de la personalidad de la víctima. Palabras clave: víctimas morales, trauma y reacción emocional. Abstract This document is a phenomenological study that recounts the stories of five indirect victims of organized crime. The emotional-cognitive reactions to the trauma experienced by the moral victims of drug trafficking are highlighted. Understanding as a moral victim of any person who suffers the unjust action attributed to a human initiative (Etxeberria, 2012). Among the psycho-emotional responses were: shock, denial, sadness, anger, revenge, fear, guilt, among others. In this work, how these type of events generate a distortion of reality as a consequence of the emotional impact and the unfeasible notion of externalizing their emotions is explained. This distortion is reflected in the interviewees who feel guilty because they believe that they could have done something to save Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

their relatives or, in those who risked their lives despite death threats, motivated by a feeling of outrage to demand justice. The level of emotional in response to the duration of the traumatic event, as well as its intensity, in addition to the victim's personality. Keywords: moral victims, trauma and emotional reaction.

Introducción Las experiencias traumáticas además de ser muy variadas, están presentes en la vida de todo ser humano; sin embargo, hay un tipo de vivencia que genera un mayor impacto en quienes la padecen, ya que se produce de forma violenta e inesperada, motivo que ocupa el presenten tema de investigación: “Las reacciones emocionales al trauma en víctimas morales de la violencia organizada”. Dicho estudio corresponde a un trabajo más amplio, una tesis para obtener el grado de licenciado en psicología, cuyo tema es: “Los contenidos y lesiones psicológicas reveladas en las narraciones de víctimas morales del crimen organizado”, estudio fenomenológico que busca identificar el impacto que tiene el haber padecido una acción injusta de la naturaleza de una víctima de esta magnitud; lo anterior, realizado mediante una exploración psicológica. Para lograr una comprensión adecuada sobre el asunto que nos ocupa, es necesario presentar algunas consideraciones teóricas que describirán el problema de investigación. Primero que nada, al referirnos a “reacción emocional” se entenderá la relación que se crea entre la vivencia traumática y la percepción cognitivoemocional posterior al evento, ya que este tipo de vivencias generan una serie de respuestas involuntarias en el momento en el que se experimenta el evento, esto funciona como un amortiguador psíquico para que la persona pueda ir asimilando de manera progresiva el impacto de la vivencia, posteriormente se generan una serie de sentimientos, los cuales varían en función de la experiencia traumática y de la personalidad de la víctima. Respecto a lo que en este trabajo significa “trauma”, se hace alusión a una persona que se enfrenta a un acontecimiento amenazante de una intensidad tal que no puede escapar ni tampoco tiene los recursos psíquicos necesarios para encararlo (Salvador, 2009), tal como ocurre con las víctimas de la violencia organizada. Cuando se vive un suceso traumático, genera terror y desamparo; la persona se siente vulnerable en su integridad física y/o psicológica y que, muchas veces, le resulta incapaz de hacer frente por sí misma a dicho suceso (Echeburúa, Amor, Sarusa, Zubizarreta, Holgado-Tello y Muñoz, 2016). Esta investigación pretende descubrir: la intensidad psicológica con la que la víctima del crimen organizado vive y vivió el hecho violento. El término “víctimas morales”, designa a “aquellas personas que sufren como consecuencia de una acción u omisión injusta, causada responsablemente por otro ser humano” (Etxeberria, 2012, pág. 1). Así pues, aquellos sujetos que vivan en carne propia la victimización moral serán llamados víctimas directas, mientras que sus familiares y personas más cercanas serán denominados víctimas indirectas. En este estudio interesa conocer las historias de dolor

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psicoemocional de las personas que han padecido acción y omisión injusta por parte de las mafias criminales. Finalmente por “crimen organizado”, del que se desprende la violencia objeto de este estudio, se comprende a un tipo de célula social no únicamente entendido como narcotráfico. La característica principal de estos grupos es el hecho de trabajar como una especie de asociación empresarial, en donde existen diversas actividades delictivas (Montero, 2012). En estos grupos se planean crímenes, de naturaleza grave, como robo, secuestro, extorción, agresión física, asesinato, entre otros. Todo esto con el objetivo de obtener beneficios económicos y aquéllos vinculados con el poder criminal y/o político. En consecuencia, este estudio expone las vivencias traumáticas en tanto respuestas psíquicas producto de la victimización sufrida por personas que padecieron el impacto directo o indirecto del mal radical perpetrado por organizaciones criminales. Asunto del que se desprende el siguiente propósito general que motivó este estudio: “Conocer las reacciones psicoemocionales al trauma padecido por las víctimas morales de la violencia organizada”. Justificación Los actos de violencia que se viven en México muestran su impacto en la memoria de las víctimas de la violencia organizada, las cuales suelen presentar daños físicos transitorios y/o permanentes. Poco se ha profundizado sobre el sufrimiento psicológico, quizás porque no sea “palpable a simple vista” o por la indiferencia de nuestra sociedad ante un evento traumático como el ejercido por la violencia organizada. La psique, muchas veces altera el modo de integrar lo que está ocurriendo como mecanismo de defensa, produciendo una disociación de las funciones mentales debido a los altos niveles de estrés que comienzan a operar de forma autónoma, separada y disarmónica (Álvarez, 2015). El problema se complica cuando las víctimas se quedan fijadas en su vivencia dolorosa, como un recuerdo constante, esto se debe a los desencadenantes del evento traumático. Según Barahona (2015), los eventos de violencia organizada pueden modificar al sujeto en los planos fisiológicos (hipervigilia), psicológicos (angustia severa cuando recuerda el acontecimiento traumático) y existenciales, porque esta experiencia traumática es capaz de obscurecer la vida psíquica del sujeto, ocasionando sufrimiento y malestar psicológico. Es así que, por deber moral, frente a la víctima inocente, corresponde el acompañarles y escucharles en lo posible como elementos primarios de una forma de enfrentar el trauma. Método Se empleó el método de la fenomenología psicológica de Giorgi (2009) por enfocarse más en la experiencia traumática tal cual fue vivida por la víctima, lo que nos permitirá comprender empáticamente cómo ella constituye su mundo a partir de la experiencia traumatizante (Campos, Bezanilla, Pérez, Cárdenas, y Martínez, 2012). Para conocer cuáles eran las emociones, producto de la victimización, se llevaron a cabo las siguientes fases: (1) aplicación de la entrevista en profundidad; Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

(2) transcripción de la entrevista y 3) descripción de la historia compartida por la víctima. La actitud fenomenológica permite escuchar a la víctima dejando de lado prejuicios e ideas preconcebidas a fin de rescatar la experiencia tal cual es vivida por ella (Rabanaque, 2011, pág. 4); se registró cada entrevista en forma transcrita, a fin de guardar la frescura del mensaje oral y poder ingresar al mundo emocional de la víctima. El proceso de análisis de datos buscó evitar toda preconcepción teórica, extrayendo las categorías de análisis antes que la teorización del asunto que nos ocupa; así que, fue posterior a la extracción de categorías encontradas. El registro de datos, pese a que se grabó la entrevista, éstas fueron transcritas, buscando respetar el código oral, se rescató la espontaneidad del lenguaje. Señalando en el texto escrito lenguaje no verbal, paraverbal e información contextual (Bird, 2005, en Bassi, 2015). Los símbolos utilizados y que aparecen en este documento, para escribir la oralidad, fueron los siguientes: [ ]= comentario o perspectiva del investigador; <>= falsos comienzos? = entonación exclamativa;… = pausa notable de medio segundo o más; “” = destacan algo del diálogo que la persona resalta pero no se percibe en la transcripción; Cursivas = enfatizar algo que dijo la otra persona. Se llevó a cabo un análisis de datos fenomenológico según los siguientes pasos: (1) lectura de entrevistas individuales, (2) extracción de unidades de sentido emergentes; primero, al interior de la entrevista individual; luego, en concordancia con las demás; (3) construcción de un mapa fenomenológico que le diera conexión visual a las unidades de sentido que, contando con más de una cita empírica por participante se convirtió en código emergente y finalmente (3) extracción de la categoría de análisis mediante al menos la presencia de una cita empírica venida de tres víctimas diferentes y con la presencia de vínculo lógico dentro del esquema fenomenológico. Participantes El estudio fue llevado a cabo en una ciudad del norte de México. La investigación se realizó con personas víctimas inocentes de la violencia organizada. Se excluyeron a personas que han sufrido actos de victimización cuando, en algún momento, han sido victimarios o, bien, han estado inmiscuidos con algún grupo delictivo. Las víctimas son las siguientes: Roberto, sufrió la muerte de su hijo policía en una emboscada vinculada con el crimen organizado; Diana, padeció el asesinato de una familiar policía con quien tenía una relación muy estrecha, el origen de todo fue la corrupción del sistema; Rubén, su padre fue secuestrado y lo pudieron recuperar con vida a la semana del plagio; Pamela y Ulises son esposos, su hermana/cuñada y amiga cercana, fue asesinada por corruptelas del sistema y vivieron un calvario alrededor del crimen y la recuperación del cuerpo. Antecedentes En este apartado se presenta lo que la literatura expone sobre las reacciones emocionales iniciales producto de vivencias traumáticas de hechos planeadamente violentos. La literatura refiere que al experimentar un evento traumático ocurren una serie de reacciones emocionales como terror, rabia, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

tristeza, etc.; cognitivas como confusión, pesadillas, preocupación, etc., que desestabilizan a la víctima porque sobrepasa a la persona para asimilar el suceso, por lo tanto estas reacciones han de ser consideradas como normales ante un evento anormal. Cuando es el caso de que dichas reacciones se mantengan después de los primeros treinta días o que se presenten síntomas de disociación se debe de considerar un apoyo psicológico para la víctima (Figueroa, Cortes, Accatino y Sorensen, 2016). La investigación de Muñoz y Navas (2007) aborda los atentados terroristas vividos en España, provocados por el grupo Euskadi Ta Askatasuna (con siglas de ETA). Como resultado de este estudio se encontró que las víctimas del terrorismo pasan por una serie de fases: 1) el miedo, el pánico y el terror, 2) depresión que se manifiesta con diferentes actitudes como apatía, resignación, irritabilidad, insomnio, pesadillas, culpa, etc.; con respecto a la culpa se encontró que ésta se deriva de una percepción distorsionada de lo ocurrido poniendo de manifiesto supuestos errores de las víctimas, la omisión de conductas que pudieron haber ayudado o bien el simple hecho de haber sobrevivido. Esta culpa suele presentarse de manera contradictoria en las personas que más ayudaron a las víctimas. Respecto a las reacciones emocionales se cuenta con dos investigaciones: (1) la de Amor, Echeburúa, y Carrasco (2016), que plantean las fases que las víctimas suelen presentar después de vivir el evento traumático: en la primera, hay una niebla intelectual o estado de shock; en la segunda, la víctima empieza a experimentar las consecuencias de la victimización como dolor, indignación, rabia, impotencia, culpa, miedo y, en ocasiones, estas emociones se alternan con momentos profundos de abatimiento. (2) una investigación hecha por Figueroa, Cortes, Accatino y Sorensen (2016) en la que también se mencionan reacciones emocionales, las cuales son esperadas durante los primeros treinta días después del evento traumático, éstas son: estado de shock, terror, irritabilidad, sentimiento de culpa hacia sí mismo y/o hacia otros, rabia, dolor o tristeza, embotamiento emocional y sentimientos de impotencia. García (2013) expone que el duelo por la muerte de seres queridos en circunstancias violentas tiene las siguientes reacciones observables (García, 2013): tristeza, dolor por la ausencia de la víctima directa y la brutalidad de los hechos; culpa, normalmente irracional, donde la víctima indirecta cree que pudo haberla salvado; enojo, se presenta como resultado de la muerte violenta y elaboración del duelo; ansiedad y preocupación, supone constante amenaza a su propia seguridad. Resultados: miedo, dolor, tristeza y angustia de las víctimas Lo encontrado en las víctimas fueron emociones vinculadas al miedo, tristeza, rencor, coraje, impotencia, venganza y culpa, producto de la victimización sufrida. Dicha información se obtuvo de las respuestas de las víctimas a tres asuntos indagados: su vivencia traumática; lo que sintieron después del evento traumático; y la percepción de su seguridad personal y familiar. El miedo fue la emoción más presente dentro de las narraciones de las víctimas y a la vez se percibe la peculiaridad de cada participante, a pesar de que Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

algunos casos hayan sido muy semejantes, se aprecia la singularidad de cada sujeto. Así pues, cuando se le preguntó a una de las víctimas si sentía algún miedo por él o su familia, contestó: “(…) yo nunca he sentido miedo, ni cuando estaba chico sentí miedo, nunca, ni cuando pasó eso (refiriéndose al asesinato de su hijo); no sé, no sé, pero yo nunca he sentido miedo (…)” (V1). Esta víctima en particular muestra un sentimiento de miedo en apariencia inexistente; sin embargo, la manera de expresarse se constituye en una forma diferente de hablar, influenciada ésta por su contexto rural, en la que el varón suele no manifestar esta emoción puesto que forma parte de su identidad en tanto fortaleza masculina. Otra víctima femenina expresa haber sentido miedo en dos momentos diferentes y contrastantes, así pues cuando se le preguntó a la entrevistada sobre qué fue lo primero que sintió cuando las autoridades del Ministerio Público intentaron callarla contestó lo siguiente: “[yo sentí] coraje?!, rabia?!, impotencia?!, que, pues, ¿que se sentían? ¿dioses?, ¿no?’, dije yo: “voy a seguir hasta las últimas consecuencias”, y [sentí] mucho coraje, ¡miedo no!, yo no tuve miedo, nada de miedo, al contrario, me envalentoné más, eso me dio más valor, esos que fueron a decirme: (…) ya cállese” (V2). Según la entrevistada, al hacer caso omiso de estas advertencias, las autoridades procedieron a callarla mediante amenazas directas hacia su familia. Al enterarse de esta situación, la víctima comentó lo siguiente: (…) “me dijeron dónde estudia mi hija, donde estudia el otro, cuántos años tenían, como se llamaban, entonces sí, ya vi que la situación estaba más crítica, (…) entonces le empecé a bajar un poquito (refiriéndose a sus esfuerzos para exigir justicia)” (…) (V2). Al inicio de la narración anterior la víctima muestra valentía, quiere llegar a las últimas consecuencias, quizás esta actitud de valentía se deba en gran parte a la relación tan estrecha con la víctima directa. Así la amenaza contra la entrevistada en respuesta a su insistencia para conocer lo que verdaderamente pasó, causó miedo, si bien es cierto que la víctima no articula la palabra miedo, su comportamiento expresa este sentimiento, de tal manera que dejó de acudir a las autoridades. El siguiente participante se vio en la necesidad de salir de su ciudad de origen para recoger el cuerpo de su cuñada, y hacer todos los trámites burocráticos para que trajeran el cadáver, además de trasladar algunas de sus pertenencias (carro, libros etc.). Cuando la persona llegó a la ciudad en donde ocurrió el asesinato de su pariente y amiga, dijo lo siguiente: “fue muy impactante y fue un panorama de miedo, de incertidumbre porque “[yo dije] ¿qué va a pasar?,(…) fue un miedo, un miedo terrible?!, fue una desesperación?! (…) (V5). Otro de los momentos en los cuales el entrevistado antes mencionado sentía miedo, era cuando llegaba al hotel de la ciudad donde se victimó a su familiar y, lo hizo al expresar lo siguiente: “(…) los tres días [que estuve en aquella ciudad] de hecho se iba incrementando [el miedo] (…) cada vez que íbamos sabiendo más de cómo fue el crimen, (…), era más tensión y era más miedo, (…) (V5). El coraje, la impotencia, el rencor y la venganza son emociones que se relacionan. Así pues, se encontró a una víctima que, en apariencia, muestra una afectación casi inexistente de su experiencia traumática al expresar lo siguiente “(…) [me dio] un poco de corajillo”. Sin embargo, después la misma persona Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

menciona que “(…) andaba pensando en la venganza, (…)” incluso expresó el plan que tenía para matar al que según él, había sido responsable de la muerte de su hijo el jefe de la policía, así pues el entrevistado dijo: “mi arma es arma grande, en eso pensé yo, dije, “esta arma está muy grande para ocultármela” (…) (V1), primera razón que le hizo desistir de ejecutar el plan. El participante, al usar la expresión corajillo, no significa que minimice o que no exista este sentimiento en la intensidad de un evento de esta naturaleza, sino que es una forma de expresarse por la ruralidad de su contexto, como antes ya se había dicho. Así pues, esto genera en la víctima una forma peculiar de expresar el evento traumático y ocultar, desde su paradigma cultural; sus sentimientos. En el mismo asunto de la venganza, otra de las víctimas manifestó esta misma respuesta, junto con nuevas reacciones que confirman ese deseo de venganza al expresar lo siguiente: “(…) [yo tuve] un sentimiento de…, impotencia…, y después de esa impotencia, viene un sentimiento de rencor muy fuerte, rencor hacia quién…, quién sabe, porque no sabe uno, pero…, [yo] [tuve] un deseo tremendo…, de tener aquí en frente a las personas y casi, casi matarlos; pónganmelos en frente y aunque sea así los golpeo, es una impotencia terrible (…) son los sentimientos que se [me] vienen, es una impotencia, es un rencor, es un odio hacia [esas] personas (…)”(V2). La forma de expresarse del testigo tiene una clara relación con la vivencia directa que tuvo con el sistema penal, pues hay que señalar que la víctima indirecta tuvo que salir de su lugar de origen ya que, la zona de la victimización, que es en donde murió su familiar, fue en otro estado. Así pues, desde el momento en que el entrevistado llegó a dicho lugar, existió siempre mucha vigilancia, sin importar a donde fuera, éste era escoltado de un lado a otro, incluso cuando estaba en el hotel se encontraba rodeado por policías, la víctima indirecta lo sintió como un acto de intimidación. Posterior a eso, cuando la víctima fue a aclarar los hechos para saber los pormenores de la muerte de su cuñada, las autoridades sólo se limitaron a repetir sus respectivas hipótesis, las cuales, según el entrevistado, sonaban demasiado absurdas como la de tener un novio mafioso, placas de otro estado o que la asaltaron. Otra de las situaciones que tuvo que enfrentar, fue el hecho de que las autoridades le obligaron a conducir el automóvil donde asesinaron a su cuñada, el cual tenía marcas y olor a sangre, aunado a esto, el grupo de especialistas que llevaban el caso, le dieron una versión de cómo la pudieron haber asesinado de manera muy gráfica y sin considerar las implicaciones emocionales de esta narrativa. En lo que respecta al coraje, una de las víctimas se diferenció del resto debido a que su reacción no iba dirigida a los agresores, sino a los bienes que éstos obtienen producto de un secuestro perpetrado, es decir, el dinero; cuando la víctima supo que su papá había sido secuestrado comentó: “(…) mi primer[a] reacción en ese momento, (…) fue sacar lo que traía, el dinero, y pues (…) lo agarré y lo aventé contra la pared, y nomás dije: ¡maldito dinero!”. Ante la noticia del secuestro de su padre, la víctima expresó cuáles fueron sus emociones al decir lo siguiente: (…) “lo primero que experimenté fue coraje, mucho coraje, pero no contra los secuestradores, porque lo primero que yo sentí fue contra el dinero (…), yo dije, “cochino dinero”, por culpa del dinero, del maldito dinero secuestraron a mi papá (…)” (V3). Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Continuando con el tema de la tristeza, uno de los participantes mostró dificultad en su manera de expresarse al decir lo siguiente: “(…) no sentía yo mucha tristeza [refiriéndose a la muerte de su hijo], sí sentía…, yo creo que más bien corajito, pero no dije nada (…)” (V1). Después de decir eso, la misma persona comentó lo siguiente: “(…) yo no me sentí, me sentí unos dos, tres, dillitas raro, tristeza pues, corajito leve, poquito, desesperación (…)” (V1). Finalmente, cuando se le preguntó al entrevistado cuál fue su reacción cuando se le notificó de la muerte de su hijo, comentó lo siguiente: “(…) [cuando llegué con las autoridades, yo] llegué normal, no llegué alterado ni nada, ni llorando ni nada…, sí lloré, después una que otra vez, pero yo solo, acompañado no, no me gusta, o no sé por qué (…)” (V1). Como se dijo anteriormente esta víctima, proviene de un medio rural y machista, en donde los varones no tienen permitido expresar sus emociones abiertamente, por lo cual se entiende la manera peculiar de hablar y quien lo entrevistó recuerda la mirada vidriosa del participante que intentaba negar su dolor. En el mismo asunto de la tristeza, se le preguntó a otra de las víctimas cuál fue su primera reacción al enterarse del secuestro de su padre, a lo que ésta contestó lo siguiente: [Me llegó un] sentimiento de tristeza (…) porque [yo] [empiezo] a [imaginarme] (…) la última vez que [vi] a [mi] papá, bajo qué circunstancias lo [vi], y [me] [planteo] y lo [imagino], ya no lo [volveré] a ver, (..) [ni estaré] con él, entonces todo eso viene a [mi] cabeza, (V3). Esta víctima presentó una reacción muy distinta al resto de las demás, esto se debe en gran parte a las características de la victimización, ya que fue la única que sufrió el secuestro de su padre del que salió con vida, mientras que las demás víctimas experimentaron la muerte de sus seres queridos. Finalmente, en lo que respecta a la culpa, una de las víctimas, la cual sufrió el asesinato de su hermana, comentó lo siguiente: “(…) [siento] coraje, enojo…, frustración…, [no dejaba de] preguntarme por qué, por qué no lo intuí (…) (V4). En este caso es necesario considerar que la entrevistada era la hermana mayor de la víctima directa, de la que siempre estuvo pendiente. También comentó que había una relación muy cercana puesto que siempre estaban juntas. Sin embargo, ante esta situación, la testigo moral cree que su hermana no se atrevió a confiarle que probablemente estaba siendo molestada por los grupos delictivos. Incluso durante la entrevista había momentos en los cuales la participante se culpaba por la muerte de su hermana argumentando que su enfermedad (epilepsia) fue el motivo por el cual eligió esa carrera, la de ser enfermera, afirmando que si hubiera estado sana ella no habría elegido esa profesión y por lo tanto estaría viva. Otro testigo moral, el que sufrió la muerte de su cuñada, comentó lo siguiente: “(…) [tenía] un sentimiento también de…, no sé, pudiera decir, a lo mejor, amargura, ¿por qué? Como diciendo… ¿por qué no le pudimos ayudar más?… ¿por qué no la apoyamos de otra forma? (…)” (V5). La relación que existía entre ambos era muy cercana. La persona comentó que siempre estuvo al pendiente de su familiar, y aún más desde que se fue de la ciudad. Las narraciones anteriores manifiestan en gran parte el sufrimiento de los participantes; sin embargo aún quedan elementos que necesitan ser explicados, por lo que a continuación se presenta una descripción teórica de lo empírico o discusión de los resultados encontrados. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Discusión Expresiones psicoemocionales de las víctimas La etapa del daño psicológico expuesta por Amor, Echeburúa y Carrasco (2016), coincide con lo encontrado en los participantes, al identificar las siguientes reacciones; shock y/o negación (V2; V3; V4; V5). Las emociones identificadas como coraje, impotencia, rencor y venganza (V3; V5), ubican a las víctimas en la segunda etapa del daño psicológico (Amor, Echeburúa y Carrasco 2016). De la tercera y última etapa, señalada por los autores antes referidos, no se presentaron muchas evidencias en los eventos narrados, pues ésta consiste en revivir intensamente el suceso, bien de forma espontánea o en función de algún estímulo concreto a él asociado (como un timbre, un ruido o incluso un olor) o de algún detonante más general (una película violenta, el aniversario del suceso, el cumpleaños, la celebración de la Navidad, etc.). Pero pese a su casi ausencia, se encontró que dos de los entrevistados presentaron esta tendencia a revivir el suceso traumático en fiestas familiares como los cumpleaños y navidad (V3; V5). En el trabajo de Cubillas, Váldez, Domínguez, Román, Hernández y Zapata (2016), se cita a Bonino (2002) para mostrar como coincide lo dicho por aquella víctima que presenta aspectos emocionales mermados (V1); quien, a pesar de negar sus sentimientos y que, por supuesto, vivió el impacto correspondiente a un hecho de tal dimensión, aun cuando él vuelva diminuto su sentir (sentí “corajillo”) (V1), obedeciendo a un contexto mexicano que reprime emocionalmente al varón. Esta víctima vivió la segunda etapa del daño psicológico al presentar deseo de venganza (V1), originado por la gran impotencia producto de la victimización y el poco apoyo institucional (Amor, Echeburúa y Carrasco, 2016). En otra de las entrevistadas, los sentimientos de pérdida se intensificaron a tal grado que provocó que se enfrentara a la policía ante la rabia, el coraje, la impotencia y la negación de aceptar el dictamen injusto dado por las autoridades y las amenazas recibidas por ésta, de tal manera que su comportamiento la llevó a seguir hasta las “últimas consecuencias,” sin “miedo” alguno (V2), estos elementos provocaron que la elaboración del duelo se postergara y por ende se trasformara en luto complicado (Alarcão, Carvalho y Pelloso, 2008), sin embargo, la víctima tuvo que desistir de recibir justicia, por la amenaza de la institución judicial hacia la integridad de su familia. Otro participante; empleó el mecanismo de defensa llamado desplazamiento, porque según Hinojosa (1968), la víctima trasladó la carga emocional originada por los secuestradores hacia otro sujeto u objeto, el dinero (V3), que fue el depositario de dicha carga. Este mecanismo explicaría la reacción de coraje al aventarlo contra la pared (V3), seguramente esto obedece a las creencias y a la formación de la víctima como futuro sacerdote, por lo que la idea de odiar a sus victimarios es un asunto prohibido en su creencia. Otra de las emociones encontradas en las víctimas fue el miedo (V1; V5), la cual pertenece a la segunda etapa del daño psicológico planteada por Muñoz y Navas (2007). La víctima indirecta que sufrió el asesinato de su cuñada (también amiga profundamente cercana) y que narró acciones de revictimización así como Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

hostigamiento por parte de la autoridad judicial (V5), además de las emociones mostradas como miedo, impotencia, dolor y cansancio (V5) como consecuencia de la duración prolongada del evento traumático (V5) y que pusieron en peligro a la víctima (V5), corresponde a la intensidad del daño psicológico expuesta por Amor, Echeburúa y Carrasco (2016). Dos de los entrevistados mostraron aspectos que vinculan con la tristeza (V1; V3) y, finalmente, los participantes que son esposos mostraron elementos de culpa (V4; V5). De igual manera, la culpa se encuentra en la segunda etapa del daño psicológico expuesto por Amor, Echeburúa y Carrasco (2016). Dos de los entrevistados, a pesar de ser víctimas indirectas, presentan aspectos que Acero (2013) menciona como reacción propia de los sobrevivientes, pues sienten culpa ya que piensan que pudieron haber hecho algo más (V5; V4). Otro elemento que origina la culpa en ambos entrevistados fue a raíz de haber dejado que la víctima directa (hermana, cuñada y amiga) se fuera a otra ciudad, pues fue allá donde la mataron (V5; V4). La culpa vivida por ellos constituye una parcialización sesgada, ocasionando una distorsión en la percepción del evento traumático (Muñoz y Navas 2007) y que está manifiesto en ambas víctimas, pues las dos creen tener la culpa, dejando de lado factores determinantes ajenos a ellos. Otra de las víctimas mostró rasgos de una culpa irracional (Acero, 2013) la cual se reflejó al decir que su hermana había muerto debido a que ella eligió esa carrera para ayudarla con la epilepsia que padecía desde niña (V4), reflejando así la irracionalidad de la culpa la cual se explica debido al dolor psíquico producto de la impotencia ante un hecho fatal. Conclusión Las víctimas del crimen organizado, que motivaron este estudio, experimentan una vivencia traumática la cual, debido a su intensidad, es imposible de asimilar de forma natural, por lo que la única manera de hacerlo es mediante un desequilibrio cognitivo, es decir, el shock y/o la negación del evento, esta reacción es la forma en que la persona se defiende instintivamente para poder asimilar el hecho de manera eventual, posteriormente aparecerán las emociones negativas (tristeza, coraje, rabia, indignación, miedo, culpa y venganza) producto de la victimización; dichas reacciones emocionales generan en las víctimas agotamiento y dolor psíquico, pues no hay manera de impedir o de minimizar dichas sensaciones ya que la única forma de aliviarlas es experimentándolas, aceptándolas y resignificándolas de manera progresiva. Ante el sufrimiento indescriptible que viven algunos por ser víctimas morales de la violencia organizada, no se puede juzgar ni permanecer con indiferencia de manera pasiva, antes bien, se debe ayudar mediante la empatía y solidaridad. En la medida en que se acompañe a las víctimas se podrá construir una sociedad sensible que se incline hacia la paz y defienda la justicia. Referencias Alarcão, A. C. J.; Carvalho, M. D.; Pelloso, S. M. (2008). Americana de Enfermagem, 16 (3), 1-8. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Y NEUROFEEDBACK COMO TRATAMIENTO DEL INSOMNIO EN UNA MUJER ADULTA MAYOR COGNITIVE-BEHAVIORAL INTERVENTION AND NEUROFEEDBACK AS TREATMENT OF INSOMNIA IN AN OLDER ADULT WOMAN

Andrea Desire Díaz-Pacheco Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán andrea.diaz.pacheco91@gmail.com Eréndira Estrella Vázquez Vargas Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán estrella.vazquez@correo.uady.mx Resumen Los modelos psicoterapéuticos del enfoque cognitivo-conductual con el modelo aplicados al tratamiento de los síntomas de insomnio que tienen, han mostrado resultados favorables. El modelo de intervención neurofisiológica como el Neurofeedback ha mostrado resultados alentadores. No obstante, se conoce muy poco sobre los beneficios de emplear la terapia combinada para potenciar los resultados clínicos en adultos mayores. El objetivo de esta investigación es el diseño e implementación de un tratamiento que combinó intervención psicoterapéutica con enfoque cognitivo-conductual y neurofisiológica (neurofeedback), en una paciente adulta mayor con insomnio. El método fue un estudio de caso con una mujer adulta mayor de 60 años de edad, que cumplió con los criterios clínicos de insomnio. Los instrumentos utilizados fueron: Índice de Gravedad de Insomnio, Índice de Calidad del Sueño de Pittsburgh y Escala de Somnolencia de Epworth. Los resultados, según las puntuaciones obtenidas, indican que los síntomas de insomnio disminuyeron (pre: 17 pts. vs. Post: 3 pts.). Finalmente, la combinación de la intervención psicoterapéutica y neurofisiológica tuvo efectos clínicos positivos, reduciendo los síntomas de insomnio. El uso de técnicas neurofisiológicas como neurofeedback promete potenciar los efectos psicoterapéuticos de la práctica clínica. Palabras clave: insomnio, adulto mayor, neurofeedback, cognitivo-conductual. Abstract Psychotherapeutic models of the cognitive-behavioral approach with the model applied to the treatment of insomnia symptoms have shown favorable results. The neurophysiological intervention model like Neurofeedback has shown encouraging results. However, little is known about the benefits of using combination therapy to enhance clinical outcomes in older adults. The objective of this research is the design and implementation of a treatment that combined psychotherapeutic intervention with a cognitive-behavioral and neurophysiological approach (neurofeedback), in an older adult patient with insomnia. The method was a case study with an older adult woman of 60 Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

years old, who met the clinical criteria for insomnia. The instruments used were: Insomnia Severity Index, Pittsburgh Sleep Quality Index and Epworth Sleepiness Scale. The results, according to the scores obtained, indicate that the insomnia symptoms decreased (pre: 17 pts. Vs. Post: 3 pts.). Finally, the combination of psychotherapeutic and neurophysiological intervention had positive clinical effects, reducing the symptoms of insomnia. The use of neurophysiological techniques such as neurofeedback promises to enhance the psychotherapeutic effects of clinical practice. Keywords: insomnia, older adults, neurofeedback, cognitive-behavioral.

Introducción Envejecimiento y sueño El envejecimiento se puede definir como un proceso continuo, irreversible, heterogéneo y universal, influido por múltiples factores determinantes del contexto genético, social e histórico del desarrollo humano y que determina una pérdida de la capacidad de adaptación de forma progresiva (Alvarado-García, A. M., Maya, S., y María, Á., 2014). Los adultos mayores son una parte de la población en aumento y es importante abordar sus problemáticas; alguno de estas problemáticas es el insomnio generada en esta etapa de su vida, que de no ser abordadas o trabajadas pueden originar un desequilibro orgánico, psicológico y social en su vida (Kamel N. S., Gammack J. K., 2006). Con base a lo anterior, la dificultad para conciliar el sueño algunas veces es más alarmante que otros padecimientos para el adulto mayor. Tener un sueño restaurador a medida que se envejece es imprescindible para que el organismo pueda desempeñar sus funciones apropiadamente. Es por esto que es necesaria una atención a las diversas afectaciones del entorno del adulto mayor. Insomnio en el Adulto Mayor Se estima que el sueño del adulto mayor deberá de ser de 7-8 horas diariamente (Merino-Andreu, Álvarez-Ruiz de Larrinaga, Madrid-Pérez, Martínez-Martínez, Puertas- Cuesta, Asencio-Guerra et al., 2016). Sin embargo, en otros estudios se ha encontrado que el 50% de adultos mayores tienen quejas acerca de perturbaciones significativas en el sueño (Foley, D. J., Monjan, A. A., Brown, S. L., Simonsick, E. M., Wallace, R. B., & Blazer, D. G., 1995), esto se debe a múltiples causas, una de ellas es que aún cuando en investigaciones se ha encontrado que las horas de sueño pueden no modificarse al paso de los años, la calidad del sueño reparador si disminuye a medida que el ser humano envejece (Rebok & Daray, 2014). La falta de sueño no solo afecta a las personas con problemas para dormir. La fatiga se ha vinculado con accidentes leves a graves. El exceso de cansancio lleva a los errores humanos detrás de grandes catástrofes. La falta de sueño puede dificultar más la seguridad en el área laboral. Al no dormir lo suficiente, el cerebro presenta problemas para desempeñar funciones básicas, por ejemplo: la concentración y la memoria. También, puede presentar cambios en los estados de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

ánimo (National Institutes of Health [NIH], 2018). En otros estudios se considera que el insomnio en la tercera edad se debe al aumento de prevalencia de la depresión, discapacidades físicas, problemas en sus relaciones familiares y sociales (Floyd, J. A., Medler, S. M., Ager, J.W. & Janisse, J. J., 2000). Asimismo, para que se pueda diagnosticar el insomnio, la persona deberá de quejarse debido a la dificultad para conciliar el sueño, para mantenerse dormido o de tener un sueño no reparador. Se deberá de presentar al menos tres veces por semana durante tres meses. Debe de tener un malestar marcado o una interferencia en el funcionamiento personal de la vida diaria y deberá de existir la ausencia de un factor orgánico debido a una alteración neurológica, consumo de sustancias o medicación (Centro Nacional de Excelencia Tecnológica en Salud, [CENETEC], 2018). Por su parte, el rasgo esencial del insomnio, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales [DSM-V] (2014), se considera como la insatisfacción con la cantidad o calidad del sueño con quejas sobre la dificultad para conciliar o mantener el sueño. Las molestias del sueño se acompañan de un malestar clínicamente significativo o de un deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. Las alteraciones del sueño pueden ocurrir durante el curso de otros trastornos mentales o afecciones médicas, o de forma independiente. La prevalencia de insomnio en adultos mayores se encuentra entre el 13 y 47%. Por lo que en el adulto mayor los mecanismos de hiperalerta nocturna estan relacionados con trastornos del ánimo y problemas con higiene del sueño (Doghramji, 2006). Tratamiento con enfoque cognitivo-conductual y Neurofeedback Debido a la gran importancia que tiene el sueño y a la creciente población de adultos mayores que presentan alteraciones del sueño, se busca adquirir estrategias para mejorar la calidad del sueño en esta población. Las estrategias que se consideran dentro de esta investigación son: la higiene del sueño, la Terapia Cognitivo- Conductual [TCC] y Neurofeedback (NFB). En la actualidad, los trastornos del sueño se manejan a través de fármacos prescritos, sin embargo, presentan efectos secundarios. Por lo que se evalúa la efectividad de la intervención psicoterapéutica desde un enfoque cognitivoconductual (NIH, 2005). La TCC para los trastornos del sueño interviene a través de creencias irracionales sobre el sueño, ayuda a desarrollar hábitos de sueño y enseña a evitar conductas que dificulten el dormir de manera saludable. Desde el punto de vista psicoterapéutico, la TCC logra generar cambios en el adulto mayor (Urrestarazu & Iriarte, 2016). Por su parte, la TCC, utilizá diversas herramientas para el tratamiento del insomnio, una de ellas es la higiene del sueño. En efecto la Sociedad Española de Sueño (2016), define a la higiene del sueño como: un conjunto de comportamientos y recomendaciones ambientales destinadas a promover el sueño saludable, desarrollada originalmente para su uso en el tratamiento del insomnio leve a moderado. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Las recomendaciones especificas que da la higiene del sueño hace que los individuos aprendan sobre hábitos saludables del sueño, desde la alimentación, actividad física y laboral hasta la ambientación de su vivienda (Medina-Chávez et al., 2014). Parte de la intervención que recibe la participante es mediante la utilización del NFB, debido a que es una técnica de intervención no invasiva, que puede ser utilizada como tratamiento y entrenamiento del insomnio en el adulto mayor. Esta técnica tiene como función el encargarse de regular la actividad cerebral con la asistencia de electrodos y equipos especializados con el propósito de que el individuo pueda aprender a modificar de manera voluntaria este proceso (DuarteHernández, 2015) con la finalidad de lograr conciliar el sueño con estrategías cognitivo-conductuales. El NFB es una técnica neurofisiológica que se basa en el condicionamiento operante, ya que al darle información al individuo sobre cómo funciona su cerebro permite que pueda modificar la conducta hacia una dirección definida mediante el ensayo-error. Un cambio exitoso o esperado será recompensado, mientras que un fracaso será castigado, con la finalidad de que el individuo aprenda por ensayo y error (Strehl, 2014). En la misma línea, las sesiones de NFB son monitorizadas por un profesional quien coloca uno o más electrodos en el cuero cabelludo según el protocolo a utilizar. Los electrodos funcionan como sensores que recogen la información sobre la actividad eléctrica de su cerebro que es almacenada automáticamente por un software para poder analizar el patrón de ondas cerebrales en tiempo real (Lofthouse, Arnold, Hersch, Hurt & DeBeus, 2012). Según estudios recientes mencionan que las anormalidades producidas por las alteraciones del sueño pueden ser estudiadas y tratadas de manera no invasiva con la técnica de Neurofeedback, produciendo una mejoría en la conciliación del sueño de los adultos mayores y así reducir síntomas de los trastornos del sueño, con la finalidad de optimizar protocolos de atención hacia este problema (Marzbani, Marateb & Mansourian, 2016). Actualmente existen pocas investigaciones sobre cómo mejorar las alteraciones del sueño utilizando la técnica de Neurofeedback, por lo cual se decidió realizar este estudio sobre el tema, ya que se considera que las personas podrían ser beneficiados desde el punto de vista del enfoque cognitivo- conductual y así mismo mejorar la calidad de vida (Marzbani, Marateb & Mansourian, 2016). Por último, la TCC se considera como la indicada para el tratamiento de las alteraciones del sueño, como en este caso que es el insomnio, sin embargo, en algunos casos se puede requerir adicionalmente medicamentos, pero estos también pueden resultar contraproducentes en algunos pacientes adultos mayores, por los efectos secundarios que tienen. Por lo cual, una recomendación para potenciar los resultados de la TCC es acompañar la intervención con NFB, técnica que aplicada por sí sola, se ha visto que tiene resultados clínicamente alentadores en el tratamiento del insomnio.

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Objetivo Diseñar, implementar y evaluar la intervención psicológica Cognitivo- Conductual y un tratamiento para el insomnio con Neurofeedback, a una paciente adulta mayor insomnio. Método Para la realización de esta investigación, como se explicará más adelante; se utilizará el método de estudio de caso. El estudio de caso se puede caracterizar por ser un método de investigación que analiza y examina datos sobre un individuo, programa de estudio, acontecimiento especifico, organización o una unidad de análisis documental especifico que tiene un funcionamiento singular y que es motivo de indagación por lo que se le denomina caso con la finalidad de buscar una solución a situaciones particulares (Alfaro- Díaz de Salas, MendozaMartínez & Porras-Morales, 2011). Participantes Para seleccionar a la participante se realizó una encuesta de tamizaje que contenía las siguientes secciones: edad, sexo, nivel educativo, zona de residencia, trastornos del sueño, ausencia de patología, disponibilidad de horarios y motivo de participación. Caso Clínico Por confidencialidad y anonimato de la paciente se usaran siglas para referise a ella. A. L. es una mujer de 60 años de edad, casada, con dos hijos y jubilada. Asiste al laboratorio de sueño de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán, México; por no poder conciliar el sueño por las noches debido a que es cuidadora de su madre con demencia desde hace dos años. Reporta que desde la infancia presenta problemas para dormir, sin embargo, en los ultimos dos meses se ha incrementado la dificultad para dormir por las noches. Instrumentos La evaluación se llevó a cabo en dos sesiones y los instrumentos utilizados fueron los siguientes: - Índice de Gravedad de Insomnio (Insomnia Severity Index) [ISI] (Morin, M., Belleville, G., Bélanger, L. & Ivers, H., 2011). Cuestionario breve que consta de siete ítems. El primero evalúa la gravedad del insomnio (dividido en tres ítems); los demás sirven para medir la satisfacción del sueño, las interferencias del funcionamiento diurno, la percepción del problema de sueño por parte de los demás y el nivel de preocupación del paciente. - Cuestionario para el índice de insomnio (American Academy of Sleep Medicine [AASM], 2014). Cuestionario que sirve para identificar si la persona cumple o no con los criterios clínicos y fisiológicos de insomnio. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Escala de Somnolencia de Epworth [ESS] (Johns, 1991). Es un instrumento autoaplicable de ocho reactivos desarrollado por Johns para evaluar la propensión a quedarse dormido en ocho situaciones, en su mayoría monótonas y algunas más soporíferas que otras. El sujeto responde cada reactivo en una escala de 0-3, donde 0 significa nula probabilidad de quedarse dormido y 3 alta probabilidad. La suma de las calificaciones en cada reactivo proporciona la calificación total, con un rango de 0-24. Una puntuación total menor de 10 es considerada normal, 10-12 como indicativa de somnolencia marginal y por arriba de 12 sugestiva de somnolencia excesiva. Índice de Calidad de sueño de Pittsburgh [PSQI] (Jiménez-Genchi, A., Monteverde-Maldonado, E., Nenclares-Portocarrero, A., Esquivel, G. D. y De la Vega-Pacheco, A., 2008). Es un cuestionario que proporciona una calificación global de la calidad del sueño a través de la evaluación de siete componentes hipotéticos. Consta de 19 reactivos que se agrupan en siete componentes, la suma de los componentes da lugar a una calificación global, donde una mayor puntuación indica una menor calidad en el dormir. Técnicas

Las técnicas utilizadas fueron: Observación. El investigador fija su atención en el comportamiento y en el discurso del sujeto investigado, se fija en la manera en la cual éste se expresa del comportamiento o acciones de un tercer; al asimilar la información obtenida, establece categorías de análisis basándose en un constructo teórico o variables del estudio, para hacer inferencias de las causas y orígenes de lo observado (Kerlinger & Lee, 2007). Entrevista clínica: Se define como una reunión en la cual los participantes (un entrevistador y uno o varios entrevistados) intercambian información (Hernández-Sampieri, R, Fernández-Collado, C. y Baptista-Lucio, M., 2010); a través de ella, se establecerá una comunicación entre el terapeuta y el o los pacientes en la que se obtendrán una serie de datos relevantes para la comprensión de cada situación particular. Higiene del sueño: Se define como el control de factores conductuales y ambientales que preceden el sueño y que pueden interferir con él (Van der Heijden, K. B., Smits, M. G., & Gunning, W. B., 2006). Neurofeedback: Permite que un individuo pueda aprender a modificar la actividad cerebral por medio de un equipo biomédico con electrodos que se colocan en ciertas zonas de la cabeza, con el objetivo de corregir anomalías y deficiencias de algun padecimiento, al sustituir ondas rápidas por ondas lentas (Gruzelier, 2009). Relajación muscular progresiva de Jacobson: Enseña a relajar los músculos a través de la deliberada tensión de ciertos grupos de músculos, y después se libera la tensión inducida y se dirige la atención a notar cómo los músculos se relajan (Instituto Andaluz de Deporte, 2008). Entrenamiento autógeno de Shultz: Mediante la concentración pasiva y la inducción a sensaciones fisiológicas normales como pesadez y calor, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

comenzando por las extremidades y avanzando de forma gradual, consigue llegar a un estado de relajación profunda activando las eferencias somáticas y viscerales correspondientes (Shultz, 1980). Técnica de respiración: La respiración opera mediante interacciones cardiorespiratorias de control vagal. Un adecuado control de la respiración para conseguir una respiración correcta permite la adecuada oxigenación del organismo, lo que conlleva a un menor gasto energético y dificulta la aparición de la fatiga y malestar general (Labrador, 1992). Visualización e imaginería: Promueve un estado de relajación a través de la descripción de ambientes encubiertos que buscan evocar estado de paz, tranquilidad, relajación física y emocional que conducen al sujeto a una profunda sensación de paz (Vealey & Greenleaf, 2001). Procedimiento

El tratamiento se realizó a lo largo de 18 sesiones de psicoterapia cognitivo conductual y 16 de neurofeedback, de periodicidad semanal y de una hora de duración la sesión de psicoterapia seguida por 22 minutos de sesión de Neurofeedback. En primer lugar, las cuatro primeras sesiones de psicoterapia se dedicaron a la obtención de información de la paciente, seguido de qué es el insomnio, causas por las que aparece, relación con la edad, consecuencias, hábitos de sueño. En segundo lugar, en la cuarta sesión de psicoterapia se procede a realizar una sesión en la cual se toma la linea base de cómo se encuentran sus ondas cerebrales para poder diseñar la intervención adecuada. En tercer lugar, en la quinta sesión de psicoterapia se procede a realizar la aplicación de los instrumentos para la evaluación pre-test, seguidamente del mid-test que fue realizado en la decima sesión de Neurofeedback y el post-test que fue realizado en la última sesión de Neurofeedback. Resultados Esta evaluación se realizó con dos técnicas, en primera instancia se realizó la aplicación de diversos cuestionarios. Los cuestionarios se utilizaron con el propósito de conocer el antes y el después de los síntomas de insomnio presentados por la paciente. En segunda instancia, se evaluó al sujeto mediante la utilización del equipo de neurofeedback 10-20 con el protocolo de Deep Focus que fueron interpretadas de acuerdo con la literatura.

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14 12

Índice

10 8 6

4 2

0 Pre

Mid Test

Post

Figura 1. Índice de Calidad de Sueño [PSQI]

Puntuación

5 4 3 2

1 0 Pre

Mid Test

Post

Figura 2. Somnolencia [ESS]

ÍNDICE

15 9

5 0 Pre

Mid TEST

Post

Figura 3. Insomnio [ISI] Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Discusión El insomnio representa un problema de salud importante en la población general, sin embargo, es más frecuente en la población de la tercera edad, ya que durante el envejecimiento se presentan cambios y deterioros relacionados con la edad, incluso en ausencia de alguna demencia o patología. Algunos de estos cambios generan dificultad al iniciar el sueño, sueño fragmentado y un despertar temprano en el adulto mayor (Reid KJ, Martinovich Z, Finkel S, Statsinger J, Gold- en R, Harter K, et al., 2006). Los resultados del estudio confirman la teoría propuesta, demostrando la efectividad del tratamiento en la disminución y eliminación del insomnio. Asimismo, existen muy pocos estudios sobre la TCC y NFB como tratamiento en conjunto, del insomnio en adultos mayores, sin embargo, en estudios más recientes realizados a pacientes con insomnio, los resultados también revelaron efectos significativos en la disminución de la latencia en el inicio del sueño al usar la TCC (Schabus et al., 2014), otro estudio reporta que hubo una diferencia significativa en el post-test al aplicar la TCC en adultos mayores con insomnio, ya que el 75% de los participantes logra reducir los síntomas de insomnio y el 87% no cumple con los criterios diagnósticos al finalizar el estudio (Scogin et al., 2018). Por otro lado, los estudios realizados con NFB en el tratamiento del insomnio en adultos mayores reportan eficacia al beneficiar al individuo de la tercera edad en la disminución de sintomas de insomio, así como la mejora en la inducción al sueño y el mantenimiento de una buena calidad de sueño despues de recibir tratamiento con NFB (Tang, Vitiello, Perlis & Riegel, 2015). La mejora en la calidad de vida de la paciente puede argumentarse por los avances en el área de la salud que han contribuido a una mayor longevidad ya que vivir más es un logro digno de admirar, al igual que llegar a la vejez con pocas enfermedades, y es aquí donde se cuestiona la calidad efectiva de la intervención psicoterapéutica y neuropsicológica en los cambios positivos en las distintas esferas que conforman a la paciente, es decir, el entorno familiar y social. Conclusión Los trastornos de sueño en las personas de la tercera edad son frecuentes, importantes, tratables, pero subdiagnosticados. La principal tarea, aún pendiente, está en su reconocimiento. Por otro lado, se concluye que el proceso de intervención psicoterapéutica y neuropsicológica sirvió para que la paciente tuviera un espacio para expresar sus emociones de manera segura, con el consecuente análisis de sus pensamientos y sentimientos, logrando una mayor comprensión de su historia personal que la ha llevado hasta su situación de vida actual, en la cual tuvo que enfrentarse a la responsabilidad de ser cuidadora de su madre con demencia. De igual forma, la utilización del equipo de neurofeedback como parte de la intervención permitió que la paciente tuviera una alternativa viable de tratamiento no farmacológico para el insomnio.

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Las limitaciones que se tuvieron durante el proceso de intervención psicoterapéutico y neuropsicológico son, en primer lugar, la disponibilidad de la paciente para asistir dos veces a sesión por semana reduciéndolo a una sesión por semana. También por otro lado, el escaso interés de la población de la tercera edad para participar en el programa debido a que ya toman fármacos para tratar el insomnio. Una propuesta para futuros estudios similares a éste, es la consideración de evaluar de manera grupal a personas de la tercera edad con insomnio para realizar un estudio comparativo sobre los efectos del neurofeedback, de la combinación de terapia cognitivo-conductual y neurofeedback y los efectos al recibir únicamente intervención psicoterapéutica. Referencias Alvarado García, A. M., Maya, S., & María, Á. (2014). Análisis del concepto de envejecimiento. Gerokomos, 25 (2), 57-62. American Academy of Sleep Medicine [AASM] (2014). The international classification of sleep disorders (3ra. ed.). U.S.A: Darien. American Psychiatric Association [APA] (2014). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®), 5aEd. Washington, DC EE. UU: Médica Panamericana, 155-189. Andréu, M. M., de Larrinaga, A. Á. R., Pérez, J. A. M., Martínez, M. Á. M., Cuesta, F. J. P., Guerra, A. J. A. & Rodríguez, P. G. (2016). Sueño saludable: evidencias y guías de actuación. Documento oficial de la Sociedad Española de Sueño. Rev Neurol, 63 (Suplemento 2), S1-S27. Carrobles, J. (2016). Bio/neurofeedback. Clínica Y Salud, 27, 125-131. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1016/j.clysa.2016.09.003. Consejo de Salubridad General [CSG] (2004). CENETEC. Obtenido de Guía de Practica Clinica: Contreras (2013). Sueño a lo Largo de la Vida y Sus Impliancias en Salud. 1. Departamento de Neurología, Centro de Sueño, Clínica Las Condes. Recuperado de: https://www.clinicalascondes.cl/Dev_CLC/media/Imagenes/PDF%20revista %20m%C3%A9dica/2013/3%20mayo/1-Dra.Contreras.pdf. Daley M, Morin CM, LeBlanc M, Gregoire JP, Savard J. (2009). The economic burden of insomnia: direct and indirect costs for individuals with insomnia syndrome, insomnia symptoms, and good sleepers. Sleep. 32 (1), 55-64. Texto libre http://www.ncbi.nlm. nih.gov/pmc/articles/PMC2625324/. Doghramji K. (2006). The epidemiology and diagnosis of insomnia. Am J Manag Care. 12 (8 Suppl): S214-S20. Duarte-Hernández, E. (2015). Neurofeedback como tratamiento para el trastorno por deficit de atención (TDA) (Doctorado). Universidad Complutense de Madrid. Floyd, J. A., Medler, S. M., Ager, J. W. & Janisse, J. J. (2000). Age-related changes in initiation and maintenance of sleep: a meta-analysis. Res Nurs Health. 23 (2): p. 106-17.

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LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS PROCESOS DE ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA CON LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES SOCIOEMOTIONAL EDUCATION IN THE JOINT PROCESSES OF BASIC EDUCATION WITH TEACHER TRAINING INSTITUTIONS

Martín Muñoz Mancilla Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México martinmum_m©yahoo.com.mx María del Carmen Sotelo Ruiz Julia Valeria Sotelo Ruiz Resumen La educación socioemocional es un tema ampliamente reconocido y valorado en los últimos años, dado que alude al proceso de formación para un manejo prudente de las emociones. En este escrito se analiza su connotación conceptual, su integración en la educación básica, así como una revisión de asignaturas integradas en planes y programas de estudios en la formación docente para educación primaria que se han desarrollado en las escuelas normales. La metodología que se utilizó fue la revisión y análisis de los planes y programas de estudio, por lo que fue un proceso prolongado y laborioso que consistió en comparar los niveles que integran la educación básica: preescolar, primaria y secundaria, así como el plan 2012 de educación normal y el 2018. Entre los principales hallazgos se puede destacar y evidenciar una grave desarticulación entre los niveles de educación básica y educación normal, dado que el modelo educativo 2017 otorga una gran trascendencia a la educación socioemocional; en cambio, la formación docente de las escuelas normales corresponde a planes y programas de estudio del año 2012. Las conclusiones que se pueden deducir aluden a que se demanda de manera urgente y prioritaria articular la formación de docentes con el nuevo modelo educativo retomando los enfoques, competencias, propósitos y contenidos, que si bien en el 2018, se atiende de manera genérica habría que vincularse con los postulados de la nueva escuela mexicana. Palabras clave: Educación socioemocional, formación docente, educación básica. Abstract Socio-emotional education is a widely recognized and valued topic in recent years, given that it alludes to the training process for a prudent management of emotions. This paper analyzes its conceptual connotation, its integration in basic education, as well as a revision of integrated subjects in plans and programs of studies in teacher training for primary education that has been developed in normal schools. Therefore, there is evidence of a serious disarticulation between the levels of basic education and normal education, given that the new educational model 2017 gives great importance to socioemotional education; On the other hand, the teacher training of the normal schools corresponds to

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the plans and study programs of the year 2012. Therefore, it is urgent and priority to articulate the training of teachers with the new educational model, taking up the approaches, competences, purposes and contents. Keywords: Socio-emotional education, teacher training, basic education.

Introducción Es ampliamente reconocido que en México se enfrenta una grave crisis, la cual se difunde a través de los diversos medios de comunicación donde se dan a conocer noticias que aluden a una diversidad de temáticas, tales como: corrupción, narcotráfico, asesinatos, robos, secuestros, pánico social, inseguridad, incertidumbre, miedo, entre otros. Ante esta compleja realidad, las instituciones educativas enfrentan una gran cantidad de problemáticas, tales como: violencia, bullying, embarazos a temprana edad, consumo de sustancias adictivas, falta de respeto a la normatividad, a los valores universales, etcétera. Por tanto, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la honestidad, la bondad, la solidaridad, la justicia, la generosidad, la honradez, la paz, la humildad, la cooperación, la unidad, entre otros, han sido desplazados de la vida diaria; de ahí la pertinencia para promover una educación socioemocional, a fin de que las nuevas generaciones adquieran las competencias que les permitan regular sus emociones, retomar los valores universales, y actuar de manera ética, racional y responsable. Metodología Para lograr una explicación lógica y congruente, se partió del planteamiento de las siguientes preguntas: ¿Qué trascendencia tiene la educación socioemocional en el modelo de educativo 2017 de la educación básica? ¿Cómo se ha promovido la educación socioemocional en las escuelas normales? ¿Cómo articular la educación socioemocional entre las instituciones de educación básica con las instituciones formadoras de docentes? Estas interrogantes permitieron construir el siguiente supuesto: “si bien, la educación socioemocional ha empezado a cobrar una gran importancia gracias a su integración en el modelo educativo 2017 de la educación básica, lo que demanda su fortalecimiento en la formación de docentes con la finalidad de que los nuevos docentes posean los elementos teóricos, técnicos, metodológicos y prácticos para su desempeño laboral y lograr una mayor articulación entre la educación básica con las instituciones formadoras de docentes.” El propósito fue: Analizar la situación que tiene la educación socioemocional en los planes y programas de estudio en la formación de docentes de las escuelas normales para obtener elementos que permitan explicar cómo se está vinculando con la educación básica, donde ha empezado a ocupar un lugar trascendente y significativo a partir del nuevo modelo educativo.

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Para una explicación lógica se exponen las siguientes temáticas: La educación socioemocional. Un concepto en transformación; La educación socioemocional en la educación básica y en el nuevo modelo educativo; La educación socioemocional en la formación docente. Caso escuelas normales; Necesidad de articular la educación básica y la formación docente; y posteriormente Conclusiones. La educación socioemocional. Un concepto en transformación Para comprender a que se refiere la educación socioemocional se hace necesario remitirse a sus orígenes etimológicos, por tanto, la palabra educación proviene del latín educatio que alude a educare, por tanto, a decir de Debesse (1980), se le relaciona con: crianza, educación, cultura, socialización, formación, mediación, entre otros. Por su parte emoción proviene del latín emotio, emotionis, que se relacionan con el verbo moveré, por lo que a la emoción se le vincula con mover y trasladar; es decir, la reacción que produce respecto a la adaptación al medio en el que se desarrolla. Etimológicamente educación socioemocional hace referencia al proceso formativo de las emociones, por tanto inicia desde la crianza, con la socialización y ejemplo de padres de familia y quienes le rodean, cuando se ingresa al sistema educativo se fortalece mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como con el ejemplo de compañeros y maestros. Uno de los primeros autores quien empezó a destacar algunos elementos referentes a las emociones fue Aristóteles, quien sustentó que, “se puede obrar por un motivo ulterior o por ninguno; pero cuando cada hombre obra sin ulterior motivo, sus palabras, sus acciones y su vida responden a su carácter” (Aristóteles, 1996: 55). Para dicho autor, los referentes de las emociones aluden a las sensaciones de dolor y placer, e incluso se relacionan con las creencias y los juicios, de ahí que se integren a los aspectos de la personalidad. Por tanto, las emociones se encuentran relacionadas con el carácter, las disposiciones y las acciones. Siglos después, en la conferencia “Educación para todos”, desarrollada en Jomtien, Tailandia en 1990, se llegó a reconocer que se tiene que enfrentar y solucionar una diversidad de problemáticas, tales como: la guerra, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de muertos, la degradación del medio ambiente, entre otros. Ante esta grave crisis, se pensó edificar un futuro común donde la educación fuera la base, dado que, “tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación” (Delors, 1996: 13). Por lo que el aprender a aprender resultó ser uno de los medios para promover una educación para toda la vida. De ahí la trascendencia de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o vivir con los demás, y aprender a ser. Se destacan estos dos últimos, dado que mediante ellos se pretendió fortalecer no sólo una mayor autonomía, capacidad de juicio y responsabilidad, sino también el conocer y comprender a los demás, valorar las tradiciones, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

encontrar soluciones inteligentes para comprender al mundo y al otro; es decir, promover una mayor justicia para poder suprimir la exclusión, la discriminación y la violencia. Para comprender la trascendencia de la educación socioemocional resulta pertinente analizar la obra, inteligencias múltiples, donde se comprende que, “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner, 1995: 33). Asimismo, sustenta la trascendencia de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, a decir de dicho autor, la primera se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular contrastes con sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones; es decir, la capacidad de comprender a los demás. En cambio, la segunda permite el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta; es decir, la capacidad para comprender y actuar de uno mismo. Lo que se denomina, “inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la capacidad de motivarse a uno mismo… pueden enseñarse a los niños, dándoles mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual” (Goleman, 2005: 16). Para dicho autor, la inteligencia emocional se comprende como la capacidad para establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos, y aprovechar el conocimiento para orientar la conducta y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseo de los demás; es decir, conocer las propias emociones, saber utilizarlas y establecer relaciones. A quienes son capaces de manejar sus emociones, se les reconoce por haber desarrollado, “la capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar a los demás y sentir empatía respecto a sus emociones” (Steiner, 1998: 27). El desarrollo de la inteligencia emocional y la capacidad de utilizarla favorecería una disciplina inteligente, comprendida como: “aspectos relacionados con los valores y las reglas, de modo que les permitan mejorar la convivencia cotidiana para poder vivir de manera autónoma y convertirse en personas constructivas para la sociedad en la que viven” (Schmill, 2007: 26). Con base en este panorama se hace necesario analizar la manera en que se ha integrado en la educación básica, tal y como se presenta en el siguiente apartado. La educación socioemocional en la educación básica y el nuevo modelo educativo La educación socioemocional estuvo delegada a los tres años de preescolar en el Plan de Estudios 2011, en el campo formativo: Desarrollo personal y social; se Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

describe la importancia de contribuir a la construcción de las competencias emocionales y sociales del alumno, las cuales son, “la comprensión y regulación de las emociones, la habilidad para establecer relaciones interpersonales... y la autorregulación al acordar límites a su conducta (SEP, 2011: 54). Dichas competencias coadyuvan al desarrollo de características esenciales para la construcción de competencias para la vida: competencias para el manejo de situaciones y para la convivencia, destacándose el uso inteligente de las emociones para la solución de situaciones conflictivas, la administración del tiempo, la toma de decisiones; la relación armónica con otros y la naturaleza, el trabajo colaborativo y la asertividad. En lo que se refiere a los niveles educativos de primaria y secundaria existía una ruptura en la línea de trabajo de la educación socioemocional, al estar presente exclusivamente en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Aunado a esto, la carga horaria de esta en las escuelas de medio tiempo era apenas de una hora semanal. Ante dicha situación se cuestiona el propósito de contribuir al desarrollo integral del alumno, que no sólo se compone por las áreas cognitiva, disciplinar y científica, sino que también comprende lo afectivo, social y ético. Para tratar de fortalecer esta deficiencia se implementó en el nuevo modelo educativo la posibilidad de trabajar en pro de la construcción del ser desde un enfoque humanista, “otorgando mayor peso al desarrollo personal y social de los estudiantes, con énfasis en el desarrollo de las habilidades socioemocionales” (SEP, 2017: 27). En dicho documento se comprende a las habilidades socioemocionales como “comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que contribuyen al desarrollo de una persona” (SEP, 2017: 75), mismas que tienen influencia en el desarrollo del aprendizaje; es decir, que en la medida que se profundice en el conocimiento de las emociones, y en la forma de regularlas, no sólo se obtendrán mejores resultados académicos, sino también una mayor preparación para tener mayor éxito de la vida en sociedad. A diferencia del Plan de estudios 2011, la formación socioemocional se promueve más allá de la etapa preescolar, al cobrar relevancia y tener un espacio curricular en los niveles de primaria, secundaria y educación media superior. Proponiéndose que “el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus propias emociones y para expresarlas, autorregularlas y saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo (SEP, 2017: 65). Se considera al aula como el espacio donde los alumnos no se restrinjan de lo afectivo, dado que es el lugar donde se permanece una gran parte del tiempo, por lo que puede tener incidencia en la manera en que se establezcan relaciones interpersonales, se conozcan a sí mismos, y aprendan a conocer a los demás. Este análisis permitió vislumbrar la necesidad de fortalecer la formación socioemocional de los docentes, para lograr ser competentes y sepan atender las nuevas políticas educativas. En este sentido, se revisa la manera en que se está desarrollando en las escuelas normales.

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La educación socioemocional en la formación docente para educación primaria. Caso escuelas normales Como se expuso en el apartado anterior la educación socioemocional empezó a cobrar una gran importancia a partir del Modelo educativo 2017; sin embargo, las escuelas normales siguen desarrollándose con el Plan 2012, lo que evidencia cierta desarticulación con la educación básica. De ahí la necesidad de revisar planes y programas. Para esto, se inicia con el análisis del acuerdo 649 en el que se fundamenta la reforma a la educación normal, publicado en el diario oficial de la federación el día lunes 20 de agosto de 2012. Dentro de sus antecedentes destaca que la formación de docentes debe corresponder a la transformación social, cultural, científica, y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo. Se basa en las tendencias teóricometodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza, cobrando importancia las dimensiones: social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional, e institucional. La metodología está basada en competencias. Por lo que el perfil de egreso se clasifica en genéricas y profesionales. En este caso únicamente se retoman las relacionadas con la educación socioemocional, dentro de las primeras se destacan las siguientes: “usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y toma de decisiones,” “colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social,” y “actúa con sentido ético”. Dentro de las segundas destacan: “genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica,” “propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación,” y “actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional”. Algunas de las asignaturas que coadyuvan en la formación de dichas competencias son principalmente: desarrollo infantil; atención a la diversidad; formación cívica y ética; así como Atención educativa para la inclusión, las cuales se encuentran en la malla curricular. En la asignatura de desarrollo infantil se pretende lograr el propósito: promover en el futuro docente la apropiación y construcción de una diversidad de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales cuya movilización le permita afrontar situaciones vinculadas con necesidades y problemáticas de los educandos referidos al ámbito del desarrollo humano y psicológico, a la construcción de marcos explicativos; asumiendo una perspectiva de diversidad, inclusión, equidad y respeto a los derechos. En la asignatura de atención a la diversidad, los propósitos son: Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias orientadas a la conformación de aulas incluyentes, caracterizadas por el respeto y aceptación de la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde los educandos encuentren oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente. Así como: Identificar ámbitos de problemática y líneas de intervención prioritarias en la educación básica susceptibles de ser atendidas para favorecer la equidad de género, la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

inclusión educativa y social de los educandos con discapacidad o en situación vulnerable, así como el diálogo intercultural. En la asignatura de formación cívica y ética, se tiene como propósito desarrollar las competencias éticas y cívicas para que adquieran las herramientas de análisis, juicio y autorregulación que necesitan, tanto para interactuar con otros, como para actuar sobre sí mismos. Se analizan diversas posturas teóricas, el marco normativo bajo el cual se establecen los derechos de los niños y humanos, así como la reflexión sobre la educación moral y en valores para la construcción de una sociedad participativa, responsable y democrática. Finalmente, la asignatura de Atención educativa para la inclusión, tiene el propósito de que los estudiantes se apropien de los conceptos relacionados con la Educación Inclusiva, reconozcan fundamentos legales, y adquieran herramientas que les permitan realizar adecuaciones para planificar de manera diversificada. El docente deberá estar preparado para atender a la diversidad, enfrentar obstáculos y dificultades. Necesidad de articular la educación básica y la formación docente Como se viene exponiendo en el nuevo modelo educativo se promueve el fortalecimiento de la educación socioemocional para que las futuras generaciones adquieran las habilidades y competencias para desarrollarse en un contexto dinámico y complejo; sin embargo, la formación docente que se desarrolla en las escuelas normales no corresponde como tal, dado que siguen desarrollando el plan de estudios 2012. Dicha desarticulación entre los planes de estudio de las escuelas normales con la educación básica no es nada nuevo, dado que ha sido frecuente. Por ejemplo, en 1993 se dio una reforma a la educación primaria con nuevos enfoques y contenidos; sin embargo, en las normales se siguió trabajando hasta el año de 1996 con el plan de estudios 1984. Para el año 2011 en la educación básica nuevamente se hacen nuevos cambios; sin embargo, en las normales hasta el año 2012 se aplicó una nueva reforma acorde a lo planteado en la educación básica. De ahí la pertinencia de realizar urgentemente una nueva reforma a la educación normal para poderlas articular con el nuevo modelo educativo. A decir de Muñoz (2015), (2019a), y (2019b), en los planes y programas de estudio que se han aplicado en las escuelas normales de México a través de su evolución histórica se han promovido elementos que han favorecido rasgos de personalidad, de identidad, de preparación y de autorregulación; es decir, históricamente se han promovido algunos elementos para el desarrollo socioemocional, tal y como se concluye en el siguiente apartado. Conclusiones Con base a lo propuesto por la SEP (2017), en el nuevo modelo educativo se destacan procesos de aprendizaje de la educación socioemocional, dado que se integra de: conceptos, valores, actitudes y habilidades para construir y manejar

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emociones; es decir, en su desarrollo se promueve una vinculación entre los contenidos teóricos y la vida práctica. Llama la atención el tiempo que se le otorga en la educación primaria resulta ser de 60 minutos de trabajo, lo cual tiende a aumentar en la secundaria a cuatro horas en segundo y tercer grado. Esta pudiera ser una oportunidad en las escuelas normales para que de manera semejante se promoviera la educación socioemocional en el programa de tutorías. Con la incorporación de la educación socioemocional mediante algunas asignaturas y en el programa de tutorías en la educación normal se fortalecerían de manera transversal las cinco dimensiones, que son: Autoconocimiento, Autorregulación, Autonomía, Empatía y Colaboración a fin de promover un ambiente positivo y una sana interacción entre los miembros de las comunidades basada en la normatividad y con respeto a los derechos humanos. Ahora con el Plan de estudios 2018, ya se incluyeron formalmente propósitos, asignaturas contenidos para la educación socioemocional, ahora depende de su articulación con los principios de la nueva escuela mexicana. Referencias Aristóteles (1996). Ética Nicomaquea. México: Editorial Porrúa. Colección sepan cuantos. Núm. 70. Debesse, M. y Mialaret, G. (1980). La función docente. España: Editorial oikos-tau. España. Delors, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional, sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Colección: Educación y cultura para el nuevo milenio. Ediciones UNESCO. Diario oficial de la federación del lunes 20 de agosto. Acuerdo Número 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria. México. 2012. Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. España: Editorial Paidós. Goleman, Daniel (2005). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Javier Vergara Editor. Muñoz Mancilla, Martín (2015). “Autorregulación académica en los procesos de formación docente de las escuelas normales”. En Hernández Jaques Luis. Autorregulación Académica. Investigaciones sobre la perspectiva docente. Red Durango de Investigadores Educativos. México. Muñoz, M. (2019a). La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre. Educación y Humanismo, 21 (36), 9-22. https://doi.org/10.17081/eduhum.21.36.3045. Muñoz, M. y Barraza, A. (2019b). La formación docente en las escuelas normales. De historia de bronce a un futuro complejo. En Muñoz, y M. Barraza, A. (2019). Formación docente. Reflexión e indagación en sus dimensiones constitutivas. Durango: REDIE. Recuperado de: https://redie.mx/librosyrevistas/libros/formaciondocente.pdf.

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Schmill, Vidal (2007). Disciplina inteligente. México: Producciones educación aplicada. Luminanza. México. SEP (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México. SEP. _____ (2011). Plan de estudios 2011 de educación básica. SEP. México. _____ (2012a). Programa del curso de la Licenciatura en Educación Primaria. Psicología del desarrollo infantil (0-12 años). Primer semestre. México: DGSPE. ____ (2012b).Programa del curso de la Licenciatura en Educación Primaria. Atención a la diversidad. Quinto semestre. México: DGSPE. México. ___ (2012c). Programa del curso de la Licenciatura en Educación Primaria. Formación cívica y ética. Sexto semestre. México: DGSPE. México. ___ (2012d). Programa del curso de la Licenciatura en Educación Primaria. Atención educativa para la inclusión. Séptimo semestre. México: DGSPE. México. Steiner, Claude (1998). La educación emocional. Una propuesta para orientar las emociones personales. Buenos Aires: Javier Vergara editor. UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Aprobada por la Conferencia Mundial de la educación para todos. Jomtien Tailandia.

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SALUD MENTAL POSITIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO: CREENCIAS Y SIGNIFICADOS EN JÓVENES UNIVERSITARIOS MENTAL HEALTH FOR THE HUMAN DEVELOPMENT: BELIEFS AND MEANINGS IN YOUNG UNIVERSITY STUDENTS Mónica Lolbé Barrera Guzmán1, Universidad Autónoma de Yucatán mbarrera604@gmail.com Mirta Margarita Flores Galaz Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Las y los jóvenes universitarios se enfrentan a grandes retos, al despliegue de sus capacidades y a las últimas etapas de la formación de su identidad; el cómo se den estos procesos es decisivo para su desarrollo humano y social. Dentro del tema desarrollo, la salud mental ha sido poco resaltada siendo que es parte imprescindible para el logro de las capacidades y consecución de metas humanas. A nivel mundial y en México se observan mayores indicadores de malestar mental y desajuste psicosocial entre la población joven, problemáticas que se han abordado predominantemente desde un enfoque negativo de la salud y la juventud que afectan el desarrollo. El presente estudio se aborda desde la perspectiva de salud positiva centrada en las causas e indicadores de la presencia de salud como capacidades y potencialidades humanas; el objetivo fue realizar un primer estudio exploratorio acerca de los significados, creencias, prácticas e influencias que en salud mental partiendo de la salud general, tiene un grupo de jóvenes universitarios en Mérida Yucatán buscando conocer cuáles son los posibles factores que coadyuven a su fortalecimiento. Se privilegió una metodología cualitativa, el uso de entrevistas a profundidad y el análisis de contenido. Los resultados revelan significados, creencias y acciones alrededor de la salud mental, así como indicadores y factores relacionados con el entorno que pueden fortalecerla, generando información que servirá para profundizar en la investigación para promoción de la salud mental positiva en las universidades como capacidad para el desarrollo humano y social. Palabras clave: salud mental, jóvenes universitarios, creencias, significados, desarrollo humano. Abstract Young university students face great challenges, the deployment of their capacities and the last stages of the formation of their identity; how these processes occur is decisive for their human and social development. Within the theme of development, mental health has been little highlighted as it is an essential part of the achievement of human capacities and goals. At the global level and in Mexico, there are greater indicators of mental illness and psychosocial imbalance among the young 1

Los datos de esta investigación forman parte del proyecto de tesis doctoral: Salud mental positiva: un estudio psico-socio-cultural en jóvenes universitarios, financiado por CONACYT. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

population, problems that have been addressed predominantly from a negative approach to health and youth that affect development. The present study is approached from a positive health perspective focusing on the causes and indicators of the presence of health as human capacities and potential. The objective was to carry out a first exploratory study about the meanings, beliefs, practices and influences that a group of young university students in Merida, Yucatan, have on mental health from a general health perspective, seeking to know which are the possible factors that contribute to its strengthening. A qualitative methodology, the use of in-depth interviews and content analysis were privileged. The results reveal meanings, beliefs and actions around mental health, as well as indicators and factors related to the environment that can strengthen it, generating information that will serve to deepen research for the promotion of positive mental health in universities as a capacity for human and social development. Keywords: mental health, young university students, beliefs, meanings, human development.

Introducción En la actualidad la población joven es un grupo de creciente interés y preocupación en la investigación social no solo por su creciente tamaño, sino por los retos que enfrentan y la mayor conciencia de sus capacidades (Donas Burak, 2001; Ferreyra, Ciro Avitabile, Botero Álvarez, & Urzúa, 2017; Guzmán, 2010). En cuanto a los jóvenes universitarios en Latinoamérica y el Caribe se ha presentado un incremento en la población en los últimos años; actualmente hay 20 millones de estudiantes de educación superior (Ferreyra et al., 2017). En particular, las y los jóvenes universitarios viven una etapa de cambios considerables, transiciones y situaciones académicas generadoras de estrés en las que se pueden presentar problemas de adaptación, rendimiento e incluso malestar y trastornos psicológicos como la ansiedad, depresión, entre otros (Mosqueda, González, Dahrbacun, Jofré, Caro, Campusano & Escobar, 2017; Silva-Gutiérrez & De la Cruz-Guzmán, 2017). Pueden presentar ciertas vulnerabilidades al experimentar diversas problemáticas psicosociales; se enfrentan por ejemplo a estrés escolar, dificultad en la inserción laboral, violencia sea dentro de casa o fuera, exclusión, adicciones, entre otras. A nivel poblacional, la estructura demográfica de la región Latinoamérica avala la necesidad de centrarse en la salud de los jóvenes. A medida que la población envejece, los recursos públicos se destinarán a las necesidades de la población de edad avanzada en detrimento de otros grupos de edad (OCDE, CEPAL & CAF, 2016). En este sentido, una buena salud en los jóvenes permite: asistir a la escuela, tener mejor rendimiento académico, inserción en el mercado laboral; lo que fomenta la inclusión social y estar mejor dotados para participar plenamente en todas las esferas de la sociedad, no solo en lo educativo o laboral (OCDE et al., 2016). Dentro de la salud se destaca el papel de la dimensión de lo mental pues de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud: “no hay salud sin salud mental”, es así que, la salud y la salud mental está directamente relacionadas con el bienestar general y también con las futuras perspectivas sociales y económicas (Martínez Salgado, 2010; OCDE et al., 2016; Secretaría de Salud del Gobierno de México, 2015). Por lo que se hace necesario el estudio de factores de protección o que potencien la salud para promoverlos, con posibilidad de que las personas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

enfermen menos o tengan los elementos para recuperarse en menos tiempo y de manera más satisfactoria para sí mismos (Secretaría de Salud del Gobierno de México, 2015), estos son aspectos que pueden afectar el desarrollo humano y el de la sociedad. Al hacer mención del desarrollo humano se sabe que éste se abordó predominantemente desde enfoques económicos utilitaristas; sin embargo, Amartya Sen (1988) aporta al concepto de desarrollo otras cuestiones como calidad de vida, salud, bienestar, capacidades, libertad, realizaciones; esta concepción difiere del crecimiento económico porque incluye otras variables como la morbilidad, la mala salud, el hambre, la pobreza, que pueden llevar a una vida de sufrimiento o precariedad (Sen, 1988). Lo más importante del enfoque de Sen es la libertad para el despliegue de las capacidades humanas como concepto de desarrollo. El tema de desarrollo presenta dificultades de abordaje pues depende de la noción de que cosas son valiosas para cada quien, lo que puede diferir de persona a persona de una manera exógena o endógena; así, la conceptualización de desarrollo es diversa y se han generado debates logrando algo de sustancia y un reconocimiento más claro de las dificultades, como paso para mejorar su abordaje. Sen (1988) ha señalado la pertinencia de juzgar el desarrollo en términos de funcionamientos o capacidades alcanzadas, afirmando la importancia de la libertad de elección; en cambio, logros de ingresos y opulencia pueden diferir de logros de funcionamiento y capacidades; de acuerdo con el autor, la evaluación de funciones y capacidades es un acercamiento indicado para el desarrollo y es el enfoque que se utilizará en esta investigación. Al respecto, la relación entre desarrollo y salud mental es fuerte y cercana, pero a la vez ignorada; ambas buscan potenciar las capacidades humanas para lograr bienestar personal que llegue a la comunidad y a pesar de las afectaciones mencionadas y el costo económico del malestar mental no se invierte ni se le incluye en los planes de desarrollo, a pesar de que la salud mental es un aspecto transversal en todos los aspectos de la vida cotidiana, incide en el capital humano y se ha probado la efectividad de su promoción e inversión en algunos países (Sarmiento, 2017). El tema de salud ha llamado mucho la atención de Sen (Marmot, 2017; Restrepo-Ochoa, 2013), para él es una de las condiciones más importantes de la vida humana y un asunto de suma importancia en cuanto a reflexión sobre el tema de la justicia social y la equidad. La vida de una persona puede definirse como un conjunto de funcionamientos que, en la noción de capacidades de Sen (1988) se refieren a lo que una persona logra ser o hacer al vivir y varían en aspectos tan básicos como alimentarse, hasta algo más complejo como el autorespeto, la preservación de la dignidad humana, entre otros siendo el conjunto de estos funcionamientos el que indica el modo de vida en el que una persona se encuentra; las capacidades son posibilidades que tienen las personas para elegir y lograr funcionamientos valiosos en la vida (Restrepo-Ochoa, 2013). Para un acercamiento al tema de la salud mental desde la noción de desarrollo humano de Sen, es necesario investigar y fundamentar un concepto de salud positiva coherente con éste a diferencia de la concepción de salud negativa, característica del modelo biomédico-asistencialista (Restrepo-Ochoa, 2013) pues, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

los temas de salud han sido abordados tradicionalmente desde una perspectiva donde lo importante es la ausencia de enfermedad. En salud, la mayoría de los estudios se han enfocado en la enfermedad y los problemas y no en la presencia de salud (Valiant, 2012), por lo que el propósito de esta investigación es indagar en salud mental desde la salud positiva que se refiere a la presencia de salud y capacidades de las personas para lograr una buena vida según sus propias concepciones. En este sentido, los problemas de salud mental en la población joven universitaria pueden dejar una huella indeleble. Se ha observado que las afecciones mentales, los problemas psicosociales como la depresión, la ansiedad, las adicciones, los problemas emocionales, son causa de baja productividad laboral, escolar y generan un alto costo económico en los sistemas sociales y de salud (Mosqueda et al., 2017). Es en este marco que se puede incluir el estudio acerca de la salud mental desde el constructo salud mental positiva, cuya primera propuesta conceptual la elabora Marie Jahoda (1958) que propuso un modelo de seis criterios: actitudes hacia si mismo, crecimiento y auto actualización, integración, autonomía, percepción de la realidad y dominio del entorno. En el contexto mexicano, en la ciudad de Mérida se realizaron estudios donde la salud mental se conformó con componentes como la percepción subjetiva de bienestar cognitivo emocional, social y físico, autorreflexión, disposición hacia actitudes positivas, capacidad de adaptación satisfactoria al medio, utilizando diversas habilidades psicosociales para alcanzar metas vitales y de desarrollo en un constructo multidimensional (Barrera, 2011; Barrera & Flores, 2015). Es importante conocer y delimitar la conceptuación de la salud mental, así como las creencias y significados alrededor para generar propuestas contextuadas de intervención y promoción más efectivas con información que emane de los mismos actores y receptores de las propuestas, en este caso, los jóvenes universitarios han sido abordados en estas temáticas desde la enfermedad, su prevalencia, sus problemas y epidemiología; la mayoría de los estudios existentes son cuantitativos. Por lo que se considera importante para complementar la investigación de estos temas y de esta población el uso de metodologías cualitativas que aborden los aspectos subjetivos de los fenómenos a estudiar. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación fue realizar un análisis de las creencias y significados que un grupo de jóvenes universitarios tienen acerca de la salud y la salud mental, con el fin de comprenderlas mejor en su propio contexto y subjetividades para generar información que coadyuve en la promoción de la salud mental desde una visión positiva y por ende del desarrollo humano. En principio la investigación fue guiada por las siguientes interrogantes: ¿Qué concepción tienen los jóvenes acerca de la salud?, ¿Incluye a la salud mental?, ¿Qué concepciones tienen acerca de salud mental?, ¿Creen que ésta es importante? y ¿Para qué?, ¿Cómo consideran su salud los jóvenes universitarios?, ¿Cuáles son los elementos individuales y del entorno que influyen en la salud de las y los jóvenes?, ¿Cuáles son las características -individuales y contextuales- que propician una buena salud mental en los jóvenes?

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Método La investigación se llevó a cabo con una metodología cualitativa pues el fin era explorar los significados propios de un grupo de jóvenes universitarios. El método utilizado fue el análisis de contenido y los lineamientos de la teoría fundamentada o Ground Theory desde un enfoque constructivista (Hernández, Fernández & Baptista, 2010; Navarro & Díaz, 1999) que mediante el análisis, dejan emerger las categorías teóricas desde el discurso del participante. Participaron en la investigación un grupo de 10 jóvenes estudiantes del área social de una universidad pública Yucateca. Al momento de las entrevistas contaban con edades entre 19 y 24 años cursando en promedio a la mitad de la carrera, solo uno recién egresado, originarios de Mérida Yucatán. Todos excepto una persona realizaban labores remuneradas en trabajos informales para “completar” sus gastos. Ocho vivían en el hogar familiar nuclear con su madre y padre, una vivía solo con su madre y un último vivía con sus abuelos. Se les solicito su participación voluntaria recalcando que se podrían retirar de la investigación si así lo deseaban y garantizando la confidencialidad y anonimato siguiendo los lineamientos éticos de la investigación científica (Hernández et al., 2010). Procedimiento Primero se recabó la información con la técnica de la entrevista en profundidad; el objetivo de esta técnica es adentrarse en la vida del otro, detallar en lo trascendente, descifrar y comprender los aspectos cognitivos, afectivos, cuestiones significativas y relevantes del entrevistado en torno a un tema o a su propia vida y experiencia, construyendo paso a paso y minuciosamente dicha información; a diferencia de una entrevista estructurada se debe evitar hacer preguntas directas cerradas, se plantea un guion sobre temas generales y poco a poco se va abordando; por tanto la creatividad debe manejarse constantemente (Robles, 2011). Quien entrevista explora, detalla e indaga por medio de preguntas, la información más importante para los intereses de la investigación, de esta manera se conoce a la persona lo suficiente para comprender sus significados y crear una atmósfera en la que es probable expresarse libremente; consiste en encuentros “cara a cara” a modelo de plática entre investigador e informantes (Taylor & Bogdan, 1990). Una vez realizadas las entrevistas se procedió a la transcripción y sistematización de la información obtenida en campo, incluyendo las anotaciones de la persona entrevistadora; para su análisis. Este consistió en la utilización del método comparativo y la técnica de codificación (Navarro & Díaz, 1999; Hernández, et al., 2010) de tal forma que se lograron agrupar y relacionar los datos hasta conformar categorías mediante el análisis inductivo que se realizó siempre por la comparación constante de los mismos; se codificaron además de elaborar escritos para aclarar las ideas y permitir que emergieran las concepciones de la salud mental que coexisten en estos jóvenes, analizando también la frecuencia de aparición de los diferentes temas. Así, se determinaron las unidades temáticas y los temas centrales. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Resultados Los resultados se articularon en torno a cinco grandes temáticas: Concepciones sobre salud mental y salud general, problemáticas de salud mental, fortalezas de salud mental positiva, influencias en la salud mental y salud mental y desarrollo (ver Tabla 1). 1. Concepciones sobre salud mental y salud general a) Significados. De los datos recabados, surge la concepción general de que la salud es un estado integral que engloba a todo el ser humano, cuyos componentes son: cuerpo, mente y su funcionamiento, la ausencia de enfermedad física y mental: “Te sientes bien contigo mismo”, “es física, mental y psicológica”. Tabla1. Categorías y subcategorías que componen las creencias y construcción de significados alrededor de la salud mental. Categorías Subcategorías 1. Concepciones salud mental, salud general -Significados -Estado de salud mental -Cuidados para la salud mental 2. Problemáticas en salud mental -Malestar psicosocial -Estilos de vida -Falta de información 3. Fortalezas de salud mental positiva -Afectivas -Capacidades psicosociales -Instrumentales 4. Influencias en la salud mental -Familiares -Escolar -Otros entornos 5. Salud mental y desarrollo -Vida, salud y bienestar -Desarrollo humano. En conclusión, para los participantes la salud es un estado integral que engloba funcionamiento, bienestar, conductas saludables y cuyo componente más importante es lo mental; porque “todo está en la mente, todo está en ti, la mente sirve para todo”. En el contenido sobre salud destacó en general el tema de la salud mental como elemento de suma importancia para la salud general. Las ideas alrededor de la salud mental generan la concepción de que: es algo interno e individual, es el elemento que da coherencia al resto de los elementos en salud. “La mente es la más importante, debe haber un equilibrio entre todos pero la mente es más importante porque de ahí baja a todo el cuerpo, alimentación”. ”Todo está en la mente, todo está en ti, caer en una enfermedad es algo progresivo, no es de la noche a la mañana; tu forma de vida está en ti, tienes que

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cuidar tu mente porque sirve para todo si no, no puedes querer una vida plena, tranquila”. “En la salud tu cuerpo funciona (…) también es importante que te sientas bien contigo mismo, que no te deprimas porque la salud mental te da estabilidad. Esta representación revela que los jóvenes conciben a la salud mental como un estado integral de importancia para la vida y algo que poseen y no cuidan. b) Estado de salud mental En su mayoría este grupo de jóvenes sitúa su salud mental en un nivel aceptable donde reconocen que tienen algunas problemáticas que, de atenderlas podrían tener una mejor salud mental. Los participantes perciben en general la salud de los jóvenes universitarios como baja donde se presentan problemáticas de fondo que mayormente no son expresadas o atendidas excepto en casos extremos de urgencia. Incluso problemáticas que deriven en un abandono escolar no son atendidas, la persona “sigue su camino”. Algunas respuestas son: ”No excelente pero buena, porque estoy consciente que puedo mejorar muchas cosas, sé que tengo cosas que puedo mejorar o no pero las acepto, sé que hay cosas que pudiera hacer de otra manera pero no sé cómo hacerlo y por eso no lo he hecho. Se que podría ser mejor”. “En mi salud. Me siento bien físicamente, (…) pero a veces no psicológicamente. ”Puedo decir que los jóvenes estamos mal, nos recluimos mucho en nosotros en cómo yo, puedo solucionar las cosas, por el nivel de competencia que hay no pides ayuda. Es difícil apoyo reciproco y confianza en el otro”. “Sé que estoy mal pero lo dejo así (…) que se pase solo…´x´, cuando ya estás muy mal entonces te atiendes. ”De la prepa a la uni, por la edad ya se piensa que están más propensos al suicidio y malas decisiones los pequeños, así lo ven, pero nosotros tenemos la carga trabajo, escuela, familia, hay quienes más, deporte, vida social etc. (…) más responsabilidades”. c) Cuidados para la salud mental En este tema las acciones que toman o sugieren este grupo de estudiantes universitarios para el cuidado de su salud mental son más relacionadas al estilo de vida saludable, entre las que priorizan dormir bien (adecuado descanso), realización de actividades deportivas o físicas y actividades recreativas sanas como clases extraescolares donde tengan posibilidad de entablar relaciones sociales y, en este sentido, fomentar la diversidad en sus relaciones sociales significativas. Por último surge la sugerencia de buscar ayuda profesional si se requiere. 2. Problemáticas en salud mental En esta temática se agruparon aquellos aspectos y situaciones problemáticas relacionadas con el malestar mental que emergieron en el discurso; estos aspectos son los principales problemas que en salud mental manifestaron los participantes. a) Malestar psicosocial Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Son aspectos de malestar y desajuste que se manifiestan en la esfera psicológica y social; así como trastornos mentales más comunes que los participantes perciben como más presentes y frecuentes en el grupo de jóvenes universitarios. El aspecto que emergió con mayor frecuencia e importancia es la falta de reconocimiento cuando se tiene un problema de malestar o enfermedad mental, un temor a expresarse: (…) “El principal problema es que nadie admite que tiene un problema de salud mental”. (…) “muy poca gente que habla de ello o lo reconoce”. A nivel psicológico se presentan malestares como la depresión, desórdenes alimenticios, ansiedad, desesperanza y un estilo de enfrentamiento evasivo a los problemas. A nivel social refieren el abandono o rezago escolar, el aislamiento, el estrés que generan los altos niveles de competencia (entre pares) social y académica y las problemáticas familiares relacionadas con la falta de convivencia con los progenitores, la mala o escasa comunicación padres-hijos, la falta de apoyo social (no mencionaron material sino en afecto, reconocimiento y motivación) por parte de los progenitores; por otra parte, las problemáticas de falta de apoyo social y el choque cultural de las y los estudiantes que provienen de otros estados de la república o del interior de Yucatán. Algunas respuestas fueron: (…) “Siento que llega un punto en que sentimos…no sé…explotación…o no sé cómo explicarlo de que tenemos que lidiar con la escuela, la familia, el trabajo, servicio social, amigos, llega un punto en que quieres hacer todo y te puede afectar el cansancio y te puedes sentir desanimado porque no puedes hacer todo, no te da tiempo… esa frustración”. “Si no te sientes importante para nadie…no te cuidas…no te esfuerzas… dejar morir es el término”… (la materia, la relación, alimentación…). “No somos valientes para enfrentar, entablar un diálogo directo cara a cara (…) no enfrentamos, evadimos o dejamos que alguien más lo haga”. b) Estilos de vida En este aspecto se refleja la falta de cuidado y cultura de la salud que perciben los participantes en sí mismos y en la mayoría de sus pares. En el sentido de adoptar estilos de vida sedentarios, de mala alimentación, consumo de bebidas alcohólicas, aislamiento social aunado a un consumo cultural que se dirige a las redes sociales y el contenido de series con temas de violencia: “Creo que no tenemos una buena cultura de la salud jóvenes. Somo unas personas muy sedentarias (…) no tienen esa práctica de hacer ejercicio o comer bien. Y la salud también abarca lo mental y tal vez no se leer un poquito, todo se reduce a redes sociales, dormir y comer”. “Y la alimenticia y física es ´pide taxi´, no quieren caminar…gastan más en camiones por dos pasos… La mayoría es por flojera… aunque no tengan credencial de estudiante”. c) Falta de información La falta de información sobre salud mental se expresa como un problema importante ya que conlleva a un desconocimiento de lo que le sucede al joven, de los posibles riesgos, consecuencias y sobre todo de como afrontarlo o cómo y dónde buscar ayuda. Solo se tiene la información de que la salud mental es

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importante pero no como mejorarla y al tener un malestar mental se presenta el temor a expresarlo o reconocerlo, es algo poco deseado, juzgado por la sociedad. “No hay una cultura de la salud mental (…) no hay información (…) desde los mismos padres, escuela, etc”. 3. Fortalezas de salud mental positiva Al analizar la información, los datos revelaron aspectos positivos de la salud mental como fortalezas, capacidades y cualidades que poseen los jóvenes universitarios en salud mental, por lo que se le nombró a esta categoría fortalezas de salud mental positiva. Se agruparon en tres subcategorías: a) Afectivas En esta subcategoría se agruparon aquellos aspectos afectivos y emocionales que experimentan los jóvenes e identifican como fortaleza de salud mental, entre estos el optimismo, autoestima, autoaceptación, la alegría y la auto regulación emocional. “Una persona positiva (…) ver de una buena manera la vida”. “Que te quieres a ti mismo (…) la relación que tienes contigo mismo es la más importante”. b) Capacidades psicosociales Se refiere a características psicológicas y sociales que intervienen en la interacción con los problemas y que resultan funcionales. Refieren el tener sus propias convicciones y luchar por ellas en un sentido motivacional; creencias de autoeficacia, capacidad de tomar riesgos, capacidad de adaptación, la curiosidad, búsqueda de soluciones a los problemas y en general las capacidades cognitivas como los procesos de memoria, atención, análisis. En la parte más social las habilidades sociales de empatía y conductas aceptación e interés por los otros. “Nos arriesgamos (…) nos sentimos invencibles, que todo lo podemos (…) fuertes (…) tenemos la mentalidad de que es la mejor etapa de la vida y como no vas a poder lograrla (…) piensas: yo puedo (…) “Vamos no pasa nada nos arriesgamos si lo echamos a perder no pasa nada es hasta esta edad que nos arriesgamos porque antes la influencia de papá y mamá está “no hagas eso”. “Nuestra capacidad de adaptación, de aceptación de desarrollo, es bastante buena. Somos muy buenos para buscar soluciones, tal vez aceptar consecuencia no, pero si no es mi problema nos sentamos varios a opinar, ayudar, apoyarnos, somos buenos para levantarnos en tres intentos, después es complicado. No pude aquí, o cambiamos, nos adaptamos y volvemos otra vez…. que quedarnos en el problema… buena capacidad de adaptación y nuestras ganas de aprender… nos atrevemos”. “Tener relaciones o personas positivas en tu vida (…) La relación que tienes con más persona y no solo con una”. “Son personas que quieres tener cerca. Mentalmente abierta y positiva no es que diga si a todo. Tiene un análisis de las ideas yo pienso que no te impone (…) una persona mentalmente sana no necesariamente se rodea de mucha gente. Busca un beneficio para sí pero también para las demás personas”. c) Instrumentales

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Se refiere al establecimiento de metas y prioridades en la vida que emerge como un principio guía y fuerza motivacional de estos jóvenes. Definitivamente la autoestima y las prioridades que tenga en su vida porque si tú te sientes bien contigo misma es como que por algo pasan las cosas y sigo adelante y tengo otras cosas en que dedicarme. “Tengo mi trabajo, la escuela, mis amigas, viajes, metas que cumplir…. y te enfocas en eso, tener metas u objetivos para saber a dónde vas a ir y que sepas que es lo siguiente”. 4. Influencias en la salud mental Las principales influencias que coadyuvan en la construcción de la salud mental de los jóvenes son por supuesto la familia y la escuela. En esta categoría se vieron reflejado los sistemas en los que interactúa el o la joven. En este sentido la interacción entre los tres ambientes también juega un papel importante, por ejemplo cuando hay un nivel de estrés y de exigencia elevada en los tres ambientes y poco apoyo social, reconocimiento o comunicación por ejemplo. a) Familiares La familia es el principal agente y espacio de socialización, transmisión de valores y aprendizaje de conductas. El primer espacio donde se da el desarrollo de un joven y que una de sus funciones es proporcionar protección y los medios para la satisfacción de las necesidades. Se destaca el papel de las figuras progenitoras o cuidadores como proveedores de: apoyo, muestras de afecto, motivación, ciertos límites y responsabilidades; es importante también el tiempo de convivencia, los ejemplos de estilos de vida y el reconocimiento al joven en su rol de estudiante. El clima social en el sentido de la dirección en que se den las interacciones, la presencia o no de conflictos, la cohesión y la buena comunicación son parte de los aspectos que pueden influir en la salud o malestar mental. b) Escolar La influencia que la escuela puede ejercer es en aspectos como el nivel de exigencia articulado con el nivel de exigencia familiar y del propio joven en el rendimiento académico, en algunos casos puede llevar a niveles de estrés elevados que pueden ser factor de riesgo para la salud mental. Por otra parte, un aspecto que puede influir de manera positiva es la relación maestro (a) – alumno (a) como un recurso de apoyo social cuando ésta se vuelve significativa para el o la joven, en algunas ocasiones las y los jóvenes recurren a sus profesores para hablar o solicitar algún apoyo u orientación académica pero también en temas personales. Y otro aspecto importante son las relaciones de amistad que se forman o establecen en el ambiente escolar coadyuvando a un clima escolar positivo. Otros aspectos que podrían incidir en una buena salud mental son el reconocimiento a todos los y las alumnos (as) como personas con valía que tienen algo que aportar y no sólo el alto rendimiento académico. Además de la posibilidad de cursar materias externas que puedan ser de interés para el o la joven donde puedan explorar otras habilidades y disfrutarlas. Y finalmente otro aspecto que influye es que a través de la escuela se ofrecen oportunidades de relación con

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entornos laborales donde se pueden establecer nuevas relaciones significativas y ser fuente de apoyo social y de capital social. c) Otros entornos Estos incluyen aquellos entornos laborales que pueden ser recursos o factores de riesgo dependiendo de diversos factores como el clima laboral, el horario de trabajo, la satisfacción obtenida y, como ya se han mencionado, las relaciones que se puedan entablar. También están los entornos deportivos o de recreación identificados como recursos para la salud mental con la práctica de actividades sanas, enriquecedoras, recreativas y también la posibilidad de entablar nuevas relaciones sociales. 5. Salud mental y desarrollo Si bien los jóvenes consideran que la salud es de gran importancia y una prioridad para la vida, también reconocen una falta general de cuidado hacia ella, incluso cuando se posee una enfermedad física los jóvenes mencionan la poca atención que le prestan a este aspecto de la enfermedad. Se coincide en que es una parte primordial para una vida plena; sin embargo es un aspecto descuidado, hay poca información al respecto y que sería bueno promover. Las y los jóvenes reflejan el significado de la salud mental como capacidad para su desarrollo en el sentido de las siguientes subcategorías: a) Salud, vida y bienestar Se agruparon aquí los contenidos referidos a que la salud mental es la parte más importante para la salud, si tienes una buena salud mental puedes cuidar tu salud física, tu alimentación, tus hábitos, tus relaciones. Se encontró que una buena salud mental es importante para tener una satisfacción con la vida, emociones positivas, a la vez tener una estabilidad emocional o recuperarla. También es importante como factor de protección ante el malestar mental y que éste no derive en situaciones más graves de violencia o suicidios; para un mejor manejo del estrés y los problemas, así como para tener y mantener buenas relaciones con las demás personas. “Es la parte más importante de la salud”. “Te sirve para ser felíz, estar tranquilo, te estresas menos, y por ello físicamente estas más saludable, duermes mejor, influye mucho. Para relacionarte bien con los demás, porque luego si tú estas molesto todo el tiempo por cosas de tu vida y alguien te habla y mal contestas hace que tengas malas relaciones con los demás y eso hace que todo sea peor como una bola de nieve”. “Para ser felíz y estar en paz a pesar de las dificultades”. b) Desarrollo humano Esta subcategoría se refiere a la importancia que le dieron a la salud mental para el desarrollo humano traducido en desarrollo personal, académico, profesional, social y en salud, a través de aspectos como el logro de una buena salud física, el logro de metas académicas y de vida, para un buen rendimiento académico, para el desarrollo y consecución de metas en lo profesional, para tener buenas relaciones. “Para llegar muy lejos que tengas una carrera, medios económicos y buenas relaciones”. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

“Puede servir en todo porque si no tienes salud mental, como planeas tener una vida plena feliz o lo que sea, si no hay eso, es muy difícil continuar con tu vida…” “Es algo que se debería promover”. “Para ese desarrollo académico, social, personal”. Finalmente, cabe señalar la importancia de incluir algunas de las respuestas de las y los participantes como referentes teóricos desde la postura cualitativa de la teoría fundamentada constructivista. Discusión En conclusión, para los participantes la salud es un estado integral que engloba funcionamiento, bienestar, conductas saludables cuyo componente más importante es lo mental; porque “todo está en la mente, todo está en ti, la mente sirve para todo”. Esta perspectiva coincide con los enfoques y teorías de salud positiva propuestos para abordar los problemas y potenciar las capacidades humanas (Antonovsky, 1987, 1996). Se encontró que para estos jóvenes la salud mental es un sentimiento de autoestima y capacidad de aceptación, individual, colectiva, capacidad de autoeficacia (yo puedo), habilidad para enfrentar dificultades, sentirse bien en el ambiente propio independiente de los problemas que tengas que enfrentar. Esto concuerda con los planteamientos y hallazgos del constructo salud mental positiva en otras poblaciones (Barrera & Flores, 2015; Keyes, 2002; Lluch, 2002) o propuestos como modelos teóricos sin evidencia empírica (Jahoda, 1958; Tengland, 2001). ¿Qué protege la salud mental de los jóvenes? A nivel individual lo que más se mencionó es la autoaceptación o sentirse bien con uno mismo, ser optimista cuando se atraviesa por dificultades y la búsqueda de soluciones, así como tener varias metas en la vida y diferentes fuentes de satisfacción personal y no sólo una, tener relaciones significativas con más de una persona, la manera de enfrentar los problemas o las relaciones y aprender a decir las cosas cara a cara. Se encontró que principalmente la protegen factores familiares como la buena comunicación, la convivencia, el reconocimiento de los logros y el apoyo emocional, el dialogar en familia y tener buena relación con las figuras materna y paterna, así como una delimitación de las responsabilidades y dejar que los hijos e hijas ayuden en las responsabilidades familiares, que comiencen a ser independientes; también el tipo de crianza que se tuvo. A nivel escolar los principales factores que la pueden proteger son una buena relación maestra (o)- alumnado, fomentar el reconocimiento y apoyo emocional a los jóvenes universitarios y principalmente la formación de amistades en el entorno escolar y fuera de éste en la inserción en entornos laborales o deportivos. ¿Qué puede poner en riesgo la salud mental de los jóvenes? En primer lugar, la dificultad de reconocer cuando se tienen un problema de salud mental o emocional y no querer pedir ayuda o no tener a quien pedirla o con quien hablar de sus inquietudes. En este sentido tener problemas familiares o una mala comunicación con los padres puede afectar; así como las presiones económicas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

en las figuras parentales o que estos padezcan alguna enfermedad de importancia. El aislamiento, la falta de afecto y reconocimiento familiar y escolar. También mencionan la tensión y desgaste físico que genera la carga de responsabilidades que a veces tienen entre las expectativas familiares, escolares y sociales, la carga de trabajo escolar, familiar y laboral ya que en este caso todos trabajaban, además de actividades extraescolares como deportes que algunos también llevan y la vida social que tienen que llevar también con sus pares y en algunos casos las relaciones de pareja. Así el tratar de equilibrar el tiempo, el rendimiento en estas áreas puede ser una gran fuente de estrés, estos hallazgos coinciden con otros estudios al respecto desde otros enfoques sobre la salud y malestar de los jóvenes universitarios (Mosqueda, et al., 2017; Silva-Gutiérrez & De la Cruz-Guzmán, 2017). Entonces si no se tienen los recursos personales, familiares o escolares es probable que se afecte su salud mental y se traduce en lo que mencionan: buscar la satisfacción en una sola relación significativa, en las redes sociales, en las series de tv, en las adicciones. Cuando el problema no se soluciona pueden venir problemas como la depresión, ansiedad e incluso el suicidio. Así, en general se encontró que la información recabada refleja que no hay un autocuidado en salud y menos en salud mental en este grupo de jóvenes, pero mencionan que tampoco ha sido importante en la familia ni en la sociedad ni en la escuela. La salud mental es un tema del que no se habla, hay tabús, prejuicios, son temas delicados. Los jóvenes no aceptan cuando tienen un problema o requieren ayuda o no la piden por vergüenza acerca de las creencias alrededor, “se cree que está loco”. Todos contestaron que su salud mental podría mejorar y la de los jóvenes universitarios en general, que tiene o han tenido problemáticas de esta índole, pero a veces “las dejan así” “que se resuelvan solas” o tienen otras prioridades…. Mientras sigan funcionando (como sea) en sus actividades no buscan ayuda o se cuidan, porque creen que no les pasará nada; hallazgos que no se han observado en otras investigaciones específicamente sobre salud mental. La afectación más mencionada en la salud mental de las y los jóvenes fue la depresión que se puede relacionar con el abandono escolar, el abandono de sus relaciones, el abandono de sí mismos, y de su salud física en su expresión: “dejar morir”. Porque como mencionaron “la salud mental hace que todo funcione” y “si no está bien te afecta lo demás” lo que coincide con las estadísticas sobre malestar mental (Organización Mundial de la Salud, 2013; SSY, 2015). Esto concuerda con la noción generalizada que tienen los jóvenes sobre sí mismos y de la sociedad acerca de poseen salud “per se” por el hecho de ser jóvenes (Guzmán, 2010). Y además es un reflejo de las prioridades que ellos tienen tanto en sus sistemas sociales como familia y escuela, la prioridad número uno es cumplir con la escuela, el rendimiento académico y la inserción laboral, la competencia y se puede demeritar la vida y convivencia familiar, el cuidado mismo de la salud y la comunicación. Sin embargo, todos reconocen o comentan que la salud mental es muy importante y necesaria, coinciden en que es una dimensión primordial de la salud pues de ahí emana todo lo demás. Que es necesaria para lograr un desarrollo pleno, conseguir metas en la vida y que sin ella no se puede hacer nada. Y ahí la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

conjunción entre la visión del desarrollo humano (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo; Sen, 1990 en Sarmiento, 2017) y la salud mental (OMS, 2013). En este sentido, los jóvenes participantes tienen la conciencia de la importancia de una salud mental positiva, sin embargo también se refleja falta de cuidado a esta e invisibilización; lo cual se relaciona con una falta de cultura e información al respecto, así como de las creencias alrededor de ésta que todavía se liga en menor medida con el significado de locura asociado a la exclusión y discriminación tal como reflejó Foucault (1986); en palabras de los participantes:… “si dices que vas al psicólogo van a decir que estás loco” (…) “hablaran de ti, se alejarán o burlarán…”. Esto revela creencias relacionadas al estigma que coinciden con otros estudios sobre significados de salud mental (García & Andrade, 1994). Finalmente, los jóvenes también reconocen sus capacidades en salud mental que se podrían traducir teóricamente con sus creencias de autoeficacia “yo puedo“; Bandura (1999), se conciben con facilidad de adaptación y búsqueda de soluciones, atreverse a cambiar si algo no resulta y cuando hay una verdadera unión para ayudarse es una fortaleza, tener autoconfianza. Según lo reflejan los participantes una buena salud mental se refleja en capacidades que te pueden llevar a la consecución de tus metas, a superar los problemas, a tener relaciones sociales satisfactorias, a quererte a ti mismo, a cuidar tu salud física y con ello lograr hacer cosas en la vida. Esto concuerda con el enfoque de las capacidades de Sen (1988) y lo planteado en los modelos de salud mental positiva pero con los elementos particulares de este grupo de participantes que aporta información relevante, que es un reflejo de lo que ocurre en su salud mental y las concepciones sociales acerca de ésta, alertándonos de la importancia de informar más del tema, incluirlo en la formación universitaria y promover esa salud mental positiva en pos de un desarrollo pleno, tal como afirman Blanco, López y Rivera: El término desarrollo humano incluye tanto el proceso de ampliación de oportunidades de los individuos, como el nivel de bienestar que han alcanzado; es decir, la formación de capacidades humanas -tales como un mejor estado de salud, conocimientos, destrezas y el uso de las capacidades adquiridas- para el descanso, la producción o las actividades culturales, sociales y políticas. Esta forma de entender el desarrollo es más integral que los enfoques convencionales sobre crecimiento económico, formación de capital humano y necesidades humanas básicas (Blanco, López & Rivera, 2015 s.p.). Agradecimientos Al Dr. Jesús Lizama Quijano del Centro de Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social por sus comentarios y sugerencias en la realización de este trabajo.

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SALUD MENTAL POSITIVA DOCENTE DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR POSITIVE TEACHER MENTAL HEALTH OF A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Linda Miriam Silerio Hernández Tecnológico Nacional de México/Tecnológico de Durango linda.silerio@itdurango.edu.mx Mayela del Rayo Lechuga Nevárez Tecnológico Nacional de México /Tecnológico de Durango mlechuga@itdurango.edu.mx María del Pilar Reyes Sierra Tecnológico Nacional de México/ Instituto Tecnológico de Durango mariapilareyes@itdurango.edu.mx Héctor Antonio Flores Cabral Tecnológico Nacional de México / Instituto Tecnológico de Durango hflores@itdurango.edu.mx Selene Lerma Pacheco Tecnológico Nacional de México / Instituto Tecnológico de Durango selenelerma.sl@gmail.com Resumen La presente investigación tiene como objetivo general determinar el nivel de Salud Mental Positiva (SMP) de una Institución de Educación Superior (IES) y como objetivos específicos determinar la fuerza de relación existente entre la Salud Mental Positiva y el Género de los docentes de una IES y entre la Salud Mental Positiva y la Edad de los docentes de una IES. La metodología utilizada tiene un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo, diseño no experimental; la encuesta se utilizó para la recopilación de información, como instrumento un cuestionario con 39 ítems distribuidos en seis factores bajo un escalamiento tipo Likert. Los resultados reflejan una media de la variable SMP con una tendencia a 3.34, lo que sugiere un nivel en donde frecuentemente los docentes de la IES expresan una SMP. La correlación entre las variables SMP y el Género es débil y prácticamente nula entre la SMP y la Edad de los docentes. Palabras clave: Salud Mental Positiva, Institución de Educación Superior, Media, Correlación. Abstract The present research has as a general objective to determine the level of Positive Mental Health of

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an IES and as specific objectives to determine the strength of the relationship between Positive Mental Health and the age of teachers in an IES and between Positive Mental Health and the gender of the teachers of a HEI. The methodology used has a quantitative approach, descriptive scope, non-experimental design; the survey was used to collect information, as an instrument a questionnaire with 39 items distributed in six factors under a Likert-type scale. The results reflect an average of the SMP variable with a trend of 3.34, which suggests a level where HEI teachers frequently express a SMP. The correlation between the SMP variables and the Gender is weak and practically null between the SMP and the Age of the teachers. Keywords: Positive Mental Health, Institution of Higher Education, Media, Correlation.

Introducción Actualmente la importancia del mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en los docentes de una Institución de Educación Superior (IES) sigue vigente, por lo que es necesario que cada uno de los docentes puedan fortalecer su Salud Mental Positiva que les permita afrontar de la mejor manera las situaciones desfavorables en el área personal, familiar, política, social y laboral y puedan disfrutar de una vida mentalmente sana. Esta investigación generará conocimiento fundamentado teórica y metodológicamente sobre la variable Salud Mental Positiva, ya sea por su prevalencia o sobre la relación de ésta con las variables Género y Edad. En el campo empírico permitirá reconocer las fortalezas y debilidades que presentan los docentes de una IES. El tema de la Salud Mental Positiva actualmente se plantea a nivel mundial en el ámbito personal, familiar, social, laboral y educativo, siendo un objeto de estudio en construcción del cual no existen antecedentes actualizados. La Organización Mundial de la Salud (OMS) en el 2018 hace referencia a la Salud Mental como un estado de bienestar en el que la persona realiza sus capacidades y es capaz de hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva y de contribuir a su comunidad. De esta manera positivamente, la Salud Mental es el fundamento del bienestar individual y de la manera de funcionar eficazmente en la comunidad. La Salud Mental y el bienestar son esenciales para la capacidad colectiva e individual de pensar, expresar sentimientos, socializar con los demás, ganar el sustento y disfrutar de la vida. De acuerdo a la OMS (2018), la Salud Mental está determinada por múltiples factores sociales, psicológicos y biológicos, tal como, las presiones socioeconómicas resistidas constituyen un riesgo bien conocido para la Salud Mental de las personas y las comunidades. Las pruebas más fehacientes están relacionadas con los indicadores de la pobreza, y específicamente con el bajo nivel educativo. Una mala Salud Mental está relacionada a los cambios sociales que se presentan rápidamente, a las condiciones de trabajo estresantes, a la discriminación de género, a la exclusión social, a los modos de vida poco saludables, a los riesgos de violencia y mala salud física y a las violaciones de los derechos humanos. Existen factores de personalidad y psicológicos específicos que conllevan a la persona a ser más vulnerable a los trastornos mentales, finalmente, los trastornos mentales también tienen causas de carácter biológico, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

dependientes, tal como, de factores genéticos o de desequilibrios bioquímicos cerebrales. De las investigaciones abordadas sobre Salud Mental, los países aportadores son: Colombia (33%), España (33%), México (25%) y Honduras (9%) del 2012 a la fecha. Las fuentes consultadas son artículos, tesis de licenciatura, maestría y doctorado, y libros. Entre los antecedentes, se destacan los siguientes: Muñoz, Restrepo y Cardona (2016), enfatizan que la Salud Mental Positiva no debe ser entendida como la antinomia del trastorno mental, la ausencia de enfermedad o simple suma de atributos personales. En este sentido, ellos reconocieron cinco formas en el uso de Salud Mental Positiva: la ausencia de enfermedad como indicador de Salud Mental Positiva, el modelo de Jahoda, el desarrollo de la escala de Lluch, la utilización del concepto de bienestar como sinónimo de Salud Mental Positiva y una naciente afinidad por diseñar escalas de medición. En el 70% de las investigaciones abordadas, el tipo de técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento el cuestionario específicamente el de Salud Mental Positiva de María Teresa Luch, entre estas investigaciones se encuentra: En el trabajo intitulado Construcción de una Escala de Salud Mental Positiva para adultos en Población Mexicana (Barrera & Flores, 2015), se realizaron los análisis psicométricos pertinentes y el análisis factorial de componentes principales, revelaron que se conformaron siete factores que explicaban el 39.12% de la varianza total acumulada, siendo éstos: Bienestar cognitivo emocional (alpha= .954), Dominio del entorno (alpha= .850), Habilidades sociales (alpha= .869), Empatía y sensibilidad social (alpha= .810), Bienestar físico (alpha= .815), Autoreflexión (alpha= .768) y Malestar psicológico (alpha= .644). El estudio sugiere continuar investigando el tema y aplicar la escala con otros instrumentos y en diversas poblaciones para fortalecer sus propiedades psicométricas. En el proyecto Evaluación de la validez y confiabilidad del cuestionario de Salud Mental Positiva en profesores universitarios de enfermería en Cataluña (Hurtado, Luch, Casas, Sequeira, Puig-Llobet & Roldán, 2018), el cuestionario de Salud Mental Positiva ha mostrado ser un instrumento apropiado, valido y fiable para valorar el nivel de Salud Mental Positiva en docentes universitarios de Enfermería, ha presentado una buena consistencia interna, la validez convergente y discriminante han sido satisfactorias. En el trabajo denominado Nivel de Salud Mental de las y los docentes que laboran en el Instituto Superior San Francisco y en el Instituto Salesiano San Miguel de Tegucigalpa (Flores, 2013), se busca analizar el nivel actual de Salud Mental entre las y los docentes que laboran en dos poblaciones: una institución pública y otra privada. Los resultados muestran que no existe diferencia entre las poblaciones estudiadas. En la investigación Construcción del concepto de Salud Mental Positiva: revisión sistemática, los autores (Muñoz, Restrepo & Cardona, 2016), describen los modelos teóricos que han cimentado las investigaciones empíricas sobre Salud Mental Positiva desde el momento en que surge el concepto en el campo de la salud hasta el año 2016. Se identificaron cinco categorías en la utilización del Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

concepto de Salud Mental Positiva: 1) La ausencia de enfermedad como indicador de Salud Mental Positiva 2) El modelo de Jahoda 3) El desarrollo de la escala de Lluch 4) La utilización del concepto de bienestar como sinónimo de Salud Mental Positiva y 5) Un naciente interés por diseñar escalas de medición; se concluyó que la Salud Mental Positiva no debe ser entendida como la antítesis del trastorno mental, la ausencia de enfermedad o la escueta suma de particularidades personales; ellos concluyen la importancia de mejorar el desarrollo de modelos conceptuales que sirvan como cimiento para el abordaje de la Salud Mental desde una perspectiva centrada en la promoción de la salud. Durante la década primera del siglo XXI, se presentan dos tradiciones en el estudio del bienestar y se coloca al modelo de Keyes como referente para la comprensión y medición del bienestar psicosocial, admitiéndose como sinónimo. Durante la década segunda del siglo XXI, surgen fuertes cuestionamientos a los modelos de bienestar que producen el interés de investigadores por desarrollar sus propios modelos e instrumentos de medición y se muestran de acuerdo en percibir a la Salud Mental Positiva como un campo histórico, socialmente determinado y necesario para fomentar la salud y direccionamiento de las políticas públicas en Salud Mental (Muñoz, Restrepo y Cardona, 2016). En el estudio de Juan Manuel Hernández (2013), se realiza un análisis para identificar las conexiones entre la educación y los resultados sociales no económicos, el cual hace referencia a que las personas tienden a sentirse más saludables a medida que tienen mayor escolaridad, independientemente de sus condiciones económicas, étnicas, y de ruralidad, edad y género. Los resultados mostraron que la escolaridad es el factor con mayor influencia positiva sobre la percepción de sentirse saludable; por encima incluso de la situación económica de las personas. En el trabajo de investigación titulado Bienestar social en la etapa universitaria según factores sociodemográficos en estudiantes de Educación realizado por Chacón, Martínez, Puertas, Viciana, González y Zurita (2020), el propósito de este estudio fue analizar el bienestar social percibido de estudiantes universitarios de Ciencias de la Educación en función de factores de tipo sociodemográfico. Donde demuestran que la integración social es mayor en las zonas más urbanizadas y que aquellos universitarios que conviven con otros presentan más aceptación social. En el estudio titulado Construcción de una escala para evaluar la Salud Mental Positiva (Luch, 1999), la autora en un primer intento de operativizar y evaluar empíricamente el modelo de Salud Mental Positiva de Jahoda (1958) considera 6 criterios generales y 16 dimensiones. Los factores generales están descritos a partir de los distintos factores específicos que los configuran, se ha realizado un análisis de los 6 factores generales: 1) Actitudes hacia sí mismo 2) Crecimiento y autoactualización 3) Integración 4) Autonomía 5) Percepción de la realidad y 6) Dominio del entorno. El modelo de Salud Mental Positiva que perfila la investigación resulta coherente, en líneas generales, con los conceptos teóricos que se utilizan desde la perspectiva positiva de la Salud Mental y, también, con los que se manejan desde una óptica negativa cuando el objetivo es “curar” o prevenir. Vargas (2018), en su estudio la exposición a factores de riesgo psicosocial Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

y la Salud Mental de los docentes oficiales como factores asociados al desempeño académico en instituciones educativas de Medellín, 2014-2018, busca determinar si existe una asociación entre la exposición a factores de riesgo psicosocial de los docentes y su Salud Mental, con el desempeño académico de las instituciones educativas en Medellín, encontrando que un 72% de los docentes y directivos docentes está expuesto a factores de riesgo psicosocial, el 53% presenta agotamiento emocional, el 23% despersonalización, el 24% baja realización personal y un 12% probabilidad de problemas de Salud Mental. Se concluye que un alto porcentaje de los docentes participantes están expuestos a factores de riesgo psicosocial y muestran problemas de Salud Mental. En la literatura revisada los autores tienen una tendencia a la conceptualización de Salud Mental Positiva y los factores positivos y factores de riesgo que intervienen para el logro de ésta (Vargas, 2018). Otros por su parte relacionan el burnout y la sintomatología somática y psicopatológica con la Salud Mental Positiva. Generalizando, las fuentes consultadas refieren a la importancia de contar con las condiciones institucionales, familiares, sociales políticas y económicas adecuadas para que los docentes tengan una Salud Mental Positiva. Por otra parte, existen contradicciones en lo que respecta a que el ambiente laboral y específicamente en la actividad educativa en las IES, este sea un factor determinante influyente en los diferentes elementos que intervienen en la Salud Mental Positiva de los docentes, ya que consideran que el ambiente familiar y social pueden ser de mayor influencia. Respecto a las implicaciones institucionales, el artículo ubica la Salud Mental Positiva en el ambiente de las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas con la posibilidad de romper los diferentes obstáculos que impiden un buen desempeño laboral. Las IES tienen en su función formar profesionistas con la capacidad de reponerse ante la adversidad, educar con resiliencia, crear lazos afectuosos en donde se generen, desarrollen y reafirmen las diferentes relaciones de colaboración, de cooperar y generar ambientes cordiales, propositivos en donde el objetivo principal sea la vida misma, y la función de los docentes se centre en su bienestar y con ello posibilitar el desarrollo de competencias que fortalezcan la educación y con ello también profesionistas con esa misma perspectiva. De esta manera, las IES, deben considerar cada una de las situaciones desventuradas suscitadas al equipo docente, en el proceso de gestión, en forma de evaluación, el cómo llevar acabo cada una de sus actividades académicas, administrativas y de la vida misma. Especialmente, se muestra la necesidad de establecer estrategias para retomar actividades que construyan o reconstruyan la preservación de ambientes prósperos y relaciones que refuercen y consoliden la promoción de las personas. La investigación aportará resultados y elementos para establecer estrategias que propicien el aprender a amar, a cuidar, a colaborar, a compartir, a ser solidario y saber recibir con humildad y gratitud, podrían ser una acertada manera de incrementar los niveles de Salud Mental Positiva. Establecer este tipo de relaciones en la familia y en la escuela desencadena indiscutiblemente fuertes vínculos que promueven la Salud Mental Positiva. En este caso, se está hablando de dos de los grupos sociales de los cuales, de alguna manera, formamos parte y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

que tienen una amplia influencia en la vida de cada persona, a sabiendas de que cada ser humano resulta ser todo un universo, misterioso, si se quiere, complejo, pero al final influenciable y con infinitas posibilidades de relación (Pérez, 2017). Así las cosas, se genera la posibilidad de propiciar las condiciones para que los docentes se vean así mismos en su totalidad como un ser humano, reconozcan sus habilidades y busquen dar sentido a su existencia, estimulen y desarrollen, entre otras, la resolución de problemas altamente importantes en su vida y en lo social del medio en donde se desenvuelven. Esta investigación beneficiará a los docentes partir de los resultados, generando mecanismos estratégicos para fortalecer su Salud Mental Positiva. Afortunadamente, se le ha venido prestando atención a esta condición en los docentes y se ha comenzado a reflexionar en la importancia de cada uno de ellos y el proceso de una Salud Mental Positiva y su influencia en el bienestar humano. Permitirá ganar espacios y se empezará a trabajar reciamente por la vinculación del ser, saber, saber hacer y conocer, así como también del qué y para qué, del cual viene hablando desde hace años la UNESCO. Esto supone para las IES educativas la concepción de un ser humano que debe ser visto y abordado por propuestas educativas que destinen e inviertan todos sus esfuerzos en orientar con propósitos; que despierten y estimulen las más elevadas competencias en nuestros tiempos, al punto de concebir como importante todo lo que hace parte de la persona (Pérez, 2017). La conveniencia de la realización de esta investigación, considerando que actualmente se están viviendo tiempos difíciles en diferentes aspectos de la importancia del ser humano, surge la necesidad de investigaciones con esta temática, que permitan construir nuevos horizontes para el personal docente de las IES, en donde se fomente y propicie la mejora del ser humano en lo individual, así como su relación con su medio ambiente, en donde se puede mencionar a su familia y su trabajo en este caso las IES públicas donde laboran, las diferentes asociaciones con que se relacionan y el contexto en general. El contar con docentes con Salud Mental Positiva, favorece el proceso educativo en las IES, ya que hace posible establecer relaciones propositivas en términos generales y personas positivas y proactivas. Este tipo de prospectivas hacen pensar la factibilidad de este tipo de estudios que permitan obtener herramientas útiles para dar un mejor curso a la vida de los docentes de las IES públicas. El tema de la Salud Mental Positiva actualmente se plantea a nivel mundial en el ámbito personal, familiar, social, laboral y educativo, siendo un objeto de estudio en construcción del cual no existen antecedentes actualizados a la fecha en la IES. La teorización de la variable Salud Mental de esta investigación está encaminada desde el punto de vista positivo, definida como “un conjunto de características de personalidad y habilidades bio-psico-sociales que una persona tiene para alcanzar metas vitales y de autorrealización, estados de bienestar y adaptación a su contexto” (Barrera & Flores, 2013, p. 25). Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018) la Salud Mental Positiva no es simplemente la ausencia de trastornos mentales, sino la presencia de cualidades positivas; es decir, altos niveles de bienestar emocional, psicológico y social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalía. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

El bienestar emocional implica la presencia de emociones positivas y la satisfacción con la vida, el bienestar psicológico comprende aspectos del funcionamiento psicológico de los individuos (por ejemplo, autonomía y un sentido de crecimiento personal) y el bienestar social indica qué tan bien funciona un individuo en su vida social como miembro de una sociedad (citado en Perugini, De la Iglesia, Castro & Keyes, 2017 como se citó en Terreros, 2020). De esta manera la Salud Mental Positiva describe un cambio de paradigma, significa pasar de una Salud Mental en la que prevalece el modelo de enfermedad y la perspectiva negativa de la salud a otra en la que se le da importancia a la construcción de competencias, la prevención y el fomento de la salud afectiva (González, 2012). La expresión de relación entre las variables que se presenta en este estudio, es la existente entre la variable Salud Mental Positiva y las variables Género y Edad. En la formulación del problema de este estudio, los docentes de una IES, se encuentran inmersos en una serie de situaciones complicadas a nivel social: miedo, delincuencia e inseguridad, desigualdad: de oportunidades entre hombres y mujeres, corrupción en los diferentes estratos de la sociedad y desconfianza en las instituciones públicas y partidos políticos, injusticia, educación pública de baja calidad, discriminación, machismo y violencia contra la mujer, sistema de salud deficiente. A nivel personal: abusos, pérdidas, abandono, enfermedades, pérdidas de seres queridos, problemas económicos, metas no concretadas, entre otras circunstancias que los pueden llevar al límite. A nivel laboral: grupos de más de 40 alumnos, alumnos con situaciones problemáticas complejas, personal que no cumple con sus funciones y dificultan los procesos académicos administrativos, situaciones que crean disgusto y provocan problemas de Salud Mental. El docente al no desarrollar una Salud Mental Positiva, este tipo de estresores, más que generar una situación satisfactoria positiva, generan problemas: depresión, ansiedad, síndrome de Bournot entre otros. Amanda Céspedes (2013), aporta que la Salud Mental laboral es un concepto de salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador, en el caso de los docentes a menudo se deteriora y resulta preocupante. Un docente estresado o ansioso puede llegar a perder la sensibilidad para atender a sus alumnos, de ahí la importancia de proteger la Salud Mental de los docentes y debe ser una tarea urgente e ineludible para proteger tanto las emociones de éste, como las de los estudiantes. De ahí la importancia de otorgar herramientas efectivas en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las instituciones educativas, a la par del mejoramiento del clima laboral. Los docentes deben poseer un razonable equilibrio psicológico y ausencia de psicopatologías, conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos, comunicarse afectiva y efectivamente, tener vocación verdadera por la misión del maestro, auto-conocerse y auto-reflexionar acerca de los sistemas de creencias y su misión como docente. Por lo descrito anteriormente esta investigación está orientada a conocer como la Salud Mental Positiva apoya a los docentes a tener un mejor desempeño laboral y una mejor calidad de vida, lo que nos lleva a preguntar: ¿Cuál es el nivel de Salud Mental Positiva en los docentes de una IES? Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

¿Qué fuerza de relación existe entre la Salud Mental Positiva y el Género de los docentes de una IES? ¿Qué fuerza de relación existe entre la Salud Mental Positiva y la Edad de los docentes de una IES? Estas preguntas generan los siguientes objetivos: Objetivo general: Determinar el nivel de Salud Mental Positiva de los docentes de una Institución de Educación Superior. Objetivo específico 1: Determinar la fuerza de relación existente entre la Salud Mental Positiva y la Edad de los docentes de una IES. Objetivo específico 2: Determinar la fuerza de relación existente entre la Salud Mental Positiva y el Género de los docentes de una IES. Metodología El enfoque de la presente investigación es cuantitativo, de acuerdo a Hernández Sampiere (2014), este tipo de enfoque mide y estima las magnitudes, en este caso de la variable Salud Mental Positiva, se plantea un problema de estudio delimitado y concreto, se revisa la literatura, se construye un marco teórico, se definen las hipótesis y se prueban para aceptarlas o descartarlas, la recolección de datos se cimienta en la medición, los datos obtenidos son producto de la aplicación de un instrumento de medición los cuales se analizan con métodos estadísticos. La interpretación constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente (Creswell, 2013a). El alcance que identifica el presente estudio es descriptivo, de acuerdo a Hernández Sampiere (2014), este tipo de estudios busca especificar las propiedades y características importantes de cualquier fenómeno que se analice, en este caso, se está considerando la variable Salud Mental Positiva y sus componentes. Este estudio también presenta un alcance correlacional, dado que hace la asociación entre la variable Salud Mental Positiva y las variables sociodemográficas Género y Edad. La presente investigación presenta un diseño no experimental, dado que no existe una manipulación premeditada de variables, y se observan los fenómenos en su condición natural para ser estudiados. La encuesta, se usó para la recopilación de la información la cual se aplicó, haciendo previa cita con cada uno de los objetos de estudio. El instrumento que se utilizó para recuperar la información fue el cuestionario. El instrumento consta de dos secciones, la primera de ellas corresponde a los datos generales del docente y la segunda cuenta con 39 ítems, diseñado a partir de la operacionalización de variables, en donde se consideran seis factores bajo un escalamiento de Likert con los siguientes valores de 1 a 4, siendo 1 Nunca, 2 Algunas veces, 3 Frecuentemente, 4 Siempre / casi siempre. Validado por Hurtado, Lluch, Casas, Sequeira, Puig y Roldán (2018), aplicando el instrumento 263 profesores universitarios de enfermería de las escuelas/universidades de enfermería en Cataluña (España). La población que se consideró para este estudio son los 420 docentes de la IES, conceptualizando población como el conjunto de sujetos o cosas que tienen una o más propiedades en común (Vara, 2015). Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

La muestra de 201 docentes se calculó haciendo uso de la fórmula para poblaciones finitas, obteniéndose, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error de 5%, con una probabilidad de éxito y fracaso de ocurrencia del fenómeno del 50% respectivamente. Se usó un muestreo probabilístico estratificado de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), en el cual, la población se divide en diferentes subgrupos o estratos, luego se selecciona aleatoriamente a los sujetos finales de los diferentes estratos en forma proporcional. El procedimiento para recopilar la información consistió en primera instancia informar a los directivos y docentes el contenido del proyecto de investigación y se les solicitó la autorización para llevarlo a cabo. Posteriormente se hizo una solicitud formal a los docentes seleccionados para la aplicación de la encuesta, contestando el cuestionario el total de la muestra seleccionada. Se generó la base de datos con la información recopilada. A los datos obtenidos se le aplicaron diversos procedimientos estadísticos para la obtención de resultados que permitieron dar respuesta a las preguntas planteadas en este estudio, asimismo cumplir los objetivos planeados en la investigación. Para el análisis de los datos se usó el programa SPSS v24, considerando un nivel de confianza de 95%. Resultados Una vez aplicadas las encuestas a los docentes de la IES, se procedió a realizar los siguientes análisis estadísticos: Análisis descriptivo con distribución de medias por factores de la variable Salud Mental Positiva y el Análisis Correlacional entre la variable Salud Mental Positiva y las variables sociodemográficas Género y Edad. Para dar respuesta a las preguntas específicas de este estudio: ¿Cuál es el nivel de Salud Mental Positiva en los docentes de una IES? ¿Qué fuerza de relación existe entre la Salud Mental Positiva y el Género de los docentes de una IES? ¿Qué fuerza de relación existe entre la Salud Mental Positiva y la Edad de los docentes de una IES? Para esta investigación cuantitativa, se consideran las siguientes dimensiones de la Salud Mental Positiva: satisfacción personal, actitud prosocial, autocontrol, autonomía, resolución de problemas y actualización y habilidades de relación interpersonal. Las definiciones de las dimensiones se presentan a continuación (González, González & Valdez, 2016). La satisfacción personal de los docentes hace posible que los docentes sean congruentes en su manera de actuar al desempeñar la practica docentes y propicia que los maestros se sientan parte del desempeño de su labor docente, asimismo, es un factor significativo para lograr un ambiente de trabajo saludable y productivo. Esta dimensión mide autoconcepto, satisfacción con la vida personal y satisfacción con las perspectivas de futuro. Las respuestas medias de esta dimensión con 8 ítems tienden a 3.64 con una desviación estándar de 0.76, lo que sugiere que los docentes casí siempre / siempre les gusta como son, la vida les resulta interesante, ven la vida con optimismo, son útiles y se sienten satisfechos consigo mismos. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

Por orden de importancia el factor de resolución de problemas y actualización, por una parte, muestra la facilidad que tienen las personas con Salud Mental positiva, los hacen personas negociadoras en donde existe un ganar-ganar, por consiguiente esto provoca una actitud de confianza en su relaciones interpersonales, por otro lado, la actualización, es la fuerza motriz que moviliza la actividad de todos los individuos, este es un elemento en la Salud Mental Positiva que se caracteriza por la motivación e implicación por la vida, un docente motivado va a motivar a las personas que conforman su entorno y los resultados en cada una de la actividades que desempeñen va a ser positivos y proactivos. Esta dimensión mide la capacidad de análisis, habilidad para tomar decisiones, flexibilidad, capacidad para adaptarse a los cambios, actitud de crecimiento y desarrollo personal continuo. Las respuestas medias de esta dimensión con 9 ítems tienden a 3.51 con una desviación estándar de 0.76, lo que sugiere que casi siempre / siempre son capaces de tomar decisiones por sí mismos, intentan sacar los aspectos positivos de las cosas que les suceden, intentan mejorar como personas, se adaptan a los cambios de su entorno, delante de un problema son capaces de solicitar información, los cambios en su rutina habitual los estimulan, tratan de desarrollar y potenciar las buenas aptitudes, son capaces de decir no, cuando quieren decir no y cuando se les presenta un problema intentan buscar posibles soluciones. La actitud prosocial es el tercero en orden de significancia y muestra el interés de los estudiantes por el bienestar de los demás, en algunos casos por encima del de sí mismo. Esto es favorable para todas las personas con las que se relaciona, ya que genera una conciencia de compromiso social con sus semejantes y con un elemento muy importante que es el estudiantado, fomentando una cultura de bienestar social para la institución, la comunidad y la sociedad en general. Esta dimensión se refiere a la predisposición activa hacia lo social, hacia la sociedad, actitud social altruista, aceptación de los demás y de los hechos sociales diferenciales. Las respuestas medias de esta dimensión con 5 ítems tienden a 3.37 con una desviación estándar de 0.85 lo que sugiere que los docentes frecuentemente aceptan a los demás cuando tienen actitudes distintas a las de ellos, les resulta fácil escuchar los problemas de los demás, se sienten dignos de confianza, piensan en las necesidades de los demás y ayudarlos. La autonomía, en este análisis es importante, ya que una persona con Salud Mental Positiva (psicológicamente sana) tiene una cierta autonomía y no depende fundamentalmente del mundo y de los demás. Lo que conlleva un proceso de toma de decisiones, considerando este concepto como elemento clave en su desempeño docente. Esta dimensión es la capacidad para tener criterios propios, independencia, autorregulación de la propia conducta, seguridad personal, confianza en sí mismo. Las respuestas medias de esta dimensión con 5 ítems tienden a 3.30 con una desviación estándar de 0.93, lo que sugiere que los docentes frecuentemente, no les preocupa lo que los demás piensen de ellos, las opiniones de los demás no influye mucho a la hora de tomar decisiones, no les preocupa que la gente los critique, no les resulta difícil tener opiniones y tienen seguridad a la hora de tomar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

decisiones importantes. Autocontrol, el análisis realizado muestra que los docentes pueden controlar sus emociones en situaciones adversas, así como tolerantes ante circunstancias difíciles, lo cual es significativo en el quehacer docente. Esta dimensión es la capacidad para el afrontamiento del estrés de situaciones conflictivas equilibrio emocional, control emocional, tolerancia a la ansiedad y al estrés. Las respuestas medias de esta dimensión con 5 ítems tienden a 3.20 con una desviación estándar de 0.88, lo que sugiere que a los docentes frecuentemente los problemas no los bloquean, se controlan cuando experimentan emociones negativas, son capaces de mantener un buen nivel de autocontrol en las situaciones conflictivas de la vida y ante presiones exteriores desfavorables son capaces de mantener su equilibrio personal. Por último, el factor Relaciones interpersonales fue el menos significativo para los docentes por la misma dinámica laboral, sin embargo, se muestra un interés por establecer relaciones de trabajo positivas, notándose grupos de trabajo formales como las academias, en donde debe haber un control de emociones y empatía en los diferentes procesos de toma de decisiones. Esta dimensión es la habilidad para establecer relaciones interpersonales, empatía, habilidad para dar apoyo emocional, habilidad para establecer relaciones interpersonales íntimas. Las respuestas medias de esta dimensión con 7 ítems tienden a 2.99 con una desviación estándar de 0.96, lo que sugiere que frecuentemente les resulta fácil dar apoyo emocional, no tienen dificultad para establecer relaciones interpersonales satisfactorias y profundas con algunas personas, tienen capacidad para ponerse en el lugar de los demás y comprender sus respuestas, se consideran personas sociables, les resulta fácil entender los sentimientos de los demás y tienen facilidad para relacionarse abiertamente con los compañeros. Estos resultados se muestran en la tabla 1 y se representan gráficamente en la figura 1. La media de las medias de los factores, es decir, la media de la variable Salud Mental Positiva de los docentes de la IES tiende a 3.34, lo que sugiere un nivel en donde frecuentemente los docentes de la IES expresan una Salud Mental Positiva. Tabla I Nivel de Salud Mental Positiva en los docentes de una institución de Nivel Superior por factor Factor Media Desviación Estándar Satisfacción personal Actitud prosocial Autocontrol Autonomía Resolución de problemas y actualización Habilidades de relación interpersonal Fuente: Elaboración propia (2020)

3.64 3.37 3.20 3.30 3.51 2.99

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0.76 0.85 0.88 0.93 0.76 0.96

Figura 1: Nivel de Salud Mental Positiva de los docentes de una institución de Educación Superior por factor Media Global de la variable Salud Mental Positiva 3.34

Para dar respuesta a la pregunta ¿Cuál es la fuerza de relación entre las variables Salud Mental Positiva y Género? se llevó a cabo el análisis r de Pearson, obteniendo como resultado que la variable Salud Mental Positiva no tiene una correlación estadísticamente significativa con la variable Género, dado que el valor del coeficiente de correlación de .129 representa una correlación débil entre ambas variables. Por otro lado, en cuanto a la pregunta ¿Cuál es la fuerza de relación entre las variables Salud Mental Positiva y Edad? El análisis correlacional arrojó como resultado un coeficiente de correlación de -.034, lo cual indica una correlación prácticamente nula, con una ligera relación inversa entre ambas variables. Estos resultados se muestran en las tablas II y III. Tabla II. Correlación de la variable de Salud Mental Positivo y la variable Género

Correlaciones MEDIASSMP

Género

MEDIASSMP

Género

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

.129 .284

N Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

71 .129 .284

71 1

N Fuente: Elaboración propia (2020).

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Tabla III. Correlación de la variable de Salud Mental Positivo y la variable Edad

Correlaciones Edad Edad

MEDIASSMP

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

-.034 .777

N Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

82 -.034 .777

71 1

N Fuente: Elaboración propia (2020).

Discusión Estos resultados permiten realizar comparaciones con respecto a los obtenidos en otras investigaciones que abordan un análisis descriptivo de Salud Mental Positiva y un análisis correlacional de esta variable con Género y Edad en otras instituciones, encontrándose lo siguiente: Los resultados de esta investigación coinciden con el estudio intitulado Bournot y Salud Mental en docentes de nivel posgrado de Jaik, Villanueva y Tena (2011), los cuales concluyen que los docentes de este nivel, poseen una Salud Mental Positiva buena; para interpretar la variable Salud Mental Positiva se utilizaron los rangos 0 a 1 muy buena; 1.1 a 2 buena; 2.1 a 3 media; y 3.1 a 4 mala, los cuales pueden ser considerados similares a los obtenidos en la presente investigación; en cuanto a la fuerza de relación entre la variable Salud Mental Positiva, Género y Edad no se hace referencia. En el estudio descriptivo titulado Nivel de Salud Mental Positiva ocupacional en profesores mexicanos universitarios, los autores manejan cuatro dimensiones: cognitiva, socioafectiva, comportamental y espiritual, el instrumento de medición utilizado consta de cuatro opciones de respuesta en escala tipo Likert, donde los resultados de los niveles de Salud Mental Positiva ocupacional se distribuyen en 13% baja, 34% moderada, 30% alta y 23% muy alta, a partir de estos resultados concluyen que cerca de la mitad de la muestra se encuentran en nivel bajo o moderado de Salud Mental Positiva ocupacional, el resto reportan niveles alto y muy alto. Se requiere mantener los niveles altos e incrementar los niveles bajos y la calidad de los servicios que brindan a los estudiantes que atienden (Vázquez, Colunga, Pando y Enriquez, 2016), resultados un tanto opuestos a lo que sugiere la presente investigación donde frecuentemente los docentes de la IES expresan una Salud Mental Positiva. Los hallazgos encontrados en la presente investigación expresan en términos generales una discrepancia en los resultados de las investigaciones abordadas, se reconoce que la Salud Mental Positiva como un campo determinado por el contexto sociocultural, económico y ambiental, que impacta en el bienestar psicosocial y en los resultados obtenidos en diferentes IES mexicanas. El conocimiento generado ha permitido identificar la necesidad de mantener los niveles altos de Salud Mental Positiva, tales como satisfacción personal y resolución de problemas y actualización e incrementar los niveles de autonomía y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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actitud prosocial, así como los más bajos tales como autocontrol y habilidades de relación interpersonal, lo cual será en beneficio de la calidad de vida de los docentes y el mejoramiento de la calidad del servicio educativo de la IES. Conclusiones El nivel de Salud Mental Positiva que presentan los docentes de una IES tiende a 3.34, lo que sugiere un nivel en donde frecuentemente éstos expresan una Salud Mental Positiva. Los resultados reflejan que la correlación entre las variables Salud Mental Positiva y Género es prácticamente nula con un coeficiente de correlación igual a .129. Por otra parte los resultados reflejan que la correlación entre las variables Salud Mental Positiva y Edad presentan una correlación prácticamente nula, con una ligera fuerza de relación inversa entre ambas variables, denotado con un coeficiente de correlación negativo de .034. Este estudio permite ofrecer a la IES, y de acuerdo con los resultados obtenidos, estrategias para mejorar los niveles de Salud Metal Positiva en los docentes, con lo cual, contribuirá a la calidad de vida del personal académico, sino también la calidad en el servicio que se ofrece a los alumnos y con esto indirectamente bienestar para la comunidad y la sociedad en general. En este mismo sentido, el ambiente laboral del centro de trabajo en consecuencia es sano y propositivo, generando relaciones de trabajo positivas y asertivas. La Salud Mental Positiva es una variable definida como preponderante en cualquier etapa de la vida de los docentes (Edad), independientemente también del Género. Por otro lado, es importante avanzar en el desarrollo de modelos conceptuales que sirvan de fundamento para abordar la Salud Mental Positiva desde un enfoque centrado en la promoción de la salud, donde los docentes puedan manejar sus emociones y comportamientos, posean habilidades y recursos para salir adelante ante la adversidad, dificultades y/o trastornos y pueda disfrutar de un buen nivel de bienestar psicosocial. La presente investigación aporta conocimiento fundamentados teórica y metodológicamente sobre la variable Salud Mental Positiva tanto por su prevalencia como su relación con las variables Género y Edad. En el campo empírico permite identificar las fortalezas y debilidades que presentan los docentes de una IES. Es importante destacar que la SMP tiene distintas connotaciones laborales y en este estudio se precisan las referentes a una población muy específica de una IES; es necesario realizar estudios posteriores que profundicen en el tema de la importancia de la Salud Mental Positiva y la promoción del desarrollo de programas que beneficien el bienestar psicosocial de los docentes. Referencias Barrera, M. L. y Flores, M. M. (noviembre, 2013). Construcción de una Escala de Salud Mental Positiva para Adultos en Población Mexicana. Revista Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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CLIMA DE SEGURIDAD ORGANIZACIONAL, RESPUESTA DE SEGURIDAD DEL JEFE Y CONDUCTA SEGURA DEL TRABAJADOR ORGANIZATIONAL SAFETY CLIMATE, HEAD SAFETY RESPONSE AND SAFE WORKER BEHAVIOR

Patricio Alberto Novelo Novelo Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán patricionovelo94@gmail.com Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx Guadalupe Centeno Ley Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cenley@correo.uady.mx Thelma Cetina Canto Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán thelma.cetina@correo.uady.mx Resumen El presente trabajo, tuvo como objetivo conocer las percepciones en cuanto al nivel de clima de seguridad organizacional, respuesta de seguridad del jefe y conducta segura del trabajador en un grupo de trabajadores del sector servicios. Para medir dichas percepciones, se utilizaron las escalas de Clima de Seguridad Organizacional, Respuesta de Seguridad del Jefe y la de Conducta Segura del Trabajador. En este estudio, participaron un total de 70 trabajadores de una empresa del sector servicios. Los resultados indican que los trabajadores perciben que se comportan de forma segura; sin embargo, tienen una percepción desfavorable respecto del clima de seguridad y de la respuesta de seguridad del jefe. Por otro lado, se encontró una relación positiva entre las variables clima de seguridad organizacional y respuesta de seguridad del jefe con respecto a la conducta segura del trabajador. Palabras clave: cultura de seguridad, clima de seguridad, conducta segura, trabajadores, jefe.

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Abstract The present document had as objective to identify the perception of the organizational safety climate, the safety response of the boss and safe conduct of the worker in a group of service sector workers. To measure such perceptions, the organizational safety climate scales, the safety response of the boss as well as the safe conduct of the worker themselves were used. A total of 70 workers from a service sector company participated in this study. The results indicate that workers perceive that they behave safely; however, they have an unfavorable perception of the security climate and the safety response of the boss. On the other hand, a positive relationship was found between the variables organizational safety climate and the safety response of the boss with respect to the safe conduct of the worker Keywords: security culture, safety climate, safe conduct, workers, boss.

Introducción Los accidentes del trabajo y las enfermedades profesionales representan un problema humano y económico que constituye una grave preocupación para diversos organismos nacionales e internacionales. Para hacer frente a este problema es necesario un esfuerzo colectivo y participativo de los gobiernos, los empleadores y los trabajadores a fin de crear, poner en práctica y fortalecer continuamente una cultura de seguridad y salud en el trabajo. El concepto de cultura de seguridad, tiene su origen en el desastre nuclear originado en Chernóbil en 1986, desde entonces su concepto se ha ido ampliando progresivamente y muchas organizaciones optaron por comprometerse con la seguridad de sus trabajadores, previniendo en gran medida los accidentes laborales que pudiesen ocurrir. Las empresas han invertido significantemente en recursos tecnológicos, científicos, y han establecido políticas y procedimientos con tal de mejorar la seguridad que ponen en práctica día a día (Ascariz, 2017). Sin embargo, el marco normativo de las empresas, con el fin de encontrarse a la par de los cambios en materia de salud y seguridad, requiere cumplir con las exigencias que la misma sociedad demanda, es decir, tomar cartas en el asunto respecto a los problemas que acontecen diariamente en las organizaciones por la falta o indebida conciencia de seguridad que se tiene dentro de ellas. Por ello, es necesario brindar certeza al bienestar de los trabajadores, no única o estrictamente con el objetivo de hacer cumplir las leyes y reglamentos respectivos para evitar sanciones como multas e infracciones, sino con la plena voluntad y convencimiento de reducir el riesgo de un daño parcial o total en la salud de algún jefe o compañero de trabajo, así como evitar el daño mismo mediante el desarrollo de ambientes seguros de trabajo donde se promueva el comportamiento seguro de los trabajadores. Tomando en cuenta que el ambiente laboral, es donde el ser humano pasa un tercio de su vida adulta, es muy probablemente que también sea el lugar en donde existe el mayor nivel de riesgo, y donde la frecuencia de exposición excede dos o tres veces por encima de los límites normales, luego entonces, hay que considerar que se debe tomar conciencia sobre el autocuidado de las personas en el trabajo, con el fin de preservar y gozar de buena salud y evitar los riesgos que

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pudieran ocasionarse por la misma ausencia de una cultura de seguridad (Robaina, Doos, Ávila, González y Martínez, 2001). Ahora bien, debido a la globalización que existe actualmente, así como a las distintas exigencias y cambios que se desarrollan rápidamente en la sociedad, las organizaciones apuntan hacia una nueva manera de trabajar. Hoy en día, la salud y la seguridad en el trabajo, fungen como elementos primordiales para poder mantener la sustentabilidad de una organización. Las muertes y los accidentes de trabajo, representan una gran pérdida tanto humana como económica dentro de las organizaciones. Por ello, es necesario tener y promover una adecuada cultura de seguridad que permita desarrollar la conducta segura de los trabajadores, reduciendo de esta manera, los índices de riesgos de trabajo, así como las consecuencias legales, familiares, económicas y financieras que conlleven la falta o ausencia de esta cultura de seguridad. Los accidentes de trabajo, conforman un factor negativo para las organizaciones, y como se ha mencionado anteriormente que la razón económica no es la principal para justificar la seguridad, todo accidente laboral es significativamente costoso para una organización. Los costos derivados de un accidente se pueden clasificar en: a) costos directos, que incluyen asistencia médica, hospitalización, medicamentos, indemnizaciones, incapacidades (parciales, temporales, permanentes), pensiones, entre otras cosas, y b) costos indirectos, que se refiere a aspectos como daños a la maquinaria, pérdida de productos, horas no utilizadas, capacitación y adiestramiento (Villarreal, Abreu y Badii, 2008; Dessler y Varela, 2011; Chiavenato, 2011). En muchas ocasiones, estos accidentes laborales ocurren porque la organización no cuenta con una cultura de seguridad que sea promovida, respetada y puesta en práctica por todos los miembros de la empresa, ya que, de ser así definitivamente serían distintos los resultados en cuanto a accidentes y riesgos de trabajo. Es necesario hacer hincapié en que una organización debe contar con elementos como; reglamento interno, políticas, y procedimientos sobre cómo actuar ante situaciones que pudieran poner en riesgo la salud y seguridad del trabajador. El accidente representa un factor muy negativo y sus causas y costos se deben analizar para eliminar las eventuales condiciones o conductas seguras (Chiavenato, 2011). Aquellas organizaciones que, por la naturaleza del trabajo de sus colaboradores, desarrollen funciones más peligrosas, corren mayor riesgo al no tener establecida una gestión adecuada de la cultura de seguridad, situación profundamente lamentable, pero totalmente prevenible. Aunado a lo anterior, García (2014) afirma que existe una correlación entre la probabilidad de que suceda un accidente y la formación/entrenamiento de la persona sobre sus riesgos y formas de trabajo seguro. Por otro lado, el estado emocional que se ha mencionado anteriormente, desempeña un papel fundamental a la hora de enfrentarnos cada día al trabajo, ya que, en muchas ocasiones puede resultar ser monótono y repetitivo. Se ha encontrado que la falta de una cultura de seguridad, propicia mayores accidentes, de ahí resulta importante mencionar este aspecto en las organizaciones. Al respecto Cooper (2000) menciona que la cultura de seguridad es un sub-aspecto de la cultura organizacional, la cual se cree que afecta las actitudes y la conducta de los miembros en relación al desarrollo de la salud y la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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seguridad que va teniendo lugar en la organización. Oropesa y Cremades (2012), señalan que la cultura de seguridad es el conjunto de prácticas, valores y creencias que, involucrando a todos los niveles que forman la empresa, implican a todos los colaboradores en una dinámica dirigida a la disminución o eliminación de los riesgos propios del trabajo. En cuanto a los elementos, que componen la cultura de seguridad. Cooper (2000), señala estos componentes; 1) factores psicológicos (personales, internos y subjetivos) identificados con el clima de seguridad de la empresa; 2) los comportamientos observables relacionados con la seguridad (las acciones que llevan a cabo los miembros de la organización dentro de la misma); y 3) las características situacionales objetivas, aludiendo al sistema de gestión de la seguridad y salud laboral. Fernández, Montes & Vázquez (2017), por su parte, proponen cuatro componentes de la cultura de seguridad laboral, enumerándolos de la siguiente manera: 1) Sistemas de gestión de seguridad de las organizaciones, que están integrados por políticas, prácticas, planes y medios dispuestos para eliminar o reducir los riesgos derivados del trabajo; 2) Comportamientos de seguridad dentro de la organización, componente que se refiere a la conducta de los empleados, misma que se ve afectada por los sistemas de gestión y el clima de seguridad; 3) Resultados de seguridad e indicadores de seguridad de la organización, que son los resultados observables de una organización en materia de seguridad laboral, es decir, los medidores que indican si los trabajadores están comportándose de manera segura; y 4) Clima de seguridad percibido por los trabajadores, relativo a las actitudes, creencias y percepciones de los empleados que comparten sobre la seguridad de la organización. Como se puede observar, estos autores concuerdan que el clima de seguridad, forma parte de la misma cultura de seguridad. El clima de seguridad juega un papel importante al momento de encaminar los valores de cada trabajador, hacia comportamientos que no comprometan su salud y seguridad. Una organización que fomente valores tendientes a mejorar el autocuidado, la autoprotección y la mejora continua, perfeccionará irrefutablemente el desarrollo del clima de seguridad, anteponiendo la prevención más que la exposición a los riesgos a que diariamente se enfrentan. Al hablar de clima de seguridad, han surgido diferentes definiciones de autores. Zohar (1980) la define como un resumen de las percepciones unificadas que los empleados comparten sobre sus entornos de trabajo. Oliver, Tomás y Cheyne (2005), lo definen como las percepciones compartidas sobre políticas, procedimientos y prácticas de seguridad que se aplican dentro de una organización. Por su parte, Aguilar (2017), sostiene que el clima de seguridad es conformado por el conjunto de percepciones que los trabajadores tienen con respecto de las políticas, procedimientos y prácticas que llevan a cabo por parte de la empresa, a la par con la capacitación y los conocimientos que se les proporciona en materia de seguridad. Una diferencia entre la cultura de seguridad y el clima de seguridad es que la primera describe los aspectos de seguridad de la organización, en tanto que, la segunda mide las percepciones compartidas que tienen los trabajadores respecto a esos mismos aspectos de seguridad que la empresa propicia dentro del ambiente laboral. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Una organización en la que sus integrantes perciban la ausencia de un clima de seguridad, puede afectar severamente y de distintas maneras la salud y seguridad de los trabajadores, ya que una falta de empatía por el cuidado y la protección que la empresa debe proporcionar, desmotiva en gran medida el compromiso que el trabajador pone en marcha al momento de ejecutar sus labores. Es importante destacar el papel que juegan los directivos en la cuestión de cultura de seguridad. Al respecto Flin, O’dea y Yule (2002), encontraron que cuando el líder muestra interés en el desarrollo personal y profesional de sus subordinados y escucha sus necesidades y preocupaciones, el índice de accidentes es menor. La responsabilidad del líder, ya sea como gerente o supervisor o hasta el mismo director general, refleja en gran medida según el ejemplo que esté dispuesto a dar a sus colaboradores. Si no existe este compromiso por crear un ambiente en el que se fomente la promoción a la salud y seguridad en todos los ámbitos de la organización, difícilmente encontremos a los trabajadores utilizando el equipo de protección personal de la manera correcta, dicho de otra manera, el papel del líder influye en gran medida el comportamiento de sus mismos trabajadores. Si la alta gerencia o los mandos medios no respetan la cultura de seguridad, mucho menos lo harán los mismos trabajadores ya que su estado emocional se ve afectado por percibir que no existe una preocupación por su seguridad. La cultura de seguridad, mantiene una estrecha relación con la conducta segura tanto del jefe como del colaborador, ya que la persona que funge como jefe al modificar su conducta, influye en el proceso de interacción entre este y sus seguidores (Martínez, 2012). Esto no puede ser posible, a menos de que el empresario (director general o alta gerencia), ponga a disposición de sus colaboradores todos los medios necesarios como; capacitación, formación y equipos, para desarrollar las tareas de sus puestos de trabajo sin correr riesgos, y sin querer anteponer la productividad antes que la seguridad, error que muchos cometen, ya que debiera existir una prevención de riesgos alcanzable y una promoción de la salud que sea compartida por todos los miembros y no comenzar a tomar medidas una vez que ocurran los percances (García, 2014). Una fuerte presión para completar las labores tan rápido como sea posible, trabajadores bajo estrés elevado, y un clima de seguridad deficiente (por ejemplo, supervisores que nunca mencionan la seguridad) son algunas de las condiciones laborales no tan obvias que ponen el escenario para los accidentes (Dessler, 2015). El compromiso de la alta gerencia de cada organización, es indispensable para promover la mejora continua en materia de seguridad. Mejorar la cultura de seguridad de las empresas aportará resultados positivos a todos sus niveles. Poner la cultura de seguridad como valor fundamental es vital para su éxito empresarial. Mientras se promueva una mayor participación de los trabajadores y exista una fuerte intención por querer reducir los accidentes y riesgos de trabajo, entonces la productividad y la calidad del trabajo se reflejarán inmediatamente. Esto implica poner el foco en las personas y gestionar la seguridad desde una perspectiva más humana. De ahí que sea importante realizar una intervención con enfoque participativo donde los propios trabajadores sean quienes pueden autogestionar su conducta segura. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Objetivo Identificar el nivel de percepción sobre el clima de seguridad organizacional, la respuesta de seguridad del jefe y la conducta segura del trabajador; así como la relación que existe entre estas variables en un grupo de trabajadores de una empresa del sector servicios. Método Participantes Participaron un total de 70 trabajadores pertenecientes a una organización del sector servicios, cuya edad promedio fue de 43.37 años con una desviación estándar de 8.34. El 100% fueron hombres. El 11.6% pertenecían al nivel mando medio, el 10.1% eran administrativos y el 78.3% eran operativos. La muestra se eligió a través de un muestreo no probabilístico accidental, el criterio de inclusión fue estar trabajando en la empresa en el momento de la aplicación. Instrumentos Se utilizó la escala de Clima de Seguridad Organizacional (Aguilar, Cetina, Centeno y Góngora, en prensa) cuya forma de respuesta es tipo Likert que va desde un 1 que significa nunca, hasta un 5 que significa siempre. La escala consta de tres factores: a) Prioridad y acciones en seguridad. Mide la percepción sobre el interés que tiene la empresa en la seguridad en el trabajo y las acciones que realizan los directivos para promoverla. Consta de 8 reactivos y su alfa de Cronbach es de .88. b) Existencia y participación en comisiones o reuniones sobre seguridad. Mide la percepción sobre la constitución en la empresa de las comisiones de seguridad o protección civil, su promoción y participación en ella; así como la participación del trabajador en las reuniones y talleres sobre seguridad en el trabajo. Consta de 6 reactivos y su alfa de Cronbach es de .88. c) Acciones específicas para la prevención de riesgos. Mide la percepción sobre la existencia de carteles, señalamientos y procedimientos para la prevención de riesgos en la empresa. Consta de 4 reactivos y su alfa de Cronbach es de .84. Así también, se utilizó la escala de Respuesta de Seguridad del Jefe (Aguilar, Cetina, Centeno y Góngora, en prensa), la cual mide la percepción que tienen los miembros de la organización sobre el interés que tiene el jefe en la seguridad de sus colaboradores, sobre su propia seguridad y su participación activa en la gestión de la seguridad en la organización. Consta de 19 reactivos de respuesta tipo Likert, que van desde un 1 que significa nunca, hasta un 5 que significa siempre. El análisis de confiabilidad a través del alfa de Cronbach es de .97 De igual manera, se utilizó la escala de Conducta Segura del Trabajador (Aguilar, Cetina, Centeno y Góngora, en prensa) cuya forma de respuesta es tipo

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Likert que va desde un 1 que significa nunca hasta un 5 que significa siempre. La escala consta de dos factores: a) Autocuidado. Mide la percepción que tiene el trabajador sobre su propia conducta segura al realizar su trabajo. Consta de 5 reactivos y su alfa de Cronbach es de .83. b) Cuidado Colectivo. Mide la precepción sobre las acciones que se realizan para proteger la seguridad de los compañeros o prevenirlos de un accidente. Consta de 5 reactivos y su alfa de Cronbach es de .87. Procedimiento El estudio fue de tipo exploratorio, de campo, descriptivo y relacional (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Los instrumentos fueron aplicados de forma individual y grupal en sus centros de trabajo. Análisis de información Posteriormente fueron analizados los resultados en el paquete estadístico SPSS. Primeramente, se realizó un análisis de confiabilidad de todas las escalas a través del alfa de Cronbach. Posteriormente se realizó un análisis descriptivo de las variables utilizando la medida de tendencia central media para conocer el nivel de clima de seguridad organizacional, respuesta de seguridad del jefe, conducta segura de los compañeros y conducta segura del trabajador; y para conocer la relación entre las variables se utilizó la prueba de correlación Pearson. Resultados Se realizó un análisis descriptivo a través de la medida de tendencia central media para conocer el nivel de percepción del clima de seguridad organizacional, respuesta de seguridad del jefe, conducta segura de los compañeros y conducta segura del trabajador. En cuanto al clima de seguridad organizacional se encontró que los trabajadores en general tienen una percepción desfavorable hacia la misma (M=2.59), encontrándose medias bajas para la dimensión de prioridad y acciones de la empresa en seguridad (M=2.66), en la dimensión de existencia y participación en comisiones o reuniones sobre seguridad (M=2.34), y en la dimensión de acciones específicas para la prevención de riesgos (M=2.84), es decir, los trabajadores perciben que la empresa muestra poco interés por la seguridad de la organización al no promover acciones que pretendan mejorarla, tampoco perciben que exista una constitución de comisiones de seguridad ni que se involucre su participación dentro de las mismas. Por último, perciben que no existe la fijación de carteles o señalamientos de seguridad con el fin de prevenir riesgos de accidentes. En cuanto a la percepción de la respuesta de seguridad del jefe, los trabajadores piensan que su jefe muestra poco interés por su comportamiento seguro, por participar en la empresa en cuestiones de seguridad, así como poco interés por la seguridad de las personas a su cargo (M= 2.97), (ver tabla 1). Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Tabla 1. Análisis de medias para las escalas de conducta segura del trabajador, clima de seguridad organizacional, respuesta de seguridad del jefe y percepción de riesgo en el trabajo. Escalas

Clima de seguridad organizacional

2.59

.96

Prioridad y acciones de la empresa en seguridad

2.66

1.00

seguridad

2.34

1.08

Acciones específicas para la prevención de riesgos

2.84

1.12

Respuesta de seguridad del jefe

2.97

1.15

Conducta segura del trabajador

4.10

.90

Autocuidado

4.14

.94

Cuidado colectivo

4.07

.953

Existencia y participación en comisiones o reuniones sobre

En cuanto a la conducta segura del trabajador, se encontró una puntuación por arriba de la media (M=4.10); así también, para la dimensión de autocuidado (M= 4.14) y cuidado colectivo (M= 4.07); es decir, los trabajadores tienden a realizar conductas seguras para cuidar su seguridad; así como, realizar acciones para proteger la seguridad de sus compañeros y prevenirlos de un accidente (ver tabla 1). Por otro lado, para conocer si existe relación entre las variables se realizó un análisis relacional a través de la prueba de Pearson entre las variables clima de seguridad y respuesta de seguridad del jefe con respecto a la variable conducta segura del trabajador. Se encontró que existen relaciones positivas estadísticamente significativas entre los factores de la escala de clima de seguridad organizacional y los factores de la escala conducta segura del trabajador; siendo la relación más alta entre la prioridad y acciones de la empresa en seguridad con respecto al autocuidado r(70)=.492; p=0.00 y el cuidado colectivo r(70)=.525; p=0.00, es decir, que mientras los trabajadores perciban un mayor interés por parte de la empresa en materia de seguridad y dicha empresa realice acciones para promoverla, entonces tenderán a realizar acciones seguras tanto para sí mismos, como para proteger la seguridad de sus compañeros o prevenirlos de un accidente (ver tabla 2). Por otro lado, se hizo una correlación entre la respuesta de seguridad del jefe y la conducta segura del trabajador. Se encontró que existe una relación positiva estadísticamente significativa, entre la respuesta de seguridad del jefe y el factor de autocuidado r(70)=.580; p=0.00; así como, con el factor cuidado colectivo r(70)=.611; p=0.00, es decir, que mientras los trabajadores perciban el interés que tiene el jefe en la seguridad de sus colaboradores, sobre su propia seguridad y su

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participación activa en la gestión de la seguridad en la organización más tenderán a realizar comportamientos seguros para sí mismos y para con sus compañeros Tabla 2. Correlación entre los factores de la escala Clima de Seguridad Organizacional y los factores de la escala de Conducta Segura del Trabajador. Conducta Segura del Trabajador Cuidado

Clima de Seguridad Organizacional

Prioridad y acciones de la empresa en seguridad. Existencia y participación en comisiones o

Autocuidado

colectivo

.492**

.525**

.379**

.423**

.392**

.451**

reuniones sobre seguridad. Acciones específicas para la prevención de riesgos.

***p<0.000 Discusión y conclusión Como se puede apreciar, los resultados del presente trabajo señalan la fuerte necesidad de reforzar el desarrollo y la promoción de la cultura de seguridad que se vive en la organización. No sólo en su aspecto objetivo, refiriéndonos a las políticas, normas, procedimientos o sistemas de gestión, sino también al aspecto subjetivo, es decir a las creencias, actitudes y comportamientos de seguridad que el trabajador pone en práctica dentro de la organización. Los resultados encontrados en cuanto al bajo nivel de percepción hacia el clima de seguridad y la respuesta de seguridad del jefe, sirve como marco de referencia para los trabajadores, se puede inferir que los trabajadores van a tener prácticas poco seguras en su trabajo. Mientras más atención brinde la empresa en cuestiones de seguridad y cuidado de prevención de riesgos, el trabajador pondrá más empeño en cuidar su salud y seguridad y las de sus compañeros. Lo mismo sucede respecto a la seguridad del jefe, mientras los trabajadores perciban que el jefe contribuya al cuidado y protección de sí mismo y de sus subordinados, entonces el mismo trabajador será quien ponga mayor atención al momento de ejecutar sus funciones, priorizando su seguridad. Las conductas de apoyo de los supervisores en cuestiones de seguridad están en función de la interacción entre la preocupación por el bienestar de los subordinados y las prioridades asignadas a la seguridad por parte de los directivos, es decir, es necesario que se demuestre un fuerte compromiso por parte de la alta gerencia, para que la responsabilidad no sea recargada en sólo el trabajador, sino en todos los que conforman la organización, independientemente de los roles de puesto Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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que desempeñen. Estos resultados concuerdan con lo ya señalado por Leyva (2012), en cuanto al compromiso de la administración en sus prácticas sobre la seguridad (clima de seguridad) mejora la conducta segura del trabajador. Así mismo, los resultados concuerdan con Zohar (2002), al argumentar que los supervisores cuyos jefes inmediatos ponen mayor énfasis en la seguridad estarán más preocupados por el bienestar de los miembros de su grupo de trabajo, por lo que tomarán medidas más estrictas al protegerse, que aquellos cuyos jefes estén menos interesados en los asuntos de seguridad. Una vez vistos los resultados, se puede observar que es necesario realizar una intervención en materia de seguridad, una recomendación para ello es a través del enfoque del desarrollo organizacional, esto permitirá que todos los integrantes de la organización sean partícipes de un nuevo cambio planeado y dirigido a mejorar la necesidad sentida de la organización, siendo en este caso la salud y seguridad laboral. El desarrollo organizacional hace énfasis en el cambio cultural para el cambio organizacional, es decir, crea conciencia en la mentalidad de las personas para que puedan renovar de manera positiva la organización (Chiavenato, 2009). En este caso, con los resultados observados se puede planear una intervención que encamine a toda la organización a participar de manera activa en las acciones de mejora que se implementen para mejorar la cultura de seguridad actual. De esta manera, se puede alcanzar un resultado positivo que mejore la forma de pensar y de actuar de los trabajadores al momento de poner en marcha sus funciones, cuyos efectos se verán reflejados en la productividad, motivación y satisfacción laboral. Referencias Ascariz, M. (2017). El factor humano, clave en la cultura de seguridad. 42-43. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5921225. Aguilar, C. (2017). Percepción del clima de seguridad laboral, conducta segura del trabajador y de su jefe. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP). Universidad Autónoma de Nayarit. Nayarit. Aguilar, C., Cetina, T. Centeno, G. & Góngora, E. (en prensa). Salud y seguridad en el trabajo: Un acercamiento a su estudio. Chiavenato, I. (2011). Gestión del talento humano. El nuevo papel de los recursos humanos en las organizaciones. México: Mc Graw Hill. Chiavenato, I. (2009). Comportamiento organizacional. México: Mc Graw Hill. Cooper, M. (2000), “Towards a Model of Safety Culture”, Safety Science. 36, 111136. Recuperado de: http://www.behavioralsafety.com/articles/Towards_a_model_of_safety_culture.pdf. Dessler, G. (2015). Administración de recursos humanos. México: Pearson. Dessler, G. & Varela, R. (2011). Administración de recursos humanos. Enfoque latinoamericano. México: Pearson Educación. Fernández, B., Montes, J. & Vázquez, C. (2017). Liderazgo y cultura de seguridad laboral: revisión del estado de la cuestión. DYNA-Ingeniería e Industria, 92 (1), 39-42.

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NARCOTRÁFICO Y DESAPARICIÓN FORZADA: IMPACTO PSICOLÓGICO EN LA FAMILIA DE UNA VÍCTIMA, UN ESTUDIO DE CASO NARCO-TRAFFIC AND FORCED DISAPPEARANCE: PSYCHOLOGICAL IMPACT ON A VICTIM'S FAMILY MEMBER, A CASE STUDY

María Yalile Esparza Duarte Facultad de Psicología, Universidad Juárez del Estado de Durango psicoyalile.d@gmail.com Oliverio Leonel Linares Olivas Facultad de Psicología, Universidad Juárez del Estado de Durango leonel@ujed.mx Resumen En el presente trabajo se investigó el impacto psicológico de la familia de una víctima de desaparición forzada relacionada con el narcotráfico, a través de una perspectiva metodológica cualitativa con estudio de caso único. Tomamos la narración de una mujer familiar de un hombre desaparecido hace 7 años (al momento de la entrevista en el año 2015), obtenida a través de una entrevista semiestructurada que contextualiza la experiencia de la desaparición, además de realizar una evaluación con tres escalas, cada una correspondiente a tres categorías: depresión, duelo y trastorno de estrés postraumático. Los resultados muestran que dentro de las consecuencias negativas se encuentra un proyecto de vida que es abandonado, las actividades cotidianas giran en torno a la pérdida y la búsqueda de su familiar, existe un punto de inflexión en la historia biográfica, se vive una realidad ambigua, las relaciones familiares se quebrantan y son absorbidas por la mutua culpabilización, se experimenta rechazo y aislamiento social. Además, las pruebas muestran indicadores de que la persona presenta niveles leves de depresión, un nivel alto de estrés postraumático y un duelo ambiguo. Palabras clave: desaparición forzada, narcotráfico, trastorno de estrés postraumático, duelo ambiguo, depresión. Abstract In the present work, the psychological impact of the family member of a victim of forced disappearance related to drug trafficking was investigated, through a qualitative methodological perspective with a single case study. We take the narration of a family woman of a man who disappeared 7 years ago (at the time of the interview in 2015), obtained through a semi-structured interview that contextualizes the experience of the disappearance, in addition to conducting an evaluation with three scales, each corresponding to three categories: depression, grief and posttraumatic stress disorder. The results show that within the negative consequences there is a life project that is abandoned, daily activities revolve around the loss and the search for his family member, there is a turning point, a turning point in biographical history, an ambiguous reality is lived, family relationships are broken and absorbed by mutual blame, rejection and social isolation

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are experienced. Furthermore, the tests show indicators that the person has mild levels of depression, a high level of post-traumatic stress and an ambiguous grief. Keywords: forced disappearance, drug trafficking, post-traumatic stress disorder, ambiguous duel, depression.

Introducción Desde el estallido de la llamada “Guerra contra el narcotráfico” en 2006 los índices de violencia en México se incrementaron, registrándose el 2019 como el año más violento desde hace dos décadas, mostrando un aumento en los asesinatos de 2,5% respecto al 2018, de acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SNSP) (Nájar, 2020). La guerra contra las drogas resultó en una fragmentación de los carteles creando nuevas células delictivas (Rosen y Zepeda, 2015), hecho que aumentó las narcoejecuciones, con un total de 70,000 personas asesinadas en el sexenio de Felipe Calderón (presidente electo de 2006-2012) (Proceso, 2013), uno de los delitos asociado a las narcoejecuciones son las desapariciones forzadas, una práctica común que es utilizada por el crimen organizado. Debido a un contexto de militarización del país, conflictos armados, corrupción e ineficacia de las autoridades, las desapariciones forzadas en México son una violación a los derechos humanos que aumenta y en su mayoría queda impune (Guevara y Chávez, 2018), las últimas cifras oficiales registradas muestran que existen 36,265 personas desaparecidas, cifra que abarca el periodo de enero de 2014 al 30 de abril de 2018, según datos del Registro Nacional de Personas Extraviadas o Desaparecidas ( RNPED en adelante, 2018). Acorde con estas cifras, México se posiciona como el sexto país en el mundo con mayor número de personas desaparecidas, debajo de Irak, Sri Lanka, Guatemala, Colombia y Chile (Carral, 2018); la mayoría de estas cifras se concentran en periodos históricos convulsos específicos asociados a guerras o invasiones, sin embargo, en casos como Colombia y México, el número de desapariciones se ha mantenido a lo largo de los más de 30 años estudiados, lo que muestra la costumbre de la práctica de la desaparición forzada, tal como lo señala el informe de la ONU (Sexenio, 2012). Sin embargo, las cifras oficiales que se presentan no son exactas, existe un subregistro de delitos que no son denunciados por diversas causas: miedo a las represalias, considerar la denuncia como una pérdida de tiempo o la desconfianza en las autoridades principalmente (Forbes Staff, 2019). Las cifras sobre personas desaparecidas mostradas difieren en cuanto a su causalidad. En México se presentan tipos específicos de desaparición forzada como los llamados “levantones”, término usado en el lenguaje coloquial como referencia a una desaparición forzada por parte de algún grupo armado del narcotráfico o miembros de la policía y/o ejército del país. Se refiere a una privación de la libertad, en la cual se perpetran en la mayoría de los casos torturas y mutilaciones. El rapto se da sin negociaciones, terminando generalmente en asesinato. En muchos casos los restos de la persona son encontrados en fosas

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clandestinas, envueltos en cobijas, dentro de tambos con cemento o disueltos en acido (Villalpando, Breach, Heras, y Maldonado, 2008). Las características de este tipo de desaparición forzada siembran un estado de incertidumbre en los familiares, que constantemente recurren a búsquedas propias de vestigios y pistas de su paradero, se enfrentan a la indiferencia de las autoridades por la resolución de los casos que son segregados y muchas veces sus familiares desaparecidos son juzgados socialmente (Comité Internacional de la Cruz Roja, CICR en adelante, 2015). Según los datos anteriores existen miles de familias que viven la desaparición forzada de uno de sus miembros. Ello nos lleva a plantear la posibilidad de que los familiares y amigos cercanos muestren secuelas psicológicas a causa del crimen perpetrado volviéndose una necesidad el desarrollo de abordajes terapéuticos que ayuden a sobrellevar el hecho traumático, partiendo de la identificación de las repercusiones emocionales que trae sobre las familias de personas desaparecidas. Siendo poca la información psicológica al respecto, el presente trabajo mantiene como objetivo general indagar cuáles son los posibles efectos emocionales y psicológicos que sufren las familias de las personas desaparecidas a causa del narcotráfico en México, aquellas secuelas que merman la calidad de vida y el bienestar de las personas. Como objetivos específicos se pretende identificar la posible existencia de síntomas de depresión, de estrés postraumático y averiguar si existe un duelo no resuelto identificando la tipología referente. Para complementar se indaga sobre la existencia de estrategias de afrontamiento que pudiera utilizar la familiar para sobrellevar la pérdida. Antecedentes La Guerra Contra el Narcotráfico en México y el Delito de la Desaparición Forzada El narcotráfico en México tiene sus inicios aproximadamente en los años 40´s, con la demanda de opio por parte del ejército de Estados Unidos de América durante la segunda guerra mundial. Opio que era producido en tierras de Badiraguato gracias a las enseñanzas de Lai Chang Wong inmigrante chino arribado a México en 1911 (Enciso, 2014). A través de los años la violencia desatada por el narcotráfico ha traspasado las barreras de lo permisible, Ramírez y Muñiz (2015), hacen una relatoría sobre el comienzo de la guerra contra el narcotráfico: a inicios del año 2006 con la inauguración de su presidencia, Felipe Calderón presentó la “Operación Conjunta Michoacán”, estrategia de militarización del país en contra de los carteles del narcotráfico existentes. Tal maniobra trajo consigo un aumento de actos delictivos como secuestros, robos y asesinatos relacionados con las drogas, ello incrementó el nivel de inseguridad drásticamente en México, las desapariciones forzadas fueron uno de los crímenes mayormente cometidos. En el año 1969 se da registro de la primera desaparición forzada en México, práctica que extiende y se implementa como forma sistémica de represión a partir de 1973 (De Vecchi y Gómez, 2008). El delito de desaparición forzada se estipula Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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en el Artículo 2 de la Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las desapariciones forzadas (18 de diciembre de 1992) definiéndolo cómo: El arresto, la detención, el secuestro o cualquier otra forma de privación de libertad que sean obra de agentes del Estado o por personas o grupos de personas que actúan con la autorización, el apoyo o la aquiescencia del Estado, seguida de la negativa a reconocer dicha privación de libertad o del ocultamiento de la suerte o el paradero de la persona desaparecida, sustrayéndola a la protección de la ley (p. 1). Este delito, cuando se perpetra en América Latina, suele parecer un simple secuestro realizado de forma rápida, violenta y anónima dándose por lo general en un allanamiento del hogar de la víctima a altas horas de la madrugada tras el amedrentamiento y maltrato de los familiares o testigos por grupos armados (Poniatowska, 1980). Se define la situación de las personas desaparecidas como aquellas de las cuales sus familiares no tienen noticias o cuya desaparición ha sido señalada, sobre una base de información fidedigna, a causa de un conflicto armado o de violencia interna en el país (CICR, 2011). Amnistía Internacional utiliza el término desaparición entrecomillado para señalar que la persona desaparecida no se ha esfumado, su paradero y su destino han sido ocultados, pero alguien los conoce y se niega deliberadamente a informar sobre ellos, así la persona desaparecida ha quedado en manos únicamente de sus captores, perdiendo todo contacto con el mundo (De Vecchi y Gómez, 2008). El hecho de la incomunicación y aislamiento de la persona desaparecida hace que los tribunales y organismos internacionales de derechos humanos equiparen la desaparición con el sufrimiento de tortura o malos tratos de la persona “desaparecida”, sufriendo subsecuentes violaciones de derechos humanos. Además, los familiares son expuestos de igual forma al sufrimiento debido a la privación deliberadamente de información sobre el estado de su familiar y sumiéndoles en la desesperación por obtener noticias. Por ello la desaparición forzada llega a considerarse un crimen de esa humanidad, como afirma el Estatuto que estableció la Corte Penal Internacional (De Vecchi y Gómez, 2008). En referencia a lo anterior la Convención Interamericana Sobre Desaparición Forzada de Personas (1994) explica las implicaciones jurídicas que tiene esta violación, siendo considerado un delito “pluriofensivo” que afecta varios derechos humanos: el derecho a la integridad personal, a la vida, el derecho a no ser sometido a tortura y tratos indignos, derecho a estudiar y a la libertad física. Su práctica está prohibida inclusive en estados de excepción o de conflicto armado interno, y la perpetración reiterada o sistemática se constituye en un delito internacional que puede ser castigado sin importar el estado que recurra a ella, es decir, se convierte en un delito de esa humanidad. Es también considerado como un delito permanente o llamado también como continuado en tanto no aparezca la víctima o se establezca su paradero o destino. Así lo estipula la Corte interamericana de derechos humanos (Convención interamericana sobre desaparición forzada de personas, 1994). La desaparición forzada se encuentra registrada como delito en la Ley General en Materia de Desaparición Forzada de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Personas, Desaparición Cometida por Particulares y del Sistema Nacional de Búsqueda de Personas que entró en vigor hasta el año 2017. Antes de esta ley se registraba el Código penal federal (2015) en el Capítulo III BIS, sin embargo, no se especificaba la definición de desaparición forzada, no se toman en cuenta a personas externas al poder público como actores de la violación, ni la continuidad del delito en cuanto la persona aún no haya aparecido. Se pone como relieve la falta de legislación precedente al año 2017. Las causas de la desaparición forzada no son claras, no siempre se tiene una implicación directa con el narcotráfico, los orígenes son diversos. Impacto Psicológico de la Desaparición Forzada en los Familiares Cabanillas (2005 como se cita en Alvis, Duque, y Rodríguez, 2015), describe las afectaciones emocionales subjetivas que sufren los familiares de personas desaparecidas, mostrando constantemente sentimientos de odio, miedo, vergüenza, frustración e impotencia, así como períodos de esperanza todo ello de forma ambivalente. De Vencchi y Gómez (2008) transcriben la descripción de la ausencia que impacta la subjetividad de hijos de desaparecidos políticos: T: “(Un desaparecido) no es gente que falta y punto. Son ausencias muy presentes; es como si conservaran su lugar en el espacio. Como si estuvieran a lo largo de toda tu vida, de lo que decides, de lo que haces, de lo que piensas. Son una firma de presencia también muy fuerte. Como una suerte de superyó, también, como una suerte de parámetro. (…) Un ejemplo a seguir, en términos de humano. De seres humanos chingones” (p. 45). J. C.: “(…) no sabemos a bien dónde está, por qué no está con nosotros, por qué no tenemos manera de contactarnos con ellos, pero sabemos que está. (…) Y que no deja de estar presente en esos rituales cotidianos de cuando contabilizas a tu familia, de cuando mentalmente hablas con tu gente, ahí está. (…) es estarlo esperando. Es decir, en cualquier momento esa condición puede cambiar, o tú esperas que esa condición cambie…” (p. 46). Los familiares de las víctimas hablan sobre la ausencia presente, que, a pesar de no estar físicamente y de no tener la certeza del paradero, vida o muerte de su ser querido, siempre se toma en cuenta en la cotidianidad de la vida; mantienen una presencia dentro de la subjetividad y la imaginación de la persona. Aunque después de un tiempo pueda equipararse la desaparición a la muerte, no se tiene la certeza ni las pruebas necesarias para aseverar el fallecimiento de los desaparecidos; y si se sabe de su muerte, se desconoce el lugar de los restos, la forma de morir, etcétera (De Vecchi y Gómez, 2008). Con ello se da cuenta de la dificultad que existe en la resolución del duelo y de las consecuencias emocionales que trae consigo la desaparición forzada. Existe en los familiares un impedimento para tramitar por un duelo y resolverlo, debido a la condición que no permite la elaboración de la pérdida (Alvis, Duque, y Rodríguez, 2015). Siendo el duelo una reacción normal hacía la pérdida de un objeto, situación o ser amado que incluye una reacción emocional de sufrimiento y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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aflicción, y que tiene componentes físicos, psicológicos y sociales (Meza et al., 2008). Frances Sheldon (1998) describe la existencia de cuatro etapas durante el proceso del duelo no patológico. La etapa inicial del shock caracterizada por sentimientos de incredulidad de la muerte con la tarea de aceptar la realidad de la pérdida; subsiguiente a esta etapa comienza el dolor agudo que confronta a la persona con sentimientos de tristeza, angustia, ira y alucinaciones transitorias del ser querido, debiendo vivir el dolor de la pérdida. La tercera etapa será la desorganización y la desesperación en donde el doliente tiene sensaciones de vacío y pérdida del significado de la vida, aquí la tarea será ajustarse a un ambiente sin el fallecido. Por último, se vive una etapa de Ajuste con una rectificación de la persona pérdida hacía un lugar importante, pero no central en la vida del doliente. Otros autores mencionan algunas etapas similares a éstas, en algunos casos se consideran tres etapas: desesperación, depresión y aceptación (Calderón, 1999). Lo importante es tener en cuenta que el proceso del duelo no es rígido y constante, cada persona pasará o no por las etapas que su subjetividad y las situaciones de la pérdida traigan consigo. El identificar la diferencia entre un duelo patológico y uno normal es tarea difícil, los síntomas en ambos casos no son presentados de forma lineal con límites nítidos. La sugerencia de duelos patológicos ésta en algunos casos ligada con la aparición retardada de la aceptación de la pérdida como en el duelo inhibido o retardado, cayendo en cuenta de la muerte en ocasiones años después. Otra muestra de patología en el proceso es la cronicidad (duelo crónico) de los síntomas con estallidos de llanto sin conciencia plena aunado a posible ideación suicida con el objetivo de reunirse con el fallecido. También se habla de un duelo traumático por las circunstancias mismas de la muerte, teniendo presencia de síntomas del trastorno de estrés postraumático (Chacón, Martínez y González, s/f.). Para que el duelo sea resuelto y se logre restaurar el funcionamiento, Engel describe que se deberá pasar por un proceso que lleva tiempo (Sancho, 2007), pero ¿cómo se restaura el funcionamiento del familiar después de una pérdida que continua con la esperanza de la aparición? y ¿cuándo se restaura? En definitiva, en ningún caso estos duelos patológicos se asemejan a las dificultades que enfrentan las y los familiares de víctimas de desaparición forzada. Los procesos sugeridos por Calderón (1999), que se dan en el duelo como el retirar las cargas afectivas del objeto son insostenibles en estos dolientes en primera instancia porque no se ha perdido del todo a la persona, sino que sigue la esperanza de vida, y en segunda porque al quitar las cargas afectivas se da un abandono claro a la idea de que su familiar regresará ello puede desencadenar sentimientos de culpa. Es necesario hacer una distinción entre el duelo patológico y un duelo a causa de la desaparición de un familiar. En el segundo el proceso se desenvuelve de manera lenta y complicada a causa de la inexistencia de los elementos usuales de la pérdida cómo la presencia del cuerpo o el conocimiento de las circunstancias de la muerte que en muchas ocasiones no es constatada. Como resultado no se ponen en práctica rituales fúnebres que ayudan a tramitar socialmente el duelo, en Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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esencia la principal problemática que afrontan las familias es elaborar la pérdida (Molina, 1998). El duelo en estas situaciones esta “congelado”, la elaboración está ligada a la culpa, a aceptar la muerte y de forma simbólica “matar” a su familiar. La opción viable es guardar en la memoria la representación mental, aunque sea angustiante (Braun y Pelento, 2006). Lundila Catela (2002), se cuestiona, con la falta del cuerpo en dónde y en qué espacios se ciñe la muerte, de qué forma se expresa, a qué lugar se transfieren las energías si no es en la sepultura y cómo se reestructura la definición de la muerte. La desaparición plantea una situación ambigua y psicotizante debido a que conviven dos ideas contradictorias, la presencia y la ausencia paralelas aunado a la constante impunidad de los casos, la ambigüedad inhibe el principio de realidad que daría comienzo al duelo. La presencia del cuerpo que se acompaña con el rito funerario, es un elemento fundamental para salir de los mecanismos denegatorios (Kordon y Edeleman, 1995). Patricia Barceló (1995), quien ha trabajado con familiares de desaparecidos políticos chilenos, afirma también que, en cuanto a la elaboración de la pérdida, se trata de un tipo particular de duelo, en donde la prueba de realidad de muerte está ausente. No habla de que sea imposible la elaboración del duelo. El trabajo que consiste en retirar la libido del ser querido perdido, se complica. Con lo expuesto se concluye que existe una notable diferencia entre un duelo patológico y aquel que se da por la desaparición forzada de un familiar, tomando este último como una categoría separada. No se podría englobar este tipo de duelo dentro de la categoría de duelos patológicos debido que no sigue las etapas de un duelo normal y a su vez no puede ser un duelo complicado ya que no es un suceso que se concluya, es decir, no hablamos de una pérdida concretada pues el familiar en muchos de los casos mantiene la esperanza de vida de su familiar. Una de las consecuencias que puede estar relacionada con este fenómeno es la depresión. Dentro de algunos sistemas clasificatorios puede considerarse de tipo neurótica (generada por causas psicológicas, sociales, ambientales, etc.), o endógena (generada por ineficacia de las conexiones sinápticas o los neurotransmisores), presentando en ambos casos distintos síntomas, como tristeza, llanto, afecciones psicosomáticas, pérdida del interés en las actividades que antes se disfrutaban, insomnio o hipersomnia, pérdida o aumento del peso corporal, desasosiego, ansiedad, irritabilidad, entre otros (Botto, Acuña, y Jiménez, 2014). En la depresión neurótica la “pérdida” es central; ésta puede ser reciente y real, haberse presentado en el pasado, ser de algo intangible como el afecto o la autoestima, o ser inminente y amenazadora, como la juventud que se va, un negocio tambaleante, o un poder sexual declinante (Calderón, 1999). Asimismo, Calderón (1999) propone como causa social de la depresión neurótica el incremento de la violencia y la delincuencia, en el lugar de residencia. Es de importancia ya que las desapariciones forzadas son resultado inminente de un incremento sustancial en la violencia; por ello, podría suponerse que las desapariciones forzadas traen consigo síntomas propios de depresión. En un estudio realizado por Gutiérrez y Portillo (2014), con 1,143 personas residentes del Salvador, se verificó el impacto en la salud mental de la violencia Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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delictiva social. Los resultados mostraron que los contextos con violencia psicosocial afectan la estabilidad psíquica, produciendo alteraciones como: ansiedad, inseguridad, inestabilidad emocional y falta de salud mental en la población. La gravedad de los síntomas aumenta en quienes fueron víctimas. Otros estudios corroboran que tanto las víctimas directas como las indirectas presentan un mayor riesgo de sufrir ansiedad, depresión y trastorno por estrés postraumático manifestándose en comportamientos tales como: abuso del alcohol, comportamiento suicida, embarazos no deseados, disfunciones sexuales, enfermedades de transmisión sexual, y conflictos familiares (OMS, 2002). En consecuencia, de tales acontecimientos traumáticos para la propia vida o para la de un ser querido o allegado, que se acompañan de verdaderas vivencias de terror, como los ataques terroristas, los secuestros, los grandes accidentes, los desastres naturales, los ataques violentos, las violaciones, la tortura, etcétera se puede desarrollar un trastorno de estrés postraumático (American Psychiatric Association, 2013). Las afectaciones del trauma, en algunas personas marca un “antes” y un “después” con la diferencia del aumento del sufrimiento y problemas de funcionalidad, experimentando los síntomas del trastorno en mayor grado, se marca en ellos una ruptura en la biografía no consiguiendo normalizar su vida (Sancho, 2007). De acuerdo a lo antes revisado, el objetivo de investigación es indagar cuáles son los posibles efectos emocionales y psicológicos que sufren las familias de las personas desaparecidas a causa del narcotráfico en México; Como objetivos específicos se pretende identificar la posible existencia de síntomas de depresión, de estrés postraumático y averiguar si existe un duelo no resuelto identificando la tipología referente. Para complementar se indaga sobre la existencia de estrategias de afrontamiento que pudiera utilizar la familia para sobrellevar la pérdida. Metodología Diseño Se realizó una investigación con diseño exploratorio, con método de estudio de caso único de corte cualitativo. Se consideró esta metodología ya que permite establecer la naturaleza y condición de una relación causa-efecto, es eficaz para estudiar fenómenos atípicos o poco estudiados, pretende una comprensión holística y pone énfasis en la profundidad (Roussos, 2007). Martínez (2006), considera el método de estudio de caso como apropiado para temas que han sido escasamente estudiados, pues en su opinión, la investigación empírica estudia los fenómenos dentro de su contexto natural, habiendo poca distinción entre el entorno y el fenómeno. En este sentido, indica que el método de estudio de caso es una metodología rigurosa que, ayuda a dilucidar cómo y por qué ocurren los fenómenos, es adecuado cuando las teorías existentes son inconvenientes, por ende, brinda múltiples perspectivas que no encajonan las respuestas a una variable única.

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Como técnica de recolección de información se utilizó una entrevista semiestructurada, así como tres instrumentos de medición, cada uno dedicado a una variable (duelo, estrés postraumático y depresión). Para el análisis de los datos obtenidos en la entrevista se realizó un análisis de contenido cualitativo con método mixto (inductivo-deductivo). En el análisis se separó por colores (deductivo) aquellas partes del discurso que se refieren a cada uno de los trastornos que identificamos en los resultados (morado: depresión, azul: duelo, amarillo: TEPT). Además, se recabó la narración sobre la desaparición y las técnicas de afrontamiento que utiliza la entrevistada (inductivo). Se utilizó este tipo de análisis porque nos permite dar significados objetivos y sistemáticos, obtener inferencias válidas, con la finalidad de demostrar fenómenos específicos, siendo importante mantener la contextualización del medio ambiente donde son producidos los datos, aumentando la información y favoreciendo el análisis de inferencias (Gomes y Ribeiro, 2009). Así el análisis de contenido cualitativo ayudará a dilucidar el sentido oculto de los textos, siendo el tipo mixto el que permite zambullirse en el texto o situación para identificar los temas o dimensiones que parezcan relevantes y al mismo tiempo recurrir a las teorías existentes para intentar aplicar sus elementos centrales dimensiones, variables, categorías (Abela, 2020). No se utilizó ningún software de análisis cualitativo, puesto que al hacerlo podría mermar los resultados, como menciona Abela (2020): Los procesos dinámicos de interacción producidos en los trabajos de campo cualitativos son difíciles de recoger en los programas más utilizados de Análisis Cualitativo como Atlas.ti, Nudist, MaxQDA, Kwalitan, etc, por lo que estos programas se encuentran más cerca de la sistematización de la lectura de textos o imágenes, es decir, de las técnicas de análisis de contenido que de otras técnicas afines (p. 26). La validación de los resultados obtenidos se hizo a través de triangulación de la teoría, la entrevista y los instrumentos de medición. Participante La selección del informante clave fue realizada a través de la técnica de bola de nieve. Debido a las características del fenómeno estudiado, esta técnica permite la ubicación de personas que pertenecen a una “población oculta”, es decir, aquellas personas que son suspicaces y desconfían para ser entrevistadas (Ito y Vargas, 2005). En ese tenor, se entrevistó a una única persona del sexo femenino de 54 años de edad (al momento de la entrevista en el año 2015), que por razones de confidencialidad llamaremos “D”. Esta persona es la hermana mayor de un hombre desaparecido por integrantes del narcotráfico. Al momento de la entrevista, D era divorciada, fue maestra de primaria y ahora jubilada dedicaba la mayor parte de su tiempo libre al cuidado de sus hijos y participaba en actividades religiosas. Al momento de la entrevista vivía en una colonia de escasos recursos de la ciudad de Durango, Dgo.

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Instrumentos Se utilizó el Inventario de Depresión de Beck (BDI, BDI-II) (Aaron T. Beck), para medir la depresión. Es un cuestionario autoadministrado que consta de 21 preguntas de respuesta múltiple. Puede ser utilizado en personas de a partir de 13 años de edad. Está compuesto por ítems relacionados con síntomas depresivos, como la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como culpa, así como síntomas físicos relacionados con la depresión (por ejemplo, fatiga, pérdida de peso y de apetito sexual). Posee una fiabilidad test-retest que fluctúa entre .60 y .62. En el estudio de Vázquez y Sanz (1997) con población general encontraron una elevada consistencia interna (coeficiente alfa = .83). En otro estudio de estos mismos autores (Vázquez y Sanz, 1999), realizado con pacientes no hospitalizados con diversos trastornos psicopatológicos, el coeficiente alfa de fiabilidad fue de 0.90 (Alvarado, 2013). Escala de Gravedad de Síntomas del Trastorno de Estrés Postraumático: Es una escala de evaluación heteroaplicada, a modo de entrevista estructurada con preguntas cerradas, que evalúan los síntomas y la intensidad del trastorno de estrés postraumático según los criterios diagnósticos del DSM-V. Tiene un alfa de Cronbach de 0,92. La eficacia diagnóstica de la escala es de 95.4%, con una sensibilidad del 100% y una especificidad de 93.7% (Alvarado, 2013). Inventario Texas Revisado de Duelo (ITRD) (9,10): El ITRD se rellena en 10 minutos aproximadamente, es autoadministrado, pudiéndose evaluar directamente sin necesidad de plantillas. Según sus autores permite agrupar a los dolientes en cuatro categorías: ausencia de duelo, duelo retardado, prolongado y agudo (siendo obvias las reacciones de duelo complicado). Es igualmente sensible a los cambios en el tiempo, tiene estudios de fiabilidad y validez (Sanz y Carmelo, 1998). A la par de los instrumentos se aplicó una entrevista semiestructurada de 17 preguntas, para contextualizar la experiencia de la desaparición forzada del familiar. Dividiendo el cuestionario en tres tópicos: a) historia y situación de la desaparición, b) impacto negativo de la desaparición (duelo, depresión, estrés postraumático) y c) soluciones intentadas. Procedimiento En una sola sesión se aplicaron primeramente los tres instrumentos de medición. Seguido de esto se continuó con la entrevista donde se le preguntó a la persona sobre los aspectos que rodean la desaparición de su familiar, historia y situación de la desaparición a través de la entrevista semiestructurada. Consideraciones éticas Debido a las implicaciones del fenómeno estudiado, en todo momento se reservaron los datos personales sensibles de la entrevistada. De este modo, tanto a los informantes clave como a la persona entrevistada se les aseguró la

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voluntariedad, anonimato y confidencialidad del material narrativo y datos de identificación que pusieran en vulnerabilidad su integridad. Resultados Los hallazgos se dividen en tres categorías que permiten aproximarse a la comprensión del impacto psicológico sufrido tras la desaparición de un familiar a causa del narcotráfico. La entrevistada, nos relató la desaparición forzada de su hermano menor al cual privaron de su libertad junto con su sobrino hace 7 años (al momento de la entrevista en el año 2015); mientras liberaron a su sobrino, su hermano continúa desaparecido. Depresión Los resultados de la prueba BDI-II basada en puntuaciones de corte (Beck et al., 1996), muestran una puntuación total de 15 puntos, indicando que la evaluada presenta depresión leve. Según criterios de la OMS (s/f.), la depresión se refiere a un trastorno del estado del ánimo que está marcado por la tristeza o irritabilidad, sentimientos de culpa, baja autoestima, pérdida de interés o placer, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración, inactividad o retraimiento de las actividades usuales: “Y, uno se siente, bueno yo en mi caso, yo me sentí muy mal, verdad, tuve que jubilarme de volada porque yo ya no soportaba estar en el trabajo. Si, si afecta mucho, si afecta mucho, se siente uno muy avergonzado, yo me sentía muy avergonzada, yo no platicaba ya nada en la escuela, simplemente, este, ya no me levantaba con ganas de ir a la escuela, yo era muy trabajadora, muy madrugadora y ya no quería ni levantarme. Y cuando pude tramité mi jubilación. (…) Porque yo me jubilé y ya ni quise ver a nadie, a ninguna compañera ni a nadie, no quiero ver a nadie. Yo sólo me dedico a estar en mi casa con mis hijos y, y a ir a la iglesia, a servir a la iglesia, a servir a los que van y piden ayuda, y a orar por ellos y nada más. No, no me puedo ya integrar a otra cosa, ya no, no me siento a gusto con nada (…)” [D]. Esta situación afectó la vida familiar de D, ya que ella no ha podido dejar de sentir rencor contra su madre y los malos tratos que propiciaba a sus hermanos, quien según D; era la culpable de que su hermano hubiese tomado el camino de las drogas y se involucrará en el narcotráfico. “Yo sentí mucho coraje con mis papás, todos esos muchachos es pura falta de atención. Y, y yo siento mucho coraje con mi mamá, con mi papá no porque mi papá era un alcohólico, pero era buen hombre que, pienso que, que el carácter de mi mamá lo echo a perder más a la familia, más que las borracheras de mi papá. (…) Mi mamá siempre fue así de estar dañando a los hijos. Y pues hasta ahorita a la fecha mi coraje es con ellos, me cuesta mucho trabajo relacionarme con ella, mucho trabajo me cuesta.” [D].

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Trastorno de Estrés Postraumático Los sucesos traumáticos experimentados por las víctimas secundarias pueden llegar a desencadenar trastornos que conllevan síntomas recurrentes de temor, desconexión e ideas intrusivas, aproximadamente el 14% desarrollan un TEPT (Figueroa, Cortés, Accatino y Sorensen, 2016). Dentro de la interpretación de la EGS-TEPT (Echeburúa, et al., 1997), se presentó una puntuación superior a 15 en la escala global (20), afirmando que posee un nivel alto de estrés postraumático. También cumple los criterios por subescalas: hay al menos un síntoma de reexperimentación (Puntuación 2), tres síntomas de evitación (Puntuación 5) y dos síntomas de activación (Puntuación 13). A su vez se identifica un TEPT crónico por su prevalencia mayor a 3 meses del suceso. Únicamente en una de las tres subescalas supera el punto de corte establecido: Activación con 13 puntos de 4 (punto de corte). Según los criterios del DSM-V el TEPT, comienza después de: Exposición a la muerte, lesión grave o violencia sexual, ya sea real o amenaza, en una de las formas siguientes: Conocimiento de que el suceso traumático ha ocurrido a un familiar próximo o a un amigo íntimo. En los casos de amenaza o realidad de muerte de un familiar o amigo, el suceso ha de haber sido violento o accidental (Criterio A3) (DSM-V, 2013, p.162). D, relata la historia de la desaparición: “(…) yo me acuerdo que, que él ya no andaba, no andaba, yo creo con la gente que anduvo o no sé qué paso. Y pues ellos fueron los que lo levantaron, porque levantaron a mi sobrino y a él. Entonces mi sobrino, a mi sobrino lo soltaron, y entonces ya le digo —Platícame todo lo que oías, hijo, para yo sacar cabitos y todo. Y entonces pues que le dicen que, que le, —Que porqué hizo eso, eso no estuvo bien —. Y que él nomas les decía —Ustedes no decían lo que tenían que hacer —. O sea, no supimos cuál fue el motivo. Y pues soltaron a mi sobrino porque, pues el marido de mi hermana estaba en un puestecillo más o menos y hablaron con él, porque aquí todos saben eso, los viejos del poder están en todo eso. Y lo soltaron bien golpeado y, y él le dijo, dice que le dijo —Mijo tú te vas a ir, no te preocupes—. Pero yo siempre tuve la esperanza de que él iba a aparecer y pues no. Mi sobrino siempre me daba a entender que no, pero uno se niega, se niega, hasta que pasó el tiempo, entonces uno empieza a aceptar.” [D]. La persona presenta alteraciones negativas cognitivas y del estado de ánimo asociadas al suceso traumático, que comienzan o empeoran después del suceso traumático (Criterio D). Creencias o expectativas negativas persistentes y exageradas sobre uno mismo, los demás o el mundo (Criterio D2). Estado emocional negativo persistente (p. ej., miedo, terror, enfado, culpa o vergüenza) (Criterio D4) (DSM-V, 2013, p. 163). D relata: “Siento miedo de todos los que se drogan (…) Y a partir de lo que paso con mi hermano, también, o sea siento mucho con ellos así desconfianza. Por donde vivimos hay muchos de esos, se mueve mucho la droga y, y yo trato de no relacionarme con la gente porque desconfió mucho de, de ellos. Y los primeros días si fue muy difícil porque salía a la calle yo iba así asustada porque como Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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cuando pasó eso nos estaban cuidando los de la DEI, porque les digo, ellos saben todo, saben todo y cuando mi sobrino estuvo, este, iba alguien y decía “—Nada más faltó un día a trabajar la mamá ya se presentó, ya está yendo a trabajar.” O sea, todo está vigilando, son ellos mismos. Entonces, este, por eso uno pues a quien va a acudir, a nadie.” [D]. “La duración de la alteración es superior a un mes (Criterio F) y provoca malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento (Criterio G)” (DSM-V, 2013, p.164). D dice, que a partir de la desaparición de su hermano que llevaba 7 años (al momento de la entrevista), este acontecimiento afectó su vida en todos los aspectos: “(…) Y, uno se siente, bueno yo en mi caso, yo me sentí muy mal, verdad, tuve que jubilarme de volada porque yo ya no soportaba estar en el trabajo. Sentía vergüenza porque yo sabía que, entonces se hablaba de la delincuencia, pero mi hermano era delincuente, no era…” [D]. Duelo ambiguo Para la aplicación de la prueba ITDR se realiza una adaptación del instrumento para esta situación de duelo y pérdida, pero de “no fallecimiento”, remplazando en el instrumento la palabra muerte por la de pérdida. La persona obtuvo una puntuación de 32 (Bajo) en la Parte I y una puntuación de 63 (alta) en la Parte II, lo que sitúa a la persona en la categoría de duelo retrasado. Además de una puntuación total de 95 de 105, que representa una intensidad alta en el duelo. Según Worden, (1997), En el duelo retrasado (…) la reacción producida en un primer momento no fue suficiente, de manera que se pueden desencadenar respuestas retrasadas en cualquier otro momento posterior a la pérdida, siendo estas desproporcionadas con respecto al acontecimiento que las desencadena actualmente (p.125). Cabodevilla (2007), habla de otra categoría de duelo que concuerda aún más con los resultados mostrados en el test y la vivencia subjetiva de D. El duelo ambiguo se da después de una pérdida ambigua, en la cual la certeza de la muerte permanece sin aclarar. La persona está ausente físicamente, pero presente psicológicamente. Esta forma de duelo ambiguo aparece frecuentemente en catástrofes y desparecidos por distinta índole. Sobre esta ambigüedad D, relata: “Pero yo siempre tuve la esperanza de que él iba a aparecer y pues no. Mi sobrino siempre me daba a entender que no, pero uno se niega, se niega, hasta que pasó el tiempo, entonces uno empieza a aceptar.” [D]. “(…) yo quiero el cuerpo, nada más quiero el cuerpo. Y, este ya de rato que le estuve diciendo me dijo —Mire le voy a decir algo, cuando se los llevan así ya no vuelven —dijo—. Más vale que no busque lo que no le va gustar encontrar. Entonces fue cuando yo ya dije, pues ya hasta aquí verdad, yo ya no voy a buscar nada porque pues sí, no me hubiera gustado encontrarlo con las cosas que antes se decían que les hacían verdad (…)” [D]. “(…) yo decía que, que él estaba vivo, tuve muchos años la esperanza, pero ahorita ya no, ya no tengo la esperanza de que este vivo.” [D]. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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“(…) yo sé que mi hermana y porque su hijo le decía yo creo, que este, que este lo iban a matar, este, y ellos siempre estuvieron así de que estaba muerto y yo soy la que seguía pensando que él estaba vivo, de que estaba vivo. Y yo digo que si duro vivo un tiempo, si duro vivo un tiempo” [D]. Además, D, vivió una situación de temor constante por su integridad, debido a lo cual no denunció la desaparición de su hermano. Menciona en la entrevista que a su familia desde un principio les advirtieron sobre no denunciar. Señala que los policías son quienes están involucrados con el narcotráfico y por eso es más difícil proceder legalmente. En la entrevista se manifiesta el dolor que pasa D desde la desaparición de su hermano, aunque afirma que, a través de su contacto con la religión cristiana, pudo percibir que su hermano estaba muerto (aclarando que esto pasó después de un largo tiempo); a pesar de esa aceptación existía aún un duelo presente. Discusión y Conclusiones La narrativa de la entrevistada nos da puntos clave que ayudan a comprender lo vivido durante y después de la desaparición forzada de su hermano, cómo es que impacto su vida y qué secuelas emocionales y psicológicas dejó éste hecho traumático. La narrativa de las personas logra dilucidar la subjetividad de la experiencia humana, aquellas investigaciones que toman en cuenta los relatos de las vivencias dirigen su entendimiento a hacer sentido de la experiencia, ya que a través de la palabra los individuos dan significado y forma a sus vidas, sobre quiénes son, qué conforma su existir y cuáles son los hechos que han modificado su devenir (Blanco, 2011). Se observa que la persona entrevistada experimenta un constante desánimo caracterizado por la pérdida de interés sobre aquellas actividades que antes eran disfrutables, esto pudiera relacionarse con una ruptura en la historia y el proyecto de vida, abandonando sus actividades usuales y modificando las metas que deseaban lograr, buscando adaptarse a la ausencia de la persona desaparecida. Según éste caso único, los lazos familiares se ven entorpecidos por la desintegración familiar (CICR, 2014), a causa de la culpabilización mutua, esa misma culpa se traslada a otros por su implicación en la situación de vida única del familiar que pudo desencadenar la inmersión en actos ilícitos y por ende la desaparición. Así mismo surgen sentimientos de rencor y la noción de que la persona desaparecida era pieza fundamental en la cohesión familiar y que sin ella la dinámica se encuentra rota. En un sentido social, la desaparición forzada que está ligada al narcotráfico pareciera que trae a la entrevistada un sentimiento de vergüenza ante la reacción de la comunidad sobre percibir a su familiar cómo delincuente "en algo andaban", se le criminaliza y rechaza. No existe acogida por parte de la comunidad, el duelo se enfrenta en solitario. Aunado a ello los familiares, según el relato de la entrevistada, experimentan miedo constante de que lo mismo les pase a ellos y desconfianza en las autoridades. Esto ha generado en la sociedad una serie de formas de actuar o creencias que evidencian los procesos de violencia cultural arraigadas alrededor de la práctica: Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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 La desaparición es sinónimo de culpabilidad e ilegalidad, se asocia a la participación en actos delictivos siendo una forma de inadaptación ajena a la sociedad, “Por algo lo desaparecieron”. Las víctimas son siempre culpables, “en algo andaba”.  La familia y el entorno cercano es responsable de la forma de actuar del desaparecido por el tipo de educación, la aparente falta de acompañamiento o atención, la transmisión de determinadas ideologías políticas o ausencia de “valores”.  Se alimenta una constante sensación de miedo por parte de los familiares alrededor del tener que hacer públicas las acusaciones y/o sospechas de quienes podrían ser los responsables de la desaparición. Además, los altos niveles de impunidad por la falta de acción por parte de las entidades o instituciones responsables, hacen que el problema se agrave.  El desaparecido está muerto y hay que olvidarlo socialmente hablando. Los familiares pierden paulatinamente todas las redes de apoyo, esperanza visible de seguir buscando o encontrar a su ser querido (Mendoza, 2011). Se evidencia una violencia estructural (Odiardi, 2018) y cultural fuertemente enraizada que lleva a la falta de acción social frente a la violación de los derechos humanos, así como la asimilación de las acciones físicas violentas como válidas. La triangulación de la narrativa, las pruebas y la teoría nos muestra que la familiar participante, presenta síntomas de depresión, trastorno de estrés postraumático, y un duelo ambiguo. La interpretación que se puede dar al estudiar el caso ha sido que este duelo “ambiguo” como se cita en Cabodevilla (2007), y lo que el término sugiere, es que pone en pausa los sentimientos a vivir por la pérdida. Los familiares de las víctimas sufren un duelo por el quebranto de la situación de normalidad en la vida de la persona. Se pierde la comunicación con la persona desaparecida y el contacto diario, en algunos casos falta sustento económico, la estructura familiar se desmantela, dando paso a una serie de cambios en su organización. Se pierde la vida que se conocía y la rutina que se seguía, dando paso a la “ambigüedad”. En este sentido el trabajo terapéutico se deberá centra en poder manejar estos cambios sobre la vida del doliente, tratando el duelo que nace por la pérdida de la estabilidad, y las pérdidas subsecuentes que pudiese ocasionar el suceso (pérdida del trabajo, aislamiento social, etc.). A pesar de que la persona desaparecida no se encuentre presente físicamente y de no tenerse la certeza de su muerte o vida, desde la realidad de los familiares siempre se toma en cuenta en todos los momentos de la vida; es como si estuviese ahí siempre; no existe absentismo en la mente de los familiares; en sentido estricto no se inicia un duelo, o se inicia un duelo ambiguo. La desaparición forzada lleva al familiar a padecer una situación dolorosa y traumatizante. Los familiares viven con la idea de la posible aparición del familiar, de su posible ubicación, llevan consigo la desesperación por hacer algo para situar el paradero y el estado de la víctima. Lidian con ideas intrusivas sobre potenciales torturas que pudiese estar sufriendo el familiar o de un posible asesinato, del estado en que se encontrará el cuerpo (si es que se recupera). A la vez mantienen la esperanza de recuperar a su familiar con vida, esperanza que se vuelve “psicotizante”, es decir que puede dar indicios en ilusiones y delirios constantes, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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en los cuales encuentran constantemente situaciones al azar interpretadas como señales enviadas por su familiar (Kordon y Edeleman, 1995). Una llamada perdida, un auto que condujo de cierta manera, una carta equivocada de domicilio, relatos de amigos de que han visto al familiar en diferentes lugares; y todas las ideas que pueden sugerir que el familiar está vivo, está siempre cerca, cuidándoles, pero que por alguna razón (por seguridad) no se puede comunicar. La estrategia de afrontamiento que se distingue en la situación de la entrevistada, es el acercamiento a la religión. Ella narra que después de que su hermano desapareció, cambio de la doctrina católica a la cristiana y que eso fue lo único que logró ayudarla, lo único que la motiva y de lo que tiene ganas de hacer es de ir a la iglesia, de orar por las personas drogadictas y por todos los que necesiten ayuda, concuerda con los resultados encontrados por Escudero (2017) en su estudio, donde las personas con mayor involucramiento religioso muestran mayores niveles de bienestar psicológico. Es la única actividad que mantiene, ya que es jubilada; el orar por su hermano la consolaba y así fue como sintió que su hermano estaba muerto, porque Dios le envió una señal y ya no pudo orar por él, pues en su doctrina no se puede orar por los muertos. De esta manera la religión pudo ayudarla a sobrellevar la pérdida. Al ser un delito que se presenta constantemente en México, las consecuencias sociales que éste desencadena hacen difícil la tarea de estudiar el fenómeno, ya que la mayoría de los familiares de víctimas de desaparición forzada se reúsan a hablar al respecto por temor a represalias por parte de los victimarios o por el hecho de mantener un duelo que no se resuelve y que desencadena la reactivación del dolor psíquico en cada ocasión en que se menciona a la persona desaparecida. Por ello la dificultad que se presentó en este trabajo para recabar datos y poder dilucidar las implicaciones psicológicas que conlleva el fenómeno. Sin embargo, es una tarea necesaria plantear la experiencia de vida de éstas personas como huella firme de lo acontecido en el presente mexicano y del rechazo al olvido de las víctimas y de sus familiares. El conocimiento de las consecuencias en la salud emocional de las y los familiares de víctimas directas de desaparición forzada, podrá sugerir la creación de abordajes terapéuticos específicos para la pronta y efectiva atención clínica que brinde mejoras en la salud mental y emocional. Referencias Abela, J. A. (03 de marzo de 2020). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualiza. Public.centrodeestudiosandaluces.es. Recuperado de: http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf. Alvarado, P. M. (2013). Evaluación de un Tratamiento Psicológico para el Estrés Postraumático en Mujeres Víctimas de Violencia Doméstica en Ciudad Juárez. Juárez: Bellaterra. Alvis Rizzo, A.; Duque Sierra, C. P. & Rodríguez Bustamante, A. (2015). Configuración identitaria en jóvenes tras la desaparición forzada de un familiar. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (2), 963-979.

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DIAGNÓSTICO DE SALUD EN ESTUDIANTES DE UNA PREPARATORIA: HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE, ESTRÉS Y DEPRESIÓN DIAGNOSIS OF HEAL TH IN STUDENTS OF A HIGH SCHOOL: HABITS OF HEALTHY THY LIFE, STRESS AND DEPRESSION

María José De Lille Quintal Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Yanko Mezquita Hoyos Universidad Autónoma de Yucatán yanko@correo.uady.mx Rebelín Echeverría Echeverría Universidad Autónoma de Yucatán rechever@correo.uady.mx Jorge Alberto Valle Puc Universidad Autónoma de Yucatán jorge.avp95@hotmail.com Resumen Los estilos de vida de las personas, el tipo de ambiente laboral, escolar y las actividades de ocio que realizan, son aspectos que afectan de forma significativa a su salud (OIT, 2015 y Oblitas, 2010). Actualmente las organizaciones consideran que, los hábitos relacionados con la salud como alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias, entre otros, pueden llegar a afectar la calidad de vida de sus miembros y la de su desempeño en cuestiones de productividad y competitividad dentro de la organización, de la naturaleza que esta fuera (Uribe, 2008). Esto se debe a que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1948) definió a la salud como un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Es por esto que Grimaldo y Miriam (2010) definen a los estilos de vida como las formas de vivir de una persona, las pautas de conducta que contribuyen a la promoción y protección de la salud física y mental de las personas. Esto hace referencia a los comportamientos que ayudan a disminuir los riesgos de contraer una enfermedad, es así que, los estilos están conformados por hábitos de conducta. Las organizaciones educativas deben emprender el reto de promover la salud de todos sus miembros, incluyendo a los estudiantes, dando inicio por conocer los hábitos de salud de los jóvenes. En este sentido, en este estudio participaron estudiantes de una Organización Educativa a los que se les aplicó un instrumento de Hábitos de Vida Saludable, así como una escala de estrés y depresión con el fin de conocer cuáles eran sus percepciones respecto a su práctica de Hábitos de Vida Saludable e identificar sus niveles de estrés y depresión. Los resultados nos indican que existen áreas de oportunidad y fortalezas en cuanto a la salud y

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que resulta indispensable generar espacios abiertos al diálogo con los estudiantes y proporcionarles información que resulte significativa para prevenir y atender a tiempo las distintas variables que pueden afectar su bienestar. Palabras clave: salud, estilos de vida saludable, estudiantes. Abstract People's lifestyles, the type of work and school environment and the leisure activities they carry out are aspects that significantly affect their health (ILO, 2015 and Oblitas, 2010). Organizations currently consider that health-related habits such as diet, exercise, rest, substance use, among others, may affect the quality of life of its members and that of their performance in matters of productivity and competitiveness within the organization, of the nature that is outside (Uribe, 2008). This is because the World Health Organization (WHO, 1948) defined health as a complete state of physical, mental, and social well-being, and not just the absence of disease or illness”. This is why Grimaldo and Miriam (2010) define lifestyles as a person's ways of living, patterns of behavior that contribute to the promotion and protection of people's physical and mental health. This refers to behaviors that help decrease the risks of contracting a disease, so styles are shaped by behavioral habits. Educational organizations must undertake the challenge of promoting the health of all its members, including students, starting with knowing the health habits of young people. In this sense, students from an Educational Organization participated in this study to which they applied a Healthy Habits of Life instrument, as well as a stress and depression scale in order to know what their perceptions were regarding their Habits practice. Healthy Living and identify your stress and depression levels. The results indicate that there are areas of opportunity and strengths in terms of health and that it is essential to create open spaces for dialogue with students and provide them with information that is significant to prevent and attend in time to the different variables that may affect their well-being. Keywords: health, healthy lifestyles, students.

Introducción La Organización Mundial de la Salud, en su constitución de 1948 (OMS, 1948) planteó una nueva manera de visualizar a la salud, esta visión señala que “es un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. A pesar de que esta definición fue oficializada hace más de 70 años, sigue siendo vigente y relevante en la actualidad y ha ido impulsando diferentes cambios dentro de las políticas en salud de diferentes países y en diferentes ámbitos, alrededor del mundo. Gavidia y Talavera (2012) señalan que es muy difícil encontrar una visión única y universal de la salud, y esto se puede deber a: 1) el concepto de salud puede ser usado en muy diferentes contextos; 2) puede ser parte de presupuestos básicos distintos y 3) resume aspiraciones e ideales en torno al estado de vida que se desea alcanzar. No obstante resulta difícil definir el concepto salud de manera universal, también resulta complejo establecer su estudio específico en ciertos grupos, ya que por su naturaleza están expuestos a ciertas situaciones que pueden comprometer su logro tal y como la define la OMS. En este sentido, nos queda claro que existen ocupaciones que tienen un alto riesgo para la salud por su exposición a sustancias, ruidos, etc. Sin embargo

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existen otras que parecieran no implicar un riesgo como tal pero que, por las características de la población que la desempeñan, edad, sexo, condición social, lo implican, esto sumado a las características propias de la ocupación. En este sentido, se puede entender que los jóvenes realizan una “ocupación” al encontrarse estudiando. Y entendemos como “ocupación” aquella actividad que cuenta con un sentido, en las que las personas participan de manera cotidiana y que además puede estar nombrada por la cultura. Es en este sentido y bajo esta definición que puede considerarse a la escuela o la actividad escolar como una de las principales ocupaciones que realizan los adolescentes durante esta etapa de sus vidas, ya que a raíz de esta, es que les permitirá encontrar y adentrarse en del mundo laboral al momento de que ingresen a su etapa adulta. La adolescencia es una etapa que es definida como crítica en cuanto al desarrollo, esto se debe a la vulnerabilidad y los múltiples cambios a los que el individuo se ve expuesto y que pueden afectar su personalidad y sus conductas en su vida cotidiana. Es en esta etapa donde se consolidan los hábitos relacionados con el cuidado de la salud y el bienestar, estos dependen de las oportunidades con las que cuenta el individuo, sus redes de apoyo, el acceso la educación, entre otros (Parron, et al., 2016). De igual forma se puede definir el comportamiento de riesgo en salud de los adolescentes como todas aquellas actividades que aumenten la probabilidad de perder la condición de salud y que pueden contribuir al aumento en la probabilidad de una muerte prematura o alguna discapacidad (Paredes-Iragorri & PatiñoGuerrero, 2019). Durante la etapa de la adolescencia, las patologías con mayor índice de incidencia son las mentales, ya que constituyen la primera causa de carga de enfermedad, esto se debe a que suelen ser crónicas y con frecuencia están asociados a un mal pronóstico, sobre todo si se presentan a una temprana edad. La Organización Mundial de la Salud indica que cerca de la mitad de los trastornos mentales presentes en la edad adulta iniciaron a los 14 años, pero estos no fueron tratados ni diagnosticados de una manera adecuada (Gómez-Restrepo et al., 2016; OMS, 2017a). Se ha demostrado a través de diferentes estudios que en América Latina existe una prevalencia entre el 18% y el 25% de trastornos mentales a nivel comunitario, y entre un 27% a un 48% en el ámbito clínico. De estos entre el 12% y el 29% corresponden a niños y adolescentes. Entre los trastornos más frecuentes se registraron trastornos de ansiedad, trastornos de conducta disruptiva, trastornos por consumo de sustancias y depresión mayor (Banco Interamericano del Desarrollo, 2013). No obstante, se han realizado múltiples investigaciones relacionadas con esta etapa de desarrollo, muy pocas se encuentran orientadas a la salud vinculada a la principal ocupación que tienen muchos adolescentes, es decir ser estudiantes. En este sentido la escuela juega un papel muy importante para el desarrollo y prevención de múltiples dolencias o afecciones futuras y puede ser un escenario importante de intervención en salud para los jóvenes. Las personas, hoy por hoy, se enfrentan a entornos escolares, en donde los riesgos para su seguridad y sobretodo su salud se encuentra muy presentes. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Entre estos se encuentran las actividades que conllevan un desgaste físico y/o psicológico, lo cual incrementa la posibilidad de una patología o enfermedad, esto es debido a factores como el estrés, la elevada carga de trabajo y la insatisfacción con la tarea que se realiza (Díaz Zazo, 2015). Para poder hablar de la Salud Escolar, es necesario hablar de aspectos positivos del desarrollo, entre estos se puede destacar el desarrollo del sentido positivo de la identidad, la capacidad para gestionar y controlar los pensamientos y emociones y la capacidad de crear y desarrollar relaciones sociales, así como la capacidad para aprender y participar activamente en la sociedad, superando el estrés normal de la vida, trabajando de forma productiva y fructífera en cualquiera de las actividades u ocupaciones que se realicen, aportando algo a la comunidad (Leiva et al., 2015). Leiva et al. (2015) mencionan que debido a la amplia cobertura que existe, la escuela representa una oportunidad única e indispensable para impartir conocimientos acerca de la salud, fomentar estilos de vida saludables, y sobretodo, fortalecer el desarrollo físico y psicosocial para el grupo poblacional que representan los adolescentes. De igual forma la escuela como un centro de enseñanza, aprendizaje, convivencia y crecimiento es un espacio privilegiado en el que se pueden implementar actividades y programas integrales de promoción de la salud, convirtiéndose así, en escuelas promotoras de la salud, es decir comunidades educativas que apoyan la dignidad, el bienestar individual y colectivo y que ofrecen múltiples oportunidades de crecimiento y desarrollo tanto para niños como adolescentes, dentro de un contexto de aprendizaje y éxito, para la comunidad escolar, que incluye los docentes, los estudiantes y sus familias. Una de las vertientes más importantes para poder cuantificar la salud de las personas es el estilo de vida que estas llevan. El estilo de vida es un constructo que se ha utilizado para describir la forma en la que una persona vive, cómo una persona se desarrolla en su medio, expresado a través de sus comportamientos y sus costumbres. De igual forma se encuentra moldeado por aspectos como la vivienda, el urbanismo, la posesión de bienes y las relaciones interpersonales. Este concepto hace referencia a formas cotidianas de vivir que se aplican para las diferentes esferas o áreas de comportamiento de una persona, satisfaciendo adecuadamente sus necesidades propias y optimizando su calidad de vida (PardoTorres & Núñez-Gómez, 2009). Salmerón Ríos (2019) también define los Estilos de Vida Saludables como aquellos modelos colectivos de conducta que se encuentran relacionados con la salud y el bienestar de las personas, los cuales se encuentran basados en elecciones desde opciones disponibles para la población, tomando en cuenta sus posibilidades en la vida. De acuerdo con este mismo autor, los tres ámbitos de vida saludable valorados son:  Salud física: La actividad física beneficiosa, la alimentación sana y las revisiones médicas mejoran la salud; el sedentarismo, el sobrepeso y la obesidad la empeoran.  Salud mental: Las adicciones son una parte perjudicial, el tabaco es una de las primeras causas de muerte en muchas partes del mundo, el abuso del alcohol es muy dañino, las drogas ilegales deben evitarse. Es necesario Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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resaltar la importancia de los adecuados hábitos de descanso su relación con el sedentarismo y el insomnio. En cuanto al estado mental es una importante dimensión del estado de salud, las enfermedades mentales son uno de los mayores componentes de la carga global de enfermedades y tienen un carácter determinante del bienestar.  Salud social: Las conexiones sociales sanas nos benefician, el aislamiento nos perjudica. De manera general, la Organización Mundial de la Salud ha tratado de diferenciar los conceptos de “Estilo de vida” y “Estilo de vida saludable” desde los años 80, sin embargo actualmente se siguen considerando como sinónimos y aún no existe una definición consensuada. Por otro lado, en el registro más reciente se contabilizo que el 44.4% de los adolescentes entre los 14 y los 25 años se encuentran estudiando actualmente en algún tipo de educación formal (INEGI, 2019). En relación con esto, en múltiples investigaciones se ha señalado que las intervenciones en salud en el ámbito escolar tienen una influencia muy importante en la conducta y en el desempeño de los estudiantes, tanto actual como en el desempeño futuro al convertirse en adultos e ingresar en el mundo laboral. Además de esto, se percibe una reducción en los costos de tratamiento y educación. De igual forma la ausencia de los servicios e intervenciones en salud han demostrado tener efectos perjudiciales en la vida de los estudiantes a largo plazo (Albers, Glover y Kratochwill, 2007). Método La presente investigación se llevó a cabo en una organización educativa en su nivel preparatoria de la ciudad de Mérida, Yucatán, con el objetivo de conocer la percepción que tienen los estudiantes de dicha organización respecto a su práctica de Hábitos de Vida Saludable, así como su nivel de ansiedad y depresión. Esta organización fue fundada hace más de 40 años y cuenta con diferentes sedes a lo largo de la ciudad de Mérida y en ella se imparten clases de inglés, computación y preparatoria escolarizada y semi-escolarizada, además esta institución cuenta con diferentes sucursales a lo largo de la república mexicana. Participaron 62 estudiantes de nivel preparatoria pertenecientes a dicha organización educativa, de los cuales 51.6% de los participantes fueron hombres y 48.4% mujeres, con rangos de edad entre los 16 y 43 años y una edad media de 19.24 años. El instrumento de Hábitos de Vida Saludable de De Lille (2015), cuenta con 85 reactivos divididos en 7 dimensiones en salud y un apartado para datos sociodemográficos. En el apartado de salud, las dimensiones son las siguientes: 1. Deportes y actividades al aire libre, se refiere a las actividades de relajación, deportes colectivos y ejercicios al aire libre y la frecuencia con que se realizan. 2. Conducta saludable, hace referencia a la frecuencia con la que se acude al médico para exámenes médicos generales, de presión arterial y cuidado del cuerpo.

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3. Salud y trabajo, se refiere a en qué medida la salud física y mental está en riesgo por el trabajo y el nivel de afectación a la salud derivado del mismo. 4. Alcohol, es lo relacionado con el consumo de bebidas alcohólicas tanto por el individuo en cuestión, como por su familia, amigos y compañeros de trabajo y los problemas derivados del consumo. 5. Drogas, indaga si el individuo en cuestión, así como su familia, amigos y compañeros de trabajo consumen algún tipo de droga, en el caso de esta variable no es de medición escolar. 6. Consumo de alimentos, hace énfasis en la frecuencia de consumo de los siete grupos de alimentos existentes así como los horarios en que se consumen. 7. Descanso y sueño, se refiere a los horarios para levantarse y acostarse, las dificultades para quedarse dormido y si descansa en su día a día. Es una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, donde 1 es nunca y 5 siempre. De igual forma, se incluyeron preguntas de respuesta dicotómica de sí o no. A manera de complemento se le anexaron dos instrumentos más, el Inventario de Depresión de Beck (BDI 2) el cual consta de 21 grupos de afirmaciones las cuales se miden por escala tipo Likert que va del 0 al 3. Por último se utilizó la versión española de la escala, Perceived Stress Scale (PSS) de Cohen, S., Kamarck, T., y Mermelstein, R., Adaptada por el Dr. Eduardo Remor. Este instrumento evalúa los niveles de estrés percibidos durante el último mes, consta de 14 ítems en escala tipo Likert que va del 0 al 4 donde el 0 es “nunca” y el 4 es “muy a menudo”. La puntuación directa obtenida indica que a una mayor puntuación corresponde un mayor nivel de estrés percibido. La aplicación del instrumento se realizó de manera grupal en el centro escolar. Posteriormente se realizó un análisis descriptivo a través de la medida de tendencia central media utilizando el programa de análisis estadístico SPSS, para conocer su percepción sobre su práctica de hábitos de vida saludable dentro y fuera del plantel educativo y su percepción de estrés y depresión. Resultados Para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 23. Con respecto a la calificación del instrumento aplicado en la investigación, se planteó otorgar como “Fortaleza” (M > 3) y “Área de oportunidad” (M < 3), en caso de que el reactivo sea “Positivo” para la salud. Si fuera “Negativo”, sería considerado a la inversa. Deportes y actividades al aire libre Para el rubro de Deportes y Actividades al aire libre, se presentaron una serie de opciones de deportes que los participantes pudieran practicar y se les pidió marcar la frecuencia con la cual realizan dichas actividades. Los participantes reportaron el caminar como una actividad de su vida cotidiana. La distribución de frecuencias de los demás deportes se reportan en la Figura 1.

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Figura 1: Gráfico de la sección “Deportes y actividades al aire libre” Conducta Saludable Dentro del rubro de Conducta Saludable y ante la pregunta: ¿En los últimos seis meses, ha asistido a alguno de los siguientes profesionales de la salud? Los participantes reportaron una mayor tendencia a asistir únicamente al médico que a otros profesionales de la salud (Figura 2). Asimismo, ante la pregunta: ¿En los últimos seis meses se ha realizado alguno de los siguientes exámenes médicos? Los participantes reportaron una ligera tendencia a realizarse exámenes médicos generales, sin embargo no se realizan ningún otro tipo de examen para el cuidado de su salud (Figura 3).

Figura 2: Gráfico de “Asistencia con profesionales de la salud”

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Figura 3: Gráfico de “Exámenes realizados en los últimos 6 meses” Ante la sección Uso de medicamentos y cuidado del cuerpo los participantes reportaron una ligera tendencia a favor de no mantener el peso de su cuerpo de acuerdo a su talla. En su mayoría (71%) observan sus cuerpos con detenimiento para detectar cambios físicos y reportan leer las instrucciones de los medicamentos que consumen. Asimismo, reportan un bajo consumo de medicamentos ansiolíticos, tranquilizantes o estimulantes que se encuentren bajo prescripción médica (Figura 4).

Figura 4: Gráfico de “Uso de medicamentos y cuidado del cuerpo”

Salud y Escuela En cuanto al rubro de Salud y Escuela, los participantes reportaron que no perciben que su salud física y mental se encuentra en riesgo debido a las actividades escolares que ellos realizan; asimismo reportaron una baja influencia positiva o negativa en su salud por dichas actividades (Figura 5). No obstante, el 40.3% reporta haber padecido algún problema de salud en los últimos seis meses. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Figura 5: Gráfico de “Salud y escuela” Ante la pregunta “Durante el último año ¿Cuántas veces tuvo que consultar a alguno de estos profesionales de la salud por problemas, molestias o enfermedades?” los participantes respondieron con mayor tendencia hacia las visitas al médico. Los resultados se muestran en la Figura 6.

Figura 6: Gráfico de “Consulta con profesionales de la salud derivados de su trabajo” Alcohol Respecto a la sección de consumo de Alcohol, el 48.2% de los participantes refieren consumir algún tipo de bebida alcohólica, y reportan tendencias a que esto no les produzca tensiones con familias y/o amigos, problemas de salud y peleas o conflictos, así como algún otro tipo de conflicto con la policía o problemas en la escuela o trabajo. Los resultados se muestran en la Figura 7.

Figura 7: Gráfico de “Consumo de Alcohol” Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Referente al consumo de sustancias en su entorno, el 79% señalan que sus familiares consumen alcohol, el 75.8% dice que sus amigos consumen, y el 64.5% afirma que sus compañeros de la escuela también lo hacen. Consumo de drogas En la sección de Drogas, únicamente el 3.30% de los estudiantes menciona consumir algún tipo de droga, siendo la marihuana la única reportada. El 8.1% reporta que sus familiares consumen alguna droga (marihuana y alcohol); 21% reporta consumo en sus amigos (marihuana, LSD, cocaína y otras no especificadas), y 8.1% reporta consumo en sus compañeros de la escuela (marihuana, LSD, cocaína y otras no especificadas). En la sección de Tabaco, el 30.6% de los estudiantes reporta el hábito de fumar, siendo el consumo más frecuente el de 1 a 5 cigarrillos a la semana. El tiempo que llevan fumando va de un rango de 5 meses a 132 meses. Consumo de alimentos En cuanto al área de consumo de alimentos, los participantes reportaron comer de manera frecuente dos grupos de alimentos como lo son las carnes y los productos lácteos, a continuación le siguen alimentos como: frutas, vegetales, aceites, cereales, y pan (Figura 8 y Figura 9).

Figura 8: Gráfico de “Consumo de alimentos 1”

Figura 9: Gráfico de “Consumo de alimentos 2” En cuanto a sus hábitos de consumo de alimentos, el 52.5% de los encuestados mencionó mantener un horario regular en sus comidas, de igual Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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forma el 67.7% de los participantes reportó consumir menos de 3 tazas de café al día, sin embargo solo el 67.7% reportó desayunar antes de iniciar con sus actividades diarias y el 64.5% reportó consumir entre 4 y 8 vasos de agua al día (Figura 10).

Figura 10: Gráfico de “Hábitos de consumo de alimentos” Descanso y Sueño En cuanto a la sección de Descanso y Sueño, se les preguntó sobre diversos aspectos relacionados a esos ámbitos. Se destacan la inclusión de momentos de descanso en la vida diaria, y el mantener un horario fijo para levantarse, explicado posiblemente por la rutina escolar, dormir entre 7 u 8 horas al día pero con una ligera tendencia a los desvelos, demostraron un bajo uso de medicamentos para dormir y en general no presentan problemas con respecto a despertarse durante la noche, o estar cansados durante el día (Figura 11).

Figura 11: Gráfico de “Descanso y sueño” Recreación En la sección de Recreación, aparece una ligera tendencia a convivir con familia y/o amigos en el tiempo libre, y a usar el tiempo libre para hacer otras actividades recreativas como ir al cine, leer o salir a pasear, de igual forma se muestra una ligera tendencia a las actividades físicas como método de recreación (Figura 12). Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Figura 12: Gráfico de “Recreación” Depresión y Estrés A continuación, se presenta la escala con la que se interpretaron los siguientes dos rubros (Figura 13). Depresión 0-13 indica depresión mínima 14-19 depresión leve 20-28 depresión moderada

Estrés Las puntuaciones que oscilan entre 0 y 20 se consideran poco estrés Las puntuaciones que van desde 21 a 30 se consideran estrés moderado Las puntuaciones que oscilan entre 41 y 60 se consideran un alto estrés percibido

29-63 depresión grave

Figura 13: “Puntajes para calificación de estrés y depresión” La calificación en la escala de depresión fue de 12.80 puntos lo cual significa que los estudiantes de esta institución presentan una depresión mínima, sin embargo cabe resaltar que debido al tamaño de la muestra varios valores que salieron como depresión grave y moderada se perdieron al momento de realizar el censo. En la escala de estrés encontramos una calificación de 33.59, lo que significa que el estrés percibido de los estudiantes se encuentra en un nivel moderado, sin embargo al igual que con la escala de depresión, algunos valores que llegaron a los niveles altos se perdieron debido al tamaño de la muestra. Discusión de resultados Cabe señalar que esta investigación se llevó a cabo debido al interés de la organización educativa en el tema de la salud en sus estudiantes. A través del desarrollo de esta investigación fue posible detectar aquellos hábitos de vida que pudieran ser fomentados y atendidos desde la escuela y que podrían llegar a favorecer o en su ausencia, llegar a perjudicar el rendimiento de los estudiantes dentro y fuera de la organización. Es importante destacar las fortalezas que los participantes demostraron en áreas como su cuidado del cuerpo y el leer y seguir las indicaciones de los medicamentos que consumen cuando tienen que hacerlo o también el bajo nivel de consumo de bebidas alcohólicas y drogas. Sin embargo presentan muchas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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más áreas de oportunidad en relación a las visitas con diferentes profesionales de la salud o la realización de exámenes médicos generales y de revisión médica. Esto es muy importante ya que por el rango de edad de los participantes, se encuentran en un grupo en el que pueden estar sujetos a diferentes enfermedades que pudieran evitarse, por ende es necesario que se mantengan en constante revisión y chequeo médico. Es necesario que los participantes implementen conductas de autocuidado, las cuales se definen como todas aquellas actividades que realizan las personas, familias o comunidades enteras para promover su salud y tratar su propia enfermedad o dolencia, entre estas actividades se pueden encontrar el asistir al médico de manera regular, realizarse revisiones médicas constantes y realizar actividades de prevención y cuidado (Uribe 1999, citado en Guerra Vio, Mújica Platz, Nahmías Bermúdez y Rojas Vidal, 2011). Actualmente, existe una preocupación generalizada en nuestra sociedad actual por el bajo nivel de actividad física en la población adolescente, esto puede tener un origen multifactorial, sin embargo, muchas investigaciones lo pueden asociar al consumo de sustancias nocivas para la salud o la implicación en otras acciones no saludables (Méndez & Ruiz-Esteban, 2019). En este sentido, la actividad física constituye un factor muy importante para la salud, el ejercicio tiene como consecuencia el gasto de energía y además pone en movimiento a nivel corporal, psíquico y emocional a la persona que la realiza. De igual forma la actividad física dirige hacia un estilo de vida saludable activo y ayuda en la realización de ejercicio de manera rutinaria. De acuerdo a múltiples investigaciones, para la mayoría de las personas, la mejor manera de disminuir los comportamientos sedentarios es reducir el tiempo que se pasa viendo televisión, usando una computadora y otros dispositivos electrónicos (Chávez Ninatanta, 2017). Aunque muchos adolescentes en la actualidad cuentan con buena salud, por lo menos aparente, presentan un sinfín de conductas de riesgo dentro de las cuales pueden destacar el elevado consumo de drogas, el cual se ha convertido en un motivo de preocupación a nivel mundial. El motivo de esta preocupación es que los adolescentes se encuentran en un proceso de maduración y desarrollo, lo que los hace especialmente vulnerables a los efectos de estas sustancias toxicas y nocivas. En múltiples investigaciones realizadas a lo largo del mundo se hace constar que el alcohol es la droga más consumida con porcentajes que van desde el 63 al 86% de incidencia, seguidas por el tabaco y la marihuana. De igual forma en las investigaciones se destaca que la edad de inicio de consumo oscila entre los 13-14 años, esto resulta alarmante ya que las consecuencias para la salud física y mental, tanto a corto como largo plazo son elevadas (Simón Saiz et al., 2020). A pesar de que en los resultados obtenidos, los participantes reportaron no consumir ningún tipo de sustancia, cabe la posibilidad de atribuir esto a la deseabilidad social, ya que al ser un grupo muy influenciable por los pares, se espera que no reporten sus propios consumos por miedo al castigo que puedan recibir por parte de la autoridad escolar, grupo familiar o por miedo al repudio social.

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En relación al consumo de alimentos, Sánchez y Parra (2017), consideran que la alimentación es uno de los factores que pueden ser determinantes para la salud de las personas, sin embargo, una gran parte de la población de México se encuentra catalogada como una población de riesgo desde un punto de vista nutricional, ya que muchos de los hábitos que se construyen en la sociedad se encuentran influidos por el seno familiar en el que se crece, la cultura de origen o la cultura que puede ser apropiada, los medios de comunicación y la falta de tiempo debido al alto nivel de exigencia de la vida, laboral y/o escolar y tienen como resultado la adopción de hábitos poco saludables y como consecuencia un elevado consumo de bebidas azucaradas, energéticas, comida rápida, entre otras, lo que se ha convertido en un gran riesgo para la salud. En relación con esto, los participantes reportaron consumir en su mayoría carnes, productos lácteos, seguidos de frutas y verduras, esto podría indicar que para la población estudiada los platos de comida son variados y con elementos que pueden ser considerados como saludables. Sin embargo, resulta indispensable tomar en cuenta las cantidades de alimento, ya que si se consume muchos tipos de alimentos, como en este caso, y mucha comida en general pero con un bajo nivel de actividad física, la consecuencia puede ser un aumento indeseable de peso, a pesar de consumir alimentos considerados como saludables. Esto con los riegos para la salud que esta condición implica (colesterol, hipertensión, diabetes, etc.). En cuanto al tema del estrés, Sales Chillida, Adelantado Renau, Bou Sospedra, Beltrán Valls y Moliner Urdiales (2020) mencionan en una investigación que realizaron, que la adolescencia es un periodo crítico del desarrollo para las personas, el cual se encuentra caracterizado por múltiples cambios psicológicos, corporales y hormonales y dentro de esto puede destacar un aumento del estrés social debido a las modificaciones en las relaciones interpersonales, así como a los mismos cambios que conlleva esta etapa, los cuales pueden influir en el rendimiento general de los adolescentes y que el nivel de estrés social está inversamente asociado con el rendimiento general de los adolescentes y que los programas escolares deben de considerar los efectos negativos derivados del estrés. Aunque en el grupo estudiado no se encontraron niveles altos de estrés percibido, sería importante iniciar intervenciones que contemplen a nivel preventivo el manejo adecuado del estrés. Por último y en relación a la depresión moderada que presentan los entrevistados, la Organización Mundial de la Salud (2016, citado en Ruiz Cárdenas, Jiménez Flores, García Méndez, Flores Herrera y Trejo Márquez, 2020) señala que la depresión es uno de los trastornos mentales más frecuentes en nuestra sociedad actual y es considerado como una de las principales causas de discapacidad. A pesar de que los participantes en este estudio reportaron un nivel moderado de depresión, debe de ser un foco de atención para futuras intervenciones relacionadas a la disminución del nivel de depresión percibido. Ruiz Cárdenas, Jiménez Flores, García Méndez, Flores Herrera y Trejo Márquez (2020) mencionan que la depresión puede aumentar la ocurrencia de otros trastornos o problemas psiquiátricos o conductas problemáticas como lo son el trastorno disocial, ansiedad, trastornos alimentarios e intentos suicidas.

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Conclusiones La Organización Mundial de la Salud (2017b) refiere una elevada y creciente tasa de enfermedades y deserción escolar por tiempos indefinidos a causa de las enfermedades no transmisibles que están relacionadas con la carencia de hábitos de vida saludable, al igual que las cardiopatías y la depresión que se encuentran provocadas por el estrés por las altas exigencias del mundo actual. Actualmente se puede observar un gran cambio negativo en cuanto a las conductas de las personas, entre estos cambios negativos se pueden destacar el sedentarismo, la nula actividad física y la alimentación inadecuada, las cuales traen consigo estilos de vida no saludables y un aumento a las enfermedades no transmisibles. De igual forma cuando una persona que está enferma acude a sus ocupaciones escolares, disminuye su productividad y puede llegar a generar mayores riesgos que si se quedara en casa (Julcamoro, 2019; Información Dinámica de Consulta, 2016). En este sentido, resulta necesario que las organizaciones escolares comiencen a centrar su atención en la prevención y tratamiento dirigido hacia las y los estudiantes, así como hacer énfasis en el trabajo para la reducción de estrés y depresión, ya que como mencionan Ruiz Cárdenas et al. (2020), en múltiples investigaciones se ha encontrado que entre 1990 y la fecha actual, en México se han incrementado los casos de suicidio (5% en personas de 5 a 14 años de edad y 74% entre las de 15 y 24 años). En Ciudad de México, 11.5% de los jóvenes de 12 a 17 años de edad ha tenido ideación suicida. En relación al consumo de sustancias a pesar de que los resultados arrojan que los participantes no consumen algún tipo de droga o alcohol, es necesario destacar la presencia de estas sustancias en sus ambientes cotidianos, lo que podría llegar a presentar una influencia para caer ante el consumo de estas, ya sea por presión social o para encajar dentro de algún grupo de pares. Con respecto a los aspectos anteriores, Mendoza Tascon, Claros Benítez y Penaranda Ospina (2016) encontraron en su investigación que durante la adolescencia, las personas se ven sometidos a influencias de grupos que en múltiples ocasiones tienen comportamientos de alto peligro, por ejemplo el alto consumo de bebidas alcohólicas, tabaco y otras sustancias ilícitas. Esto es una situación que deben de tomar en cuenta las instituciones educativas para generar programas que ayuden a la prevención de este tipo de situaciones, sobretodo enfocados en las personas más jóvenes ya que, estos padecimientos tienen una comorbilidad con otros factores que podrían afectar diferentes esferas de la vida de las personas, entre ellas la escolar. Esta investigación pretende generar un impacto sobre las estrategias y las líneas de acción que los centros escolares pueden y deben llevar a cabo para fortalecer la salud y el bienestar de toda la comunidad educativa, lo cual puede llevar a un impacto positivo sobre la productividad y eficiencia de la organización educativa o la productividad de los estudiantes. De igual forma es por esto que las escuelas y organizaciones y en especial los miembros de la misma deben valorar su salud en términos mucho más amplios, consolidando todas las esferas que la OMS menciona (física, mental y social) así como tomar en cuenta las medidas de prevención de enfermedades. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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En la actualidad existe un consenso a nivel internacional, en el que la implementación de programas de promoción y prevención de la salud en las escuelas son necesarios para el bienestar total de los estudiantes ya que permiten el desarrollo de habilidades y competencias del ámbito socioemocional y de resolución de conflictos, los cuales constituyen pilares protectores para la salud en general (Dowdy, Ritchey & Kamphaus, 2010). En una siguiente etapa de trabajo sería importante contar con espacios de diálogo y reflexión sobre la salud y los hábitos saludables dónde juntos, profesores, estudiantes y personal de la escuela pudieran construir una organización educativa saludable en beneficio de todos sus miembros. Referencias Albers, C., Glover, T. & Kratochwill, T. (2007). Where are we, and where do we go now? Journal of School Psychology, 45 (2), 257-263. Banco Interamericano de Desarrollo (2013). Guía para medir comportamientos de riesgo en jóvenes. Disponible en: http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/Guia%20medicion%20co mportamiento%20riesgo%20jovenes.pdf. Chávez Ninatanta, M. (2017). Estilos de vida y factores biosocioculturales del adulto mayor, asentamiento humano santa rosa del sur, Chimbote, 2015 (Tesis de Licenciatura). Universidad Católica Los Ángeles De Chimbote. Díaz Zazo, P. (2015). Prevención de riesgos laborales (2a ed.). Madrid: Paraninfo. Dowdy, E., Ritchey, K. & Kamphaus, R. (2010). School-based screening: A population-based approach to inform and monitor children's mental health needs. School Mental Health, 2 (4), 166-176. Gavidia, V., y Talavera, M. (2012). La construcción del concepto de salud. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales (26), 161-175. Gómez-Restrepo, C., Bohórquez, A., Tamayo Martínez, N., Rondón, M., Bautista, N., Rengifo, H., & Medina Rico, M. (2016). Trastornos depresivos y de ansiedad y factores asociados en la población de adolescentes colombianos, Encuesta Nacional de Salud Mental 2015. Revista Colombiana de Psiquiatría, 45, 50-57. Grimaldo, M. y Miriam, P. (2010). Calidad de vida y estilo de vida saludable en un grupo de estudiantes de posgrado de la Ciudad de Lima. Pensamiento Psicológico, 8 (15), 17-38. Guerra Vio, C., Mújica Platz, A., Nahmias Bermúdez, A., & Rojas Vidal, N. (2011). Análisis psicométrico de la escala de conductas de autocuidado para psicólogos clínicos. Revista Latinoamericana de Psicología, 43 (2), 319-328. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012005342011000200011&lng=en&tlng=. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2019). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) 2018. Base de datos. Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/programas/enoe/15ymas/default.html#Tabulados.

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DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EL USO DE VIDEOJUEGOS VIOLENTOS DIFFERENCES BETWEEN MEN AND WOMEN IN THE USE OF VIOLENT VIDEOGAMES

Sergio Enrique Caamal Euan Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán sergiocaamaleuan@gmail.com Abdo Miguel Loria Quijano Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán abdragonoid369@gmail.com Génesis Paola Mas Delgado Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán gpaoyi@gmail.com Vanessa Guadalupe Turriza Herrera Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán vturriza@gmail.com Resumen Los sucesos recientes en nuestro entorno han propiciado el establecimiento de una relación de la agresividad generada potencialmente por el uso de videojuegos de índole violenta, consecuente de ello se le atribuye un mayor porcentaje de conductas agresivas a los hombres. Entre los principales factores que influyen en la idea de que existe una relación entre los videojuegos violentos y la conducta de las personas, es que en un juego de video el jugador constituye el papel principal. El problema de investigación surge de la percepción negativa que se ha hecho algo habitual, lo cual dio la pauta para conocer si realmente pudiera presentarse en mayor número dichas conductas agresivas en un sexo determinado y si esto tiene relación con el nivel de agresividad que muestran. La pregunta de investigación se responde mediante el análisis de las tres variables de estudio que son los videojuegos violentos, agresividad y sexo. Mismas que servirán como base para el desarrollo, comprobación o negación de la hipótesis presentada. El presente trabajo de investigación presenta las diferencias en hombres y mujeres en el uso de los videojuegos violentos y el nivel de agresividad. El enfoque de la investigación es cuantitativo y el tipo de estudio es descriptivo. Se emplearon dos instrumentos que fueron aplicados a 300 alumnos regulares pertenecientes a 4 universidades del estado ubicadas en cuatro distintos sectores de la ciudad, dos de ellas pertenecientes al sector educativo público y las otras dos al sector educativo privado. Los

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instrumentos aplicados fueron la “Escala de videojuegos” modelo tomado de base de Dorantes Argandar, y el “Cuestionario de agresividad” de Buss y Perry, cuyos resultados fueron analizados y comparados para proporcionar resultados que brinden información que sirva para la realización de investigaciones posteriores. Entre los que destacan se encuentra que las mujeres tienen un nivel de agresividad más bajo a comparación que los hombres; de igual forma se muestra que los estudiantes de universidades públicas muestran mayores índices de agresividad que los estudiantes de universidades privadas. Palabras clave: Videojuegos violentos, universitarios, sexo, género, agresividad, violencia. Abstract Recent events in our environment have led to the establishment of a relationship of aggressiveness potentially generated by the use of violent video games, consequently a higher percentage of aggressive behavior is attributed to men. Among the main factors that influence the idea that there is a relationship between violent video games and people's behavior, is that in a video game the player is the main role. The research problem arises from the negative perception that it has become something habitual, which gave the guideline to know if such aggressive behaviors could actually be presented in greater numbers in a given sex and if this is related to the level of aggressiveness they show. The research question is answered by analyzing the three study variables that are violent video games, aggressiveness and sex. They will serve as the basis for the development, verification or denial of the hypothesis presented. This research work presents the differences between men and women in the use of violent video games and the level of aggressiveness. The research focus is quantitative and the type of study is descriptive. Two instruments were used that were applied to 300 regular students belonging to 4 state universities located in four different sectors of the city, two of them belonging to the public educational sector and the other two to the private educational sector. The instruments applied were the "Video Game Scale" model taken from Dorantes Argandar's base, and the "Aggression Questionnaire" by Buss and Perry, the results of which were analyzed and compared to provide results that provide information to be used for subsequent investigations. Among those that stand out are that women have a lower level of aggressiveness compared to men; likewise it is shown that the Students from public universities show higher rates of aggressiveness than students from private universities. Keywords: Violent videogames, university students, sex, gender, aggressiveness, violence.

Introducción En la actualidad los videojuegos son una de las actividades predilectas por muchos jóvenes y adultos invirtiendo una cantidad enorme de tiempo usándolos y consumiendo el contenido de estos, es por ello que los videojuegos son uno de los mayores entretenimientos que existen, siendo su aparición a principios de los años 50 (Suasnabas Pacheco, et al., 2017). Los videojuegos han ido evolucionando desde que se crearon, actualmente el contenido de los mismos ha generado polémica debido a las temáticas altamente violentas de estos videojuegos. Hasta la fecha de hoy y en años pasados se ha descubierto que la relación entre el uso prolongado de este tipo de actividades de recreación es muy frecuente en las nuevas generaciones y el gusto por el tipo de contenido violento aún más, puesto que se les hace más atractivo a los consumidores y las empresas creadoras de este tipo de medio de entretenimiento generan más este tipo de categoría ya que incrementan sus ventas. Siendo ahora conocedores de la diversidad de teorías respecto de este tema y la falta de acuerdo que hay acerca de la influencia de los Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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videojuegos en la conducta de sus jugadores. Por tanto, el presente proyecto busca establecer una correlación de las dos variables que son los videojuegos violentos con las conductas agresivas, dicha relación será comprobada mediante test de agresión con los que se busca analizar las respuestas de los participantes. Antecedentes Los primeros videojuegos fueron introducidos al mercado en los años setenta, no obstante estos manejaban un contenido no tan violento como el que se empezó a introducir al mercado alrededor de los años ochenta, cuyo contenido empezaba a ser más gráfico y con mayores índices de violencia explícita, razón por la cual muchos padres de familia empezaron a prestar atención especial a las nuevas conductas en el desarrollo de sus hijos, que según ellos comenzaron a adquirirse a partir de su uso (Tejeiro y Gómez, 2009). Ante la inquietud respecto al tema empiezan a surgir diversas investigaciones en distintas partes del mundo, donde hacían referencia al uso de videojuegos con violencia y si afectaba al desarrollo conductual de los menores, mientras que otras defienden que no había ningún estudio con pruebas válidas que pudiera añadir a los Videojuegos Violentos (VjV) el desarrollo agresivo o violento en aquellos que lo jugaban. Tal es el ejemplo de la investigación realizada por Provenzo (1991), en la cual defendía la tesis de que todas las investigaciones que habían sido realizadas hasta ese año eran deficientes y que esto mismo hacía que las teorías que ahí se plantean, que en su mayoría eran negativas, no estuvieran del todo avaladas y que los resultados no fueran completamente verídicos, además afirmaba que muchas de estas investigaciones no estaban completas o que su estructura no era la ideal. Otro psicólogo que dedicó su investigación a los videojuegos y su influencia fue Juan Alberto Estallo (1995) quien en su obra “Videojuegos, juicios y prejuicios” hace referencia a la poca educación que hay sobre el uso y manejo de las nuevas tecnologías en donde incluye a los videojuegos, las repercusiones que esto le trae a las personas que hacen uso excesivo y desmedido de ellos, y la carencia de bases científicas a las investigaciones acerca de las conductas agresivas que nacen a partir del empleo de estos videojuegos, alegando que dichas investigaciones afirman la existencia de trastornos causados por estas tecnologías, trastornos de los cuales él no ha sido partícipe. Tomando en cuenta la información anterior se realizó una búsqueda de cómo influyen y que tanto se usaban los videojuegos en Yucatán y también en México, de acuerdo con la más reciente Encuesta Estatal de Adicciones (20142015), realizada por la Secretaría de Salud de Yucatán (SSY) cerca de veinte mil personas (0.95% de la población yucateca) presentan un problema de adicción con los videojuegos en consolas, teléfonos móviles y computadoras, lo que les causa un desbalance emocional y físico volviéndose más agresivos. Hablando a rasgos más generales, en México de acuerdo a la Competitive Intelligence Unit (CIU, 2018), en México se ubican unos 68.7 millones de videojugadores al terminar el 2017, cifra 15.1 por ciento mayor al año previo. El dato es equivalente a más de la mitad de la población (55.4 por ciento) la que sería asidua a los juegos de video. El reporte del CIU indica que nueve de cada Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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diez videojugadores es considerado un “jugador casual” (persona que juega a videojuegos de forma esporádica, como una afición secundaria) y tiene una edad promedio de 30 años. Fernando Esquivel, director de Investigación de Mercado de CIU, explicó en un reporte que este auge de la industria de videojuegos en el país se explica en gran parte por el crecimiento “incesante” del uso de dispositivos móviles, principalmente smartphones, los cuales ya superan los 100 millones de equipos en el país. Subrayó que las modalidades de juego y el modelo de negocios generados por la masificación de dispositivos móviles, permiten que un segmento de la población que nunca había jugado, como son personas mayores de 50 años o de nivel socioeconómico bajo, tienen cada vez más acceso a los videojuegos, lo que ha implica un rápido crecimiento de la industria, de esta manera, 71% de los 62 millones de videojugadores casuales juegan a través de sus teléfonos inteligentes. Toda esta información demuestra que más de la mitad de población mexicana es adquisidora de videojuegos, esto quiere decir que hay una gran influencia por parte de estos en la sociedad, sea buena o mala, afecta en gran medida la conducta de muchos jóvenes mexicanos, con lo cual muchos medios de comunicación masivos utilizan la duda y desinformación sobre este tema para adjudicar actos vandálicos y agresivos a los videojuegos, gracias a esto mucha gente cree firmemente en la existencia de una relación entre el uso de VjV y conductas agresivas en los consumidores (los cuales suelen ser en su mayoría adultos jóvenes) sin siquiera tener una evidencia científica. Así es como nos damos a la tarea de realizar una investigación cuantitativa acerca de este tema en Mérida, Yucatán. Debido a esto parece pertinente la relación de las conductas agresivas con la normalización de la violencia y siendo los universitarios los que se establecen en el rango de edad en el que es más frecuente el uso de estas plataformas de entretenimiento fue el motivo por el cual se eligieron. Algunas preguntas que guiaron esta investigación son: ¿Existen diferencias en el nivel de agresividad entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas (hombres/mujeres)?, ¿Existen diferencias en el uso de videojuegos entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas (hombres/mujeres)?, ¿Qué sexo está más relacionado con el uso de los videojuegos violentos?, ¿Existen diferencias en el uso de videojuegos violentos entre hombres y mujeres? e ¿Influye el sexo en el nivel de agresividad? Objetivos Objetivo general Comprobar si existe una relación entre el sexo, el nivel de agresión y el uso de videojuegos. Objetivos específicos  Determinar qué sexo está más relacionado con el uso de VjV  Deducir qué sexo tiene un mayor nivel de agresión

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 Analizar y comparar si existen diferencias en los niveles de agresividad entre las escuelas públicas y privadas. Método El enfoque de nuestra investigación es cuantitativo, porque se busca mediante la recolección y el análisis de datos responder a las preguntas de investigación, probar hipótesis y variables establecidas previamente mediante un plan, así como confiar en la medición numérica, el conteo y el uso de la estadística con el fin de analizar las mediciones obtenidas para poder establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población y finalmente establecer una serie de conclusiones respecto de la hipótesis. En la hipótesis de esta investigación existen diferencias estadísticamente significativas entre en el nivel de agresividad y el uso de los videojuegos entre hombres y mujeres. Participantes y muestreo Los participantes fueron 300 estudiantes universitarios regulares en edades entre 18 a 25 años, dando un total de 178 hombres y 122 mujeres correspondientes al 59.3% y 40.6% respectivamente de la población total. Todos estos procedentes de distintas instituciones, de la Universidad del Estado de Yucatán, entre ellas se encuentran la Facultad de Matemáticas con una población muestra de 55 alumnos, Facultad de Ingeniería Química con una población muestra de 59 alumnos, ambas facultades pertenecientes a una universidad autónoma, al igual que una institución pública de nivel superior con una población muestra de 79 alumnos, en otro centro de estudio superiores se contó con una población muestra de 75 alumnos y en otra universidad privada con una población muestra de 32 alumnos. Instrumentos y/o técnicas de acopio de información Los instrumentos que se utilizaron en esta investigación fueron dos: el primer instrumento fue de tipo Likert, realizado a partir y con base en la escala e Inventario de Videojuegos de Dorantes Argandar (2017), esta nueva escala cuenta con los 15 videojuegos más jugados actualmente según Microsoft (Fortnite, Gears of War, Minecraft, Mortal Kombat, Overwatch, Plantas vs Zombies, Call of Duty, Grand Theft Auto, Halo, Red Dead Redemption, Assassin’s Creed, Player Unknown Battlegrounds, Apex Legends y Ark Survival Evolved), la cual consta de dos partes: en la primera el participante se marca los videojuegos que ha jugado recientemente y en la segunda parte se marca el nivel de violencia percibido por parte del mismo, desde nada violento hasta extremadamente violento. El segundo instrumento es el Cuestionario de agresión de Buss y Perry de 2012, la prueba consta de 4 dimensiones y la distribución de ítems por dimensión es la siguiente: agresión física (9), agresividad verbal (5), hostilidad (7) e ira (8). En el cual se busca identificar si es que los participantes tienden a presentar una conducta agresiva en sus vidas mediante la calificación que las 29 afirmaciones consistentes del instrumento, que van desde completamente verdadero a Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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completamente falso. Esta cuenta con una fiabilidad elevaba da con un coeficiente alpha de Cronbach (α= 0,836).

Procedimiento Para poder llevar a cabo la recolección de la información necesaria para esta investigación el proceso se dividió en tres fases o etapas importantes para la obtención de los datos requeridos. Primera fase: Se centró en la identificación de los individuos por su edad y el factor de que jueguen videojuegos. Segunda fase: Se procedió a leer el procedimiento informado a los participantes, donde se mencionaba que la información que proporcionasen sería usada únicamente para fines científicos, posterior a esto se aplica el primer instrumento, el cual constaba de la escala de videojuegos, seguido del cuestionario de agresividad en los mismos individuos previamente seleccionados, con el fin de poder obtener una sumatoria con base en las dimensiones las cuales están constituidos los instrumentos. Tercera fase: Una vez que fueron recabados todos los datos se analizaron los resultados y se sacaron los análisis descriptivos para establecer que sexo está más relacionado con el uso de videojuegos y posteriormente medir el nivel de agresividad de cada género, para sacar conclusiones que sirvan para sacar conclusiones. Además de realizarse una comparativa entre los resultados obtenidos de las tres instituciones de carácter público y las dos de carácter privado que sirvan para reafirmar o negar nuestra hipótesis. De acuerdo con lo obtenido del procesamiento de datos se pudo comprobar o negar nuestra hipótesis. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó la paquetería de IBM SPSS Statistics 21. Resultados En relación al total de participantes a los cuales se le aplicaron los instrumentos, las estadísticas indican que todos jugaban al menos uno de los videojuegos que se encontraban en la lista, con base en los datos obtenidos los 5 videojuegos más jugados fueron Minecraft con 204 participantes (68%), Plantas vs Zombies con 186 (62%), Fortnite con 177 (59%), Call of Duty con 176 (58.7%) y Mortal Kombat con 165 (55%), por otra parte, los 3 menos jugados fueron Ark con 52 (17.3%), Apex Legends con 61 (20.3) y Red Dead Redemption con 63 (21%) esto lo podemos observar en la tabla número uno. Todos los participantes han jugado videojuegos en los últimos tres meses, pero es notorio que los hombres tienen más contacto y mayor conocimiento de este tipo de entretenimiento, puesto que la media de porcentaje que ha jugado uno de estos video juegos es de 52.66%, mientras que las mujeres tuvieron una media de 28.17% en el mismo rubro. Por tanto, más de la mitad de los hombres (aproximadamente 93 participantes) han jugado los titulo de la lista, mientras que las mujeres menos de la mitad de ellas (aproximadamente 34 de ellas) han tenido contacto con estos mismos, esto es observable en la tabla número dos. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Tabla 1. Frecuencias de videojuegos. Videojuego

Frecuencia sí

Frecuencia no

Fortnite

177

123

Gears

152

148

Minecraft

204

Mortal

165

135

Over

223

PVZ

186

114

Call

176

124

GTA

145

155

HALO

158

142

RDR

237

Assasin’s

148

152

Battler

208

Player

229

Apex

239

ARK

248

En relación a la escala de agresión se lograron obtener diferencias en tres de los cuatro factores (agresión física, hostilidad, irá y agresión verbal), el factor con cifras más altas fue el de agresión física en cuanto a diferencias, con una t (298)= 5.799, P=0.00 (Hombre M=2.2519, Mujeres M=1.6817) dejando ver qué los hombres tienen un mayor nivel de agresión física que las mujeres. En el factor de hostilidad con una t (298)=2.598, P=0.10 (hombres M=2.5091 y mujeres M=2.2951) siendo los hombres un poco más hostiles que las mujeres, y por último, el factor de agresión verbal con una t (298)=2.183, P=0.030 (hombres M=2.1320 y mujeres M=1.9447) siendo los hombres lo que más recurren a la agresión verbal. Por otra parte, en el factor de ira no se encontraron diferencias estadísticamente significativas con una t (298) =-.311, P=0.756 (hombres M=2.5936 y mujeres M=2.6243) observando que no hay diferencias en cuanto a la irá entre hombres y mujeres. En el análisis de las medias obtenidas de la sumatoria de los cuatro factores de la escala de agresividad entre hombres y mujeres se pudo observar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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que si existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres con una t (298)=3.211, P=0.001, teniendo los hombres una media más alta (M=57.6742) a diferencia de las mujeres (M=51.9754) lo cual indica que los hombres tienen un nivel de agresión mayor a las mujeres, esto se puede observar en la tabla número tres. Tabla 2. Frecuencias, porcentajes y medias de videojuegos jugados por ambos sexos. Videojuego

Hombres (sí) Porcentaje Mujeres (sí) Porcentaje

Fortnite

120

67.42%

46.72%

Gears

113

63.48%

31.97%

Minecraft

124

69.66%

65.57%

Mortal

120

67.42%

36.89%

Over

35.96%

10.66%

PVZ

55.62%

71.31%

Call

135

75.84%

33.61%

GTA

115

64.61%

24.59%

Halo

110

61.80%

39.34%

RDR

32.02%

4.92%

Assasin

103

57.87%

36.89%

Battler

44.38%

10.66%

Player

37.64%

3.28%

Apex

29.78%

6.56%

ARK

26.40%

4.10%

media de %:

52.66%

media de %:

28.47%

Tabla 3 Medias en nivel de agresión entre hombres y mujeres. Sexo Masculino Femenino Total

Media 57.6742 51.9754 55.3567

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N 178 122 300

Desv. 15.83087 13.96718 15.33515

160

En el análisis de las medias obtenidas de la sumatoria de los cuatro factores de la escala de agresividad entre las escuelas privadas y públicas se encontró que no existen diferencias estadísticamente significativas entre escuelas privadas y públicas con una t (298)=1.720, P=0.086, tienen las escuelas privadas una M=56.4870 y las escuelas públicas una M=53.3178, indicándonos que el tipo de escuela no afecta en el nivel de agresión del individuo, esto visible en la tabla número cuatro. Tabla 4 Medias en nivel de agresión entre tipos de escuelas.

Nivel agresión

Tipo Esco de Pública Privada

N 193 107

Media 56.4870 53.3178

Tabla 5 Medias en factores de la prueba entre ambos sexos. Tip. esc M. agresión física Pública Privada M. hostilidad. Pública Privada M. ira Pública Privada M. agresión verbal. Pública Privada

N 193 107 193 107 193 107 193 107

Desv. Desviación 15.18329 15.46792

Media 2.1503 1.7850 2.4579 2.3575 2.5725 2.6667 2.1218 1.9369

Desv. .90500 .78675 .70855 .70511 .79726 .90855 .74657 .70048

Se encontró que la media de respuesta obtenidas de los factores que se califican en el instrumento de escala de agresividad presentaba diferencias en dos de los cuatro factores que califica dicha escala, el factor con cifras más altas fue el de agresión física en cuanto a diferencias, con una t (298)= 3.504, P= 0.001 (Privadas M=1.7850, publicas M=2.1503) observando así un mayor nivel de agresión física en las escuelas públicas que las privadas y el factor de agresivo verbal con una t (298)=2.099, P=0.037 (Privadas M=1.9369, Públicas M=2.1218) observando que hay mayor agresión verbal en escuelas públicas. Por otro lado, los otros dos factores restantes no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, primero el factor de hostilidad con una t (298)=1.178, P=0.240 (Privadas M=2.3575, Públicas M=2.4579) y seguido del factor de ira con una t (298)=-.93, P=0.352 (Privadas M=2.6667, Públicas M=2.5725) por lo cual no hay diferencia en cuanto a hostilidad e irá en estudiantes de escuelas públicas y privadas, esto plasmado en la tabla número cinco. Discusión Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Actualmente son muchas las familias y los organismos gubernamentales los que están preocupados debido a la posible repercusión que existe entre los videojuegos violentos y las conductas agresivas de las personas que consumen dicho contenido, estos factores pueden ser causados debido a los efectos a la exposición de lo anteriormente mencionado, al sexo de la persona, entre otras posibles variables. Es por ello que se analiza la diferencia previamente mostrada. En el presente estudio se hicieron y examinaron las diferencias y la relación existente entre los VjV y la conducta agresiva de hombres y mujeres. Los resultados mostraron diferencias significativas, donde en general, los hombres arrojaron jugar mucho más que las mujeres. Según nuestros resultados se refleja que una parte de los hombres que juegan VjV muestran mayor nivel de en el factor hostil. Esto se complementa con la investigación de Sherry en 2001, ya que menciona que sí existe relación entre la agresión y el uso de videojuegos. A la vista de los argumentos defendidos por representantes del mundo científico y académico de diversas instituciones nacionales e internacionales responsables de la salud y de la seguridad de los menores, están tomando medidas para un mayor control de los VjV, y tomando en cuenta los resultados obtenidos en este último estudio podemos afirmar que el jugar con VjV es un factor de riesgo causal para las conductas agresivas. Mientras la tecnología avance más, el ser humano va adquiriendo un conocimiento mayor, dando como resultado que se adapte más rápido a un mundo tecnológico, más específicamente en el ámbito del entretenimiento, donde el ser humano puede experimentar nuevas emociones y cambios en el ámbito psicológico y por lo tanto se podría decir qué, los videojuegos podrían cambiar la manera de pensar y ver las cosas. En este estudio podemos ver el de Tejeiro, R., Gómez, J. (2009) que citó lo siguiente “Cualquier jugador que deja el control remoto, luego de haber perdido en un juego electrónico, puede sentir intensas emociones de ira”, con esto podemos decir que los videojuegos traen diferentes emociones y sentimientos debido a una principal causa: la competitividad. Uno de los sentimientos del ser humano por naturaleza es la rivalidad y el deseo de competir. Podemos encontrar también que el deseo de saber "quién es el mejor" es lo que lleva al ser humano a tener una conducta violenta, como nos menciona Tejeiro, R., Gómez, J. (2009) “Encontramos que jugar muchas horas juegos competitivos (violentos y pacíficos) sí provoca agresividad en el tiempo. Mientras que disfrutar juegos violentos y no competitivos no lo hace. Esto despierta la idea de que no se trata de violencia, sino que es la competencia en los juegos la responsable del nexo entre los videojuegos y la violencia". Retomando la idea del párrafo anterior, se ha notado un incremento en la creación de videojuegos competitivos en los últimos años por diversas desarrolladoras, cada vez más competitivos, como es el caso de los “Battle Royale” donde el jugador y otras noventa y nueve personas se enfrentan con armas de fuego, el último en quedar vivo gana la partida, juegos como este llevan la competitividad a un nivel extremo donde una derrota puede ser causa de un enojo desmedido llevando al jugador a actuar de manera agresiva, como se encontró en los resultados los hombres son más propensos al uso de la

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agresividad física, en cuanto a los demás factores las cifras que se obtuvieron no eran muy diferentes entre hombres y mujeres. El tipo de agresividad no parece tener mucha importancia en el sexo, en cambio el tipo de videojuego afecta a hombres y mujeres por igual, así como también encontramos que en las escuelas públicas las puntuaciones y el nivel de agresividad en los alumnos fueron más altas que en las escuelas privadas, lo que nos deja pensando en el motivo de esta situación, sería muy fácil pensar que el nivel de estudios es más alto en las universidades privadas, aunque este mito haya sido desmentido ya hace algunos años, con lo cual entra en juego el nivel de calidad humana que hay en cada tipo de universidad, además del trato y cuidado que se le da a los alumnos, tanto física como psicológicamente. Otra posibilidad muy importante en cuanto a las diferencias entre universidades serían las actividades extra curriculares que la universidad ofrece, teniendo en cuenta que las escuelas públicas cuentan con un presupuesto más reducido para usar en algún otro tipo de actividad ya sea recreativa como talleres artísticos o extra curriculares como los deportes suponen un reto para estudiantes de bajos recursos, conseguir el material necesario para realizar alguna de estas actividades con lo cual se resignan a utilizar los videojuegos como pasatiempo dedicando mucho tiempo a estos, cual sea el caso, los resultados de esta investigación abren las puertas a muchas investigaciones futuras con variables distintas y más específicas, aún hay mucho por estudiar de este tema tan controversial como lo son los videojuegos. Referencias Anderson (2010). “Violent Video Game Effects on Aggression, Empathy, and Prosocial Behavior in Eastern and Western Countries: A Meta-Analytic” Review. Balerdi, F. E. (2011). Videojuegos violentos y agresividad. Pedagogía social: revista interuniversitaria (18), 31-39. Díaz-Gutiérrez, E. J., Cano-González, R., & Valle-Flores, R. E. (2008). La cultura sexista y la violencia en los videojuegos. Revista Malestar E Subjetividades, 8, 13-32. Dorantes Argandar, G. El uso prolongado de videojuegos violentos influye en la percepción de la violencia de adultos jóvenes PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia. Dorantes-Argandar, G. & Molina-Vega, L. F. (2016). Usar videojuegos no influye la percepción de la violencia en estudiantes de una secundaria cuernavacense. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 8, 17-36. Etxeberria Balerdi, F. (2011). Videojuegos violentos y agresividad. 2018, de Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Sitio web: http://www.redalyc.org/pdf/1350/135022618003.pdf. Ferguson, C. J. (2007). The good, the bad, and the ugly: a meta-analytic review of positive and negative effects of violent video games. Psychiatry Quarterly, 78, 309-316. DOI 10.1007/s11126-007-9056-9.

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SALUD MENTAL, SATISFACCIÓN ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON EL PROMEDIO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MENTAL HEALTH AND SCHOOL SATISFACTION RELATED WITH GRADE POINT AVERAGE AMONG UNIVERTITY STUDENTS

Oliverio Leonel Linares Olivas Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana Universidad Juárez del Estado de Durango Cosme Francisco Maldonado Rivera Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana Universidad Juárez del Estado de Durango cfmaldonador@ujed.mx Liliana Bustamante Lerma Instituto de investigación Científica Universidad Juárez del Estado de Durango Karla María Reynoso Vargas Universidad Iberoamericana y Escuela de Música de la Universidad Juárez del Estado de Durango Resumen El estudio pretendió determinar la interacción entre salud mental, satisfacción escolar y desempeño académico en estudiantes universitarios. Los participantes fueron 420 estudiantes de licenciatura de una universidad pública en México. La muestra se inclinó a presentar salud mental deficitaria, promedio regular y alta satisfacción escolar. Se encontraron correlaciones positivas, estadísticamente significativas entre las tres variables. Una regresión lineal indicó que la satisfacción escolar funge como variable predictora del promedio. Los elementos más importantes asociados a la satisfacción escolar, fueron la oportunidad de aprender y la gratificación que ofrecen los estudios. Se discute sobre el papel de responsabilidad social de las universidades en torno a la salud mental de los estudiantes. Palabras clave: bienestar subjetivo, promedio escolar, estudiantes, salud mental, satisfacción en los estudios. Abstract This study analyzes the relation and influence that could have mental health and school satisfaction on grade point average in a group of university students. 504 students were chosen in a convenience sample. Findings showed poor mental health, regular grade point and high school satisfaction. Significant Pearson´s correlations were found among mental health, school satisfaction and grade point. Multiple regression analysis showed a significant beta values on school Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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satisfaction as predictor of average notes. The most important elements associated with school satisfaction were the opportunity to learn and the gratification offered by the studies. It discusses the role of social responsibility of universities around the mental health of students. Keywords: subjective well-being, grade point average, students, mental health, satisfaction in studies.

Introducción Salud mental y vida académica Uno de los periodos de la vida que más se ha asociado a cambios, estrés, altas demandas y, en algunos casos, sobre exigencia personal orientada hacia el éxito es la fase universitaria. Conforme aumenta el nivel de estudios, es mayor la carga de trabajo académico y la exigencia de un alto desempeño. Tal y como afirman Goncalves Bagés, Chacón-Puignau y Feldman (2008) los estudiantes universitarios se enfrentan cada vez más a exigencias, desafíos y retos que les demandan una gran cantidad de recursos físicos y psicológicos de diferente índole. Se ha observado que durante la formación profesional de los jóvenes, la alta competitividad y las exigencias tanto académicas como personales de los estudiantes universitarios tienen repercusiones tanto en su salud mental (Cova, Alvial, Aro, Bonifetti, Hernández y Rodríguez, 2007; Micin y Bagdali, 2011) como en el nivel de satisfacción con los estudios. En un estudio realizado por Soto y Hernández (2017) con estudiantes universitarios se encontró que el estrés de la escuela estaba relacionado con malestar físico y ausentismo. Incluso, uno de los efectos más dañinos eran los trastornos del sueño, los cuales están directamente relacionados con la mala salud mental (Niño, Barragán, Ortiz, Ochoa y González, 2018). Además, es durante la juventud que hay mayor comorbilidad entre la vida académica estresante y otros trastornos de salud mental (Cova, Alvial, Aro, Bonifetti, Hernández y Rodríguez, 2007). Principalmente los trastornos del estado de ánimo, los trastornos ansiosos y las conductas de riesgo como el consumo de alcohol y otras sustancias nocivas. También las conductas antisociales, los trastornos alimentarios, de personalidad, e incluso algunas formas de psicosis (ibdem). Los síntomas asociados a una pobre salud mental más frecuentes son: tensión emocional, sentirse presionados por los exámenes, la percepción de falta de apoyo familiar, sentir amenaza por parte de los profesores, las dificultades económicas y de relación (Mohd, 2003). Tales padecimientos físicos o emocionales se han asociado con ausentismo, deserción escolar o problemas de concentración (Mera y Giraldo, 2000). Por el contrario, hay evidencia de que un buen estado de salud favorece la capacidad para aprender y para poner en práctica los conocimientos que se han adquirido (Mera y Giraldo, 2000). La salud mental se refiere al “bienestar que una persona experimenta como resultado de su buen funcionamiento en los aspectos cognoscitivos, afectivos y conductuales, y en última instancia, el despliegue óptimo de sus potencialidades individuales para la convivencia, el trabajo y la recreación” (Organización Mundial de la Salud, OMS en adelante, 2016). Con mayor profundidad en las Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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manifestaciones de la salud mental, algunos autores como Gutiérrez y Ángeles (2012), han reconocido dos tipos: la funcional y deficitaria. La salud mental funcional se refiere a: El estado de bienestar percibido y satisfacción que comprende actitudes y comportamientos funcionales de un individuo optimista, positivo, relajado, alegre, ecuánime, contento, saludable, espontáneo, franco y respetuoso, que ríe fácilmente, con una alta autoestima y amor a la vida, que refleja paz interior, que busca y mantiene una buena salud física, un porte amable y dinámico y disposición e integración armónica con los demás y con su entorno (Gutiérrez y Ángeles, 2012, p. 75). Mientras que, la salud mental deficitaria es concebida cómo: Un conjunto de rasgos de personalidad –no patológicos- que incluye síntomas psicosomáticos y conductuales perturbadores, como son sensaciones y expresiones exacerbadas de dolencias físicas y psicológicas asociadas con inestabilidad emocional, pesimismo, envidia, resentimiento, ira, mal humor, apatía, baja autoestima, visión pesimista de la vida, desaliño personal, disminución del tono emocional y comportamientos socialmente inapropiados, dañinos, perjudiciales y predepresivos. Implica factores psicosociales (Gutiérrez y Ángeles, 2012, p. 75). En este sentido, la salud mental y el bienestar psicológico son esenciales para un óptimo desarrollo en la etapa universitaria (Pérez, Ponce, Hernández y Márquez, 2010). Se ha observado que aquellos individuos que cuentan con una buena salud mental y apoyo familiar tienen un mejor desarrollo de sus potencialidades (Wang, Brinkworth, y Eccles, 2013), de hecho, el involucramiento de la familia en el apoyo que da al estudiante se ha relacionado con mejor logro académico (Ming-Te y Salam, 2014). Incluso, la regulación y el aprendizaje del control de las emociones, juegan un papel fundamental en el desarrollo de una buena salud mental y también en el éxito escolar y en la vida en general (Masten et al., 2005). Satisfacción con los estudios Uno de los componentes principales del éxito escolar y el desarrollo emocional es el compromiso académico así como el grado de satisfacción con los estudios y la escuela en general (Li y Lerner, 2011; San Martín y Barra, 2013). En el contexto de la vida universitaria resulta determinante tanto para valorar la forma en que los alumnos experimentan su cotidianeidad, como para determinar la forma en que enfrentan los estresores escolares. Además, desde una mirada institucional, la evaluación de los niveles de satisfacción estudiantil es uno de los pilares para la mejora educativa. En parte, el grado de satisfacción escolar refleja la eficiencia alcanzada por cada uno de los aspectos involucrados en un sistema educativo de calidad (Barrera, Gómez y Hernández, 2003). Así, la satisfacción escolar se enfoca en el bienestar de los alumnos, que son los principales beneficiarios del producto educativo (Pérez y Osorio, 2010). Se trata de una evaluación cognitivoafectiva de las experiencias escolares en la que intervienen diversos elementos: la estructura, la organización, el currículo, los recursos, el sistema de evaluación, los usos y costumbres de la institución escolar, así como otros elementos que influyen Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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en las expectativas y metas de los estudiantes (Osorio-Álvarez & Parra, 2016). Es proporcional a las acciones que realiza la institución educativa para lograr un ambiente que cubra las necesidades de los alumnos en cuestión de conocimientos, habilidades, destrezas y desarrollo humano (Gento, 2002). También demanda que los alumnos realicen un ejercicio de reflexión sobre las expectativas educativas así como de su motivación (Barrera, Gómez & Hernández, 2003). En nivel universitario implica, por supuesto, el gusto desarrollado respecto a la profesión que se estudia (Arias y Flores, 2005), la vocación propiamente dicha. De hecho, desde la perspectiva subjetiva, los intereses del alumno son esenciales, ya que éste le dará más importancia y tiempo a las materias que le parezcan más interesantes y ello favorecerá el compromiso académico. Mientras que dejará de lado aquellas materias que le parezcan aburridas o innecesarias (Mera & Giraldo, 2000). La información que proporciona la evaluación de la satisfacción permite a las universidades establecer programas de mejora y desarrollo tanto académico, como administrativo y de infraestructura (Cadena, Mejías, Vega y Vázquez, 2015). Es, al final de cuentas, toda la percepción de apoyo académico la que los estudiantes utilizan para el desarrollo de sus actividades escolares (Gutiérrez y Ángeles, 2015). Efectos en el rendimiento académico Todo lo anterior redunda, en última instancia, en el promedio obtenido (Jiménez y Villafañe, 2018; Feldman, et al., 2008), que es un indicador de éxito y de acceso a becas, estímulos académicos y reconocimiento social. Particularmente, las repercusiones más significativas son sobre las obligaciones académicas y en la expresión y comunicación de ideas, según un estudio de García, Pérez, Pérez y Natividad (2012). Algunos de los estresores que más impacto generan en el desempeño son las actividades académicas, exámenes, trabajos para clase, exposiciones, falta de tiempo y competitividad entre compañeros (Polo, Hernández y Poza, 1996). Además, también resulta perjudicial, la percepción de un ambiente físico desagradable, falta de estímulos e incentivos, tiempo limitado para hacer trabajos, relaciones conflictivas con los asesores y compañeros, así como las evaluaciones (Barraza, 2006). Alcocer (2019) evaluó a 146 estudiantes para medir los niveles de salud mental y encontró una alta prevalencia de sintomatología obsesiva y compulsiva. Las principales quejas fueron dificultad para mantener la concentración, dolor de espalda, preocupación, excesiva hostilidad y en estudiantes con materias reprobadas se incluyeron dificultades para respirar. La consecuencia más grave e indeseable sería la del abandono escolar. Pues además de los sentimientos de frustración, el estrés prolongado puede llevar a una ansiedad que provoca agotamiento, falta de interés en los estudios, autocríticas, así como pérdida de control percibido sobre el ambiente (Caballero, Cecilia, Abello y Palacio, 2007). Si se logra que los estudiantes universitarios tengan una buena salud mental, se sientan satisfechos con sus estudios y tengan un buen desempeño académico, entonces las universidades estarán dotando a la sociedad de profesionales competentes que cuiden no solo de su propia calidad de vida, sino Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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de la de aquellos con los que se relacionen (Linares, Vega, Vasconcelos, Zariñana, García & Escamilla, 2016) y al fin de cuentas al mejoramiento del rendimiento y de la salud mental de los estudiantes que es una de las metas educativas fundamentales. Tomando en consideración lo descrito hasta ahora, esta investigación se planteó el objetivo de determinar la relación entre salud mental, satisfacción escolar y desempeño académico en estudiantes universitarios. Método Participantes Colaboraron 420 alumnos inscritos en algún programa de licenciatura de la Universidad Juárez del Estado de Durango, campus Durango. La muestra fue no probabilística y la selección de los alumnos se realizó por conveniencia. Participaron alumnos de 4 carreras: psicología (40.5%), música (19%), terapia de la comunicación humana (24.8%) y enfermería (13.1%). En cuanto a la distribución de la muestra, el 29.8% son hombres y el 70.2% son mujeres. La mayoría de alumnos estaba en el octavo semestre. Participaron alumnos desde primero hasta doceavo semestre (dependiendo de la facultad). Se reportó una edad media de 22 años. También se observó que el 32% de los alumnos tienen algún empleo remunerado. Diseño Se trató de un estudio descriptivo, correlacional (Kerlinger y Lee, 2001). Instrumentos Se ocupó el SWS—Survey©, de Salud Mental, estrés y trabajo (Gutiérrez y Ostermann 1994) cuyas siglas (en inglés) corresponden a los conceptos Self, Work, Social. Es un instrumento diagnóstico-prescriptivo con características psicométricas sólidas (Gutiérrez, Ito, Contreras Atenco, 1995ª y 1995b). La versión para estudiantes que se utilizó para este estudio está integrado por 124 reactivos, organizados en ocho escalas tipo Likert, que evalúan individual o grupalmente los niveles de salud mental, así como los niveles de estrés y de apoyo en las áreas personal, social y escolar. El SWS-Survey está avalado por la Federación Mundial de Salud Mental (WFMH) y en México ha sido aplicado en distintas poblaciones para conocer y comparar el perfil y niveles de estrés, apoyo y salud mental en diferentes actividades productivas aportando datos significativos acerca de la dinámica organizacional (Ostermann y Gutiérrez, 1993; Gutiérrez, 1995, Gutiérrez, Ito, Villatoro, 1997). En cuanto sus propiedades psicométricas (n = 6500), el SWS tiene un alfa de Cronbach de las escalas de estrés en su conjunto de .955, de las de apoyo .948 y de la escala completa de .894. Con relación a la validez concurrente la escala de Ansiedad de Spielberger (IDARE), (semejanza funcional) (n=556) y con la escala de Beck se encontraron correlaciones en diversos rangos, desde modestas hasta altas (.613), para estrés y salud mental deficitaria y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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negativas para salud mental y apoyo (p<.000). La variable promedio se refirió al último puntaje global al momento de responder la encuesta. En los casos de alumnos de primer y segundo semestre no se obtuvo este dato por no representar una tendencia confiable del puntaje. Procedimiento Los datos fueron recolectados en diversas etapas de la investigación entre 2014 y 2016. Para realizar los análisis estadísticos se utilizó el programa IBM SPSS versión 20. Se realización análisis de estadística descriptiva para determinar los rangos de salud mental y el promedio. Se usaron medidas de Chi 2 para el análisis de las diferencias entre los niveles de salud mental y análisis de correlación producto-momento de Pearson para relacionar la satisfacción escolar con el promedio y con los dos tipos de salud mental. Para determinar si alguna de estas variables representa un predictor del promedio, se utilizó un modelo de regresión lineal mediante el método estándar. Consideraciones éticas A los participantes se les explicó el procedimiento y se les solicitó su autorización de acuerdo al formato de consentimiento informado que aseguró la voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los datos. Resultados Niveles de salud mental y satisfacción escolar En la gráfica 1 muestra que se observó un gran número de alumnos con salud mental disfuncional. Aproximadamente el 43% de los alumnos tiene un grado alto (29.17%) y muy alto (14.29%) de salud mental deficitaria. Gráfica 1. Niveles de salud mental deficitaria.

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Además, de manera complementaria, se puede observar en la gráfica 2 que el porcentaje de alumnos con un grado de salud funcional, es muy bajo, existiendo solo un 20% de alumnos con buena salud mental (nivel alto y muy alto). Gráfica 2. Niveles de salud mental funcional.

Como se puede observar en la gráfica 3, la mayoría de los estudiantes (85%) se encuentran satisfechos con su vida escolar. Gráfica 3. Niveles de satisfacción con la escuela.

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Como se indicó en el procedimiento, los datos referentes al promedio escolar corresponden al último promedio sin tomar en cuenta aquellos alumnos de primero y segundo semestres (ver tabla 1). Este grupo obtuvo una media de 8,8 (tabla 1).

Tabla 1 Puntajes del promedio escolar.

Promedio

N 420

Mínimo 6

Máximo 10

Media 8.81

DE .635

La tabla número 2 muestra una correlación de Pearson positiva y estadísticamente significativa entre el promedio y la satisfacción escolar, y entre el promedio y la salud mental funcional. Del mismo modo, existe una correlación positiva entre satisfacción escolar y salud mental funcional y una relación inversamente proporcional entre satisfacción y salud mental deficitaria. Se puede apreciar que la segunda correlación más fuerte es entre el promedio y la satisfacción escolar. Tabla 2. Análisis de correlación bivariada de promedio, satisfacción escolares y salud mental deficitaria. Promedio Satisfacción Salud mental escolar escolar deficitaria n=420 n=415 n=420 Satisfacción escolar .251** Salud mental deficitaria -.086 -.134** Salud mental funcional .175* .183** -.492** *p<0.05, **p<0.01 Tabla 3. Modelo de regresión lineal para identificar los pesos de la satisfacción escolar (VI1), salud mental deficitaria (VI2) y salud mental funcional (VI3) sobre el Promedio (VD). R=.26, R2corr=.06; F=10.71; p=.000; gl=3. Promedio (VD) B Satisfacción .129 Escolar Salud mental -.001 deficitaria Salud mental .005 funcional *p<0.05,*p<0.01, ***p<0.001

Beta .237

T 4.893

Sig. .000***

-.020

-.369

.712

.066

1.203

.230

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A pesar de que los análisis de correlación indican que existe una asociación entre las variables, no se puede establecer direccionalidad en las conclusiones (Tabachnick & Fidell, 1989). Por ello, se procedió a realizar un análisis de regresión múltiple mediante el método estándar y así determinar cuál de estas variables tiene una incidencia estadísticamente significativa en el promedio de este grupo de estudiantes universitarios. En la tabla número 3 se muestran los resultados del modelo de regresión lineal. Aunque el ajuste del modelo es bajo (5% de varianza explicada), se observa que la única variable que resultó significativa como predictora del desempeño académico fue la satisfacción escolar. Gráfica 6. Aspectos más relevantes de la satisfacción escolar (escala de 1 a 5 según el SWS - Survey).

Para determinar, en grado fino, los factores que están asociados a la satisfacción escolar, se ordenaron de acuerdo a los más representativos tal y como se observa en la gráfica 6. Así, la oportunidad de aprender y mejorar, como la gratificación que ofrecen los estudios son los elementos más importantes en este grupo de estudiantes. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos se suman a otras investigaciones que demuestran que los alumnos universitarios presentan una salud mental deficiente. Sin embargo, en este estudio se encontraron niveles mucho más elevados de salud mental deficiente en comparación con alumnos de otras ciudades. Por ejemplo, en un estudio realizado por Pérez, Ponce, Hernández y Márquez (2010) sólo un 9.88% Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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de los alumnos de nuevo ingreso de la Universidad de Guadalajara, reportaron tener un bienestar psicológico bajo, y solo un 6.17% reportó problemas relacionados a la salud mental. Mientras que en el presente estudio se presentó un 43% de alumnos con grados altos y muy altos de salud mental deficitaria. Una posible explicación de la diferencia entre los porcentajes de alumnos con salud mental deficitaria, aparte del contexto geográfico, puede ser que los alumnos de la Universidad de Guadalajara eran de nuevo ingreso. Se puede pensar que mientras más tiempo se transcurra en la institución educativa, hay más probabilidades de deteriorar la salud mental; y probablemente factores como el estrés académico pueden estar interfiriendo en este fenómeno. En lo que respecta a la satisfacción escolar, los resultados de esta investigación muestran que la gran mayoría de los alumnos obtuvieron niveles altos en esta variable (85%). Es decir, que existe una buena satisfacción con la escuela, incluso mayor que en otros estudios similares, como el realizado por Caballero, et al. (2007), en donde se mostró que solo el 49% de los alumnos se sienten satisfechos. El desempeño académico, también resultó ser más alto que en otras instituciones. Mientras que en el estudio de Feldman, Goncalves, Joanmir, Zaragoza y De Pablo (2008), el promedio escolar fue de 3.59, (dado que los valores oscilan entre 1 y 5, correspondería aproximadamente a un valor de 7.2 en una escala del 1 al 10); en la presente investigación el promedio reportado fue de 8.82. Las correlaciones encontradas entre las variables (salud mental, satisfacción y promedio escolar), significativas, bajas y positivas, fueron concordantes con hallazgos previos. Por ejemplo, Caballero, et al. (2007), indicó una correlación positiva entre el promedio escolar y la satisfacción con los estudios (r=.224; p=.01); y en esta investigación la correlación fue de r=.238 (p=.01) entre las mismas variables. Por otro lado, Feldman, et al. (2008) mencionaron una correlación positiva entre el promedio escolar y la salud mental (sin documentar el valor de la correlación) y en esta investigación la correlación fue de r=.108. El análisis de regresión múltiple dio fuerza a la hipótesis de que la satisfacción escolar incide en el promedio, a pesar incluso de los niveles de salud mental. Es probable que los alumnos puedan tener una salud mental deficiente, pero mientras se sientan satisfechos con sus estudios y otros aspectos escolares en general, podrán tener un buen desempeño o promedio escolar. Es decir, la satisfacción podría ser una variable no sólo predictora sino moduladora entre los niveles de salud mental y el desempeño académico. Es de suma relevancia destacar que los aspectos de la satisfacción escolar que tuvieron puntuaciones más elevadas en los estudiantes fueron: 1) la oportunidad de aprender y mejorar, 2) el hecho de considerar a los estudios como algo gratificante, 3) el poderse desarrollar en diferentes ámbitos y 4) el disfrutar de los estudios. Sin duda alguna, las instituciones de educación se deben enfocar no sólo en la calidad del centro escolar como aquellos aspectos distales tales como la infraestructura y aspectos administrativos. En este estudio se observó que las características intrínsecas de los alumnos son de una relevancia fundamental. La forma en la que perciben el gusto por sus estudios es más relevante que tal vez, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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los aspectos periféricos de las instituciones (como la infraestructura). Ello abona a una visión institucional más centrada en los rasgos y motivación intrínseca de los alumnos en la que, por supuesto, hay claras lagunas en la investigación. Dentro de las limitaciones de este estudio se encuentra la ausencia de comparaciones entre carreras, semestres, momentos del ciclo escolar y variables sociodemográficas que pueden también incidir tanto en el promedio como en la satisfacción escolar pero que no fueron el tema central de esta investigación. Es determinante, más adelante, analizar los factores psicosociales asociados a la salud mental y desempeño de los estudiantes. Ello abre nuevas preguntas de investigación, por ejemplo para analizar la relación entre salud mental deficitaria y promedio, pues algunos alumnos pueden tener baja salud mental debida a la carga que implica estudiar una carrera universitaria. Por otro lado, se tendrá que investigar sobre las variables moderadoras y mediadoras del desempeño académico. Además, es interesante estudiar a los alumnos con mejores promedios, ya que la competencia por un mejor lugar o un reconocimiento por un desempeño sobresaliente requieren de un esfuerzo adicional y seguramente ello está relacionado con la salud mental y física. Un enfoque de responsabilidad social universitaria obliga a las autoridades y docentes a contemplar los elementos universitarios que inciden sobre la sociedad. Así como aquellos aspectos extra escolares de los alumnos, ya sean situaciones familiares y emocionales que afectan, en ocasiones, de forma determinante su desempeño. Al final de cuentas, son los profesionistas con los que la universidad responde a la demanda social de bienestar y salud pública. Se agrade a las autoridades universitarias que facilitaron los aspectos administrativos y operativos de esta investigación, a los alumnos y tesistas que han participado en recolección y captura de datos; y especialmente a los participantes en este estudio, que son los últimos beneficiarios de estos resultados. Referencias Alcocer, M. (2019). La salud mental en los estudiantes del Instituto Tecnológico de Chilpancingo. Tesis de licenciatura, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México. Antonovsky, A. (1987). Unraveling the mystery of health: How people manage stress and stay well. Jossey-Bass. Arias, F., & Flores, M. A. (2005). La satisfacción de los estudiantes con su carrera y su relación con el promedio y el sexo. El caso de la carrera de contaduría de la Universidad Veracruzana en Nogales, Veracruz. Hitos de Ciencias Económico Administrativas, 11 (29), 9-14. ANUIES (2016). Universidades, fundamentales para cambio general a favor de la salud. Noticias de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Publicado el 1 de Julio de 2016. Recuperado de: http://www.anuies.mx/noticias_ies/universidades-fundamentales-para-cambiogeneral-a-favor-de-la-salud el 27 de agosto 2016.

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RELACIONES INTERPERSONALES ADECUADAS MEDIANTE LA HABILIDAD ASERTIVA EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA ADEQUATE INTERPERSONAL RELATIONS THROUGH ASSERTIVE SKILLS IN SECONDARY SCHOOL ADOLESCENTS

Naftaly Arydai Ruiz Valdez Universidad Autónoma de Yucatán naftalyna02@hotmail.com Resumen Este artículo trata sobre las relaciones interpersonales y la habilidad asertiva como habilidades sociales, las cuales pueden ser desarrolladas y potencializadas, con el propósito de mejorar el desempeño escolar en adolescentes y así mismo sus relaciones. Se presentan diversas concepciones teóricas de las relaciones interpersonales y la asertividad, entendido como la habilidad que permite entablar relaciones claras y sanas con otras personas (Relaciones interpersonales) y como la habilidad para transmitir adecuadamente opiniones, intenciones, sentimientos (Asertividad). Finalmente, se hace referencia al campo educativo y la relación entre la adolescencia. Palabras clave: relaciones interpersonales/ asertividad/ adolescencia/ educación. Abstract This article deals with interpersonal relationships and assertive skill as social abilities, which can be developed and enhanced, with the purpose of improving school performance in adolescents and their relationships. There are many theoretical conceptions of interpersonal relationships and assertiveness, that are understood as the skill that allow to develop clear and healthy relationships with other people (Interpersonal Relationships) and as the ability to adequately convey opinions, intentions, feelings (Assertiveness). Finally, reference is made to the educational field and the relationship between adolescence. Keywords: interpersonal relationships/ assertivity/ adolescence/ education.

Introducción En un sentido general, los seres humanos pasan la mayor parte de su vida con otras personas, condición que primordialmente los cataloga como “seres sociales”, por lo tanto, es necesario aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales enmarcadas desde la cotidianidad del sujeto. Por consiguiente, es necesario mejorar y reforzar las buenas relaciones interpersonales con los otros, específicamente es en la adolescencia en donde este tema va cobrando más fuerza, ya que se experimentan distintos cambios de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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las diferentes áreas del ser humano, como lo son el físico, cognitivo y social; creando identidades sociales con sus grupos y una forma de actuar y pensar conforme a las personas que les rodeen. Han sido varios autores los que hablan de las relaciones interpersonales, proponiendo una definición a esta habilidad, entre ellos podemos mencionar a Roca (2008); que concuerdan en que las relaciones interpersonales es una habilidad que implica estar en contacto con las personas, lo cual conlleva aprender a desarrollar relaciones sanas, que sean de ayuda para el desarrollo de la persona. Aunado a lo anterior, se propone una definición más simple y especifica de las relaciones interpersonales; según Mantilla y Chacín (2007) “Las relaciones interpersonales son las habilidades que permiten entablar relaciones claras y sanas con otras personas, para que el individuo pueda integrarse, identificarse y desarrollarse socialmente” (pág. 30). Continuando con la misma línea Lluch M. (1999) propone elaborar de manera creativa y eficaz un instrumento que mida la salud mental positiva, teniendo en cuenta que las relaciones interpersonales son parte de la salud mental en las personas. Dicho instrumento consta de 6 factores (resolución de problemas y autoactualización, relaciones interpersonales, autonomía, autocontrol, satisfacción personal y actitud prosocial). Por consiguiente, si mejoramos este factor (relaciones interpersonales) de una u otra forma estaríamos repercutiendo en los otros factores, mejorando la salud mental positiva; ya que este factor es bastante general, por el hecho de relacionarnos con otras personas pudiendo trabajar aspectos más específicos de las buenas relaciones entre pares. Siguiendo con esta misma vertiente la OMS define la salud mental como “un estado de bienestar en el que el individuo es consciente de sus propias necesidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, trabajar de forma productiva y fructífera y tener la capacidad para hacer contribuciones a la comunidad” esta definición conocida como salud mental positiva como una forma de fomentar y promover el bienestar pleno de la persona, de esta forma se han ido implementando modelos de intervención ya que, según la OMS las intervenciones que tienen que ver con la salud mental en las personas y específicamente en la siguiente intervención en jóvenes adolescentes ayudan a generar factores de protección, resiliencia y estrategias para lidiar contra un entorno poco favorable. Por otra parte, una de las habilidades que nos permiten desarrollar las relaciones interpersonales sanas, es la habilidad asertiva, que conlleva habilidades de expresión, comunicación y con ella un buen manejo de la comunicación interpersonal; han sido varios los autores los que hablan de este término, como son, Melgosa (1995), Janda (1998), Güell y Muñoz (2000), Riso (2002), Neidharet, Weinstein y Conry (1989), Mézerville (2004) entre otros. Para fines de síntesis, se propone la siguiente definición; de acuerdo con Ferrero y Martín (2013) la asertividad es una habilidad comunicativa interpersonal para transmitir adecuadamente opiniones, intenciones, sentimientos. Consiste en generar las situaciones que permitan alcanzar aquello que se pretende sin sentir incomodidad al hacerlo, sobre todo en ambientes conflictivos; producir las mínimas consecuencias negativas tanto como para uno como para el otro, y en las relaciones de ambos (p. 24).

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Una de las razones más importantes por las que se habla de relaciones interpersonales y asertividad, es que en la medida en que se desarrollen las habilidades interpersonales buenas y sanas con las demás personas, se verá reflejado el éxito que se experimente en nuestras vidas, siendo la base una comunicación enmarcada en la capacidad de expresar en forma clara lo que se piensa, se siente o se necesita, respetando los derechos, sentimientos y valores de la persona con la que se habla (asertividad) (Casique, Garcia, y Fagiolo, 2011). Cabe mencionar que es necesario que se desarrollen las habilidades interpersonales, de manera que los adolescentes y las personas en general puedan desarrollar mejores habilidades para relacionarse de manera sana con otras personas y de esta manera, en conjunto con la asertividad, crear una identidad social más firme, que contribuya a una mejoría en nuestra forma de pensar y actuar, fomentando el bienestar psicológico. Justificación En el proceso de transición a la secundaria, los estudiantes experimentan una serie de cambios que incluyen, entre otros aspectos, pasar de relaciones unipersonales con un solo docente, a relaciones más complejas y menos personalizadas con diez o bien doce profesores; quienes, a su vez, interactúan hasta con cuatrocientos estudiantes en una sola semana. Por esta razón, llamar a un estudiante por su nombre, o bien, darle seguimiento en su rendimiento académico o personal parece convertirse en una tarea compleja para el docente y para el estudiante, quien debe aprender a independizarse. Por tanto, las relaciones interpersonales que establecen los estudiantes adolescentes con sus profesores se modifican y esto los obliga a independizarse de manera rápida, brusca y creciente. Aunado a lo anterior, se pretende trabajar con las relaciones interpersonales en la adolescencia primeramente porque es una edad de alto riesgo en donde los adolescentes se encuentran “vulnerables” y porque es una etapa de cambios de la escuela primaria a la secundaria, lo cual implica conocer a nuevas personas y aprender a tratar con ellas; siguiendo con esta misa línea, el estudio de Graham y Hill (2003) indica que los estudiantes del séptimo grado destacan el hacer nuevos amigos como uno de los tres elementos más importantes al ingresar a este nivel, razón por la cual, la amistad y las relaciones interpersonales entre pares juega un papel fundamental en la transición; en el proceso de la transición de la primaria a la secundaria, la bibliografía establece que la ruptura en las relaciones sociales del estudiante es una de las consecuencias más importantes para los alumnos, especialmente porque su círculo más cercano de compañeros se dispersa y la cantidad de docentes aumenta. Con ello se incrementa la necesidad de desarrollar nuevas alianzas y estrategias para relacionarse con cada uno de sus profesores y compañeros, lo cual implica un gran desafío para los adolescentes (Castro M., Diaz M., Fonseca H., et al. 2011). Y como bien se sabe, en el proceso de formar y crear amistades, los adolescentes se enfrentan a ciertos riesgos de la edad, como es el consumo del alcohol, consumo de drogas, conductas antisociales, vandalismo, entre otros Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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riesgos, por lo que fomentando las buenas habilidades de relaciones interpersonales se disminuye y previene este tipo de riesgos, los autores hablan de un desarrollo de habilidades asertivas en un sentido multidimensional de tal manera que se vea mejorado en las distintas áreas de nuestras vidas (GoldbergLillehoj, Spoth y Trudeau, 2005). Por otra parte, según Santrock (2002) las estudiantes y los estudiantes que poseen buenas habilidades sociales, con frecuencia obtienen mejores notas en la institución educativa y tienen una actitud y motivación de logro académico positiva. En contraste, quienes son rechazadas, en especial las estudiantes y los estudiantes que manifiestan una conducta agresiva, están en riesgo de presentar problemas de rendimiento, con calificaciones bajas y deserción de la institución educativa. Por lo anterior, se puede concluir que fortaleciendo las relaciones interpersonales con la habilidad asertiva, la persona llegaría a sentirse más satisfecha consigo misma y con las demás (Güell y Muñoz, 2000); se aceptan sinceramente los sentimientos y se expresan ante las demás personas de una manera segura y abierta, permitiendo que la persona se haga responsable de sus sentimientos y que con toda responsabilidad se los dé a conocer a las demás; de igual manera tienden a ser más transparentes y fluidas en la comunicación y no necesitan recurrir tanto al perdón, porque al ser honestas y directas impiden que el resentimiento eche raíces (Riso, 2002), evita que la manipulen, es más libre en sus relaciones interpersonales, posee una autoestima más alta y tiene más capacidad de autocontrol emocional (Güell y Muñoz, 2000). Y por último pero no menos importante facilita actitudes positivas ante la vida, el desarrollo de estas dos habilidades estimula la empatía y favorece actitudes para afrontar conflictos, fracasos y/o frustraciones, con una intención última que es promover el bienestar social de los integrantes. Marco teórico Troncoso y Burgos (2002) realizaron un estudio tipo descriptivo en Chile, con niños, niñas y jóvenes internos en hogares de menores en protección simple; titulada Desarrollo de habilidades sociales en niños, niñas y jóvenes internos en hogares de menores en protección simple, que buscaba abordar el fenómeno de las habilidades sociales en niños institucionalizados en centros de protección, concluyó que la asertividad y la comunicación son las habilidades más fomentadas, las cuales se ejemplifican a través del diálogo e interacción y la capacitación. Al realizar una intervención formal (capacitación) las habilidades alcanzan un mejor grado de desarrollo, por lo cual infieren que una intervención formal y sistemática, determina el desarrollo de las Habilidades Sociales de los niños/as y jóvenes en las instituciones. Continuando con intervenciones en habilidades sociales, Sanz de Acedo, Ugarte, Cardelle-Elawar, Iriarte y Sanz de Acedo (2003) examinaron el efecto de enseñar estrategias de autorregulación y habilidades sociales a estudiantes de educación secundaria que mostraban dificultades en asertividad y empatía. La intervención consistió en desarrollar esas habilidades, encontrándose al final diferencias significativas entre el grupo control y el experimental. Por lo que, se

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puede corroborar que al intervenir de forma constante, sistemática y formal con estas habilidades se puede lograr un mejor desarrollo. Álvarez, Muñoz y Portela (2009) en su investigación Asertividad, escucha y afrontamiento de la crítica en adolescentes en situación de calle, realizada en Bucaramanga como parte del programa de psicología de la Universidad Nacional Autónoma de Bucaramanga, realizaron un diseño experimental para evaluar los efectos de un programa de intervención de tipo cognitivo conductual, orientado al afianzamiento de habilidades sociales, en el cual buscaban observar los cambios en la defensa asertiva de derechos personales, escucha atenta, expresión de reclamos responsables y respuesta eficaz ante la crítica por parte de los participantes; sus resultados fueron similares a los obtenidos por otros investigadores de este tema en estudios previos, concluyendo que el entrenamiento ayuda a mejorar las habilidades sociales de la adolescentes en situación de calle. Por otra parte, Contini, Coronel, Levin y Hormigo (2010) realizaron un estudio explicativo predictivo, con diseño no experimental-selectivo para su investigación en 194 estudiantes de 11 y 12 años de ambos sexos titulada Las habilidades sociales en contextos de pobreza”. Un estudio preliminar con adolescentes de la Provincia de Tucumán, allí resaltan la importancia de trabajar por el desarrollo de estas habilidades en población vulnerable, las cuales podrían mejorarse a través de programas de intervención que permitan nuevos aprendizajes en este campo, teniendo en cuenta que esto favorece el sano desarrollo del autoconcepto, la autoestima y mejoran la calidad de vida desde la dimensión psicosocial, esto les lleva a considerar la investigación de las habilidades sociales de los adolescentes un tema relevante. García (2010) en su Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación Social, a través del análisis de datos cuantitativos y con el apoyo de técnicas estadísticas, validó los datos obtenidos por 195 estudiantes en la Escala de Habilidades Sociales propuesta por Gismero (2000), los cuales demostraron que los estudiantes que reciben formación adecuada en habilidades sociales mejoran su conducta interpersonal, asertividad, autoconcepto y autoestima. Rodríguez y Romero (2011) en su trabajo de maestría de la Pontificia Universidad Javeriana realizado en Bogotá (Colombia) titulado la asertividad como factor asociado a las habilidades cognitivas de solución de problemas interpersonales en estudiantes de 12 años, realizado con un enfoque mixto, propone que las habilidades sociales deben ser trabajadas en los estudiantes a través de los currículos de las instituciones educativas, además recomiendan diagnosticar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales de manera cualitativa y cuantitativa para realizar una intervención de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Además, a partir del estudio, recomiendan diseñar metodologías de enseñanza de habilidades sociales partiendo de los resultados de los diagnósticos realizados a los estudiantes. Melo y Jiménez (2012) en su investigación Las habilidades sociales como estrategia metodológica que permite la solución asertiva del conflicto escolar, que fue desarrollada desde el enfoque cualitativo, bajo el enfoque de Investigación Acción Participativa, concluyen, que la gestión educativa debe promover la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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capacitación en habilidades sociales en las instituciones educativas, las cuales deben gestionarse por cada plantel, lo que favorecería el comportamiento de los estudiantes en sus diferentes espacios de interacción. García y Vázquez (2013) realizaron un estudio sobre La mediación escolar y las habilidades sociales en los estudiantes de educación secundaria en la región de Murcia (España), para esto utilizaron un modelo de investigación cuantitativo de alcance explicativo, con el fin de observar las habilidades sociales de estudiantes con capacidades de mediación frente a estudiantes que no habían recibido entrenamiento en habilidades sociales, en este estudio concluyeron que los estudiantes que se encuentran en programas de mediación escolar tienen mayores probabilidades de usar las habilidades sociales para solucionar sus conflictos que aquellos estudiantes que no participan de este tipo de programas, los cuales tienden a reaccionar con evitación ante sus dificultades sin expresar sus sentimientos y emociones. Aparicio (2013) en su tesis titulada La asertividad y la mediación para resolver conflictos en las aulas de ESO, menciona que aprender a expresarse genera un cambio notorio en las relaciones interpersonales, en su estudio los estudiantes reconocieron que la mayoría de situaciones de conflicto se pueden solucionar fácilmente, la creación de espacios de diálogo podría ayudar a resolver las dificultades entre pares y aun conociendo la manera adecuada de comportarse aún no las han incluido en su repertorio de conductas habituales. Domínguez, López y Álvarez (2015) analizaron la Implicación de variables sociales y educativas en la conducta asertiva adolescente en España, de este estudio reconocen que la asertividad adolescente es un tema complejo en el cual intervienen diferentes áreas del conocimiento en especial la educación, reconocen la alta conflictividad de los adolescentes de escuela secundaria, lo cual hace necesario implementar programas orientados al desarrollo de habilidades de comunicación asertiva, que promuevan la resolución de las dificultades de la socialización, identifican además, que las habilidades sociales y de comunicación asertiva pueden aprenderse, entrenarse y mejorarse siendo la escuela uno de los lugares donde este proceso puede realizarse. De acuerdo con esta revisión documental se pudo establecer que se han realizado múltiples estudios en el campo de las habilidades sociales o relaciones interpersonales y asertividad, en los últimos años, desde la psicología y en el ámbito educativo, tanto en adolescentes de educación secundaria como en universitarios; estos artículos e investigaciones permiten evidenciar el interés en el tema por parte de los investigadores y los resultados obtenidos en diferentes espacios. Metodología El presente estudio se enmarca en una investigación de campo, utilizando el método Investigación Acción Participante de carácter descriptivo, Sabino (1992), señala que la investigación de campo se basa en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad. Su innegable valor reside en que permite al investigador cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo posible su revisión o modificación (p. 101). En lo que se Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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refiere a la Investigación Acción Participante, Hurtado (op.cit) indica que “es conocer la forma en que la gente interpreta las estructuras sociales, su realidad, para desarrollar actividades comunes, a través de sus organizaciones”. La población estuvo constituida por todos los adolescentes de la escuela secundaria “Daniel Ayala Pérez” situados en la población de Abalá; los estudiantes cursaban el ciclo 2018- 2019. La población de Abalá se encuentra ubicado en la región noroeste del Estado, caracterizada por su alto nivel de desarrollo económico y su alta concentración de población -más de la mitad de la población de todo el Estado- (SPP, 2008). Cabe mencionar, que los alumnos que asisten en la escuela secundaria Daniel Ayala Pérez, la mayoría son del municipio de Abalá, sin embargo una minoría de los alumnos provienen de comisarias cercanas al municipio; debido a que es la única escuela secundaria cercana a las comisarías. Según el CONEVAL (2015) entre los municipios con mayor rezago social de esa zona se encuentra el municipio de Abalá donde el valor de su producción económica apenas representa el 0.02% (INEGI, 2009) y su población el 0.56% del total regional (INEGI, 2010). 57% del total de la población vive en condición de pobreza, de los cuales 40% presentaban pobreza moderada y 17% en pobreza extrema. Por lo que se puede concluir que el municipio de Abalá se encuentra vulnerable tanto económicamente como de servicios de salud. Resultados Como primera actividad, en sus salones se realizó la sensibilización de la intervención, dando a conocer las habilidades a trabajar, como primer objetivo, se estableció que los estudiantes sean capaces de crear su propia definición de las relaciones interpersonales. Relaciones interpersonales: Convivir con otros, llevarse bien, confiar en los demás, ser sociable, hacer nuevos amigos, poder comunicarme con los demás adecuadamente. Siguiendo la misma línea de acción, se realizó la campaña de la buena convivencia en donde los adolescentes sacaron 6 problemáticas que viven en su escuela, de las cuales fueron: Bullying, cutting, sexting, grooming, prevención en redes sociales, rumores y chismes; de manera que en equipos (un tema por equipo) saquen la información pertinente del tema y así exponerles la información a sus compañeros, acompañado de una actividad que permita palpar cómo se vive dicha problemática en sus grupos de amigos y por ende su escuela. Los adolescentes se evaluaron de manera personal en el termómetro del 1 al 6, siendo el 1 pésimo y 6 excelente, permitiéndose reflexionar en qué medida el proceso y la actividad le permitieron avanzar en las relaciones interpersonales. La evaluación se realizó de manera previa y posterior a la actividad, de manera que se comparen los resultados obtenidos. Los resultados previos arrojaron un promedio de 3.064814815 y los posteriores un promedio de 4.212962963; encontrándose un incremento del 1.14814815. Posteriormente, para sensibilizar a los alumnos en la habilidad asertiva, se realizó el “buzón del perdón”, que consistió en reconocer las distintas formas de agredir, tanto físicas como verbalmente, por lo que los adolescentes tuvieron la tarea de analizar sus acciones hacia otros compañeros (agresividad, chismes, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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rumores, apodos), escribir sus notas y después analizar ¿cómo me siento (en una sola palabra)? A lo que contestaron “liberado” “tranquilo” “en paz”. De igual manera las cartas fueron entregadas a las personas destinadas. Después de las actividades, se realizó la evaluación de la campaña, con un análisis de las siguientes preguntas ¿en qué grado alcanzaron el objetivo de la actividad?, ¿me siento satisfecho? ¿Cómo se organizaron en grupo? Calificándose en un termómetro del 1 al 6, los adolescentes calificaron su trabajo en la campaña de la buena convivencia en un nivel 3, 4 y 5, siendo el 4 la calificación más seleccionada por un 35%, seguido por el nivel 5 con un 24% y el 3 con un 21%. Las calificaciones por debajo del nivel 3 son mínimas, lo mismo que sucede en el nivel 6 con un 7%. De lo anterior, se puede deducir que los chicos se consideran capaces de mejorar sus capacidades de trabajo grupal. Los resultados sobre ¿en qué grado alcanzaron el objetivo de la actividad? obtuvo un promedio general 5.98. La satisfacción fue evaluada con un promedio de 5.97. El termómetro con menor puntaje fue el de la organización grupal en sus equipos, el cual recibió un promedio 4.37. En cuanto a la percepción que los alumnos tienen sobre la incidencia de las problemáticas en la Escuela secundaria “Daniel Ayala Pérez”, de los 97 alumnos que respondieron este reactivo, 49 señalaron que el Bullying es la más frecuente, seguido de Cutting (32), Sexting (11), Rumores y chismes (7), Grooming (2), Prevención en redes sociales (1), y la combinación Bullying y sexting (1). Algunos alumnos mencionaron que desconocían algunos temas o sus causas y consecuencias, y que aquellos que impactaron en su persona fueron debido a que han pasado por situaciones similares, y en el caso particular de cutting y sexting, las han llevado a cabo en alguna ocasión. De igual manera, consideran que son temas pertinentes debido a la etapa de desarrollo en la que se encuentran actualmente, la incidencia de estas en la comunidad y en la sociedad en general, y que haber tenido un acercamiento hacia éstos les ayudó a conocer su magnitud y empatizar con aquellas personas que están viviendo dichas problemáticas. Asimismo, la gran mayoría de alumnos consideró que la información proporcionada sobre los temas fue suficiente, clara, dinámica, y de fácil entendimiento; sin embargo, les gustaría conocer más puesto que, son temas interesantes además de que les gustó la forma en la que se abordaron ya que fue divertida y les ayudó a aprender. Algunos alumnos consideraron que uno de los puntos a reforzar son los riesgos y las causas, y ahondar en la prevención y la implementación de más campañas, puesto que se han dado muchos casos actualmente en la escuela y la comunidad, y que sería de utilidad implementar estas acciones no sólo en la Escuela Secundaria, también en otros espacios como la Escuela Primaria y la comunidad en general. Seguidamente, se realizó la actividad “Muestras artísticas de la buena convivencia” con la demostración de obras y presentarlas a sus demás compañeros, para ello a cada alumno se le entregó un cuadernillo donde coloreaba del 1 al 8 que calificación le ponen a la obra representada (un grupo de 12 a 13 personas por obra), observando qué tanto se vio reflejado las relaciones interpersonales. El número de evaluadores por cada obra son de 12 a 13 personas, por lo que muchos de los datos fueron repetitivos.

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a) El mundo y las personas: Los niveles con más frecuencia fueron 3, 5 y 8; 3 personas se calificaron en el nivel 3, 3 personas en el nivel 5 y 3 personas en el nivel 8; obteniendo una media de 4.6 b) Árbol de la convivencia: Los niveles con más frecuencia fueron el 1 y 6, de manera que 3 personas se calificaron en el nivel 1 y 3 personas en el nivel 6; obteniendo una media de 4.5 c) Convivencia familiar: Los niveles con más frecuencia fueron el 2 y 5, de manera que 3 personas se calificaron en el nivel 2 y 3 personas en el nivel 5; obteniendo una media de 4.9 d) El mundo y sus fantasías: El nivel con más frecuencia es el 7 con 4 personas; obteniendo una media de 5.1 e) La convivencia en la sociedad: Los niveles con más frecuencia fueron el 3, 4 y 7, de manera que 3 personas se calificaron en el nivel 3, 3 personas en el nivel 4 y 3 personas en el nivel 7; obteniendo una media de 4.7 f) El buen trato: El nivel con más frecuencia es el 8 con 5 personas; obteniendo una media de 5.4 g) ¿Qué es el buen trato?: Los niveles con más frecuencia fueron el 5 y 8, de manera que 4 personas se calificaron en el nivel 5 y 4 personas en el nivel 8; obteniendo una media de 5.6 h) Nuestro collage: El nivel con más frecuencia es el 8 con 6 personas; obteniendo una media de 6.3 i) La rueda de la convivencia: El nivel con más frecuencia es el 8 con 5 personas; obteniendo una media de 5.2 j) Convivir es vivir: El nivel con más frecuencia es el 5 con 5 personas; obteniendo una media de 6.4 k) Sándwich de Mariana: Los niveles con más frecuencia fueron el 4 y 8, de manera que 3 personas se calificaron en el nivel 4 y 3 personas en el nivel 8; obteniendo una media de 5.3 l) Libre elección: El nivel con más frecuencia es el 8 con 6 personas; obteniendo una media de 5.8 Seguidamente, siempre como parte de la evaluación cuantitativa del instrumento, se realizó una evaluación pre y post con base a las actividades antes trabajadas, de tal manera que se observe si los estudiantes presentaron y se percataron de algún cambio en sí mismo; se realizó a través de una escala del 1 al 22, de manera que 11 alumnos se calificaron en el nivel 7, 15 personas en el nivel 10, 12 personas en el 13 y 11 personas en el 22, en el post fueron 15 personas en el nivel 19 y 30 personas en el nivel 22. Para complementar los resultados anteriores, los estudiantes respondieron a las siguientes preguntas: explica ¿por qué te has calificado de esa forma? ¿Cómo has notado esos cambios y por qué crees que se han dado? Como resultado a la pregunta 1, se llegaron al concenso en las siguientes categorías como: falta de ayuda, falta de información, falta de autoconocimiento, poco interés y falta de toma de decisiones, en muchas de las ocasiones los jóvenes mencionaban que ni siquiera conocían este factor y no tenían conciencia de lo que implicaba, ya que tampoco les generaba interés en conocer o informarse acerca de esto. Para la pregunta 2, se llegaron a las siguientes categorías como: mejorías en la convivencia, aprendizajes para las habilidades sociales, mayor Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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apertura de expresión de emociones, mejor manejo del lenguaje para la expresión, solución de problemas en el grupo y mayor participación, también reportaban que la llegada de los psicólogos habían fomentado una mejoría en la convivencia por ende en las relaciones interpersonales. Por último, se realizó la actividad de “Caras y árboles”, que tiene como propósito reflexionar y profundizar sus nuevas habilidades, las diferencias que notan en sí mismos y lo más significativo que ellos vivieron en la intervención. A cada estudiante se le entregó una hoja, de manera que en la primera cara de la hoja se encontraba una cara y a la vuelta un árbol. En la cara debían escribir cuáles son sus nuevas habilidades y las diferencias que notan de sí mismos, en el árbol escribieron lo más significativo que vivieron en la intervención. Los estudiantes mencionaron que sus nuevas habilidades han sido “ser un poco más sociable”, “convivir con mis compañeros”, “llevarme mejor con mis compañeros”, etc., lo cual significa que los adolescentes han podido trabajar las relaciones sanas con sus compañeros, y que también en este proceso han adquirido la habilidad de “escuchar más a los demás, apoyar a mis amigos”, “respetar más a las personas y ayudarlas” “ser más amable” “comunicarme mejor con mis compañeros” “pensar antes de hablar”; lo anterior un claro ejemplo del haber adquirido habilidades asertivas para una mejor comunicación con sus compañeros. En el segundo reactivo de diferencias que noto en mí, los adolescentes comentan que “no soy el mismo creo porque ahora tengo más amigos, soy más sociable”, “tengo nuevos amigos” “hablo libremente, ya no tengo miedo de decir lo que me gusta o no me gusta” “que lo que me propongo, lo cumplo” “ahora tengo la iniciativa de participar más” “soy más responsable” “ahora podemos tomar decisiones en grupo” “hablo y opino más”, “soy más buena con las personas”, “que escucho a los demás”, “ya me gusta más apoyar o ayudar a los demás” entre otros. Y por último, en el reactivo de lo más significativo que ellos vivieron en la intervención, todos coinciden en que lo mejor fueron las actividades, la convivencia con sus compañeros y psicólogos: “fue muy bonito convivir mejor con mis compañeros” “las actividades fueron lo mejor” “me gustó trabajar con mis compañeros, ahora son más amables y escuchan mejor las opiniones de los demás” “Los psicólogos hicieron las sesiones muy chidas” entre otros. Discusión de resultados En la campaña de la buena convivencia las actividades se fueron trabajando por equipos, por lo que la experiencia y el contacto con el grupo se fue dando de manera más amplia, profunda y adaptado a las necesidades, fortalezas y debilidades del grupo, permitiendo que en el proceso se fomenten las buenas relaciones con sus compañeros, además de que los adolescentes reconozcan e identifiquen los problemas vividos en sus grupos, cómo se han ido perpetuando y qué pueden hacer ante ese problema. Como parte de los resultados de la actividad se encontró un incremento del 1.14814815 lo que tiende a ser un mínimo avance en la habilidad de relaciones interpersonales, esto debido a la falta de conocimiento y ejercicio de la habilidad, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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no obstante esta actividad fue de gran ayuda para tener un acercamiento al factor y para observar cómo es la forma de trabajar en los estudiantes. Parte de este mínimo avance, se dio por la gravedad y la incidencia de las problemáticas; los estudiantes mencionaron que el bullying y rumores y chismes, suelen ser problemáticas que afectan en gran medida a los estudiantes y que esto trae consigo malas relaciones sociales, no obstante se encontró un avance en la habilidad su conocimiento y ejecución del mismo, de igual forma esta actividad sirvió para explorar lo que sucede en los grupos. Siguiendo con la misma línea, la actividad del buzón del perdón fue de gran importancia para que los estudiantes reflexionen la habilidad asertiva, es decir, expresar el mal entendido que hayan tenido y así mismo disculparse por el mal cometido; lo cual permitió un espacio de reflexión y liberación de emociones. Con respecto en la evaluación de la campaña se entendió que el bajo dominio del entorno en las relaciones interpersonales puede explicar la baja calificación que los chicos se daban en la organización grupal (4.3), pues las relaciones interpersonales positivas se caracterizan por trabajar e interactuar con otros para el beneficio mutuo y promover el bienestar de los demás. Estos procesos se observan en la retroalimentación de la campaña, pues existe una tendencia elevada por parte de los alumnos a señalar la falta de participación y compromiso de sus compañeros de equipo al momento de realizar las actividades correspondientes; sin embargo esta retroalimentación tuvo como consecuencia el observar y aprender a convivir, dialogar y trabajar de manera equitativa y armoniosa con sus demás compañeros y así al final obtener un mejor resultado. Estos fenómenos deben tratarse con seriedad, pues las relaciones interpersonales entre pares resultan ser altamente significativas para el desarrollo positivo y autoconcepto del adolescente. En la actividad de la “Muestras artísticas de la buena convivencia” podemos observar que las primeras obras (a, b, c y e) tuvieron una media de 4, lo cual significa que estaban a mitad de la puntuación y que los evaluadores de la obra no pudieron notar claramente los elementos de las relaciones interpersonales; sin embargo en las siguientes obras las calificaciones estuvieron por encima de 5 (d, f, g, i, k, l), lo cual significa que notaron lo esencial de las relaciones interpersonales, sin embargo, les faltó algunos conceptos, o características de la habilidad; las obras que estuvieron por encima de los 6 puntos (h y j) claramente no fueron varias, sin embargo los alumnos fueron capaces de observar y analizar los elementos de la habilidad en su mejor ejecución. Definitivamente se notó un incremento en el conocimiento de la habilidad, en la capacidad crítica de los alumnos y en su habilidad de observación; de igual forma se observa un incremento en cómo perciben estas fortalezas en sí mismos y sus trabajos realizados, sin embargo se ha percibido que necesitan introyectar estas fortalezas para replicarlas de los trabajos escolares a su convivencia escolar. Con base en la Evaluación pre y pos, los estudiantes se calificaron en la evaluación pre mayormente en las posiciones 7 (11 personas), 10 (15 personas), 13 (12 personas) y 22 (11 personas), el resto de los estudiantes estuvieron dispersos en los distintos niveles, siendo el 54.39% de la muestra total; se puede observar que los niveles 7 y 10 con más índice en personas, están por debajo de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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la media, es decir, los alumnos no sabían de las relaciones interpersonales como ahora, no tenían un dominio de esta habilidad y por ende no lo ponían en práctica; el nivel 13 con 12 personas está ligeramente por encima de la media, y en el nivel 22 (máximo nivel) se encuentran 11 personas que se califican en ese nivel por su conocimiento, aplicación y manejo de la habilidad antes de la intervención. Después de la aplicación se encontró que 30 personas se calificaron en el nivel 22 (26. 54% de la muestra), 15 personas en el nivel 19 y 12 personas en el nivel 13; de manera muy notable se encontraron grandes cambios después de la intervención, la mayoría de los adolescentes se calificaron por encima de la media y un 26. 54% en la calificación más alta. El análisis cuantitativo de los datos refleja un incremento en la percepción de los jóvenes con sus relaciones con sus compañeros, que se vio fortalecido por las distintas actividades que les hicieron reflexionar acerca de su entorno, sus capacidades y las distintas herramientas para una mejor convivencia, sin embargo mencionan que necesitan apropiarlas sin necesidad de que se las recuerden. Conclusiones La investigación realizada permite concluir que, al ingresar a la secundaria, los estudiantes se interesan más por las relaciones entre pares, es decir el amigo o la amiga, y que como tal suelen ser figuras muy importantes de apoyo, especialmente cuando ellos enfrentan algún problema, es decir, se convierten en confidentes y ofrecen seguridad en el momento en que todo parece dar un giro y cambiar rápidamente, de ahí que velar por un clima de confianza y amistad resulta ser muy importante para la institución educativa. Las relaciones interpersonales son muy importantes en el desarrollo de todo ser humano y en el proceso de transición a la secundaria parecen cobrar un sentido especial para el estudiante, primordialmente, a las relaciones entre amigos, de ahí que preparar al estudiante en la dimensión emocional requiere de un plan de trabajo institucional y del reconocimiento de la parte relacional y emotiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuando no se desarrolla de manera efectiva esta habilidad suelen aparecer miedos, un bajo rendimiento escolar, bullying, baja actitud y motivación al logro, en especial las estudiantes y los estudiantes manifiestan una conducta agresiva, y están en riesgo de presentar deserción de la institución educativa. Cuando se trabajan las relaciones interpersonales los alumnos tienen un mejor desarrollo escolar, suelen ser muy seguros de sí mismos, hablan con libertad sin miedo a ser juzgados, aprenden a trabajar armoniosamente con sus compañeros, dividiendo tareas y comunicándose, además de adquirir valores universales como el respeto, la tolerancia, entre otros. De igual forma, se observó la gran necesidad de formar y educar en base a la habilidad asertiva de tal forma, que los estudiantes sean capaces de utilizar mejores medidas de comunicación entre pares y de esta fomentar una mejor convivencia. Se concluyó que cuando la persona modifica su comportamiento, también puede modificar sus actitudes y sentimientos, lo cual se vio reflejado en sentirse mejor consigo mismos y en su relación con las demás. La comunicación asertiva facilita la expresión adecuada de pensamientos y sentimientos sin causar Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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ansiedad, temor o agresión, por lo que favorece la libertad de ser, la autonomía, la madurez, la integridad del yo y la identidad propia. Se pudo observar e identificar que existe una serie de características que distinguen a la persona asertiva, entre ellas se distingue la falta de manipulación, posee un mayor control emocional, su conducta es más respetuosa, puede comunicarse de manera abierta, directa y adecuada, conservando su autorespeto y el respeto por las otras personas. En el caso concreto de las estudiantes y los estudiantes resulta imperioso que conozcan y desarrollen habilidades de conducta y comunicación asertivas, que les faciliten establecer y mantener relaciones interpersonales adecuadas, desarrollar sus identidades sociales y su sentido de pertenencia, lo cual a su vez repercute favorablemente en su autoconcepto, su autoestima y el desarrollo general de su personalidad. Por último, es de gran importancia que las instituciones educativas se interesen por desarrollar programas de intervención en habilidades de relaciones interpersonales y la asertividad, de manera que sus estudiantes puedan tener mejores resultados en todos sus ámbitos de desarrollo; ya que se reafirma que el desarrollar de estas dos habilidades repercute en otras habilidades de igual importancia. Referencias Álvarez, L. Saldaña, C, Muñoz, L. & Portela, V. (2009). “Asertividad, escucha y afrontamiento de la crítica en adolescentes en situación de calle”. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7 (2), 1535-1543. Recuperado de: http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php/RevistaLatinoamericana/arti cle/viewArticle/168. Aparicio, M. (2013). La asertividad y la mediación para resolver conflictos en las aulas de ESO (tesis de maestría). Universidad internacional de la Rioja. Barcelona, España. Recuperado de: http://reunir.unir.net/handle/123456789/1948. Casique, E.; Fagiolo, M. y García, M. (2011). Formación y Capacitación en Materia de Comunicación, Gerencia del Conocimiento, Capital Social, Relaciones Interpersonales y Técnicas de Conducción Grupal, dirigido a los Miembros del Comité de Educación de las diferentes Cooperativas asociadas a la Central Cooperativa de Sucre (CECOSUC). Cumaná. Informe de Servicio Comunitario. Universidad de Oriente. Venezuela. Castro Pérez, M., Díaz Forbice, M., Fonseca Solórzano, H., León Sáenz, A., Ruíz Guevara, L., & Umaña Fernández, W. (2011). “Interpersonal Relationships in the Transition of Students from Primary to Secondary Schools”. Revista Electrónica Educare, 15 (1), 193-210. https://doi.org/10.15359/ree.15-1.15. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2015). Informe de pobreza y evaluación en el estado de Yucatán 2014. México, D. F. CONEVAL. Contini, N. Coronel, C. Levin, M. & Hormigo, K. (2010). “Las habilidades sociales en contextos de pobreza. Un estudio preliminar con adolescentes de la

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RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA DEPRESIVA Y ATENCIÓN SELECTIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS RELATIONSHIP BETWEEN DEPRESSIVE SYMPTOMATOLOGY AND SELECTIVE ATTENTION IN UNIVERSITY STUDENTS

Lizbeth Astorga Sosa Universidad Juárez del Estado de Durango lizbetha0106@gmail.com

Leticia Pesqueira Leal Universidad Juárez del Estado de Durango José Cirilo Castañeda Delfín Universidad Juárez del Estado de Durango jcastaneda@ujed.mx Resumen La tasa de morbilidad de la depresión ha aumentado rápidamente en México, la depresión es un trastorno mental altamente discapacitante, se presenta por medio de diversos síntomas; afectivos, psicomotores, somáticos y cognoscitivos. Mediante esta investigación se pretende identificar si existe relación entre cada tipo de sintomatología depresiva y atención selectiva (proceso que permite procesar los estímulos relevantes e ignorar el resto), mediante una investigación cuantitativa con diseño transeccional y alcance correlacional, aplicada a una muestra de 157 estudiantes de la facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED, en donde se encontraron puntuaciones importantes en las subcategorías de sintomatología somática y cognoscitiva de la escala de Zung y la atención selectiva. Palabras clave: atención, concentración, depresión, síntoma, neuropsicología. Abstract Rate of depression morbidity has increased quickly in Mexico, depression is a highly disabling mental disorder, is presented by means of various symptoms; affective, psychomotor, somatic and cognitive. Through this research, aims to identify if there is a relationship between each type of depressive symptomatology and selective attention (process that allows to analyze the relevant stimulus and ignore the rest), by means of a quantitative investigation with transectional design and correlational scope, applied to a sample of 157 students from the Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED, where important scores were found in the subcategories of somatic and cognitive symptomatology of the Zung scale and selective atttention. Keywords: Attention, concentration, depression, symptom, neuropsychology.

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Introducción Ser una persona saludable no es solo tener una buena salud fisica, esta implica gozar del bienestar fisico, mental, espiritual, etc., y no solo la ausencia de algún malestar. La Organización Mundial de la Salud (OMS) señala que la salud mental es un componente integral y esencial de la salud, es el fundamento del bienestar individual y del funcionamiento eficaz de la comunidad (OMS, 2018). Entre los problemas de salud mental con mayor prevalencia en el mundo se encuentra la depresión. Según la Organización Mundial de la Salud se calcula que afecta a más de 300 millones de personas en el mundo (OMS, 2018). En México según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), para el año 2015 se colocó al suicidio como la segunda causa de defunción en el grupo de 15 a 29 años, ya que se registraron 6,285 suicidios, dentro de las causas, se indican diversos factores; biológicos, sociales, ambientales, culturales y psicológicos, entre los que se encuentran “las enfermedades mentales”, principalmente la depresión (INEGI, 2018). En el estado de Durango, según los datos del Instituto de Salud Mental del Estado de Durango (ISMED) en el año 2017 la depresión fue la causa número 14 de morbilidad con un acumulado de 4,503 casos (ISMED, 2018). La depresión va más allá de sentimientos de tristeza, es un trastorno mental en donde se ven afectadas distintas áreas de la vida del ser humano. El Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la Depresión en el Adulto (2014) plantea que “la depresión se presenta como un conjunto de síntomas de predominio afectivo, aunque, en mayor o menor grado, también están presentes síntomas de tipo cognitivo, volitivo y somático, por lo que podría hablarse de una afectación global psíquica y física”. Las personas con depresión suelen manifestar dificultades para tomar decisiones, concentrarse o para poner atención, es muy común que se les tengan que repetir las instrucciones o explicárselas de manera diferente, por lo tanto los sintomas cognitivos tienen un grado de impacto importante en el individuo, entonces, podemos cuestionarnos ¿por qué no darle importancia a las funciones cognitivas que se ven dañadas en las enfermedades mentales?, o dichas afectaciones ¿podrían empeorar el estado de ánimo de la persona?. Este padecimiento ha crecido de forma considerable en los últimos años y de sobremanera en la población de 15 a 29 años (INEGI, 2018). Existen aportes teóricos que resaltan la importancia de la prevención y de la detección a tiempo de estos problemas, así como aportes sobre el tratamiento emocional y/o psicoterapéutico para los pacientes, sin embargo, hay poca información sobre la intensidad con que se presentan los distintos tipos de síntomas. La neuropsicología muestra una perspectiva que abarca tanto los factores cognitivos como los emocionales de los padecimientos. Fuster (2003, como se citó en Rodríguez, 2009), analiza cinco diferentes procesos cognoscitivos: la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje y la inteligencia, los cuales son básicos para la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje. De dichos procesos usaremos el de atención para los fines de la presente investigación, aunque como menciona Londoño (2009) el proceso atencional esta basado en un complejo sistema Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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neuronal que se encarga del control de la actividad mental de un organismo. Es decir, no es un proceso unitario sino un conjunto de diferentes mecanismos que trabajan de forma coordinada. La definición de atención se encuentra en constante debate debido a que es concebida por varios autores según su propio criterio, no obstante, todas las definiciones se centran en que es un proceso cognitivo que implica seleccionar un estímulo para hacerlo consciente. Londoño (2009) menciona que la atención es un proceso psicológico básico e indispensable para el procesamiento de la información de cualquier modalidad. El ser humano es capaz de percibir estímulos por medio de todos sus sentidos y es el individuo por medio del proceso atencional quien decide a cual atender, motivo por el que estudiaremos el proceso de atención selectiva visual para así limitar el campo de exploración. La atención selectiva es el proceso mediante el cual se presta atención a los estímulos relevantes y se ignoran los restantes o distractores (Castillo y Paternina, 2006). Día a día las personas están expuestas a un sinfín de estímulos medioambientales, entre los que se encuentran factores estresores que van desde problemas personales o familiares hasta elementos externos que no dependen del sujeto. Además, es común que los pacientes que padecen de depresión refieran quejas somáticas, siendo esta la forma mas frecuente de presentación del trastorno del ánimo en atención primaria; una de las hipótesis que se plantea para explicar esto es el desarrollo de un patrón sintomático como negativa a reconocer un trastorno psicológico depresivo (Artiles y López, 2009). En una investigacion realizada con universitarios Mexicanos por González, Hernández y Garcia (2009) se confirmó que cuando hay mayor cantidad de síntomas somáticos tambien aumenta la intensidad de la depresion y ansiedad. Cuando una persona siente dolor o algún otro síntoma somático tiende a atribuirlo a alguna enfermedad, sin embargo, de las molestias que padecemos solo 5% se debe a enfermedades, mientras 70% está relacionada con causas naturales o ambientales y el 25% restante obedece a causas psicológicas (GarcíaCamáyo 1999, citado por Gónzalez, et al. 2009). La presencia de cualquiera de estos sintomas interfiere en el estado de ánimo de los individuos y por consiguiente en sus funciones cognitivas, de ahí que el objetivo de esta investigación sea identificar la relación entre la sintomatología depresiva (en su nivel general y en sus cuatro subcategorias) y la atención selectiva de estudiantes universitarios, quienes encuentran en un rango de edad de 18-25 años aproximadamente, por lo que podrían considerarse como población vulnerable. Método El presente es un estudio con enfoque cuantitativo, diseño transeccional y alcance correlacional, se llevó a cabo con un universo de 157 estudiantes de la Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana de la UJED y se utilizarán dos pruebas, una relacionada al grado de depresión (según la sintomatología

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depresiva) que tienen las personas y otra a su capacidad en el proceso de atención selectiva. Se considera que este trabajo puede aportar evidencia empírica sobre la influencia de la sintomatología depresiva en el proceso de atención selectiva, para así brindar al paciente un tratamiento integral (cognitivo y conductual) y por consiguiente él pueda mejorar su calidad de vida. Sujetos o participantes Esta investigación se llevó a cabo con la población de la licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana de la Facultad de Psicología de la Universidad Juárez del Estado de Durango, en donde el universo es de 290 estudiantes inscritos al semestre B 2018 (control escolar de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana), del cual se tomara una muestra probabilística con una confiabilidad del 95%, un error de 0.045, p de 0.5 y q de 0.5, lo que da un tamaño de la muestra de 157 alumnos, de los semestres de 2° a 8°, quienes aceptaron participar voluntariamente después de recibir información sobre el propósito del estudio y el respeto a los principios de confidencialidad. Por la particularidad de la Licenciatura se encuentran inscritas un porcentaje más alto de mujeres que de hombres, por lo tanto la población estudiada será en su mayoría del sexo femenino. El proceso de estudio se hizo basado en la atención selectiva visual, por lo que no se pudieron incluir personas con discapacidad visual, sin embargo, participaron quienes presentaban alguna discapacidad auditiva. Para evaluar la atención por medio de la atención selectiva auditiva se requieren mayores especializaciones del espacio y trato personalizado, por lo que tendría que realizarse con una muestra menor. Instrumentos Se utilizaron dos pruebas; la escala de autoevaluación de la depresión de Zung (1965) que se ha utilizado como instrumento de identificación de posibles casos de episodio depresivo mayor (EDM) en personas hospitalizadas por enfermedades médicas y en la población general (Díaz, Campo, Rueda y Barros, 2005). Además, Vélez, Barrera, Benito, Figueroa y Franco (2016), mencionan que es una encuesta corta de autoevaluación que consta de 20 preguntas donde se exploran síntomas relacionados con episodios depresivos (estado de ánimo, síntomas cognoscitivos, somáticos y síntomas psicomotores); hay diez preguntas elaboradas en forma positiva y otras diez elaboradas en forma negativa, las cuales utilizan una escala de Likert de cuatro puntos. Se realizó una primera prueba aplicada al cuestionario para verificar la consistencia interna, con el software estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences, versión 20.0 para el sistema operativo Mac), de la que se obtuvo una confiabilidad de 0.834, lo cual de acuerdo a George y Mallery, (2003, p. 231) donde 0.8 es buena y 0.9 es excelente.

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Y la sub prueba de atención de la BAT-7. Atención, concentración y estilo atencional; que evalúa la habilidad para identificar rápida y selectivamente los aspectos relevantes de un estímulo y para ignorar los irrelevantes. Puede interpretarse como una medida de velocidad de procesamiento, además permite obtener tres tipos de información relacionada con la atención, la concentración y el estilo atencional del examinado. El test utiliza una tarea clásica de cancelación en la que el examinado debe identificar de forma ágil y precisa cuantas veces aparece un símbolo determinado entre varios con características muy similares, aunque no idénticas.

Procedimiento Para poder llevar a cabo el estudio, se obtuvieron los horarios de los grupos de la Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana, con el encargado de la carrera, luego se realizó un itinerario con los horarios en que se encuentra cada grupo en la facultad, el profesor en turno y salón en que se imparte la clase, una vez hecho esto, se habló con cada profesor, a quienes se les hizo saber el objetivo, las características e implicaciones de la investigación, para así confirmar que pueda brindarnos la oportunidad de platicar con el grupo y posteriormente con la aprobación de los estudiantes aplicar los instrumentos elegidos. Una vez obtenidos los resultados de cada grupo, se procedió a hacer una revisión, descartando las pruebas que hayan quedado incompletas para luego obtener los resultados de cada uno de los instrumentos. Después se utilizó el software estadístico SPSS, para guardar los datos de cada una de las pruebas, y para finalizar, hacer el análisis correspondiente a los objetivos planteados. Resultados El 87.9% de los estudiantes de la Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana obtuvieron niveles normales de depresión, solo el 8.3% tiene un nivel leve y el 3.8% un nivel moderado. Al analizar el tipo de sintomatología que afecta de mayor manera a los estudiantes según las subcategorías de la prueba de Zung, se obtuvo que el 90.5% presenta sintomatología somática de leve a grave y el 89.2% Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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sintomatología cognoscitiva de leve a grave, por otro lado, la sintomatología referida al estado de ánimo un 73.2% y en lo perteneciente a los síntomas psicomotores un 63.1% se encuentren en niveles normales. El 66.2% tiene un nivel lento de atención, el 33.1% normal y solo el .6% presenta un nivel rápido, en relación a esto, el 35% de los estudiantes presento un nivel impreciso de concentración, el 59.2% normal y el 5.7% preciso.

Para el análisis de los datos se les aplicó la prueba de Kolmororov-Smirnov para saber el tipo de datos, resultando que estos no poseen distribución normal por lo tanto se obtuvo la correlacional a través del modelo de Rho de Spearman, el cual presentó una correlación negativa (a mayor depresión menor atención) sin embargo, esta no fue significativa para la población. Discusión La finalidad de realizar la presente investigación fue conocer si ¿existe una relación entre la sintomatología depresiva y la atención selectiva de los estudiantes?, lo cual surge a partir del crecimiento de la tasa de morbilidad del trastorno depresivo y el reconocimiento de un hueco en el tratamiento de la enfermedad relacionado a la falta de atención dirigida a los síntomas cognitivos del paciente. La salud mental es un componente esencial de la salud, la cual busca la ausencia de enfermedad de una forma integral para la persona. La depresión es un trastorno altamente discapacitante por las implicaciones que conlleva dicho padecimiento, distintas investigaciones han confirmado la existencia de una variedad de síntomas que van desde cognoscitivos, somáticos, psicomotores hasta los más conocidos que implican el estado de ánimo, esta clasificación tiende a variar según cada autor, no obstante, se habla de la misma sintomatología; tristeza, decaimiento, irritabilidad, dificultad para concentrarse o tomar decisiones, enlentecimiento psicomotriz, fatiga, problemas de alimentación, dificultades gástricas, entre otros, por lo que puede hablarse de una afectación global psíquica y física. De acuerdo con esto, para la investigación se utilizó la escala de autoevaluación para la depresión de Zung, la cual según Vélez, et al. (2016) clasifica los síntomas en somáticos, cognoscitivos, del estado de ánimo y psicomotores, la suma de estos síntomas puede representar cierto grado de depresión, sin embargo, en ocasiones las personas no alcanzan cierto nivel Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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debido a que tienen manifestaciones de un tipo de sintomatología en específico y de los demás no, no obstante, ya existe una afectación al bienestar de la persona, los participantes de esta investigación son sujetos que no presentan diagnóstico de depresión, es decir, eran considerados a sí mismos como sanos. El 87.9% de los estudiantes de la Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana obtuvieron niveles normales de depresión, sin embargo, el 8.3% tiene un nivel leve y el 3.8% un nivel moderado. Al indagar en el tipo de sintomatología que afecta de mayor manera a los estudiantes según las subcategorías de la prueba de Zung, se obtuvo que el 90.5% presenta sintomatología somática de leve a grave y el 89.2% sintomatología cognoscitiva de leve a grave, esto nos habla de síntomas que causan un desequilibrio en el bienestar de los estudiantes, el cual también puede considerarse como factor de riesgo para un nivel de depresión mayor ya que "la depresión se puede iniciar a cualquier edad, aunque su mayor prevalencia se produce entre los 15 y 45 años" (Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la Depresión en el Adulto, 2014). Esto independientemente de que en la sintomatología referida al estado de ánimo un 73.2% y en lo perteneciente a los síntomas psicomotores un 63.1% se encuentren en niveles normales. Lo encontrado hasta ahora es importante, debido a que pone en la mira la situación que viven los estudiantes en la actualidad, el realce de la sintomatología somática y cognoscitiva como una defensa para el afrontamiento de los síntomas del estado de ánimo. Respecto a esto, Muñoz (2009), plantea que “desde el punto de vista psicológico la somatización se entiende como un mecanismo de defensa inconsciente mediante el cual una persona sin proponérselo, convierte el malestar emocional en un síntoma físico, desviando la atención del conflicto psicológico que le genera ansiedad”, este es un complejo proceso cognitivo, afectivo y conductual en que los pacientes, en respuesta a situaciones vitales estresantes, experimentan diversos síntomas físicos; presentados como sintomatología somática y no como trastorno psicosomático, cuando las personas somatizan de forma transitoria y como respuesta a una situación no debe considerarse patológico. Pero, ¿Por qué se expresan de tal manera? Vargas (2013) al abordar el tema menciona que el cuerpo se ha convertido en el escenario en donde se ponen en juego los malestares que no se han logrado verbalizar (lo no dicho) y de los cuáles, a veces, ni siquiera se tiene conciencia de que aquejan, es decir, el cuerpo se convierte en un medio, un portavoz de malestares que no encuentran salida con la palabra. En este punto es pertinente pensar en la situación actual, el auge de las tecnologías, la rapidez con la que se vive hoy en día, pareciera que todo acorta la distancia entre unos y otros, pero, en medio de todo el ajetreo se favorece la reducción de espacios de comunicación lo que hace que se hable mucho y se diga poco, dejando de lado las emociones y sentimientos de las personas, además hay que considerar que los excesos cada vez están más cerca de los jóvenes, el alcohol, las drogas, las fiestas y porque no, la sobre carga de trabajo, lo cual se convierte en un factor que sirve como defensa, al que se le pueden atribuir los síntomas somáticos como el dolor de cabeza, fatiga, insomnio, y derivado de esto los síntomas cognoscitivos. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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La sintomatología cognoscitiva de los estudiantes tiene una estrecha relación con los síntomas somáticos, ya que como menciona Muñoz (2009), los síntomas físicos poseen dos componentes: la sensación periférica y la interpretación que de esta se realiza en el cerebro. Cuando se presenta un síntoma de somatización las personas focalizan su atención en estas sensaciones, se mantienen vigilantes a ellas, hasta pueden magnificarlas e interpretarlas como amenazantes. Mediante los resultados, se comprobó que los niveles atencionales de los alumnos son bajos considerando el nivel de estudios en que se encuentra la población; el 66.2% tiene un nivel lento de atención, el 33.1% normal y solo el .6% presenta un nivel rápido, en relación a esto, el 35% de los estudiantes presento un nivel impreciso de concentración, el 59.2% normal y el 5.7% preciso. En definitiva, los síntomas somáticos y cognoscitivos que manifiestan los estudiantes pueden afectar su funcionamiento en la vida diaria, limitando sus funciones cognitivas, por lo que presentan niveles bajos de atención selectiva visual, con esto no se quiere decir que sea la única causa, pero sí que los síntomas somáticos y cognoscitivos tienen un importante grado de impacto en ellos. Es necesario recalcar que la depresión afecta considerablemente aspectos de la vida de las personas, como la educación, la productividad, el funcionamiento y las relaciones personales. Dicha información se relacionan con lo planteado por Campo-Arias, DíazMartínez, Rueda-Jaimes y Barros-Bermúdez (2005) quienes mencionan que los síntomas depresivos se asocian con un deterioro significativo en el funcionamiento cognoscitivo, el cual, afecta en forma perjudicial, el rendimiento académico (DSMIV citado por Campo-Arias et al, 2005). Esto a su vez se convierte en un estresor negativo para la mayoría de los estudiantes ya que podría llevarlos al fracaso escolar o conductas nocivas para la salud y en consecuencia a un trastorno mental. Es importante considerar el incremento de este tipo de sintomatología para futuras investigaciones, así como las causas de la misma, ya que estas pueden volverse un serio problema para la población, tomando en cuenta que en la actualidad al no encontrar vías de comunicación o expresión y al limitarse los vínculos afectivos a los medios de comunicación la única vía por la que se puede manifestar lo no dicho es el cuerpo, causando importantes daños a la salud en la dicotomía cuerpo-mente y a la apropiación de conocimiento de los estudiantes debido a las implicaciones cognitivas que tienen los síntomas. Referencias American Psychiatric Association (APA) (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-V Barcelona: Masson. Artiles y López (2009). Síntomas somáticos de la depresión. SEMERGEN. 2009; 35 Supl 1:39-42. Campo-Arias, Díaz-Martínez, Rueda-Jaimes y Barros-Bermúdez (2005). Validación de la escala de Zung para la depresión en universitarias de

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Bucaramanga, Colombia. Revista Colombiana de Psiquiatría. Vol. XXXIV. No. 1. Díaz, Campo, Rueda, y Barros (2005). Propuesta de una versión abreviada de la escala de Zung para depresión. Colombia Médica [en línea] (julioseptiembre): Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28336306> ISSN 0120-8322. George, D. y Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A Simple Guide and Reference. 11.0 Update (4ª ed.). Boston: Allyn & Bacon. González, Hernández y Garcia (2009). Relación entre la depresion, la ansiedad y los síntomas psicosomáticos en una muestra de estudiantes universitarios del norte de México. Rev Panam Salud Publica/Pan Am J Public Health 25 (2). Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la Depresión en el Adulto (2014). Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la Depresión en el Adulto. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Agencia de Evaluación de Tecnologías Sanitarias de Galicia (avalia-t); Guías de Práctica Clínica en el SNS: Avalia-t 2013/06. Londoño O. (2009). La atención: un proceso psicológico básico. Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia -Volumen 5, Número 8. Lupón, M. Torrents, A. Quevedo, L. (2007). Procesos cognitivos básicos. Apuntes de psicología en atención visual. Muñoz, H. (2009). Somatización: Consideraciones Diagnósticas. Revista Meed. 17 (1): 55-64. Bogotá. Vargas A. (2013). Las enfermedades psicosomáticas y el malestar emocional de los (as) estudiantes de la Sede del Atlántico, Universidad de Costa Rica. InterSedes: Revista de las Sedes Regionales [en línea] XIV Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66629446001> ISSN 2215-2458. Vélez, Barrera, Benito, Figueroa y Franco (2016). Estudio de síntomas depresivos mediante la Escala de autoaplicación de Zung en varones privados de la libertad de la ciudad de Colombia. Rev Esp Sanid Penit; 18: 43-48. Páginas Web consultadas https://www.who.int/es https://www.inegi.org.mx/.

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CAMBIOS ELECTROENCEFALOGRÁFICOS EN LA PRÁCTICA MEDITATIVA ELECTROENCEPHALOGRAPHIC CHANGES IN MEDITATIVE PRACTICE

Claudia Guadalupe Alvarez Huante Instituto Mexicano del Seguro Social klauz_3@hotmail.com María de Jesús Jiménez González Universidad de Guanajuato jigomary@hotmail.com Norma Elvira Moreno Pérez Universidad de Guanajuato normaelvira.moreno2@gmail.com María Esther Olvera Cortés Centro de Investigación Biomédica de Michoacán Instituto Mexicano del Seguro Social maria.olverac@imss.gob.mx Resumen El interés de esta revisión de literatura narrativa tiene como objetivo exponer los estudios sobre los cambios que ejerce la meditación en el electroencefalograma, así como en algunos procesos cognitivos. Las terapias no farmacológicas, se pueden enfocar como estrategias promisorias para retrasar el inicio precoz de la enfermedad de Alzheimer. La metodología utilizada fue revisar en bases de datos: Pubmed, Conricyt, Scielo y Elsevier, revistas científicas indexadas del área de neurología y psicología. Esta revisión narrativa permite alcanzar el objetivo planteado al inicio, primeramente, porque se ha analizado la evidencia empírica existente en los estudios científicos respecto a la aplicabilidad y eficacia de los tratamientos basados en la meditación para proponer ésta práctica como una alternativa de intervención para familiares de pacientes con enfermedad de Alzheimer. Palabras clave: Meditación, Electroencefalograma, memoria, neurocognitivo Abstract This narrative review has the objective to summarize and describe studies about the effects of meditation on electroencephalogram and cognitive processes in healthy participants. Non-Pharmacological therapies have shown promising results whit a potential impact on the onset and progression of neurodegenerative diseases as the Alzheimer´s disease. The methodology consisted in the review of full text indexed scientific journals in the areas of psychology and neurology, available on the databases Pubmed, Cnricyt, Scielo and Elsevier. Only articles studying the effects of meditation on both EEG and cognition were included, in order to state the applicability of meditation as a non-pharmacological intervention with Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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empirical evidence of their impact on neural physiology and cognition. Key words: Meditation, Electroencephalogram, memory, neurocognitive

Introducción Electroencefalograma El electroencefalograma es una técnica que permite detectar y amplificar la actividad eléctrica del cerebro, mediante pequeños discos metálicos, fijados sobre el cuero cabelludo. El electroencefalograma es un indicador indirecto de los estados de conciencia y de la función cerebral y se puede utilizar para determinar los efectos de la meditación sobre el cerebro (Andriola, 1990). Se denomina grafoelemento a la actividad eléctrica cerebral registrada a través del electroencefalógrafo, la sucesión de estos grafoelementos y el conjunto de actividades registradas en los diferentes canales dan origen a un Electroencefalograma. Las ondas en el electroencefalograma se clasifican de acuerdo a su Frecuencia (se refiere al número de veces que una onda se repite en un segundo) en cuatro bandas: delta, Theta, Alfa y Beta. Otras características importantes de las ondas son la amplitud, determinada por la medición y comparación de la distancia entre la línea base y el pico de la onda expresada en microvolts (uV.) y la morfología, expresada en forma de Onda Aguda, Punta, Complejos Punta Onda Lenta y/o Onda Aguda Onda lenta (Delay D, Pedley, 1990). Meditación. El concepto de meditación procede del latín meditativo, haciendo referencia a la acción y al efecto de meditar, enfocando atentamente el pesamiento hacia algo o hacia un objeto, el concepto está asociado a la concentración y a la reflexión profunda (Pérez y Merino, 2014). La meditación se concibe como un estado de observación acrítica de los contenidos cognoscitivos. Es un medio de descondicionamiento, por lo que los orientales le conocen como el camino hacia la liberación o a la iluminación (Osho, 1996). La meditación es un fenómeno multidimensional que puede ser útil en un marco clínico, está asociada con estados de relajación que pueden ser utilizados para aliviar el estrés y la ansiedad entre otros síntomas físicos, además de producir cambios cognitivos que pueden ser aplicados en la autoobservación y el manejo conductual y para la comprensión de los patrones cognitivos (Borgat, 1991). La aplicación de la meditación en atención plena (Mindfulness) para pacientes con demencias, ha sido objeto de importantes investigaciones que apoyan la aplicación de estas técnicas de meditación para ayudar a mejorar la cognición y la memoria en pacientes con enfermedades neurodegenerativas (Newberg, 2014).

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Tipos de Meditación Meditación Trascendental (MT) La Meditación Trascendental (MT) se considera una técnica de meditación natural, sin esfuerzo y fácil de aprender, se puede realizar en un tiempo de 15 a 20 minutos, dos veces cada día no requiere ejercicios físicos, posturas especiales o preparaciones previas, no requiere concentración ni controlar la mente ni posturas de yoga, ni tampoco implica manipulación o sugestión. En la meditación trascendental la mente trasciende porque la conciencia gradualmente es consciente de niveles de pensamiento más sutiles y abstractos, hasta llegar ocasionalmente a no tener pensamientos permaneciendo despierta dentro de sí misma. La experiencia durante la práctica de la MT se caracteriza por ciclos de atención, de pensamientos más sutiles hasta lograr niveles de actividad mental más silenciosos y regresando nuevamente a niveles de mas actividad mental. Estos periodos se caracterizan por la vivencia de una experiencia de quietud, descanso, estabilidad, y por una ausencia de límites mentales. Para empezar, hay que relajarse y cerrar los ojos, dejando que los pensamientos circulen por la mente. Luego, decir el mantra (palabra de origen sánscrito, frase sagrada) permitiendo que la mente se despeje. Al centrarnos en el mantra, el cuerpo y la mente trascienden poco a poco a niveles de consciencia más profundos (Mahesh, 1975). Meditación Zen El zazen es un tipo de meditación única del budismo zen, implica concentrarse en la respiración y mantenerte en el momento presente; para comenzar a practicar la meditación zen, la persona debe de buscar un lugar y una posición cómoda, probando con sesiones cortas en las cuales se centra en la respiración, cuando la respiración se hace relajada y rítmica, se puede iniciar en repetir un mantra. Se puede pensar, susurrar o decirlo en voz alta. El mantra que se escoja puede utilizar una palabra o frase significativa tal como "paz", "siente la calma" o una palabra sin significado como "sharof" (Jaksch, 2019). Atención Plena (Mindfulness) Mindfulness es la traducción al inglés del término pali "sati", que implica conciencia, atención y recuerdo, la traducción al castellano de mindfulness no tiene un estándar, ha sido traducido indistintamente como atención plena o conciencia plena, muchos autores optan por eso por el vocablo inglés mindfulness. La práctica del mindfulness no se trata de alcanzar algún sentimiento en particular ni de llegar a algún lugar o de convertirte en algún tipo de persona. Más bien se trata de vaciar la mente, estar en quietud y permitir al practicante darse cuenta del lugar en donde ya se encuentra y de su propia identidad, esta meditación se basa en fijar la atención y tiene el objetivo de alcanzar un estado de conciencia y presencia despiertas, relajadas y sin juicios. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Lo más común es centrar la atención en la respiración, que sirve de centro de consciencia. Si el practicante se permite sentir la respiración circulando por las fosas nasales o la boca y notar cómo hace que el pecho o el abdomen se hinchen y deshinchen de manera rítmica, las distracciones de la mente desaparecen (Kabat-Zinn, 1985). Meditación Vipassana Vipassana es una palabra en pali que significa “visión clara” o “percatación”. Es una práctica tradicional budista. Básicamente inicia con el practicante sentado en el piso con las piernas cruzadas y la espalda recta. También existe la alternativa de usar una silla pero es importante no recargarse en el respaldo, una vez que se adoptada la postura correcta, el primer punto es desarrollar concentración a través de la práctica de samatha o calma, lo cual usualmente se realiza a través del seguimiento de la respiración, durante el cual el practicante enfoca su atención a cómo entra y sale el aire y las diferentes sensaciones de su paso en el cuerpo. Conforme otros estímulos empiecen a aparecer como olores, sonidos, sensaciones de tensión o dolor, el meditador deben notarlos y dejarlos ir, sin involucrarse con ellos o desarrollar narrativa alguna. Cada que alguna distracción ocurra es importante volver a llevar la atención a la respiración (García, 2016). Meditación (ACEM) La meditación ACEM, se basa en la repetición de un sonido sencillo, denominado “sonido de meditación” formado con una cadena de vocales y consonantes que ayudan a relajarse, y se enseña a afrontar los desafíos interiores que aparecen durante la meditación. La postura empleada es sentarse en un lugar cómodo, el sonido es repetido por el instructor de manera libre, sin esfuerzo, para que no conlleve ningún tipo de concentración y así afloren, sin poder evitarlo, emociones, pensamientos e impulsos inconscientes. En ocasiones, un pensamiento evocado de forma espontánea hará que nos olvidemos de repetir el sonido, lo que significaría en realidad que se está haciendo bien (Stillhetens, 2019). Atención Enfocada (FA) Esto sucede cuando se enfoca la atención en un sólo objeto durante toda la sesión de meditación. Puede tratarse de la respiración, un mantra, una visualización, una parte del cuerpo, un objeto externo, etcétera. El seguimiento de la respiración es una técnica que ha sido usada por diferentes escuelas de meditación como un primer paso para quien se inicia. Conforme el practicante avanza en esta práctica adquiere la habilidad de continuar un flujo de atención sobre el objeto elegido más estable. Las distracciones son menos frecuentes y las divagaciones se reducen, permitiendo desarrollar una atención profunda y constante (García 2014).

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Metodología En esta revisión se seleccionaron artículos y trabajos originales que han sido publicados y que incluyen el componente de la meditación y cambios generados en el electroencefalograma. Esta revisión se muestra como un referente sobre el posible efecto benéfico de la meditación en pacientes descendientes de progenitores con la enfermedad de Alzheimer, con la finalidad de retrasar su inicio precoz o la evolucón de la misma. Se utilizaron las bases de datos, Pubmed, Conricyt, Scielo y Elsevier principalmente. Procedimiento: En un primer momento, se revisaron y seleccionaron los artículos encontrados a través del título y se eligieron un total de 40 artículos, se descartaron 18 porque no eran estudios asociados al electroencefalograma. En un segundo momento estos artículos fueron revisados y leídos en su totalidad, de los que se seleccionaron un total de 22. Cambios en la actividad cerebral Distintos autores han mostrado que durante la práctica de la meditación basada en atención plena han mostrado que durante esta práctica se incrementa la irrigación cerebral en áreas corticales y subcorticales, incluido el hipocampo, área cerebral fundamental para el establecimiento de la memoria, donde también se ha reportado el incremento de la conectividad y la densidad neuronal. Así mismo se han reportado cambios en la función cerebral en estado de reposo en el que se ha observado la activación de áreas cerebrales que intervienen en la atención, la consciencia corporal y la regulación emocional (Quintana, 2014). Estudios longitudinales han mostrado que la práctica de la atención plena tienen efecto en múltiples regiones cerebrales, incluidas estructuras corticales, subcorticales, tallo cerebral y el cerebelo. De manera específica se han descrito al menos ocho regiones que se modifican como consecuencia de practicar el Mindfulness: el córtex fronto temporal, el córtex sensorial y la ínsula, el hipocampo, el córtex cingulado anterior, el córtex cingulado medio y el órbito frontal, y además, el fascículo longitudinal superior y el cuerpo calloso. Estudios sobre el efecto que tiene la meditación se centran en patrones de señales de electroencefalografía (EEG) en el cerebro de monjes budistas tibetanos altamente experimentados en relación con meditadores inexpertos (Davidson, 2008). Moore, A. Gruber, y colaboradores (2012), realizaron un estudio en el que se planteó la hipótesis de que el entrenamiento regular y breve en la meditación de atención plena mejoraría la autorregulación en la atención y fomentaría cambios en la actividad neuronal relacionada con el control atencional. Se realizó un estudio longitudinal del electroencefalograma en el que particparon 40 voluntarios sin experiencia en la meditación, todos los participantes realizaron la tarea de Stroop, después de un periodo de entrenamiento de 10 minutos al día durante 16 semanas. Los resultados indican un efecto positivo del entrenamiento de meditación en los sistemas neuronales involucrados en los procesos de atención, el cual fue evidente al comparar la actividad neuronal relacionada con las funciones de control de la tarea Stoop.

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Kasamatsu, A. Hiral, T. (1966), realizaron un estudio, en el que 48 sacerdotes y discípulos de sectas zen del budismo fueron seleccionados como participantes, se les registró electroencefalograma continuamente antes, durante y después de la meditación zen. Entre los principales resultados se observó la aparición de ondas alfa, en el lapso de 50 segundos. Después del comienzo de la meditación zen. Las ondas alfa continuaron apareciendo y sus amplitudes aumentaron a medida que progresaba la meditación Zen, la disminución de la frecuencia alfa se manifestó gradualmente en la etapa posterior. Además, se observó en algunos registros de los sacerdotes una actividad theta rítmica con el fondo alfa de amplitud modulada. Leeuwen y colaboradores (2012). Realizaron un estudio en el que específicamente investigaron el efecto de la meditación y el entrenamiento atencional en la habilidad para la detección más rápida de objetivos, se midio también la actividad electroencefalográfica de un grupo de 8 monjes budistas altamente entrenados y un grupo de 8 participantes sin experiencia previa en meditación. En los resultados, los meditadores con entrenamiento de meditación en atención enfocada respondieron más rápido a los estímulos locales antes del retiro, es decir que presentaban una atención enfcada en los estímulos blanco mayor que los controles. Después del entrenamiento en meditación, este efecto se redujo significativamente. Los controles respondieron más rápido a los estímulos globales que a los locales. Los meditadores mostraron una capacidad mejorada para seleccionar el nivel objetivo, la meditación alteró la captación de información de tal manera que los meditadores seleccionaron información de nivel objetivo antes en la secuencia de procesamiento que los controles. Además se encontró que practicar la meditación en 4 días mejora la velocidad con la que se puede asignar y reubicar la atención, lo que fue evidente en el desempeño del control. Saggar, M. King, B. et al. (2012). Los autores realizaron un estudio longitudinal controlado por lista de espera con entrenamiento intensivo de meditación. Los 30 participantes del retiro practicaron técnicas de meditación de atención enfocada, durante tres meses en un retiro inicial. Posteriormente, los 30 participantes en lista de espera realizaron un entrenamiento formalmente durante un segundo retiro. Se recolectaron datos de electroencefalograma durante 6 minutos de atención plena de meditación de respiración en tres puntos de evaluación durante cada retiro. Se observaron reducciones replicables en el estado meditativo en la banda beta relacionadas con el estado meditativo en regiones anterocentral y posterior del encéfalo, además, la frecuencia alfa individual disminuyó en ambos retiros y en relación directa con la cantidad de práctica meditativa en ambos retiros. Estos hallazgos proporcionan evidencia de que ocurren cambios longitudinales replicables en la actividad oscilatoria del cerebro durante la meditación y aumentan nuestra comprensión de los procesos corticales involucrados durante la meditación que pueden apoyar mejoras a largo plazo en la cognición. Lutz, A. Heleen, A. Slagter et al. (2009). Realizaron un estudio en el que muestran que la meditación mejora la capacidad para mantener la atención. Los practicantes (7) fueron reclutados antes del comienzo de un retiro de meditación de 3 meses en los que recibieron entrenamiento intensivo por parte de la Sociedad de Meditación Insight, y (9) hombres sin experiencia previa en meditación fueron reclutados como controles. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Se observó una disminución en la variabilidad del procesamiento atencional por objetivos, como lo indica la consistencia de la fase de banda theta de las respuestas neurales oscilatorias sobre las áreas cerebrales anteriores y una reducción en la variabilidad del tiempo de reacción. Además, aquellos individuos que tuvieron el mayor aumento en la consistencia de la respuesta neuronal, mostraron también la mayor disminución en la variabilidad de la respuesta conductual. Finalmente, también se observo una variabilidad reducida, en particular en las bandas de baja frecuencia. Colgan, D. Memmott, T. Klee, D. Ernst, L. et al. (2019), realizaron un estudio de descripción de caso único de un participante diestro en meditación, para examinar los datos del Electroencefalograma intracraneal durante una meditación de conciencia de la respiración y una tarea de control activo. Los análisis visuales sugieren que una mediación breve de conciencia de la respiración se asoció consistentemente con un aumento de la potencia alfa en comparación con el estado control activo. Los autores encontraron efectos menos consistentes en las bandas theta, beta y alta actividad gamma alta, la actividad alfa mostro cambios de potencia consistentes después de la meditación. La adquisición de patrones del electreoencefalograma intracraneales durante un estado meditativo puede proporcionar más información sobre la fisiología de la meditación con menos contaminación de la actividad muscular de alta frecuencia, sin embargo dada la naturaleza invasiva de éstos estudios son poco prefuentes. Hasenkamp, W. (2012), bajo la premisa de que la activación repetida de redes cerebrales atencionales durante años de práctica puede inducir cambios duraderos de conectividad funcional dentro de los circuitos relevantes, examinó la conectividad funcional durante el estado de reposo en los participantes practicantes de meditación, luego se compararon los mapas de conectividad entre los participantes con experiencia de meditación alta versus baja. Los 14 participantes con más experiencia en meditación presentaron una mayor conectividad dentro de las redes de atención, así como entre las regiones de atención y las regiones frontales mediales. Estas relaciones neurales pueden estar involucradas en el desarrollo de habilidades cognitivas, como mantener la atención y desconectarse de la distracción, que a menudo se encuentra incrementadas con la práctica de la meditación. Además, se observó una conectividad alterada de las regiones del cerebro en meditadores experimentados en un estado no meditativo, esto puede representar una transferencia de habilidades cognitivas a la vida diaria. Torruella, L. (2016), en su tesis: Efecto de un Programa de Meditación Trascendental sobre el Estrés, la Flexibilidad Psicológica y la Variabilidad de la Frecuencia Cardíaca, hace referencia a los efectos neurofisiológicos de la meditación trascendental. Entre ellos una mayor integración de todas las áreas corticales, durante la práctica de la técnica, que es evidente en el aumento de sincronía y coherencia de la actividad electroencefalografía en frecuencias y áreas corticales diversas, así como en el aumento de riego sanguíneo en toda la corteza cerebral. También podría estar permitiendo una mayor integración y eficiencia del funcionamiento del cerebro, fundamental para los procesos cognitivos, evidente en un procesamiento más rápido de los estímulos cognitivos y sensoriales y en el desarrollo de las capacidades cognitivas. Mayor integración y aptitud en el funcionamiento total del cerebro, el sistema nervioso periférico y los procesos neuroendocrinos, que se ha propuesto en base a la mayor capacidad de respuesta de adaptación al Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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estrés del sistema periférico y endocrino; y por la reversión de los efectos perjudiciales del proceso de envejecimiento, que se ha atribuido a la meditación, expresadas en una gran variedad de procesos fisiológicos, cognitivos y de conducta. Además una mayor integración de diversos estilos de funcionamiento del cerebro, medida por la mayor activación de cada hemisferio del cerebro y por la extraordinaria integración de la actividad eléctrica cerebral que se propone, están asociados con la experiencia de estados superiores de conciencia. Harne, B. P. Hiwale, A. S. (2018) realizaron un estudio de la meditación mantra "OM" que es el símbolo sagrado más elevado del hinduismo. El estudio de Harne y Hiwale se enfoco en investigar la dinámica temporal de los cambios oscilatorios después de la meditación mantra OM. Se les pidió a 23 meditadores ingenuos que realizaran fuertes cánticos de OM durante 30 minutos, el electroencefalograma se grabó antes y después de la meditación. Para obtener nuevos conocimientos sobre la naturaleza del EEG después del canto de OM, las señales de EEG se analizaron mediante análisis del dominio espectral. El análisis estadístico que se realizó utilizando análisis de varianza para medidas repetidas, no reveló ninguna participación específica de alguna banda en la meditación mantra OM, pero se encontró un aumento significativo en el poder theta después de la meditación cuando se promedió en todas las regiones del cerebro. Es decir, el poder de la banda theta mostró una mayor amplitud después de la meditacón en todas las regiones promediadas en comparación con la condición previa de meditación. Davidson, R. J. Kabat-Zinn, J. Schumacher, J. et al. (2003), en un estudio aleatorizado, controlado sobre los efectos de la meditación en el cerebro y la función inmune, evaluaron el efecto de 8 semanas en meditación de atención plena aplicadas en un entorno laboral con empleados sanos. Los autores midieron la actividad eléctrica del cerebro antes e inmediatamente después del estado meditativo y luego 4 meses después de un programa de entrenamiento de 8 semanas en meditación de atención plena. 25 sujetos fueron evaluados en el grupo de meditación, un grupo de control de 16 en lista de espera se probó en los mismos puntos en el tiempo que los meditadores. Al final del período de 8 semanas, los sujetos en ambos grupos fueron vacunados con la vacuna contra la influenza. En los resultados se presentaron aumentos significativos en los anticuerpos contra la vacuna contra la influenza entre los sujetos en la meditación en comparación con los del grupo de control de la lista de espera. Los autores examinaron en el electrencefalograma, específicamente los cambios en cuatro sitios de electrodos anteriores (F3 / 4, FC7 / 8, T3 / 4 y C3 / 4 en el sistema internacional 10/20, los sujetos en el grupo de meditación mostraron una activación del lado izquierdo significativamente mayor (C3 / C4) en comparación con los sujetos del grupo control El programa corto en meditación de atención plena produce efectos demostrables en el cerebro y la función inmune. Estos hallazgos sugieren que la meditación puede cambiar la función inmune y cerebral de manera positiva. Lagopoulos,J. Xu. J. Rasmussen, I, Vik, A. Malhi, G. S. Eliassen, C. F. (2009), en un estudio se examinaron los cambios en el EEG durante la meditación no directiva, que incluyó 20 minutos de meditación (Acem) esta se define como una técnica de meditación no directa, ya que no requiere atención hacia un estado mental específico subjetivamente experimentado. Se les pidió a los 18 participantes Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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practicantes en meditación que cerraran los ojos y adoptaran su técnica de meditación normal. Se realizaron dos condiciones: meditación y reposo, que se completaron en la misma sesión experimental con un descanso de 15 minutos en el medio. En los resultados se encontró un aumento significativo de la potencia theta para la condición de meditación cuando se promedió en todas las regiones del cerebro. En un examen más detallado, se descubrió que la potencia de la banda theta era significativamente mayor en las regiones frontal y temporal-central en comparación con la región posterior, con aumentos significativos en la actividad de la potencia alfa que fueron observados durante la meditación en comparación con la condición de reposo, cuando se promedió en todas las regiones del cerebro, y se descubrió que la potencia alfa era significativamente mayor en la región posterior en comparación con la región frontal. Los autores interpretron que una mayor actividad theta probablemente refleja una mayor conciencia y atención, así como un procesamiento cognitivo y afectivo durante la meditación. Irrmischer, M. Houtman, S. J. Mansvelder, H. D. Tremmel, M. et al. (2018), realizaron un estudio en el que se planteó la hipótesis de que la capacidad de atención para enfocarse transitoriamente y cambiar rápidamente se relaciona con la dinámica crítica que emerge cuando los sistemas neuronales se equilibran en un punto de inestabilidad entre el orden y el trastorno. Sin embargo, en la meditación tipo atención enfocada (FA) se entrena la capacidad de mantenerse enfocado, lo que puede estar asociado con un estado cerebral más homogéneo. Para probar esta hipótesis, aplicaron herramientas analíticas basadas en la teoría de la criticidad en el EEG en 8 practicantes de meditación y 9 participantes sin experiencia en meditación. Los resultados mostraron oscilaciones en la banda beta que mostraron una mayor complejidad de las modulaciones de amplitud durante el descanso con los ojos cerrados que durante la meditación. La comparación de correlaciones temporales de largo alcance (LRTC, por su siglas en inglés) se midieron durante el estado meditativo antes y después del entrenamiento mostrando una tendencia al atenuar aún más el LRTC en todas las bandas de frecuencia, aunque solo fue significativo en la banda alfa, esto indica que la capacidad de influir en la dinámica del cerebro a través de la meditación FA es una habilidad que se puede aprender y mejorar a través de la práctica regular. La práctica sostenida también afectó la dinámica cerebral normal de vigilia como se refleja en el aumento de LRTC durante un estado de reposo con los ojos cerrados, lo que indica que la dinámica cerebral se altera más allá del estado meditativo. Estos hallazgos sugieren que el marco de la dinámica crítica del cerebro es prometedor para comprender los mecanismos neuronales de los estados meditativos. Yoshida, K. Takeda, K. Makinae, S. Murakami, Y. et al. (2020), en un estudio longitudinal, que evaluó la actividad electroencefalográfica (EEG) durante una tarea de tres estímulos, estado de reposo y meditación de atención enfocada (FAM) antes y después de 8 semanas de entrenamiento FAM en no meditadores. 17 participantes en meditación y 20 participantes en el control. Utilizaron tareas experimentales, un paradigma auditivo de tres estímulos extraños que comprende una presentación pseudoaleatoria de 300 Se utilizaron estímulos. Los tipos de estímulo consistieron en estándar (1000 Hz), objetivo (2000 Hz) y estímulos desviados (500 Hz) con probabilidades de presentación 0.80, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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0.10 y 0 .10, respectivamente. Todos los estímulos se presentaron sobre un altavoz con una intensidad de 60 dB, duración de 100 ms e intervalo entre estímulos de 1,5 s. Se incluyo el índice de sincronía de fase (PSI) y los estímulos fueron promediados en las frecuencias dentro de theta (4–7 Hz), alfa (8–12 Hz) y beta (13–18 Hz). En los resultados se observó una correlación negativa significativa entre el índice de sincronía de fase (SPI) de la banda theta en F4-Oz (PSI) con la amplitud durante FAM y de la amplitud de P3 durante la tarea. En contraste, estas correlaciones no se observaron en el grupo control, estos hallazgos proporcionan evidencia directa de la efectividad del entrenamiento FAM y contribuyen a una comprensión de los mecanismos que sustentan los efectos de la meditación sobre la actividad cerebral y el rendimiento cognitivo. Prätzlich, M. Kossowsky, B. Gaab, J. Krummenacher, P. (2015). En un estudio con diseño aleatorizado, compararon el impacto de la meditación a corto plazo (MG) en el funcionamiento ejecutivo con una expectativa (ECG) y un grupo de control pasivo (CG), 59 voluntarios sanos e ingenuos de meditación participaron durante 3 días consecutivos (20 minutos / sesión). Se examinaron cinco grupos: 2 MG, 2 ECG y 1 CG. Las expectativas positivas y negativas de la efectividad de la meditación fueron inducidas por sugerencias verbales a los participantes en los grupos de meditación y control de expectativas. Mientras que las sugerencias positivas se vincularon con una mayor capacidad de atención después de la meditación, las sugerencias negativas, por el contrario, se vincularon con una disminución en la atención. A los participantes en los grupos control de expectativas se les dijo que practicaran una técnica de meditación simple y básica, con el objetivo de simplemente estar presentes en el aquí y ahora, los participantes del grupo de control simplemente se sentaron en silencio en una silla con los ojos cerrados. Sabían que no estaban practicando meditación. Se evitó el uso de la palabra 'grupo de control' para evitar un impacto motivacional negativo. Los MG practicaron una técnica de meditación centrada en la atención; se les dijo a los ECG que estaban practicando meditación, pero se les dieron instrucciones para una meditación simulada. Los participantes del CG se sentaron en silencio con los ojos cerrados. Se valúo el control de interferencia (mediante la tarea Stroop), la atención selectiva sostenida (tarea d2), y medidas de fluidez figurales y verbales de las funciones ejecutivas. Los resultados mostraron que el funcionamiento ejecutivo de los participantes sin experiencia en meditación puede verse influenciado por la meditación de atención enfocada a corto plazo y la manipulación de expectativas a través de sugerencias positivas y negativas. Chiesa, A. Serretti, A. (2010), en su revisión sistemática hablan de las características neurobiológicas y clínicas de la meditación de atención plena. Los estudios electroencefalográficos han revelado un aumento significativo en la actividad alfa y theta durante la meditación. Los estudios de neuroimagen mostraron que la práctica de atención plena (MM) activa la corteza prefrontal (PFC) y la corteza cingulada anterior (ACC) y que la práctica de meditación a largo plazo se asocia con cambios en las áreas cerebrales relacionadas con la atención. Desde un punto de vista clínico, la reducción del estrés basada en la atención plena (MBSR) ha demostrado eficacia para muchas afecciones psiquiátricas y físicas y también para sujetos sanos. Luders, E. Kurth, E. (2012), se enfocaron en evidencias que varias regiones corticales muestran variaciones en los practicantes de meditación. Sin embargo, los Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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estudios se han centrado principalmente en examinar la materia gris o el grosor cortical. Por lo tanto, los efectos adicionales con respecto a otras características corticales podrían haber permanecido sin ser detectados. La girificación (el patrón y el grado de plegamiento cortical) es una característica cerebral importante relacionada con la geometría de la superficie del cerebro. Por lo tanto, explorar la girificación cortical en meditadores a largo plazo puede proporcionar pistas adicionales con respecto a los correlatos anatómicos subyacentes de la meditación. Este estudio examinó la girificación cortical en una muestra de 100 meditadores y controles, cuidadosamente ajustados por sexo y edad. La girificación cortical se estableció calculando la curvatura media a través de miles de vértices en modelos individuales de superficie cortical. Las diferencias de grupo pronunciadas que indican una mayor girificación en meditadores fueron evidentes dentro del giro precentral izquierdo, el giro fusiforme derecho, el cuneo derecho, así como en la ínsula dorsal anterior izquierda y derecha. Las correlaciones positivas entre la girificación y el número de años de meditación fueron igualmente pronunciadas en la ínsula dorsal anterior derecha. Aunque las implicaciones funcionales exactas de la girificación cortical más grande aún no se han establecido, estos hallazgos sugieren que la ínsula es una estructura clave involucrada en aspectos de la meditación. Por ejemplo, las variaciones en la complejidad insular podrían afectar la regulación de distracciones bien conocidas en el proceso de meditación, como soñar despierto, deambular por la mente, y proyecciones hacia el pasado o el futuro. Además, dado que los meditadores son maestros en introspección, conciencia y control emocional, el aumento de la girificación insular puede reflejar una integración de procesos autónomos, afectivos y cognitivos. Debido a la naturaleza transversal de este estudio, se necesita más investigación para determinar la contribución relativa de la naturaleza y la nutrición a los vínculos entre la girificación cortical y la meditación. Josipovic, Z. Weber, J. Heeger, D. (2012), realizaron un estudio en el que se utilizó la meditación como una manipulación experimental para evaluar si la conectividad funcional puede ser modulada por una estrategia cognitiva. Los participantes se fijan sin meditación (fijación), o comprometido en meditaciones de conciencia no dual (NDA) o atención enfocada (FA). Los autores calcularon las correlaciones intra-sistema y entre sistema ("conectividad funcional") entre pares de regiones cerebrales pertenecientes a dos sistemas específicos, un sistema extrínseco: compuesto de áreas cerebrales que responden menos a estímulos y tareas externas y un sistema intrínseco: compuesto de áreas cerebrales que responden menos a estímulos y tareas externas. Cuando ambos sistemas están en competencia ocurre una anti-correlación entre ellos, es decir que se reduce la correlación en su actividad. La anti-correlación entre los sistemas extrínseco versus intrínseco fue más fuerte durante la meditación FA y más débil durante la meditación NDA en comparación con la fijación (sin mediación). Estos resultados sugieren que la anti-correlación encontrada entre los sistemas extrínsecos e intrínsecos no es una propiedad inmutable de la organización del cerebro y que practicar diferentes formas de meditación puede modular esta organización funcional grosera de maneras profundamente, las correlaciones entre áreas ("conectividad funcional") entre pares de regiones cerebrales dentro de cada sistema, y entre los sistemas extrínsecos e intrínsecos completos. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Creswell, J. Baldwin, M. et al. (2007), en un estudio que incluyó 27 participantes expertos en meditación en atención plena, se les requirió que completaran una tarea de etiquetado afectivo mientras se sometían a resonancia magnética funcional. La tarea de etiquetado consistía en hacer coincidir las expresiones faciales con las palabras de afecto apropiadas (etiquetado de afecto) o con nombres apropiados de género (tarea de control de etiquetado de género). Después de controlar las múltiples medidas de diferencia individual, la atención plena se asoció con una mayor activación cortical prefrontal generalizada y una menor actividad de la amígdala bilateral durante el etiquetado afectivo, en comparación con la tarea de control del etiquetado de género. El estudio proporciona la primera evidencia neural de asociaciones entre la atención plena, el etiquetado de afectos y la mejora de la regulación del afecto neural. Específicamente, los hallazgos actuales mostraron que la atención a la disposición estaba asociada con una mayor activación generalizada de la corteza prefrontal y respuestas atenuadas de la amígdala durante el etiquetado afectivo. Los hallazgos actuales con una medida disposicional de la atención plena sugieren un mecanismo neurocognitivo potencial para comprender cómo las intervenciones de meditación de atención plena reducen el afecto negativo y mejoran los resultados de salud, lo que demuestra que la atención plena se asocia con una mayor regulación cortical prefrontal del afecto a través del etiquetado de estímulos afectivos negativos. Travis en (1999), en un estudio simple ciego intra-sujeto, se compararon las variables autonómicas y EEG durante 10 minutos, en las condiciones de reposo con ojos cerrados y en las sesiones de Meditación Trascendental (TM, por sus siglas en inglés). Las sesiones de TM se distinguieron por (1) tasas de respiración más bajas, (2) niveles de conductancia de la piel más bajos, (3) niveles de arritmia sinusal respiratoria más altos y (4) mayor coherencia de EEG alfa anterior-posterior y frontal, aunque el poder alfa no fue significativamente diferente entre las condiciones. Estos resultados se vieron en el primer minuto y se mantuvieron durante las sesiones de 10 minutos. La práctica de TM parece (1) conducir a un estado fundamentalmente diferente al reposo con los ojos cerrados; (2) resultan en una cascada de eventos en los sistemas nervioso central y autónomo, lo que lleva a un cambio rápido de estado (dentro de un minuto) que se mantuvo durante toda la sesión TM; y (3) se distinguen mejor de otras condiciones a través de patrones de coherencia alfa autónomos y EEG en lugar de potencia alfa. Se sugieren dos redes neuronales que pueden mediar estos efectos. El cambio rápido en el funcionamiento fisiológico en el primer minuto podría estar mediado por un "interruptor neural" en áreas prefrontales que inhiben la actividad en circuitos talamocorticales específicos e inespecíficos. El estado resultante de "reposo de alerta" podría ser sostenido por un mecanismo de regulación del umbral basal gangliocorticotalámico que mantiene automáticamente niveles más bajos de excitabilidad cortical. Herbert (1977), en un estudio sobre las características del EEG de personas que practican la técnica de Meditación Trascendental, encontró que 21 de 78 personas demostraron explosiones intermitentes prominentes de actividad theta frontalmente dominante. Las explosiones theta ocurrieron aproximadamente cada 2 minutos en promedio entre los sujetos, tuvieron una duración promedio de 1.8 segundos y una amplitud máxima promedio de 135 μV. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Típicamente, las ráfagas fueron precedidas y seguidas por ritmo alfa. Los informes de los sujetos obtenidos durante las explosiones theta indicaron estados agradables con orientación situacional intacta y sin experiencias subjetivas relacionadas con el sueño. Cincuenta y cuatro controles no meditantes no mostraron explosiones theta durante la relajación y el inicio del sueño. Se presume que las explosiones theta pueden ser la manifestación de un mecanismo de ajuste de estado que entra en juego durante estados prolongados de baja excitación, y que puede estar relacionado con patrones de relajación de el EEG en ciertas condiciones de comportamiento. Conclusiones Resulta importante que a partir de los estudios revisados en personas que practican la meditación se observó que existe un incremento en la activación de la red neural por defecto o red orientada a la tarea negativa durante la meditación en un grupo de estructuras cerebrales relacionadas. En la mayoria de los estudios descritos se presentaron efectos positivos durante el entrenamiento de meditación en los sistemas neurales involucrados en los procesos de atención, particularmente, sobre el entrenamiento atencional en la habilidad para la detección más rápida de objetivos. Respecto al electroencefalograma hubo un aumento consistente de la potencia alfa en varios estudios, esto sugiere que una meditación breve de conciencia de la respiración se asoció consistentemente con dicha banda, en cambio el poder de la banda theta mostró una mayor amplitud después de la meditación en todas las regiones en comparación con la condición previa de meditación. Es importante resaltar que algunas de estas redes neurales muestran alteraciones en su actividad en pacientes con enfermedad de Alzheimer, por lo que se toma relevancia el efecto de la meditación sobre la actividad de las redes neurales corticales como las previamente descritas. Esta revisión narrativa abre el camino para desarrollar estudios longitudinales, para confirmar los efectos benéficos a largo plazo de las prácticas de la meditación en la preservación de las funciones cognitivas más allá de los procesos de atención particularmente en procesos de memoria afectados en enfermedades neurodegenerativas como la enfermedad de Alzheimer. Referencias Andriola M. (1990). The role of electroencephalogram in neurologic practice. Seminar in Neurology.; vol 10; No. 2. A. Chiesa and A. Serretti (2010). A systematic review of neurobiological and clinical features of mindfulness meditations. Psychological Medicine, 40, pp 12391252 doi:10.1017/S0033291709991747 Bogart, G. (1991). The use of meditation in psychoterapy: A review of the literature. Am J Psychoter;45(3). Colgan, D. Memmott, T. Klee, D. Ernst, L. et al. (2019). A single case to examine shorttem intracranial EEG patterns during focused meditation. Neuroscience Letters. www.elsevier.com/locate/neulet Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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FACTORES MOTIVACIONALES Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA. MOTIVATIONAL FACTORS AND THEIR RELATIONSHIP WITH ACADEMIC PERFORMANCE IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS.

Jesús Alberto Padilla Madueña Secretaría de Educación en el Estado de Durango padillamaduena@outlook.es Manuel de Jesús Mejía Carrillo Universidad Pedagógica de Durango chaparritos_2b@hotmail.com

Resumen Los objetivos de la investigación fueron: a) Conocer los factores motivacionales que presentan con mayor intensidad los alumnos de educación primaria de la zona escolar 09 del sistema federalizado, y b) Determinar la relación entre los factores motivacionales y el rendimiento académico de los alumnos de la zona escolar 09 del sistema federalizado. Se utilizó un enfoque cuantitativo y el método hipotético deductivo, para realizar un estudio descriptivo-correlacional, no experimental y transversal, donde a través de la encuesta y la aplicación de un cuestionario construido ex profeso (con alfa de Cronbach de 0.821) se analizó a una población integrada por 324 alumnos de 5to y 6to grado de educación primaria. Como resultados se encontró: a) los factores motivacionales que presentan con mayor intensidad los alumnos de educación primaria de la zona escolar 09 del sistema federalizado son “esfuerzo”, “interés” y “autoeficacia”; b) Hay factores motivacionales que presentaron una relación estadísticamente positiva con la variable “rendimiento académico” y algunos que presentaron una relación estadísticamente negativa. Palabras clave: Motivación, Calificaciones escolares, Educación básica, Estudiantes Abstract The objectives of the research were: a) To know the motivational factors that primary education students in school zone 09 of the federalized system present with greater intensity, and b) To determine the relationship between motivational factors and the academic performance of the students of the school zone 09 of the federalized system. A quantitative approach and the hypothetical deductive method were used to carry out a descriptive-correlational, non-experimental and cross-sectional study, where through the survey and the application of a specially constructed questionnaire (with Cronbach's alpha of 0.821), the population made up of 324 students in 5th and 6th grade of primary education. As results, it was found: a) the motivational factors that primary education students in school zone 09 of the federalized system present with greater intensity are “effort”, “interest” and “self-efficacy”; b) There are motivational factors that presented a statistically positive relationship with the variable “academic performance” and some that presented a statistically negative relationship. Keywords: Motivation, School grades, Basic education, Students

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Introducción La Secretaría de Educación Pública ha optado por la fundamentación del plan de estudios en un enfoque basado en competencias (Secretaría de Educación Pública, 2011). Las competencias son definidas por Perrenoud (s.f., como se citó en Flora & Velásquez, 2011) como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa múltiples recursos cognoscitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, aptitudes, esquemas de percepción de evaluación y de razonamiento. En este sentido, las competencias permiten que el alumno ponga en práctica las habilidades desarrolladas dentro y fuera del salón de clases a partir de situaciones que se le presentan en la vida cotidiana. De acuerdo con Frola y Velásquez (2011) señalan que para poder formar a partir del enfoque basado en competencias es necesario que el docente conozca las necesidades, los intereses y la motivación de sus alumnos. Para estos autores, solo en la medida que las situaciones didácticas partan de estos tres principios, se logrará el objetivo propuesto desde los planes de estudio vigentes, ya que establecen que a partir de las necesidades identificadas se puede generar un interés por la clase y con ello se detona la motivación en el alumno (Frola & Velásquez, 2011), y la definen como: El señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso para que ponga en obra ese medio o esa acción o bien para que deje de hacerlo (Frola & Velásquez, 2011). Para desarrollar el Plan de estudios de educación básica 2011 (Secretaría de Educación Pública, 2011), es necesario crear situaciones didácticas que permitan atender el interés y detonen la motivación necesaria para cumplir y satisfacer una necesidad. Ya que en el contexto escolar, cuando hay alumnos que tienen buenos promedios, buen comportamiento y son responsables, se asume que dichos alumnos tienen algún tipo de motivación y que quieren alcanzar algún tipo de meta puesta de manera personal o adquirida del contexto social o familiar. En este sentido, la palabra motivación aparece de manera constante como un elemento fundamental para el proceso de aprendizaje y por ende, se puede considerar como un elemento necesario en el desarrollo del proceso de enseñanza. Tradicionalmente, hay investigaciones que han tratado de identificar la relación que existe entre algunos factores y el rendimiento académico, por ejemplo Ramos, López y Serrano (2011) investigaron sobre estrategias de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico, Estévez, Zavala y Martínez (2011) investigaron acerca de las creencias de los docentes sobre el aprendiz, la enseñanza y el aprendizaje y la relación de estos elementos, y algunos otros como Padilla, Rodríguez y López (2011) y Parra, Aguirre y Torres (2011) en factores asociados a la motivación. Como parte de la revisión de literatura para esta investigación se encontró que Padilla, Rodríguez y López (2011) señalaron en su investigación que la motivación intrínseca tiene una relación positiva hacia el aprendizaje, y otros como Parra, Aguirre y Torres (2011), encontraron una relación entre actividades como ayudar en el hogar, comer tres veces al día, cepillarse los dicentes, una buena salud mental y el interés del docente, es decir, aspectos de la motivación extrínseca con el aprendizaje. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (2011) es necesario centrar la atención en el estudiante, por lo que es necesario identificar los factores que se relacionen con su rendimiento académico. De acuerdo con la revisión de literatura, hay algunos factores asociados a la motivación que tienen relación con el rendimiento académico de los alumnos, por ello, en esta investigación se tuvieron como objetivos:  Conocer los factores motivacionales que presentan con mayor intensidad los alumnos de educación primaria de la zona escolar 09 del sistema federalizado.  Determinar la relación entre los factores motivaciones y el rendimiento académico de los alumnos de la zona escolar 09 del sistema federalizado. Desarrollo En este apartado se describen los elementos considerados como marco conceptual, método y resultados. Marco conceptual. La definición de rendimiento académico está relacionada al nivel de logro alcanzado por un estudiante. Sotelo, Ramos y Vales (2011) definen el rendimiento académico como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas y se expresa mediante una calificación o promedio de varias calificaciones. Es muy común que los docentes logren rescatar el rendimiento académico de un alumno tomando en cuenta algunos instrumentos que después de promediarlos se logra obtener una calificación numérica, estos instrumentos pueden ser exámenes, rúbricas sobre los aprendizajes esperados, listas de cotejo para llevar un registro de tareas, participaciones en clase, entre otros. La motivación se entiende por “un impulso que guía, orienta, intensifica y que mantiene la conducta ante alguna situación determinada con la idea de obtener algún resultado de lo que se propone (Díaz-Barriga y Hernández, 2004; Good y Brophy, 1996; Woolfolk, 1999, como se citó en Bravo, Gonzales y Maytorena, 2011). En el caso del ámbito educativo, los alumnos manifiestan su motivación de diversas formas: pueden buscar aprender de una actividad escolar o buscar la calificación, pueden involucrarse en una actividad escolar o evitarla, sentirse capaces o incompetentes al realizarla, buscar el éxito o evitar el fracaso. Tanto dentro como fuera del salón de clase, la motivación se puede clasificar en extrínseca e intrínseca. La primera hace referencia a aquel estímulo externo que hace al individuo actuar, a diferencia del segundo tipo, el cual se refiere a aquel impulso que surge del propio individuo para inducirlo a actual. De acuerdo con Maslow (1943, como se citó en Boeree, 2003) la motivación humana surge de las necesidades y las agrupa en cinco principales divisiones, construyendo de esta manera su conocida pirámide. A continuación se describen cada una de las divisiones de mayor a menor:  Necesidades fisiológicas. Incluyen las necesidades que tenemos de oxígeno, agua, proteínas, sal, azúcar, calcio y otros minerales y vitaminas; la Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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necesidad de mantener el equilibrio del PH y de la temperatura; y otras necesidades son dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios, a evitar el dolor y a tener sexo.  Necesidades de seguridad y reaseguramiento. Se incluyen cuestiones que provean seguridad, protección y estabilidad.  Necesidades de amor y de pertenencia. Se incluyen las necesidades de amistad, de pareja, de niños y relaciones afectivas en general, incluyendo la sensación general de comunidad.  Necesidades de estima. Se incluyen necesidades asociadas al respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e incluso dominio.  Necesidades de Auto-actualización, las cuales también se llaman necesidades de ser o necesidades de crecimiento. Las personas que han alcanzado este nivel, posen características especiales y formas de relacionarse diferentes a los demás, así como la percepción que se tiene de las cosas. Según Vázquez y Manassero (1989), la teoría de la atribución, se refiere a la forma en que las personas explican los hechos que les ocurren. Pasando directamente al ámbito académico y relacionando este enfoque de atribución causal con el rendimiento académico, podríamos decir que en el ámbito escolar, se puede aplicar esta teoría en las atribuciones que los alumnos hacen hacia su rendimiento escolar. A pesar de que existen varias teorías sobre atribución causal, en la presente investigación se decidió revisar la teoría de pensamiento-emoción-acción (Weiner, 1985, como se citó en Flores & Gómez, 2010), debido a que es una teoría motivacional, pero visto desde el enfoque de atribución causal. La idea fundamental de la teoría es que las atribuciones causales efectuadas por un individuo condicionan sus expectativas futuras y sus sentimientos, y ambos, expectativas y emociones condicionan la acción. Se trata pues, de una visión de la motivación como una secuencia histórica, donde la conducta humana es el resultado de una cadena de sucesos interrelacionados, desde los pensamientos, pasando por las atribuciones, las expectativas y las emociones, hasta llegar a la acción (Vázquez & Manassero, 1989). A diferencia de Maslow (1943, como se citó en Boeree, 2003), en la teoría de la atribución causal, la motivación es el resultado de una secuencia de sucesos que termina en el desarrollo de una acción, no el accionar debido a una necesidad como se describe en la teoría de las necesidades humanas. Sin embargo, ambas posturas nos permiten identificar los elementos que se pueden considerar como factores motivacionales y que son propuestas por autores como: Bandura (1997, como se citó en Flores & Gómez, 2010), Farias y Pérez (2010), Dweck y Elliot (1983, como se citó en Farias & Pérez, 2010): Autoeficacia. Definida como los juicios que hace cada persona sobre su capacidad para llevar a cabo una actividad. Influye en el esfuerzo dedicado a una actividad escolar, en la perseverancia ante los obstáculos que ésta implica, en las estrategias de aprendizaje empleadas y en las reacciones emocionales que se experimentan al realizarla. Esfuerzo. Se relaciona con aquel estudiante que se esfuerza por aprender lo que Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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se encuentra estudiando, incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito. Interés del alumno. Ocurre cuando se atrapa la atención del estudiante, bien sea porque el tema es interesante o porque las actividades que se desarrollan atraen la atención de quien aprende. Logros obtenidos. Se define por una norma de excelencia para el desempeño en una actividad, generalmente en la escuela se establece con las calificaciones. Evitar el fracaso. Los que evitan el fracaso son aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, etc. Recompensas y castigos. Surgen como consecuencia de las acciones que se producen al momento de alcanzar un objetivo, se pueden clasificar como positivas (recompensas) y negativas (castigos). Aprendizaje. Incremento en los conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos, la presentan alumnos que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello o bien quienes repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito. La presente investigación se adscribe en el concepto de rendimiento académico que lo define como el nivel de logro del estudiante y lo mide instrumentalmente con el resultado de una calificación, y con respecto a los factores motivacionales se adscribe en una clasificación de ocho factores que fueron descritos en las investigaciones consultadas en la revisión de la literatura y fundamentados en las teorías de las necesidades humanas de Maslow (1943, como se citó en Boeree, 2003) y la teoría de atribución causal asociada al pensamiento-emoción-acción (Weiner, 1985, como se citó en Flores & Gómez 2010). Método. A partir de los objetivos de la investigación se diseñó un estudio basado en el enfoque cuantitativo y se utilizó el método Hipotético deductivo. Dadas las condiciones de la investigación se eligió un estudio no experimental, ya que no se trató de modificar ni manipular las variables, transeccional, ya que solo se aplicó el instrumento en una sola ocasión, y descriptivo-correlacional, dado que busca describir el comportamiento de las variables y la relación entre éstas. Para esta investigación se utilizó la encuesta como técnica de investigación y se construyó un cuestionario que fue utilizado como instrumento, ya que Hernández Sampieri et al. (2010) señala que este instrumento es el más utilizado para recolectar los datos y consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. El procedimiento para construir el instrumento incluyó una validación de contenido a través de una prueba a tres expertos quienes señalaron que el instrumento contaba con una “validez fuerte” de acuerdo a la escala propuesta Barraza (2007), es decir, entre 2.6 y 3.0 en un escala de 0 a 3, así como una prueba piloto aplicada a 32 alumnos de 5º y 6º grado y dio como resultado un coeficiente de alfa de Cronbach de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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0.821 que de acuerdo con Velliz (s.d., como se citó en García Cadena, 2009) “una confiablidad de .80 a .90 es muy buena” (p. 154). La aplicación final del instrumento se llevó a cabo en la ciudad de Victoria de Durango, Durango, Méx., a una población total de 324 alumnos de nivel primaria, los cuales pertenecen a la zona escolar 09, misma que pertenece al sector 13 del sistema federalizado. Las escuelas participantes en la encuesta fueron cinco, de las cuales cuatro pertenecen al turno matutino y una al turno vespertino. Para la aplicación de este instrumento se tomó en cuenta a los grados de quinto (165 alumnos) y sexto (159 alumnos). Los instrumentos fueron analizados con el programa estadístico SPSS versión 21. Resultados. Al hacer un análisis descriptivo, donde se obtuvo la media de cada uno de los factores motivacionales se encontró que el denominado como “esfuerzo” ( 3.5154) es que se presenta más en los alumnos a los cuales se les aplicó la encuesta y el factor motivacional “castigo” 2.1934), es el que tiene menor presencia (ver tabla 1). A partir de estos resultados se asume que los alumnos de 5º y 6º grados de la zona escolar 09 del sistema federalizado se esfuerzan por obtener buenas calificaciones y esto puede ser apoyado por la idea de no ser sometidos a castigos cuando obtienen bajas calificaciones. Tabla 1. Media por dimensión Media Desv. típ. Autoeficacia 3.2058 .35966 Interés 3.3665 .52834 Esfuerzo 3.5154 .56174 Logro 3.1932 .35131 Evitar el fracaso 3.0154 .68607 Recompensa 2.6543 .79506 Castigo 2.1934 .74672 Aprender 3.0728 .49028 Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con la prueba estadística r de Pearson (ver tabla 2) los factores motivacionales “autoeficacia”, “interés” y “esfuerzo”, tienen una relación positiva con los promedios de español y matemáticas. A partir de estos resultados se asume cuando un alumno se considera eficaz, tiene interés por lo que hace y se esfuerza en sus clases, obtiene mejores calificaciones en las asignaturas de español y matemáticas. Además, estos tres factores pueden asociarse con una motivación intrínseca tal como lo señalan Farias y Pérez (2010), es decir, son factores que el propio alumno podrá contralar al momento de atender alguna actividad académica. Por otro lado, los factores motivacionales “recompensa” y “castigo”, muestran una relación negativa con relación al rendimiento académico. Con estos resultados se puede asumir que a mayor utilización de premios y castigos las calificaciones son menores tanto en matemáticas como en español. Estos dos factores se asocian con una motivación extrínseca, tal como lo señala Farias y Pérez (2010), ya que en este caso el aprendizaje es el medio para un fin impuesto por el exterior, por lo que el Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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docente regula la utilización de éstos en el proceso de enseñanza y, dados los resultados de esta investigación, al omitirlos como elementos motivadores, las calificaciones serán de mayor nivel. Tabla 2. Resultados de la r de Pearson aplicada a las variables factores motivacionales y rendimiento académico. Promedio Promedio de español de matemáticas Correlación de Pearson .257** .253** Autoeficacia Sig. (bilateral) .000 .000 N 324 324 Correlación de Pearson .197** .226** Interés Sig. (bilateral) .000 .000 N 324 324 Correlación de Pearson .230** .219** Esfuerzo Sig. (bilateral) .000 .000 N 324 324 Correlación de Pearson -.086 -.041 Logro Sig. (bilateral) .124 .458 N 324 324 Correlación de Pearson -.064 .019 Evitar el fracaso Sig. (bilateral) .248 .729 N 324 324 Correlación de Pearson -.181** -.172** Recompensa Sig. (bilateral) .001 .002 N 324 324 Correlación de Pearson -.280** -.245** Castigo Sig. (bilateral) .000 .000 N 324 324 Correlación de Pearson .019 .037 Aprender Sig. (bilateral) .739 .511 N 324 324 Fuente: elaboración propia.

Los resultados anteriores coindicen con lo expuesto por Farias y Pérez (2010) quienes señalan que el interés y el esfuerzo que el alumno tiene al momento de desarrollar una tarea se relacionan entre sí para dar origen al cumplimiento adecuado de ella. También permiten aceptar lo que señala Bandura (1997, como se citó en Flores & Gómez, 2010) “la autoeficacia influye en el esfuerzo dedicado a una actividad escolar, en la perseverancia ante los obstáculos que ésta implica, en las estrategias de aprendizaje empleadas y en las reacciones emocionales que se experimentan al realizarla” (p. 3). Los resultados de la tabla 2 con respecto a los factores “autoeficacia”, “interés” y “el esfuerzo” coindicen con lo presentado por Sotelo, Echeverría y Ramos (2009), quienes mencionan que la percepción de autoeficacia tiene relación con el rendimiento académico, ya que los alumnos de su estudio se involucran en tareas que fomentan el desarrollo de sus habilidades académicas lo cual se ve reflejado en sus calificación; y con la investigación de Galicia et al., (2011), quienes dicen que los alumnos con alto sentido de eficacia presentan mejores promedios que los alumnos que presentan baja percepción de autoeficacia. Con respecto al resultado de la r de Pearson entre el factor motivacional “evitar el Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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fracaso” y “rendimiento académico” donde se señala que no hay relación entre ellos (sig.=.248 en español y .729 en matemáticas), se difiere de lo presentado por Covington (1984, como se citó en Navarro, 2003), quien señala que hay relación entre estos dos elementos, ya que los estudiantes que aceptan el fracaso dejan de esforzarse en el ámbito académico y creen que tener un buen rendimiento académico es sumamente difícil o imposible. De acuerdo con Farias y Pérez (2010), el aprendizaje en la motivación extrínseca, es secundario, no es permanente, ya que este es el medio para conseguir otros fines, en este caso, para obtener una recompensa o para evitar un castigo. Entonces cuando el alumno se encuentra lejano a estos fines su promedio baja, al igual cuando estos fines están presentes, su promedio tiende a subir. Sin embargo, en esta investigación se encontró que dos factores “recompensa” y “castigo” no tienen relación con el promedio de español y matemáticas de los alumnos encuestados, por lo que se difiere de lo expuesto por los autores. Conclusiones Uno de los aspectos importantes del proceso enseñanza aprendizaje es la motivación. Tanto la motivación intrínseca como la motivación extrínseca, han sido documentadas por diversos estudios como elementos que ayudan al alcance de los logros establecidos en planes de estudio, por ello, para efectos de esta investigación, fue necesario desglosar a la motivación en diversos factores: autoeficacia, interés, esfuerzo, logro, evitar el fracaso, recompensa, castigo y aprender. Por lo que se construyó un instrumento que puede medir cada uno de estos factores a partir de 32 ítems y el cual presenta un alfa de Cronbach de 0.821. Luego del proceso de investigación se puede concluir que: a) los factores motivacionales que presentan con mayor intensidad los alumnos de educación primaria de la zona escolar 09 del sistema federalizado son “esfuerzo” ( 3.5154), “interés” ( 3.3665) y “autoeficacia” ( 3.2058); b) Los factores motivacionales “autoeficacia”, “esfuerzo” e “interés” presentaron una relación estadísticamente positiva con la variable “rendimiento académico”; c) Los factores motivacionales “recompensa” y “ castigo” presentaron una relación estadísticamente negativa con la variable “rendimiento académico”. Es importante socializar los resultados de estudios con los docentes de educación primaria con el propósito de analizar cómo las prácticas educativas pueden estar generando una motivación, o en su caso, una desmotivación de parte de los alumnos por obtener un rendimiento académico acorde a lo previsto en el plan de estudios vigente. Por citar un ejemplo, al algunos casos se demanda que los padres de familia ofrezcan a sus hijos una recompensa por “buenas calificaciones”, sin embargo, los alumnos de la zona 09 que fueron encuestados mostraron que no hay relación entre recibirlas y sus calificaciones de español y matemáticas. Por el contrario, se observó que cuando un alumno tiene interés en lo que hace, los resultados en el rendimiento académico son altos. Por lo que el docente se puede concentrar más en conocer los intereses de sus alumnos (motivación intrínseca) que en proponer recompensas (motivación extrínseca) al momento de preparar sus secuencias didácticas.

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UTILIDAD DE UN SOFTWARE PARA EVALUAR LA CALIDAD DE TEXTOS ACADÉMICOS USEFULNESS OF A SOFTWARE TO EVALUATE THE QUALITY OF ACADEMIC TEXTS

Pedro Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán psanchez@correo.uady.mx Isaac Caamal Ochoa Universidad Autónoma de Yucatán Resumen El estudio pretende evaluar la utilidad de un software en línea, el programa Legible, para determinar la calidad de textos académicos de estudiantes universitarios, de tres áreas diferentes del conocimiento: ingenierías, enfermería y psicología de una universidad pública y otra privada en México. Los resultados, cuando se comparan contra el criterio de jueces, no son útiles para diferenciar la calidad del texto. Los indicadores del programa no arrojan diferencias entre áreas del conocimiento. Contrario a la utilidad demostrada de los programas anti-plagio, los hallazgos nos llevan a señalar las limitaciones de automatizar procesos complejos de juicio subjetivo de calidad en los textos académicos. Palabras clave: Legibilidad, comprensión lectora, calidad de texto académico. Abstract The purpose of the study is to assess the value of an online software, Legible, directed to measure the quality of academic texts, in Spanish language, of university students. This program was used to analyze academic texts from three different areas of knowledge: engineering, nursing, and psychology from two universities, one private the other public in Mexico. Results from the program when compared with criteria of judges are not useful to discern the academic quality of the texts. Indicators generated by the program showed no differences between fields of knowledge. In contrast with the proven utility of plagiarism detection programs and considering findings, we discuss on the limitation of using new technologies in evaluating such a subjective and complex process, such as the evaluation of the quality of an academic text. Key words: Legibility, quality of academic texts.

Introducción En México los estudiantes comienzan a producir textos académicos a partir de la secundaria, pero al ingresar a la universidad se ven sometidos a una cultura académica discursiva que exige procesos de escritura vinculados a contenidos complejos y son obligados a escribir, en diferentes medidas, según las áreas de estudio, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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textos academicos que demuestren su aprendizaje y escolaridad. Y se espera que, a medida que progresan en sus estudios universitarios, puedan escribir textos académicos cada vez de mejor calidad (Carlino, 2005; Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003). En general, no hay profesional académico que se salve del escrutinio de sus textos, su producción escrita será siempre evaluada; y a su vez, el académico deberá ser capaz de evaluar sus propios textos y los de otros de manera efectiva; requiriendo de habilidades complejas de lectura y escritura, así como de ser experto en el léxico y estilo de su área de estudio (Zanotto, Monereo y Castelló, 2011). Existen diversas maneras de evaluar un texto académico, como el juicio del propio lector, la opinión de otros estudiantes, o la más común, la crítica del profesor que deriva casi siempre en una calificación del texto. Y en muchos casos, se utilizan escalas de medición, las que ostentan el ser más objetivas, asignando valores numéricos o letras a sus resultados que muchos docentes asumen son evidencia del grado de calidad de los textos de sus alumnos. Es por ello que, en el ámbito escolar, muchos diseñadores de programas en línea se han dedicado a desarrollar programas que ayuden a los profesores universitarios a evaluar la calidad de los textos que producen sus estudiantes. Los primeros y hasta ahora muy aceptados por la comunidad académica son los programas antiplagio, como el Turn it in, el Plagscann, Plag-es, viper y otros más, de fácil acceso en línea. Halgamuge (2017) presenta una revisión extensa del uso de Turn it in como herramienta en la Universidad, y asegura que como estrategia formativa ayuda a los estudiatnes a disminuir la práctica de copiar y pegar, pero que a pesar de que este programa puede ser engañado con el uso de imágenes de texto, al fin de cuentas, su uso para mejorar la escritura y originalidad de los textos academicos es aceptable. Mas allá del plagio, hay intentos, sobre todo en el idioma inglés, de crear herramientas para valorar la calidad de los textos academicos, aproximando este concepto de diferentes medidas. Por ejemplo, el programa Readable, intenta evaluar la claridad del texto y las probabilidades que éste pueda ser comprendido por el lector. Y utiliza diversas fórmulas, basadas en logaritmos matemáticos para analizar el texto. Por ejemplo, el Flesch-Kincaid, el Gunning Fog, el Coleman Liau entre otros (https://readable.com/features/readability-formulas/). Sin embargo, no encontramos estudios que comparen los índices de lectura con los criterios de profesores o academicos. Mucha de la investigación se centra en sus usos para simplificar la escritura o mejorar la comprensión del lector, ver Kauchak y Leroy (2016) En idioma español, las ayudas para evaluar texto comenzaron con de guías publicadas como la de Fernández Fastuca y Bressia (2009) quienes propusieron métodos para evaluar los textos académicos basados en dos criterios, expositivoexplicativo y el argumentativo, para que el docente decida a partir del formato un puntaje para cada uno dentro de rangos delimitados por la guía. Y se ensayan ahora programas en línea como el Legible. Este programa, inspirado en el Readable, pretende cuantificar la legibilidad lingüística de un texto aplicando algoritmos válidos y específicos del idioma español, argumentando que un texto es más fácil cuanto más cortas sus palabras y frases.

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Propósito El propósito de este trabajo es evaluar la utilidad de este programa de acceso libre en línea para evaluar la calidad académica de los textos de estudiantes universitarios mexicanos, comparando los indicadores que se generan en un conjunto de textos, contra el juicio de profesores con respecto a estos mismos textos. Metodología Diseño de la investigación Este es un estudio cuantitativo y comparativo. El objeto de análisis son los textos academicos en tres áreas del conocimiento: enfermería ciencias de la salud), Ingeniería (ciencias exactas) y psicología (ciencias sociales). Población y muestra El objeto de estudio son los textos académicos producidos por estudiantes universitarios en respuesta a tareas escolares y que están sujetas a diversos criterios de evaluación por sus profesores. Se recopilaron textos de tres áreas diferentes de estudio: ingenieria, psicología y enfermería. La unidad de análisis son textos académicos que se recaudaron en dos universidades del sureste del país, una pública y una privada; éstas se eligieron por su accesibilidad y cooperación. De la pública se obtuvieron textos de alumnos que cursan las licenciaturas en Psicología e Ingeniería; mientras que de la privada fueron textos de estudiantes de las áreas de Psicología y Enfermería. La recolección de los textos se realizó mediante un proceso no probabilístico de censo con los asistentes durante las sesiones programadas con esta finalidad. La selección de estas disciplinas no sólo fue por la accesibilidad que las instituciones brindaron, también se requería que sean de áreas de las ciencias exactas, sociales y de la salud, debido a la naturaleza discursiva distinta entre ellas, para poder realizar las comparaciones. Se analizaron 123 textos académicos, obtenidos en archivos digitales de las tareas requeridas por maestros que voluntariamente accedieron a colaborar, bajo la condición de mantener la autoría de estos de manera anónima. Instrumento Se utilizó el Software en Línea Legible de Muñoz Fernández (2017), disponible en línea para evaluar textos académicos. Este programa genera 6 índices: Escala de lectura de Fernández-Huerta, escala INFLESZ, factor de legibilidad µ de Muñoz y Muñoz, fórmula de comprensibilidad de Gutiérrez Polini, índice de perspicuidad de Szigriszt-Pazos y fórmula de Crawford. También proporciona 4 tipos de contadores: Palabras, párrafos, frases y clichés. Cada uno de los índices es numérico y en escala continua. Para dar una idea de lo que es un índice, mostramos la fórmula del índice µ (mu) desarrollada por Miguel Muñoz Baquedano y José Muñoz Urra en Chile en 2006. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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µ²µ=(nn−1)(x̄σ²)×100 En donde, µ es el índice de legibilidad; n, el número de palabras; x̄, la media del número de letras por palabra; σ², su varianza. El lector puede referirse a seste enlace para encontrar la racionalidad y descripción de cada uno de los índices utilizados https://www.siicsalud.com/imagenes/blancopet1.pdf. Procedimientos El estudio se realizó en tres fases. En la primera, se recaudaron textos de estas tres carreras a través de profesores que consistieron compartir las tareas, que solicitaron tareas escritas tipo ensayo y que estas fueron sometidas en archivos de Word. Los textos eran diversos, según la materia impartida por el profesor, pero los temas eran relativos a la disciplina de estudio. La segunda fase consistió en alimentar cada texto al programa Legible y registrar fase, consistió en pedir a los mismos profesores, rankear los trabajos, seleccionando los mejores y los peores, asignándoles un rango. A continuación, se presentan los resultados. Resultados En total se analizaron 123 textos de tipo ensayo, que tenían en común ser tareas requeridas por los profesores de tres licenciaturas de diferentes áreas del conocimiento. El primer objetivo fue determinar los indicadores que arroja el programa Legible. Para ello, se realizó una matriz de correlación, a través de la r de Pearson en la que se observa que existe correlación muy alta entre cada uno de los índices. Lo que indica, que determinando uno puede inferirse fácilmente cualquier otro. Tabla 1. Matriz de Correlaciones entre indicadores del programa (r de Pearson)

Palabras Párrafos Frases Clichés FernándezHuerta INFLESZ Factor µ Gutiérrez Polini SzigrisztPazos

Párrafos

Frases

Clichés

.664*

.845* .714*

.483* .383* .545*

Nota: (*)=P<.05

FernándezHuerta -.087 .059 .121 -.175

-.089 .046 .100 -.193*

Factor µ -.009 -.116 -.219* -.446*

Gutiérrez Polini -.095 .012 .051 -.231*

SzigrisztPazos -.090 .046 .099 -.194*

.999*

.276*

.973*

.999*

-.788*

.312*

.979* .412*

.999* .311*

-.811* -.658*

.978*

-.836*

INFLESZ

Crawford .165 .121 .154 .388*

-.812*

Fuente: Elaboración propia.

También se aprecia que no hay relación entre la extensión del texto, por su cantidad de palabras, párrafos ni frases, y los índices de calidad; pero si una lineal Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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directa con los clichés. A su vez, el número de clichés si tiene una correlación inversa con cada indicador. El índice mu es probablemente independiente ya que presenta la menor correlación con los otros indicadores. Cabe señalar, que de todos los índices el Crawford muestra una lógica correlación negativa debido a que su escala es inversa, siendo los textos más difíciles de leer los que obtienen mayor puntaje (ver tabla 1). Se abordaron tres áreas de estudio bajo el supuesto que los estudiantes de psicología, mas acostumbrados a escribir textos académicos, puntuarían mejorar. Ya que tanto lo estudiantes de Ingeniería tiene tareas asociadas a números, y en enfermería el lenguajes esta tintado con clichés y expresiones medicas especificas (ie. Cefalea por dolor de cabeza). Para esto se realizó un Análisis de Varianza (ANOVA) con los puntajes obtenido (ver tabla 2). Tabla 2. Estadísticos descriptivos

Palabras Párrafos Frases Clichés Fernández-Huerta INFLESZ Factor µ Gutiérrez Polini Szigriszt-Pazos Crawford

Psicología (n=76) 491 (263) 11 (7) 22 (14) 14 (13) 56.35 (10.32) 51.91 (10.33) 49.98 (7.88) 38.91 (3.82) 51.94 (10.39) 5.92 (.658)

Ingeniería (n=27) 849 (253) 14 (6) 41 (14) 14 (5) 56.73 (5.35) 52.17 (5.39) 50.43 (2.64) 38.81 (1.96) 52.17 (5.39) 6.10 (.365)

Enfermería (n=20) 606 (213) 12 (3) 35 (14) 24 (13) 56.87 (7.48) 52.08 (7.75) 41.87 (9.14) 38.39 (2.96) 52.08 (7.75) 6.13 (.646)

P .001 .194 .001 .003 .966 .991 .001 .833 .993 .219

Nota: (Desviación estándar). Fuente: Elaboración propia. Puede apreciarse que, en cuanto a extensión, los trabajos de ingeniería tienen el mayor número de palabras, párrafos y frases, pero que, en cuanto a clichés, como se esperaba, enfermería muestra muchos más que psicología e ingeniera. De los indicadores del programa, el único con diferencias significativas fue el Factor µ; en el análisis post-hoc para determinar la diferencia entre los grupos, usando el análisis de comparaciones múltiples de Duncan, se encontró que nuevamente las diferencias son por los puntajes más bajos en enfermería (ver tabla 3).

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Tabla 3. Análisis Post-Hoc (comparaciones múltiples de Duncan) Psicología Ingeniería Enfermería (n=76) (n=27) (n=20) Factor µ 49.98 50.43 Fuente: Elaboración propia.

41.87

P .013

Análisis del criterio de los jueces Por último, y en un intento de explorar la validez para medir calidad, se solicitaron a los profesores elegir los 12 mejores y los 12 peores textos de cada área. Estos trabajos fueron comparados con los índices arrojados por el programa Legible, se les realizó una comparación de medias por una prueba t de muestras independientes entre trabajos con alta calidad y con baja calidad. Puede verse que los textos seleccionados por los expertos como de baja calidad, presentan más cantidad de clichés, así como mayores puntajes en los índices. Sin embargo, estas diferencias no son significativas. (ver tabla 4). Tabla 4. Comparación de la Calidad de los textos elegidos por Juicio de Expertos

Palabras Párrafos Frases Clichés Fernández-Huerta INFLESZ Factor µ Gutiérrez Polini Szigriszt-Pazos Crawford

Alta (n=12) 638 (256) 14 (10) 33 (17) 18 (16) 56.48 (11.46) 51.84 (11.91) 44.78 (14.29) 38.47 (4.93) 51.84 (11.91) 6.05 (.941)

Baja (n=12) 749 (299) 15 (5) 37 (14) 24 (20) 57.95 (7.78) 53.46 (7.85) 47.24 (6.46) 38.85 (2.66) 53.46 (7.85) 5.94 (.543)

P .510 .207 .284 .851 .256 .236 .125 .092 .236 .252

Nota: (Desviación estándar). Fuente: Elaboración propia. Conclusiones El programa Legible no es capaz de discernir entre trabajos considerado de alta calidad por los profesores y los considerados con baja calidad. Lo que sugiere que las fórmulas Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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de lecturabilidad no son útiles para evaluar calidad de los textos académicos. De hecho, quizá solo midan el grado de dificultad del texto, que no siempre está asociado a la profundidad, calidad y trascendencia de las ideas plasmadas en el trabajo. Además, este programa no valora estilo, originalidad y otros factores relevantes. Al utilizar textos de diversas disciplinas, también se demuestra que estos índices no miden el contexto, la dificultad o peculiaridad del tema evaluado ni la verdad, certeza o respaldo científico de la información escrita. Todos estos factores influyen en la capacidad del lector, de carne y hueso, para entender el texto y evaluarlo. Los resultados del estudio no apoyan la utilización de estos programas y sus índices para trabajos escritos en idioma español. Por otro lado, no hay relación entre la mayoría de las escalas y la cantidad de palabras, párrafos ni frases; pero si una lineal directa con los clichés, cuando el texto es más extenso, tiene mayores probabilidades de presentarlos. No obstante, no es posible con solo usar el programa discernir cuando estos clichés son palabras raras, mal escritas o muy largas o son términos propios de una disciplina especifica (Moreno, Marthe y Rebolledo, 2010). Cada área del conocimiento posee palabras conocidas como tecnicismos, son las que se refieren a aplicaciones o términos propios de una disciplina o arte que requiere dominio en una técnica o método (Ramírez y López, 2014); son también todo término con significado muy preciso para definir un objeto, concepto o procedimiento, conformando la jerga o terminología de una ciencia, arte, profesión u oficio (Ramírez y López, 2014). Al escribir en la academia, el autor muchas veces tendrá que adaptarse por practicidad, a una corriente teoríca o moda de pensamiento que exige un léxico propio, saturado de coloquialismos y barbarismos (Arechabala, Catoni, Ávila, Aedo y Riquelme, 2013). En resumen, muchos aspectos fueron pasados por alto por el programa pero no por los jueces quienes consideraron a mayor profundidad los elementos de fondo, aspectos que el programa es incapaz de evaluar. Si se toma en cuenta que el software Legible, emplea las mejores escalas para evaluar textos en el idioma español, se puede afirmar que este tipo de programas son herramientas útiles para cuantificar elementos de forma, pero no son capaces de medir elementos cualitativos como los de fondo (Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta, 2013). En contraste a los programas anti plagio que emplean una serie de procesos automatizados de búsqueda y comparación sistemática con diversas bases de datos, los programas de evaluación de calidad distan mucho de poder sustituir el criterio del lector experto. Quizá en un futuro, las tecnologías podrán algún día considerar la originalidad de las idas, la versatilidad del texto, la complejidad del argumento. Mientras tanto, continuaremos leyendo y reflexionando las ideas expresadas y la forma como estas están escritas para evaluar la calidad del texto académico. Referencias Alarcón, E. (2009). La traduction de l’argot dans la littérature: Simonin traduit par Debrigode. Sendebar, 20, 99-121. España: Universidad de Granada. Arechabala, M.; Catoni, M.; Ávila, N.; Aedo, V. y Riquelme, G. (2013). Estrategias para implementar un programa de escritura en estudiantes de enfermería: experiencia piloto. Revista Cubana de Enfermería, 29(3), 161-162. Cámara de Diputados LXIV Legislatura. (2016). Entre 108 naciones, México es penúltimo lugar en lectura de libros; se leen menos de tres al año Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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TEORÍAS, ESTRATEGIAS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE EMPLEADOS EN LA ASIGNATURA DE NUTRIOLOGÍA A NIVEL UNIVERSITARIO THEORIES, STRATEGIES AND LEARNING ENVIRONMENTS USED IN THE SUBJECT OF NUTRIOLOGY AT THE UNIVERSITY LEVEL

Mar Aldana Susuky Facultad de Medicina y Nutrición Universidad Juárez del Estado de Durango susuky@ujed.mx Resumen En el presente ensayo se revisan los diversos tipos de transmisión del conocimiento propuestos en la práctica docente, revisando material sobre las diversas teorías, así como estrategias y ambientes de aprendizaje que son empleados en la impartición de la asignatura de Nutriología impartida en el tercer semestre de la Licenciatura de Nutrición, sustentando enfoques, modelos de aprendizaje y enseñanza, así como el tipo de ambiente de aprendizaje en el que se desarrolla la asignatura. Palabras clave: constructivismo; estrategias; aprendizaje; nutrición. Abstract In this essay, the various types of transmission of knowledge proposed in teaching practice are reviewed, reviewing material on the various theories, as well as strategies and learning environments that are used in the teaching of the Nutriology signature taught in the third semester at the Bachelor of Nutrition supporting approaches, learning and teaching models, as well as the type of learning environment in which the subject is developed. Keywords: constructivismpo; strategies; learning; nutrition.

La gestión del conocimiento dentro del aula se da seleccionando un modelo de transmisión de éste. Esta selección la realiza el catedrático acorde al tipo de aprendizaje que desea que se produzca en los estudiantes. La selección de un modelo pedagógico obedece también a una lógica presente en la transmisión de los conocimientos, así como a una filosofía y los objetivos de cada una de las asignaturas que se imparten. La Nutriología tienen como propósito establecer una estrategia para contribuir a la resolución de los problemas nutricionales a través del conocimiento de las diferentes etapas de la cadena alimentaria, ya que la disponibilidad de los alimentos depende de la producción, distribución y transformación que sufren en la industria, comprenden las etapas de transportación, recepción, almacenamiento, procesamiento, conservación y Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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servicio de alimentos de consumo humano, así como la comercialización incluyendo la oferta de productos de importación (Aguilar, 2012). La unidad de aprendizaje de Nutriología, tiene la finalidad de analizar los aspectos de la cadena alimentaria permitiéndole al estudiante proponer alternativas para mejorar el problema alimentario a nivel regional y nacional; analizando la forma como se da el proceso alimentario en la estructura económica de una población o país. Se identifica la participación de los tres sectores económicos en el proceso de producción, distribución, adquisición y consumo de alimentos de un grupo social y por ende, del estado nutricional del mismo. La tecnología de alimentos permite al estudiante de nutrición a desarrollar la capacidad para interactuar con profesionales provenientes de otras disciplinas y tener apertura para conocer los avances en la tecnología de alimentos permitiéndole resolver las problemáticas nutricias existentes y prevenir las consecuencias de una mala nutrición, es capaz de seleccionar, planear y evaluar el tipo de alimentos a emplear en la elaboración de los menús considerando la necesidad del individuo, valorando los recursos con los que cuenta y a la población atendida (Badui, 2015). En esta asignatura se hace uso del Constructivismo el cual tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de Jean Piaget (1971; 1973), en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibrio progresivo, lo cual deriva la importancia que del constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento. Varias de las corrientes desde los puntos de vista epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta formulación inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polémicas entre diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: • Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos. • Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El hombre no es “una tabula rasa”. • La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables. Así, desde esta perspectiva, el constructivismo se puede analizar atendiendo tres dimensiones: 1. La dimensión epistemológica 2. La dimensión psicológica 3. La dimensión pedagógica En el área de la nutriología, se emplean diversos tipos de estrategias de aprendizaje destacando las de organizar y crear, de tal forma que resulta más sencillo el proceso de aprendizaje, así mismo se controla la actividad cognitiva del estudiante y son apoyo de las técnicas para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea satisfactorio. Las estrategias empleadas se mencionan a continuación (Díaz Barriga, & Hernández, 2010): Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Estrategias de ensayo: Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica de la repetición como base de recordatorio. Estrategias de elaboración: Esta estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar. Estrategias de organización: Esta es una estrategia que se basa en una serie de modos de actuación que consisten en agrupar la información para que sea más sencilla para estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo, porque con las técnicas de: resumir textos, esquemas, subrayado, y se puede incurrir a un aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la comprensión. Estrategias de comprensión: Se basa en lograr seguir la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere. Estrategias de apoyo: Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo, estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manejar el tiempo y observando que tipo de fórmulas funcionarían con determinados entornos de estudio. Por otro lado, un ambiente de aprendizaje corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las actividades, éste puede ser de tres tipos: áulico, real y virtual. En el ambiente de aprendizaje real, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en el salón de clase del edificio de la Facultad de Medicina y Nutrición. El ambiente real es el laboratorio de nutrición, es un escenario real donde se puede constatar la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas, incluyendo también la práctica de actitudes y valores. El ambiente virtual se crea mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la finalidad de proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje, dentro de estas TICs pueden citarse la computadora, cañón, un aula virtual, el uso de internet donde pueden tener acceso a blogs, foros de discusión, chat, páginas especializadas en las que los jóvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como solución a crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen enormemente en la adquisición de aprendizajes por parte del alumno. Un ambiente de aprendizaje no se da en el salón como origen, sino que participa la institución entera para ayudar a propiciarlo, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza formativa que impacta favorable o desfavorablemente las distintas maneras de aprender que tienen los estudiantes. La mayor satisfacción de un docente no es que le digan o se crea un buen maestro ni oír decir a alguien que enseña bien, lo más importante es qué tanto aprenden los alumnos que se tienen a cargo, considerando que en la medida los educandos adquieren aprendizajes verdaderos, estará presente la participación del docente en dicho proceso. No se debe olvidar que esa es la principal misión, facilitar el aprendizaje, tener estudiantes emprendedores, que se esfuerzan por comprender, por expresarse a sí mismos, tener cambios positivos de actitud y que aprendan algo nuevo es una de las mayores satisfacciones que tienen los docentes. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Los logros que obtienen los estudiantes no son exclusivos de un maestro, puesto que en el proceso de formación intervienen un gran equipo de profesionales que han adquirido un compromiso con la educación y con los jóvenes que buscan un futuro mejor y una preparación personal y profesional de calidad. Referencias Aguilar, J. (2012). Métodos de Conservación de Alimentos. Red Tercer Milenio, S. C. Badui, S. (2015). La Ciencia de los Alimentos en la Práctica. 2ª. Edición, Pearson Educación de México, S. A. de C. V. Díaz Barriga, F. & Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (3era. ed.). México, D. F., México: Mc Graw Hill. Piaget, J. & Inhelder. B. (1973). Psicología del niño. Madrid, España: Ed. Morata, S. A. Piaget, J. (1971). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Ed. Ariel.

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UNA NUEVA VISIÓN HACIA 2030. UNA UNIVERSIDAD RESPONSABLE PARA LOS CAMBIOS GLOBALES A NEW VISION TOWARDS 2030. A RESPONSIBLE UNIVERSITY FOR GLOBAL CHANGES

María Leticia Moreno Elizalde Universidad Juárez del Estado de Durango leticia.morenoelizalde@ujed.mx Delia Arrieta Díaz Universidad Juárez del Estado de Durango darrietadiaz@hotmail.com Héctor Moreno Loera Universidad Juárez del Estado de Durango hmoreno_loera@hotmail.com Resumen Esta investigación sostiene el pensamiento que la educación ocupa un lugar primordial en la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible y para el logro de todos los ODS, poniendo de relieve la educación como un objetivo en sí mismo (ODS 4). Este trabajo tiene como objetivo establecer la relación desde un marco referencial desde la Agenda 2030 y la responsabilidad social de la universidad, abordando una revisión de documentos e investigaciones sobre el tema de estudio. Esto es, por un lado, la educación para acelerar los avances orientados a conseguir todos los ODS y, por ende, formar parte de las estrategias para alcanzar cada uno de ellos; y por el otro, la responsabilidad social universitaria como eje rector de gestión ética para la sostenibilidad basada en la gestión de impactos desde cuatro ámbitos de acciones misionales, hacia una formación innovadora con inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que incluya la exigencia del aprendizaje basado en proyectos sociales, y excluya la investigación mono-disciplinaria y la participación social asistencialista, para aportar conocimientos útiles, y dar soluciones a los problemas del territorio ante la crisis global. Como conclusión, se respalda a la universidad como un actor fundamental para lograr que el bienestar de todos los seres humanos y el desarrollo sostenible sea una realidad, y su influencia en las futuras generaciones y en la sociedad. Palabras clave: ODS 4, responsabilidad social, formación innovadora, solución de problemas, crisis global. Abstract This research supports the thought that education occupies a central place in the 2030 Agenda for sustainable development and for the achievement of all the SDGs, highlighting education as an objective in itself (SDG 4). This work aims to establish the relationship from a referential framework from the 2030 Agenda and the social responsibility of the university, addressing a review of documents and research on the subject of study. This is, on the one hand, education to accelerate progress towards achieving all the SDGs and, therefore, be part of the strategies to achieve each one; and on the other, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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University social responsibility as the guiding axis of ethical management for sustainability based on impact management from four areas of missionary actions, towards innovative training including the Sustainable Development Goals, which includes the demand for learning based on social projects, and exclude mono-disciplinary research and welfare social participation, to provide useful knowledge and provide solutions to the problems of the territory in the face of the global crisis. In conclusion, the university is supported as a fundamental actor to make the well-being of all human beings and sustainable development a reality, and its influence on future generations and society. Keywords: SDG 4, social responsibility, innovative training, problem solving, global crisis.

Introducción En el mundo se han obtenido logros destacables en materia de educación desde el año 2000, cuando se fijaron los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). No obstante, esos objetivos no se alcanzaron en el plazo fijado de 2015, y es necesario mantener los esfuerzos para finalizar la agenda inconclusa. Con el Objetivo 4 de Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, mediante el ODS 4, Educación 2030 y sus metas conexas, el mundo ha establecido una agenda de educación universal más ambiciosa para el periodo de 2015 a 2030. Se deben desplegar todos los esfuerzos posibles para garantizar que, esta vez, se consigan el objetivo y las metas (Educación 2030, 2015). La preocupación por el impacto que las acciones de los seres humanos están teniendo en nuestro planeta y sus efectos para las generaciones futuras, ha sido un tema de vital importancia para definir el rol que en este sentido ha de desempeñar la educación superior en las cumbres y conferencias organizadas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Se trata sin duda de la importancia del conocimiento para el desarrollo humano y social, un futuro caracterizado por la capacidad de satisfacer las necesidades del presente sin interferir en la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (informe Brundtland, 1987; UNESCO, 2009; Aznar, Ull, Piñero y Martínez, 2014). Desde entonces se han unificado esfuerzos por sensibilizar de la grave situación por la que se está atravesando y de la necesidad de poner los medios para terminar con un desarrollo económico, del que solo se están beneficiando unos pocos a costa de otros muchos. La Agenda 2030 se convierte así, en una apuesta por calidad para promover la igualdad de oportunidades de una educación inclusiva, equitativa, con el respaldo de la universidad como actor relevante para crear una cultura en la responsabilidad social que contribuya a transformar la sociedad. Partamos entonces, afirmando que la educación superior, es un elemento fundamental para catalizar la Agenda 2030 que incluye 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) que “son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental”; como compromiso de todos con un “plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad” (Naciones Unidas, 2015; Educación 2030, 2015, p. 7). La preocupación por el desarrollo sostenible y sus tres dimensiones económica, social y medioambiental, se sitúa en el centro de la agenda de desarrollo para 2030. Esta preocupación mundial por la sostenibilidad presupone una agenda universal que Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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sea de relevancia para todas las sociedades. Este trabajo tiene como objetivo describir el camino que ha recorrido las Naciones Unidas y las distintas acciones que ha llevado a cabo para lograr una educación para el desarrollo sostenible en el mundo, hasta llegar a la configuración de la Agenda 2030. Señalar el papel prioritario que adquiere la responsabilidad social de la universidad en la consecución de los objetivos de la Agenda 2030; además de hacer constar como se pude catalizar los ODS mediante un aprendizaje beneficioso para el compromiso del entorno y los retos globales. Esto es, un marco referencial, por un lado, la educación para acelerar los avances orientados a conseguir todos los ODS y, por ende, formar parte de las estrategias para alcanzar cada uno de ellos; y por el otro, la responsabilidad social universitaria como eje rector de gestión ética para la sostenibilidad basada en la gestión de impactos. Para llevar a cabo este estudio, se ha realizado una revisión cuidadosa, actualizada de la literatura existente sobre las conferencias y reuniones llevadas a cabo por las Naciones Unidas desde sus inicios hasta la actualidad, además de estudios recientes sobre sostenibilidad en la educación superior. Desarrollo La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en septiembre de 2015 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, establece una visión transformadora hacia la sostenibilidad económica, social y ambiental y es la guía de referencia para el trabajo de la Educación Superior a favor de esta visión durante los próximos 10 años. Este nuevo camino presenta una oportunidad histórica para América Latina y el Caribe, CEPAL (2018), pues incluye temas prioritarios para la región, como la erradicación de la pobreza extrema, la reducción de la desigualdad en todas sus dimensiones, un crecimiento económico inclusivo con trabajo docente para todos, ciudades sostenibles y cambio climático, entre otros. El conocimiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) asociados a esta Agenda ayuda a evaluar el punto de partida de los países de la región y a analizar y formular los medios para alcanzar esta nueva visión del desarrollo sostenible, que se expresó de manera colectiva y quedó plasmada en la Agenda 2030. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se sustenta en 5 objetivos fundamentales: 1) Personas, acabar con la pobreza y el hambre; 2) Planeta, proteger al planeta de la degradación; 3) Prosperidad, garantizar que todos los seres humanos puedan disfrutar vidas prósperas y gratificantes; 4) Paz, fomentar sociedades pacíficas, justas e inclusivas; y 5) Alianzas, movilizar los recursos que se necesitan para implementar esta Agenda mediante una revitalizada Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible (Educación 2030, 2015). Desde la aprobación de los ODS, la educación para el desarrollo sostenible conquista un lugar privilegiado, al vislumbrar El ODS 4 como parte de los 17 ODS, referente a la educación como un todo, plantea la educación para el desarrollo sostenible como elemento integral de la educación de calidad, apostando por el desarrollo sostenible y favoreciendo que las personas cambien su manera de Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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pensar y trabajar hacia la sostenibilidad, al ser el fundamento de una de las metas, la 4.7 Para el año 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (Educación 2030, p. 14). Otro aspecto innovador del ODS 4 es la importancia que otorga a la pertinencia del aprendizaje, tanto en términos de competencias técnicas y profesionales para un trabajo docente (Meta 4.4) como para el ejercicio de la ‘ciudadanía global’ en un mundo plural, interdependiente e interconectado (Meta 4.7). El ODS 4 y sus correspondientes metas aspiran a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (Educación 2030, 2015, p. 23). Para comprender plenamente cada una de las diez metas del ODS 4 es preciso tomar como referencia la Declaración de Incheon (2015), que representa el compromiso de la comunidad educativa en favor del ODS 4-Educación 2030 y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, ya que reconoce la función esencial que desempeña la educación como uno de los principales motores del desarrollo, así como el Marco de Acción Educación 2030, la Conferencia Mundial de la Educación para Todos (EPT) en 1990, el Foro Mundial sobre educación en el año 2000 estimulando el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014, la cual estuvo centrada en cinco acciones prioritarias para el año 2018: promover políticas; dotar de autonomía a los jóvenes y movilizarlos; instar a las comunidades locales y las autoridades municipales a que elaboren programas de educación para la sostenibilidad de base comunitaria; aumentar las capacidades de los educadores y formadores; e integrar las prácticas de la sostenibilidad en los contextos pedagógicos y de capacitación. Por lo tanto, se invita a las instituciones de educación superior (IES) apropiarse de esta ambiciosa agenda, a debatirla y a utilizarla como una herramienta para la creación de sociedades inclusivas y justas, al servicio de las personas de hoy y de futuras generaciones; anhelado ser conscientes que hay cambios que deben producirse desde una educación que promueva la responsabilidad social para la formación de ciudadanos que puedan tomar decisiones que favorezcan, tanto en los estilos de vida y de desarrollo, como en los estilos de pensamiento y conocimiento, así como la sostenibilidad (González, 2012). El lento crecimiento económico mundial, las desigualdades sociales y la degradación ambiental que son característicos de nuestra realidad actual presentan desafíos sin precedentes para la educación superior. En efecto, estamos frente a un cambio del planeta, retos globales; continuar con los mismos patrones de producción, energía y consumo ya es insostenible, lo que hace necesario transformar el paradigma de desarrollo dominante en uno que nos lleve por la vía Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo. El planeta está manifestando reacciones extrañas a causa de la a l t a explotación de materias primas y el consumo acrecentado, aunque, paradójicamente, han disminuido las fuentes de empleo (World Watch Institute, 2014). En este sentido, Larson (2012) afirma que todo surgió durante los años sesenta y setenta a partir de los reportes descritos en La Primavera Silenciosa de Rachel Carson y Límites del Crecimiento de Donella Meadows, que avisaron sobre las primeras repercusiones del aumento de la población, industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos naturales en el medio ambiente. Esto para generar alternativas desde diversas esferas, públicas, privadas y sociales, con la finalidad de contrarrestar los efectos. Es en este contexto actual de retos globales, en el que hay una crisis, que habla la Encíclica Laudato si’ publicada meses antes de la Cumbre del Cambio Climatico de París (2015), documento de mucha riqueza y complejidad que presenta una ruptura con el sueño moderno de dominio sobre el mundo y una mirada sobre las causas de la crisis ecológica, y nos recuerda que la tierra es nuestra causa común; además, exhorta a la conciencia ambiental de la ciudadanía y a la construcción de nuevos valores compartidos en torno a los problemas del medio ambiente. De lo anterior, la Encíclica “ecológica” menciona que los desastres ecológicos, el cambio climático y sus consecuencias, no resultan solo de actos individuales, sino del modelo económico vigente de producción y de excesivo consumismo, así como señala que “el cambio climático es un problema global con graves dimensiones ambientales, sociales, económicas, distributivas y políticas”, un problema que es “uno de los principales desafíos actuales para la humanidad” (p. 22); y además, expresa que los importantes problemas ambientales de nuestra época son resultado de “los engranajes de la actual economía globalizada”, engranajes que constituyen un sistema global, “un sistema de relaciones comerciales y de propiedad estructuralmente perverso” (p. 52). De igual forma, en relación a la pérdida de biodiversidad, Laudato si’ señala que “cada año desaparecen miles de especies vegetales y animales que ya no podremos conocer, y que nuestros hijos ya no podrán ver, al quedar perdidas para siempre” (p. 28), subrayando que estas especies no son sólo eventuales recursos explotables, sino que tienen un valor en sí mismas, contribuyendo al equilibrio de los ecosistemas; y denuncia que, cuando “los esfuerzos técnicos y científicos se ponen al servicio de las finanzas y el consumismo, la tierra en que vivimos se vuelve menos rica y bella, y cada vez más limitada y gris” (p. 29). De lo anterior expuesto, es necesario el responder de la universidad ante los problemas sociales y ambientales globales, hacia una nueva visión del mundo, donde cada uno tiene la posibilidad y el compromiso, mediante la educación, de establecer nuevos modelos de vida, conductas y valores; así como también vislumbrar la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad que convergen en el aprendizaje. Todo como un estímulo para encontrar soluciones para crear un futuro mejor (Gunzelmann, 2013; Cebrian y Grace, 2013; Vallaeys, 2018). Desde otra perspectiva, Sibbel (2009) hace notar que la educación superior Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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dentro de su complejidad cuenta con estudiantes, académicos y administrativos, que manifiestan diversas actitudes, habilidades, experiencias, conocimientos, y programas de estudio que deben buscar la transformación de los alumnos a través del descubrimiento y de la generación de conocimiento. Los programas curriculares deben obedecer a las necesidades sociales y retos globales para contribuir al éxito de la Agenda 2030, son los estudiantes quienes en corto plazo asumirán la responsabilidad y debemos inspirarlos por un cambio, juntos hacia los ODS para formar ciudadanos globales que sean capaces de trabajar en colaboración para mejorar el mundo. Esto es, regenerar la universidad hacia una nueva frontera para el emprendimiento sostenible, reconocer la transversalidad e integralidad de la política de la Responsabilidad Social Universitaria como eje rector de gestión ética para la sostenibilidad basada en la gestión de impactos desde cuatro ámbitos misionales: gestión organizacional, formación, cognición y participación social, hacia una formación innovadora, motivadora, con inclusión de los ODS, que incluya la exigencia del aprendizaje basado en proyectos sociales, aprendizaje servicio, y excluya la investigación mono-disciplinaria y la participación social asistencialista, para aportar conocimientos útiles, y dar soluciones a los problemas del territorio. Esto es promover la creación del cambio organizacional de la universidad; es decir, U3S: Saludable, Solidaria, Sostenible (Vallaeys, 2008; Vallaeys, 2018). En esta línea, una visión transformadora, la educación como importante herramienta de transformación para alcanzar la sostenibilidad, desarrollando perspectivas, introspección e imaginación para que los futuros profesionistas se conviertan en verdaderos solucionadores de problemas, conscientes de que todos somos ciudadanos del mismo mundo, y de que tenemos una responsabilidad que requiere nuestra acción colectiva si queremos orientar el marco moral del universo hacia los ODS, la justicia, la paz, y el bienestar común. La educación superior debe crecer en sus retos para poder conducir un desarrollo sostenible (Mochizuki y Fadeeva, 2010; Banga Chhokar, 2013). Conclusiones y recomendaciones Tomando en cuenta este contexto, la formación en la responsabilidad social en la universidad, desde sus cuatro funciones fundamentales: gestión organizacional, formación, gestión del conocimiento, y participación social, está llamada al servicio de los problemas sociales para desarrollar investigaciones en y con la comunidad, incluir la inter y transdisciplinariedad para generar espacios de diálogo y propiciar nuevos proyectos para abordar los retos de la Agenda 2030, desde la gestión del conocimiento. Además, desde la formación incorporar competencias en sostenibilidad, responsabilidad y compromiso social, integrar temas de sostenibilidad en los programas curriculares para los nuevos escenarios dentro de los grandes cambios de tipo económico, social, organizacional, ambiental; de tal forma que los nuevos profesionistas tienen el reto de redefinir conceptos esenciales de las disciplinas para poder responder con efectividad y rapidez a las dinámicas del contexto. Una Universidad que genere debate público y abierto en torno al desarrollo sostenible, interrelacionándose con otras instituciones tanto públicas como privadas (Lucas, 2012; Vallaeys, 2018; CRUE, 2018). Bajo esta perspectiva, el currículo debe contener metodologías y prácticas desde diversas perspectivas, pero siempre orientadas a los temas sociales, Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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económicos y ambientales, en especial el desarrollo de capacidades tanto cognitivas como no cognitivas, como resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad, trabajo en equipo, habilidades comunicativas y resolución de conflictos que pueden aplicarse a una gran variedad de espacios profesionales; que formen parte de una serie de competencias sostenibles que se destaquen en el perfil de los títulos de las diferentes carreras (Aznar, Ull, Piñero y Martínez, 2014). Además, es preciso que todos los, las estudiantes aprendan a cultivar un sentido de empatía activa hacia las crisis globales y locales, y las comunidades; así como forjar una orientación ética de virtud, justicia y sostenibilidad, ética 3D para inculcar la conciencia, sensibilidad, responsabilidad por los impactos globales; adoptar decisiones fundamentales; asumir un papel activo, tanto en el ámbito local como el mundial, para afrontar y resolver los problemas planetarios, mediante la educación para el desarrollo sostenible, y la educación para la ciudadanía mundial (Vallaeys, 2018). En suma, la implementación del ODS 4 supone un esfuerzo de armonización y adaptación de las políticas y los planes educativos nacionales a las diferentes metas y una atención especial a las metas globales y las prioridades en cuanto a políticas de la Agenda 2030. Se recomienda que los y las estudiantes, reciban un conocimiento basado en hechos reales, justificado en los problemas actuales de la insostenibilidad planetaria, además de estimular nuevas ideas hacia la solución de problemas. Integrar los compromisos del ODS 4 en los esfuerzos para desarrollar la educación superior nacional implica la participación de, y la coordinación entre, una amplia gama de socios a todos los niveles, ya sea a nivel mundial, regional o nacional, es esencial que existan alianzas robustas entre múltiples actores interesados que se vinculen con procesos más amplios sobre los ODS para que los compromisos de 2030 se integren exitosamente en los esfuerzos para desarrollar la educación superior nacional (Educación 2030, 2015). Referencias Aznar Minguet, P. y Ull, M. A. (2009). La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educación, número extraordinario, pp.219-237 http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.html. Cebrián, G., Grace, M., y Humphris, D. (2013). Organisational learning towards sustainability in higher education. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 4 (3), 285-306. http://dx.doi.org/10.1108/SAMPJ-12-2012-0043. Chhokar, K. B. (2010). Higher education and curriculum innovation for sustainable development in India. International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(2), 141-152. http://dx.doi.org/10.1108/14676371011031865. González Aragón, Carmen (2012). Sostenibilidad Curricular en los Planes de Estudios de la Universidad de Cádiz (tesis de maestría, Universidad de Cádiz. España). http:// rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/16564/Sostenibilidad Curricular en los Planes de Estudios de la Universidad de Cádiz.pdf?sequence=1. Gunzelmann, B. (2013). Global voices and global visions: Education for excellence, understanding, peace and sustainability. Rowman and Littlefield Publishers. Laudato si´ (2015). Carta Encíclica del Papa Francisco sobre el cuidado de la casa común. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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Larson, B. A. (2012). Campus Leadership’s Influence in Implementing a Community College’s Sustainability Goals: A Case Study [tesis doctoral, Nova Southeastern University]. https://pqdtopen.proquest.com/doc/1170811361.html?FMT=AI. Lucas, F. J. (2012). Higher Education for s es, challenges, opportunities. From across the curriculum. Routledge. Mochizuki, Y. y Fadeeva, Z. (2010). Competences for sustainable development and sustainability, International Journal of Sustainability in Higher Education, 1, pp. 391-403. http://dx.doi.org/10.1108/14676371011077603. Naciones Unidas (1987). Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Informe Brundtland o Nuestro Futuro Común. www.fao.org/docrep/s5780s/s5780s09.htm. Naciones Unidas (2009). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf. Naciones Unidas (2015). Convención Marco sobre el Cambio Climático, en: http://unfccc.int/resource/docs/2015/cop21/spa/l09s.pdf. Naciones Unidas (2015). La agenda de desarrollo sostenible, en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/la-agenda-de-desarrollo-sostenible. Naciones Unidas CEPAL (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una Oportunidad para América latina y el Caribe. Sibbel, A. (2009). Pathways towards sustainability through higher education. International Journal of Sustainability in Higher education, 10, 68-82. http://dx.doi. org/10.1108/14676370910925262. UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI de la UNESCO, Paris. UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación Para Todos, Nueva York Secretaría del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. UNESCO (2000). Marco de Acción de Dakar: Educación para todos. Cumplir nuestros compromisos comunes, Paris. UNESCO (2006). Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014 (DEDS). Sección de la educación para el desarrollo sostenible. Paris. UNESCO (2015). Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial? Paris. UNESCO (2015). Desglosar el objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030, Sección de la educación, Paris. UNESCO (2015). La Educación para todos. 2000-2015: logros y desafíos. Paris. United Nations Education, Culture & Science Organization (UNESCO) (2014). Declaración de Aichi Nagoya. http://www.unesco.org/new/es/mediaservices/single- view/news/world_conference_on_education_for_sustainable_de pment_ calls_for_renewed_commitment_by_all_countries/ - .VMKBn0eG91Y. Vallaeys, F. (2008). Responsabilidad Social Universitaria: una nueva filosofía de gestión Ética e Inteligente para las Universidades. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS) 13 (2). pp. 191-220. Vallaeys, F. (2019). El Modelo de Responsabilidad Social Universitaria. Estrategias, Herramientas, Indicadores. Auspiciado por el CAF, Banco de Desarrollo en América Latina, Centro de Liderazgo, Ética y Responsabilidad Social. http://unionursula.org/wp-content/uploads/2019/12/ursula-modeloresponsabilidad-social-universitaria-rsu.pdf. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1.

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psycholgical Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 10, No. 20 Julio-Diciembre de 2020

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La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión de manera simultánea a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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