Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 8, No. 16, Julio-Diciembre de 2018

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN

ANDROGINIA Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN ALUMNOS DE SEGUNDO Y TERCER AÑO DE PREPARATORIAS PÚBLICAS (p. 5) Keelen Joely Soberanis, Ibrahim Lomelí Carrillo, Ana Fernanda Martínez Jiménez y Julio Ernesto Moreno Rivero EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: UN ESTADO DEL ARTE (p. 27) Erik Omar Carrasco Favela PERCEPCIÓN CORPORAL Y FUNCIÓN FAMILIAR ASOCIADOS AL ESTADO NUTRICIONAL EN ADOLESCENTES YUCATECOS (p. 34) Shirlei Elizabeth Gazca Vázquez, Josué Arturo Medina Fernández, Isai Arturo Medina Fernández, Antonio Vicente Yam Sosa y Julia Alejandra Candila Celis PSICOLOGÍA DE LA SALUD OCUPACIONAL: CONSUMO DE SUSTANCIAS EN UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE QUINTANA ROO (p. 45) Estefany de Jesús Cuevas Pérez, María José De Lille Quintal y Cecilia Aguilar Ortega DIRECTORIO ¿QUÉ SE CONSIDERA EMPLEO DIGNO EN DURANGO PARA LOS BUSCADORES DE EMPLEO? (p. 56) Alberto Herrera Rosales y Cosme Francisco Maldonado Rivera IMAGEN PERCIBIDA DE LA SEGURIDAD DE UNA EMPRESA DEL SECTOR ELÉCTRICO DEL ESTADO DE YUCATÁN (74) Francisco José Alpuche De Lille y María Teresa Morales Manrique HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE EN EMPACADORES DE LA TERCERA EDAD: CONSUMO DE ALIMENTOS Y CONDUCTA SALUDABLE (p. 85) Rosa Emilia Chan Chuc, Diego Jesús Sánchez Giovenile, María José De Lille Quintal y Cecilia Beatriz Aguilar Ortega LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL ENTORNO FAMILIAR: UN ESTADO DEL ARTE (p. 97) Noemí Barragán Rodríguez

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CONTENIDO

SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO DISEÑO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA (p. 104) María Leticia Moreno Elizalde EL ALCOHOLISMO Y SU INFLUENCIA EN LOS HIJOS (p. 117) Rosa Isela Cerda Uc ¿QUÉ ES LA INDUCCIÓN? (p. 130) Luis Manuel Martínez Hernández, Hilda Vanesa Murillo Martínez y Manuel Alejandro Martínez Leyva DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS TEXTUALES EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL DE LOS MARGINADOS (p. 156) Elena Anatolievna Zhizhko LA ESTRATEGIA 5 EN 3 COMO HERRAMIENTA PARA FAVORECER LA ADAPTACIÓN A NIVEL SECUNDARIA (171) Christian Alejandro Romero Domínguez y Alejandra Arguijo Cisneros NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.); Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.); Dr. Omar David Almaraz Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. Fabiola González Betanzos (Facultad de Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana, IRESIE e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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ANDROGINIA Y BIENESTAR PSICOLÓGICO EN ALUMNOS DE SEGUNDO Y TERCER AÑO DE PREPARATORIAS PÚBLICAS ANDROGINIA AND PSYCHOLOGICAL WELFARE IN PUPILS OF SECOND AND THIRD YEARS OF PUBLIC PREPARATORIES

Keelen Joely Soberanis Universidad Autónoma de Yucatán kw.am.ba@hotmail.com Ibrahim Lomelí Carrillo Universidad Autónoma de Yucatán ibra.199814@gmail.com Ana Fernanda Martínez Jiménez Universidad Autónoma de Yucatán anafermtzjim@outlook.com Julio Ernesto Moreno Rivero Universidad Autónoma de Yucatán juliomorenorivero@gmail.com Resumen El presente estudio tuvo como objetivo demostrar la relación entre androginia y bienestar psicológico, comprobando que las personas andróginas mantienen un mayor bienestar psicológico. Participaron 267 alumnos, de los cuales 126 son hombres y 141 mujeres que cursan el segundo y tercer año de una preparatoria pública. Esta investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo, se utilizó el Inventario de Roles de Sexo de Bem (Bem, como se citó en Castillo, s/f) y la Escala de bienestar psicológico (como se citó en Díaz, et al., 2006). Se comprobó que los sujetos con un rol andrógino poseen un mayor bienestar psicológico a diferencia de los tipificados como masculinos, femeninos e indiferenciados. Sin embargo, la mayor parte de estos sujetos no sabían que tenían un rol andrógino, ni tampoco conocían su significado. Palabras clave: Bienestar psicológico, Role de sexo, Androginia. Abstract The objective of this study was to demonstrate the relationship between androgyny and psychological well-being, proving that androgynous people maintain greater psychological wellbeing. 267 students participated, of which 126 are men and 141 women who attend the second and third year of a public high school. This research was conducted under the quantitative approach, using the Bem Sex Role Inventory (Bem, as cited in Castillo, n/d.) and the Psychological Well-Being Scale (as cited in Díaz, et al., 2006). It was found that subjects with an androgynous role have a greater psychological well-being as opposed to those classified as masculine, feminine and undifferentiated. However, most of these subjects did not know that they had an androgynous role, nor did they know its meaning. Keywords: Psychological well-being, Sex Role, Androgyny.

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Introducción Esta investigación pretende dar a conocer información acerca de la androginia y el bienestar psicológico, de la misma forma, se pretende indagar si existe una relación entre ambas empleando a participantes que cursen el segundo y tercer año de preparatoria. Las personas andróginas, al contar con características femeninas y masculinas se encuentran más capacitadas para desenvolverse en diferentes aspectos de la vida cotidiana, son más flexibles al presentar diferentes situaciones y están menos limitados en la manera de expresarse (Catarina, 2007). Los individuos con una tipificación sexual muy marcada se encuentran limitados en cuanto al rango de comportamientos que se le permiten llevar a cabo (Bem, como se citó en Sebastian, Del Valle, Martínez, González, Fernández y Moreno, 1984). La falta de información que existe acerca de este tema puede provocar falsas ideas en las personas. Como menciona Bem (como se citó en Matud, 2009), aquellas personas identificadas con lo masculino o femenino están apegados a definiciones culturales con el propósito de evaluar su propia personalidad y conducta. Estos individuos muestran un menor ajuste psicológico que los andróginos, cuentan con menor arsenal de conductas y rasgos, y menor libertad de elección en distintos contextos, además, los individuos que rigen su conducta estereotipadamente según lo masculino o femenino son menos capaz de conducirse con flexibilidad (Cardona, 2013). Sin embargo, la diferenciación de las personas en función del sexo asignado al nacer es una práctica social común, las sociedades difieren en las tareas específicas fijadas a cada sexo. Todas las sociedades asignan sus roles en función del sexo y anticipan esta asignación en la socialización desde la infancia (Bem, como se citó en Matud, 2009). Para estos, las personas pueden ser muy masculinas o muy femeninas, pero no pueden ser ambas a la vez. Por su parte, Rocha (como se citó en Díaz, Rivera y Velasco, 2012) reporta hallazgos en los que, por una parte, la permanencia en rasgos, roles y actitudes tradicionales conlleva, tanto a hombres como a mujeres, a la experiencia de cierto malestar que se ve reflejado en el tipo de estados anímicos reportados. Pero, al mismo tiempo, ante la adopción de roles y rasgos no convencionales ni estereotipados, también se hace presente este malestar (Díaz, Rivera y Velasco, 2012). Así mismo, el modelo de masculinidad hegemónica configura una imagen del hombre basada en la fuerza, la competitividad, el control emocional, la racionalidad y la valentía. Este modelo tiene sus ventajas y sus desventajas. Entre las desventajas se encuentra la ausencia de recursos emocionales, de autoayuda, etc., destinados a los hombres cuando se les presentan problemas que los tornan vulnerables, pues la vulnerabilidad es un tema tabú para los hombres (Rosado, García, Alfeo y Rodríguez, 2015). Se ha encontrado recientemente que las concepciones más tradicionales de la masculinidad afectan negativamente la salud de los hombres (Fragoso, Kashubeck, Good, Sherron y Dillon, como se citó en Matud, Ibáñez,

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Bethencourt, López, 2010). Existe evidencia empírica de que los hombres tienen más estrés debido a la identificación con las normas del rol del género masculino, el cual predice mayor ansiedad e ira (Courtenay, Eisler, Skidmore, Ward, Fragoso y Kashubeck como se citó en Matud, Ibáñez, Bethencourt, López, 2010). Así, se indica que, pese a las creencias de la bondad del ajuste a los roles de género tradicionales, la realidad de su relación con la salud y calidad de vida parece ser distinta (Matud, et al., 2010). Por otra parte, cabe mencionar que el bienestar psicológico es la forma en que una persona evalúa los retos de su vida como: perseguir metas significativas, desarrollar un crecimiento personal y establecer lazos afectivos con otros (Ryff, Keyes y Shmotkin, como se citó en Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle y Dierendonck, 2006). Justificación Mediante esta investigación se pretende comprobar si existe alguna relación entre la androginia y el bienestar psicológico. Se considera de vital importancia encontrar dicha relación debido a que el contexto social instruye a seguir desde la infancia roles deseables establecidos y fijos en el género masculino y femenino, los cuales pueden tener repercusiones negativas en la personalidad (Catarina, 2007). Por lo que esta investigación brindará información a las personas sobre cómo el adquirir características de un rol de sexo más andrógino, conlleva a tener un mayor bienestar psicológico. De acuerdo a diversos estudios, se ha encontrado evidencia de que la androginia tiene una relación positiva con factores como adaptabilidad, creatividad, flexibilidad y bienestar psicológico (Vander, Zanden; Coon; Marsh y Byrne, como se citó en Catarina, 2007). Un auto-concepto de masculinidad o feminidad restringido inhibirá aquellos comportamientos que se consideran como típicos o pertenecientes a uno de los dos sexos (estereotipo), mientras que un auto-concepto andrógino permite al sujeto actuar con cierta libertad y desarrollar cualquier tipo de comportamiento (Sebastián et al., 1984). Las teorías clásicas sobre las diferencias entre mujeres y hombres en roles de género y en tipificación sexual plantean que tales diferencias son normales y saludables, ya que reflejan las normas sociales sobre la conducta apropiada para mujeres y hombres. Sin embargo, los resultados de las investigaciones no han aportado evidencia empírica para tales supuestos, habiéndose encontrado que la masculinidad y la androginia están más asociadas con la salud mental de mujeres y hombres que la feminidad (Bassoff, Glass, O’heron, Orlofsky, Roos, Cohen y Whitley, como se citó en Matud, Ibáñez, Bethencourt, López, 2010). El concepto de la androginia estuvo asociado desde sus comienzos con un mayor bienestar psicológico. Sandra Bem fue la pionera en plantear la necesidad de revisar el concepto de salud mental para poner de manifiesto la equiparación existente entre ésta y los rasgos amparados bajo el concepto de masculinidad (Bem como se citó en Sebastián, Aguíñiga y Moreno, 1987). Del mismo modo, estudios existentes acerca del bienestar psicológico en varones destacan una alta aceptación de sí mismos y relaciones positivas, sin embargo,

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resaltan que los varones destacan en distracción física, en ignorar problemas y reservar el problema para sí (González, Montoya, Casullo y Bernabeu, 2002). Por otro lado, los estudios indican que los valores asociados clásicamente a la masculinidad tales como independencia, asertividad, agencia, etc., parecen tener un efecto positivo en la autoestima de mujeres y hombres, mostrando menor valoración negativa y mayor confianza en sí mismos/as tanto las mujeres como los hombres que puntúan más alto en masculinidad (Matud, Ibáñez, Bethencourt, López, 2010). También se encontró de forma consistente que la masculinidad es el predictor principal de la salud psicológica (Bassoff, Glass, Hegelson, Lubinski, Tellegen, Butcher, Taylor y Hall, como se citó en Matud, Ibáñez, Bethencourt, López, 2010). Los esfuerzos por comprender el bienestar y sus causas no son nuevos sino algo que a lo largo de la historia siempre ha suscitado interés (McMahon, como se citó en Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez, 2009). Al encontrar la relación existente entre el bienestar psicológico y la androginia, se puede extender el panorama de causas del bienestar psicológico o su relación con aspectos de la androginia. La investigación establece una transcendencia del problema, debido a la falta de información sobre la androginia abarcando su definición y características entre otras cosas, ya que la población no tiene una idea clara de lo que es, ocurre lo mismo en cuanto al bienestar psicológico, donde no se tiene un conocimiento claro acerca de las dimensiones que se plantean para un funcionamiento óptimo de la persona. El hecho de que una persona pueda tener características masculinas y femeninas, en efecto duplica su repertorio de respuestas y se puede interactuar con el mundo en términos de un individuo mucho más rico y variado de oportunidades. El poder transmitir toda esta información y los estudios comprobados serviría como una aportación para la comunidad en general. Objetivos 1. 2. 3. 4.

Identificar el rol de género de cada sujeto. Identificar a los participantes que tengan un rol de sexo andrógino. Identificar el nivel de bienestar psicológico de los participantes. Comprobar que existe relación entre la androginia y el bienestar psicológico. 5. Comprobar si las personas andróginas tienen un mayor o menor bienestar psicológico. Antecedentes Androginia La ideología de sexo, que hace referencia a las construcciones meramente culturales y convencionales, hechas según los roles y estereotipos que cada sociedad asigna a los sexos, se ha estructurado en torno a series de complejas dualidades, tales como masculino/femenino. Así mismo, a través de la historia y de cada paradigma que la atraviesa, se ha manifestado una dualidad sexual

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en las relaciones sociales que se generan en la cotidianidad y en las interacciones de los individuos, proverbialmente se ha relacionado cada sexo con un determinado número de características: para las masculinas se le describen la asertividad, independencia, razón, lo activo, la cultura, el poder, la autonomía, lo objetivo, lo abstracto, la universalidad, lo público y autoexpansión. Las femeninas están relacionadas con la sensibilidad, emotividad, afectividad, lo pasivo, la naturaleza, lo subjetivo, lo particular, lo privado y la capacidad de relación interpersonal (Beltrán, 2007). La forma en que una persona se tipifica según el género, se denomina “Identidad de Género” y es éste el modelo que asume una persona al decidir adoptar un rol de éstos y que se da en directa interpretación del proceso por el cual los niños y niñas van organizando su desarrollo psíquico de acuerdo con las características masculinas y femeninas que se presuponen específicas de cada sexo (Beltrán, 2007). La nueva formulación de los roles sexuales, más concretamente, de la masculinidad y feminidad, surgida en la década de los setenta, se basa en una serie de presupuestos, que ha hecho posible la conceptualización del rol sexual andrógino (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). El mayor logro y reconocimiento que ha supuesto el nuevo planteamiento sobre los roles sexuales es quizá el concepto de androginia, quien ve el rol sexual andrógino o no, como la integración de atributos definidos culturalmente como masculinos y femeninos, lo cual constituyó el centro de atención para este tema (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). El término androginia es un concepto utilizado para describir a los individuos que presentan características de comportamiento masculinos y femeninos (Bem, Erixon y Archer, como se citó en Catarina 2007). Visto de otra forma, se define la androginia como un proceso de construcción colectiva, en el que un puñado de mujeres y hombres tienen un espacio de creación conjunta, y que incluye el pensamiento articulado desde diversas posiciones y saberes (Beltrán, 2007). Es así, que la androginia se evidencia como la unión de pensamientos masculinos donde se articulan diversas posiciones, prácticas, identidades y saberes de manera tal que se componen como una complejidad de articulación de reflexión colectiva de valores comunes y acciones solidarias frente a la realidad en un individuo humano en particular (Beltrán, 2007). Las personas andróginas revaloran en sí mismas cualidades físicas, intelectuales y de comportamiento tanto masculinas como femeninas, obtienen ganancia de ambas dualidades (Beltrán, 2007). Por una parte, la ventaja de la androginia radica en que la persona con esta característica, cuenta con un arsenal más amplio de conductas y rasgos, y al mismo tiempo cuenta con una mayor libertad de elección en los distintos contextos, y es capaz de conducirse con mayor flexibilidad que aquellos(as) individuos(as) que rigen su conducta estereotipadamente según lo masculino o lo femenino (Cardona, 2013). Desde lo psicológico, las personas andróginas serían aquellos que sobrepasaron las expectativas de que su conducta debe ser ajustada a los estereotipos de rol de género, al exhibir tanto lo masculino como lo femenino, tanto instrumentales como expresivos, dependiendo de lo apropiado a la situación (Beltrán, 2007). Claramente, las cualidades tanto masculinas como

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femeninas se funden de manera en la cual, el individuo se dota de herramientas excepcionales en su relación con la naturaleza y el entorno social (Beltrán, 2007). Ahora, los individuos con una tipificación sexual muy marcada se encuentran limitados en cuanto al rango de comportamientos que se permiten llevar a cabo debido a un proceso que les impele a guardar un comportamiento consistente con un estándar de rol internalizado, a su vez, esta restricción comportamental es llevada a cabo mediante la represión de cualquier comportamiento que pueda ser considerado como deseable o inapropiado para su sexo, procuran que sus comportamientos sean consistentes con ellas, mediante una selección de conductas y atributos que refuercen esta imagen y por la fuerte evitación de todo aquello que la viole (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). Cuando los cambios en los roles van aunados a cambios en las competencias que las personas tienen para enfrentar los conflictos de la vida, la expectativa de salud se modifica (Díaz y Rocha, como se citó en Díaz, Rivera y Velasco, 2012). Por lo que se ha sugerido que en la medida en que una persona realiza diferentes roles y desarrolla características de personalidad adecuadas para enfrentarlos con éxito, ésta obtiene más beneficios, particularmente en torno a su bienestar emocional y psicológico (Barnett, como se citó en Díaz, Rivera y Velasco, 2012). Bem por su parte, plantea que la tipificación sexual es el proceso por el cual la sociedad transmuta hombres y mujeres en seres masculinos y femeninos. Así, la masculinidad y feminidad se refieren a las diferencias en rasgos, conductas e intereses que la sociedad ha asignado a cada uno de los géneros. Las otras dos opciones de rol sexual propuestas por dicha autora, son la androginia y la indiferenciación. La primera se define como un estilo de personalidad donde la persona es capaz de combinar características masculinas y femeninas; la indiferenciación se refiere a las personas que se les atribuye un bajo número de características tipificadas sexualmente como masculinas o femeninas (Matud, 2009). Bem distingue una diferencia esencial entre aquellos individuos andróginos, y los que se identifican con un rol sexual masculino o femenino, es decir, los sujetos estereotipados, éstos últimos son los que se apoyarán en mayor medida a los patrones culturales deseables para un género, ya sea masculino o femenino, mientras que las personas con un rol sexual andrógino no se adherirá necesariamente a estas definiciones culturales (Cardona, 2013). Para esta autora, lo andrógino se puede entender como la integración de la masculinidad y la feminidad en una misma persona, presuponiendo que la masculinidad y la feminidad son construcciones discontinuas, que no deben entenderse como los polos o extremos de una misma dimensión. Desde tal perspectiva, una persona andrógina mostraría un mayor ajuste psicológico ante las diversas situaciones que se le presenten, ya que se caracteriza por poseer un amplio espectro de conductas y rasgos que indistintamente provienen de lo masculino y lo femenino, de esta manera puede ser asertivo, enérgico y con don de mando en ciertas ocasiones, o sensible y expresivo en otras (Cardona, 2013).

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Androginia y bienestar psicológico La androginia estuvo asociada casi desde sus comienzos con un mayor bienestar psicológico. Debido a esto fue que, la androginia fue proclamada con entusiasmo como una panacea en el campo de la salud mental, ya que comportaba una mayor eficacia personal y social. La madurez y el equilibrio personal iban a depender desde esta perspectiva, de la armonía de características masculinas y femeninas, tanto para el hombre como para la mujer (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). Se define bienestar psicológico como la forma en que una persona evalúa los retos de su vida como: perseguir metas significativas, desarrollar un crecimiento personal y el establecer lazos afectivos con otros (Ryff, Keyes y Shmotkin, como se citó en Catarina, 2007). Por otro lado, se ve el bienestar como un constructo mucho más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo, denominado por la sabiduría popular como felicidad (Schumutte y Ryff, como se citó en Castro, 2009). Por lo que, cuando se cuenta con una buena salud mental, existe un mayor despliegue de sus potencialidades que se verán reflejadas en su convivencia, trabajo y recreación (Matud, Bethencourt, Ibáñez y López, 2010). En México la investigación acerca del bienestar se ha enfocado en mayor parte al bienestar subjetivo (Anguas y Reyes, como se citó en Medina, Gutiérrez, Blázquez, 2013). Se puede recaer en cuanto a que tener actitudes positivas hacia uno mismo es una característica fundamental del funcionamiento psicológico positivo (Keyes, como se citó en Díaz, et al., 2006), en donde el funcionamiento mental favorable es atribuido a diversos aspectos de la vida del individuo, que de manera integral contribuyen al bienestar psicológico (Morales, como se citó en Matud, Bethencourt, Ibáñez y López, 2010). Su operativización fue llevada a cabo en primer lugar por Bem, mediante la utilización de su cuestionario “Bem Sex Role Inventory” (Bem como se citó en Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). Durante los últimos años se han propuesto dos antiguas orientaciones filosóficas con aproximaciones científicas al bienestar; la primera es llamada hedonismo, define el bienestar como la presencia de afecto positivo y la ausencia de afecto negativo; La tradición hedónica concibió originalmente el bienestar como un indicador de la calidad de vida basado en la relación entre las características del ambiente y el nivel de satisfacción experimentado por las personas (Campbell, Converse y Rodgers, como se citó en Díaz, et al., 2006). La segunda de las perspectivas, la eudaimonia propone que el bienestar no consiste en la maximización de experiencias positivas y la minimización de las negativas, sino que se refiere a vivir de forma plena o dar realización a los potenciales humanos más valiosos (Vázquez, Hervás, Rahona, y Gómez, 2009). Una de las principales autoras dentro de la perspectiva eudaimónica es Carol Ryff la cual, define el bienestar psicológico como el desarrollo del verdadero potencial de uno mismo (Ryff, como se citó en Díaz, et al., 2006), la misma que, propone un modelo multidimensional de bienestar psicológico,

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ligado a un cuestionario para medirlo; Ryff ofrece una interesante perspectiva uniendo las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo vital. Para la autora, el bienestar tiene variaciones importantes según la edad, el sexo y la cultura; pudo verificar en diferentes estudios que el bienestar psicológico está compuesto por seis dimensiones bien diferenciadas: 1) una aprobación positiva de sí mismo; 2) la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia vida; 3) la alta calidad de los vínculos personales; 4) la creencia de que la vida tiene propósito y significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y desarrollándose a lo largo de la vida y 6) el sentido de autodeterminación. Se pudo verificar mediante técnicas de análisis factorial confirmatorio, en una población general norteamericana, la existencia de estas seis dimensiones del bienestar (Ryff y Keyes, como se citó en Castro, 2009). El modelo de Ryff acerca del bienestar psicológico, es el que ha recibido mayor apoyo empírico (Ryff y Keyes, como se citó en Medina, M. Gutiérrez, C., Blázquez, F. (2013), en el la autora alude a los dominios fundamentales del funcionamiento humano óptimo. Se pueden observar ciertas similitudes entre Ryff y algunos psicólogos. Como bien, el estudio del bienestar debe tomar en cuenta la autoaceptación de sí mismo (Maslow, como se citó en Castro, 2009), un sentido de propósitos o significado vital (Buhler, como se citó en Castro, 2009), el sentido de crecimiento personal o compromiso (Erickson, como se citó en Castro, 2009) y el establecimiento de buenos vínculos personales. Ryff (1989) critica los estudios clásicos sobre satisfacción diciendo que en general se ha considerado el bienestar psicológico como la ausencia de malestar o de trastornos psicológicos, ignorando las teorías sobre la autorrealización, el ciclo vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado vital. La autora plantea serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo bienestar psicológico, señalando su multidimensionalidad (Ryff, y Reyes, como se citó en Castro, 2009). El vínculo existente entre la androginia y salud mental se producía a través de la llamada flexibilidad o adaptabilidad comportamental, esta es una característica sólo asumible por el rol sexual andrógino debido a su autoconcepto o no socialmente, a su sexo (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). Así pues, los primeros trabajos de Bem tuvieron como objetivo verificar la supuesta flexibilidad comportamental de los sujetos andróginos (Aguiñiga, Moreno y Sebastián, 2007). Método Enfoque de investigación Se realizó la investigación bajo el enfoque cuantitativo debido a que incluyó variables que serán sujetas a medición o comprobación usando la recolección de datos, así mismo, planteó una hipótesis que resulta ser la respuesta tentativa al problema planteado.

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Tipo de estudio y diseño Para realizar la investigación se utilizó un diseño no experimental debido a que se utilizó una variable independiente sin manipulación o intervención por parte de los investigadores, por lo general con una visión retrospectiva conocida también como expos-facto; en este tipo de estudios las variables independientes acontecen sin que se tenga control sobre ellas. Por su número de aplicaciones, son transversal debido a que se analizan simultáneamente sujetos de diferentes edades de forma que cubran el arco de tiempo propuesto en el estudio, y de acuerdo a su nivel de profundidad, la correlacional mide dos o más variables y verifican si están relacionados o no, con el grupo (Campos, 2010). Variables Para esta investigación se han planteado dos variables. Androginia. La variable de androginia es independiente, por su manipulación es atributiva; por su medición y sus valores; continua y politómica respectivamente. Conceptualmente, de acuerdo con Bem, Erixon y Archer (como se citó en Catarina, 2007), esta variable se entiende como un concepto utilizado para describir a los individuos que presentan características de comportamiento masculinas y femeninas. Se utilizó el Inventario de Roles de Sexo de Bem (Castillo). Operacionalmente, se define de acuerdo a los puntajes obtenidos mediante la escala anteriormente mencionada que podrán dar como resultado ser andróginos o no serlo. Bienestar psicológico. Conceptualmente se considera como un concepto amplio que incluye dimensiones sociales, subjetivas y psicológicas, así como comportamientos relacionados con la salud en general que llevan a las personas a funcionar de un modo positivo (Muñoz, 2016). Así mismo, operacionalmente contempla las siguientes seis dimensiones de acuerdo con Ryff (como se citó en Díaz, 2006): Auto-aceptación, Relaciones positivas, Propósito en la vida, Crecimiento personal, Autonomía y Dominio del entorno. Son respuestas al instrumento de Bienestar Psicológico de Carol Ryff (Díaz, et al., 2006). Esta es una variable dependiente, por su manipulación es atributiva, por su medición es continua y por sus valores es politómica. Instrumento y técnica de acopio de información Se escogieron dos escalas con respuesta tipo Likert que serán los instrumentos principales de medición para la obtención de los datos específicos que se buscan: Inventario de Roles de Sexo de Bem (Bem, como se citó en Castillo, s/f). De acuerdo al Inventario de Roles de Sexo de Bem (BSRI) los individuos se pueden clasificar como masculinos, femeninos, andróginos (tanto masculino como femenino) e indiferenciados (ni predominantemente masculinos ni

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predominantemente femeninos). Este inventario consiste en 60 adjetivos de los cuales 20 son estereotípicamente masculinos, 20 son femeninos y otros 20 no tienen tipificación de género. Este instrumento tiene un alfa de Cronbach de .881 y su validez (Barra, 2014), se comprueba mediante la prueba t de diferencia de medias, si los hombres mantienen mayor puntaje en masculinidad que las mujeres y si las mujeres obtienen mayor puntaje de feminidad que los hombres. Ítems masculinos: confiado en sí mismo, defiende sus creencias, independiente, atlético, asertivo, fuerte personalidad, vigoroso, analítico, tiene habilidades de liderazgo, deseoso de correr riesgos, toma decisiones con facilidad, autosuficiente, dominante, masculino, deseoso de establecer una postura y defenderla, agresivo, actúa como líder, individualista, competitivo, ambicioso. Ítems femeninos: capaz de ceder, alegre y juguetón, tímido, afectuoso, vulnerable al halago, leal, femenino, simpatiza con los sentimientos de los otros, sensible a la necesidad de otros, comprensivo, compasivo, ansioso de aliviar los sentimientos heridos, de hablar suave, cálido, tierno, ingenuo, infantil, no usa lenguaje duro, le encantan los niños, amable. Ítems neutrales: dispuesto a ayudar, de humor cambiante, concienzudo, teatral, feliz, impredecible, confiable, celoso, dice la verdad, oculta cosas, sincero, vanidoso, agradable, solemne, amigable, ineficiente, adaptable, nada sistemático, tiene tacto, convencional (Apéndice A). Los resultados son obtenidos adjudicando valores del 1 al 7 reflejando el grado que la persona considera encontrarse con respecto a cada adjetivo planteado. Donde 1 corresponde a nunca o a casi nunca y 7 a siempre o a casi siempre. La escala adjudica puntaje usando un test inferencial estadístico. El valor t value, derivado del test, representa la diferencia de determinación que hay entre los ítems masculinos y femeninos. Para mayor simplicidad, el puntaje de androginia puede ser definido como el promedio de puntaje femenino menos el promedio de puntaje masculino. Para la obtención de los resultados se suman las puntuaciones para los reactivos 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 55 y 58, divide el total entre 20 y esa es la puntuación de masculinidad. Seguidamente se suman las puntuaciones para los reactivos 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56 y 59, y al final se divide el total entre 20 y esa es la puntuación de feminidad. La manera de interpretar los resultados consiste en: si la puntuación de masculinidad se encuentra por arriba de 4.9 (la media aproximada para la escala de masculinidad) y la puntuación de feminidad se encuentra por arriba de 4.9 (la media aproximada para la escala de feminidad), se estaría clasificado(a) como andrógino en la escala de Bem. Masculino: Alto puntaje en masculinidad y bajo puntaje en feminidad. Femenino: Alto puntaje en feminidad y bajo puntaje en masculinidad. Andrógino: Alto puntaje en masculinidad y en feminidad. Indiferenciado: Bajo puntaje en masculinidad y en feminidad. Escala de bienestar psicológico (como se citó en Díaz, et al., 2006). La escala sugiere seis dimensiones fundamentales del funcionamiento óptimo; 1) La autonomía que se refiere a la capacidad de resistir presiones sociales, a la autorregulación en las opiniones y en la toma de decisiones; 2) La autoaceptación se refiere a la actitud positiva respecto a uno mismo,

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reconocimiento y aceptación de los aspectos positivos y negativo; 3) El dominio del entorno alude a la sensación de control y competencia sobre las circunstancias que le rodean; 4) El crecimiento personal que incide sobre la sensación de percibir que uno evoluciona y progresa de forma continua; 5) Las relaciones positivas con otros que evalúa la presencia de relaciones íntimas, cálidas con otros y la preocupación por otras personas y 6) Propósito en la vida que se refiere a la presencia de objetivos vitales, sensación de llevar un rumbo y de que la vida tiene un sentido. En dicha escala los participantes indican su respuesta de acuerdo a un rango de puntos del 1 al 6 que van desde el total de desacuerdo al total de acuerdo. Los resultados obtenidos de las seis dimensiones, se dividen en dos niveles; nivel óptimo y nivel deficitario. La escala de Ryff consta de 84 items, la cual fue adaptada para México por parte de Dirk Van Dierendonck que consta de 39 items (entre 6 y 8 ítems por escala) y cuenta con 17 ítems inversos. Se seleccionaron los siguientes ítems: Auto aceptación: Ítems 1, 7, 13, 19, 25, y 31. Relaciones positivas: Ítems 2, 8, 14, 20, 26, y 32. Autonomía: Ítems 3, 4, 9, 10, 15, 21, 27, y 33. Dominio del entorno: Ítems 5, 11, 16, 22, 28, y 39. Crecimiento personal: Ítems 24, 30, 34, 35, 36, 37, y 38. Propósito en la vida: Ítems 6, 12, 17, 18, 23 y 29. Ítems inversos: 2, 4, 5, 8, 9, 13, 15, 20, 22, 25, 26, 27, 29, 30, 33, 34 y 36. Esta escala cuenta con un alfa de Cronbach de .911, sus sub-escalas son las siguientes; Auto-aceptación cuenta con un alfa de cronbach de .819, Relaciones positivas cuenta con un alfa de Cronbach de .761, Autonomía cuenta con un alfa de Cronbach de .676, Dominio cuenta con un alfa de Cronbach de .573, Crecimiento personal cuenta con un alfa de Cronbach de .715 y Propósito en la vida cuenta con un alfa de Cronbach de .843. Esta escala cuenta con una validez convergente (Paéz, 2008). Sumando todas las puntuaciones de los items, puntuaciones mayores a 152 indican alto bienestar psicológico y por debajo de 122 indican un déficit en los criterios de crecimiento personal (Paéz, 2008). (Apéndice B). Entrevista semi-estructurada: Con el objetivo de complementar los resultados acerca del conocimiento acerca de estos temas en los jóvenes, consta de una entrevista semi-estructurada de tres preguntas abiertas en relación a sus conocimientos y opiniones acerca de la androginia, el bienestar psicológico y su relación. Participantes y muestreo El tipo de muestreo que se utilizó para la aplicación de los instrumentos es no probabilístico intencional, ya que se seleccionaron a los participantes siguiendo determinados criterios, procurando en la medida posible, que la muestra sea representativa, debido a esto se tomó en cuenta un sólo grupo típico (varones y mujeres que cursan el segundo y tercer año de una preparatoria pública). La población consta de 267 alumnos, de los cuales 126 fueron hombres y 141 mujeres, 47.19% y 52.80% respectivamente (Campos, 2010). Procedimiento Se requirió la autorización de los directivos de la institución educativa para la

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aplicación de los instrumentos en sus instalaciones y a sus alumnos, seguido de esto, se acordó un día para llevar a cabo la aplicación. Acordado el día, se acudió a las instalaciones, a los salones de tercero y segundo año de preparatoria; se solicitó la autorización por parte de los participantes, se les fueron proporcionadas las instrucciones de cómo responder y se les dio un ejemplo, posteriormente se les pidió que anotaran sus nombres, correos y números celulares de ser posible y se dio permiso de contestar individualmente cada uno de los reactivos del Inventario de Roles de Sexo de Bem y la escala de Bienestar Psicológico de Ryff. Posteriormente se llevó a cabo un análisis de los resultados para realizar las correlaciones entre las personas andróginas, masculinas, femeninas e indiferenciadas con el bienestar psicológico. Seguido de esto se prosiguió a identificar a los alumnos que resultaron en la clasificación de androginia, quienes fueron los estudiantes con altos puntajes en los ítems de masculinidad y feminidad. Seguido de esto se tomó una muestra aleatoria de los estudiantes que resultaron con un rol de sexo andrógino en el Inventario de Roles de Sexo de Bem, a los cuales se les contactó por medio de los datos pedidos al inicio de las escalas de medición aplicadas y se les aplicó una entrevista complementaria en la cual se logró capturar cuáles eran las opiniones al respecto de la androginia, el bienestar psicológico y su relación. Resultados Resultados cuantitativos Los resultados fueron analizados en el programa SSPS versión 23. A través de la administración de la Escala de Androginia BSRI (1974) se encontró que el 40.07% (107) de la muestra resultaron indiferenciados, el 24.34% (65) masculinos, un 16.85% (45) resultaron femeninos y el 18.72% (50) resultó andrógino. Los resultados se muestran en la Tabla 1. Tabla 1 Clasificación de roles de sexo Tabla cruzada Sexo*Total

Sexo Total

Hombre Mujer

Indiferente 50 57 107

Masculino 44 21 65

Femeninos 8 37 45

Andróginos 24 26 50

Total 126 141 267

Para identificar el bienestar psicológico en los participantes, se obtuvieron las medias y desviaciones estándar de los hombres y de las mujeres respecto a cada dimensión del bienestar psicológico. A continuación, se presentan los rangos que el instrumento propone para el análisis estadístico. Sumando todos los ítems las puntuaciones superiores a 152 indican alto bienestar psicológico y por debajo de 122 indican un déficit en los criterios de crecimiento personal. Auto-aceptación, con una puntuación por encima de 31– 32 puntos tienes una gran auto-estima, por debajo de 19 tienes poca autoaceptación. Relaciones positivas con una puntuación por encima de 32–34 puntos tienes muy buenas relaciones con otros, por debajo de 20–23 tienes

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malas relaciones con otros. Autonomía con una puntuación por encima de 40 tienen gran libertad, autodirección y autonomía, por debajo de 28 percibes que tienen poca capacidad de elección, de decisión e independencia. Dominio con una puntuación por encima de 30 tienen gran capacidad de control del medio, por debajo de 22 percibes que tienen poca capacidad de controlar el medio. Crecimiento personal con una puntuación por encima de 37–38 puntos tienen muy buen Crecimiento Personal, por debajo 27–28 tienen poco Crecimiento Personal. Propósito en la vida con una puntuación por encima de 32 atribuyen mucho sentido a su vida y tienen metas, por debajo de 22 perciben poco sentido, no tienen metas y propósitos vitales definidos (Paéz, 2008). Se encontró que tanto hombres como mujeres cuentan con un bienestar psicológico en el rango de la M teórica en todas las dimensiones por lo que tienen un regular bienestar psicológico. Estos resultados se muestran en la Tabla 2. Tabla 2 Medias y desviaciones estándar de hombres y mujeres respecto a las dimensiones del bienestar psicológico Dimensiones

Hombres M 25.04 24.19 33.20 26.10 32.16 26.67 167.36

Auto aceptación Relaciones positivas Autonomía Dominio del entorno Crecimiento personal Propósito en la vida Global

D.E. 5.79 6.00 6.55 4.44 5.31 5.72 126

Mujeres M 25.45 25.45 32.33 25.89 33.00 26.90 169.18

D.E. 6.06 5.95 6.55 4.76 5.41 6.58 141

Para encontrar la relación entre las variables androginia y bienestar psicológico se realizó un análisis descriptivo, el cual esta diferenciado por andróginos, masculinos, femeninos e indiferenciados para cada una de las categorías del bienestar psicológico. Se encontró que tanto masculinos, femeninos, andróginos e indiferenciados cuentan con un bienestar psicológico global > 152 y se encuentran en el rango de la M teórica de cada dimensión, lo cual indica regular bienestar psicológico. Los resultados se muestran en la Tabla 3. Tabla 3 Medias y desviaciones estándar entre dimensiones del bienestar psicológico y tipificación de roles de sexo. Dimensiones Auto aceptación Relaciones Positivas Autonomía Dominio del entorno Crecimiento personal Propósito en la vida Global

Masculino M D.E. 26.31 5.25 23.83 6.29 35.58 6.29 27.28 4.04 33.77 4.32 28.32 5.09 175.08 20.72

Femenino M D.E. 25.93 5.86 26.49 6.17 31.18 5.12 26.93 4.65 32.74 4.56 28.44 4.73 171.72 22.22

Andrógino M D.E. 28.17 4.55 28.65 4.48 34.58 6.67 28.06 4.07 35.80 4.42 30.56 4.56 185.82 21.41

Indiferenciado M D.E. 22.97 6.12 23.23 5.51 30.81 6.40 23.84 4.32 30.34 5.72 23.41 6.36 154.60 25.48

Para poner a prueba las diferencias entre las categorías de bienestar psicológico y las variables, se utilizó una prueba de Anova de un factor, donde se encontraron diferencias estadísticamente significativas en todas las

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dimensiones. Estas se muestran en la Tabla 4. Tabla 4 Análisis de diferencias entre las distintas dimensiones del bienestar psicológico Dimensiones Auto aceptación Relaciones positivas Autonomía Dominio del entorno Crecimiento personal Propósito en la vida

F 17.117 15.362 8.406 23.464 22.447 36.631

gl 3 3 3 3 3 3

P 0.00** 0.00** 0.00** 0.00** 0.00** 0.00**

**p<0.05

Para confirmar las diferencias estadísticamente significativas señaladas por el análisis de diferencias, se corrió una prueba de Scheffe, encontrándose lo siguiente; en cuanto a la dimensión auto aceptación, se encontró que los indiferenciados cuentan con menor bienestar psicológico que los masculinos, femeninos y andróginos. Los resultados se muestran en la Tabla 5. Tabla 5 Análisis de comparación entre auto aceptación y tipificación de roles de sexo Dimensión Auto aceptación

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .990 .375 .003**

Femenino .990 .289 .033**

Andrógino .375 .289

Indiferenciado .003** .033** .000**

.000**

**<0.05

En relaciones positivas se encontró que los indiferenciados cuentan con menor bienestar psicológico a la de los femeninos y los andróginos, y los andróginos cuentan con mayor bienestar psicológico que los masculinos. Los resultados se muestran en la Tabla 6. Tabla 6 Análisis de comparación entre relaciones positivas y tipificación de roles de sexo Dimensiones Relaciones positivas

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .119 .000** .929

Femenino .119 .330 .016**

Andrógino .000** .330

Indiferenciado .929 .016** .000**

.000**

**<0.05

En la dimensión de autonomía, se encontró que los indiferenciados tienen menor bienestar psicológico que los masculinos y andróginos, así como también los femeninos cuentan con menor bienestar psicológico que los masculinos. Los resultados se muestran en la Tabla 7. Tabla 7 Análisis de comparación entre autonomía y tipificación de roles de sexo Dimensiones Autonomía

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .005** .868 .000**

Femenino .005** .073 .991

Andrógino .868 .073

Indiferenciado .000** .991 .007**

.007**

**<0.05

En cuanto al dominio del entorno, se encontró que los indiferenciados cuentan con menor bienestar psicológico que los masculinos, femeninos y andróginos. Los resultados se muestran en la Tabla 8.

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Tabla 8 Análisis de comparación entre dominio del entorno y tipificación de roles de sexo Dimensiones Dominio del entorno

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .982 .813 .000**

Femenino .982

Andrógino .813 .649

.649 .001**

Indiferenciado .000** .001** .000**

.000**

**<0.05

En la dimensión de crecimiento personal, se encontró que los indiferenciados cuentan con un menor bienestar psicológico que los masculinos y andróginos, mientras que los andróginos cuentan con mayor bienestar psicológico que los femeninos. Los resultados se muestran en la Tabla 9. Tabla 9 Análisis de comparación entre crecimiento personal y tipificación de roles de sexo Dimensiones Crecimiento personal

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .770 .199 .000**

Femenino .770

Andrógino .199 .032**

0.32** .065

Indiferenciado .000** .065 .000**

.000**

**<0.05

En la dimensión propósito en la vida, se encontró que los indiferenciados cuentan con menor bienestar psicológico que los masculinos, femeninos y andróginos. Los resultados se muestran en la Tabla 10. Tabla 10 Análisis de comparación entre propósito de la vida y tipificación de roles de sexo Dimensiones Propósito en la vida

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino 1.000 .201 .000**

Femenino 1.000

Andrógino .201 .323

.323 .000**

Indiferenciado .000** .000** .000**

.000**

**<0.05

En los resultados globales, se encontró que los indiferenciados cuentan con un menor bienestar psicológico que los masculinos, femeninos y andróginos, así como también los femeninos tienen un menor bienestar psicológico que los andróginos. Los resultados se muestran en la Tabla 11. Tabla 11 Análisis global entre las dimensiones y tipificación de roles de sexo Dimensiones Global

Variables Masculino Femenino Andrógino Indiferenciado

Masculino .905 .109 .000**

Femenino .905 .034** .001**

Andrógino .109 .034**

Indiferenciado .000** .001** .000**

.000**

Resultados cualitativos Con respecto a los resultados de las entrevistas realizadas anteriormente se tomarán en cuenta las respuestas para hacer un análisis, dicho análisis está dividido en dos categorías de análisis, de acuerdo a los dos constructos que se investigan; el bienestar psicológico y la androginia, abarcando los temas que se quieren conocer de manera general. Respecto a la categoría de la androginia y su significado, según Bem, Erixo y Archer (como se citó en Catarina 2007), se define como un concepto

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utilizado para describir a los individuos que presentan características de comportamiento masculino y femenino. Sin embargo, al indagar sobre el significado que tienen los participantes hacía el concepto, se obtuvieron, como se esperaba, una falta de información acerca del tema por la mayoría, dichos participantes entendieron el término como la manera en cómo pensamos, visto como una enfermedad y para otros participantes era un constructo totalmente desconocido. También hablaron del constructo como un conjunto de características físicas. Por otro lado, también se llegó a hablar de la androginia como una especie de dualidad entre lo masculino y lo femenino, también vista como un estado medio que se acopla a la persona. Es encontrar la propia identidad y “educarla”, una identidad en la que la persona adquiere una flexibilidad en su personalidad, para poder desempeñarse de diferentes formas y en diferentes ámbitos, esto con el fin de desarrollarse de una mejor manera en distintos ambientes tales como el social. Con base en lo anterior, no llegamos a estar totalmente de acuerdo con las respuestas de los entrevistados, sin embargo, las respuestas de manera general en algunos son muy acercadas al concepto, definiéndolo como un equilibrio entre ambos roles de sexo. Se pudo notar que, aunque los participantes plantearon sus ideas respecto a la definición, no cuentan con la idea bastante clara del término, para decir que las cualidades tanto masculinas como femeninas se funden de manera en la cual, el individuo se dota de herramientas excepcionales en su relación con la naturaleza y el entorno social (Beltrán, 2007). Cuando se abordó el tema acerca de la posibilidad de que una persona pueda tener rasgos masculinos y femeninos, algunos de los entrevistados confundieron el constructo con la orientación sexual y con el tener rasgos físicos masculinos y femeninos, la respuesta de los entrevistados fue unánime; todos dijeron que sí. Pero para que esto se logre, se requiere que la persona esté en un balance, en el cual estas personas prefieren quedarse antes de estar en el estereotipo de cien por ciento de masculinidad o feminidad, dependiendo si se es hombre o mujer respectivamente. En contraste a lo explicado, algunos de los participantes se identificaron dentro de la categoría, puesto que consideran que cuando se necesita, tienen características que comúnmente son asignadas al otro género, y que, en cuanto a esto, se debe de aspirar a tener un equilibrio. Con lo que, visto de otra forma, se define la androginia como un proceso de construcción colectiva, en el que un puñado de mujeres y hombres tienen un espacio de creación conjunta, y que incluye el pensamiento articulado desde diversas posiciones y saberes (Beltrán, 2007). Otros aseguran que en estas características, siempre habrá un rol de sexo predominante, éste es el rol de sexo al que más te apegas. Aun aspirando a un equilibrio, la persona debe apegarse a lo que le es más cómodo. También un sujeto hizo saber que todas las personas son distintas y que tienen diferentes pensamientos e ideas, esto pudiendo depender de su cultura, aunque no es un factor determinante. Sin embargo, tras haber leído los artículos y haber aplicado la escala de roles sexuales de Bem, se reafirmó la idea de que sí es posible que una persona puede tener rasgos de ambos sexos, incluso es algo más común de lo que se pensaba y que esto no influye en la atracción sexual de cada persona. Debido a que se ha encontrado, por una parte, que la ventaja de la androginia

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radica en que la persona con esta característica, cuenta con un arsenal más amplio de conductas y rasgos, y al mismo tiempo cuenta con una mayor libertad de elección en los distintos contextos, y es capaz de conducirse con mayor flexibilidad que aquellos(as) individuos(as) que rigen su conducta estereotipadamente según lo masculino o lo femenino (Cardona, 2013). Por nuestra parte estamos de acuerdo con la gran mayoría de las respuestas ya que todos aceptan la idea, concluyendo que es posible tener ambos rasgos. Ahora bien, en cuanto a la consideración positiva de tener tanto rasgos masculinos como femeninos una gran mayoría respondió afirmativamente. Si bien la teoría que hemos encontrado plantea que, las personas andróginas, al contar con características femeninas y masculinas se encuentran más capacitadas para desenvolverse en diferentes aspectos de la vida cotidiana, son más flexibles al presentar diferentes situaciones y están menos limitados en la manera de expresarse (Catarina, 2007), se ve reflejado en las respuestas obtenidas debido a que la mayoría ha centrado sus respuestas en la capacidad de interacción con los demás y el expresarse de una mejor manera así como la capacidad para las situaciones que se presenten. La mayoría respondió que el balance entre ambos rasgos es importante. Por otro lado, se ha encontrado que la androginia fue proclamada con entusiasmo como una panacea en el campo de la salud mental, ya que comportaba una mayor eficacia personal y social (Moreno, 2007). En dicha parte se puede entender la mayor eficacia social que se puede presentar positivamente al contar con ambos rasgos. Es importante recalcar que una persona andrógina mostraría un mayor ajuste psicológico ante las diversas situaciones que se le presenten, ya que se caracteriza por poseer un amplio espectro de conductas y rasgos que indistintamente provienen de lo masculino y lo femenino, de esta manera puede ser asertivo, enérgico y con don de mando en ciertas ocasiones, o sensible y expresivo en otras (Cardona, 2013). Tras haber analizado las respuestas concordamos con todo lo que respondieron los entrevistados ya que también estamos a favor de la idea de que es positivo tener rasgos masculinos y femeninos, por lo que estamos de acuerdo. Acerca del bienestar psicológico, la pregunta inicial fue acerca del significado del término, por un lado y de acorde a la teoría se define como la forma en que una persona evalúa los retos de su vida como: perseguir metas significativas, desarrollar un crecimiento personal y el establecer lazos afectivos con otros (Ryff, Keyes y Shmotkin, como se citó en Catarina, 2007). Ahora bien, al cuestionar a los entrevistados con la pregunta acerca del significado de bienestar psicológico, la mayor parte de ellos mencionaron que el bienestar psicológico es sinónimo de tener una buena salud con la propia persona, el saber controlar las emociones para desarrollar un equilibrio en la vida cotidiana y de esa manera no afectar a otros, el autoconocerse y el evitar que a la persona le afecte lo negativo de los demás. Lo que concuerda con el hecho de que tener un buen estado de salud física o mental no sólo debe consistir en carecer de enfermedades o trastornos, sino en disfrutar de una serie de recursos y capacidades que permitan resistir adversidades (Vázquez, et al., 2009).

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Se mencionó que debe de haber una expresión libre, que se sienta orgulloso de sí mismo, por lo que recaiga en una alta autoestima, además de que es necesaria una buena moral y ética. En algunos casos se entendió al bienestar psicológico como una ausencia de enfermedades mentales, y un desconocimiento de éstas por parte del afectado, por lo que no les puede dar una explicación. Sin embargo y como se ha revisado, los estados positivos (como el bienestar) a nivel psicológico no sólo forman parte integral de la salud, sino que puede influir en la aparición de enfermedades y problemas físicos, así como en los procesos de recuperación (Vázquez et al., 2009). En contraste a lo que se acaba de resaltar, otros mencionan que el bienestar psicológico comprende dos aspectos, la mente y el comportamiento, argumentando que un buen bienestar psicológico conlleva a un equilibrio en dichos aspectos. Esto reafirma lo de que una persona se siente feliz o satisfecha con la vida si experimenta durante más tiempo y en mayor frecuencia, mayor cantidad de afecto positivo. Implícitamente el bienestar está identificado con los afectos o la personalidad (Schumutte y Ryff, como se citó en Castro, 2009). Entrando a fondo sobre la relación entre el bienestar psicológico y la androginia, ocho de nueve participantes respondieron que sí existe, algunos por el hecho de que existe una estabilidad y seguridad. Se tomó a la expresión de la androginia como una especie de indicador de seguridad y autoestima alta. Se mencionó a la androginia como el hecho de estar abierto a vivir las experiencias de una forma distinta, dependiendo de la situación, además del conocer el sentir de las personas del género opuesto, dependiendo de la situación. Lo que denotaba el consenso de una mayor adaptabilidad en el rol de sexo andrógino, lo cual es repetido en ocasiones por los entrevistados. También se mencionó que la masculinidad y la feminidad son roles de sexo complementarios, sin embargo, a una persona con un rol de sexo femenino le resulta más difícil acercarse a un bienestar psicológico. La razón de esta afirmación dada por el entrevistado fue porque se declaró que existe una mayor timidez en las mujeres. A partir de todo lo que se ha conceptualizado la idea de que una persona andrógina mostraría un mayor ajuste psicológico ante las diversas situaciones que se le presenten, ya que se caracteriza por poseer un amplio espectro de conductas y rasgos que indistintamente provienen de lo masculino y lo femenino, de esta manera puede ser asertivo, enérgico y con don de mando en ciertas ocasiones, o sensible y expresivo en otras (Cardona, 2013). Para finalizar, los resultados obtenidos con las escalas y todo lo que se ha investigado, se cumple satisfactoriamente el objetivo principal de la investigación, el cual habla acerca de la existencia de una relación entre la androginia y el bienestar psicológico, reflejando el hecho de que los alumnos andróginos en las escuelas públicas de Mérida Yucatán presentan un alto nivel de bienestar psicológico. Discusión de resultados Conforme a los objetivos propuestos en esta investigación y de acuerdo a los resultados obtenidos, se identificaron aspectos importantes con respecto al bienestar psicológico y androginia en jóvenes estudiantes de segundo y tercer

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año de preparatoria. Principalmente se encontró que existen personas tipificadas con el rol andrógino según la escala de Bem (Bem, como se citó en Castillo, s/f), entre los alumnos que cursan segundo y tercer año de preparatoria, así como también masculinos, femeninos e indiferenciados. Sin embargo, la mayor parte de los participantes resultaron con tipificación de rol de sexo indiferenciado, mientras que los andróginos, masculinos y femeninos resultaron con cantidades similares dentro de cada clasificación representando individualmente una cantidad inferior a los indiferenciados, se puede deber a diversos factores multicausales, como a la falta de socialización y adaptabilidad en las nuevas generaciones en las que se ha perdido gran parte de las aptitudes de comunicación humana, debido a la proliferación de los dispositivos electrónicos que se utilizan para sustituir el contacto físico lo que puede restar características típicas del rol de sexo, sin embargo la principal razón se debe a que la mayor parte de los jóvenes no tienen las suficientes características de tipificación de rol de sexo masculinas o femeninas, lo que conllevaría a una tipificación de rol de sexo andrógino, esto podría contradecir la fuerte influencia de la sociedad ante los rasgos o comportamientos que se esperan de acuerdo al sexo de la persona y cómo esto influye en la manera de comportarse, con lo que concuerda respecto a que los individuos con una tipificación sexual muy marcada se encuentran limitados en cuanto al rango de comportamientos que se le permiten llevar a cabo (Bem, como se citó en Sebastián, et al., 1984). Por otro lado, de acuerdo a las dimensiones del bienestar psicológico propuestas por Ryff (Díaz, et al., 2006), se encontró que tanto hombres como mujeres independientemente de su tipificación, resultaron con un alto bienestar psicológico, posiblemente esto se debe a que son estudiantes y requieren de habilidades relacionadas a las dimensiones para poder desenvolverse educativa y socialmente. En cuanto a las tipificaciones de roles de sexo y las dimensiones del bienestar psicológico, se encontró que tanto masculinos, andróginos, femeninos e indiferenciados cuentan con un alto bienestar psicológico, sin embargo, los indiferenciados quienes son los que menos tienen cualidades andróginas, obtuvieron un menor puntaje en todas las dimensiones del bienestar psicológico, y siendo los andróginos los más altos en la mayoría de las dimensiones, lo cual nos dice que se encuentran más capacitados para desenvolverse en diferentes aspectos de la vida cotidiana como lo establece Afifi (como citado en Díaz, Velasco y Rivera, 2012). Con respecto a los participantes resultantes masculinos y femeninos, a diferencia de los andróginos, se encontró que los participantes masculinos mostraron un mejor bienestar psicológico que los femeninos, esto reafirma los estudios donde la masculinidad está más asociada con la salud mental de hombres y mujeres que la feminidad (Bassof y Glass; Thomas y Reznikoff; Whitley, como se citó en Matud, Ibáñez, Bethencourt, López, 2009). Por su parte los participantes Andróginos a diferencia de los masculinos, cuentan un mejor bienestar psicológico, concordando con la idea de que las personas andróginas, al contar con características femeninas y masculinas se encuentran más capacitadas para desenvolverse en diferentes aspectos de la vida cotidiana, son más flexibles al presentar diferentes situaciones y están

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menos limitados en la manera de expresarse (Catarina, 2007). En cuanto al análisis de las entrevistas, se encontró que existe información errónea acerca de la percepción que se tiene sobre la androginia y el bienestar psicológico, así como también una inexistencia de conocimiento al respecto de estos temas por parte de los jóvenes que cursan el segundo y tercer año de preparatoria. Los resultados demuestran que la mayoría de los jóvenes asocian a la androginia con temas relacionados a enfermedades, y no cuentan con una idea clara acerca del bienestar psicológico, esto puede deberse a que, como habíamos dicho anteriormente, existe escasa información acerca del bienestar psicológico e información errónea acerca de lo que es la androginia. Sin embargo, tienen una idea positiva acerca del bienestar psicológico, atribuyendo a ésta, características como adaptabilidad y un buen funcionamiento mental. Sin embargo, de igual manera se ha encontrado que los participantes relacionan a la androginia con idea positiva. Así mismo los participantes concordaron con la idea de que una persona es capaz de poseer tanto características masculinas como femeninas. Las principales limitaciones que se nos presentaron, fueron las diferencias de muestras resultantes como femeninos, masculinos y andróginos a comparación de los indiferenciados, ya que fueron por más mayores; debido a que no hubo homogeneidad en las muestras, los resultados pudieron estar sesgados. Otra limitante con la cual nos encontramos, fue la dificultad de disposición por parte de los participantes andróginos para realizar las entrevistas. La importancia de esta investigación es de aportar información acerca de la androginia y su relación con el bienestar psicológico, debido a que la salud de la persona no sólo consta de lo físico sino también de lo mental y social, por lo que la principal contribución del contenido recabado es aportar información útil para corregir falsas ideas sobre la androginia como algo negativo, y a su vez, darles una idea a las personas de cómo adquirir un mayor bienestar psicológico adquiriendo características positivas masculinas y femeninas. Referencias Aguíñiga, C., Sebastián, J. y Moreno, B. (1987). Androginia psicológica y flexibilidad comportamental, Dialnet (32), 13-44. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=65998. Barra A. (2014) Validación de un inventario de rol sexual construido en Chile. Revista latinoamericana de psicología, 36 (1), 101-102. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/805/80536109.pdf. Beltrán, J. (2007). El androginismo como subjetividad humana. Estudio de Casos en Bogotá e Ibagué (Tesina de pregrado). Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la Educación. Ibagué. Recuperado de http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/1343/1/01.%20El% 20androgenismo%20como%20subjetividad%20humana.%20Jonathan% 20J.%20Beltr%C3%A1n%20M.pdf. Campos, G, (2010). Introducción al arte de investigación científica. México.

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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: UN ESTADO DEL ARTE EVALUATION OF READING COMPREHENSION: A STATE OF ART

Erik Omar Carrasco Favela Instituto Educativo Dolores del Río ecarrascofavela2@gmail.com Resumen El presente documento corresponde a una reseña de literatura en la revisión de literatura acerca de la evaluación de la comprensión lectora en educación primaria, a partir de la indagación de referentes de investigación, en efecto de lo mismo, se realiza un análisis empleando las fuentes primarias, en un registro mediante un cuadro de doble entrada, registrando año, procedencia, enfoque, método, los sujetos (muestra) y los principales hallazgos. Finalmente se desarrolló un análisis de tendencias, ausencias y contradicciones, que detallan el estado del arte sobre el objeto de estudio. Palabras clave: comprensión lectora, educación primaria, estado del arte. Abstract The next document corresponds to a literature review in the revision of literature about the understanding of an evaluation reader in elementary education, starting from the inquiry in a relating investigation, indeed of the same thing is carried out an analysis using the primordial sources, making a registry in a double entrance square, registering the year, origin, focus, method, the subjects (samples) and the main discoveries. Finally it was developed an analysis trends, absences and contradictions that makes a detail of the state of the art on the study object. Keywords: reading comprehension, elementary education, and status of the art.

Introducción La Comprensión Lectora ante un carácter polisintético y el grado que ha adquirido a través del tiempo de una competencia genérica por excelencia. Gómez Palacio (1995) afirma que la Comprensión Lectora es el esfuerzo que realiza el lector por buscar el significado, y este consiste en conectar una información dada con algo nuevo o diferente a lo ya conocido, también señala que la Comprensión Lectora depende de la complejidad y la extensión de la estructura intelectual de que dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada vez más objetivo. En cuanto a la transcendencia que ha tenido en la educación primaria, ha sido de gran impacto a lo largo de varias décadas donde varios expertos sobre el tema han centrado su interés en presentar estrategias para su mejora. Sin embargo en estudios recientes Fuentes (2009); Alfaro y Santibáñez (2015); Viramontes, Morales-Sifuentes y Delgado-Nájera (2016) demuestran la

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importancia que tiene la evaluación de esta competencia, tanto para su valoración como para su desarrollo idóneo. El tema de investigación surge de la tesis “La evaluación de la comprensión lectora en educación primaria”, donde se centra como principal interés retomar los parámetros teóricos y metodológicos para generar un instrumento prudente para la examinación de esta competencia. En el presente documento se realiza un análisis de la literatura que muestra el avance sobre las investigaciones existentes en el objeto de estudio a tratar, examinando tendencias, ausencias y posibles contradicciones, que determinan los pasos a seguir en la construcción del conocimiento para esta área. Método Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) es importante la realización de un análisis de la literatura existente, para de esta manera conocer qué trabajos de investigación se han realizado y la manera en que se ha investigado sobre el objeto de estudio que interesa al lector. El análisis de literatura permite al investigador: (a) evitar estudiar temas que ya fueron investigados, (b) estructurar la idea de investigación, (c) seleccionar la perspectiva desde la cual se abordará la idea de investigación. En el análisis realizado sobre la literatura se vació la información recabada en un cuadro de doble entrada en donde se recuperaron: autor y año, título, enfoque, participantes, instrumentos, tipo de estudio (método), principales hallazgos o resultado, país de origen de la investigación e idioma. Se recopilaron 21 fuentes primarias, se analizaron y categorizaron los resultados, y finalmente se realizó el análisis de tendencias, ausencias y contradicciones (Briones, 2011). Resultados Evaluar una competencia como lo es la Comprensión Lectora no es una tarea fácil, implica el esfuerzo reflexivo y la necesidad de discernir sobre las habilidades y los procesos cognitivos básicos que deben utilizar los individuos para comprender el texto. Si bien existe una alta gama de estrategias originadas a partir de estudios. El problema latente, en la mayoría de los casos radica principalmente en no realizar una evaluación idónea sobre esta competencia, es así, como algunos investigadores plantean la necesidad de plantear y seguir métodos para evaluar la Comprensión Lectora y con base a los resultados que se arrojen tomarlos en cuenta como un punto de partida; para poder intervenir en pro de una mejora y también conocer el estado del alumnado. A continuación se presenta un constructo originado a partir de la revisión de las investigaciones más relevantes sobre el tema anteriormente expuesto. Moreno, Ayala, Díaz, y Vásquez (2010) señalan, la última de las tendencias identificadas en las explicaciones de la modalidad comunicativa lectora apunta al cambio en el tratamiento que se le ha dado a esta modalidad

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comunicativa en los foros científicos y en algunos sectores de la academia y de las escuelas actuales. Como señala Pérez (2005) no cabe ninguna duda de la complejidad que entraña la medida de la Comprensión Lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. Por su parte González (1992) refiere que deben ser evaluados también los componentes metacognitivos en la lectura, aludiendo a una serie de procedimientos que se utilizan, con mayor frecuencia, para evaluar tanto el conocimiento que tiene el sujeto de los procesos de la lectura como el control de la comprensión. Sin embargo aún no existe un acuerdo mutuo entre los epistemólogos e investigadores de la lingüística que indiquen con certeza que debe ser medido en el proceso lector o que componentes (rubros) deben ser evaluados para saber si una persona logró una comprensión adecuada o correcta sobre la lectura. Para Fernández de Bobadilla (1999) durante el trayecto académico del individuo muchas de las asignaturas versan sobre comprensión lectora y comprensión auditiva, una tarea de gran complejidad, misma que pasa a ser de un carácter secundario y al mismo tiempo no se asegura su continuidad. Cantera (2011) menciona, en esta situación, si queremos evaluar la comprensión lectora como un constructo diferente de la expresión escrita o la comprensión oral, nos vemos forzados a descomponer la lectura entre lo que creemos que son sus componentes. La importancia de evaluar la Comprensión Lectora se ve fuertemente cimentada, por los fines o propósitos que el docente o evaluador, retoma de Johnston (1983 en Pérez, 1998), tres propósitos u objetivos generales a los que suele ir dirigida la evaluación de la comprensión lectora: la evaluación diagnóstica, la evaluación para la selección y clasificación de sujetos y la evaluación de carácter general o administrativo. En su investigación Fuentes (2009) hace referencia a la promoción del uso de una prueba estandarizada para evaluar la Comprensión Lectora llamada CLIP_v5, menciona que “El CLIP puede ser administrado por psicólogos o psicopedagogos, así como por profesores con un entrenamiento y experiencia básica en evaluación” (p. 30). De igual manera otras investigaciones destacan los momentos en que debe ser evaluada esta competencia, como dan a conocer Viramontes, Morales - Sifuentes, y Delgado–Nájera (2016), el proceso para la adquisición de la comprensión lectora debe ser evaluado en todo momento, para saber en qué se está fallando, pero también el avance significativo que se tiene. Dentro de este proceso se deben de tomar en cuenta algunos factores y saber exactamente qué es lo que se quiere evaluar. Por otra parte, Neira y Castro (2013) hacen mención de la viabilidad del uso de modelos para la evaluación de la Comprensión Lectora como lo es el modelo propuesto por Riffo y Véliz (Riffo y Véliz 2011, Véliz y Riffo 1993) donde sus bases teóricas radican en el Modelo Construcción Integración de Kintsch (1998), que es apoyado por el concepto de género discursivo.

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Mencionan Guevara y et al. (2014) que desafortunadamente en México, no se cuenta con un sistema de evaluación de las competencias lectoras de los alumnos, que pueda dar información precisa sobre cuáles aspectos han sido desarrollados adecuadamente y cuáles son deficitarios en los estudiantes. Revisando más a fondo propuestas para evaluar esta competencia Alfaro y Santibáñez (2015) plantean el diseño de un instrumento para evaluar las habilidades de Comprensión Lectora, en el cual el individuo evaluado deberá identificar procesos generales, procesos relativos a textos específicos y procesos metalingüísticos. Ante esto algunos investigadores destacan el uso de los cuestionarios como el instrumento más factible para llevar a cabo la evaluación de la Comprensión Lectora, para Gutierrez-Braojos y Salmerón (2012) “A pesar de las conocidas críticas dirigidas al uso del cuestionario en estos entornos, como por ejemplo, la descontextualización, esta herramienta puede ser usada para contrastar la información recogida con otros instrumentos” (pág. 196). Pero con el pasar del tiempo y la incorporación de la tecnología informática han surgido nuevos enfoque como se menciona en el artículo “Un nuevo enfoque en la evaluación de la Comprensión Lectora” donde Fidalgo, y et al. (2011) indican que, las técnicas de ventana móvil ofrecen datos muy relevantes en el estudio de la comprensión lectora, ofreciendo indicadores de la carga de procesamiento de la información durante el proceso de lectura de los diferentes segmentos textuales, asumida en base al incremento en el tiempo de lectura. Por otra parte, Romero y Castaño (2016) mencionan que las TIC es beneficioso para las personas con dificultades en las competencias lectoras, proponen integrar un diseño y evaluación de un software educativo para abatir algunos problemas que frecuentemente encontramos en la Comprensión Lectora. Ante esto encontramos algunas propuestas o diseños que realizaron algunos autores, tal es el ejemplo de Ferres y et al. (2009) donde plantean una batería de cuatro pruebas de rastreo llamadas pruebas de screening que han sido desarrolladas teniendo como referencia este modelo de evaluación que sirvió de base para el desarrollo del test Leer para Comprender. Díez y Egío (2017) proponen un instrumento que ante la postura de ellos rebase las limitantes que presenta la prueba de PISA bajo la hipótesis externada donde mediante la fundamentación principal va incorporando al proceso una necesidad de lectura, descrita en el marco de lectura pragmática de utilización directa (antes de la lectura del texto a abordar), con la tendencia de otorgar una mayor significado e intención a la lectura; lo cual favorecerá directamente la consecución de una participación más comprometida del alumnado. En cuanto al objetivo central de la aplicación de una evaluación de la Comprensión Lectora va más allá de emitir una medición o categorización del alumno, sino que parte de la necesidad de identificar el estado en que se encuentra el alumnado, en palabras de Flores, Jiménez y García (2015) “Para localizar en forma puntual en dónde residen las dificultades de los PL (pobres lectores), la evaluación ha ido más allá del nivel de comprensión y ha

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considerado los procesos cognoscitivos básicos implicados en la lectura” (p. 35). También es necesario considerar que al momento de evaluar pueden ocurrir algunos conflictos, como señala Alonso (1985) en el problema, sin embargo, no es tanto evaluar el producto como el proceso o los aspectos metacognitivos de la comprensión lectora. En contraste a lo anterior Cárdenas y Guevara (2013) señalan que deben ser evaluados los niveles de la Comprensión Lectora realizando tres procesos uno de pre evaluación, intervención y post evaluación, esto con la intención de dar más solidez a los procesos que se deben realizar para llevar a cabo esta tarea evaluativa, dando cavidad a la obtención de información más pertinente y confiable, que emane después de ser analizada. Guzmán, Véliz, y Reyes (2017) indica que existen procesos cognitivos que guardan relación con la Comprensión Lectora, y también que deben ser evaluados, tal es el caso de la memoria operativa que es entendida como una habilidad para almacenar y procesar la información en forma simultánea. En este sistema, el cambio, se asocia con una mayor eficiencia para procesar la información y controlar la capacidad atencional. Sobre el impacto que puede tener el evaluar la Comprensión Lectora; Sandoval, Frit, Maldonado, y Rodríguez (2010) aluden a que se debe reconocer las dimensiones positivas y negativas de este tipo de evaluaciones; destacando que los resultados han llevado a analizar el conjunto del sistema educativo para producir los cambios necesarios que permitan mejorar. Es importante señalar que casi en su totalidad los estudios efectuados sobre la evaluación de la Comprensión Lectora, son de corte cuantitativo, y frecuentemente se ve un diseño orientado a métodos no experimentales, con el apoyo de programas que permiten realizar análisis estadísticos, de la información que es recuperada en los instrumentos empleados que en la totalidad de los casos corresponde al uso de pruebas objetivas y semiobjetivas. Al analizar el trabajo realizado los autores que se citan, se ve claramente la tendencia que prevalece, una por realizar un estudio de tipo instrumental, o en su defecto describirlos; en donde de 21 estudios consultados 15 tienen una naturaleza cuantitativa, 5 son de tendencia cualitativa y solo uno se identifica con un enfoque mixto. La mayoría de los diseños se encuentran regidos por fundamentos teóricos-metodológicos, para posteriormente ser analizada la información resultante mediante una serie de análisis estadísticos, para medir la pertinencia y confiablidad del instrumento diseñado. Comentarios Ante la variedad de estudios que prevalecen sobre la Evaluación de la Comprensión Lectora, en México aún no se ha abundado mucho en este campo, lo cual manifiesta una desatención al tema, cabe resaltar que en algunos países del resto de Latinoamérica en los últimos años se han realizado investigaciones dándole la importancia que requiere. Es importante destacar el uso de instrumentos que se utilizan para medir las habilidades cognitivas de la Comprensión y de esta manera conocer el estado en que se encuentra el alumno.

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En las tendencias mayoritarias, tal es el caso de los estudios cuantitativos; en algunas investigaciones se menciona el seguimiento a modelos ya existentes para la evaluación de la Comprensión Lectora, el “Modelo Construcción Integración” el cual ha sido pertinente para el desarrollo de evaluaciones que han brindado resultados satisfactorios para las investigaciones realizadas. Dados los resultados presentados anteriormente, es importante resaltar la necesidad de seguir las tendencias existentes en esta área, la cual debe ser analizada de diferentes directrices para su enriquecimiento, y de esta manera dar resolución a problemáticas que guarden relación con la temática expuesta. Sin duda hablar de evaluar la Comprensión Lectora es una actividad que no ha tenido mucho realce en México; sin embargo, es prudente realizar una evaluación de esta competencia por su importancia transversal en cada uno de los rubros de la vida escolar y cotidiana de la persona. Es en este entendido que no solo se debe considerar el análisis de las investigaciones que se han ido realizando, sino también, desarrollar mecanismos apropiados, con base a referentes teóricos y metodológicos que aludan al cómo realizar una evaluación pertinente de esta competencia, que hasta el momento es necesaria la examinación; para dar atención a los problemas que subyacen al no efectuar un procedimiento que permita al docente diagnosticar y dar seguimiento oportuno. Referencias Alfaro, U. J., y Santibáñez, R. J. (2015). Diseño y propiedades psicométricas de un instrumento para evaluar habilidades de comprensión lectora en estudiantes de tercer año básico. Estudios Pedagógicos, 9-23. Alonso, J. (1985). Comprensión lectora: Modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y aprendizaje, 5-19. Briones, G. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Bogotá, Colombia: ICFES. Cantera, A. S. (2011). Modelos del C-Test y su correlación co los Tests de la Comprensión Lectora de la E. O. I. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid. Cárdenas, E. K., y Guevara, B. Y. (2013). Comprensión Lectora en Alumnos de Secundaria. Intervención por niveles funcionales. Journal of Behavior, Health y Social Issues, 67-83. Díez, M. A., y Egío, V. C. (2017). La competencia lectora. Una aproximación teórica y práctica para su evaluación en el aula. Investigaciones Sobre Lectura, 22-35. Fernández de Bohadilla, L. N. (1999). Evaluación de un curso de comprensión lectora y auditiva en el Área de EST. Revista de Lenguas para Fines Específicos, 181-202. Ferres, A., Abusamra, V., Casajús, A., Cartoceti, R., Squillace, M., y Sampedro, B. (2009). Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, 41-56.

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PERCEPCIÓN CORPORAL Y FUNCIÓN FAMILIAR ASOCIADOS AL ESTADO NUTRICIONAL EN ADOLESCENTES YUCATECOS PERCEPTION OF FAMILY AND BODY FUNCTION ASSOCIATED WITH NUTRITIONAL STATUS IN YUCATECAN ADOLESCENTS

Shirlei Elizabeth Gazca Vázquez Universidad Autónoma de Yucatán shirlei127@hotmail.com Josué Arturo Medina Fernández Universidad Autónoma de Coahuila josuemedinafernandez@outlook.es Isai Arturo Medina Fernández Universidad Autónoma de Coahuila Antonio Vicente Yam Sosa Universidad Autónoma de Yucatán Julia Alejandra Candila Celis Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Introducción. La obesidad y sobrepeso son condiciones en que el índice de masa corporal (IMC) de los adolescentes se encuentra por encima del límite recomendado según edad y sexo; sus causas son multifactoriales: familiares, psicológicos, sociales y biológicos. Objetivo. Asociar la percepción de función familiar y autopercepción corporal con el estado nutricional de un grupo de adolescentes de una escuela pública del sur de Mérida, Yucatán. Metodología. Estudio cuantitativo, descriptivo-correlacional y transversal. Diseño no experimental con dos grupos, adolescentes con sobrepeso y/o obesidad (n=74) y adolescentes con peso normal (n=74); tamaño de muestra de 148. Se realizaron mediciones antropométricas, la medición de variables de estudio se utilizó el instrumento APGAR familiar y test de Stunkard. Los datos estadísticos se analizaron mediante el Statistical Package for the Social Sicences (SPSS), versión 20 para Windows. Se utilizó estadística descriptiva obteniendo frecuencias absolutas y porcentajes para las variables categóricas, y correlación de U Mann Whitney y Ji cuadrada. Resultado. El grupo se conformó con adolescentes de 11 a 16 años ( = 13.55; DE= 1.07), 56.8% del género femenino. Percepción corporal, 83.1% (123) se percibe con peso normal, 15.6% (23) sobrepeso/obesidad y 1.4% (2) peso bajo. Percepción de función familiar, 62.2% (92) grave; 29.7% (44) leve y 8.1% (12) normal. IMC ( = 56.98; DE=12.03), 23.64% (35) sobrepeso, 26.4% (39) obesidad Asociación significativa entre estado nutricional y funcionalidad familiar (x2=6.58, p=.037) y percepción corporal (x2=18.39, p=0.000). Conclusión. La percepción corporal y función familiar se asocian con el estado nutricional de los adolescentes. Palabras clave: Relaciones familiares; Imagen corporal; Nutrición del adolescente; Adolescente.

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Abstract Introduction: Obesity and overweight are two conditions in which the Body Mass Index (BMI) of adolescents is above the recomended limits according its age and gender. There are multifacotiral causes: familiar relationdhips, psychological, social and biological. Objective: To determine the association between the familiar function perception and corporal self-perception with the nutricional status of a group of adolescents of a suburban public junior high school in the south of Merida, Yucatan. Methods: Quantitative, descriptive, correlational and transversal study. Non experimental design with two groups of adolescents, one with overweight and and/or obesity (n=74) and adolescents with normal weight (n=74); Sample of 148 students. There were anthropometric measurements made. To measure the items it was used the Familiar APGAR Instrument and Stunkard’s test. The data was processed by the Statistical Package for the Social Sicences (SPSS), version 20 for Windows. It was used descriptive statistics, obtaining absolute frequences and percentajes for the categorical ítems and a correlation with the U Mann Whitney and chi square. Resultads: The total sample was comformed by adolescents from 11 to 16 years old ( = 13.55; SD= 1.07), 56.8% females. Body self-perception, 83.1% (123) percieve themseleves with normal weight, 15.6% (23) with overweight or obesity and 1.4% (2) low weight. Familiar function perception, 62.2% (92) percieve a severe disfunction; 29.7% (44) low disfunction, and 8.1% (12) normal. BMI ( = 56.98; SD=12.03), 23.64% (35) overweight, 26.4% (39) obesity. Significative asosiation between the nutritional state and familiar funcition perception (x2=6.58, p=.037) with body self-perception (x2=18.39, p=0.000). Conclusion. La body self-perception and familiar function are associated with the nutritional status of adolescents. Keywords: Familiar function; Body Image; Adolescents; body self perception.

Introducción La adolescencia es una etapa decisiva en la adquisición y consolidación de buenos hábitos alimenticios. Es por ello que la salud integral del adolescente comprende, según la OMS, el bienestar físico, mental, social y espiritual de los jóvenes e incluye la adecuada participación en las actividades de la comunidad, acorde con su cultura, y el desarrollo de su máxima potencialidad (Pasqualini & Llorens, 2010). Así mismo una de las patologías más prevalentes en esta etapa de vida es el sobrepeso y la obesidad, la cual se definen como una acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud, por lo que son consideradas un factor acelerador de enfermedades crónicas (World Health Organization, 2017). Según datos internacionales en el 2016 había más de 340 millones de niños y adolescentes de 5 a 19 años con sobrepeso u obesidad. La prevalencia ha aumentado exponencialmente, pasando del 4% en 1975 a más del 18% en 2016 (World Health Organization, 2017). En México 4 de cada 10 adolescentes presenta sobrepeso u obesidad (prevalencia combinada de 36.3%) mientras que en el año 2012, esta cifra era de 34.9%. Así mismo se ha demostrado de igual forma un aumento a nivel nacional de la prevalencia de adolescentes con exceso de peso, en caso de las mujeres adolescentes ha aumentado el 2.7% en sobrepeso, alcanzando un nivel de 26.4%; en hombres adolescentes se presenta una reducción de 34.1% a 33.5% (Instituto Nacional de Salud Pública, 2016).

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En Yucatán se encontró que el 28.0% de los adolescentes tiene sobrepeso y el 15.4% obesidad, teniendo una prevalencia total del 43.4% este dato se encuentra fuera del rango normal de peso. Dentro de este porcentaje se observa al género femenino (30.3%) con un alto nivel de prevalencia en comparación con los masculinos (25.8%), mientras que para la obesidad se observa lo contrario, los hombres (16.9%) tienen mayor obesidad que las mujeres (13.8%) (Secretaría de Salud, 2012). En relación con lo anterior, el aumento de peso puede estar asociado con causas multifactoriales, entre éstas se encuentran los factores genéticos, sociales, familiares y culturales; así mismo influye el conocimiento y reconocimiento del sobrepeso u obesidad a nivel personal es decir, la autopercepción. La correcta percepción de uno mismo o autopercepción y la funcionalidad familiar; según Kalish (1983) se define como “la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan”. En cuanto a la función familiar, esta es definida como el conjunto de relaciones interpersonales que se generan en el interior de cada familia y que le confieren identidad propia (Castellon & Ledesma, 2012). Dicho lo anterior, la familia y la percepción de la función familiar pueden tener un impacto significativo en el mantenimiento de conductas de riesgo que provoquen y conserven el sobrepeso y obesidad en los integrantes de la familia, por lo que la importancia de realizar esta investigación reside en analizar los factores familiares y de autopercepción para establecer una pre evaluación para la aplicación de intervenciones educativas futuras que coadyuven a prevenir enfermedades mediante el reconocimiento del sobrepeso y la obesidad como enfermedad, la divulgación de las consecuencias y las posibles soluciones preventivas. Es por ello que se considera necesario hacer una evaluación del índice de estudiantes con sobrepeso y obesidad y compararlo con estudiantes de peso normal, con el fin de observar si las variables son cambiantes y de esta forma verificar a cuál es la que más afecta; se planeta el objetivo de asociar los factores familiares y de autopercepción con el estado nutricional de los adolescentes de una escuela pública de Yucatán. Material y Métodos Se llevó a cabo un estudio cuantitativo, comparativo y transversal en una escuela secundaria ubicada en el sur de Mérida. Con base en las definiciones de Hernández Sampieri, el estudio posee estas características debido a que se realizó la medición numérica y el análisis estadístico. Para establecer pautas de comportamiento, se generaron estadísticos descriptivos, análisis de frecuencias estadísticas con tablas y gráficas, así como la recolección de datos en un solo momento (Hernández Sampieri, 2010). Fue comparativo ya que se busca establecer diferencia de acuerdo al peso del estudiante (adolescentes con peso normal y otro con sobrepeso/obesidad) y transversal porque la medición se realizó en un mismo periodo de tiempo. El universo estuvo conformado por 324 adolescentes de los tres grados de una secundaria pública del sur de la ciudad de Mérida. Se trabajó con los

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adolescentes que asisten a dicha secundaria. Ésta es una zona suburbana debido a que, de acuerdo a la lengua española, se les denomina así a los barrios marginados y de bajos ingresos económicos, por lo que se encuentran catalogados en una zona limítrofe y marginal, es decir, que aún se encuentra en evolución hacia la sociedad urbana (García, Oliva & Ortíz, 2012). Previo a la realización de las pruebas se acudió a la secundaria para solicitar autorización a las autoridades correspondientes, tras obtener respuesta positiva y la aprobación, se programó una fecha para entrega de consentimientos informando a los adolescentes y tutores de todos los grados y grupos. Posteriormente los estudiantes fueron pasando por turnos a los módulos previamente preparados para las debidas valoraciones, luego se les pidió que contestaran los instrumentos proporcionados. La valoración antropométrica realizada a todos los estudiantes de la secundaria, consistió en la cuantificación de los rangos de peso, talla, Índice de Masa Corporal (IMC), Circunferencia de cintura mediante el protocolo que marca la norma oficial NOM-008-SSA3-2010 para el tratamiento integral del sobrepeso y la obesidad, cuantificado por una báscula marca OBI (peso), un estadímetro metálico (talla) y cinta métrica (circunferencia de cintura). Para determinar los puntos del IMC en los niños y adolescentes, el número del IMC fue con base a las tablas de crecimiento de los CDC para el IMC por edad (para niños o niñas), para obtener la categoría del percentil se clasificó en bajo peso-si el percentil es menor del percentil 5, peso saludable cuando el percentil fue 5 hasta el 85, sobrepeso cuando se encontró entre 85 hasta 95 y obesidad mayor al percentil 95 (CDC, 2015). Con respecto a la circunferencia de cintura, se determinó según la tabla de percentiles para el perímetro de cintura de acuerdo con la edad por sexo realizado por Fernández et al., en el 2004, teniendo puntos de corte de 10, 25, 50, 75 y 90; así mismo el riesgo cardio metabólico fue con base a los establecido por Maffeis y colaboradores, presentando riesgo cuando el Percentil es 90 (Fernández, Redden, Pietrobelli & Allison, 2004; Maffeis, Banzato & Talamini, 2008). Los instrumentos utilizados fue el de APGAR familiar, el cual tiene un alpha de Cronbach de 0.770. Este cuestionario consta de 5 items, cada uno tiene 5 opciones de respuesta con un valor de 0 a 4 puntos de acuerdo a la siguiente clasificación: 0: Nunca, 1: Casi nunca, 2: Algunas veces, 3: Casi siempre 4: Siempre. La interpretación del puntaje se describe de la siguiente manera: Normal 17-20 puntos, disfunción leve 16-30 puntos, disfunción moderada 12-10 puntos, disfunción severa 9 puntos. El otro instrumento aplicado es el test de siluetas de Stunkard, el cual evalúa la percepción de imagen corporal según el género del individuo, éste contiene diferentes siluetas masculinas y femeninas, cada una de las siluetas corresponde a un Índice de Masa Corporal (IMC) asignado que van catalogados desde desnutrición hasta obesidad III. El análisis de cada una de las figuras para hombres y mujeres se describe de izquierda a derecho teniendo una numeración de 1 a 9, el cual a mayor numeración señalada, mayor es el peso corporal percibido, cuyo significado del número 1 a la 3 establece desnutrición, del 4 normal, 5 sobrepeso, 6-9 obesidad (Cortés, Linet, Pérez & Ortiz, 2009).

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Posterior a la aplicación de instrumentos y la medición antropométrica, se seleccionó a los estudiantes con sobrepeso y obesidad y peso normal. Se formaron dos grupos, el grupo denominado “A”, conformado por adolescentes con sobrepeso y obesidad y el grupo “B” con adolescentes en peso normal, ambos grupos con 74 participantes, la asignación se realizó mediante el muestreo aleatorio homogeneizado para fines comparativos. Los criterios de inclusión son: ser estudiante regular de la escuela secundaria pública elegida, pertenecer a cualquiera de los tres años del turno matutino o vespertino, haber firmado el consentimiento y asentimiento informado, tener obesidad, sobrepeso y peso normal. El análisis de la información se realizó con el programa Microsoft Word: Mac 2011. Los datos estadísticos se analizaron mediante el Stadistic Package for the Social Science (SPSS) 20 para Windows. Con la base de datos completos se utilizó estadística descriptiva obteniéndose frecuencias absolutas proporciones y porcentajes para las variables categóricas y medidas de tendencia central. Se realizó la prueba de Kolmogorov Smirnov para prueba de normalidad, posteriormente se determinó diferencias significativas como U Mann Witheny entre los grupos A y B, así como el sexo con la percepción corporal, de joven sano y familiar, la asociación se calculó con la prueba de ji cuadrada. El aspecto ético fue con base a la declaración de Helsinki y Código de Núremberg que rige la experimentación con seres humanos bajo los argumentos de la defensa de la vida, el beneficio, libre daño, así como el consentimiento informado. De igual manera se apegó la Norma oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012, que establece los criterios para la ejecución de proyectos de investigación para la salud en seres humanos y a la ley general de salud de México. Resultados Participaron 144 adolescentes de 11 a 16 años ( =13.55; DE= 1.07), predominando el género femenino 56.8% (84), así mismo el 30.4%(45) cursa el primer grado de secundaria, 37.2%(55) segundo y 32.4%(48) tercer grado. Por otra parte, los datos antropométricos refieren que el estado nutricional de los adolescentes fue de peso normal con un 50% (74) con peso normal, 23.6% (35) con sobrepeso y el 26.4% (39) con obesidad, teniendo para el Grupo A una media de = 63.88 kilogramos; DE= 12.85, mientras que para el grupo B = 50.08 kilogramas; DE= 5.46, teniendo como media de ambos grupos = 56.98 kilogramos; DE= 12. De acuerdo a la autopercepción corporal los adolescentes se observan: 1.4% (2) con bajo peso, 83.1% (123) peso normal, 14.9% (22) sobrepeso y 0.7% (1) obesidad. Al preguntar sobre el señalamiento en una imagen de un joven, los adolescentes se identificaron, 1.4% (2) con peso bajo y 98.6% (146) peso normal. Con respecto a la funcionalidad familiar el 8.1% (12) percibe una funcionalidad normal, el 29.7% (44) disfuncionalidad leve y 62.2% (92) disfuncionalidad grave. (Ver tabla 1).

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Tabla 1. Percepción familiar y corporal del adolescente con peso normal, sobre peso y obesidad por grupo. Grupo A

Variable Percepción de función familiar Funcionalidad normal Disfuncionalidad leve Disfuncionalidad grave Autopercepción corporal Bajo de peso Normal Sobrepeso Obesidad Percepción de joven sano Bajo Normal Sobrepeso Obesidad

Grupo B

53 18 3

71.6 % 24.3% 4.1 %

39 26 9

52.7% 35.1% 12.2%

2 50 21 1

2.7 % 67.7% 28.4 % 1.4 %

0 73 1 0

0% 98.6% 1.4% 0%

0 74 0 0

0% 100% 0% 0%

2 72 0 0

2.7% 97.3% 0% 0%

U de MannWhitney P 0.157

0.000

0.078

Nota: fr = frecuencia, % = porcentaje, p = nivel de significancia. En la tabla 2 se puede observar en frecuencias y porcentaje la diferencia entre el género con el estado nutricional, autopercepción corporal, percepción de joven sano y de función familiar. Tabla 2. Frecuencia de estado nutricional, percepción de función familiar y de autopercepción corporal por sexo Variable Estado nutricional Peso normal Sobrepeso Obesidad Percepción de función familiar Funcionalidad normal Disfuncionalidad leve Disfuncionalidad grave Autopercepción corporal Bajo de peso Normal Sobrepeso Obesidad Percepción de joven sano Bajo Normal Sobrepeso Obesidad

Hombres fr

Mujeres fr

26 20 18

17.6% 13.5% 12.2%

48 15 21

42.9% 10.1% 14.2%

27%

35.1%

14.9%

1.4%

6.8%

0 45 18 1

0% 30.4% 12.2% 0.7%

2 78 4 0

1.4% 52.7% 2.7% 0%

1 63 0 0

0.7% 42.6% 0% 0%

1 83 0 0

0.7% 56.1% 0% 0%

Nota: fr = frecuencia, % = porcentaje

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Se calculó la diferencia de medias por sexo, (U=1904.5, p= 0.002) siendo significativo para la percepción de imagen corporal y percepción de joven sano (U=1894, p= 0.001), sin embargo, no fue significativo para el IMC (U=23012, p=0.136) y puntuación de función familiar (U=2514, p=0.496). Por otra parte, al calcular la asociación entre el estado nutricional con la funcionalidad familiar (x2=6.58, p= 0.037) y percepción corporal (x2=18.39, p=0.000) en ambas se encontró asociación significativa. Discusión El hallazgo del estudio permitió identificar la asociación entre los factores familiares y de autopercepción con el estado nutricional de los adolescentes. De acuerdo al libro Obesidad en la Pobreza, un Nuevo Reto para la salud (Peña 2000); la obesidad y la salud han sido subestimados como problemas de salud pública, de igual forma se asegura que durante mucho tiempo, el sobrepeso y obesidad se interpretaba como una realidad distante para los contextos socioeconómicos más bajos Un estudio realizado en Perú por Álvarez et al. (2009-2010) afirma que del universo total de alumnos analizados, el 22.83% obtuvo un IMC elevado, de los cuales 11.7% (38 alumnos) son hombres y 11.1% (36 alumnas) son mujeres. De acuerdo al estudio Sobrepeso y obesidad: prevalencia y determinantes sociales del exceso de peso en la población peruana (20092010) la prevalencia de exceso de peso afecta a uno de cada tres jóvenes (33.3%). Esta prevalencia es mayor que la obtenida en nuestro estudio. Los resultados del estudio difieren con el estudio de Álvarez (2012) donde señala que el sobrepeso es mayor en las adolescentes mientras que la obesidad es mayor en los hombres, los hallazgos del estudio señalan que la prevalencia de sobrepeso y obesidad es mayor en los adolescentes. Otro estudio que difiere con los hallazgos del estudio es el de González et al. (2015), que estudió el estilo de vida, hipertensión arterial y obesidad en adolescentes en La Habana, Cuba, donde obtuvo una prevalencia de 23.2 % de sobrepeso y 2.9% obesidad; contra 10.8% de adolescentes con sobrepeso y 12.03% con obesidad. Cruz Sánchez et al. (2013) reportaron que el sobrepeso y la obesidad es una de las principales preocupaciones de este siglo, no únicamente por las desventajas que trae en sí misma, sino también por la comorbilidad con otras enfermedades. Solamente se podría hacer un cambio en las conductas alimentarias habituales de una persona cuando exista en primera instancia, un reconocimiento del problema y una identificación con el IMC que tienen en realidad. Aguirre (2006) y Tonial (2001) señalan que el sobrepeso y obesidad tiene causas multifactoriales, y que difícilmente se podría culpar a ésta cuando existen factores culturales en la región que aprueban y perciben como “normal” el exceso de peso en la población. Estos factores culturales, aunados a una deficiente educación nutricional, no es única en Yucatán. Estas dos visiones bastante diferentes se relacionan con la presencia de obesidad en la adolescencia. En este sentido, Citado en Pedraza (2009), señala que en las

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sociedades con menor desarrollo el sobrepeso es visto como un signo de prestigio social y de riqueza; en las sociedades desarrolladas la obesidad es un estigma asumido que coloca una correlación negativa entre peso y satisfacción (a mayor peso, mayor insatisfacción personal con el cuerpo); de esta forma, la opinión acerca del sobrepeso varía con el nivel socioeconómico y tiene, por lo tanto, una gran influencia en la relación nivel socioeconómico-obesidad. Sin embargo, desde otra mirada, los individuos de mayor nivel socioeconómico son los que con más frecuencia creen que su peso está por encima del ideal, aún teniendo un peso dentro del rango de lo normal. Los resultados del estudio muestran que la autopercepción corporal prevaleciente en ambos grupos de adolescentes es el de peso normal, sin embargo, es preocupante que el 67.7% de los adolescentes con exceso de peso subestimen su estado real, es decir que se perciban con peso más bajo de la realidad. Sámano et al. (2015) en su estudio sobre satisfacción de la imagen corporal en adolescentes y adultos mexicanos y su relación con la autopercepción corporal y el índice de masa corporal encontraron una tendencia a no identificar de forma correcta el IMC, es decir el 30% de las adolescentes se perciben con sobrepeso y no lo tienen, 10.5% tiene obesidad y no lo perciben, en el caso de los adolescentes varones 12% se percibe con sobrepeso y no lo tiene y 12% no percibe que tiene obesidad. Una percepción errónea entre IMC real y el IMC percibido puede explicarse como resultado de las imposiciones y sugerencias culturales y familiares acerca de cuál es el cuerpo bello y sano, provocando entonces una aceptación errónea y peligrosa para la salud. De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación, el hecho de que el 100% de los adolescentes tengan la percepción de joven sano, teniendo sobrepeso y obesidad, puede explicarse por un alto grado de distorsión de la imagen corporal, es decir una alta imprecisión del tamaño del cuerpo (Medina, Aguilar & Solé, 2014). En este sentido Medina y colaboradores refieren que los adolescentes utilicen el mecanismo de defensa de “formación reactiva” al referir satisfacción con la imagen corporal cuando realmente es lo opuesto. Valdría la pena indagar más al respecto, ya que esta situación representa una limitante para este estudio. Por otra parte es posible que los adolescentes, aun cuando se les explicó sobre la confidencialidad de los resultados, de manera particular de las pruebas, señalaron percibirse con peso normal, o ideal, ya que es así como ellos prefieren los que evaluadores asuman que se perciben. La percepción de función familiar tuvo una mayor percepción de disfuncionalidad en el grupo de peso normal con un 47.3%. En el grupo con sobrepeso y obesidad fue de 28.4%. Estos resultados difieren de los obtenidos en el estudio de Sandoval et al. (2010) en donde prevaleció la disfunción en las familias con adolescentes con obesidad, pero sin diferencia significativa. Este mismo autor señala que la familia juega un papel importante en la transmisión de sobrepeso u obesidad, no únicamente por factores biológicos, sino también por imposición de hábitos alimentarios a los hijos, como por ejemplo el obligarlos desde pequeños a terminarse todos los alimentos sin tomar en cuenta cuando ellos se sienten saciados. Los resultados del estudio concuerdan con Castillo, 2016; Nascimiento, Rodríguez, Carpentieri & Dianezi, 2015 y Oliva Peña et al., 2016 quienes

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reportan asociación significativa entre el estado nutricional con autopercepción corporal Brasil (p= 0.034), Ecuador (p= 0.049) y México (p<0.050) respectivamente. Esta situación puede explicarse por la presencia de reforzamientos positivos y halagos por parte de la familia del niño o adolescente con sobrepeso/obesidad producto de la creencia de que un cuerpo sano es con sobrepeso, los hallazgos de la investigación señalan que estas situaciones influyen en la imagen corporal de los adolescentes. Conclusión Con base a los hallazgos del estudio se puede concluir: una alta prevalencia de sobrepeso y obesidad, se acepta la hipótesis de que la percepción corporal y función familiar se asocian con el estado nutricional de los adolescentes de la escuela secundaria Se recomienda que las instituciones públicas encargadas de promover la salud, promuevan en los adolescentes una alimentación saludable. Es un llamado de atención para que estas instituciones se preocupen por la toma de medidas que actúen en el reconocimiento de la obesidad y sobrepeso como un detonante para adquirir enfermedades crónicas y de este modo poder iniciar una búsqueda de alternativas y soluciones tanto preventivas a este grave problema de salud, como la del fomento de hábitos saludables para poder cubrir los grupos de personas que ya presentan este problema. Es indispensable el reconocimiento, la promoción y divulgación del sobrepeso y obesidad como enfermedad, de este modo permitir dar un primer paso hacia la búsqueda de una solución. En futuras intervenciones con adolescentes se recomienda implementar y fomentar estrategias de educación nutricional saludable, apoyo psicológico y emocional destinadas a promover formas de vida saludables. El abordaje multidisciplinario es importante para el combate y prevención de enfermedades crónicas que afectan de manera epidémica a la población mexicana. Finalmente es importante tener en cuenta que la responsabilidad de los cambios en las conductas empiezan a nivel personal con un reconocimiento de un problema, en este caso que afecta de gran manera a la salud, pero que este cambio se debe dar a través de una modificación de estrategias y una educación continua con el fin de transmitir mensaje con una comunicación efectiva de hábitos saludables entre los adolescentes y los profesionales de la salud. Referencias Acosta García, M. V., & Gómez Peresmitré, G. (2003). Insatisfacción corporal y seguimiento de dieta. Una comparación transcultural entre adolescentes de España y México. International Journal of Clinical and Health Psychology, 3 (1). Álvarez-Dongo, D., Sánchez-Abanto, J., Gómez-Guizado, G., & Tarqui-Mamani, C. (2012). Sobrepeso y obesidad: prevalencia y determinantes sociales del exceso de peso en la población peruana (2009-2010). Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública, 29 (3), 303-313.

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PSICOLOGÍA DE LA SALUD OCUPACIONAL: CONSUMO DE SUSTANCIAS EN UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE QUINTANA ROO PSYCHOLOGY OF OCCUPATIONAL HEALTH: SUBSTANCE USE IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION OF QUINTANA ROO

Estefany de Jesús Cuevas Pérez Facultad de Psicología Universidad Autónoma De Yucatán ee.ccuevas@gmail.com María José De Lille Quintal Facultad de Psicología Universidad Autónoma De Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología Universidad autónoma De Yucatán cecilag@correo.uady.mx Resumen Se ha demostrado que los hábitos de alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias, entre otros, están relacionados con la calidad de vida, productividad y competitividad dentro de las organizaciones (Uribe, 2008). La Psicología de la Salud Ocupacional, tiene como objetivo lograr la efectividad de los empleados y rendimiento de las organizaciones (Gil-Monte, 2012). En este sentido y con la finalidad de realizar un diagnóstico sobre los hábitos de vida de los trabajadores, la presente investigación se llevó a cabo en una organización del ámbito educativo ubicada en el Estado de Quintana Roo. Participaron 107 trabajadores, 61 hombres y 46 mujeres, se aplicó un instrumento sobre hábitos de vida saludables y se analizaron dos variables relacionadas con la salud: Consumo de drogas y alcohol. Los resultados señalan que un grupo de trabajadores afirma consumir alcohol y que esto no les genera problema de algún tipo. Asimismo, los participantes reportan que no consumen drogas, siendo de interés la discrepancia teórica que se relaciona con estos datos. Palabras clave: salud, trabajadores, alcohol, drogas, organización. Abstract It has been shown that habits such as: eating, exercise, rest, substance use, etc., are related to life quality, productivity and competitiveness within organizations (Uribe, 2008). The objective of Psychology of Occupational Health, is to achieve the effectiveness of employees and the performance of organizations (Gil-Monte, 2012). In this sense and with the purpose of making a diagnosis about the life habits of the workers, the investigation was carried out in an organization of the educational field, in the State of Quintana Roo, 107 workers participated, 61

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men and 46 women, an instrument on healthy living habits was applied and the two variables related to health were taken: Use of drug and alcohol. The results indicate that a group of workers claims to consume alcohol and that this is not a problem of any kind. Likewise, the participants report that they do not consume drugs, is of interest the theoretical discrepancy related to these data. Keywords: health, workers, alcohol, drugs, organization.

Introducción En México, así como en diversos países del mundo, se ha identificado que la transición epidemiológica hacia enfermedades crónicas degenerativas ha afectado a la población en general (PAHO, s. f.). La esperanza de vida en México en el 2014, fue de 74.7 años, sin embargo, en países como Costa Rica, Canadá y Japón, se presenta por encima de los 80 años. La ausencia de hábitos de vida saludables como: sedentarismo, consumo de alcohol y tabaco, se presentan como principales factores de riesgo para las enfermedades no transmisibles, las cuales son cada vez un reto mayor a enfrentar con respecto a la salud en México (Secretaría de Salud, 2016). Es por ello que surge el interés de explorar la percepción del consumo de drogas y alcohol, de los empleados de una organización educativa en el Estado de Quintana Roo, con el fin de describir sus hábitos de vida, y con ello visualizar las acciones que se podrían llevar a cabo para la prevención de enfermedades y promoción de su estado óptimo de salud. A continuación, se describirán factores relevantes que fueron tomados en cuenta para el desarrollo de esta investigación. Salud La Organización Mundial de la Salud (OMS) es un organismo de la Organización de la Naciones Unidas (ONU) fundado en 1948, que tiene como objetivo alcanzar el mayor grado de salud para todos los pueblos (Gobierno de España, s. f.). Desde ese año la salud ha sido definida como “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” (OMS, 2016). Dentro de los principios de la Constitución de la OMS (2016), se describe a la salud como derecho fundamental de todo ser humano para lograr la paz y seguridad. Esta depende de la cooperación de las personas y estados, así como de la información sobre los beneficios de la amplia gama de los profesionales que trabajan para alcanzar el más alto grado de salud. La salud se considera un proceso tanto multifactorial, como dinámico, el cual incluye aspectos materiales, sociales e ideológicos. Se ha concluido que los problemas que se relacionan con ella, dependen tanto de conductas personales desfavorables, así como del medio ambiente en el que la persona se desenvuelve (Pender, 2000; como se citó en Giraldo Osorio, Toro Rosero, Macías Ladino, Valencia Garcés, y Palacio Rodríguez, 2010).

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Psicología de la Salud Ocupacional La Psicología de la Salud Ocupacional (PSO), estudia el cuidado de la salud y desarrollo de ambientes saludables en las organizaciones, esto permite lograr la efectividad del trabajador y mejorar su rendimiento (Gil-Monte, 2012). De igual manera, la PSO estudia los riesgos psicosociales y la calidad de vida laboral (Raymond, Wood y Patrick, 1990; como se citó en Gil-Monte, 2012), siendo entonces una ciencia que aporta tanto al desarrollo organizacional como al estado óptimo de salud de sus integrantes. Salanova (2009) menciona que tener una valoración excesivamente optimista o idealista, en cuanto a las condiciones de trabajo, puede “cegar” ante la importancia de considerar los riesgos o dificultades. Asimismo, la autora reporta que la VI Encuesta Nacional sobre Condiciones de Trabajo del Instituto de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT), revela negligencias, sobreconfianza y falta de atención como algunas de las causas de los accidentes laborales. Es por ello que, la PSO contempla encontrar las condiciones óptimas para la realización de las actividades, las cuales puedan influir en la calidad de vida laboral y organizacional. Cabe recalcar que en muchas ocasiones el realizar una investigación en el ámbito organizacional, y principalmente cuando se utilizan instrumentos de autorreporte (Uziel, 2010; como se citó en Domínguez Espinosa, Aguilera Mijares, Acosta Canales, Navarro Contreras y Ruiz Paniagua, 2012), es importante tener en cuenta el sesgo de deseabilidad social, la cual es la tendencia a dar una respuesta (Cronbach, 1946; como se citó en Domínguez Espinosa, et al., 2012) positiva de uno mismo (Edwards, 1957; como se citó en Domínguez Espinosa, et al., 2012), conceptualizándose inclusive como la predisposición a seguir las normas sociales con el fin de buscar relaciones sociales armoniosas, promover alta autoestima y sentido de competencia (Paulhus, 1991, 1998a, 2002; Paulhus y John, 1998; como se citó en Domínguez Espinosa, et al., 2012). A continuación, se realizará una revisión sobre dos variables que resultan interrelacionadas, y que han causado un gran impacto sobre la salud en México (Durán, 2010; Servicios de Salud de Morelos, 2017; Pat, 2017). Alcohol. Para el consumo del alcohol, entre los muchos de sus factores de riesgo, se encuentran: el sedentarismo (Ruiz-Juan y Ruiz-Risueño, 2011) y el consumo de tabaco (DiFranza y Guerrera, 1990; National Institute of Health, 1998; Daeppen, et al., 2000; Ruiz, De la Cruz-Sánchez, Ruiz-Risueño y García, 2008; como se citó en Ruiz-Juan y Ruiz-Risueño, 2011). Se tiene evidencia que el alcohol causa hasta el 4% de las muertes en el mundo, por encima del SIDA, tuberculosis y violencia (González y Galán, 2007; como se citó en Gárciga Ortega y Alburquerque Fernández, 2012). El Informe Mundial de la Situación sobre Alcohol y Salud del año 2014, señaló que 3.3 millones de personas murieron durante 2012 debido al uso nocivo del alcohol, y además se plantea como un factor causal de más de 200 enfermedades y de lesiones (OMS, 2014), entre las que destacan cirrosis del hígado, la epilepsia, las intoxicaciones, los accidentes de tránsito, la violencia y cáncer colorrectal, de mama, laringe e hígado (González y Galán, 2007; OMS, 2010;como se citó

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en Gárciga Ortega y Alburquerque Fernández, 2012; Andreuccetti, et al., 2013). Pacientes en estado crítico de alcoholismo, tienen dos veces más probabilidades de fallecer a causa de una insuficiencia respiratoria que aquellos que no tienen una historia de abuso de alcohol (Moos, Bucher, Moore, Moore y Parsons, 1996; como se citó en Amigo Vázquez, 2014). La OMS (2014) hace referencia que el 5.1% de la carga mundial de enfermedades y lesiones -medida en años de vida ajustados por discapacidad (AVAD)- se atribuye al consumo de alcohol. América ocupa el segundo lugar después de Europa, en consumo de alcohol per cápita y en la tasa de consumo episódico de alcohol, definido como la ingesta de cinco copas o más por ocasión en los hombres y cuatro copas o más en las mujeres. Tal como lo menciona Rehm, et al. (2010), y la OMS (2014), el consumo episódico de esta sustancia provoca problemas agudos, los cuales representan uno de los principales factores prevenibles asociados a la pérdida de años de vida activa y productiva. Los Servicios de Salud de Morelos (2017) reportan que la OMS ha señalado estadísticas alarmantes, refiriendo que México se encuentra en la décima posición de consumo en América Latina, y los datos del Observatorio Interamericano de Drogas (OID) corroboran que ocupa el quinto lugar de consumo de bebidas alcohólicas entre los países del continente americano. Asimismo, mencionan que el consumo excesivo de alcohol, provoca efectos secundarios, tales como: accidentes viales, caídas, ahogamientos, suicidio, violencia, homicidio, infecciones de transmisión sexual y embarazo no deseado. En México el 71.3% de la población consume alcohol, de ese porcentaje, 32.8%, bebe en grandes cantidades. Según Fernández Cáceres (como se citó en Cacho Carranza, 2015) estos resultados se refieren a que en cada familia mexicana existe un integrante o un conocido que ingiere más de cuatro o cinco copas por ocasión. Se incluye que 4.9 millones de personas en el país ya tienen dependencia. Pat (2017) indica que Playa de Carmen y Cancún, dos ciudades ubicadas en el Estado de Quintana Roo, han sido identificadas como los lugares en donde hay una mayor demanda de alcohol de todo el Estado. Los problemas relacionados con el consumo de alcohol afectan a las organizaciones al ser responsables del 54% de los accidentes de trabajo, teniendo en cuenta que el 40% de estos podrían ser mortales (OIT, 2012). Es por ello que se sugiere la necesidad de brindar intervenciones para la reducción del consumo del alcohol en la población trabajadora, incluyendo algunas alternativas la farmacología y terapias cognitivo-conductual, psicoanalítico, centrada en la familia y de grupo (Becoña E, Cortés M, 2008; NIAAA, 2015; NIDA, 2010; OMS, 2010; como se citó en Reyes Cruz, Alonso Castillo, Gherardi-Donato, Benavides Torres, Armendáriz García, 2017). Ochoa Mangado (2011) señala que se encuentran las incapacidades, enfermedades, y el absentismo, que llegan a repercutir en la productividad y clima laboral. Barrera Mojica (2007) refiere al respecto que la negación viene a ser una característica relevante para las personas que tienen esta adicción, por lo que no logran contemplar que esta sustancia pueda estar contribuyendo a agravar su situación familiar y social. También menciona que estas personas pueden llegar a creer que su comportamiento es normal y que tiene el control sobre

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esta sustancia, lo cual repercute a que sean muy reacios a aceptar cualquier tratamiento, cuando familiares y amigos reconocen el problema que propicia su adicción mucho antes que él la reconozca y así rechazan cualquier tipo de ayuda. En los últimos informes de la Oficina de Naciones Unidas Sobre Droga y Delito (ONUDD), el Informe Global sobre Políticas de Drogas, los relacionados con el Consumo Nocivo de Alcohol, reflejan que la gravedad se encuentra a la par que las guerras, hambrunas, desastres naturales, etc. (González, 2009; como se citó en Gárciga Ortega y Alburquerque Fernández, 2012). Por lo tanto, se recomiendan ampliar y fortalecer las acciones dirigidas a la promoción, concientización, prevención, tratamiento, rehabilitación e investigación hacia este tema (Gárciga Ortega y Alburquerque Fernández, 2012; Ochoa Mangado, 2011). Drogas. La cifra mundial de consumidores de drogas se calcula en 200 millones de personas (Pérez, 2008; en Melo Hurtado y Castanheira Nascimento, 2010), prevaleciendo el consumo de drogas lícitas (alcohol y tabaco). En América Latina, el problema del consumo de drogas, así como el alcohol, se ha relacionado con la violencia y la exclusión social de las metrópolis. Además, hay unos 45 millones de personas que fuman marihuana, que es la droga no legal más utilizada (Peruga, Rincón y Selin, 2002; como se citó en QuevedoBlasco, Díaz-Piedra, y Guglielmi, 2010). El efecto negativo más visible se observa sobre la salud y la convivencia personal (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2005; como se citó en QuevedoBlasco, et al., 2010), entre otros están los gastos económicos, disminución de la productividad laboral, el aumento en la lucha contra la delincuencia y el narcotráfico (NIDA, 2009; como se citó en Quevedo-Blasco, et al., 2010). Un total de 1857 personas acudieron a centros especializados de atención a la salud relacionados con alguna droga en Quintana Roo. El comisionado para la prevención de adicciones de la Secretaria de Salud, reportó que para el año 2016 hubo un promedio de entre 10 y 12 personas atendidas por turno en los Centros de Atención Primaria en Adicciones, siendo los de mayor demanda Cancún, Playa del Carmen y Chetumal. Según las estadísticas de la Secretaria Estatal de Salud, las drogas consumidas de mayor a menor incidencia son el cigarro, alcohol, marihuana y cocaína. Las drogas ilícitas por las que mayormente ingresan por primera vez a estos centros, son la marihuana (94.5%, por arriba de la media nacional 88.1%), cocaína (38.5%, media nacional de 33.8%) y crack (26.3%, media nacional de 17.1%), inclusive en este Estado se reporta el consumo de alucinógenos 11.3%, los cuales también se ubican por encima de la media nacional 9.9%, según datos de encuestas realizadas a jóvenes atendidos en el 2015 (Pat, 2017). En la actualidad se ha comprendido a mayor profundidad la biología de la adicción, por lo que se reconoce que estas son enfermedades crónicas y que afectan en gran medida al cerebro, lo cual repercute en los circuitos de recompensa y control. A la larga, se manifiestan alteraciones en la motivación y autocontrol (Wood, Samet y Volkow, 2013). Quevedo-Blasco, et al. (2010), refieren que el consumo de drogas ha cobrado relevancia actualmente como problema social, y se hace necesaria la

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intervención de agentes políticos, sociales y educativos en su prevención y tratamiento. Sin embargo, Doval (2014) recalca que la mayor parte de los especialistas no están capacitados para el diagnóstico y tratamiento apropiado de esta problemática, por lo que surge en este sentido, un área de oportunidad para la mejora de los encargados de la atención a la salud. Método Tipo de investigación La siguiente investigación es de tipo Cuantitativa. De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010) este enfoque utiliza la recolección de datos para poder probar una hipótesis, basándose en la medición numérica y el análisis estadístico para poder establecer patrones de comportamiento o probar teorías. Muestra No probabilística de participantes voluntarios. De acuerdo con Hernández Sampieri, et al. (2010) este tipo de muestreo se caracteriza por ser individuos que llegan voluntariamente y acceden a participar en el estudio. Las personas suelen proponerse como participantes en el estudio o responden activamente a una invitación. Sujetos o participantes Esta investigación se realizó en una Organización Educativa Privada ubicada en el Estado de Quintana Roo, la cual ofrece cursos académicos y estudios de pregrado. Se contó con un total de 107 participantes, 61 hombres y 46 mujeres, empleados de dicha organización. Los participantes se ubican en un rango de edad de 18-63 años (M = 32.46). A solicitud de la propia organización y debido a la preocupación manifestada sobre la salud de los trabajadores, se aplicó un instrumento, garantizándoles la confidencialidad de los datos y la voluntariedad de su participación. Instrumento Esta investigación forma parte de un proyecto mayor en el que se investigan los hábitos de vida saludable de los trabajadores de diversas organizaciones. Con tal finalidad se creó y aplicó el instrumento de Hábitos de Vida Saludable el cual tiene un Alfa de Cronbach total de .515. La primera parte de dicho instrumento consta de datos generales tales como edad, sexo, antigüedad en la empresa y nivel jerárquico dentro de la organización; la segunda parte consta de 64 reactivos que mide la percepción que tienen los trabajadores sobre sus hábitos de conducta saludable y sus conductas de consumo. Para este estudio se utilizaron las variables: Consumo de Alcohol y Drogas, el cual cuenta 9 reactivos cuya forma de respuesta es de tipo Likert de nunca a siempre, con un Alfa de Cronbach de .974.

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Diseño de investigación No experimental, transversal, de acuerdo con Ortega y Pick (2011) los estudios transversales se realizan cuando se busca conocer cómo es que ocurre un evento en su momento fijo del tiempo. Otro de sus objetivos es observar un mismo fenómeno en distintos grupos al mismo tiempo. Este estudio también es descriptivo, el cual de acuerdo con estos mismos autores busca describir un fenómeno incluyendo la frecuencia y las condiciones de su incidencia en una población en particular. Procedimiento Se proporcionó el instrumento a los empleados de la Organización Educativa en su respectivo horario laboral. En todos los casos, al inicio de la aplicación se comentó a los trabajadores, sobre la relevancia de la investigación implementada y confidencialidad de las respuestas obtenidas, explicando de manera clara y detallada las instrucciones del instrumento, sin límite de tiempo para la aplicación. De igual manera, se aclararon dudas surgidas durante la aplicación. Resultados Para el análisis de los resultados de utilizó el paquete estadístico SPSS versión 23. Con respecto a la calificación del instrumento aplicado en la investigación, se planteó otorgar como “Fortaleza” (M > 3) y “Área de oportunidad” (M < 3), en caso de que el reactivo sea “Positivo” para la salud. Si fuera “Negativo”, sería considerado a la inversa. Se presentan a continuación los resultados de las dos variables investigadas: Consumo de alcohol y Drogas. Ante la pregunta ¿consume algún tipo de bebida alcohólica?, el 36% de los participantes reportaron consumir alcohol, mientras que el 64% menciona no consumir dicha sustancia. Por otro lado, el 100% de la población refirió no consumir ningún tipo de droga. Se enlistan posibles situaciones asociadas al consumo del alcohol en el último año tras su consumo (Tabla 1): Tabla 1. Situaciones asociadas al consumo de alcohol Pregunta

Mínimo

Máximo

Media

Desviación estándar

Tensión con familiares y/o amigos

1.26

.549

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Dificultad en el estudio o trabajo

1.26

.751

Problema de salud

1.26

.715

Dificultad para conducir

1.03

.160

Problema con la justicia

1.00

.000

Accidente

1.00

.000

Pelea o conflicto

1.05

.223

Discusión y/o conclusiones Los resultados de las variables exploradas en este estudio reflejan incongruencias con respecto al fundamento teórico planteado anteriormente. Previamente se ha presentado información de 200 millones de personas, que a nivel mundial consumen tanto drogas lícitas como ilícitas (Pérez, 2008; como se citó en Melo Hurtado y Castanheira Nascimento, 2010), 4.9 millones de personas en el país padecen de un grado de dependencia a las mismas (Cacho Carranza, 2015), sobre todo Quintana Roo, el cual ha sido un Estado con reportes de consumo de drogas hasta por arriba de la media nacional en consumo de drogas (Pat, 2017). Sin embargo, los datos obtenidos con la población de esta investigación, aparecen con un índice de reporte menor al esperado. Es por ello que la teoría podría poner en duda estos resultados, dado que las problemáticas relacionadas a las drogas indican cifras más altas, así como el consumo del alcohol, el cual según la literatura, se encuentran paralelamente a fin a la lucha con la violencia, delincuencia y narcotráfico (NIDA, 2009; como se citó en Quevedo-Blasco, et al., 2010; Servicios de Salud de Morelos, 2017). Específicamente en el caso del consumo del alcohol, se tiene evidencia que causa una gran variedad de problemáticas su consumo (Servicios de Salud de Morelos, 2017), para lo cual, según los resultados obtenidos en la investigación, no se genera dificultad alguna. Por lo tanto, se tomó en cuenta otra variable en la investigación: Deseabilidad Social. Siendo el instrumento aplicado en esta investigación un autoreporte (Uziel, 2010; como se citó en Domínguez Espinosa, et al., 2012), es importante tener en cuenta el sesgo de deseabilidad social en las respuestas emitidas de las encuestas aplicadas el área laboral (Cronbach, 1946; Edwards, 1957; como se citó en Domínguez Espinosa, et al., 2012).

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También, se tiene como hipótesis lo propuesto por Barrera Mojica (2007), con lo cual se podría considerar que ciertos participantes tengan este problema, pero que su negación al respecto sea parte del mismo. No se plantea como totalmente inválidos los datos obtenidos en la investigación. Sin embargo, se tiene la propuesta de contemplar además de los datos cuantitativos, datos cualitativos que permitan profundizar en estos aspectos que podrían ser ocultados por el sesgo antes mencionado, obtener información que pudiera ser más congruente con los datos de las encuestas de salud, y encontrar el perfil de consumo tanto de drogas como de alcohol para poder realizar intervenciones basadas en las características de la población estudiada. Asimismo, se podrían considerar otras variables como lo son la motivación y el autocontrol para explorar si en estos aspectos los trabajadores tienen dificultades, basándonos en lo expuesto por Wood, Samet y Volkow (2013), quienes argumentan que el tener dificultades en el consumo de drogas dificulta procesos psicológicos como los antes mencionados. Al considerar la complejidad de estas problemáticas, es importante considerar las intervenciones que se podrían realizar al respecto (Doval, 2014). En cuanto a las acciones realizadas a partir de esta investigación, a nivel preventivo se han realizado campañas informativas en la organización para sensibilizar al personal sobre el consumo de drogas, específicamente alcohol encontrándose una buena respuesta tanto en la asistencia como en la participación de los empleados. Sin embargo, se considera que es necesaria tanto la afinación del estudio, como la continuidad de las intervenciones realizadas para lograr efectos más visibles en este aspecto. Referencias Amigo Vázquez, I. (2014) Manual de Psicología de la Salud. España: Ediciones Pirámide. Barrera Mojica, L. (2007). ¿Qué hacer cuando un adicto no quiere acudir a un tratamiento? Recuperado de: http://www.conadic.salud.gob.mx/pdfs/cecas/qro/anud43_quehacer.pdf. Cacho Carranza, Y. (03 de noviembre de 2015). Epidemiología del consumo de drogas en México. CONACYTPRENSA. Recuperado de: http://www.conacytprensa.mx/index.php/ciencia/salud/3725drogadiccion-mexico. Domínguez Espinosa, A., Aguilera Mijares, S., Acosta Canales, T., Navarro Contreras, G., y Ruiz Paniagua, Z. (2012). La deseabilidad social revalorada: más que una distorsión, una necesidad de aprobación social. Acta de investigación psicológica, 2 (3), 808-824. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S200748322012000300005&lng=es&tlng=es. Doval, Hernán C. (2014). Uso de drogas ilícitas y alcohol: ¿cómo detectarlas e iniciar el tratamiento? Revista argentina de cardiología, 82 (1), 67-76. Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S185037482014000100014&lng=es&tlng=es.

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¿QUÉ SE CONSIDERA EMPLEO DIGNO EN DURANGO PARA LOS BUSCADORES DE EMPLEO? WHAT IS CONSIDERED DIGNIFIED EMPLOYMENT IN DURANGO FOR EMPLOYEE SEEKERS?

Alberto Herrera Rosales Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Universidad Juárez del Estado de Durango alberto-herrera@hotmail.com Cosme Francisco Maldonado Rivera Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Universidad Juárez del Estado de Durango Resumen En el presente artículo llamado “Qué se considera empleo digno en Durango para los buscadores de empleo” se aplicó el método cuantitativo con el objetivo de investigar los diversos elementos y características laborales que prefieren los candidatos en la ciudad de Durango, esto de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida. Los sujetos (171) participantes en esta investigación fueron buscadores de empleo entre los 15 y 60 años de edad que enviaron su currículum a la agencia de empleo RH Durango durante el periodo de enero a septiembre del 2017. Manifestándose mayormente en los resultados la importancia del sueldo y de su proyecto de vida para aceptar una oferta laboral. Palabras Clave: empleo digno, proyecto de vida, oferta laboral. Abstract The present article called ‘‘What it’s consider dignity employ for the seeking candidates in Durango’’ we apply a quantitative method with the objective of investigate the diverse elements and laboral characteristics which prefer the candidates in Durango City, this research according to their need and life expectative. The subjects (171) participants in the investigation was job seekers between 15 and 6 years old who send they curriculum to the job agency RH Durango in the period of January to September of the year 2017. Manifesting majority in the results of importance related to the salary in their project of life to accept a laboral offer. Keywords: decent employment, life project, job offer.

Fundamentacion teórica De acuerdo con Ghai (2003 y 2005) expresa que el trabajo decente es un mecanismo con el fin de promover los derechos y la seguridad del trabajo, así mismo en sus diferentes estudios hace referencia a que este concepto es un modelo aplicable a totas las sociedades, ya que es decisión de los individuos

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estar en desacuerdo del trabajo infantil y forzoso, a la falta de libertad, a las condiciones precarias y a la discriminación. De esta manera es considerado como un concepto de aspiración universal (Galvéz Santillán, Gutiérrez Garza & Picazzo Palencia, 2011). Por otra parte los autores Egger y Sengenberger (2002) declaran que el trabajo decente puede ser caracterizado para las personas, como un anhelo, una meta o como un propósito por cumplir, o también como una plataforma para el diseño de políticas (Galvéz Santillán, Gutiérrez Garza & Picazzo Palencia, 2011). Mientras que Espinoza (2003) describe al trabajo decente como una matriz que integra diferentes aspectos relacionados con la cantidad y calidad de los empleos y también de manera primordial las relaciones sociales y en una última instancia el tipo de sociedad y de desarrollo al que se tiene como aspiración (Galvéz Santillán, Gutiérrez Garza & Picazzo Palencia, 2011). En palabras del entonces director de la OIT Juan Samovia (1999) las condiciones del trabajo decente se deben de implementar a través de cuatro objetivos, siendo éstos los siguientes: 1.- Oportunidades de empleo e ingresos: Este aspecto incluye el análisis de distintas condiciones relacionadas con la suficiencia de empleo en los países y también sobre la remuneración de los trabajadores. También busca agrupar las preocupaciones económicas en relación a los mercados laborales como generar puestos de trabajo, tener remuneraciones justas y crecientes en igualdad y equidad, con el fin de superar los niveles de pobreza (Jiménez Aguirre, 2014). Este concepto se visualiza más allá de la categoría del trabajo, abarcando no solo el que se conoce como trabajo formal, sino también comprende los diferentes tipos de contrataciones, como por ejemplo los empleos informales, los empleos que se desarrollan en el trabajo doméstico y el empleo por cuenta propia. 2.- Protección y seguridad social: Uno de los principales aspectos que desean los buscadores de empleo al ingresar a un trabajo es tener una seguridad de que en un futuro obtendrán una pensión que solvente su vejez y también que se les ofrezca tanto a él como a su familia una protección en aspectos de salud, atendiendo diversas circunstancias que puedan derivarse de accidentes laborales, enfermedades o también la maternidad. La Constitución de la OIT adoptada por la 89ª Conferencia Internacional del Trabajo del año 2001 define la seguridad social como “un derecho humano fundamental y un medio de fomentar la cohesión social, la dignidad humana y la justicia social” (Jiménez Aguirre, 2014, p. 17). El Convenio sobre la seguridad social 102 de 1952 consolida nueve clases de prestaciones: asistencia médica, de enfermedad, de desempleo, de vejez, en caso de accidente del trabajo y de enfermedad profesional, familiar, de maternidad, de invalidez y de sobrevivientes. 3.- Principios y derechos fundamentales en el trabajo y normas laborales internacionales: Este componente establece, de acuerdo con Ghai (2006, p. 28) “asegurar que el trabajo se asocie con la dignidad, equidad, libertad, remuneración adecuada, seguridad social, voz, representación y participación para todas las clases de trabajadores” (Jiménez Aguirre, 2014, p. 19.). Para asegurar la protección de los derechos, según Ghai (2006), se describen tres niveles de obligaciones en relación con los derechos sociales y de trabajo (Jiménez Aguirre, 2014).

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La obligación de respetar un derecho, la obligación de proteger un derecho y la obligación de cumplir un derecho. La primera obligación no genera costos, debiéndose aplicar de manera inmediata y como ejemplo de ella señala el respeto a la libertad sindical de los trabajadores. La segunda garantia implica que el estado debe de poseer los recursos para poder generar inspecciones de trabajo para poder prevenir violaciones que se puedan generar por parte de terceros. En la tercera obligación según Ghai (2006, p. 87) “precisa de recursos pero éstos pueden provenir de diferentes fuentes como, por ejemplo, el Estado, las contribuciones obligatorias por parte de los trabajadores y/o empleadores, la cooperación técnica y las asociaciones con organizaciones internacionales. El cumplimento de un derecho depende de la puesta en práctica de planes específicos que se puedan supervisar” (Jiménez Aguirre, 2014, p. 20). 4.- Diálogo social y tripartismo: Este concepto busca que tanto el gobierno, como los empresarios y los trabajadores desde lo regional, nacional e internacional establezcan un diálogo constante y trabajen conjuntamente sobre las necesidades y problemas que surjan, con el objetivo de que todos salgan beneficiados (Jiménez Aguirre, 2014). Concluyendo que el trabajo es considerado como una parte fundamental en la trayectoria personal de los individuos, dedicándole gran parte de tiempo, además de ser un aspecto de la integración social. En la parte individual, es un elemento de la autoestima personal vinculada a la realización de las aspiraciones. Obtener un trabajo decente constituye un acto de libertad que la sociedad y sus instituciones son responsables de proveer. Diseño del estudio Esta investigación empleó el diseño descriptivo transversal teniendo como objetivo conocer las características o propiedades de este grupo de personas encuestadas, pretendiendo recoger y medir la información de las variables a estudiar, recopilando datos en un único momento, siendo un estudio puramente descriptivo (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 2014). El muestreo utilizado fue por conveniencia debido a que los sujetos de la investigación fueron encuestados debido a la accesibilidad que mostraron los participantes para contestar la encuesta en los tres trimestres del 2017 (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 2014). Sujetos de Estudio Buscadores de Empleo Activos que enviaron su currículo de forma electrónica a la agencia de empleo ‘‘RH Durango’’ buscando vacantes de nivel operativo, mandos medios y directivos para colocarse en la ciudad de Victoria de Durango, Dgo., siendo hombres y mujeres entre los 15 a 60 años de edad. Instrumento de recolección de datos Encuesta electrónica con 12 preguntas de opción múltiple y abierta de forma anónima para determinar las expectativas laborales en términos de salario, horario, prestaciones y medios de búsqueda más empleados.

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Procedimiento Primeramente se elaboró una encuesta en base a preguntas relevantes tanto para buscadores de empleo como empleadores locales de las cuales no se tiene una respuesta oficial pública para el ámbito laboral. Por medio de los formularios de google se creó una encuesta sencilla pero contundente, planteando las expectativas que ellos consideran decentes para obtener empleo. Este cuestionario fue enviada por correo electrónico de 100 en 100, a la vez para mantener su anonimato con copia oculta sin que pudieran visualizar los correos de otros buscadores de empleo, se envió a 428 buscadores de empleo que enviaron su currículo a la agencia de empleo RH Durango por correo electrónico, siendo respondida por 171 personas (39.95%). Este procedimiento se realizó mediante el periodo de enero a septiembre del 2017. Selección de la muestra Siendo la muestra seleccionada todos los buscadores de empleo que enviaron su currículum a la agencia de empleo RH Durango. Aplicación del instrumento Para la aplicación del instrumento, en un primer momento se procedió a enviar las encuestas por correo electrónico a todos los buscadores de empleo que enviaron su currículo a la agencia de empleo RH Durango. Este cuestionario fue enviado de 100 en 100 para mantener su anonimato con copia oculta sin que pudieran visualizar los correos de otros buscadores de empleo enviada a 428 personas, siendo respondida por 171 (39.95%). Implicaciones éticas Para la realización de esta investigación se cuenta con la autorización de la Agencia RH Durango para la publicación de los resultados, así mismo también los buscadores de empleo que respondieron la encuesta, se les especifico en el cuestionario que sería de forma anónima contando también con su apoyo para la realización de ésta. Como miembro de la agencia de empleo RH Durango, me permitió ver los resultados directamente obtenidos de esta encuesta, declarando que la agencia no utiliza estos resultados para su beneficio o para otros recursos.

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Resultados

Figura 1. Salario mensual para vivir dignamente a percepción de los encuestados. De acuerdo con la gráfica anterior con respecto a las expectativas salariales para puestos operativos, los datos resultantes fueron que la mayoría de los sujetos esperan obtener un ingreso mensual de $6,000 m. n. (44.5%) sobrepasando la media salarial nacional promedio de $5,500 m. n. por $500 m. n. En segundo lugar prefieren $5,000 m. n. (17.1%) y en tercer lugar se inclinan por $10,000 m. n. (6.7%) mensuales.

Figura 2. Salario mensual para vivir dignamente como mando medio a percepción de los encuestados. En esta gráfica los resultados mostraron que los sujetos optan en primer lugar por obtener un salario para mando medio de $8,000 m. n. (33.3%) en segundo lugar $7,000 m. n. (16.7%) y en tercer lugar de $6,000 m. n. (10.7%) mensuales.

Figura 3. Salario mensual para vivir dignamente como mando alto a percepción de los encuestados. En la gráfica número 3 se puede apreciar en cuanto al salario propuesto en los mandos altos, que los individuos optaron en primer lugar por ganar un salario de $10,000 m. n. (42.8%) en segundo $15,000 m. n. (8.4%) y en tercer lugar $9,000 m. n. (7.2%) mensuales.

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Figura 4. Prestaciones y servicios laborales que prefieren los buscadores de empleo. En cuanto a la parte de las prestaciones de ley, las más atractivas que resultaron fueron, el seguro representado por el IMSS colocándose en primer lugar con un (66.5%), y en segunda posición fue el INFONAVIT (62.9%), en tercer lugar resultó el Fondo de Ahorro (59.4%), cuarto Gastos Médicos mayores (51.8%), quinto Seguro de Vida (46.5), sexto Prima Vacacional (33.5%), séptimo Comisión o Bonos (25.3%), octavo Vehículo de la Empresa (23.5%), noveno Capacitación (21.2%), decimo Vales de Despensa (18.8%) y décimo primero Viáticos (17.6%). Con un único voto sin ser replicados se mencionaron, Vales de Gasolina, Utilidades y Becas. Sin mencionar el Aguinaldo que también entran en las prestaciones establecidas por la LFT y alimentos o transporte de personal que también es ofrecido por algunas empresas, independientemente de su tamaño.

Figura 5. Horarios preferenciales por los buscadores de empleo. En lo relativo a los horarios, se muestra en la gráfica una clara tendencia por el horario corrido con un 64.5%, seguido del horario completo (22.5%) y en tercer lugar por el horario de medio tiempo (6.5%).

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Figura 6. Horas preferenciales por los buscadores de empleo. En lo que compete a las horas de entrada y salida en primer lugar se obtuvo la opción de 9:00 am a 5:00 pm (61.5%) seguido de 8:00 am a 4:00 pm con un 11.2% y en tercer lugar de 9:00 am a 2:00 pm y de 4:00 pm a 7:00 pm (10.7%).

Figura 7. Días laborales que prefieren los buscadores de empleo. En relación a los resultados arrojados a los días de la semana que prefieren los buscadores de empleo para laborar, son los siguientes, lunes (98.2%), martes (98.8%), miércoles (98.2%), jueves (97.8%), viernes (98.2%), sábado (35.3%) y domingo (4.7%). Siendo una clara negativa ante laborar los fines de semana sábado y domingo con 35.3% y 4.7% respectivamente, mientras que los lunes, miércoles y viernes se mantienen uniformes con un 98.2%. En contraste los martes (+.6%) aumentando y jueves (-.4%) decreciendo levemente algunas décimas en relación al resto de los días de la semana de lunes a viernes.

Figura 8. Maneras en que las personas buscan empleo.

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Ante las principales estrategias de búsqueda de empleo resalta en primer lugar los Portales de Empleo con un 78.9%, seguido en segundo lugar por Facebook (58.2%), en tercer lugar Agencias de Empleo (45.4%), cuarto Conocidos, Amigos o Familiares (40.2%), quinto Bolsas de Trabajo Empresariales (36.1%), sexto Otras Redes Sociales (31.4%), séptimo Anuncios en la Calle o Fachada de la empresa (23.7%), octavo Vinculación Empresarial Académica (13.4%), novena Periódico (15.5%) y decima Directamente en la página de la empresa (13.9%), siendo estas las opciones con mayor puntuación.

Figura 9. Porcentaje de la existencia de los inconvenientes de tener un trabajo lejos de tu hogar. Ante el cuestionamiento de tener inconveniente si el lugar de trabajo radica lejos de su hogar manteniéndose en la misma ciudad, un aplastante 85.2% respondió no tener inconveniente alguno en trasladarse de su hogar al domicilio para desempeñar sus labores, mientras que el 14.8% respondieron tener inconveniente en el traslado de su hogar a su empleo.

Figura 10. Opiniones acerca de aceptar un trabajo fuera de Durango, y los lugares preferenciales por parte de los buscadores de empleo. En respuesta a la pregunta abierta de que si abandonarían la ciudad de Durango en búsqueda de oportunidades laborales un 31.9% afirmo quedarse en la ciudad, Obteniendo respuestas concretas de que laborarían el 3.2% en Guadalajara, en Querétaro (1.6%) y finalmente (1.6%) en Monterrey. Mientras que el resto respondió irse de esta ciudad sin especificar algún municipio, estado, o país. Quedando inválidos una gran parte de los votos respondidos de forma abierta y genérica tales como; Donde sea necesario, cualquiera, donde se me asigne, etc.

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Figura 11. Aspectos para rechazar una vacante de trabajo de acuerdo a los encuestados. En relación a los aspectos para rechazar una propuesta de empleo, se obtuvo en primer lugar el Sueldo con un 53.9% en segundo lugar el Proyecto de Vida (10.6%), en tercero Oportunidades de crecimiento (9.2%) y cuarto Horario (8.5%).

Figura 12. Sectores laborales preferenciales por parte de los buscadores de empleo. Los Sectores laborales por los que más optaron los encuestados fueron en primer lugar el sector Privado resultando con un 72.5%, el Público con un (49.4%), en tercero el Académico con (28.1%) y el cuarto el sector Informal con (4.4%). Tabla 1. Datos básicos de los buscadores de empleo, encuestados durante el primer trimestre del 2017. Solicitantes

Cantidad

Porcentaje

Mujeres

33.6%

Hombres

124

66.3%

Ninguna

17.1%

6 meses a 1 año

6.4%

2 a 3 años

16%

Más de 3 años

113

60.4%

15-19

.5%

20-29

137

73.2%

30-39

19.7%

Experiencia

Edad

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40-49

5.8%

50-59

.5%

Más de 60

Primaria

Secundaria

5.3%

Comercial

Preparatoria

11.7%

Profesional

133

71.1%

Posgrado

11.7%

Total

187

99.9%

Escolaridad

Durante el primer trimestre del año 2017 los individuos que enviaron su currículum a la agencia de empleo fueron 63 mujeres y 124 hombres. Con respecto a la categoría de experiencia laboral, los encuestados resultaron con, ninguna experiencia el 17.1%, de 6 meses a un año el 6.4%, de 2 a 3 años de experiencia laboral 16%, más de 3 años el 60.4%. El 5% de los buscadores de empleo tienen de 15 a 19 años de edad, el 73.2% tienen de 20 a 29 años, el 19.7% se encuentran entre los 30 a los 39 años de edad, el 5.8% de 40 a 49, el .5% tienen de 50 a 59 años, y el 0% más de 60 años. Los datos mostraron que el 0% de los encuestados no tienen la primaria, el 5.3% estudio la secundaria, el 0% la comercial, el 11.7% cuenta con preparatoria, el 71.1% estudio profesional y el 11.7% tiene un posgrado. Tabla 2. Datos básicos de los buscadores de empleo encuestados durante el segundo trimestre del 2017. Solicitantes Mujeres Hombres Experiencia Ninguna 6 meses a 1 año 2 a 3 años Más de 3 años Edad 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 Más de 60 Escolaridad Primaria Secundaria Comercial Preparatoria Profesional Posgrado Total

Cantidad 63 22

Porcentaje 74.1% 25.8%

12 11 23 39

12.1% 12.9% 27% 45%

1 58 18 6 2 0

1.1% 68.2% 21.1% 7% 2.3% 0%

0 2 2 9 68 4 85

0% 2.3% 2.3% 10% 80% 4.7% 99.9

En el segundo trimestre los buscadores de empleo fueron 63 mujeres y 22 hombres. Con respecto a la categoría de experiencia laboral, los encuestados resultaron con, ninguna experiencia el 12.1%, de 6 meses a 1 año el 12.9%, de 2 a 3 años el 27%, más de 3 años de experiencia laboral el 45%. El 1.1% de los individuos tienen de 15 a 19 años de edad, el 68.2 tienen de 20

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a 29 años, el 21.2% de 30 a 39 años, el 7% tienen de 30 a 49 años de edad, el 2.3% poseen entre 50 y 59 y 0% más de 60 años. Los resultados reflejaron que el 0% de los buscadores no cuentan con primaria, el 2.3% tiene la secundaria, el 2.3% cuenta con comercial, el 10% estudio la preparatoria, el 80% posee estudio profesional y el 4.7% cuenta con un posgrado. Tabla 3. Datos básicos de los buscadores de empleo encuestados durante el tercer trimestre del 2017. Solicitantes

Cantidad

Porcentaje

Mujeres Hombres Experiencia Ninguna 6 meses a 1 año 2 a 3 años Más de 3 años Edad 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 Más de 60 Escolaridad Primaria Secundaria Comercial Preparatoria Profesional Posgrado Total

42 114

26.9% 73%

22 18 34 82

14.1% 11.5% 21.7% 52.5%

26 87 28 6 8 1

16.6% 55.7% 17.9% 3.8% 5.1% .6%

0 5 1 11 132 7 156

0% 3.2% .6% 7% 84.6% 4.4% 99.9%

Y en cuanto al tercer trimestre, se refleja en los datos de la tabla que los individuos del estudio fueron 42 mujeres y 114 hombres. Con respecto a la categoría de experiencia laboral, los encuestados resultaron con, ninguna experiencia el 14.1%, de 6 meses a 1 año el 11.5%, 2 a 3 años de experiencia laboral el 21.7%, más de 3 años el 52.5%. El 16.6% de los buscadores de empleo tienen de 15 a 19 años de edad, el 55.7% tiene de 20 a 29 años, el 17.9% de 30 a 39 años, el 3.8% tiene entre 40 a 49 años, el 5.1% tiene entre 50 y 59 años, y el .6% tiene más de 60 años. En los datos se muestra que el 0% de los sujetos no cuentan con la primaria, el 3.2% estudió la secundaria, el .6% posee estudio comercial, el 7% tiene la preparatoria, 84.6% estudio profesional, y el 4.4% tiene un posgrado. Discusión En relación al comparativo que se realiza entre la información recabada por la Agencia de Empleo RH Durango en base a los buscadores de empleo captados sobre el segundo trimestre del 2017 (85 encuestados desocupados) y la Encuesta de Ocupación y Empleo (ENOE) en el Estado de Durango por el INEGI (30,827 encuestados desocupados) durante el mismo periodo trimestral, se encuentran convergencias ante la predominancia mayoritaria en la ENOE de fuerza laboral en nuestra entidad por edades de 20 a 29 años con un 40%, mientras en RH Durango en el mismo rango de edad se reflejó un 68.2% que a su vez también representa la mayoría de la muestra. En segunda instancia las generaciones entre los 30 a 49 años en la ENOE arrojaron un 33%, mientras que en los datos de RH Durango mostraron en el mismo rango de edades un 28.1% teniendo una diferencia del 4.9% que

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puede ser equivalente dada la diferencia en cantidad de sus respectivas muestras. En contraste buscadores de empleo en los rangos de edad de los 15 a 19 años la ENOE arrojo un 19%, mientras RH Durango un 1.1% con una diferencia del 17.9%. Para los rangos de edades mayores de 50 a 59 años la ENOE mostro un 5%, en contraparte RH Durango con 2.3% con una diferencia del 2.7%. Finalmente los rangos de 60 años y más en la ENOE plasmo 2% y por parte de RH Durango 0% teniendo una diferencia del 2%. Sobre la formación académica recabada por la Agencia de Empleo RH Durango en base a los buscadores de empleo captados sobre el segundo trimestre del 2017 (85 encuestados desocupados) y la Encuesta de Ocupación y Empleo (ENOE) en el Estado de Durango por el INEGI (30,827 encuestados desocupados) durante el mismo periodo trimestral, se encuentran convergencias ante la predominancia mayoritaria en la ENOE de fuerza laboral en nuestra entidad por formación de secundaria con un 44%, mientras en contraste con el mismo periodo del año 2000 que se aplicó la misma encuesta (ENOE) se obtuvo un 34% , es decir con un 10%- , a su vez moviendo ese cúmulo de personas al nivel de instrucción superior o universitario del 12% en el 2000 a la actualidad del 2017 con 22%, 10%+. Resalta el decremento considerable de quienes fueron encuestados en el 2000 con formación primaria a la actualidad del 2017 con 22% teniendo un decremento del 24%, y aumentos menos significativos de quienes no tenían instrucción del 3% en el 2000 al 2% en la actualidad, obteniendo 1%+, en formación media superior del 5% en el 2000 al 10% en la actualidad. Mientras en RH Durango se obtuvo un contraste en dos niveles de instrucción, por encima se reflejó con un 80% el nivel profesional que a su vez también representa la mayoría de la muestra, siendo menos significativas las cantidades de candidatos recibidas, con primaria 0%, secundaria con 2.3%, comercial igualmente con 2.3%, preparatoria con el 10% y posgrado 4.7%. Técnicamente solo se trabaja con 30,827 personas desocupadas de una población total de casi un millón ochocientos mil personas (1, 797,144) de los cuales 1/3 (511,417) esta económicamente Inactiva al igual que los menores de 15 años con otro medio millón (515,956) lo cual quiere decir que más de la mitad de la población es inactiva económicamente y de la población económicamente Activa por cada empleador hay un desempleado y cada empleador contrata 12 colaboradores (STPS, 2017, p. 3). En las preguntas correspondientes al salario, el 44.5 % de los individuos contestaron que el salario mensual a nivel operativo preferible para ellos es de $6000.00, en el salario de mando medio el 33.3% eligió $8000.00, y el 42.8% eligieron en el salario de mando alto obtener $10000.00. De acuerdo con estas cifras resultantes de la encuesta se refleja que las personas buscan el mayor sueldo posible para aceptar un trabajo debido a que representa una fuente importante de ingresos para sus hogares, influenciando su nivel y calidad de vida. Lo mencionado anteriormente se puede ligar con lo propuesto por la OIT (2008a) debido a que señala que el salario mínimo representa un elemento primordial a la hora de asegurar que los trabajadores sean tratados de manera justa y compatible, aplicando nociones de respeto y dignidad humana. “Más

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allá de los niveles del salario mínimo, las medidas en materia de salarios y ganancias y de horas y otras condiciones de trabajo pueden contribuir sustancialmente a impulsar el diálogo social y la negociación colectiva, y a garantizar a todos una justa distribución de los frutos del progreso” (OIT, 2008a, como se citó en (OIT, 2017, p. 2). Con respecto a la interrogante de que prestaciones laborales prefieren obtener los buscadores de empleo, se aprecia que ellos quieren tener mayormente IMSS, INFONAVIT, fondo de ahorro, gastos de seguro médico, y seguro de vida y menormente viáticos, vales de despensa, capacitación y vehículo de la empresa, observándose que las personas se preocupan más por su salud, por proporcionar a su familia una seguridad económica, más que por obtener recursos educativos, y económicos para ellos mismos. En contraparte con lo anterior se encuentra la información obtenida durante la presentación de la Encuesta de Salud 2017. En ésta, la consultora de Aon señaló las 11 prestaciones laborales que son más apreciadas por los empleados de México siendo, el Check-up ejecutivo, Alimentos en comedor o a precios preferenciales, Inscripción a clubes o centros deportivos, Seguro de vida, Seguro de gastos médicos mayores, Capacitación (educación continua), Automóvil, Ayuda para vestimenta y así corresponder a la imagen corporativa, Premios o bonos por objetivos cumplidos (incentivo para el empleado que ayuda a la productividad), Becas para los empleados o incluso para sus hijos y Eventos de integración (Flores,2017). Siendo solamente tres de estas prestaciones (Check-up ejecutivo, Seguro de vida, Seguro de gastos médico) que concuerdan en escala de preferencia con las resultantes por esta investigación, mientras que las otras que se mencionan en la encuesta de Salud, se manifestaron bajas en porcentaje en este trabajo o simplemente no están contempladas por los buscadores de empleo encuestados. En esta misma encuesta (Salud, 2017) se señalan también las diferencias que existen en relación a las preferencias que buscan los empleados según su edad. Mencionándose que los trabajadores menores de 30 años prefieren tener un salario elevado, los de 31 a 40 años se preocupan más por tener buena salud, por su familia y su estabilidad económica y laboral, y los individuos mayores de 41 años piensan en el retiro y prefieren tener un seguro de gastos médicos (Flores, 2017). Esto si concuerda con los resultados obtenidas en este artículo, ya que se observó gran porcentaje en la manifestación de respuestas relacionadas con solventar tanto a su familia como a su persona en aspectos de salud y económico. En la interrogante número 8 de esta encuesta realizada por la agencia de empleo, se pregunta sobre la forma en que encuentran empleo las personas, mencionando preferentemente que ellos buscan un trabajo por medio de agencias de empleo y redes sociales, en específico Facebook siendo las opciones más altas en porcentaje, esto concuerda con los resultados obtenidos de la encuesta del Comité de Investigación de la Asociación de Internet, ésta señala que el 91% de los encuestados buscan empleo por medio de bolsas de trabajo de internet, y por debajo de los resultados y en crecimiento sobre años anteriores, se encuentran las páginas web corporativas,

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las apps móviles para buscar trabajo y los buscadores (Salomón Rodríguez, 2017). El Comité de Investigación menciona también que la generación millennial (hasta 35 años) utiliza la forma online, la generación X (entre 36 y 49 años) y los baby boomers (entre 52 y 68 años) prefieren buscar empleo por medio de los reclutadores o por recomendaciones personales (Salomón Rodríguez, 2017). Por otra parte en la pregunta 9 se expone el tema de la existencia de rechazar un empleo debido a la distancia del hogar del individuo a su trabajo, la mayoría de los encuestados (85.2%) respondió que no tenían un inconveniente por laborar en un lugar lejano, esto se contrapone con lo comentado por el vicepresidente del Comité de investigación de la Asociación de Internet, debido a que señala que un factor importante para la elección del lugar de trabajo, es el tiempo de traslado, debido a que la mayoría busca un trabajo que se encuentre cerca de su hogar, que esté alrededor de 30 a 60 minutos. A pesar de ser bastante el tiempo de traslado, los empleados que viven por ejemplo en la ciudad de México han comentado que es un costo de vivir ahí (Salomón Rodríguez, 2017). En esta interrogante resalta la tendencia de laborar por necesidad económica más que por contemplarse previamente lo que se espera de su proyecto de vida, dejando de lado la ubicación de la empresa, responsabilidades, ambiente laboral, reputación / Equipos de primera, etc. Por otro lado en la pregunta 12 referente a que sector laboral prefieren los empleados trabajar, ellos optaron mayormente por el privado, esto se alinea con la siguiente información, explicando porque los encuestados posiblemente optaron por elegir esta opción. El sector privado sigue siendo un elemento importante para la riqueza y el crecimiento económico, componiéndose de distintos roles, de inversor, empleador, como fuente de financiamiento, motor de la competitividad y de capacitación y de desarrollo de capital humano. Las empresas de este sector proveen resoluciones en distintos temas de desarrollo particulares, como por ejemplo educativas, sanitarias, problemas ambientales o de bienes públicos (Petkoski, Jarvis, & De la Garza, 2006). Los beneficios que ofrece el sector privado son las nuevas oportunidades de mercado con un mayor valor agregado y reducción de riesgos. Debido a que la sociedad es quién determina el éxito que tiene una empresa, se convierte en un importante incentivo para que las empresas contribuyan al beneficio de la comunidad (Petkoski, Jarvis, & De la Garza, 2006). Es interesante como a pesar de que el sector privado es el principal generador de empleo se compite en gran medida con el público dejando al académico con casi un tercio de los buscadores y rezagado el informal, a pesar de que datos de INEGI acervaron que 60% de nuestro PIB es informal, lo cual nos hace deducir que muchos mintieron en sus respuestas o se mantienen en dicho sector hasta entrar en alguno de los antes mencionados (STPS, 2017). En contraparte los encuestados en menor porcentaje eligieron optar por el sector informal, de acuerdo con la teoría encontrada el empleo informal se percibe con distintas desventajas, debido a que se considera inestable y no goza de un esquema de prestaciones sociales, así como tampoco no cuenta con una contratación que formalice las relaciones laborales y contractuales

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(Varela Llamas, Castillo Ponce & Ocegueda Hernández, 2013 p. 118). Siendo éstas algunas razones posibles por las que los buscadores de empleo rechazan este tipo de empleos y si cuentan con este tipo de trabajo lo tratan de complementar con un trabajo formal o dejarlo simplemente y obtener las ventajas de tener un empleo fijo y formal. Desde la perspectiva de algunos autores como la de Edwards y CoxEdward (2000) “la informalidad se concibe como un fenómeno de carácter transitorio debido a que los individuos tienen preferencia por el empleo formal, donde los salarios son establecidos en un marco institucional y tienden a ser mayores” (Varela Llamas, Castillo Ponce & Ocegueda Hernández, 2013, p.118). Con respecto a las preguntas correspondientes de los temas del horario, horas, días, sobre irse fuera del estado de Durango, y aspectos para rechazar una vacante laboral, se reflejan en los resultados de la encuesta aplicada por la agencia RH Durango, que los individuos buscan trabajo que se adecuen a sus diferente necesidades familiares, sociales, económicos, debido a que rechazan la propuesta de mudarse fuera del estado de Durango, el sueldo es priorizante para ellos y también su proyecto de vida para no aceptar un determinado empleo, además también prefieren tener un horario en que puedan terminar su día laboral temprano y tener fines de semana libres, preferentemente el domingo. Esta información obtenida se alinea con los derechos a desempeñar un trabajo que proporcione un equilibrio entre el trabajo y la familia que se proponen en la (ORR, 2007). Refiriéndose a que deber de existir la compatibilidad del rol desempeñado en el trabajo, con las presiones laborales, y también con las demandas y presiones personales y familiares, generando una estabilidad, proporcionando motivación, seguridad, entusiasmo, éxito, y productividad. En contraparte cuando no existe esta armonía pueden producirse efectos negativos, generando estrés, afectando a ambas esferas de la vida del trabajador (Patlán Pérez, 2016). Y por todas estas razones es que la mayoría de los empleados busca tener un empleo con las características antes mencionadas. Conclusiones Los resultados derivados de esta investigación nos muestran datos que pueden ser comparados con encuestas sondeadas por dependencias públicas tales como la STPS e INEGI, sin embargo solo pueden ser cotejados datos numéricos relativos a la edad, formación académica y media salarial segmentada por niveles, sin abordar estrategias de búsqueda y retención las cuales son fundamentales tanto para definir estrategias de reclutamiento y a su vez como externo poder ofrecer asesoría. Los resultados con respecto a la parte salarial, los individuos encuestados optaron obtener en el puesto de una organización operativa $6,000 m. n. mensual, para puestos con mandos medios $8,000 m. n. mensual, finalmente para mandos altos $10,000 m.n. mensuales. Los buscadores de empleo prefieren prestaciones de ley como el IMSS e INFONAVIT así como también para ellos resultaron más atractivas, las

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pertenecientes fuera de rigor exigidas por la ley, como Fondo de Ahorro, Gastos Médicos Mayores y Seguro de Vida. Además quieren tener un horario corrido de 9:00 am a 5:00 pm de lunes a viernes. Mientras las vacantes pueden ser ofrecidas más efectivamente a través de portales de empleo, la red social de Facebook y Agencias de Empleo Públicas y Privadas, sin inconveniente al residir en la misma ciudad siempre y cuando no se tomen más de 2 camiones para trasladarse mencionando el salario en primera instancia para las empresas privadas teniendo una mayor posibilidad por la afluencia de buscadores en el primer trimestre del año con mayor facilidad para captar candidatos entre los 20 a 29 años con grado de instrucción profesional. Todas estas características mencionadas son determinantes para la trayectoria laboral de los individuos, más si son de su primer empleo, también las experiencias que obtenga el trabajador en el mercado laboral influirán en la formación de sus preferencias laborales. La experiencia que vaya obteniendo el empleado, genera un proceso de aprendizaje en el que va adecuando su proyecto de vida y por lo tanto también sus objetivos, esto en relación bajo las condiciones en las que trabaja y socializa, y si se llega a generar una inconsistencia entre sus elecciones y sus oportunidades de empleo, las expectativas del sujeto de modificarán sobre las oportunidades de trabajo (Castro Jaimes, 2010). Cuando las personas eligen una determinada oferta laboral, se genera una elección racional, es decir ellos realizan una ordenación de sus preferencias, en las que hace una priorización de las opciones disponibles para lograr satisfacer sus objetivos, esto de acuerdo a la situación de vida que posee los empleados, ya que si son casados y con hijos buscarán opciones que generen mayor satisfacción para él y su familia, buscando lo mejor para ellos en cuanto lo económico, personal, y familiar, y si en cambio son personas solteras, que no necesiten solventar un hogar, se establecerán en un empleo donde logre sus expectativas personales (Castro Jaimes, 2010). Se puede deducir también con los resultados que la edad, la educación y la posición son elementos que influyen en las preferencias laborales. De acuerdo con McGuire (2007) un empleo posee elementos positivos, estos son las percepciones llamadas instrumentales que son las ventajas objetivas y estratégicas, como por ejemplo el ingreso, y las percepciones expresivas son los elementos evaluados subjetivamente como las metas de crecimiento profesional (Castro Jaimes, 2010). Y es así que finalmente los empleados eligen un determinado trabajo de acuerdo a sus percepciones instrumentales, que son determinadas por su posición social y sus condiciones materiales, y a partir de percepciones expresivas que se generan con la experiencia en el mercado laboral (Castro Jaimes, 2010). Existen claras diferencias en relación a como es la manera en que buscan empleo las personas, esto se determina en si cuentan o no con un proyecto laboral. Quienes sí lo tienen llevan a cabo una búsqueda centrada en su profesión y suelen recurrir mayormente a las redes de sus colegas. Por otra parte quienes no tienen este proyecto, tienen una búsqueda de empleo bastante variada y no especializada, para ellos la red de colegas es

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prácticamente inexistente, por lo tanto llegan a ingresar a su primer empleo por invitación de algún familiar o conocido (Márquez Scotti, 2015). Referencias Castro Jaimes, A. (2010). Adaptación de preferencias laborales en trabajadores informales calificados (Tesis de Maestría). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, México, D.F. Recuperado de: http://www.flacso.edu.mx/biblioiberoamericana/TEXT/MCS_XVII_promoc ion_2008-2010/Castro_A.pdf. Flores, Z. (19 de Mayo de 2017). Millennials optan por ganar más que tener prestaciones. El financiero. Recuperado de: http://www.elfinanciero.com.mx/economia/las-11-prestaciones-masvaloradas-por-trabajadores-mexicanos.html. Hernández Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. (6 ed.). México: McGraw-Hill. Recuperado de: https://trabajosocialudocpno.files.wordpress.com/2017/07/metodologc3a 3c2ada_de_la_investigacic3a3c2b3n_-sampieri-_6ta_edicion1.pdf. Galvez Santillán, E., Gutiérrez Garza, E., & Picazzo Palencia, E. (2011). El trabajo decente: nuevo paradigma para el fortalecimiento de los derechos sociales. Revista mexicana de sociología, 73 (1), 73-104. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018825032011000100003&lng=es&tlng=es. Jiménez Aguirre, D. P. (2014). Jóvenes empleo y trabajo decente (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá Colombia. Recuperado de: http://www.bdigital.unal.edu.co/46693/1/06699779.2015.pdf. Márquez Scotti, M. C. (2015). Buscadores, desalentados y rechazados. Las dinámicas de inclusión y exclusión laboral enraizadas en la desocupación (Tesis Doctoral). Colegio de México, México, D. F. Recuperado de: http://ces.colmex.mx/pdfs/tesis/tesis_clara.pdf OIT (Oficina internacional del trabajo). (2017). Informe mundial sobre salarios 2016/2017 la desigualdad salarial en el lugar de trabajo. Ginebra: OIT. Recuperado de http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/--dcomm/---publ/documents/publication/wcms_541632.pdf. Patián Pérez, J. (2016). Derechos laborales: Una mirada al derecho a la calidad de vida en el trabajo. Ciencia Ergo Sum, 23(2), 121-133. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/104/10446094004.pdf. Petkoski, D., Jarvis, M., y De la Garza, G. (2006). El sector privado como un verdadero aliado en el desarrollo. Buenos Aires: Banco Internacional para la reconstrucción y el desarrollo. Recuperado de: http://siteresources.worldbank.org/CGCSRLP/Resources/El_sector_priva do_como_un_verdadero_aliado_en_el_desarrollo_v.final.pdf. Salomón Rodríguez, I. (14 de Noviembre de 2017). Prestaciones factor clave para aceptar empleo. El economista. Recuperado de: https://www.eleconomista.com.mx/finanzaspersonales/Prestacionesfactor-clave-para-aceptar-empleo-20171114-0133.html.

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IMAGEN PERCIBIDA DE LA SEGURIDAD DE UNA EMPRESA DEL SECTOR ELÉCTRICO DEL ESTADO DE YUCATÁN PERCEIVED IMAGE OF THE SECURITY OF A COMPANY OF THE ELECTRICAL SECTOR OF THE STATE OF YUCATÁN.

Francisco José Alpuche De Lille Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán falpuchedelille@gmail.com María Teresa Morales Manrique Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán maria.morales@correo.uady.mx Resumen Hoy en día los trabajadores se enfrentan continuamente a un entorno laboral donde los riesgos para su seguridad y salud se encuentran muy presentes. Todos los factores que ponen en riesgo la vida o la salud de las personas han existido desde siempre y desde ese entonces, el hombre ha tenido la necesidad de protegerse. Sin embargo, cuando estas condiciones de riesgo se originan en el trabajo, la parte de producción ha recibido mucha mayor importancia que la de seguridad y desde hace poco es que se tomó en cuenta el papel de la seguridad y la salud en el trabajo. El presente trabajo se llevó a cabo con usuarios de una empresa del sector eléctrico en la ciudad de Mérida, Yucatán. Se realizó la aplicación de un instrumento que mide la percepción de los usuarios acerca de la seguridad del trabajo de los operadores de una empresa del sector eléctrico y se contó con la participación de 651 usuarios. Dentro de los resultados los usuarios reportaron que perciben el trabajo de los operadores de la empresa como inseguro, que algunas veces no cumplen con las normas de seguridad y que no son supervisados como deberían de serlo. El objetivo de este trabajo es servir como parte aguas para los altos mandos de la empresa para poder iniciar con un proceso de intervención en el mejoramiento de la cultura de seguridad, medidas de supervisión para los operadores y mejorar la imagen que proyecta la empresa. Palabras clave: seguridad, percepción, cultura de seguridad, autoridad, liderazgo. Abstract Nowadays, workers are constantly faced with a work environment where the risks to their safety and health are present. All the factors that put in risk the life or the health of the people have existed since always and since then, the man has had the need to protect himself. However, when these risk conditions originate in the workplace, the part of the production has received a lot of attention from safety and, recently, the role of safety and health in the workplace has been taken into account. The present work was carried out with users of a company in the electricity sector in the city of Mérida, Yucatán. The application of an instrument that measures the perception of users about the job security of the operators of a company in the electricity sector was carried out and 651 users participated. Within the results, users reported that they perceive

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the work of the company's operators as insecure, that sometimes they do not comply with safety standards and that they are not supervised as they should be. The objective of this work is to serve as part of the measures for the top managers of the company to start with a process of intervention in the improvement of the safety culture, supervision measures for operators and improve the image projected by the company. Keywords: security, perception, safety culture, authority, leadership.

Introducción Hoy en día los trabajadores se enfrentan continuamente a un entorno laboral donde los riesgos para su seguridad y salud se encuentran muy presentes. El ejercicio de una actividad profesional supone un gran esfuerzo y una necesidad para la mayoría de la población activa, esto implica la exposición a riesgos que puedan afectar la salud de los trabajadores de diferentes formas. Por una parte, tenemos trabajos que conllevan a la exposición o manipulación de materiales peligrosos que puedan derivar en problemas de salud a corto, mediano o largo plazo. Por otro lado, tenemos que algunos trabajos van de la mano con un desgaste físico y/o psicológico que incrementa las posibilidades de desarrollar alguna patología o enfermedad; factores como estrés, la carga de trabajo y la insatisfacción laboral, pueden potenciar el riesgo de un infarto, enfermedades cardiovasculares, etc. (Díaz Zazo, 2015). Todos los factores que ponen en riesgo la vida o la salud de las personas han existido desde siempre y desde ese entonces, el hombre ha tenido la necesidad de protegerse. Sin embargo, cuando estas condiciones de riesgo se originan en el trabajo, la parte de producción ha recibido mucha mayor importancia que la de seguridad y no fue hasta hace poco, que el hombre ha tomado conciencia de la importancia que tiene la salud ocupacional y la seguridad en el trabajo. La salud ocupacional y la seguridad ocupacional conforman un binomio que garantiza la minimización de riesgos laborales y la prevención de muchos accidentes en el trabajo. Entendemos por riesgo laboral a la probabilidad de que ocurran lesiones a los trabajadores, medio ambiente o pérdidas en los procesos y equipos dentro de un contexto laboral. Los accidentes laborales, son aquellos hechos lesivos o mortales que tienen lugar durante la jornada de trabajo y que están caracterizados por ser violentos, repentinos pero prevenibles (Arias Gallegos, 2012). La gestión de una cultura de seguridad ayuda a favorecer la estructuración y práctica de las políticas de seguridad dentro de una organización. Asimismo, debe promover la participación y el compromiso de todos los trabajadores en todos los niveles, así como una comunicación eficaz que motive a los trabajadores en el desarrollo de sus funciones de manera segura. De igual forma debe promover comportamientos que ayuden a todos los trabajadores a contribuir de manera responsable en las áreas de salud y seguridad; y por último debe ayudar a promover un liderazgo activo de la dirección para la gestión de una cultura compartida por todos los componentes de la organización.

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Cooper (2000, citado en Vázquez Ordás, Montes Peón, Fernández Muñiz, Pérez López, López Mielgo. 2011) considera que la cultura de seguridad está integrada por tres componentes principales: 1) factores psicológicos, personales, internos y subjetivos; 2) comportamientos observables relacionados con la seguridad; y 3) características situacionales objetivas. Los factores psicológicos de este modelo se relacionan con el clima de seguridad de la empresa y las características situacionales con el sistema de gestión de la seguridad y salud laboral. Justificación Durante el período 2005-2014 se encontró que en México en el 2005 sucedieron 295,594 accidentes de trabajo, mientras que en el 2014 ocurrieron 400,947 accidentes de trabajo, de los cuales 1,012 resultaron ser defunciones y 25,214 fueron incapacidades (Secretaría del Trabajo y Previsión Social, 2015). Como se puede observar, el número de accidentes no ha disminuido, lo que representa un aumento de gastos para las empresas. Con el paso de los años, las grandes empresas en México se han interesado en temas de seguridad, esto puede coadyuvar en la reducción de accidentes, aumento de producción y hasta en ciertos casos, el aumento de credibilidad ante los consumidores. Además, tiene una gran relevancia social y científica, por lo que siempre se encuentran nuevas variables y métodos para la implementación de la seguridad ocupacional. La ausencia de una cultura de seguridad provoca una mayor cantidad de incidentes y desastres, de modo que se convierte en un elemento esencial de las habilidades de la organización para dirigir aspectos de la seguridad (Glendon & Staton, 2000 y Díaz, Isla, Rolo, Villegas, Ramos y Hernández 2008). A partir de cálculos de la Oficina Internacional del Trabajo, año tras año, cerca de 2.3 millones de hombres y mujeres pierden la vida como consecuencia de accidentes y enfermedades relacionadas con el trabajo. Con el costo de las lesiones, las muertes y las enfermedades en forma de ausencias de trabajo, tratamientos y prestaciones por incapacidad y por fallecimiento, se pierde alrededor del 4% del PIB (Producto Interno Bruto) mundial (Organización Internacional del Trabajo en Rodríguez, 2009 y Somavia, 2005). Es importante recalcar que la mayoría de estos accidentes podrían prevenirse. Por el panorama actual, economías cambiantes, tasas de interés elevadas e inflación, cualquier ahorro que pueda tener una empresa, es de suma importancia. Así que hablar de una cultura de seguridad es trascendente para los trabajadores y sus familias, así como para los altos mandos que buscan una reducción de costos variados. El desarrollar una cultura de seguridad permitirá que la empresa alcance la excelencia en materia de seguridad, así como una reducción considerable en sus costos variables. La finalidad de una cultura de seguridad es crear un ambiente en el cual los trabajadores sean conscientes de los riesgos a los que están expuestos en sus puestos de trabajo y continuamente estén al acecho de

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los mismos (Ostrom, Wilhelmsen & Daplan, 1993 en Fernández y Montes 2005), evitando emprender acciones arriesgadas. Esta investigación parte de esta premisa y de la que existe un área de oportunidad para el desarrollo de una cultura de seguridad sólida en los altos mandos de la empresa. Se pretende que estos mandos, con el tiempo, puedan transmitirles los conocimientos adquiridos a los trabajadores y resolver cualquier tipo de duda o disputa en cuanto a la seguridad, así como “predicar con el ejemplo”. La autoridad se refiere al poder legítimo, o sea, a las facultades que tiene una persona gracias a la posición que ocupa en una estructura organizacional. Autoridad es el poder legal y socialmente aceptado. El individuo que posee un puesto importante en una organización tiene poder y autoridad por ese simple hecho: es el llamado poder del puesto. El papel de la autoridad es importante para determinar el comportamiento de los miembros de la empresa que tiene a su cargo, ya que ellos como autoridad tienen la responsabilidad de ejecutar funciones importantes para la seguridad. Drennan & Richey (2012) mencionan que las habilidades que tienen los jefes tiene un fuerte efecto sobre el rendimiento general de la seguridad. Los jefes reciben de los demás miembros la conducta que ellos mismos exhiben y toleran, por ende, en cuestiones de seguridad, el equipo de trabajo y sus compañeros presentarán conductas e importancia que él mismo les brinda. Los jefes son considerados como los promotores de la participación activa de los colaboradores en el sistema de seguridad y salud. Sin embargo, si los jefes no perciben que existe un área de oportunidad en cuanto a la seguridad del trabajador, su percepción pudiera permear hacia dejar de emprender acciones diferentes a las comúnmente emprendidas y que pudieran apoyar en el logro de la seguridad de los operativos. La percepción hace referencia a un proceso mediante el cual los seres humanos organizan e interpretan las impresiones sensoriales con el fin de darle un sentido lógico a su entorno (Robbins & Judge, 2015). Asimismo, Roca (1991) establece que la percepción social es aquella que hace referencia a la valoración que un individuo realiza de una determinada situación social y de su papel o sus posibles implicaciones en ella, poniendo en énfasis que esta valoración es completamente personal y depende de cada sujeto. A partir de estas definiciones de percepción, es posible explicar que el tema a explorar es una valoración que realiza el individuo o en este caso usuarios de la empresa sobre lo que es la seguridad, la comparación del ideal que tienen de seguridad y las conductas y acciones que realmente representan esta definición de seguridad. La organización en la que se llevó a cabo la presente investigación, pertenece al sector eléctrico y en el momento en que se realizó este trabajo, llevaba casi 365 días sin accidentes, pero los esfuerzos no debieran terminar ahí, se debiera dar continuidad y eliminar cualquier amenaza que pudiera borrar este período seguro dentro de la organización. Como parte inicial al proceso de intervención y a nivel de justificación, con los directivos, para emprender esfuerzos que impliquen acciones concretas en materia de seguridad laboral, nos dimos a la tarea de implementar una investigación sobre

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la imagen de seguridad que esta empresa tiene con los usuarios finales de sus servicios. Método Participantes La aplicación del instrumento acerca de la imagen (percepción) que se tiene de la empresa en cuanto a la seguridad, se realizó utilizando un método no probabilístico por conveniencia a personas externas (usuarios). Dicha aplicación se llevó a cabo en los cinco centros comerciales más importantes de la ciudad de Mérida situados estratégicamente en diversas zonas y donde habitualmente se reúne un número significativo de personas y también por medio de correo electrónico. El criterio para ser encuestado era ser usuario directo de los servicios de la empresa y que fueran mayores de edad. El rango de edad de los entrevistados abarcó de los 18 a los 65 años con una media de 41. En total se aplicaron 651 instrumentos, de los cuales 388 se aplicaron de manera física y 263 por medio de correo electrónico. Resultados Para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 23. El instrumento cuenta con dos preguntas filtro para garantizar que las personas realmente conocieran los servicios de la empresa del sector electrico, así como para tener opiniones de todas las zonas geográficas de la ciudad. Las preguntas filtro fueron las siguientes: 1.- ¿Vive en –nombre de la colonia- alguna zona cercana? Sí No 2.- ¿Está familiarizado con el trabajo de la empresa (nombre de la empresa del sector eléctrico)? Sí No Posteriormente, se realizaba un total de 5 preguntas con respuestas del 1 al 5 siendo 1 siempre la calificación más baja y 5 la calificación más alta en cuanto a las preguntas 3, 4 y 5. Aplicando los valores a la inversa en el caso de las preguntas 6 y 7 siendo todas estas respuestas medibles cuantitativamente por escala Likert salvo en el caso de las preguntas 6 y 7 que contaban con 2 reactivos abiertos para obtener un dato cualitativo. A continuación, se presentan los resultados obtenidos con el instrumento: En cuanto a la percepción de la imagen seguridad de la empresa percibida por personas externas a esta y ante la pregunta: ¿Cómo considera el trabajo de los operativos de la empresa del sector eléctrico? los participantes reportaron que sí consideran riesgoso el trabajo de los operativos de la empresa (Figura 1).

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De igual forma, ante la pregunta ¿Considera que los trabajadores siguen con los reglamentos de seguridad de la empresa del sector eléctrico? los participantes reportaron que, para ellos, los operativos algunas veces siguen los reglamentos de seguridad (Figura 1). Asimismo, ante la pregunta ¿Considera que los trabajadores de la empresa del sector electrico son supervisados en sus tareas diarias? Los participantes reportaron que consideran que solo algunas veces son supervisadas las tareas diarias de los trabajadores de la empresa (Figura 1). Figura 1: Gráfico de “Percepción de seguridad”

Ante la pregunta ¿Cómo considera en general las cuestiones de seguridad de la empresa? Los participantes reportaron que consideran como insegura a la empresa (Figura 2) y los motivos por los cuales consideran esto son: consideran que cuentan con un equipo viejo y en mal estado, consideran que en muchas ocasiones incumplen con las normas de seguridad, consideran que existe una falta de supervisión del trabajo que lo operadores realizan y existe una falta de competencia en los trabajadores.

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Figura 2: Gráfico de “Seguridad y cuidado de transeúntes” Los participantes respondieron a la pregunta ¿Considera que los trabajadores de la empresa cuidan a los transeúntes para evitar accidentes con los mismos? que consideraban que casi nunca cuidan de los transeúntes para evitar accidentes. Los motivos para dar esta respuesta fueron: una falta en la delimitación de la zona de trabajo, no se le informa a la gente acerca de los trabajos que se están llevando a cabo, el vehículo de trabajo se estaciona sin los señalamientos correspondientes, las herramientas y equipo de los trabajadores se encuentra “regado” en el suelo y tienen un manejo inadecuado de estas herramientas. Discusión El entorno laboral contiene peligros físicos y psicosociales. Los físicos se entienden como aquellos que amenazan la seguridad física del trabajador, como riesgos mecánicos, eléctricos, deslizamientos o caídas de alturas, posiciones forzadas y esfuerzo excesivo, fragmentos volátiles que pudiesen dañar alguna parte del cuerpo, riesgos de accidentes vehiculares, entre otros. La OIT (Organización Internacional del Trabajo) estima que cada año mueren alrededor de 2 millones de hombres y mujeres a causa de accidentes y enfermedades relacionadas al trabajo. Por su parte, la OMS Organización Mundial de la Salud) estima que cada año se diagnostican 160 millones de nuevos casos de enfermedades en relación al trabajo y las condiciones del mismo (OMS, 2010). El trabajo que realizan los operadores de la empresa representa en sí mismo un riesgo para ellos, ya que están expuestos a situaciones que ponen en peligro sus vidas. El trabajar con cables y sistema de alta tensión eléctrica, manejar vehículos de material pasado y no saber cómo reaccionará un transformador de corriente y enfrentarse a las diferentes situaciones climatológicas, aumenta el riesgo que corren estos trabajadores. Es por esto

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que la población considera que es un trabajo de alto riesgo el que llevan a cabo los operadores y es por esto que también consideran que deberían ser supervisados con el mayor detalle y cuidado posible. Asimismo, los participantes reportan que consideran que algunas veces los operadores cumplen y siguen los lineamientos de seguridad correspondientes y que algunas veces reciben una supervisión adecuada del trabajo que realizan. Esto se puede explicar, ya que la conducta humana se encuentra relacionada con los incidentes y accidentes laborales, ya que las personas realizan conductas que pueden clasificarse como seguras e inseguras que generen dichos incidentes o accidentes (Schraeder, Becton y Portis, 2007, en Díaz, Isla, Rolo, Villegas, Ramos y Hernández, 2008). De esta forma, a partir de la definición de la psicología de la seguridad laboral propuesta por Meliá en 1999, se estableció como objetivo central de esta disciplina el comportamiento de seguridad de los trabajadores, dicho comportamiento de seguridad incluye: conductas seguras e inseguras (Becerril, 2013). Los motivos que exponen los participantes de la encuesta acerca de por qué no consideran como seguro el trabajo que realizan los operadores son que consideran que realizan conductas inseguras o de riesgo, ya que la población percibe que estos no se encuentran capacitados para el uso y manejo de sus herramientas, así como el cuidado que se debe de tener con estas. La mayoría de las investigaciones definen la conducta insegura como una decisión que toma una persona, al realizar esta decisión genera un peligro para la propia persona y/o para las que le rodean, que se puede materializar en un daño para el colaborador o perdida para a empresa (García, 2014). Becerril (2013) menciona que las conductas seguras, por el contrario, son los comportamientos en el trabajo que se encuentran encaminados al cumplimiento de la seguridad, implementación de los métodos o procedimientos seguros de cada actividad, uso adecuado de los medios, instrumentos y/o maquinarias, así como el uso de equipos de protección individual. Como se puede observar, en ambas se tiene que tomar en cuenta que las decisiones del trabajador son una parte importante para el cumplimiento de las conductas seguras, y que el incumplimiento de las mismas puede llegar a afectar a varios miembros del equipo y no sólo al trabajador que decidió no seguir una norma o regla de seguridad. Es importante mencionar que una parte importante para que estas decisiones se tomen de manera adecuada, es que exista una cultura organizacional. La cultura organizacional se ha concebido como un factor que ejerce influencia en el comportamiento individual y colectivo; se refiere a los valores, normas y convicciones que comparten los individuos dentro de una organización, generando el ambiente en que estos desarrollan su trabajo (Bello, 2003). Para Guillen y Guil (2000 como se citó en Gómez, 2011) la cultura organizacional aporta un programa cognitivo, emocional y perceptivo con el que se resuelven los problemas internos y externos de integración, se reduce la incertidumbre, se justifican las conductas de sus miembros, se define el trato a los clientes, se coordinan y se coopera en equipos, etc.

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Robbins y Judge (2013) mencionan que existen siete características fundamentales que captan la esencia de la cultura de una organización: 1. Innovación y toma de riesgos 2. Atención a los detalles 3. Orientación a los resultados 4. Orientación a la gente 5. Orientación a los equipos 6. Dinamismo 7. Estabilidad. Uno de los principales componentes para que se desarrolle una correcta y duradera cultura de seguridad, es que los líderes se vuelvan parte de este proceso. Además, para el desarrollo de este trabajo, es de suma importancia que los líderes de la empresa (en este caso los altos mandos) puedan transmitir de forma adecuada a sus allegados lo importante del desarrollo, mantenimiento y cumplimiento de la cultura de seguridad. Es importante recalcar que, aunque los líderes hagan todo el esfuerzo posible por evitar que ocurran accidentes, esto sólo funcionará si los empleados que son liderados hacen la parte que les corresponde, responsabilizándose de sus propias acciones dentro de la seguridad mediante la verificación de las condiciones seguras e inseguras del trabajo. Debido a que el jefe directo tiene un papel crucial en el comportamiento de los colaboradores, es importante mencionar que éstos adoptan la actitud sea positiva o negativa de dicha figura de autoridad; por tanto, si esta figura de autoridad presenta una actitud favorable hacia la seguridad, es probable que sus colaboradores presentes actitudes similares (Drennan y Richey, 2012 y Martínez y Cremades, 2012). Dentro de las organizaciones el papel del psicólogo es fungir como apoyo para la realización de un trabajo multidisciplinario en cuestión de la seguridad, la conducta segura de los trabajadores y prevención de accidentes, debido a que los accidentes en las organizaciones tienden a ser muy recurrentes y a generar costos para la empresa, para el trabajador y la familia del trabajador. Es por esto que, dadas las respuestas de los usuarios de la empresa y que estos perciben el trabajo de los operadores como inseguro, este trabajo sirve como parte agua a los mandos altos de la misma para tomar acciones e iniciar con un trabajo de intervención que se encuentre orientado al mejoramiento de la cultura de seguridad y junto con esto, mejorar la imagen que se proyecta hacia los usuarios. Referencias Arias Gallegos, W. (2012). Revisión histórica de la salud ocupacional y la seguridad industrial. Revista Cubana De Salud Y Trabajo, 13 (3), 45-52. Becerril M. (2013). Un proceso de intervención sobre las conductas de seguridad y las condiciones de seguridad y salud en las obras de construcción. Recuperado de: http://mobiroderic.uv.es/bitstream/handle/10550/29248/Tesis%20M%20B ecerril.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

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HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE EN EMPACADORES DE LA TERCERA EDAD: CONSUMO DE ALIMENTOS Y CONDUCTA SALUDABLE HABITS OF HEALTHY LIFE IN SENIOR PACKERS: FOOD CONSUMPTION AND HEALTHY BEHAVIOR

Rosa Emilia Chan Chuc Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán emi.chan2895@gmail.com Diego Jesús Sánchez Giovenile Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán diegogiovenile@gmail.com María José De Lille Quintal Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Cecilia Beatriz Aguilar Ortega Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cecilag@correo.uady.mx Resumen La presente investigación deriva de un proyecto mayor, enfocado en diagnosticar los hábitos de vida saludable en trabajadores de diversas organizaciones para posteriormente implementar una intervención adecuada a cada contexto. En esta investigación, se aplicó el mismo instrumento a trabajadores de la tercera edad, debido al interés que se tiene en esta población y al desconocimiento que existe sobre sus hábitos de salud. Este trabajo, se llevó a cabo con empacadores de diferentes supermercados de la ciudad de Mérida y se analizaron dos variables, las cuales son en el consumo de alimentos y las conductas saludables. Después del análisis de los resultados, que arrojaron un perfil para ambas conductas, podemos concluir que la promoción de hábitos de vida saludable en la tercera edad resulta un área de oportunidad que redundaría en una mayor y mejor calidad de vida para esta población. Palabras clave: Promoción de la salud, tercera edad, hábitos de vida. Abstract The present investigation derives from a larger project, focused on diagnosing healthy lifestyle habits in workers of various organizations to subsequently implement an intervention

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appropriate to each context. In this research, the same instrument was applied to older workers, due to the interest in this population and the lack of knowledge about their health habits. This work was carried out with packers from different supermarkets in the city of Mérida and two variables were analyzed, which are the consumption of food and healthy behaviors. After the analysis of the results, which gave a profile for both behaviors, we can conclude that the promotion of healthy life habits in the third age is an area of opportunity that would result in a greater and better quality of life for this population. Keywords: health promotion, senior, life habits.

Antecedentes Salud en el Trabajo La Organización Mundial de la Salud, desde 1946 definió la salud como un estado completo de bienestar físico, mental y social y no solo como la ausencia de enfermedad. La salud es un derecho fundamental de todo individuo sin distinción de raza, religión, ideología política, condición económica o social (OMS en Trejo 2013). Dicho esto, la salud debe estar presente en todos los contextos en los que este presente el ser humano. La OMS (1995) menciona que la salud ocupacional es una actividad multidisciplinaria que busca promover y proteger la salud de los trabajadores a través de la prevención y el control de enfermedades y accidentes, así como la eliminación de los factores y condiciones que ponen en peligro la salud en el trabajo. La Organización Panamericana de la Salud (OPS, en Chaves y Muñoz 2009) define la promoción de la salud en el trabajo como la realización de políticas organizacionales y acciones dentro del lugar de trabajo, encaminadas a ayudar a los empleados y trabajadores de todos los niveles de la organización, a aumentar el control sobre su salud, mejorarla y de este modo mejorar la productividad y competitividad laboral. En toda organización se requiere una estrategia de promoción de la salud, de forma integral, que se fundamente en la justicia social, mejorando la salud y seguridad de todos los trabajadores, en este sentido, es necesario garantizar la seguridad en todos los niveles y no solo evitar el riesgo de algunos, sino promover políticas que involucren el mejoramiento de la vida saludable y calidad de vida de todos los miembros de las organizaciones. Vejez y Empleo El fenómeno demográfico de envejecimiento es una realidad en todos los países del mundo, Según la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2008). En México de acuerdo con el censo llevado a cabo en el 2010 actualmente hay 10 millones de personas cuyas edades van de los 60 años en adelante que son parte del 9% de la población total; anualmente la población de adultos mayores crece cerca de 3.8%, de este modo en 2018 se espera que hayan 14 millones de adultos mayores; esto es un claro ejemplo del aumento en la esperanza de vida de las personas de la tercera edad, la cual

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actualmente es de 76.4 años, sin embargo la esperanza de vida saludable es inferior a esta, siendo de apenas 65.8 años (INEGI, 2011, en Manrique, et al., 2013). El aumento de la población de adultos mayores trajo nuevos retos en materia de economía, trabajo y salud. En la actualidad la seguridad económica es frágil y más aún en sectores de población en edad avanzada, pues con el paso de los años disminuyen las posibilidades de generar ingresos de forma independiente y considerando que se encuentran en el proceso de retiro laboral, sus ingresos disminuyen y con ello aumenta la posibilidad de pobreza en sus hogares (Del Popolo, 2001 en Montoya y Montes, 2006). En México, la edad de retiro se encuentra entre 60 y 65 años (INEGI, 2002). Sin embargo, al llegar a esta edad hay personas que continúan trabajando, debido a un deseo personal y en muchas ocasiones por la necesidad económica. La baja percepción de ingresos, falta de cobertura de servicios médicos, gastos de alimentación y cuidado de la salud, obligan a muchos adultos mayores a continuar trabajando. En México el 75% de la población no cuenta con una pensión o esta no cubre gastos médicos, lo cual es una importante complicación para los cuidados de la salud. El ingreso con el que cuentan los adultos mayores es importante pues al igual que el resto de la población, tienen necesidades que satisfacer y deben cubrir gastos de salud y atención médica, así como derecho a tener una vida digna, lo cual es difícil de alcanzar con bajos ingresos y falta de seguridad económica y social (Montoya y Montes 2006). Además, buena parte de los adultos mayores que continúan ocupados lo hacen en una economía informal o en la economía formal como no registrados. Entre los empleos más comunes están, trabajadores domésticos, empacadores y comerciantes, dichos empleos aún en una organización formal no cuentan con un registro por lo cual se carece de seguridad laboral. La informalidad laboral crece conforme avanza el ciclo vital de los adultos mayores, esta tendencia es una señal de alerta ya que aumenta la propensión de riesgos en el trabajo al estar desprotegidos legalmente (Montoya y Montes, 2006). Se debe tener en cuenta que en los empleos de economía informal los ingresos son menores e inestables, tienen bajas probabilidades de acceder a programas y beneficios de las organizaciones y mayor probabilidad de ser separados del puesto. El miedo de las empresas se encuentra en invertir en gastos de capacitación de capital humano con alto riesgo de retiro (Paz, 2010). A pesar de la poca documentación actualizada acerca del tema, la información refleja que existe una relación entre la salud y la participación activa de los adultos mayores en la sociedad -como sería el trabajo- y de igual forma esto les proporciona una mejor calidad de vida al sentirse productivos y ocuparse (Amador e Ibáñez, 2015). Conducta y hábitos de vida saludable en la vejez El estilo de vida es definido por la OMS como una forma de vida, se basa en la interacción de las condiciones de vida, patrones individuales de conducta, factores sociales, culturales y de personalidad. El estilo de vida integra un conjunto de valores, actitudes, conductas y hábitos de vida saludables

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cotidianas que se mantienen en el tiempo, (Moreno, 2004, en García, et al., 2012). Las conductas saludables son definidas como “aquellas que las personas manifiestan mientras se encuentran sanas, con la finalidad de prevenir la enfermedad” (Kasl y Cobb, 1966 en Oblitas, et al, 2010). Triadó y Villar (2014) manifiestan que la conducta que tome el individuo influirá ya sea positiva o negativamente en la salud de la persona; también se hace mención que aquellas personas que encuentran una relación entre sus acciones y las eventualidades que ocurren después de ellas serán las personas que con mayor probabilidad tomen acciones en pro del cuidado de su salud; esto es debido a que el control percibido reduce el estrés, provoca que las personas tengan mayor conciencia de sus síntomas y da lugar a que se tomen acciones para mejorar la salud. Un dato importante con la población de la tercera edad es que suelen restarle importancia a los síntomas y las molestias que perciben, atribuyéndolos a cuestiones relacionadas con el envejecimiento normal. Sanabria, González y Urrego (2007) mencionan que los hábitos de vida saludable incluyen conductas de salud, patrones, creencias, conocimientos de las personas para mantener, recuperar y mejorar su salud. Son resultado de varios componentes: ambientales, sociales y de personalidad, que emergen no sólo del presente, sino de la historia personal de cada sujeto, es decir que dependen de muchas variables del contexto y de la persona, en los adultos mayores se considera particularmente importante la historia del sujeto. Muchos adultos mayores no se percatan de que sus malos hábitos se construyeron desde años anteriores y atribuyen las enfermedades a la edad, como un locus de control externo, lo que dificulta el cambio de comportamientos hacia hábitos de vida saludable (Triadó y Villar, 2014). La Organización Mundial de la Salud (2015) afirma que cada día aumenta el número de personas que llegan a la tercera edad, provocando lo que se denomina “envejecimiento de la población” lo cual ofrece nuevas oportunidades tanto para las personas que entran en la vejez y sus familias como para la sociedad en general; en esta etapa las personas pueden llevar a cabo distintos proyectos como continuar los estudios, iniciar una profesión nueva o el dedicarse a antiguas o nuevas aficiones, no obstante todo ello depende del factor salud. Consumo de alimentos La alimentación humana es “un proceso voluntario, consciente y educable” (Martínez y Villezca, 2003, pp. 27). Cuando no se lleva una alimentación balanceada se pueden presentar consecuencias para la salud, por lo que la creación de un buen hábito alimentario es uno de los determinantes del estilo de vida. El consumo de alimento tiene dos variables importantes, la satisfacción del apetito y la influencia de factores ambientales como la cultura y las costumbres. En México los hábitos alimenticios de las personas de la tercera edad son los más heterogéneos en comparación con los de otras etapas del desarrollo; hay variables como el estado físico, los bienes materiales de las

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personas, entre otros, que influyen en el aspecto nutricional (Ávila, Pierre y Navarro, 2006). Conforme avanza la edad, se incrementa el riesgo de desarrollar deficiencias nutricionales. La obesidad y la desnutrición son los problemas con mayor prevalencia, los cuales pueden traer consigo otros problemas de salud. La obesidad es un problema de alta prevalencia en adultos mayores, trae consigo enfermedades crónicas en su mayoría cardiovasculares, por lo que es necesario un consumo de alimentos que mantenga una buena calidad de vida a pesar de dichas afecciones. Las causas de la malnutrición en un adulto mayor son diversas, se pueden mencionar el aislamiento social, depresión y pobreza (Fernández y Méndez, 2007). Por otro lado, la desnutrición es un riesgo que aumenta conforme avanza la edad, a pesar de que las necesidades calóricas disminuyen también, hay una reducción de masa muscular y ósea, por lo tanto, mayor riesgo de fragilidad. Se estima que la población de adultos mayores que tienen desnutrición es del 15%, de igual forma la tasa de morbilidad y mortalidad está muy relacionada con la desnutrición (OMS, 2015). Los problemas alimenticios pueden ser resueltos mediante la modificación de la preferencia del consumo de ciertos alimentos, lo cual podría estar influenciado por el contexto. La literatura sugiere que estas problemáticas se presentan debido a la falta de información nutricional, poco control interno y el factor socioeconómico ya que al momento de adquirir alimentos de la canasta básica se opta por aquellos que son de menor precio e involucran menor preparación, los cuales poseen altos niveles de grasas saturadas. En México los 20 productos alimenticios que se compran en mayor medida –ordenándolos del más comprado al menos comprado- son: tortilla de maíz, tomate rojo, huevos, refrescos, leche, frijol, cebolla, papa, pan de dulce, pollo en piezas, pasta para sopa, azúcar blanca, arroz en grano, aceite vegetal, carne de res, chile serrano y jalapeño, pan blanco, plátano tabasco, carne procesada y por último la carne de res los cuales son una importante fuente de grasas y carbohidratos, mismos que en exceso son perjudiciales para la salud (Martínez y Villezca, 2003). Objetivos de la investigación Objetivo general Realizar un diagnóstico de los hábitos de vida saludable en personas de la tercera edad que laboren como empacadores en supermercados. Objetivos específicos  

Identificar cuáles son los grupos alimenticios que consumen en mayor y menor medida los empacadores de la tercera edad. Identificar cuáles conductas saludables son las que realizan en mayor y menor medida los empacadores de la tercera edad.

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Método Participantes Los participantes fueron personas entre 60 y 84 años de edad que laboraban como empacadores de supermercados de la ciudad de Mérida, Yucatán. Se contó con una participación de 74 adultos mayores, de los cuales 42 fueron hombres y 32 fueron mujeres. Instrumentos Se aplicó una Escala de Hábitos de Vida Saludable que mide tanto hábitos de vida saludable, como conductas de consumo. En la primera parte se preguntan datos sociodemográficos como edad, sexo, antigüedad en la empresa y nivel jerárquico dentro de la organización. Seguidamente se aplicó el instrumento que se encuentra conformado por 80 reactivos con siete apartados, de los cuales dos de ellos fueron analizados en esta investigación: Conducta saludable y consumo de alimentos. El instrumento se encuentra conformado por escalas tipo Likert que incluyen 5 opciones de respuesta (1 nunca, 5 siempre), también está integrado por reactivos dicotómicos donde únicamente se presentan dos opciones de respuesta (si y no). Las dimensiones son las siguientes: 1. Deportes y actividades al aire libre, hace referencia a las actividades físicas que realizan las personas. 2. Conducta saludable, se refiere el cuidado de las personas sobre su salud como el control de química sanguínea, consumo de medicamentos y consulta de rutina con especialistas. 3. Salud y trabajo, incluye que tanto afecta positiva o negativamente en su salud el trabajo que realizan los empleados de la organización y si han tenido que acudir a un especialista debido a sus labores. 4. Consumo de alcohol, se refiere a si las personas lo consumen y con quienes generalmente lo realizan. 5. Consumo de drogas, contempla si se consume alguna sustancia y con quién se realiza 6. Consumo de alimentos, se refiere a si las personas se alimentan de forma adecuada y balanceada. 7. Descanso y Sueño, que indaga sobre los hábitos de sueño de las personas. Procedimiento Se les aplicó el instrumento a los empacadores minutos antes de entrar a su horario laboral. Antes de la aplicación se les presentó el consentimiento informando y aclarando que las respuestas que nos proporcionarían serían totalmente manejadas con confidencialidad y anonimato, después de su aceptación, se les clarificó la importancia que tendría la prueba para la

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realización de la investigación científica. La aplicación se realizó sin límite de tiempo y se aclararon dudas que surgían durante la aplicación. Resultados Para el análisis estadístico de los datos se utilizó la paquetería de IBM SPSS Statistics 23. Con respecto a la calificación del instrumento aplicado en la investigación, en acuerdo con la organización, se planteó otorgar como “Fortaleza” (M > 3) y “Área de oportunidad” (M < 3), en caso de que el reactivo sea “Positivo” para la salud. Si fuera “Negativo”, sería considerado a la inversa. Posterior a la realización del análisis estadístico se llevó a cabo la selección de dos categorías para la presente investigación, las cuales fueron “consumo de alimentos” y “conducta saludable”. Con respecto a la primera categoría mencionada la investigación nos arroja que el alimento más consumido por los adultos mayores son las frutas (M=4.91) y en segunda instancia el aceite (M=4.69); por otro lado, los alimentos de menor consumo por parte de las personas de la tercera edad serían primeramente los “dulces” (M=1.95) y en segundo término la comida rápida (M=2.01) como se puede observar en la figura 1. En lo que respecta a la categoría de “conducta saludable”, la investigación indicó que las conductas que la mayoría de los participantes realiza es “seguir las indicaciones médicas al momento de tomar algún medicamento” (93.2% realiza la conducta) y la de “visitar al médico general” (83.8% realiza la conducta); en contraste las conductas menos realizadas por los empacadores resultaron ser el “consumir ansiolíticos, estimulantes o tranquilizantes” (13.5% realiza la conducta); y muy de cerca la conducta de “visitar a otro profesional de la salud (que no sea un odontólogo o médico general)” (14.9% realiza la conducta). Como se puede observar en la figura 2 y 3.

Figura 1: Grafico

de la categoría “consumo de alimentos”

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Figura 2.

Primer gráfico de conductas saludables

Figura 3.

Segundo gráfico de conductas saludables

Discusión El consumo de alimentos saludable es un factor importante para el mantenimiento de una buena calidad de vida, durante el envejecimiento ocurren ciertos cambios que influyen en la alimentación y estado nutricional del adulto mayor. Desde factores como pobreza, menor actividad física, disminución del metabolismo basal entre otros problemas de salud (Restrepo

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M., S., & Morales G., R., & Ramírez G., M., & López L., M., & Varela L., L., 2006). La alimentación es un proceso que es educable y a través del cual obtenemos nutrientes y va ligada a una dieta que debe ser equilibrada, este proceso depende de tres factores 1) la disponibilidad y accesibilidad a los alimentos, 2) el poder adquisitivo de las personas mayores (con pensiones limitadas) y 3) gustos, creencias y actitud (Gómez, C. Reuss, J., 2004). Los resultados de la investigación muestran un consumo de frutas (M= 4.91) ubicando a este grupo de alimentos en el primer lugar y en tercero a los vegetales (M=4.69) lo cual resulta favorecedor dentro de la conducta alimentaria. Se ha demostrado que el consumo de estos alimentos es útil en la prevención de enfermedades como la diabetes. (Restrepo M., S., & Morales G., R., & Ramírez G., M., & López L., M., & Varela L., L., 2006). Según la OMS el consumo de estos alimentos son determinantes en el aporte de fibra, tienen beneficios fisiológicos y metabólicos y disminuyen el colesterol significativamente en la sangre. Por otro lado, un punto importante a considerar es que el segundo alimento más consumido es el aceite (M= 4.69); el aceite resulta ser un alimento que es consumido por la mayoría de las civilizaciones a lo largo del tiempo (Juárez & Sammán, 2007); lo cual va en sincronía con la investigación realizada. No obstante, un consumo excesivo del mismo resulta perjudicial para la salud. Se ha demostrado que una dieta en grasas saturadas asociada a niveles altos de lípidos en la sangre aumenta el riesgo de una mayor presión arterial, lo cual es significativamente perjudicial para la salud (Organización Panamericana de la Salud, 2004). Un estudio clásico acerca del aceite fue realizado por Roffo (1938) quien calentó varias grasas y aceites a temperaturas de 250-350° para posteriormente con ello alimentar a 1000 ratas de laboratorio encontró que en dichos animales se produjeron carcinomas estomacales (Roffo, 1938). Los alimentos que ocupan el último lugar de consumo son la comida rápida (M=2.01) y los dulces (M=1.95) cabe destacar que en el caso de este último grupo alimenticio, se le agrega el valor obtenido por las bebidas embotelladas, a causa de ello no se puede argumentar que el consumo de azúcar es bajo. No obstante, es saludable qué en lo que respecta a la comida rápida se presentara una media de nivel bajo pues un estudio hecho en una escuela primaria de la ciudad de México dio como resultado que existe un incremento estadísticamente significativo entre el consumo de comida rápida con el origen del sobrepeso (Ramos-Morales, Marín-Flores, Rivera-Maldonado & Silva-Ramales, 2006). En lo que respecta a la conducta saludable, se obtuvo que las conductas más realizadas por los empacadores fueron “Seguir las indicaciones médicas antes de consumir medicinas” (93.2%) y “Visitar al médico general” (83.8%); si bien ambas resultan conductas saludables, en el caso de la última mencionada, debido al desconocimiento de las razones por las cuales asisten al médico no se puede indicar si se trata de una fortaleza o de una debilidad de los participantes; en contraste el que los adultos mayores sigan las indicaciones médicas antes del consumo de algún medicamento resulta ser una fortaleza, a causa de que, según la literatura recabada, el seguir las indicaciones médicas

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apoya a la pronta recuperación o al mantenimiento de la salud como se señala a continuación: Los fallos al seguir las prescripciones médicas exacerban los problemas de salud y la progresión de las enfermedades, haciendo imposible estimar los efectos y el valor de un determinado tratamiento, lo que imposibilita que se realice un buen diagnóstico y provoca un aumento innecesario del costo de la atención sanitaria (Martín, Sairo, & Bayarre, 2003). Las conductas resultantes que realizan menos los sujetos fueron “Consumir ansiolíticos, estimulantes o tranquilizantes” (13.5%) y “Visitar a algún otro profesional de la salud (que no sea un odontólogo o médico general)” (14.9%). Sin embargo, aunque a primera instancia podrían parecer que son áreas de oportunidad de la población estudiada sin embargo la razón para no realizar las conductas podría tener un carácter multicausal, a causa de ello no se puede afirmar que el no llevar a cabo la conducta sea poco saludable. La importancia de un diagnóstico oportuno de los hábitos de vida saludable en adultos mayores radica en que la Organización Mundial de la Salud (2015) afirma que cada día aumenta el número de personas que consiguen llegar a la tercera edad, provocando lo que ellos denominan “envejecimiento de la población” lo cual ofrece nuevas oportunidades tanto para las personas que entran en la vejez y sus familias como para la sociedad en general; en esta etapa las personas pueden llevar a cabo distintos proyectos como continuar los estudios, iniciar una profesión nueva o el dedicarse a antiguas o nuevas aficiones, no obstante todo ello depende del factor salud. Pero por desgracia los datos científicos recabados concuerdan en que las personas mayores no gozan de una mejor salud que la que tenían sus padres. Es cierto que el número de casos que presentaban discapacidades graves se han ido reduciendo, sin embargo, en lo que respecta a la salud integral de las personas mayores sigue siendo aún un desafío que está lejos de lograrse. Por otro lado, también existen hábitos de vida saludable como lo son la nutrición adecuada y la actividad física que se encargan de reducir el riesgo de enfermedades, de igual forma influencia la capacidad intrínseca de la vejez, paradójicamente este último tipo de beneficios no han sido estudiados a profundidad. Lo anterior nos lleva a un siguiente punto que es la importancia de la promoción de la salud en las personas de la tercera edad. Las enfermedades que se presentan en la vejez son con mayor frecuencia de tipo no transmisible por lo que los factores de riesgo se pueden combatir con la promoción de la salud. Aunque la práctica de hábitos de vida saludable debe realizarse a edad temprana, estos deben continuar toda la vida (Michel, Newton y Kirkwood, 2008). La práctica de hábitos de vida saludable en la vejez sigue rindiendo fruto, en particular para deducir la hipertensión. Mejorar la nutrición, hacer ejercicio y dejar de fumar durante la vejez trae beneficios limitados a diferencia de realizarse desde edades tempranas, pero puede mejorar la calidad de vida y ayuda a sobrellevar ciertas afecciones sobre todo de tipo cardiovascular (Andreui, et al., 2011, en OMS, 2015). Durante la vejez es importante equilibrar el aporte de todos los grupos alimenticios para contribuir al logro de un funcionamiento saludable, identificando de manera oportuna los factores de riesgo que requieren de

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nuevas propuestas o atención especializada. Asimismo, resulta prioritario promover el trabajo de variedad de especialistas y ponerlos al servicio de la población adulta para incrementar sus conductas saludables. De esta manera, se requiere de una articulación política, económica y social que promueva y permita una vejez con conductas más saludables donde el adulto mayor que trabaja en empleos informales pueda prevenir las enfermedades y padecimientos, así como mejorar su calidad de vida. Referencias Amador, L. V. y Ibáñez, E. (2015). Calidad de vida y formación en hábitos saludables en la alimentación de personas mayores. Revista de humanidades. 1 (25), pp. 1-17. Andreui, S., Aboderin, B., Baeyens, P., Beard, J., Benetos, A., Berrut, G. et al. (2011). Health promotion program on prevention of late on set dementia. J Nutr Health Aging, 2011; 15 (7). pp. 562-575 Ávila, J. A., Pierre, M. y Aguilar, S. (2006). Relación entre los factores que determinan los síntomas y los hábitos alimentarios en adultos mayores de México. Revista de panamericana de salud pública. 19 (5), pp. 321330. Carcamo, G. I. y Mena, C. P. (2006). Alimentación saludable. Revista horizontes educacionales. 1 (11), pp. 1-7. Chaves L., & Muñoz A. (2016). Promoción de la salud en los lugares de trabajo: un camino por recorrer. Ciência & SaúdeColetiva, 21 (6), 1909-1920. Del Popolo, F. (2001). Características sociodemográficas y socoeconómicas de las personas de edad en América Latina. Serie Población y Desarrollo. Chile. Num 19. Fernández, X. & Mendez (2007). Estilos de vida y factores de riesgo para la salud de las personas adultas mayores del proyecto CRELES – Costa Rica. Población y Salud en Mesoamérica. Costa Rica (2007); 5 (1). pp.117. García, D., García, S., Tapiero, Y., & Ramos, D. (2012). Determinantes de los estilos de vida y su implicación en la salud en jóvenes universitario. Revista Hacia la promoción de la salud. Colombia 55 (2), pp. 169-185. INEGI (2005). II Conteo de Población y Vivienda. México: INEGI. Juárez, M. D., & Sammán, N. (2007). El deterioro de los aceites durante la fritura. Revista Española de Nutrición Comunitaria, 13 (2), pp. 82-94. Kasl, D. y Cobb, S. (1966). Health behavior, illness behavior, and sick role behavior I. Health and Illness behavior. Archives of Enviromental Health, 12, pp. 246-266. Manrique, B., Salinas, A., Moreno, K. M., Acosta, I., Sosa, A. L., Gutiérrez, L. M., y Téllez, M. M. (2013). Condiciones de salud y estado funcional de los adultos mayores en México. Salud pública en México. 55 (2), pp. 323-331. Martín, L., Sairo, M., & Bayarre, H. (2003). Frecuencia de cumplimiento del tratamiento médico en pacientes hipertensos. Revista Cubana de Medicina General Integral, 0-0.

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL ENTORNO FAMILIAR: UN ESTADO DEL ARTE EMOTIONAL INTELLIGENCE AND FAMILY ENVIRONMENT: A STATE OF ART

Noemí Barragán Rodríguez Instituto Educativo Dolores del Río, A. C. nbr2906@gmail.com Resumen El presente documento es una reseña de literatura acerca de la inteligencia emocional y el entorno familiar. Como decía Charles Darwin (1809-1882) “No es la especie más fuerte la que sobrevive, ni la más inteligente, sino la que mejor se adapta a los cambios” y precisamente, las emociones son procesos psicológicos que nos permiten detectar rápidamente los cambios del entorno y responder a ellos. Para desarrollar la investigación documental se realizó un análisis de literatura utilizando fuentes de información primarias, registrando en un cuadro de doble entrada el año, la procedencia, el enfoque, los métodos, los sujetos y los principales hallazgos. Finalmente se desarrolló un análisis de tendencias, ausencias y contradicciones que representan el estado del arte del objeto de estudio. Al analizar las distintas investigaciones que se han realizado podemos concluir que la inteligencia emocional ha sido en los últimos años, un tema de gran interés, pues en la búsqueda de dar explicación a la toma de decisiones y proporcionar herramientas a los jóvenes que les ayuden a conocer y comprender las emociones, se ha pretendido dar a los educadores y padres de familia la posibilidad de influir de manera positiva en el desarrollo de habilidades que ayuden a éstos a formarse plena y equilibradamente. Palabras clave: emociones, inteligencia emocional, entorno familiar. Abstract This document is a review of literature about emotional intelligence and the family environment. As Charles Darwin (1809-1882) said: "It is not the strongest species that survives, neither the most intelligent, but the one that best adapts to changes", and emotions are the psychological processes that allow us to quickly detect changes of the environment and respond to them. To develop the documental research, a literature analysis was carried out using primary sources, registering in a double entry the year, the origin, the approach, the methods, the subjects and the main findings. Finally, an analysis of trends, absences and contradictions that represent the state of art on the object of study was developed. When analyzing the different investigations that have been carried out, we can conclude that emotional intelligence has been in recent years, a topic of great interest, since in the search to give an explanation to decision making and provide tools to young people to help them knowing and understanding emotions, it has been intended to give educators and parents the possibility of positively influencing the development of skills that help them to form fully and in a balanced manner. Keywords: emotions, emotional intelligence, family environment.

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Introducción La investigación acerca de las emociones es algo relativamente reciente. A partir de los años noventa del siglo pasado, se produjo un gran impulso con las aportaciones de la inteligencia emocional y de la neurociencia. “Es la Inteligencia emocional la que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de lo demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos con el trabajo, incrementar nuestra capacidad de empatía y nuestras habilidades sociales, y aumenta nuestras posibilidades de desarrollo social” (Goleman, 2012). En estos últimos años se está incrementando progresivamente en los centros educativos y los profesores la conciencia de que la adquisición de conocimientos meramente académicos no es suficiente para conseguir el éxito escolar, así como las implicaciones educativas que tiene el considerar los aspectos emocionales en las aulas, sobre todo en lo que respecta al bienestar emocional, el rendimiento de los estudiantes y la mejora de la convivencia escolar, concluyen que no debemos delegar la responsabilidad total en los centros educativos, olvidando el papel fundamental que desempeña la familia en la educación de los jóvenes (Jiménez y López-Zafra, 2009). La familia es la primera escuela de educación emocional, los cimientos de la inteligencia emocional, de modo que el primer lugar donde parece oportuno dirigir la mirada es el entorno familiar (Bisquerra, Pérez & García, 2015). Vivimos en una época en la que el entramado de nuestra sociedad parece descomponerse aceleradamente, una época en la que el egoísmo, la violencia y la mezquindad espiritual parecen socavar la bondad de nuestra vida colectiva. De ahí la importancia de la inteligencia emocional, porque constituye el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales. Además, existe la creciente evidencia de que las actitudes éticas fundamentales que adoptamos en la vida se asientan en las capacidades emocionales subyacentes. Hay que tener en cuenta que el impulso es el vehículo de la emoción y que la semilla de todo impulso es un sentimiento expansivo que busca expresarse en la acción, Goleman (2012) considera que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Jiménez y López-Zafra (2009) en su revisión teórica sobre el estado actual de la cuestión, plantean que esta línea de investigación es relativamente joven, es necesario seguir trabajando en aspectos relacionados con la definición y operacionalización del constructo y realizar estudios con muestras más amplias y de tipo trans-cultural, de manera que puedan extraerse conclusiones suficientemente sólidas sobre el concepto y las ventajas reales que presenta su aplicación en el ámbito educativo. No obstante, a pocos años después de esta afirmación Bisquerra, et al. (2015) consideran que” desde el punto de vista bibliométrico se evidencia un progresivo interés científico en torno al constructo inteligencia emocional, a juzgar por la cantidad de publicaciones que aparecen cada año en revistas especializadas”. Esto nos indica el gran interés que se ha despertado sobre el tema en algunos países. La educación superior mexicana ha experimentado un crecimiento acelerado en los últimos veinte años; de acuerdo con los datos de la Secretaría de

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Educación Pública (2010), la matrícula en la educación media superior ha crecido exponencialmente, ha pasado de tener 1´721 626 alumnos en el año escolar 1990-1991 a 3´556 858 en el ciclo 2008- 2009. Esto representa que se ha duplicado en dieciocho años y que se han debido generar cien mil lugares para este nivel cada año. Estos resultados, sin duda, han tenido un fuerte impacto en el nivel educativo (Silas, 2011). El entorno familiar del joven estudiante es de mucha importancia y en los últimos años la estructura familiar está presentando varios cambios, tales como aumento de los hogares monoparentales y del número de mujeres que han ingresado en la fuerza laboral, volviendo más vulnerable un importante núcleo protector de los jóvenes, el desarrollo de un estudiante, el contexto social en que se desenvuelve -familia y escuela- son los contextos más influyentes. Estas estructuras familiares vulnerables tienen efectos graves en los primeros años de edad, pero son más evidentes en la adolescencia, ya que es el segmento de la vida donde seguramente se ha de formar la personalidad de un individuo. La población comprendida entre los 15 y 24 años es la más afectada pues según Hernández-Castillo, et. al., (2011), está apareciendo con fuerza en sectores adolescentes un aumento de alcoholismo y drogadicción que a menudo se asocia con violencia, así como el inicio precoz de vida sexual. Es entonces de gran interés y necesidad abordar este tema, ya que el conocer más sobre las emociones y su manejo, se podrán proponer e implementar estrategias para educar en el desarrollo de éstas, ayudando a fortalecer la inteligencia emocional en los jóvenes de nivel medio superior, con el involucramiento directo del entorno familiar y consecuentemente favorecer el desarrollo emocional en los jóvenes. En el presente estudio se realizó una revisión de literatura que nos muestra el avance existente en el objeto de investigación, para partir de un análisis de tendencias, ausencias y contradicciones, que indicarían los pasos siguientes en la construcción de conocimiento de esta área. Método La perspectiva desde la cual se abordará la idea de la investigación, será con base al análisis y resultados de estudios que han demostrado la clara relación de la IE y la expresividad que perciben los jóvenes en la familia (SánchezNuñez y Latorre, 2012). El análisis de literatura se estructuró en un cuadro de doble entrada donde se recuperaron los siguientes datos: (a) autor y año, (b) titulo, (c) enfoque, (d) método, (e) instrumentos, (f) tipo de estudio, (g) principales hallazgos, (h) sujetos e (i) país. Se recopilaron 21 fuentes primarias, se analizaron y categorizaron los resultados, y finalmente se realizó el análisis de las tendencias, ausencias y contradicciones (Briones, 2011). Resultados Se realizó un cuadro de doble entrada para registrar y comparar la información generada de investigaciones previas, las cuales fueron encontradas

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principalmente en artículos de revistas publicados en diversos buscadores en línea, y en trabajos expuestos en libros que han sido y siguen siendo la base para conocer los estudios que se han realizado sobre la inteligencia emocional; un tema que recientemente ha despertado gran interés, ya que Bisquerra (2015) menciona que hay un gran incremento en las últimas décadas en la generación de publicación de artículos sobre la IE, no obstante, las investigaciones encontradas que relacionen de manera directa la inteligencia emocional de jóvenes y el entorno familiar son pocas, pues la mayoría de los estudios realizados sobre el tema, han tenido una tendencia que se enfoca a evaluar a niños y adolescentes entre los 4-12 años de edad; los estudios realizados donde se consideran estas dos variables, la inteligencia emocional y el entorno familiar, son considerados de suma importancia por la mayoría de los investigadores, lo que pone de manifiesto la oportunidad de profundizar en el estudio de la IE en jóvenes y su entorno familiar. Goleman (2012) afirma “la inteligencia emocional (IE) se puede aprender”, en la presente investigación se observó una tendencia hacia la enseñanza de la inteligencia emocional en sistemas educativos, mediante la propuesta de programas, aplicación de test o cuestionarios para determinar la IE, pues la mayoría de los resultados obtenidos donde se evalúa las variables inteligencia emocional y aprovechamiento escolar, se encontró una relación directa entre el éxito escolar y la inteligencia emocional. Del total de artículos encontrados el 66.67 % se llevaron a cabo en España, lo que indica que los investigadores del país reconocen el papel tan importante que juega la inteligencia emocional en el ámbito educativo, laboral y social. Una tendencia más es que 57% de los estudios son realizados con enfoque cuantitativo aplicando diversos tipos de cuestionarios y escalas de medición de la inteligencia emocional. Referente a los hallazgos se encontraron principalmente coincidencias que revelan que existe una responsabilidad compartida entre la familia y las instituciones educativas en torno a la educación integral de los jóvenes, pues es en la familia donde se educa en las emociones y donde se pueden aplicar estrategias que favorezcan el desarrollo de la inteligencia emocional, pues según Goleman (2012) existe una relación entre los altos valores en inteligencia emocional y el bienestar de las personas. No obstante, en México son pocas publicaciones de estudios relacionados con la inteligencia emocional y el entorno familiar; también se encontraron los estudios realizados en España pero con evidencias empíricas, lo que puede considerarse como una ausencia de investigaciones sobre la inteligencia emocional y el papel que desempeñan los padres en el entorno familiar y a la vez una oportunidad de estudio. Se han realizado una gran diversidad de estudios en torno a la inteligencia emocional que resaltan el papel tan importante que ésta en el bienestar personal, como es el estudio realizado por Bermúdez, Teva y Sánchez (2003) quienes encuentran una relación positiva entre las puntuaciones altas en inteligencia emocional y un mayor bienestar psicológico, concluyen que cuanto mayor es la inteligencia emocional mayor es la estabilidad emocional y que las personas estables emocionalmente presentan una actitud más positiva con respecto a sí mismas.

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Los estudios sobre la inteligencia emocional en jóvenes se han enfocado a dar respuesta a las necesidades que viven actualmente, como es el caso del reporte parcial de investigación en torno a los conflictos y la educación emocional en estudiantes de Educación Media Superior, que realizaron Cano y Reyes (2015), quienes mencionan que es necesario que los procesos formativos regulares de los estudiantes se hagan acompañar con un amplio y preciso desarrollo de la inteligencia emocional. Considerando a la familia como parte fundamental del proceso formativo se han desarrollado distintas investigaciones, una de ellas la de Torío et al. (2008), quienes concluyen que han podido comprobar que todos los estudios hacen hincapié en la influencia de los padres sobre los hijos, y que es fundamental que la familia sepa generar en su interior un clima adecuado que satisfaga las necesidades de todos, pues la familia educa también por el ambiente en que les hace crecer. Así mismo Bisquerra, et al. (2015) recomiendan en investigaciones futuras analizar qué efectos tiene la implicación de los padres en el proceso formativo. En una de las publicaciones realizada en la facultad de Psicología de la Universidad de Guanajuato por Zavala, Valadez, & Vargas (2008) concluyeron que es importante emprender investigaciones, utilizando medidas objetivas de IE y desempeño social, que consideren los puntos de vista de otros actores sociales tales como padres profesores y compañeros. Los resultados de las investigaciones son prometedores, no obstante el campo de estudio del tema es amplio, hay mucho que investigar y poner en práctica mediante la aplicación de estrategias de enseñanza de las emociones favoreciendo el incremento de la inteligencia emocional en entorno del entorno familiar (Bisquerra 2015), lo cual coincide con Ferrgut y Fierro (2012) quienes concluyen que sería relevante ampliar las muestras y realizar estudios conjuntos en diversos países. Son necesarias más investigaciones para comprender la contribución que la IE puede aportar al campo de la inteligencia clásica y al ámbito de la personalidad, no obstante, los avances empiezan a ser una realidad y las investigaciones recientes proponen el desarrollo y la puesta en práctica de herramientas de habilidad y ejecución (Extremera, et al., 2004). Ruvalcaba et al. (2012) encontraron que los padres de familia que muestran una mayor inteligencia emocional, favorecen el desarrollo de mejores habilidades emocionales en sus hijos a través de la facilitación que necesariamente implica un nivel de comunicación a nivel afectivo, por lo que consideran que la comunicación debe de ser uno de los componentes principales en el diseño de futuros programas de inteligencia emocional para padres de familia y que a su vez repercutirán en el desarrollo de habilidades emocionales en los hijos y aumentarán en general el bienestar de sus miembros. Finalmente, si queremos construir un individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, mencionan Extremera y Fernández-Berrocal (2004) es ineludible educar a nuestros hijo en el mundo afectivo y emocional. Asimismo, nuestra opinión es que más que examinar y fomentar la IE de modo individual, debemos adoptar una perspectiva complementaria integrándola dentro de un marco más amplio junto con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionadas con el éxito en el contexto educativo

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(habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación, expectativas, etc.). Comentarios Al analizar las distintas investigaciones encontradas podemos concluir que la inteligencia emocional ha sido en los últimos años un tema de gran interés en los países de habla hispana y es considerada el objeto de estudio para aquellos que buscan hacer frente a los retos de la sociedad moderna, pues en la búsqueda de dar explicación a la toma de decisiones y proporcionar herramientas a los jóvenes, que les ayuden a conocer y comprender las emociones, se ha pretendido dar a los educadores y padres de familia la posibilidad de influir de manera positiva en el desarrollo de habilidades que ayuden a éstos a formarse plena y equilibradamente. La familia es mediadora entre la estructura social y el adolescente, es decir, en su socialización o proceso de integración con la sociedad en la que nace; asimismo ofrece el medio más adecuado para el equilibrio y desarrollo emocional, seguridad, protección y desarrollo de sus capacidades. Referencias Bermúdez, M. D., I.Teva, A. & Sánchez, A. (2003). Analisis de la Relación entre Inteligencia Emocional, estabilidad emocional y Bienestar Psicológico. Univ. Psychol, Bogotá, 27-32. Bisquerra, R. (2003). Educacion emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21 (2), 7-43. Bisquerra, R., Pérez, J. C., & García, E. (2015). Inteligencia emocional e educación. Madrid, España: Sintesis, S. A. Cano, M. D. & Reyes, M. T. (2015). Educación emocional para vivir en paz. Estudiantes de nivel medio superior. Ra Ximhai, 11 (1), 209-222. Cubillas, M. J., Román, R., Valdez, A. A., & Galaviz, A. L. (2012). Depresión y comportamiento suicida en estudiantes de educación media superior. Salud mental, 35 (1), 45-50. Extremera, N. & Fernánde-Berrocal, P. (2004). El papel de la Inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empiricas. Scielo, 6 (2), 1-17. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. & Guil, R. (2004). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latioamericana de Psicología, 36 (2), 2019-228. Fernández- Berrocal, P. & Extremera, N. (2002). La inteligencia Emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29 (1), 1-6. Fernández-Berrocal, P. & Ruíz, D. (2008). La inteligencia emocional en la Educaión. Electronic Journal of Research in Educational Psycology, 6 (15), 421-436. Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. & Ramos-Díaz, N. (2003). Inteligencia emocional y depresión. Encuentros en Psicología, 251-254.

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DISEÑO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA DESIGN OF A LEARNING UNIT FROM THE PERSPECTIVE OF UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY

María Leticia Moreno Elizalde Universidad Juárez del Estado de Durango letymoreno_e@msn.com Resumen Actualmente las unidades de aprendizaje, antes programas de estudios de una asignatura o materia, que son diseñadas en los planes de estudio basados en competencias profesionales de las diferentes carreras en la mayoría de las universidades, carecen del enfoque de la Responsabilidad Social en la Universidad. El presente trabajo tiene como objetivo presentar una metodología de enseñanza para los estudiantes de la Facultad de Economía, Contaduría y Administración de la Universidad Juárez del Estado de Durango, la cual pueda ser una base pedagógica que puede guiar el proceso formativo de los estudiantes en las disciplinas económico-administrativas desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria. Esta metodología será determinante para que los estudiantes desarrollen una conducta transparente y ética y consistente con el desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad. Este estudio se trata de un trabajo cualitativo con un diseño de investigación en la revisión bibliográfica sobre los lineamientos teóricos que favorecen una valoración del concepto de la Responsabilidad Social Universitaria, y el diseño de una unidad de aprendizaje para que los estudiantes puedan aplicar los conocimientos, para enfrentar los nuevos desafíos y amenazas que impiden un medio ambiente sostenible que permita la convivencia armónica de todo el planeta. Palabras clave: metodología de enseñanza, ética, desarrollo sostenible, sociedad. Abstract At present, the learning units, before the syllabus or subject, which are designed in the curricula based on professional competencies of the different careers in most of the universities, lack the focus of Social Responsibility in the University. The present work aims to present a teaching methodology for students of the Faculty of Economics, Accounting and Administration of the Juarez University of the State of Durango, which can be a pedagogical basis that can guide the formative process of the students in the economic-administrative disciplines from the perspective of University Social Responsibility. This methodology will be decisive for students to develop a transparent and ethical conduct consistent with the sustainable development and well-being of society. This study is a qualitative work with a research design in the literature review on the theoretical guidelines of the concept of University Social Responsibility, and the design of a learning unit so that students can apply the knowledge, to face the new challenges and threats that prevent a sustainable environment that allows the harmonious coexistence of the entire planet. Keywords: teaching methodology, ethics, sustainable development, society.

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Introducción La Facultad de Economía, Contaduría y Administración (FECA) de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED) implementa el Plan de Estudios Basado en Competencias Profesionales durante el ciclo escolar B en 2014. Las competencias profesionales suponen un conjunto de capacidades para integrar conocimientos, habilidades y actitudes al contexto socioprofesional que permita a los futuros profesionales interpretarlo, argumentarlo y proponer soluciones desde una actitud innovadora y creativa en la solución de problemas. Así, el perfil del nuevo profesionista, tal como lo concibe la UNESCO, supone que debe incluir condiciones para su desarrollo tales como el aprendizaje permanente, la autonomía, el trabajo colaborativo, la comunicación, la creatividad y la innovación en la producción y aplicación del conocimiento, la destreza en la solución de problemas, la responsabilidad social y el respeto a la diversidad cultural. Asimismo, como parte de la estructura curricular de las carreras de Licenciado en Administración, Contador Público y Licenciado en Economía y Negocios Internacionales se ha tomado en cuenta el concepto que menciona la guía para el diseño curricular con un enfoque en competencias de la Universidad Juárez del Estado de Durango la cual describe que: “los ejes transversales son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinarios que recorren la totalidad de un currículo, crean condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud, se constituyen, entonces en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, saber, hacer y convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje” (UJED, 2006). De esta manera, conforme al Plan de Estudios Basado en Competencias Profesionales de la FECA UJED, (2014), los ejes transversales que se incluyen son los siguientes:  Investigación. En este eje se articulan las Unidades de Aprendizaje que están orientadas a la indagación de los procesos, fenómenos y agentes, desde una mirada compleja de la realidad, con teorías y metodologías propias de la disciplina en grupos multi e interdisciplinarios, con apertura, tolerancia, creatividad, criticidad, visión transdisciplinaria y responsabilidad social, con la finalidad de generar, integrar y/o aplicar nuevos conocimientos sobre los problemas que afectan a la sociedad.  Ética y valores. Todas las Unidades de Aprendizaje se convierten en el escenario que propicia la reflexión acerca del desempeño que debe observarse entre los egresados en el ejercicio de su profesión, además de fortalecer la capacidad de participar libre y responsablemente en las actividades de convivencia social.  Derechos humanos. Permanentemente se ha de trabajar en cada disciplina, las consideraciones que derivan del respeto a los derechos, a los

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legítimos intereses y al punto de vista de los beneficiarios de la actividad profesional y la ética social.  Ambiental. Es necesario llevar a los estudiantes a apropiarse y a desarrollar una conciencia ambiental que les permita vivir y convivir en armonía con su entorno. Por su parte, el Plan de Desarrollo de la FECA UJED implementa como eje estratégico de la institución, dentro del Modelo Educativo de la UJED, contribuir a la formación integral del estudiante de licenciatura al proporcionarles principios básicos de equidad, desarrollo social, ética y sustentabilidad; con respecto a algunas actividades de formación integral, se consideran: (Plan de Desarrollo FECA UJED, 2014-2019). Ante esta situación, es de suma importancia que los egresados de las diversas carreras, que ofrece la FECA UJED, cuenten con una formación sólida en responsabilidad social, para lo cual es urgente que las instituciones trabajen en la adecuación de los programas para introducir la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), de tal manera que los objetivos se direccionen hacia la creación de responsabilidad social en cada curso e incluso se llegue a la implementación de un perfil de egreso que tenga estos conceptos como base de la formación de los estudiantes. Por lo que el objetivo de este trabajo es presentar una metodología de enseñanza para los estudiantes de la FECA UJED, que pueda guiar el proceso formativo de los estudiantes en las disciplinas económico-administrativas desde la perspectiva de la RSU. Este estudio se trata de un trabajo cualitativo con un diseño de investigación en la revisión bibliográfica sobre los conceptos y fundamentación teórica de la RSU y llegar al diseño de una unidad de aprendizaje que profundizará sobre el desarrollo sostenible e impactos de la responsabilidad social que le compete a la universidad como institución social orientada a la formación superior, desde sus funciones básicas; esto es, desde la docencia, la investigación, la extensión y la gestión organizacional. Desarrollo La declaración de Naciones Unidas “Transformando nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” es uno de los acuerdos globales más ambiciosos y trascendentales en la historia reciente. La agenda, con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como eje central, es una guía para abordar los desafíos mundiales más indispensables: acabar con la pobreza y promover la prosperidad económica, la inclusión social, la sostenibilidad medioambiental, la paz y el buen gobierno para todos los pueblos para el 2030 (figura 1). Los ODS han suscitado un gran interés, produciéndose las primeras respuestas por parte de gobiernos, empresas y organizaciones en la mayoría de países. También, los ODS tienen una gran relevancia para las universidades debido a su labor de generación y difusión del conocimiento y su principal situación dentro de la sociedad, están llamadas a desempeñar un papel fundamental en el logro de los ODS; por lo que la educación, la investigación, la innovación y el liderazgo serán esenciales para ayudar a la sociedad a

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enfrentar estos desafíos. Según SDSN (2017) algunas de estas áreas principales de contribución son:

Figura 1: Objetivos de Desarrollo Sostenible Fuente: http://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainabledevelopment-goals



Aprendizaje y enseñanza: Dotar al estudiantado del conocimiento, las habilidades y la motivación suficiente para comprender y abordar los ODS (de manera general, “Educación para el Desarrollo Sostenible”, (EDS); proporcionar experiencia académica o profesional en profundidad para implementar soluciones a los ODS; proporcionar una educación asequible e inclusiva para todos; fomentar el desarrollo de las capacidades de estudiantes y profesionales de países en desarrollo; y empoderando y movilizando a la juventud. Investigación: Dotar del conocimiento necesario, las pruebas científicas, las soluciones, tecnologías, vías e innovaciones para respaldar y apoyar la implementación de los ODS por parte de la comunidad global a través tanto de enfoques disciplinarios tradicionales, como de nuevos enfoques interdisciplinarios, transdisciplinarios y de enfoque científico; dotar a los países en desarrollo de capacidad de emprendimiento y utilización de la investigación; colaborar y apoyar a empresas innovadoras para implementar soluciones ODS; potenciar la diversidad en investigación; y formar a los estudiantes en la investigación del desarrollo sostenible. Gobernanza institucional, políticas de gestión y extensión universitaria: Implementar los principios de los ODS a través de la gestión y gobierno de la universidad en sus diferentes aspectos: empleo, finanzas, servicios universitarios, instalaciones, adquisiciones, recursos humanos y gestión académica y de estudiantes. Liderazgo social: fortalecimiento del compromiso público de la universidad y de su implicación en el abordaje de los ODS; iniciar y facilitar el diálogo y la acción intersectorial; asegurar la presencia del sector educativo superior en la implementación nacional de los ODS; ayudar a diseñar políticas basadas en los ODS; y demostrar el compromiso universitario con los ODS.

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No obstante, para que los ODS sean un éxito a nivel global, es necesario que las universidades logren un papel sobresaliente en el desarrollo sostenible y lideren la implementación de los ODS. Para ello, es esencial un enfoque integral de toda la universidad con responsabilidad social. En este sentido, se deberá integrar la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como una política de gestión que busca alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia, investigación, extensión) con la misión universitaria, sus valores y compromiso social, mediante el logro de la congruencia institucional, la transparencia y la participación de toda la comunidad universitaria (autoridades, estudiantes, docentes, administrativos) con los múltiples actores sociales interesados en el buen desempeño universitario, para la transformación efectiva de nuestra sociedad hacia la solución de problemas de exclusión, inequidad, y sostenibilidad (Vallaeys, de la Cruz & Sasia 2009). Asimismo, Vallaeys y Carrizo (2006) conciben la RSU como un modo de gestión integral de los impactos generados por las universidades. Se trata desde su punto de vista de: “una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la organización en el entorno humano, social y natural.” Bajo esta concepción agrupa sus impactos en cinco áreas: “impactos de funcionamiento organizacional, impactos educativos, impactos cognitivos y epistemológicos, impactos sociales e impactos ambientales”. Las universidades, al igual que cualquier otro tipo de organización, generan impactos en su entorno al realizar sus actividades. Tales impactos pueden resultar positivos o negativos, siendo éstos últimos los que más interesan a las universidades, ya que deberán gestionarlos adecuadamente para cambiar el rumbo de sus consecuencias. Bajo este marco, las cinco áreas de impacto definidas son:  Impactos de funcionamiento organizacional Como cualquier organización la universidad genera impactos en la vida de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, dejando huellas en las personas que forman parte de ella. Por lo tanto, desde este nuevo enfoque se debe procurar la gestión socialmente responsable de la organización misma de manera coherente con los principios institucionales y la identidad de la universidad, en un ambiente que favorezca la inclusión, la participación y la mejora continua.  Impactos ambientales La universidad, como el resto de las organizaciones, en el ejercicio de sus actividades cotidianas genera impactos sobre el medio ambiente, que afectan su sostenibilidad a nivel global. Por ello, desde este nuevo enfoque la universidad debe contribuir a crear una cultura de protección del ambiente y procurar la gestión socialmente responsable de los recursos ambientales disponibles, en pos de las generaciones actuales y futuras.

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Es sobre la base de estas cinco áreas de impacto que se propone el ordenamiento de las políticas que orientarán la acción, y los indicadores que permitirán evaluar los resultados alcanzados en materia de RSU para las IES.  Impactos educativos La universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los estudiantes, su manera de entender e interpretar el mundo y su relación con la trascendencia, la forma como se comportan y valoran ciertas cosas en su vida, influyendo en la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. Por ello la universidad debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión socialmente responsable de la formación académica y la pedagogía, propiciando experiencias vivenciales, iniciativas interdisciplinarias e interinstitucionales, y reflexión crítica de las mismas. Por tanto, los ODS se deberán integrar, implementar e incorporar en las mallas curriculares de la universidad para la formación profesional y ciudadana del estudiante, como muestra la figura 2. Organización

2 1

Inter- y Transdisciplinariedad

Inclusión curricular ODS Mallas diseñadas con actores externos

RSU

Participación social

10 Ámbitos de acción

Integración de la Proyección con Formación e Investigación

Proyectos cocreados, duraderos, de impacto

Cognición

Ética, Transparencia e inclusión

Gestión organizacional Aprendizaje basado en proyectos sociales

Educación

Campus ecológico

Buen clima laboral

Investigación 8 en y con la comunidad Producción y difusión pública de conocimientos útiles

Participación activa en agenda local, nacional, 12 internacional

Metas de desempeño socialmente responsable

Figura 2. Metas de desempeño socialmente responsable (Vallaeys, 2018).

 Impactos cognoscitivos y epistemológicos La universidad orienta la producción del saber y las tecnologías. Por ello, debe procurar desde este nuevo enfoque, la gestión socialmente responsable de dicha producción y los modelos epistemológicos promovidos, a fin de evitar la fragmentación del saber, favorecer la articulación entre tecnociencia y sociedad, promover la democratización de la ciencia, e influir fuertemente en la definición y selección de los problemas de la agenda científica.  Impactos sociales La universidad impacta sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político, no sólo porque forma profesionales y líderes, sino porque ella misma es un referente y actor social. Por ello, la universidad debe procurar la gestión

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socialmente responsable de su participación en el desarrollo humano sustentable de la comunidad de la que forma parte, renunciado al asistencialismo o a la ayuda unilateral, y propiciando la co-producción entre distintos actores y saberes hacia un conocimiento de calidad y pertinencia en términos de asociación. Además de ello, a través de sus acciones debe promover el progreso, crear capital social, vincular la educación de los estudiantes con la realidad exterior, y funcionar de interlocutor en la solución de los problemas. Diseño de una Unidad de Aprendizaje desde la Perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria Sin importar la diversidad de enfoques derivados de la situación y características específicas de nuestras universidades, las iniciativas de la RSU deben contemplar políticas relativas a la formación de estudiantes (impacto educativo); políticas relativas a la generación y difusión del conocimiento (Impacto cognoscitivo y epistemológico); políticas relativas a los programas de extensión y proyección a la sociedad (Impacto social); políticas relativas a la gestión universitaria (Impacto organizacional); y políticas relativas a la gestión universitaria con relación a su entorno (Impacto ambiental). Por ello, la unidad de aprendizaje “Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social de la Universidad” distingue la formación de estudiantes (impacto educativo) a través de una propuesta pedagógica que posibilitará orientar las mallas curriculares con la presencia de temáticas ciudadanas y de responsabilidad social en el currículo (DD. HH., desarrollo sostenible, ética profesional y cívica, gestión de la responsabilidad social, etcétera) (Vallaeys et al., 2009). Asimismo, desarrollar espacios de reflexión y formación de los docentes favoreciendo abordajes interdisciplinarios y la aplicación de metodologías pedagógicas que incorporen los principios y valores de la Responsabilidad Social Universitaria, tales como aprendizaje-servicio, y aprendizaje profesional basado en proyectos sociales. Promover e incentivar la capacidad de respuesta de nuestros estudiantes frente a los problemas sociales, políticos, económicos, culturales y medioambientales, comprometiéndose de manera creativa y constructiva en el ejercicio de la ciudadanía, desarrollando el liderazgo basado en la democracia participativa; así como generar una clara conciencia de las implicancias éticas de su actuación personal y profesional. De igual manera, este diseño de unidad de aprendizaje incentivara la generación y difusión del conocimiento (Impacto cognoscitivo y epistemológico) mediante la promoción de investigaciones aplicadas a temas de desarrollo (Objetivos del Milenio, Pacto Global, huella ecológica), y fomento de la inter y transdisciplinariedad para favorecer la construcción colectiva del conocimiento, a través de la generación de espacios interdisciplinarios y de la formación de redes entre diversas unidades académicas, actores e instituciones. Además, impulsará la vinculación directa de los estudiantes en proyectos de intervención y proyección a la sociedad (Impacto social), se trata de poner el conocimiento generado y difundido en la universidad al servicio de la comunidad, y generar lazos de asociación para el aprendizaje con las

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organizaciones y grupos, contrapartes, evitando el asistencialismo, para ver sobre los efectos que genera nuestra colaboración en las comunidades y en la formación de los estudiantes. Asimismo, este programa de estudios define la gestión universitaria (Impacto organizacional) ya que los estudiantes realizarán un diagnóstico de la institución acerca del campus responsable, formación profesional y ciudadana y participación social para propiciar el análisis de los cuatro impactos universitarios y sus riesgos: impacto organizacional, educativo, cognitivo y social. Esto es para desarrollar una cultura de evaluación sobre los impactos que genera la universidad, de aprendizaje organizacional, de rendición de cuentas y mejora continua; así como de la gestión universitaria con relación a su entorno (Impacto ambiental). Descripción de la unidad de aprendizaje “Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social de la Universidad” La Unidad de Aprendizaje “Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social de la Universidad” formará parte de la estrategia de implementación del Eje estratégico de la institución, dentro del Modelo Educativo de la UJED para contribuir a la formación integral de los estudiantes con respecto a la Agenda De igual forma, al ser una asignatura obligatoria dentro del plan de estudios tendrá una relación con los ejes transversales que se incluyen dentro del plan de estudios basado en competencias (2014), tales como: investigación, ética y valores, derechos humanos, y el medio ambiente. Tiene una duración total de 96 horas al semestre distribuidas en 32 horas de teoría, 64 horas de práctica y 20 horas de estudio independiente. Su valor es de 6 créditos. Para el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje: “Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social de la Universidad” se definieron las siguientes unidades con sus correspondientes competencias genéricas y disciplinares: NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Desarrollo Sostenible y la Responsabilidad Social de la Universidad DATOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Materia Horas de Horas de Teoría Práctica Obligatoria

Horas de Estudio Independiente 20

Total de Horas 96

Valor en Créditos 6

Tipo de Curso Curso-laboratorio-taller ÁREA DE FORMACIÓN Integral

EJES TRANSVERSALES A.- Investigación B.- Ética y valores C. Derechos humanos D.- Ambiental

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ELABORADO POR: Dra. María Leticia Moreno Elizalde 1. PRESENTACIÓN DEL CURSO Los alumnos practican el desarrollo sostenible e impactos desde la responsabilidad social universitaria, en forma individual y colaborativa, como una visualización crítica de los impactos que genera la formación universitaria dentro de tres ámbitos: organizacional, educativo y social; diagnosticar los impactos negativos por medio de las herramientas de investigación de RSU. Asimismo, analizar el contexto de los desafíos globales (sociales y ambientales) del desarrollo mundial actual con base en los criterios del desarrollo justo y sostenible.

2. UNIDAD DE COMPETENCIA A LOGRAR Analiza la relación de su carrera de estudio con los impactos que genera su formación profesional, para generar acciones que promuevan la responsabilidad social; así como reconoce las diferencias que existen en la educación universitaria actual ante los desafíos sociales y ambientales del desarrollo mundial y plantea posibles soluciones de acuerdo con la Norma ISO 26000 y con los criterios de la ética, y la responsabilidad social en forma creativa y colaborativa. 3. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE APOYA ESTA UNIDAD DE APRENDIZAJE CSC1. Analiza problemas complejos, formulando soluciones con un enfoque interdisciplinario en ciencias económico-administrativas, con una formación integral que genere en él, una motivación y capacidad para el aprendizaje continuo, lo cual le permita desenvolverse con éxito ante nuevas situaciones organizacionales del entorno nacional e internacional.

1. COMPETENCIAS GÉNERICAS Y DISCIPLINARES, Y SABERES FORMATIVOS QUE DOMINARÁ EL ESTUDIANTE  Formula, gestiona y evalúa proyectos en su ejercicio profesional y personal, considerando los criterios del desarrollo sostenible.  Pone de manifiesto su compromiso con la calidad y la mejora COMPETENCIAS continua en su práctica profesional y en su vida personal de GENÉRICAS manera responsable.  Establece relaciones interpersonales, en los ámbitos en los que se desenvuelve, de manera positiva y respetuosa.  Valora la diversidad y multiculturalidad en su quehacer cotidiano, bajo los criterios de la ética.

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES

 Explica los desafíos globales y locales del desarrollo social justo y sostenible mediante información actualizada y científicamente sustentada.  Reconoce y describe los problemas sociales y ambientales a nivel local y regional y las estructuras globales existentes que los provocan, en forma científicamente sustentada.  Identifica los impactos sociales y medioambientales de sus acciones cotidianas, profesionales y ciudadanas, de manera proactiva y responsable.  Identifica y argumenta sobre los impactos negativos y limitaciones actuales de su profesión, en forma prospectiva para la mejora continua y deontológica de su profesión.  Incorpora las exigencias de la responsabilidad social y las metas del desarrollo social justo y sostenible en su actividad profesional y personal, en forma coherente y creativa.  Valora la congruencia y la transparencia en el quehacer profesional y la participación democrática de todas las partes interesadas en las organizaciones en la que participa y trabaja.  

SABERES FORMATIVOS

   

Comunicación e interacción social. Trabajo en equipo de forma colaborativa, creativa y flexible. Desarrollo de habilidades de tolerancia, empatía, iniciativa y de adaptabilidad. Desarrollo de una conciencia intercultural. Honestidad y responsabilidad. Desarrollo de la inter y transdisciplinariedad.

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE        

Aprendizaje colaborativo Aprendizaje basado en proyectos sociales Aprendizaje basado en la solución de tareas Aprendizaje basado en el descubrimiento Aprendizaje autónomo y reflexivo Investigación documental con supervisión Práctica de campo Análisis crítico

3. CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO POR EVIDENCIAS REALIZADAS Durante el transcurso de la presente unidad de aprendizaje se formulará como metodologías de enseñanza-aprendizaje el estudio de documentos significativos para la temática en cuestión; participación en foros grupales; realización de portafolio de evidencias; técnicas de diagnóstico y autoevaluación; y la elaboración de trabajo final escrito. De acuerdo a los criterios de evaluación se ponderarán las actividades y el trabajo final de la siguiente manera:     

Realización de lecturas y presentación de los temas 15% Participación en los foros grupales, y ejercicios escritos 10% Realización de portafolio de evidencias 10% Realización de técnicas de diagnóstico y autoevaluación 25% Elaboración de trabajo final escrito 40%.

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4. CONTENIDO TEÓRICO PRÁCTICO

1.1 Un desarrollo insostenible ambiental  Medio ambiente insostenible  Huella ecológica  Pacto Global  Global Reporting Iniciative (GRI)  Las Directrices de la OCDE  La Agenda 2030 para el desarrollo sostenible 1.2. Un desarrollo insostenible social  Distribución de la riqueza y desigualdad mundial  Diferencia entre crecimiento económico y desarrollo  Desarrollo sostenible e índice de desarrollo humano 1.3. Un modelo económico social y ecológicamente irresponsable  Sistema económico lineal y circular  Comercio justo  Externalidades  Modelos de economía de mercado  Modelo económico social y ecológicamente sustentable

Los estudiantes analizan los desafíos globales (sociales y ambientales) del desarrollo mundial actual, con los impactos negativos de las rutinas sistémicas económicas y sociales.

UNIDAD 1 UN DESARROLLO INSOSTENIBLE SOCIALMENTE Y ECOLÓGICAMENTE IRRESPONSABLE

2.1 De la educación individualista y elitista al aprendizaje colaborativo, reflexivo y basado en el descubrimiento. 

Educación individualista vs. Aprendizaje colaborativo y basado en el descubrimiento

2.2 De la impregnación de conocimientos a la investigación científica para aprender por sí mismo.  La democracia, autonomía y la ciencia 2.3 Métodos pedagógicos socialmente responsables  

Aprendizaje Servicio Solidario Aprendizaje Profesional Basado en Proyectos Sociales

Los estudiantes reconocen las contradicciones de la educación universitaria y profesional actual frente a los desafíos globales (sociales y ambientales) del desarrollo mundial actual con base en los criterios del desarrollo justo y sostenible.

UNIDAD 2 UNA EDUCACIÓN SUPERIOR CON RESPONSABILIDAD SOCIAL

3.1 La responsabilidad social es desarrollo sostenible    

Responsabilidad social vs filantropía Diferencia entre la responsabilidad social y la responsabilidad moral. Ética en 3D: Virtud, Justicia, Sostenibilidad. Responsabilidad social y desarrollo humano sostenible

3.2 Norma ISO 26000   

Responsabilidad Social de acuerdo a la Norma ISO 26000. La responsabilidad social es gestión de impactos en cada organización. La teoría de los stakeholders.

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Los estudiantes diseñan, en forma colaborativa, soluciones posibles a los desafíos sociales y ambientales del desarrollo mundial actual de acuerdo a la Norma ISO 26000 y a los criterios de la ética.

UNIDAD 3 RESPONSABILIDAD SOCIAL Y DESARROLLO SOSTENIBLE

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3.3 La responsabilidad social es unión corresponsable para cambiar el mundo.   

El autodiagnóstico organizacional de responsabilidad social Responsabilidad social y desarrollo sostenible. Ética global y Responsabilidad Social Universitaria UNIDAD 4

4.1 Los cuatro impactos de la universidad  El Impacto organizacional, educativo, cognitivo y social de una Universidad.  Los peligros y riesgos de los impactos negativos. 4.2 Los cuatro ámbitos de la mejora continua y responsabilización social.  

Los cuatro procesos básicos para evitar los impactos negativos. Las cuatro metas de responsabilidad social.

4.3 Diagnóstico RSU: percepción de los estudiantes acerca del campus, responsable, formación profesional y ciudadana y participación social.  

Las necesidades del autodiagnóstico de los impactos universitarios. Las opiniones y perspectivas de los estudiantes acerca del campus responsable, formación profesional y ciudadana y participación social.

Los estudiantes diagnostican la RSU en su comunidad universitaria, en forma colaborativa.

IMPACTOS Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD

Reflexiones finales La trascendida sed de ética que se expresa hoy en nuestros contextos es contrastante con la insuficiencia de las propuestas de enseñanza que se ofrecen en las instituciones de educación superior. La ciudadanía exige cada vez más profesionales comprometidos con el desarrollo equitativo y sostenible de su país, más líderes políticos que sostengan su función sobre bases éticas, más organizaciones públicas y privadas que sean socialmente responsables. Bajo esta perspectiva, formar bien a un especialista en algún campo tecnológico o científico pensaríamos que es un problema pedagógico que se puede resolver. Sin embargo luchar contra la crisis de valores en la población estudiantil y asegurar una sólida formación moral, humanística, con sensibilidad social frente a los problemas de los demás, comprometida con el desarrollo de los pueblos y la inclusión social de los más vulnerables, entusiasta y creativa con la promoción del desarrollo participativo de la comunidad a lo largo del curso académico en cada carrera de la enseñanza superior, resulta en un desafío pendiente que las instituciones de educación superior tendrán que trabajar por una Responsabilidad Social Universitaria, como un asunto de todos que debe ser asumida y entendida como una cuestión de identidad, de la esencia misma de las universidades, y como tal, le compete a todas las instancias y niveles, los cuales deben ponerse en disposición de servicio para asegurar la coherencia institucional.

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De lo anterior, es necesario que las universidades tengan una mayor y mejor vinculación con la sociedad. Ello exige al ámbito académico la formación de profesionales altamente calificados, íntegros e integrales, comprometidos con la activa defensa y la difusión de sólidos valores; capaces de vivenciar su profesión como una herramienta de servicio a los demás, a fin de trabajar por un futuro equitativo, justo y sostenible desde el ejercicio de una ciudadanía responsable. En este marco de la realidad actual, totalmente complejo, advierte sobre la necesidad de formar estudiantes con otro espíritu y otras habilidades, con otras metas que la sola competencia técnica y el éxito laboral. La formación ética y socialmente responsable ya no puede ser entendida como una añadidura deseable a la formación profesional, sino como un eje de las competencias especializadas del egresado universitario y una condición de posibilidad de las competencias del nuevo profesionista. Este desafío debe corresponder con procesos académico-institucionales sustentados en decisiones expresamente orientadas en este sentido, y requiere de un tipo de gestión universitaria comprometida, ya que adherir a este tipo de iniciativas implica un compromiso no sólo intelectual, sino ético-político, estrechamente vinculado a conceptos de desarrollo, valores de vida, y ética global con responsabilidad social. Referencias FECA UJED (2014). Plan de Estudios Basado en Competencias Profesionales. Obtenido de http://feca.ujed.mx/. ONU (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Obtenido de http://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainabledevelopmentgoals. FECA UJED (2013). Plan de Desarrollo FECA UJED. Obtenido de http://www.fca.ujed.mx/PDF/PLAN%20DE%20DESARROLLO%20FECA %20Jun-2014.pdf. Sustainable Development Solutions Network (SDSN) (2017). Getting started with the SDGs in universities: A guide for universities, higher education institutions, and the academic sector. Australia, New Zealand and Pacific Edition. UJED (2006). Modelo Educativo de la Universidad Juárez del Estado de Durango. Durango: UJED. Vallaeys, F., Carrizo, L. (2006). Responsabilidad Social Universitaria- Marco conceptual, Antecedentes y Herramientas. Red Ética y Desarrollo BID. CD interactivo. Vallaeys, F. (2006). “Marco teórico de Responsabilidad Social Universitaria”. Mimeo- BID. Vallaeys, de la Cruz & Sasia (2009). Responsabilidad social universitaria. Manual de Primeros Pasos. Banco Interamericano de Desarrollo. Editado McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. En www.upch.edu.pe. En linea12 -11- 2016. Vallaeys, F. (2018). Metas de desempeño socialmente responsable. México: ANUIES.

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EL ALCOHOLISMO Y SU INFLUENCIA EN LOS HIJOS ALCOHOLISM AND ITS INFLUENCE IN CHILDREN

Rosa Isela Cerda Uc Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán cerdauc@correo.uady.mx Resumen Las condiciones del ambiente establecen las formas en las que el individuo expresa sus emociones; considerando que el hogar es el lugar donde el niño aprende a autorregularse emocionalmente, se infiere que la influencia que el infante obtiene de su familia determina o contribuye al malestar o bienestar emocional. Las figuras parentales son vitales en el desarrollo del niño ya que sus conductas y actitudes junto con la percepción que el infante realice de ellos, establecerá la manera de vinculación afectiva; por lo anterior, el entorno en el cual se desenvuelve el niño es un factor que influye en el desarrollo de la personalidad, la cual se va moldeando de acuerdo a su individualidad. Es por eso que es importante considerar una serie de situaciones que ocurren en las familias y que afectan a todos sus integrantes; la armonía o la ausencia de ella permitirán su avance. Una problemática frecuente que se presenta en las familias es el alcoholismo, el cual genera diversas manifestaciones en los integrantes de la familia. El problema del alcoholismo de un miembro de la familia se convierte en una causa de estrés y desajustes que perturba la convivencia en el hogar y supone un importante impedimento para el desarrollo normal de las relaciones afectivas y de la comunicación familiar. Palabras clave: Familia, alcoholismo, desarrollo, personalidad. Abstract The conditions of the atmosphere establish the forms in which the individual expresses its emotions; considering which the home is the place where the boy it learns to autorregular itself emotionally, it is inferred that the influence that the infant obtains from his family he determines or contributes to the malaise or emotional well-being. The parentales figures are vital in the development of the boy since its conducts and attitudes along with the perception that the infant makes of them, will establish the way of affective entailment; by the previous thing, the surroundings in which it develops the boy are a factor that influences in the development of the personality, which are molded in agreement to its individuality. It is why it is important to consider a series of situations that happen in the families and who affect all their members; the harmony or the absence of her will allow their advance. A problematic one frequents that it appears in the families is the alcoholism, which generates diverse manifestations in the members of the family. The problem of the alcoholism of a member of the family becomes a cause of stress and misalignments that the coexistence in the home disturbs and supposes an important impediment for the normal development of the affective relations and the familiar communication. Keywords: Family, alcoholism, development, personality.

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La familia y el alcoholismo El apartado que sigue a continuación, está fundamentado en el escrito de diferentes obras literarias que consideran al sistema familiar como la parte medular en el problema del alcoholismo. Dichos autores han realizado investigaciones tanto históricas como culturales en diferentes lugares del mundo para analizar las variantes y diferencias que ocurren en las diversas familias, así como el desarrollo de las mismas. Steinglass et al. (1997) describen que en 1945 la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy, fue un modelo teórico dominante para la terapia de familia, el cual proponía y bautizaba un conjunto de conceptos integrados para encarar problemas holísticos en la ciencia. La atención de este modelo teórico estaba dirigida a la organización, a la relación entre sus partes y a una consideración de los hechos en el contexto en el cual se dan y no aislados de su ambiente. En la familia siempre existe un vaivén entre el deseo de mantener su estabilidad y el deseo de cambiar y crecer. En algunas de ellas, la necesidad de estabilidad parece ser la que triunfa y el cambio solo se produce en respuesta a tremendas presiones. En tales familias, se trata de equilibrar y modelar el peso del crecimiento, el cambio y el desarrollo de la familia; sin embargo, existen momentos en los cuales no es posible mantener este equilibrio y entonces se da una crisis familiar. Brown y Lewis (1999) identifican un tipo determinado de familia alcohólica, la cual no significa que todos los miembros que la conforman sean bebedores. Más bien, quiere decir que aunque un solo integrante de ésta puede ser identificado como bebedor (por otros miembros de la familia y por el mundo exterior) las conductas relacionadas con el uso del alcohol, han llegado a representar un papel importante dentro de los mecanismos de crecimiento, desarrollo, cambio y de homeostasis del sistema familiar. En este sentido, los mecanismos anteriores que existen en la familia han llegado, en gran medida, a organizarse en torno de la presencia del alcoholismo o a ser deformados por éste. En otras palabras, estas familias se han convertido en lo que la terapia de la familia llama sistemas alcohólicos. En este tipo de familias se producen deformaciones, tanto en la importancia asignada a las tareas relacionadas con el alcohol y la correspondiente des-promoción de las tareas de desarrollo no vinculadas con el alcohol y las fuerzas interactuantes de crecimiento y homeostasis. Se pone el acento en una estabilidad a corto plazo de la vida de la familia, pero hay un detrimento de todos los otros temas. Sólo cuando las familias se ven obligadas a hacer frente a tensiones extraordinarias se reconocen con éxito las transiciones de una etapa de desarrollo a la siguiente. Lammoglia (2000) sugiere que en el caso de la familia alcohólica se tiene cuatro principios básicos: 1. Las familias alcohólicas son sistemas conductuales en los cuales el alcoholismo y las conductas vinculadas con éste se han convertido en principios organizadores centrales en torno de los cuales se estructura la vida de la familia. 2. La introducción del alcoholismo en la familia posee la capacidad potencial de alterar en profundidad el equilibrio que existe entre el crecimiento y la regulación, en el seno de la familia. Por lo general, esta alteración impulsa a

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la familia en la dirección de un acento sobre la estabilidad a corto plazo (regulación), a expensas del crecimiento a largo plazo. 3. El impacto del alcoholismo y de las conductas conexas con el alcohol sobre el funcionamiento sistémico se advierte con mayor claridad en los tipos de cambios que se producen en las conductas reguladoras, a medida que la familia adapta, poco a poco, su vida a las exigencias coexistentes con el alcoholismo. 4. A su vez, los tipos de alteraciones que se producen en las conductas reguladoras pueden verse en profunda influencia sobre la forma general del crecimiento y desarrollo de la familia. Este mismo autor menciona que cuando el alcoholismo sale a la superficie en una familia, una de las decisiones que ésta debe adoptar es la de enfrentar ese desafío o transigir con él. Si bien no es necesario que se trate de una decisión consciente por parte de la familia, si esta elige el camino de la transacción, es muy probable que a la larga, el alcoholismo se convierta en un principio organizador central de la vida de la familia. Es decir, que el alcohol será incorporado a la identidad en surgimiento de ésta. Muchos niños que crecen en familias alcohólicas llegan a sus propios matrimonios con firmes ideas en cuanto a si el alcoholismo será tolerado o no en ellos. Un importante factor en la elección de la pareja puede ser el de si existe o no una evidencia de alcoholismo en el futuro cónyuge. Por otro lado, muchos hijos de alcohólicos parecen completamente ciegos en lo que respecta a advertir señales de alcoholismo en un futuro cónyuge. De igual manera, Kim y Miller (1996) señalan que el alcoholismo es un estado de familia con una probable predisposición genética, las simientes de una futura identidad alcohólica fueron sembradas a menudo en una familia de origen que es a su vez una familia alcohólica. Es probable que la importancia que un hijo de tal familia asigne al establecimiento de una identidad no alcohólica en su propia familia resulte ser un factor fundamental, tanto en el proceso de elección de la pareja como en la manera en que se enfocan los problemas de la identidad durante la primera fase. El impacto del alcoholismo en la familia es tal, que de manera inconsciente es posible que los miembros que la integran refuercen las conductas alcohólicas de su miembro alcohólico. Si se trata de hacer consciente esta intención de manera directa, es muy probable que la familia niegue con energía semejante intención. Según Cerclé (2001) en la familia alcohólica los temas del desarrollo tales como el crecimiento individual, como el paso a la adolescencia, por ejemplo, o los cambios en la carrera, son muy mal entendidos. Es muy frecuente que se haga caso omiso de ellos como tema de la familia y se deje que los integrantes de esta se las arreglen por su cuenta. De ahí las declaraciones sobre el abrumador sentimiento de aburrimiento y de distancia emocional, que emiten las personas que crecen en tales familias. E inclusive cuando se les presta atención, esas presiones del desarrollo son combatidas y ahogadas en forma activa, en lugar de ser percibidas como saludables desafíos para el crecimiento. Es muy probable que se presenten crisis en la familia alcohólica, relacionadas con el trabajo y otras, con lo cual los hijos y miembros de la familia presionan para que el familiar trate de estar sobrio.

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El ciclo vital de la familia, tal como lo refiere Walton (2005) también responde a las presiones para el desarrollo que emanan de uno u otro miembro de ella. Estas presiones son de dos tipos diferentes: la primera es la pauta de crecimiento de integrantes de la familia; la segunda, es el surgimiento de problemas de identidad singulares, basados en cada persona; a causa de su naturaleza imperiosa e intrusiva, tales problemas adquieren una gran importancia desarrollista para su familia en su totalidad, así como para cada uno de sus miembros. El alcoholismo es uno de estos problemas. Al mismo tiempo que la familia madura como sistema, sus integrantes también avanzan por sus propios senderos de desarrollo. Estas sendas son los productos de las historias biológicas y psicológicas singulares de dichas personas. Aunque el crecimiento y desarrollo individuales también responden a factores ambientales (incluidos los factores de la familia), resulta claro que tienen una vida independiente del lugar que ocupe la familia como sistema. Por ejemplo, el crecimiento biológico (infancia, niñez, adolescencia) posee su propio reloj interior. Steinglass et al. (1997) afirman que como las familias se componen de individuos que tienen esos relojes independientes funcionando dentro de sí, se entiende que el crecimiento de la familia también será modelado por las edades y las etapas de desarrollo de cada uno de sus integrantes. Cuando la familia agrega nuevos miembros, esos niños traen consigo sus propias necesidades de desarrollo y la conducta de la familia tiene que modificarse y adaptarse a tales necesidades, si se quiere que el pequeño crezca y se desarrolle en forma saludable. De la misma manera, las familias tienen que adaptar su vida cuando reciben el desafío de necesidades de desarrollo individual tales como el paso a la adolescencia, las exigencias de la carrera en la edad mediana y la necesidad de ocuparse de los padres ancianos. Pero las familias son muy idiosincráticas en el ritmo y el ordenamiento secuencial de los desafíos desarrollistas impuestos por las necesidades de sus miembros. La cantidad de combinaciones posibles (tanto en términos de la composición de la familia como de ordenamiento secuencial de los sucesos del desarrollo) es virtualmente interminable. En consecuencia, la forma general del ciclo de vida de determinada familia es influida, no solo por la maduración sistémica, sino también por la singular combinación de pautas de desarrollo de cada miembro. Continuando con lo anterior, estos autores hacen resaltar que el desarrollo de la familia puede ser también muy sensible a condiciones o características singulares de personas integrantes de la familia. Cuando estas propiedades individuales persisten durante periodos prolongados, son tan intrusivas, imperiosas e invasoras de la vida de la familia, que se convierten en tema de desarrollo en el plano de ésta, como en el individual. A medida que la conducta y las prioridades de la familia se ven cada vez más influidas por estos factores (por lo general son pocos) los temas de la identidad de la familia y las decisiones respecto del desarrollo comienzan a ser modelados por la reorganización de la familia en torno de este tema “individual”. En una familia el tema de identidad central puede ser la crianza de los hijos, o sea que su producto principal serían sus hijos: siente que imprimirá su marca en la sociedad por medio de los logros de estos. Por consiguiente los recursos y las

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conductas de la familia deben orientarse a obtener el máximo de posibilidades de que los hijos concreten todas sus capacidades potenciales. Por otra parte, Brown y Lewis (1999) hacen notar que el tema de la influencia de las propiedades de la unidad del individuo sobre el desarrollo de la familia es de singular importancia. Porque, como se ha subrayado repetidas veces, el alcoholismo crónico (que en lo fundamental es una propiedad del miembro alcohólico de la familia) tiene la capacidad de convertirse en ese problema central de la identidad para las familias. En rigor, todo el concepto de la familia alcohólica está construido en torno de esta premisa. Lo que podría iniciarse como un problema de conducta basado en el individuo puede llegar, con suma facilidad, a absorber cada vez más tiempo de una familia y cada vez más energía. Así en las familias alcohólicas, el alcohol no solo es un tema de identidad nuclear y no solo las conductas reguladoras de la familia son influidas con energía por la invasión del alcoholismo, sino que la forma del crecimiento y desarrollo de la familia puede ser, en importante medida, sensible a las singularidades exigencias que le imponen el alcoholismo y las conductas vinculadas con el alcohol. Steinglass et al. (1997) expresan que así como las familias responden a las necesidades de sus miembros y a sus fundamentales problemas de identidad, así también el desarrollo “sano” de la familia depende de la capacidad de ésta para integrar tales necesidades individuales de sus miembros con el imperativo de que la familia responda a los factores sistémicos de maduración como plantilla básica sobre la cual se modelarán en definitiva todos los temas del desarrollo. Para que la maduración sistémica avance en forma ordenada y oportuna, es preciso que exista una coherencia fundamental entre los dos tipos de líneas temporales esbozadas (las de la unidad individuo y la unidad familiar). Es decir, que el ritmo de crecimiento de los miembros de la familia estimulados por sus singulares necesidades de desarrollo tiene que integrarse a las fases de maduración sistémica, para que el crecimiento y desarrollo de la familia sigan una dirección coherente y responsable. El impacto de un estado complejo como el alcoholismo sobre la maduración sistémica varía mucho, por fuerza, entre familia y familia. No solo varía la edad del comienzo de la conducta vinculada con la bebida alcohólica, sino que lo mismo ocurre con el contexto del uso de la bebida, el grado de agresión física y verbal relacionada con ésta, la magnitud del deterioro económico provocado por ella y la medida de la disgregación de las relaciones sociales y de la familia. Si bien es cierto que las familias alcohólicas son de muchas variedades distintas, la mejor manera de organizar un análisis del impacto del alcoholismo sobre el desarrollo de la familia consiste en centrarse de manera explícita en las interrelaciones características entre la conducta alcohólica y la maduración sistémica en tales familias. Arias, et al. (1990) hacen notar que aunque no se debe minimizar la importancia de los problemas de crecimiento y desarrollo del integrante corriente de la familia alcohólica, los efectos más profundos del factor “unidad individuo” sobre el desarrollo de la familia se dan como resultado de las incongruencias entre los hechos vinculados con el alcoholismo, por un lado y la maduración sistémica por el otro. Algunas de estas consecuencias son el

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resultado directo de los esfuerzos de la familia para hacer frente al alcoholismo, otros proceden de los factores intrínsecos del alcoholismo crónico, que surgen con total independencia del rumbo del desarrollo de la familia. A medida que la familia construye su vida, cada vez más, en derredor de las conductas y los problemas relacionados con el alcohol, ya no resulta suficiente pensarla como una familia con un miembro alcohólico. Por el contrario, la denominación adecuada es ahora la de familia alcohólica. Todavía quedan interrogantes tales como: ¿Por qué el alcohol se arraiga con tal tenacidad en las familias? ¿Por qué ocupa una posición tan central, una posición que nos ha llevado a denominarlas familias alcohólicas? Lammoglia (2000) responde que reside en la percepción por parte de la familia, de que las conductas singulares (para ésta) que desarrolla durante el estado interaccional de embriaguez no solo están relacionadas con el alcohol sino que son inducidas por este. En otras palabras se trata de la percepción (no necesariamente consciente) de que estas conductas no ocurren sólo cuando el alcohol se encuentra presente, sino porque el alcohol está presente. La conducta vinculada con el alcohol es predecible. Después de haber visto a la familia en varias ocasiones, en su estado interaccional de embriaguez, un observador sabe lo que ocurrirá en la ocasión siguiente. Estas conductas relacionadas con el alcohol cumplen en realidad con una función útil. De acuerdo con Brown y Lewis (1999) la función resulta ser que esas conductas se han convertido en componentes críticos de estrategias usadas por las familias alcohólicas de la fase intermedia para la solución de problemas a corto plazo. Por medio del vehículo de la regulación de la distancia interaccional y emocional, estas conductas han llegado a desempeñar una función fundamental en lo referente a ayudar a la familia a enfrentar, a la corta, la multitud de problemas que surgen en la vida de todos los días. Muchos de estos problemas son internos de la familia: dificultades sexuales entre cónyuges, la necesidad de dominar los sentimientos explosivos, los conflictos en las funciones y demás. Otros tienen que ver con la relación entre la familia y su comunidad: conflictos con los vecinos, exigencias del trabajo, necesidades de una conducta más afirmativa, etc., en otras palabras, problemas importantes. Y en consecuencia, en la medida en que la familia cree que las conductas que utiliza para enfrentar estos problemas sólo son posibles cuando está presente el alcohol, es decir, que solo resultan factibles en el estado interaccional de embriaguez, el compromiso de la familia con el alcoholismo nos resulta menos desconcertante. Los acontecimientos del hogar, tales como las comidas y las diversiones en familia, se dan a menudo en momentos en que el miembro alcohólico está embriagado. La familia también debe resolver cómo tratar a amigos y extraños cuando hay un consumo activo de bebida ¿Se les dará la bienvenida al hogar, o se les mantendrá a raya hasta que haya pasado la tormenta? ¿Cómo se llevarán a cabo las tareas de la casa, cuando es de suponer que uno no confía en las condiciones en que se hallará el cónyuge o padre alcohólico, en un momento determinado? Walton (2005) describe que el proceso es muy probable que sea interactivo; la familia se adapta a las necesidades de su miembro alcohólico (proceso reactivo), pero también llega a consumir y

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organizar su vida, en forma activa, en torno de conductas vinculadas con el alcohol (proceso proactivo). El resultado final está lejos de ser la vida de familia muy inestable y caótica que imagina la persona corriente; por el contrario, es un ambiente de familia de notable estabilidad. Por supuesto, esa estabilidad cotidiana tiene un precio considerable; lo más probable es que sea el producto de un estilo de vida muy rígido, que asigna un valor fundamental a la reducción de la incertidumbre, con lo cual contribuye en gran medida a la deformación del desarrollo, el aplastamiento de la curva de crecimiento de la familia, característico de la familia alcohólica. Al examinar las principales características de los rituales de familia, describir su función en el desarrollo de la familia y estudiar la singular relación entre los rituales y el desarrollo de la familia alcohólica se subrayan dos funciones claves que representan los rituales en la conservación de las creencias compartidas, las normas centrales, las percepciones y los valores de la familia, así como asunción de transmisores de los temas de identidad nuclear de la familia. Para la familia alcohólica, el problema principal resulta ser la manera en que el alcohol y las conductas vinculadas con él son manejados cuando se ponen en práctica los rituales familiares. Tal como ocurría con las conductas de solución de problemas a corto plazo y con las rutinas del hogar, los rituales de la familia también pueden ser invadidos por el alcohol. Y como sucedía en los otros dos tipos de conductas reguladoras, cuando se produce ese exceso de invasión, es muy probable que quede deformado todo el rumbo de la familia. La importancia de los padres en el desarrollo de la personalidad del niño Se ha hecho una hipótesis concerniente a las esposas de los alcohólicos. Esta es, que el origen del alcoholismo del esposo y/o su permanencia tiene raíz en la personalidad de la esposa. Muchos matrimonios son afectados porque la esposa consciente o inconscientemente escogió otra personalidad inadecuada en su compañero, para balancear sus propias necesidades neuróticas (Rull Reveles, 1982). Con respecto a esta hipótesis Whalen (1953) dice: “la esposa del alcohólico no es simplemente el objeto maltratado en una situación que no ha creado. Su personalidad es precisamente la responsable de hacer de su matrimonio y de su esposo lo que son y como consecuencia, aparece la miseria matrimonial de la cual ella no es inocente. Ella es un participante activo en la creación de sus problemas”. Por su parte, Bailey (1968) opina que cuando la madre no es alcohólica asume cada vez más su autoridad y el padre alcohólico toma el rol de otro hijo casi siempre, lo cual provoca en los niños una distorsión en la imagen de los padres y una confusión en la identidad sexual. La mujer cada vez siente más la presión del alcoholismo de su pareja y sufre emocionalmente por la pérdida del soporte emocional y económico. Muchas de estas mujeres son castigadas físicamente y están sujetas a tanta presión que no se les olvida, aún cuando el esposo esté sobrio. Rice (1997) plantea que en el curso del desarrollo afectivo del ser humano, el mundo externo le ofrece dos caminos principalmente: uno, y el más

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deseable, es aquel en el cual el niño vive la presencia afectiva de sus padres en cuya relación adquiere una capacidad para relacionarse física y emocionalmente con ellos y con posteriores figuras parentales con una actitud positiva de amor y confianza hacia sí mismo y hacia los demás. Kaplan y Sadock (1989) afirman que establecer este vínculo íntimo en las relaciones humanas basado en un estado continuo de confianza, requiere principalmente de un amor desinteresado entre padres e hijos, amor expresado como ternura y consideración. Sin embargo, poseer una capacidad para el amor así mismo, es decir, la autoestima o el narcisismo normal es necesario para que el niño pueda vivir un vínculo de amor auténtico. La autoestima de los niños se pierde cuando pierden el amor y consiguen esta autoestima cuando lo recuperan De acuerdo con Gónzalez Núñez (1988) quien afirma que gracias al cuidado de la madre, la cual se constituye en el objeto de amor del infante, el recién nacido evoluciona biológica y psicológicamente permitiéndose, a través de esta relación libidinal, progresar emocionalmente. Sin embargo, también la figura del padre cobra especial importancia en el desarrollo afectivo de sus hijos pues el padre es quien da fundamentalmente autoestima, identidad, individuación, límites y realidad, y así mismo funge como modelo de identificación. Autoestima. El padre no sólo da protección económica, sino emocional. El padre al dar protección se ofrece como un objeto que se internaliza y da después protección desde dentro (relevando a la madre de esta función). Es así como el hijo al sentirse protegido, querido y apreciado por el padre desarrolla en esta forma su autoestima y autoaprecio (González Núñez y Ávila, 1993). Identidad. Proporciona identidad a la hija al dar una figura definida que permite su diferenciación femenina, y al hijo varón su identidad como hombre (González Núñez, 1985). Individuación. Al permitir el padre en su relación con el hijo separarse de la madre y continuar su desarrollo psicológico, superando el estado simbiótico (Mahler, 1975). Límites y realidad. La figura del padre es especialmente importante en la formación del superyó, pues es el padre quien desde fuera da reglas y exige su cumplimiento. Las reglas son como el toque final al control de impulsos y al establecimiento de la capacidad de demora tan necesario para adaptarse a la realidad (González Núñez, 1984). Modelo de identificación, proporcionándole al hijo varón un modelo de identificación y un modelo que le facilite el realizar el aprendizaje de ciertos hábitos corporales y de aseo (González Núñez, 1985). De acuerdo con González Núñez (1988) otro camino que se le ofrece al niño, y el menos deseable, es el vivir la ausencia física o emocional de uno o ambos padres. La carencia afectiva en los primeros años de vida del infante, como consecuencia de una inadecuada relación entre el niño y sus progenitores o quienes los sustituyan, además de dar un sentimiento de inseguridad (por falta de una de las fuentes de afecto, en el caso de la ausencia afectiva del padre) priva al niño por lo tanto, de una imagen de identificación psicosexual, de un sentimiento de individuación y autoestima, de

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un modelo a través del cual realiza el aprendizaje de relaciones interpersonales adecuadas y la adquisición de hábitos sociales. Asimismo, la ausencia física o emocional del padre contribuye a que sus hijos inhiban el desarrollo adecuado de aquellas estructuras yoicas y superyoicas básicas y de tan sustancial relevancia para la construcción de su propia identidad. El ser humano al nacer cuenta con un equipo biológico y con una embrionaria estructura psíquica que le permitirá recorrer esta vida hacia su propia identidad, con mayores o menores tropiezos y desviaciones dependiendo en gran parte del medio ambiente que lo envuelva, esto es, de acuerdo a las posibilidades que le brinden sus padres. González Núñez y Ávila (1993) mencionan que algunos seres, viven y se desarrollan ante la presencia física y emocional de ambos padres; otros en cambio, viven la carencia física y afectiva de uno o ambos progenitores. Cuando esto sucede, cuando se ha roto ese triángulo básico formador padremadre-hijo, ese niño se ve expuesto de manera determinante a desarrollar inadecuadamente su afectividad, dejándose guiar más por sus impulso de agresión y destrucción (afectos negativos) que por sus impulsos de vida, (afectos positivos). Por tal motivo, González Núñez (1988) refiere que ante la ausencia física y emocional del padre debido a su alcoholismo, favorece en sus hijos la formación de afectos negativos como el que sus hijos se sientan ansiosos, angustiados, incomprendidos, desprotegidos, carentes de fe y no queridos, no favoreciendo por lo tanto, sentimientos de amor, tranquilidad, armonía y equilibrio que le permitan desarrollarse afectivamente. Debido a la formación de tales sentimientos negativos en estos niños se bloqueará también en ellos al igual que en su padre, su capacidad para recibir y otorgar amor y amabilidad así como su capacidad creativa y su evolución psicológica general y sí desarrollando en cambio distorsiones en su identificación psicosexual. Los efectos de las primeras identificaciones, realizadas en la más temprana edad, son siempre generales y duraderos. Esto nos lleva a la génesis del ideal del yo, pues detrás de él se oculta la primera y más importante identificación del individuo o sea la identificación con el padre. De ahí que Coderch (1979) y Guarner (1986) analicen la posibilidad de que el hijo de padre alcohólico se identifique con su padre y llegue también a ser alcohólico. Así mismo, se verá afectada su seguridad en sí mismo y tendrá fallas en sus estructuras yoicas y superyoicas que les den límites y realidad. Predominando por lo tanto, sus impulsos de agresión y destrucción a menos que se encuentren en su camino y sepan valorar modelos de identificación sustitutos apropiados, o bien surjan a pesar de todo, un haz de su propia esencia; que les permita el pensar, el sentir y el hacer para ser mejores a sí mismos y a los demás. Sin embargo, estos autores comentan que los hijos de padre alcohólico expuestos a un programa de recuperación aún cuando ya no viven o ya no vivieron al alcoholismo activo de su padre, todavía están ante la presencia de un padre constantemente preocupado por controlar sus propios impulsos de autoagresión, que lo dominaron completamente en algún momento de su vida y, ante un padre todavía dependiente que no tolera ser el soporte de la dependencia de los hijos. De ahí que se observe también en estos niños fuertes sentimientos de ansiedad y miedo, incomprensión y descontento hacia

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su padre, notoriamente significativos a los obtenidos por los hijos de padres no alcohólicos. Sin embargo, ya se visualiza un cambio en el desarrollo de su afectividad al sentir a su padre como una persona buena a quien respetan y quieren e incluso ya hay quienes logran sentir admiración por él. La presencia de estos afectos en hijos de padres alcohólicos en recuperación, sirve de base sólida para la formación del ideal del yo, tan importante en sus aspiraciones y metas futuras. Del mismo modo, Freud (1909/1986) señala que para el niño pequeño los padres son, al principio, la única autoridad y la fuente de toda fe. El deseo más intenso y decisivo de estos años infantiles es el de llegar a ser grande, como el padre y la madre. Pero a medida que progresa su desarrollo intelectual el niño descubre poco a poco las verdaderas categorías a las cuales sus padres pertenecen. De ahí la importancia del papel del padre y no sólo de la madre en el desarrollo afectivo de sus hijos. Finalmente, se puede decir que a menor existencia de alcoholismo en la familia más salud afectiva en los hijos y, por lo tanto, más individuos sanos en la sociedad, que le den vitalidad y elevadas aspiraciones a sus vidas y a la comunidad. Mientras más individuos afectados existan, la salud social también se verá afectada (Coderch, 1979). Es importante concebir a nivel individual, una sociedad compuesta por individuos creativos y progresistas que proporcionen seguridad externa, la que finalmente se internaliza y da fe, confianza, identidad y salud mental. Consecuencias del alcoholismo de los padres en los niños Las consecuencias en la autoestima y en otras esferas psicológicas en la vida de estos niños son devastadores en todos los niveles ya sea cuando el padre, la madre o ambos sean alcohólicos. Entre las más relevantes se encuentra la ansiedad. Cuando en una familia existen enfermos alcohólicos, los efectos de la bebida en los propios bebedores ocasionan, con bastante frecuencia, cambios de conducta que se van a manifestar en irritabilidad, agresividad, alteraciones de humor, etc., comportamientos que por durar largos períodos transforman el ambiente y originan estrés entre los demás miembros del grupo. El alcohol transforma los ambientes en los que ya está y la ansiedad, es el síntoma que con mayor frecuencia presenta una familia con miembros alcohólicos; esta afirmación tiene mayores consecuencias cuando se trata de niños, por ser más vulnerables a las situaciones ambientales que les rodean. El niño puede estar constantemente preocupado sobre la situación en su hogar. Puede temer que el padre alcohólico se enferme o se hiera y puede temer también a las peleas y a la violencia de sus padres (Griffith, 1986). La familia del alcohólico vive anticipando el nuevo acontecer alcohólico. En esta situación, el niño no sabe cómo actuar. En los períodos de abstinencia, el niño intentará no molestar a los padres por miedo a provocar nuevos episodios de bebida. En estos periodos, la relación con los padres puede ocasionar golpes o agresiones verbales. En cualquier etapa de la infancia debe considerarse la posibilidad de daño físico real. Hay una relación entre el alcoholismo y el maltrato a infantes, con frecuencia el daño no es serio pero puede desatar el riesgo de lesiones más graves (Guarner, 1986).

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Los niños expuestos a un entorno familiar violento tienden a convertirse a su vez en adultos agresivos y tener menor autoestima. Estos niños no podrán desarrollar la autoestima si sufren cualquier tipo de maltrato físico o psíquico (Erkert, 2001). Vega (1998) comenta que el conflicto y la confusión también están presentes debido a que el padre alcohólico cambia de momento, va de amable a ser violento sin ninguna relación con el comportamiento del niño; la rutina regular diaria, tan importante para el niño no existe porque las horas de las comidas y de acostarse cambian constantemente. Un niño puede considerar que el mundo que le rodea, el de sus padres y otros adultos, es incomprensible y supone una amenaza; muchas acciones, emociones, ideas, expectativas y exigencias de los adultos parece absurdas, contradictorias, opresivas y tremendamente amenazantes para su persona. Después de cierto número de intentos de comprender sus políticas y su conducta, el niño se rinde, y se echa la culpa por su sensación de indefensión. Poco a poco, abandona la esperanza de ser capaz de encontrarle sentido al mundo que le rodea y se resigna a vivir con aquello que es permanentemente indescifrable. Según Lazarini (1986) la vergüenza, angustia y culpabilidad son características de los hogares alcohólicos. Los niños se perciben a sí mismos como causa de la bebida de los padres, sienten que ellos solos viven la situación y que son incapaces de poder hacer algo para cambiarla. En esta situación el niño puede construir un muro en torno de sí mismo, intentando obtener algún control sobre su vida entre la angustia y el miedo provocado por el malestar familiar, donde al mismo tiempo que se siente culpable, entiende que tiene que hacer algo para solucionarlo, sin pedir ayuda al exterior. El niño empieza a sentir ira, rabia y odio hacia sus padres, e incluso al padre que no bebe, al volcar éste toda su atención sobre el cónyuge alcohólico. A su vez Griffith (1986) menciona que la falta de respeto emocional en el hogar puede ocasionar en el joven un rechazo particular de sus padres y que se identifique precipitadamente con un grupo de adolescentes. Los hijos de un hogar desequilibrado pueden integrarse con mayor facilidad a grupos en sí mismos desequilibrados y en los que consumen drogas o practican la delincuencia; los hijos de alcohólicos son particularmente proclives a tener desórdenes de conducta o comportamiento. Por otra parte, Kessel y Walton (1991) manifiestan que los hijos de alcohólicos están predispuestos a convertirse a su vez en alcohólicos toda vez que la vulnerabilidad del alcoholismo es heredada especialmente entre padres e hijos. La probabilidad de convertirse en alcohólico es de cuatro veces mayor entre los hijos de alcohólicos que entre los hijos de no alcohólicos, incluso si son adoptados desde el nacimiento, e independientemente de que los padres adoptivos sean alcohólicos. Vega (1998) menciona que el padre alcohólico es normalmente temido y como consecuencia, el niño empieza a no interactuar con libertad tanto fuera como dentro de la casa. Los efectos de esta situación se pueden manifestar en algunos casos como fracaso escolar, problemática normalmente olvidada en las escuelas y centros educativos de cualquier tipo; ya que el alcoholismo de los padres puede afectar el desarrollo cognoscitivo y motor fino y de dibujo; además estos niños también manifiestan una inteligencia inferior en lo verbal;

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mayor neuroticismo, hiperactividad, trastornos del apetito y sueño y problemas del lenguaje como articulación, dicción, tartamudeo, etc. Además, Erkert (2001) afirma que se afecta de igual manera el desarrollo personal y social del niño como su habilidad de participar en el juego cooperativo, lo cual puede acarrear como consecuencia la ausencia de amigos y retraimiento de los compañeros de clase, así como agresión hacia los demás. De acuerdo con Kessel y Walton (1991) la explicación de estas situaciones se funda en que los padres alcohólicos que manifiestan conducta antisocial o que sufren depresión, no atienden a las necesidades de sus hijos y no son capaces de ofrecerles las experiencias cognoscitivas, sociales, emocionales y la estimulación que necesitan para su desarrollo. El alcoholismo afecta a los padres y a las familias de tal manera, que se ven perturbados los patrones normales de interacción entre padres e hijos y las relaciones matrimoniales. En las familias alcohólicas, la depresión de los padres, el estrés, el conflicto familiar, la discordia marital e incluso el divorcio crean problemas en los niños. La cohesión familiar, el afecto positivo y las relaciones placenteras son destruidos, lo que produce estrés y conducta antisocial en los niños. Los rituales familiares y las reuniones durante las fiestas se ven perturbadas por un padre que se embriaga, por lo que incluso los momentos felices se convierten en ocasiones para el estrés y el conflicto. La disciplina en la familia alcohólica a menudo es inconsistente y suele carecer de guía y. el apoyo de los padres. El desarrollo infantil es un predictor para los años posteriores, y al mismo tiempo un determinante para la intervención oportuna en su evolución. Por lo tanto es importante considerar a la familia como un factor de gran influencia en el niño ya que proporciona inestabilidad o estabilidad en los logros de cada uno de los integrantes. Por lo cual se concluye que es un factor importante el ambiente familiar en el cual el niño se desenvuelve, ya que traerá como consecuencia las estrategias de confrontación que le permitirán adaptarse a su entorno. Mientras más experiencias positivas encuentre mejor se sentirá y se desarrollará, mientras mayores y mejores redes sociales se tengan, más oportunidades tendrá para conseguir su bienestar psicológico y emocional. Referencias Arias, J., Fernández, R., Kalina, E. y Pierini, C. (1990). La familia del adicto y otros temas. Buenos Aires: Nueva Visión. Bailey, M. (1968). Alcoholism and family casework: Theory and practice. New York: Community council of Greater. Brown, S. y Lewis, V. (1999). The alcoholic Family in Recovery. A develomental model. USA: Guilford Press. Cerclé, A. (2001). El alcoholismo. Una explicación para comprender. Un ensayo para reflexionar. México: Siglo veintiuno. Coderch, J. (1979). Psiquiatría dinámica. Barcelona: Herder. Erkert, A. (2001). Niños que se quieren a sí mismos. Juegos y actividades para estimular la autoestima y la conducta social. Barcelona: Oniro. Freud, S. (1909/1986), Psicoanálisis. Cinco conferencias. Obras completas. Tomo II. Madrid: Biblioteca Nueva.

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¿QUÉ ES LA INDUCCIÓN? WHAT IS INDUCTION?

Luis Manuel Martínez Hernández Universidad Juárez del Estado de Durango Universidad Pedagógica de Durango lmhernandez@ujed.mx Hilda Vanesa Murillo Martínez Universidad Pedagógica de Durango Manuel Alejandro Martínez Leyva Facultad de Ciencias Forestales Universidad Juárez del Estado de Durango Resumen A través de los siglos el hombre ha pensado y reflexionado sobre el mundo, pero para hacer estos juicios se ha valido de su pensamiento y su forma de razonar. El razonamiento es la actividad mental que está ligada a la actividad lingüística de argumentar, es decir, para poder expresar una idea se necesita tener una forma de pensar adecuada o correcta que permitan expresar a través de la lingüística un razonamiento correcto. Así que para tener un razonamiento correcto debemos de tener formas de pensar adecuadas que nos permitan hacer proposiciones y llegar a juicios adecuados que nos permitan resolver problemas. Por definición, un razonamiento es correcto si cuando sus premisas son verdaderas, entonces su conclusión es verdadera. Para ello nos valemos de la inducción como un método de razonamiento que nos permite hacer juicios por medio de procesos mentales con los que realizamos una inferencia general a partir de ciertas observaciones o razonamientos. La conclusión puede no ser una consecuencia lógica de las premisas y aún así dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento aún es un razonamiento. Palabras claves: inducción, razonamiento, matemáticas. Abstract Through the centuries Man has thought and reflected on the world, but to make these judgments he has used his thinking and his way of reasoning. The reasoning is the mental activity that is linked to the linguistic activity of arguing, that is, to be able to express an idea you need to have an adequate or correct way of thinking that allows you to express through correct linguistic reasoning. So to have a correct reasoning we must have adequate ways of thinking that allow us to make proposals and arrive at appropriate judgments that allow us to solve problems. By definition, a reasoning is correct if, when its premises are true, then its conclusion is true. In this case, we use induction as a method of reasoning that allows us to make judgments through mental processes with which we make a general inference from certain observations or reasoning. The conclusion may not be a logical consequence of the premises and still give rise to a reasoning, since a bad reasoning is still a reasoning. Keywords: induction, reasoning, mathematics.

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Introducción Los fenómenos que suceden en el universo parecen ocurrir sin tener un orden y parece que no existe relación entre un fenómeno y otro, es decir, que no existe ninguna relación entre fenómenos, pero si se quiere tener una verdadera apreciación de los fenómenos no solo de las experiencias sino de la realidad objetiva, se deben encontrar relaciones entre los fenómenos y buscar, deducir o crear leyes y teorías que nos permitan ver si realmente existe una relación y tener una explicación de los fenómenos que observamos o podemos acceder a ellos mediante el sensorio. El conocimiento de estas relaciones estables entre los fenómenos, es la riqueza espiritual que todo hombre de ciencia ambiciona. Las investigaciones tratan de conocer estas relaciones y saber cual es la causa de los fenómenos que estamos estudiando; esto no es fácil y existen un gran número de obstáculos que dificultan poder llegar a través de un método al objetivo de investigación que se ha propuesto el investigador, pero como se ha visto a través de los siglos, la ciencia ha ido encontrando diferentes rutas, métodos o caminos que le han permitido llegar al objetivo planteado. Pero no siempre estos nuevos caminos conducen al investigador al objetivo planteado. A través de los años se ha demostrado que el método científico es la mejor forma de hacerlo, pero no es la única, a veces tiene errores ya que como lo define la palabra método, es la ruta o camino para llegar a un fin propuesto; pero ese camino a veces es bueno para unas investigaciones pero no para otras por lo que podemos decir entonces que la línea recta no es necesariamente la distancia más corta entre dos puntos. Desde pequeños nos han enseñado que la distancia más corta entre dos puntos es una línea recta, pero esto sólo sucede en un plano cartesiano y es algo que comúnmente se nos olvida porque no tuvimos un aprendizaje significativo, esta regla solo se cumple en la geometría plana, pero no en la geometría esférica, incluso, los ángulos internos de los triángulos al sumarse superan los 180º si se aplica sobre una esfera. ¿Cuándo la línea recta no es la distancia más corta? Cuando nos enseñan un mapamundi en la escuela, en la mayoría de casos es representado en un plano y esto llega a distorsionar el tamaño real de los países, porque se tiene la errónea idea que sería mucho más rápido cruzar en línea recta, cuando en realidad la forma correcta sería en arco, ya que debemos recordar que la tierra es redonda, como una esfera. Como ejemplo: si cortas una naranja en dos partes y dejas solo la cascara, si tomas la mitad de la naranja y la quieres poner en una mesa plana, observaras que muchas partes de la naranja se rompen, esto mismo le sucede a la tierra. De igual manera, si quisiéramos viajar desde México hasta Japón y utilizamos un planisferio, sería una línea recta, pero si utilizamos un globo terráqueo, la distancia seria un arco, donde se puede comprobar que el arco es mas largo.

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A pesar de la regla explicada, no todos los casos son iguales y existen otros aspectos donde no se aplica de la misma manera. Esto se debe a que existen por ejemplo, zonas restringidas para vuelos civiles (por el clima o un volcán), y que a veces es necesario desviarse debido a que existen corrientes de chorro a las que es preferible evitar que luchar contra ellas. Tomando el ejemplo anterior las excepciones pudieran ser:  Hay muchos tipos de aerolíneas y no todas cuentan con el equipo (tanto humano como de máquina) necesario para poder atravesar los polos, como de Nueva York a Pekín, y las certificaciones que solo permiten volar hasta una distancia ‘máxima’.  Existen rutas especiales para evitar las corrientes de chorro, esto para mejorar la seguridad del tráfico aéreo.  También existen zonas áreas donde el tráfico es muy complicado debido a la gran cantidad de aviones y similares que vuelan por esas rutas, por ello deben existir una gran cantidad de alternativas para prevenir posibles accidentes aéreos. Existen muchas más situaciones que evitarían utilizar la regla que han aprendido hoy en cuanto a los planos esféricos, pero lo importante es que recuerden que no siempre la línea recta es la más corta y que en muchos programas informáticos para ver el mundo, como ‘Google Earth’, se muestran tamaños adaptados pero muy erróneos en algunos casos, por ejemplo el tamaño de Brasil y Alaska que aunque se note un tamaño similar, en realidad el primero lo supera por 3 veces el tamaño de la segunda. También debemos tener en cuenta que el Método Científico es un procedimiento racional y que como todo método implica tener un orden. Éste nos sirve para estudiar procesos que no son estáticos sino cambiantes, por ello el Método, debe adecuarse a ésta realidad cambiante, no siendo algo rígido, el cual deba apegarse a los procesos, sino que más bien, debe acercarse lo más posible a la realidad cambiante y como tal debe adecuarse a ella. Así, la inducción es una forma de razonamiento que se ha estudiado sistemáticamente, fue Sócrates el primero que utilizó este tipo de razonamiento a través de la metodología inductiva primaria. A este método socrático se le ha llamado “Mayéutica”, cuyo término es el arte de ayudar a dar a luz a la verdad; trata de responder una pregunta de la que no se sabe nada. Comprende dos partes: comienza por colocarse en la conciencia y afirmación de ignorancia. Es lo que se ha denominado “ironía socrática”, la cual abre camino al paso del terreno empírico al de la esencia. De la misma manera Aristóteles también hizo aportes a la inducción, la cual puede ser enumeración simple y completa, aunque la inducción por enumeración simple es poco fiable debido a que no se pueden verificar todos los casos. Después Bacon creó un método inductivo que intentaba facilitar un instrumento para analizar las experiencias, para esto era necesario hacer una recopilación intensa de casos concretos del fenómeno estudiado para una inducción posterior, vigilando las características o propiedades comunes entre ellos, según Bacon, este procedimiento debía de llevar las particularidades a una generalidad. Para David Hume, el problema de la inducción es relativo a la

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justificación de las hipótesis, la inducción como paso de lo particular a lo general, esto significa justificar hipótesis generales a partir de hechos particulares. Así, el método inductivo busca limitar cambiando diversamente el uso del método analítico y sintético las interpretaciones de los hechos. Como resultado de una inducción siempre da una proposición general que contiene los datos individuales de la experiencia que han servido para su disipación, como casos especiales en sí mismo. A tal conjunto lo llamamos ley. A medida que la constancia de los objetos de nuestra observación es la condición para la captación de los términos genéricos, la regularidad de la acción es la condición para la inducción de leyes. Se pueden distinguir tres niveles de inducción para el grado de generalidad:  El descubrimiento de leyes empíricas, que conectan las distintas leyes empíricas a las leyes más generales de la experiencia,  La derivación de las leyes causales y el razonamiento lógico de los hechos,  La regla lógica general de la inducción física es: Entre un fenómeno, las circunstancias que acompañan a aquellas condiciones esenciales a tener en el mismo y su eliminación elimina el fenómeno en sí, y su cambio cuantitativo trae consigo un cambio cuantitativo en apariencia. La inducción El término de inducción desde el punto de vista lógico no es tan simple como parece y para hacer un análisis más detenido sobre el significado de inducción y su clasificación haciendo hincapié en sus diferentes naturalezas. ¿Para qué me sirve la inducción? La inducción sirve para poder hacer una aproximación a la realidad, a través del método científico se puede acercar al conocimiento, el cual puede ser verificable en las ciencias naturales pero no en las sociales, es por ello que se tiene cuatro posturas que tienen mucho peso histórico:  El Intuicionismo Platónico  El Intuicionismo Kantiano  El Método demostrativo Aristotélico  El Inductivismo. El Intuicionismo Platónico parte de tres postulados:  Uno ontológico en donde hay dos mundos, el mundo sensible y el mundo de las ideas,  Un supuesto gnoseológico en donde el hombre puede conocer el mundo de las ideas a través de un despertar del sueño de la anamnesis,  Un supuesto semántico según el cual lo que da significado a una palabra es el hecho de estar asociada a alguna idea. Para probar la verdad de un enunciado no hay que ver todos los casos posibles, dice Platón, sino determinar si está relacionado con una Idea. Por ello establece tres consejos metodológicos: 1 Consejo semántico que prescribe relacionar cada palabra con su idea (la

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palabra 'recta' con la idea de recta), Captar esas ideas con la intuición, Ver si las ideas relacionadas entre sí forman un enunciado verdadero. Un ejemplo simple para contemplar los consejos es el siguiente: probamos que "por una recta pasan infinitos planos" porque conocemos el significado (idea) de recta, plano e infinito, que hemos captado anteriormente por intuición. Este método no es propiamente científico, porque utiliza la intuición, algo que puede fallar. El Intuicionismo Kantiano también se funda en intuiciones. Para él todo el conocimiento científico se funda en esquemas subjetivos, y el problema es que estos esquemas, por ser tales, pueden fallar y estar deformando nuestra visión del mundo. El Método demostrativo Arístotélico es un procedimiento científico que tiene dos etapas:  En la primera se sugieren o plantean leyes científicas,  En la segunda se procede a verificarlas. Es en este segundo paso donde entra el Método demostrativo Aristotélico, el cual se basa en los siguientes siete supuestos: 1 La realidad está ordenada en géneros y especies, donde los primeros incluyen a los segundos. Por ejemplo el género 'animal' incluye la especie 'racional'. Las distintas ciencias se ocupan de ellos. Por ejemplo, la zoología del animal, la psicología del animal racional, etc., se considera un supuesto ontológico. 2 Ese conocimiento sobre géneros y especies se expresa mediante el lenguaje, en afirmaciones como 'el hombre es racional'. Este es un supuesto lingüístico. 3 Los enunciados científicos deben ser verdaderos, más allá de si conocemos su verdad o no. 4 Las afirmaciones científicas deben ser generales, no afirmaciones sobre casos particulares. Por ello, la ciencia plantea leyes, que sugieren universalidad. 5 Las afirmaciones, además de verdaderas y universales, deben ser necesarias, donde necesario significa imposible que sea de otra manera. 6 Las consecuencias lógicas de las afirmaciones científicas son también científicas, o sea forman parte de la ciencia, porque cuando una afirmación es consecuencia de otra, está incluida en esta última (deducción). 7 Cualquier enunciado científico queda probado o verificado si lo deducimos a partir de otro enunciado más general. Pero esta secuencia no sigue hasta el infinito: se detiene en ciertos enunciados muy generales que no requieren ser probados (axiomas), que se toman como verdaderos por su sencillez y evidencia. Los axiomas se admiten porque son evidentes, pero también por razones de conveniencia y por razones semánticas. Entonces para Aristóteles la inducción era un método de descubrimiento (y luego se las probaba con el método demostrativo), para Bacon y Stuart Mill fue un método de prueba o verificación. Aunque el Método Inductivo sirve como método de descubrimiento de hipótesis, sirve también como método de prueba o justificación, cosa que examinaremos aquí. 2 3

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Concretamente, el método consiste en obtener una conclusión general a partir de numerosos casos particulares por ejemplo 'todos los perros ladran' eso significa que todos los que he escuchado ladran. El Método Inductivo afirma que todos estos casos particulares prueban o confirman el enunciado general obtenido. A este método se le hicieron críticas. Una de ellas ya la dijimos: por inducción podemos ir desde enunciados de nivel I a generalizaciones de nivel II, pero no podemos llegar a la zona teórica (nivel III). Por ejemplo, de varias observaciones particulares, no podemos llegar por inducción a la idea de 'átomo' (término teórico). A esta idea llegamos más bien por invención, por intuición creativa o por construcción de modelos. Hay otra crítica que se hace al llamado “Principio de Inducción” que dice que a partir de un número suficientemente grande de casos particulares, se obtiene una generalización que automáticamente queda probada. Este principio no es válido por tres razones (llamadas Trilema de Fries): 1º No es un razonamiento válido, porque la verdad de las premisas no se transporta a la conclusión (ésta es solo probable), 2º No es un método tan sencillo, y evidente como parece, es decir, no se autojustifica por sí solo, como pensaba Aristóteles, y 3º El principio no es válido porque en alguna nueva observación podemos encontrar algún caso que no cumpla la generalidad (por ejemplo, podemos encontrar un perro que no ladre). Por otra parte, el “Principio de Inducción” es en sí mismo el resultado de una generalización a todas las inducciones posibles, y para probarlo deberíamos recurrir a otro principio (una meta-principio) que lo justificase, y así hasta el infinito, cosa que resulta ridícula. En el momento en que apareció como método de prueba, la inducción causó una revolución en comparación con los métodos que hasta ese entonces (siglo XVI) se venían usando y eran de inspiración Aristotélica. El Método Inductivo puede interpretarse en términos estadísticosprobabilísticos. El 'salto inductivo' de los casos particulares hasta la generalización ocurriría aquí considerando la conclusión solo como 'probable', o con una probabilidad de 0.1, 0.45, etc. En general, quien más se opone al Método Inductivo como método de prueba es Popper. ¿Qué es el razonamiento inductivo? A la hora de tener una clara definición del concepto que estaremos utilizando debemos considerar que así como en otros idiomas, en el nuestro, se llegan a tener varias acepciones de una sola palabra, por tanto debemos comprender de acuerdo al contexto los que estamos tratando de decir. Por ejemplo el término inducción se utiliza en diferentes áreas del conocimiento, por ejemplo:  En física, en donde la ley de inducción establece que cada campo magnético variable en el tiempo tiene un efecto de fuerza eléctrica que es capaz de mover cargas eléctricas.  En matemáticas y otras ciencias duras se utiliza como un tipo de razonamiento que generalmente va ligado a su contraparte que es el

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razonamiento deductivo; tanto el razonamiento inductivo como el deductivo llegan a conclusiones a partir de hechos dados y actúa como un componente central de pensamiento cuando se trata de formular hipótesis y comprobar relaciones.  En la lógica, la inducción (lat. Hinführung) significa el proceso para cerrar el caso individual particular a lo general, legítimo, a diferencia del proceso inverso de deducción. La inducción se basa en la suposición de que si algo se convierte en una variedad de eventos observados como verdadero, que demostrará ser cierto en todos los eventos similares. La probabilidad de la precisión depende del número de eventos observados. Uno de los ejemplos más simples de un enfoque inductivo es el análisis de las encuestas de opinión, en el que se extrapolan las respuestas de un porcentaje relativamente pequeño de la población total en esto. Esta yuxtaposición de inducción y la deducción se remonta al concepto de "epagogé" que según Aristóteles es el conocimiento de lo complejo, el conocimiento que crece estableciendo una correlación entre datos y fijándose especialmente en que los datos no se pueden considerar por separado porque todas estas notas están interrelacionadas. La inducción enumerativa que fue descrita por Aristóteles, al enumerar la inducción como muchos hechos individuales que se acumulan para hacer un conjunto general, a estos hechos le siguen declaraciones individuales, particulares correspondientes y plausibles. El ejemplo tradicional de esta forma de inducción es la hipótesis de que todos los cisnes son blancos. Se ha demostrado que esta tesis es apoyada por una multitud de observaciones individuales. También se ha demostrado que esta forma de inducción es particularmente susceptible de recurso, ya que es un solo hecho el que pueden refutar. Por ejemplo al decir todos los cuervos son negros, no necesariamente es cierto pero tiene un gran valor heurístico. De esta forma dice Aristóteles que, al ignorar cuál es el objeto de la ciencia que estudia, no le es fácil llegar a saber en qué cosas se consigue dicho objeto, y de qué manera (Gran ética, libro I, cap.I). Eso ocurre también en la enseñanza sin plantearnos siquiera cuál es su objeto, y cuáles son los medios idóneos para alcanzarlo. Hemos optado por el método deductivo, aquel en que el saber ya está fijado, y lo único que se necesita es un depósito proveedor, llámese profesor, llámese libro, y en donde el papel del alumno es el de receptor. Como en el "hit" animado del ordenador cuando se le da al comando copiar, van pasando documentos de una carpeta a otra, tal y cual; así es el método deductivo: sacar de la carpeta fuente para almacenar en la propia carpeta. Es de vital importancia señalar que no significa lo mismo inducción que deducción, aunque ambas están formadas por el verbo duco, dúcere, ductum, que significa llevar, transportar, acompañar. No tenemos el simple, que sería "ducir", pero sí tenemos en cambio una colección muy extensa de derivados: aducir, aducción, conducir, conducción, conductor, conducente, conducta, conductismo, reconducir, deducir, deducción, deductivo, inducir, inducción, inductor, inductivo, obducción (tecnicismo médico), reducir, reducción, reductor, seducir, seducción, seductor… La inducción y la deducción se diferencian en el prefijo:

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- In es de dirección, de entrada, y - De es de extracción, de salida. Pero esto sólo no clarifica los conceptos: nos falta establecer el término: - A quo (desde el cual = el punto de partida) y - Ad quem (hacia el cual, es decir el punto de llegada). Se sobreentiende (aunque no se explicita en la palabra) que el término a quo (es decir del que se deducen o extraen los conocimientos) es el depósito natural de los mismos: el maestro o el libro, que previamente nos han hecho el trabajo de inducir de la realidad, y por tanto nos ahorran el trabajo de extraer los conocimientos directamente de la realidad y nos dan ya resuelta su organización en órdenes y categorías y su definición. El término ad quem es el alumno, el que aprende: tanto en el método inductivo como en el deductivo. La diferencia está en que en el sistema inductivo el alumno obtiene los conocimientos directamente de la fuente, es decir de la realidad, mientras que en el deductivo obtiene esos mismos conocimientos a través de un depósito, que hace de intermediario entre él y la realidad, que se le ofrece de tal manera estructurada y empaquetada, que muy a menudo es todo ese maravilloso artificio el que aleja a muchos de la comprensión de la realidad cuyo conocimiento se pretende transmitir. El problema de la Inducción En la ciencia teórica la inducción se produce cuando se llegan de casos individuales a frases generales. Inducción describe la trayectoria de los estados básicos (jerarquías, hipótesis) a teorías. La inducción no puede explicar hechos lógicos de la realidad. Ya los empiristas clásicos trataron de explicar el conocimiento humano por inducción: Uno pasa a través de la generalización inductiva de las circunstancias percibidas al conocimiento de las leyes. Según los empiristas lógicos, el conocimiento no comienza con la experiencia sensorial u observaciones sin teoría, aunque contamos con conceptos teóricos. John Stuart Mill (1806 - 1873), el economista Inglés, filósofo y lógico, es uno de los principales representantes del empirismo y un cofundador del “Utilitarismo”. Sus análisis fueron principalmente métodos para investigar las relaciones causales. La inducción es el funcionamiento intelectual por el cual llegamos a la conclusión de que lo que es cierto para un caso particular o casos particulares será cierto en todos los casos que son similares a la de cualquier relación detectable. La inducción se basa en la tendencia natural de la mente de generalizar sus experiencias. La suposición de que el curso de la naturaleza es uniforme, Mill lo llama el axioma de inducción, este axioma se basa en una inducción común. Este es un problema epistemológico que trata de justificar inferencias inductivas. Para ello es primordial que todas las proposiciones universales estén bien definidas, por ejemplo cuando decimos que todos los cuervos son de color negro, de un conjunto finito de enunciados singulares como “este cuervo es negro”, etc., la solución del problema equivale a una justificación del principio de inducción. El fondo para el tratamiento moderno del problema es la comprensión de que es imposible en principio establecer una declaración

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universal de manera definitiva sobre la base de no tantos enunciados singulares. Esto dio lugar a diversas interpretaciones. Los inductivistas como Carnap y Hempel decían que las ciencias tratan de desarrollar una lógica inductiva con reglas bien definidas de inferencia. Estos razonamientos inductivos pueden llevar a conclusiones que se confirman hasta cierto punto, en su opinión. Por otra parte los falsacionistas como Popper llevaron a descartar el problema de la inducción como irrelevante sobre la base de que el método científico no es inductivo, pero se puede decir que es hipotéticamentedeductivo. Algunos filósofos analíticos del lenguaje como Peter Strawson piensan que el problema esta mal planteado, porque la racionalidad de la inducción no puede ser juzgada por los estándares de otros procedimientos cuya conclusión fue lógica en el pasado. La inducción es ya en sí misma una medida de la práctica racional. Los representantes del realismo filosófico como ciencia, Rom Harré, señalan que el problema de la inducción está basado en una interpretación simplificada de la evidencia científica Werner (1989). Tipos de Inducción Para Aristóteles la inducción es el proceso de conocimiento por el que se formulan principios generales o de alcance universal a partir de la “colección abstractiva” de percepciones particulares. Es evidente que tendremos que llegar a conocer las premisas primarias por inducción, pues el método es el que aun la percepción sensible siembra en nosotros. Ahora bien, de entre los estados de pensamiento por los que captamos la verdad, unos son infaliblemente verdaderos, mientras que otros admiten error como lo es la opinión, mientras que, el cálculo, es un conocimiento científico y al igual que la intuición son siempre verdaderos; además, ninguna otra especie de pensamiento, excepto la intuición, es más exacto que el conocimiento científico, porque no habrá conocimiento científico de las premisas primarias. Será la intuición la que aprehende las premisas primarias; la conclusión, que también se deduce del hecho de que la demostración no puede ser la fuente originaria de la demostración. La intuición será la fuente originaria del conocimiento científico. Aristóteles consideraba la inducción como un razonamiento silogístico cuya característica consiste en “una enumeración de todos los casos” particulares, que quedan luego englobados en el caso general. Enunciamos algo con respecto a cada una de las especies de un género y luego lo afirmamos respecto a este género. Método Inductivo-Deductivo de Francis Bacon En su artículo “El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso investigativo en ciencias experimentales y sociales”, Dávila (2006), hace una acercamiento hacia lo que Bacon piensa sobre cómo se construye el conocimiento científico a través de la inducción-deducción, por ejemplo en la Edad Media las premisas válidas solían sustituirse por el dogma, es decir, a través de la fe, con lo cual se llegaba a conclusiones inválidas. Francis Bacon

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(1561-1626) fue el primero que propuso un nuevo método para adquirir conocimientos, afirmaba que los pensadores no debían esclavizarse aceptando como verdades absolutas las premisas transmitidas por las autoridades en la materia. Para el investigador debería establecer conclusiones generales basándose en hechos recopilados mediante la observación directa. Bacon aconsejaba observar la naturaleza directamente, desechar los prejuicios e ideas preconcebidas que él denominaba ídolos. Según Bacon, para obtener conocimiento es imprescindible observar la naturaleza, reunir datos particulares y hacer generalizaciones a partir de ellos. Una nueva manera de encontrar la verdad es ir a buscar los hechos en vez de basarse en la autoridad (experto) o en la mera especulación; con el tiempo esa actitud habría de convertirse en el principio fundamental de todas las ciencias. Según Bacon las observaciones se hacían sobre fenómenos particulares de una clase, y luego a partir de ellos se hacían inferencias acerca de la clase entera. Este procedimiento se denomina razonamiento inductivo y viene a ser lo contrario del que se utiliza en el método deductivo. La diferencia entre ambos razonamientos se capta en los ejemplos siguientes: Método Deductivo  Todos los mamíferos tienen pulmones.  Todos los conejos son mamíferos.  Por lo tanto, todos los conejos tienen pulmones.

Método Inductivo Todos los conejos que fueron observados tienen pulmones.  Por lo tanto, todos los conejos tienen pulmones.

Adviértase que, en el razonamiento deductivo, primero deben conocerse las premisas para que pueda llegarse a una conclusión, mientras que en el inductivo la conclusión se alcanza observando ejemplos y generalizando de ellos a la clase completa. Si desea estar absolutamente seguro de una conclusión inductiva, el investigador tiene que observar todos los ejemplos. En el sistema que Bacon identifica este procedimiento recibe el nombre de “Inducción perfecta”, la cual requiere que el investigador examine todos los casos del fenómeno. Para asegurarse de que todos los conejos tienen pulmones, necesita observar todos los conejos vivos, de los que vivieron antes y de los que van a nacer. En la práctica esto no suele ser factible, por lo que deberá confiarse en la “Inducción imperfecta” que se basa en observaciones incompletas. El Método Inductivo se conoce como experimental y sus pasos son: 1) Observación, 2) Formulación de hipótesis, 3) Verificación, 4) Tesis, 5) Ley, 6) Teoría. La Teoría de la Falseación funciona con el método inductivo, por lo que las conclusiones inductivas sólo pueden ser absolutas cuando el grupo a que

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se refieran sea pequeño: por ejemplo, si uno advierte que todos los alumnos de pelo rizado de un grupo escolar lograron en ortografía calificaciones superiores a las del promedio, una conclusión legítima será que todos los morenos de ese grupo muestran calificaciones superiores a las del promedio. Pero no es legítimo extraer conclusiones acerca de las calificaciones en ortografía de los pelirrojos en otros grupos ni en grupos futuros. Como sólo es posible realizar inducciones perfectas en grupos reducidos, francamente se emplean inducciones imperfectas, sistema en el cual se observa la muestra de un grupo y se infiere de ella lo que es típico del grupo entero. Un ejemplo de esta clase de deducciones es el siguiente razonamiento sobre las características físicas de los niños muy inteligentes. Durante mucho tiempo se creyó que los estudiantes excelentes tendían a ser criaturas endebles; dibujantes de historietas los representan como criaturas escuálidas que llevan gruesos lentes (nerds). Terman en Dávila (2006), pionero en el campo de las pruebas mentales, se interesó en los rasgos de los niños de inteligencia brillante. Efectuó un estudio intensivo y sostenido con más de 1000 niños de California que obtuvieron calificaciones mayores de 140 en la prueba de la inteligencia de Stanford- Binet. Los resultados de dicha prueba reportaron que el promedio general de altura, peso y salud física era ligeramente superior a la de otros niños de la misma edad, esto permitió concluir que los niños brillantes no son criaturas endebles sino que su desarrollo físico es ligeramente superior al de otros niños que poseen una capacidad intelectual normal. Esta conclusión no ha sido demostrada en forma absoluta sólo tiene grandes posibilidades de ser cierta. Para otorgarle confiabilidad absoluta a esta conclusión sería necesario realizar mediciones físicas en todos los niños cuyas puntuaciones del cociente intelectual (CI) fuera de 140 o más en la prueba de inteligencia de StanfordBinet; aún entonces, habría seguridad de las características de los niños en la época actual, pero no habría certeza absoluta de que las tuviesen en el futuro. Aunque la deducción imperfecta no permita llegar a conclusiones infalibles, suele proporcionar información fidedigna a partir de la cual es posible extraer deducciones legítimas. Gran importancia para la ciencia de la naturaleza fueron las discusiones sobre la inducción realizada por dos frailes franciscanos de Oxford de fines del siglo XIII: Juan Duns Scoto (1266–1308) y Guillermo de Ockham (1284- 1349). Con ellos, y en especial con Ockham, comenzó el ataque más radical contra el sistema de Aristóteles desde el punto de vista teórico. La contribución principal de Duns Scoto al problema de la inducción fue la distinción entre leyes causales y generalizaciones empíricas. Dijo que la certeza de las leyes causales descubiertas, estaban garantizadas por el principio de uniformidad de la naturaleza, que es una hipótesis autoevidente de la ciencia inductiva. El método del acuerdo de Duns Scoto consiste en analizar todos lo casos en que se produce un efecto determinado y enumerar las distintas causas que aparecen en cada caso. Si encontramos una circunstancia, presente en todos los casos, podría inducirse que esta causa pudiese tener como efecto el fenómeno estudiado. Así, si tuviésemos la siguiente tabla de resultados:

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Caso Circunstancias Efecto 1 ABCD e 2 ACE e 3 ABEF e 4 ADF e Podría inducirse que el efecto “e” tiene como causa “A”. Duns Scoto quitaba importancia a su método afirmando que a través de este solo podía establecerse un estado de posibilidad y no una ley general ni un enunciado de tipo asertivo. Para Losee la puesta en duda de las correlaciones inductivamente establecidas es una paradoja dentro del pensamiento de Duns Scoto. Desde mi punto de vista se trata de una coherencia lógica del pensamiento religioso de Scoto. Sus "principios" como científico no podían oponerse a su fe. Aceptar que hay fenómenos que son siempre iguales, es negar de algún modo la omnipotencia de Dios por lo que Duns Scoto afirma que el orden establecido de las cosas, observado e inducido en enunciados solo son uniones disposicionales, que podemos conocer gracias a la indulgencia divina, pero que su voluntad podría trastocar todos los enunciados conocidos sin entrar en contradicción. Guillermo de Ockham es un escéptico, respecto a la probabilidad de conocer alguna vez las conexiones causales particulares o de ser capaz de definir las substancias particulares; aunque no negó la existencia de causa o de substancias como identidad que persistía a través del cambio, creía que las conexiones establecidas empíricamente poseían una validez universal en razón de la uniformidad de la naturaleza, que es la hipótesis autoevidente de la ciencia inductiva. Su importancia proviene de su perfeccionamiento en la teoría de la inducción, y sobre todo, del ataque de la física y metafísica de su tiempo como resultado de los principios metodológicos que él adoptó. Ockham se basó en el tratamiento de la inducción en dos principios: El primero es el único conocimiento cierto sobre el mundo exterior y era el “conocimiento intuitivo”, adquirido por la percepción de las cosas individuales a través de los sentidos. En “Summa Totius Logicae”, parte 3, y 2 del capitulo 10: “cuando una cosa sensible ha sido aprehendida por los sentidos... el intelecto también puede aprehenderla”. Sólo eran incluidas en lo que llamaba “ciencia real”, proposiciones sobre cosas individuales. Todas las teorías construidas para explicar los hechos observados, comprendía la “ciencia racional”, en la que los nombres representan meramente conceptos y no algo real. El segundo principio de Ockham, era el de la economía, que es la llamada “navaja de Ockham”. Había sido ya establecido por Grosseteste y Duns Scoto y otros franciscanos de Oxford, habían dicho que era “superfluo trabajar con más entidades cuando era posible trabajar con menos”. La forma común de su principio: “No se debe afirmar una pluralidad sin necesidad”. El perfeccionamiento de la lógica de la inducción se basaba principalmente en su conocimiento del hecho de que “la misma especie de efecto puede existir por muchas cosas diferentes”, estableciendo reglas para determinar las conexiones causales en casos concretos. “Aunque no pretendo decir universalmente lo que es una causa

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inmediata, digo, sin embargo, que esto es suficiente para que algo sea una causa inmediata, a saber, que cuando ella está presente se siga el efecto, y cuando no está presente, siendo iguales todas las otras condiciones y disposiciones, el efecto no se siga. De ahí que todo lo que tiene esa relación a algo es una causa inmediata de ello, aunque quizá no viceversa. Que esto es suficiente para que algo sea una causa inmediata de algo es claro, porque no hay otro modo de conocer que algo es una causa inmediata de algo... Se sigue que si, al eliminar la causa universal o particular, el efecto no se produce, entonces ninguna de esas cosas de las que por ellas solas el efecto no puede ser producido es la causa eficiente y por consiguiente, ninguna es la causa total. Se sigue también que toda causa propiamente dicha es una causa inmediata, porque una causa propiamente dicha que puede estar presente o ausente sin tener ninguna influencia sobre el efecto, y que cuando está presente en otras circunstancias no produce el efecto, no puede ser considerada como una causa, pero esto es como sucede con toda otra causa, excepto la causa inmediata, como es claro inductivamente”. Esto parece, hasta cierto punto, en el Método de acuerdo y diferencias de J. Stuart Mill. Ya que el mismo efecto podía tener diferentes causas, era preciso eliminar las hipótesis rivales, “Así (decía Ockham en la misma obra, prólogo, cuestión 2, G), supongamos esto como un primer principio: todas las hierbas de tal y tal especie curan a un enfermo de fiebre. Esto no puede demostrarse por silogismo a partir de una proposición mejor conocida, sino que es conocido por conocimiento intuitivo y quizá de muchos casos. Porque ya que él observó que después de comer tales hierbas el enfermo curó, y él eliminó todas las otras causas de su curación, sabía con certeza que esta hierba era la causa de la curación, y él tenía entonces un conocimiento experimental de una relación particular”. Ockham negó que se pudiera probar, que fuera partiendo de primeros principios, o de la experiencia, el que un efecto determinado tuviera una causa final. Decía: Quodlibeta Septem “La característica especial de una causa final es que puede causar cuando no existe”; “de lo que sigue que este movimiento hacia un fin no es real, sino metafórico”. Esta proposición fue usada por Alberto Magno y Roger Bacon. Para Ockham sólo eran reales las causas inmediatas o próximas y la “causa total” de un fenómeno era la suma de todos los antecedentes que bastaban para producir aquel. Los efectos del ataque de Ockham a la física y metafísica de su tiempo, era destruir la creencia en la mayoría de los principios sobre los que se basaba la física del siglo XIII; en particular atacó: las categorías aristotélicas de “relación” y “substancia” y el concepto de “causalidad”. Dijo: las relaciones como el estar una cosa sobre otra en el espacio, no tenían realidad objetiva, aparte de las cosas individuales percibidas, según él, las relaciones son simplemente conceptos formados por la mente; esto es incompatible con la idea aristotélica de que el cosmos es el principio objetivo de orden, según el cual las substancias son componentes que estaban ordenados; abrió el camino a la noción de que todo movimiento era relativo en un espacio geométrico indiferente, sin diferencias cualitativas. Respecto a la substancia dijo: que sólo se poseía experiencia de los

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atributos y que no se podía demostrar el que unos ciertos atributos observados fueran causados por una “forma substancial” determinada. Defendió que las secuencias regulares de fenómenos eran secuencias de hecho, y que la función primaria de la Ciencia era establecer estas secuencias por la observación. Imposible tener la certeza de una conexión causal concreta, porque la experiencia proporcionaba conocimiento evidente sólo de los objetos o fenómenos individuales y nunca de la relación entre ellos como causa y efecto. Por ejemplo, la presencia del fuego y la sensación de quemazón eran observadas como asociados, pero no podía demostrarse que hubiera una relación causal entre ellas. Otro ejemplo es que no podía demostrarse que un hombre concreto fuera un hombre y no un cadáver manipulado por un ángel. La sensación siempre producida por un objeto existente, pero Dios podía darnos la sensación sin objeto, todo esto conduciría a Ockham a afirmaciones revolucionarias sobre el movimiento. Para Ockham la inducción solo puede establecer uniones disposicionales entre las causas y los efectos. La mano de Dios puede alterar todo orden conocido. El procedimiento formulado por Ockham para hallar uniones disposicionales consiste en comparar dos casos que solo difieren en una causa y comprobar que el efecto es diferente. Esta sería la tabla de resultados necesaria: Caso 1

Circunstancias ABC

Efecto e

“Respecto de las cosas sabidas por experiencia al modo como se dice que se sabe que el ruibarbo cura el cólera, o que el imán atrae al hierro, sólo poseemos un hábito de hacer conjeturas (Solum Habitus Conjecturativus), pero no certeza. Cuando se dice que tenemos certeza respecto de tales cosas en virtud de una proposición que reposa en el alma de que lo que ocurre en muchas ocasiones por un curso no libre es el efecto natural de ello, yo pregunto ¿Qué es lo que llamas una causa natural, dices que lo que produjo en el pasado en muchas ocasiones y produce en el presente y producirá en el futuro si permanece y es aplicado? Entonces la menor (premisa) no es conocida, porque admitiendo que algo fue producido en muchas ocasiones, no es, sin embargo, conocido que deba ser producido de la misma manera en el futuro”. “Cualesquiera que sean las condiciones que suponemos puedan ser la causa de un efecto, no sabemos, evidentemente que cuando se pongan esas condiciones, se seguirán los efectos en cuestión”. Luego el efecto de esto fue desviar el interés de los problemas tradicionales de la Metafísica hacia el mundo de la experiencia. El nominalismo o “terminismo” Ockhamista siguió demostrando que en el mundo de la naturaleza todo era contingente y, por tanto, que las observaciones eran necesarias para descubrir algo sobre él. La relación entre fe y razón siguió siendo un problema central:

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Agustinianos, Tomistas, Averroísta y Ockhamistas adoptaron diferentes actitudes. La Inducción en David Hume Ruiz (1999) en su libro “Historia de la ciencia y el método científico” nos da una breve historia del pensamiento de Hume y como este utiliza la inducción en el Método Científico. Hume consideró simples predicciones basadas en observaciones pasadas, por ejemplo, un vaticinio como: el sol saldrá mañana, teniendo en cuenta que se ha observado que siempre salía en el pasado. La vida sería imposible sin anticipar el futuro, pero Hume construyó una argumentación excelente para mostrar que estas inferencias son indefendibles desde presupuestos racionales. Esta conclusión puede parecer increíble, pero la argumentación de Hume tiene todavía que ser contestada de un modo concluyente. Admitía que las deducciones inductivas han sido por lo menos razonablemente fiables hasta ahora, o no estaríamos vivos para considerar el problema, pero afirmaba que sólo podemos tener una razón para continuar confiando en la inducción, si tenemos algún motivo para creer que la inducción seguirá siendo fiable en el futuro. Hume demostró entonces que tal razón no es posible. El nudo del problema es que pretender que la inducción sea una garantía en el futuro es, en sí misma, una predicción y sólo podría ser justificada de manera inductiva, lo que llevaría a una cuestión de principio. En concreto, mantener que la inducción quizá funcionará en el futuro porque ha resultado útil en el pasado es razonar en círculo, asumiendo la inducción para justificarla. Si esta argumentación escéptica es válida, el conocimiento inductivo parece imposible, y no hay un argumento racional que se pueda plantear para disuadir a alguien que opina, por ejemplo, el que es más seguro salir de la habitación por las ventanas que por la puerta. El problema de la inducción se relaciona de forma directa con la ciencia. Sin una respuesta a la argumentación de Hume, no hay razón para creer en ninguno de los aspectos de una teoría científica que vaya más allá de lo que, en realidad, se ha observado. El asunto no es que las teorías científicas no resulten nunca ciertas por completo: esto es o debería ser una verdad obvia. El tema es más bien que no tenemos ninguna razón para suponer, por ejemplo, que el agua que no hemos sometido a prueba hervirá a la misma temperatura que el agua que hemos probado. Los filósofos han realizado un continuo esfuerzo para resistir a esta conclusión escéptica. Algunos han tratado de demostrar que los modelos científicos para sopesar evidencias y formular inferencias son, de algún modo, racionales por definición; otros, que los éxitos pasados de nuestros sistemas inductivos son susceptibles de emplearse para justificar su uso futuro sin caer en círculos viciosos. Un tercer enfoque sostiene que, aunque no podamos demostrar que la inducción funcionará en el futuro, sí podemos demostrar que lo hará si algún método de predicción lo hace, por lo que es razonable utilizarlo. Mediante teorías más recientes, algunos filósofos han sostenido que la actual fiabilidad de las prácticas inductivas, algo que Hume no niega, basta para proporcionar conocimiento inductivo sin otro requerimiento que el que la fiabilidad esté justificada.

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Karl Popper ha aportado una respuesta más radical al problema de la inducción, una solución que constituye la base de su influyente filosofía de la ciencia. De acuerdo con Popper, el razonamiento de Hume de que las inferencias son injustificables desde una perspectiva racional es correcto. Sin embargo, esto no amenaza la racionalidad de la ciencia, cuyas inferencias son, aunque parezca lo contrario, deductivas en exclusiva. La idea central de Popper es que mientras la evidencia nunca implicará que una teoría sea verdadera, puede rebatir la teoría suponiendo que sea falsa. Así, un número de cuervos negros no implica que todos lo cuervos sean negros, pero la presencia de un único cuervo blanco supone que la generalización es falsa. Los científicos pueden, de esta forma, saber que una teoría es falsa, sin recurrir a la inducción. Además, enfrentados a una elección entre dos teorías opuestas, pueden ejercer una preferencia racional si una de las teorías ha sido refutada pero la otra no; entonces es racional preferir una teoría que podría ser verdad respecto a una que se sabe es falsa. La inducción nunca entra en escena, de modo que el argumento de Hume pierde fuerza. Esta ingeniosa solución al problema de la inducción se enfrenta con numerosas objeciones. Si fuera cierta, los científicos nunca tendrían ningún motivo para creer que alguna de sus teorías o hipótesis son siquiera correctas por aproximación o que alguna de las predicciones extraídas de ellas es verdad, ya que estas apreciaciones sólo podrían ser justificadas por vía inductiva. Además, parece que la posición de Popper ni siquiera permite a los científicos saber que una teoría es falsa, puesto que, según él, la evidencia que podría contradecir una teoría, puede no ser nunca reconocida como correcta. Por desgracia, las inferencias inductivas que los científicos plantean no parecen ni evitables ni justificables. Tipos de Inducción 1. La Inducción Completa: En este tipo de razonamiento todos los elementos de un conjunto determinado son citados y en ellos se hace la enunciación - de alguna característica común, para luego proceder a afirmar de -la totalidad lo que se dice de cada una de las partes, es decir,- lo que se afirma de las especies se afirma también del género, -- por ejemplo: Antonio (X1), José (X2), Pedro (X3) y Josefina (X4) son hijos de (A) Juan y María Antonio es de tez morena José es de tez morena Pedro es de tez morena Josefina es de tez morena

X1, X2, X3 y X4 son elementos de A

X1 es elemento de A X2 es elemento de A X3 es elemento de A X4 es elemento de A

Así podemos concluir que de un hecho como que todos son hijos de Juan y María cada uno de ellos de forma individual son hijos de Juan y María, pero esto no es de gran importancia para las ciencias naturales, no se puede

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obtener información nueva a partir de ello o hacer juicios que conduzcan a nueva información, no hay enriquecimiento en el pensar, lo que se hace es afirmar que la totalidad lo que ocurre en las partes. 2.- La Inducción Incompleta: Puede entenderse de diversas maneras:   

Como el razonamiento que va de un juicio particular a un juicio universal, Como el razonamiento que va del hecho a la ley que lo rige, Como el razonamiento que va de la observación de un hecho a su forzosidad.

En los tres casos se trata de un enriquecimiento de los conocimientos, de un conocimiento restringido a un conocimiento más amplio. En la deducción esto no sucede y hasta sucede lo contrario como se observa en las inferencias inmediatas: 

Si digo “todas las S son P”, la inferencia inmediata por conversión solo me permite afirmar que “algunas S son P” y si convierto este último en un juicio obtengo que “algunas S son P”. La deducción ha empobrecido nuestro conocimiento de: “todas las S son P” hemos obtenido “algunas S son P”.

En este razonamiento que también se le denomina Imperfecto.- trae un enriquecimiento del conocer y la forma siguiente lo ilustra:     

El plomo es un metal y se dilata con el calor El fierro es un metal y se dilata con el calor El oro es un metal y se dilata con el calor El zinc es un metal y se dilata con el calor Todos los metales se dilatan con el calor.

La forma del razonamiento anterior seria: X1 es A X2 es A X3 es A X4 es A Todo X es A Aquí es fácil darse cuenta de que con el hecho de percatarnos de que solamente cuatro elementos se dilatan con el calor siendo estos metales, se induce que todos los demás metales también lo harán, puesto que poseen la misma naturaleza, la de ser metal. Comparando ambos tipos de razonamiento, puede ser que se haga el experimento de calentar todos los metales para ver si se dilatan con el calor, sin embargo, la validez del razonamiento inductivo no descansa en el hecho de la posibilidad de convertirlo en completo, siendo antes

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incompleto, sino que tiene una serie de fundamentos que serán objeto de análisis más delante. Lo anterior es una forma de clasificar los razonamientos inductivos, haciendo alusión a la completitud o incompletitud, sin embargo, existe otra forma en la cual no se hace referencia propiamente a estas características, sino que más bien vamos a considerar los rasgos de coexistencia y de causalidad. 3. Inducción Coexistencial: En este modo de razonamiento lógico es donde existe una relación entre la característica del concepto y la relación que se guarda con él, por ejemplo si decimos: Juan es mortal, Pedro es mortal, María es mortal, Juana es mortal entonces podemos concluir que todos los hombres son mortales. La enumeración hace alusión a la individualidad de cada uno de las personas; en donde la característica muerte coexiste con el sujeto X (nombre especifico de cada persona), de ahí se deriva una conclusión en forma de juicio Universal, de los Juicios individuales en donde también coexiste la característica de mortalidad en el sujeto individual. Existen muchas formas lógicas en donde se puede hacer referencia a la coexistencia ya que no es otra cosa que enunciar la característica esencial del concepto. 4. Inducción Causal: Es el razonamiento que mas se utiliza en la actualidad y su principal exponente es John Stuart Mill y que podemos ilustrar con el siguiente ejemplo:     

El papel tornasol 1 se vuelve rojo en solución ácida El papel tornasol 2 se vuelve rojo en solución ácida El papel tornasol 3 se vuelve rojo en solución ácida El papel tornasol 4 se vuelve rojo en solución ácida Todo papel tornasol se vuelve rojo en solución ácida.

Aquí́ es obvio que la introducción del papel tornasol en una solución ácida es causa de que se torne rojo y se hace la generalización hacia todo papel tornasol de tal forma que si se introduce en una en solución ácida se torna rojo. Si nos referimos al concepto de Inducción en general, se puede decir que ninguna de las dos clasificaciones anteriores ocurre en la vida real solo en el pensamiento ya que se en la realidad se juntan o unen las dos formas de inducción. Se puede decir que el razonamiento inductivo puede ser incompleto y coexistencial o incompleto y causal, o completo coexistencial o completo y causal, mas no puede ser que un razonamiento inductivo tenga las dos formas de la misma clasificación, es decir, que sea completo e incompleto o que sea coexistencial y causal.

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Método de Stuart Mill No siempre utilizar un determinado método nos permite acercarnos a la realidad objetiva pero en una forma ordenada de poder acercarnos a ella John Stuart Mill crea algunos métodos inductivos que nos permiten acercarnos a esta realidad, estos métodos siguen varias formas que a continuación se describirán. Estos métodos permiten establecer y descubrir causas así como las relaciones entre los fenómenos, lo que permite tener una mayor probabilidad de seguir cualquiera de los métodos que se dan a continuación:

1. Método de Concordancias: Este Método busca encontrar antecedentes o circunstancias comunes que aparecen conjuntamente en diferentes casos para así poder establecer una relación causa-efecto. Stuart Mill la enuncia de la manera siguiente "si dos o más casos -del fenómeno que se investiga tienen solamente una circunstanciaen común, la circunstancia en la cual todos los casos concuerdan- es la causa (o el efecto) del fenómeno en “cuestión”. Este método se puede representar en forma de enunciados de la siguiente forma: JKLM aparecen con jk1m JXYZ aparecen con jxyz por lo tanto J es la causa (o el efecto) de j 2. Método de Diferencias: En este método se hace la comparación de dos casos, en el cual, al menos en uno aparece el fenómeno que se está estudiando y en el otro no, es decir, está ausente el fenómeno, si en el segundo proceso se encuentra todas las circunstancias excepto una, se considera que ésta es la causa del fenómeno. Mill escribe este método como se muestra a continuación: "Si en un caso en el cual el fenómeno que se investiga se presenta y un caso en el cual no se presenta, tiene todas las circunstancias comunes excepto una, presentándose ésta solamente en el primer caso, la circunstancia única en la cual difieren en los dos casos, es el efecto o la causa, o una parte indispensable de la causa de dicho fenómeno”. Este método se puede representar en forma de enunciados de la siguiente forma: JKLM aparecen con jk1m KLM aparecen con k1m Por lo tanto J es la causa, el efecto o una parte indispensable de la causa j

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3. Método de Concordancias y Diferencias: Ya que cada Método da cierta probabilidad, la combinación de dos Métodos da más solidez a la conclusión, por ejemplo si combinamos el Método de la Concordancias con el de Diferencias nos quedaría de la siguiente forma: "Sí dos o más casos en los cuales aparece el fenómeno tienen solamente una circunstancia en común, mientras que dos o más casos en los cuales no aparece o no tienen nada en común excepto la ausencia de esta circunstancia, la circunstancia única en la cual difieren los dos grupos de ejemplos es el efecto o la causa o es parte indispensable de la causa del fenómeno". Este método se puede representar en forma de enunciados de la siguiente forma: J K L ———> j k l J K L ————> j k 1 J X Z ———> j x z X Z ———> x z Luego J es la causa o el efecto, o una parte indispensable de la causa de j 4. Método de los Residuos: En este Método se conocen por experiencias anteriores ciertas circunstancias que guardan relación con determinados fenómenos al extraerse circunstancias y/o fenómenos y se concluye que los residuos ocurridos en tal caso, vienen siendo la causa o el efecto del fenómeno. Mill lo enuncia de la siguiente manera: "Reste de un fenómeno la parte de la cual se sabe, por inducciones anteriores, que es el efecto de ciertas antecedentes y el residuo del fenómeno es el efecto de los antecedentes restantes”. Este método se puede representar en forma de enunciados de la siguiente forma: J K L ———> j k l Si K es la causa de k y L es la causa de l Por la tanto J es la causa de j 5. Método de Variaciones Concomitantes: Si un fenómeno varía conjuntamente ya sea en relación directa o en relación inversa, se afirma que éste fenómeno guarda una relación causal, en palabras de Mill sería: "Un fenómeno que varía de cualquier manera, siempre que otro fenómeno varía de la misma manera, es o una causa o un efecto, de éste fenómeno, o esté conectado con él por algún hecho de causalidad”. Este método se puede representar en forma de enunciados de la siguiente forma:

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J K L ———> j k l J+ K X ———> j+ k x J- K L ———> j- k 1 Luego, J y j estén conectados causalmente Es conveniente aclarar que aun y cuando un científico conozca los métodos de Stuart Mill no implica que el tendrá los resultados correctos o adecuados a la investigación que esté haciendo ya que se pueden caer en errores. Algunos piensan que el tener el dominio de los métodos de Mill conlleva a tener un éxito en la investigación en la cual se utilicen dichos Métodos pero para poder asegurar el éxito en una investigación se debe tener en cuenta que se necesita tanto la acumulación de datos, su ordenación de forma sistemática y sobre todo la experiencia en el campo en el cual se desarrolló, y esto permitirá tener resultados probables y así obtener una conclusión verdadera, pero debemos recordar que podemos concluir cosas falsas. Conclusiones de los Métodos de Mill Es indudable que antes de iniciar una investigación en cualquier ámbito de la ciencia, se debe de poseer al menos una idea sobre lo que se trate de descubrir, tal conjetura debe estar basada en observaciones y a esta conjetura damos el nombre de hipótesis. Por tal motivo, es menester aclarar que la relación causal se va a confirmar mediante la experimentación y observación haciendo uso de los Métodos de Mill y no se va a hacer el descubrimiento partiendo de cero conocimientos. Para encontrar la relación causal en el Método de la Concordancia, debe encontrarse una circunstancia común a todos los casos del fenómeno sujeto a investigación, pero, las circunstancias comunes (siendo muy rigurosos) de los casos que se estudian, son innumerables puesto que las cosas tienen muchas semejanzas, debemos de entender que se van a considerar en el análisis del investigador solamente las circunstancias consideradas como causas posibles es decir, el investigador ya trae en mente las causas a considerar. En el Método de la Diferencia ocurre una cosa similar que en la anterior, puesto que también en los fenómenos existen varias diferencias y no una solamente, sin embargo, en los casos que se analizan, el investigador basado en su experiencia y conocimientos, minimiza tanto las circunstancias comunes como las diferentes y al mismo tiempo que hace una interpretación de los hechos. De tal modo que si en un principio y conforme a su criterio, el juicio de la selección de circunstancias es equívoco aún cuando se empleen rigurosamente los Métodos, la conclusión es equívoca. Por lo que respecta Método de la Variación Concomitante, pudiera ocurrir que dos fenómenos varíen al mismo tiempo aún cuando no exista una relación causal y puede Inferirse. En el Método de los Residuos a veces con un solo caso se concluye, pero debe tenerse en cuenta que para hacer generalizaciones se deben hacer varias veces el experimento y si el numero de casos es pequeño las generalizaciones pueden ser falsas.

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La Inducción matemática La inducción matemática es un método de demostración que se utiliza cuando se trata de establecer la veracidad de una lista infinita de proposiciones. El método es bastante natural para usarse en una variedad de situaciones en la ciencia, siempre y cuando se trate de validad un modelo matemático. Algunas aplicaciones tienen un sabor muy matemático, tal como verificar que todo entero positivo satisface cierta fórmula. Otra utilización frecuente es la de demostrar que un programa de computación o que un algoritmo con ciclos funciona como se espera. En matemáticas, existen tres métodos básicos para probar o validar enunciados matemáticos: -Comprobación directa: Un ejemplo podría ser la prueba de la validez de la tercera fórmula binomial: (a−b) (a+b) = a·a+a·b−b·a−b·b = a2 +ab−ab−b2 = a2−b2 -Reducción al absurdo: Hay también evidencia indirecta "prueba por la contradicción." Aquí, se supone lo contrario y esto lleva a una contradicción. Un ejemplo podría ser, por ejemplo, √2 ∈ Q (Raíz de Dos se Elemento del conjunto de los Números Naturales), que √2 no es una fracción. Tomando la opuesta a, que √2 fuera un numero irracional (es elemento del conjunto de los números irracionales), por lo que así como muchas otras demostraciones, supongamos que es racional y escribamos , donde la fracción es irreducible, en ese sentido, es el mínimo valor positivo que puede ir en el denominador, con el cual se puede representar la raíz de 2 como una fracción. Como .

, obtenemos que

y entonces

Por otro lado,

Hemos acabado, porque de este modo

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Donde,

… lo cual contradice la hipótesis.

-Demostración por inducción: Con las declaraciones de inducción completas acerca de los números naturales se pueden demostrar, por ejemplo, A (n): n2 - n es para un n arbitrario n ∈ IN r. Este método de prueba se discutirá ahora con más detalle: Con la ayuda de la inducción matemática, ciertos enunciados matemáticos pueden ser probados con una metodología dada, es decir, que tienen siempre un mismo patrón. Este método está limitado a los números naturales (N), debido a que las propiedades de los números naturales forman la base, que sólo permite este procedimiento. Debido a que el procedimiento de prueba de la inducción completa se basa en los axiomas de Peano. Estos axiomas (verdades básicas, estos son los supuestos que son preexpuestas como verdadera, por lo que pueden o no ser pruebas), fueron creados por el matemático italiano Guiseppe Peano en el que lleva su nombre axiomas los números naturales de Peano y dicen que: Se define el conjunto N de los números naturales como un conjunto que verifica las cinco condiciones siguientes: 1) Existe un elemento de N al que llamaremos cero (0), esto es, 0∈ N 2) Existe la llamada aplicación siguiente ϕ: N → N: ϕ: N → N, ∀n∈ N, ϕ (n) ∈ N 3) El cero no es imagen por la aplicación siguiente: ∀n∈ N, ϕ (n) ≠ 0 4) La aplicación siguiente es inyectiva: n, m∈ NxN, ϕ (n) =ϕ (m) →n = m 5) Se verifica la inducción completa: 1) ∈A

} ⇒ A=N

2) ∀ ∈Α→ ϕ(n) ∈Α Resumiendo lo que afirman estos postulados o axiomas, podemos entender que se trata de un conjunto que tiene un elemento, el cero (Ax.1), que no es siguiente de ningún otro (Ax. 3), es decir, se trata del primer elemento del conjunto, y todos los demás elementos tienen cada uno un elemento siguiente (Ax. 2), de modo que dos elementos distintos tienen siguientes distintos (Ax.4). El quinto postulado es de suma importancia por dotarnos de un método de demostración de propiedades, ya que nos indica que todo conjunto A al que pertenezca el cero, y tal que todo elemento de A tiene siguiente en A, necesariamente ha de coincidir con el conjunto N de los números naturales. Es lo que se acostumbra a denominar método simple de inducción completa. A partir de estas cinco condiciones, y usando sistemáticamente el quinto axioma, de la inducción completa, podemos probar todas las propiedades del conjunto

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N. El proceso de una demostración por inducción matemática consiste de los siguientes pasos: Escribir claramente la proposición P (n) cuya validez quiere demostrarse, especificando la variable de inducción y el conjunto de valores que puede asignarse a dicha variable. Por ejemplo, si se escribe P (n), n representa la variable de inducción; si se escribe P (m), m es la variable de inducción, o bien si se escribe P (/), l es la mencionada variable; en general la letra contenida en el paréntesis de P ( ), denota la variable de inducción. 1) Si P (n) es una proposición enunciada para todos los números naturales, se debe verificar el cumplimiento de la proposición para el menor valor de n (esto equivale a verificar que 1 pertenece a S, según el quinto postulado de Peana). 2) Demostrar que si P (k) es verdadera, entonces P (k + 1) es verdadera {esto equivale a demostrar que si k E S entonces k+ 1 E S de acuerdo con el quinto postulado de Peano). Cuando (1) y (2) se cumplen, se concluye que P (n) es verdadera para todo n en el conjunto de los números naturales. Una de las fórmulas que suele demostrarse "por inducción" es 1+2+3+ ... +n= n (n+l) 2 Esta fórmula, prácticamente aparece en todos los libros de matemáticas que tratan el tema de inducción matemática; sin embargo, no es fácil encontrar el razonamiento empleado en la obtención de dicha expresión. Conclusión A manera de conclusión se puede decir que la inducción es una forma de razonamiento que le ha permitido a la ciencia generar leyes y acercarse al conocimiento y a la verdad científica, en donde el conocimiento verdadero o cierto surge sobre la estructura del mundo derivable por inducción que se da a partir de la observación de un cierto número de hechos particulares, este método ha sido característico de la ciencia. Se puede decir que el nombre de “Inductivismo” es más que una forma de acercarse al conocimiento es una posición metodológica la que le ha permitido a la humanidad tener acceso al conocimiento científico. Este método consiste en llegar a un razonamiento mediante un proceso de inferencia no-deductiva y/o observación de hechos reales, las cuales tienen un conjunto de reglas generales que permiten llegar a comprender y concluir razonamientos de un fenómeno dado. Estas observaciones permiten tener reglas las cuales tienen cierta regularidad del fenómeno y que esa generalidad permite deducir leyes empíricas de los fenómenos observados y estas reglas o leyes le permitirán al inductista llegar a conclusiones dentro de su área de conocimiento. Esta inducción permite que los enunciados generados mediante el proceso de generalización inductiva puedan darse por verificados, es decir, que estos enunciados puedan ser probados como verdaderos. A este tipo de

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razonamiento se le conoce como verificacionismo. ¿Es cierto que mediante procedimientos inductivos es poquísimo lo que podemos llegar a saber? Ciertísimo. Pero más vale poco que nada; y sobre todo, más vale conservar la fe en la propia capacidad de saber, que perder del todo la fe en sí mismo, al chocar una y otra vez con esos paquetes integrados y compactados de cosas cuya reconversión en realidad es para muchos muy difícil y para algunos imposible. Referencias Bochénski, I. M. (1966). Historia de la lógica formal. Madrid: Gredos. Cardenas, Humberto. Lluis Emilio, Raggi Francisco, Tomas Francisco (1991). Algebra Superior. Editorial Trillas. México, pp. 327. Chalmers, Alan F. (1999). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Editorial Siglo XXI. España, pp. 262. Chmelnitzki, Alex. Beweistechniken Vollständige Induktion (2005). März 2005. www.maths.gla.ac.uk/~abartel/docs/Induktion_Einfuehrung.pdf. consultado 15 de junio de 2017. Copi, I. (1987). Lógica Simbólica. México: CECSA. Crespo, C. R. (2005). El papel de las argumentaciones matemáticas en el discurso escolar. L’estrategia de deducción por reducción al absurdo. Tesis de maestría en ciencias en matemática educativa. México: Cinvestav. Dávila Newman, Gladys (2006). El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso investigativo en ciencias experimentales y sociales. Laurus, vol. 12, núm. Ext, pp. 180-205. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. Deducción, inducción, el secuestro y el método hipotético-deductivo en las ciencias empíricas. http://www.uni-heidelberg.de/institute/fak5/igm/g47/bauerabd.htm (06/01/26) Foto: http://med.uni-hd.de/igm/g47/ bafelix.gif OA (O.J.). Problema de la inducción.www: http://www.phillex.de/indprobl.htm (00-04-05). Fuente: http://arbeitsblaetter.stangltaller.at/DENKENTWICKLUNG/Induktion.shtml © [werner stangl] s hojas de trabajo. Exposé des principes de la preuve et des méthodes de recherche scientifique. LIVRE I: DES NOMS ET DES PROPOSITIONS. Traduit de la sixième édition anglaise, 1865, par Louis Peisse. Librairie philosophique de Ladrange, 1866. Ferrater Mora, J.; Leblanc H. (1992). Lógica matemática. México: Fondo de Cultura Económica. Garrido, M. (2003). Lógica simbólica. Madrid: Tecnos. Halmos, P. R. (1967). Teoría intuitiva de los conjuntos. México: CECSA. Heisenberg, Werner (1959). Física y Filosofía. Epublibre. Antwan 2013. pp. 201. Hilbert, D.; Ackermann (1962). Elementos de lógica teórica. Madrid: Tecnos. Oerter, Rolf & Dreher, Michael (1995). Desarrollo de la resolución de problemas. En: Oerter, Rolf & Montada, Leo (ed.), Psicología del desarrollo. Weinheim: PVU. [Stangl] prueba y experimento: lógica

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DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS TEXTUALES EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL DE LOS MARGINADOS DEVELOPMENT OF TEXTUAL COMMUNICATIVE COMPETENCES IN THE PROFESSIONAL EDUCATION OF THE MARGINAL

Elena Anatolievna Zhizhko Universidad Autónoma de Zacatecas eanatoli@yahoo.com Resumen En este trabajo se presentan los resultados del estudio documental-bibliográfico, cuyo objetivo fue determinar, cuáles son las estrategias al alcance del docente/instructor del subsistema de Educación para la Vida y el Trabajo, para el desarrollo en sus alumnos de las competencias comunicativas textuales. La investigación se llevó a cabo desde el enfoque sobre la competencia comunicativa. A partir del análisis realizado puede afirmarse que para el desarrollo exitoso en los estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados de las competencias comunicativas textuales, el docente debe tomar en cuenta que su adquisición involucra el dominio del estilo discursivo complejo y especializado (académico profesional); prevé obligada apropiación de otras competencias comunicativas: la lingüística, la pragmática, la paralingüística, la estratégica, la descriptiva referencial, la representativa, la organizativa, la ilocutiva; su enseñanza requiere de una cuidadosa preparación previa: selección del estilo funcional de la lengua como medio de comunicación profesional y articulación alrededor de él de diferentes formas de aprendizaje efectivo y práctico; elección de los textos didácticos; coordinación de las acciones de enseñanza de lectura y escritura; elaboración de los ejercicios de interpretación, paráfrasis, comentario, anotaciones, recapitulación, acotamiento, descripción del contenido, mapas conceptuales, compendio-resumen, etc. Palabras clave: competencias comunicativas; competencias comunicativas textuales; enseñanza en la educación profesional de los marginados; estrategias docentes; apropiación del estilo discursivo académico profesional. Abstract In this article we present the results of the documentary-bibliographic study, which goal was to determine, what strategies for the development in the students of textual communicative competences are available to the teacher/instructor of the subsystem of Education for Life and Work. The research was carried out from the focus on communicative competence. From the analysis made, it can be affirmed that for the successful development in students in professional education of the marginalized of textual communicative competences, the teacher must take into account that their acquisition involves the mastery of the complex and specialized (academic-professional) discursive style; it foresees obligatory appropriation of other communicative competences: linguistics, pragmatic, paralinguistic, strategic, descriptive referential, representative, organizational, illocutionary; their teaching requires careful preparation: selection of the functional style of the language as a means of professional communication and articulation around it of different forms of effective and practical learning; choice of didactic texts; coordination of reading and writing teaching actions; elaboration of the

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exercises of interpretation, paraphrase, commentary, annotations, recapitulation, limitation, description of the content, conceptual maps, compendium-summary, etc. Keywords: communicative competences; textual communicative competences; teaching in professional education of the marginalized; teaching strategies; appropriation of the academicprofessional discursive style.

Introducción En el siglo XXI, la educación profesional de los grupos marginados exige una enseñanza basada en competencias, donde las competencias comunicativas textuales de lectura, escritura, expresión oral y escrita, comprensión y capacidad de análisis, síntesis, formulación de una opinión crítica sobre el discurso verbal o escrito, juegan un papel fundamental. Además, el dominio de la competencia comunicativa, es una de las principales condiciones para que los profesionales tengan éxito en el mundo de hoy. También es un requisito previsto por los documentos de los órganos internacionales y nacionales rectores de educación de los más necesitados: Programa “Eurosocial Education”; “Metas 2021: la educación que queremos. Bicentenario 2010”; Programa “Unión Europea - América Latina y el Caribe”; Programa sectorial de educación 2013-2018 y sus componentes: Educación para Jóvenes y Adultos y Educación para la Vida y el Trabajo; Programa de Atención a la Demanda de Educación de Adultos con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, entre otros. Para poder cumplir con lo establecido en estos documentos, es necesario, antes que nada, tener una comprensión clara de los conceptos “competencia”, “enseñanza por competencias”, “competencias comunicativas textuales”, etc. El problema de competencias en la educación estudiaron Belisletlivard, 1996; Brandào y Andrade, 2007; Brossard, 1995; Bunk, 1994; Coll, 2007; Ferrández, 1997; Feu, 1984; Gallart, 1995; Galytska, 2006; Haste, 2004; Herh Salganik, 2004; Jaik y Barraza, 2011; Jessup, 1991; Jones y More, 1995; Le Botewerf, 1994, 1996; Levy-Leboyer, 1997; Perrenoud, 1986, 2004; Preescott, 1985; Spenser y Spenser, 1993; Tacca Huamán, 2011; Tobón, 2005, 2006; Zeyer, 2005; Zimniaya, 2005; entre otros. Asimismo, a las competencias comunicativas dedicaron sus trabajos Arango, 2005; Bachman, 1990; Canale y Swain, 1980; Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu, 1995; Cenoz Iragui, 1996, 2000, 2001; Chomsky, 1964, 1965; Hymes, 1964, 1971, 1972; Gaetano Berruto, 1979; Girón y Vallejo, 1992; Gumperz y Hymes 1964; Halliday, 1982; Jakobson, 1988; Rincón Castellanos, s/a; Ruíz Bikandi, 2000, 2011; entre otros. Así, Chomsky (1964) diferenciaba las competencias lingüística, ideológica, comunicativa, enciclopédica, poética, hermenéutica, metodológica. Para él, la competencia lingüística es habilidad para adquirir lengua materna (Chomsky, 1964). El concepto de la competencia comunicativa fue acuñado por Gumperz y Hymes (1964), y se trataba de la competencia lingüística unida a la competencia pragmática que resultaba en el saber “cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, dónde, en qué condiciones, etc.” Se concretaba en

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la capacidad para comprender y producir discursos (actividad de comunicación que tiene como resultado unidades de sentido, textos adecuados, coherentes y cohesionados) (Gumperz, Hymes 1964). Por otro lado, Gaetano Berruto (1979) consideraba que la competencia comunicativa es una capacidad que comprende no solo la habilidad lingüísticagramatical (de producir frases bien construidas) o saber interpretar y emitir juicios sobre las frases producidas por el hablante-oyente o por otros, sino que necesariamente consta de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, así como lingüísticas polifacéticas y multiformes (Gaetano Berruto, 1979, citado por Rincón Castellanos, s/a). Canale y Swain (1980) distinguían los siguientes componentes de la competencia comunicativa: la competencia gramatical (conocimiento del vocabulario, las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas), la sociolingüística (las normas de uso del lenguaje), la estratégica (habilidad de manipular el lenguaje, utilizando mecanismos verbales y no verbales) y la discursiva (habilidad de comprender y construir los discursos) (Cenoz Iragui, 1996). A su vez, Halliday (1982) se refería a la competencia comunicativa como conjunto de las habilidades de la persona para describir, instrumentar (satisfacer las necesidades materiales); regular (ejercer el control del comportamiento); interaccionar (asegurar la relación social, mantener y consolidar el contacto, delimitar el “yo” y el “tú”); expresar sentimientos, emociones; explorar la realidad, adquirir los conocimientos, aprender; imaginar (crear mundos imaginarios, explorar la realidad); representar (informar sobre los procesos, las personas) (Ruiz Bikandi, 2011). Asimismo, según Jakobson (1988), la competencia comunicativa cumple con las siguientes funciones: descriptiva referencial (hace referencia a los objetos del mundo); emotiva (da cuenta del mundo del emisor); conativa (llama la atención del receptor); fática (mantiene el contacto entre los interlocutores); metalingüística (hace referencia al lenguaje, conocimientos acerca de la lengua); poética (reelabora las formas del mensaje) (Jakobson, 1988). Para Bachman (1990), esta competencia se compone de las competencias lingüística, estratégica, pragmática, organizativa, ilocutiva y el dominio de los mecanismos psicofisiológicos (Bachman, 1990). A decir de Girón y Vallejo (1992), poseer la competencia comunicativa implica dominar las aptitudes y los conocimientos para utilizar sistemas lingüísticos y extralingüísticos que están a su disposición para comunicarse de forma escrita y oral como miembro de una comunidad sociocultural dada. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica, sociopolítica, jurídica y de comunicaciones no verbales (las artes visuales o mixtas como el teatro). Estas competencias forman parte tanto de las competencias básicas como de las genéricas (Girón y Vallejo, 1992). Siguiendo a Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995), la competencia comunicativa incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingüística; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica, y se adquiere mediante la incursión de las personas en los ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales. En este proceso el contexto resulta determinante: la interacción entre el

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contexto y la competencia discursiva del hablante da como resultado el texto (Cenoz Iragui, 1996). A su vez, Rincón Castellanos (s/a) y Arango (2005) definen estas competencias como formas mediante las cuales el sujeto puede establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de un previo reconocimiento de su ser. Para ellos, la competencia comunicativa exige no solo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas (Rincón Castellanos, s/a; Arango, 2005). Estos autores distinguen las competencias lingüística, paralingüística, pragmática, textual, quinésica, proxémica, cronética. Así, la competencia comunicativa quinésica se refiere a la comunicación mediante el cuerpo (la postura, los gestos, la mirada, el rostro, el cabello, las manos, etc. como dispositivos de comunicación). Asimismo, la proxémica tiene que ver con la producción de los significados a partir del manejo de las distancias (proxémica): el cuerpo delimita unos espacios de acción a los cuales unos pueden acceder y otros no. A su vez, la cronética trata sobre el manejo de la comunicación en el tiempo, la capacidad de producir los significados con y desde la coordenada de tiempo. Esta competencia se refiere, por ejemplo, a cuánto se demora la persona en responder, o cuánto tiempo espera para decir algo (Arango, 2005). De manera que la competencia comunicativa encierra una serie de habilidades, conocimientos y destrezas subyacentes que hacen posible la actuación del sujeto en los intercambios sociales. Esta competencia articula en si la competencia lingüística y otras de orden sociocultural, logrando la unión del saber de la persona sobre las reglas lingüísticas con otra serie de conocimientos, que se manifiestan en su saber hacer con la lengua. El objetivo de este trabajo fue determinar, cuáles son las estrategias al alcance del docente/instructor del subsistema de educación profesional de los marginados (Educación para la Vida y el Trabajo), para el desarrollo en sus alumnos de las competencias comunicativas textuales, a través de un estudio documental-bibliográfico y el uso del método analítico-sintético para analizar las teorías y enfoques que sustentan el concepto de competencias comunicativas textuales y estrategias para su desarrollo, así como para propiciar los procesos lógicos que permitan llegar a las conclusiones. La conceptualización teórica de esta investigación se basa en el enfoque sobre la competencia comunicativa, donde se sostiene que ésta se sitúa dentro de las competencias básicas (se adquiere en el contexto sociocultural: familia, escuela, instituciones, etc.), así como dentro de las genéricas profesionales (se desarrolla en el transcurso de la formación académica y práctica profesional y en cualquier contexto espaciotemporal: ideológico, social, cultural, económico). Esta competencia envuelve no sólo los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas propiamente lingüísticos, sino además sociolingüísticos (Canale y Swain, 1980; Jakobson, 1988), psicolingüísticos (Jakobson, 1988; Bachman, 1990; Ruíz Bikandi, 2000), extralingüísticos (Gumperz y Hymes, 1964; Gaetano Berruto, 1979; Halliday,

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1982; Girón y Vallejo, 1992; Arango, 2005) y metalingüísticos (Jakobson, 1988). Por otro lado, el estudio se apoyó en la pedagogía histórico-cultural (Davydov, Galperin, Goncharenko, Luria, Musnitskaia, Rubinshteyn, Talyzina, Vygotsky, Zagviazinsky, Zimniaia, entre otros), en particular, se analizó la metodología de enseñanza de lectura y escritura desarrollada por esta corriente. Desarrollo Según la OCDE (2002), la competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales y sociales o para realizar una actividad, tarea (OCDE, 2002). Se refiere al conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función (Jaik, Barraza, 2011). Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (Coll, 2007). Desarrollar competencias en los estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados representa formarlos de manera integral por medio del aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores); abarca todo un conjunto de capacidades que se despliegan a través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante (Proyecto Tuning América Latina, 2007). Así, los alumnos deben de adquirir las competencias básicas (sociales, participativas, de gestión, comunicativas, técnicas, afectivas, argumentativas, etc.), genéricas profesionales y específicas metodológicas. Asimismo, la apropiación de cada una de las competencias básicas antes mencionadas, requiere del desarrollo en el estudiante de una serie de competencias más específicas. Por ejemplo, las competencias sociales al igual que otras competencias básicas, incluyen en sí, entre otras, la competencia comunicativa, y esta, a su vez, encierra las competencias extralingüísticas: pragmática, estratégica, descriptiva referencial, interaccional, representativa, emotiva, conativa, fática, imaginativa, textual, poética, quinésica, proxémica, cronética, etc. (véase figura 1). El estudio de los trabajos de los teóricos contemporáneos que fundamentan las características de la competencia comunicativa, permitió distinguir sus siguientes componentes y agruparlos de esta manera: - Competencias lingüísticas-semióticas: dominio semiótico o conocimiento del sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento entre las personas (el léxico, las reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas, estilísticas, etc.).

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- Competencias sociolingüísticas (Canale y Swain, 1980; Jakobson, 1988): estratégica, descriptiva referencial, ideológica (Chomsky, 1964), interaccional, representativa. - Competencias psicolingüísticas (Jakobson, 1988; Bachman, 1990; Ruíz Bikandi, 2000): emotiva, conativa, fática, imaginativa. - Competencias extralingüísticas (Gumperz y Hymes, 1964; Gaetano Berruto, 1979; Halliday, 1982; Girón y Vallejo, 1992): discursiva (Canale y Swain, 1980); textual (Bachman, 1990; Girón y Vallejo, 1992; Rincón Castellanos, s/a; Arango, 2005); pragmática (Gumperz y Hymes, 1964; Halliday, 1982): describir, instrumentar, regular, explorar la realidad, adquirir los conocimientos, aprender; paralingüística; quinésica; proxémica; cronética (Rincón Castellanos, s/a; Arango, 2005); ilocutiva; organizativa (Bachman, 1990); poética (Chomsky, 1964; Jakobson, 1988), hermenéutica (Chomsky, 1964). - Competencias metalingüísticas (Jakobson, 1988) que alude al uso del lenguaje con el objetivo de hablar acerca de la propia lengua, comunicar algo acerca del código mismo en el cual los interlocutores se están comunicando, hablar acerca del significado de una palabra, del sentido que tiene en un contexto particular, sobre las reglas de pronunciación, etc. La competencia comunicativa lingüística se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje, el sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento entre las personas, porque se respalda en una convención social previa. El concepto de la competencia lingüística se relaciona con las leyes fonológicas, morfológicas y sintácticas que rigen las relaciones entre los términos de la lengua. Según Chomsky (1965), el hablante usa la lengua atendiendo los factores que intervienen en la comunicación con su interlocutor y las relaciones que se unen al propósito del intercambio comunicativo: los parámetros espaciotemporales, el tema que se aborda, etc. Además de la competencia lingüística-semiótica, el hablante a la hora de hacer uso de la lengua, dispone de otros conocimientos, habilidades y destrezas: sociolingüísticos, psicolingüísticos, extralingüísticos, metalingüísticos, un conjunto infinito de elementos adicionales que acompañan al lenguaje (escrito u oral), y que ayudan a complementarlo (véase figura 1). Una de las competencias extralingüísticas que responde por la habilidad de producir y comprender los textos escritos, es la comunicativa textual (Bachman, 1990; Girón, Vallejo, 1992; Rincón Castellanos, s/a; Arango, 2005). Se determina como “[…] la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto” (Girón, Vallejo, 1992, p. 20). El dominio de esta competencia implica la adquisición de varias competencias comunicativas: lingüística-semiótica, pragmática, paralingüística, estratégica, descriptiva referencial, representativa, organizativa, ilocutiva. La competencia paralingüística es la capacidad de un interlocutor para utilizar de manera adecuada determinados signos no lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su oyente/lector y con lo que expresa: ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc., mientras que en las comunicaciones orales esta competencia se manifiesta en

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el empleo de los signos entonacionales: tono de la voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación, en la destreza lecto-escritora se revela por medio del empleo de los signos de puntuación, las sangrías, los nomencladores, la distribución general del espacio, tipos de letras, etc. Estos recursos permiten identificar la división de un texto escrito en capítulos, párrafos, temas y subtemas (Rincón Castellanos, s/a). Otra competencia comunicativa que apoya la adquisición de la competencia textual, es la pragmática que alude a la habilidad para hacer uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado, según la intención y la situación comunicativa; saber ejecutar acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados. De modo que esta competencia se refiere a la capacidad para convencer y persuadir a los demás; prevé el contexto del uso de la lengua y el dominio de los conocimientos prácticos de las leyes de uso de la lengua (cuándo, cómo, a quién, para qué es la comunicación) (Arango, 2005). Las personas se comunican porque desean influir en las decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros: la comunicación siempre busca, como fin último, lograr algo. Según Bachman (1990), la dimensión importante de la competencia textual representan las competencias: organizativa e ilocutiva. La primera incluye las “[…] habilidades relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenándolas para formar textos” (Bachman, 1990, p. 87). Estas habilidades se refieren a la organización de las señales lingüísticas que se utilizan en la comunicación y al modo en el que estas señales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos. Por otro lado, la competencia ilocutiva implica el análisis de las condiciones pragmáticas que determinan si un enunciado es aceptable o no. Alude a la relación entre los enunciados y los actos o funciones (ideativas, manipulativas, heurísticas e imaginativas) que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. De manera que el desarrollo en los estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados de la competencia comunicativa textual apoyada por las competencias lingüística, pragmática, paralingüística, estratégica, descriptiva referencial, representativa, organizativa, ilocutiva, les permite el adecuado manejo de las herramientas para la creación o comprensión de distintos textos profesionales especializados.

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Figura 1. El lugar de las competencias comunicativas textuales en la jerarquía general de las competencias Fuente: elaborado por la autora.

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El dominio de la competencia comunicativa textual supone el uso de la lengua en forma de enunciados escritos concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. En particular, en la educación profesional de los marginados, la apropiación de la maestría del uso del lenguaje complejo profesional (de cualquier área de especialización), supone el aprendizaje de los mecanismos gramaticales, sintácticos, lógicos y elementos socioculturales que permiten construir textos para entender y operar sobre la realidad. La adquisición de esta competencia prevé una preparación rigurosa del estudiante con el apoyo del docente. Sin embargo, ¿existen estrategias específicas que podrían servir al docente del subsistema de educación profesional de los marginados, para el desarrollo exitoso en sus alumnos de las competencias comunicativas textuales? Responder esta interrogante pueden ayudar los trabajos de los representantes del enfoque pedagógico histórico-cultural (Davydov, Galperin, Goncharenko, Luria, Musnitskaia, Rubinshteyn, Talyzina, Vygotsky, Zagviazinsky, Zimniaia, entre otros), según los cuales, la escritura es la más difícil de las cuatro habilidades lingüísticas: el proceso de expresión de las ideas en forma escrita es bastante complicado, y en especial problemático cuando se trata del lenguaje profesional especializado. La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos, grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de comunicación humana, que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema, el cual puede ser completo o incompleto; es completo cuando expresa sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. La escritura también es un acto social, un acontecimiento único e irrepetible y una interacción. Si el habla se compone de enunciados, la escritura de oraciones que son artefactos, modelos para enseñar la estructura de la lengua. Los elementos que componen el mecanismo de creación de un texto escrito son: […] la elección del vocabulario; la distribución de las definiciones de los objetivos en el grupo de enunciados; la detección del predicado como parte estelar en la organización de la idea del enunciado; la organización de la relación entre los enunciados. Además, la fuerza motora en el proceso de creación de un texto escrito es la idea del autor acerca de lo que va a escribir. Esta idea nace incluso antes de la escritura (Goncharenko, 2010, p. 78).

El texto escrito surge después de un largo proceso de reflexión y posee una serie de cualidades, según su forma y contenido:  Se compone de enunciados que corresponden a los modelos usuales de la lengua.  Los enunciados se forman del material lingüístico que se emplea en concordancia con las normas de su uso (léxicas, gramaticales, ortográficas).  El texto contiene formas y clichés del lenguaje que son típicos para cierto tipo de comunicación escrita.  La presentación se desarrolla paulatinamente, lógicamente.  El texto posee, si es necesario, la información excesiva o comprimida en los niveles lingüístico y temático.

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 La presentación es exacta, emotiva, accesible para el destinatario (Musnitskaia, 1991). A la escritura de los textos académicos le precede la lectura que es el proceso de recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje, tales como la notación o los pictogramas. Hay que mencionar que ambas habilidades lingüísticas: la de la lectura y la de la escritura, están estrechamente relacionadas, por lo tanto, existe la necesidad de coordinar las acciones de enseñanza en la educación profesional de los marginados para que la programación de una de ellas (lectura) conlleve a los estudiantes a realización de la otra (escritura). Por ejemplo, la lectura informativa se combina con la formulación escrita de la idea del texto leído, los apuntes de datos principales, la composición del resumen, la elaboración de las características de los objetos, la redacción de su propia opinión de lo leído, el ensayo. A su vez, “[…] la lectura analítica se correlaciona con la anotación escrita de cierta información, argumentos, conclusiones, opiniones, apuntes, a fin de comparar, clasificar o generalizar los datos, interpretación detallada del texto” (Berezhnova, Kraevsky, 2009, p. 109). De tal manera que las particularidades del lenguaje escrito antes mencionadas y las habilidades que deben formarse en el alumno para dominar este tipo de lenguaje, exigen la elaboración del material didáctico que se compone de los ejercicios de entrenamiento del lenguaje escrito. La elaboración del material didáctico o textos didácticos, es la estrategia principal en la etapa inicial del desarrollo de la competencia comunicativa textual en los estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados. Para convertir los textos científicos originales en didácticos, se eliminan de ellos todos los elementos ocasionales, connotativos, anormales, se explican los componentes que son complicados para la asimilación y el uso de los educandos. De ahí que los textos originales se moldean y se transforman convirtiéndose en el material con el cual trabajará el estudiante, enriqueciendo su bagaje léxico, imitándolos, reproduciéndolos y adquiriendo las habilidades de lectura y escritura. Otra tarea del docente es crear el sistema de ejercicios que desarrollen las habilidades del lenguaje escrito. Este sistema incluye los ejercicios de entrenamiento y los de producción. El objetivo de los ejercicios de entrenamiento es la preparación para las operaciones de expresión de las ideas por escrito. A este tipo pertenecen los ejercicios a base de modelos: imitativos, de complementación, transformación, elección, construcción, combinación, abreviación, ampliación. Estos ejercicios pueden tener incluidas las llaves (respuestas) y realizarse de manera independiente por los alumnos fuera de la clase (Musnitskaia, 1991). Los ejercicios de producción son aquellos que enseñan a transmitir las ideas y la información por escrito, desarrollan las habilidades de expresión escrita. Los tipos de ejercicios de producción son los siguientes:

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1. Reproducción escrita de una serie de enunciados leídos (microtextos) o reproducción de un texto pequeño a través de las palabras clave. 2. Elaboración del mapa conceptual de un texto leído en forma de preguntas, enunciados nominativos o simples afirmativos, cuyo predicado es el verbo en presente indicativo; este ejercicio es preparativo para la realización de otros ejercicios más complejos y juega un papel importante para el desarrollo de cultura de pensamiento, mejoramiento de la lógica, interpretación consecutiva y desarrollo de las ideas, métodos de expresión de relaciones causa-consecuencia, detección de la idea principal, sorteo de la información esencial y secundaria. 3. Elaboración de títulos de las partes de un texto y/o breves apuntes sobre la idea principal de cada parte, que incluye solo los aspectos argumentados; este ejercicio ayuda a generalizar la información obtenida y hacer conclusiones breves y puntuales. 4. Interpretación escrita de un texto que persigue varios objetivos: el perfeccionamiento de las habilidades receptivas, comprensión y retención de la información; el desarrollo de las habilidades de orientación en un texto; definición de ideas centrales, detección de la consecuencia lógica de los hechos, acontecimientos, fenómenos, de los cuales trata el texto; perfeccionamiento de la habilidad de diferenciación de la información; desarrollo de la habilidad de exponer por escrito la información percibida en forma lógica, consecutiva, clara y expresiva; asimilación más fácil del material estudiado; el control de asimilación. 5. Recapitulación del texto que se realiza a través de la elección de las frases significativas desde la perspectiva de la idea principal del texto, abreviación de estas frases y anotación de las ideas del autor en forma breve y general. 6. Compendio que es la descripción breve de las ideas principales de un texto, su sistematización, generalización y evaluación. 7. Resumen que es la interpretación en forma más breve posible del contenido de un texto con fin de guiar al receptor respecto a la información contenida en el texto, su valor y utilidad; el resumen contiene además la descripción bibliográfica y los datos del autor, es una nota informativoevaluativa. 8. Reseña que es un tipo complejo de la actividad lingüística escrita y consiste en la exposición por el autor de su impresión (opinión) de los hechos, acontecimientos, fenómenos, objetos y sus atributos con el fin de crear una imagen de lo leído. 9. Carta/oficio que es mensaje escrito de manera creativa que puede ser personal u oficial y tiene como objetivo la transmisión de alguna información o inducción del destinatario hacia cierta actividad; 10. Ensayo que también es un tipo complejo de la actividad lingüística escrita y creativa que se usa en la educación profesional (Musnitskaia, 1991). Analicemos a continuación algunos tipos de ejercicios de producción escrita, en especial aquellos que se utilizan en la educación profesional. La interpretación de un texto puede presentarse como paráfrasis breve de un escrito, comentario detallado sobre un texto, descripción del contenido. Esta

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actividad requiere de previa preparación. Principalmente, es necesario elegir de forma correcta desde el punto de vista metodológico, el texto. La estructura de cualquier texto, según el carácter de relación de los predicados, guía la interpretación. Según Berezhnova y Kraevsky (2009), “[…] los textos con la estructura en cadena activan la actividad mnémica y permiten realizar la interpretación más completa” (Berezhnova, Kraevsky, 2009, p. 110). Estos últimos se recomiendan en la etapa inicial de la apropiación de la lectura y escritura académicas-profesionales. Los textos de estructura ramificada (extensa) llevan a la activación de la actividad cognitiva y la reconstrucción del texto, por eso su uso es conveniente en las etapas avanzadas de la adquisición de la competencia comunicativa textual. El trabajo previo incluye también la preparación de los estudiantes bajo la coordinación del docente: lectura previa del texto; su subdivisión en partes, detección de la idea principal, énfasis en los datos principales y relevantes. La siguiente fase del trabajo con el texto consiste en la formulación de manera verbal de las preguntas sobre el texto, interpretación oral de lo leído, elaboración del mapa conceptual, anotación de las palabras y frases portadores de las ideas principales. Finalmente, el texto se interpreta por escrito, se revisan los ensayos, se realiza el trabajo de corrección del estilo y, asimismo, la retroalimentación y evaluación (Zhizhko, 2016). Respecto a la recapitulación del texto, vale la pena destacar que es uno de los tipos del análisis analítico-sintético de la información. Además es el método más común para el registro escrito de los datos obtenidos de la literatura especializada. Durante esta actividad el estudiante tiene que reflexionar sobre lo leído, sortear la información, anotar sólo los datos más relevantes, las definiciones, los factores decisivos y los ejemplos que demuestran estos factores. De tal modo, la recapitulación es la interpretación completa y sistematizada de un texto que incluye las conclusiones, la opinión personal y las observaciones del autor. En el proceso de la apropiación de la competencia comunicativa textual, es recomendable que los estudiantes realicen los siguientes ejercicios de recapitulación: pasar al cuaderno sólo los enunciados del texto, en los cuales el autor expresa sus ideas principales, después tachar en estos enunciados todas las palabras complementarias; acotar un texto eliminando de él todas las oraciones y frases que no se refieren a la idea principal (Musnitskaia, 1991). Lo que se trata del compendio, éste prevé varias opciones de escritos. Principalmente, es el compendio-resumen o la interpretación comprimida de los conceptos principales, excluyendo los detalles, los hechos, los ejemplos, los nombres propios. De modo que la elaboración de un compendio es el proceso lingüístico complejo que incluye cierta secuencia de actos cognitivos. En este proceso ambos tipos de la actividad lingüística – la receptora y la productiva – interactúan de forma estrecha. Las habilidades analíticosintéticas para extraer y reciclar la información de un texto juegan aquí el papel principal y se desarrollan notoriamente. Los alumnos aprenden a seleccionar, comparar, combinar, cambiar de lugar los datos y actualizan su vocabulario profesional. Las competencias comunicativas textuales

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específicas que serán necesarias para esta actividad y las que son objeto de la enseñanza de escritura de un compendio, entre otras, son las siguientes:  Saber usar las expresiones cliché de introducción de distintas partes del compendio;  Saber parafrasear;  Saber usar la terminología profesional;  Saber utilizar las abreviaturas y abreviaciones;  Saber manejar las citas, notas a pie, bibliografía;  Saber pronosticar la temática de un texto, basándose en su título y las frases clave;  Saber dividir el texto en partes según las ideas que contiene;  Saber establecer la conexión entre las partes de un texto;  Saber detectar en cada parte del texto los núcleos de las ideas;  Saber interpretar los hechos presentados en un texto (Zhizhko, 2016). Los ejercicios que desarrollan estas competencias comunicativas textuales específicas pueden ser los de selección, transformación, abreviación, reconstrucción. Discusión En resumen, para el desarrollo exitoso en sus estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados (Educación para la Vida y el Trabajo) de las competencias comunicativas textuales, el docente/instructor cuenta con un arsenal de estrategias específicas, incluso, puede elaborar su propia metodología enfocada al perfeccionamiento de las de habilidades lectoescritoras de sus alumnos. Para esta tarea, el profesor debe de tomar en cuenta que la competencia comunicativa textual es el componente de la competencia comunicativa (que, a su vez, forma parte tanto de las competencias básicas como de las genéricas profesionales). De ahí que, su adquisición involucra obligada apropiación de otras competencias comunicativas: la lingüística-semiótica, la pragmática, la paralingüística, la estratégica, la descriptiva referencial, la representativa, la organizativa, la ilocutiva. Por otro lado, debe contemplarse que la competencia comunicativa textual en la educación profesional de los marginados, prevé el dominio del estilo discursivo complejo y especializado (académico-profesional), así como incluye dos formas del dominio de la lengua: pasiva (lectura) y activa (escritura); su apropiación requiere de una cuidadosa preparación previa que supone, entre otras cosas, la selección del estilo funcional de la lengua que funge como medio de comunicación profesional. Asimismo, tienen que divisarse los siguientes aspectos: para formar parte de una comunidad profesional, hay que aprender a usar su lenguaje, sus prácticas letradas; el conocimiento, las identidades y el poder en una profesión los construye el estilo discursivo complejo profesional, el cual es un elemento concreto mediador entre la forma y el contenido del texto especializado. Finalmente, las propuestas metodológicas para el desarrollo de lectoescritura en la educación profesional de los marginados deben tomar en cuenta que la redacción de los textos académicos es un acto de mucha

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responsabilidad, ya que exige que el autor posea determinadas habilidades y destrezas para el uso del lenguaje profesional. Tomando en cuenta lo anterior, es posible articular diferentes formas de aprendizaje efectivo y práctico alrededor del estilo discursivo profesional. A su vez, el desarrollo de las competencias comunicativas textuales en los estudiantes del subsistema de educación profesional de los marginados puede realizarse al mismo tiempo que se enseñan los contenidos curriculares. Una de las estrategias importantes para llevar a cabo esta tarea es la elaboración de los textos didácticos que ofrezcan una variante de la lengua que sirva de muestra para que los estudiantes la usen, interpreten en los primeros pasos de construcción de su propio lenguaje profesional y más adelante, en el momento de aplicación de sus conocimientos en el quehacer profesional. Otra estrategia del perfeccionamiento de las competencias comunicativas textuales es la coordinación de las acciones de enseñanza para que la programación de una de ellas (lectura) conlleve a los estudiantes a realización de la otra (escritura). Así, los trabajos de comprensión lectora de los textos especializados pueden acompañarse por la interpretación verbal y escrita de estos textos, las exposiciones, los resúmenes, las recopilaciones, los ensayos, etc.; y viceversa, los trabajos escritos por los estudiantes pueden en lo sucesivo ser leídos en grupo acompañando la lectura por el trabajo de corrección del estilo, los ejercicios de producción, etc., de esta manera los futuros profesionales aprenden los mecanismos gramaticales, sintácticos y lógicos que les permiten apropiarse del lenguaje profesional y construir los textos especializados útiles para entender y operar sobre la realidad. Por otro lado, tales ejercicios como la interpretación de un texto, la paráfrasis breve de un escrito, el comentario detallado sobre un discurso, la descripción del contenido, la formulación de manera verbal de las preguntas sobre el texto, la elaboración del mapa conceptual, la anotación de las palabras y frases portadores de las ideas principales, la recapitulación del texto, el sorteo de la información, el acotamiento del texto eliminando de él ciertas partes, el compendio-resumen, etc. desarrollan las habilidades analíticosintéticas del alumno para extraer y reciclar la información de un texto: seleccionar, comparar, combinar, cambiar de lugar los datos, etc. Estas estrategias de desarrollo de las competencias comunicativas textuales que se encuentran al alcance de todo docente, actualizan el vocabulario académico del alumno, le ayudan a distinguir claramente las palabras, frases y expresiones propias del estilo profesional y evitar el uso de otras que pertenecen al estilo discursivo primario o habla cotidiana; a formular sus ideas de manera completa y sin ambigüedad, para brindar al lector clara interpretación de lo escrito, comprensión más precisa de sus concepciones. Referencias Arango, C. (2005). Las competencias comunicativas. De la puesta en escena a la puesta en esencia, Medellín, Universidad Pontifica Bolivariana, Medellín. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford, Oxford University Press.

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LA ESTRATEGIA 5 EN 3 COMO HERRAMIENTA PARA FAVORECER LA ADAPTACIÓN A NIVEL SECUNDARIA THE 5 IN 3 STRATEGY AS A TOOL TO FAVOR ADAPTATION TO THE SECONDARY LEVEL

Christian Alejandro Romero Domínguez Instituto Universitario Anglo Español t_he_king7@hotmail.com Alejandra Arguijo Cisneros Instituto Universitario Anglo Español “la aceptación es una puerta mágica que cierra a los problemas y se abre a las oportunidades Rafael Hernán Pérez Resumen La estrategia 5 en 3 es una propuesta de innovación que plantea una serie de actividades secuenciadas que favorecen la adaptación de los estudiantes que ingresan a secundaria, orientadas a trabajar temáticas relacionadas con el trabajo en equipo, la convivencia, la autoestima, todos bajo un marco de valores bien establecido. Palabras claves: adaptación, actividades, trabajo en equipo y autoestima. Abstract The 5 in 3 strategy is an innovation proposal that proposes a series of sequenced activities that favor the adaptation of the students who enter the secondary school, oriented to work on topics related to teamwork, coexistence, self-esteem, all under one Well-established securities framework. Keywords: Adaptation, activities, teamwork and self-esteem

Introducción La presente propuesta de innovación educativa, hace referencia a las principales dificultades que se observan en los estudiantes que ingresan al nivel de secundaria, específicamente a la modalidad de telesecundaria, las principales dificultades son: el trabajo en equipo, la autoestima y la sana convivencia entre pares, obstaculizando la adaptación positiva a este nivel escolar.

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Enseguida, se proponen actividades secuenciadas que buscan atender a las dificultades mencionadas en el párrafo anterior y con ello facilitar la adaptación de los estudiantes, teniendo una iniciación positiva mejorando la convivencia y el trabajo dentro y fuera del aula. Para la construcción del proyecto de innovación, se seguirá la ruta metodológica propuesta por Barraza (2013), iniciando con la selección del agente innovador, mismo que elegirá la preocupación temática y terminara por crear la propuesta de innovación, teniendo como acompañante un amigo crítico. Determinación del agente innovador La determinación del agente innovador varía según la necesidad y los intereses que tengan los profesionales al momento de querer innovar y mejorar sus prácticas profesionales, en este sentido Barraza (2013) propone 3 modalidades distintas para conformar los agentes innovadores, quedando descritos y organizados de la siguiente manera: 1. Equipo innovador conformado de mínimo de 3 personas y un máximo de nueve personas. 2. Agente innovador individual, pero integrado de una red de agentes innovadores. 3. Agente innovador individual, pero con un amigo crítico que sirva de acompañante durante todo el proceso. Estas modalidades le dan fuerza a la idea de un enfoque crítico progresista, desde el entendimiento que la innovación no surge desde el aislamiento, sino de la cooperación permanente, como fuente de contraste y enriquecimiento, es decir no puede existir un agente innovador solitario. Para efectos de este proyecto de innovación y por el ámbito donde se aplicará, el agente innovador será un docente de una escuela telesecundaria, mismo que se hará acompañar de un amigo crítico, que se desempeña como docente de primer grado, también en una telesecundaria. Según Barraza (2013) el amigo crítico tiene como principal función, servir como interlocutor para discutir, analizar y reflexionar, de manera conjunta sobre las acciones que se desarrollan para la elaboración del proyecto de innovación. Elección de la preocupación temática La preocupación temática que permitirá realizar el proyecto de innovación, surge directamente de la práctica del agente innovador, por lo tanto la podemos denominar una preocupación empírica, además de tener una concreción específica, debido a que se logran identificar los diferentes aspectos del tema, generando una contrastación en los supuestos que dan origen al problema. La preocupación temática a mencionar se presenta en una escuela telesecundaria situada en la Comunidad de Cieneguilla, Poanas, Durango, la problemática se observa principalmente en los alumnos que ingresan al primer grado de nuestra institución, mostrando dificultad para adaptarse al nuevo nivel escolar, a los compañeros y formas de trabajo.

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Cabe mencionar que los estudiantes provienen de dos primarias con clave escolar diferente, pero presentan la peculiaridad de compartir el mismo espacio, es decir las dos instituciones se encuentran dentro de una misma infraestructura escolar. El compartir la misma infraestructura, permite a los alumnos de las dos escuelas convivir en todas las áreas de la institución, pero desgraciadamente esta convivencia no es de lo mejor, debido a que mantienen constantemente una rivalidad por defender su escuela y demostrar que es mejor que la otra. Rivalidad que la trasladan al compartir las aulas ya en la telesecundaria, obstaculizando la adaptación de los estudiantes, presentándose diferentes dificultades, por ejemplo: al momento de integrar equipos, no se prestan del todo, al grado de que en ocasiones no quieren reunirse con los compañeros, argumentando problemas entre ellos, problemas que se crearon en la primaria. Otro ejemplo es al momento de poner en práctica técnicas lúdicas que se complementen en el proceso de aprendizaje; los educandos muestran apatía ante la actividad planteada por el docente, al punto de que en ocasiones se tiene que suspender la actividad y continuar con otra, que en un caso extremo tampoco se logra funcionar, un ejemplo más radica en la forma de hablarse entre ellos, debido a que por lo general lo hacen utilizando “apodos”. Por lo tanto el problema se centra en la dificultad para adaptarse de los alumnos que ingresan a la escuela telesecundaria número 87. Construcción del problema generador de la innovación Como se mencionó en párrafos anteriores, la estrategia a utilizar para construir el problema generador, será de forma empírico autorreferencial, debido a que la problemática surge directamente de la práctica profesional del agente innovador, donde se logra identificar la necesidad de crear una estrategia innovadora que permita la fácil adaptación de los alumnos que ingresan al nivel de secundaria. Recolección de la información Para la recolección de la información se utilizó la técnica del autorregistro, mismos que fueron realizados durante el primer mes de cada ciclo escolar, cabe hacer mención que el agente innovador cuenta con la experiencia de trabajar durante tres ciclos escolares con grupos de primer grado de telesecundaria, conformados por alumnos provenientes de las escuelas primarias descritas en la preocupación temática. Es decir los registros se crearon durante el primer mes de cada uno de los tres ciclos trabajados por el agente innovador con grupos de primer grado, de tales registros se arrojaron resultados similares, por ejemplo: los alumnos mostraban las mismas conductas al realizar actividades propuestas por el docente, dificultad para la integración de equipos de trabajo, inseguridad al dirigirse a los nuevos compañeros, temor a participar en clases, discusiones entre los alumnos, debido a que siempre se dirigían entre sí por medio de apodos, que en su momento llegaban a ofender a un estudiante y este respondía con golpes.

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La decisión del agente innovador de realizar los registros durante el primer mes, es porque comúnmente es el tiempo que les toma a los estudiantes el adaptarse a su nueva escuela, compañeros y docente. Hipótesis de acción Con la aplicación de la estrategia 5 en 3, se pretende facilitar la adaptación de los estudiantes que ingresan al nivel de secundaria, de tal manera que su iniciación en este nivel sea de forma positiva. Construcción del proyecto de innovación Para la construcción del proyecto de innovación se tomará en cuenta la propuesta de Espinoza (1987), la cual propone la solución de 8 preguntas básicas, mismas que dan forma y estructura al proyecto. ¿Qué se quiere hacer? Se desea elaborar un conjunto de actividades secuenciadas, de nombre: estrategia 5 en 3, mismas que tienen como objetivo, facilitar la adaptación de los estudiantes que ingresaran al nivel de secundaria, además de permitir a los docentes crear un panorama general acerca de la forma en que deben de trabajar y formar los grupos durante el ciclo escolar. ¿Para qué se quiere hacer? Se quiere hacer porque la estrategia 5 en 3 permite trabajar aspectos relacionados con la convivencia, el trabajo en equipo, el autoestima y el auto concepto, todo esto dentro de un marco de valores, que ayudaran al alumno a adaptarse a su nuevo nivel escolar. ¿Para qué se quiere hacer? La estrategia 5 en 3 se quiere realizara para: 1. Establecer un panorama general de lo que es el nivel de secundaria en la modalidad de telesecundaria, ayudándolos a que de inmediato adopten conductas positivas hacia esta modalidad. 2. Permitir que los alumnos desde el momento de su arribo a la institución sientan un ambiente de confianza y respeto por parte de los maestros y alumnos de los otros grados, de tal forma que adquieran seguridad en sí mismos. 3. Garantizar la convivencia sana entre los alumnos que ingresaran a este nivel, evitando problemáticas. 4. Encaminar a los estudiantes a trabaja en equipo, haciéndoles ver que si esto se logra juntos pueden resolver problemas en los que se vean inmiscuidos. 5. Brindar herramientas necesarias, que les permitan una buena comunicación, alumno – maestro y alumno – alumno.

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6. Facilitar la adaptación del nuevo alumnado a su nuevo nivel escolar, basando su fortaleza en la comunicación efectiva. ¿Cuánto se quiere hacer? Se desea realizar al iniciar el ciclo escolar durante la primera semana de trabajo y será exclusivamente con los alumnos que entren a primer grado de telesecundaria. ¿Dónde se quiere hacer? El proyecto de innovación se pondrá en práctica en la escuela Telesecundaria número 87, con los estudiantes de primer grado, debido a que, es aquí donde se presenta la problemática. ¿Cómo se quiere hacer? Para abordar la propuesta de innovación se pretende aplicar una serie de actividades secuenciadas, mismas que serán puestas en práctica durante la primera semana del ciclo escolar. En las actividades se trabajaran temas organizados dinámicamente, donde los estudiantes pongan en juego un sinfín de valores, que les permitan trabajar en equipo, bajo una convivencia sana y una comunicación efectiva. Las actividades estarán diversificadas y organizadas para trabajarse 5 horas, durante los 3 primeros días del inicio del ciclo escolar, de aquí es de donde surge el nombre de la estrategia 3 en 5. ¿Quiénes lo van hacer? Los actores principales de este proyecto de innovación son: los alumnos que ingresan a primer año de la telesecundaria, orientados principalmente por el agente innovador y el amigo crítico. Cabe hacer mención que se hará la invitación al director de la institución, con el fin de que de fe y legalidad de las actividades realizadas en cada una de las temáticas. ¿Con que se quiere hacer? Para la implementación de la propuesta se utilizaran diferentes materiales de papelería, mismos que permitirán la realización de las actividades.

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Proyecto de innovación: “metodología y estrategias” Día 1 Actividad 1 “Mi presentación”

Presentación La presentación de cada estudiante frente a un grupo de personas, es primordial en la iniciación de un nuevo proceso educativo, debido a que le permitirá establecer los primeros vínculos de relación, entendimiento y compañerismo de forma subjetiva. Para tal situación se debe de establecer un ambiente de trabajo donde predomine la confianza y que se respeten las participaciones de todos los integrantes del nuevo grupo, sin interrupciones, que entorpezcan las próximas presentaciones. Objetivos  

Permitir al agente innovador presentarse ante el grupo y hacer saber que es un integrante más del mismo. Permitir que los alumnos se conozcan de forma subjetiva y así poder crear el vínculo para el desarrollo de relaciones más específicas.

Tiempo aproximado: 1 hora Desarrollo de la actividad La actividad se desarrolla con todos los integrantes del nuevo grupo, explicándoles que, deberán realizar una presentación personal frente a sus compañeros, donde básicamente harán mención de su nombre completo, así como de su pasatiempo favorito. Además de establecer en la plenaria las siguientes reglas a cumplir durante la actividad:  Prohibido burlarse de algún compañero al momento de hacer su presentación.  No se permite hacer interrupciones mientras un compañero se está presentando.  Respetar los turnos de participación otorgados por el facilitador. Después de establecer las reglas a seguir en la actividad se prosigue a realizar la presentación, para la misma es necesario que los estudiantes se pongan de pie y formen un círculo, de tal forma que todos puedan observarse al momento de presentarse. Dentro de la presentación el alumno deberá realizar un paso hacia el frente, de tal forma que sobre salga del resto del contingente y así lograr que toda la atención esté sobre él. El procedimiento se repite con todos los alumnos.

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La mención del nombre y del pasatiempo es importante, debido a que el referenciarlo, permite que los demás alumnos se logren identificar, y de esta forma se inicien a crear amistades. Actividad 2 “Mi gafete” Presentación En toda organización social la elaboración de un distintivo personal permite que los integrantes del grupo puedan identificarte y llamarte por tu nombre, originando una relación de respeto, ajena de sobre nombres, y que a su vez puedan ocasionar problemas entre los participantes de la organización. El elaborar un gafete personal, permite al docente observar en el estudiante el nivel de creatividad, además de poder identificar su desenvolvimiento al compartir ideas y materiales con sus demás compañeros. De acuerdo con De la Torre (1998) la creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para crear productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos en cualquier contexto. Objetivos   

Elaborar un gafete por alumno, para que así puedan ser identificados por su nombre. Observar la creatividad de los estudiantes en la elaboración del distintivo. Fomentar el valor del respeto al momento de dirigirse hacia ella, así como la cooperación al trabajar en una actividad específica.

Material            

hojas de fomi (varios colores) Resistol Silicón Calcomanías Tijeras Cordones Pintura plástica Pinceles Diamantina Broches Seguros Mesas de trabajo.

Tiempo aproximado: 2 horas.

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Desarrollo de la actividad En esta actividad el facilitador invita a todos los estudiantes a pasar a un extremo del aula, en donde ya se debe encontrar una buena cantidad de material, mismo que le permita al alumnado elaborar su gafete. La elaboración del distintivo quedara en completa libertad de elaboración, es decir el joven podrá realizarlo a su criterio, dejándoles abierta la posibilidad de poner en practica toda su creatividad, además de orientarlos a las primeras relaciones de comunicación en su nuevo nivel escolar. Cuando el gafete quede terminado, el docente pedirá a los alumnos que cuelguen sobre su cuello, el producto elaborado, y que de forma voluntaria expliquen brevemente por qué elaboraron de esa forma su gafete. Con la exposición de los jóvenes, el maestro podrá identificar a esos alumnos que presenten habilidades para exponer en público. Actividad 3 “El gato y el ratón” Trabajo en equipo El trabajo en equipo brinda grandes fortalezas, debido a que integra los esfuerzos individuales, aprovecha las capacidades diversas de cada integrante, donde se divide el trabajo de acuerdo a las funciones específicas para lograr metas generales. Según Cardona y Wilkinson (2006) el trabajo en equipo consiste en trabajar organizadamente para obtener un objetivo en común, entendiendo las interdependencias que se dan entre los miembros del equipo y sacar el máximo provecho de ellas en aras de la consecución de una meta. La siguiente actividad busca que los integrantes del nuevo grupo pongan en práctica sus habilidades, conocimientos y experiencia para trabajar en equipo y lograr un objetivo previamente planteado; también permitirá fortalecer el respeto, la tolerancia, el altruismo, la lealtad y la responsabilidad. Objetivos   

Lograr que los estudiantes se identifique como parte de un grupo. Lograr que los alumnos trabajen en conjunto y de forma organizada para la consecución de una meta. Fomentar los valores del compañerismo, la lealtad, el respeto y la responsabilidad al trabajar en equipo.

Materiales   

Silbato Libreta Pluma.

Tiempo aproximado: 1 hora

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Desarrollo de la actividad La actividad comienza trasladando al grupo a un espacio abierto dentro de la institución, enseguida se les pide que formen una circunferencia tomándose de las manos y de forma democrática elegirán a dos personas, a una la nombraran “el gato” y a la otra “el ratón”. Posteriormente el alumno que juega el papel del ratón se introducirá dentro del círculo previamente formado, mientras que el gato quedara fuera, los alumnos que están tomados de la mano deberán impedir que el felino entre al círculo y atrape al ratón. Si el gato lograra entrar, el roedor tiene el derecho a salir corriendo para evitar ser atrapado, pero también el gato podrá salir corriendo en busca de su presa, el ratón deberá intentar regresar a su ratonera sin ser atrapado. Si logra regresar el ratón queda a salvo y el gato tendrá que buscar otra presa, misma que será elegida de forma voluntaria. La actividad puede ser repetida las veces que sean necesarias, además de poder darle las variantes que el facilitador desee solo cuidando de no alterar los objetivos previamente planteados. Al término de la actividad se les pide a los alumnos que realicen un pequeño texto en donde plasmen sus impresiones positivas y negativas antes, durante y después de la actividad. Los escritos servirán como guía, para identificar los avances en las relaciones de los alumnos con el paso de las actividades, además de poder contrastar las fortalezas y debilidades mostradas por los estudiantes. Día 2 Actividad 1 “Los pares en los grupos” Convivencia Las interacciones que se presentan dentro de una institución, como espacio social suelen ser múltiples, debido a que los estudiantes están en contacto en diferentes áreas de la institución. Tomando en cuenta que dentro de las escuelas existe un espacio al que lo denominamos “aula de clases”, que quizá es aquí donde las relaciones son más constantes, debido a que los alumnos permanecen más tiempo dentro de ellas. Los tipos de relaciones que se observan aluden principalmente al compartimiento de experiencias, conocimientos, materiales y objetivos. El docente juega un papel muy importante al momento de encaminar de forma positiva las interacciones mencionadas. A este conjunto de interacciones las podemos adjuntar en una sola palabra “convivencia”. La siguiente actividad permite a los alumnos compartir gustos y preferencias, además de poder identificar con quienes coinciden, con el fin de que en actividades posteriores estas personas puedan agruparse y convivir, teniendo diferentes temáticas que compartir.

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Objetivos   

Fomentar en los alumnos el diálogo entre compañeros al compartir gustos y preferencias. Lograr que los alumnos conozcan información, que en su momento era desconocida y la utilicen de forma positiva en los espacios de convivencia. Fomentar el respeto y la comunicación efectiva, a partir de la información compartida.

Tiempo aproximado: 2 horas Desarrollo de la actividad La actividad comienza trasladando a los estudiantes a un espacio abierto, ya estando el grupo en el lugar indicado se les comenta que formen dos equipos de la misma cantidad, a los que se les denominará: equipo A y equipo B. Enseguida se les pide a los integrantes de los dos subgrupos que se tomen de las manos y formen un círculo, posteriormente se le indica al equipo a que se suelten de las manos, pero que no dejen de formar la misma figura. A continuación el equipo B debe entrar al círculo formado por el grupo A y buscar quedar de frente con algún compañero. Cuando los dos círculos de alumnos están creados y ya cada joven tiene su pareja se prosigue con el desarrollo de la actividad. Cada pareja deberá permanecer un promedio de 2 minutos platicando de temas específicos, los cuales pueden ser: música, películas, deportes, pasatiempos y asignaturas favoritas. Cuando hayan trascurrido los minutos mencionados, cada integrante dará un paso de costado a la derecha con el propósito de quedar de frente a otro alumno y poder entablar una conversación sobre los temas mencionados en reglones anteriores. La dinámica se repite hasta que todos hayan compartido su información. Al finalizar la actividad se abre un espacio de aproximadamente 10 minutos, para que los estudiantes realicen comentarios relacionados con la actividad, el docente será el encargado de moderar la conversación. Los argumentos dados por los estudiantes servirán de gran ayuda a los docentes al momento de formar los grupos escolares, debido a que podrán observar las coincidencias comentadas por el alumnado. ACTIVIDAD 2 ¿Qué te dibujo? Convivencia e interacción física La convivencia dentro de una institución no solo sucede de forma oral, sino que en reiteradas ocasiones ocurre también de forma física, es decir se da por medio del contacto con alguna parte del cuerpo, todo esto de forma moderada y sin llegar a faltar a la integridad de la persona.

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El que se dé un contacto físico entre los estudiantes va a permitir que la confianza del nuevo grupo crezca y permita el fortalecimiento de las relaciones en las que se vean inmiscuidos dentro y fuera del aula de clases. La siguiente actividad permitirá el acercamiento físico de los estudiantes, ya que usaran el tacto para sentir la espalda de su compañero, la cual les servirá como espacio para realizar una figura, favoreciendo la confianza y la convivencia sana entre los educandos. Objetivos   

Fomentar el respeto mediante la interacción física Fomentar la confianza entre los estudiantes, partiendo del contacto físico Conocer las habilidades y destrezas de los alumnos al momento de dibujar.

Tiempo aproximado: 2 horas Materiales     

Pintarrones Hojas de Máquina Plumones Aula de clases Lápices.

Desarrollo de la actividad La actividad se desarrolla en un espacio cerrado, que cuente con algunos pintarrones que puedan ser utilizados por el grupo de alumnos, al estar ya en el área mencionada se forman equipos de 8 personas como máximo. La formación de los equipos se deberá realizar al azar. Ya conformados los equipos se les indica que formen una fila de forma vertical en relación a los pintarrones y enseguida se les entrega un plumón a los integrantes que quedaron al inicio de cada una de las filas. Posteriormente el facilitador pasa al final de la fila y les muestra a los últimos integrantes un dibujo sencillo, el cual lo deben ir reproduciendo de espalda en espalda, hasta llegar con el primero de la hilera, este deberá plasmar el dibujo en el pintarrón intentando que sea lo más parecido al dibujo original. La forma para crear el dibujo en la espalda del compañero será con la ayuda de la parte superior de un lápiz, de tal forma que no lastime al estudiante. Al hablar de dibujos sencillos, se hace referencia a la utilización de dibujos de fácil creación por ejemplo: una letra, una casa, un sol, una flor, etc. Antes de dar inicio con la actividad se les mencionan las siguientes reglas a seguir:  No está permitido hablar después de que el docente da la señal de salida, para evitar que por medio del habla revelen la identidad del dibujo.  Se prohíbe voltear hacia los costados, para evitar que los alumnos intenten copiar, debido a que todos los equipos reproducirán los mismos dibujos.

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

No se permite borrar el dibujo, una vez plasmado ya en el pintarron. La actividad se repite con todos los integrantes de las filas, ya que todos los alumnos deberán irse recorriendo e intercambiando lugares hacia adelante, de tal forma que todos en su momento participen. Para darle un poco de interés por parte de los alumnos se les menciona que cada dibujo plasmado lo más parecido al real, se harán acreedores a un punto y ganará el equipo que logre acumular la mayor cantidad de puntaje. Al término de la actividad el docente deberá realizar un sondeo, partiendo de una serie de cuestionamientos que le permitan conocer las impresiones de los estudiantes en relación a la actividad puesta en práctica. Actividad 3 “Las canicas en los platos” Trabajo en equipo El trabajo en equipo acompañado de una buena planeación, que ponga en juego un sin número de habilidades y destrezas, permite a los estudiantes unificar fuerzas para conseguir diferentes objetivos. La siguiente actividades busca identificar los roles que han de jugar cada uno de los integrantes de un grupo, al momento de resolver problemáticas donde tengan que utilizar el liderazgo, la fuerza, la inteligencia y la cooperación, en aras de conseguir una meta en común. Objetivos  

Identificar los roles que juegan los diferentes alumnos en la solución de un problema. Fomentar en los estudiantes el trabajo en equipo.

Tiempo aproximado: 1 hora Materiales     

50 canicas 50 platos de unicel Cinta adhesiva Plumones Cronómetro.

Desarrollo de la actividad La actividad se realiza en un espacio abierto, en el cual se pueda trazar con la ayuda de una cinta adhesiva, un cuadrado que tenga las medidas de 4 metros de lado, cuando ya se encuentra trazada la figura se prosigue a la formación de los equipos. Los equipos serán formados por el facilitador, tratando que queden equilibrados, es decir que los conjuntos cuenten con estudiantes de altura

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grande, mediana y pequeña, además de que se conforme de hombres y de mujeres. El requisito de que los equipos queden construidos de forma variada, es porque en su momento todas las estaturas y complexiones serán necesarias para el mejor funcionamiento del equipo y de la actividad. La cantidad de equipos queda a disposición del maestro según la cantidad de personas con las que se cuenten, es recomendable que los equipos posean un máximo de 8 componentes, esto con el propósito de que todos participen y se evite la exclusión de algún joven. Cuando ya están organizados los equipos y el área de juego, se prosigue a esparcir por todo el cuadrado los platos, los cuales deben ser marcados con un número, enseguida se le agrega una canica a cada plato. Al momento de que no queda ningún plato sin canica, se les da a conocer a los estudiantes, que en orden numérico deberán sacar las canicas de los platos, pero sin pisar la línea y sin apoyar ninguna parte del cuerpo dentro del cuadro, de lo contario se contara como una falta y se aumentaran 10 segundos a su tiempo final. Otra aclaración que hay que realizar es que, deben sacar canica por canica y que podrán utilizar todas las destrezas necesarias, siempre y cuando cumplan la regla menciona en el párrafo anterior. Para dar un poco de emoción a la actividad y generar competencia entre los equipos, se cronometrara el tiempo que realicen, haciendo al final una comparación entre los lapsos obtenidos por cada subgrupo. Cabe hacer mención que mientras un conjunto está participando, el resto permanecerá alejado de ellos, con el fin de que los dejen trabajar libremente y sin interrupciones, que a su vez puedan alterar o entorpecer la dinámica requerida. La actividad puede ser repetida las ocasiones que el facilitador decida y puede darle las variantes necesarias, para hacer más amena la actividad. Día 3 Actividad 1 “Elaborando mi cartel” Motivación y expectativas Sin duda el ingreso a un nuevo nivel escolar vendrá a generar un nuevo reto para todo el estudiantado, mismo que en teoria deberá ser resuelto de forma positiva, partiendo de esto y viendo al alumno como el principal participe en la solución de la problemática, considero que es necesario que el joven se mantenga siempre motivado, además de mantener siempre expectativas positivas para lograrlo. De acuerdo con Steers y Porter (1991) estar motivado es tener el impulso de hacer algo, mientras Ryan y Deci (2000) afirman que una persona que no siente ímpetu o inspiración para emprender una actividad esta desmotivada, mientras que otra que esta energizada para un fin se considera motivada.

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Continuando con Steers y Porter (1991) argumentan que la motivación puede ser intrínseca y extrínseca, donde la primera subyace de la persona de forma individual y la segunda hace referencia a la motivación por agentes externos con los que se interrelaciona el individuo. Tomando en cuenta lo mencionado en los párrafos anteriores la motivación constante, permitirá que los estudiantes logren cumplir las expectativas planteadas al inicio de su nueva etapa escolar. La siguiente actividad busca que los estudiantes plasmen en un cartel las expectativas que tienen sobre su nuevo nivel escolar, además de poder compartirlas y motivarse para lograr su cumplimiento. Objetivos   

Fomentar la creatividad en la elaboración del cartel. Conocer las expectativas que tienen los alumnos sobre su nuevo nivel escolar que están por cursar. Motivar a los estudiantes para que logren cumplir las expectativas planteadas.

Tiempo aproximado: 1 hora Materiales         

hojas de papel bond Revistas Periódicos Tijeras Pegamento Cartulinas Cinta adhesiva Colores Plumones.

Desarrollo de la actividad La actividad comienza explicándoles a los alumnos que deben elaborar un cartel, en el cual deberán plasmar sus expectativas en relación con el nuevo nivel escolar, tanto de sus compañeros, maestros y escuela. Para realizar el cartel el facilitador deberá proporcionar el material necesario, además de brindarles un espacio adecuado donde elaborarlo. El cartel podrá contener imágenes que ejemplifiquen sus expectativas y frases que sean motivantes hacia su persona, cuando el cartel este terminado, el facilitador abre un espacio para que de forma voluntaria los estudiantes expongan frente a sus compañeros. Después de cada exposición, los alumnos deberán decir algunas palabras de motivación, esto con el propósito de crear un ambiente cordial, además de que se motiven a realizar y a cumplir sus expectativas.

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Esta actividad le permitirá al docente identificar las expectativas de los estudiantes, y le permitan realizar una planificación adecuada de todo el ciclo escolar, tomando en cuenta los puntos de vista de cada uno de los estudiantes. Actividad 2 “El memorama de pares gigante” Trabajo en equipo y uso de la memoria El logro de objetivos en conjunto, no solo radica en la participación de manera ordenada de los participantes, sino que también es necesario el uso de la inteligencia asociada con la memoria de cada persona. Según Ballesteros (1999) la memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada, dicha información puede ser recuperada de forma voluntaria y en ocasiones de manera involuntaria. Morgado (2005) menciona que para la conformación de la memoria se tiene que pasar por dos principales estadios, los cuales son la memoria a corto y a largo plazo. La memoria a corto plazo es un sistema de almacenamiento de información limitada y que se almacena en corto tiempo, además de poder ser utilizada de forma inmediata, mientras que la memoria a largo plazo, es un sistema cerebral para almacenar información durante un tiempo indefinido, es una memoria estable y duradera. La siguiente actividad busca poner en práctica el trabajo en equipo y la utilización de la memoria a corto plazo en la búsqueda de pares en un memorama gigante que contiene un sinfín de formas y dibujos impresos en hojas de máquina. Objetivos  

Identificar el avance de los alumnos, en relación al trabajo en equipo. observar en los estudiantes, la capacidad de memoria con la que se cuenta al participar en el memorama.

Materiales   

Hojas de máquina impresas con formas y dibujos variados pintarron Cronometro.

Tiempo aproximado: 2 horas Desarrollo de la actividad La actividad inicia formando equipos al azar, con un máximo de 6 integrantes, ya que están conformados los equipos, el docente les proporciona las indicaciones generales del juego.

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La primera indicación es, que en cada una de las hojas se encuentra impreso un dibujo y que ese dibujo tiene un par, que es el que deben buscar. El facilitador dispersa por todo el salón las hojas con el diseño hacia abajo. Cuando ya están esparcidas todas las hojas, se les indica que deberán encontrar por equipo todos los pares que ahí se encuentran escondidos, con el fin de crear una competencia en los conjuntos se les comenta que se cronometrará el tiempo que realice cada equipo, el que logre realizarlo en menos tiempo, ese obtendrá el triunfo. Por lo tanto la participación será equipo por equipo, mientras uno de los conjuntos está participando, los demás deberán permanecer alejados de las hojas y en silencio, esto con el fin de evitar discusiones o problemas en los equipos. Cada vez que participe un equipo el maestro habrá de mezclar las hojas y así obligar a los alumnos a que pongan en práctica su memoria a corto plazo para encontrar los pares del memorama. Actividad 3 “la capa de las cosas positivas” Autoestima La autoestima es un aspecto de enorme relevancia en la vida de una persona, debido a que contribuye a que su existencia sea más satisfactoria, la estima personal es una necesidad que se forma con la participación constante de los individuos en la sociedad. La escuela como institución social donde se han de presentar un sin número de relaciones, debe considerar el logro del autoestima positiva, como uno de sus grandes propósitos durante el proceso educativo. Según Rice (2000) la autoestima de una persona es la consideración que se tiene hacia sí mismo, que ha de crearse con la constante interacción del individuo con factores internos y externos. La siguiente actividad busca mantener, o bien, aumentar el autoestima de los estudiantes partiendo de factores externos, al hablar de factores externos se hacer referencia a los mensajes que de forma escrita realizaran a la persona, esto con el propósito de que el alumno logre realizarse de forma positiva y pueda crear una imagen agradable a su persona y a la que lo rodea. Objetivos  

Permitir que los estudiantes expresen comentarios positivos sobre sus compañeros. Elevar la autoestima de los estudiantes, mediante los escritos de sus compañeros.

Tiempo aproximado: 2 horas Materiales 

Hojas de papel bond

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 

Cinta adhesiva Plumones.

Desarrollo de la actividad La actividad se desarrolla dentro de un espacio cerrado, comenzando por entregarle a cada uno de los integrantes del grupo, una hoja de papel bond, un plumón y un pedazo de cinta adhesiva. Cuando ya todos cuentan con el material proporcionado por el facilitador, se continúa con indicarles que con la ayuda de algún compañero peguen en su espalda la hoja de papel bond. Ya que el total de estudiantes a puesto su hoja en forma de capa, se prosigue con mencionarles a los alumnos que, deberán pasar con todos sus compañeros y escribir cosas positivas en su espalda, es decir todos deben escribir a todos. Al hablar de cosas positivas se hace referencia a: habilidades, fortalezas, valores, formas de actuar y adjetivos calificativos. Al terminar de escribir en todos las hojas de los compañeros, el docente abre un espacio para que los educandos de forma voluntaria compartan que fue lo que sus compañeros escribieron. En la finalización de las exposiciones le corresponde al docente tomar la palabra y mencionar un mensaje positivo a todos los alumnos que emprenderán una nueva etapa en su ámbito escolar, además de mencionarles que su capa se la pueden llevar y pegarla en un espacio de su casa. Conclusiones La creación de una propuesta de innovación educativa, pretende la solución de una preocupación temática, que tendrá a bien mejorar la práctica educativa del agente innovador, la participación de un amigo crítico viene a cimentar las ideas y a contribuir en la creación del proyecto de innovación. La estrategia 5 en 3 desde su concepción permitirá que los alumnos se adapten de forma inmediata, además de servir como punto de partida para que los docentes formen los grupos con los que trabajaran durante el ciclo escolar, teniendo antecedentes que les permitan la realización. Las actividades están diseñadas de tal manera que sean sencillas de aplicar y por ende el facilitador puede hacer las modificaciones pertinentes segun como se le acomode más en relación a la cantidad de alumnos con los que se cuente en el grupo al que se le aplicara la innovación. Referencias Ballesteros, S. (1999). Memoria humana: investigación y teoría. Universidad de Oviedo, Oviedo España. Psicothema. 11 (4). Barraza, A. (2013). ¿Cómo elaborar Proyectos de Innovación Educativa? México: UPD. Cardona, P. y Wilkinson, H. (2006). Trabajo en equipo. Universidad de Navarra, Barcelona, España.

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De la Torre, S. (1998). Como Innovar en los Centros Educativos. España. S. A.: Escuela Española. Deci, E. y Ryan, R. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and the self – determination theory. Psichological inqury, 11. Espinoza, M. (1987). Programación: Manual para trabajadores sociales, Buenos Aires, Argentina: Humanitas. Morgado, I. (2005). Psicobiologia del aprendizaje y la memoria. Universidad Complutense, Madrid, España. Riece, P. (2000). Adolescencia: Desarrollo, relaciones y cultura, Madrid: Prentice Hall. Steers, R. y Porter, L. (1983). Motivation and work behavior. EUA: McGraw – Hill.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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