ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA CRISIS DEL MODELO DE MERCADO EN LA EDUCACIÓN CHILENA. A PROPÓSITO DEL “ESTALLIDO SOCIAL” Donatila Ferrada

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA CRISIS DEL MODELO DE MERCADO EN LA EDUCACIÓN CHILENA. A PROPÓSITO DEL “ESTALLIDO SOCIAL”

Donatila Ferrada Centro de investigación en educación para la Justicia Social (CIEJUS) Universidad Católica del Maule

Breve cronología de las movilizaciones estudiantiles que marcaron la crisis del modelo de mercado de la educación. Los movimientos sociales con demandas educacionales, surgidos en Chile en el periodo postdictadura, se han caracterizado desde sus inicios por su rechazo a la imposición de un modelo educativo de libre mercado de orientación neoliberal, fundado a partir de la constitución política de 1980. Si bien las movilizaciones han abarcado a los diversos actores del sistema educativo, destacan las protagonizadas por estudiantes. Movilizaciones memorables ocurrieron durante las dos últimas décadas, que definieron una trayectoria en la historia reciente. El primer hito, ocurrió en el año 2001 y fue conocido como “el mochilazo”, liderado por estudiantes secundarios que cuestionaron por primera vez la privatización del pase escolar a cargo de empresarios microbuseros y la demanda por instaurarlo como un derecho que debe garantizar el Estado y de forma gratuita. El segundo hito, también liderado por secundarios involucró un movimiento masivo a nivel nacional en el año 2006 conocido como “la revolución pingüina”, ahonda en las demandas por un cambio en la orientación del modelo educativo de mercado, entre ellas piden: derogar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) promulgada en dictadura; acabar con la municipalización de la enseñanza; reformular la jornada escolar completa; rendir gratuitamente la Prueba de Selección Universitaria (PSU); y obtener pase escolar gratuito y unificado a nivel nacional con tarifa gratuita. El tercer hito, fue la gran movilización estudiantil del año 2011, liderado principalmente por estudiantes universitarios pero con masiva participación de los secundarios y muchos otros actores de la sociedad civil, retoma muchas de las demandas previas y se focaliza en la problemática de la educación superior de mercado, a cargo de instituciones públicas y privadas que mientras estudiantes y sus familias se endeudan por décadas para pagar sus carreras mediante el Crédito con Aval del Estado (CAE), estas empresas educativas lucran obteniendo enormes ganancias y ofreciendo una mala calidad de la educación (en comparaciones con países OCDE y con otros países latinoamericanos). De allí, arremeten directamente en la demanda por un cambio fundacional del modelo educativo de libre mercado y exigen una educación pública, gratuita y de calidad. El cuarto hito, se produce durante 2018 y fue una gran movilización estudiantil feminista que expuso la violencia de las mujeres al interior de las universidades a lo largo del país denunciando masivamente el acoso y abuso sexual contra profesoras y estudiantes, al mismo tiempo explicitando a la sociedad las profundas desigualdades entre hombres y mujeres en los espacios públicos y privados. Resultado de las movilizaciones, algunas respuestas fueron: reemplazo de la LOCE en 2009 por la Ley General de Educación que mantiene el eje en el libre mercado; promulgación de una Ley en 2017 que crea una nueva institucionalidad para la educación pública, a través de servicios educativos locales por regiones, al cual serán traspasadas las escuelas municipales (actualmente en vía de implementación); gratuidad para rendir la PSU y pase escolar para estudiantes de escuelas municipales (no se logra instaurar como un derecho); pase escolar unificado y sin restricción de uso a nivel nacional para estudiantes secundarios y universitarios (no se logra gratuidad para todos); gratuidad para el alumnado perteneciente al 60%

más pobre de país que cursa una carrera en universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica acreditados (se inicia en 2016, no se instaura como un derecho); y frente a las movilizaciones feministas, se elaboraron protocolos de actuación ante denuncias de acoso y abuso sexual como respuesta de las instituciones universitarias. Sin embargo, estas mejoras no afectaron el carácter fundacional del modelo de educación de mercado. Finalmente, y precedido a comienzos de año, por una manifestación feminista sin precedentes en el país, en 2019, emerge el llamado “estallido social”, iniciado por estudiantes secundarios, posicionando nuevamente el tema del derecho a la gratuidad del pase escolar del año 2001, pero esta vez la movilización estudiantil hace eco en casi la totalidad de la sociedad civil y alcanza una extensión sin precedentes en la historia chilena. El foco de la movilización esta vez, decantó en la tas y adultos, de forma especial cuando se trata de países como el nuestro, que descansa gran parte del proceso formativo de menores y jóvenes en lo que ocurre en este tipo de instituciones (particularmente la enseñanza básica y media). Chile sufre un profundo proceso de refundación a partir de la implantación del modelo neoliberal socioeconómico (década de los 80) que le permitió desarrollar una economía de libre mercado, para lo cual requirió instaurar un modelo político intelectual a nivel ideológico e institucional, que quedó sellado jurídicamente con la Constitución de 1980. A partir de allí, se inicia un potente proceso de privatización que implicó la venta de bienes del Estado al sector privado, tales como, tierra, agua y empresas. Una situación similar ocurre con las funciones sociales, salud, previsión y educación entre otras, que son traspasadas al mercado, una profunda reforma laboral caracterizada por la flexibilidad

“Si bien las movilizaciones han abarcado a los diversos actores del sistema educativo, destacan las protagonizadas por estudiantes”

petición de derribar todas las bases fundacionales del modelo neoliberal, partiendo por la constitución de 1980, que sostiene la privatización de la educación, de la salud, de la previsión social, de los recursos naturales, de la reforma laboral, del desplazamiento y reducción de los pueblos indígenas, de las discriminación de personas, colectivos y comunidades, de la discriminación de género y sexualidades, etc., en la clara convicción de refundar el modelo de país en todos sus ámbitos y desde una participación transversal en todas las escalas de dicha reconstrucción.

Las reformas educativas estructurales fundacionales del modelo neoliberal en Chile. La educación no es patrimonio exclusivo de las instituciones educativas, sin embargo, éstas cumplen un rol fundamental en la educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adul

Fotografía por René Bravo

laboral (inestabilidad) y la precarización de los derechos de trabajadores y trabajadoras. La característica compartida por todas estas reformas es que se implementan en dos direcciones: una descentralización en lo económico-administrativo y una centralización ideológica por parte del Estado (reforzada por el subsidio y por la protección al mercado).

Reformas educativas estructurales de descentralización. De la segregación escolar a la social. En este escenario, la educación, más precisamente el sistema educativo, ha sido un pilar fundamental para las pretensiones fundacionales del neoliberalismo en Chile, de allí que ha estado en el foco de atención desde la implantación del modelo en tiempos de la dictadura y más tarde durante todos los gobiernos de lo que conocemos como el retorno a

la democracia. Una de las primeras reformas estructurales al sistema educativo nacional de la Constitución de 1980, recogidos en el “principio de libertad de enseñanza”, fue la de orden económico administrativo. Esta reforma, avalada en la necesidad de descentralizar la educación, consistió en el traspaso de escuelas y liceos públicos administrados por el Ministerio de Educación a las municipalidades (medida que se concretó en 1986), muriendo así la educación pública y naciendo la educación municipal, dirigida sólo a aquellos que no puedan proveerse de una educación por sus propios medios. Esta medida, inició una segregación escolar que se extiende hasta el día de hoy, al interior del propio sistema municipal, dado las notorias diferencias presupuestarias entre una municipalidad y otra, asociado a las escasa o nulas capacidades de gestión requeridas para administrar las escuelas y liceos por parte de los municipios, cuestión que precarizó la educación ofrecida. Pero esta reforma fue acompañada de otra reforma educativa de alto impacto en la segregación escolar, amparada en el marco del “principio de libertad de enseñanza”, que otorga la “libertad para emprender y hacer funcionar un proyecto educativo”, atribución dada a cualquier ciudadano emprendedor o corporación, que con subvención estatal y con un cobro asociado a cargo de las familias, ofrecen proyectos educativos de diferentes costos en función de la capacidad adquisitiva de cada familia, naciendo de esta forma la educación particular subvencionada, que logra capturar a prácticamente la mitad de estudiantes de la antigua educación pública y que por la precarización sufrida en manos de los municipios, emigra a estos nuevos proyectos. Ello desemboca en una súper estratificación escolar al interior del segmento social que busca distinguirse de la municipal (es decir de los más pobres) y aproximarse a la educación privada (es decir a los más ricos), naciendo un lucrativo negocio para empresarios emprendedores que ofertan en un amplio rango de costos según la demanda que se proponen cubrir, de esta forma, cada nueva institución aglutinó sectores sociales lo más homogéneos posibles. Ambas reformas, la municipalizada y la de administración privada con fondos públicos-privados, se ven reforzada con el nacimiento de los llamados Liceos Bicentenarios que separa estudiantes provenientes de la educación municipal y de la particular subvencionada (de bajo costo) con talento académico de aquellos que no lo tienen, entonces se produce una nueva estratificación entre aquellos que asisten a liceos de excelencia académica y aquellos que no tienen esa opción. Sin embargo, la educación a cargo exclusivamente de privados, previamente existente a la constitución del 80, se mantuvo sin objeción ni reforma alguna, es decir, quienes ya eran poseedores de poder adquisitivo se mantienen aislados de los otros dos tipos de administración y son los únicos que conforman un sistema educativo inalterable y de excelencia académica. Esta segregación del sistema educativo se dispuso a formar diversidad de tipos de estudiantes en directa relación con su origen socioeconómico, constituyéndose así en una potente herramienta de segregación social de la población nacional.

Reformas educativas estructurales de centralización. La refundación del sistema educacional chileno no es el único que permitió consolidar el modelo político ideológico neoliberal, sin embargo, ha jugado un rol trascendental en todo el proceso, por medio del acoplamiento de las reformas educativas estructurales de descentralización con las de centralización de orden simbólico que ejercen un efecto directo en las personas,

“Un primer ámbito de exclusión, se expresa en el carácter único y homogéneo del currículum nacional y de las pruebas estandarizadas obligatorias, ya que no distinguen o no reconocen la diversidad de personas, contextos, lenguas, territorios presentes en el país” comunidades y colectivos, por lo mismo mucho más complejas y difíciles de notar. Por esta vía, se concreta el tipo de persona caracterizada como competitiva, exitosa, consumista, machista, individualista, etc. y una sociedad con alto control social, volcada al consumo, desterritorializada, fragmentada, estratificada, universal, globalizada, que premia al éxito y que castiga el fracaso, propias del modelo de mercado. Este proyecto simbólico del neoliberalismo, materializado a través de las políticas educativas centralizadoras a cargo del Ministerio de Educación intervienen directamente sobre las tres funciones clásicas encomendadas a la escuela por la sociedad, a saber, a) la transmisión de la cultura, b) la integración social y c) la socialización. a) La transmisión de la cultura en la escuela en el marco de la educación de mercado. La función de reproducir la cultura otorgada a la escuela, particularmente de aquella que se considera como legítima para ser enseñada a las nuevas generaciones, se concreta a través del currículum nacional (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, hoy Bases Curriculares) y los sistemas de evaluaciones nacionales estandarizados (SIMCE y PSU), aplicados a todo el sistema escolar. Estas directrices, generan una serie de exclusiones y menoscabos en las personas y sus comunidades. Un primer ámbito de exclusión, se expresa en el carácter único y homogéneo del currículum nacional y de las pruebas estandarizadas obligatorias, ya que no distinguen o no reconocen la diversidad de personas, contextos, lenguas, territorios presentes en el país, negando así la realidad multidiversa en la que se desenvuelve la escuela. Estas acciones menoscaban la identidad cultural local de las comunidades, al mismo tiempo que promueven el carácter desterritorializado, globalizador y universal que persigue el modelo de sociedad de mercado. Un segundo ámbito de exclusión, lo constituye el estatus de los contenidos curriculares, a nivel de enseñanza secundaria, que distribuye al alumnado en dos vías, la humanista científica y la técnico-profesional. La primera goza de mayor estatus frente a la segunda, toda vez que la humanista científico acoge al alumnado con pretensión de formación terciaria, especialmente universitaria, proveniente de toda la matrícula de las escuelas privadas, la totalidad de las escuelas subvencionadas que atiende a familias de mayor poder adquisitivo y buena parte de las escuelas municipales. La técnico-profesional, acoge aquel alumnado que busca insertarse prontamente en el mundo del trabajo, es principalmente alumnado de las escuelas municipales en comunas de mayor pobreza y en menor medida a quienes provienen de escuelas subvencionadas que atienden a familias de menor poder adquisitivo. En este aspecto se observa una doble segregación estrechamente vinculada. La primera, por origen socioeconómico del alumnado y la segunda, a través de la división del trabajo intelectual (humanista científico) respecto del manual (técnico-profesional), entonces quienes asisten a las escuelas municipales más pobres del país y a las escuelas particulares subvencionadas de bajo costo, son quienes terminan optando o se ven obligados a optar por el sistema técnico profesional. En cambio, todos los otros pueden optar por el sistema humanista científico. De esta forma, el sistema no solo reproduce la condición de origen socioeconómica del alumnado, en tanto no hay movilización social ni de clase, sino que fortalece la fragmentación en la sociedad. Un tercer ámbito, lo constituyen los propios planes y programas de estudios y deriva en una triple exclusión. Por una parte, en el caso de la opción humanista científica, el plan de estudio tiene una formación más profunda en materias como lenguaje, matemáticas y ciencias que en el plan del técnico profesional, obviamente ello implica que quienes toman esta segunda vía tienen casi nulas opciones de seguir la formación universitaria, es decir, inician la trayectoria secundaria con una clara y abierta desventaja respecto de la otra opción. Por otra parte, estratifican las materias escolares entre prioritarias y subordinadas, entre las primeras están, lenguaje, matemáticas y ciencias, reforzadas por el estatus otorgado a éstas por las pruebas evaluativas nacionales SIMCE y PSU. Entre las segundas, historia, filosofía, arte, música, educación física, no son consideradas relevantes, a excepción de Historia . De esta forma, se prioriza la importancia de determinadas materias en detrimentos de otras, al mismo que,

“Una gran movilización estudiantil feminista que expuso la violencia de las mujeres al interior de las universidades a lo largo del país denunciando masivamente el acoso y abuso sexual contra profesoras y estudiantes”

el estudiantado del técnico queda relegado a un menor estatus. Estas acciones, fortalecen la distinción de origen social y la fragmentación de la sociedad. Finalmente, estos planes de estudios omiten y con ello invisibilizan materias que resultan fundamentales en los procesos educativos de escolares, tales como, desarrollo de la afectividad y las emociones, las artesanías, danzas, relaciones igualitarias, relaciones solidarias, práctica de la democracia, etc., que de existir en algún proyecto educativo queda relegado a talleres sin estatus dentro del currículum escolar. Esto también resulta preocupante, pues con ello el alumnado aprende que estos ámbitos del saber resultan poco relevantes para su formación. Por consiguiente, la función de transmitir la cultura que se considera legítima en la escuela desde la perspectiva del curriculum homogenizador y de las pruebas estandarizadas obligatorias del modelo de mercado, instaura a nivel simbólico, un sistema formativo que fortalece la competitividad, el individualismo y el exitismo entre las personas (estudiantes), al mismo tiempo que desterritorializa cultural y contextualmente la cultura escolar, fragmenta la sociedad entre trayectorias escolares dividiéndola en intelectual y manual directamente vinculado al origen del alumnado y la estratifica otorgando estatus a unos saberes culturales respecto de otros, con lo cual, quienes pertenecen o son portadores de los valorados se ubican en situación de privilegio respecto de quienes no lo son. b) La integración social en la escuela el marco de la educación de mercado De manera similar a la transmisión de los contenidos culturales, la escuela tiene por función transmitir las normativas que se consideran legítimas para integrarse en la comunidad a la que pertenecemos. Para formar redes de interacción de grupos (más o menos) integrados a través de redes (más o menos) solidarias, se requiere de coordinaciones de entendimiento entre las personas. Las reformas educativas estructurales del neoliberalismo en Chile han intervenido fuertemente esta función de la escuela a través de las denominadas reformas basadas en estándares, productos y rendición de cuentas que han colonizado el sistema escolar en prácticamente todos los espacios y escalas de acción del mismo, ejemplos de ellos son, la creación de un conjunto de estándares, de marcos de acción, tales como el Marco para la buena Enseñanza y el Marco para la Buena Dirección y los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educativos. A modo de ejemplo, entre los indicadores de evaluación de los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educativos, está el liderazgo, tanto del sostenedor como del director, es decir, se otorga importancia a figuras unipersonales, cuestión que refuerza la estratificación (liderazgo único en la pirámide del poder) en la organización social de las instituciones. Otro indicador evaluativo, es el resultado de aprendizaje, exclusivamente desde los puntajes SIMCE, determina la distribución comparativa con la medición anterior, la tendencia de rendimiento y la homogeneidad de los resultados por asignaturas. Mismo tenor cuantitativo, son los indicadores de la asistencia escolar (relación entre el puntaje SIMCE y la asistencia a clases) y la retención escolar (porcentajes de desertores), es decir, la reducción de la persona a un objeto cuantificable. Y en el caso del indicador sobre la medición de la satisfacción de padres y apoderados, revela la concepción de cliente que adquiere la familia. Los resultados evaluativos de estos estándares, le permiten al Estado organizar los establecimientos por categorías de desempeño (insuficiente, medio-bajo, medio, alto), cuestiones que fortalecen la idea de una sociedad estratificada, que categoriza no solo a las instituciones sino también a escolares y sus familias. Esta categorización está asociada al Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de Excelencia (SNED), que implica una retribución económica para los docentes que obtienen la excelencia académica, valorándose de esta forma sólo indicadores cuantitativos como garantía de éxito, excelencia y calidad educativa, dejando de lado todo otro tipo de proceso formativo. Estos y otros mecanismos que estandarizan la gestión, el desarrollo de la profesión docente asociados a incentivos económicos, tergiversan la construcción de las comunidades educativas, y por centrarse exclusivamente en dimensiones cuantitativas, irremediablemente revela la reorientación del funcionamiento de la escuela adoptando un modo propio de la empresa. Pues, se miden todas las funciones y productos en torno a indicadores homogéneos, como si se tratare de la manufactura de una materia prima, que puede crear productos equiparables como resultado del mismo, alejado de la naturaleza

de la formación escolar. Sin duda, en este escenario, las coordinaciones de entendimiento que desarrollan las personas no encuentran los espacios para establecer relaciones solidarias, sino más bien instrumentales y en favor de alcanzar el indicador de logro y así escapar de una categorización institucional menoscaba. Desde esta perspectiva, las reformas educativas estructurales del modelo neoliberal ocupa un sistema que aparentemente se dirige sólo a organizar y optimizar el funcionamiento de carácter empresarial de las instituciones educativas, pero la hiperregulación de cada una de las acciones que éstas deben evidenciar en los procesos evaluativos, modifica el aspecto normativo de las relaciones entre docentes, entre estudiantes y estudiantes, entre docente y estudiantes, entre docente y directivos, al mismo tiempo que restringe brutalmente a los colectivos que la componen e intervienen la capacidad para generar relaciones de sana convivencia, confianza y bienestar de la comunidad de la cual forman parte. Esto trae como consecuencia, que este tipo de prácticas rompen con el concepto de comunidad, es más, lo anulan, para ser reemplazado por un concepto de sociedad, esto porque el carácter homogeneizador que utiliza la política, orienta la idea primigenia de pertenencia a un grupo social de todas las personas (comunidad), reemplazándola por la idea de pertenecer a una sociedad, la que no termina de materializarse porque el carácter de pertenencia es difusa en esa amplitud (sociedad). c) La socialización en la escuela en el marco de la sociedad de mercado. La función socializadora que se le ha otorgado a la escuela tiene que ver con el desarrollo de la personalidad de niños y niñas y adolescentes, en cuyo proceso, se construye la identidad, la autoestima, la autorregulación y se busca la autorrealización. En el escenario de las diversas reformas estructurales educativas que hemos mencionado aquí y otras que no, los efectos del tipo de persona y sociedad se ven retratados en la escuela, un ejemplo de ello es la creciente violencia escolar vivida al interior de ella, el aumento del bulling entre escolares, fuerte discriminación a personas que no sean catalogadas como “normales”, etc. La respuesta por parte del Estado a esta compleja situación, ha sido adoptar una visión reparadora, con lo cual la escuela se ha transformado en una institución “reparadora” de las “carencias” que portan las y los escolares. Solo a modo de ejemplo, se promulgó la Ley de Convivencia Escolar, cuyo foco central es prevenir y controlar la violencia al interior de los establecimientos educativos, la Ley contra la discriminación (que no es exclusiva para el ámbito escolar, pero que se integra en los protocolos internos), la ley de integración social de personas con discapacidad, por nombrar algunas leyes con este enfoque. Asociado a todas estas políticas, el Estado traspasa la responsabilidad a la escuela de todas las dificultades que el modelo de mercado va generando. Como una de las soluciones, la dota de profesionales dedicados a este proceso “reparador” que requieren las y los escolares, entre ellos, psicólogos, trabajadores sociales y educadores diferenciales. Estos profesionales, integran a la cotidianidad de la escuela un lenguaje propio de su especialidad que produce un cambio en la gramática cotidiana a través de una re-semantización del lenguaje educativo, por ejemplo, niño/a TEA, niño/a TEL, niño/a DEA, familia disfuncional, etc., y de esta forma renombra a las y los escolares en función de un diagnóstico especializado que trasciende a ellos mismos, a las familias y a los docentes, entre otros. Una situación similar ocurre con las denominaciones tales como niño/a, vulnerable, niño/a exitoso o fracasado, niños/as disruptivos/as. De esta forma, las interacciones y relaciones entre las personas que socializan cotidianamente siendo portadoras o no de un rótulo, se ven impactadas en los diversos aspectos del desarrollo de su personalidad, especialmente en la construcción de la autoestima, la autorregulación y la autorrealización como componentes esenciales de la identidad.

A modo de reflexión final. Las políticas educativas neoliberales en su afán fundacional de toda la cultura nacional han logrado desplazar impositivamente –en términos generales-, el horizonte de comprensión sobre lo que conocíamos como escuela y comunidad previo a este, afortunadamente, las personas, las comunidades y las escuelas desarrollan resistencia para mantener sus propias preconcepciones sobre lo que entienden, sobre lo que quieren, sobre lo que sueñan y sobre lo que están dispuestos a realizar.