Revista Feira de Ciência & Cultura 2022 - V.7 / nº 13

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Apresentação Este volume da Revista Feira de Ciência & Cultura conta com 13 textos selecionados após avaliação do nosso conselho editorial. O compilado retrata trabalhos apresentados na IX edição de 2019 de nossa Feira Científica, marcada como a última realização do evento de forma presencial, pré-pandemia da Covid-19. São projetos nos segmentos das Artes, da Linguagem e das práticas didático-metodológicas, com abordagens interdisciplinares e de imersão dos alunos às dinâmicas dessas áreas do conhecimento. É a ciência de Sergipe feita por sergipanos e para sergipanos.

Na frente de projetos ligados às artes, trazemos ações que evidenciam a importância e o impacto das expressões culturais festivas do nosso estado e das expressões artísticas no ambiente escolar, como é o caso dos projetos “Aspectos da trajetória do Festival de Arte de São Cristóvão (1972-1983)”, desenvolvido por alunos de ensino médio do Colégio de Aplicação da UFS, em São Cristóvão, e “Música do Mundo”, idealizado por alunos de ensino fundamental do Centro Educacional Vitória de Santa Maria, na capital sergipana. Além destas ações, esta frente traz projetos de pesquisa que abordam as artes performáticas como ferramentas pedagógicas e como instrumentos de compreensão e apreensão da nossa cultura, como demonstram os trabalhos “Meu Corpo Fala” e “Técnicas Corporais: uma experiência de pesquisa de campo com a Sociologia”, executado por alunos de ensino médio integral do Colégio Estadual Gilberto Freyre, em Nossa Senhora do Socorro, e “Peleja Sertaneja”, idealizado por alunos de ensino médio do Colégio Estadual Dom Juvêncio de Britto, em Canindé de São Francisco.

No ramo das linguagens, os projetos são centrados no desenvolvimento de meios de incentivo à escrita e leitura, atentando-se às ferramentas que transitam nos novos ambientes de vivência dos jovens e no apoio aos artifícios lúdicos e da literatura que alguns gêneros textuais narrativos dispõem. São os casos dos projetos “Clube de escritores: uso da rede social Wattpad para disseminação da escrita e da leitura”, idealizado por docentes e alunos de ensino fundamental da Escola Municipal Zózimo Lima, situada na cidade de Capela; do trabalho “Fanfiction: um gênero, múltiplos letramentos e semioses nas aulas de Língua Portuguesa”, realizado por professores e estudantes de ensino fundamental do Colégio Estadual Almirante Barroso, em Muribeca; e do projeto “Quem conta um conto, aumenta o encanto: ilustração de contos com Tangram”, desempenhado por docentes e estudantes de ensino fundamental do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe, situado em São Cristóvão. Além dos trabalhos supracitados, também compõe o eixo de linguagens o projeto “Variação Linguística na escola: uma investigação no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe”, executado por professores e alunos de ensino fundamental do CODAP-UFS, o qual trabalha aspectos sociolinguísticos no ambiente escolar.

Este volume também apresenta projetos voltados à proposição de metodologias práticas e lúdicas para implementação do ensino e aprendizagem, trazendo inovação e tornando os saberes mais acessíveis aos estudantes participantes, além de investigações qualitativas acerca do ensino em nossas escolas. Os projetos “Aprendizagem Colaborativa de Inglês com ‘The Cave’”, desenvolvido por docentes de ensino fundamental e alunos bolsistas na Escola Municipal Profa. Maria Thétis Nunes, na capital sergipana, e “Utilização de jogos tradicionais de entretenimento como dominó, ludo e batalha naval para o ensinoaprendizagem da matemática de forma divertida no ensino fundamental”, executado por professores e alunos de ensino fundamental do Colégio Estadual Antônio Fontes Freitas, na cidade de Nossa Senhora do Socorro, avaliam uso de jogos em sala de aula como ferramenta pedagógica, enquanto o projeto “Origami: muito além de dobrar papel”, idealizado por alunos e professores do Colégio Estadual Edélzio Vieira de Melo, situado na cidade de Capela, apresenta a prática do Origami como meio de desenvolvimento de habilidades psicomotoras e de raciocínio lógico-matemático nos discentes. Também trazemos o projeto “O ensino de Língua Inglesa à luz da BNCC”, uma ação desenvolvida com alunos de ensino fundamental da Escola Municipal Prof.ª. Maria Thétis Nunes, em Aracaju, e do Colégio Estadual Murilo Braga, em Itabaiana, onde foi realizado um estudo mensurador da realidade do ensino de língua inglesa em relação ao que é preconizado pela Base Nacional Comum Curricular.

O encanto e a crença na educação, na cultura e na ciência são os primeiros passos para a manutenção desses bens tão essenciais à vida humana. Sendo assim, esperamos que sua leitura seja proveitosa e que os trabalhos a seguir consigam inspirálos a consumir e produzir ciência no seu dia a dia assim como nos inspira a cada ano, a cada nova Cienart. Boa jornada!

Equipe da Revista Feira de Ciência & Cultura 2 | Revista Feira de Ciência e Cultura

A Cienart A Feira Científica de Sergipe (CIENART) é uma iniciativa da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Associação Sergipana de Ciência (ASCi), com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Secretaria de Estado da Educação, Esporte e Cultura de Sergipe (SEDUC) e da Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe (FAPITEC). O projeto prevê atividades concentradas principalmente em Minicursos e Ciclos e Palestras, promovidos ao longo de todo ano, e na realização da Feira Científica de Sergipe no mês de outubro, durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT). A Feira envolve alunos e professores do ensino fundamental (a partir do 6º ano), ensino médio e profissionalizante das redes públicas e particular do estado de Sergipe.

Equipe executora Zélia Soares Macedo – UFS Raquel Meister Ko. Freitag – UFS Eliana Midori Sussuchi – UFS/ASCi Márcia Regina Pereira Attie – UFS Mario Ernesto Giroldo Valerio – UFS Lucas Santos Silva – Pós-graduando UFS Darcylaine Vieira Martins – C.E. Doutor Antônio Garcia Filho Lark Soany Santos – C.E. Dom Juvêncio de Brito Carlos Alexandre Nascimento Aragão – C.E. 28 de Janeiro Shirley Santos Teles Rocha – IFS Mário Jorge Oliveira Silva – SEDUC/SE Marcus Eugênio Oliveira Lima - UFS Luciana Carvalho – EMBRAPA Comitê editorial Raquel Meister Ko. Freitag Zélia Soares Macedo Eliana Midori Sussuchi Lucas Santos Silva Editora assistente Graziela Santos Andrade Conselho científico Adriano Bof de Oliveira Ailton Fernando Santana de Oliveira Aldjane Moura Costa Andrey Guimarães Sacramento César Moura Nascimento Cochiran Pereira dos Santos Cristiane Mirtes da Fonseca Eliana Midori Sussuchi Fernanda Oliveira de Araújo Georgiane Amorim Silva Gerson Cortes Duarte Filho Giancarlo Richard Salazar Banda

Herbet Alves Oliveira Jaqueline Neves Moreira Jorge Alberto López Rodríguez Josilene de Jesus Mendonça Katlin Ivon Barrios Eguiluz Kelly Araújo Valença Oliveira Leopoldo Ramos de Oliveira Luany Santos Lucas Santos Silva Luciana Maria de Hollanda Luciara Benedita Barbosa Márcia Regina Pereira Attie Márcia Valéria Gaspar de Araújo Maria Augusta Rocha Porto Maria José Barreto Alves Ribeiro Maria Lucila Hernandez Macedo Mario Ernesto Giroldo Valerio Mário Jorge Oliveira Silva Paloma Batista Cardoso Raquel Meister Ko Freitag Rivania Andrade Ronaldo Nunes Linhares Sandra Almeida Silva Sandro Marcío Drumond Alves Marengo Shirley Santos Teles Rocha Susana de Souza Lalic Valéria Jane Siqueira Loureiro Victor Renê Andrade Souza Walisson Bispo do Espirito Santo Capa e diagramação Frederick O’Hara Revisão de Língua Portuguesa Graziela Santos Andrade Lucas Santos Silva

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Resumo. O presente trabalho propõe-se a apresentar os resultados de uma pesquisa desenvolvida no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe e faz parte do PIBIC-Jr, no projeto intitulado “Aspectos da trajetória do Festival de Arte de São Cristóvão/Sergipe (1972-1983)”.

O referido evento foi criado através da Portaria n.79, de 27 de abril de 1972, quando o Reitor da Universidade Federal de Sergipe, João Cardoso do Nascimento Júnior (19681972), instituiu a Comissão Central de Organização e Execução para idealizar uma atividade artística cultural a fim de incluir a Universidade na agenda de comemorações do Sesquicentenário da Independência do Brasil. Diante da relevância histórica e cultural do Fasc, propusemo-nos a investigar acerca da percepção de moradores da cidade de São Cristóvão e de artistas envolvidos nessa festividade, a fim de averiguar sobre as suas impressões, experiências e do impacto do evento na cultura e na economia da cidade.

No decorrer do projeto realizamos as seguintes atividades: leitura e fichamento de textos acadêmicos sobre o evento, levantamento de fontes documentais, pesquisa, além de entrevistas com atores envolvidos no evento. A pesquisa encontra-se finalizada e mostrou-se importante para o desenvolvimento do senso crítico e da postura investigativa dos discentes envolvidos. Além disso, os dados levantados revelam a importância adquirida pelo evento no cenário cultural sergipano, bem como a valorização do mesmo por parte dos moradores e artistas locais, não obstante tenham consciência da necessidade de maior investimento do poder público e da necessidade de maior envolvimento da população do município em atividades desenvolvidas antes e durante o Festival de Artes de São Cristóvão.

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1. Introdução O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa de caráter histórico realizada com recursos provenientes do PIBICJr acerca da trajetória do Festival de Arte de São Cristóvão no período compreendido entre 1972, ano de criação do evento pela Universidade Federal de Sergipe e 1983, ano em que a referida instituição de ensino superior deixa de ser a principal responsável pela realização do evento. Os objetivos deste trabalho pesquisa foram: pesquisar sobre a trajetória do Festival de Arte de São Cristóvão(Sergipe), no intuito de identificar sua influência para a difusão das manifestações culturais no Estado, durante o período de 1972 a 1983, propiciar aos alunos da educação básica o conhecimento sobre o evento, bem como reconhecimento da sua importância para a cultura sergipana, levar os discentes a compreenderem a importância do Festival de Arte de São Cristóvão para a consolidação do campo artístico em Sergipe, identificar a percepção dos moradores da cidade acerca do Festival de Arte e do seu impacto na economia do município.

O referencial teórico vincula-se às pressupostas da História Cultural e da História da Educação. Tendo como principais conceitos o de cultura proposto por Roger Chartier (1998) e os de campo, capital cultural e habitus propostos por Pierre Bourdieu (2008). A partir da categoria cultura, procurou-se compreender o papel exercido pelo Festival de Arte de São Cristóvão na disseminação das artes em Sergipe, visto que, consoante Chartier (1998), cultura é um conjunto de significações historicamente transmitido e inscrito em símbolos, por meio dos quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu saber sobre a vida e suas atitudes diante dela. Sob tal perspectiva, é possível inferir que eventos

artísticos podem atuar como espaços de formação e de transmissão de valores através de práticas educativas, o que possibilita estabelecer relações entre as demandas sociais, os espaços educativos e os meios de disseminação cultural.

Os sistemas conceituais propostos por Bourdieu (2008) possibilitaram a percepção de que a sociedade é constituída por um conjunto de campos nos quais as lutas são travadas para que cada indivíduo obtenha uma melhor posição. Em cada campo, o êxito nas lutas é mediado, principalmente, pelos recursos que cada um tem: o seu capital. Assim, como base nas categorias mencionadas, o presente projeto interessou-se por compreender de que modo o Festival de Arte de São Cristóvão influenciou no processo de consolidação das artes na sociedade sergipana, bem como sua utilização enquanto estratégia de distinção no campo cultural pelos atores envolvidos no processo (artistas, intelectuais, gestores e pesquisadores).

2. Materiais e métodos A pesquisa foi realizada no Colégio de Aplicação (CODAP) da Universidade Federal de Sergipe com a participação de dois alunos matriculados no segundo ano do ensino médio, Clarisse Adriele de Farias Santos (bolsista) e Lucas Isuíno Franklin (voluntário), sob a coordenação da Professora Doutora Ana Márcia Barbosa dos Santos Santana (Língua Portuguesa) e do Professor Marcelo Oliveira Uchôa (Artes). O trabalho iniciouse com a leitura e o fichamento de textos acadêmicos relacionados ao Festival de Artes de São Cristóvão (FASC), em sua primeira fase. Uma vez por semana, a Professora Coordenadora e os alunos envolvidos na pesquisa reuniram-se para debater acerca do material fichado.

Posteriormente, os alunos bolsistas elaboraram questões que foram utilizadas nas entrevistas e as enviaram para a apreciação dos professores responsáveis pela pesquisa.

As perguntas elencadas foram as seguintes: 1- Na sua opinião, qual a importância do Festival de Artes de São Cristóvão para a cultura sergipana?

2- Você participou do Festival de Artes de São Cristóvão em alguma de suas edições? Caso a resposta seja afirmativa, como foi a experiência?

3- Na sua opinião, quais os aspectos positivos e negativos relacionados ao Festival de Artes de São Cristóvão?

4- Você acredita que a Prefeitura de São Cristóvão consegue, de fato, mobilizar a população local para participar do evento? (Pergunta direcionada apenas aos moradores da cidade de São Cristóvão) 5- Cite um momento do Festival de Artes de São Cristóvão que você considera marcante.

6- Conforme o seu entendimento, o Festival de Artes de São Cristóvão valoriza, devidamente, os artistas sergipanos em sua programação? (Pergunta direcionada aos artistas locais).

Após a organização do questionário, conforme estipulado no plano de trabalho, os discentes e a Professora Ana Márcia fizeram uma visita à sede do município de São Cristóvão, no dia 21 de setembro de 2018, com o objetivo de realizar as primeiras sondagens e contatos para agendamentos de entrevistas. Posteriormente, no dia 09 de outubro do mesmo ano, foram realizadas as primeiras entrevistas na cidade de São Cristóvão.

Como a proposta inicial foi a de investigar a percepção de moradores da cidade acerca do evento, procuramos entrevistar moradores antigos e pessoas envolvidas direta ou indiretamente na realização do evento.

Nesse sentido, a contribuição dos moradores foi fundamental para o acesso às informações sobre a cidade e o evento, em especial. O contato com livros, programas e a cartazes do evento foi muito importante para a percepção acerca do mesmo. Por outro lado, aspectos como a desvalorização da memória e da cultura popular, além do desinteresse de autoridades em relação às artes, de modo geral, dificultaram o acesso a informações durante a realização da pesquisa. Inclusive, tentamos várias vezes e por variados meios, agendar uma entrevista com o Prefeito do município, mas, infelizmente, não obtivemos êxito.

Ao todo, foram realizadas 15 entrevistas. Após as mesmas, os alunos iniciaram a transcrição, que durou,

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aproximadamente, 25 dias e enviaram o material por e-mail para a Professora responsável pela pesquisa. Após uma nova reunião, na qual foram transmitidas orientações gerais acerca do conteúdo do material obtido, os alunos iniciaram o processo de análise das entrevistas, atividade que durou cerca de 15 dias. Em reunião, os bolsistas e a Professora discutiram acerca da análise realizada, a fim de que os dados obtidos fossem organizados para a elaboração do relatório final do projeto.

3.Resultados e Discussão O Festival de Artes de São Cristóvão, segundo Ribeiro Filho (2008), corresponde a uma vitrine para apresentação e difusão da produção cultural do estado, principalmente no tocante à cultura popular e age diretamente na vida dos cidadãos da cidade, essa que é considerada a quarta cidade mais antiga do Brasil e foi a primeira capital de Sergipe. O evento movimenta toda a cidade o que internaliza o sentimento de identidade e reconhecimento cultural. Para o músico Lucas Campelo , uma das maiores riquezas do FASC “é toda a mobilização de atividades que é construída no festival. Toda pesquisa, esse olhar que propicia a quem é de fora da cidade, olhar para a riqueza da cidade e quem é de dentro fortalece o sentido de identidade que vai para consigo mesmo.”. O evento é realizado desde 1972, período em Brasil viva uma ditadura militar, em resposta à convocação do Governo Federal para que fossem realizadas ações em prol dos 150 anos de independência do país. Juntamente com a Universidade Federal de Sergipe e demais governos, foi organizado um evento no qual retrata-se todos os tipos de manifestações artísticas existentes no estado.

Para o Professor de Artes Marcelo Oliveira Uchoa , que acompanha o evento desde as suas primeiras edições, o que mais chamava a atenção é: “Quando eu cheguei em São Cristóvão, eu fiquei surpreendido com exposições de artes plásticas, exposições de fotografia, com encenações teatrais nas praças e nos colégios. Então aquilo para mim é algo que, assim, me deixou extasiado. E aí, como eu tinha me integrado na equipe para trabalhar, eu consegui contato com pessoas da Universidade, outras

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pessoas que organizaram um festival e descolei moradia, estadia em São Cristóvão durante o festival, então eu ficava no festival; era pura arte São Cristóvão todos os poros, todos os becos e todos os lugares assim, Fantástico!”.

Já para Erundino Prado , ativista cultural e exorganizador do Fasc: o evento manteve-se em evidência graças ao envolvimento de alguns artistas e do apoio da UFS e de alguns setores da sociedade sancristovense, mas quando a parceria financeira acabou o FASC enfraqueceu e perdeu seu vigor, até ser interrompido.

O Professor e atual Secretário de Cultura do munícipio de São Cristóvão, Gaspeu Fontes , revela que já participou do evento na condição de espectador, de organizador e de gestor e que o Festival de Artes de São Cristóvão se reveste de importância fundamental por favorecer o contato dos moradores da cidade às manifestações artísticas, as quais dificilmente teriam acesso sem a realização desse evento, embora admita que falta interesse e comprometimento do poder público e da iniciativa privada em financiar o evento.

A comerciante Marieta dos Santos, por sua vez, destaca que através do grande fluxo de turistas e de visitantes que participam do Festival, a economia da cidade é movimentada, o que gera renda para a população, cujas possibilidades de trabalho são bem restritas na cidade, mas, por outro lado, um ponto negativo é a falta de envolvimento de grande parte da população em relação às apresentações artísticas em geral.

Tal declaração vai ao encontro da fala do Professor e Artista Plástico Gladston Barroso , o qual afirma que parte dos moradores da sede do município não se sentem parte do evento, ou seja, não percebem o Festival como algo importante para a cidade e para a cultura, de modo geral. Essa assertiva pode ser compreendida sob uma perspectiva mais ampla se atinarmos para o fato de que, via de regra, não há um planejamento da organização do evento nem da Prefeitura do Município, no sentido de preparar os moradores para receberem o evento, ou seja, não são executadas atividades formativas, tais como: oficinas, palestras, cursos, roda de conversa, a fim de sensibilizar os moradores acerca da importância das artes e da cultura, de modo geral. O que resulta na realização de

uma festa para um público predominantemente externo composto por professores, pesquisadores, visitantes e turistas, mas sem uma identificação direta com o morador e verdadeiro “anfitrião” da festividade.

Figura 4: Entrevista concedida pelo Secretário Municipal de Cultura Gaspeu Fontes.

Figura 1: Entrevista concedida por Erundino Prado.

Figura 2: Entrevista concedida por Marieta dos Santos

Figura 5: Bolsistas Clarisse Adriele e Lucas Isuíno.

4.Conclusão

Figura 3: Entrevista concedida pelo Professor Gladston Barroso.

A análise dos dados obtidos nesta pesquisa revela um certo saudosismo por parte dos moradores da cidade de São Cristóvão em relação à primeira fase do evento (1972-1983), visto que alguns entrevistados manifestaram satisfação em recordar situações apresentações que assistiram, além da possibilidade de terem contato com pessoas de outras regiões e países, mas também, segundo alguns, o formato anterior era mais completo, pois durava 15 dias com a realização de oficinas, minicursos, como também outras atividades de

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pequeno porte, antes da festividade propriamente dita.

Outro aspecto mencionado por parte dos entrevistados é a necessidade premente de uma aproximação maior dos moradores em relação ao rico patrimônio material e imaterial que a cidade de São Cristóvão abriga. Para além de angariar mais recursos econômicos e movimentar a economia local, os moradores precisam criar um vínculo efetivo com o evento, sobretudo com os grupos folclóricos e as artes e isso só pode ser desenvolvido, a longo prazo, através de um processo educativo mediado pela escola e os agentes envolvidos com o gerenciamento do Festival de Artes.

Diante dos elementos apresentados, é possível concluir que a pesquisa atingiu os objetivos propostos, na medida em que possibilitou por meio da leitura de trabalhos acadêmicos, de textos jornalísticos e das entrevistas o conhecimento acerca dos aspectos marcantes do Festival de Artes de São Cristóvão, no período compreendido entre os anos de 1972 e 1983, conforme os relatos disponibilizados pelos moradores e artistas sergipanos. Quanto às dificuldades enfrentadas no decorrer da pesquisa, podemos elencar: a desvalorização da memória e da cultura popular, o desinteresse de autoridades em relação às artes, de modo geral, o que

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dificultou o acesso às informações durante a pesquisa, além da escassez de recursos para deslocamento até a cidade de São Cristóvão, a fim de realizar as entrevistas.

No entanto, para além das dificuldades encontradas, consideramos que os aspectos positivos prevaleceram e pretendemos continuar pesquisando acerca do Festival de Artes de São Cristóvão, a partir da sua retomada, em 2005.

5. Referências BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio. (Orgs.). Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações.

Lisboa/Rio de Janeiro: Difel /Bertrand, 1998.

RIBEIRO FILHO, José. Eventos públicos e privados: a elaboração de políticas culturais voltadas para a elaboração da festa. Dissertação (Mestrado em Sociologia) -Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, 2008.

UCHÔA, Marcelo Oliveira. Uma reflexão sobre a inserção das artes plásticas-Pintura- no Festival de Arte de São Cristóvão - SE (19721981). Monografia (Licenciatura em Artes Visuais), Departamento de Artes Visuais, Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão - SE, 2004.

Resumo. O artigo apresenta experiência de pesquisa em diversidade cultural na música realizada pelos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental do C.E Vitória de Santa Maria no ano de 2019. Nos gêneros musicais mais populares entre os estudantes foram identificados os elementos distintivos, a região geopolítica de surgimento de cada gênero, bem como as rotas de migração nas quais esses ritmos miscigenaramse em novas sonoridades. Através da história da formação cultural de ritmos, houve uma aprendizagem significativa em música popular e erudita, apresentações musicais dos alunos em classe e reflexões sobre tolerância - na música e na vida.

1. Introdução Uma das exigências para o ensino e aprendizagem em Arte no 8º ano do Ensino Fundamental, de acordo com o Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Sergipe (2018), é o entendimento da música e demais artes enquanto um fazer artístico que se dá num ambiente de estimulante diversidade social e cultural. Nessa proposta, o livro didático utilizado em sala de aula lança uma pergunta interessante sobre o estudo da música: por que a mistura é uma característica tão presente na música? (MEIRA et al., 2015). Assim, o projeto Música do Mundo tem como questão principal verificar de que forma essa mistura, aqui entendida como diversidade cultural, se tornou essencial para compreender a cultura musical do século 20 e 21.

A questão da mistura cultural na música está posta para os alunos desde o ano de 2018, quando os mesmos tiveram como trabalho de pesquisa em arte estudar a influência da cultura africana nos ritmos musicais das Américas e da cultura americana nos

ritmos musicais da África. Partimos da leitura do texto O Atlântico Negro, do antropólogo Hermano Vianna, onde o autor aborda o surgimento do termo Black Atlantic para definir as dinâmicas culturais provocadas pela diáspora negra, e assim entender a criação e recriação de gêneros musicais nesse trânsito cultural pelo Atlântico (VIANNA, 1999). Nessa primeira experiência de pesquisa, focamos em ritmos pouco conhecidos pelos estudantes: a Bossa Nova, o Afrobeats e o Chorinho, mais o Samba-Reggae e a Música Eletrônica, averiguando como a formação desses ritmos se deu nas idas e vindas entre África e Américas e as recriações musicais ocorridas dentro dos mesmos continentes. O resultado da pesquisa foi apresentado durante as comemorações do Mês da Consciência Negra na escola, com a apreciação de uma playlist de grupos musicais de Moçambique e Nigéria mais cartazes exibindo as migrações geopolítica-culturais dos ritmos estudados, ressaltando o forte trânsito artístico entre e dentro dos continentes. Partimos do princípio que a mistura cultural, quando houve, foi o principal elemento formador de originais experiências musicais e, como citado anteriormente, entendendo a mistura cultural como diversidade, oposta à ideia de pureza cultural.

Em 2019, retomamos esse projeto com o título Música do Mundo tendo como objetivos estimular o aprendizado em música e ampliar a bagagem cultural da turma, conhecendo o contexto cultural formador de cada um dos gêneros musicais mais escutados entre os jovens para responder à questão inicial: por que a mistura é uma característica tão presente na música?

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2. Materiais e Métodos O trabalho de pesquisa foi desenvolvido no primeiro semestre de 2019, durante os meses de março, abril, maio, junho e julho, que constituíram as duas primeiras unidades do ano letivo de 2019, por duas turmas do 8º ano do Ensino Fundamental do Centro de Excelência Vitória de Santa Maria. A princípio, foi feita uma lista dos gêneros musicais mais ouvidos pelos jovens estudantes, e gêneros musicais semelhantes foram agrupados. As turmas foram divididas em grupos responsáveis pela pesquisa de pelo menos um gênero musical. O estudo devia contemplar o contexto cultural de formação do gênero musical correspondente, com data e local de origem, principais instrumentos musicais utilizados, temas das canções, quais ritmos ajudaram a formar o gênero estudado e quais ritmos foram formados a partir do desenvolvimento deste gênero. As fontes utilizadas foram sites e revistas especializadas no segmento, bem como a plataforma de conteúdo livre WIKIPÉDIA. Os grupos tiveram o prazo de dois meses para apresentar os resultados da pesquisa.

Enquanto realizavam a pesquisa, em sala de aula escutávamos uma playlist de cada gênero musical escolhido. Assim, nas aulas, os alunos conheciam as músicas, os grupos musicais, os principais expoentes de cada ritmo musical, um pouco da história do gênero musical em questão. A cada aula, eram estimulados a identificar as principais características das músicas tocadas, os instrumentos musicais utilizados, os temas das canções. Nessa dinâmica, foram utilizados caixa de som portátil e smartphone com o aplicativo Spotify para seleção das músicas. O grupo responsável pelo ritmo musical da vez era chamado a contribuir com sugestão de músicas para apreciação e discussão de dados da pesquisa. Na maioria das vezes, os alunos cantavam juntos as músicas.

Uma vez finalizado o prazo para a pesquisa, cada grupo apresentou para a turma seus resultados, de forma oral e por escrito. Após a entrega do material os alunos responderam a prova escrita com questões sobre os objetivos do projeto, conhecimentos gerais sobre os

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gêneros musicais e suas próprias conclusões a respeito da mistura na música e da diversidade nas artes.

3. Resultados e discussão A questão motivadora, por que a mistura é uma característica tão presente na música?, fez surgir mais duas questões importantes para o trabalho: a diversidade cultural é uma característica da música do século 20 e 21? E como acontecem as misturas culturais na criação de ritmos musicais? Os alunos afirmaram por meio do estudo como os ritmos musicais de que eles mais gostam estão permeados das mais diversas influências, e de que formas o contexto cultural influencia as criações artísticas, aqui destacando três aspectos finais da pesquisa.

3.1. Cultura e contextos musicais De acordo com Vianna (1999), o estudo cultural sobre raízes de ritmos musicais pode tomar a direção da busca por um local de origem único, onde a fonte original não foi tocada de modo algum por influências externas à própria fonte de origem. Assim como o autor citado, esse não foi o caminho percorrido por esta pesquisa.

As raízes culturais de cada gênero musical foram descobertas como permeadas por ritmos que surgiam ao mesmo tempo de outros que ajudaram a formar, e de situações onde encontros de grupos sociais distintos harmonizam suas impressões nas canções que criavam.

Percebeu-se as evidentes misturas entre música erudita, pop e popular e como, nos locais culturais de surgimento e nesses ritmos musicais, estavam evidentes os processos de colonização, descolonização, emigração/imigração/ migração das populações americana e africana através do Atlântico nos três continentes contemplados: Europa, Américas e África. A globalização, o surgimento e popularização dos meios de comunicação de massa, as descobertas tecnológicas do século 20 e as migrações do pós-guerra foram aspectos que também transpareceram na compreensão de como cada gênero musical contribui na descoberta e manutenção da diversidade. Foram

desenhados mapas (Figura 1) que fizeram a localização geopolítica e cultural de cada um dos ritmos estudados: Bossa Nova, Música Eletrônica, Rock, Indie, Afrobeats, Pop, Música Clássica, Sertanejo, Forró, Lambada, Tango, Reggae.

durante todo o século 20. Vale ressaltar nesse ponto a participação efusiva dos alunos que também são estudantes da Orquestra Jovem de Sergipe que, além de se apresentarem artisticamente tocando instrumentos e/ou cantando em sala de aula, fizeram grandes contribuições para o estudo e apreciação da música erudita (Figura 2).

Figura 1: No mapeamento, o trajeto do Samba.

3.2. Apreciar a música É comum escutar que a música une as pessoas.

Um dos aspectos mais lúdicos desse projeto foi o coro formado pelos alunos ao cantar as músicas, mesmo em diferentes idiomas. Nem todos os ritmos levantados eram do agrado de todos os alunos; assim, o respeito, a tolerância e a curiosidade científica tiveram que ser exercitados com vistas a atingir o objetivo maior do trabalho. Não foi um exercício fácil, mas relevante na aprendizagem. O fazer musical é fruto das próprias vivências e do encontro de bagagens culturais próprias, do/as parceiros musicais, do público; a diferença, bem como as afinidades, pode acrescentar ou mesmo mudar o modo de fazer artístico e de apreciar música (MEIRA et al., 2015).

3.3. Música popular ou música erudita?

Na apresentação dos grupos de pesquisa em música clássica foi levantada a questão das misturas entre música folclórica, erudita e popular ocorridas

Figura 2: Apresentação do grupo de pesquisa em música clássica na sala de aula. Willames, Márcio e Gabriel. Foto de ERBG.

4. Conclusão O trabalho contribui com uma experiência acertada para o estudo e apreciação musical sob o enfoque da cultura. Apresenta de maneira lúdica uma forma de estimular o interesse na pesquisa em música partindo do gosto musical dos adolescentes, reforçando positivamente as vivências musicais nas quais os

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adolescentes já estão inseridos. Desperta a curiosidade em ritmos pouco populares e/ou fora do próprio gosto musical através do estudo de situações culturais criativas e valoriza a diversidade por meio da compreensão de processos sociais.

Alguns aspectos podem ser melhorados nessa experiência, como a inserção de visitas de campo a espaços de criação musical local; o mapeamento musical também merece o desenvolvimento de um projeto à parte. O sucesso dessa experiência ocorre, em parte, devido a um estudo focado não no gosto musical em si, mas na apreciação dos processos culturais da formação musical; o sucesso se dá também, em parte, devido ao inefável prazer humano em apreciar música, seja ela qual for, ou de qual cultura, etnia ou religião pertencer.

5. Referências MEIRA, Beá; SOTER, Silvia; ELIA, Ricardo; PRESTO, Rafael. Projeto Mosaico: arte: ensino fundamental. 1°. ed. São Paulo: Scipione, 2015.

Música do Século XX. Disponível em: <http://pt.m.wikipedia.org>.

Acesso em: 20 de abril de 2019.

Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Sergipe (2018).

Disponível em: <www.seed.se.gov.br>. Acesso em: 13 de março de 2019.

VIANNA, Hermano. O Atlântico Negro. Folha de São Paulo, Caderno Mais!, p.3, São Paulo, 14 de novembro de 1999.

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Resumo. “Meu Corpo Fala” é um projeto de ação educacional em forma de atividade interdisciplinas, desenvolvida como disciplina eletiva com os discentes do Ensino Médio Integral do Colégio Estadual Gilberto Freyre, escola localizada no município de Nossa Senhora do Socorro – SE. A presente proposta teve como objetivo trabalhar com as manifestações culturais e técnicas de teatro sobre a perspectiva da teoria da Performance Cultural, permitindo um olhar técnico da cultura popular e tradicional de forma a questionar o próprio conceito de cultura a partir de uma perspectiva interdisciplinar.

1. Introdução O presente artigo é resultado da exitosa realização da do projeto – Meu Corpo Fala – desenvolvida pelas professoras de Arte e Sociologia no ano letivo de 2018. A escolha do tema e da proposta desta atividade ocorreu pela inspiração de produção cultural de vídeos, performance de dança e canto, frutos do protagonismo juvenil, incentivado nas atividades desenvolvidas em sala de aula pelas duas disciplinas. Assim, o pensamento de uma proposta de interdisciplinaridade entre Linguagens e Humanas a partir das disciplinas de Artes e Sociologia contribuiu para a formação e conhecimento de uma disciplina que abordasse sobre a teoria da Performance Cultural, com o objetivo de proporciona aos estudantes o desenvolvimento da habilidade de análise e interpretação crítica das manifestações performáticas culturais.

Importa registrar que a origem da palavra “Performance” permite apreendermos as ideias de movimento, ação, processo e resultado, que são parte de seu significado. Performance, na língua inglesa, é ação executada com uma finalidade. O verbo to perform significa “realizar, empreender, agir de modo a levar a uma

conclusão”. Etimologicamente, a palavra vem do francês antigo parfournir, “realizar, consumar”, combinada com o prefixo latino per, que indica intensidade, e fornir, de origem germânica, que significa “prover, fornecer, providenciar” (LOPES, 2003). Assim, os estudos da performance, especialmente as formulações teóricas de Turner (1987) e Richard Schechner (2003) ajudam-nos a interpretar as dimensões comunicativas, expressivas e simbólicas das Performances Culturais.

O conceito de Performance Cultural que balizou a disciplina parte da concepção de Richard Schechner (2003), que compreende qualquer comportamento, evento, ação ou coisa pode ser analisado como performance, desde que em termos de ação, comportamento ou exibição.

As performances são constituídas de comportamentos restaurados, que estão na base de todos os tipos de performance e distinguem pelo seu caráter simbólico e reflexivo. E das ideias desenvolvidas por Victor Turner (1987), que evidenciou que as performances desvendam as características mais profundas de uma cultura. Por meio de suas pesquisas entre os Ndembu da África, Victor Turner contribuiu para a uma nova compreensão do rito, sublinhando o seu papel na resolução das crises e dos conflitos. No seu esquema teórico, o rito é concebido como uma expressão simbólica e performática da vida social.

Nesse sentido, as performances culturais são compostas pela mídia cultural: canções, danças, encenação, artes gráficas e plásticas. Combinadas de muitas maneiras a fim de expressar e comunicar o conteúdo de uma determinada cultura.

2. Materiais e Métodos O presente projeto foi desenvolvido em forma de disciplina eletiva no Colégio Estadual Gilberto

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Freyre, com alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio em Tempo Integral, totalizando 45 discentes envolvidos.

Neste modelo, as disciplinas eletivas são escolhidas pelos estudantes após a realização da oferta das disciplinas em modelo de “Feira das Eletivas”, que consiste na apresentação das propostas e objetivos pelos professores que as desenvolvem. Para a concretização dos objetivos, o planejamento da disciplina elegeu duas linhas de atividades: a primeira proposta voltada para o campo teórico, discutindo os conceitos de Performance Cultural, Técnicas Corporais e Corpo e Cultura; e a segunda etapa envolvendo atividades práticas como técnicas iniciais de Teatro e Performance. Para finalização da disciplina, aliando teoria e prática, os discentes desenvolvem uma Performance Cultural de forma a expressar o conhecimento adquirido durante a disciplina, seguindo assim as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Sergipe que enfatizam a contextualização da cultura de forma que o/a aluno/a seja parte significativa da construção do próprio conhecimento.

Na etapa teórica, foram discutidos os conceitos de técnicas corporais de Marcel Mauss (2003) e Performance Cultural com apontamentos sobre Turner (1987) e Schechner (2003), a partir do texto John C. Dawsey (2006) sobre Antropologia da Performance. A obra de Marcel Mauss permitiu a reflexão e o debate sobre as formas tradicionais de uso e expressão do corpo, de sociedade em sociedade, por um processo de transmissão passado de geração para geração. Enquanto que as reflexões sobre Performance Cultural permitiram uma reflexão a partir do campo interdisciplinar, de aspectos da vida cotidiana e das manifestações culturais, consentindo refletir sobre as várias formas de interpretação, tanto na dança, palco, ou até mesmo no teatro da vida.

Na etapa prática foram realizadas atividades voltadas para o teatro em quatro momentos: o primeiro compreendeu o conhecimento prático da técnica de respiração e expressão teatral, com pequenos textos e atividades de representação; na segunda etapa foi apresentado o “teatro das sombras” com a produção de um produto – vídeo com a música “Era uma Vez” de Kell Smith; a terceira etapa consistiu em um workshop

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com o ator, diretor e roteirista Mamute Teixeira no próprio espaço da escola; e na última etapa, os discentes desenvolveram um roteiro teatral e o tema escolhido foi a origem do fogo, a ser ensaiado e apresentado no Cienart 2019 (Feira Estadual de Ciências, Tecnologia e Artes de Sergipe).

3. Resultados e discussão A primeira etapa do projeto, a discussão teórica, permitiu o conhecimento conceitual dos discentes sobre cultura, técnica corporal e performance cultural. O estudo dos textos suscitou discussões, debates e troca de ideias por exemplos e experiências, ampliando o repertório cultural e o conhecimento de mundo, cumprindo assim as expectativas da proposta da disciplina, permitindo a formação teórica sobre o conteúdo ministrado na disciplina. A parte prática também apresentou resultados exitosos. A primeira etapa, sobre as técnicas iniciais de teatro e respiração, permitiu que a percepção do contato pessoal, de aprender a falar e a ouvir o outro, de forma a compreender realidades diferentes, experiência também proporcionada durante o workshop.

Nesse processo educativo os jogos teatrais colaboraram para o processo de dramatização de forma a acessar na prática o conteúdo apreendido. Além de oferecer a oportunidade de trabalhar a expressão e a comunicação. O Teatro das Sombras e O Teatro do Fogo foram produções realizadas pelos discentes. Favorecendo o protagonismo por desenvolverem o texto, organizar a produção performática, organizar o trabalho de direção e toda a produção das representações.

As atividades práticas da disciplina “Meu Corpo Fala” proporcionaram diversos momentos de interação e comunicação dos estudantes, produção e construção de textos verbais e não verbais. O que contribui como diversos outros resultados, indo além dos textos e representações teatrais, e envolvendo também a superação da timidez, o reconhecimento do corpo enquanto poder comunicativo, além da ampliação do repertório cultural.

criatividade e a produção cultural. Assim, a proposta de atividade, envolvendo o currículo diversificado, chega à conclusão de que é possível dinamizar as metodologias na sala de aula, de forma a seguir os Parâmetros Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular interdisciplinarmente, como o exemplo das Áreas de Linguagens e Humanas, representadas aqui nas disciplinas de Artes e Sociologia.

5. Referências

Figura 1: Workshop de teatro com o professor Mamute Teixeira.

(Arquivo da Disciplina Meu Corpo Fala)

BRASIL. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC / SEF, 1998.

DAWSEY, John C. Turner, Benjamin e antropologia da performance: o lugar olhado (e ouvido) das Coisas. Campos 7(2):17-25, 2006.

LOPES, Antônio Herculano. Performance e História. In: O Percevejo.

Revista de Teatro, crítica e estética. Ano II. Nº 12. Rio de janeiro: PP de teatro, 2003.

MAUSS. Marcel. As técnicas do corpo. In: Sociologia e Antropologia. São Paulo. Cosac Naify, 2003.

SCHECHENER. Richard. O que é Performance?. Tradução: Dandara.

In: O Percevejo. Revista de Teatro, crítica e estética. Ano II. Nº 12. Rio de janeiro: PP de teatro, 2003.

TURNER, Victor. Images and reflections: ritual, drama, carnival, film and spectacle in cultural performance. In: The Anthropology of Performance.

New York: Paj Publica, 1987.

Figura 2: Vídeo Teatro das Sombras (Arquivo da Disciplina Meu Corpo Fala)

4. Conclusão Estudar as Performances Culturais permite compreender que a vida é um teatro aberto e que mesmo sem perceber, esmoa todos os dias representando nossos papéis na vida social. Dessa forma, na sala de aula, a linguagem teatral também deve se fazer presente. Nesse sentido, ao utilizarmos dessa linguagem de forma criativa e no modelo de disciplina eletiva, foi possível proporcionar experiências de reconhecimento da própria linguagem teatral nas diversas performances da vida, dos palcos, da cultura e das manifestações culturais. Compreender o corpo enquanto instrumento da performance revela-se como uma ferramenta pedagógica que valoriza a ludicidade, a Revista Feira de Ciência e Cultura | 17

Resumo. O presente artigo tem como objetivo apresentar um exercício de pesquisa de campo baseado na teoria das Técnicas Corporais. Assim, destacando o corpo como o primeiro e mais natural instrumento do homem, pela sua técnica, transmissão cultural e tradição. A atividade de pesquisa de campo foi desenvolvida de forma a destacar a aplicabilidade prática do conceito, com base nos conteúdos de Sociologia sobre “Cultura”. O trabalho foi desenvolvido pelos estudantes do 3º Ano do Ensino Médio, do Colégio Estadual Gilberto Freyre, localizado no município de Nossa Senhora do Socorro – SE. 1. Introdução Dentre alguns documentos que norteiam a educação brasileira, destacamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCN, 1998) e a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), por destacarem uma reflexão central sobre o papel do educador como um gestor da aprendizagem, e não como um simples transmissor do conhecimento. Assim, cabe aos docentes influenciar, orientar e motivar os alunos no processo educacional.

Esse fato, reflete a produção de pesquisas, discussões e documentos que balizam a atuação do professor em sala de aula.

Baseado neste modelo de educação do professor como gestor de aprendizagem, o presente artigo apresenta o projeto “Técnicas Corporais: uma experiência de pesquisa de campo com a Sociologia”, desenvolvido com base em dois objetivos principais: capacitar os estudantes na realização de pesquisa de campo, com entrevistas e observação de campo com base na teoria sociológica de técnicas corporais; e no treinamento de produção textual da própria pesquisa, com transcrição de entrevistas e

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reflexão da analisar a pesquisa de campo à luz da teoria, aprendendo, reconhecendo e aplicando nas normas acadêmicas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

A teoria base do projeto centra-se no texto As técnicas corporais de Marcel Mauss (2006). Tratase de uma reflexão sobre as relações sociais do corpo, enquanto instrumento, não de produção natural, mas social, com base na transmissão tradicional dos modos de agir e servir-se de sociedade em sociedade. Assim, o modo como dormimos, comemos ou movimentamos nosso corpo, são apreendidos culturalmente, por meio do ensino técnico, interiorizado pelo sujeito, por meio da educação, pela aprendizagem ou imitação. Seguindo a reflexão de Mauss (2006), o corpo é um instrumento sobre o qual vivemos pois ele é estruturado, montado e condicionado pela consciência individual, construído por um sistema simbólico de aprendizagem, ação, imitação e interpretação.

2. Materiais e Métodos A pesquisa foi desenvolvida pelos estudantes do 3º Ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Gilberto Freyre, que, divididos em três turmas no turno matutino, totalizaram 125 estudantes. A proposta da atividade envolveu a definição de pequenos grupos, composto entre 5 a 8 estudantes. E, para a realização da pesquisa participativa de campo, cada grupo precisou eleger uma técnica corporal, que deveria seguir os critérios de definição de aprendizagem tradicional como exemplo do bordado e da pesca. Durante a pesquisa de campo, os discentes tiveram a oportunidade de vivenciar a experiência de observação, entrevistas e coleta de imagens – fotografia ou filmagens. Com base nos conteúdos de

Sociologia sobre “Cultura” e “Técnicas Corporais”, A pesquisa de campo envolveu a elaboração de um roteiro de observação e da entrevista estrutural, ambas elaboradas com os próprios estudantes em uma das aulas de orientação do projeto. Todos os grupos seguiram os critérios de observação e as perguntas centrais da entrevista. E, pensando na questão da ética de campo, todos os grupos aplicaram, junto aos seus entrevistados, o documento de livre esclarecimento e consentimento da pesquisa, preenchido em duas vias, uma para o entrevistado e outra para o grupo de alunos pesquisadores. Toda a orientação metodológica e técnica baseou-se na metodologia de pesquisa de campo apresentada por Beaud e Weber (2007), com destaque a produção e a análise de dados de pesquisas etnográficas voltadas para as Ciências Sociais, considerado assim como um guia metodológico para a pesquisa.

O trabalho desenvolvido foi apresentado em dois modelos. O primeiro referiu-se a um trabalho escrito que deveria conter a transcrição da entrevista e a análise da observação de campo, além da resposta a uma pergunta central: por que a atividade escolhida é uma técnica corporal? E a segunda forma de apresentação consistiu em uma apresentação em forma de seminário, que poderia ser organizado com slide, filme, imagem ou cartaz, respeitando o limite de tempo entre 10 a 15 minutos para a exposição.

3. Resultados e discussão Segundo os critérios de responsabilidade, pontualidade, organização, coerência, conteúdo e criatividade, a análise dos resultados do projeto foram positivos principalmente por duas questões: • O trabalho escrito com a transcrição das entrevistas e análise da pesquisa com a teoria estudada revelou-se uma experiência de grande aprendizagem da escrita de forma coerente e técnica. Nesse momento os discentes tiveram a oportunidade de escrever sobre a pesquisa realizada, não apenas desenvolvendo um relatório, mas analisando a técnica corporal escolhida pela reflexão teórica. Além de permitir o uso das normas da ABNT para a estrutura do

trabalho. O conhecimento não apenas aprendido em sua teoria, mas em seu desenvolvimento prático de escrita, pode ser observado não apenas no trabalho em questão, mas em diversos outros trabalhos escolares relatados por professores de outras disciplinas.

• Apresentação do trabalho em forma de seminário, enfocando a experiência de realização da pesquisa e os resultados encontrados com o estudo de campo da técnica corporal escolhida expressou a diversidade de pesquisa e a criatividade. Como exemplo de técnicas, obtivemos trabalhos como pescadores, artesãs, rendeiras e costureiras. Revelou-se um momento rico de troca de experiências sobre as dificuldades, desafios e expressão da nova experiência de trabalho escolar. O que demonstrou ser a pesquisa de campo um importante recurso metodológico para a sala de aula, por permitir que os estudantes apliquem na prática conceitos estudados, além de envolver conhecimentos metodológicos de pesquisa, com ludicidade e protagonismo.

4. Conclusão As atuais regulamentações e estruturações da educação brasileira propõem reflexões sobre o papel do educador e, com isso, o processo ensino-aprendizagem, rompendo com o puro processo de transmissão do conhecimento, para o encontro de uma atuação profissional que estimule competências e habilidades. Em outras palavras, como mediador e até mesmo incentivador do processo de aprendizagem e conhecimento. Nesse processo, a criatividade é um importante aliado dos professores que desejam promover suas disciplinas, metodologias ativas e protagonistas. Assim, a pesquisa apresenta-se como uma importante ferramenta de metodologia pedagógica, que pode envolver, conforme o projeto em questão, trabalho de observação de campo e entrevista.

Claro que realizar pesquisa sem teoria não haveria sentido. Então o estudo das Técnicas Corporais de Marcel Mauss, com base nas reflexões sobre Cultura e Sociologia, consentiu um embasamento teórico básico para a superação do senso comum, proporcionando

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os resultados de campo uma relação com conteúdo científico apreendido no ambiente escolar, de forma não apenas a aprender a teoria, mas compreender, relacionar e aplicá-la. Dessa forma, os objetivos do projeto conseguem se concretizar ao passo que incentiva a cultura científica com os estudantes do Ensino Médio, demonstrando ser possível realizar pesquisa na escola pelas Ciências Humanas, de forma criativa, protagonista e reflexiva.

5. Referências BEAUD, Stéphane; WEBER, Florence. Guia para pesquisa de campo: produzir e analisar dados etnográficos. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

BRASIL. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC / SEF, 1998.

MAUSS. Marcel. As técnicas do corpo. In: Sociologia e Antropologia.

São Paulo. Cosac Naify, 2003.

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Resumo. O sertanejo é um forte homem da terra. Poucas civilizações no mundo conseguiriam alcançar o feito dessa gente corajosa. O sertão, com seus ventos quentes, calmarias pesadas e noites frias, impressiona. Nesse contexto, tendo como referência músicas e poemas que relatam a vida difícil desse povo solidário, de atitudes, esperançoso, acostumados a resistir a seca, que comanda seus caminhos de dificuldades com força e fé, e que se alegra no forró, trazemos uma narrativa que faz uso da arte corporal e musicalidade objetivando contar as pelejas sertaneja.

1. Introdução Geograficamente, o sertão nordestino é uma área de transição entre as sub-regiões do agreste (seco) e meio-norte (úmido). A cultura da região está intimamente ligada ao clima. Como é fácil perceber, na história de sua colonização o sertão das terras secas, áridas, sequiosas sem água vivem todos a padecer, pelas escassas chuvas que caem tão minguadas. Chuvas torrenciais quase não caem ali, falar do sertanejo é falar de força, honra, fé, coragem, sofrimento, muita esperança e amor por sua gente.

O sertanejo tem um estilo de vida imortalizado na poesia brasileira, nos versos de Jessier Quirino, Ariano Suassuna, entre tantos outros. Na literatura, com obrasprimas da literatura brasileira, como Os Sertões, de Euclides da Cunha, O Quinze, de Rachel de Queiroz. Mas é na música com os seus instrumentos rudimentares e ritmados que acabou por torná-los populares. A cultura sertaneja de indumentária rústica, costumes e comidas típicas de um povo simples e trabalhador, encontra sua representação mais notória na música de Luiz Gonzaga, Dominguinhos e outros ritmos que representa a vida do homem do campo e da periferia urbana, os hábitos vividos na caatinga, um ambiente castigado pela escassez de chuvas e aridez.

Nesse contexto, tendo como referência músicas e poemas que relatam a vida difícil desse povo solidário, de atitudes, esperançoso, acostumados a resistir a seca, que comanda seus caminhos de dificuldades com força e fé, e que se alegra no forró, trazemos uma narrativa que faz uso da arte corporal e musicalidade objetivando contar a história de um sertanejo que deixa a sua terra em busca de melhores condições de trabalho, e o cheiro de terra molhada alimenta a esperança de um dia voltar.

Essa trajetória será contada ressaltando o caráter e o orgulho das pessoas do nosso sertão, a situação em que vivem, a pobreza, a falta de água e alimentação, a exclusão na sociedade e o pouco caso dos políticos em relação ao povo sofredor.

2. Materiais e Métodos Situado no alto sertão sergipano, o município de Canindé de São Francisco vive as pelejas do cotidiano do sertanejo, sem perspectivas de dias melhores, onde muitos abandonam o sertão em busca de oportunidades nas grandes cidades e raramente encontram. Partindo de uma análise histórica, geográfica e sociológica e fazendo uso da música e do teatro como objeto de ensino aprendizagem, os alunos do ensino médio regular e integral do Colégio Estadual Dom Juvêncio de Britto desenvolveram uma narrativa que relata a trajetória desse povo de tanta beleza, de tanta pureza que convive com o milagre da multiplicação das riquezas que esse bioma-Caatinga proporciona: a diversificada fauna e flora, contrastando nesse cenário o Oásis proporcionado pelo Rio São Francisco amenizando a seca e a vida do sertanejo através do turismo local. O Sertão é alegria, mas também realidade. Traremos de volta as lembranças, as crenças, os sonhos retratando a vontade de se fazer viva

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essa tão bonita cultura. A cultura do nosso Sertão.

nordestino.; “Ouricuri”, de Clara Nunes, para mostrar que o sertanejo mesmo diante da falta de educação é um povo com uma sabedoria tamanha; e “Vaca estrela e boi Fubá”, um poema de Patativa do Assaré interpretado por Fagner, afim de cantar a saudade daqueles que deixam seus lares em busca de condições melhores longe da terra natal. O poema escolhido foi de autoria de Daniel Ferreira Leite, que conta todo o sofrimento pelo homem do campo.

Diante desse contexto, a apresentação será iniciada com um poema do aluno Samuel, ressaltando a força do nosso povo (Figura 1). E trará esse paralelo entre a vida aqui no sertão e ela longe da daqui, nos grandes centros urbanos. O sertanejo, homem de fé, pede ao Senhor: saúde, força, chuva e a região transformada.

Passa o tempo, os anos, a vida e a lida do povo nordestino continua ameaçada, enganada por promessas de homens urbanos que fizeram do sertão um “curral de governo”, poeira, vento, sol forte, escassez de água persistem. Pelo sofrimento, famílias são forçadas, com o nó na garganta e a tristeza no coração deixar para trás o pedaço de chão amado, levando no peito e na alma a saudade da terra de chão rachado. A narrativa irá relata os motivos que levam a esse êxodo, contado em forma de música e poesia toda essa peleja.

Figura 1: Os alunos expressam através da música as pelejas do sertão (ensaios).

Para chegar ao produto final, inicialmente trabalhamos as questões sobre localização, clima e vegetação típicas da região onde vivemos, momento no qual foi apresentado o Bioma Caatinga, com sua fauna e flora típicos. Em um segundo momento discutimos músicas que retratam a vida do povo nordestino, neste momento as escolhidas foram “Asa branca” e “A volta da Asa Branca”, os alunos cantaram e discutiram sobre a temática da letra de cada uma. Em seguida eles foram submetidos a pesquisarem outras canções e poemas que retratassem toda a peleja do sertanejo, para que daí criássemos o contexto da apresentação.

As melodias selecionadas foram: “Chuva de honestidade”, de Flávio Leandro, a qual retrata o descaso do governo com a prática de irrigação e com o povo

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Figura 2: Poema de autoria do aluno Samuel da Silva Almeida – 2º EM.

3. Resultados e discussão Diante da sociedade moderna e tecnológica na qual o nosso aluno está inserido, é preciso que nos professores estejamos sempre em busca de novos instrumentos que facilitem o seu processo de ensino aprendizagem e por sequela atinjam de forma mais satisfatória as nossas metas principais, dentre eles: desenvolver cidadãos críticos, conscientes de seus atos, bem como favorecer o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo.

Foi possível perceber que utilizar o teatro em sala de aula é uma excelente ideia, por se tratar de uma atividade dinâmica, que entusiasma, enriquece e estimula os alunos. Notou-se o empenho, senso de responsabilidade, criatividade, trabalho em grupo, colaboração que vai desde a elaboração do roteiro, passando pela montagem do cenário, ensaios, até chegar o grande dia. Ao longo da execução é possível potencializar as habilidades. É uma atividade que estimula o aprendizado, pois incentiva a oralidade, a dramatização, os gestos e a linguagem musical (Figura 3). Explora a beleza da língua, produz conhecimentos e permite àqueles que ali estão a ser outra pessoa, viver experiências diversas. Didaticamente, aprofunda os conceitos da linguagem, trabalha a gramática e amplia o universo temático da turma. A linguagem teatral favorece crianças, adolescentes e adultos a perder a timidez, a desenvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo, a se sair bem de situações onde o improviso é exigido.

“O Teatro, assim, pode ser a brecha que se abre na nova perspectiva da ciência e ensino-aprendizagem, pois envolve essencialmente o que o soberanismo da lógica clássica e do modelo racional excluía; o ilógico, as possibilidades (o “vir a ser”), a intuição, a intersubjetivação, a criatividade... enfim, elementos existentes nas relações dessa manifestação artística e que são princípios para a concepção de Inteligência na Complexidade e vice-versa” (CAVASSIN. 2008 p 48).

Buscamos trabalhar também com a música, visto que devemos considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de entendimento presente no cotidiano dos nossos jovens. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social (BRASIL, 1998, p. 47).

A música foi utilizada para exibir como o cidadão vê a sociedade em que vive, partindo do diagnóstico da expressão corporal e argumentação crítica o aluno pode demonstrar a visão que o mesmo tem do mundo e dos valores humanos. A música foi o instrumento empregado como partida para a busca de várias informações e valorização da cultura do nosso povo (Figura 1).

As performances musicais executadas no presente trabalho não tiveram como foco apenas exclusivamente a performance dos músicos, e sim a prática e percepção da linguagem musical, desse modo permitindo a abertura dos canais sensoriais (visual, auditivo e sinestésicos) e facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura e contribuindo para a formação total do cidadão.

Arte é forma de conhecimento, pois envolve a história, a sociedade, a vida. Não está apenas ligada a ideia de prazer estético, contemplação passiva, mas ao contrário, é dinâmica e representa trabalho já que possui forças materiais e produtivas que impulsionam as relações históricas e sociais e levam o homem à compreensão de si mesmo e da sociedade. (CAVASSIN, 2008. p 49)

Figura 3: Os gestos, as dramatizações são essenciais para dá emoção ao texto (ensaios).

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4. Conclusão Fazer uso das modalidades artísticas se mostrou uma prática pedagógica eficiente, possibilitando aos estudantes exercerem seu papel de construtores do saber e a aquisição do conhecimento através da ludicidade, expressão oral e corporal, uma vez que eles puderam expressar através da linguagem da música e do teatro a imaginação esperançosa que acompanha os sertanejos pelas estradas difíceis. Cantando as saudades, as angústias, penetrando na sombra verde do Sudeste, sonhando com um destino melhor. Compartilhando saberes e preservando as tradições. Trilhando os caminhos da fé em busca dos milagres do sertão.

O presente trabalho permitiu ao aluno despertar para as belezas e uma maior valorização da riqueza cultural do seu lugar, à medida que potencializava as suas habilidades para dança, música, teatro, arte, entre outros, além de abordar valores como respeito, união, cooperação e compromisso, visando uma avaliação de forma integral, que nos permite sair dos limites da sala de aula e enxergar o nosso aluno intimamente, considerando suas emoções e expressões.

5. Referências A criança e o teatro na escola. Disponível em: <https://meuartigo. brasilescola.uol.com.br/artes/a-crianca-teatro-na-escola.htm>. Acesso em:20/08/2019.

BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

A contribuição da música para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. Disponível em: <https://monografias.brasilescola.uol.com. br/pedagogia/a-contribuicao-da-musica-para-desenvolvimento-eaprendizagem-da-crianca.htm#capitulo_1>. Acesso em: 18/08/2019.

CAVASSIN, Juliana. Perspectivas para o teatro na educação como conhecimento e pratica pedagógica. R.cient./FAP, Curitiba, v.3, p.39-52, jan./dez. 2008.

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Resumo. A rede social Wattpad é um espaço, voltado para escritores, no qual é possível compartilhar textos em formato digital. Partindo das premissas da cibercultura e da hipermodernidade, especialmente no campo da leitura on-line (ou leitura digital), desenvolvemos um trabalho com turmas de sétimos anos de uma escola da rede municipal de ensino, localizada no povoado Pirunga; na cidade de Capela/SE. Nesse projeto visamos fomentar a disseminação da leitura e da escrita. Foram realizadas oficinas com o objetivo de criar e compartilhar os textos em diversos formatos. O texto melhor avaliado na rede social foi adaptado e exibido na escola como um curta-metragem.

1. Introdução Os espaços de leitura, no mundo atual, já não estão mais concentrados em estantes e bibliotecas físicas.

Existe um processo latente de mudança de hábitos, desde a popularização da internet. Novos suportes, novos gêneros, novas formas de ler e perceber o mundo surgiram. Alguns autores apontam que esses espaços virtuais se tornaram meios de socialização entre os usuários desse sistema (LUCCIO & NICOLACIDA-COSTA, 2010; CARDOSO, 2015).

Dentro da sala de aula existem inúmeras realidades e, às vezes, é difícil conciliar o ensino com a velocidade com que a tecnologia chega ao mundo.

No entanto, trabalhar a visão do mundo tal qual ele se apresenta é imprescindível para articular ensino e aprendizagem dentro dessa realidade de inovações tecnológicas, especialmente no âmbito da comunicação.

Mas afinal o que é esse ambiente denominado ciberespaço?

Segundo Pierre Lévy, O termo [ciberespaço] especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo

oceânico de informação que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).

Dentro dessa perspectiva, trabalhamos com o ambiente virtual “Wattpad”. Esse programa, acessível tanto em sítio online quanto em aplicativo móvel para celular (app), funciona como uma rede social para escritores e leitores. Nele é possível publicar textos, curtir, comentar, compartilhar e disseminar as práticas de leitura e escrita que são materializadas em sala de aula, bem como em qualquer outro contexto de produção. Buscamos, portanto, uma forma de dialogar melhor com o mundo, com a comunidade e com os próprios alunos.

A partir dessas relações, os grupos passaram a interagir entre si e compartilhar suas afinidades de interesses e de conhecimentos em um processo mútuo de cooperação e troca, formando as comunidades (LÉVY, 1999, p.127). É de extrema importância que todo material textual literário produzido pelos alunos seja divulgado, valorizado e ressignificado dentro e fora do contexto escolar. Isso resulta no resgate dos aspectos culturais, históricos e sociais da localidade trabalhada. E, através dessa ferramenta tecnológica, buscamos cumprir esse objetivo; embora, de forma mais pontual, o projeto estivesse voltado para a disseminação da prática de leitura e escrita.

Como efeito colateral dessas produções textuais, foi realizada uma mostra audiovisual com filmes produzidos a partir dos textos escritos pelos próprios alunos. Esses curtas-metragens, como denominamos, foram acolhidos no projeto de leitura “Se você acredita

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em você, é impossível não florescer”, realizado anualmente pela Escola Municipal Zózimo Lima. Toda a produção dos curtas foram de responsabilidade dos alunos sob orientação dos professores.

2. Materiais e Métodos Do presente trabalho, participaram duas turmas de sétimos anos da Escola Municipal Zózimo Lima, localizada no Povoado Pirunga, em Capela - SE. Desde o planejamento anual, organizamos as etapas de produção textual para projetos internos e externos da escola.

Definimos um plano de ação de 1 (um) semestre letivo, o equivalente a 100 dias, compreendido entre março e julho de 2019.

No primeiro momento, apresentamos os gêneros textuais aos alunos como parte do conteúdo curricular.

De forma concomitante, realizamos a oficina de criação literária e a de gravação de áudio com aparelhos móveis. A proposta foi pensada para instrumentalizar formalmente as turmas, alinhando as produções ao currículo vigente.

Além desse trabalho, feito diariamente em sala de aula com os gêneros textuais, utilizamos o turno oposto para realizar a pesquisa de campo (entrevistas orais). Para essa etapa de gravação, utilizamos os celulares e aplicativos gratuitos de edição de áudio, como o ‘mp3Cut’, para gravar e manipular esses arquivos. Cada aluno entrevistou uma pessoa mais jovem e uma mais velha. A maioria dos entrevistados eram os próprios familiares dos alunos, os quais relataram curiosidades, lendas, memórias afetivas, entre outros fatos da comunidade.

Num segundo momento, aos sábados letivos, realizamos as oficinas de transcrição ortográfica adaptada e a de retextualização (MARCUSCHI, 2000), bem como a de roteirização e, por fim, a oficina de produção audiovisual. Foram, no total, quatro sábados letivos nos quais as quatro oficinas foram aplicadas.

Vale ressaltar que nem todos os professores envolvidos tinham habilidades com equipamentos de mídia, sendo necessário contar com voluntários externos para ministrar algumas dessas oficinas. Destacamos a parceria com o grupo social Movimentação Solidária, atuante em

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causas sociais do Povoado onde a escola está localizada, o qual disponibilizou o seu componente de produção audiovisual para dar esse suporte e emprestou alguns equipamentos, sem os quais o projeto estaria parcialmente comprometido.

Por fim, com todo material coletado e com os alunos devidamente instrumentalizados, realizamos a validação e manipulação dos dados. A fase final do projeto foi a idealização do vídeo. Por questões relacionadas a imagem, haja vista que os próprios alunos aparecem em cena, o vídeo ainda não está disponibilizado online, tendo sido apenas exibido na própria escola. A parte de socialização do vídeo ainda está sendo discutida com a comunidade escolar.

3. Resultados e discussão Na presente seção, apresentaremos alguns resultados alcançados com o projeto. Para além do foco central do projeto, que era a articulação da comunidade escolar na disseminação da leitura e da escrita, buscamos também a valorização e o resgate dos saberes e costumes locais.

Em relação à proposta de disseminação da leitura e da escrita, foi um ponto do projeto em que encontramos maiores entraves. Do ponto de vista prático, o público alvo ainda não tinha suporte para executar todas as etapas. Vale lembrar que a escola em questão está localizada numa zona rural e, apesar de existir um serviço de dados, a internet não era disponibilizada para os alunos, pois não havia uma estrutura para isso. Desse modo, toda atividade, desde baixar e acessar o aplicativo até postar, comentar e curtir os textos, precisava utilizar o pacote de dados móveis do próprio aluno ou do professor, por meio de hotspot do seu próprio celular. A página com os textos foi disponibilizada, mas a maioria das interações (curtidas) foram de professores, alunos de outras turmas e comunidade externa, cumprindo assim parte do objetivo.

A participação dos alunos escritores se resumiu a criar e publicar os textos, ficando mais restrita sua interação com as outras produções. Na figura 1, podemos observar um trecho de um dos textos publicado na página do Wattpad.

Nessa página, é possível ver informações básicas como, por exemplo, o número de interações. Bem como é possível acessar outros textos dos alunos já publicados, clicando na barra lateral ou rolando a página. A publicação foi intitulada “Coletânea: o lugar onde vivo”.

na plataforma digital. Como foi colocado anteriormente, existem algumas possibilidades que podem explicar esse fato, mas não mensuramos isso de forma clara, portanto não nos estenderemos.

Figura 1: Trecho do texto “Memórias de um aniversário” publicado na página do Wattpad (Fonte: https://www.wattpad.com/user/ ClubeDeEscritores)

Através dessa página, toda a comunidade teve acesso ao que estava sendo feito pelos alunos na escola no âmbito desse projeto. No planejamento não foi pensada a questão de como mensurar as interações ou como motivá-las. Essa etapa foi acontecendo de forma intuitiva. Como nem todos os alunos tinham celulares, tentamos organizar a criação dos perfis e os revezamentos dos usuários nos poucos computadores disponíveis na escola. Mas foi um trabalho pouco produtivo, haja vista que a falta de autonomia nas tarefas impossibilitou a liberdade na hora de ler com maior tempo, comentar o que realmente achou e estabelecer as relações de sentido.

No entanto, os textos produzidos continuam on-line.

Indo de encontro com a hipótese de que o ambiente virtual seria mais produtivo, a escrita e a leitura dos alunos fora do ambiente virtual se mostraram mais eficazes do que a interação dentro dele, mesmo existindo um aplicativo móvel totalmente intuitivo.

Dos 46 alunos participantes do projeto (28 do 7º ano B e 18 do 7º ano D), 35 produziram textos ao longo do processo. Desses que produziram os textos, 22 interagiram

Figura 2: Perfil do Clube de escritores no app wattpad (fonte: https://m. wattpad.com/user/ClubeDeEscritores)

Com relação à escrita e a produção, o objetivo central foi parcialmente cumprido, na visão dos professores participantes. Os vídeos estão disponíveis no acervo da escola e podem ser acessados pela comunidade escolar, mas apenas no local.

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4. Conclusão Ainda há um caminho a percorrer, mas compreendemos como bem executadas as tarefas da construção dos textos e do seu compartilhamento junto à comunidade escolar. Estamos estudando a possibilidade de prosseguir com o projeto com o público dos 9º anos, pois seria um público com maior aderência aos celulares. Para o presente momento, consideramos que há pontos a serem reavaliados e outros que foram para além das nossas expectativas, como a execução das oficinas, por exemplo.

5. Referências CARDOSO, Gustavo. (org.) O Livro, o Leitor e a Leitura Digital. 2015.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

LUCCIO, Flavia Di; NICOLACIDA-COSTA, Ana Maria. Blogs: de diários pessoais a comunidades virtuais de escritores/leitores. Psicologia: ciência e profissão, v. 30, n. 1, p. 132-145, 2010.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. Cortez Editora, 2000)

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Resumo. As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação evidenciam a multiplicidade de gêneros digitais e elementos semióticos. Assim, objetiva-se neste projeto: despertar nos alunos o uso consciente e eficaz das mídias digitais; promover uma formação pautada nos multiletramentos e multissemioses; e contribuir para a construção de cidadãos atuantes frente às exigências tecnológicas. Logo, esta pesquisa, de aporte qualitativo, aborda o gênero fanfiction (ficção escrita por um fã), enraizado no universo da tecnologia digital, nas aulas de língua portuguesa do 9º ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Almirante Barroso, em Muribeca - SE, mediante a aplicação de uma sequência didática pautada nas habilidades de leitura, escrita e reescrita textual.

1. Introdução Em meio a uma sociedade altamente permeada por vários dispositivos digitais conectados à internet, as demandas sociocomunicativas direcionam para a multiplicidade de gêneros textuais com vieses digitais e seus elementos semióticos, os quais formam um leitor/ usuário a partir da navegação em ambientes virtuais e que se constrói ao ler e escrever/digitar sobre assuntos de seu interesse, vinculados à sua realidade social, cultural e política.

Esse panorama possibilitou retratar neste trabalho o gênero emergente e digital fanfiction. De acordo com Vargas (2005, p. 21), esse termo resulta “da fusão de duas palavras da língua inglesa, fan e fiction, e designa uma história fictícia, derivada de um determinado trabalho ficcional preexistente, escrita por um fã daquele original”. Segundo a autora, essa história

envolve os cenários, personagens e tramas previamente desenvolvidos no original, além disso, não há intuito de quebra de direitos autorais ou busca por lucro nessa prática. Esse gênero de texto funciona como uma espécie de coautoria que objetiva o preenchimento de espaços vazios deixados pelo autor na obra original.

Outro fator relevante a se considerar no trabalho com fanfics diz respeito às referências ficcionais partirem de objetos originais diversos, tais como: livros, programas de TV, filmes, games, seriados de TV, HQs, animes, artistas, músicas, dentre outros, vinculados à realidade sociocultural do aluno, o que desperta a aptidão pelo ato de leitura e escrita.

Diante desse contexto, reitera-se a necessidade da escola em desenvolver mecanismos que possibilitem um ensino e aprendizagem firmados na valorização das novas práticas de leitura e escrita em espaços multimidiáticos e multissemióticos, em que a colaboração e a interação dos usuários possam formar uma sociedade que respeita a diversidade múltipla das culturas e constrói conhecimento e cidadania participativa e crítica para atender às demandas da cultura digital. Assim, objetivase neste projeto: despertar nos alunos o uso consciente, crítico e eficaz das mídias digitais; promover uma formação pautada nos multiletramentos e multissemioses, por meio da leitura e produção escrita de fanfictions em rede (web); e contribuir para que esses nativos digitais tornem-se cidadãos atuantes frente às exigências tecnológicas, humanas e ambientais. Essa abordagem será concretizada mediante uma sequência didática, ao contemplar as habilidades de leitura, escrita, reescrita e publicação de fanfics num ambiente virtual (site/blog), ou seja, valorizando o desenvolvimento das habilidades

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de leitura e escritura em espaços multimidiáticos por meio das fanfics, as quais suscitam múltiplos letramentos, multissemioses e maneiras diversas de significar do texto.

2. Materiais e Métodos O trabalho Fanfiction: um gênero, múltiplos letramentos e semioses nas aulas de Língua Portuguesa foi desenvolvido com os discentes do 9º ano matutino do ensino fundamental do Colégio Estadual Almirante Barroso – Muribeca/SE, contemplando um total de 30 estudantes. As atividades transcorreram em duas semanas, perfazendo 10h/aula, considerando desde a apresentação da proposta de trabalho à produção final e publicação das fanfictions. Salienta-se que no presente estudo, o texto representa o lugar de interação entre os sujeitos e de construção interacional de sentidos, numa perspectiva sociocognitivo-interacionista da língua.

Desse modo, é relevante acompanhar a elaboração do fazer metodológico, concretizado por meio de uma Sequência Didática (SD), distribuída em cinco etapas, que partem das orientações contidas na Base Nacional Comum Curricular (2018), ao abordar as habilidades de leitura, escrita e reescrita textual de um gênero de texto que se materializa em rede (web).

A princípio, o professor motivou a classe sobre a importância em participar de um projeto escolar e suas implicações positivas para com o crescimento cognitivo e pessoal. Logo, num primeiro momento, tratou-se da apresentação da situação. Assim, o docente destacou apontamentos sobre o projeto de comunicação, ou seja, sobre a situação de leitura e produção de texto – escrita e multimodal, o gênero textual a ser abordado, a temática a ser previamente definida [livro, filme, desenho animado, etc.], as etapas a serem exploradas, a forma – em rede – que assumiria a produção dos estudantes e os possíveis leitores/usuários. Na sequência, foi solicitada aos alunos a produção escrita inicial de fanfiction. Nesta etapa foram

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considerados os conhecimentos prévios dos estudantes e as orientações apresentadas na etapa anterior, com a finalidade de se inteirar da capacidade escrita e de domínio sobre o gênero em estudo. É pertinente ressaltar que a escrita inicial não foi multimodal.

A terceira etapa correspondeu à seleção e leitura de fanfics pelos alunos em sites destinados à publicação desse gênero, a exemplo das comunidades Spirit Fanfics e Histórias, Nyah! Fanfiction, Fanfics Brasil, Fanfic Obsession, dentre outros. Salienta-se que o professor auxiliou os alunos no manuseio de tais plataformas digitais que hospedam fanfics. Nesta etapa ainda foram analisadas fanfictions pelo docente, destacando possíveis correlações com a escrita dos gêneros narrativos conto e crônica, além da caracterização desse gênero digital e emergente quanto ao conteúdo temático, estilo e construção composicional. Na aula posterior, realizou-se a socialização oral das produções iniciais pelos discentes.

Após a leitura dos textos, buscou-se o feedback do aluno e do professor quanto à identificação de possíveis melhorias na produção inicial, de modo coletivo, valorizando a interação e colaboração entre os pares.

Por fim, a última etapa correspondeu à produção final (reescrita da primeira versão da fanfiction), que teve como norte as situações de comunicação e linguagem vistas no decorrer das etapas anteriores. Com a finalidade de materializar e dar visibilidade às produções dos alunos, realizou-se o compartilhamento/publicação da fanfiction reescrita na plataforma virtual “Fanfiction em cena: um gênero, múltiplas semioses”, engrandecendo, assim, a leitura e escritura numa perspectiva dos múltiplos letramentos, multissemioses e maneiras diversas de significar do texto.

3. Resultados e Discussão A inserção de fanfictions nas aulas de língua portuguesa abre o leque de possibilidades para o trabalho

com leitura, escrita e reescrita – multimodal – em sala de aula, já que a produção desse gênero textual apresenta um caráter metalinguístico, o que possibilita ao aluno-autor refletir sobre sua escrita, sobre o domínio da língua, a partir dos comentários tecidos pelos leitores/internautas ou mesmo pelas contribuições oferecidas nos sites de fanfics. Assim, é possível dar continuidade à (re)escrita do texto, em sua forma e conteúdo, de maneira colaborativa e interativa no ciberespaço.

Além disso, outro fator relevante diz respeito às referências ficcionais partirem de objetos originais diversos, como: livros, programas de TV, filmes, games, seriados de TV, HQs, animes, artistas, músicas, dentre outros, pois se encontram vinculados à realidade sociocultural do aluno, ou seja, as produções pautam-se no universo do fã-escritor, que conhece e se dedica ao objeto cultural, o que estimula a busca pela criatividade, por meio da elaboração de novas possibilidades de leituras ligadas ao que se admira.

Por conseguinte, vale ainda ressaltar que as exigências comunicativas e linguísticas contemporâneas estão presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao indicar que o docente em sua práxis de ensino e aprendizagem de língua portuguesa deve reconhecer que o ensino de língua portuguesa precisa ser guiado por práticas de leitura e escrita multissemiótica, multimidiática e colaborativa em que se utilize e compartilhe formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais, playlists, fanfics, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs, permeadas pelo universo da cultura digital. Passemos à análise de algumas fanfictions produzidas pelos estudantes durante o andamento deste projeto.

A fanfiction intitulada “Quando você menos esperar”, autoria da aluna N.S.S., conta a história de uma gandula que tinha o sonho de estreitar o diálogo com seu ídolo do futebol, o jogador Marcelo, do clube Real Madrid. Narrado em primeira pessoa, o enredo traz um desfecho surpreendente. A narradora-personagem revela que em determinada partida teve a chance de estabelecer uma conversa com outro esportista internacionalmente famoso, Cristiano Ronaldo, mas descartou tal possibilidade

por ter apenas um objetivo: falar com Marcelo. Nessa mesma partida de futebol, seu sonho foi realizado. Ao se machucar, Marcelo sentou-se no banco de reservas e, de súbito, a chama para conversar. Ela conta tudo sobre “ser uma grande fã dele”. Dialogam brevemente e o jogador a presenteia com uma camisa. A fanfic é finalizada com o seguinte pensamento “[...] a partir daí eu vou para os jogos numa felicidade imensa. Agora conheço o Marcelo.

Sinto-me uma pessoa importante.”

Nota-se que essa produção mantém um laço com o universo do fã-escritor ao construir uma referência ficcional idealizada no estabelecimento de maior proximidade com seu ídolo, o qual se vincula ao mundo futebolístico, propiciando, dessa maneira, a ressignificação da leitura ligada ao que/quem se admira.

Em se tratando da fanfiction “João Gabriel: o novo apóstolo”, autoria do estudante J.G.J.A., retrata-se uma nova leitura vinculada ao contexto da Bíblia Sagrada.

Maria, mãe de Jesus, recebe o nome de Jilvânia, enquanto Jesus, agora, se chama João Gabriel. Assim como na Bíblia Sagrada, Jilvânia é alertada por um anjo sobre o nascimento de João Gabriel, o novo Salvador da Terra, que nascerá com “[...] uma cruz em sua testa [...] a cruz representará que Ele será meu mais novo servo e trará meu povo de volta – disse Deus.” O curioso do enredo é que a vida do novo Salvador se passa no contexto escolar, com relatos da vivência com os amigos e professores. O desfecho surpreende o leitor ao retratar o falecimento de João Gabriel aos 100 anos, próximo à “árvore que ele mais gostava”, não retratando nenhum indício de mártir sofrido, como o Cristo vivenciou. É perceptível que a produção supracitada abarca o contexto sociocultural do fã-escritor ao construir uma referência ficcional idealizada pela representação bíblica, vinculada ao mundo religioso, propiciando a ressignificação da leitura ligada a quem tanto se reverencia. É importante destacar que não contemplamos nas análises anteriores os novos modos de ler e escrever propiciados pelas fanfictions, como imagens, sons, hipertextos, gráficos, desenhos, dentre outros recursos, uma vez que tais ferramentas podem ser vistas na

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produção final dos alunos, compartilhada/publicada no ciberespaço, isto é, na plataforma virtual “Fanfiction em cena: um gênero, múltiplas semioses” (https://www. fanfictionemcena.com).

4. Conclusão É pertinente frisar que os objetivos pretendidos neste projeto foram alcançados, tendo em vista que se contemplou a abordagem das novas práticas de leitura e escrita, multissemiótica e multimidiática, por meio da disponibilidade de diversas ferramentas tecnológicas para além do texto impresso. Assim, o ensino de Língua Portuguesa, consoante a Base Nacional Comum Curricular (2018), deve promover uma nova configuração de trato com o texto, ao “contemplar também os novos letramentos, essencialmente digitais” (BRASIL, 2018, p.

67).

Em síntese, acredita-se que a sequência didática aplicada colaborou “para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e autônoma” (BRASIL, 2018, p.

243) e amplificou o alcance de formação de um leitorescritor-usuário que se constrói numa rede de interação e colaboração em espaços virtuais, posto que os jovens têm se comprometido cada vez mais como “protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil” (BRASIL, 2018, p. 59).

5. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular – BNCC. – 19 de março de 2018 – versão final – Brasília, DF, 2018.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard.

Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

VARGAS, Maria Lucia Bandeira. O fenômeno fanfiction [recurso eletrônico]: novas leituras e escrituras em meio eletrônico. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2015.

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Resumo. O trabalho interdisciplinar teve como objetivo enfatizar a importância da leitura tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. As estratégias de compreensão leitora de seis contos populares foram desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa e o raciocínio lógico-matemático por meio da construção do Tangram em Matemática. As atividades de leitura foram realizadas em ambas as disciplinas com os alunos do 6º ano do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe (Codap/UFS), durante o 1º semestre letivo de 2019. Essas atividades permitiram verificar a compreensão leitora e o desenvolvimento de raciocínio lógico e geométrico, além do interesse dos alunos pela leitura.

1. Introdução A compreensão leitora é uma tarefa complexa que exige múltiplas habilidades e consiste em construir um significado coerente com o texto escrito. Um bom leitor é um bom “compreendedor” de texto, porque a leitura envolve a habilidade de extrair o significado da informação adequada ao texto escrito. Esse processo abarca a capacidade de o leitor identificar palavras fluentemente e recuperar seus significados (PERFETTI; LANDI; OAKHILL, 2013).

Essa habilidade envolve processos complexos que exigem conhecimento prévio, conhecimento sintático-semântico e conhecimento de vocabulário.

Esses processos de leitura integram-se após o reconhecimento da palavra escrita do texto (PERFETTI; LANDI; OAKHILL, 2013). Quando o leitor decodifica uma palavra com automaticidade, ele a conecta com uma representação mental coerente com o texto que é construída à medida que a leitura vai sendo desenvolvida (MACHADO, 2018). Para a compreensão leitora bem-

sucedida do texto, o processo de integração atende à construção de proposições coerentes ao texto (construção de inferências), ao monitoramento da compreensão da leitura e ao processamento sintático-semântico (parser) do texto. Esses processos apresentam sucesso quando realizados de forma precisa e adequada à palavra escrita.

Diante da complexidade da tarefa de compreensão leitora e da dificuldade em leitura dos estudantes da educação básica repercutida nos resultadas das avaliações em larga escala, como a Prova Brasil, este trabalho interdisciplinar teve como objetivo desenvolver estratégias de compreensão leitora e raciocínio lógico e geométrico por meio da construção de Tangram. A questão que norteou nosso trabalho consistiu em mostrar a importância da leitura para o desenvolvimento das disciplinas escolares, neste caso Língua Portuguesa e Matemática, por meio da compreensão leitora, produção oral e escrita de resumos e representação de elementos do texto com Tangram, que exige o desenvolvimento da percepção espacial para ilustrar contos populares.

2. Materiais e Métodos A atividade de leitura foi realizada nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática com os 60 alunos de duas turmas do 6º ano do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe (Codap/UFS), durante o 1º semestre letivo, nas aulas regulares das disciplinas.

Os alunos foram organizados em grupos para a leitura de seis contos com a produção escrita de resumos, a elaboração de cartazes para exposição no hall da escola e, posteriormente, a apresentação oral desses contos.

Para o desenvolvimento de processos de compreensão leitora, a leitura em voz alta e a orientação de estratégias de leitura foram realizadas nas aulas de

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Língua Portuguesa, assim como a produção escrita do resumo a partir dos elementos da estrutura da narrativa.

Nas aulas de Matemática, os alunos aprenderam a construir o Tangram, que é um antigo jogo chinês e consiste na formação de figuras e desenhos por meio de 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo) e realizaram atividades de leitura e discussão de como utilizar o Tangram para ilustrar os contos. Utilizando todas essas peças sem sobrepô-las, podem ser formadas várias figuras.

Atividades de reescrita dos resumos, de compreensão da mensagem dos contos e de construção de novos Tangrans em tamanhos grandes foram desenvolvidas para apresentação oral no anfiteatro da escola.

predições leitoras coerentes com o texto escrito e no monitoramento da compreensão leitora (MACHADO, 2018).

Em seguida, foram realizados procedimentos de leitura para verificar, primeiramente, a habilidade de expressão oral da compreensão leitora e, depois, produção escrita. As atividades atendiam às habilidades progressivas de localizar informações explícitas e implícitas no texto, construir inferências de sentido de palavras e expressões a partir do texto escrito, identificar o tema e a mensagem do conto popular.

3.2. Produção oral e escrita de resumo dos contos

As atividades de leitura e de construções geométricas foram realizadas de forma prática e significativa, visando competências e habilidades comunicativas ao integrar a leitura, a produção escrita, a oralidade e o raciocínio lógico-matemático, associados à construção dos resumos e do Tangram para ilustração dos contos populares. A integração dessas atividades à produção de cartazes para exposição no hall da escola e a apresentação dos contos para os colegas, tornando a leitura, a escrita e a construção dos Tangrans em produtos a serem compartilhados com a comunidade escolar motivou a participação dos alunos.

As atividades foram organizadas para atender ao desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico e geométrico.

Para a produção do resumo dos contos populares, apresentamos a organização dos textos narrativos, que estão estruturados em apresentação, complicação, clímax e desfecho. A partir dessa estrutura, os alunos, primeiramente, contaram a história oralmente de forma resumida para os colegas. Para a produção escrita, a organização dos parágrafos levou em consideração a estrutura da narrativa.

Nesta etapa, aproveitamos para trabalhar conhecimentos linguísticos de forma significativa para os alunos, uma vez que a produção escrita objetivava a escrita do resumo para confecção de cartazes para exposição no hall da escola. Para isso, realizamos atividade de reescrita do resumo de forma individual e coletiva, identificando as construções frasais inadequadas e sem sentido, problemas de ortografia e de transposição da oralidade para a escrita.

O uso do dicionário para verificação da escrita ortográfica e do significado das palavras também serviu para o desenvolvimento do conhecimento de vocabulário.

3.1. Estratégias de compreensão leitora

3.3. Construção de tangrans para ilustração dos contos

Nas aulas de Língua Portuguesa, foram realizadas, primeiramente, a leitura silenciosa para os alunos conhecerem os contos populares e, em seguida, a leitura em voz alta que nos deu pistas da compreensão leitora. Estas pistas dizem respeito à automaticidade na decodificação da leitura em voz alta, na construção de

Para a ilustração dos contos, os alunos aprenderam a construir os próprios Tangrans e desenvolveram atividades de composição de formas geométricas e outras figuras. Nesse processo, foram estimuladas habilidades essenciais no estudo da Matemática, como: melhora da noção espacial, raciocínio

3. Resultados e discussão

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lógico e geométrico, criatividade, curiosidade, resolução de problemas, reflexão e paciência.

Essas atividades foram desenvolvidas com intuito da construção de material didático, como oportunidade de aprendizagem. A realização de aulas significativas e produtivas para os alunos oferece inúmeras e adequadas oportunidades para que possam observar, experimentar, criar, refletir e expressar as dificuldades para tentar resolvê-las (LORENZATO, 2008).

Os alunos ainda reuniram-se para discutir quais elementos dos contos poderiam ser representados pelo Tangram, organizando a história em cenas para a confecção dos cartazes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2017.

LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e Percepção Matemática.

Coleção Formação de Professores. 2 ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

MACHADO, Alessandra Pereira Gomes. Fluência em leitura oral e compreensão em leitura: automaticidade na decodificação para a compreensão leitora. 2018, 209 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão. 2018b.

PERFETTI, Charles; LANDI, Nicole; OAKHILL, Jane. A aquisição da habilidade de compreensão da leitura. In: SNOWLING, Margaret J.; HULME, Charles (Org.). A Ciência da Leitura. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 245-265.

3.4. Apresentação dos contos Para a apresentação oral dos contos, confeccionamos os Tangrans em tamanho grande e ensaiamos no palco do anfiteatro. Para a leitura em voz alta dos resumos, foi necessário o ensaio sistemático para a apresentação, uma vez que ler oralmente requer habilidades de ritmo, entonação e velocidade adequada para que todos possam acompanhar e compreender os contos populares.

4. Conclusão As atividades permitiram verificar a compreensão leitora e o desenvolvimento de raciocínio lógico e geométrico, além do interesse dos alunos pela leitura dos contos.

Reconhecendo a educação escolar enquanto promoção, também, de valores e ações que contribuam para a transformação. Percebemos que as atividades interdisciplinares serviram para a promoção da aprendizagem, valorizando a cooperação, o diálogo, a resolução de conflitos e o trabalho em grupo que contribuem para promoção do respeito ao outro, da diversidade de saberes e opiniões a fim da construção de valores sociais. Essas competências previstas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

5. Referências

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Resumo. A língua é um sistema vivo e adaptável aos contextos de uso. Trata-se de um universo complexo, rico, dinâmico e heterogêneo; que está em constante variação/ mudança. Diante disso, neste trabalho, objetivamos verificar como a noção de variação linguística está sendo vista/vivenciada no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe. Para tanto, aplicamos um questionário sobre Jogos RPG aos alunos do CODAP. Além disso, aplicamos jogos interativos, confeccionados durante os três anos de pesquisa, nas turmas de 6º ano, a fim de conscientizá-los sobre a heterogeneidade da língua. Os resultados obtidos demonstram que ainda há estigma quanto às variedades linguísticas, o que evidencia a necessidade de uma ampla discussão pela escola a esse respeito.

1. Introdução A língua é um sistema vivo e adaptável aos contextos de uso. Trata-se de um universo complexo, rico, dinâmico e heterogêneo, que não pode ser resumido somente à padronização e ao mito da homogeneidade. A falta de compreensão de que a língua está sujeita à variação e a diversas mudanças que acontecem diariamente pode provocar impactos, como o preconceito linguístico (BAGNO, 2001), o que evidencia a necessidade de discussão no âmbito escolar. Diante disso, neste projeto, objetivou-se verificar como a noção de variação linguística está sendo vista/vivenciada no Colégio de Aplicação/ UFS, com o intuito de despertar na comunidade escolar a importância da língua enquanto construção social.

Conhecer fatores associados à variação linguística pode contribuir para que o aluno sinta curiosidade de descobrir

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as origens e a história da sua própria língua, como, de que forma e o porquê a heterogeneidade acontece, a fim de encarar com seriedade as diferenças ao seu redor e defendê-las, ao invés de incitar o preconceito linguístico, por exemplo (BAGNO, 2001; BORTONI-RICARDO, 2004). A partir desse panorama, o desenvolvimento do projeto não só colaborou para que a comunidade escolar valorize o patrimônio linguístico que possui, como também conduziu os seus integrantes ao entendimento de que os diversos falares devem ser respeitados.

2. Materiais e Métodos Para desenvolver esta pesquisa, houve a participação de três alunas, pertencentes ao 8º ano do Ensino Fundamental e ao 3º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação/UFS - as quais eram bolsistas de PIBICJr/Fapitec. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio de Aplicação/UFS e envolveu alunos do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, além dos professores e servidores da referida instituição. Os procedimentos seguidos para desenvolver a pesquisa foram: i) leitura e resenha da bibliografia indicada; ii) estudo sobre a formação da identidade a partir do vínculo que se estabelece com o espaço geográfico/ território - evidenciando a interdisciplinaridade entre as disciplinas Língua Portuguesa e Geografia. iii) aplicação de questionário sobre RPG (Rolling Play Game) – a fim de buscar descobrir o tipo de jogo mais conveniente para ser aplicado como intervenção final no Colégio de Aplicação/UFS; iv) oficina sobre variação linguística nas turmas do 6º ano EF; e v) confecção de “joguinhos” sobre variação linguística.

3. Resultados e discussão O questionário, aplicado a sessenta alunos, buscou descobrir o tipo de jogo mais conveniente para ser aplicado como intervenção final do projeto no Colégio de Aplicação/UFS. De acordo com Prenky (2001), os jogos nos engajam e nos atraem, geralmente, sem percebermos.

O gráfico 1 reforça tal ideia apontando que a maioria dos alunos tanto do ensino fundamental quanto no médio usa o jogo como forma de interação. Entretanto, não é qualquer tipo de jogo que tem conquistado a atenção dos jovens. Como foi percebido, o RPG (Rolling Play Game) representa a maior parte desse interesse.

Depreende-se disso a oportunidade de usá-lo a favor da execução da pesquisa. O desenvolvimento do processo cognitivo se dá através do exercício do raciocínio lógico e da representação imaginária do mundo (PASSERINO, 1998). Quanto mais tempo o indivíduo dedicar à prática dessas habilidades, mais fácil será o seu aprendizado.

Dessa maneira, o gráfico 2 exibe o impacto que o jogo possui na rotina dos alunos que, em sua maioria, 33%, jogam RPG todos os dias da semana. Por isso, trabalhar o tema da variação linguística por meio dele demonstra ser uma relevante estratégia.

Figura 2: Frequência quanto ao uso de jogos. Fonte: gráfico elaborado pelas autoras.

O primeiro RPG foi criado em 1974, conhecido como “Dungeons & Dragons” (abreviado como D&D).

De lá para cá, surgiram vários tipos de RPG, que foram se agrupando em categorias correspondentes às suas características. Como pode observar no gráfico 3, cada forma detém uma quantidade específica de jogadores.

Ainda assim, o RPG online e o eletrônico são os preferidos pelos alunos. A facilidade com a qual podem ser acessados permite um maior número de adeptos.

Figura 3: Tipos de RPG. Fonte: gráfico elaborado pelas autoras.

Figura 1: Alunos que jogam. Fonte: Gráfico elaborado pelas autoras.

Jogos como “League of Legends” e “World of Warcraft” são um dos maiores representantes da cultura medieval nos RPG’s online. O cenário composto por reinos, armaduras e espadas protagoniza o modelo de aventura escolhido pelos jogadores. Não é diferente no Colégio de Aplicação, em que 53% dos alunos entrevistados optam

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pela aventura medieval (gráfico 4). Dessa forma, tornase um desafio concretizar um jogo que ligue os aspectos supramencionados ao tema proposto.

estereotipado acerca das variedades da língua exige tempo e esforço (POSSENTI, 2008). Dessa maneira, pretendemos de agora em diante desenvolver jogos dedicados a corrigir as deficiências detectadas nas entrevistas - através de questões pré-selecionadas, os falantes conversarão livremente sobre o assunto proposto, com isso tem-se possibilidades para examinar situações reais de comunicação (MAZINI, 1990). À vista disso, uniremos os dados do jogo e os dados das entrevistas para montar o RPG. Como revelou os gráficos, o RPG tem total capacidade de atingir tais expectativas. Assim, com a interação constante dos jogos, os alunos despertarão a consciência de que a língua é viva.

4. Conclusão

Figura 4: Tipos de aventura. Fonte: gráfico elaborado pelas autoras.

Para subsidiar a pesquisa, também ofertamos a oficina “Que língua você veste?”, na Semana Interdisciplinar do CODAP, para as turmas de 6º ano do Colégio. Nela, trabalhamos com os alunos noções básicas sobre variação linguística. Por meio dos gêneros textuais, memes e tirinhas, apresentamos situações do cotidiano relacionadas ao preconceito linguístico e destacamos as diferentes formas de variação. Entretanto, foi só através dos jogos – “Jogo do Mapa”, “Jogo da Roleta”; “Cobras e Escadas”, “Cartões Variados”, “Variação Diafásica” (confeccionados ao longo dos três anos do projeto) – que os discentes conseguiram aprender que “erros” de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua e que a língua é uma construção social e adaptável aos contextos de uso (BAGNO, 2007; BORTONI-RICARDO, 2004; FREITAG; LIMA, 2010).

Logo, constatamos a efetividade de jogos no ensino de variação linguística em sala de aula.

Os resultados obtidos, ao longo dos três anos da pesquisa, corroboram para a necessidade de intervir na realidade verificada no Colégio de Aplicação/UFS. Para isso, a utilização de jogos é essencial ao aprendizado do tema. Além disso, desconstruir o pensamento

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A partir dos resultados obtidos até o momento, é perceptível que ainda é necessário mais debates e mais aprofundamento sobre o tema entre discentes e docentes do colégio, pois ainda há pessoas que não acreditam na existência do Preconceito Linguístico e/ou da Variação Linguística – destacando que ainda há aqueles que imaginam que só há a variedade linguística regional.

Destaca-se como ponto positivo a interação entre as bolsistas e discentes/docentes, que proporciona uma melhor discussão sobre o tema. Como ponto negativo, destaca-se a falta de interesse de alguns discentes (considerando o tema como sem importância), o que dificultou a aplicação dos questionários, dos jogos e os procedimentos de oficinas. Para a continuação do projeto, será criado um novo jogo em estilo RPG (Roleplaying game), novas oficinas e uma nova versão do jogo “Variação Regional” que ficará exposto e acessível aos discentes e docentes do Colégio de Aplicação/UFS. 5. Referências ARAÚJO, Andréia Silva; JESUS, Éccia Alécia Barreto de. Sociolinguística e ensino: avaliação e atitude linguística no contexto escolar.

Interdisciplinar. São Cristóvão, v. 29, p. 87-107, 2018.

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2001.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

FARACO, Carlos Alberto; ZILLES, Ana Maria Stahl. Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola, 2015.

FREITAG, Raquel Meister Ko; LIMA, Geralda de Oliveira Santos.

Sociolinguística. Caderno Cesad. UFS: São Cristóvão, 2010.

MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v.

26/27, p. 149-158, 1990/1991.

PASSERINO, L.M. (1998). Avaliação de jogos educativos computadorizados. Disponível em: Acesso em: 20 out. 2006.

POSSENTI, Sirio. Porque (não) ensinar gramática na escola. 19.

Reimpressão, 2008. Campinas SP: Mercado de Letras, 1996.

PRENSKY, Marc. Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill, 2001.

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Resumo. Este trabalho discute a relação entre videogames, colaboração e aprendizagem de língua inglesa no Ensino Fundamental. A pesquisa foi feita com estudantes do 6º ano de uma escola pública de Aracaju, usando o game “The Cave”. A metodologia envolveu a elaboração e aplicação de uma aula baseada no jogo e a aplicação de questionário. Os dados demonstram que com a inserção do jogo houve alteração no engajamento dos alunos e eles demonstraram, não só maior interesse pelo jogo, mas também tentavam mostrar aquilo que haviam aprendido em inglês. Além disso, o jogo contribuiu para a colaboração e para uma percepção mais clara de sua importância entre os estudantes.

Este trabalho é resultado de uma pesquisa de iniciação científica Jr., financiada inicialmente pela FAPITEC-SE, através do edital nº 06/2016, e depois pela CIENART, como prêmio de 2º lugar na referida feira estadual, realizada em 2017. O objetivo deste estudo é apresentar os resultados da aplicação de uma atividade realizada com o jogo eletrônico “The Cave” com estudantes de uma escola pública de Aracaju, no sentido de discutir sobre a aprendizagem de Língua Inglesa e a colaboração.

“The Cave” é um jogo de aventura baseado em charadas, narrado por uma caverna. A resolução das charadas depende da colaboração entre os personagens escolhidos pelo jogador. A escolha desse jogo se deveu ao fato de que ele possui o áudio da narrativa e todo o cenário em Língua Inglesa, além disso, o jogo está organizado em torno da colaboração entre os personagens escolhidos pelo jogador. Essa característica possibilitou observar como os estudantes colaboravam em função do jogo.

Os alunos foram divididos em três grupos.

Cada grupo recebeu um aparelho (celular ou tablet) para jogar e um questionário para responder. Junto com o questionário foi anexado o script do áudio inicial do jogo em inglês e português. O grupo 1 possuía três alunos; o grupo 2 possuía quatro alunos e o grupo 3 também possuía quatro alunos. A atividade durou o equivalente a três aulas de 50 minutos e foi realizada na biblioteca da escola.

A turma na qual ocorreu a pesquisa tinha registrado 13 alunos, porém frequentavam 11 alunos.

Dos alunos frequentadores, responderam ao questionário inicial 9 deles e participaram da atividade 11 alunos. Além dos dois questionários, observamos e acompanhamos de que forma se deu a prática de jogo pelos grupos e como eles se organizaram para responder ao questionário e vocabulário entregues durante a atividade.

2. Materiais e métodos

3. Resultados e discussão

Para desenvolver este trabalho foi aplicado um questionário, no dia 18 de outubro de 2018, com alunos do 6º ano de uma escola pública de Aracaju sobre a relação deles com jogos digitais e com a aprendizagem de Língua Inglesa. Posteriormente, elaboramos e aplicamos uma atividade didática, a partir do jogo “The Cave”. O jogo

Os dados coletados no questionário inicial mostraram que, dos 9 alunos que responderam, 100% jogavam algum tipo de videogame. Além disso, 88,9% gostavam de inglês. Isso evidenciou um cenário favorável a uma articulação entre língua inglesa e videogames nesta turma.

1. Introdução

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Em relação aos questionários pedagógicos respondidos durante a prática de jogo, a parte linguística continha as seguintes questões: • Pergunta 1: Que palavras o grupo conseguiu entender?

• Pergunta 2: O que vocês entenderam da história do jogo até o ponto em que vocês chegaram?

• Pergunta 3: Saber ou não saber inglês fez alguma diferença no jogo?

Com relação à primeira questão da parte linguística, o grupo 1 apresentou 12 palavras traduzidas; o grupo 2 apresentou 7 palavras, todas também retiradas do cenário do jogo; o grupo 3 apresentou 9 palavras.

Com relação à pergunta 2, os dados indicam que os estudantes tiveram um entendimento parcial do enredo do jogo, talvez por não terem compreendido os áudios narrativos do jogo nem o script inicial. O grupo 1 respondeu que a história do jogo é “que estamos perdidos em uma caverna”, enquanto o grupo 2 escreveu que a história do jogo é “muita aventura, que às vezes os amigos ajudamos [sic] uns aos outros, como no jogo com os personagens”. Já o grupo 3 não respondeu a essa pergunta.

Desse modo, é possível afirmar que o modo auditivo não foi considerado pelos estudantes, e nossa hipótese foi a de que eles ainda não possuíam uma habilidade de escuta desenvolvida por se tratar de alunos do 6º ano, que estavam estudando língua inglesa pela primeira vez.

Com relação à pergunta 3, da parte linguística, o grupo 1 respondeu simplesmente “não”; o grupo 2 também disse que não, justificando que “as palavras diferentes simplifica [sic] ao entender”. De maneira diferente, o grupo 3 informou que faz muita diferença saber inglês porque o “jogo é em inglês e se não souber um pouco de inglês não saberá jogar o jogo”.

A segunda parte do questionário visava levar os alunos a uma reflexão crítica sobre os seus elementos e continha as seguintes perguntas: • Pergunta 4: Você achou o jogo fácil, moderado ou difícil? Por quê?

• Pergunta 5: O jogo é baseado na cooperação e não na competição. O que você acha disso?

• Pergunta 6: Vocês teriam alcançado o mesmo resultado se não tivesse trabalhado em grupo? Explique.

Com relação à pergunta 4, o grupo 1 considerou o jogo moderado, mas não justificou sua resposta.

Já o grupo 2 também considerou o jogo moderado, justificando que a dificuldade não era em função das palavras em inglês, mas em função do jogo em si. O grupo 3 disse que o jogo é complicado no começo, mas que depois ficava fácil porque as charadas eram fáceis, sem, no entanto, vincular essa facilidade à colaboração.

Em relação à pergunta 5, todos os grupos consideraram positivo o fato de estar baseado na cooperação. O grupo 3 ressaltou a ideia positiva de o trio de personagens ajudar um ao outro.

Em relação à pergunta 6, todos os grupos reconheceram a cooperação como condição do jogo, informando que o resultado teria sido outro, caso estivessem jogando sozinhos.

As respostas, principalmente à pergunta 3, corroboram os dados coletados e analisados por Zacchi (2018), no sentido de que a cooperação e colaboração são aspectos percebidos e valorizados pelos estudantesjogadores. Em nosso estudo, a cooperação e colaboração eram elementos importantes para prosseguir no jogo e para responder às atividades propostas para os grupos.

Nesse diapasão, a terceira parte do questionário continha perguntas no sentido de levar os jogadores a refletir sobre questões sociais a partir do contexto do jogo, ainda a partir da noção de critical framing. As perguntas eram as seguintes: • Pergunta 7: No jogo, há alguns momentos em que só é possível prosseguir ou superar os obstáculos com a ajuda de vários personagens. Você se dispõe a ajudar outras pessoas na escola sempre que necessário? Se sim, como?

Se não, por quê?

• Pergunta 8: O que vocês fizeram no jogo que não pode ser praticado na vida real?

• Pergunta 9: No jogo, há momentos em que o seu sucesso depende do fracasso de alguém. Qual a sua opinião sobre isso?

Para a pergunta 7, o primeiro grupo respondeu

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“sim, de várias formas”, sem, no entanto, especificar essas formas. Já o grupo 2, além de responder também que “sim”, justificou dizendo “como ajudar o próximo falando pro [sic] adulto mais próximo e etc. [sic]”. O grupo 3 também respondeu “sim”, adicionando que “amigos se ajuda [sic] a superar todos os obstáculos, por isso que temos que um ajudar o outro”.

A pergunta 8 visava tentar entender se os alunos diferenciavam as possibilidades da realidade com o universo do jogo. O grupo 1 anotou como ações impossíveis na vida real as seguintes ações: teletransportar, voar e pular de alturas inacreditáveis. O grupo 2 registrou o ato de voar como ação diferente da realidade e o grupo 3 anotou o ato de voar nas cavernas, se teletransportando.

Com relação à última pergunta do questionário, somente o grupo 1 inseriu resposta, porém a resposta não apresenta uma profundidade que possa ser considerada, visto que disse somente “o personagem ganha e o vilão perde”.

4. Conclusões

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Concluímos que, com a utilização do jogo “The Cave”, os alunos se empenharam não só em jogar, mas também em demonstrar que estavam aprendendo de uma forma mais lúdica e interativa. O jogo possibilitou momentos colaborativos entre os grupos e os materiais adicionais propostos fizeram com que os alunos fossem levados a refletir sobre esse aspecto, dando um feedback positivo.

Assim, é possível afirmar, corroborando outros estudos, que a utilização do jogo “The Cave” pode ser um potencializador de processos educativos, trazendo inovação para a sala de aula e possibilitando novas formas de interagir e de aprender.

5. Referências ZACCHI, Vanderlei J. Literacies and digital gaming: negotiating meanings in english language teacher education. Revista Tempos e Espaços em Educação. São Cristóvão-SE, Brasil, v. 11, n. 01, Edição Especial, p. 153-168, dez., 2018

ANEXO I – GRÁFICOS DO QUESTIONÁRIO INICIAL RESPONDIDO EM QUESTIONÁRIO FÍSICO PRESENCIALMENTE TABULADOS UTILIZANDO O GOOGLE FORMS NÚMERO DE RESPONDENTES: 9 ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TURNO DA TARDE.

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Resumo. Nem sempre a metodologia utilizada em sala de aula para abordar conteúdos na disciplina de Matemática, no Ensino Fundamental (EF), apresenta uma conexão entre o conteúdo apresentado em sala de aula e as atividades que estimulem o raciocínio lógico dos alunos. Portanto, a utilização e/ou adaptação de jogos clássicos, como Dominó, Ludo e Batalha Naval, ou seja, jogos que não foram criados com o objetivo didático, foi desenvolvida de modo a auxiliar nas aulas de matemática. Essa prática promoveu um aprendizado contextualizado, significativo e com maior motivação e participação dos alunos, melhorando o raciocínio e a capacidade de resolução de problemas.

1. Introdução A disciplina Matemática é culturalmente considerada, por muitos alunos, como difícil ou até mesmo impossível de aprender. Essa concepção resulta em elevado índice de reprovações e promove uma má formação dos alunos, o que acarreta prejuízo na aprendizagem nas séries seguintes, chegando até o ensino médio. Esse comportamento pode estar associado à adoção de práticas convencionais com base na repetição e memorização como principal recurso da aprendizagem.

Na prática, ocorre a exposição do conteúdo pelo professor e em seguida são passados alguns exercícios e problemas que quase sempre apresentam soluções algorítmicas e sem contextualização. STOICA (2015, p.702).

O papel do professor deve estar pautado na busca dos conhecimentos matemáticos prévios dos alunos, em especial os mais relevantes, para possibilitar ao aluno uma melhor aprendizagem e associação entre a matemática e o mundo em que ele vive. Segundo SELBACH (2010, p.19), a conquista interior, promovida pela aprendizagem matemática, jamais vem de fora para dentro.

Diante da indisponibilidade de recursos midiáticos em função do formato da escola em que trabalho, das restrições, por questões de segurança, de recursos materiais para a elaboração de atividades práticas e da necessidade de buscar alternativas para atender necessidades específicas dos alunos, proponho a aplicação de jogos clássicos, não necessariamente didáticos, como o Dominó, Ludo e Batalha Naval, para auxiliar os alunos na compreensão e aprendizagem dos conteúdos da matemática do ensino fundamental na modalidade EJA (Educação para Jovens e Adultos). Naturalmente que a simples inserção de jogos de tabuleiro nas aulas de matemática não garante um melhor aprendizado do conteúdo abordado, porém, quando esses jogos são associados ao conteúdo, por meio de atividades didáticas, geram uma maior motivação dos alunos para o aprendizado, reduzindo a dispersão e o desinteresse.

2. Materiais e Métodos O trabalho vem sendo desenvolvido em turmas do ensino fundamental na modalidade EJA (Educação para jovens e Adultos) do Núcleo Didático Pedagógico do CASEM (Comunidade de Acolhimento Socioeducativo Masculino), uma unidade da Fundação RENASCER. Os alunos/internos são oficialmente matriculados na Escola Estadual Antônio Fontes Freitas. O CASEM e a escola citados estão localizados no conjunto Marcos Freire II no município de Nossa Senhora do Socorro – SE. Nas turmas da 1ª etapa, equivalente ao 6º ano, foram realizadas atividades com as operações básicas, expressões numéricas, noções sobre frações, bem como a introdução aos conjuntos numéricos com a utilização do Dominó, através da combinação entre os números disponíveis em cada pedra (peça) do jogo. Sabemos que uma das estratégias em uma partida de dominó é tentar

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descobrir a pedra do adversário na fase final, realizando contas e combinações entre as pedras postas no tabuleiro.

Portanto, baseando-se nessa estratégia, foram idealizadas algumas atividades.

Procedimento: inicialmente, são distribuídas aleatoriamente duas ou mais pedras para cada aluno, como em jogo normal, e cada aluno/jogador manterá suas pedras sob segredo. O aluno deverá receber uma folha com o campo para a identificação em que deve estar contida uma tabela com as quatro operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão). Inicia-se, então, o preenchimento da tabela (Tabela 1) seguindo a sequência de operações possíveis para cada pedra, sem anotar as representações numéricas contidas nas pedras, apenas o resultado de cada operação. Após o preenchimento da tabela, as folhas devem ser trocadas aleatoriamente entre os alunos, de modo que cada um receba a atividade de outro colega. Nesse momento, cada aluno, com base nos resultados apresentados, deverá utilizar uma lógica de combinação entre os possíveis números (representações numéricas disponíveis nas 28 pedras do jogo) e tentar descobrir quais são as pedras do colega(adversário) usadas no preenchimento da tabela, marcando, como resultado da sua análise, a representação numérica da suposta pedra no desenho em branco, disponível no lado da tabela. Em seguida, mediante identificação dos nomes, as folhas devem ser devolvidas para os alunos que preencheram a tabela. Nesse momento, cada aluno, de posse da sua folha, deverá verificar se o colega (adversário) descobriu corretamente quais suas pedras com as respectivas combinações numéricas. Caso a marcação no desenho não corresponda à pedra de origem, inicia-se um momento de debate para checagem e correção do resultado.

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Nas turmas das 2ª e 3ª etapas, equivalentes aos 7º e 8º anos, consecutivamente, foram realizadas atividades com potenciação e radiciação utilizando o LUDO, um jogo competitivo e envolvente cujo objetivo é transportar os quatro pinos do ponto de partida, um a um, até o ponto de chegada, passando por obstáculos num jogo que envolve sorte e estratégia. Como funciona? Em grupos de quatro alunos, inicia-se o jogo, normalmente obedecendo às regras existentes. Para cada lançamento do dado, o aluno deve anotar o valor numa tabela e manter a atenção redobrada, para realizar continuamente a somatória dos valores e, sempre que atingir um valor numérico que tenha raiz exata, quadrada ou cúbica, o aluno deverá, antes do seu próximo lançamento do dado, comunicar em voz alta aos colegas o valor que atingiu e qual a raiz exata correspondente. O resultado será analisado pelos colegas e, caso esteja correto, o aluno será bonificado com o avanço do número de casas no tabuleiro correspondente ao valor numérico resultante da operação. De modo semelhante, o estudante pode escolher dois números sequenciais, obtidos pelos lançamentos do dado, e montar uma potência, sendo o primeiro número a base da potência e o segundo número, o expoente. Em seguida, o aluno deve anunciar o resultado da potência e, caso esteja correto, ganha o avanço de casas equivalente ao valor numérico do expoente da potência criada.

Nas turmas da 4ª etapa, equivalentes ao 9º ano, foram realizadas atividades envolvendo o plano cartesiano e a representação gráfica da função do primeiro grau, utilizando o jogo Batalha Naval. Esse jogo consiste numa competição envolvente entre dois jogadores, ou pares de jogadores, que montam estratégias de ataque às embarcações rivais. As estratégias consistem em lances aleatórios na tentativa de acertar as coordenadas do plano adversário a serem marcadas no plano espelho.

A identificação dos acertos e erros é feita por pinos coloridos. Essas são as regras básicas do jogo. A atividade pedagógica inserida no jogo consiste em converter as coordenadas de acerto das embarcações rivais em pares ordenados. Na sequência, devem ser marcados em um plano cartesiano contido numa folha impressa ou em programa de computador tipo Apllet. Quando o jogador obtiver dois pontos de acertos marcados no gráfico, ele poderá traçar uma reta, e será considerado que, quaisquer pontos (pares ordenados) pertencentes a essa reta e que sejam coincidentes com posições das coordenadas das embarcações rivais, o jogador poderá converter esse ponto em coordenada de acerto no jogo.

por exemplo, sobre a estratégia para contagem do número das pedras, em função das combinações, com o objetivo de tentar deduzir quais pedras faltam para ser jogada e qual jogador se encontra de posse dessa pedra, conhecida como “petem” ou pedra do jogo, que seria a pedra primordial para “bater o jogo”, ou seja, vencer a partida.

Todas essas habilidades e conhecimentos prévios são adquiridos com a prática dos jogos. Com isso, começamos a introduzir outros elementos sobre operações matemáticas relacionadas à atividade em que o aluno demonstrou mais interesse impulsionado pela competitividade do jogo. A primeira rodada da atividade foi realizada em dupla, o que garantiu mais habilidade para os alunos. Já a segunda rodada foi realizada individualmente. O momento em que o aluno analisa a tabela preenchida pelo colega, para fazer a dedução da pedra, foi sem dúvida o mais importante por exigir um maior raciocínio. A Figura 1 mostra alunos praticando a atividade com dominó.

3. Resultados e discussão 3.1. Atividade com Dominó Durante a abordagem expositiva dos conteúdos relativos, por exemplo, sobre a radiciação com a utilização do quadro branco e material com exercícios, os alunos demonstravam pouco interesse, apesar dos esforços por um maior dinamismo na aula. Em seguida, foi iniciada uma discussão sobre combinações de números com a utilização de um dominó e iniciou-se, então, uma sequência de perguntas e comentários inerentes a uma partida de dominó; logo notou-se uma mudança no comportamento da turma, quanto à atenção e uma grande motivação para apresentação de opiniões. Imediatamente os alunos começaram a demonstrar conhecimentos sobre as combinações numéricas adquiridas nas práticas em jogar dominó, mas, ao mesmo tempo, não haviam dado conta de que se tratava de conhecimentos matemáticos,

Figura 1: Prática da atividade com dominó. Fonte: Antonio Carlos de Oliveira, 2019

3.2. Atividade com o Ludo Inicialmente, foram abordados os conceitos básicos sobre potenciação e radiciação com resolução de pequenos problemas contextualizados em que foi possível identificar elementos relacionados a esses conteúdos, por exemplo: a fala de um economista ao comentar que

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“O Brasil nos últimos três anos teve um decrescimento econômico exponencial”. Posteriormente, diante da expectativa dos alunos sobre o jogo, foi iniciada a atividade na qual os alunos registravam os valores fornecidos pelo lançamento do dado, ao tempo que realizavam a soma, mentalmente ou por anotações informais, com os valores resultantes das raízes quadradas e cúbicas, extraídas da somatória dos números inteiros. De modo semelhante, foi adotado o procedimento para potenciação em que o aluno usava dois números consecutivos e resultantes do lançamento do dado, para informar a potência montada e o resultado. Nesse caso, o jogo entrou como mecanismo motivador, mantendo a atenção e participação dos alunos durante o aprendizado, superando, desse modo, uma antiga dificuldade para compreensão inicial sobre as relações que envolvem conteúdos sobre a radiciação e potenciação. A Figura 2 mostra alunos praticando a atividade com LUDO.

realizadas diretamente com o tabuleiro do jogo usando as colunas alfanuméricas disponíveis. Os alunos ficaram muito motivados e não tiveram dificuldades para marcar os primeiros pares ordenados no plano cartesiano que foi usado como espelho do jogo. Em nenhum outro momento passado foi possível presenciar tamanha facilidade dos alunos em marcar os primeiros pares ordenados no plano cartesiano, apesar das diversas tentativas com os mais diversos recursos como o uso de papel milimetrado, uso de Apllet’s e outros. Durante a partida, logo que um jogador acerta uma embarcação, ele converte a coordenada daquele ponto de acerto em par ordenado para construção da reta no gráfico. Esse processo de conversão estimula o aluno na localização dentro do plano cartesiano. Foi possível, em caráter experimental, construir a equação de primeiro grau a partir de pares ordenados definidos a partir da definição da posição da reta no plano cartesiano. Ainda em caráter experimental, foi também trabalhada, como opção de acréscimo no jogo, uma maneira muito interessante com os alunos que atingiram um conhecimento mais avançado. Consiste na dedução de pares ordenados a partir de uma equação de primeiro grau apresentada, em que esses pontos (pares ordenados), caso estejam corretos, podem ser usados como tentativas extras de ataque ao adversário. A Figura 3 mostra alunos praticando a atividade com Batalha Naval.

Figura 2: Prática da atividade com LUDO. Fonte: Antonio Carlos de Oliveira, 2019

3.3. Atividade com a Batalha Naval A aplicação didática deste jogo encontra-se ainda em fase de construção, mas já foi possível elaborar e testar a aplicação sobre o conceito de plano cartesiano, coordenadas (pares ordenados), representação gráfica da função do primeiro grau. A apresentação do plano cartesiano e a construção das coordenadas foram

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Figura 3: Prática da atividade com Batalha Naval. Fonte: Antonio Carlos de Oliveira, 2019

4. Conclusão Na atividade com o dominó sobre as operações matemáticas, houve uma contribuição considerável no processo de aprendizagem, além de revelar os conhecimentos prévios relevantes dos alunos, mostrando o potencial de jogos de entretenimento no estímulo do raciocínio dos discentes. Na atividade com o ludo, não houve sucesso na conexão do jogo com o conteúdo abordado, talvez pelo fato de a proposta não apresentar uma estratégia clara de relação entre o jogo e o conteúdo.

Entretanto, foi importante estimular os educandos a resolverem várias questões de radiciação e potenciação sem causar fadiga ou dispersão da atenção. A atividade com o jogo batalha naval foi muito envolvente e ajudou diretamente na construção dos conceitos propostos, de tal maneira, que os alunos progrediram com aproveitamento muito acima dos métodos tradicionais (conclusão pessoal com base em minha experiência em sala de aula).

A utilização de recursos alternativos, desde quando didaticamente bem elaborados, promove grandes possibilidades de trazer o aluno para um aprendizado mais consistente, contextualizado com seu cotidiano e em conexão com um raciocínio lógico nato do ser humano e ainda rebusca conhecimentos prévios relevantes, promovendo, assim, um aprendizado significativo.

A importância deste trabalho apoia-se, principalmente, no fato de se tratar de alunos do Centro de Atendimento Socioeducativo Masculino (CASEM) da Fundação RENASCER do Estado de Sergipe, o que torna a realização de todo e qualquer trabalho mais especial diante das estratégias pedagógicas que a estrutura exige, por se tratar de alunos privados de liberdade. Portanto, toda mudança que venha colaborar na motivação, no desenvolvimento social e no crescimento da autoestima desses jovens deve ser comemorada e preservada.

SELBACH, S. (supervisora geral). Matemática e didática/ Simone Selbach (Supervisão Geral). –Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. – (Coleção Como Bem Ensinar / Coordenação Celso Antunes).

LARA, I. C. M. de. O Jogo como Estratégia de Ensino de 5ª a 8ª série.

Anais do VIII ENEM –Minicurso GT 2 –Educação Matemática nas Séries Finais do Ensino Fundamental, 2004. Disponível em http://www. sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/02/MC63912198004.pdf. Acesso em: 18/agosto/2019 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989.

LARA, I. C. M. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo: Editora Rêspel, 2003.

5. Referências STOICA, A. Using Math Projects in Teachingand Learning.

Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2015. v.180.p.702-708.

Disponível em: <http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S187704281501527X> Acesso em: 26Set.2016. Acesso em: 24 de agosto de 2019

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Resumo. “Origami” é a arte milenar japonesa de dobrar papel, sem cortes, para construir objetos decorativos, mas que também pode ser utilizada na construção de figuras geométricas e contribuir para estimular o ensino/ aprendizagem interdisciplinar. O trabalho foi proposto como disciplina eletiva no C.E. Edélzio Vieira de Melo (CEEVM), em Capela - SE, com o objetivo de explorar conceitos geométricos para auxiliar no desenvolvimento psicomotor dos estudantes e promover habilidades, como a concentração e o raciocínio lógico. A metodologia envolveu vídeos informativos, material impresso e oficinas, com o uso de papel de diferentes tipos e cores. Entre as disciplinas que contribuíram para o êxito da atividade destacamse arte, história, matemática e química. O trabalho foi selecionado na I Mostra de Saberes e Conhecimentos do CEEVM, para representar a escola na Feira Científica de Sergipe (CIENART/2019). Foi possível perceber uma melhoria na percepção e no trato criativo, como também na concentração dos estudantes, inclusive em sala-de-aula.

Na busca de ampliar as conexões com situações do dia a dia, a atividade foi expandida para uma segunda fase, constituindo a eletiva “Origami 2”.

1. Introdução Origami, originalmente, é definido como uma técnica utilizada para confeccionar figuras (animais, flores, peixes, objetos etc.), através da dobra de papel. É considerada uma forma de arte, muito difundida no Japão. O nome origami foi criado em 1880, através da fusão do verbo “oru” (dobrar) e a palavra “kami” (papel), mas antigamente chamava-se origata (forma dobrada). A origem do origami é desconhecida, mas acredita-se que tenha começado na China, assim que o papel foi inventado e tenha sido levado juntamente com ele para o Japão.

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O trabalho foi proposto como disciplina eletiva no C. E. Edélzio Vieira de Melo (CEEVM), em Capela - SE, com o objetivo de explorar conceitos geométricos para auxiliar no desenvolvimento psicomotor dos estudantes e promover habilidades, como a concentração e o raciocínio lógico. No entanto, o trabalho permitiu relacionar diferentes campos do conhecimento, como a História (indicar o contexto do desenvolvimento da técnica, sua criação e desenvolvimento); a Química (desenvolvimento e características do papel); a Arte (montagem de estruturas que copiam a simetria de animais, plantas e objetos); a Biologia (observação de algumas características anatômicas de animais ou morfológicas de plantas).

Segundo a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), o professor deve convidar os alunos, de forma intencional, a terem uma participação ativa e atrelada ao letramento científico. Portanto, não basta apenas testar os conceitos, é preciso construí-los coletivamente.

Nesse sentido, trata-se de um convite para abandonar a transmissão de conteúdo, em aulas expositivas, e a memorização, ainda presente em muitas escolas.

O trabalho foi iniciado com estudantes das turmas de segundo ano do ensino médio, que passaram a agir como orientadores para aqueles que não tinham muita habilidade com a técnica. Com o passar do tempo e participação nas aulas, foi possível perceber uma interação maior entre os alunos para realizar as propostas.

2. Materiais e Métodos O trabalho iniciou com vídeos informativos sobre Origami, algumas opções de trabalho e as formas mais comuns e fáceis de construir. A maioria do conteúdo foi retirado do YouTube, porém tivemos a preocupação de

separar aqueles que tinham uma linguagem educativa. O histórico do desenvolvimento da técnica foi apresentado pelo professor de história, com a ideia de relacionar a importância do descobrimento do papel como precursor do Origami.

O material impresso foi preparado através de pesquisas bibliográficas, com o auxílio da internet e de visitas à biblioteca da escola. O conteúdo utilizado para a construção das oficinas seguiu as recomendações da BNCC, com destaque para o trabalho coletivo, visando a transmissão do conteúdo com o objetivo de proporcionar aos alunos o contato com processos, práticas e procedimentos da investigação científica.

Com a ajuda da Química foi construída uma discussão em grupo, para apresentar o conhecimento científico utilizado na confecção do papel. As observações sobre tipos de papel e aplicações, bem como a reciclagem tiveram destaque.

Na matemática, por exemplo, um princípio importante utilizado na construção do Origami é o “Teorema de Kawasaki”, segundo o qual a soma dos ângulos alternados formados por dobraduras em volta de um único vértice, em um origami desdobrado, será sempre 180º. Isso vale para cada vértice do papel desdobrado de uma figura plana, e não necessariamente de formas não achatadas.

3. Resultados e discussão Na educação tradicional o aluno é direcionado a conhecer os seus deveres, principalmente, o de focar suas atenções no professor. Na maioria das vezes, o ensino envolve treinamento, ou seja, repetição mecânica de exercícios com pouco trato intelectual. Sendo assim, buscando romper com essa visão sólida de “ensino bancário” (FREIRE, 1989, p. 23) oferecemos à eletiva Origami. Esperava-se estimular, inicialmente, o raciocínio, à aprendizagem colaborativa e à interdisciplinaridade.

Contudo, os resultados foram acima do esperado, com a participação de um grupo coeso e motivado a criar figuras, pesquisar novas dobraduras e visitar novos conhecimentos,

Figura 1: Aula de construção de Origami

O caráter e o potencial lúdico do Origami podem ser destacados pela facilidade de execução, necessitando apenas de um pedaço de papel. No entanto, independentemente da idade, gênero, nível social ou econômico, o ato de fazer Origami reúne características importantes do ensino/aprendizagem como a amizade, a afetividade e até pode ser utilizado como terapia, em doentes acamados, exercitando a criatividade, a concentração e a coordenação motora (KODA, 1986).

O Origami permite desenvolver a visão espacial. Trabalha com a possibilidade de transformar objetos bidimensionais, como a folha de papel, em outros tridimensionais como caixas, enfeites, animais, por exemplo, através da aprendizagem de conceitos matemáticos envolvidos.

Insistimos em destacar que “Origami vai muito além de dobrar papel”. As técnicas de dobraduras estão sendo usadas para melhorar o desempenho de objetos, como airbags de carros e telescópios espaciais, de maneira mais eficiente. Fabricantes procuram fazer seus produtos usando apenas um pedaço de material para evitar gastos e desperdícios. Assim, descobrir a melhor forma de dobrálo pode ser a solução para o problema de fabricação.

Atualmente, o Origami vem sendo usado na solução de problemas de química molecular e na tecnologia espacial.

Segundo Junior e Miziara (2014, p. 176), através dos conhecimentos geométricos os alunos desenvolvem uma série de habilidades e competências, tais como a

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“percepção especial, a leitura de mundo e a capacidade de descrever, representar, medir e dimensionar objetos presentes na vida cotidiana”.

A educação não é um processo neutro, pois confere ao estudante um nível mínimo de conhecimento que lhe serve como recurso para compreender a dinâmica social, que será maior ou menor conforme o processo de ensino é conduzido, bem como os conteúdos são contextualizados junto à realidade social.

Os conceitos matemáticos, quando são direcionados para analisar o meio social, ressaltam ainda mais sua validade científica, tornando-se um referencial de grande importância na formação do cidadão. Neste sentido, o trabalho desenvolvido na disciplina eletiva favoreceu esta perspectiva.

Observou-se, que as atividades que envolveram dobraduras beneficiaram o aumento do conhecimento dos elementos geométricos, além de estimular a participação, a criatividade e a motivação, tornando as aulas mais prazerosas e produtivas.

5. Referências

Figura 2 e 3: Origamis construídos pelos alunos

A Geometria está presente na vida cotidiana do ser humano em diversas situações, na natureza, nos objetos que usamos nas construções e nas artes, etc.

A abordagem da cidadania, na educação, favorece a ampliação da percepção do educando como ser social, resultando na possibilidade de conciliar o aprendizado dos conteúdos científicos aos valores vivenciados no âmbito da sociedade.

4. Conclusão

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Proposta preliminar. 2ª versão revista em abril. Brasília, Distrito Federal, 2016b. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular -Brasília, Distrito Federal, 2018.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 23.ed. São Paulo. Autores associados: Cortez, 1989.

KODA, Y. Origami. Trad. Akiko Kunihara Watanabe. São Paulo: Aliança Cultural Brasil Japão, 1986. (Caderno de Cultura Japonesa).

JUNIOR, A.P.C; MIZIARA, E.L. Concepção e prática de professores de matemática em relação ao ensino de geometria no ensino fundamental.

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.175-188, jan./jun. 2014. Disponível em: h t t p : / / w w w. s e e r. u f u . b r / i n d e x . p h p / e m r e v i s t a / a r t i c l e / viewFile/25060/13897 acesso em: 24/08/2019

Resumo. O presente trabalho analisa em que medida o ensino de Língua Inglesa atual (2018), em duas escolas de Sergipe, se aproxima ou se distancia daquilo que prescreve a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A metodologia envolveu a elaboração e aplicação de uma avaliação de Língua Inglesa para os alunos do 9º ano de uma escola de Aracaju e um Colégio Estadual, em Itabaiana, a partir das habilidades e competências trazidas pela BNCC. Além disso, foram aplicados questionários com os estudantes e professores de inglês envolvidos na avaliação. Os dados gerados pelo estudo evidenciam que parte do alunado das duas escolas já alcançava algumas aprendizagens trazidas pela BNCC, mas que mudanças no conteúdo e na forma de ensino eram necessárias para garantir a aprendizagem da escrita e oralidade.

1. Introdução O presente trabalho é resultado do projeto de Iniciação Científica Jr. intitulado “a aprendizagem de inglês no Ensino Fundamental pela perspectiva da BNCC: diálogo entre escolas”, financiado pela FAPITECSE, através do edital FAPITEC/SE/CNPq nº 06/2017.

Em dezembro de 2017 foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC), relativa à Educação Infantil e Ensino Fundamental. Trata-se de um “documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7).

No que tange ao ensino de Língua Inglesa (doravante LI), no Ensino Fundamental, há uma série de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes do 6º ao 9º ano.

Diante desse panorama, o que muda no ensino de LI, à luz da BNCC? Partindo desta questão, o presente trabalho tem por objetivo compreender em que medida as práticas pedagógicas realizadas pelos professores de LI de duas escolas públicas de Sergipe, antes da implementação, estão alinhadas à BNCC. 2. Materiais e Métodos O presente estudo se dividiu nas seguintes etapas: primeiro fizemos um estudo da BNCC e dos princípios referentes à LI, bem como em relação às competências e habilidades de LI para o 9º ano. Em seguida foi firmada parceria com a Escola Municipal Profa. Maria Thétis Nunes, em Aracaju; o Colégio Estadual Murilo Braga, em Itabaiana; e a Universidade Federal de Sergipe. Os locais de pesquisa foram as escolas supracitadas e os participantes foram três professores de inglês e alunos de três 9º Anos, matriculados nessas Unidades de Ensino.

No final do Ano Letivo 2018 foi aplicado o exame nas turmas do 9º Ano das duas escolas.

Participaram do exame 56 alunos, sendo 39 do Colégio Estadual Murilo Braga e 17 da EMEF Profa. Maria Thétis Nunes. Os três professores e estudantes também responderam a um questionário socioeconômico sobre os contextos de ensino e aprendizagem de inglês. O questionário continha 18 questões, sendo 17 delas objetivas e contemplavam perguntas sobre a condição socioeconômica do aluno, mas também sobre sua relação com a aprendizagem de língua inglesa. No dia da aplicação da prova, os estudantes também responderam a um questionário adicional intitulado “Ficha de sentimentos”, que tinha como objetivo captar

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como os alunos se sentiram durante a realização do exame. Responderam ao questionário socioeconômico 55 alunos. As respostas à avaliação e aos questionários foram tabuladas utilizando a ferramenta digital Google Forms.

A Universidade Federal de Sergipe, através do Departamento de Línguas Estrangeiras e do Grupo de Pesquisa “Letramentos em Inglês: língua, literatura e cultura” contribuiu para a elaboração e aplicação do exame de LI e dos questionários para alunos e professores, por uma perspectiva crítica. Como a avaliação continha questões que avaliavam habilidades orais, estas foram realizadas por graduandos da Universidade Federal de Sergipe.

3. Resultados e discussão Nesta seção vamos apresentar e discutir sobre os resultados mais relevantes da investigação. Por uma opção metodológica e por questões de espaço, preferimos analisar os dados das duas unidades de ensino em conjunto, de forma global.

3.1. Estrutura da BNCC para LI A BNCC, no 9º ano, traz 19 habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes. Essas habilidades estão divididas em cinco eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e Dimensão intercultural. A Base apresenta seis competências específicas de LI para o Ensino Fundamental, articuladas com seis competências da Área de Linguagens (que compreende Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Educação Física e Arte) e as 10 Competências Gerais da BNCC. Fica evidente, portanto, que o desenvolvimento das habilidades deve conduzir ao desenvolvimento de todas essas competências, seja de forma específica pelo componente curricular, seja de forma integrada com outros componentes curriculares.

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3.2. Resultados do exame de LI Nesta subseção, vamos discutir os resultados dos alunos em cada um dos eixos do exame de LI. No eixo leitura, em média, 44,64% (25 alunos) conseguiram responder adequadamente as 5 questões relativas a esse eixo. Já no eixo Conhecimentos linguísticos, em média, 37,94% (21 alunos) responderam corretamente às 4 questões propostas.

Dos três professores de LI que participaram da pesquisa, dois responderam que participam com pouca ou nenhuma frequência de congressos, cursos e treinamento. Todos indicaram que nem a Secretaria de Educação nem a Escola promoviam formação continuada na área de Língua Inglesa. Porém, todos três indicaram que dedicam pelo menos um turno para planejamento de suas aulas. Outro dado interessante é que os três professores indicaram priorizar o ensino de gramática, enquanto a leitura foi apontada por um dos professores, apenas. Como se pode perceber, mesmo sem formação específica, o percentual de estudantes capazes de fazer leituras e com conhecimentos linguísticos foi bastante significativo. Assim, pode-se inferir que parte das práticas pedagógicas desses docentes já estão, de alguma forma, alinhadas ao que preconiza a BNCC, nesses dois eixos.

O desempenho dos estudantes nas questões dos eixos Escrita e Oralidade (escuta e fala) foi escalonado em quatro níveis a saber: “abaixo do básico”, quando o aluno não conseguiu compreender a questão nem produziu qualquer resposta; “básico”, quando a resposta veio com bastante dificuldade de expressão; “adequado”, quando o estudante demonstrou ter compreendido a questão e respondeu corretamente; “avançado”, quando alcança todos os elementos da habilidade com profundidade e autoria em sua resposta. No eixo escrita, que é composto por três habilidades (EF09LI10, EF09LI11 e EF09LI12), em média 90% dos estudantes obteve desempenho “abaixo do básico”, ou seja, não conseguiu escrever. Os dados evidenciam que, no caso desse eixo, a produção textual em Língua Inglesa é uma demanda nova para alunos e professores das duas unidades de ensino, o que

exige um trabalho de formação inovador e consistente.

Com relação ao desempenho dos estudantes nas duas habilidades de escuta (EF09LI02 e EF09LI03), os dados variaram bastante. Na primeira habilidade desse eixo, 55,4% (31 alunos) foram capazes de responder à questão, enquanto na segunda, 80,4% (45 alunos) acertaram. Contudo, a observação do locus de aplicação da avaliação, somada à observação das reações dos alunos, nos permitem afirmar que esse resultado mais positivo pode ser explicado, em parte, pelas inferências feitas pelos estudantes sobre qual poderia ser a resposta correta. A segunda questão desse eixo envolvia um áudio sobre preconceito racial e nossa hipótese é de que, parte dos alunos, inferiu a resposta correta mesmo sem compreender o áudio.

No eixo Fala havia duas habilidades (EF09LI01 e EF09LI04). Na primeira, 87,5% (49 alunos) tiveram desempenho “abaixo do básico” e na segunda, 62,5% (35 alunos) ficaram “abaixo do básico”. Vale ressaltar que um dos professores respondentes indicou priorizar a oralidade em suas práticas pedagógicas.

Por fim, no eixo conhecimentos interculturais, que consistia em três habilidades (EF09LI17, EF09LI18 e EF09LI19), o desempenho “adequado” variou de 12 a 23% dos alunos e o desempenho “básico” variou de 14 a 41%. Um dos professores indicou que prioriza a dimensão intercultural em suas práticas. Os resultados desse eixo mostram que já existem conhecimentos sobre questões interculturais do ensino de LI sendo produzidos no interior dessas duas escolas, sendo possível avançar ainda mais o quantitativo de alunos contemplados.

Em síntese, as práticas pedagógicas atuais dos professores já contemplam parte das habilidades da BNCC, mas os dados mostram que a oralidade e escrita precisarão de uma atenção maior no processo de implementação da Base.

3.1. Questionário socioeconômico e a relação dos alunos com a língua inglesa Nesta subseção, vamos discutir os resultados dos questionários socioeconômicos. Os alunos do 9º

devem ter idades entre 14 e 15 anos. 27 alunos (49%) tinham uma dessas idades. 11 alunos (20%) tinham 16 anos. 8 alunos (14,5%) tinham 17 anos; e 9 alunos (16,4%) tinham mais de 17 anos. Assim, pode-se afirmar que 51% dos alunos desse grupo tinham idade superior ao esperado para a série.

Em relação à condição socioeconômica, podese afirmar que se trata de estudantes de origens humildes com condição de subsistência digna e alguns com acesso a bens como internet, celular etc.

Em relação a questões de aprendizagem, 74,5% dos respondentes indicaram que são incentivados pelos pais a estudar e 72,7% informaram que gostavam de inglês. Por outro lado, 90,9% dos alunos indicaram que saber inglês fará diferença em sua vida. Esse mesmo percentual informou que é possível aprender a falar inglês na escola pública. Dos 55 participantes, 30 indicaram que gostariam de aprender a falar inglês, preferencialmente, e 20 disseram que gostariam de desenvolver todas as habilidades.

Em relação à forma (metodologia) como a LI era ensinada pelo/a professor/a, 61,8% dos alunos indicaram que conseguiam aprender inglês com as metodologias utilizadas por seus professores. Os dados sugerem que as mudanças necessárias para tornar o ensino de inglês mais atrativo e eficaz, do ponto de vista do aluno, demandam uma mudança que impactaria na percepção de 38,2% do alunado.

4. Conclusão Neste trabalho buscamos investigar em que medida as práticas dos professores de duas escolas de Sergipe já estão alinhadas à BNCC de LI. A avaliação aplicada nas escolas mostrou que as práticas alcançaram parte dos alunos no que concerne aos eixos leitura, conhecimentos linguísticos e interculturais, mas era preciso uma atenção específica à formação de professores relativa aos eixos Oralidade e Escrita, visto que antes da implementação da BNCC, apenas uma parte pequena dos estudantes estava aprendendo conforme a BNCC. Nos contextos em que a pesquisa foi realizada

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havia um ambiente positivo à implementação de mudanças, tanto por parte dos estudantes quanto por parte dos professores, sendo, no entanto, necessária uma articulação maior no âmbito das secretarias de educação e das unidades de ensino para melhor formar seus docentes.

5. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 3ª versão. Brasília, DF, dez. 2017. Disponível em < http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/.> Acesso em 18 set. 2018.

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