Laberintos_22 by Revista Laberintos

LABERINTOS Año V - Número 22 FEBRERO - MARZO 2012 ISSN 2250-5806

Publicación de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires

Desde 1956 al servicio de la educaci贸n privada de la provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas.

Av. Corrientes 1145 - 2潞 Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.com.ar

LABERINTOS FEBRERO - MARZO 2012

CONGRESOS

Nota editorial La calidad educativa en el laberinto María del Carmen Mónica Espinosa

26 XI Congreso Nacional

de Educación Privada Educación, punto de partida

HOMENAJE

Violencia en las escuelas ¿Contra los docentes? Alejandro Castro Santander

Una crítica al concepto de bullying, reflexiones sobre la violencia en las escuelas ¿Cómo convivir en la escuela? Leonor Lozano, José Garriga, Agustina Lejarraga

Violencia y escuela: reponer la palabra Gabriel Brener

Hijos perturbadores, negativistas y desafiantes Fernando Osorio

Memoria y temporalidades escolares Mario Carlos Zerbino

El nivel superior: avances y perspectivas Marcelo Zarlenga

Los cambios en el vínculo educativo Repensando a los nativos e inmigrantes digitales Silvina Casablancas

¿Más inteligentes o más superficiales? Juan Carlos Tedesco

A la memoria de: Dr. Ramón Mendy

NUESTROS SOCIOS

50.º Aniversario Instituto San Pedro

50.º Aniversario Instituto Isidro Casanova

Nuevos socios ENTREVISTA

Dra. Silvina Gvirtz

HACIENDO HISTORIA

Administración y competencias políticas en las escuelas de gestión privada Martín Zurita

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Breve reseña histórica Susana Sánchez de Bodanza

A cinco años de la sanción de la Ley Nacional de Educación Mariano Palamidessi

La argentina aborigen Un libro de Raúl J. Mandrini presentado por Luis A. Romero Homenaje a Jorge Luis Borges

Hay viento y hay cenizas en el viento Susana Itzcovich

SECCION POLITICA

La educación privada y sus desafíos

LOS DOCENTES CUENTAN

Lola Alejandra Pérez Cobas

Becas Ignacio Hernando de Larramendi 2011

Descanso laboral: ¿a quién beneficia? AIEPBA FEDERAL

Reseña de literatura infantil LIBROS EN LA PECERA

El mercado de las pulgas Un libro de Juan Lima presentado por Alberto Pez

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

Correo de lectores

Humor

COMISIÓN DIRECTIVA

Revista

LABERINTOS Año V - Número 22

Presidente

Pinto, Flavio

Protesorero

Papadópulos, Angélica Elena

Tesorero

Argüello, Roberto

Prosecretario

Saítta Morena, Melina

Secretario

Encalada, Graciela

Vocales titulares

Castorina, Liliana

Badaracco, Silvia

Pinelli, Mónica

Villalonga, María Elena

Nicolosi, Silvia

Vocales suplentes

Bermúdez, Marina

Gerentino, Omar

Cóceres, Elena

Rozas, Martín

Braile, Margarita

De Nápoli, Noemí

Directora general de Publicaciones AIEPBA: Mónica Espinosa Director: Roberto Argüello Redacción: Papadópulos, Angélica Elena Prensa y comunicación: Saítta Morena, Melina Diseño y armado: Leticia Kutianski / leticia.kutianski@gmail.com Corrección: Marta Castro Correo de lectores: laberintos@revistalaberintos.com.ar www.revistalaberintos.com @AIEPBA

ISSN 2250-5806 REGISTRO Dirección Nacional de Derecho de Autor Expediente Nº 835916/10 La presente es una revista de distribución gratuita. Pertenece y es órgano de difusión de AIEPBA (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires), asociación sin fines de lucro. La comisión directiva de AIEPBA no asume responsabilidad sobre las notas publicadas y firmadas por los autores. PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Secretario ejecutivo

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Revisor de cuentas

Propietario

Espinosa, Mónica

Vicepresidente

FEBRERO - MARZO 2012

Zurita, Martín

Atención en sede administrativa

Laurita, Diego

Ilustración de tapa: O’Kif

NOTA EDITORIAL

La calidad educativa en el laberinto María del Carmen Mónica Espinosa

Aquellos que tenemos la responsabilidad de conducir una escuela de gestión privada somos los que primero debemos dar muestras de la adecuación a los tiempos. No nos está permitido decir que, perdidos en el laberinto, dejaremos que el aburrido y sorprendido Asterión dé cuenta de nosotros y elimine nuestras escuelas. Si eso sucede es exclusivamente nuestra culpa porque no hemos sabido examinar los caminos diferentes y nos hemos entregado.

Cuando se está cerca del inicio de un evento, o una actividad, la puesta en marcha de un período, de una etapa, se intenta, en una mirada retrospectiva, llevar a cabo un balance de lo hecho en el período o etapa anterior. Nos hallamos cerca de un nuevo ciclo lectivo, 2012; para ser precisos, una mirada al 2011 nos servirá para fortalecer acciones futuras, basados, sin duda, en los aciertos y desaciertos de ese transitar por el ciclo lectivo anterior. Una mirada que tiende a no cometer al menos yerros similares, por aquello de no tropezar dos veces con la misma piedra. Desde estas páginas se ha hecho referencia a las problemáticas de la educación comparando nuestros transitar por ellas como el tránsito de Teseo por el mítico Laberinto cretense, y en nuestro intento de derrotar al Minotauro, al cual hemos caracterizado como la anomia y la desidia en los procesos y en las débiles políticas educativas, hemos descripto metafóricamente las penas pasadas por quienes, dedicados a la tarea de educar, estamos sometidos en más de una oportunidad a andar y desandar el laberinto en busca del camino correcto. Hoy la educación en general está en crisis, porque, los valores mundiales lo están. Saludable crisis que nos está obligando a repensar la educación de nuestros pueblos, y en ese necesario embate de los valores tradicionales con las nuevas formas de encarar el mundo, debemos transitar el laberinto. Hoy el desafío es valorar los caminos intrincados y en lugar de considerarlos solo obstáculos que nos impiden llegar a la victoria final, debemos tender al análisis y al descubrimiento de las posibilidades que estos caminos laberínticos nos proponen. Es probable que el temido Minotauro sea tan solo el pobre Asterión borgiano que, aburrido y olvidado, se ve compelido a devorar una y otra vez a nuestro desánimo, cuando nos consideramos alejados de las soluciones.

Educational quality in the labyrinth Those who have the responsibility of conducting a private management school are the first who must show adaptation to times. We are not allowed to say that, lost in the labyrinth, we will let the bored and surprised Asterios get rid of us and eliminate our schools. If this happens, it is exclusively our fault, because we have not known how to examine the different routes, and have surrendered.

When near the beginning of an event or activity, starting a period or stage, in a retrospective look we intend to carry out a balance of the performance during the previous period or stage. We are close to a new study cycle, 2012; to be precise, a look on 2011 shall serve to strengthen future actions, undoubtedly based on right and wrong decisions in this passing through the former study cycle. A look intended to prevent similar mistakes, following the old saying of not falling twice over the same stone. Authors of this pages have referred to educational problems by comparing our passing through them with Theseus traversing the mythical cretan labyrinth, and in our intent in defeating the Minotaur, which we characterize as procedural anomy and negligence, and the weak educational policies, we have metaphorically described past pains of those devoted to the educational task, that more than once are forced to walk back and forth through the labyrinth, seeking the right route. Today, general education is in crisis, since world values are. It is a healthy crisis that forces us to re-think about the education of our people, and in this necessary attack to traditional values by the new ways of facing the world, we must transit the labyrinth. Today, the challenge deals with valuing the intricate roads, instead of only deeming them as obstacles that prevent us from reaching final victory; thus tending to the analysis and discovery of the possibilities proposed by these labyrinth roads. Probably, the feared Minotaur is only the poor bored and forgotten borgian Asterios, compelled to devour once and again our discouragement, when we feel far from reaching solutions.

La calidad educativa en el laberinto

Este es el dilema, creer que debemos hallar soluciones siempre, que lo realizado hasta ahora no es bueno y debe ser desechado; sin embargo, la riqueza está en la búsqueda, está en el camino que debemos andar sin olvidar las experiencias anteriores, lo andado hasta ahora, que será nuestro cimiento y argamasa. Los hilos de Ariadna, a los cuales debemos sostener firmemente para poder retornar cuando sea necesario, son, a ciencia cierta, nuestros saberes y nuestro conocimiento, suficientes armas para llegar a destino; no soltar los hilos de nuestra historia previa, de nuestra experiencia adquirida, nos servirá para ahondar en el camino laberíntico y llegar a buen destino. ¿Recordamos al gran Machado?: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. No por repetido el verso del genial español deja de tener su riqueza. ¿No es la vida un pertinaz y continuo laberinto por el que tenemos que deambular yendo y viniendo muchas veces para corregir los errores, para enriquecer nuestros intentos mediante el análisis? Los caminos del laberinto son los que alimentan nuestra experiencia porque recorriéndolos sabremos cómo llegar y como salir, entonces, que Asterión se aburra alimentándose con los que alocadamente se lanzan a su encuentro sin meditar cuál es el mejor pasaje. Nosotros, como educadores, debemos tener un tránsito precavido, cauto y mesurado. En educación no se puede improvisar y mucho menos saltear etapas. En numerosas oportunidades las erradas políticas educativas van dejando más confuso el camino del laberinto. Cuántas veces hemos luchado con cambios y novedosas instrumentaciones educativas que intentaron llegar al final sucumbiendo en el intento. Fueron novedades educativas confusas que llevaron al sistema a marchas y contramarchas, carecieron del análisis profundo, pecaron de apuro por llegar al final y fueron y vinieron por el mismo camino sin reparar que había que detenerse para pensar la educación, pensar la escuela que queríamos tener, pensar lo que necesitarían los jóvenes para su futuro.

Educational quality in the labyrinth

This is the dilemma, to believe that we must always find solutions, that our performance so far is not good and must be disposed of; however, richness is in the search, in the road followed, without forgetting past experience; the past shall be our nourishment and mortar. Ariadna’s threads, which we must firmly hold to return when necessary, are certainly our learning and knowledge, sufficient weapons to reach our destination, so we must not drop the threads of our prior history; our acquired experience shall be useful to reach deeper into the labyrinth road, and reach our goal. Do we remember the great Machado? Walker, there is no road, the road is formed by walking. The verse of the genial Spaniard does not lose its richness by iteration. Is life not a persistent and continuous labyrinth that we must walk, going back and forth many times to correct our mistakes, to enrich our intents through analysis? The labyrinth roads feed our experience, since by following them we learn how to get there and how to get out; then let Asterios get bored by feeding from those madly throwing themselves on his path, without analyzing the best passage. As educators, we must walk with prudence, caution and moderation. In education, we cannot improvise, and much less skip stages. In many cases, erroneous educational policies turn the labyrinth even more confuse. How many times have we fought changes and new educational instrumentations tending to reach an end and succumbing in the intent? They were confuse educational novelties that led the system in marches and countermarches, lacked profound analysis, were too hasty in reaching the goal, and went for and back through the same road, not realizing the need of stopping and thinking on education, on the school we wanted, on what the youths would need in the future.

La calidad educativa en el laberinto

Hoy nos encontramos Hoy el desafío es valorar que en cada disertación los caminos intrincados sobre la educación de y en lugar de considerarlos los pueblos se dice que solo obstáculos que nos impiden estamos en busca de la legar a la victoria final, tender calidad educativa; pareal análisis y al descubrimiento ciera ser que funcionarios de las posibilidades que estos y gobernantes han descubierto en su relato que caminos laberínticos nos proponen. existe la calidad educativa. ¿Nunca la hubo antes? ¿Nunca se buscó en otros ciclos, etapas, momentos? ¿Nunca en tantos años gobiernos del mismo o distinto signo (aunque todos deberían tener el signo de atender a sus pueblos) pensaron que había que marchar hacia la calidad educativa? ¿Qué hicieron nuestros abuelos, padres, en fin, nuestros ancestros: educaron sin calidad? Es demasiado artero ignorar a quienes nos precedieron, los que bien o mal intentaron como nosotros mismos la calidad educativa. Siempre los educadores han tenido en sus manos los hilos de Ariadna simbolizados en nuestras posibilidades de educar para el futuro con equidad, justicia, trabajando para lograr las mismas oportunidades para todos, en fin, ejerciendo una educación de calidad. ¿Habrá habido quienes no educaron a sabiendas, que mancillaron la noble tarea de enseñar voluntariamente? Si así fuera bien está que se los devore el Minotauro; esos, si existieron, fueron víctimas de sus propias desidias. Atentos entonces, porque calidad educativa venimos ejerciendo siempre, esa es la convicción, aunque a veces no salga tan bien. Como tenemos en nuestras manos la delicada tarea de educar tenemos la obligación de atravesar el laberinto sin esloganes, atendiendo la realidad de los tiempos.

Educational quality in the labyrinth

Today we anticipate finding in each speech on people education that we are searching for quality education; it seems like officers and the government have discovered that quality education exists. Was there no one before? Was it not searched in other cycles, stages, times? Never in so many years, governments of same or different sign (even though all should have the sign of attending their people) thought about marching towards educational quality? What did our grandparents, parents, that is, our ancestors do: did they educate without quality? It is too artful to ignore those who preceded Today, the challenge deals us, trying in some way to with valuing the intricate roads, reach education quality, as instead of only deeming them ourselves. Educators have as obstacles that prevent us always have had Ariadna’s from reaching final victory; threads in their hands, symthus tending to the analysis bolizing our possibilities in educating for the future and discovery of the possibilities proposed by these labyrinth roads. with equity, justice, working to achieve same opportunities for all; that is to exercise a quality education. Have some teachers knowingly been non-educating, voluntarily staining the noble task of teaching? If that is the case, they deserve to be devoured by the Minotaur; if they existed, they were victims of their own neglect. Attention, then, because we have always exercised quality education, that is the conviction, even though it does not always reach right results. Since we carry in our hands the delicate task of educating, we have the duty of traversing the labyrinth without slogans, attending the reality of time.

La calidad educativa en el laberinto

La calidad educativa la marcan nuestros propios alumnos, a ellos hay que mirarlos en nuestro andar de educadores: ¿Qué necesitan? ¿Qué nos piden? ¿Hacia dónde se dirigen? ¿Los estamos acompañando en su propio laberinto, o nosotros, sus maestros, estamos ocupados en andar por otros caminos?

Educational quality is marked by our own pupils, who must be watched while marching as educators: What do they need? What do they ask for? Where are they heading to? Are we following them in their own labyrinth, or are we, their teachers, too busy following other routes?

Hablábamos en párrafos anteriores de la crisis mundial, muy bien, las crisis son los desafíos más interesantes porque nos muestran los errores cometidos y la posibilidad de enmendarlos. Las crisis son los verdaderos artífices de los ciclos históricos. Hoy la comunidad americana marcha en busca de su identidad. Latinoamérica intenta abroquelarse ante un mundo que lucha por un nuevo orden, pero solo podremos avanzar en este nuevo laberinto que se abre a nuestras expectativas con serenidad, sin discursos ambiguos, sin relatos sometidos al humor de los gobernantes de turno: la Educación La escuela en el laberinto de Calidad como se pregona debe ser centro de contención es cosa seria y no se adquiere y de conocimiento. en el mercado, ni con demaCentro de capacitación gogia, se adquiere con trabajo y de profesionalización. ordenado, con trabajo mancomunado, con el esfuerzo de todos, con la valorización de todos los actores de la comunidad educativa. Profesionalizando a los docentes, capacitándolos seriamente para que ejerzan su profesión con idoneidad, respetando su trabajo como uno de los más sagrados de nuestra sociedad. Dignificar la escuela como centro de trabajo serio y profesional, donde el niño y el joven verdaderamente se sientan contenidos y ejerzan la posibilidad de desarrollar sus capacidades. La escuela en el laberinto debe ser centro de contención y de conocimiento. Centro de capacitación y de profesionalización.

We mentioned before the world crisis; well, crises are the most interesting challenges, because they show us the mistakes we did, and the possibility of mending them. Crises are the true makers of historical cycles. Today, the Latin American community marches searching for its identity. Latin America intents to entrench facing a world fighting for a new order, but we will only be able to go forward in this new labyrinth that opens to our expectations if we stay serene, without ambiguous speeches, without references subject to the state of mind of current government officers: Quality Education as proclaimed is a serious matter, and is not acquired in the marketplace or with demagogy, but with orderly work, unified work, with everybody’s effort, by valuing all actors of the educational community; by making professionals of teachers, seriously trained to suitably exercise their profession, respecting their work as one of the most sacred in our society; by dignifying school as a center of serious and professional work, where the child and youth truly feels contained The school in the labyrinth and exercise the possibility of must be the center of contendeveloping their capacities. The tion school in the labyrinth must be and knowledge; the center of training the center of contention and and professionalization. knowledge; the center of training and professionalization.

La escuela en este mundo globalizado debe dejar de rasgarse las vestiduras por lo difíciles que están los niños; los niños no están ni más ni menos difíciles que siempre; los educadores deben estar preparados profundamente para estar a la altura de estos niños y jóvenes que habitan un mundo diferente, un mundo que es de ellos. Entonces, aprendamos los maestros a vivir en estos tiempos porque nuestros educandos ya saben y miran sorprendidos cómo sus maestros se pierden en el laberinto sin aprovechar conocer la riqueza del camino. Aquellos que tenemos la responsabilidad de conducir una escuela de gestión privada somos los que primero debemos dar muestras de la adecuación a los tiempos; no nos está permitido decir que, perdidos en el laberinto, dejaremos que el aburrido y sorprendido Asterión dé cuenta de nosotros y elimine nuestras escuelas. Si eso sucede es exclusivamente nuestra culpa porque no hemos sabido examinar los caminos diferentes y nos hemos entregado. Una educación para todos debe ser encarada por todos. La igualdad de oportunidades debe ser para todos sin discursos vanos. Hay mucho para hacer en el laberinto, pues hagámoslo, sin soltar los hilos de nuestros conocimientos, de nuestra historia, de nuestra verdad: calidad educativa se debe hacer siempre, solo debemos analizar el nuevo mundo que nuestros educandos tendrán que afrontar (o por qué no disfrutar) y ejercer una educación para el futuro, basados en la educación de calidad que hemos venido ejerciendo. No nos traicionemos a nosotros mismos. No nos perdamos en el laberinto. Seamos educadores de calidad.

Educational quality in the labyrinth

The school in this globalized world must stop being indignant about how difficult children are; children are not more or less difficult than before; educators must be deeply prepared to be able to cope with these children and youth inhabiting a different world, their world. Then, we teachers must learn to live in these times, because those we teach already know and watch with surprise how their teachers are lost in the labyrinth, without taking advantage of learning about the richness of the road. Those who have the responsibility of conducting a private management school are the first who must show adaptation to times. We are not allowed to say that, lost in the labyrinth, we will let the bored and surprised Asterios get rid of us and eliminate our schools. If this happens, it is exclusively our fault, because we have not known how to examine the different routes, and have surrendered. An education for all must be approached by all. Equal opportunities must be for all, without vane speeches. Much must be done in the labyrinth, but let us do it without dropping the threads of our knowledge, our history, our truth: we must always perform quality education, we must only analyze the new world those we teach must face (or why not, enjoy) and perform an education for the future, based on the quality education we have carried out so far. Let us not betray ourselves. Let us not get lost in the labyrinth. Let us be quality educators, María del Carmen Mónica Espinosa Presidente de AIEPBA / President of AIEPBA Ilustración / Ilustration: Horacio Cardo

Violencia en las escuelas

¿Contra los docentes? Alejandro Castro Santander

En general, cuando hablamos de violencia en las escuelas nos referimos a las agresiones entre los alumnos. Sin embargo, la convivencia violenta puede ser protagonizada por cualquiera de las personas que interactúan en el ámbito de las instituciones educativas. La violencia contra los profesionales de la educación es uno de los fenómenos que ha ocupado, en los últimos años, un espacio importante en los medios de comunicación. Hoy los docentes, junto a más recursos, piden respeto.

El dominio que ejercían los docentes en la escuela y la procurada sumisión de los alumnos parecen haberse invertido en algunas sociedades en la misma medida en que se alteró la relación padre-hijo. En España, simultáneamente a los reclamos de los educadores por la violencia de los alumnos hacia ellos, se pueden leer también noticias donde la Fiscalía General del Estado o las Defensorías del Pueblo se manifiestan sobre el alarmante incremento de las agresiones psíquicas y físicas de hijos a padres, y el angustioso reclamo para que sea el Estado quien asuma el cuidado del violento. El perfil de este maltratador es el de un menor de clase media, con falta de conciencia y sentimiento de culpa, que en algún momento ha visto que la fórmula de tratar mal a los demás es buena para imponer sus criterios, ya sea porque lo ha aprendido en casa, en la calle o a través de la televisión. Este “emperador doméstico”, que ha aprendido a reconocer la debilidad en el otro, prolonga su reinado en el ámbito escolar y esta vez dirige la tiranía y los malos tratos hacia sus compañeros y a los adultos.

Los docentes y el clima escolar El 97% menciona que existen hechos de violencia, y un 42% denuncia que esta realidad le entorpece el normal dictado de su clase. Como parte de la indagación sobre el fenómeno de la violencia entre alumnos, consultamos a 400 docentes y directivos de las seis provincias (2005-06). El sondeo permitió dar por tierra con ciertos mitos, como que en las escuelas de nivel medio la violencia tiene mayor frecuencia y que la televisión no es la principal culpable de todos los males. Al momento de buscar una causa del incremento de los conflictos, los maestros priorizan la crisis de valores (65%). Le siguen muy detrás el carácter de los alumnos (10%), la actitud de las familias (7%), los medios de comunicación (4%) y las deficiencias del sistema educativo con solo el 2%. Pese a no cargar culpas contra la organización escolar, los docentes consultados se quejan de las medidas que se adoptan para regular el clima escolar y consideran que la gestión de los directivos es fundamental. Casi el 60% sostiene que las medidas disciplinarias son insuficientes y el 94% replica que deberían especificarse más los deberes y derechos de alumnos y docentes. A través de un cuestionario anónimo, el IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación) pudo descubrir que el 47,5% de 2.400 docentes argentinos consultados prefería dejar su puesto frente a alumnos. En la encuesta local, el 37% reconoce que la conflictividad en las aulas donde imparte clase, lo ha desmotivado con respecto a su trabajo, pero casi el 80% considera que el nuevo clima de indisciplina y violencia que viven en las aulas afecta negativamente su salud. El último relevamiento realizado durante el 2008 mostró un leve incremento en todos los porcentajes. Frente a esta presión diaria, muchos maestros y profesores se quejan por no haber sido preparados para este nuevo contexto. El 56% nunca recibió formación inicial ni capacitaciones en servicio sobre la temática. Estudio Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA)

Violencia en las escuelas ¿Contra los docentes?

La violencia del alumno hacia el docente parece tener especial intensidad en los niveles de secundaria. Evidentemente este fenómeno no puede ser atribuido a una única causa, pero es indudable que en muchos países occidentales casi todos los adolescentes permanecen en la escuela durante más tiempo, con más edad y pocos intereses relacionados con el estudio, lo que podría favorecer el maltrato al adulto. La violencia que sufren los profesores genera posturas encontradas entre los sindicatos de docentes: mientras que unos aconsejan a los profesores eludir el enfrentamiento, en Inglaterra varios diputados pidieron el regreso del castigo corporal, prohibido hacía más de 10 años, y en los Estados Unidos de Norteamérica, el condado de Twiggs (Georgia), acaba de restablecerlo oficialmente.

Profesionales para una educación de calidad En momentos en que “exhortamos” sobre la urgencia de una educación de calidad, ¿cómo deben ser estos docentes, para una educación que haga renacer una nación a partir del diálogo y la convivencia pacífica? Según van pasando los años, nos hemos puesto de acuerdo en algunas características para poder hacer un retrato del educador de calidad: • Buena preparación académica, pedagógica y didáctica. • Tener conciencia de que no lo sabe todo. • Fuerte sentido de compromiso con la comunidad educativa. • Gran equilibrio emocional. • Paciencia. • Tolerancia. • Comprensión. • Espíritu de equipo. • Saber escuchar. • Confianza en lo que hace. • Empatía. • Comprender al grupo en el contexto de su medio. • Saber respetar las opiniones y decisiones que no son las suyas. • Capacidad de adaptación a situaciones y cambios. • Innovador. • Enamorado de su trabajo. Pero mujeres y hombres “cuasi” perfectos no surgen de la nada. Los sistemas educativos exitosos sostienen que la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus docentes, y esto es así, porque saben que la pieza clave son sus maestros y profesores. Buscan graduados brillantes y facilitan abundante formación práctica para que aprendan a ejercerla bien. En Singapur, por ejemplo, reciben la tutela de colegas más experimentados y en Finlandia los docentes se distribuyen en equipos para que se supervisen mutuamente y tienen una tarde libre a la semana para preparar juntos las clases. En la Argentina, otro estudio del Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA), muestra que el 80% de los docentes considera que la conflictividad en las aulas “los enferma”, mientras que cerca del 40% de las licencias docentes que se producen anualmente se deben a razones psiquiátricas.

Existen muchos otros ingredientes para que estos profesionales sean los artífices del éxito educativo de sus respectivos países, pero lo que sigue muestra el corazón de una nación: el gremio docente goza de un estatus social elevado, un respeto reverencial del conjunto de la sociedad y la adhesión inquebrantable de legisladores y padres. Máximo Gorki, en el prólogo de la obra La gaviota, de Anton Chejov (1898), recordaba una conversación mantenida con el poeta en la que se refería a los docentes en una Rusia empobrecida: “¡Si usted supiera cuánto necesita el campo ruso unos maestros buenos, inteligentes, instruidos. Aquí en Rusia se les tendría que dar unas ciertas condiciones especiales –y esto hay que hacerlo cuanto antes mejor– si es que entendemos que, sin una formación amplia del pueblo, el Estado se desmoronará como una casa levantada con ladrillos mal cocidos. El maestro debe ser un artista, debe estar ardientemente enamorado de su labor, y en nuestro país el maestro es un paria, un hombre mal instruido que va al campo a enseñar a los niños con la misma ilusión con la que iría al destierro. Pasa hambre, se lo maltrata, está asustado ante la posibilidad de perder su trozo de pan. En cambio, haría falta que fuese el primer hombre de la aldea, que supiera responder a todas las preguntas del campesino, que reconocieran en él una fuerza digna de atención y respeto, que nadie se atreviera a gritarle... a humillarlo, como lo hacen todos”.

Desde hace décadas se atiende poco y mal la formación de maestros y profesores. Hoy los resultados de las evaluaciones de conocimientos evidencian, más que las escasas competencias de los alumnos, la debilidad de la formación de los docentes. Y el problema se agravará si no existe una política inteligente de formación inicial y capacitación frecuente de los educadores. Para poder hacerlo, se requiere reorganizar la carrera docente, el diseño de programas efectivos de formación. Además, atraer a docentes altamente calificados será muy importante, ya que las oportunidades en todas las áreas del mercado laboral serán mayores para quienes tengan los mejores perfiles.

¿Qué sociedad? ¿Qué docentes? La enseñanza que tenga lugar en nuestras escuelas debe estar bien sintonizada con la nueva modernidad: formar ciudadanos responsables y comprometidos con el cuidado del medioambiente y el aprecio por la diversidad cultural, preparar estudiantes para continuar con su formación y brindar una educación relevante en la transición hacia el mundo del trabajo. Más aún, se requieren trabajadores competentes para la labor en equipo, creativos, capaces de realizar tareas complejas, tecnológicamente preparados y con manejo de idiomas. ¿Qué absurdo y torpe el país que no cuida a sus docentes! Más allá del reconocimiento, de la gratitud y de la palmadita sobre el hombro a quienes tendrán a su cargo la formidable labor de transformar una nación, ¿cuánto vale esa tarea? y ¿cuánto se debe invertir en la mejor educación posible para todos? Una respuesta de tono irónico podría ser la de Derek Bok: “Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”.

Alejandro Castro Santander Psicopedagogo Institucional. Escritor, investigador y docente universitario. Coordinador General del Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA, Argentina), Miembro de la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil) y Miembro del Directorio del Observatorio Internacional de Violencia Escolar (U. Bordeaux 2, Francia). Ilustración: Irene Singer

Una crítica al concepto de bullying, reflexiones sobre la violencia en las escuelas

¿Cómo convivir en la escuela?

Los casos que recientemente han salido a luz sobre violencia en las escuelas nos enfrentan con la necesidad de repensar un concepto que reiteradamente aparece en los medios, el ámbito académico y las políticas públicas en varios países: el concepto de bullying.

Leonor Lozano, José Garriga, Agustina Lejarraga. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (Ministerio de Educación de la Nación, Universidad Nacional de San Martín)

Numerosa bibliografía precisa el concepto con diferentes matices. Tomamos a Olweus (1993: 9) quien define bullying como la situación en que “una persona es expuesta repetidamente a través del tiempo, a acciones negativas por parte de uno o varios compañeros”, considerando acciones negativas como aquello que ocurre cuando intencionalmente alguien provoca daño o perturbación (o intenta hacerlo) a otra persona. Es una conducta de persecución física y/o psicológica en la que hay una diferencia de poder entre víctima y victimario; puede acontecer fuera o dentro de la escuela y ser perpetrada por diferentes medios. Creemos fundamental problematizar este concepto, ya que presenta tres dimensiones problemáticas que ponen en juego su viabilidad al mismo tiempo que obturan la capacidad de intervención en los comunes y cotidianos conflictos de la vida en las escuelas.

I. La primera arista conflictiva del concepto tiene que ver con las cuantiosas y diferenciadas acciones que abarca. Es inespecífico al referir de modo indiferenciado a formas de conflicto diversas, algunas vinculadas al enfrentamiento físico en sus diversos grados; otras, al acoso psicológico, a la discriminación, etc. Los conceptos extremadamente abarcativos pierden capacidad operativa al no poder discernir entre fenómenos desiguales. Si una burla reiterada tiene igual estatus que una “piña”, la noción se desdibuja. Si todo es bullying, nada es bullying. Por esta razón insistimos en dar cuenta de la pluralidad de formas de la violencia y la necesidad, por ende, de hablar de violencias. Existen por lo menos tres formas diferentes de violencia escolar que tienen causas disímiles. Tres formas no necesariamente asociadas: la violencia verbal (apelativos descalificadores y aislamiento social deliberado de terceros), la violencia física leve (empujones, tirones de pelo, etc.) y la violencia física grave (peleas con heridas graves) (Míguez, 2009). Manifestaciones diferentes contenidas en una sola definición pierden especificidad.

II. Luego, el concepto de bullying oculta el carácter relacional de todo conflicto. Toda situación conflictiva supone grados de interacción social entre sus protagonistas que hacen imposible reducir la acción al esquema víctima-victimario, entendiendo que la idea de víctima presupone una pasividad igual a la inacción. No significa esto culpabilizar a quienes padecen las violencias sino dar cuenta de su participación en una interacción en la que se configuran roles para cada uno de los actores. Cada sujeto puede estar en varias situaciones ocupando un rol diferente en cada una de ellas. Jimeno (2005) desarrolla una definición de violencia que incluye el aspecto relacional: “Entiendo por violencia un acto intersubjetivo en el cual hay la intención de causarle daño (de cualquier tipo) a otros. Los aspectos centrales de la definición hacen énfasis en el carácter relacional de ese acto, lo que supone alguna interacción social entre sus protagonistas que no es reductible al esquema víctima versus perpetrador” (2005:61). La escuela en tanto institución ha sido concebida sobre la formalización de un esquema de roles, y por lo tanto, de expectativas (Goffman, 1951). Sabemos mucho de las expectativas que operan desde los adultos hacia nuestros pares y hacia los chicos y también sabemos mucho sobre cómo esas expectativas en muchos casos no son satisfechas (sobran los testimonios de docentes “decepcionados” por sus alumnos). Un modo de hacernos eco y asumir nuestra responsabilidad en el problema del malestar de la desilusión docente en este sentido es preguntarnos cuánto aporta el concepto de bullying y cuánto obstaculiza. Varios autores mencionan la importancia del impacto del “clima escolar” en la mayor o menor presencia de situaciones conflictivas o de violencia en la escuela (Adaszko y Kornblit, 2008; D´Angelo y Fernández, 2011). Las propuestas de trabajo que desde la escuela se hacen, las situaciones de intercambio que promueven los adultos condicionan el modo en que todos los que habitan la escuela se relacionan unos con otros. La idea de bullying reenvía el problema a las personas –los chicos– o a las conductas. Categorizar a un chico como responsable de bullying lo transforma en victimario y esto puede llevar a procedimientos no deseados si sostenemos la premisa de una educación inclusiva (judicialización, expulsión de la escuela.). No podemos reducir un problema del que somos responsables todos –como lo es la convivencia en la escuela– a cualidades meramente individuales (lo que no significa negar la singularidad de cada persona), ni saltearnos la instancia de pensar juntos a qué espacio de trabajo estamos invitando a estos chicos, y a nosotros adultos, a ser parte. III. La tercera crítica al concepto de bullying articula los puntos anteriores y refiere a que desvía la responsabilidad. Hablar de bullying es recargar las tintas en la conflictividad de ciertos chicos –los que llamamos “violentos”, “conflictivos”, “chicos problema”– aliviando de responsabilidades a los otros miembros de la comunidad escolar: docentes, no docentes, directores, preceptores, psicopedagogos, padres... Lo dijimos, el concepto es impreciso al englobar desde una burla hasta una piña. Así, la noción desnuda la incapacidad de situar el conflicto, conocerlo de cerca, es decir, ir al “meollo” del asunto. Un hecho de violencia no es igual a otro; debe, por lo tanto, ser leído como expresión o emergente de una situación en la que confluyen múltiples planos –algunos que refieren a ámbitos externos a la escuela misma– y debe ser abordado en su singularidad, es decir, no como un ejemplo más de una serie (un “caso”), sino como problema que compete a todos los que habitamos la escuela, esta escuela, con estos compañeros, en este barrio, con estas familias. Si asumimos que los desenlaces de una situación tienen que ver con la posición con que la asumimos, podemos afirmar que tenemos una responsabilidad en cómo intervenimos en la realidad escolar actual.

Palabras finales para empezar Hablar de bullying es construir una realidad limitada, simplificada y esquemática; es reducir un problema por querer encauzarlo en aparentes soluciones ya conocidas, pero no por eso, deseadas. Es apresurar conclusiones y no tomar las responsabilidades necesarias. Sabemos que a la hora de hacer lecturas desde las instituciones en que trabajamos acerca de problemas de convivencia o violencia, solemos dejar en la sombra a uno de sus protagonistas: los chicos. No nos damos tiempo para ver –juntos– cómo ellos leen, piensan, padecen, tramitan esos problemas. Pensar en la violencia en la escuela amerita pensar entre todos cómo convivir. Y esto significa dejar lugar para que aparezca la voz, la mirada de todos, no solo la de los adultos de la escuela. ¿Cuánto sabemos de las expectativas de los chicos hacia nosotros, docentes, padres, preceptores, directores? ¿Qué esperan de nosotros? ¿Qué esperan de la escuela? ¿Cómo leen ellos la “violencia”? ¿Se consideran ellos mismo “bullys”? ¿Cuáles son sus propios problemas? ¿Cómo los piensan? ¿Nos hacemos tiempo para pensar en cómo trabajar juntos entre adultos y chicos? ¿Abrimos desde la institución espacios de trabajo con los padres? ¿Pensamos acaso que los chicos son aquello que nos convoca a padres y docentes a pensar juntos? Tenemos el deber ético de dar lugar a estas preguntas y ponerlas a trabajar. Tenemos el deber de encauzar los conflictos en los marcos institucionales, entendiendo el rol de cada uno de los involucrados. Somos los adultos quienes, conociendo el “meollo” del problema, podemos y debemos conducir la conflictividad escolar dentro de los marcos institucionales sin que estos deriven en agresión física y psicológica. BIBLIOGRAFÍA • Adaszko, A. y Kornblit, A. L. “Clima social escolar y violencia entre alumnos”. En: Míguez, D. Violencias y conflictos en las escuelas. Buenos Aires, Paidós, 2008. • D´Angelo, L. y Fernández, D. Clima, conflictos y violencia en la escuela. Buenos Aires, FLACSO / UNICEF, 2011. • Goffman, I. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2009. • Isla, A. y Míguez, D. Heridas urbanas. Violencia delictiva y transformaciones sociales en los noventa. Buenos aires, Editorial de las Ciencias, 2003. • Jimeno, M. “Narrando la violencia. Relatos de pasión y muerte”, en Anuario de Estudios en Antropología Social, Año 1, Nº 1, 2005, pp. 55-67. • Míguez, D. “Las formas de la violencia en las comunidades escolares” En: Noel, G. Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2009. • Olweus, D. Bullying at school. What we know and what we can do. UK, Blackwell Publishers Ltd., 1993.

Leonor E. Lozano Psicóloga y psicoanalista. Se desempeña como Coordinadora de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación. Ha integrado el Equipo Técnico de Abordaje Temprano dependiente del Consejo de Educación de la Pcia. de Santa Cruz. Fue docente en la cátedra “Elementos de Epistemología” y en la cátedra “Teoría Psicoanalítica” de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata y en la cátedra “Introducción al Conocimiento Científico” en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Es coordinadora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por el Ministerio de Educación. José Garriga Zucal Dr. en Antropología, Magister en Antropología Social. Se desempeña como investigador asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y docente en nivel de posgrado y grado en UBA, UNSaM y FLACSO. Es coordinador del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por la Universidad Nacional de San Martín en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral y es coordinador del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas por el Ministerio de Educación. Agustina Lejarraga Socióloga, docente del Posgrado en Gestión Educativa (FLACSO) y miembro del Equipo técnico del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ilustración: O’Kif 11

Violencia y escuela: reponer la palabra Gabriel Brener

No hay nada nuevo en lo que se denomina “violencia escolar”; es probable que hoy adquiera más visibilidad (tecnología, medios) y forme parte de un espectáculo mediático. No porque la violencia no exista en las escuelas, ya que es constitutiva de estas, es necesario advertir que dichas situaciones requieren un abordaje escolar, responsable, político y en contexto, así como explicitar que las escuelas siguen siendo uno de los lugares menos violentos y más seguros que tantos otros en nuestra sociedad. Muestran, pero no explican Fue muy grave la agresión física sufrida hace muy poco por un director de secundaria en Pergamino. Hay que rechazarla. Con la firmeza de la palabra y del necesario cumplimiento de las normas cada vez que se las transgrede. Este hecho y los otros dos que cobraron popularidad en aquellas horas (Tres Arroyos y Matanza) son episodios excepcionales en las instituciones escolares y no parte del paisaje cotidiano. Los medios muestran como algo natural lo que es excepcional. El asunto no es menos grave por ello, pero dicha cobertura, lejos de informar con seriedad parece un chorro de combustible para apagar el incendio sobre el que se está alarmando. Y un hecho así debe ser sancionado en su propio contexto, según las normas que regulan el funcionamiento de esta escuela y no siguiendo la cuestión por los medios, y haciendo de ello un espectáculo que alimente la voracidad punitiva o el rating mediático que en vez de ayudar, embarra la cancha. Situaciones que trastocan la cotidianidad de las instituciones, pero que al obtener un singular relieve en los medios de comunicación amplifican la realidad misma de las escuelas, plagando la superficie escolar de itinerarios peligrosos, alumnos violentos, madres y padres al acecho de docentes, trinchetas convertidas en armas de guerra, sacapuntas que abandonan su humilde aporte a la geometría para sumarse al combate desatado en las aulas, y entonces pareciera que los alumnos, las alumnas, docentes y directivos andan arrastrándose por pasillos escolares como aquella vieja serie de “Combate” o los últimos capítulos de “Tumberos”.1

Ficción de neutralidad Han cambiado indudablemente (si alguna vez existieron) los tiempos de “blancas palomitas”2, aunque vale interrogarse por la aparente neutralidad de la vida escolar como representación única o ilusión restauradora para simbolizar la escuela de cualquier época. Hace rato que la escuela dejó de ser ese lugar aislado del mundo para formar a las nuevas generaciones inmunes a lo que acontece a su alrededor. Parece no tener ya eficacia esa frase distintiva que portaba un adulto escolar algún tiempo atrás, “eso acá no”, “eso dejalo para afuera”. Las situaciones de violencia que se producen por fuera ingresan a las escuelas sin pedir permiso, conviviendo con aquellas situaciones de violencia que se generan y son parte de la propia vida escolar. 12

Chantal Mouffe, en su libro En torno a lo político3, sostiene que actualmente está de moda cierta noción antipolítica que se niega a reconocer la dimensión antagónica constitutiva de “lo político”. Y mucho más cuando aquello que se nomina como “la política” es objeto de un constante rechazo social. Lo cierto es que todo aquello ligado a conflictos suele aparecer como un asunto que complica y es mejor evitarlo, cuando no anularlo o hacerlo invisible. La escuela, pensada como un ámbito donde se juega “lo político”, no es ajena a dicha percepción del conflicto.

Sin duda se requieren más y mejores recursos desde el Estado, acompañamiento a los docentes, pero también estrategias que convoquen a los docentes a debatir en las escuelas, a formular problemas y crear posibles soluciones, entre adultos y adolescentes, con otras instituciones y referentes sociales; también convocar a las familias, para pensar entre varios un mejor vivir juntos en la escuela. Las situaciones de violencia son un problema serio y deben ser sancionadas de manera escolar y así fortalecer la convivencia democrática.

Situaciones que ponen de manifiesto una serie de desencuentros, Evitar el conflicto, o “meterlo bajo la alfombra”, puede causar una entre la cultura escolar y las culturas juveniles, entre generaciones, sensación provisoria de alivio. Pero es factible que dicha evasión se entre familias y escuela. Desajustes entre las consecuencias desgarratransmute en un problema posterior, cuando no en un dilema de doras de la fragmentación neoliberal, de lo público, de los lazos soesos que se parecen a callejones sin salida. Y esa situación ulterior, ciales y la posibilidad de construir lo común que a veces se alimenta sin conciencia de con lo difícil que resulta. ello, se torna ingobernable, y hasta parece La vida cotidiana de las escuelas seguirnos como una sombra. En estas circunstancias salen a florecer dises mucho menos violenta cursos especialmente punitivos del tipo ”se Aquí resulta pertinente detenernos en el de lo que muestran los medios, han perdido todos los valores”, en general mito de neutralidad que se ha construido en y sigue siendo un lugar no dicen cuáles, porque solo cotizan en alza la escuela y sobre ella. Este relato ficcional mucho más seguro que tantos otros aquellos que sostiene quien enuncia, bien es una forma de ocultar, de evadir posicioen nuestra sociedad, emparentado con la nostalgia moralizante de namientos en relación con el conflicto4, en lo cual no elude que todo tiempo pasado fue mejor, de que con tanto concibe como neutras opciones de serios problemas a resolver. estos pibes está todo perdido y del ¡qué querés carácter político, institucional, pedagógico, y con la familia que tiene! de este modo se evita confrontar la compleEso sí, se anuncia a viva voz que se ha perdido toda autoridad y que jidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, hay que restaurarla, “a como dé lugar”. Los desencuentros antes debilitando la convivencia democrática y el enriquecimiento cultural mencionados son una clara evidencia que conmueve la forma de y social de adultos y alumnos. En la sociedad en general, como en la hacer y ser de la escuela, y también afecta la autoridad pedagógica escuela en particular, predomina una concepción en relación con el que no es un bronce que se restaura, sino una relación que se conflicto que lo caracteriza como algo indeseable, equivalente a la construye. violencia, una disfunción o desvío, como algo a corregir, que, por lo tanto debe evitarse. Para finalizar, me interesa destacar otro desajuste, clave en estos Esta visión conservadora y tecnocrática supone cierta obsesión ideotiempos. La actual escuela secundaria ha sido diseñada históricamenlógica por la neutralidad, reduciendo todo tipo de problemas a una te como una institución selectiva, y la Ley de Educación Nacional mera cuestión técnica, de modo tal que si no se puede solucionar (2006) sostiene la obligatoriedad escolar para todos los adolescentes desde la perspectiva excluyente del control, se la estigmatiza como y jóvenes. Hay una enorme cantidad de chicos que son primera geideológico-política separándola rígidamente de una cuestión valoratineración de sus familias en la secundaria, asunto que interpela fuerteva. Esta concepción es solidaria con la idea de que la administración es mente la necesidad de revisiones y cambios en ese diseño de escuela. algo de carácter científico y absolutamente desligado de los valores. Se trata de un desajuste que merece ser atendido como un desafío

Desafío a resolver, no alarma que dispara impotencia

a resolver y no como una alarma de la nostalgia moralizante que pretende escuela para algunos y colimba educativa para otros.

Decir que esta brutal agresión a un directivo no es lo cotidiano ni oculta ni apacigua la imperiosa necesidad de abordar las agresiones, hostigamientos, entre alumnos, con docentes y directivos y con las familias. Se trata de innumerables episodios de baja intensidad que, si no se atienden a tiempo, si no se los considera relevantes, si se los evade por la incomodidad o dificultad que supone hacerles frente, derivan en episodios más graves que luego no pueden detenerse. Incluso a veces llegamos a desconocer estas situaciones como propias y parecemos vernos por fuera de ellas, cuando en realidad estamos involucrados en alguna parte del asunto.

La vida cotidiana de las escuelas es mucho menos violenta de lo que muestran los medios, y sigue siendo un lugar mucho más seguro que tantos otros en nuestra sociedad, lo cual no elude serios problemas a resolver. En la escuela a los pibes les gusta estar entre ellos porque no es a pesar de la tecnología sino con ella, porque no es con la agresión sino reponiendo allí la palabra. Porque el desafío es dar más y mejor sentido a lo que ocurre en ella y ver si podemos ayudar a los pibes a hacerse de un proyecto, para intentar conjugar en tiempo futuro. Quizá sea ese proyecto la contracara más notable de algunas violencias.

1 “Combate”

es una serie norteamericana que se transmitía en los años ochenta en la que se mostraba cóomo operaba y vivía cotidianamente un grupo de combate norteamericano en la guerra contra los nazis en Europa. Ha sido una de las series bélicas más extensas de la historia de la TV. “Tumberos” es una miniserie que ficcionaliza la vida en las cárceles argentinas. La trama cuenta, en 11 capítulos, la historia de un abogado que es víctima de un engaño y es condenado a 25 años de prisión acusado de asesinato.

2 Modo

en que en el programa de TV llamado “Se-

ñorita Maestra”, el portero de la escuela llamaba a los alumnos. “Señorita Maestra” se estrena en ATC (actual canal 7) en 1982, y es una remake de “Jacinta Pichimahuida” de años anteriores. 3 Mouffe, Chantal. En torno a lo político. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007). 4 Podemos identificar como temas polémicos o difíciles aquellos que se relacionan con la sexualidad, con el consumo de drogas, el debate en torno al aborto, a la muerte, a la religión, sobre la idea de familia, la historia reciente, en especial sobre la dictadura militar, entre muchos otros.

Gabriel Brener Licenciado en Educación (UBA) y especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila, 2009. Ilustración: María Wernicke 13

Hijos perturbadores, negativistas y desafiantes Fernando Osorio

Padres y madres se acercan a la consulta ante la dificultad de regular la conducta impulsiva de los hijos. No comprenden el valor que tiene la frustración como estructura psíquica, permitiendo la aparición de la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad para hacer del niño un sujeto civilizado. La falta de límites estimula conductas impulsivas; agresividad; conductas fóbicas; problemas atencionales; inquietud; inestabilidad emocional y conductas perturbadoras, negativistas y desafiantes.

Culpa o responsabilidad Existe una vieja costumbre, sostenida, sobre todo, desde los profesionales de la salud y la educación, que es la de echarles la culpa a los padres de todo lo que les ocurre a los hijos. Es aun muy difícil, en esta época y desde una perspectiva social, disociar culpa de responsabilidad. La culpa supone algo de negligencia o una cierta intencionalidad por acción u omisión y sin duda implica un sentimiento más o menos consciente de haber transgredido o incumplido una obligación. Y esta posición no es habitual en el discurso de los padres, cuando se presentan en una consulta. Aun los padres posmodernos, que se muestran negligentes o faltos de responsabilidad por las acciones de sus hijos, pueden llegar a angustiarse cuando se les señala su error, salvo que se esté frente a un perverso que reniega de la ley y de los compromisos. Cabe aclarar que, en general, los perversos no piden ayuda porque no se sienten nunca en falta. En cambio, la noción de responsabilidad implica “hacerse cargo” en el sentido de responder por una acción u omisión propia. El que es o se siente responsable responde por sus actos, los reconoce y su condición lo conmina, sin que nadie se lo recuerde, a resolver un error. En el caso de los padres, la noción de responsabilidad cobra una dimensión mucho más amplia, ya que no solo involucra sus propios actos sino los de sus hijos. La condición de responsable, en el caso de los padres, implica responder por sus hijos. Y esta condición no es optativa sino obligatoria. Esta obligación se adquiere en el momento en que el adulto decide cambiar su posición subjetiva y transformarse en padre. 14

Conducta perturbadora y medicalización En estos tiempos de globalización está en auge clasificar los problemas de conducta de los niños. Esto tiene consecuencias nefastas para la infancia. ¿Por qué? Porque este furor clasificatorio, que viene de las grandes corporaciones médicas multinacionales, está en directa relación con la posibilidad de recetar un medicamento para corregir cada conducta desviada. Las clasificaciones que se intenta hacer describen una serie de fenómenos acerca de una conducta desviada en un niño y en un adolescente. Definen lo que le ocurre al niño por lo que se ve, no por lo que le pasa de verdad. Se considera erróneo clasificar por conducta o por fenómeno, ya que esta clasificación deja por fuera todo lo que tiene que ver con lo que le pasa a un niño. Es decir, el porqué de esa conducta. Queda afuera, pareciera no importar, el origen de ese comportamiento desviado. Habitualmente los niños a los que se ve pelearse y portarse mal en el aula o el patio de la escuela son aquellos que tienen instalada una menor represión de sus impulsos. Originariamente esos impulsos estuvieron asociados al vínculo con sus padres. La manifestación de transgresión muestra que detrás de ese niño hay una serie de relaciones alteradas con sus propios padres que provoca esta manifestación. Detrás del niño que se porta mal puede haber una madre sumamente controladora y posesiva o un padre impotentizado y tiránico. Es decir, hay algo allí entre esos padres y ese hijo que genera tensión y que no está pudiendo acomodarse. Entonces, la angustia invade a todos por igual. Es importante advertir que en la actualidad casi todas las conductas que puede desarrollar un niño o un joven aparecen clasificadas en un Manual de Diagnóstico en Salud Mental, denominado DSM, que utilizan todos los profesionales del mundo vinculados a la salud mental. La epidemiología moderna pretende que todos nombren del mismo modo lo que observan en la consulta clínica. Es la “globalización” aplicada a la salud. Pero lo que ocurre es que prácticamente no existe niño o joven que quede fuera de estas descripciones. Se ha generalizado el diagnóstico TND (trastorno negativista desafiante) para casi todos. Lo sospechoso de esta generalización se devela cuando se advierte la cantidad de niños y jóvenes en edad escolar que son medicados por presentar estas conductas. Es evidente que hay una intención mercantilista en este diagnóstico, que es el consumo de medicación para el enriquecimiento de la corporación farmacéutica.

Esa es la única razón que motiva que más niños y jóvenes entren dentro de esta clasificación que solo describe conductas y comportamientos, pero no explica las razones por las cuales pueden desencadenarse este tipo de conductas en una persona. No contempla la historia de ese sujeto que tiene un problema y que lo manifiesta a través de una conducta desafiante o perturbadora del entorno. Lo que no contempla este tipo de clasificaciones es que un niño o joven perturbador ha sido previamente perturbado y que su conducta es una respuesta a ese padecimiento.

La condición parental Dadas las transformaciones familiares contemporáneas y la dilución de los roles parentales, es necesario reformular lo que se espera de un padre y de una madre, independientemente de con quién convivan los hijos, e incluso del género de los padres. Hay ciertos rasgos del rol parental que no pueden perderse. Si no, el adulto responsable de la crianza, pierde su razón de existencia. Resulta necesario lograr que la posmodernidad no destruya “la condición parental” para no dejar huérfanos a los hijos. Si la familia ya no se define por los roles que deben cumplir los padres, y pronto ni siquiera por el género de esos adultos, será necesario reformular criterios de crianza; que no podrán faltar a la hora de vincularse con los hijos. Hay que revisar, entonces, los destinos erráticos de la función parental para entender qué se perdió de la familia. Habrá que analizar y entender lo que ocurre con el rol que cumplen los padres posmodernos, que se desarrolla bajo la dinámica de un fenómeno particular: “la ausencia parental”. Esta “ausencia parental” atenta contra el proceso de socialización de los hijos; en definitiva, provoca un desequilibrio social. Los adultos se sorprenden por la libertad que adquieren los niños y los jóvenes, pero olvidan que esa autonomía anticipada la otorgan ellos mismos.

anticipada se “otorga” por la sensación que tienen los padres de no saber ya qué hacer con los hijos. Entonces los adultos “naturalizan” ciertas prácticas de transgresión. La práctica de una “autonomía anticipada” estimula cierta impunidad; entonces los hijos creen poder opinar acerca del modo en que los padres deben poner límites. No es lo mismo un “ejercicio de autonomía” que el desarrollo de una acción que denuncia la “práctica de una autonomía anticipada”. La familia posmoderna tiende a fraternalizar sus vínculos en detrimento del sostenimiento de la autoridad parental. Desaparece la disimetría social de los roles familiares, entonces todos son iguales; ya nadie tiene razón. La posmodernidad ofrece múltiples estímulos a esa “autonomía anticipada”: la sexualidad; el dinero; el trabajo; la independencia; la posesión de objetos; el proyecto académico; la toma de decisiones; las salidas, los viajes; los permisos; los consumos, otros.

¿Qué función cumplen los padres? Esta pregunta se impuso porque en la actualidad los padres dudan de su función. Muchos, incluso, les preguntan a los propios hijos, ¿qué hacer? Muchos otros están dispuestos a ceder sus lugares, desvirtuando su rol de adultos responsables. El escenario que se observa muchas veces muestra adultos que no saben qué hacer con los hijos, pero en un mundo hostil e injusto. Y ya no importa la pertenencia social, cultural o económica. La infancia queda a la deriva de todos modos. Muchas veces la falta de vocación y el egoísmo de los padres atentan contra los objetivos que impone la crianza. Esto provoca que la violencia haya encontrado su lugar para desarrollarse sin que se advierta cómo destruye la vida de los hijos. Y de este modo ellos suelen quedar en medio de las disputas y los tironeos que se producen entre los adultos.

Fernando Osorio

Autonomía anticipada La “autonomía anticipada” es la práctica y el desarrollo de acciones para las que el niño y el joven no están preparados; no cuentan con los recursos suficientes para asumirla con responsabilidad. Por lo tanto, esa anticipación termina siendo traumática. Esta autonomía

Es escritor y psicoanalista. Graduado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina. Completó su carrera de grado con el ciclo de formación profesional en el área de Psicología Forense y Criminología. Ilustración: Poly Bernatene 15

Memoria y temporalidades escolares En este artículo se discute el lugar de la memoria en las relaciones de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la existencia de ciertos discursos que tienden a banalizar su importancia, o a considerar que los procesos implicados en la memorización son de “menor calidad” que otros procesos que se ponen en juego en las relaciones que se dan entre los alumnos, los docentes y los textos. Su importancia es insustituible, lo que no equivale, de ningún modo, a “aprender de memoria sin comprender nada”. Durante mucho tiempo se discutió y se confrontó, en el campo educativo, en contra de las prácticas caracterizadas genéricamente como “estudiar de memoria”. “No repitas como un loro”, “Usá tus propias palabras y tus propias ideas”. Así, en distintos sitios de Internet encontramos consejos como estos para “estudiar bien”: “Estudiar no significa ‘aprender de memoria’ algún tema específico, pues la memoria es frágil y con toda seguridad que, pasado el período de examen, olvidará lo que, según él, estudió”. Más allá de quienes puedan sostener las diversas opiniones con respecto al lugar de la memoria, es indudable que a un largo período de “glorificación” de procesos meramente mecánicos de memorización masiva y poco significativa con respecto a la lógica de los temas a ser estudiados, se pasó a la “glorificación” de un nuevo modo de conceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. A partir de ese momento todo lo que valía la pena tenía que ver con los “procesos de adquisición de conocimientos”, como si fuera posible, dentro del sujeto de conocimiento, separar los procesos y procedimientos de adquisición de conocimientos, de la memorización sistemática de ciertos contenidos y de ciertos criterios de búsqueda y de apropiación. En ninguna de las dos posiciones se ponen en discusión, por supuesto, las transformaciones en los procesos cognitivos y en los modos de subjetivación que se están produciendo en las últimas décadas. Steiner (2004:38) considera que “[…] la eliminación de la memoria en la escolarización actual es una desastrosa estupidez. La conciencia está tirando por la borda su lastre vital”. Y luego de poner en relación la importancia de la transmisión oral y los límites de la escritura, en tanto que, a diferencia de la transmisión oral (que necesariamente debe apelar a importantes recursos relacionados con la memorización), con la escritura hay algo que se detiene, que “inmoviliza el discurso”, dirá Steiner, que vuelve un tanto estático y lineal el juego del pensamiento, consagrando una autoridad ciertamente normativa, pero que él considera artificial: “la palabra escrita no escucha a quien la lee”, y menos todavía considera sus dudas, sus críticas o sus objeciones; mientras que aquel que habla, y que en tanto habla debe recurrir a la memoria en el momento mismo en que lo hace, en tanto frente al que lo escucha solamente están él y su memoria, él y sus recursos, él y sus recuerdos, su imaginación, su capacidad de crear en el instante, modificando radicalmente las temporalidades en juego. 16

Mario Carlos Zerbino

Y precisamente, si de temporalidades hablamos, ya que no del tiempo único de la cronología moderna, uno de los efectos más fascinantes de nuestros tiempos (y a la vez más desconcertantes), efectos que nos interpelan en tanto nosotros, en cierto modo restos de la modernidad, no terminamos de poder entenderlos, son efectos que tienen que ver con un luminoso “retorno” a ciertas formas de oralidad que parecían perdidas para siempre bajo el aplastante orden de hierro impuesto por el imperio de la razón moderna, que es solamente una forma extremadamente rudimentaria del uso de la razón. Una razón que creyó que expulsando a la memoria de las aulas (y también de las instituciones), podría desprenderse del pasado y de las tradiciones antiguas y medievales, renegando así de siglos de luchas y de transformaciones, como uno de los modos de ocultar su propio barro, sus propios orígenes de sangre y fuego.

Las textualidades electrónicas, los medios interactivos, con sus modos de corrección y de interrupción, con sus posibilidades de un tratamiento diferente de lo temporal dentro de sus producciones, en cierto modo provisionales y abiertas a otras intervenciones posibles, implican ciertos modos de retorno a las transmisiones orales, donde lo icónico y la imagen pasan a potenciar el puro impacto del significante lingüístico. También podríamos señalar, junto con Steiner, que las capacidades casi ilimitadas de almacenamiento que estos medios nos permiten, junto con la velocidad de acceso a ellos, tendrían impactos negativos en las intervenciones de la memoria, priorizando los procesos y los procedimientos de búsqueda, de discriminación valorativa de la información y de ordenamiento de esta. Sin embargo, nada de esto se puede llevar adelante sin una duplicación de la memoria: no solamente debemos advertir que no se trata de menos memoria (tampoco de más memoria) sino de una “duplicación” de la memoria, una especie de memoria de segundo tipo que, del mismo modo en que venimos incorporando las lógicas de funcionamiento de los nuevos software, a nuestras lógicas previas, sin que ellas desaparezcan, estamos frente al desarrollo de nuevas formas de producción de memoria y de lo que se conoce como procesos de indexalización, que están modificando el funcionamiento del orden simbólico, dentro y fuera de cada uno de nosotros. Ya muy tempranamente, en 1964, en diversos trabajos, Marshall Mcluhan analizaba algunos aspectos de estas transformaciones, que hoy se han profundizado mucho más aun, hasta niveles inimaginables inclusive para este autor. Sin embargo, no estamos lo suficientemente advertidos en el campo pedagógico acerca de estas transformaciones, y menos todavía acerca de qué hacer con ellas. En el tránsito de lo alfabético, de las sociedades que surgen a partir de lo que él llama la Galaxia Gutenberg, a formas de organización social centradas en las transmisiones video-electrónicas, en ese tránsito mismo, nos encontramos con la coexistencia, al menos en los primeros tiempos, entre procesos cognitivos secuenciales, propios de lo alfabético, y procesos cuasi instantáneos, no-secuenciales, donde la simultaneidad permite la coexistencia, e inclusive el relevamiento de modos críticos de procesamiento por crecientes capacidades de elaboración mítica.

A partir de la década del 90 del siglo xx este proceso adquiere nuevas características, que se suman a las anteriores, produciendo una mutación mucho más radical aun en los modos de funcionamiento del psiquismo: las nuevas tecnologías digitales, que ya van mucho más allá de las video-electrónicas, introducen modificaciones técnico-cognitivas reticulares, celulares y conectivas. “Los flujos de estímulos nerviosos que envuelven al organismo consciente de los niños se intensifican hasta estallar, y el tiempo de atención disponible es saturado. En la época celular conectiva la mente infantil se forma en un ambiente mediático totalmente diferente respecto del de la humanidad moderna y experimenta el tiempo según una modalidad fragmentaria y recombinante. Ya no contamos con flujos de tiempo constante sino con cápsulas de tiempo-atención” (Berardi: 2007:78). Dos cuestiones más: los datos que aportan tanto los gremios docentes como algunos informes de organismos sanitarios internacionales indican la existencia de un incremento considerable del otorgamiento de licencias psiquiátricas entre los docentes. Este parece ser un fenómeno que se repite en muchos países del mundo. En paralelo, es conocido que Estamos frente al desarrollo nunca como en nuestra de nuevas formas de producción época nos enfrentamos de memoria y de lo que se conoce con un incremento como procesos de indexalización, que considerable de cuaestán modificando el funcionamiento dros genéricamente del orden simbólico, dentro y fuera incluidos dentro de de cada uno de nosotros. lo que se denomina depresión infantil, y de otros, que se han dado en llamar con diversas siglas, pero que básicamente hacen referencia a las “dificultades” crecientes de los alumnos para “prestar atención”, y/o para quedarse “quietos” y en silencio. En general, a nivel mundial, la respuesta ha sido el uso de diversos psicofármacos para “curar” a docentes y alumnos. En algunos países, como Canadá, hace ya 40 años, aproximadamente, que se utilizan sin que el problema haya disminuido, todo lo contrario. En otros países, incluido el nuestro, están comenzando a experimentar con los resultados de estas drogas, ya ampliamente utilizadas en otros lugares con efectos claramente negativos a largo plazo. ¿Cuáles serán las razones que nos llevan a experimentar con recetas que han fracasado estrepitosamente en muchos lugares del mundo, llevando al suicidio o a las adicciones a muchos niños y jóvenes, cuando es posible buscar otras salidas al problema? El no querer saber nada de lo que pasa, la negación a considerar las determinaciones inconscientes de los síntomas, la pasión por la ignorancia, la existencia de cierta invisibilidad para las transformaciones contemporáneas en la subjetividad y en las instituciones, el predominio de modelos epistémicos de carácter meramente cuantitativo y estadístico, el tratamiento de la educación como un bien de consumo y no como una inversión colectiva a largo plazo, junto con la proliferación de lo que se ha dado en llamar el discurso cínico posmoderno, son algunas de estas razones. La falta de memoria o, peor aun, su banalización, su demonización, su falsificación y su empobrecimiento, son, también, algunas de estas razones. Mario Carlos Zerbino Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA y en la UNER en carreras de grado y posgrado. Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e intervención en el campo educativo en la Ciudad de Buenos Aires y en diversas provincias de la República Argentina. Ilustración: Eva Mastrogiulio 17

El nivel superior:

avances y perspectivas Marcelo Zarlenga

En la provincia de Buenos Aires: Para poder empezar a describir algunas cuestiones de avance vinculadas al nivel de enseñanza superior, es necesario poder visualizar en primer término el reordenamiento del sistema de formación nacional, a través de la constitución del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), que tiene como objetivo central la definición de una política integral con dos grandes acciones: una, la superación de la fragmentación y, la otra, el ordenamiento normativo de la formación vinculado a los diseños curriculares. Es central la articulación a través del Consejo Consultivo; en ese ámbito se definió el planteo de criterios respecto a la formación docente inicial y continua a nivel nacional como producto de la construcción colectiva y a los marcos normativos: de allí devienen los elementos que constituyen las resoluciones que firman los ministros de las distintas jurisdicciones en el Consejo Federal. Una conquista simbólica es la resolución 72 del 2008, porque se define al docente como trabajador y el trabajo de enseñar. Es central esta definición porque tiene un valor simbólico para la discusión de los diseños curriculares y un valor material para la discusión en paritarias. Por otra parte, el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), vinculado a definiciones sobre las tecnicaturas superiores y el espacio de las tecnicaturas socio-humanísticas dependiente de la Secretaría de Educación del Ministerio Nacional, completan este esquema. Se plantea cómo construir políticas públicas populares en educación superior y cómo hacen síntesis en lo cotidiano de las aulas, con algunas líneas de avance: • La restitución del Estado • La recuperación de la memoria colectiva • Las políticas públicas vinculadas a justicia social • El proyecto latinoamericano 18

El gran desafío ha sido y seguirá siendo cómo construir la identidad necesaria del nivel superior, cómo darle visibilidad a las instituciones anudando la jerarquización a la democratización, abriendo la participación a los diferentes actores. Esto abre procesos complejos, con resistencias anidadas en las matrices vinculadas con la concepción de educación. Surge, entonces, como punto inicial, qué tipo de institución formadora y de docente formador son necesarios para lograr este objetivo. La institucionalización del sistema formador: es central continuar y profundizar el proceso de Democratización en Superior y allí se define. Lo institucional: con espacios de democratización a través de la constitución de los Consejos Consultivos Institucionales (CAI) y de diferentes ámbitos de participación y discusión colectiva de los claustros del nivel superior, alumnos, docentes, directivos, del nivel central, tanto a nivel regional como provincial. Horizontes formativos: sostenemos la idea de horizontes formativos porque formamos a un trabajador de la cultura y productor del conocimiento, considerando que la cultura no es un campo cristalizado y esto es central como punto de partida. La gran pregunta es cómo se hace para formar docentes como trabajadores de la cultura; allí se plantea el trabajo desde los horizontes políticos-pedagógicos. Es necesario aclarar que se habla de un concepto filosófico y antropológico del ser social, considerando que el sujeto se humaniza en el trabajo y que el conocimiento es un bien público y es construido históricamente y todos tenemos el mismo derecho a apropiarnos. De allí que se plantee, entonces, que ese derecho debe tomar vida en las instituciones; por lo tanto, un gran desafío es el convencimiento y la acción para concretar el derecho de todos a aprender.

Se venía trabajando con propuesta con pautas cerradas, y muchas veces esta es la forma real en que la Dirección General de Cultura y Educación asigna el presupuesto. Se pone de manifiesto cómo se discute la oferta de carrera, cómo juegan en las definiciones de estas los distintos órganos regionales e institucionales. Esto forma parte de la efectivización del proceso de democratización de las Instituciones. Contextualizar esta situación no es menor, acá se vislumbra el sentido pedagógico de la planta y tiene que ver con el sentido de la enseñanza y la educación. Se han definido nuevos cargos docentes y deberán discutirse otros puestos de trabajo como –por ejemplo– la supervisión en el nivel, en relación con las necesidades territoriales sin perder de vista el marco político. El apoyo pedagógico a las instituciones: en una lógica de corresponsabilidad formadora; para esto es necesario pensar colectivamente los procesos académicos, discutir acompañamiento e ingreso para generar condiciones para que haya aprendizaje en relación con lo que accede.

Es necesario seguir avanzando en la discusión de la organización curricular vinculada a la organización escolar, porque ello es eminentemente pedagógico y por lo tanto enseña; la institución educativa enseña en todas sus prácticas; entonces, hay necesariedad de seguir pensando en qué herramientas usar: revisar las normas, considerar a los sujetos y a las prácticas como transformadoras, y al campo educacional, considerando que hay múltiples espacios donde el sujeto construye subjetividad, donde las organizaciones sociales también enseñan. Tadeu da Silva plantea que hay que “descolonizar“ el currículo; seguramente hay que ir un paso aun más adelante y pensar en “descolonizar lo pedagógico”, partiendo de cómo nos pensamos nosotros mismos. Si lo que hacemos es lo que define nuestro proyecto, nos vamos a encontrar con una matriz caracterizada por una fuerte escolarización escolarizante y endogámica de infantilización de los estudiantes. Por supuesto que siempre las modificaciones generan temor, porque no es solo intelectual sino que está en el cuerpo. Hay algunas condiciones para el desarrollo del trabajo docente; nos diferenciamos de la noción de rol considerado desde una perspectiva de competencia o idea ya anticipada a la que debimos adscribirnos. Definimos, entonces, al docente, en tanto intelectual orgánico en términos de Gramsci, como trabajador de la cultura, enseñante y como pedagogo. Ese docente que piensa, siente y comprende lo hace desde un posicionamiento; coherentizar y hacer síntesis es lo central de la batalla cultural. Puestos de trabajo: a partir de la discusión del tratamiento de las Plantas Orgánicas Funcionales (POF), es decir los puestos de trabajo (cargos) de una institución educativa; en el nivel provincial con la participación de los sindicatos docentes se puede ver lo que cada Instituto necesita.

El acompañamiento a las trayectorias formativas es una acción a continuar, con tiempos para el debate, para la construcción colectiva, para la investigación, para establecer acuerdos con las escuelas destino, sobre la configuración de los diseños curriculares en los niveles a los que dirige la formación. Maestro o profesor deben ser interpelados sobre las formas que definen y orientan el proceso de aprender de varios para tomar decisiones sobre aquello que van aprendiendo. Una vez que se concrete la estabilidad, la jurisdicción debe avanzar en organizaciones que permitan reorganizar las instituciones con tiempos y espacios de trabajo colectivo reconocido y pagos. Los diseños curriculares: en el contexto provincial deben ser revisados cada 5 años. Se retoma el tema de la evaluación en el interior de las instituciones, que no sea punitiva, que sirva para mejorar los procesos de intervención y nos sirva de guía para la continuidad del proceso. Una evaluación de las políticas, del sistema, la institución y el aula, donde todos los actores están involucrados. El sentido es que refleje la realidad para poder mejorar todos aquellos aspectos que requieran mejoramientos y modifiquen el desarrollo curricular. Sientan un precedente para todo aquellos que deba revisarse. En los Institutos deben revisarse estas cuestiones para mejorar la práctica, considerando que “cómo se enseña a enseñar” hace a la especificidad del nivel superior. Marcelo Zarlenga Consejero General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (representante docente). Secretario Comisión de Asuntos Técnico-Pedagógicos. Miembro de la Comisión de Programas y Proyectos Educativos. Cargo base Inspector Titular del nivel secundario. Profesor del nivel terciario y universitario. Ilustración: Gustavo Aimar 19

Los cambios en el vínculo educativo

Repensando a los nativos e inmigrantes digitales Silvina Casablancas

Lo que ocurre dentro de las instituciones educativas actuales sigue siendo materia de sorpresa y de interés para los docentes e investigadores. Especialmente, a partir de la aparición de computadoras en las clases y por la incidencia que estas tienen en la vida de sus estudiantes fuera de ella (nunca como hoy, lo que ocurre fuera del aula tuvo tanta implicación en su interior). También por cuestiones vinculadas a la comunicación, a la construcción del conocimiento, a los nuevos formatos de acopio y de búsqueda de información, a la posibilidad de creación por parte de los adolescentes de videos, de documentos con enlaces multimedia, etc., nos lleva a los educadores e investigadores a buscar indicios que nos ayuden a entender este nuevo vínculo educativo. ¿Serán los conceptos circulantes de nativos e inmigrantes digitales la llave que abre este enigma?

Intentaremos explorar a través de este artículo algunas de las categorías y nomenclaturas que circulan, con el afán de arrojar claridad a la situación mencionada, entre los denominados nativos e inmigrantes digitales, refiriéndonos a los estudiantes como nativos, y a los docentes como inmigrantes. Además de la diferencia generacional existente desde siempre entre docentes y estudiantes, una nueva mirada que caracteriza este vínculo, como señalamos anteriormente, la marca la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), donde los primeros se ubican con incomodidad y los otros con cierta comodidad como referimos en artículos pasados (Casablancas, 2011, Revista Laberintos N.º 21). Estas tecnologías que cuesta que se inserten de una vez y para siempre dentro de la óptica educativa, que dejen de ”pertenecer” a la información y la comunicación y se ubiquen en la tríada didáctica con la perspectiva de tecnologías en función del aprendizaje y del conocimiento (TAC) como componentes vitales en la construcción del saber. Pero para que esto tenga lugar, habrá que desandar senderos que hasta hoy parecían seguros en cuanto al conocimiento y al lugar de la información. Lugar físico (libros, enciclopedias, papeles) y lugar en el sentido de quién poseía el conocimiento y la información en la clase (propiedad exclusiva de los docentes desde viejas posturas ideológicas y metodológicas).

Dónde me ubico: ¿soy inmigrante o nativo digital? Como señalaba, el vínculo de ambas generaciones con la cultura digital puede dar lugar a encontrados sentimientos; de naturalidad por parte de nuestros alumnos y alumnas, y de incerteza en caso de los docentes. Transitamos, las diferentes generaciones, por un mismo escenario social y, en nuestro caso, el escenario educativo. Estas generaciones de docentes y estudiantes coexisten temporalmente, operan en la vida cotidiana y en desarrollo social haciendo uso de diferentes dispositivos móviles e informáticos, acordes a sus necesidades, motivaciones y curiosidades. Es interesante resaltar que aunque las herramientas digitales estén a disposición de todos, y el contexto socio-histórico sea el mismo, son diferentes los puntos de partida al que arriban al escenario educativo y, en especial, a lo que ocurre en la escuela secundaria. En este caso, podríamos sostener que la convergencia escolar se da a través de tareas, actividades o modos de representación del conocimiento escolar que componen esta secuencia educativa, de enseñar y de aprender. Mientras la experiencia de partida de los docentes se relaciona fuertemente con la cultura analógica y sus modos de operar en ella (desde cómo aprendieron a ser docentes: a través de la cultura impresa, escritura manual, búsqueda de información en bibliotecas, etc.), la de los estudiantes viene de la mano de la cultura digital, ya que han nacido en esta cultura, les es propia, no necesitan recorrer cambios para entrar, puesto que desde su nacimiento han vivido cotidianamente, quien más quien menos, con modos de comunicación vinculados a la cultura digital, a través de teléfonos celulares (de uso individual y portátil, no de uso familiar y fijos), de chats, de correos electrónicos, y de todas las prestaciones asociadas con la navegación por Internet a través de distintos dispositivos de uso social.

Para poder entender o describir este diferente vínculo y relación en categorías analíticas, se acuñó y circula fuertemente por medios de comunicación masivos y por la literatura especializada, ya sea en libros o revistas del ámbito educativo, la fórmula de nativos digitales e inmigrantes digitales.

Ni por ser jóvenes son todos nativos y hábiles en tecnologías (o sí), ni por ser adultos son todos lejanos y sienten la tecnología como lejana a su época (o sí), pero no de manera determinista y globalizante. Y allí se encuentra el enigma, convivimos en la misma época, adultos y jóvenes con las características de cada uno.

Esta categorización remite a una expresión acuñada por Marc Prensky en el año… ¡2001!, tiempo lejano para insertarlas sin mediación en el contexto contemporáneo, dada la velocidad con que circula la información en los tiempos actuales. Sin embargo, prendió en nuestro mundo educativo alertando sobre la confluencia áulica entre nativos e inmigrantes; suponemos que el autor buscaba simplemente un modo de caracterizar el cambio, de nombrar lo que estaba ocurriendo en las aulas, y de dejar de creer que los viejos métodos educativos son la única forma de enseñar, frente a los nuevos modos de generar el conocimiento. Nativos digitales representan el cambio sobre todo, en los estudiantes, y de hecho esta denominación lo graficó muy claramente.

Pero… ¿cómo sigue la historia entre nosotros?, a sabiendas, al plantear esta clasificación en numerosos cursos de capacitación docente, se produce un suspiro de alivio por parte de los asistentes, expresado en el pensamiento, ¡no soy al único al que le ocurre esto! Al fin me ponen un nombre: ¡soy inmigrante digital!, y fin del análisis… todos contentos con su etiqueta a casa. Pero como toda categoría de análisis, puede ser útil como punto de partida, describe, explicita un matiz de la realidad que era necesario desvelar para, justamente, ver, describir, explicitar y brindar respuestas a este nuevo fenómeno que está ocurriendo en las aulas.

de la psicología cognitiva que fue trasladada sin mediaciones de su autor, Piaget, a la escuela, como categorías clasificatorias a las que eran sometidos los niños y las niñas en su aprendizaje de lectoescritura).

La idea es poder cuestionar, la cuestión es faltarle el respeto a estas nomenclaturas para poder seguir moviéndonos en la búsqueda de comprensión y reflexión sobre la relación de docentes con las tecnologías, de estudiantes con las tecnologías y su puesta en acción conjunta en el espacio escolar. Intentemos que, como docentes, no nos cristalice el concepto de soy inmigrante y nos deje allí estancados. Numerosos son los autores que dan cuenta de esta corriente de no demonizar a los nativos digitales, no volverlos ajenos a esos chicos y chicas que todos los años tenemos delante en nuestras aulas, ni tampoco a la tecnología en sí misma. Entre ellos se encuentra Mayans i Planells (2008) que plantea que recibimos a través de los medios de comunicación una visión sensacionalista de los jóvenes y la tecnología asociada generalmente con hechos delictivos, o perniciosos en detrimento de los jóvenes de hoy. Como consecuencia de esto, la opinión pública suscribe a este discurso que sobredimensiona el poder de las tecnologías digitales asociadas con nuestros estudiantes, hijos e hijas y los ubica en un lugar de poder desmedido al poseer competencias digitales, simplemente por encontrarse más próximos, como generación, a los usos tecnológicos en su vida cotidiana.

De eso se trata este artículo, de dar lugar a un alto en su uso, puesto que en educación somos proclives a ahijar conceptos que nacen con un enfoque y en un contexto analítico y valernos de ellos como verdades incuestionables. (Ejemplo de esto son, sin ir más lejos, las etapas evolutivas de aprendizaje, desde la perspectiva

Repensando a los nativos e inmigrantes digitales

Encontrar definiciones diagnósticas como punto de partida, puede constituir un comienzo analítico valioso para vislumbrar, mostrar y encontrar respuestas a la diferencia generacional, a la brecha digital, pero también en ocasiones trae aparejado aquello que, con el afán de facilitar, simplifica y reduce.

La memoria como ancla Es curioso que una institución social como es la escolar, cuyo objetivo es formar ciudadanos y ciudadanas para su desempeño futuro, sea proclive a quedar bajo el ancla de la memoria. Esa obstinación que muchas veces domina a las escuelas de buscar lo pasado en el presente, a aquellos alumnos que antes eran mejores, o eran distintos o más callados o más obedientes, o no tenían Internet e igual eran felices o no teníamos que decirles que apaguen el celular… y se compara en el abstracto de categorías que perduran en nuestra memoria como mejores, sin espejos reales que nos indiquen que ahora son así, con numerosas cualidades y facilidades que tenemos por vivir en esta época, y pensar qué podemos hacer con ellos, los reales, los que tenemos frente a nosotros. Además, poder preguntarnos reflexivamente sobre nuestra identidad como profesores… ¿Cómo somos nosotros, los profesores y las profesoras? ¿Podemos cambiar nuestra forma de enseñar acorde a nuestro momento histórico? Muchas de estas preguntas nos darían pautas para poder entender mejor el vínculo educativo en el momento actual. Justamente en un artículo que refiere, entre otras cuestiones, a la nostalgia recurrente que encadena las aulas al imaginario del pasado, un artículo denominado “Esperando a los otros”, la investigadora Juana Sancho refiere y profundiza sobre este tema: “A medida que sigo oyendo al profesorado de los distintos niveles del sistema educativo quejarse del nivel y la falta de motivación del alumnado, y a este resentirse de la falta de interés y sentido de lo que se le enseña, aumenta mi sensación de que tanto los unos (el profesorado), como los otros (el alumnado) estamos esperando a alguien que –a menos que nos cambiemos la gafas para reconocerlo– nunca va a llegar porque, aunque esté ahí, no lo vamos a reconocer” (Sancho, 2011, p. 81). Los otros, representa a esos estudiantes, a aquellos que nunca ingresarán a nuestras aulas; la imagen deja abierta la percepción hacia el pasado, o hacia el futuro inexistente, no permitiendo ver a quienes sí tenemos y quienes sí somos como docentes. Los chicos y las chicas que, como señala Prensky, han nacido en la era digital, en un contexto con múltiples prestaciones de tipo informático que les sirven para comunicarse, para mirar videos, para producir mensajes y subir contenidos a la Web, para buscar información… y esto les resulta cuanto menos…común a su vida, y en su vida cotidiana, ¿por qué no tenerlos en cuenta a la hora de enseñarles?

No ponerse capuchas en forma de categorías Por ese motivo es necesario estar alertas, puesto que en ocasiones estas categorías traducidas en cerradas y simplistas, como la de nativos e inmigrantes digitales, pueden transformarse desde el papel, en un refugio seguro para muchos que, cambiando los tiempos, no saben dónde guarecerse de tanto cambio: Internet, MP3, PDF, Web 2.0, Facebook, Twitter, comunicación en línea, bajar, subir, etc., llueven en nuestro universo docente y no sabemos bien cómo apropiarnos de esto. Un vocabulario que remite a lo que una generación “habla”, y que es necesario conocer para convivir y educar a jóvenes. 22

Remarcar estas diferencias, de hecho, pone distancia donde no la hay, dado que pareciera que los nativos son unos y los inmigrantes son otros que no tendrán nada en común. Cuando en realidad, no es así. Ni por ser jóvenes son todos nativos y hábiles en tecnologías (o sí) ni por ser adultos son todos lejanos y sienten la tecnología como lejana a su época (o sí), pero no de manera determinista y globalizante. Y allí se encuentra el enigma, convivimos en la misma época, adultos y jóvenes con las características de cada uno. La diferencia generacional, la disímil perspectiva en el tratamiento de la realidad circundante siempre ha existido entre adultos y adolescentes. Perspectivas que enriquecen el vínculo educativo, y que en el caso de las tecnologías, la destreza digital que poseen muchos (no todos) los jóvenes de hoy entra al aula digital como bagaje en positivo para el aprendizaje, y encuentra… a un docente, imprescindible pieza del vínculo educativo, que con su saber profesional, su conocimiento en la asignatura y en la didáctica, incorpora, a veces mejor y a veces con ayuda de cursos y de los mismos estudiantes, las tecnologías en sus prácticas de clases.

Soy lo que soy Como corolario a este artículo sería importante destacar la necesidad quizá de agradecer a algunas categorías que han servido para dar luz al diferente modo de transitar un mismo escenario desde su nacimiento y como advenimiento, es decir, nativo e inmigrante en la era digital. Pero, a la vez, se torna necesario buscar nuevas formas de interpelar este vínculo, que den lugar a un movimiento proclive al cambio, al futuro y a la realidad de tener a estos estudiantes, con sus saberes digitales a cuestas, y a estos docentes, con sus inseguridades y potencial de enseñanza en su bagaje profesional de siempre. Quizá por eso lo de transeúntes digitales pueda servir, para colaborar analíticamente en situar al docente como un caminante de la educación, que se mueve al ritmo de la época en que le toca ejercerla. BIBLIOGRAFÍA • Casablancas, S. “Entrar a un aula con tecnologías”. En Revista Laberintos. Año V, N.º 21, agosto-septiembre de 2011, pp. 18-19. Buenos Aires, AIEPBA. (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires). • Mayans i Planells, J. Infants a la xarxa: nadius digitals? Quaderns digitals N.º 51, 2008). (Consultado en diciembre de 2011). www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_773/a_10428/10428.html

• Prensky, M. En On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 N.º 6, diciembre de 2001). (Consultado en diciembre de 2011). recursos.aprenderapensar.net/files/2009/04/nativos-digitales-parte1.pdf

• Sancho, J. M. “Esperando a los otros”. Revista Cuadernos de Pedagogía, 412, 80-83. ISSN: 0210-0630, 2011.

Silvina Casablancas Dra. en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la UBA. Profesora de enseñanza primaria. Integrante FLACSO Área Educación. Grupo PENT. http://www.educant.org/ Investigadora grupo ESBRINA. (Subjetividad y entornos educativos contemporáneos). Universidad de Barcelona. http://fint.doe.d5.ub.es/esbrina/index-es.html Asesora en capacitación docente y tecnología educativa. Ilustración: Alfredo Flores

¿Más inteligentes o más superficiales? Juan Carlos Tedesco

El debate sobre el uso intensivo de las tecnologías de la información aplicadas a la educación se profundiza día a día. Este debate se ubica en el terreno de las opiniones basadas en prejuicios o estereotipos, ya sea de los tecnócratas que perciben los nuevos dispositivos como la solución a todos los problemas, o de los nostálgicos que los consideran un enemigo del desarrollo humano. Debemos estar atentos a la evolución del debate, pero asombra y preocupa la pasividad con la que se asiste a estas discusiones.

Poner el acento en los problemas y en los objetivos de la educación implica generar demandas más calificadas a la innovación tecnológica. Conocer las virtudes y las limitaciones de los aparatos y dispositivos disponibles también nos permitirá utilizarlos en forma más reflexiva y consciente.

El uso de las tecnologías de la información ha abierto una discusión fundamental para los educadores. Navegar en Internet, ver televisión, jugar con los videojuegos, usar intensivamente los teléfonos celulares, ¿nos vuelve más o menos inteligentes?, ¿más o menos capaces de de comprender la complejidad de los fenómenos y de la realidad que nos rodea? Todos aquellos que están estudiando el impacto de las tecnologías de la información sobre nuestros procesos cognitivos coinciden en reconocer que la plasticidad del cerebro humano permite adaptaciones permanentes. El cerebro humano se adapta al tipo de estímulos que recibe con mayor frecuencia. Desde el punto de vista cognitivo, las investigaciones demuestran, por ejemplo, que leer no moviliza los mismos procesos neuronales que mirar cine o televisión, que leer en una pantalla no es lo mismo que hacerlo en las páginas de un libro, que estar sometido permanentemente a nuevos estímulos cognitivos produce reacciones neuronales distintas a las que produce mantener la atención en un mismo objeto por períodos prolongados de tiempo. Los aportes de la neurociencia colocan este debate en un terreno que permite superar las opiniones basadas muchas veces en prejuicios o estereotipos, tanto de los tecnócratas que perciben los nuevos dispositivos como la panacea para resolver todos los problemas como de los nostálgicos que los consideran un enemigo del desarrollo humano. Dos libros recientes ilustran la profundidad del debate. La defensa del impacto cognitivo, particularmente de los videojuegos, de la nueva televisión y de los ordenadores la podemos encontrar en el libro de Steven Johnson, Cultura basura, cerebros privilegiados. La visión crítica la encontramos en Nicholas Carr, ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales. En un apretado resumen, el argumento de Johnson se apoya en la cantidad de variables y dimensiones que los nuevos dispositivos tecnológicos obligan a manejar. Las nuevas series de televisión, por ejemplo, son significativamente más complejas que las tradicionales. Los videojuegos obligan a comprender simultáneamente diversas dimensiones y a tomar decisiones rápidas. En el campo opuesto, Carr evoca todas las investigaciones que demuestran que la supuesta mayor intensidad de la actividad cerebral estimulada por las tecnologías de la información no significa una mejor actividad. El uso de ordenadores y de Internet involucra funciones mentales de nivel muy bajo, como la coordinación ojo-mano, el procesamiento visual de imágenes y la memoria de corto plazo. Al contrario, tiene efectos negativos sobre la capacidad de leer un texto en profundidad, nos vuelve más sensibles a las distracciones y más superficiales en nuestra capacidad de comprensión de los problemas. Este debate seguirá y no cabe duda de que debemos estar atentos a la evolución de sus resultados. Pero lo que me asombra y preocupa es la pasividad con la cual los educadores asistimos a estas discusiones. La pasividad de los educadores es una expresión de la pasividad de las políticas públicas frente al dinamismo de las tecnologías de la información.

Toda la innovación en este terreno está en manos de las empresas vinculadas a la fabricación y venta de los aparatos o de sus productos, sean ellos series de televisión, videojuegos o, más complejo aun, algoritmos que definen nuestras modalidades de navegación por la red. Sin embargo, el sector público se ha convertido en uno de los principales compradores de dispositivos tecnológicos para que sean utilizados en las escuelas. Desde esa posición es posible y necesario que juegue un papel más activo en la orientación de las innovaciones tecnológicas. Hace un tiempo, cuando me tocó ejercer el cargo de Ministro de Educación de la República Argentina, asistí a una sesión de trabajo en la cual los equipos técnicos del Ministerio vinculados con el uso de las tecnologías me proponían una experiencia piloto con una serie de nuevos dispositivos. Me explicaron todo lo que ellos podían hacer, virtudes asociadas, en gran parte, a la velocidad de la transmisión, nitidez de las imágenes y sonidos, levedad desde el punto de vista del peso y del tamaño. Al final de la exposición, les pregunté: –¿Qué problema educativo resolvían esos aparatos? ¿Qué aportaban a la solución de nuestros problemas más serios, vinculados a los malos y desiguales resultados en Lengua, Matemática y Ciencias? –Las preguntas parecieron sorprender a mis colegas, pero revelaban la subordinación que tenemos a la lógica de la innovación privada. Razonamos desde el aparato hacia la educación y no desde los problemas de la educación hacia los aparatos. Poner el acento en los problemas y en los objetivos de la educación implica generar demandas más calificadas a la innovación tecnológica. Conocer las virtudes y las limitaciones de los aparatos y dispositivos disponibles también nos permitirá utilizarlos en forma más reflexiva y consciente. Todo ello, sin embargo, implica estar muy calificados en el dominio de las tecnologías de la información. Desde la ignorancia será muy poco y pobre lo que podamos hacer.

Juan Carlos Tedesco Estudió Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, donde se recibió en 1968. Se desempeño como docente de Historia de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata, en la Universidad Nacional del Comahue y en la Universidad Nacional de La Pampa. Ingresó en la Unesco en 1976 como especialista en política educacional del Proyecto Unesco/CEPAL “Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe”, donde estuvo a cargo de las investigaciones sobre educación y empleo. Ocupó la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina y fue Ministro de Educación de la Nación desde diciembre de 2007 hasta julio de 2009. Ilustración: Istvansch 25

CONGRESOS

Durante los días 22, 23 y 24 de septiembre se llevó a cabo en el hotel Costa Galana de la ciudad de Mar del Plata el XI Congreso

SO NAC I

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Nacional de Enseñanza Privada

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Educación, punto de partida

U na vez más, con el propósito de atender a las necesidades e intereses de los equipos de conducción de las escuelas privadas, AIEPBA llevó a cabo, con gran éxito, el XI Congreso Nacional de Enseñanza Privada “Educación, punto de partida”. Tuvo lugar en el hotel Costa Galana, de la Ciudad de Mar del Plata, del 22 al 24 de septiembre de 2011. Este importante evento contó con la presencia de autoridades nacionales y provinciales de la educación, Inspectores Jefes de distintas regiones, Inspectores de Área, Propietarios, Representantes Legales. también de Directivos, Secretarios y Docentes de Instituciones de toda la provincia.

Asimismo, brindaron su valioso acompañamiento las autoridades de las Asociaciones de Escuelas Privadas de las Provincias de Chaco y Corrientes.

Este importante evento contó con la presencia de autoridades nacionales y provinciales de la educación.

El Congreso se inició con la entrada de la Bandera de Ceremonia, portada por alumnos del Colegio Juvenilia, de la Ciudad de Mar del Plata.

Dra. Graciela Frigerio

En un marco de gran camaradería y motivados por la calidad y calidez de los expositores, todos los asistentes escucharon las disertaciones sobre la educación como trabajo político y trabajo psíquico, los roles y las competencias políticas, la “construcción del ser docente”, la unidad en la diversidad, los

Trabajo en equipo durante el congreso.

Lic. Martín Zurita

A continuación, actuó la Banda Municipal de Música del Partido de General Pueyrredón, que deleitó a los asistentes con la brillante interpretación de significativas canciones.

Lic. Josefina Semillán Dartiguelongue

valores que nos permitirán ser, hacer, saber, amar y lograr un mundo mejor. La Dra. Graciela Frigerio, el Lic. Martín Zurita, la Lic. Josefina Semillán Dartiguelongue y la Lic. Silvia Veinsten compartieron con todos los presentes su bagaje de conocimientos y experiencia, su extensísimo saber sobre el

Lic. Silvia Gelvan de Veinsten

complejo y desafiante tema de la educación, los educadores y los educandos. Todos los presentes, reconocedores de la educación como bien común, impulsados por ese motor que les da fuerzas a pesar de las dificultades y los incentiva día a día, fueron los destinatarios de tan enriquecedor aporte.

Como broche de oro de este evento tradicional en el quehacer de AIEPBA, el Grupo Business and Swing brindó una capacitación vivencial interactiva, cuyo objetivo fue enseñar a lograr un alto rendimiento dentro de la escuela-empresa, desarrollando el trabajo en equipo, la pasión y el compromiso, requisitos indispensables para que la comunicación se transforme en verdadero encuentro. 27

SO NAC I

Educación, punto de partida

CNEP 2011

IV AD

C ON

AL ON

ÑA N Z A PR

Carlos Deburen, Colegio Privado San Roque.

Lic. Marcelo Zarlenga, Consejo de Educación de la Pcia. de Buenos Aires.

Carlos García, Ejecutivo de Consolidar ART.

Néstor Lofrano, Secretario de Educación de la Municipalidad de General Pueyrredón.

Prof. Susana Sánchez de Bodanza.

Pablo Gruber, Presidente de la Asociación de Escuelas del Chaco; Mónica Espinosa, Presidente de Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Pcia. de Buenos Aires; y Anibal Tosetti, Presidente de la Asociación de Corrientes.

Marisa Constantino, Asesora de Cámara de Diputados de la Prov. de Buenos Aires.

Silvia Aguilera y Claudia Rodriguez del Jardín Luz de Luna.

Comisión Directiva de AIEPBA.

Elena Coceres, del Instituto República Argentina.

Prof. Enrique Martín, Director de Asistencia Técnica para la Educación Pública de Gestión Privada, Ministerio de Educación Nacional.

Prof. Nora Pinedo, Directora Administrativa de la DIPREGEP.

Lic. Miriam Lizaur, Jefa del Departamento de Liquidaciones de la DIPREGEP.

Lic. Mercedes Bruni, Colegio Nuestra Señora de Luján.

HOMENAJE

A la memoria de

Dr. Ramón Mendy Subdirector de Gestión Administrativa DIPREGEP

La noticia nos impactó fuertemente. El 24 de octubre del corriente año había fallecido en Perú el Dr. Ramón Mendy. Su imprevista partida caló hondo en todos los que durante muchos años mantuvimos con él una relación que iba más allá del cargo que desempeñara en la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. Su muerte, acaecida a los 56 años, causó gran pesar en sus compañeros de trabajo, en nuestra Asociación, en sus asociados y en todos los que lo conocían. El 21 de noviembre de 1977 ingresó a la DENO como administrativo, prestando servicios en el Departamento de Registro; era, entonces, estudiante de abogacía.

El Dr. Ramon Mendy, junto a socios de la Matanza.

Cuando en 1986 se creó el Departamento Jubilaciones y Licencias, fue designado jefe de ese Departamento. Al momento de su deceso se desempeñaba como subdirector de Gestión Administrativa. Experto en cuestiones previsionales, nuestra Asociación lo contó entre los profesionales que dictan charlas a los institutos, en nuestros encuentros de capacitación. Cordial, nunca se negaba a colaborar, y su palabra clara, su sencillez, su sólida formación, así como la gran riqueza de sus conocimientos, captaban siempre la atención de su auditorio. Compartimos con él momentos de trabajo y de camaradería. Su afabilidad, su carácter alegre hacían que cultivara una relación fluida y amistosa con los demás.

El Dr. Ramon Mendy, agradeciendo el reconocimiento a AIEPBA - Septiembre 2011.

Su vida fue una entrega de afecto, pero, sobre todo, de humanidad.

Ramon Mendy en Jornada de Capacitación de AIEPBA en Wilde 2011.

El Dr. Ramón Mendy justo a su esposa en una cena de camaderia en el hotel Costa Galana.

Treinta y cuatro años dedicados a la Dipregep, en la que volcó todos sus conocimientos, su erudición, merecen el más alto reconocimiento y el recuerdo afectuoso que hoy nos convoca a exaltar su memoria... El reconocimiento es posible, el olvido, imposible.

Secretaría de Alumnos LAPA-SECRE

Permite cargar fácilmente toda la información oficial y particular del Instituto y obtener la documentación correspondiente en relación a:

•Envío automático de e-mail a los padres de las calificaciones, las inasistencias, las sanciones y las comunicaciones.

•Datos personales y pedagógicos de cada alumno •Inasistencias: registro oficial, boletín de inasistencias, datos estadísticos

Exportación de datos directamente al Sistema Federal de Títulos para su impresión sin necesidad de volverlos a cargar

•Sanciones: tipos de sanciones definibles por el usuario, boletín de sanciones •Calificaciones: planillas, boletín de calificaciones, asignaturas promovidas, aprobadas en Diciembre y asignaturas pendientes •Emisión de Permisos de Examen y de Actas Volantes . Calificador Anual Oficial

Otros datos relevantes para la toma de decisiones: •Estadísticas sobre el rendimiento de los alumnos: evolución de las calificaciones, asignaturas a rendir en Diciembre, en Marzo, Asignaturas pendientes. •Obtención del Orden de Mérito •Rango de calificaciones con los gráficos estadísticos correspondientes.

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NUESTROS SOCIOS

50.º ANIVERSARIO Instituto San Pedro José C. Paz

Reflexiones del cincuentenario El alma de las escuelas tiene una dimensión INSTITUTO SAN PEDRO que trasciende sus muros, sus portales, los calendarios y hasta los seres que discurren en sus espacios. Pareciera que tienen vida propia. Palpitan desde que son concebidas, y cuando quienes las imaginaron siguen su camino, ellas continúan creciendo, evolucionando y albergando año a año nuevas generaciones de jóvenes y niños. Allá por 1960, un grupo de vecinos de un barrio que no figuraba en ningún mapa, imaginó y le dio forma a una humilde Institución escolar que respondería a la falta de escuelas, entre tantas otras faltas que sufrían las familias. Eran los albores del segundo cordón del conurbano, que poco a poco comenzaba a perfilarse. Una persona con calidad de liderazgo: Humberto Funes Martínez, y todo un barrio con espíritu solidario, pusieron brazos, corazón y mente en la construcción de dos aulas de madera que cobijarían lo soñado para los más pequeños del barrio. Esa inspiración se concretó el 19 de marzo de 1961, cuando abrió sus puertas la Escuela San Pedro, primera escuela en la zona noroeste, del entonces distrito de General Sarmiento, más tarde dividido en los distritos de San Miguel, Malvinas Argentinas y José C. Paz, donde actualmente la escuela tiene su sede central. Maderas y chapas que más tarde fueron ladrillos. Dos aulas que se multiplicaron cuando más niños demandaron el acompañamiento docente en su crecimiento. Nuevos maestros pioneros, que vencieron inclemencias, soledad, distancias, carencias, fueron ingresando en la corriente vital que nunca dejó de latir en el alma de la escuela. Ese ejército de seres dedicados a iluminar la vida de otros, que siempre supieron que el cumplimiento de su vocación no los llevaría ni a la fama, ni a la fortuna, ni a transformar el mundo desde la calidez de su aula, ni desde la remota geografía donde ejercen su apostolado. Pero sí, saborearon la certeza de que en ese mundo de niños y jóvenes estaban los que sí cambiarían las cosas, los que conducirían pueblos, los que generarían riqueza, los que crearían belleza. Saben que despertar esas potencias y ayudar a descubrir las calidades de cada alumno es el desafío de su obra docente. Brindemos por ellos; ningún esfuerzo ha sido en vano, siempre quedará en el corazón de los alumnos algún destello de lo que recibieron en su cotidiano paso por la escuela.

Los chiquitos de delantales a cuadritos, los pequeños con uniformes de la primaria, los bullangueros adolescentes de la secundaria y los más serios, pero alegres aspirantes a profesores, han ido invadiendo y expandiendo el alma del Instituto San Pedro, que en este año, 2011, cumple sus flamantes primeros cincuenta años de vida. Estamos brindando por todo lo que significó aquel lejano 18 de marzo de 1961. Por los sueños que se fueron cumpliendo y por un destino de luz para los que entregaron y los que recibieron el mandato de escalar la cumbre a la que fueron llamados. El alma del Instituto se ensancha cobijando a los que viven en sus aulas y a los que pasaron dejando sus huellas. Se expande también preparando su abrazo para los que llegarán mañana, buscando la energía que los ayude a cumplir su destino. Cincuenta años de vida. Cincuenta años de esperanzas, sueños, proyectos, sinsabores y reencuentros con la meta. Esta escuela, como tantas, guarda lo más auténtico y valioso de las personas que pasaron por ella y de las que en el presente dejan en su recinto lo mejor de sí mismas. Este nuevo aniversario nos convocó a todos a la contemplación profunda de los años vividos, nos derivó hacia un conocimiento cabal de la historia del Instituto y de todos aquellos que de una forma u otra tuvieron parte en la configuración de sus etapas. En fin, nos hemos internado en los laberintos de nuestra propia historia y en la historia de nuestra comunidad. Se ha intensificado nuestra mirada sorprendida y maravillada ante el círculo de vida que es una escuela. Tal como cuando alguien trae por primera vez a un futuro alumno y dice con frescura: “Este niño es mi hijo, o mi nieto, y yo fui alumno de esta escuela”. Daría la impresión de que todo es magnífico, natural y lleno de buenos frutos. Tampoco es así. Hay, entremezcladas, lágrimas, incertidumbres, impotencias, desánimos. Pero la vida, de la que la escuela es una muestra, nos ofrece caminos con trayectos luminosos y zonas oscuras y la propuesta es no perder el trazado y continuar hasta que el próximo tome la huella y sucesivamente las personas vayan arribando a lo mejor de sus posibilidades. Estas reflexiones y otras nos movilizaron con motivo del festejo del Cincuentenario del Instituto San Pedro de José C. Paz. Sabemos que todos aquellos que comparten en cualquier lugar la actividad educativa, cumplan 5, 10, 50 o 100 años han tenido en algún momento, la profunda vivencia de estar en uno de los lugares privilegiados del mundo.

E S T U D I O

C O N T A B L E

ITURRIAGA

AÓN

Asesoramiento integral a colegios privados IPS

Moratorias, confección de documentación, trámites de apertura, libre deuda previsional. Liquidación de sueldos para colegios de toda la provincia.

AFIP

Moratorias, F 931, inscripciones, asesoramiento en gral.

DIPREGEP

CEC 15, balances, presentación de documentación.

Cr. Federico Iturriaga Cr. César Pablo Aón Asesores contables de A.I.E.P.B.A.

Tel: (0221) 4214860 / ( 0221) 154099745 Calle 55 Nª 927 - Depto 4 C - La Plata e-mail: federicoiturriaga@hotmail.com

NUESTROS SOCIOS

50.º ANIVERSARIO Instituto Isidro Casanova Festejamos los 50 años del Instituto Isidro Casanova. La tradicional escuela cumplió en marzo su cincuentenario. En el corazón del partido de La Matanza, donde se multiplican distintas culturas, y el crecimiento de población es permanente, la Dra. en Filosofía y Letras, profesora Clementina Preti, y su esposo, el ingeniero civil Gastón Aldo Bertolini, fundan un colegio laico de modalidad mixta, y el 12 de marzo de 1961 se inaugura el Instituto Isidro Casanova en la localidad homónima. El proyecto surge con el sueño de transmitir el caudal cultural de generación en generación, y ante una real necesidad de la comunidad debido a la falta de establecimientos educativos en la zona –una sola escuela primaria pública y la ausencia total de escuelas secundarias–, lo que motiva el traslado de los jóvenes a lugares distantes. El espíritu y los principios que guiaron a los fundadores al crear la escuela se basan en el amor y el respeto, como fundamentos básicos de las relaciones humanas, para logar una verdadera integración y superación del quehacer educativo “y sentir viva la necesidad de promover con el ejemplo el porvenir del pueblo de Isidro Casanova” (del ideario institucional); este es el lema que permanece latente en esta institución. Es difícil imaginar nuestra ciudad hace 50 años, pero basta con decir que la única línea de colectivos de corta distancia terminaba aquí, sobre la ruta 3, y la mayoría de los docentes eran profesionales que venían de la Capital, promoviendo y prestigiando el nivel de enseñanza. La profesora Clementina –Tina– fue la primera rectora de la secundaria, y la docente Alicia Pinelli, la directora de primaria durante 40 años. Inicialmente funcionaba en la vereda de enfrente, pero al poco tiempo se traslada a su actual sede, cuenta con tres niveles de enseñanza, jardín, primaria y secundaria. La escuela secundaria básica y superior está orientada en Economía y Administración y en Ciencias naturales,

y funciona en el turno mañana con 15 secciones. Acompaña el aprendizaje pedagógico el proyecto de tutorías, con profesores tutores y gabinete psicopedagógico para el seguimiento de los educandos. La escuela primaria de 6 años funciona en el turno tarde y cuenta con 12 secciones, el idioma inglés, computación y prácticas en laboratorio de Ciencias naturales de carácter obligatorio. Entre los talleres optativos funciona OMA (Olimpíadas Matemáticas Argentinas), donde todos los años, con una destacada participación de sus alumnos, el colegio logra instancias nacionales. El jardín de infantes cuenta con sede propia y funciona por la tarde con 5 salas de 3, 4 y 5 años. Aplica en el quehacer diario la práctica de educación física, música e inglés, y para la enseñanza de computación cuenta con el laboratorio de informática exclusivo y adecuado al jardín. Son sus objetivos desarrollar un estilo pedagógico que promueva valores humanos y trascendentes, libertad responsable, perseverancia en el trabajo, creatividad y espíritu crítico, logrando un clima de trabajo alegre y abierto, basado en el respeto mutuo, la solidaridad, la sinceridad y la cooperación, que prepare para la vida en democracia, complementando las capacidades intelectuales, físicas y socioafectivas para formar integral y armónicamente a los niños y adolescentes. El rasgo más sobresaliente en su estilo educativo es el servicio de calidad que brinda, adecuado y acorde a las demandas actuales. Dispone de actualizados y amplios laboratorios de computación, biblioteca en permanente crecimiento y actualización con más de 5.000 volúmenes, laboratorio científico para la experimentación de las Ciencias físicas, químicas y biológicas; además, tiene un amplio gimnasio cubierto. La institución fundada y enmarcada en las necesidades de la comunidad de Isidro Casanova debe ser, por consiguiente, causa eficiente y multiplicadora de la valorización humana, legando a generaciones futuras una impronta auténtica y genuina de formación académica. Para toda la comunidad del Instituto Isidro Casanova auguramos un promisorio futuro y un feliz cincuentenario.

37 36

Instituto Educacional Estrada Villa Luzuriaga - La Matanza

Principio y meta Camino y proceso Punto de partida y llegada

Institución creada para el desafío pedagógico que integra todas las dimensiones del proceso educativo

Almafuerte 347 - Villa Luzuriaga - La Matanza - Tel: 4659-5202

COLEGIO EVANGELICO ARGENTINO San Justo

Más de 50 años iluminando el conocimiento Educamos en principios cristianos, ofreciendo un servicio de calidad acorde a las necesidades y exigencias de nuestra sociedad actual

• Expresión musical • Inglés • Informática • Educación física • Orientación cristiana • Videoteca • Biblioteca ADMINISTRACION

TALLERES EXTRACURRICULARES

• Psicomotricidad • Artística: danza, violín, batería, guitarra, teclado, teatro

• Inglés (AACI) Informes e Inscripción Lunes a viernes de 8 a 14 hs.

• Coro de niños • Taller de informática (convenio UTN) • Abordaje personalizado de problemáticas pedagógicas y/o actitudinales (EOE)

Dr. Arieta 1787 (Esq. La Paz) San Justo, Buenos Aires Tel./Fax: 4461-0724 / 4461-5990 colegioevangelico@millicom.com.ar

DELO

INSTITUT

MO •

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GENTI N AR

TA del PLA

40 años en la educación de la juventud marplatense

INSTITUTO ARGENTINO MODELO Nivel Inicial • Primario • Secundario

Colegio bilingüe • Doble escolaridad Campamentos • Viajes de estudio

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Muestras de arte

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NUESTROS SOCIOS

Nuevos Socios • Instituto Madre Teresa De Calcuta Ceferino Namuncurá DIPREGEP Nº 5697 Av. Gorriti 3520 – Hurlingham Propietario: Fundación Felices Los Niños

• Escuela Italo Argentina San Mauro

• Primeros Pasos (Toddlers)

DIPREGEP Nº 5992 San Mauro Castelverde 1038 – Quilmes Propietario: Sociedad Católica San Mauro

DIPREGEP Nº E/T Los Arces 1895 – Pilar Propietario: Toddlers S.R.L.

• Escuela Especial Hurlingham

• Escuela de Enfermería de Cruz Roja Argentina Filial San Andrés

DIPREGEP Nº 3849 Güemes 1667/69 – Hurlingham Propietario: Bizet S.R.L. • Jardín de Infantes Mi Arco Iris

• Instituto Gral. San Martín

DIPREGEP Nº 5445 Echeverría 5861 – Villa Bosch Propietario: Bruni María Catalina

DIPREGEP Nº 2826 Avellaneda 3128 – Moreno Propietario: Daleoso Osvaldo Jorge

• Inst. de Florihorticultura y Jardinería • Inst. Malvinas Argentinas

DIPREGEP Nº 1482 Mateo Guelves 1050/1 – Belén de Escobar Propietario: Sociedad Civil Fiesta de la Flor

DIPREGEP Nº 6073 Esteban Gómez 1952 – Grand Bourg Propietario: Rodríguez Adriana Mabel

• Inst. Secundario de Rauch • Colegio Juan José Passo DIPREGEP Nº 109 Hipólito Irigoyen 206 – Bahía Blanca Propietario: Colegio Juan José Passo S.R.L.

DIPREGEP Nº 4626 Av. Belgrano 196 – Rauch Propietario: Universidad Popular Gral. San Martín

Desde 1956 al servicio de la Educación Privada de la Provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar

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DIPREGEP Nº 426 Riobamba 2847 – San Andrés Propietario: Cruz Roja Argentina Filial San Andrés • Centro Educativo Francisco San Antonio DIPREGEP Nº 389 Centenario 1399 – San Antonio de Padua Propietario: Provincia Franciscana Asunción de la Santa Virgen del Río de La Plata • I.S.F.D. Paulo Freire DIPREGEP Nº 7673 Belgrano 260 – Bernal Propietario: Asociación Civil Paulo Freire

INSTITUTO BUENOS AIRES Nivel Inicial - Nivel Primario - Nivel Secundario

El Instituto Buenos Aires se compromete ante la comunidad educativa a lograr sus objetivos para favorecer el desarrollo y la excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje; y a sostener, a través de su historia, los principios y valores fundacionales manteniendo siempre la capacidad de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad, promoviendo una mejora continua.

Carlos Casares 2362, Isidro Casanova, La Matanza, Pcia. de Buenos Aires (011) 44662041 - www.iba.edu.ar

INSTITUTO JUAN BAUTISTA ALBERDI T INS

ER DI

DIPREGEP Nº 5922 - DIPREGEP Nº 7712 IT UT OJ UA N

ISTA UT BA

B AL

%, 2).#Í. $% .!49 JARDÍN DE INFANTES DIPREGEP Nº 5518

Formamos personas de bien, brindando a nuestros alumnos una educación integral que promueve el desarrollo académico, creativo, físico, social y moral. La solidez de nuestro proyecto plasma nuestro ideario en una propuesta que alcanza la excelencia educativa y la calidez humana.

Escuela reconocida como embajada de la paz

NIVEL INICIAL

NIVEL PRIMARIO

NIVEL SECUNDARIO

Pompeya 4664 Isidro Casanova - La Matanza - Tel.: (011) 4694-0405 - Instituto.alberdi@speedy.com.ar 41

ENTREVISTA

Dra. Silvina Gvirtz Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires

Después de las presentaciones y de hacer conocer la trayectoria de AIEPBA, sobre la cual la Dra. Gvirtz se mostró muy interesada por la antigüedad de la Asociación y la importante cantidad de escuelas representadas, Laberintos se abocó a las preguntas orientadas al programa Conectar Igualdad que el Gobierno Nacional, a través de la Anses, ha puesto bajo la conducción de Silvina Gvirtz. Dra. Gvirtz, hace pocos días la Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires declaró de interés educativo provincial el programa Conectar Igualdad. ¿Cómo se sintió Ud. ante tan calificado reconocimiento? La verdad es que fue un reconocimiento muy importante para un proyecto de tal envergadura como lo es Conectar Igualdad. Para mí fue un orgullo trabajar en el proyecto, pero la que creo que se merece todos los honores es la Presidenta que fue la que tuvo la maravillosa idea, en términos estratégicos, para garantizar justicia social educacional; el programa en sí es un programa que puede ser reconocido desde varios sectores. Así que me sentí muy feliz, porque no siempre se reconoce el valor de estos programas educativos. Además, justo es decirlo, tampoco hay tantos programas de tal envergadura. Pensamos que la gente identifica al programa con las Netbooks, con la entrega de las máquinas, pero sabemos que en verdad el programa es mucho más amplio. Conectar Igualdad tiene dos grandes objetivos: la justicia social que se cumple en el momento en que se reducen las brechas tecnológicas entre los chicos que pueden comprarse una netbook y los chicos que no, y de esta manera, ahora todos los niños y jóvenes de nuestro país tienen acceso a las nuevas tecnologías. Pero, el programa tiene un segundo gran objetivo que es el educativo; en ese segundo gran objetivo las netbooks son la herramienta, pero el protagonista es el docente que va a usar la máquina con los alumnos y los programas que están instalados en 42

Pocos días antes de asumir como Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Laberintos entrevistó a la Dra. Silvina Gvirtz en su despacho de la sede de Conectar Igualdad. En un momento rico y agradable se compartió la preocupación por una educación de calidad y por la necesidad de que los niños verdaderamente aprendan en un contexto de igualdad de oportunidades.

las netbooks. Porque lo interesante de este programa es que las máquinas que se proveen vienen con los programas precisos para el trabajo escolar (estas netbooks ya tienen instalado el Avogadro, por ejemplo), programas que cambian el concepto y el modo de pensar la enseñanza. Como anécdota ilustrativa puedo decir que, mirando unos videos de Geografía, recordé que yo sabía de memoria el concepto de qué es una meseta, lo sabía de memoria y aún lo recuerdo siempre de memoria, o también saber de memoria cómo se enlazaban los átomos para formar una molécula aprendiéndose de memoria las tablas con los elementos, hoy los jóvenes tienen acceso a la imagen de qué es una meseta o la conformación de las cadenas moleculares. Las netbooks permiten otro modo de pensar los contenidos, la comprensión efectiva de la realidad. No solo memorizar datos. Comparando con lo que usted está refiriendo a manera de ilustración, podemos decir que Dostoiewski necesitó para situar a sus lectores en la realidad de la trama de sus historias páginas y páginas de descripción de paisajes y entornos físicos para que el lector pudiera situarse. Hoy el lector conoce esos entornos por los medios audiovisuales y permite al escritor dedicarse a la caracterización de sus personajes y al desarrollo del conflicto. El mundo se ha acercado a la gente a través de la tecnología. Seguro, en literatura salíamos recitando las Églogas de Virgilio en latín sin comprender lo que decíamos. Las netbooks ofrecen otro modo de abordar el conocimiento, tienen incorporada una biblioteca universal con más

de 3.000 títulos y lo que cambia es la forma en que un docente y un estudiante se relacionan entre sí y con el conocimiento. El docente ya no necesita dar una clase magistral, es un coordinador, un guía en la búsqueda del conocimiento. Las netbooks vienen equipadas con un programa maestro, con el cual el docente desde su escritorio puede visualizar lo que está haciendo cada estudiante. Es un programa que permite tener usos didácticos, porque puede ver cómo razona el alumno, cómo va resolviendo los problemas, cuándo lo tiene que ayudar. Tiene una mirada total de la clase. Si hubiera un alumno que cambió el programa y está jugando, chateando, etc., el docente lo detecta de inmediato y puede interferir en la computadora del alumno mediante un mensaje escrito o a través de la webcam, porque todas las netbooks vienen equipadas con una webcam. De esta manera, el docente establece una conexión directa con el alumno en cuestión, evita la distracción de los otros y gana en capacidad de presencia en toda la clase. Y en cuanto a la capacitación del docente, ¿qué nos puede decir? Este es el punto clave y es muy importante. De todas maneras hay una primera etapa que es cuando los chicos reciben las netbooks. En esta etapa el alumno se familiariza con la herramienta, la utiliza para escuchar música, ver imágenes, chatea, aprende a cuidarla y esto es positivo porque para dar un uso adecuado debe aprender a conocer su máquina. La segunda etapa es cuando la netbook se empieza a usar en la clase, para tomar notas,

grabar las clases, utilizar los programas básicos, y en la tercera etapa lo importante es la capacitación de los docentes para el uso de los programas específicos y maravillosos que tienen las netbooks: programas de Química, de Física, de Matemáticas, de Literatura. En esos programas es donde hay que trabajar la capacitación. Esta es la etapa que tenemos que iniciar fuertemente. Hay programas de capacitación que ya se han iniciado este año, otros se iniciarán el próximo año. Lo que sí hay que hacer es la capacitación dentro de las escuelas, acompañando al profesor; me refiero a que un profesor que nunca utilizó la netbook como herramienta didáctica, le va a ser muy difícil darle buen uso si solo hace cursos a distancia. Por eso es necesario que los capacitadores lleguen a la escuela y que acompañen al profesor dentro del aula. Esto es lo que hace la diferencia. Pienso que para el docente es un desafío lindísimo porque hay que animarse a tener treinta netbooks encendidas e interactuar a través de ellas, pero si el docente se siente acompañado por el director, por otros colegas, por el capacitador, se va a animar. Hemos estado observando la página web de Conectar Igualdad, que es muy completa. Algo nos llamó la atención y es la experiencia con el nivel especial. Desearíamos que nos cuente Ud. cómo fue esa experiencia directa, el intercambio en las escuelas. No hay muchos videos de estas experiencias y nos pareció un tema muy importante.

Una de las grandes ventajas de este programa es que no solo llega a los estudiantes de las escuelas secundarias sino que llega a los Institutos de Formación Docente y también, como ustedes han observado a las escuelas de educación especial. Mi experiencia es, desde todo punto de vista, positiva. Primero, porque los niños con necesidades especiales muchas veces son marginados y ellos no se creen portadores de derechos y sí lo son. Me ha pasado en las entregas dentro del programa Conectar Igualdad, en el momento de hacer presentes las netbooks a estudiantes de educación especial, todo se torna muchísimo más emotivo, hay niños que lloran, otros que se abrazan a las máquinas, las acarician. Nunca se imaginaron semejante posibilidad. Además, estas máquinas para niños y jóvenes de educación especial están equipadas con impresoras, por ejemplo, programadas en Braille. También tienen las lectoras programadas para sus necesidades, y los libros están acompañados de audio para los hipoacúsicos. En fin, se ha procurado abrirles un mundo de oportunidades, un mundo educativo al que, en verdad, tenían poco acceso y esto es justicia educacional. Abrir el mundo de la tecnología es aprovecharlo para la formación de estos niños... Efectivamente, disfruta el conocimiento, porque el niño con necesidades especiales necesita equipos preparados especialmente y esto es lo que ha conseguido Conectar Igualdad. Está todo preparado, hay dispositivos espe-

ciales para cada una de las necesidades de los chicos y los chicos lo valoran enormemente. Mejora la calidad de vida y da mayor acceso a la cultura. Por diversos motivos los niños y jóvenes especiales a veces son olvidados, así que nos parece positiva esta inserción. Es para celebrar. Pensamos que además de la página web, podría haber más difusión porque es un logro importante. Para mí es uno de los méritos destacados del programa y es verdad que no está tan publicitado. AIEPBA tiene asociadas muchas escuelas de educación especial y que han logrado destacadas experiencias. Les ofrezco mandarles una página donde se encuentran los dispositivos del nivel. Pueden adjuntar la novedad en la nota para que las escuelas de educación especial estén informadas. También observamos, Dra. Gvirtz, que en una primera etapa ustedes empezaron con las escuelas medias, luego las de educación especial y posteriormente se firmó para incorporar las escuelas preuniversitarias. La pregunta es, avanzando en el programa de Conectar Igualdad, ¿habría alguna posibilidad de que las escuelas de gestión privada según el perfil de cada una, quizás hablamos de escuelas con necesidades económicas muy fuertes, emplazadas en sectores más necesitados, puedan acceder al programa? 43

ENTREVISTA:

Dra. Silvina Gvirtz

No me animaría a contestarle, porque es una decisión que no depende de mí. Es una decisión política que me excede, todavía falta distribuir más de un millón doscientas mil computadoras, por ello aún no tengo esa respuesta. Teniendo en cuenta que muchas escuelas privadas albergan, si no población carenciada, pero sí con dificultades económicas ciertas, deberían ser incluidas en el programa Conectar Igualdad. No podría decirles en este momento si en un futuro esto será posible. No obstante, ¿es posible compartir los contenidos? Sí, los contenidos sí. Porque la mayoría de los programas de aplicación que tienen las netbooks son de software libre. ¿Inclusive el programa maestro que mencionaba? El programa maestro también. Se pueden bajar de la página muchos de los programas. Ustedes deben tener los CD del Ministerio de Educación Nacional. Gran parte están en los contenidos del sitio Educ.ar. La mayoría de los programas están disponibles. Consideramos que usted es como la responsable federal de este programa. ¿Cómo se siente como pedagoga frente a esta gran responsabilidad quedar en la historia de la digitalización de todo un país? Hemos leído el libro Educación y Tecnología donde catorce especialistas opinan que Conectar Igualdad quedará como algo histórico. Les diré que el programa está compuesto por gente de varios ministerios y de instituciones oficiales que conforman un comité ejecutivo. Yo no soy la responsable absoluta del programa, yo, en verdad, colaboro con el programa desde una gerencia del Anses y tenemos un proyecto específico que se llama Escuelas de Innovación, que lo que trata es de buscar modelos de capacitación docente para desarrollar programas y también trabajamos y colaboramos en el desarrollo de contenidos, pero no podría decir que soy la responsable última. Pero, de todas maneras usted desarrolla un trabajo de conducción muy importante. Sí, pero siempre es un trabajo en equipo. Se desconocería la realidad pensando que hay una persona a cargo de todo. Lo que puedo decir es que para mí fue un orgullo que me 44

inviten a formar parte de este programa y un gran desafío para quien estudió pedagogía poder colaborar en ver cómo implementar mejor un programa de estas características. Es un gran desafío. Piensen que nosotros venimos de gobiernos antes del 2003, en los cuales la discusión era cómo se recorta dinero para educación, a este momento en el que el gobierno cada día invierte más. Entonces el debate hoy es: qué programas incluimos, cómo invertimos mejor. En el marco de la historia del país este programa es un lujo y para mí un honor formar parte de este equipo de Conectar Igualdad. Da mucha satisfacción el trabajo diarios de todos y más aún cuando uno va a las entregas y ve la satisfacción de los chicos o cuando uno va a las escuelas y ve cómo se usan, cómo los docentes aprovechan las netbooks. ¿Cómo fue la primera vez que participó de un acto de entrega de netbooks? ¿Lo recuerda? La primera entrega fue en Ciudad Evita. Fue impresionante. Muy emocionante. Había miles de adolescentes con sus netbooks, que hablaban y estaban muy bulliciosos. Yo me preguntaba qué iba a pasar cuando entraran las autoridades con tanto bullicio. Pero en el momento que entró la Presidenta, el aplauso fue tan cerrado y los chicos hicieron un silencio tan respetuoso que quedé sorprendida. Se había cumplido un sueño. Me emocionó mucho cuando se entregó la netbook 1.000.000, justamente fue a un chico no vidente. En ese momento lloré, fue muy emocionante. Convengamos que con estas entregas también se está educando en valores porque el chico aprende a cuidar el material, a respetar la propiedad del otro. Valorar la herramienta de trabajo.

Una de la preocupaciones que tenemos en la educación en este momento es cómo lograr que el adolescente se interese por el estudio. Cómo captarlo para el saber. ¿Piensa usted que este programa puede ser una forma de atraerlo? Tal cual. La tecnología lo entretiene, le permite aprender por comprensión. Dra. Gvirtz, en el libro Educación y Tecnología le hacen una entrevista a Alejandro Piscitelli, él hace hincapié en el tema de la evaluación de este programa, advierte que no hay aún resultados. ¿Se está llevando a cabo la evaluación, actualmente? El proyecto se está evaluando. Hay más de once universidades trabajando permanentemente en la evaluación del proyecto y es una evaluación muy interesante la que se está haciendo porque se presentan los resultados en determinada cantidad de meses y en función de las debilidades que se encuentran en el programa y entonces el programa se reformula. El comentario de Piscitelli es válido porque cuando se llevaron a cabo las entrevistas para el libro recién se ponía el marcha el programa. ¿Son de acceso público estas evaluaciones? Sí, muchas están colgadas en la página de Conectar Igualdad. Dra. Gvirtz, antes de despedirnos queremos hacerle entrega de ejemplares de la Revista Laberintos y de una Guía de Trámites editada por nuestra editorial. Para mí ha sido un placer tenerlos acá. Le agradecemos mucho el tiempo que nos ha dedicado y le deseamos éxitos en la próxima gestión que pronto va a asumir. Gracias y pronto estaremos trabajando juntos.

Los programas educativos se pueden obtener en forma gratuita en: www.escritoriodocentes.educ.ar/datos/programas_ciencias.html

SECCIÓN POLÍTICA

La educación privada y sus desafíos Asociaciones de Institutos Privados de la República Argentina, reunidas en diversas ocasiones con el fin de tratar y profundizar en las problemáticas que afectan a la actividad privada en la educación (actividad amparada por la Constitución Nacional en donde se garantiza el derecho legítimo de enseñar y aprender, derecho ampliamente reafirmado en las leyes nacionales y provinciales de educación), realizamos el presente documento en donde se analizan los costos que a través de los años se sumaron a las obligaciones de los propietarios de las escuelas tanto en tributos como en erogaciones para obras sociales, sindicatos, etc., que operan negativamente en los presupuestos por demás exiguos de las escuelas privadas, compelidas, desde el pleno derecho del Ministerio de Educación en pos de una mejora de la educación en el país, a modificaciones sustanciales determinadas por las leyes de educación (ley federal y ley nacional) que obligaron a instrumentar reestructuraciones de niveles, cambios de planes, extensión horaria, etcétera. Durante más de 60 años, la educación privada ha crecido aportando a nuestro país un rol indispensable en el desarrollo cultural y en la formación de educandos, con el compromiso ineludible de generar calidad educativa.

LA INICIATIVA PRIVADA

LOS APORTES DEL ESTADO

El esfuerzo que parte de la iniciativa privada, generado por la inversión en infraestructura edilicia, mobiliaria, puestos de trabajo, calidad en los recursos humanos capacitados e inversión tecnológica, constituye el “riesgo empresarial” que solo se enfrenta con una mayor eficiencia y eficacia construida día a día, año tras año.

El Estado, en un claro reconocimiento de que la gestión privada cumple una función indispensable, garantiza el bien público de la educación realizando los aportes que, manifestados en la Ley Nacional de Educación y las leyes concomitantes de las provincias, permiten a las escuelas públicas de gestión privada abonar los sueldos docentes cuando los presupuestos de esas escuelas y la imposibilidad demostrada lo hacen necesario. De esta forma el Estado asegura la libertad de enseñar y aprender para todos los sectores sociales sin distinción, en una clara presencia por la equidad y la justicia social manifestada en las leyes de educación.

La educación privada ha acercado a las familias una oferta educativa calificada y responsable, y se ha esforzado permanentemente para llegar a todos los estratos sociales generando costos adecuados con el solo fin de educar y brindar a la sociedad argentina la posibilidad de elección de la escuela de acuerdo con sus principios y valores. Sostenemos que sería irresponsable medir este costo como un gasto; la educación de nuestros hijos es claramente una inversión, invertimos en ellos para obtener como fruto ciudadanos aptos para desenvolverse en la vida con el conocimiento adquirido. Esta inversión requiere de esfuerzos compartidos de escuelas privadas, familias y Estado. La escuela privada cubre un espacio sumamente importante en la estructura global del sistema educativo; conforma desde su ámbito el requerimiento de la sociedad para hacer presente la educación en todos los ámbitos y en los lugares más alejados de la república con el esfuerzo de la iniciativa privada, brindando claramente la libertad de enseñar y aprender. 46

Es importante destacar que este sistema de aportes no debe medirse como inequitativo cuando exista el fin de lucro, ya que este cubre el riesgo empresarial de la inversión realizada y permanente del sector privado, como de su trabajo. La calidad educativa es la que respalda el aporte, y su evaluación debe ser permanente. Pensar que no existe evaluación de la calidad educativa es desconocer la autorización para funcionar del establecimiento, es desconocer el proyecto educativo presentado por la escuela, es no tener en cuenta la labor del inspector que controla la institución y es subestimar la elección de los padres. Consideramos asimismo que la distribución de los aportes no debe medirse por el grado socioeconómico de la población estudiantil, sino por la imposibilidad de la institución de

afrontar todos los costos necesarios para su buen funcionamiento. Estudios realizados sobre un importante número de escuelas privadas arrojan que la gran mayoría, a pesar del lucro que pueda obtener, no soportaría disminución alguna del aporte, ya que esto significaría la quiebra del sistema privado. Para que ello no ocurra debería producirse un aumento sustancial del arancel, quitando así la posibilidad de que sectores de niveles medios y bajos ingresos accedan a los establecimientos de su elección. Para el segmento social de menores ingresos de la población la garantía de pagar una cuota accesible está regulada por el aporte estatal. En nombre de una redistribución, no se puede disminuir en educación, por el contrario, debe pensarse en incrementar y ayudar a las escuelas que cumplen con un verdadero rol educativo con un mayor aporte del Estado. La educación es el pilar fundamental de una Nación; antes deberían revisarse otros subsidios, como al transporte, los peajes, la energía, etc., pero no se puede ahorrar con lo más preciado, que es la educacuón, engrandecimiento indiscutible de los pueblos, que les permite crecer en libertad e igualdad de oportunidades frente a los desafíos que hoy nos impone un mundo globalizado. La educación es la que permitirá a nuestros niños desarrollarse para desarrollar a nuestro país y en un futuro cercano posicionarlo dignamente entre las naciones del mundo.

SISTEMA DE OBRAS SOCIALES

13%

Aumento del

A B

ANUAL

ART

13%

ANUAL

LEY 25413

Impuesto débitos - créditos Costo Crédito

0.6%

COSTO TOTAL 1.2%

GANANCIAS

Costo Débito

GANANCIA SUJETA A IMPUESTO

Mínimo no imponible

$$$$$$$$$$ $$$$$$$$$$$

IMPUESTO A LAS PARTICIPACIONES SOCIALES Gravado sobre el capital de trabajo

Aumento de ingresos

EGRESOS

INGRESOS

IMPUESTO A LAS GANANCIAS

0.6%

mínimo no imponible estable

AUMENTO

Aumento del impuesto

del 0.5%

15.6% ANUAL

del promedio de movimientos mensuales

REFORMA DE LA LEY DE CONTRATO DE TRABAJO A TIEMPO PARCIAL

TIEMPO DE OTORGAMIENTO DE APORTES

(Ley 20.744, art. 92)

DEMORA

COSTO FINANCIERO

TIEMPO COMPLETO 30 HORAS

45 HORAS

CONTRIBUCION SINDICAL SOLIDARIA EMPRESARIAL

H Jornada parcial con sueldo de jornada completa OBRA SOCIAL: pago por tiempo completo incluso para jornadas parciales

Sobre sueldos de personal administrativo y de maestranza. GASTO

12%

de promedio anual

La educación privada y sus desafíos

SOPORTANDO UNA MAYOR CARGA Las escuelas del sector privado vienen sufriendo un evidente crecimiento de costos; así, podemos mencionar algunos ejemplos de los últimos años: A) A Incremento en las contribuciones del sistema de obras sociales, pasando del 5% al 6%; este aumento del 1% no fue subvencionado por el Estado, y significa anualmente un 13% más (incluye SAC), que debieron afrontar las escuelas, para las que ha representado el equivalente a 2 meses y medio, en un año por disminución del aporte por este concepto. B) B Creación del seguro de riesgo del trabajo, alícuota de ART, tampoco recibe aporte del Estado y debe ser afrontada íntegramente por las instituciones, lo que significa aproximadamente un 13% anual según la institución. Se hace más oneroso aun en la escuelas sin aporte. C) C Creación de la ley 25.413 de Impuesto a los débitos y créditos, siendo del 0,6% el cobro por débito y del 0,6% el cobro por crédito, con un total del 1,2% que recae sobre los montos de subvenciones y sobre el retiro del dinero con destino a las cuentas para pago de sueldos; solo en este caso anualmente (13 meses, incluido SAC), cuesta a las escuelas un 15,6% anual sobre el promedio de un mes por estos movimientos (1,2% x 13). Asimismo deberíamos tomar el aumento de costos que significan el 1,2% de las otras operaciones bancarias, que habitualmente realiza una escuela, tales como ser la cobranza de aranceles por banco, el pago de los distintos servicios e impuestos, etcétera.

Respecto de este impuesto recordemos que a un sector perteneciente a las escuelas confesionales no lo afecta, lo cual genera un estado de inequidad o, en todo caso, hasta puede considerarse discriminativo.

D Aumento en los costos, generado por D) el impuesto a las ganancias, producido por la brecha cada vez mayor entre los ingresos y los mínimos no imponibles y deducciones; estos no son actualizados al ritmo de la economía, elevando la utilidad a niveles superiores en la escala progresiva de este impuesto e incrementando el pago por una utilidad nominal y no real. E Pago del 0,5% por el impuesto a las partiE) cipaciones sociales, gravando el capital de trabajo de las escuelas (edificio, mobiliario, computadoras, etcétera). F Reforma del artículo 92 de la ley 20.744, F) de Contrato de Trabajo a tiempo parcial, que establece que las jornadas laborales no inferiores a las 2/3 partes del período de tiempo completo, deben abonarse por cargo de jornada completa. Por lo expuesto, las escuelas, con su personal de maestranza y administrativo (convenios 88/90, convenio Soeme y Consejo Gremial), en los trabajos de horario parcial debieron ajustarlos a menos de 30 horas semanales, sobre el total máximo de 45 horas, afrontando indemnizaciones parciales de horas o, en algunos casos, tuvieron que afectar una mayor carga horaria y pagar el tope máximo de sueldo completo. También los convenios colectivos de trabajo impusieron la obligatoriedad del pago por tiempo completo por obra social, así sea la jornada parcial y menor a las 2/3 partes horarias. Todo esto generó un importante incremento en los costos.

G) G Demoras en el otorgamiento de los aportes a los grados del nuevo nivel secundario, soportando el peso financiero, con la consiguiente falta de crédito bancario o tasas altas de interés. H Creación de la contribución sindical soH) lidaria empresarial, instrumentándose un pago que deben realizar las escuelas por los sueldos de personal administrativo y maestranza, gasto que representa el 12% de promedio anual.

Excepto las escuelas religiosas o fundaciones, las demás deben tributar el pago de los impuestos a las ganancias, los activos y a las participaciones sociales, y en algún distrito las tasas municipales por seguridad e higiene, con base imponible sobre los aranceles. Todos estos incrementos y aportes, gravámenes, etc., generan una disminución del real aporte estatal cuando lo hay, o en todo caso un flujo de costos negativo en las escuelas sin aporte. Pensamos que estas erogaciones deberían considerarse y analizarse para dictar posibles exenciones con el fin de estimular a la actividad privada dedicada a la educación. En otro orden de análisis, sabemos que en la Argentina la concurrencia a la escuela privada no implica que las familias gocen de exenciones impositivas, como ocurre en otros países que permiten realizar la deducción por gastos de enseñanza de nivel básico, en tanto se deja disponible la vacante gratuita del Estado. Por lo expuesto el Estado recibe tributos, abonados por las escuelas, y a su vez no permite a las familias la deducción en los impuestos de los aranceles abonados, lo que de utilizar vacantes públicas sería más oneroso para las finanzas de la provincia.

CONCLUSIÓN Bregamos por una excelencia educativa, tanto pública como privada, el esfuerzo es compartido y cada día es mayor; el fruto será un país mejor, como soñaron nuestros próceres, como sueñan nuestras familias y como se arraiga la esperanza futura en la mente y corazón de nuestros niños. Las provincias y la iniciativa privada deben aunar esfuerzos compartidos, y luchar codo con codo, logrando que la política de Estado “educar” crezca permanentemente en el devenir de los tiempos. Peter Drucker, el padre de la economía, afirmó que “el futuro no existe, el futuro es hoy”; con esta premisa construyamos educación hoy y el futuro será prospero.

SECCIÓN POLÍTICA

BECAS

Ignacio Hernando de Larramendi 2011

La FUNDACIÓN MAPFRE, creada en 1975, desarrolla en España e Iberoamérica actividades de interés general dirigidas al conjunto de la Sociedad. En la Convocatoria de “Becas Ignacio Hernando de Larramendi 2011” se otorgaran ocho ayudas: cuatro en el área de salud y cuatro en prevención y medioambiente, y una de ellas correspondió a la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires. AIEPBA

AIEPBA, en la preocupación constante por los temas que conciernen a la educación, y sus actores y en contacto con la Dra. Silvia Gelvan de Veinsten, apreciada colaboradora de la Revista Laberintos y de AIEPBA, se presentaron a la “Beca Ignacio Hernando de Larramendi 2011”. ¿Por qué esta beca? Porque respondía al desafío de trabajar y producir investigación en el tema del impacto de la tarea en la salud profesional del personal docente. Avanzando en el proyecto y en este marco se consideró que el Instituto de Prevención, Salud y Medio Ambiente promueve regularmente la convocatoria de becas en homenaje y reconocimiento a Don Ignacio Hernando de Larramendi, primer Presidente de FUNDACIÓN MAPFRE y principal impulsor del Sistema MAPFRE, y van dirigidas a la formación o investigación de profesionales iberoamericanos y portugueses, dentro de las áreas de Prevención, Salud y Medio Ambiente. Considerando que con estas becas la Fundación desea contribuir a facilitar el acceso de estos profesionales a las instituciones de alto nivel o especialización en el propio país del becario, en España o en otros países del mundo, la Comisión Directiva, coincidió en que AIEPBA participara con un grupo de profesionales para el trabajo de investigación y, consecuentemente, en presentarse para el otorgamiento de las becas.

En la Convocatoria de “Becas Ignacio Hernando de Larramendi 2011” se otorgaran ocho ayudas: cuatro en el área de salud y cuatro en prevención y medioambiente, el fallo de este fue realizado en diciembre del 2011. Reunido el Comité de Valoración designado por FUNDACIÓN MAPFRE para cada una de las áreas, que contó con especialistas de reconocido prestigio, la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires. AIEPBA obtuvo la asignación de la beca para desarrollar la investigación acerca de la “Prevención del Burnout de docentes de nivel medio”.

Prevención

Medio Ambiente

Gelvan de Veinsten, Silvia Prevención del Burnout de docentes de nivel medio Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)

Lanfraconi, Mariana Patricia Respuesta diferencial del fitoplancton marino frente a la contaminación por hidrocarburos Facultad de Ciencias Naturales. Universidad Nacional de Patagonia. Chubut (Argentina)

Ramos Bonilla, Juan Pablo Exposición personal a asbestos en talleres de frenos para vehículos de flota pesada en la ciudad de Bogotá Departamento de Ingeniería Civil y Ambiental. Universidad de los Andes. Bogotá (Colombia)

Cruz Bello, Gustavo Manuel Análisis multitemporal de la degradación ambiental de la Cuenca del Río Nexaca. Puebla (México) Departamento de Hidrobiología. Universidad Metropolitana. Iztalapa (México)

SECCIÓN POLÍTICA

Descanso laboral:

Los delegados de AIEPBA afirmaron que la propuesta del SADOP estaba poniendo en duda los valores que consolidan a un profesional docente.

? a quién beneficia ¿

En el marco de las reuniones que se hicieron durante el año 2011 en el Consejo de Relaciones Laborales realizadas en la Ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, reuniones en las que habitualmente participan la Dirección General de Cultura y Educación; la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP); la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas (ADEEPRA); la Asociación Civil de Institutos de Enseñanza Privada de Buenos Aires (ACIDEPBA); la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires (AIEPBA); el Consejo de Educación Católica (CEC); y el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP), se instaló un fuerte debate sobre la propuesta llevada por el Sindicato que consistía en dar un descanso laboral a todo el personal docente de 30 minutos dentro de una jornada laboral de 4 horas, basado en el estrés laboral que ocasiona la tarea, según la postura sindical. Entre otras cosas planteadas, además de la duración del descanso, a lo largo de las reuniones, se discutió que los docentes no tenían tiempo material para, por ejemplo, ir al baño. Además, se pedía que este descanso se realizara en un lugar apropiado para que los docentes pudieran desconectarse de sus obligaciones laborales. Planteada la problemática, la Comisión Directiva de AIEPBA, impuesta de la situación de analizar cada postura, encomendó a sus delegados que hicieran notar a los miembros del Consejo de Relaciones Laborales cuáles eran los puntos débiles de esta propuesta de descanso laboral. El objetivo de AIEPBA era que las partes pudieran reflexionar sobre las diferentes posturas. No obstante, la posición de AIEPBA, en todo momento, fue destacar la no factibilidad de esta propuesta planteada por SADOP al poner en escena cuáles eran sus falencias. En primer lugar se sostuvo firmemente que esta idea del estrés laboral que requiere de un descanso mediante la desconexión con sus obligaciones, descalifica la profesión que los propios docentes han elegido y la coloca en un lugar de insatisfacción laboral (los docentes no padecen fatigadamente con los párvulos en sus lugares de trabajo, sino más bien disfrutan del ejercicio de sus tareas en actividades que desempeñan por vocación). Los delegados de 50

AIEPBA afirmaron que la propuesta del SADOP estaba poniendo en duda los valores que consolidan a un profesional docente. En segundo lugar se destacó el hecho de que la Responsabilidad Civil en Establecimientos Educativos, artículo 1.117 del Código Civil, establece que no existe manera de trasladar la responsabilidad a otros, porque como docentes ejercen la custodia de los menores; de esta manera, otorgándoles cualquier tipo de descanso, implicaría un traslado claramente no avalado por ninguna ley. Además, para las instituciones sería un aumento del personal de su planta, ya que no habría docentes que suplantaran o cubrieran las funciones del maestro ausente al momento de su descanso, ni que lo reemplazara en las responsabilidades que se desprenden de una atenta lectura del artículo mencionado del CC. Por otra parte, se estaría creando una figura que no está contenida en los Estatutos Docentes, ni en el Reglamento General de las Instituciones Educativas. El tercer argumento que justifica la postura de AIEPBA es el hecho de que no existen precedentes en la Ley de Contrato de Trabajo y/o Convenios laborales donde un empleado que realice funciones menores de 6 horas tenga descansos. En resumen, la propuesta presentada por SADOP, a criterio de AIEPBA conllevaría que, más allá de que se esté caminando por fuera de lo que la ley determina, los docentes que solo trabajan cuatro horas diarias desliguen sus responsabilidades civiles de los menores a otras personas que no se hallan encuadradas en la normativa. Finalmente, AIEPBA, y a la hora de dar una respuesta final, se negó a dar consenso a la propuesta del Sindicato, con los argumentos planteados y en defensa de los derechos de los responsables de las Escuelas Privadas. AIEPBA fue la única asociación que dio una negativa rotunda y no ofreció posibilidades de mayor análisis ante la posición de otras entidades que proponían reducir el descanso a diez minutos e intentar esclarecer lo que a criterio de los delegados de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada no ofrecía demasiadas cuestiones para modificar la postura adoptada. Tras intensas discusiones, donde primero se plantearon la posibilidad de descansos de treinta minutos, luego de veinte minutos hasta

que, finalmente, con el acuerdo de casi todas las cámaras y autoridades de la DIPREGEP y Ministerio de Trabajo se planteó un descanso de diez minutos. AIEPBA solidificó su posición aduciendo que no solo busca beneficiar a las instituciones educativas sino a todas las partes por igual, porque considera que la propuesta desjerarquiza al desarrollo profesional de un docente y conlleva más perjuicios para las escuelas, docentes y alumnos, que beneficios, en una pausa de diez minutos que resulta engañosa y se manifiesta de por sí impropia. Finalmente, ante la falta de consenso, por la postura de AIEPBA, esta propuesta no tuvo efectividad y no pudo por ello ser aprobada por el Consejo. La Asociación, dando a conocer a sus asociados la decisión ante el Consejo, recibió el más amplio apoyo de todos los socios que la conforman, los cuales han demostrado su rechazo rotundo frente a la propuesta planteada. No obstante, y preocupados por la calidad laboral de nuestros docentes, AIEPBA se encontrará en 2012 encabezando un proyecto de investigación, con altos profesionales relacionados con esta temática, dirigido exclusivamente a estudiar y solucionar el impacto del estrés laboral docente y sus causas. Consideramos que con estas cuestiones mal analizadas no se dignifica al docente, ni se tienen en cuenta sus verdaderas necesidades. Hacemos votos por la jerarquización de la tarea docente, pensamos que los docentes son verdaderos profesionales y que su tarea debe ser valorada con seriedad y grandeza y no ofreciendo magros logros que no significan para una tarea tan digna una verdadera reivindicación. AIEPBA no solo defiende los derechos de los propietarios de escuelas. Estamos comprometidos con la educación. Todo el personal de la Escuela Privada debe valorar y estar a la altura de ese compromiso educativo, defenderemos siempre y haremos causa común con todo aquel que tenga por objetivo una educación de calidad en manos de docentes responsables, capacitados y debidamente valorados. El logro más preciado es hacer de cada docente un verdadero profesional que no escatime esfuerzos para la concreción de su objetivo final: que los niños y jóvenes a su cargo aprendan.

AIEPBA FEDERAL

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PROVINCIAL

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

Jornadas realizadas desde septiembre hasta diciembre de 2011

Como respuesta a la necesidad de hacer frente a los problemas que afectan a las escuelas de gestión privada de la Pcia. de Buenos Aires, AIEPBA continuó implementando el Plan de Capacitación denominado “Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial”.

2 de septiembre

Auditorio de la Universidad Nacional de La Matanza. Disertantes: Dr. Ramón Mendy y la Lic. Miriam Lizaur.

4 de noviembre

Colegio Dante Alighieri, de Campana. Se contó con la presencia de la Prof. Nora Pinedo, de la Lic. Miriam Lizaur y del Lic. Martín Zurita.

11 de noviembre

Instituto de Teología, de la Ciudad de La Plata. Disertantes: Lic. Miriam Lizaur, Prof. Mónica Espinosa y el Lic. Martín Zurita.

25 de noviembre

Colegio José Hernandez, de Villa Ballester. Disertantes: Prof. Luis Alberto Romero, Lic. Miriam Lizaur, Prof. Mónica Espinosa y Lic. Martín Zurita.

En las distintas jornadas que se llevaron a cabo desde septiembre hasta diciembre de 2011, se abordaron temas de gran interés para los asociados y se trataron las problemáticas desde un enfoque práctico, con el objetivo de brindar, en esos espacios de capacitación, verdaderas herramientas que permitan optimizar la compleja tarea de los propietarios y Representantes Legales.

Además, con el propósito de brindar un servicio que responda a las inquietudes y necesidades de los equipos de conducción de las escuelas, en el año 2011 se encaró la capacitación sobre confección de planillas de movimientos para el Departamento de Establecimientos e Inspecciones de la DIPREGEP.

Para ello, AIEPBA contó con la colaboración de autoridades de la DIPREGEP, con supervisores y con distinguidos profesionales que posibilitaron el diálogo productivo, la reflexión y la mejora que, en definitiva, redunda en beneficio de la educación de gestión privada.

La primera jornada, dirigida a los Secretarios, se realizó en la sede de AIEPBA el 25 de agosto y tuvo una excelente respuesta por parte de los socios. Con la modalidad de taller, los asistentes aprendieron muchos aspectos administrativos que facilitan su tarea y colaboran con la del Representante Legal.

Dada la gran demanda y la cantidad de interesados, AIEPBA continuará llevando a cabo estas jornadas en sus niveles 1 y 2, durante el presente año.

Durante el año 2012 están previstas capacitaciones en: • La Matanza • Bahía Blanca • Lomas de Zamora • Necochea

• Quilmes • Campana • Tigre • San Martín

HACIENDO HISTORIA

Administración y competencias políticas en las escuelas de gestión privada Martín Zurita

El eje fundamental de representación de AIEPBA son las entidades propietarias de las escuelas de gestión privada y las personas físicas que actúan en nombre de estas ante la Dirección General de Escuelas y sus organismos competentes (los Representantes Legales), por eso hay dos conceptos que son claves para interpretar e instalar en el debate de nuestras instituciones: administración y competencias políticas. En este artículo trataremos de aproximarnos al porqué de este planteo.

En el día a día de quienes tienen la responsabilidad de estar frente a una escuela como propietarios y/o Representantes Legales aparecen continuamente contingencias que en el vocabulario cotidiano son comunes: hablar de fechas de pago, vencimientos, IPS, aranceles, docentes, porteros, auxiliares, padres, sueldos, inspectores, DIPREGEP, etcétera, se transforma en parte del trabajo, engranaje que se sustenta en un proyecto educativo elegido y pensado para hacer andar un sueño transformado pronto en gran responsabilidad: educar. 52

Muchas veces hay demasiados inconvenientes que sortear, y sabemos que la escuela se transforma en la caja de resonancia de las problemáticas sociales. Al mismo tiempo se necesita sobrellevar un bagaje de preparación acorde con el desafío de administrar esa realidad. También aparecen competencias políticas. ¿Quién no recuerda la ilustración de la tapa de Laberintos número 20? Ese arte de O’Kif interpretando el justo momento que atravesaba el sector desde nuestros reclamos sectoriales es una imagen que hoy se convirtió en un hito.

El concepto de Administración conlleva función de servicio. Remite a eficiencia y formación profesional para lograr objetivos preestablecidos. Cuando una entidad propietaria decide implementar un proyecto educativo hay variables que los economistas no pueden entender ni evaluar dentro de la ciencia dedicada a empresas, ya que para estos muchas veces la empresa educativa carece de lógica, hay factores ocultos que hacen que el motor de una escuela funcione más allá de la cuestión eco-

nómica (que por cierto es importante para sostener el proyecto, pero no es excluyente de su existencia). La vocación, el amor, el sueño, la energía puesta en el arte de educar, el componente político, ya que parafraseando a Graciela Frigerio, “educar es un acto político” funcionan como catalizadores de una realidad que a pesar de los pesares está de pie contribuyendo a una comunidad, a una provincia, a un país, a más libertad, a transformar realidades, a generar fuentes de trabajo, mejoras en el barrio, ilusiones, compromisos, acompañamientos.

Quien decide abrir una escuela tiene un liderazgo comunitario indiscutible. Y es ahí donde se necesita eficiencia y profesionalismo para que un Representante Legal pueda administrar en forma correcta una institución. Para sostener un proyecto educativo enraizado en una comunidad es necesario un fuerte profesionalismo, basado en la función de servicio, vocación y habilidades para la toma de decisiones y un interés político sobre las problemáticas inherentes al sector, estos temas no pueden estar inconexos. Y es ahí donde AIEPBA cumple un rol importante. 53

Administración y competencias políticas en las escuelas de gestión privada

AIEPBA quiso transmitir con su creación:

La defensa de la libertad de enseñanza.

Búsqueda de soluciones para problemas comunes, en un sector que hacia 1956 comenzaba a ser visible en la provincia de Buenos Aires.

A través de valores como la solidaridad, el esfuerzo mancomunado, se hizo realidad algo impensado en un momento político muy particular. Remontándonos a la historia de la educación privada en Argentina, tenemos que bucear en los primeros siglos de la colonización española (XVI y XVII), donde las órdenes religiosas tenían la misión de educar en la nueva cultura, cristianizando, llevando estos valores, pero a la vez produciendo material para una educación común. El primer quiebre se dio en 1767 con la expulsión de los Jesuitas por parte del rey español Carlos III, situación que obliga al estado monárquico a atender esa educación común que quedaba vacante. Y en este Siglo de las Luces, de grandes transformaciones y revoluciones, que desembocan en el proceso independentista hispanoamericano, se dará paso al estado moderno, creador del sistema de Educación Pública. La escuela, como artefacto cultural tendrá una preponderancia y rol vital en la educación de los pueblos. Por otro lado, la Educación Confesional seguía creciendo, brindando espacios que el Estado no daba y ofreciendo una elección en el marco de libertad. Pero poco se hablaba de escuelas privadas laicas, por eso, aquí tenemos el primer análisis serio que nos debemos como sector. Estudiar esos ideales, esa mentalidad, esa mística que hizo a personas comprometidas con una comunidad, pensar que podían ofrecer un proyecto educativo para barrios que nacían y comenzaban a expandirse. 54

Las últimas estadísticas suministradas por la DIPREGEP arrojan que más de un tercio de la educación provincial es de Gestión Privada, existiendo un crecimiento sostenido de las escuelas no confesionales. La dinámica de AIEPBA conformada por una Comisión Directiva electa periódicamente por sus asociados, que representa la gran heterogeneidad provincial en cuanto a los tipos de escuela, e identidades propietarias que con su afiliación voluntaria contribuyen a debates, acuerdos, desacuerdos, trabajos, propuestas, detectando necesidades que luego se materializan en acciones concretas, como el programa de capacitación administrativa y pedagógica provincial, que llamamos “Construyendo caminos para el desarrollo de la Educación Privada provincial”, basado en jornadas de trabajo que reúnen a profesionales de diversas disciplinas y el apoyo invalorable de funcionarios de la DIPREGEP, demuestran claramente metas que se dirigen a unir buena administración, preparación profesional y competencias políticas. En este sentido, talleres tales como los dedicados a la correcta confección de movimientos para escuelas con aporte estatal apuntan a la eficiencia del correcto cumplimiento de un estado administrativo, que mal confeccionado significa la pérdida de dinero por parte de la escuela. Consideramos que hay muchos temas para trabajar como, por ejemplo, reclamar alguna forma de devolución de ese dinero que, cuando hay errores, no llega a la institución. Así, también, es necesario profundizar la universalización de la informatización de planillas mecanizadas, lograr informatizar movimientos, solucionar la difícil comunicación que las escuelas del interior tienen con la DIPREGEP ante distintos tipos de reclamos, acentuados por la lejanía geográfica, que requieren la urgente aplicación y profundización de un modelo descentralizado.

Asimismo, existen problemáticas difíciles en las escuelas articuladas del interior de la provincia: la complicada cobertura de cargos docentes con la titulación correspondiente para algunas regiones, el atraso en la liquidación de haberes docentes que reciben aporte estatal por diferentes motivos, el excesivo porcentaje de personal en tareas pasivas y la falta de actualización de normativas que contemplen las nuevas licencias producto de los acuerdos paritarios con el aporte estatal, entre otras, deben ser reclamos para no perder de vista y trabajar mancomunadamente con las autoridades pertinentes en busca de soluciones satisfactorias. Hoy es difícil sostener un proyecto educativo, donde la inversión no se recupera, donde existen muchos pasivos ocultos, sin contar con una buena administración, profesionalismo y competencias políticas que articulen los temas que necesitan urgente solución. La participación de los socios en forma activa, el crecimiento en el número de asociados, el emprendimiento editorial, la calidad de la Revista Laberintos, el Plan Provincial de Capacitación, la construcción de la Federación de Escuelas Privadas y la presencia permanente en el planteo de problemáticas comunes serán el camino que AIEPBA continúe para renovar día a día el compromiso original con sus socios.

Martín Zurita Profesor en Historia. Lic. en Gestión Educativa. Posgrado en Administración de la Educación. Secretario Ejecutivo de AIEPBA. Ilustración: Pablo Bernasconi

HACIENDO HISTORIA

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada Breve reseña histórica Susana Sánchez de Bodanza

A casi 35 años de la creación de la DIPREGEP, recorrer su historia es recordar a quienes la presidieron durante estos años y es reconocer una trayectoria de grandes concreciones a favor del crecimiento de la educación privada. Indudablemente hay un antes y un después de la Ley 5915/58 y de la Ley 8727/77. Se sucedieron en el tiempo hitos importantes. De 1650 establecimientos con que contaba en 1997 existen actualmente 6.244.

Profesor Fernando José Aguer, primer director de la DENO, en la ceremonia de asunción al cargo.

La Dirección de Enseñanza No Oficial (DENO) se crea el 18 de febrero de 1977 por Ley 8727 y su Decreto Reglamentario 982/77. Esta Ley tenía como objetivo incluir la oferta de educación privada dentro de un mismo sistema educativo de gestión estatal. En el año 1993, el acelerado crecimiento de los servicios educativos y la magnitud del subsistema provincial hizo que se le consideraran facultades más amplias en la Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Buenos Aires N.º 11612/93, destinándose un capítulo a esta Dirección, la que pasa entonces a denominarse Dirección de Educación de Gestión Privada (DIEGEP) Un importante logro se produce a partir del 21 de Junio de 2001, al transformarse esta en Dirección Provincial por Resolución Nº 2440 , tomando el nombre de Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP). Si nos remontamos a la creación de la Dirección de Enseñanza No Oficial (DENO) vemos que esta nace “con el alcance de un sistema unificado técnico-docente y administrativo para atender a todos los servicios educativos no oficiales de cualquier nivel, modalidad o rama de la enseñaza, reconocidos, autorizados o incorporados” Se establece en la Ley 8727/77 y su Decreto Reglamentario, la legislación destinada a

dirigir y supervisar el funcionamiento técnico-pedagógico, administrativo y económico financiero. Se centraliza entonces en un organismo único las funciones y atribuciones adecuadas a la autorización, reconocimiento, fomento, asistencia, orientación y supervisión de los establecimientos en la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires. En consecuencia, una de las principales funciones de esta dirección sería la de ejercer, a través de su cuerpo de inspectores, la supervisión, el asesoramiento, apoyo técnico y el control financiero contable en los institutos de su dependencia. Esto permitiría ver a la institución como un todo articulado donde todos los aspectos administrativos, contables, pedagógicos que hacen a ella estuvieran estrechamente vinculados entre sí, ya que cuando algo funciona compartimentado repercute en la institución. Se puede decir que hay un antes y un después de la Ley 8727/77. Encuadrar un antes es referirse a la Ley 5915/58 y posteriormente al Decreto Ley 11.840/63, de Equiparación del Docente no oficial, o que posibilitaron brindar un trato igualitario para un amplio sector de docentes al concretarse la equiparación de sueldos a partir del 27 de diciembre de 1961 de los

maestros privados con los del estado, eliminando injustas diferencias y permitiendo concretar beneficios para 530 escuelas y 6.000 docentes en ese momento. Sin embargo, durante su aplicación se pudo comprobar que existían vacíos que era necesario llenar, así como algunas contradicciones e inconvenientes de tipo jurídico que era imprescindible mejorar. El Consejo para la Equiparación de Docentes No Oficiales (CEDNO) era un organismo que se ocupaba únicamente del aspecto contable de las escuelas privadas; mientras la supervisión pedagógica la llevaban a cabo los inspectores de escuelas estatales. Si nos remontamos a ese entonces, el escenario por el que atravesaban las escuelas privadas en cuanto a la supervisión, era de una confusa situación. Conocido es que la esencia y la organización de las escuelas privadas muestran la complejidad de la oferta educativa, la que requiere de una supervisión específica.

CEDNO 1961

Breve reseña histórica

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada

Para ubicarnos es necesario tener presente ciertas características pertinentes a una escuela privada: a partir de una respuesta a • Seun originan Ideario Institucional que puede ser religioso, responder a una necesidad de la comunidad o también como empresa educativa, pero siempre pertenecen a un propietario particular; los institutos o colegios pueden ser reconocidos como son los que dependen de la Iglesia católica y de los municipios o autorizados como son los servicios que pertenecen a sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperadoras, empresas con personería jurídica o propietarios unipersonales.

¿Qué situaciones se producían en ese entonces? Los supervisores de escuelas oficiales no estaban preparados para comprender la disímil situación que se les presentaba, muchas de las cuales no se dan en las escuelas estatales. Un mismo instituto, recibía al inspector del CEDNO y a los inspectores que supervisaban las escuelas oficiales conforme los distintos niveles con que contaba la unidad académica. Por entonces los institutos sufrieron en carne propia no solo la superposición de las supervisiones, que muchas veces eran atendidas por el representante legal, quien asumía la representatividad de tres o cuatro servicios y que el mismo día debía atender a la vez a varios supervisores sino también la disparidad de orientaciones, y requerimientos que no se ajustaban a la escuela privada. Esto, además, hacía que se viera compartimentada la escuela, no produciéndose una supervisión macro y micro del servicio educativo, el entrecruzamiento de datos se diluía, conspirando contra el control que el Estado debe ejercer en el destino de la subvención y produciéndose perjuicios económicos.

del propietario existe una figura • Mantienen el edificio escolar, mobiliario y • Además material didáctico. que representa solidariamente a la entidad propietaria y que actúa en nombre de ella, pautas de admisión para sus • Establecen en todo lo atinente a leyes, decretos, noralumnos. mas legales, que se relacionen con la enseFormalizan un vínculo contractual entre el ñanza y con funciones institucionales, admi- • padre del alumno y el servicio educativo nistrativas, y económico-financieras que es el Representante Legal, nombrado por el propietario de la Institución. Todo el personal es seleccionado por la entidad propietaria conforme los objetivos de la institución y la legislación de la Provincia de Buenos Aires para cada nivel o modalidad y existe una relación de empleado-empleador. Las escuelas se rigen, además por los instrumentos legales correspondientes a la Dirección General de Escuelas y por las leyes laborales de contrato de trabajo.

• •

Por otro lado, las aspiraciones, necesidades y realidades de las escuelas privadas jamás eran escuchadas en las reuniones del Gabinete educativo, como tampoco en los Consejos Regionales de supervisión. Estas situaciones determinaron la necesidad de dotar a la enseñanza pública de gestión privada, de un organismo único, que contemplara las funciones y atribuciones adecuadas a la autorización, reconocimiento, fomento, asistencia, orientación, supervisión y fiscalización financiero-contable. Con la creación de esta Dirección, la DENO, se desburocratiza el sistema de supervisión vigente hasta el año 1977, que además de lo expuesto provocaba la dispersión de la información de la supervisión, pues estaba a cargo de supervisores de distintas ramas de la enseñanza (inicial, primaria, artística, educación física, media, especial, psicología, superior) y del CEDNO. El primer Director de la Dirección de Enseñanza No Oficial fue el profesor Fernando Aguer, que llevó a cabo las tareas iniciales y las más difíciles. Se destinó a la DENO un edificio de dos pisos ubicado en la calle 9 entre 41 y 42 de la ciudad de La Plata. La aplicación de la Ley 8727, de 1977 y su

1.650

en el momento que abona la matrícula; así como una aceptación del ideario, del proyecto educativo institucional y del reglamento escolar.

a la política educativa sin dejar de • Seladoadecuan los hilos conductores fundacionales. unidades académicas, contan• Conforman do con casi todos los niveles de la enseñanza: inicial, primaria, especial, media, superior. Esto implica que la institución deba ser supervisada como una integridad.

Decreto Reglamentario resultaron medulares para las escuelas privadas porque durante esta gestión la provincia de Buenos Aires los incorporó a su órbita. Se adjudicaron los aportes de subvención, se fijaron estos, se estableció la equiparación de las remuneraciones básicas, bonificaciones, asignaciones y beneficios previsionales del personal docente, con los de igual función, categoría, cargo y responsabilidad docente del orden oficial en todos sus niveles. Los artículos 9 y 10 de la ley determinaron que, justificada la imposibilidad de cumplir con los pagos de esa equiparación docente, los propietarios que así lo solicitaran y justificaran podrían recibir la contribución del Estado provincial. Se incorporaron las licencias y suplencias de acuerdo con el régimen establecido en el Estatuto del Magisterio. Se implementaron los medios referentes a la creación y funcionamiento de los gabinetes psicopedagógicos en los establecimientos no oficiales y se reglamentó su organización, distribución, puesta en marcha y supervisión. Se incorpora a las Plantas Funcionales el cargo de profesor de Educación Física. Se brindó capacitación administrativo-contable; pedagógica, legal y técnica a los supervisores al tomar posesión de sus cargos.

servicios educativos

DENO 1977

DIEGEP 1993

Breve reseña histórica

Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada

La nueva organización de la enseñanza no oficial funcionó mejor de lo pensado, seguramente por la calidad de la gente que se comprometió. Producida la renuncia del profesor Aguer, fue reemplazado por el contador Eguilegor por breve tiempo. En agosto de 1978 asume el Jefe de la Región VIII, Islas; profesor José María Iriarte, ante la necesidad de presidir los exámenes de los inspectores, en las condiciones que marca el Estatuto del Docente. El profesor Iriarte ejerce el cargo hasta el 30 de diciembre de 1983. Durante la gestión del Prof. Iriarte se organizaron las Jefaturas de Región; se llamó a concurso de inspectores; se llevaron a cabo intensivas capacitaciones, publicándose circulares, documentos, comunicaciones en apoyo a la labor. Fue época de hitos importantes. Se acordó la contribución estatal destinada al pago de licencias de personal docente por nacimiento de hijo (personal masculino), por fallecimiento de cónyuge, hijos, padres y por casamiento. Se pagaron las asignaciones familiares, se acordaron los beneficios del aporte estatal para el pago de las licencias por enfermedad. A partir del 1 de enero al 4 de junio de 1984 cubre el cargo de director: Alberto Giarizzo. Desde el 5 de junio de 1984 al 30 de diciembre de 1987 la DENO es conducida por la profesora Nora Morixe de López. Entre otras conquistas podemos contar con la promulgación de la Ley 10427, por la cual los docentes que se desempeñaban en escuelas privadas ingresaron sus aportes al IPS jubilándose por dicho organismo y crecen las regiones de supervisión a dieciséis. En Setiembre de 1987 la DENO pasa a ocupar el piso 10 de la Torre Gubernamental I; donde actualmente funciona. De 1987 a 1990 se desempeña como directora Iris Maimone. Se crea el Consejo Consultivo. Se da prioridad a la subvención en sectores que no tienen acceso a la escuela oficial y no oficial y se afianza el gabinete de jardines maternales. De 1990 a 1991 el licenciado Raúl López Ruf se hace cargo de la DENO, impulsando el Consejo Consultivo, entre otros importantes adelantos.

Los servicios de oferta no oficial crecen considerablemente; ya dependen de la DENO 2.900 servicios y de ellos 1.800 reciben subvención. Desde 1991 a 1992 asume el prof. Manuel Gómez. Desde 1992 a 1994 el Dr. Guillermo Baloira tiene bajo su responsabilidad la Dirección. En esta Gestión se transfieren los establecimientos privados de Nación y se les acuerda el N.° de DENO a 955 servicios nacionales. De 1994 a 1999 se desempeña como directora la prof. Cecilia Plaza. Durante este período se produce la transformación educativa y las articulaciones con gestión estatal, la reubicación de docentes, implementación de los ciclos de la EGB, la transformación del nivel superior, etc. En abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación y la Ley 11.612 Ley Orgánica de Educación para la Pcia. de Bs. As. A partir de dicha Ley la DENO pasa a denominarse DIEGEP (Art. 107) del Cap. X otorgándole facultades más amplias y acordes a la magnitud del subsistema. En 1999 asume el licenciado Juan Odriozola quien se desempeña desde ese año hasta 2007. El 21 de junio de 2001 por Resol. N.° 2.440 pasa a ser Dirección Provincial adoptando la sigla DIPREGEP. Se trabaja en un programa de capacitación denominado “recuperando la mirada pedagógica”. Se afianza la implementación de la jornada completa.

El crecimiento de la educación privada ha sido muy significativo, puesto que la DENO contaba al momento de su creación con 1.650 servicios educativos y como ya lo hemos mencionado hoy alcanza a 6.244. Nuestro homenaje a quienes durante 34 años han cumplido y cumplen con una fecunda labor, a los que dejaron huellas, a los que supieron facilitar estrategias y acciones a favor de las problemáticas del sector de educación privada, a los que lucharon por la jerarquización y a los que ya no están, pero viven en el afecto. Susana Sánchez de Bodanza Fue Inspectora Jefe Regional DIPREGEP (Reg. 22). Es autora de cuentos y poesías para niños. Fue premiada por la Convención Mundial de Lecto-escritura, Madrid, España (1999), por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles en Santiago de Compostela, España (2000). Recibió el Premio Internacional de Cuentos Cortos Ciudad de Morelia, México (2010). Es expositora, conferencista en temas de educación, colaboradora de revistas y periódicos. *

Fuente: Matricula Inicial 2011. Jefaturas de región Elaboración Area Estadistica, julio 2011. Matrículas: 1.524.349

A partir del 2007 y hasta la fecha se encuentra a cargo el Director Provincial Dr. Néstor Ribet. Esta gestión dio impulso nuevamente al Consejo de Relaciones Laborales y trabajó en el Proyecto del Decreto Reglamentario de la Ley 13.688. Se mantienen visitas periódicas a los Distritos y a las Jefaturas.

6.244

servicios educativos

DIPREGEP 2001

2011

HACIENDO HISTORIA

A cinco años de la sanción de la Ley Nacional de Educación Mariano Palamidessi

La Ley de Educación Nacional fue aprobada y promulgada en diciembre de 2006, para reemplazar a la Ley Federal de Educación de 1993, que, siendo la primera que regulaba la educación argentina en sus diferentes niveles y modalidades, elevaba en tres años la escolaridad obligatoria y renovaba los contenidos básicos de todo el sistema, no pudo resolver los problemas que aquejaban a la educación. Así nació la Ley de Educación Nacional, que recuperó ciertos aspectos que la sensibilidad mayoritaria consideraba necesarios, pero que aún tiene nudos sin resolver. En diciembre de 2011 se cumplieron 5 años de la sanción de la Ley de Educación Nacional. Creo que se trata de una buena oportunidad para refrescar la historia de la política educativa de las últimas dos décadas, y de revisar algunos de los nudos que –a mi entender– permanecen sin ser resueltos en esta materia.

La derogación de la Ley Federal El 27 de diciembre de 2006, el entonces presidente Néstor Kirchner promulgaba la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), aprobada el 14 de diciembre por el Congreso Nacional tras un rápido trámite parlamentario. La Ley Nacional venía a reemplazar a la Ley Federal de 1993, que había sido la primera que regulaba la educación argentina en sus diferentes niveles y modalidades. Ordenaba un sistema de gobierno federalizado, organizado en torno a un conjunto de responsabilidades concertadas y complementarias entre el Estado nacional y las provincias. Al mismo tiempo, elevaba en 3 años la escolaridad obligatoria, disponía un profundo cambio de la estructura de niveles, ciclos y modalidades y renovaba los contenidos básicos de todo el sistema. De este modo, se pretendía re-

plantear la estructura educativa consolidada desde fines del siglo XIX. Aunque había concitado la oposición de una parte de los gremios docentes y de otros actores sociales, la Ley Federal contó con una fuerte base de apoyo social y político y el proceso de reforma educativa era percibido como necesario por buena parte de la opinión pública y de los docentes. No obstante, el contexto era particularmente complejo. El proceso de reforma consagrado en la Ley Federal había sido precedido por el proceso inconsulto de transferencia de escuelas secundarias nacionales a las provincias (1991). Interpretada como una ley que “disparaba” un proceso acelerado de reformas, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires se vieron enfrentadas con enormes problemas para implementar, con premura, políticas generalizadas y a gran escala. El punto de partida era muy problemático: desorden y atraso normativo y administrativo, burocracias poco profesionalizadas, ausencia de sistemas de información. En ese contexto, cada provincia improvisó diversas estrategias de implementación, lo que dio lugar –en la mayor parte de los casos– a un incremento de la anomia institucional y a arreglos institucionales caóti-

cos. Así, hacia finales de la década de 1990 el proceso de reforma educativa perdía impulso, llegando a una situación de “punto muerto”. La federalización del sistema educativo no había resuelto los problemas que le adjudicaban a la centralización. La Ley Federal de Educación quedó así asociada con las políticas que condujeron a la catástrofe económica y social que se fue profundizando a partir de 1998 y estalló en los años 2001-2002.

Las orientaciones y contenidos fundamentales de la Ley Nacional A partir de 2004, el presidente Kirchner –sobre la base de la fuerte y sostenida recuperación de la actividad económica que se inició en el segundo semestre de 2002– impulsó un proceso de recuperación de la inversión educativa y de los salarios. Por esta vía, “destrabó” la situación de parálisis heredada en el campo educativo. El proyecto de ley recogía la sensibilidad mayoritaria respecto de la conveniencia de restablecer la división tradicional entre escuela primaria y escuela secundaria, resituar discursivamente al Estado como proveedor y garante del derecho a la educación y proponer nuevas metas de escolarización.

¿Cuáles eran los contenidos fundamentales de la nueva ley? ley presentó una amplia enumeración de derechos e hizo la necesidad de contar con estructuras y contenidos •Laresponsable •Definió al Estado de “proveer una educación integral, curriculares comunes en todos los niveles y años de la escola-

•

permanente y de calidad, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad (art. 3). Para ello, estableció que “el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, destinado exclusivamente a educación no será inferior al 6% del PIB” (art. 9). Extendió de 10 a 13 años de la escolaridad obligatoria, desde los cinco años hasta la finalización de la escuela secundaria (art. 16), la jornada escolar extendida o completa en la educación primaria (art. 28) y la obligación estatal de universalizar la educación inicial para niños/as de 4 años (art.19).

•

Creaba el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable de planificar y ejecutar políticas de formación docente inicial y continua (art. 76); se extendía la FD inicial a cuatro años (art. 66) y se establecía el derecho de los/ as docentes a “la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera” (art. 67).

ridad obligatoria (art. 85); b) nuevos contenidos de enseñanza obligatoria: al menos un idioma extranjero, las tecnologías de la información y de la comunicación, la educación ambiental y la educación cooperativa (arts. 87 al 92).

al gobierno del sistema educativo, se crea•Enbanlolosreferente Consejos de Política Educativa, Económico y Social,

de Actualización Curricular (art. 119); el Consejo Nacional de Calidad de la Educación (art. 98) y el Consejo consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente (art. 77).

que -durante el año 2007- el CFE debía definir los •Preveía calendarios de “la unificación de la estructura del sistema

educativo” (art. 133), la “jornada extendida o completa en la Educación Primaria” (art. 134) y la “reforma de la Educación Secundaria” (art. 135); los programas que serían desarrollados para el cumplimiento de los objetivos de la ley y sus mecanismos de seguimiento y evaluación.

A 5 años de la Ley: avances, impasses, problemas recurrentes

temas específicos dependerá del cristal con que se mire.

La sanción de la Ley abría una nueva oportunidad para ordenar, mejorar e impulsar el desarrollo de la educación argentina en las primeras décadas de este siglo XXI. Si se la revisa con seriedad, se podrá apreciar que la Ley dejaba planteado un programa ambicioso y complejo.

No obstante, creo que el principal déficit que se puede ver en estos cinco años es que la Ley Nacional no fue acompañada con la formulación de un plan que detallara y obligara al conjunto de los actores responsables a determinados objetivos, metas, cronogramas y recursos. Sin plan, tampoco se han generado los mecanismos de seguimiento y evaluación del cumplimiento de sus objetivos.

¿Cómo valorar lo avanzado y lo incumplido en estos cinco años? ¿Debemos considerar que se trata de una Ley orientadora para el largo plazo y “blanda” en sus mandatos? ¿O, por el contrario, tenemos que interpretar sus disposiciones como obligaciones siempre presentes de la política educativa, a las que debemos seguimiento y cumplimiento? Si se la revisa con atención, es claro que unas cuantas disposiciones relativas a acciones inmediatas no se han cumplido: los consejos consultivos prácticamente no funcionan, la ampliación de la jornada extendida en primaria no avanza, la reforma de la educación secundaria se reduce prácticamente a cambios de materias, la enseñanza de idiomas extranjeros no ha entrado en la agenda, y el sistema de educación continua para los docentes sigue siendo un desideratum. Pero, por otro lado, se ha creado el INFOD, se ha comenzado a avanzar en materia de tecnologías de la información y la comunicación y la cobertura de la sala de 4 avanza… Es claro que el balance de los avances en sectores o

La Ley definió un conjunto de orientaciones donde el Estado nacional y los estados provinciales “se hacen cargo de muchas cosas”. No obstante, persiste una marcada debilidad de los instrumentos institucionales, políticos y técnicos –tanto a nivel federal como a nivel provincial– con los que se dispone para llevar adelante con éxito un programa de desarrollo educativo de ese orden de magnitud y complejidad. Este entramado no ha sido aún construido, y es muy probable que en este punto radique buena parte de los problemas. Por eso, si se pretende avanzar más efectivamente en el cumplimiento de los derechos y garantías sancionados y de los objetivos de política planteados hace ya 5 años, la administración 2011-2015 deberá emprender la tarea de construir un sistema institucional y técnico más eficaz. Esto implica la fijación de metas realistas, la reconstrucción de la confianza en las estadísticas sociales y educativas,

la puesta en marcha de mecanismos de investigación, monitoreo y evaluación de políticas y programas con el concurso de diversos actores sociales e institucionales. ¿Podrá servir este balance provisorio para movilizar las energías que permitan superar el ciclo pendular de la ilusión y del desencanto que ha caracterizado a la vida educativa argentina de las últimas décadas? ¿Abrirá este proceso la oportunidad para modificar tanto la pulsión transformadora acrítica como el conformismo político y cultural profundo que atraviesa a una parte significativa de los comportamientos en nuestras instituciones, tanto a nivel del gobierno como de las escuelas? Ojalá hayamos aprendido de la experiencia histórica para construir y articular las voluntades y las capacidades que necesitamos para emprender con éxito las tareas (re)planteadas hace ya cinco años.

Mariano Palamidessi Doctor en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul). Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Consultor del IIPE-UNESCO Buenos Aires. Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO-Argentina. Ilustración: Roberto Cubillas 59

HACIENDO HISTORIA

La Argentina aborigen La polémica desarrollada en la Argentina en torno a la situación de los descendientes de los pueblos originarios, expresada en distintos medios de comunicación, puso de manifiesto la persistencia de viejos prejuicios y temores así como el profundo desconocimiento de los orígenes y la historia de esos pueblos. Este libro, que forma parte de la Biblioteca Básica de Historia editada por Siglo XXI Editores, se propone llenar ese vacío a partir de las investigaciones recientes sobre el tema. Presentación Luis Alberto Romero La Biblioteca Básica de Historia está destinada principalmente a los docentes que necesitan conocer una versión autorizada y renovada de los distintos campos de la Historia que han de enseñar. Una versión que, sin renunciar a la complejidad de los asuntos, los presente de manera sintética, lógica y comprensible. En sucesivas notas, los autores presentarán sus libros, destacando lo más importante de sus enfoques y propuestas. Iniciamos la serie con el excelente libro sobre La Argentina aborigen, escrito por Raúl Mandrini, destacado historiador y profesor universitario, que ha escrito numerosos trabajos especializados sobre el tema, así como una síntesis notable y muy atractiva, dedicada a los pueblos araucanos. Actualmente prepara, para esta Biblioteca, una síntesis global de la historia de los pueblos aborígenes americanos. Aunque los pueblos originarios son anteriores al trazado de las fronteras y la delimitación de los Estados nacionales, es imposible reconstruir la historia de la Nación argentina sin incorporarlos al proceso de su sociedad. Para entender esta relación hay que abrirse paso entre diversas versiones, esencialistas y ahistóricas, sólidamente instaladas en el sentido común, como el mito hoy de moda en torno de los “pueblos originarios”. Por otro lado, existe un conocimiento de base arqueológica, erudito y detallista y poco propenso a las miradas integradoras y sintéticas. Nada de esto es útil para un docente de Historia. El mérito de Raúl Mandrini reside en ofrecer una síntesis de todo el saber acumulado, libre de los prejuicios más comunes y, al mismo tiempo, preocupado por una reconstrucción clara, precisa y a la vez compleja de los procesos. Insiste en la variedad y diversidad de las sociedades aborígenes en la etapa prehispana, globalmente descriptas como 60

“los indios”. Cada uno de los hoy llamados “pueblos aborígenes –nos dice– encontró su propia manera de adaptarse a circunstancias cambiantes, de organizar su economía, su orden social y sus formas políticas. Sobre todo, cada uno construyó su propia identidad, se nombró de una manera singular, y se distinguió de los otros, en particular de los más cercanos, antes de ser englobados en alguna categoría globalizadora, como el despectivo “indio” o el “aborigen”, que expresa una mayor empatía, pero no avanza mucho en el conocimiento de la diversidad y singularidad. Sus experiencias ante la traumática conquista española fueron diversas, y muchas de las comunidades mantuvieron su independencia y establecieron complejas relaciones con las sociedades coloniales, hasta caer subsumidas por la lógica territorial de los Estados nacionales. De todo esto se ocupa Mandrini, en un libro desmitificador y a la vez ordenador de un campo de conocimiento habitualmente fragmentario y disperso.

Pueblos diversos y con historia Raúl J. Mandrini La situación de los descendientes de los pueblos originarios alcanzó notable visibilidad en la Argentina en los años recientes, cuando crecieron sus movilizaciones y demandas por reivindicaciones concretas y por el respeto a sus costumbres, lenguas, creencias y prácticas sociales. La reacción frente a tales reclamos, en particular de sectores conservadores y nacionalistas, no se hizo esperar y, en algunos casos, llegó a expresiones de exacerbada xenofobia y un poco encubierto racismo. Desde ambos bandos se apeló con frecuencia a la Historia para legitimar posiciones, aunque con un profundo desconocimiento de la producción historiográfica reciente. En el caso de las comunidades mapuches, las más numerosas y activas, quienes atacaban sus reclamos, en especial de tierras, sostuvieron los mapuches, llegados desde sus tierras

Todos tenemos ideas sobre los pueblos originarios, más allá de la cantidad y calidad de la información que manejemos. Son ideas generales que aceptamos como verdaderas sin cuestionarlas... en la Araucanía en el siglo XVIII, eran chilenos y, por lo tanto, no les cabían los derechos que la reforma constitucional de 1994 reconoce a los pueblos originarios, olvidando que la Argentina no existía como Estado nacional cuando esos mapuches llegaron. Sus oponentes, por su parte, trataron de desacreditar tales argumentos mostrando su carácter racista y discriminatorio, y descalificando la conquista del territorio indígena por su carácter genocida. Pero pocos se interesaron por el mundo aborigen mismo. ¿Cómo era el mundo al que la conquista puso fin? ¿Cuales eran sus orígenes y su historia? Como ocurre con cualquier tema, todos tenemos ideas sobre los pueblos originarios, más allá de la cantidad y calidad de la información que manejemos. Son ideas generales que aceptamos como verdaderas sin cuestionarlas –lo que nos dicta el sentido común– y que hemos adquirido a lo largo de nuestras vidas: en nuestras casas y en la escuela, en libros y textos escolares, en discursos públicos y en los medios de comunicación. Así, se piensa que el pasado de esos pueblos es corto y su presencia en el continente, reciente; que esas poblaciones son relativamente homogéneas –“cuando se ha visto a un indio se los ha visto a todos”, proclamaban los hermanos Ulloa en el siglo XVIII–; que se trata de sociedades estáticas, sin cambios apreciables a lo largo del tiempo y, por lo tanto, “sin historia”; que salvo algunos casos, como mayas, incas o aztecas, tenían una organización económica, social y política muy simple y una tecnología primitiva. A menudo, incluso, se apela a ellos como bárbaros o salvajes, sin medir el alcance de esos términos. Sin embargo, el trabajo de arqueólogos, historiadores y antropólogos, particularmente en las últimas décadas, las contradicen. Hoy, un acercamiento a la historia de esos pueblos nos dice lo contrario: su presencia en el continente americano se remonta a la etapa final de la última Edad del Hielo, que se inició unos veinte mil años atrás; se caracterizaban por una diversidad de formas de organización y una gran heterogeneidad cultural; su vida sufrió profundos cambios y transformaciones a lo largo del tiempo; sus avances en el conocimiento y en el arte fueron notables y, en algunos casos, altamente sofisticados.

Algunos pueden equipararse a las grandes civilizaciones antiguas del mundo euroasiático. El libro se propuso llenar, aunque fuera en parte, ese vacío. Buscaba brindar, desde la perspectiva del historiador, una síntesis histórica que ofreciera una visión general y unitaria del pasado aborigen apoyada en nuestros conocimientos actuales. Las pocas obras generales disponibles eran, en su mayoría, muy antiguas, y otras, más modernas y, sin duda, de buen nivel, estaban destinadas a un público con cierta especialización en el tema. Algunas ideas eran centrales. En primer lugar, esa historia no comenzaba con la llegada de los invasores europeos en el siglo XVI: en ese momento, las poblaciones aborígenes del tercio meridional de América del Sur tenían tras de sí una historia de milenios, tal vez unos 13 o algo más. Segundo, esos primeros pobladores no eran “primitivos”: en su larga migración desde el Asia nororiental habían acumulando conocimientos y experiencias que les permitieron adaptarse y sobrevivir en climas y paisajes diferentes, desde las estepas heladas del norte hasta los bosques tropicales. En tercer término, ya en el continente, debieron acomodarse a los tremendos cambios ambientales que se produjeron con el fin de las glaciaciones. En cada región, los hombres modificaron sus hábitos de caza y recolección, incorporaron técnicas más adecuadas a la nueva situación y modificaron sus patrones de asentamiento y movilidad, diversificando de esa manera su modo de vida para sobrevivir y reproducirse en cada hábitat particular. En ese contexto, algunos grupos que vivían en los Andes meridionales comenzaron, hace tal vez unos 4.000 años, a experimentar con la domesticación de animales y plantas, actividades que crecieron y se expandieron lentamente. En cuarto lugar, el éxito en la producción de alimentos permitió, ya a fines del primer milenio a. C., el desarrollo de una activa vida en aldeas en distintas partes de los Andes meridionales. Se inició entonces un proceso acelerado de cambios económicos, sociales y políticos que, en parte, se extendieron a regiones vecinas: se desarrolló la economía, se mejoraron las técnicas conocidas y se desarrollaron otras nuevas, como la metalurgia; surgieron y se acentuaron con el tiempo las desigualdades sociales; se constituyeron las

primeras jefaturas e integraciones regionales; se desarrollaron complejos sistemas de ideas y creencias que se expresaron en sistemas simbólicos e iconografías particulares. Estos procesos caracterizaron la primera gran etapa en la historia de los pueblos aborígenes, cuya vida fue trastocada por la traumática invasión europea y la conquista de partes del territorio durante el siglo XVI. Comenzó entonces una segunda y dura etapa: parte de la población nativa fue sometida y, diezmada por el trabajo forzado y las enfermedades, vio desaparecer sus antiguos modos de vida y debió acomodarse al nuevo orden para poder sobrevivir. Sin embargo, gran parte del territorio no fue conquistado y allí las poblaciones originarias lograron mantener su independencia, algunas hasta comienzos del siglo XX. No lo lograron sin cambiar profundamente sus modos de vida, pues la presencia de los invasores más allá de sus tierras no podía ser ignorada. Verdaderos actores de su propia historia, hicieron frente a las nuevas condiciones históricas combatiendo y negociando; incorporando selectivamente nuevos productos, prácticas y costumbres; adecuando su economía, su organización social, su funcionamiento político e, incluso sus sistemas simbólicos y creencias. Lo lograron con éxito hasta que, en la segunda mitad del siglo XIX, los nuevos Estados nacionales criollos decidieron la ocupación total de los territorios indígenas independientes y el sometimiento de sus pobladores. Nuestra historia se cierra hacia 1910, la época del “Centenario”, cuando se completó la ocupación militar de los últimos territorios en poder de comunidades aborígenes independientes, cerrando el proceso largo y difícil iniciado en la segunda mitad de la década de 1870. El destino de las comunidades originarias que sobrevivieron cambió bruscamente: incorporadas al Estado nacional como minorías étnicas marginadas; debieron iniciar una dura lucha por su supervivencia que aún continúa. Al escribir, busqué, sin alejarme de la rigurosidad del conocimiento científico, evitar los tecnicismos y complejidades del lenguaje científico y los desbordes eruditos innecesarios. Prioricé el análisis de los cambios y continuidades en la organización de las sociedades involucradas frente a la descripción del material arqueológico y documental que sostiene el relato. Me propuse, en suma, construir una “historia social” de los pueblos aborígenes, entendida como una “historia de sociedades”. 61

Homenaje a Jorge Luis Borges

Hay viento y hay cenizas en el viento Susana Itzcovich

La intertextualidad que ejerce Borges nos ubica en una producción ya sea ancenstral o contemporánea, en la que no importa de dónde haya inhalado la historia o el pretexto. Lo que importa es el modo de escribir, la originalidad de la lengua, la reinterpretación del origen, la versatilidad de la escritura, la valoración de la palabra, de la imagen, de la metáfora infinita.

Es obligatorio leerlo No hay que leer a Borges por obligación. Diríamos “que es obligatorio leerlo”, porque si no lo hacemos, se nos escapa una parte sustancial de la literatura argentina, valorizada a nivel nacional e internacional. Los jóvenes deben participar de esa lectura literaria, donde los docentes, mediadores al fin, cumplen un rol esencial entre los textos de Borges y los estudiantes. Si un docente no ha leído a Borges, más vale que lo vaya haciendo. Recuerdo una anécdota de una colega, allá por la década del sesenta, cuando iniciaba mi cátedra de Literatura en 5.º año. Me decía: –Vos les das a leer a Borges a tus alumnos, pero, ¿lo entendés?, porque yo no lo entiendo. Fue una sorpresa su opinión, porque no solo podía leer a Borges, sino que mis alumnos disfrutaban y descubrían por intuición la historia que proponía el autor entre vericuetos y silencios.

La nueva escritura y su resignificación No estoy refiriéndome al fenómeno de la naturaleza que afectó a gran parte del país. Estoy citando un poema de Joge Luis Borges, “Poema conjetural”, donde expresa: “El doctor Francisco Laprida, asesinado el 23 de septiembre de 1829 por los montoneros piensa antes de morir”: Zumban las balas en la tarde última. Hay viento y hay cenizas en el viento, se dispersan el día y la batalla deforme, y la victoria es de los otros. Vencen los bárbaros, los gauchos vencen. Yo que estudié las leyes y los cánones, yo, Francisco Narciso de Laprida, cuya voz declaró la independencia de estas crueles provincias, derrotado, de sangre y de sudor manchado el rostro, sin esperanza ni temor, perdido. Huyo hacia el sur por arrabales últimos. […] No es circunstancial que Borges tomara un hecho, un acontecimiento que le ofreciera una temática para sus poemas y sus cuentos. Muchos ciudadanos vociferan “hay viento”, y agregan “y hay cenizas en el viento”, quizá sin saber de dónde proviene esa cita. Significa una apoderación de su palabra, de sus pensamientos y de su obra. Espejos, laberintos, muerte, incógnita, tiempo, inmortalidad, opuestos, orillas, héroes y traidores, ocasos, sueños. Hay centenares de estudios sobre los textos de Borges, que analizan sus cuentos, sus ensayos y sus poemas. Es muy difícil sintetizar en un artículo, enmarcado por espacios concretos, quién fue Borges, desde dónde se lo investiga, cuáles son sus temáticas, su oficio de escritor, su leyenda literaria. Por eso preferimos abordar algunos aspectos de su obra. Creemos que el lector podrá acudir a las fuentes de los propios textos de Borges y a quienes lo investigaron.

Jorge Luis Borges nació en 1899 rayando el siglo xx. A los siete años escribió en inglés un resumen de la mitología clásica, tomado de Lamprière. A los ocho, La víscera fatal, un relato inspirado en un episodio de El Quijote de Cervantes, y a los nueve tradujo del inglés El príncipe feliz, de Oscar Wilde, publicado en un diario de Buenos Aires, El País, y firmado por él mismo. Niño precoz, por antonomasia, se nutrió de escritores, pensadores, ensayistas, resignificando algunos de esos nutrientes para desarrollar otros, absolutamente inéditos. Según Josefina Delgado (crítica, ensayista y escritora), en Escrito sobre Borges (1999, Planeta y Dirección General de Bibliotecas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), en el prólogo enuncia acerca de la diferencia entre “copia” y “reescritura”. “Para hablar de reescritura –dice–, desde la perspectiva de la crítica literaria hay tres palabras claves: son cita, intertextualidad, hipertextualidad. Sin duda, estas dos últimas cambian el lugar desde el cual se mira un texto. Julia Kristeva planteó por primera vez el concepto de intertexto, donde se reconocen los caminos casi arborescentes pero estéticos de las influencias”. Las primeras publicaciones de Borges, cuando niño, marcan esa influencia. Él mismo aclara dónde se inspiró o de dónde proceden algunos de sus cuentos, dándoles otra visión, su propio estilo y una nueva resolución: “Fuera de Emma Zunz (cuyo argumento espléndido, tan superior a su ejecución temerosa, me fue dado por Cecilia Ingenieros) y de La historia del guerrero y de la cautiva que se propone interpretar dos hechos fidedignos, las piezas de este libro (se refiere a El Aleph) corresponden al género fantástico. De todas ellas, la primera es la más trabajada; su tema es el efecto que la inmortalidad causaría en los hombres. A ese bosquejo de una ética para inmortales, lo sigue El muerto: Azevedo Bandeira, en ese relato es un hombre de Rivera o de Cerro Largo y es también una tosca divinidad, una versión mulata y cimarrona del incomparable Sunday de Chesterton… de la biografía de Tadeo Isidoro Cruz, que es una glosa del Martín Fierro.

Homenaje a Jorge Luis Borges: Hay viento y hay cenizas en el viento

A una tela de Watts, pintada en 1896, debo La casa de Asterión y el pobre protagonista de La otra muerte es una fantasía que urdí a las razones de Pier Damiani. En la última guerra nadie pudo anhelar más que yo que fuera derrotada Alemania, nadie pudo sentir más que yo lo trágico del destino alemán; Deutsches Requiem quiere entender ese destino que no supieron llorar, ni siquiera sospechar nuestros `germanófilos´, que nada saben de Alemania. La escritura del dios ha sido generosamente juzgada; el jaguar me obligó a poner en boca de un mago de la pirámide de Qaholom, argumentos de cabalista o de teólogo. En El Zahir y El Aleph noto algún influjo del cuento The Crystal Egg (1899), de Wells”. Estas confesiones de Borges nos ubican en una producción literaria ancestral o contemporánea, en la que no importa de dónde se inhale la historia o el pretexto. Lo que importa es el modo de escribir, la originalidad de la lengua, la reinterpretación del origen, la originalidad de la escritura, la valoración de la palabra, de la imagen, de la metáfora infinita. Vuelve a aclarar Josefina Delgado: “En algunos de sus relatos, da un nuevo sentido a la lectura del texto fundador. Pero al analizar la obra total, se verifica el vértigo de la reescritura: las apropiaciones se convierten en el eje del nuevo texto, mientras que los temas y las citas ajenas y propias siembran el campo lexical de significados laberínticos. También los personajes pueden haber sido elaborados a partir de otros personajes reales o ficticios. Y aquí aparece con mayor claridad el rol que juega Borges en esta elección poética. […] Por otra parte, Borges corrige y reescribe sus textos, dándoles otro sentido y otra versatilidad de temática y estilo, que asombra y convierte a sus estudiosos e investigadores en un nuevo laberinto. Las temáticas en sus poemas y relatos apuntan a los argentinos, los ancestros del país y de otros universos, donde los espejos, los laberintos, la diversificación, el tiempo y la muerte siguen estableciendo una conducta propia, intocable y maravillosa. Apela al cuento fantástico como una de las formas a las que adhiere sin nombrarla. Dice Ricardo Piglia (escritor, crítico y guionista, profesor de distintas universidades): “Creo que la obra de Borges es una especie de diálogo muy sutil con las líneas centrales de la literatura argentina del siglo xix y creo que hay que leerlo en ese contexto […] Borges percibe a la gauchesca, por supuesto, antes que nada como un efecto de estilo, una retórica, un modelo de narrar. Aquello de que saber cómo habla un hombre, conocer una entonación, una voz, una sintaxis, es haber conocido un destino” […] “La oralidad, digamos entonces, la sintaxis, el fraseo, el decir nacional. Y, por otro lado, el culto al coraje, el duelo, la lucha por el reconocimiento, la violencia, el corte con la ley. Eso es la gauchesca para Borges. Una tradición narrativa y allí se quiere insertar y se inserta, de hecho, a partir de ‘Hombre de la esquina rosada´ […]”. Enrique Pezzoni (en Enrique Pezzoni, lector de Borges. Lecciones de literatura 1984-1988 en la UBA), en su cátedra propone la lectura de Borges desde distintas dimensiones. Entre otros ejemplos reconoce que: Borges toma determinados elementos de la ciudad que lo autorretratan en cuanto a la posición de un sujeto que se afirma como tal y que se niega como tal, es decir que quiere desaparecer y negarse y que quiere afirmarse al mismo tiempo. De allí que elija elementos simbólicos de la ciudad que van a ser trasunto de su autorretrato, por ejemplo, no el centro de la ciudad, no el puerto de la ciudad –el centro en el sentido de que es un conglomerado de lo diverso, el puerto en el sentido de que es una apertura hacia lo otro–, sino el límite entre la ciudad y lo que no es ciudad, es decir, la indeterminación entre lo que es y deja de ser. Por otro lado, elige un momento 64

privilegiado: el atardecer, es decir, el momento en que la ciudad no está ni en el día ni en la noche. Está en “otro tipo de frontera”. El sujeto se autorretrata en esas zonas de indeterminación.

Cuentos y no novelas Creo que todos recordamos aquella cita memorable del ex presidente Carlos Menem, cuando dijo, en un discurso, que había leído todas las novelas de Borges. Le informaron mal, o lo decidió por su cuenta. Borges jamás escribió una novela. Sí ensayos, cuentos y poesías. En un reportaje que le realiza Enrique Pezzoni, junto con sus alumnos de la UBA, le preguntan por qué nunca intentó escribir novelas y Borges responde: “Porque no soy lector de novelas. Yo he leído a Conrad, he leído a Dickens, he leído El Quijote, he leído Tolstoi, Dostoievski y pare de contar, yo creo. He sido derrotado por otras novelas. Había leído muchos cuentos, sigo releyendo –¿por qué no confesarlo?– sigo releyendo Las mil y una noches, por ejemplo, libro inagotable y espléndido que ciertamente no es una novela sino sueños dentro de sueños, juegos de espejos. No he escrito novelas porque casi no he leído novelas, y escribo cuentos porque me he pasado la vida leyendo cuentos; y soñando, y los sueños se parecen más a los cuentos que a las novelas: el cuento fantástico”. Cuando le preguntan qué atractivo ve en los espejos, Borges responde: “No sé qué atractivo; más bien una suerte de temor mágico de los espejos. Son raros los espejos. Yo me he acostumbrado a ellos después de un largo tiempo. Yo recuerdo aquel admirable cuento de Poe, en el que hay un hombre en la Antártida y se desmaya horrorizado […]. La verdad es que hay algo muy raro alrededor de los espejos. Quizá la frase alter ego, ese otro yo que se atribuye a Pitágoras […]. El otro yo, la idea del doble, corresponde, que nos muestra nuestro doble continuamente”.

Recuerdos Allá por la década del sesenta o el setenta, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata, habíamos invitado a Borges a dictar una conferencia. Estábamos tan imbuidos en la organización, que nos olvidamos de ir a buscar a Borges a la estación de trenes (en esa época todos los profesores de Buenos Aires viajaban en tren a La Plata). Cuando descubrimos que habíamos dejado pasar la hora de llegada, salimos catapultados a buscarlo. Estaba allí, parado en el andén, solo, desorientado, sin saber qué hacer. Le pedimos miles de disculpas y lo depositamos en la Facultad, donde brindó una conferencia magistral. No tuve la oportunidad de entrevistarlo personalmente, pero sí recuerdo una entrevista televisiva en la que el conductor le pregunta si leyó “tal libro”. Y Borges contesta, apoyando su barbilla en el bastón: “A medida que lo voy leyendo, lo voy olvidando”. Jamás olvidé esa respuesta y en mis clases críticas sobre literatura, utilizo ese párrafo, citándolo. Susana Itzcovich Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fundadora y 1era. presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina). Durante años ejerció la crítica de espectáculos, libros y actividades para niños en diferentes medios. Ha dictado cursos, talleres y seminarios y concurrido a congresos y encuentros a nivel nacional e internacional. Ha publicado recopilaciones de cuentos y poesías populares, libros teóricos y artículos especializados. Recibió, entre otros, el premio “Alicia Moreau de Justo”, por su trayectoria, y el Premio TEA, por su trabajo periodístico. Ilustración: Santiago Caruso

LOS DOCENTES CUENTAN

Lola

Alejandra Pérez Cobas

“You may say I´m a dreamer But I´m not the only one”. Imagine. John Lennon.

Lo mío con Lola no tiene lógica. Lo nuestro no es recuerdo. Es presente continuo, presente permanente, presente eterno. La evoco. La traigo a mi lado y comparto esta tarde de lluvia con ella. Como aquella tarde de lluvia cuando llegó con su carita apesadumbrada. Cuando la pude divisar desde la ventana roñosa del hospital. Por última vez la vi esa tarde. Estaba ahí, apoyada contra la pared descascarada, debajo de un alero, con el pañuelo en la nariz sorbiéndose los mocos o enjugándose las lágrimas. Depende de si querés ser romántico o cruel y real. Pero hablemos de Lola desde el principio para que la conozcas. O casi. Para eso tenemos que entrar al barrio. Ver a los vecinos. Saltar los charcos en las calles de barro; trasponer el zanjón en donde chapotean los sapos. Los zanjones del barrio no tienen ranas, solo sapos, tan comunes que no sirven ni para ir a ver quién viene. ¡Y ya está, nos hemos encontrado con la frase favorita de Lola! “Vos… vos no servís ni para ir a ver quién viene”. Me decía enojada. Entonces yo, calladito, metía las manos en el bolsillo y me iba. Con Lola era mejor no discutir. Imperativa en sus vacilaciones cotidianas. Allá en el barrio, Lola salía como a las once a hacer las compras. Su mamá la mandaba. La “bici” azul, el canastito saltimbanqui en el manubrio y ella haciendo piruetas para no caerse entre el manto de polvo que llenaba la calle en los días del inescrupuloso verano o entre los huellones que dejaban impresos en el barro el carro del lechero, el del panadero o el camión “guerrero” del corralón de materiales. Allá iba Lola, como quien no quiere la cosa, tarareando alguna canción de Elvis Presley. Fanática de Elvis hasta que aparecieron los Beatles, entonces Lola se enamoró de los Beatles, perdidamente enamorada de todos y cada uno y allá iba gritando en voz en cuello “lavmi du” o “tuisanchau”. Pobre Lola, desentonaba que daba escalofríos; ella era feliz cantando como los cuatro fab. Nosotros, escondidos detrás de unas chapas, nos burlábamos de Lola y sus Beatles. –Quién carajo son esos ingleses –decía Pancho, en un ataque de patriotismo–, que cante Lunita tucumana, eso está en castellano, pa´qué es argentina esa loca. Después vino el asunto aquel que había que pasar música vernácula por la radio, no sé que porcentaje, y la pobre padecía días enteros sin poder pescar ni una sola vez ni a Elvis ni a los Beatles. Cosas de la política, le decía el padre y Lola maldecía la política. Ese día no se podía hablar con ella. Ante cualquier intento nuestro para que entrara en razón aparecía la famosa frasecita y nos sacaba de circulación: –Callate, tarado. Vos… vos no servís ni para ir a ver quién viene. 66

Cuando el barrio y Lola crecieron, ella ya no salía más a hacer compras con la bici azul y el canastito saltimbanqui en el manubrio. Ella iba caminando para la estación a tomar el tren, le gustaba ir al centro y no nos daba bola. Los del barrio éramos poca cosa. Lola iba al cine, al teatro, a inscribirse a la universidad. Lola nos miraba por arriba del hombro. Pobres pibes de barrio. A decir verdad, Lola no se llamaba Lola. Su nombre era Dolores. En la casa le decían Lola. Así, con esa “o” cerrada, con ese tono que tienen los gallegos para decir. Los padres de Lola eran gallegos. –¡Lola! –le gritaba la vieja cuando estaba en la puerta jugando a saltar la soga. –¡Lola! –le gritaba el viejo cuando se demoraba en el kiosco comprando revistas con fotos de los Beatles. Nosotros también le decíamos Lola, pero ella insistía en que no, que ella se llamaba Dolores. “¿Entendiste, poca cosa?” Después, cuando nos hicimos muy amigos y ya finalizábamos la adolescencia, Lola también renegaba de su nombre. Decía: –Mal rayo los parta a los viejos que me pusieron Dolores. –Lola es lindo –insistía yo. Ella se enojaba y volvía a repetir: –Mal rayo los parta. Ese nombre no sirve ni para ir a ver quién viene. –Ta bien, Lolita –y la empecé a llamar Lolita. Pareció reconciliarse con su nombre. Las tardes de lluvia, venía a mi casa. Era linda Lolita, linda e imprevisible. Ya no éramos pibes y mis viejos me habían comprado el winco para mi cumpleaños. Nos pasábamos las tardes escuchando los 45 rpm de los Beatles, a Trini López, Los Plateros, y a los Cinco Latinos, pero ese era un “lonplain”, decía Lola, y mucho no le gustaba que pusiera a los Cinco Latinos. Eso sí, no se cansaba de escuchar a los Beatles. Por darle el gusto, yo ponía el disco una y otra vez. Ya estaba rayado y había que correr el pick up, porque se quedaba incrustado en somebody help… somebody help. Varios años compartimos mate y música con Lola. Lolita. A ella le gustaba estar conmigo y a mí me gustaba estar con ella. Nos reíamos de cualquier gansada, y hasta bailábamos con los discos que yo ponía en el winco. Entre los dos habíamos comprado uno con cambiador automático. La enloquecía el rock y lo bailaba bien. Yo era un poco pata dura. –Dale, movete. Ves, no servís ni para ir a ver quién viene –y Lolita se reía a carcajadas. Los demás pibes nos cargaban y decían que éramos novios, pero no, éramos amigos; nada más que amigos. El barrio creció aunque nunca dejó de ser uno de esos barrios pegados al primer cordón del conurbano que se quedan hundidos en la nada. Escasos de todo, hambrientos de parecerse al barrio de al lado, que ya es ciudad y que tiene todas las calles asfaltadas y vive gente distinta.

El barrió creció y nosotros nos quedamos ahí, creciendo también. Los viejos de Lola pusieron al lado del almacén una carnicería y después un supermercadito. El “autoservis” le decía el gallego, pomposamente. Los viejos obligaban a Lola a atender la caja. Ella lo hacía con desgano. No le gustaba. A la tarde, tomaba el tren y se iba para el centro. A la facultad. Los sábados, Lolita venía a mi casa. Compartíamos todo, discos, revistas, libros, recuerdos. Idas al cine y al teatro. Risas y llantos. Sueños para el futuro. Nos gustaba leer, devorábamos libros. La vida del Marqués de Sade era nuestro preferido. Jean Paul Sartre y Eric Fromm fueron nuestros primeros motivos de discusión filosófica. Al Este del Paraíso; Adiós a la armas; Viñas de Ira; El sonido y la furia; Crimen y castigo; Rayuela. Un día nos enteramos de que había uno prohibido y se llamaba Lolita. Igual que ella. Un amigo nos lo trajo de Uruguay. Nos encantó. –Pero ojo, yo no soy como esa –decía, y se ponía colorada. Nos reíamos de todo. A ella ya no le importaba que la llamaran Lola. Lolita era hermosa. Creo que me había enamorando. Un amor confuso. Para ese entonces los Beatles se habían separado. –Por culpa de esa hija de puta de Yoko –me dijo Lola enojadísima. Yo me reía y ella se enojaba más. –¿Qué se cree esa, que va a manejar todo? –los Beatles eran de ella, de Lolita. De nadie más, a qué se metía Yoko. El día que se enteró del “Bed In” de John y Yoko, Lola llegó a casa sacudiendo la revista y dándole cachetazos: –¡Mirá, mirá esa puta! ¡Drogadictos, degenerados! ¡A vos te parece! ¡Esa Yoko no sirve ni para ir a ver quién viene! –yo me reía y ella me miraba con furia, más enojada todavía.

Años más tarde me fui. Recorrí Estados Unidos y Europa. Volví con el éxito agarrado de los pelos. Mi opera prima había ganado varios premios. Lola disfrutó con mi regreso. Se emocionó con mis logros. Lola era una mujer, distinta pero igual. Cómo decirlo: impredecible en su cotidianidad. Nos seguimos queriendo, entrañablemente, como siempre. Mis viajes continuaron y un día no volví con el éxito, volví con aquella dolencia nueva, desconocida, recién estrenada. Definitiva. Lolita nunca supo nada. Estaba muy ocupada, tenía otras cosas. Marido, hijos, trabajo. Nada le dije. Hasta que llegó esa tarde de lluvia y la vi por última vez desde la ventana roñosa del hospital. Apoyada contra la pared descascarada, debajo de un alero con el pañuelo en la nariz, sorbiéndose los mocos o enjugándose las lágrimas, depende de si querés ser romántico o cruel y real. Abrazado por aquella dolencia nueva, desconocida, recién estrenada, esa tarde dejé sola a Lola. Irremediablemente sola.

Demasiado pronto vino lo del casamiento de Lola con ese tipo que no era del barrio. Yo seguía siendo amigo de Lolita, amigo y nada más, aunque cuando la veía con el marido algo me apretaba la garganta. Seguíamos hablando de los Beatles y yo le regalaba los long plays de ellos. Lola llegó a tenerlos todos. Nos escribíamos cartas cuando no nos podíamos ver. Seguíamos compartiendo libros y gustos iguales. Seguíamos siendo amigos.

Ilustración: Alberto Pez

Reseña de literatura infantil

Libros en la pecera Alberto Pez

EL MERCADO DE LAS PULGAS un libro de Juan

Lima

Siento un gran respeto por los cachivaches, ya que cada bártulo que me sirve en obediencia inmóvil está destinado a trascenderme. ¡Sí señor!

La idea de esta sección es, precisamente, tirar un libro a la pecera. A no preocuparse que es bastante amplia; digamos que del tamaño de un estanque mediano. En ella cabe de todo: mil páginas, quinientas o veinticinco; rústica o cartoné, sin ilustrar, con ilustraciones, blanco y negro o mil colores. ¡Splash!.. y el libro se hunde hasta tocar fondo. Entonces allí aparece un pez que de un solo bocado se lo traga. Mmmm… ¡delicioso!... Porque es un pez que no critica lo que come, solo se relaja y lo disfruta. Y después comenta, como un buen gourmet, lo que le llena la panza. Es decir, el corazón.

Esta mesa consola sobre la que escribo, por ejemplo, pertenecía a la bisabuela inglesa de mi mujer, y es muy probable que junte sólo un par de grietas más en la madera cuando yo ya no esté para atender el teléfono.

Mi madre los apilaba en el fondo de su casa San Juan: muebles y trastos de épocas mejores arrumbados en un gallinero vacío. De niño adoraba explorarlos. Allí, dentro de un baúl destartalado, entre cubiertos de alpaca amarillos y varios diarios mohosos descubrí las Billiken de mi primo mayor con tapas de Lino Palacios. Un tesoro infantil en la siesta provinciana. Tiempo después, ya viviendo en Buenos Aires, alternaba mis visitas domingueras a los puestos de historieta del Parque Rivadavia con los del Mercado de Pulgas de las calles Dorrego y Niceto Vega. Me fascinaba la mezcla infame de artículos suntuarios y calefones; de brochetas de plástico en forma de espadita y pipas selladas de brezo argelino. Los caireles de vidrio de una araña que supo iluminar alguna casa acomodada en Devoto, entonces tan opacos como la loza del papagayo que descansaba sobre una caja de Scalextric, entre la heladera Saccol y un tocadiscos Winco, eran un festín para mis ojos. Objetos dispuestos para la magia, por supuesto, pero no mágicos en sí mismos.

Alberto Pez Dibuja y escribe para chicos, sus trabajos han sido publicados por editoriales de Argentina y el exterior. 68

Para encontrar de esos me habría hecho falta un guía, portero, mandamás y poeta al mismo tiempo.

Juan Lima por sí mismo

JUAN

dixit

Juan a los 8 años Pueblo de campo, mar, viento en contra, chupando gomitas de eucaliptus, pura imaginación.

Un lápiz y un papel El dibujo y la poesía en equilibrio inestable.

Descubrir a… buenos, nuevos, muchos dibujantes en la muestra ¨100 hitos de la Industria Argentina”, en Tecnópolis.

Un Juan Lima, digamos, con un mercado de las pulgas en forma de libro bajo el brazo; capaz de cazar por el cogote a uno de esos fantasmas que entran y salen de los roperos empañando los espejos, sólo para mostrármelo, ya que nunca he visto uno de sábana entera. Entonces sí, hacerle caso a Coleridge y suspender mi descreimiento… y a doble página poder ver… …una pulga faquir que duerme sobre un puercoespín en el circo de pulgas del puesto 9; huellas de ciervo envasadas en el puesto 12, y a lo lejos, el faro del fin del mundo. Sombras chinas en la oscuridad del puesto 16 que compiten con las mariposas fosforescentes que tatúan a un marinero del capitán Cook en el 20, mientras la sonrisa del gato de Cheshire salta del 21 para caer sobre una de las nubes pasajeras que venden en el 5, a metros del 10, donde un conejo y una paloma se hicieron uno de tanto compartir la galera del mago… Y más… Mucho más. Una visita guiada por el pulcrísimo desorden del collage, entre tipografías como callejones estrechos o largos corredores que caen desde el trampolín hasta un tarrito de azafrán, o se transforman en pirámide escondida bajo serpientes de piedra que bajan las escaleras. Nunca antes dos dimensiones se hicieron tan profundas. Desde la tapa nomás se me antojó que podía meter la mano y revolver en el contenido. No es broma, el cactus de Tikal que venden en el puesto 6 me dejó una espina en el meñique; fue en defensa propia, lo admito, esas plantas son muy celosas de su simetría. Será porque Lima no se priva de nada a la hora de escribir-ilustrar.

Recomiendo “El pato y la muerte¨, de Wolf Erlbruch “Rey secreto”, de Pablo De Santis, con ilustraciones de Max Cachimba “La casa de mi vecino”, de Pez y Roberto Cubillas

En su diseño, usa tanto fotografías impecables para los objetos intervenidos como recortes de figuritas… memorabilia vintage masticada por tijeritas escolares, amasada con el mouse y puesta a punto en el horno de la compu. Un alfarero high-tech, este hombre. Logra lo que se propone desde el principio: que el lector juegue, explore, se divierta y emocione. Con mi amigo, el ilustrador Adrián Montini, compartimos un recuerdo infantil: la pérdida total del sentido del tiempo mientras leíamos Las aventuras de Tintín. Las voces de nuestras madres a lo lejos, en un grito imperceptible: “¡Se te va a enfriar la leche…!”, y el pan con manteca atenazado entre los dedos y el acto de masticar suspendido. Porque no estábamos allí, éramos los personajes de “Las joyas de la Castafiore” paseando por la campiña de Moulinsart. Rescaté la misma sensación en este libro. No hay paisajes de línea clara como la de Hergé, por supuesto, su lógica es de mercado persa. Un efecto dominó de frases ocurrentes que golpean entre sí, una reacción en cadena de bellas imágenes que atrapan la atención, la sueltan y vuelven a detenerla con la zarpa en la cola como el gato y el ratón… Que no se torne antojadiza esta imagen, es la mejor que pude encontrar para describir lo dificil que resulta dar vuelta la página sin quedar atrapado en cualquier puesto de esta feria.

“¿Entonces?”, de Kitty Crowther y más...

Egresado de la Universidad Nacional de La Plata, Juan Lima ha ilustrado y diseñado a troche y moche acompañando obras de Gustavo Roldán, Graciela Montes y Laura Devetach, entre otros. Docente de la UBA, jurado y curador, es un auténtico animal gráfico nominado y premiado que no para de divertirse y divertir. Solo queda, a cuenta de pedigrí, recordar su paso como director de Arte de Humi, Fierro y Raf, de Ediciones de la Urraca; como así también por la preciosa colección de historietas Enedé, de Editorial Colihue (pan sagrado para fanáticos de los cuadritos). Siempre con algo bajo el poncho entre sus nuevos proyectos, figura una serie de libros infantiles para la editorial Capital Intelectual con el nombre Colección Aerolitos. Por último, toda biografía que se encuentre sobre Lima nos recordará que nació en un pueblo de Buenos Aires llamado El Perdido; no es de extrañar, entonces, que su destino manifiesto sea buscar a pico y pala, pincel y mouse… como una línea de pluma Guillot, un número de Pantone, un puntito de píxel… telúrica y magnética, como diría Vallejo… la poesía. 69

22 EDICIONES

LABERINTOS creci贸 y seguir谩 creciendo...

CORREO DE LECTORES

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De: Lic. Alejandra Feldman Asunto: Reflexión sobre el Jardín de infantes

De: Instituto Educacional Estrada Asunto: Congreso de Educación Nacional 2011

De: Silvia Lafranconi Asunto: Artículo

Estimado Martín, te envío unas reflexiones en relación a la situación del Jardín el Abuelito de la Matanza: Durante la crisis económica de fines de los 90, muchas familias clase media que enviaban sus hijos a la misma escuela privada que la que iban los míos, se encontraron con la imposibilidad de honrar las cuotas mensuales. Familias de nombre y honorables. El colegio no solo jamás discriminó a los chicos sino que acordaba con los padres distintos modos de cumplir con sus compromisos. Hubo hasta padres que cambiaban su trabajo o sus conocimientos o ayudaban de algún modo al colegio por las cuotas mensuales. Las autoridades del colegio, en este caso, con mucho sacrificio, primaron la seguridad y educación de los chicos a la “caja”. Esto es importante que la opinión pública también pueda conocer y no quedarse con un mal ejemplo.

Lunes 26 de septiembre, llegamos tempranito al colegio y todos nos reciben con las mismas preguntas: ¿cómo les fue?, ¿cómo estuvo el congreso? Y cómo hacíamos para resumirles en el tiempito que nos quedaba antes del ingreso de los alumnos todo lo que vivimos en las tres jornadas que compartimos en Mar del Plata. Las dos lo resumimos en “¡nos fue bárbaro!”. Pero, si analizamos la etimología, como nos enseñaron los disertantes, bárbaro es todo lo contrario a lo que allí vivimos. El clima cálido, distendido, la buena organización, el temario convocante, la excelente selección de los disertantes, el espíritu de camaradería, el bagaje que cada uno trajo a su espacio de trabajo para seguir repensando con sus docentes cada frase allí dicha en pos de la mejora de cada institución, pero también de la educación privada de toda la provincia. Escuchar que nuestra realidad es semejante a la que otros viven a diario en otras zonas del país, y que seguimos capacitándonos para entender a la educación como punto de partida, para “invitar a ponerse de pie y a ser persona” y para “no responder a una demanda sino a sostener una oferta”. Para finalizar, queremos felicitar a la comisión directiva de AIEPBA por la excelencia con que organizaron este evento. ¡Gracias a todos! Graciela y Miriam

Hola Roberto: ya recibí dos revistas. Muy linda... ¡qué hermosa tapa!!! Y muy buenos ilustradores. Así que, quedo a vuestra disposición para alguna otra nota con ilustración propia. Muchas gracias por todo. Afectuosamente, Silvia.

De: Josefina Semillán Dartiguelongue Asunto: Josefina saludando Queridos Responsables de AIEPBA, equipos todos, un abrazo grande con mi afecto ”histórico“, con tantas jornadas de trabajo compartido, con tanta pasión circulando en la tarea educativa, en fin, con vida en evolución. Que la paz los habite y que SEAN. De: IEA Almafuerte Asunto: Felicitaciones por Laberintos y solicitud Estimado Martín: Te hago llegar y te pido lo hagas extensivo al resto de los integrantes de la Asociación nuestras felicitaciones por Laberintos N.º 21, visualmente y por sus contenidos no tiene desperdicio. Una sugerencia: sería importante que “oficialmente” se detallara de parte del I.P.S, y si es posible también de Anses, la documentación necesaria para que los docentes inicien los trámites jubilatorios. Te aclaro que “siempre” falta algo y en parte creo, se debe a que los gestores no conocen o no tienen información actualizada, por lo que a veces lo que solicitan no es lo correcto, recargando nuestra tarea. Te reitero nuestras felicitaciones y reciban nuestro cordial saludo. Atte. Hugo R. Suiffet

De: Ivanna Lucy Meis Asunto: Agradecimiento Sr. Martín Zurita: Tengo el agrado de dirigirme a usted para felicitarlos por el congreso realizado este fin de semana, lo pasé genial; los expositores, una maravilla, toda una experiencia muy agradable para el alma, y como directora me veo fortalecida.!!!!! De: Noemí De Napoli - Instituto José C. Paz Asunto: Salutación de AIEPBA a todos los docentes Muchas gracias!!!!!!! por el reconocimiento y sensible saludo recordando “Nuestro Día”. Son uds. también nuestros docentes todos los días del año dándonos conocimiento de lo no sabido, guiándonos y sosteniéndonos, recargando nuestras energías cuando faltan en el arduo camino de brindar Educación de Calidad, como es el compromiso que AIEPBA demuestra y cumple con todas sus “escuelas“. Un abrazo para todos y sigamos fortaleciendo nuestro día a día para hacer posible el crecimiento de la Educación Argentina. Mis más sinceros saludos.

De: Mario Zerbino Asunto: Revista Laberintos El último número de la revista es un salto cualitativo importante tanto en calidad como en diseño y contenido. Realmente es un placer leerla y presenta una variedad de materiales y desarrollos que la hacen de una enorme utilidad para todos aquellos que estamos interesados en las transformaciones educativas que se están produciendo. ¡Felicitaciones! De: Instituto Terciario de la Salud Asunto: Muchas gracias AIEPBA Sra. Presidente Prof. Mónica Espinosa Por medio de la presente, me dirijo a usted en mi carácter de propietario y representante legal del Instituto Terciario de la Salud, situado en el Partido de Moreno, Prov. de Buenos Aires, a los efectos de hacerle llegar mi más sincero saludo para este fin de año, deseando que se logren todos sus proyectos en el venidero. Asimismo, es mi intención agradecer a todos los miembros de comisión directiva de la Asociación el gran apoyo brindado para que este año pudiéramos emitir los títulos de nuestra primera promoción de egresados y obtener el tan anhelado número de DIPREGEP, que nuestra institución se encontraba tramitando desde el año 2007, con la certeza de que sin su apoyo no lo hubiésemos logrado. En esta labor queremos destacar la amplia colaboración del señor Dr. Flavio Roberto Pinto y la paciencia y el continuo asesoramiento brindado por el Secretario Ejecutivo Prof. Martín Zurita. Poniendo en su conocimiento que la institución pone a su servicio en particular y el de la Asociación en general, las instalaciones pudiendo contar con una oficina exclusiva y permanente y el uso de nuestro auditorio para cuando lo requiera. La saludo muy atte. Mario Gabriel Rivalora Representante Legal

HUMOR

Eduardo Maicas Humorista gráfico y radial y creativo publicitario. Publicó en Tía Vicenta, Libre, Somos, El Gráfico, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio “Contacto Directo” conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al Martín Fierro en dos oportunidades. Obtuvo 2 premios internacionales en concursos de humor: 1992 Río de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Editó 12 libros de humor gráfico. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento “No” de Página/12, y en las revistas Genios y Laberintos. 72