Revista Laberintos 24 by Revista Laberintos

LABERINTOS FEBRERO - MARZO 2013

Sin valores no hay escuela Miguel Ángel Santos Guerra

50.º Aniversario Jardín Lucerito

Transitando la docencia en la cultura digital Silvina Casablancas

Familia y escuela Juan Carlos Tedesco

para educadores Eduardo Dayan Los docentes cuentan

Siempre hay excepciones Griselda Gálmez

LITERATURA

Reseña de literatura infantil

AIEPBA FEDERAL

LIBROS EN LA PECERA

¡Poc! ¡Poc! ¡Poc! Un libro de Gustavo Roldán (h) presentado por Alberto Pez

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

La escritura, la lectura. el olvido Carlos Skliar

HACIENDO HISTORIA

El voto en la Argentina: a cien años de la reforma de 1912 Luciano de Privitellio

85 Concurso de microficción

2.º Encuentro Internacional sobre inclusión educativa y social

El cambio en las instituciones educativas María Eugenia Gaxiola Lugo

La adaptación a la escuela, los cambios y el crecimiento Fernando Osorio

¿Cómo se te ocurren las ideas? Cristina Macjus

El movimiento pendular

Educar en la sociedad actual Guillermo Jaim Etcheverry

Nuevos Socios POLÍTICA

Encuentros y desencuentros en línea Alejandro Castro Santander

Los ciclos de la pedagogía escolar Mario Carlos Zerbino

de Educación Privada. Educación, punto de encuentro

NUESTROS SOCIOS

Aportes para un análisis comparativo de las tecnologías disciplinarias. Segunda parte:

¿De qué se ríen los chicos? Silvina B. Marsimian

43 XII Congreso Nacional

Los descuajeringadores. ¿Qué hace la escuela con la diferencia? Carina Rattero

EVENTOS

Nota editorial Por un mundo mejor María del Carmen Mónica Espinosa

De la escuela media a la universidad. Vicisitudes de una transición Virginia Tarsitano

Breve historia contemporánea de la Argentina Un libro de Luis Alberto Romero presentado por Natalio Botana

Historia económica de la Argentina del siglo XX Un libro de C. Belini y J. C. Korol presentado por Luis A. Romero

Homenaje a Roberto Arlt El realismo porteño Susana Itzcovich

95 96

Correo de lectores Humor

Ilustración de tapa: O’Kif

Revista

LABERINTOS Año VII - Número 24

FEBRERO-MARZO 2013

Premio Pregonero al Periodismo Gráfico, Fundación El Libro, 2012. Propietario:

COMISIÓN DIRECTIVA

Presidente Espinosa, Mónica

AIEPBA Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires

Vicepresidente Saítta Morena, Melina

Av. Corrientes 1145, 2º Piso, Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org

Secretario Argüello, Roberto

Directora general de Publicaciones AIEPBA: Mónica Espinosa Director: Roberto Argüello Redacción: Papadópulos, Angélica Elena Saítta Morena, Melina Diseño y armado: Leticia Kutianski leticia.kutianski@gmail.com Corrección: Laura Junowicz Traducción: Karen Mikkelsen Correo de lectores: laberintos@revistalaberintos.com.ar Impresión: Mundial S.A.

Tesorero Pinto, Flavio

www.revistalaberintos.com @AIEPBA

ISSN 2250-5806 Dirección Nacional de Derecho de Autor Nº 5034294 La presente es una revista de distribución gratuita. Pertenece y es órgano de difusión de AIEPBA (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires), asociación sin fines de lucro. La comisión directiva de AIEPBA no asume responsabilidad sobre las notas publicadas y firmadas por los autores. PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Prosecretario Papadópulos, Angélica Elena

Protesorero Encalada, Graciela Vocales titulares Castorina, Liliana Pinelli, Mónica Villalonga, María Elena Nicolosi, Silvia Bermúdez, Marina Vocales suplentes Gerentino, Omar Cóceres, Elena Rozas, Martín Revisor de cuentas Braile, Margarita De Nápoli, Noemí Secretario ejecutivo Zurita, Martín Atención en sede administrativa Laurita, Diego Wolff, Julieta

NOTA EDITORIAL

Por un mundo mejor María del Carmen Mónica Espinosa

For a better world

P royectos, planificación, buenas intenciones, mejorar aquellas

A t the beginning of each year, projects, planning, good inten-

cosas que el año anterior no alcanzaron a satisfacer expectativas rondan nuestras mentes al comenzar cada año. Cuando el año empieza a desgranarse, mucho de lo propuesto encuentra el destino que imaginamos, otros planes deben redireccionarse, y es aquí cuando se mide la capacidad de ajustarse a lo inesperado. AIEPBA quiere exponer en estas líneas un ágil balance del año 2012 para abrirle la puerta al 2013. Diremos, sin duda, que ha sido un año pleno de actividad, de planes concretados, de tareas cumplidas. La Comisión Directiva, desde una posición consolidada y revestida de una gran fortaleza, apoyada por las escuelas asociadas, fue capaz de hallar espacios para la creación, de planificar y dar meritorio desenlace a las tareas que se propuso. AIEPBA recorrió la provincia con su trabajo, compartiendo con las escuelas conocimientos administrativos y pedagógicos. Jornadas, talleres y congresos fueron ejemplo de ello. Conferencias en el país y en el exterior le dieron jerarquía. La Editorial Laberintos, recién estrenada, inició el camino fecundo en las páginas de la Guía de Trámites. Hoy ese fondo editorial de reciente creación se engalana con la edición del próximo libro del Dr. Miguel Ángel Santos Guerra. Laberintos, una revista que alcanzó jerarquía internacional, premiada por la Fundación El Libro y reconocida por profesionales y educadores que escriben en sus páginas y es leída con entusiasmo. Ilustradores de primera línea encumbran sus páginas, bajo un diseño y una edición sumamente cuidados. Trabajo de todos los días; eso es AIEPBA, eso es su Comisión Directiva. Desde estas páginas, queremos resaltar cuánto cariño y cuánta entereza pone cada una de las personas que la componen en su compromiso por la educación privada. Hubo momentos de plena satisfacción en las recorridas a través de la provincia, todas las regiones visitadas nos abrieron sus brazos y unieron fuerzas a las nuestras para llegar al logro. Decimos que no fue un año difícil porque la palabra difícil nos habla de no alcanzar los objetivos, y AIEPBA, en su mancomunado trabajo, alcanza lo que se propone. Claro que requiere dedicación, claro que requiere desgaste y, por sobre todo, no tener temor a poner el cuerpo, a poner el alma. La educación privada es nuestro bastión a defender, las escuelas son nuestra razón de ser.

tions, and the improvement of last year’s non-satisfied expectations fill our minds. As the year begins to flow, many proposals find the imagined destination, other plans must be redirected, and here the capacity to adjust to the unexpected is measured. In these lines, AIEPBA wants to expose an agile balance of year 2012, in order to open the doors to 2013. Without doubt, we may say that it has been a year full of activities, of fulfilled plans, of finished tasks. From a consolidated position, coated with great strength and supported by the associated schools, the Board of Directors was capable of finding spaces for creation, planification and meritory fulfilling of the intended tasks. AIEPBA went through the province with its work, sharing administration and pedagogic knowledge with the schools. Conferences, workshops, and congresses are examples of this. Conferences thoughout the country and abroad gave AIEPBA hierarchy. Recently launched Editorial Laberintos started the productive road in the Procedure Guide [Guía de Trámites] pages. Today, this recently created editorial fund is embellished with the edition of the next book by Dr. Miguel Ángel Santos Guerra. Laberintos, a Journal that has reached international hierarchy, was awarded by Fundación El Libro and is acknowledged by professionals and educators that write in its pages and read it with excitement. First line illustrators embellish its pages with extremely careful designs and edition. Every day work; that is AIEPBA, that is its Board of Directors. From these pages, we want to highlight the caring and integrity each of its members place on their commitment with private education. There were moments of total satisfaction in going through the province, all visited regions opened their arms and joined their strength with ours to reach our goals. We say that it was not a difficult year because the word difficult implies not achieving goals, and in its combined effort, AIEPBA achieves what it intends. This obviously requires dedication, wearing and, above all, not fearing to make the effort, to place the soul. Private education is the bastion we defend, schools are our reason for living.

Por un mundo mejor

For a better world

No obstante, siempre pueden aparecer tempestades que pugnan por voltear la buena intención. Ayer fue la redistribución de los aportes, que tanto sacrificio costó a nuestros predecesores constituir en ley, hoy fue la crisis económica de la provincia. A pesar de los embates, las escuelas privadas de la provincia están trabajando, con dificultades, eso no ha cambiado demasiado, pero ya pueden considerarse libres del peso de un nuevo recorte, gracias a la escucha que posibilitó el equipo de nuevas autoridades de la Dirección General de Cultura y Educación y la Dirección Provincial de Gestión Privada. Todos debemos trabajar juntos por la educación de la provincia, por la educación del país, ¿qué nos espera en el futuro si hoy solo somos capaces de enfrentamientos y desacuerdos? Así, la Asociación, sin escatimar esfuerzos, a través de Ediciones Laberintos, editó el Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, un texto imprescindible para el trabajo adecuado en el universo escolar. La Comisión Directiva, personas comprometidas con la educación, propietarios de sus escuelas, y en muchos casos sus directivos, le restaron tiempo a su trabajo individual y a sus vidas particulares para brindar a los asociados asesoramiento, acompañamiento, respaldo, capacitación, servicio. Esa es nuestra responsabilidad y la desempeñamos con gusto, porque somos inmensamente felices cuando un socio pone su mano cálida sobre nuestros hombros para que sigamos adelante. El recuerdo y el respeto a los fundadores de AIEPBA nos acompaña, ellos tenían bien claro el objetivo, nosotros también. Dudo que haya grupo que tenga la claridad de principios por la defensa de la educación privada como la que tuvieron aquellos prohombres. La misma claridad de concepto educativo que hoy llevamos adelante con rigor. Escribió el reconocido historiador Luis Alberto Romero en Laberintos: “La escuela estatal cumplió una función decisiva en la construcción de la Argentina moderna, próspera, dinámica y democrática. (…) La escuela de gestión privada, que enfrenta mejor los problemas de un país en crisis, puede mantener el antiguo espíritu de la escuela pública” 1 . Desde estas páginas, quiero agradecer a las autoridades, que creyeron y creen en nosotros, que trabajan por la educación apoyando también a la gestión privada, y, desde luego, el beneplácito de poder, a través de nuestra revista Laberintos, estrechar en fuerte abrazo a todos los socios de AIEPBA para decirles que no declinen, que confíen en sus propias fuerzas, que cuando sientan que decaen, piensen que no están solos, que somos muchos, que conformamos un grupo seguro de su derrotero y que, más tarde o más temprano, vamos a salir adelante, vamos a derrotar al Minotauro y tendremos a nuestras escuelas plenas de vigor y de esperanza por un mundo mejor.

However, storms attempting to overturn good intentions may always appear. Yesterday it was the contribution distribution that so much sacrifice costed to our predecesors to turn into law; today it is the economic crisis in the province. In spite of the attacks, private schools in the province go on working, although with difficulties –since that has not changed much–, but they may consider themselves free from the burden of the new reduction thanks to being heard by the team of new authorities of the General Culture and Education Directorate, and the Provincial Directorate of Private Management. We must all work together for education in the province, for education in the nation; what can we expect in the future, if today we are only capable of confronting and disagree? Thus, the Association has not spared efforts through Ediciones Laberintos and edited the General Ruling for Educational Institutions in the Province of Buenos Aires [Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires], an essential text for adequate work in the school universe. The Board of Directors, people commited with education, the owners of schools, and in many cases their governing personnel, have taken time from their individual work and particular lives to provide counselling, follow-up, support, training, service to the associates. This is our responsibility and we perform it with pleasure, because we are immensely happy when an associate places a warm hand on our shoulder to go on. The memory and respect for the founders of AIEPBA follows us, they knew the goal clearly, as we do. I doubt the existence of any group with as clear principles in defense of private education as those forefathers. The same clear educational concept as we rigurously carry forward today. The renowned historian Luis Alberto Romero wrote in Laberintos: “The state-owned school fulfilled a decisive function in building the modern, properous, dynamic, and democratic Argentina (…). Private management school faces the problems of a country in crisis in a better way, and may thus keep the old spirit of the public school” 1. From these pages, I want to thank the authorities that believed and believe in us, that work for education by also supporting private management; and of course, the pleasure of being able, through our Journal Laberintos, to hold in tight embrace all associates of AIEPBA to tell them no to decline, to trust in their own strength; that when feeling they are falling, they shall think they are not alone, that we are many, that we comprise a safe group on our road, and that sooner or later, we shall get through, we shall defeat the Minotaurus and have our schools full of vigour and hope for a better world. 1

Romero, L. A. (2012). “La escuela privada y los valores públicos de la educación”. Laberintos, (23), 76-77.

Ilustración / Ilustration: Horacio Cardo Colaborador regular del New York Times desde 1983 hasta 2007. Publicó en las revistas Bloomberg, Business Week, Connoiseur, Lingua Franca, Newsweek, The New Yorker, Playboy, The Nation, Travel & Leisure, Time. y en los periódicos International Herald Tribune, The

Boston Globe, Chicago Tribune, The Wall Street Journal y The Washington Post. Ilustró pósters para películas, obras teatrales de Broadway y portadas de libros para editoriales americanas y europeas. Ilustra artículos y crónicas en las páginas de Clarín hace 27 años.

María del Carmen Mónica Espinosa Presidente de AIEPBA / President of AIEPBA

Sin valores Without no hay values escuela there is no school

Miguel ﾃ］gel Santos Guerra

¿Cuál debe ser el rol de la educación en la formación moral de sus estudiantes? ¿Es posible pensar la calidad del sistema educativo sin considerar la dimensión ética de la educación? Este artículo presenta una reflexión sobre el rol de la escuela y la enseñanza hoy.

Which must be the role of education in the moral formation of its students? Is it possible to think about the quality of the educational system without considering the ethical dimension of education? This article presents a reflection on the role of school and teaching.

e pasado unos días en España (estoy viviendo en Irlanda) para impartir un curso en un máster universitario y, el sábado por la noche, tuve la oportunidad de ver un debate televisivo que trataba de responder a esta cuestión: ¿aprueba o suspende nuestro sistema educativo? Me sorprende que en esos debates haya periodistas, políticos, escritores, sacerdotes, abogados, sociólogos, y casi nunca especialistas en educación. Algunos contertulios parecían carniceros en un congreso de vegetarianos. A mí me gusta que los medios de comunicación se ocupen del sistema educativo no solo cuando hay conflictos, escándalos o problemas, sino para analizar lo que sucede, para reflexionar sobre su importancia y para hacer propuestas de mejora. Algunas de las personas que participaban en dicha tertulia se mostraban muy satisfechas con la decisión del Ministerio de retirar la asignatura “Educación para la ciudadanía”, argumentando que solamente las familias tienen el cometido de la formación moral de los hijos. A través de este principio, que proclaman con absoluta convicción los padres y madres más indoctrinadores, niegan a la escuela la facultad de educar en valores. Qué disparate. Desde mi perspectiva, no hay escuela sin valores. Sorprende que se hable de calidad del sistema educativo sin tener en cuenta la dimensión ética de la educación. Como si la calidad consistiese solo en superar las pruebas relacionadas con los conocimientos: tantos aprobados, tanta calidad, sin la menor referencia a la esfera de los valores. Es por eso que el debate referido me pareció tan empobrecido. No debe la escuela, a mi juicio, limitarse a desarrollar un curriculum en el que quepan la matemática, la geografía, la historia, la lengua, etc., pero en el que no tengan cabida los valores. Desde mi perspectiva, la escuela tiene que enseñar a pensar y a convivir, debe trasmitir conocimientos y trabajar para que estos no se conviertan en un modo de explotar, de dominar o de engañar a los demás. No hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas. Podemos tener un cuadro consensuado de valores en una sociedad democrática, como defiende Adela Cortina en su libro Ética de la sociedad civil. Una ética que sirva para creyentes y agnósticos, para blancos y negros, para progres y fachos… Una ética asentada en la justicia, en la libertad, en la solidaridad, en la compasión, en la paz, en la dignidad de los seres humanos. En este sentido, estoy de acuerdo con la autora cuando dice: “En una sociedad democrática, los políticos son elegidos para tomar decisiones políticas, no para tomar decisiones morales, pues eso es cosa de los ciudadanos”.

spent some days in Spain (I am living in Ireland) giving a course of study for a university masters degree, and by chance on Saturday night I watched a television debate on the answer to the question: Does our education system pass or fail? It surprises me that these debates include journalists, politicians, writers, priests, lawyers, sociologists, and almost never teaching specialists. Some attendants looked like butchers in a vegan congress. I like communications media dealing with the education system not only when there are conflicts, scandals, or problems, but to discuss what is happening, to reflect on its importance, and submit improvement projects. Some of the participants of said gathering seemed very satisfied with the Ministry decision on removing the subject “Citizenship education”, arguing that only the families should be in charge of the moral formation of their children. Through this principle, proclaimed with absolute conviction by the most indoctrinating parents, they deny the school of the authority to educate in values. What an absurdity. From my perspective, there are no school without values. Surprisingly, some talk about quality of the educational system without considering the ethical dimension of education. As if quality only comprised passing the tests related to knowledge: so many passed, such quality, with no reference to the sphere of values. That is why I felt the referred debate was so poor. In my belief, school should not be limited to develop a curriculum comprising Mathematics, Geography, History, Language, etc., but with no place for values. From my perspective, the school must teach to think and coexist, transmit knowledge, and work towards this knowledge not becoming a way of exploiting, dominating, or deceive others. No knowledge is useful if it does not make us better persons. We may have a consensuated picture of values in a democratic society, as defended by Adela Cortina in her book Ética de la sociedad civil [Ethics of the civil society]. An ethics that applies to believers and agnostics, to blacks and whites, to liberals and conservatives … An ethics settled on justice, freedom, solidarity, compassion, peace, dignity of human beings. In that sense, I agree with the author when she states: “In a democratic society, politicians are elected to make political decisions, not to make moral decisions, because that is a subject matter for citizens.”

Desde mi perspectiva, la escuela tiene que enseñar a pensar y a convivir, debe trasmitir conocimientos y trabajar para que estos no se conviertan en un modo de explotar, de dominar o de engañar a los demás. No hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas.

From my perspective, the school must teach to think and coexist,transmit knowledge, and work towards this knowledge not becoming a way of exploiting, dominating, or deceive others. No knowledge is useful if it does not make us better persons.

Si la escuela no se ocupa de los valores, la educación no existe. Habrá mera instrucción, y la instrucción no garantiza los comportamientos éticos. Fueron médicos muy bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio los profesionales que decidieron construir las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. ¿Sabían mucho? Sin duda. Se han hecho estudios que demuestran lo bien que ventilaban los hornos crematorios. Pero ¿se alegraron las víctimas de lo que sus verdugos habían aprendido? Indudablemente, no. La educación encierra dos dimensiones inexcusables: la crítica y la ética. Es necesario que los valores guíen el conocimiento para que sea utilizado en bien de la persona y en bien de la sociedad. Philippe Perrenoud escribió hace tiempo un artículo de título impactante: “La escuela no sirve para nada”. Venía a decir que un alto nivel de instrucción tiene poco que ver con el orden de la ética, y que la tarea de la escuela es dar herramientas para entender el mundo, pero también, y sobre todo, para inculcar solidaridad y compasión sin las cuales el mundo no sería habitable. Repito: una escuela sin valores, no es escuela. Si solo nos preocupamos de que las personas sepan muchas cosas, podríamos estar consiguiendo que este mundo esté dominado por las leyes de la selva, pero más elaboradas. En la selva, el más fuerte destruye al más débil. Ahora tendríamos un complemento más peligroso: el que más sabe engaña al que sabe menos. No puedo dejar que se peguen dos chicos en el patio bajo la excusa de que la educación moral es asunto de las familias. No puedo olvidarme de la igualdad de derechos y oportunidades de los niños y de las niñas diciendo que esas cuestiones son indoctrinadoras. No podemos olvidarnos de cultivar el respeto mutuo bajo la excusa de que solo tenemos que enseñar matemáticas. La formación ética debe responder a un proyecto compartido, riguroso y exigente. No puede dejarse al albur de la improvisación o de las ocurrencias particulares de cada uno. Algunos docentes dicen que son enseñantes, pero no educadores. No es posible. Porque educamos o deseducamos, queramos o no, con nuestra forma de actuar, con nuestra forma de ser, con nuestra forma de relacionarnos, con nuestra forma de enseñar y de evaluar. Educamos como somos. Creo que en la escuela tiene que haber formación en valores. No formación religiosa, sino ética. Como dice Perrenoud: “La escuela debe desarrollar la solidaridad y el respeto al otro sin los cuales no se puede vivir juntos ni construir un orden mundial equitativo”.

If the school does not deal with values, no education exists. There will be a mere instruction, and instruction does not guarantee ethical behaviours. Very well prepared physicians, very well formed engineers, and very capable nurses were the professionals that decided to build gas chambers in the Second World War. Did they know a lot? No doubt. Studies have been done that demonstrate the exceedingly good ventilation of the cremation ovens. But did the victims rejoice on what their executioners had learned? Undoubtedly, not. Education encloses two inexcusable dimensions: critics and ethics. Values must necessarily guide knowledge for its use for the welfare of the person and the society. Some time ago, Philippe Perrenoud wrote an article with a striking title: “School is worth nothing.” It meant that a high instruction level has little to do with etical order, and that the school’s task is to provide tools to understand the world, but also, above all, to instill solidarity and compassion, without which the world would not be habitable. I repeat: A school without values is not a school. If our only concern is that people know many things, we may achive a world dominated by the rules of the jungle, but more elaborate. In the jungle, the strongest destroys the weakest. Now we would have a more dangerous complement: Who knows more deceives who knows less. I cannot let two boys fight in the schoolyard with the excuse that moral education is a family matter. I cannot forget the equal rights and opportunities of boys and girls, and say that these are indoctrination matters, We cannot forget to cultivate mutual respect with the excuse of only having to teach Mathematics. Ethical formation must respond to a shared, rigurous and demanding project. It cannot be left ad random to each other’s improvisation or particular fancies. Some teachers say that they teach, but do not educate. That is not possible. Because, either we want it or not, we educate or mis-educate with our way of acting, our way of being, our way of relating to others, our way of teaching and evaluating. We educate as we are. I believe that school must include value formation. Not religious formation, but ethical formation. As Perrenoud states: “The school must develop solidarity and respect for others; otherwise we can neither live together nor build an equitable world order.”

Miguel Ángel Santos Guerra Ilustración: Gustavo Aimar Vive en Trelew, Chubut. Cursó la carrera de Diseño Gráfico en Buenos Aires, y la carrera de Bellas Artes en el Ex Centro de Polivalente de Arte de Trelew. Participó en diversas muestras, colectivas e individuales, y en salones de plástica. Ha publicado en distintas editoriales tanto en la Argentina como en el exterior.

Leonés de nacimiento y malagueño por adopción, es doctor en Cien cias de la Educación, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, profesor de la Universidad Complutense y de otras universidades españolas y extranjeras. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado y ha recibido numerosos premios por sus escritos y por sus trabajos de investigación.

Los descuajeringadores ¿Qué hace la escuela con la diferencia? Carina Rattero

Como en todo ámbito, en el educativo, la presencia de la diferencia es ineludible, pero su abordaje e interpretación no siempre resultan certeros. La escuela parece negarse a considerar lo incalculable como un espacio abierto a la invención de otros sentidos.

oy una maestra de Jardín me dijo: “este vino a descuajeringarme el grupo”, vocablo que no me atreví a pedir que me traduzca, pero que, en el contexto de la conversación, interpreté como el que vino a desarmar lo que ya estaba encaminado, lo que estaba armado de alguna manera. Adrián tiene cuatro años, asiste desde abril a la sala de cuatro del turno tarde. Es el penúltimo hermano de cinco varones, vive con su mamá, su papá y un tío, hermano del padre –para nosotros, y según los dichos de los otros niños, este tío puede hacer de papá, puede actuar como si fuera el padre en su ausencia–. El hermano mayor asiste a la escuela de Educación Integral de la Ciudad, y presenta severos problemas de conducta. El resto de los hermanos concurren a la nuestra, “la común”, y el más chico no va a la escuela. Adrián presenta dificultades de lenguaje, pero se comunica a veces con gestos o sonidos con los que, al decir de su maestra, “no se entiende ni él, pobrecito”. La cuestión es que desde abril hasta ahora, por su llegada (por “su culpa”), el grupo se descuajeringó. ¿Qué hacemos? Este relato, en la voz de una psicopedagoga que cuenta la preocupación de una maestra, pone en escena una larga historia de expulsión de la diferencia. Se despliega allí la fantasía de pensar que la clase sería un todo armónico y sin conflictos si no fuera por la irrupción del descuajeringador. El componente disonante, aquello que viene a alterar –a descuajeringar– un orden precario, una aparente normalidad, es significado aquí como atributo de ese sujeto particular. Así, desde ciertas representaciones esencialistas, se monta una construcción de identidad, como si la pobreza fuera del pobre; la violencia, del violento y la dificultad de aprendizaje, del alumno “problema”. Ese que, como en aquel cuento de Kafka, “Comunidad”, “alejamos empujándolo con el codo pero por más que lo hagamos, vuelve siempre otra vez”. En consecuencia, estas representaciones hacen suponer que, expulsado el violento, acabaríamos con la violencia. Expulsado el descuajeringador, se reordenaría la clase. Expulsado el alumno “problema”, quedaría el grupo “parejito”. Es preferible no explicar nada y no aceptarlo. Es que muchas veces la mirada escolar se desplaza entre perspectivas psicologistas, individualistas o morales que ocultan o disfrazan los efectos devastadores de la fragmentación social y económica. Distintos discursos y modalidades de intervención parecen arroparnos contra aquello que nuestros propios relatos dejan al desnudo. Palabras como inclusión, diversidad, tolerancia, respeto, ¿vienen a quebrar esa historia, o son apenas modos de acallar la inquietud que el encuentro con el otro nos produce?

¿Qué hacemos con los descuajeringados y los descuajeringadores? “Hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si se puede pensar de modo diferente a como se piensa y percibir de otro modo a como se ve es indispensable. Se trata de no limitarse a legitimar lo que ya se sabe, sino de comenzar a saber cómo y hasta dónde sería posible pensar de otra manera”. Foucault (1984) afirma en esta frase la apuesta vital que conlleva ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente. La modernidad construyó diferentes dispositivos de regulación y control de la alteridad: la demonización del otro, el otro como fuente de todo mal (Skliar, 2001); visiones totalizadoras, lógicas binarias; localizaciones que delimitan dentro o fuera de la normalidad: buenos y malos, correcto o incorrecto; vigilar fronteras; fabricar identidades fijas, estables, centradas, homogéneas. Recordemos que, desde el siglo XIX, se ha concebido a la escuela como una “tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en esta metáfora –industrial o tecnológica– para hablar de la escuela (…) todas compartieron el hecho de concebirla como artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil” (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22). En esa estela nos formamos. Los tiempos actuales albergan, sin embargo, discursos y prácticas confusas, clichés tranquilizadores de conciencia, palabras que nos permiten convivir sin mayores conflictos en un mar de supuestos contradictorios. Hace un tiempo, propuse una actividad a 300 maestros con los que veníamos trabajando. Se trataba de recuperar el acervo circulante en las escuelas, aquellas expresiones que dan cuenta de un modo de ver, de pensar y de situarse frente a estas palabras tan pronunciadas: homogeneidad, diferencias, atención a la diversidad. De este modo, intentaba construir colectivamente un campo de cuestiones por pensar. Comparto algunos de los registros: “Hay que sacar a la manzana podrida”. (En referencia a un niño “inmanejable”). “¿Para qué vienen a la escuela si no quieren estar aquí? No les interesa aprender”. “Este no da para esta escuela”. (En referencia a un niño con dificultades en el aprendizaje). “Si le damos banco a este, se nos van a ir los pocos buenitos que tenemos”. “Te lo digo yo, que cuando veo a un chico, enseguida sé cuál puede y cuál no”.

Hacer sitio no es solo ofrecer un banco, una matrícula, es alojar desde las propias sensibilidades y representaciones en un horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio que potencie el aprender desafiando cualquier determinación confiscatoria del futuro.

“Ya vas a ver, esta es la sucursal de Lucecitas”. (Palabras de una vice a una maestra llegada a esa institución). “Pero ¿por qué tiene que venir a nuestra escuela? ¿Por qué a mí? Este año tengo un grupo re parejito”. “Habría que crear un aula y meter ahí a todos los lentos”.

Los descuajeringadores

La manzana podrida Muchas veces, los educadores tachamos, descalificamos o violentamos desde cierta moralización, desde el deber ser, o desde cierta representación de lo general que encuentra en lo singular su fracaso. Se trata de pensar cómo se construye esta modalidad universalizante y correctiva. Explorar las propias representaciones y sensibilidades en un gesto que tensione de un modo nuevo universalización y diferencias. Es que nuestras representaciones afectan no solo la respuesta que damos a los chicos, sino también el modo de organización institucional y el modo en que se dispone y ordena la escena escolar. A toda costa, se intenta evitar la contaminación y la mezcla. Al prevenirse, la escuela se priva del diálogo, del intercambio, del movimiento... Justamente la escuela, esa institución que es espacio para la construcción de lo común. En muchos casos, por los tradicionales mecanismos discriminantes, como el prejuicio o la voluntad correctiva y en otros, por la necesidad de encontrar soluciones a los problemas cotidianos, la cuestión es que se sigue separando en el interior de la escuela a determinados grupos o niños que no responden al parámetro ideal de alumno: “Sigue brillando la silueta promocionada del alumno ideal –hay que definirlo: blanco, disciplinado y piagetiano…” (De la Vega, 2010). Así, todo aquel que muestre un signo de riesgo, dificultad, carencia o desviación, es alojado bajo el manto de la “atención a la diversidad”1. Su inclusión se limita a los circuitos diferenciados de la escuela común. Todos sabemos de qué modo funcionan dentro de las instituciones las categorías que se les asignan a determinados niños (los del turno tarde, los pobres, los lentos…). Esto nos permite advertir mediante qué mecanismos la misma operación que incluye produce sus formas específicas de exclusión, retaceo en el ofrecimiento2 o simple contención. Los efectos devastadores de esta pedagogía se disimulan en aquellos discursos estigmatizadores de algunas infancias y adolescencias. Las identidades y diferencias se delimitan como entidades cerradas, como si fueran un estado y no un modo de estar siendo en un tejido de lazos complejos, que se construyen y reconstruyen. Como consecuencia de una cultura escolar homogeneizante, la respuesta a la demanda de “atención a la diversidad” puede, a veces, reducirse a “tolerar” a aquellos que muestran algún signo diferencial, mediante la habilitación de un espacio que los reclute sin mayor conflictividad. De tal modo, la escuela parece negarse a considerar lo incalculable como un espacio abierto a la invención de otros sentidos. Y la respuesta, en todo caso, acalla, en la continuidad de lo dado, cualquier soplo de posibilidad que anide entre sus grietas.

El arte de hacer que cada uno llegue hasta sí mismo. ¿Cómo recibimos y hacemos sitio a “estos que llegan a nuestras escuelas”? (“estos” significa: otros sectores están llegando). Hacer sitio no es solo ofrecer un banco, una matrícula, es alojar desde las propias sensibilidades y representaciones en un horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio que potencie el aprender desafiando cualquier determinación confiscatoria del futuro. La escuela es un lugar de encuentros. Pero para que un encuentro acontezca, hay que ser capaz de acallar en uno mismo el propio tumulto (el blablableo, el prejuicio, la premura en localizar, diagnosticar, etiquetar), aplazarlo por un instante para hacer sitio al silencio que, lejos del vacío o la renuncia, es disponibilidad y acogida.3 Disponibilidad que recibe y ofrece, esto es Enseñar. “Organizar la confrontación con el saber y proporcionar las ayudas para hacerlo propio”, como dice Merrieu (2006). Quizás el arte de la educación no sea otro que el arte de hacer que cada uno llegue hasta sí mismo, hasta su propia altura, hasta lo mejor de sus posibilidades. Algo desde luego que no puede hacerse al modo técnico, ni al modo masivo. (…) Algo para lo que no hay método que valga para todos porque el camino no existe. (Larrosa, 1996: 259) No hay inclusión educativa sin reconocimiento simbólico. El desafío hoy es pensar cómo enriquecemos el ofrecimiento educativo. En la tarea de quien enseña a vivir, hay modos de responder éticamente a la existencia del otro, lo que no quiere decir apenas afirmarlo en su presencia, porque la educación consiste en encontrarse de frente con otro concreto, cara a cara (Skliar, 2011). No son ellos, los recién venidos, los que tienen que esforzarse por encajar, por no descuajeringar lo que estaba encaminado. Es nuestra responsabilidad albergarlos. Hacerles sitio es hacer posible el encuentro con el saber, con lo desconocido, con la alteridad presente en la construcción de lo común. Ejercer como maestros nos ofrece esta posibilidad, la de habitar la pregunta por el futuro sosteniendo una ilusión. Esa misma ilusión que da consistencia al tiempo venidero, o al amor, esa que se dona sin pedir garantías. Un maestro ofrece signos, mundos, señas, sentidos. Si cede en el diagnóstico o la mera evaluación, cierra ese camino de tiempo y de habilitación.

Carina Rattero

1 Como

hemos señalado en distintas oportunidades, bajo la denominación necesidades educativas especiales se recluta en los “circuitos integradores” de la escuela a una gran cantidad de niños (pobres, diferentes, “deficientes”, carentes etc.) que fracasan como consecuencia de una cultura escolar homogeneizante y selectiva. 2 Toda una serie de artificios pedagógicos se ordenan en una batería de criterios adecuacionistas, delineando diferentes modos de restricción en la enseñanza: he llamado a esto la poquedad (Rattero, 2008). 3 Véase en: Rattero, C. (2011). “Habitar la pregunta: notas en el vinculo infancia y educación”. Doval, D. y Rattero, C. (comps.) Autoridad y transmisión niños y jóvenes en la mira Noveduc.

Profesora en Ciencias de la Educación. Es profesora titular ordinaria en Problemática de la Educación y adjunta en Didáctica III de la Facultad Ciencias Educación, UNER. Comparte la dirección académica de la carrera de especialización en Políticas de Infancias en la misma facultad. Ha sido coordinadora, conferencista y asesora en capacitación docente en diferentes provincias argentinas y es autora de publicaciones de interés pedagógico. Ilustración: Natalia Colombo Ilustradora y diseñadora gráfica. Siempre le gustó dibujar y lo sigue haciendo con lápiz negro, marcadores, birome, papeles, acrílicos o digital. Ha ilustrado libros de texto y álbumes infantiles, que se publicaron en editoriales de Argentina, España y EE. UU.

LA CIBERCONVIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES Primera parte

Encuentros y desencuentros en línea Alejandro Castro Santander

La violencia se desarrolla allí donde el hombre y su cultura le hacen un lugar y la alimentan. Luego, como cualquier enfermedad, se reproduce y no cesa de atacar al tejido social, mientras no se apliquen los remedios pertinentes. En la actualidad, la violencia ha aprendido de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), y las utiliza muy bien para dañar.

Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Manuel Castells1. 16

Ciber-convivencia Los medios de comunicación, junto a las TIC, han contribuido para que las personas estén más integradas en el mundo y sientan que pertenecen a una comunidad donde se borran las fronteras. El sentimiento de identidad no se explica ya exclusivamente por la nacionalidad, sino también por la pertenencia a comunidades virtuales, quienes, en permanente conexión y, en algunos casos, en una superficial comunicación, convocan individuos transnacionalizados culturalmente. Estos pueden ser identificados por su dirección electrónica o su perfil en una red social, siempre y cuando no hayan inventado o usurpado otra identidad. Si ya es complejo conocer la realidad del otro de carne y hueso, ahora, ¿quién es mi nuevo ciber-amigo? Finalizando el año 2007, se conocieron más datos sobre el ya indiscutible crecimiento de Internet a través de los resultados del estudio sobre las generaciones interactivas en Latinoamérica –la mayor investigación sobre el uso de las TIC en niños y adolescentes que se ha hecho hasta la fecha y la primera que integra las distintas tecnologías disponibles para ellos: telefonía celular, Internet, videojuegos y televisión–. El estudio, impulsado por Telefónica y desarrollado por la Universidad de Navarra y EducaRed2, encuestó en su primera fase a 21.774 escolares de entre 6 y 18 años pertenecientes a 160 escuelas de Argentina, Guatemala, Colombia, México, Brasil, Chile, Perú y Venezuela. Estos escolares latinoamericanos entrevistados poseían en un 95,8 % al menos una computadora y un 82,9 % utilizaba Internet en su casa, y a pesar del reinado de la televisión (por tiempo dedicado y por número de televisores en los hogares), eligieron en primer lugar navegar en la Red.

Sabios o ignorantes digitales La tecnología por sí misma no sustituirá la intuición, el buen juicio, la moral y la capacidad para resolver problemas. Pero en un futuro inimaginablemente complejo, la persona realzará sus capacidades gracias a la tecnología digital, incrementando así su sabiduría. (Prensky, M. (2009). Homo sapiens digital.)

Marc Prensky, buscando superar su anterior concepto de “nativos digitales” (2001), en su trabajo Homo sapiens digital (2009) introduce la idea de “sabiduría digital”, la cual se alcanzaría a través de la tecnología digital. Prensky argumenta que este saber puede y debe ser aprendido y enseñado, y que el desarrollo de competencias digitales para el uso crítico, constructivo y responsable de las tecnologías es el nuevo desafío que las políticas educativas y los profesionales de la educación deberán enfrentar. Esto, dicho en momentos donde las críticas no solo van dirigidas a la incorrecta inclusión de las TIC en la educación, sino a la significativa pérdida de capacidades para relacionarse de las nuevas, paradójicamente llamadas “generaciones interactivas”. Nadie duda de que las nuevas formas de comunicación digital permitan interactuar con cientos de amigos virtuales, pero aquellas habilidades sociales de las que tradicionalmente hablamos involucran procesos de comunicación que frente a las nuevas pantallas no se utilizan y declinan. En este sentido, estudios comparativos (Goodwyn y Acredolo, 1993, 1998) revelaron cómo la estimulación de los gestos en la primera infancia reforzaba el desarrollo del lenguaje. Se pudo observar que aquellos niños que habían sido estimulados a comunicarse gestualmente desde temprana edad eran capaces de entender más palabras, su vocabulario era mayor y se involucraban en juegos más sofisticados en comparación a otros niños3.

Pautas para la buena convivencia en las redes sociales Hoy preocupa no solo la manera en que seleccionaremos la gran cantidad de información disponible en la Red, sino el comportamiento cívico (netiqueta). Por este motivo, se han escrito distintos manuales de cortesía en la red, pero se considera el libro NETiquette4, de Viarginia Shea, la versión definitiva. Publicado en 1994, contiene diez reglas básicas de comportamiento en la red: 1. Nunca olvide que la persona que lee el mensaje es en efecto humana con sentimientos que pueden ser lastimados. 2. Adhiérase a los mismos estándares de comportamiento en línea que usted sigue en la vida real. 3. Escribir todo en mayúsculas se considera como gritar y además, dificulta la lectura. 4. Respete el tiempo y ancho de banda de las otras personas. 5. Muestre el lado bueno de su persona mientras se mantenga en línea. 6. Comparta su conocimiento con la comunidad. 7. Ayude a mantener los debates en un ambiente sano y educativo. 8. Respete la privacidad de terceras personas, hacer un grupo contra una persona está mal. 9. No abuse de su poder. 10. Perdone los errores ajenos.

Posteriormente, se promulga Netiqueta joven, que intenta, a través de dieciséis principios, ordenar la convivencia en las crecientes comunidades sociales virtuales: 1. Pide permiso antes de etiquetar fotografías subidas por otras perso1. nas. 2. Utiliza las etiquetas de manera positiva, nunca para insultar, humillar o 2. dañar a otras personas. 3. Mide bien las críticas que publicas. Expresar tu opinión o una burla 3. sobre otras personas puede llegar a vulnerar sus derechos e ir contra la Ley.

4. 4. No hay problema en ignorar solicitudes de amistad, invitaciones a eventos, grupos, etc. 5. 5. Evita la denuncia injusta de SPAM para no perjudicar a quienes hicieron comentarios correctos. 6. 6. Usa las opciones de denuncia cuando esté justificada la ocasión. 7. Pregúntate qué información de otras personas expones y asegúrate 7. de que no les importa. 8. Para etiquetar a otras personas debes hacerlo sin engaño y asegurarte 8. de que no les molesta que lo hagas. 9. No puedes publicar fotos o videos en las que salgan otras personas sin 9. tener su permiso, como regla general.

10. Antes de publicar una información que te han remitido de manera privada, pregunta si lo puedes hacer. 11. Facilita a los demás el respeto de tu privacidad e intimidad. Comunica 11. a tus contactos, en especial a los nuevos, cómo quieres manejarlas. 12. Recuerda que escribir todo en mayúsculas puede interpretarse como 12. un grito.

13. Usa los recursos a tu alcance (dibujos, símbolos, emoticonos…) para expresarte mejor y evitar malentendidos. 14. 14. Ante algo que te molesta, trata de reaccionar de manera calmada y no violenta. 15. 15. Dirígete a los demás con respeto, sobre todo a la vista de terceros. 16. Lee y respeta las normas de uso de la Red Social. 16.

LA CIBERCONVIVENCIA DE LOS ESTUDIANTES

Los comportamientos citados por las netiquetas necesitan desarrollar habilidades prosociales, que hoy no solo no se reciben en la escuela, sino que tampoco las está educando la familia. Si a este subdesarrollo socio afectivo le sumamos las habilidades de interacción que se pierden al no producirse la comunicación con una persona real sino virtual (como es el caso del avatar5), y aceptamos lo que la neurociencia nos revela acerca de la reestructuración de los cerebros de quienes interactúan con tecnología, estas y las próximas generaciones serán auténticos ignorantes emocionales. La entusiasta afirmación de Prensky “A medida que la tecnología se vuelve más sofisticada, lo que llamamos ‘la sabiduría humana’ llegará a niveles más altos” puede convertirse en una realidad o ser un paso más a la involución del homo sapiens, que, digital o no, será un ciudadano imposibilitado de alcanzar la sapiencia si no somos capaces de formarlo integralmente.

Encuentros y desencuentros en línea

Ciber-violentos En una videoconferencia de Bauman realizada en Buenos Aires el 26 de octubre de 2010, el sociólogo polaco expresó: Las redes sociales, a diferencia de las relaciones humanas, son muy frágiles. Para conectarse con otro, se necesitan 2 personas, pero para desconectarse con uno es suficiente. Es el aspecto desagradable de la Red. Uno puede tener muchos amigos pero son amigos poco confiables.6

Sea la violencia esporádica o el acoso en línea (cyberbullying), los agresores (niños o adultos) pueden ser anónimos y los ataques se hacen desde un sitio distante y seguro. Algunos estudios muestran que muchas de las víctimas de la violencia cibernética nunca han sufrido la experiencia cara a cara, lo que limita la capacidad de las instituciones educativas de prevenir o controlar estos hechos que tienen lugar fuera de su entorno. Los casos aumentan, los autores no siempre son conscientes del daño psicológico que infligen a sus víctimas y quienes desean ayudar no saben cómo hacer para que no se difundan las fotos o frenar los videos, como en el caso del sexting y el chantaje y la extorsión sexual (sextortion), a los que ya se considera en algunos países como auténticos cibercrímenes. En muchos estados de Norteamérica, en aquellos lugares que se han visto desbordados por esta forma de ejecutar las agresiones, la persecución a la ciberviolencia ha quebrado la delgada línea que protege la privacidad individual. Algunos contratos educativos de este país ya indican que la institución “podrá observar todo el uso de la computadora; los estudiantes no tienen que asumir que cualquier cosa que hagan en la Red es privada”7. En general se acepta cada vez más la idea de que el problema principal radica en el anonimato que invade la vida en línea y que nos permite presentar en sociedad el monstruo que llevamos dentro. Por esto, muchas empresas son cada vez más exigentes e impiden el acceso a sus servicios a aquellos usuarios que no estén identificados; dicen: Cuando saben quiénes somos, nos portamos mejor. Actualmente, muchos programadores se han puesto a trabajar al respecto y dicen estar desarrollando programas que detectan insultos y otras amenazas. Sin embargo, creemos que será necesario mucho más que un software para evitar la violencia en línea.

1 Castells,

M. (1986). El desafío tecnológico (p. 13). Alianza: Madrid. de Navarra y Educared, Generaciones interactivas en Iberoamérica. Niños y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y sociales (2008). 3 Los gestos comparten un proceso de desarrollo similar al lenguaje, existiendo evidencia que apoya el que palabras y gestos son codificados como una señal individual por un sistema único de comunicación (Bernardis y Gentilucci, 2006). 4 Véanse las principales reglas de la netiqueta en: http://www.albion.com/netiquette/corerules.html 5 Representación gráfica, generalmente humana, que se asocia a un usuario para su identificación. 6 En Carelli Lynch, G. (2010, 27 de octubre). “Bauman, el teórico de la liquidez, se enamoró de la Web a los 85”. En Revista Ñ. 2 Universidad

<http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Bauman-Facebook-internet_0_361164105.html> 7 Castro

Bonum.

Santander, A. (2009). Un corazón descuidado (p. 182). Buenos Aires:

Alejandro Castro Santander Director general del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad Católica Argentina), integrante de la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad (Universidad Católica de Brasilia, Brasil) y miembro del Consejo de Directores del Observatorio Internacional de Violencia Escolar (Universidad Bordeaux 2, Francia). Ilustración: Isol Nació en Buenos Aires en1972. Es ilustradora y muchas veces también autora de los textos de sus libros. Tiene más de veinte títulos publicados, sus cuentos han sido traducidos a siete idiomas y publicados en varios países.

APORTES PARA UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS TECNOLOGÍAS DISCIPLINARIAS Segunda parte

CONTRIBUTIONS TO A COMPARATIVE ANALYSIS OF DISCIPLINARY TECHNOLOGIES Second Part

Los ciclos de la pedagogía escolar School pedagogy cycles

Mario Carlos Zerbino

Luego de haber planteado los primeros elementos para un análisis de los impactos de los dispositivos disciplinarios en la producción de subjetividad y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, Zerbino estudia cómo la transición de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control ha impactado en las instituciones y sus sistemas de castigos.

After outlining the first elements to analyze disciplinary device impacts on subjectivity production and teaching and learning processes, Zerbino studies how transition from disciplinary societies to control societies have impacted on institutions and their punishment systems.

Los ciclos de la pedagogía escolar

s indudable que las transformaciones en la organización institucional mencionadas en la primera parte de este trabajo –publicada en el número anterior de esta revista– acompañaron el pasaje que se viene produciendo desde el siglo XX y que se ha profundizado en los primeros años del siglo XXI. Este pasaje del taylorismo al fordismo y del fordismo al “toyotismo” son procesos centrales que deben analizarse si se quiere comprender la naturaleza de la transición desde las sociedades disciplinarias a las sociedades de control.

he institutional organization transformations mentioned in the first part of this work published in the former issue of this Journal undoubtedly followed the passage produced since the 20th Century, and intensified in the first years of the 21st Century. This passage from taylorism to fordism, and from fordism to “toyotism” comprises a central process that must be discussed in order to understand the nature of the transition from disciplinary societies to controlling societies.

Hay diversos ejes posibles y necesarios para analizar ese proceso. Elegimos ahora centrarnos en cómo afecta el modo mismo en que va a organizarse y a pensarse el sistema de castigos al interior de las instituciones, siendo, en parte, una de las determinaciones de la aparición de un nuevo paradigma del castigo, inexistente e impensable antes de esta época: el actuarialismo. Además, con la incorporación de nuevas tecnologías se desarrolla, en el ámbito de las empresas, una concepción distinta de lo que es el trabajador y de su implicación subjetiva en el proceso de producción.

There are several possible and necessary axes to discuss this process. Now we choose to focus on how it affects the way of organization and thought of the institutional punishment system, which it partly one of the determinants in the appearance of a new punishment paradigm, non-existing and unthinkable before this time: actuarialism. In addition, by the incorporation of new technologies, a different concept of the worker and his subjective implication in the production process is developed in the company sphere.

El nuevo imaginario que comienza a constituirse se nutre de conceptos que antes no eran siquiera pensables desde las empresas, tales como participación de los trabajadores, incorporación activa de sugerencias, los círculos de calidad y el trabajo en grupo, los grupos autónomos de trabajo, los grupos de autogestión, etcétera.

Se está dando un desplazamiento progresivo y sistemático del control a través de la mirada. Este proceso, que se da también más allá del taller o de la fábrica, hace que sea nuestra propia mirada la que va en busca del control.

En el nuevo dispositivo, se produce la desaparición del trabajador confinado a su puesto de trabajo y controlado por una compleja serie de mecanismos destinados a regular y reglamentar hasta sus movimientos más mínimos. En su lugar se impulsa la aparición de un trabajador polifuncional y polivalente, que tiene que trabajar en grupos, y que (comparándolo con el dispositivo anterior) dispone de una amplia libertad de desplazamientos espaciales y temporales dentro de la Planta. Los controles de la actividad del trabajador se desplazan y se despersonalizan: la vigilancia y el control de la actividad de los trabajadores ya no recae sobre los niveles de supervisión y de jefatura organizados por la empresa que reportan directamente a las gerencias. Los niveles mismos de supervisión se reducen al mínimo, o prácticamente se eliminan. La responsabilidad sobre el control ahora se va; así, se desplaza hacia las propias máquinas, hacia los sistemas computarizados y hacia el colectivo de trabajadores que debe vigilarse a sí mismo, de modo análogo, en parte, a las implicancias que tiene la proliferación de programas para formar mediadores infantiles en las escuelas para que resuelvan los conflictos entre pares o con los docentes, desplazando de esa operación al adulto, o el despliegue de consejos y códigos de convivencia, con la intervención protagónica de niños y jóvenes, que deben decidir qué castigos aplicar en cada caso. Por supuesto, esto es correlativo de un desplazamiento simultáneo del eje del conflicto al interior del grupo obrero o del grupo de estudiantes. 20

School pedagogy cycles

The new imaginary being built is nurtured by concepts formerly unthinkable by the companies, such as workers participation, active suggestion incorporation, quality circles, and teamwork, autonomous work groups, selfmanagement groups, and the like.

A progressive and systematic displacement of control also occurs through the eye, This process, going beyond the workshop or the plant, makes our own eye seek control.

The new device implies disappearance of workers confined to a working place and controlled by a complex series of mechanisms intended to regulate and rule even minimal movements. Instead, impulse is given to the appearance of polyfunctional and polyvalent workers working in groups, and (compared to the former device) providing broad spatial and temporal movement freedom within the Plant.

Worker’s activity controls have moved and de-personalized: workers activity surveillance and control do no longer fall upon the company organized supervision and leading levels directly reporting to management. Supervision levels are themselves reduced to a minimum or practically removed. Control responsibility is now moved to the machinery, the computed systems, and the worker collective that shall supervise themselves; in part analogously to the implications of the proliferation of programs to form child mediators in school, to solve conflicts among peers or with teachers, leaving the adult out of such operation; or the display of counsels and coexistence codes with leading intervention of children and youths that must decide which punishments to apply in each case. Obviously, this correlates with a simultaneous displacement of the conflict axis to the interior of the group of workers or pupils.

Los ciclos de la pedagogía escolar

Además, también se va dando un desplazamiento progresivo y sistemático del control a través de la mirada, forma de control característica del modelo panóptico. Dicho con más precisión, ya no se trata de que la mirada vigilante, del amo, controle a través de su ojo único la mayor cantidad posible de individuos y situaciones. De lo que se trata, cada vez más, es de un doble proceso por el cual lo que se obtiene es, por un lado, que la mayor cantidad posible de individuos se vea “obligada a mirar” las pantallas en las que se proponen y codifican los modelos y los procedimientos a seguir, y, simultáneamente, que sea la mirada de cada uno la que controle al otro, en una verdadera multiplicación al infinito de aquel ojo único del panóptico (Zerbino, 1994). Este proceso, que se da también más allá del taller o de la fábrica, hace que sea nuestra propia mirada la que va en busca del control. La metáfora del enjambre, propuesta por Bauman (2001), no podría ser más apropiada para dar cuenta de este desplazamiento del campo de lo prohibido y el reemplazo progresivo de la prohibición por la seducción, tanto como el de la gestión de los objetos por la gestión de las poblaciones y la manipulación de sus deseos, para describir las características de este pasaje hacia la modernidad líquida. Modelos que, globalización mediante, a través de procesos de universalización, masificación y mistificación se convierten cada vez más en los únicos “posibles” y “pensables”. Verdadero proceso de fetichización de la imagen que es correlativo de un borramiento progresivo del lugar del sujeto. Puesta en escena de una oposición antagónica entre lo supuestamente posible y lo verdaderamente deseable, entre el mercado de la oferta y la demanda, y el sujeto, en su dimensión de verdad y de deseo. De la mano de esta multiplicación de las miradas de control ocurre que el “conocimiento tácito”, aquel saber práctico del trabajador, adquirido a través de su experiencia subjetiva específica (en un contexto de trabajo concreto, constituido a partir del dispositivo técnico operante, y que en el viejo dispositivo no recibía ningún tipo de valorización ni de reconocimiento, permaneciendo en un nuevo campo de invisibilidad, en tanto no era articulable en un lenguaje explícito y formal), ese saber práctico pasa a integrarse en un nuevo campo de visibilidad, que se constituye en el nuevo dispositivo con el objetivo explícito de “valorizar”, incentivar, reproducir y generalizar dicho saber práctico y subjetivo que antes integraba el amplio mundo de los “des-hechos”. Entonces se produce una novedosa operación, que es, sin duda alguna, del orden de lo que se podría denominar maravilloso –en tanto lo maravilloso suele tornarse siniestro–, gracias a la cual se procede a reconocerle un nuevo estatuto a los viejos “des-hechos”, un lugar destacado dentro del mundo de lo existente a los ancestrales saberes prácticos y subjetivos del trabajador manual. Se les acepta, inclusive, su valor de mercado, pero con el objetivo claro de despojar al conjunto de aquellas operaciones de coordinación sensoriomotriz de sus componentes subjetivos: se trata de apropiarse de ese saber subjetivo para despojarlo de su subjetividad y objetivarlo en una nueva máquina-robot. De este modo, el saber práctico del trabajador es expropiado por la empresa, valiéndose del discurso científico para legitimar esa apropiación1. Por supuesto, estas transformaciones no se dan solamente en las instituciones vinculadas con la industria y el trabajo, sino que se presentan con particularidades propias en todas las instituciones modernas, entre ellas, las educativas.

School pedagogy cycles

In addition, a progressive and systematic displacement of control also occurs through the eye, a characteristic control form in the panoptic model. Said more precisely, it does no longer refer to the alert eye of the master controlling through his only vision the greatest possible part of individuals and situations. Increasingly, it refers to a double process by which to obtain, on one hand, that the largest possible number of individuals are “forced to look” at the displays where the models and procedures to follow are proposed and codified; and, simultaneously, that each one’s eye controls the others, in a true infinite multiplication of that lonely panoptic eye (Zerbino; 1994) This process, going beyond the workshop or the plant, makes our own eye seek control. The swarm metaphor proposed by Bauman (2001) could not be more appropriate to explain this movement from the field of the prohibited, and progressively replace prohibition with seduction, as well as object management with population management and manipulation of their wishes, to describe the features of this passage towards liquid modernity. Models that, through globalization, through processes of universality, extension, and mystification increasingly become the only “possible” and “thinkable.” A true process of turning image into a fetish, in correlation with a progressive deletion of the subjects’ place. A staging of an antagonic oposition between what is supposingly possible and truly desirable, between offer and demand market, and the subject, in his dimension of truth and wishes. Together with this multiplication of controlling eyes comes the “tacit knowledge,” the worker’s practical knowledge acquired through specific subjective experience (in a concrete working context, built from the operation technical device, which did not receive any type of valuation or acknowledgmenet in the old device, remaining in the “field of invisibility,” while not being articulable in an explicit and formal language), where said practical knowledge becomes integrated into a new “field of visibility” built in the new device with the explicit aim of “valuing,” incentivating, reproducing, and generalizing such practical and subjective knowledge formerly integrating the broad world of “non-facts.” Then a novel operation occurs, undoubtedly in an order that could be called “marvellous” –where “marvellous” usually becomes sinister– that allows for a recognition of a new statute for the old “non-facts,” with a highlighted place for the ancestral practical and subjective knowledges of the craftman worker within the world of the existing. Even their market value is accepted, but with the clear objective of divesting the whole of said sensorimotor coordination operations of their subjective components: it deals with the appropriation of said subjective knowledge to deprive it of its subjectivity and objectivize it in a new robot-machine. Thus, the worker’s practical knowledge is expropriated by the company, taking advantage of the scientific discourse to legitimate such appropriation1. Obviously, these transformations do not only occur in institutions related to industry and work, but appear with particular features in all modern institutions, educational included.

Los ciclos de la pedagogía escolar

En las instituciones escolares, encontramos procesos semejantes, desde el punto de vista de las transformaciones, en las características de los dispositivos disciplinarios y de control. El trabajo en grupos dentro del aula, la redistribución de tareas de control, la elaboración conjunta entre docentes y alumnos de los nuevos códigos de comportamiento (casi siempre digitados finalmente por los propios docentes para atenuar la crudeza de los castigos puestos por los niños hacia ellos mismos), forman parte de un proceso no solo análogo al analizado para el mundo del trabajo, sino también de una transformación orgánicamente articulada, de mejor o peor manera, más o menos sincronizada, con la que se da en esos otros ámbitos2. Esto no significa reducir el trabajo grupal a una mera técnica de disciplinamiento, pero no pueden dejar de considerarse las diferencias entre una escuela que ubicaba a sus alumnos en línea, dentro de la tradicional cuadrícula disciplinaria, para que trabajaran siempre individualmente y en silencio, y las consecuencias de estas otras disposiciones de trabajo. En relación con la escuela, y siguiendo los trabajos de Julia Varela (1995 y 1997), podemos situar la existencia de tres tipos de dispositivos pedagógicos, a partir del surgimiento de la escuela moderna: • Las pedagogías disciplinarias (siglo XVIII). • Las pedagogías correctivas (fines del siglo XIX, principios del XX). • Las pedagogías psicológicas (en pleno proceso de expansión). A estos tres modelos anteriores que nos propone Julia Varela deberíamos agregarles un cuarto: • Las pedagogías de la competencia, que también se encuentran en plena expansión junto con el anterior, y en contradicción parcial con él, que con más propiedad podrían ser nombradas como las pedagogías de la exclusión.

We find similar processes in school institutions, from the point of view of the feature transformations of disciplinary and control devices. Group work in the classroom, redistribution of control tasks, joint teacher and pupil preparation of new behaviour codes (almost always finally directed by the teachers to attenuate punishment harshness imposed by the children against themselves), are part of a process that is not only analogous to the one discussed in the working sphere, but also of an organically articulated transformation, in a better or worse way, more or less syncronized, with what occurs in those other spheres2. This does not mean reducing group work to a mere disciplination technique, but one cannot leave out the consideration of the differences between a school that placed its pupils in line, within the traditional disciplinary grid, to always work individually and in silence, and the consequences of these other working provisions. In reference to the school, and following the works of Julia Varela (1995 and 1997), we may place the existence of three types of pedagogical devices, as from the arising of the modern school: • Disciplinary pedagogies (18th Century). • Corrective pedagogies (late 19th Century, early 20th Century). • Psychological pegagogies (in full expansion process.) To these three former models proposed by Julia Varela, we should add a fourth: • Competition pedagogies, also in full expansion together and in partial contradiction with the former, which more properly could be called exclusion pedagogies.

Cada uno de estos dispositivos va a operar con una concepción diferente de las relaciones espacio-temporales, e implican también diferentes formas de ejercicio del poder, así como diferentes formas de producir saberes, sin que esto signifique pensar la producción de saberes como un mero resto del ejercicio del poder, en tanto es evidente que hay otras variables que también se ponen en juego.

Each of these devices operate with a different concept of spacetemporal relationships, and also imply different ways of excercising power, as well as different ways of producing knowledge, where this does not mean that we thing knowledge production is a mere remain of power excercising, while evidently there are other variables at stake.

Las pedagogías disciplinarias

Disciplinary pedagogies

Íntimamente vinculadas al modelo panóptico, se sirvió no solo de tecnologías de individualización, sino también de tecnologías de regulación de las poblaciones. Para su funcionamiento no se apoya tanto en el vínculo entre la ley y la prohibición, como en las normas y las instancias de normalización.

Intimately linked to the panoptic model, this device used both individualization technologies and population regulation technologies. For its functioning, it relies more on rules and normalization instances than on the relation between rule and prohibition.

Es un dispositivo que se sustenta en un esquema temporal de series múltiples, progresivas y de complejidad creciente, en oposición al esquema de tiempo global indiferenciado y al aprendizaje sancionado con una prueba única final, propia de los talleres artesanales de la era medieval. En este nuevo modelo que aparece en el siglo XVIII, la mirada juega un papel fundamental, ligada a la cuadriculación progresiva del espacio y a la concepción evolutiva y cronológica del tiempo. Estamos en los comienzos de la producción de ese modo particular de subjetivación que es el individuo; aparecen: el nombre propio, tal como hoy lo conocemos, las fichas de registro individual y los exámenes. Los saberes se reducen a disciplinas, dando lugar a lo que hoy conocemos como ciencias, con una lógica y una organización internas específicas. 22

School pedagogy cycles

This device is supported by a temporal framework of multiple, progressive, and increasingly complex series, as opposed to a framework of indifferenciated global time, and learning sanctioned by a sole final test, used in the craftmanship workshops in the Middle Ages. This new model appearing in the 18th Century plays an essential role related to the progressive gridding of space and the evolutive and chronological concept of time. We are beginning to produce such particular subjectivation mode that the individual is by the appearance of the own name as we know it today, individual record cards and examination tests. Knowledge is reduced to disciplines, giving birth to what we now call sciences, with specific internal logic and organization.

Los ciclos de la pedagogía escolar

School pedagogy cycles

Corrective pedagogies Las pedagogías correctivas Van de la mano de la aparición de la escuela pública, obligatoria y estatal, que surge como una de las respuestas a las convulsiones provocadas por la Comuna de París. Básicamente, están orientadas a provocar la ruptura con los hábitos y las formas de vida de las clases trabajadoras, en articulación con la tarea de médicos higienistas y otros hacedores del bien. En ese sentido es que forman parte de ese movimiento de objetivación/interiorización de la disciplina que hemos visto en el punto anterior. Surgen en oposición a las pedagogías disciplinarias, percibiendo la necesidad de evitar un control exterior demasiado coactivo y, por lo tanto, débil. Su problema central es cómo lograr un modo de control menos opresivo y más operativo y parte del presupuesto de la existencia de lo que denomina necesidades naturales del niño. Teoriza la existencia de un niño natural y ahistórico, en lo que configura una de las operaciones centrales en la redefinición de la infancia, que irá en dirección de la creación del futuro “sujeto psicológico” con el surgimiento de las nuevas pedagogías, a partir de la década del 60. Las pedagogías “psicológicas” Se caracterizan por un control exterior débil, centrándose en lo que denominan la creatividad y la actividad infantil. Promueve el desarrollo de categorías espacio-temporales “flexibles y adaptables” a las “necesidades de desarrollo” de los alumnos. Ya no se apoyan en la organización del medio, como las pedagogías correctivas, sino en las pautas “científicamente marcadas” por los “estadios del desarrollo infantil”. A partir de la década del 60, comienzan a reemplazarse los criterios basados en las leyes de los estadios del desarrollo y en el propio control del mecanismo de desarrollo, para comenzar a sostenerse en “las leyes del ritmo”, en una verdadera vulgarización psicoanalítica que coloca en el centro del proceso de aprendizaje el ritmo individual y las relaciones interpersonales. Estas leyes del ritmo están en relación directa con el desarrollo del cuerpo, de los lenguajes, de la gestualidad, de la imagen, dando como resultado la institucionalización de un grupo psicologizado que funciona especialmente articulado a la regulación de tensiones, “sublimando conflictos”, reforzando la “imagen” de cada individuo, sirviéndole de catalizador para superar sus “deficiencias afectivas”. Se trata del imperio de la motivación, de la búsqueda de los “verdaderos intereses del niño” y del “trabajar con lo que los niños traen”. Este dispositivo convierte la acción educativa en una especie de psicoterapia grupal, en donde el aprendizaje es un como sí que adopta la forma de catarsis. Es un dispositivo que produce personalidades (ya no individuos) organizadas alrededor de nuevos núcleos imaginarios y de nuevos ideales, personalidades flexibles, polivalentes, automonitorizadas, que están en relación con las características que asumen las nuevas formas de producción y consumo: personalidades moldeables y diversificadas. Personalidades que estarán en oposición al modelo individual, resultado de los viejos dispositivos disciplinarios, modelo que se caracterizaba por la ambición, la competitividad, la necesidad de alcanzar el éxito con su propio esfuerzo, la culpa, la postergación de las satisfacciones inmediatas, el culto al deber, a la moral y el orden socialmente establecidos, etcétera.

They appear with the public, obligatory and state-directed school, arising as one of the answers to the upheaval caused by the Paris Commune. Basically, they are directed to provoke rupture with the working class habits and ways of life, articulating with the task of hygienicist physicians and other care providers. In that sense, they are part of these discipline objectivation/interiorization movements discussed above. They appear as opposed to disciplinary pedagogies, perceiving the need of preventing a too coactive, and thus weak, external control. Its main problem is how to obtain a less oppressive and more operative control environment, and starts from assuming the existence of what is called natural needs of the child. It theorizes about the existence of a natural and non-historical child, providing one of the central childhood re-definition operations. An operation directed towards the creation of a future “psychological subject,” with the appearance of new pedagogies as from the 60’s. “Psychological” pedagogies They are characterized by a weak external control, and center about what is called child creativity and activity. They promote the development of space-temporal categories that are flexible and adaptable to the pupil’s development needs. They no longer rely on environmental organization, as corrective pedagogies, but on guidelines “scientifically marked” by the “childhood development stages.” As from the ’60s, criteria based on the development stage laws and the proper control of the development mechanism begin to be replaced with a reliance on the “rhythm laws,” in a true psychoanalytic vulgarization that places individual rhythm and inter-personal relationships in the center of the learning process. These rhythm laws are directly related to the development of the body, of languages, of gestuality, of image, resulting in the institutionalization of a psychologicalized group especially functioning in articulation with tension regulation, “sublimizing conflicts,” strengthening the “image” of each individual, serving as catalyzer to overcome his “affective deficiencies.” This is the imperium of motivation, of the search of the “child’s true interests,” and “working with what the children provide.” This device transforms the educational activity into a kind of group psychotherapy, where learning is an as if adopting the form of catharsis. This device produces personalities (no longer individuals) organized about new imaginary nuclei and new ideals; flexible, polyvalent, automonitorized personalities, related to the features assumed by the new production and consumption forms: malleable and diversified personalities. Personalities in opposition to the individual model resulting from the old disciplinary devices, a model caracterized by ambition, competitivity, the need of achieving success by own effort, guilt, deferral of immediate satisfactions, cult of duty, moral, and socialy established order, etcetera.

Los ciclos de la pedagogía escolar

School pedagogy cycles

“Ahora se trata de la producción de personas encantadoras, brillantes obsequiosas y seductoras que solo logran moverse bien en encuentros esporádicos y superficiales, evitando el compromiso; personas que ansían estima y reconocimiento, que temen el paso del tiempo, tienen fantasías omnipotentes y se consideran con derecho a manipular y explotar a quienes los rodean”. Se produce un “cuerpo propio”, en oposición al “cuerpo-segmento” característico de los dispositivos anteriores. Paralelamente: “se profundizan los sentimientos de apatía, vacío y culpa, y se produce una profundización abismal de la brecha entre el adentro y el afuera”. Los tiempos pasan a ser cada vez más tiempos objetivados y regulados por expertos, con una progresiva pérdida de la memoria histórica (Varela, 1995: 179).

“Now it deals with producing charming, brilliant, obsequious, and seductive persons that can only move well in sporadical and superficial encounters, preventing commitment; persons craving for esteem and acknowledgement, fearing the passing of time, with omnipotent fantasies, and deeming to have the right to manipulate and exploit those surrounding them... An “own body” is produced, as opposed to the characteristic “segment body” of the former devices”... In parallel, “feelings of apathy, emptiness, and guilt grows deeper, and the gap between the inside and the outside becomes abysmally deep”... times become increasingly “objectivated” times regulated by experts, with a progressive loss of the historical memory (Varela; 1995; 179).

Las pedagogías de la competencia Se caracterizan por la construcción de un núcleo central duro, un principio regulador de las prácticas educativas que introduce la lógica del mercado al interior de las escuelas. Se trata de pedagogías que consideran la educación como un gasto (o como un negocio) y que introducen el principio de las relaciones costo-beneficio, junto con un ideal eficientista y de corto plazo. Son, además, pedagogías meritocráticas y segregativas.

They are characterized by the construction of a tough central core, a regulatory principle of teaching practices incorporating market logic into schools. These pedagogies consider education as an expense (or a business) and incorporate the cost-benefit relationship principle, together with an efficiency, short-term ideal. They are also meritocratic and segregational pedagogies.

1 Un

ejemplo de cómo se da esto es la utilización de procedimientos computacionales que posibilitan “grabar” cada uno de los movimientos físicos realizados por un operario en su trabajo cotidiano. Esta grabación permite, luego, comenzar con el diseño de un “robot” que los pueda reproducir, reemplazando al trabajador en sus tareas cotidianas. A modo ilustrativo, es interesante ver la respuesta de una de las niñas entrevistadas para la investigación sobre la conceptualización infantil del sistema de castigos. Esta niña de 11 años, refiriéndose a la modalidad de la docente, que acostumbraba hacerlos trabajar en grupos y corregir en forma colectiva los trabajos que se realizaban, me decía que: ...claro, ella es una piola, así le pagan y ella no trabaja nada porque todo el trabajo lo tenemos que hacer nosotros y por ahí nos equivocamos y ella no dice nada, porque tenemos que corregirnos entre nosotros. (...) Y ahí peor todavía, porque si yo le tengo que decir a un compañero que lo que hizo está mal... no me conviene, porque después cuando él me tiene que corregir a mí... voy a tener problemas con él y así terminaríamos todos peleados... ¡Eso lo tiene que hacer ella, no nosotros!

Competition pedagogies

An example of this is the use of computing procedures allowing to “record” every physical movement performed by an operator in his daily work. Such “recording” then enables to start designing a “robot” to reproduce them, to replace the operador in his everyday tasks. As an illustration, it is interesting to analyze the answer from one of the girls interviewed for the research on child conceptualization of the punishment system. This 11-year-old girl told me, in reference to the teacher’s usual modality of making them work in teams and collectively correct the works performed, that: “... sure, she is shrew, then she gets paid without doing any work, because we have to do it all; and sometimes we make mistakes and she says nothing, because we have to correct each other. (...) And that is even worse, because if I have to tell a classmate that what he did is wrong... it comes back against me, because afterwards, when he has to correct me... I will have problems with him, and we will all end up angry with each other... ¡She has to do it, not us!”

Mario Carlos Zerbino

BIBLIOGRAFÍA • Adorno, T. W. (1993). “La educación después de Auschwitz”. En Consignas. Buenos Aires: Amorrortu. • Bauman, Z. (2003). Comunidad. Madrid: Siglo XXI. • Bentham J. (1989). El panóptico. Madrid: La Piqueta. • Coriat, B. (1992). Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa. México: Siglo XXI. - (1997). El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa. Madrid: Siglo XXI. • Elías, N. (1993). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Buenos Aires: FCE. - (1997). Sobre el tiempo. México: FCE. • Foucault, M. (1987). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.

• De Gaudemar, J. P (1981). “Preliminares para una genealogía de las formas de disciplina en el proceso capitalista de trabajo”. En VV. AA. Espacios de poder. Madrid: La Piqueta. • Larrosa, J. y Varela, J. (1995). Escuela, subjetividad y poder. Madrid: La Piqueta. • Marí, E. E. (1983). La problemática del castigo. Buenos Aires: Hachette. • Varela, J. y Álvarez Uría, F. (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta. • Zerbino, M. (1995). “Nuevos dispositivos disciplinarios y control social”. Anuario de investigaciones, N.ª 4. Buenos Aires: Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA y en la UNER en carreras de grado y posgrado. Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e intervención en el campo educativo en la Ciudad de Buenos Aires y en diversas provincias de la República Argentina. Ilustración / Ilustration: Horacio Cardo Colaborador regular del New York Times entre 1983 y 2007. Publicó en revistas y periódicos mundialmente reconocidos (como The New Yorker y The Washington Post). Ilustró pósters para películas, obras teatrales de Broadway y portadas de libros para editoriales americanas y europeas. Hace 27 años ilustra artículos y crónicas en las páginas de Clarín.

El cambio en las instituciones educativas María Eugenia Gaxiola Lugo

El trabajo colaborativo y cooperativo entre los actores principales que dirigen y llevan a cabo la educación ha adquirido una importancia vital en la época actual. Este artículo presenta una reflexión acerca de las necesidades inherentes a los cambios que actualmente vivimos en este mundo globalizado, en compromiso con la niñez, con la juventud y con la sociedad en general.

través de la historia, la educación se ha renovado constantemente, incluyendo cambios de forma permanente basados en las necesidades propias de cada una de las culturas y sociedades. Ahora mismo, observando a nuestro alrededor, nos percatamos de que es inminente atender los retos que nuestro mundo globalizado nos presenta. En este escrito no se pretende describir la retrospectiva histórica de la educación en el mundo –aun considerándola de suma importancia para los educadores y todas las personas involucradas e interesadas en el tema–, mas sí se tiene la intención de provocar una reflexión honesta y pragmática sobre los cambios necesarios, por supuesto, en el radio de influencia que a cada uno de los actores le corresponde. Iniciaremos nuestra reflexión invitando a responder los cuestionamientos sobre algunos aspectos relacionados con la educación:

Las respuestas seguramente serán muy distintas y, a su vez, complementarias, tomando en cuenta el reflejo de la experiencia adquirida por cada institución y cada persona en particular.

• ¿Cuáles son las características principales de los niños y jóvenes en la actualidad?

Aunado a lo anterior, los padres de los niños y jóvenes, generalmente, están ausentes e ignoran lo que sus hijos hacen, y en el peor de los casos no tienen una clara idea de los intereses, habilidades y situación personal de su hijo o hija.

• ¿Cuáles son las características generales del entorno social? • ¿Qué características distinguen al contexto internacional?, ¿cómo los educadores y formadores estamos haciendo frente a los desafíos que el entorno nos presenta?

Con el objetivo de basar nuestra reflexión en información que responda a las preguntas anteriores, podemos decir que la niñez y la juventud actuales se caracterizan por su habilidad casi natural para utilizar cualquier aparato tecnológico de vanguardia, ya sea para comunicarse como para divertirse y hasta para estudiar, obteniendo información de cualquier tipo en cuestión de segundos, por lo que están constantemente expuestos a conocimientos o datos en general que no necesariamente son veraces y/o útiles para su formación y educación. La rapidez con la que acceden a la información para las cuestiones académicas les permite contar con largos períodos de tiempo libre para el ocio, donde las actividades preferidas son los juegos y estar “conectados” a las redes sociales.

Como respuesta al segundo cuestionamiento sobre el entorno social, y siguiendo con el tema de los padres ausentes, en muchos de los casos, es justo el resultado de la desintegración familiar que actualmente se vive, ya sea por el gran número de divorcios o porque los dos padres trabajan largas jornadas debido a las exigencias y desafíos laborales, lo que da como resultado la crisis de valores que distingue a la sociedad actual.

El cambio en las instituciones educativas

Una gran cantidad de instituciones educativas privadas están comprometidas honestamente con los desafíos de la educación. Sin embargo, aunque la implementación de dichas estrategias educativas resulta en cierta medida útil, el impacto no es suficiente para atender de manera satisfactoria las exigencias modernas.

Otra característica es el uso generalizado de la tecnología, que, si bien es un aspecto que apoya la modernidad y tiene beneficios indiscutibles, a su vez, tiene un lado cuestionable con respecto al desarrollo humano. Las personas vivimos la vida de prisa, caracterizándonos por una cultura de la inmediatez que solo refleja un desarrollo pobre de valores como la paciencia y la tolerancia; y no solo con respecto al tiempo, sino a todo lo que nos rodea. La tercera pregunta hace referencia al entorno internacional, el cual podemos imaginar como un reflejo de la sociedad con respecto a lo que se mencionó anteriormente, enfrentando desafíos de cambios rápidos y constantes, sumergidos en una vorágine competitiva en el entorno productivo de un mundo globalizado, sin mencionar los conflictos políticos de las naciones y entre ellas. Bajo este espectro de realidad, puede asegurarse que los educadores estamos intentando atender las necesidades actuales de los estudiantes y de la sociedad, mas es probable que esté siendo de una forma desarticulada, la cual, si bien ejerce un impacto positivo, este resulta en baja escala o se ve diluido en la inmensidad del reto. Una gran cantidad de instituciones educativas privadas están comprometidas honestamente con los desafíos de la educación, definiendo estrategias, implementándolas por medio de un plan bien estructurado y dando el soporte preciso a los docentes para que, a su vez, demuestren también su compromiso. Sin embargo, aunque la implementación de dichas estrategias educativas resulta en cierta medida útil, el impacto no es suficiente para atender de manera satisfactoria las exigencias modernas, ya que desafortunadamente es bien sabido que muchas otras instituciones no están realizando el mismo esfuerzo, lo que en general desequilibra dicho impacto. Un panorama similar nos presenta la educación pública, pues a pesar de que se realizan esfuerzos importantes por medio de la definición de reformas educativas modernas, estas carecen, en muchos de los casos, de un plan estratégico completo, preciso y pertinente. Asimismo, en muchas ocasiones no tienen el tiempo de permanencia suficiente para trascender positivamente debido a los cambios resultantes de las decisiones políticas que afectan a las secretarías y ministerios de Educación. Cada uno de los esfuerzos posee gran valía, ¿podemos imaginarnos la suma de todos o, más aún, llevar a cabo el cambio en las instituciones educativas en forma estratégica? ¿Qué será necesario hacer para lograrlo?

La propuesta definitiva es el trabajo colaborativo entre los involucrados en este proceso educativo, que marque el rumbo claro y preciso con metas para lograr en un mediano y largo plazo, conforme con una planeación estratégica. Dicha planeación deberá incluir las funciones, acciones y procesos correspondientes a los directivos, administradores y docentes de las instituciones educativas y deberá basarse en la definición de un nuevo modelo educativo, fundado en el aprendizaje y centrado en el alumno por medio de técnicas y estrategias didácticas que respondan a las necesidades de formación y educación actuales. Esto es, implementar procesos de evaluación congruentes a los métodos de aprendizaje, e incluir una honesta revisión y renovación curricular que comprenda, entre otros, contenidos de tecnologías de la información y comunicación, así como las competencias de desarrollo personal e interpersonal, que aseguren aprendizajes significativos para que cada estudiante sea un individuo competente en su área de estudio o profesional y como persona. Reitero, entonces, el llamado a la reflexión para este trabajo en conjunto, con la intención de sumar esfuerzos para asegurar un impacto positivo y contundente en el cambio de la educación, y la esperanza de que los que formamos las instituciones educativas hagamos nuestro el reto y, en definitiva, el éxito del logro. Puedo asegurar que este no será nuestro a título personal, sino de nuevas generaciones de niños y jóvenes que han puesto su futura formación y educación en nosotros.

María Eugenia Gaxiola Lugo Licenciada en Psicología y máster en Ciencias de la Administración, con especialidad en Recursos Humanos. Es asesora independiente en capacitación para instituciones de educación y colaboradora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Guadalajara. Ilustración: Pablo Zweig Ilustra libros infantiles e historietas para importantes medios locales y revistas del exterior, además de libros infantiles e historietas. Participó de numerosas muestras individuales y colectivas, entre otras, la de la Feria del Libro Infantil de Bologna 2008.

Educar en la sociedad actual *

Guillermo Jaim Etcheverry

Ante el avance de una sociedad “que lo devora todo” y demuestra interesarse en la educación solo en ocasiones extraordinarias, la pregunta ¿para qué educar? se actualiza y adquiere una relevancia fundamental. Este artículo presenta una reflexión acerca de qué significa educar en la sociedad actual.

inguna referencia al futuro omite mencionar la importancia de la educación para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Sin embargo, la educación solo atrae, fugazmente, la atención del público cuando se produce algún hecho anormal. No creo necesario extenderme sobre los signos evidentes de que la Argentina ha ingresado al nuevo milenio con serios problemas tanto en la cantidad de ciudadanos educados con los que cuenta como en la calidad de la educación que esas personas reciben. Tan graves indicadores, así como las injustificables desigualdades sociales que se observan en materia de educación, deberían estimularnos a volver a reflexionar sobre las cuestiones esenciales. Evitar que la crisis actual termine configurando una verdadera tragedia supone analizar una vez más el sentido último de la educación, las expectativas sociales que la determinan y, sobre todo, los modos mediante los que encaramos la incorporación de las nuevas generaciones a la cultura.

Pero hoy no se intenta ya conformar a los seres humanos como sujetos autónomos, sino que se trata de satisfacer sus impulsos inmediatos, entreteniéndolos al menor costo posible. El principio del placer rige nuestras vidas. Avanza una sociedad que lo devora todo: bienes, ideas, celebridades. Reina la imagen, consagrando al video-niño y al cibernauta. Todo lo que antes era vivido debe acceder directamente a la representación. La permanencia del mundo, el sentimiento de lo real, se disuelven en las imágenes fugaces generadas por las nuevas tecnologías. Prisionero de un presente absoluto y global, desvinculado del pasado, el sujeto moderno es un ser sin ombligo. Es preciso aceptar y comprender esos cambios profundos, que suponen una verdadera mutación de lo humano de la que somos a la vez protagonistas y testigos, pero eso no implica alentar la desvinculación de los recién llegados con una cultura que ha sido laboriosamente construida. ¿Cómo advertir hoy que disponemos de un patrimonio digno de ser preservado, cuando la idea misma de herencia nos resulta ridícula a los gozadores que corremos detrás de la felicidad en lo nuevo, en el flujo incesante de imágenes y de placeres instantáneos? Posiblemente, el siglo XX marque el momento en que el ser humano deja de pensarse a sí mismo como heredero.

¿Para qué educamos? Responde Hannah Arendt en su ensayo “La crisis en la educación”: “Educamos para enfrentar la renovación constante que experimenta la sociedad debido a la llegada de nuevos seres”. Señala que niños y jóvenes se presentan ante padres y maestros bajo la doble condición de seres biológicos en veloz Hannah Arendt identificó, ya a mediados de proceso de maduración y, por otro lado, la década de 1950, ciertos rasgos esenciales Los docentes cumplen su tarea de “recién llegados” a un mundo cultural en la crisis de la educación moderna, que en nombre de una colectividad que los antecede y que les resulta extraño. no han hecho sino agudizarse. Los niños forque hoy se resiste a respetar Además de asumir la responsabilidad por man un mundo aparte, en el que los adultos el papel que desempeñan. el desarrollo de sus vidas, debemos, pues, deciden inmiscuirse lo menos posible. La introducir a nuestros hijos en un universo educación ya no corresponde a los maestros que conocen a fondo de significados. Para hacerlo, recurrimos a la ayuda de una instancia una disciplina, sino a los pedagogos, generalistas de la ciencia de la prepública, la escuela, que no es en un todo idéntica al mundo. En enseñanza. El propósito explícito de la educación no es más el de ella, los educadores, aunque no hayan construido ese mundo o lo transmitir el entusiasmo por el conocimiento sino el de sustituir el prefieran distinto, asumen la responsabilidad de representarlo ante aprender por el hacer, el trabajo esforzado por el juego entretenilas nuevas generaciones. Su competencia consiste en conocerlo y do, los saberes concretos por la libre expresión de uno mismo. en ser capaces de introducir en él a los demás. Pero su autoridad se funda en el hecho de asumir esa responsabilidad testimonial con En una sociedad que se pretende democrática, resulta cada vez más respecto a la cultura. Los docentes cumplen su tarea en nombre difícil admitir las jerarquías y pensar en la trascendencia. Estos valode una colectividad que hoy se resiste a respetar el papel que res, hoy proscriptos, siguen siendo esenciales para desarrollar en los desempeñan. alumnos el espíritu crítico. Por eso, la escuela es cada vez más extraña al mundo actual, ya que se trata de una institución asimétrica Al negarles ese reconocimiento y así asumir la responsabilidad de en la que los roles de los actores no son intercambiables. De serlo, esa representación, nuestra generación expresa su desencanto ante la escuela perdería todo sentido. la realidad, su desagrado frente a las cosas tales como son. No advierte que, precisamente, la esperanza de cambiarlas reside en lo Privilegiamos la espontaneidad, el intercambio, la comunicación, el nuevo que aporta cada generación. Hannah Arendt sostiene que, debate. En lugar de preservar sus valores –el respeto al conocipor el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, miento, la reflexión, el análisis, el esfuerzo, la crítica–, la escuela la educación debe ser capaz de preservar e introducir ese elemento tiende a adaptarse tanto a la sociedad que termina siendo deglutida novedoso en un mundo viejo. Para eso, resulta imprescindible hacer por ella. Enseñar es más que informar, estudiar es más que inforconsciente al “recién llegado” de las características de la realidad a la marse, aprender es más que expresarse. Debemos preguntarnos: que se incorpora, proporcionándole los instrumentos de la cultura ¿los estudios se degradan porque los alumnos son lo que son o los que le permitirán intentar cambiarla. El verdadero objetivo de la alumnos son lo que son simplemente porque hemos renunciado a educación no es divertir al niño, sino rescatarlo de la agitación de enseñarles algo? ¿Las familias siguen enviando a las escuelas alumla sociedad, asegurando las condiciones para que pueda entrar en nos motivados por el deseo de aprender? ¿Seguimos considerando, posesión de su herencia. como en el pasado, que la ignorancia es un mal?

Educar en la sociedad actual Los niños forman un mundo aparte, en el que los adultos deciden inmiscuirse lo menos posible. La educación ya no corresponde a los maestros que conocen a fondo una disciplina, sino a lo pedagogos, generalistas de la ciencia de la enseñanza.

Muchas corrientes pedagógicas sostienen que la enseñanza estructurada destruye la creatividad innata de los niños. Por eso, los maestros, hoy convertidos en “facilitadores”, esperan que sus alumnos descubran el saber por sí mismos. La creatividad, definida como identificación y solución de problemas, es liberada del control del conocimiento, atribuido a los docentes que aún tienen la osadía de enseñar. Ese culto de la creatividad produce una nueva ortodoxia del aula, que reemplaza los desafíos intelectuales por los sentimientos, el pensamiento independiente por el conocimiento ya procesado. Se impone una grotesca psicologización de la escuela que la ahoga en el afecto, en el culto de la autoestima. Se pide a los profesores que amen a los niños y no tanto su saber. Esta desnaturalización de la relación docente-alumno es sintomática de la crisis institucional de la escuela y de su autoridad. Los grandes profesores están habitados por el amor al saber y transmiten ese entusiasmo por el conocimiento que poseen. Muchos estudios sobre la escuela terminan por desterrar el estudio de la escuela. Indiferente y hasta hostil ante los contenidos del saber y la cultura que escapan a la observación, la enseñanza se va reduciendo a un conjunto de comportamientos y de actitudes, en general, desvinculados de las exigencias de inteligibilidad y de verdad. Esta clara tendencia a desintelectualizar la escuela se funda en consideraciones acerca de la realidad social que transforman un oficio humanista, el del maestro, en uno humanitario. Es que, como afirma Marcel Gauchet, “la idea de humanidad se ha disociado de la idea de cultura. No la necesitamos para existir. Estamos expuestos a una ola de privatización que nos estimula a vivir por y para nosotros mismos y, sobre todo, de no perder nuestro tiempo en tratar de comprender lo que nos rodea”. La concepción que sostiene que el interés del alumno es el principal conductor de la enseñanza nos lleva a complacer su deseo de reconocerse en la escuela, de enfrentar en ella solo el paisaje que ya le es familiar porque es el que habita gracias a los medios de comunicación. Buscamos interesar a los alumnos en lo que ya les interesa. Dejamos de creer en la posibilidad de encontrar una motivación genuina en la fuerza del conocimiento y en el poder de crítica que abre la cultura. Si el criterio de evitar el aburrimiento es el que guía la enseñanza, abandonaremos el pasado en aras de lo que es actual, reduciendo la escuela a un ámbito de consumo del presente, que aliente la pura expansión de lo que ya se es o, más bien, de lo que se cree ser. Porque la confusa subjetividad juvenil, hoy modelada sobre la base de la voraz apelación consumista y publicitaria, termina por afirmar la propia voluntad de ser así como se es, rechazando todo intento de dejarse modificar por otros saberes, de confrontar con la alternativa que ellos pueden representar.

El propósito explícito de la educación no es más el de transmitir el entusiasmo por el conocimiento, sino el de sustituir el aprender por el hacer, el trabajo esforzado por el juego entretenido, los saberes concretos por la libre expresión de uno mismo.

Como la idolatría del progreso técnico nos convence de que el conocimiento está al alcance instantáneo de todos y de que se hace rápidamente obsoleto, pretendemos enseñar “habilidades” en un vacío casi total de saber. Es obvio que el mundo cambia rápidamente, pero sin contar con conocimientos básicos, no podremos construir sobre ellos ni enfrentar nuevos desafíos. Resulta preciso adaptarse a los cambios, pero abandonados al entusiasmo modernizador, corremos el riesgo de intentar transmitir un futuro vago. Por eso, es preciso vincular esa exigencia de transmisión al estímulo de un valor esencial: la pasión por comprender. La escuela debería volver a ser concebida como un ámbito de resistencia, de afirmación de las cualidades humanas ante la amenaza de su desaparición en el mundo actual. Le corresponde encabezar la cruzada de oposición al conservadorismo despiadado que hoy nos tiraniza bajo la máscara del imperativo del movimiento y el cambio. En una época acelerada, los verdaderos revolucionarios posiblemente sean quienes retoman el ritmo lento que les permite escuchar mejor la voz de las herencias. Enseñar consiste en tejer esos lazos entre los antiguos y los nuevos. Sobre todo, en transmitir esa herencia cultural que confiere al hombre la capacidad de comprender una realidad compleja, así como los instrumentos intelectuales para renovar un mundo tan injusto sobre cuyo incierto destino tenemos una grave responsabilidad común.

*Basado

en la conferencia pronunciada en la clausura del Congreso del Centenario de la Sociedad Argentina de Pediatría, celebrado en Buenos Aires en septiembre de 2011.

Guillermo Jaim Etcheverry Doctor en Medicina, docente e investigador. Fue decano de la Facultad de Medicina (1986-1990) y rector de la UBA (2002-2006). Es editor de numerosas publicaciones nacionales e internacionales y miembro de la Academia Nacional de Educación. Desde 2005, preside el Comité de Selección de las becas Guggenheim. Ha sido galardonado con diversos premios y distinciones nacionales e internacionales. En 2010 recibió la Medalla del Bicentenario del Gobieron de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ilustración: Carlos Nine Pintor, escultor y artista gráfico. Estudió en las escuelas de Bellas Artes Belgrano y Pueyrredón. Es autor de más de veinte libros, publicados en diversos países. Participó en numerosas exhibiciones colectivas e individuales, en Argentina y en el exterior. Ha recibido grandes premios internacionales como el Caran D’Ache al mejor dibujante (Italia).

La adaptación a la escuela, los cambios y el crecimiento Fernando Osorio

Al igual que la escuela, la familia constituye una organización social, pero ¿de qué manera influye la relación entre ambas en la experiencia educativa? ¿Qué sucede en el pasaje de un ambiente a otro? La cuestión de la adaptación de los chicos a la escuela, con los cambios que esta y el crecimiento implican, es abordada en este artículo.

Lo que reproduce la escuela Los niños y los jóvenes llegan a las escuelas con una experiencia concreta que tiene que ver con la presencia más o menos eficaz de los adultos responsables de la crianza, y proyectarán, en ese espacio de socialización, la modalidad con la que se haya instalado en ellos la normativa parental y familiar. El proceso que se desarrolla en las organizaciones escolares se denomina Proceso de Socialización Secundaria. Este combina lo que el niño recibió del entorno familiar con lo que recibe del contexto social y ambiental. De este modo, se van modelando las conductas, el comportamiento y otros aspectos de la personalidad de los niños. Si lo que primó como organización social en el contexto familiar es el descontrol y la anomia, posiblemente la escuela será un espacio donde esos aspectos se potencien, dado que históricamente se concibió como una estrategia de control y vigilancia. En este sentido, como organización social, la escuela recepta y reproduce los conflictos sociales. Son pocos los casos de organizaciones sociales que pacifican y gestionan los conflictos; en general, es todo lo contrario.

La adaptación a la escuela, los cambios y el crecimiento

Vivimos en una época en la que hay una gran dificultad para delimitar los alcances de la noción de autoridad y disciplina, que en general se confunden con autoritarismo y sometimiento, dados los antecedentes vinculados a los permanentes golpes de Estado y regímenes dictatoriales. Entonces, los niños y jóvenes se comportan según la experiencia del adulto que imponga autoridad o autoritarismo y pretenda disciplina o sometimiento. Ante el adulto con autoridad, el niño y el joven construyen respeto, y ante el autoritario, rebeldía y reactividad. El castigo es una estrategia del poder punitivo y no produce ningún proceso de aprendizaje, solo estimula el rencor y la intención de venganza. La incorporación de la normativa parental y social permiten establecer dos estructuras fundamentales para la vida en sociedad: la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad. Estas estructuras se instalan en los primeros años de crianza, se instalan mal o directamente no se instalan. Según esta modalidad será la conducta más o menos transgresora de un sujeto. Los adultos responsables de la crianza y los docentes deben imponer normativas desde la perspectiva de la toma de conciencia del hecho cometido y con la posibilidad de la reparación del daño. Estos dos aspectos definen algo que se denomina sanción, no castigo. El castigo está del lado de la mortificación del cuerpo, en cambio, la sanción tiene que ver con el valor de la palabra.

El afecto y la comunicación como estrategias Los hijos no logran adaptarse a las organizaciones sociales simplemente porque no confían en los adultos que los dejan allí, ni en aquellos con quienes quedan a cargo. Esa confianza es internalizada por los niños cuando advierten que hay adultos que podrán estar atentos a sus necesidades, a sus intereses, a sus miedos, a sus anhelos, a sus cambios, a su crecimiento. En general, los padres modernos no prestan atención a este tipo de cuestiones, sino que les importa otra cosa: lo que se “supone” que un hijo necesita. Muchas veces, a los maestros les pasa lo mismo; están más atentos al cumplimiento de ciertos requisitos o normativas formales de la organización escolar que a lo que le ocurre a un alumno verdaderamente. En las organizaciones escolares todo está pautado, los horarios de entrada y salida, los tiempos de trabajo y de ocio, los tiempos de aprendizaje y los tiempos de adaptación. Todo está regulado por parámetros generales que no contemplan la singularidad de cada niño. Por ese motivo, cuando un niño no se adapta a los supuestos tiempos esperables, se piensa que ese niño es especial, o raro. Esta actitud, muchas veces es vivida por los hijos/alumnos como una actitud de avasallamiento. Esto los convierte en seres anónimos, niños a los que solo se los nutre con lo que los usos y las costumbres dicen que hay que hacer con ellos, lo cual los vuelve sumamente irritables y perturbadores. Los ejemplos clásicos de lo que implica cumplir con lo que se espera de la función parental o de la función docente serían algo así: en casa solo darles de comer por una cuestión nutricional y en las escuelas solo enseñarles contenidos académicos para estimular el intelecto.

Sin embargo, el contacto afectivo en el desarrollo de estas acciones es fundamental. A veces el mundo adulto no tiene en cuenta que para alimentar y para enseñar los niños necesitan el afecto del adulto encargado de esa función, si no, pierden interés y pueden llegar a renegar tanto del alimento como del aprendizaje. Los hijos, muchas veces transitan una vida anónima mientras los padres están en piloto automático y hacen todo sin detenerse en la singularidad de cada hijo. Uno de los efectos más letales de esta actitud adulta es fundar en los hijos una profunda desconfianza. En muchos casos, los hijos, si pudieran, dirían: cómo voy a confiar en este adulto que casi no me conoce, no sabe qué me pasa, no sabe qué siento, no sabe cuáles son mis miedos ni lo que me pone contento. En general, este tipo de vínculo anónimo es estimulado por una sociedad de consumo que transforma a casi todos los ciudadanos en ignotos usuarios de bienes y servicios. Este vínculo anónimo hace crisis en las organizaciones sociales a las que acuden los hijos en algún momento de sus vidas, sobre todo en el inicio de clases. La escuela por excelencia es el lugar donde se advierte el grado de confianza y de conocimiento que los padres tienen sobre los hijos. La desconfianza hace estallar en los niños berrinches, mala conducta, comportamientos alterados, problemas de adaptación, fuga de los adolescentes (rateadas), o rechazo directo a socializarse en la escuela; y, en realidad, lo que están tratando de decir es que se sienten solos y anónimos. ¿Por qué un hijo debería confiar en esos adultos que nada saben de él? Los adultos hacen lo que se debe (si lo hacen) pero no hay afecto, no hay ternura, no hay complicidad, no hay amor. Por esa razón, pensar en un niño, en un hijo, incluyendo el afecto y la cercanía se parece a salvarlo.

Fernando Osorio Psicólogo (UBA), trabaja con menores en conflicto con la ley penal, con jóvenes con problemas de conducta y sus familias. Es consultor institucional de organizaciones escolares y ha desarrollado diversas capacitaciones docentes sobre la problemática vincular entre alumnos, docentes y padres. Es docente en el seminario de extensión de la UBA Violencia en las escuelas. Presidió la organización del I y II Congreso Internacional sobre Conflictos y Violencia en Las Escuelas (2009 y 2012). Ilustración: Poly Bernatene Nació en Buenos Aires en 1972. Estudió en la Escuela Nacional de Bellas Artes. Ha trabajado en publicidad, animación, cómics y en los últimos años se ha desarrollado como ilustrador, publicando numerosos libros infantiles y juveniles para la Argentina y otros rincones del mundo como México, España, Inglaterra, Australia, Dinamarca, Bélgica, Alemania, Francia, China, Taiwan y Estados Unidos.

¿Qué ocurre con el rol del docente en la era digital? ¿De qué manera convive y se relaciona con estudiantes que ya nacieron en esta época?

Transitando la docencia en la cultura digital

Este artículo reflexiona acerca de las experiencias de aprendizaje de aquellos docentes que han buscado la manera de adaptarse al nuevo contexto cultural, apostando por una formación en constante cambio.

Silvina Casablancas

n números anteriores, referimos a cuestiones que interrogaban el quehacer docente en la actualidad, artículos que intentaban dejar trazos por donde circula la experiencia de educar en el presente, entender qué está ocurriendo en nuestra profesión y entendernos. Planteábamos las dudas, comodidades e incomodidades del docente que se anima a convivir con la cultura digital y la invita a pasar a su aula, es decir, le da lugar en el salón de clase. Este espacio tecnológico en el aula puede estar presente de modo real, a través de las netbooks, con las producciones de los estudiantes realizadas en el laboratorio de informática de la escuela o mediante trabajos que hayan sido construidos con ayuda de teléfonos celulares, etc. También cabe la posibilidad de que esa cultura digital no sea tangible con dispositivos de tecnología artefactual a la vista, pero sí de manera simbólica: en las mentes, en los modos de procesar la información que poseen nuestros alumnos y alumnas, en las pantallas, que, aun en su ausencia, de algún modo, nunca dejan de estar allí. La tecnología digital siempre está en una clase del presente, ya no pensando en el futuro, sino pensando en el hoy. Poder incluir propuestas con tecnologías en el diseño didáctico implica que el docente, basándose en su saber disciplinar, pueda incluir en sus intentos y planificaciones las incertezas que tiene, las dudas que le genera, así como un espíritu de búsqueda que lo acompañe en las incursiones tecnológicas. No se basa en que el docente sea un experto informático, sino en que se atreva a probar incluir tecnología en sus clases, ser capaz de explorar conjuntamente con sus estudiantes de qué se trata el aprender y el enseñar mediados por tecnologías.

Poder incluir propuestas con tecnologías en el diseño didáctico, implica que el docente, basándose en su saber disciplinar, pueda incluir en sus intentos y planificaciones las incertezas que tiene, las dudas que le genera,así como un espíritu de búsqueda que lo acompañe en las incursiones tecnológicas.

Debemos preocuparnos de trazar experiencias, en vez de doctrinas. Hannah Arendt

En un reciente artículo de Laberintos1, pensábamos qué ocurre con aquel docente que entra al aula, al salón de clases de siempre. “De siempre” no solo en el sentido de la institución a la que concurre a diario a dar sus clases, sino del aula, que parece haber quedado cristalizada en un tiempo “eterno”, un tiempo inmutable, permaneciendo con su tecnología artefactual, simbólica y organizativa2 a cuestas, y sin demasiados intentos por movilizar esta inmutabilidad. Nos referimos a un no-cambio escolar, a una escuela que perdura, que resiste al cambio, cuando, en realidad, todo ha mutado a su alrededor y en su interior: el modo de informarse, el modo de comunicarse, ¡el modo de leer! A la vez, la escuela atesora chicos y chicas que nacieron en la cultura digital y que la viven naturalmente, y unos docentes que, aunque no todos, deben aprender a ser docentes en esta nueva contextualización digital; sujetos que enseñan y sujetos que aprenden con diferentes modos de habitar la misma escuela y la cultura. En esta oportunidad, pretendemos reflexionar sobre la experiencia de aprender de los docentes que se animaron a diseñar clases con tecnologías, compelidos por el contexto, por los propios alumnos y alumnas y por la oferta de propuestas específicas de continuar estudiando, de seguir formándose como expertos docentes.

La experiencia de dar paso a nuevas experiencias Quizás experiencia sea una de las palabras más utilizadas en el ámbito educativo, referida generalmente al tránsito por los años de docencia o por haber realizado una actividad o proyecto similar. En este artículo, no desmenuzaremos la palabra y sus matices lingüísticos, pero sí indicaremos desde qué posicionamiento utilizamos esta concepción que contiene referencias múltiples. Hablaremos de experiencia en tanto lo que le acontece a un sujeto en particular –no lo que pasa, sino lo que le pasa a esa persona (Larrosa, 2009)–. En este caso, pensamos en un o una docente atrevida y, por qué no, valiente; es decir, aquel o aquella que se anima a poner a prueba sus saberes y sus no saberes para dar clase con tecnologías. Es por eso que nos interesa la experiencia de los protagonistas. En tiempos digitales, la docencia cuenta ya con profesores y profesoras que empezaron a andar caminos digitales en sus prácticas educativas. Al decir de Contreras y Pérez de Lara, refiriéndose a la práctica: Por una parte, podríamos decir que toda práctica educativa busca ser experiencia, esto es, que sea vivida como experiencia, como algo que da que pensar; y por otra parte, la realidad educativa solo podemos comprenderla en su alcance pedagógico en cuanto que experiencia, es decir, según es vivida por sus protagonistas y atendiendo a lo que les supone, a lo que les significa, a lo que les da que pensar. Investigar la experiencia educativa es (se origina en y tiene por camino) pensar sobre lo que da que pensar la educación a sus protagonistas. (Contreras y Pérez de Lara, 2010)

Aunque parezca una obviedad, no todo lo que nos pasa como docentes adquiere el estatus de experiencia educativa, en tanto modificación, aprendizaje, emoción o cambio conceptual. Entonces, revisando el concepto y siguiendo a los autores recién citados, que entienden la experiencia como construcción, señalamos que: Es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar, de volver sobre las ideas que teníamos de las cosas, porque justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficiencia, o la insatisfacción de nuestro anterior pensar; necesitamos volver a pensar porque ya no nos vale lo anterior a la vista de lo que vivimos, o de lo que vemos que pasa, que nos pasa. Justo lo que hace que la experiencia sea tal es esto: que hay que volver a pensar. (Contreras y De Lara, 2010).

Pero no nos vale lo anterior para que la experiencia de aprender a ser docentes con usos de tecnologías tenga espacio. Se necesita mucho más que aprender unos cuantos programas informáticos, muchísimo más.

Prejuicios, representaciones en el punto de partida en relación a los usos de la tecnología Hablar de la experiencia de ser docentes en la era digital nos lleva a darles voz a sus protagonistas y poder compartir en este encuentro sus vivencias, sus emociones y sus puntos de partida con respecto a la tecnología educativa. Enseñar usos didácticos de las tecnologías no opera en el vacío, sino sobre la base de un sentimiento, de un conocimiento que hay que desandar, o al menos darle lugar dentro de las clases que pretenden enseñar a docentes. Para ilustrar esto, nos valdremos de algunos relatos que dan cuenta de la experiencia de profesoras estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria de la Universidad Nacional de Moreno, en la provincia de Buenos Aires. Estas narraciones en primera persona, que han sido escritas por cada docente en blogs, contando su experiencia de volver a aprender, de situarse en una nueva escuela, en un mundo tecnológico y no frente a él, nos permitirán adentrarnos en sus experiencias. En el relato que sigue, una docente cuenta sus aprendizajes en la asignatura TICs Orientadas a la Educación, incluyendo los puntos de partida: ¿Qué será eso, ¡uf!, ¿qué voy a ver en esta materia? ¡¡Yo voy a ser licenciada en Educación Secundaria y sé usar el Word y el Power Point, qué más necesito saber!!, esa fue mi primera e incómoda reacción, puesto que desde siempre, ya sea por miedo o por prejuicio, me dio un poco de alergia todo lo relacionado con la tecnología digital. Yo, que amo la literatura, sentía que esta pretensión multimediática venía a ultrajar a “mis libros”. ¡Cuánta equivocación! Y sí, debo reconocer que la ignorancia, y tal vez el tan odiado sentido común –del cual reniego– influyeron en gran medida en esa apreciación. Me bastaron solo dos encuentros y la lectura de unos pocos textos para empezar a romper, o al menos a cuestionar, mi punto de vista. (Verónica A., estudiante de segundo año de la Licenciatura en Educación Secundaria, profesora de Literatura)

Transitando la docencia en la cultura digital

La escuela atesora chicos y chicas que nacieron en la cultura digital y que la viven naturalmente, y unos docentes que, aunque no todos, deben aprender a ser docentes en esta nueva contextualización digital; sujetos que enseñan y sujetos que aprenden con diferentes modos de habitar la misma escuela y la cultura.

De eso se trata la experiencia, como decíamos, de lo que le sucede a un sujeto que desanda lo construido para dar lugar a experiencias nuevas. Contrasta con sus construcciones subjetivas, en este caso sobre la tecnología, que están a veces más o menos conscientes. Por eso es importante, como primer contenido a trabajar, entender qué pensamos y sentimos al respecto, para esclarecer los puntos de partida y ser capaces de construir sobre o con ellos. Otro de los relatos da cuenta de un tránsito necesario de la docencia, de la formación en la enseñanza y la construcción de un nuevo vínculo con los sujetos de aprendizaje. En relación al aprender a ser docente con usos de tecnologías, una docente estudiante cuenta: Me costó mucho… me sigue costando, pero ahora me animo… y esa es la gran diferencia… Mis alumnos acompañan el proceso, muchas veces les pregunto y son muy solidarios al responder. Están contentos porque a medida que voy tomando confianza, me animo a proponer proyectos en los que puedo integrar tecnología. (…) Realmente comprobé que la relación con los alumnos se modifica. Los chicos saben que estoy estudiando y que cuando no sé algo les pregunto. Esto permitió que muchos chicos que no se animaban a aclarar sus dudas, ahora lo hagan… Este, por ahora, me parece que es uno de los logros más importantes… (Marcela, M., estudiante de segundo añode la Licenciatura en Educación Secundaria, profesora de Matemática y directora)

Abriendo mentes, construyendo puentes con la cultura digital, con la nuestra y con la de los estudiantes. Caminar, modificar, crear, construir, son todos verbos que remiten a una idea, aquella que da cuenta de que el rol docente es un espacio único, diferenciado pero a componer, no acabado, que no remite a un contexto social que generalmente se asocia al momento histórico de terminar la carrera docente, sino que va mutando. En este sentido, resulta útil apelar a la figura de transeúntes digitales, como profesionales que construyen el espacio de enseñanza acorde a la época en que les toca desarrollarla. Y teniendo en cuenta que esa época cambia. En palabras de otra docente estudiante: La figura de un transeúnte digital tal vez me ayudó más para comenzar a abrir mi mente, porque creo que remite a una imagen más dinámica del sujeto docente (o sea yo) al que se aplica. Alguien que puede ir moviéndose alrededor de las tecnologías digitales para incorporarlas en el aula a su propio ritmo. Avanzar, retroceder para volver a encontrar el camino, preguntar, si se está muy perdido. Y en ese transitar, tomar decisiones a medida que se traza un recorrido propio. Algunos transeúntes podrán ser más veloces, otros quizás se muevan más despacio, incluso unos cuantos necesitarán bastones que les sirvan de sostén. Todas estas formas serán válidas mientras que la elección sea andar, moverse, no elegir la inercia, sino elegir “ser un caminante de la educación que se mueve al ritmo de la época en que le toca ejercerla…”. Y allí voy, no soy más que eso, una transeúnte digital intentando dar sus primeros pasos. (Verónica A., estudiante de segundo año de la Licenciatura en Educación Secundaria, profesora de Literatura)

Seguramente, como en las historietas, esta visión dinámica del rol docente y de su andar podría servirnos para concluir este artículo con un “continuará…” que dé cuenta de los cambios que se avecinan en el modo de recorrer la docencia, que desconocemos pero vale la pena transitarlos como una experiencia a construir.

1 Casablancas,

Silvina Casablancas

BIBLIOGRAFÍA

Dra. en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la UBA. Profesora de Enseñanza primaria. Investigadora y docente en PENT-FLACSO Área Educación. Profesora en la Licenciatura de Educación Secundaria, UNM (Universidad Nacional de Moreno). Investigadora grupo ESBRINA. Universidad de Barcelona.

S. (2011). “Entrar a un aula con tecnologías”. En Laberintos, (21), 18-19. 2 Álvarez, A. y Méndez, R. (1996). “Cultura tecnológica y educación”. En Sancho, J. M. y Millán, L. M.ª (comps.) Hoy ya es mañana. Tecnologías y Educación: un diálogo necesario (pp. 21-36). Sevilla: MCEP. • Casablancas, S. (2011). “Cambios en el vínculo educativo. Repensando a los nativos e inmigrantes digitales”. Laberintos, (22), 20-23. • Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa (pp. 21-86). Madrid: Morata. • Larrosa, J. (2009). “Experiencia y alteridad en educación”. En Skliar, C. y Larrosa, J. (comps.) Experiencia y alteridad en educación (pp. 13-44). Buenos Aires: FLACSO y Hommo Sapiens.

El rol docente como espacio en transformación, en construcción

Ilustración: María Eva Mastrogiulio Ilustradora y diseñadora gráfica (FADU, UBA). Fue docente de Morfología II, Cátedra Longinotti (FADU, UBA). Actualmente trabaja para editoriales, marcas de ropa, agencias y estudios. Es colaboradora permanente de la revista y el diario La Nación y la revista Laberintos, entre otros.

Instituto Educacional Estrada Villa Luzuriaga - La Matanza

Institución creada para el desafío pedagógico que integra todas las dimensiones del proceso educativo

Principio y meta Camino y proceso Punto de partida y llegada

Almafuerte 347 - Villa Luzuriaga - La Matanza - Tel: 4659-5202

INSTITUTO JUAN BAUTISTA ALBERDI T INS

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DIPREGEP Nº 5922 - DIPREGEP Nº 7712 B AL ISTA UT A B

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Formamos personas de bien, brindando a nuestros alumnos una educación integral que promueve el desarrollo académico, creativo, físico, social y moral. La solidez de nuestro proyecto plasma nuestro ideario en una propuesta que alcanza la excelencia educativa y la calidez humana.

Escuela reconocida como embajada de la paz

NIVEL INICIAL

NIVEL PRIMARIO

NIVEL SECUNDARIO

Pompeya 4664 Isidro Casanova - La Matanza - Tel.: (011) 4694-0405 - Instituto.alberdi@speedy.com.ar

Familia y escuela Juan Carlos Tedesco

Los vínculos entre la familia y la escuela son objeto de una discusión siempre renovada. Desde hace bastante tiempo, dejamos de lado las prácticas basadas en la separación entre ambas instituciones; lo nuevo, sin embargo, es que también están desapareciendo los tradicionales vínculos de convivencia y de división de funciones en el proceso de socialización de las nuevas generaciones. La transformación que vivimos es de tal envergadura que permite la aparición de voces que formulan interrogantes impensados hace pocos años atrás.

n un libro relativamente reciente de tres importantes investigadores sociales franceses, el capítulo dedicado al tema de la familia y la educación lleva por título: “¿La familia contra la educación?”1. No pretendo resumir aquí el contenido de un texto complejo y profundo. Simplemente quisiera señalar el punto de partida que permite a los autores formular ese interrogante. La comparación entre la familia “moderna” y la familia actual pone de relieve que, ahora, los hijos son el elemento clave en la constitución de la pareja y todo funciona a partir de su desarrollo y bienestar. Este cambio está asociado a tres elementos importantes: I. El abandono de las “normas” como factor clave en la educación de los hijos. Como todo puede ser negociado, los hijos tienden a considerar cualquier norma como una imposición autoritaria, arbitraria o absurda. II. El abandono del carácter complementario de los roles paterno y materno. Los papeles de padre y madre dejan de constituir la base de los principios básicos del psiquismo: el placer y la realidad. III. El acceso a la escuela y al conocimiento dejan de ser asumidos como la clave de la emancipación personal y muchos padres perciben la adquisición de conocimientos como una fuente de estrés y de dificultades para el desarrollo de sus hijos. Este fenómeno explica la dificultad que tenemos para que los jóvenes se inclinen por estudios científicos, para que asuman la importancia del rigor y la disciplina en el aprendizaje. Obviamente, se puede discutir la validez general de este diagnóstico. Según los contextos sociales, su vigencia puede ser mayor o menor. Pero más allá de dicha vigencia, lo cierto es que existen claras evidencias que indican que las tendencias del cambio en la institución familiar se orientan en la dirección indicada por estos análisis. La familia está perdiendo su carácter de institución responsable de la transmisión de pautas, valores y visiones del mundo, para transformarse en un ámbito de intercambio, de discusión y de negociación.

Familia y escuela

Fortalecer el carácter público y profesional de la escuela Frente a estos cambios profundos en la familia, la escuela tiene enormes dificultades para adecuar y definir su papel. Existen dos respuestas que no pueden ser sostenidas seriamente. La primera es ignorar estos cambios y mantener la actitud tradicional; la segunda es adaptarse a ellos y satisfacer alegremente las demandas familiares. La primera supone aislarse socialmente, incrementar los niveles de conflicto entre familia y escuela y condenar al fracaso a toda la tarea educativa. La segunda implica renunciar a la tarea civilizatoria de la escuela, dejar de transmitir el patrimonio cultural de la sociedad y de promover la cohesión social a través de la formación en valores comunes. Estamos, en consecuencia, ante problemas de enorme complejidad e importancia, que trascienden la responsabilidad de la escuela y de los docentes. Las respuestas a estos problemas son respuestas sociales en cuya elaboración estamos todos involucrados. Pero, como ante muchos otros problemas, reconocer la complejidad no puede justificar la parálisis. Desde este punto de vista, me atrevo a presentar una línea de acción concreta desde la escuela, cuya idea central consiste en sostener la necesidad de fortalecer el carácter público y profesional de su trabajo. El carácter público de los centros escolares supone que la definición de los contenidos que ellos transmiten no puede ser el mero reflejo de las demandas particularistas de cada actor o sector social. Los contenidos educativos que se transmiten a través de la escuela son la expresión del desarrollo científico y cultural de la sociedad, diseñados a través de acuerdos sociales y compromisos colectivos que exigen niveles cada vez más altos de reflexión. Dichos acuerdos son la base de la cohesión social que nos permite vivir juntos. Desde este punto de vista, por ejemplo, es ilegítimo aceptar que una familia demande que sus hijos sean educados en valores de fanatismo e intolerancia, o que pretendan educar a sus hijos al margen de las instituciones públicas donde la convivencia con los otros es un aspecto fundamental del aprendizaje. El carácter profesional del trabajo de la escuela, por su parte, se define por la eficiencia y la eficacia para lograr que todos los alumnos tengan acceso al máximo nivel de logros de aprendizaje que permiten sus capacidades. Para alcanzar este objetivo, la clave es el personal que se desempeña en los centros escolares y la organización de su trabajo. Sobre este tema se ha escrito mucho y también se han desarrollado experiencias exitosas, tanto en el logro de resultados cognitivos como emocionales y éticos, pero el punto sobre el cual queremos insistir en esta nota es el que se refiere a la articulación entre profesionalismo y participación familiar. La fuente más genuina que tenemos para dialogar con las familias es nuestra capacidad profesional para garantizar el logro de los resultados educativos. Desde este punto de vista, para que la escuela y los docentes puedan reivindicar los alcances y los límites de la participación familiar, es necesario que asumamos genuinamente el papel de representantes

del mensaje socializador público y que demostremos ser los poseedores del saber técnico profesional que garantice buenos resultados. No es legítimo postular límites a la participación familiar para defender intereses privados corporativos o para ocultar la falta de competencia para resolver los problemas.

¿Qué hacer frente a esta complejidad? Estas reflexiones indican claramente que la escuela aislada no puede enfrentar estos problemas. Es necesario un fuerte compromiso político-cultural de todos los sectores sociales comprometidos con el proyecto de construir una sociedad justa. Poner en el debate público estas cuestiones, involucrar en ellas a los dirigentes políticos, a los representantes de los medios de comunicación, a los intelectuales y formadores de opinión, entre otros, es una tarea urgente. Mientras tanto, en el día a día de las escuelas, me parece importante tener un buen diagnóstico de la situación familiar de nuestros alumnos. No todas las familias tienen la misma composición ni la misma actitud frente a la escolaridad de sus hijos. Tener este diagnóstico nos permitirá definir estrategias más personalizadas, más adecuadas a cada contexto. Esa estrategia se puede resumir en la idea de establecer con cada una de ellas una especie de contrato de tareas a cumplir por cada uno. Además, con las familias podemos definir trayectorias de aprendizaje referidas a su capacidad para apoyar el trabajo de la escuela, para comprender el sentido público de la educación y para asumir su papel de transmisor del patrimonio cultural. También aquí podemos establecer metas a lograr y evaluar sus resultados. Soy consciente de que esta tarea adicional para las escuelas requiere recursos, tanto humanos como materiales, de los cuales hoy no disponemos. Pero asumir esta labor nos ayudará a formular demandas más calificadas, que podrán y deberán traducirse en mejores resultados. 1 M-C.

Stock.

Blais, M. Gauchet y D. Ottavi, (2008). Conditions de l’éducation. París:

Juan Carlos Tedesco Licenciado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofia y Letras (UBA). Se desempeñó como docente de Historia de la Educación en diversas universidades nacionales (UNLP, UNCOMA, UNLPam). Ingresó en la Unesco a cargo de las investigaciones sobre educación y empleo como especialista en política educacional del Proyecto Unesco/CEPAL “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”. Ocupó la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina y fue ministro de Educación de la Nación en el período 2007-2009. Ilustración: Istvansch Istvansch (Madrid, 1968). Ilustrador, diseñador y escritor. Candidato al premio Andersen y primer premio Octogonal de Honor (CIELJ, Francia). Director de la colección “Libros-Álbum del Eclipse”. Sus reflexiones están reunidas en el libro La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para niños (Buenos Aires: Lugar Editorial).

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EVENTOS

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Educación, punto de encuentro Como es tradición año tras año en AIEPBA, durante los días 30, 31 de agosto y 1.º de septiembre, se llevó a cabo, en el Hotel Costa Galana de Mar del Plata, el XII Congreso Nacional de Enseñanza Privada que, bajo el lema “Educación, punto de encuentro”, convocó a una numerosa cantidad de propietarios, representantes legales, supervisores, directivos y docentes de escuelas de gestión privada y estatal de la provincia de Buenos Aires y del interior de nuestro país.

a propuesta de este año estuvo basada en la manera de encarar el reto que constituye hoy en día la tarea de educar, teniendo en cuenta que el acto educativo es un encuentro permanente entre el docente, el aprendiz, los conocimientos y los valores que sustentan el ideario de cada institución. El acto de apertura contó con la presencia de abanderados y escoltas del Mar del Plata Day School y con la actuación de la Banda de Música del Área Naval Atlántica. Autoridades nacionales, provinciales y locales engalanaron el evento, manifestando su apoyo a la propuesta de AIEPBA.

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Educación, punto de encuentro

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ÑA N Z A P R

30 de agosto al 1 de septiembre de 2012

Durante el congreso se trataron distintos aspectos de tan significativo tema como el rol que debe desempeñar cada uno, la convivencia, la educación en valores, la educación de las emociones, los nuevos desafíos de la educación argentina actual y la educación postradicional.

Mar del Plata, Buenos Aires

Dr. Miguel Ángel Santos Guerra.

Lic. Fernando Osorio.

Lic. Virginia Tarsitano.

Lic. Marcelo Zarlenga.

Lic. Martín Zurita.

Dra. Claudia Romero.

Cada vez somos más conscientes del valor de este encuentro para lograr el crecimiento personal y social; en eso, tiene una relevante función cada institución. Valorando la entrega, el compromiso y, en definitiva, la lucha diaria, el encuentro educativo de AIEPBA homenajeó a la Escuela William Morris, de

Para ello, contamos con especialistas de la talla del Dr. Miguel Ángel Santos Guerra, el Lic. Fernando Osorio, la Dra. Claudia Romero, la Lic. Virginia Tarsitano, el Lic. Marcelo Zarlenga y el Lic. Martín Zurita, quienes supieron generar un espacio de reflexión en el que la motivación se mantuvo intacta durante los tres días del congreso.

Castelar, que cumplió 50 años, y al Instituto Cardoso, de Caseros, que festejó sus 60 años en esta tarea. Para finalizar el evento, la Banda Municipal realizó un espectacular cierre que deleitó a todos los presentes.

Dra. Marina Bermúdez, comisión directiva de AIEPBA.

Prof. María Elena Villalonga, comisión directiva de AIEPBA.

Héctor Aracama, Instituto Wilians Morris, Castelar.

Prof. Graciela Encalada, comisión directiva de AIEPBA.

Melina Cruzat, Instituto San Eduardo, José C. Paz.

Prof. Elisa Gómez, Colegio San Román, Adolfo Sourdeaux.

Andrés Arra y Osvaldo Ferreiro, Instituto de Formación Profesional Blas Pascal, Quilmes

Noelia Salazar y Luciano González, Instituto Jacarandá, Lanús

Lic. Oscar Lezcano, Galeno Salud.

Prof. Mónica Pinelli, comisión directiva de AIEPBA.

Lic. Mario Rivarola, Instituto Técnico de la Salud, Moreno.

Andrea Bassino y Horacio Cardo.

Daniel Morresi, Editorial Aique.

Prof. Graciela Nicolosi, Instituto Juan Manuel de Rozas, La Matanza.

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Educación, punto de llegada

28 al 30 de septiembre de 2013 Mar del Plata - Provincia de Buenos Aires

NUESTROS SOCIOS

50.º ANIVERSARIO Jardín Lucerito

Durante el presente período, el Jardín de Infantes Lucerito de la ciudad de Zárate (provincia de Buenos Aires) cumplió sus Bodas de Oro (1962-2012). “En el compromiso profundo, que no encierra ni limita… la vida es construida en los sueños y concretada en el amor…”. La Sra. representante legal Cristina Concaro de Garín, elaboró esta frase, tratando de sintetizar el haber logrado concretar el cumpleaños número cincuenta de esta institución. A lo largo de estos años, el Jardín ha transitado momentos, la mayoría lindos, pero también difíciles. Gracias a la convicción, a la lucha, al esfuerzo, al compromiso de esta gran mujer que ha sabido construir líneas de trabajo con sus equipos, actualizándose permanentemente, ha podido en este ciclo celebrar 50 años de labor. Institución que ideara y pusiera en marcha, junto a su madre, la Sra. Erminda Perna de Concaro, docente de gran vocación, quien con gran visión de futuro, observó y atendió la necesidad de varias familias, que por trabajo u otras causas, necesitaban dejar a sus hijos en manos de personal especializado. Comenzó a funcionar así el 2 de marzo de 1962, con una sala de niños de 2 a 5 años. Fue sin duda una empresa familiar, pasando como directoras del Jardín algunas hijas de la Sra. Erminda y de su esposo Dn. Hugo, quien transportaba a los niños en la recordada camioneta verde y luego en el famoso trencito Expreso Lucerito, que recorría las calles de nuestra ciudad, brindando alegría a muchos niños. Con el correr de los años, han sido muchas las docentes que han pasado prestigiando la Institución. Actualmente la acompañan a la Sra. Cristina un grupo de profesionales afectuosas y comprometidas con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Encabezado por la Sra. Liliana B. Ledesma, que ocupa el cargo de directora desde el año 2005, siendo anteriormente por muchos años vice directora. Actualmente cuenta con diez salas en turno mañana y tarde, con sala de computación, laboratorio, biblioteca, salón de usos múltiples, patios de juegos, cocina, galerías, baños en un sector para niños de 3 años y en otro para 4 y 5 años.

Desde su creación, Lucerito ha puesto el acento en profundizar la enseñanza en valores y en el amor a la naturaleza, por ello el uniforme de color verde: “símbolo de la vida”. Estuvo durante estas 5 décadas, siempre en su querido Jardín Lucerito, la Sra. Cristina, ejerciendo distintos cargos: directora, profesora de música y actualmente representante legal, acompañada por su hijo Ezequiel Garín. El acto de sus Bodas de Oro se llevó a cabo el 12 de octubre pasado, reencontrándose docentes, padres, ex alumnos, amigos, en un espacio más de recuperación de las raíces institucionales , donde pasamos a ser protagonistas de esta gran historia que ha dejado y deja huellas en centenares de niños, que ya hoy son hombres y mujeres de bien. No cabe la menor duda de que los mandatos fundacionales de Lucerito respondieron en su creación a dinámicas basadas en la responsabilidad y en el amor a los niños, construyendo una identidad que ni el tiempo ni el accionar impidieron que este año cumpla sus 50 años de vida. A continuación se enumeran otras celebraciones llevadas a cabo en el presente período: • Mes de mayo. Exposición fotográfica y de materiales de las cinco décadas en el Almacén Cultural de la Coop. Eléctrica de nuestra ciudad. • Mes de junio. Charlas para padres de todas las secciones a cargo de profesionales en psicología y psicopedagogía infantil sobre los siguientes temas: - el aprender y el no aprender desde la modalidad familiar, - aspectos conductuales que influyen en la modalidad de aprendizaje y el límite como ordenador en la conducta de un niño. • Mes de septiembre. Jornada de capacitación docente: “El valor del juego como promotor de comportamientos que fortalecen la conexión del niño con su contexto”. Dirigido a docentes del nivel. • Mes de octubre. Jornada recreativa para los alumnos y sus familias en Granja Don Agustín. • Mes de noviembre. Acto de fin de curso sobre las canciones infantiles de las cinco décadas.

NUEVOS SOCIOS

La Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires le da la bienvenida a las siguientes instituciones:

• Colegio del Alto Sol

• Esc. Inf. La Casita de Ughetto

• Inst. Privado León Gallardo

Inicial/EPB DIPREGEP 1745 ESB DIPREGEP 7805

Inicial DIPREGEP 6512

Inicial/EPB DIPREGEP en trámite

Calle 148 S/N Entre 35 Y 36, La Plata

Muñoz 3260, San Miguel

Comodoro Rivadavia 188, Bernal Oeste

Propietario: Asociación La máquina de los sueños

Propietario: Claudia Teresa Basualdo

Propietario: Armida Dominga Puzzo

Colegio Bernardino Rivadavia • Jardín Los Horneritos

• Jardín de Infantes Isidoro’s

Inicial DIPREGEP 1494 EPB DIPREGEP 1570 ESB/Polimodal DIPREGEP 6811

• Colegio Privado Félix Bernal S.R.L.

Inicial DIPREGEP 8129

EPB DIPREGEP 6185 ESB DIPREGEP 4608

Calle 63 N° 979, La Plata

Lavalle 142, Bernal

Propietario: Maira Luz Formino

Propietario: Colegio Privado Felix Bernal S.R.L.

Inst. Psicop. de Educación Especial • Crecer Juntos

• Inst. Thomas Alva Edison

Calle 142 N° 1141, Berazategui Propietario: Carmen Alicia Puente

• Inst. Futuro Argentino Inicial/EPB Dipregep 3381 Las Delicias 3357, San Miguel Propietario: José Raul Torqui

Especial DIPREGEP 2880

EPB DIPREGEP 3869 ESB DIPREGEP 7808

Calle 36 N° 5505, Plátanos

Calle 13 N° 3629, Berazategui

Propietario: Crecer Juntos S.H. de Gabriele Teresa Beatriz y otro

Propietario: Gerardo Mezzacappa Mirta D’orto

ASSOCIATION OF PRIVATE TEACHING INSTITUTES OF THE PROVINCE OF BUENOS AIRES

Desde 1956 al servicio de la educación privada de la provincia de Buenos Aires,

Since 1956 at the service of private education in the Province of Buenos Aires,

fundada y siempre presidida

founded and always presided

por propietarios de escuelas.

by school owners.

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234

info@aiepba.org.ar

www.aiepba.org

Colegio Almafuerte

Desde 1952, pensando el futuro

Jardín de infantes Educación Primaria Educación Secundaria

Calidad educativa

t t Innovación t Compromiso social y con el medio ambiente t Apertura t Formación tecnológica y artística t Trato familiar Inglés extracurricular

JARDÍN DE INFANTES:

PRIMARIA Y SECUNDARIA:

jardin@colegio-almafuerte.com.ar Tel: 4762-5618 José Hernandez 5462

inscripciones@colegio-almafuerte.com.ar Tel.: 4762-3202 / 4756-6668 Alexander Fleming 2528 (1605) Munro, partido de Vicente López, provincia de Buenos Aires

I S R

INSTITUTO SAN ROMAN FUNDADO EN 1958

Luis Espinosa 1675 - Adolfo Sourdeaux - Partido de Malvinas Argentinas

INSTITUTO SAN NICOLAS DEPORTES

Secundaria (Orientada a comunicación)

INFORMÁTICA

Educación Primaria

TALLERES ELECTRICIDAD ORIENTACIÓN VOCACIONAL

CONSULTE PLANES DE BECAS PARA HERMANOS

Jardín de Infantes Un lugar especial para la educación, conectado con la naturaleza, integrado a las familias, orientado a continuar estudios superiores y capacitarse para el mundo del trabajo.

José Verdi 4344, Los Polvorines (A una cuadra de Ruta 197) Tel.: 02320-439910 colegiosannicolas@live.com.ar

E S T U D I O

C O N T A B L E

ITURRIAGA

AÓN

Asesoramiento integral a colegios privados IPS

Moratorias, confección de documentación, trámites de apertura, libre deuda previsional. Liquidación de sueldos para colegios de toda la provincia.

AFIP

Moratorias, F 931, inscripciones, asesoramiento en gral.

DIPREGEP

CEC 15, balances, presentación de documentación.

Cr. Federico Iturriaga Cr. César Pablo Aón Asesores contables de A.I.E.P.B.A.

Tel: (0221) 4214860 / ( 0221) 154099745 Calle 55 Nª 927 - Depto 4 C - La Plata e-mail: federicoiturriaga@hotmail.com

POLÍTICA

PROBLEMÁTICAS DEL SECTOR

El movimiento pendular AIEPBA no deja de luchar para que la educación de gestión privada continúe el camino que viene construyendo hace años. Este artículo relata cómo ha logrando, una vez más, defender los legítimos intereses del sector.

n el número 23 de Laberintos, hacíamos referencia a los momentos en que la educación de gestión privada es cuestionada en forma permanente, sin tomar en cuenta su contribución a la educación del país, y significábamos estas críticas y embates con un movimiento pendular permanente. Políticas equívocas y muchas veces erráticas avanzan sobre los derechos de enseñar y aprender que consagra la Constitución y las leyes de educación vigentes. Es conocida la postura de AIEPBA al respecto. Es deseable que el sector sea consultado, que sea escuchado antes de que se proceda a cercenar derechos. Las escuelas privadas contamos con demasiados años como para que se desestimen nuestras voces. Ocupamos un espacio inocultable.

También en el número 23, hicimos una cronología de las decisiones que el Gobierno provincial, junto con la conducción educativa de turno, deseaba llevar a cabo respecto de las escuelas de gestión privada en el mes de julio. Los cantos de sirena que intentaron malograr una vez más nuestra navegación hicieron que los funcionarios pensaran que para mejorar esto había que quitar aquello. Así, la escuela privada, a mediados de 2012, sufrió un nuevo golpe: el plan de ajuste era para quienes con tanto esfuerzo hemos contribuido a sostener la educación de la provincia de Buenos Aires. Vestido de infamia, se pensó en mejorar el presentismo en la provincia quitando el aporte a todas las suplencias de las escuelas privadas. Nos preguntamos: ¿el problema del ausentismo de los docentes en las escuelas bonaerenses se manifiesta en las privadas? ¿Mejoraremos el presentismo atacando a la escuela privada? ¿No habría que revisar otras cuestiones? Con desaprensión decíamos –también en aquella edición de Laberintos– que se quitaban aportes a varios conceptos vitales para el buen desarrollo de la actividad de las escuelas. Es necesario reafirmar que estos aportes son sustentados en la provincia de Buenos Aires en el marco de la Ley 13688 y su reglamentación. En definitiva, los ajustes del artero Comunicado 103 del 5 de julio de 2012, emitido por la DIPREGEP y firmado por su director, y un par de decisiones negativas y unilaterales se llevarían a cabo sin marco legal alguno. Expuestas las acciones de AIEPBA en el cronograma que describimos en la referida Laberintos, los acontecimientos siguieron su curso y un prolongado silencio se mantuvo desde las esferas oficiales. El 9 de agosto, se produjo la renuncia de la directora general de Cultura y Educación, la Dra. Silvina Gvirtz, con una discutible carta abierta a la opinión pública en donde se contextualizaba su opinión sobre la gestión privada: “He firmado una resolución que limita los beneficios de escuelas privadas, en este contexto de necesaria austeridad y en pos de lo público. Pienso y sostengo que en cada momento la política plantea prioridades y la política educativa aún más. Es mi modo de acercar la inclusión a la educación, de pensar una política en donde los privilegios desaparezcan posibilitando beneficios a través de políticas universales para quienes más lo necesitan”.

Desde el 5 de julio al 9 de agosto, cuando renuncia la ministra Gvirtz, el tiempo transcurría sin definiciones. La inquietud era insostenible para las escuelas, intolerable por el prolongado silencio. AIEPBA, bajo el lema Que la educación no sea variable de ajuste, habló con sus asociados, difundió el problema, hizo público su desaliento, encaminó sus pasos a la gobernación, caminó despachos, desanduvo pasillos, entrevistó a todo aquel que quisiera prestar atención y, en un fuerte llamado a través de los medios, se hizo oír hasta por los que no querían escuchar. En un intenso día de brumosa llovizna, AIEPBA con toda su comisión directiva y acompañados por escuelas asociadas, representando a 1.800 servicios educativos, entregó en Jefatura de Gabinete un petitorio al Sr. gobernador con más de 150.000 firmas. Entre otros aspectos, en la nota presentada se explicitó al gobernador que “La limitación a los aportes legítimamente otorgados por el Estado afectarán en definitiva a más de 1.500.000 alumnos de todo el sector que es el alumnado que atiende la educación pública de gestión privada, llevará intranquilidad laboral a los docentes de nuestras escuelas, por cuanto las instituciones al no poder sostenerse económica y financieramente deberán cerrar cursos y divisiones, y en algunos casos escuelas de escasos recursos que se plantean día a día su dificultad de subsistencia, definitivamente deberán cerrar sus puertas. El Estado provincial, es sabido, no podrá absorber la matrícula de estas escuelas y por sobre todo se le quitará a los padres el derecho soberano de elegir la escuela para sus hijos”. Asimismo, se destacó que el sector le solicitó “en varias oportunidades, entrevistas para plantearle a Ud. estas dificultades y otras como es la deuda que el Estado provincial mantiene con el sector en cuanto a crecimientos vegetativos, cursos que se debieron abrir por cambio de planes, cargos directivos que debieron ser creados en respuesta a las necesidades de la Ley 13688 que instituyó el secundario obligatorio de seis años”. Se afirmó en el texto que “deseamos intensamente que permita un espacio de su tiempo a las problemáticas del sector de la educación de gestión privada, porque hemos acompañado siempre a la Dirección General de Cultura y Educación, formamos parte del consejo consultivo de la Dirección Provincial de Gestión Privada y nos hemos abocado con entusias-

mo a instrumentar cambios y mejoras”. Ratificamos que “no somos merecedores del destrato, que no somos merecedores de ser calificados como privilegiados y de que se nos pongan límites en los aportes que no son beneficios sino legítimos recursos para el pago de los sueldos de nuestros docentes”. En el transcurso del día 16 de agosto, habiendo sido recibidos por las autoridades de la Jefatura de Gabinete de Daniel Scioli, la comisión directiva y los socios de AIEPBA tuvimos conocimiento del tratamiento del pliego de la senadora Nora de Lucía, quien había sido designada por el gobernador como ministra en la cartera de Educación. Esa mañana el Senado bonaerense trataba la solicitud de licencia de la senadora y su designación como directora general; por la tarde, asumiría su cargo. En conocimiento de las novedades, AIEPBA solicitó ser recibida por la ministra, una vez investida. La respuesta fue que en ese día no daría audiencias. Pero AIEPBA se empeñó, la educación privada debía ser atendida, era mucho lo que estaba en juego y necesitaba ser escuchado. Esperó toda la jornada y, por fin, cerca de las 20 h., fue recibida en la sede de la Dirección General de Cultura y Educación, por la recién asumida directora general, la Dra. Nora de Lucía. Con una amabilidad poco frecuente, invitó a toda la comisión directiva y a los socios presentes al salón Albergucci de la Dirección, y, acompañada por sus asesores y futuro gabinete, se dispuso a la escucha. La ministra escuchó y comprendió que los allí presentes representaban a sectores altamente comprometidos con la tarea de educar, que era un grupo de trabajo, de escuelas vinculadas a las zonas emergentes de la provincia, que el vínculo con las familias y con los docentes estaba latente y era tangible. La ministra escuchó y opinó, aseveró que su cartera estaba dispuesta a analizar toda la problemática con todo el sector, que ninguna medida sería tomada sin la participación del consejo consultivo de la DIPREGEP –al que por supuesto AIEPBA pertenece– y se consustanció con las escuelas que guardan relación estricta entre el aporte que recibe y el arancel que obtiene de sus alumnos. Esa noche se habló con justeza. Los socios de AIEPBA se sintieron contenidos y la ministra mostró principios invalorables: supo escuchar, expresó conceptos firmes, demostró gran capacidad de diálogo y manifestó la necesidad del trabajo en conjunto.

POLÍTICA

El movimiento pendular

AIEPBA, bajo el lema Que la educación no sea variable de ajuste, habló con sus asociados, difundió el problema, hizo público su desaliento, encaminó sus pasos a la Gobernación, caminó despachos, desanduvo pasillos, entrevistó a todo aquel que quisiera prestar atención y, en un fuerte llamado a través de los medios, se hizo oír hasta por los que no querían escuchar.

La directora general de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dra. Nora de Lucía, junto con la presidente de AIEPBA, Prof. María del Carmen Mónica Espinosa. Salón Albergucci, DGCyE, La Plata

AIEPBA logró para todo el sector de gestión privada que se revieran las medidas de ajuste. ¿Es demasiado decirlo? ¿Es demasiado decir que le pusimos el pecho a la adversidad? ¿Es demasiado reconocer que no reparamos en mostrarnos tal cual somos: un grupo de docentes propietarios de escuelas, que sabemos lo que queremos y sabemos defenderlo? ¿Es vanagloria decir que defendimos nuestros legítimos derechos?

Foto © Revista Laberintos

Los acontecimientos se desarrollaron a continuación con premura y sin pausa. Al día siguiente, delegados de AIEPBA presenciaron la primera reunión de la ministra con su equipo y le entregaron un exhaustivo informe a la Dra. De Lucía, donde se ponía en claro la importancia de la educación privada en la provincia. Se adjuntó un estudio de los asesores contables de AIEPBA sobre las cargas económico financiero que soporta el sector, que no logra cubrirse con la ecuación aporte-arancel, y se proveyó un exhaustivo análisis de todos los aspectos inherentes al desenvolvimiento de las escuelas de gestión privada.

El nombramiento de la profesora Pinedo fue tomado con beneplácito por el sector, ya que la funcionaria tiene una amplia trayectoria en la gestión privada y ha dado muestras fehacientes de conocer ampliamente las problemáticas de la escuela privada, con una capacidad de resolución mesurada y analítica.

A poco de la asunción de De Lucía, se produjo el cambio en la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. La prof. Nora Pinedo fue nombrada por la nueva administración educativa como directora provincial en reemplazo del Dr. Néstor Ribet.

Hoy, al momento de la edición del presente número de Laberinos, quedaron atrás los recortes y ajustes traumáticos, los colegios percibieron el aporte de las licencias de todo su personal en la medida de la normativa vigente, desde la DIPREGEP se trabajó arduamente para actualizar la liquidación de los aportes

Los pasos siguientes de la nueva administración fueron de trabajo mancomunado. El consejo consultivo fue convocado por la Dra. De Lucía y se delinearon las temáticas a resolver en próximas reuniones, que fueron sucediéndose bajo la conducción de la Prof. Pinedo con la asistencia de asesores de la ministra.

por licencias y altas demorados, y se pusieron al día en gran medida los expedientes por la unificación de las escuelas secundarias. Si bien es cierto que aún las escuelas privadas se hallan a la espera de los crecimientos vegetativos, de los aportes de los quintos y sextos años de creación para cumplir con la escuela secundaria de seis años, entre otras cuestiones, lo cierto es que la nueva administración supo aventar fantasmas y que el planteo inicial dista en mucho de la realidad que hoy estamos viviendo. Las autoridades cumplieron, el análisis de la situación del sector se produjo, se abrió la puerta al diálogo. El péndulo dejó de oscilar enloquecidamente, se acompasó. Es de esperar que ese movimiento pendular que tanto preocupa a la educación de gestión privada no vuelva a exacerbarse en perjuicio de tanto trabajo, de tanto compromiso con la educación.

POLÍTICA

°ENCUENTRO 2 INTERNACIONAL

Inclusión Educativa y Social

sobre

Durante los días 12, 13 y 14 de abril de 2012, en la sede de la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA), y el 16 del mismo mes en Mendoza, en la Fundación Bologna y Universidad Congreso, se realizó el 2° Encuentro Internacional sobre Inclusión Educativa y Social.

lo largo de estas jornadas, se hizo foco en el desarrollo humano y los contextos de inclusión, teniendo como fundamento valorar las reales necesidades y activar todos los recursos. La organización estuvo a cargo de la Fundación Bologna Mendoza, la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad de Bologna (UNIBO), la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y la Universidad de Congreso (UC). El encuentro abarcó diversas dimensiones, a través de las cuales giraron los debates y las ponencias:

• Culturas inclusivas

En este marco, se ampliaron los contextos educativos, desde la familia y la educación formal, hasta la no formal. Hoy es necesario pensar en las redes en las que las familias, las instituciones educativas y la comunidad proximal y distal se intercomunican y conforman valores, a veces convergentes y otras contradictorios o paradojales, pero de imprescindible consideración para poder establecer valores inclusivos y acciones que tengan esa visión, cumpliendo así la misión propuesta.

• Políticas inclusivas

Se consideraron las políticas económicas, educativas y sociales, que devienen en las representaciones sociales y desde ellas se vuelcan en las instituciones de sostén socio-cultural.

• Prácticas inclusivas

Bajo este título, se trataron las actividades educativas en diversos ámbitos: familiar, educacional formal, asistencial, laboral y comunitario.

Cabe destacar que el día 13 de abril, en el contexto del segundo tema tratado (políticas inclusivas), AIEPBA participó del panel Consideraciones Socioeconómicas, acerca de las políticas de inclusión educativa en la provincia de Buenos Aires, siendo representada por la presidente de nuestra entidad, la Prof. María del Carmen Mónica Espinosa, y por el secretario ejecutivo, el Lic. Martín Zurita.

Cursos intensivos para empleadores

DIVISIÓN CAPACITACIÓN

MARZO - MAYO 2013

Retención de impuesto a las ganancias practicada al personal en relación de dependencia Temas a tratar

Duración: 2 clases (2 horas cada una)

Días: jueves

Horario: de 18 a 20 h.

Inicio: 14 de marzo

t Formulario 572 t Ingresos a considerar t Deducciones art.17 y 23 t Cálculo según tablas t Créditos bancarios t Compras c/tarjeta en el exterior t Baja/alta en medio del año fiscal t Obligaciones generadas por el impuesto al empleador t Formulario 649 t Información al SICORE Liquidación final de empleados por cese del vínculo laboral Temas a tratar

Duración: 1 clase de 2 horas

Día: martes 19 de marzo

Horario: de 18 a 20 h

t Grupos de motivos de cese: No indemnizables, Indemnizables (art. 245 LCT), Indemnizables (art. 247 LCT) e Indemnizables en forma agravada t Sueldo y SAC proporcional t Vacaciones no gozadas y SAC t Preaviso y SAC t Indemnización por antigüedad t Topes por convenio t Indemnización art. 182 LCT t Integración mes de despido y SAC. Se entregará un aplicativo de cálculo. Formación de liquidadores de sueldos para establecimientos educativos privados de Prov. de Bs. As. Temas a tratar

Duración: 8 clases (4 1/2 h. cada una)

t Clase 1 - Miércoles 3/4

Días: miércoles

Generalidades. Estatuto del Docente de la Provincia de Bs.As. t Clase 2 - Miércoles 10/4 Descuentos. Suplencias. Convenios extraprogramáticos y no docentes. t Clase 3 - Miércoles 17/4 Asignaciones familiares. Retención de ganancias. t Clase 4 - Miércoles 24/4 ANSSAL. Sindicatos. Adicionales O. Social. Contribuciones.

Horario: de 12.30 a 17 h.

Inicio: 3 de abril

t Clase 5 - Miércoles 8/5. SAC

Vacaciones. Licencias. Liquidación final.

t Clase 6 - Miércoles 15/5

Recibos. Libro rubricado. SIAP y SICOSS.

t Clase 7 - Miércoles 22/5

Su Declaración. Mi Simplificación. SICORE. Caja complementaria. Asientos. t Clase 8 - Miércoles 29/5 DIPREGEP 20 - SICEEP. Mecanizadas - RAS.

Rendición de cargas sociales a través del aplicativo SICOSS de AFIP Temas a tratar

Duración: 2 clases (2 horas cada una)

Días: martes

Horario: de 18 a 20 h.

Inicio: 9 de abril

t Descarga e instalación t Ejemplo de uso t Generación de DDJJ por primera vez t Generación manual. Rectificativas t Descripción de ventanas t Íconos laterales t Cuadro de datos complementarios t Descripción de campos t Tablas del sistema. Ejemplo de carga manual t Importación desde archivo. Generación de DDJJ.

Consulte costos y programas completos en www.aiepba.org/divisioncapacitacion/

Av. Corrientes 1145 2º Piso Of. 36/37/38 (1043) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Tel: (011) 4382-5675/833 s 4381-3234 info@aiepba.orG s www.aiepba.org

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Simple. Novedades Legislaci贸n Eventos Empresas Asesor铆as Actividades Clasificados Proveedores Capacitaci贸n

FEDERAL

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PROVINCIAL

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

D esde hace varios años, conociendo las necesidades de las escuelas asociadas, AIEPBA implementa su Plan de Capacitación en muchos distritos de la provincia de Buenos Aires, abarcando las diferentes problemáticas que debe enfrentar el sector. El Plan de Capacitación está dirigido a propietarios, representantes legales, directivos y secretarios de instituciones educativas, y su objetivo es acompañarlos, asesorarlos y brindarles herramientas para que puedan mejorar día a día su tarea de gestionar y dirigir sus escuelas. Además de las reuniones generales y zonales, en las que se brinda información, asesoramiento y estrategias adecuadas, y de los talleres de confección de movimientos que comenzaron a dictarse en 2011, este año se agregaron los cursos intensivos de capacitación sobre temas específicos de la labor del empleador. El tratamiento, en forma responsable y significativa de todos estos aspectos, se realiza siempre en un clima de trabajo ameno y de permanente interacción entre los participantes y las personas responsables de cada modalidad de capacitación. Las distintas instancias llevadas a cabo en los últimos meses fueron las siguientes:

15 de mayo:

V Jornada Administrativa y Pedagógica en el Colegio Juan José Paso, Bahía Blanca.

Reuniones generales 3 de agosto:

Instituto Evangélico de la Asamblea Cristiana, Los Polvorines.

13 de noviembre:

Instituto Parish Robertson, Monte Grande.

Reuniones zonales 18 de julio: 10 de agosto: 3 de octubre:

Instituto Braun Menendez, Florencio Varela. Instituto Educacional Estrada, Villa Luzuriaga. Colegio Ward, Ramos Mejía.

17 de octubre:

Curso de Formación de Liquidadores de Sueldos para Establecimientos Educativos Privados de la Provincia de Buenos Aires. Realizado en AIEPBA con una duración de 8 clases.

24 y 31 de octubre:

Curso Intensivo para Empleadores sobre rendición de cargas sociales a través del aplicativo SICOSS, de AFIP. Realizado en AIEPBA.

Cursos específicos

14 y 21 de noviembre: Curso Intensivo para Empleadores sobre retención del impuesto a las ganancias, practicada al personal en relación de dependencia. Realizado en AIEPBA.

"DPNQBร B B MBT FTDVFMBT EF MB QSPWJODJB EF #VFOPT "JSFT EFTEF UPEPT MPT FTQBDJPT que atiendan B MB JOGPSNBDJร O Z MB DVMUVSB 1SJPSJ[B MB FEVDBDJร O QPS TPCSF UPEP "ร OB FTGVFS[PT QBSB FM CJFO DPNร O

La Asociaciรณn de Institutos de Enseรฑanza Privada de la Provincia de Buenos Aires, fundada en 1956 con el propรณsito de brindar asesoramiento a las escuelas de gestiรณn privada de la Argentina, provee actualmente informaciรณn especializada para los profesionales de la educaciรณn a travรฉs de las publicaciones de Ediciones Laberintos, entre otros medios.

"DDPNQBOJFT TDIPPMT JO UIF 1SPWJODF PG #VFOPT "JSFT GSPN BMM TQBDFT BUUFOEJOH JOGPSNBUJPO BOE DVMUVSF 1SJPSJUJ[FT FEVDBUJPO BCPWF FWFSZUIJOH FMTF +PJO GPSDFT GPS DPNNPO HPPE

The Association of Private Teaching Institutions of the Province of Buenos Aires, founded in 1956 with the purpose of providing guidance to the private managed schools in Argentina, currently provides specialized information to teaching professionals through publications by Ediciones Laberintos, among other means.

Av. Corrientes 1145, 2ยบ Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autรณnoma de Buenos Aires, Argentina

Especialistas de reconocido prestigio son parte esencial de Ediciones Laberintos, asegurando el valor de sus publicaciones, convirtiĂŠndolas en un medio obligado de consulta de los profesionales de la educaciĂłn, ya sea que estos se desempeĂąen en el ĂĄmbito estatal o privado.

Renowned specialists are an essential part of Ediciones Laberintos, assuring the value of their publications, making them a necessary reference means for teaching professionals, regardless of their work in the state or private area.

Su primer producto fue la GuĂa de TrĂĄmites, la cual, desde sus comienzos, constituye el servicio de informaciĂłn por excelencia para las escuelas.

The first product was the 1SPDFEVSF (VJEF that from the beginning constitutes the schoolâ&#x20AC;&#x2122;s main information service.

Hoy presentamos el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, incluyendo en la publicaciĂłn la reglamentaciĂłn del TĂtulo V, CapĂtulo VIII de la ley 13.688, correspondiente a la educaciĂłn de gestiĂłn privada.

Today we present the General Ruling for Teaching Institutions of the Province of Buenos Aires, a publication that includes the regulation of Title V, Chapter VIII, Law 13,688, referred to private managed education.

Ediciones Laberintos, herramientas imprescindibles para la gestiĂłn educativaâ&#x20AC;Ś

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HACIENDO HISTORIA

El voto en la Argentina: a cien años de la reforma de 1912 Luciano de Privitellio

A un siglo de su aprobación, la ley de reforma electoral de 1912, también conocida como ley Sáenz Peña, sigue ocupando un lugar central en las explicaciones del devenir político argentino. Este artículo hace una revisión de la historia y los alcances de la reforma que ha constituido una verdadera irrupción democratizadora.

isagra entre dos períodos, fin de un “orden” y ocaso de una élite, la ley Sáenz Peña se piensa siempre como un par único junto con la victoria radical de 1916. El acceso de Yrigoyen a la presidencia es la conclusión previsible y hasta natural de la ley, tanto que apenas si contamos con estudios para explicar ese resultado. Pero la reforma no fue vista así por sus contemporáneos. En primer lugar, porque no se trataba de la primera innovación legal que pretendía solucionar los muchos problemas que se imputaban a las prácticas electorales. En los primeros años del siglo XX, se aprobaron tres leyes cuyos objetivos generales no fueron muy diferentes: 1902, 1905 y 1912. Si bien para entonces existía un amplio consenso acerca de la necesidad de una reforma electoral, esta se vio acompañada por una fuerte polémica y desacuerdos acerca de cuáles debían ser sus contenidos concretos y cuáles serían sus alcances. Los debates parlamentarios o la encuesta entonces publicada por La Nación muestran la variedad de sistemas y expectativas que eran asumidas por quienes tenían opinión sobre la cuestión.

La historia de las leyes y las prácticas electorales está muy lejos de ser una historia progresiva más o menos determinada hacia un final obvio, una supuesta normalidad que se habría alcanzado en 1912. Es, en cambio, una historia de idas y vueltas, de ensayos y errores, de debates y polémicas; es una historia en la que las dudas y los grises predominan sobre las convicciones cerradas, los blancos y los negros.

En segundo lugar, existía un consenso según el cual ninguna reforma legal podía modificar la situación si el presidente y los gobernadores no dejaban de volcar los recursos estatales para producir resultados favorables. En palabras de la época, la gran duda era la capacidad de las leyes para modificar las costumbres, empezando por la que era reputada como la más grave: la intervención oficial. El propio Yrigoyen es un claro ejemplo de esta sospecha. Pero el líder radical tuvo que reconocer que el presidente Sáenz Peña no solo estaba dispuesto a permanecer neutral, sino que amenazó a varios gobernadores con intervenir militarmente sus provincias si no seguían su ejemplo. “Me venció el ensayo” fue el modo de reconocer esta firme actitud del presidente, sin dudas tan o más determinante para comprender el resultado de 1916 que la ley de 1912. La historia de las leyes y las prácticas electorales está muy lejos de ser una historia progresiva más o menos determinada hacia un final obvio, una supuesta normalidad que se habría alcanzado en 1912. Es, en cambio, una historia de idas y vueltas, de ensayos y errores, de debates y polémicas; es una historia en la que las dudas y los grises predominan sobre las convicciones cerradas, los blancos y los negros. Pese a que las soluciones fueron distintas, las tres leyes aprobadas desde 1900 tuvieron entre sus objetivos eliminar la influencia oficial, para eso buscaron eliminar la práctica del voto grupal, para reemplazarla por una modalidad de voto en la que predominara el sufragante individual, independiente de toda influencia ajena a su propia razón e interés. La condición fundamental para lograr ese objetivo era destruir las llamadas “máquinas” electorales y atraer a las urnas a un amplio universo de la población masculina que disponía del derecho de voto y, sin embargo, juzgaba inútil ejercerlo. La irrupción de estos nuevos votantes, socialmente identificados por cierto buen pasar económico, terminaría con la costumbre de ganar elecciones a través de la movilización

en grupos populares liderados por caudillos, muchos de los cuales ocupaban además cargos públicos de mayor o menor relevancia y actuaban al servicio del gobernador. No se trata de una ampliación “hacia abajo” según un esquema propio de los países con sistemas censatarios –en la Argentina jamás hubo un censo que limitara el derecho de voto–, sino de promover la participación de grupos sociales más o menos acomodados, que serían, a la larga, quienes regenerarían la práctica del voto y la política toda. Los mecanismos diseñados por la ley Sáenz Peña para lograr ese objetivo fueron variados. Uno de ellos fue una nueva vuelta de tuerca sobre el secreto del voto, que había formado parte del proyecto original de 1902 –aprobado en diputados, fue rechazado en el Senado– y que había sido definitivamente consagrado por la ley de 1905. La novedad de 1912 fue la introducción del cuarto oscuro. Según la ley de 1905, el sufragio era secreto pero el sufragante debía confeccionar o conseguirse la lista fuera del recinto de votación. Eso, por supuesto, alentaba a las máquinas electorales que entregaban la boleta al sufragante sin que este pudiese elegir. La existencia de un gabinete cerrado en el cual el votante se encontraba con todas las boletas, debería alentar un comportamiento más claramente independiente e individual del votante. Otro mecanismo fue la obligación del voto. Los únicos que quedaron eximidos fueron los analfabetos, que no eran pocos en 1912, en algunos distritos más aún que los alfabetos. Los reformistas no se encontraron –como una historia tan heroica como fantástica pretendería– frente a una masa de ciudadanos reclamando por ejercer un derecho que les estaría vedado; por el contrario, obligar a votar fue una solución drástica frente a la notoria apatía electoral de una amplia mayoría que gozaba del derecho pero no lo ejercía. La obligación del voto fue precedida de la del empadronamiento, introducida en 1902. Hasta ese año, empadronarse era un acto voluntario, como lo fue votar hasta 1912.

En el momento de la aprobación de la ley de 1912, muchos señalaron sus dudas sobre los contenidos de esta reforma, y anunciaron que en un futuro no muy lejano debería volver a discutirse el tema. Durante los años veinte y treinta, se presentaron varios proyectos, algunos de los cuales tenían por objetivo mejorar aspectos parciales, y otros, modificar todo el sistema. Casi ninguno fue aprobado, sin embargo, tanto estos proyectos como los debates que provocaron demuestran que una parte importante de los actores políticos (sin distinción de simpatías políticas) estimaban que la normativa de 1912 estaba incompleta o que no había cumplido sus objetivos. Esto contrasta con las certidumbres de muchos historiadores, que aún creen que las prácticas electorales que siguen a 1912 pueden ser descriptas a partir de las normas. No desapareció la presión oficial, no desparecieron las máquinas, tampoco despareció el voto en grupos. Su importancia relativa habrá sido acotada, dependiendo de los distritos, pero aún en nuestros días algunas de las formas de votación en provincias tan diferentes como Buenos Ares o Formosa parecen no haber registrado los cambios de 1912. Los historiadores dedicados a analizar las leyes y prácticas del sufragio ya reconocen que la sencilla dicotomía según la cual a una época de “fraude” seguía otra de “transparencia”, con bisagra en 1912, explica muy mal tanto lo que sucedía antes como lo que sucedió después de esa fecha. Aún queda por dilucidar qué lugar exacto le cupo a la ley en esta historia; lo que es seguro es que no divide dos mundos tan diferentes y que, además, la respuesta no será una sola, dado que las prácticas del voto dependen tanto de los sistemas legales como de las situaciones sociales. Habrá que abandonar la idea de una historia única, progresista y homogénea para restituir las diversidades, los ensayos, las incertidumbres.

Luciano de Privitellio Historiador, profesor de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de San Martín. Investigador del CONICET. Coautor de Historia de las Elecciones en la Argentina (El Ateneo, 2011). Ilustración: Crist Ilustrador e historietista, comenzó a publicar a muy temprana edad en las revistas de humor más destacadas de la Argentina. Desde 1973 publica ininterrumpidamente en el diario Clarín. Ha recibido numerosos premios, nacionales e internacionales. Entre los libros de su autoría, se encuentran: 230 después de Crist, La tinta esencia de Crist, Crística de la razón pura y La Pasión de Crist.

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HACIENDO HISTORIA

DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD

Vicisitudes de una transición Virginia Tarsitano

El fin de la escuela media marca el comienzo de una etapa que se encuentra cargada de ansiedades para los jóvenes. Por primera vez, comienzan un camino educativo por iniciativa propia, con la incertidumbre de su impacto en el futuro. En este pasaje de la escuela media a la universidad, se observa una creciente dificultad de inserción y de resolución efectiva. Cuestiones como déficits socioculturales y económicos o falta de madurez para enfrentar el cambio son problemas en crecimiento que exigen una tarea conjunta del nivel medio y del universitario.

a articulación de niveles dentro del sistema educativo es un proceso que históricamente se lleva a cabo en las escuelas con la premisa de preparar a los alumnos para la etapa subsiguiente en la secuencia institucional. Las políticas asociadas a este fin consisten en crear un acercamiento o contacto significativo con aspectos de la etapa posterior y funcionan como un modo de cierre del ciclo que finaliza. En este sentido, el hecho de que algunos jardines de infantes, primarias y medias pertenezcan a la misma institución favorece de manera explícita estas acciones, resultando relativamente fácil proyectar actividades conjuntas, visitas o aproximaciones al siguiente nivel. Desde una perspectiva más psicológica, observamos que la instancia de articulación es vivida por parte de los alumnos como una experiencia de duelo, por el fin de una época, y de volver a empezar con el privilegio de haberse ganado “estar entre los más grandes”.

Así, este momento de transición resulta muy importante en la constitución subjetiva de cada uno, ya que cuando en el futuro ingresen a un nuevo ciclo, todas las experiencias previas se reactivarán, afectando positiva o negativamente su posicionamiento frente a la propuesta educativa. Por lo tanto, el trabajo de articulación no se circunscribe a un simple proceso de facilitación del aprendizaje, si no que reviste una importancia fundamental porque el modo en que los estudiantes experimenten estas transiciones impactará directamente en el éxito o fracaso académico en el futuro inmediato. Es por esto que las intervenciones educativas en los procesos de transición por niveles guardan un carácter preventivo. Desde hace años sabemos que esta no resulta una tarea fácil para el nivel medio que, por razones de estructura, se encuentra distante

NIVEL INICIAL

NIVEL PRIMARIO

de la universidad. Ante esto, observamos un enfoque centrado en la orientación vocacional, para que los jóvenes puedan elegir cómo continuar sus estudios. El interés en esta acción, en general, se orienta a la ayuda en la elección de carreras y, en menor proporción, a la práctica de metodologías académicas más propias de la universidad: parciales, finales orales, trabajos de investigación, etc. Cierto es que la escuela media realiza estos aportes de forma unilateral, ya que la universidad, como instancia educativa, ha permanecido durante décadas ajena a este proceso bisagra, desconociendo las problemáticas que comparte con el nivel que lo precede. Este vacío que se encuentra entre uno y otro ha fomentado la deserción educativa y la falta de aprovechamiento de los recursos del Estado dirigidos a la educación.

NIVEL SECUNDARIO

NIVEL UNIVERSITARIO

Vicisitudes de una transición

DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD

El sistema universitario hoy

sistema universitario: las de Córdoba, La Plata, Buenos Aires, Cuyo, Tucumán y Litoral. Entre 1956 y 1970 se crearon universidades de gestión privada, en tanto que, entre 1971 y 1976 se volvieron a crear un importante número de universidades de gestión estatal. En la década de los 90, se produjo un nuevo movimiento de expansión. La matrícula universitaria creció el 71 % entre 1995 y 2009. Observemos que, en 1960, el sistema universitario contaba con 159.643 alumnos, mientras que, en el 2009, la matrícula llegaba a 1.650.150 alumnos, el 80 % de ellos pertenecientes a universidades de gestión estatal.

El sistema universitario argentino posee 117 instituciones de educación superior universitaria, de las cuales 56 son de gestión estatal y 59 de gestión privada. Además, existe una sede de universidad extranjera y una institución internacional. Cabe destacar que, del total de instituciones de educación superior universitaria, 54 se encuentran ubicadas en el CPRES Metropolitano (Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior, que abarca la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano bonaerense)1. El origen de la universidad argentina se remonta al siglo XVII, con la enseñanza escolástica de los jesuitas en la ciudad de Córdoba. Desde entonces, su desarrollo ininterrumpido fue logrando avances coherentes con los cambios políticos que se producían en la Argentina. El momento más importante en la historia universitaria argentina estuvo dado por la Reforma Universitaria de 1918, que se produjo en el contexto del liberalismo con tintes positivista que había impulsado la ley 1420, y del ascenso de la clase media y el proletariado urbano, en épocas del presidente Hipólito Yrigoyen. Las exigencias de este movimiento se basaban en los ideales de la autonomía universitaria, para lo cual, primeramente, había que transformar las estructuras y objetivos universitarios propios del dogmatismo del siglo XIX. La búsqueda del libre pensamiento, del compromiso social, el rigor científico y la participación estudiantil impulsaron los cambios que le permitieron a la universidad brindar un acceso masivo y un nivel académico que posee hasta la actualidad. En Argentina, hasta 1955, existían solo seis universidades nacionales, las más antiguas del

El crecimiento de tasas de ingreso universitario trajo aparejado cambios en la naturaleza de los problemas académicos; obligó a revisar el enfoque fuertemente academicista que ostentaba la universidad desde sus inicios, en la época colonial. Este aumento de número de ingresantes fue en parte protagonizado por la inclusión de alumnos de clases sociales bajas, que vieron facilitado el acceso a los estudios superiores y a la adquisición de mejores recursos para enfrentar las crecientes demandas del mercado laboral. A principios del siglo XX, se observó una movilidad de jóvenes ingresantes que representaban, en muchos casos, la primera generación de universitarios de sus familias, lo cual conllevó cuestiones de orden sociocultural y económico de diversa índole. La masificación de la demanda universitaria originó una serie de fenómenos relacionados con el perfil de los ingresantes y la capacidad de retención de estos al sistema universitario.

Problemáticas en el contexto de la masificación de la demanda universitaria

La problemática del abandono dejó al descubierto las dificultades del sistema para lidiar con problemas asociados a la diversidad formativa y a la pluralidad cognitiva de los estudiantes. Muchos de los alumnos ingresantes denotaban menor capital cultural2 para una formación académica que necesita anclar en una estructura previa, de base, para progresar de manera satisfactoria. De esta manera, los índices de deserción, fracaso y desgrane comenzaron a interpelar al desempeño docente, poniendo en la mira la profesionalización del profesorado universitario como variable en la contención de dicha situación. Ante esto, no son pocas las propuestas de un cambio forzoso en las prácticas pedagógicas consideradas excluyentes, que demuestran poca eficiencia para cumplir con los objetivos y metas de la educación superior. Justamente, el dilema actual de la gestión universitaria transcurre entre la pregunta por la calidad o excelencia académica y la educación inclusiva para una verdadera democratización cultural; lo que no es poco decir cuando este desafío se propone en el marco del aumento de exigencias para los claustros docentes, en tanto son evaluados institucionalmente, y para las acreditaciones de carreras, según los requerimientos de estándares profesionales. La dimensión del trabajo que debe emprender la universidad se percibe, por ejemplo, en la discrepancia existente entre la cantidad de ingresos y egresos, que muestra el problema de la deserción y el rezago estudiantil, preocupante ya que no solo atenta contra la movilidad cultural que modifica la composición social, sino que ubica un gasto público dirigido a una masa crítica que merece una intervención planificada por parte de quienes gestionan en las instituciones (Ver tabla y gráfico 4).

SISTEMA UNIVERSITARIO ARGENTINO

CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS

UBICACIÓN DE ESTABLECIMENTOS

TOTAL: 117 establecimientos

56 establecimientos de gestión estatal

47,87 %

CRECIMIENTO DE MATRICULACIÓN

CANTIDAD ALUMNOS 1.700.000

59 establecimientos

1 .65 0 .1 50

1.600.000

de gestión privada

1.500.000

50,43 %

1.400.000 1.300.000

establecimientos ubicados en Buenos Aires y Conurbano bonaerense

46,15 %

establecimientos ubicados en el resto del país

53,85 %

1.200.000 1.100.000 1.000.000 900.000 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000

1 sede de

establecimiento extranjero

0,85 %

200.000

1establecimiento internacional

100.000

0,85 %

159.643

1960

2009

Vicisitudes de una transición

DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD

La articulación bien entendida comienza en la misma propuesta pedagógica que ofrece cada institución La concepción de alumno o sujeto que aprende determinará, sin lugar a dudas, el tipo de intervención que se promueva desde el proyecto educativo. Investigaciones demuestran que los jóvenes perciben los contenidos de la escuela media como un listado arbitrario de contenidos. Si pensamos en los planes de estudio como uno de los articuladores de base, comenzaremos a pensar la lógica intrínseca de los contenidos que queremos enseñar. En la universidad existe, por parte del alumno, una búsqueda intencional de saberes. Este hecho, aunque no resulte suficiente para consolidar aprendizajes significativos, aporta una variable importante a la hora de poner en marcha un proceso de enseñanza-aprendizaje más sólido, ya que la intencionalidad del alumno de aprender es lo que pone en funcionamiento los recursos de los que dispone. Con menor ventaja, la escuela media debe lidiar con la atención de los adolescentes que, a priori, no parecieran poseer una apertura a los saberes sociales que les ofrece. Por este motivo, un plan de estudio y, dentro de él, programas de asignatura con características de coherencia, secuencia, funcionalidad y significatividad de contenidos resultarán compatibles con la dinámica de construcción del conocimiento, y facilitarán un pensamiento más abierto por parte del alumno que inicia la ardua conquista de la comprensión y el aprendizaje.

El proceso de estudio requiere atravesar un proceso de aprendizaje que permita que el joven logre establecer una red conceptual de contenidos que modifique sus saberes previos. Esto no puede realizarse de modo individual, necesita de docentes capaces de provocar en su alumnado el deseo de saber. El alumno, sin importar el nivel en el que se encuentre, responde receptivamente a la intencionalidad manifiesta del docente, de modo que el ímpetu y la motivación en la enseñanza le garantizan una identificación positiva al aprendizaje. Afortunadamente, ya existen proyectos pedagógicos universitarios en los que la figura del profesor tutor3 dirige su acción a jóvenes, especialmente de primer año, que necesitan ser acompañados en esta transición teniendo en cuenta: • Integración y lógica de contenidos con articulación al interior de cada plan para poder sostener la construcción conceptual. • Comprensión y manejo de herramientas conceptuales de orden disciplinar que se consideran básicas en relación con los aprendizajes a realizar en las distintas asignaturas. En tanto la universidad reconoce gradualmente la necesidad de reposicionarse respecto a su concepción de enseñanza para ayudar al fortalecimiento de sus alumnos4, en la escuela resulta creciente la incorporación de modelos educativos centrados en el aprendizaje para construir conocimientos:

• Capacidades generales del pensamiento o de orden cognitivo: centralmente de habilidades generales ligadas a la búsqueda, selección, agrupamiento y procesamiento de información, el análisis y la solución de problemas, la argumentación, etc. • Capacidades básicas para el trabajo académico ligadas a la condición de estudiante universitario: la organización del tiempo, la sistematicidad y disciplina de estudio, habilidades para la intervención en clase, el desempeño en grupos y la presentación de trabajos. La escuela, considerando la importancia de atravesar la formación académica de los jóvenes por la afectividad individual, se propone no olvidar estos objetivos en el marco de verdaderas comunidades de aprendizaje: • Contención frente a la transición, el desarraigo cultural, la crisis de valores. • Construcción de recursos de afrontamiento. • Promoción de redes sociales de sentido para vislumbrar un proyecto personal, vocacional o profesional. • Oportunidades para la producción de su subjetividad, compromiso y toma de decisiones. El ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes en el sistema educativo son temas relevantes por la multiplicad de implicancias que representan para toda la sociedad. La posibilidad de aprovechamiento de recursos ya está en marcha, pero es necesario que cada institución forje su calidad educativa incorporando políticas de mejora en este sentido.

SISTEMA UNIVERSITARIO ARGENTINO

ESTUDIANTES, INSCRIPTOS Y EGRESADOS

1 Lafforgue,

CANTIDAD ALUMNOS 1.350.000 1.300.000 1.250.000 1.200.000

NUEVOS

1.150.000 1.100.000

GESTIÓN PRIVADA

GESTIÓN ESTATAL

Total de inscriptos

337.601

1.312.549

Nuevos inscriptos

97.466

290.137

Egresados

28.677

69.452

1.050.000 1.000.000 950.000 900.000 850.000 800.000 750.000 700.000 650.000 600.000 550.000

Fuente: Dpto. de Información Universitario - SUP Estadísticas universitarias - Diciembre 2010

500.000 450.000

J. (ed.) (2012). La Coneau y el sistema universitario argentino. Memorias 1996-2011 (1.ª edición). Buenos Aires: CONEAU. 2 Ezcurra, A. M. (2007). Los estudiantes de nuevo ingreso: democratización y responsabilidad de las instituciones universitarias. Presentado en el Coloquio Internacional La situación de los estudiantes de nuevo ingreso: un desafío para la Universidad del siglo XXI. México: UACM. 3 Un buen ejemplo de ello es el Programa Nacional de Tutoría de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (2006). 4 La revisión de las variables en los programas de Orientación Vocacional en el ámbito universitario fue presentada por el Lic. Fernando Gasalla en el Congreso COES: Gasalla, F. (2008). “La reconfiguración del campo de la Orientación en las Universidades y el abordaje de los estudiantes de nuevo ingreso”. Congreso COES. Buenos Aires: USAL.

400.000 350.000 300.000 250.000

NUEVOS

Virginia Tarsitano

200.000

Profesora universitaria y licenciada en Psicopedagogía, especializada en Orientación Vocacional y Educación Superior. Ex decana de la Facultad de Ciencias Humanas de UMSA.

150.000 100.000 50.000 0

INSCRIPTOS EGRESADOS

GESTIÓN PRIVADA

GESTIÓN ESTATAL

Gráficos: Leticia Kutianski

HACIENDO HISTORIA

Breve historia

contemporánea de la Argentina La nueva edición del clásico libro de Luis Alberto Romero agrega dos capítulos, dedicados a la crisis del 2001 y su superación y al período del kirchnerismo hasta la muerte de Néstor Kirchner en el 2010. Agrega también una perspectiva nueva: el problema de un país en el que el Estado entró en crisis y fue sistemáticamente desarmado y empequeñecido, al tiempo que aumentaba la libertad de acción de los gobiernos. El libro, claro y riguroso, propone sin embargo una versión personal y polémica de la Argentina contemporánea.

Presentación Natalio R. Botana Este es un libro imprescindible –el mejor que conozco en este género– para introducirse en el siglo que se extiende entre 1916 y 2010. Un siglo en el cual, de la mano de la narración de Luis Alberto Romero, ahora revisada y aumentada, podemos entender las continuidades y fracturas que marcaron nuestra trayectoria. Esta doble aproximación sitúa los procesos políticos, sociales y económicos según la perspectiva de una continuidad que, entre 1916 y mediados de los años setenta, fue incorporando a nuestro repertorio de valores y a los hechos del acontecer histórico la conciencia de una ampliación de los derechos políticos y sociales. La historia de aquellas seis décadas tuvo, pues, esa impronta que ni los estilos políticos proclives a la hegemonía personalista ni los golpes militares lograron doblegar: un impulso vital jalonó los momentos en que grandes contingentes de la población se incorporaron a la esfera de la ciudadanía y con ello a ser partícipes de una trama de conflictos y armonías. De Hipólito Yrigoyen a Juan D. Perón, el desarrollo de la ciudadanía no solo tuvo entonces en tanto sujetos, según la antigua promesa sarmientina, a los inmigrantes que siguieron llegando de ultramar, sino también a los cuantiosos migrantes internos que, desde el mundo rural y en clave latinoamericana, vinieron a engrosar la población de nuestras ciudades. Entraron a tallar en escena los partidos políticos y los sindicatos y un protagonista insoslayable que, desde finales del siglo XIX, comenzó a distribuir bienes públicos. De esta manera, en esos itinerarios el Estado aparece en el relato de Luis Alberto Romero como el gran hacedor que, aun de cara a los retrocesos institucionales, persistió en mantener vivo ese proceso ascendente. Otra historia vendrá de inmediato. En la apasionante puesta en escena del claroscuro de la historia envuelto en la violencia, la década del setenta hace las veces de un parteaguas que divide la aventura del ascenso de los episodios que traerán consigo el sello de la declinación. A esta hipótesis la verifica el fracaso repetido de la legitimidad estatal y el dato no menos relevante de que la Argentina ha pasado a ser una sociedad escindida, con irreductibles núcleos de pobreza y exclusión, cuando parecía acariciar el logro de consagrar mayores niveles de integración social.

Este libro es, pues, una invitación a redescubrir la inteligencia de una historia total, de lo político y de la sociedad que se transforma, avanza y retrocede. Historia, en fin, que si bien permite conocer lo que pasó y explicar el porqué de lo que “realmente ocurrió”, no se resigna a que el buen vivir ciudadano se vaya apagando en la Argentina. Con todo ello, es un llamado, nos dice su autor, a “la capacidad de los hombres para realizar su historia, hacerse cargo de sus circunstancias y construir una sociedad mejor”.

La historia y las preguntas del presente Luis Alberto Romero

ara quién escribe un historiador? Si es un ¿ estudio especializado, sin duda lo hace para sus colegas. Pero ¿un libro general? ¿Una interpretación de la historia argentina contemporánea? En 1993 comencé a escribir mi Breve historia… atemorizado por la posible crítica de mis colegas, pero lo concluí feliz, luego de descubrir mi lector ideal: mis hijos, por entonces adolescentes, a quienes quería explicar cómo era el mundo en que les tocaría vivir. A mis hijos, a otros como ellos y a sus profesores.

Los lectores quizás advertirán mi intento de respetar esa complejidad en la sección dedicada al primer peronismo (1945-1955). Veo allí, simultáneamente, la culminación de una Argentina social y políticamente democrática y el comienzo de una forma de hacer política autoritaria y facciosa. Me tranquiliza que algunos calificaran mi punto de vista de “peronista” y otros de “antiperonista”. Espero haber conservado algo de esa ecuanimidad al ocuparme del pasado más reciente.

Desde entonces el libro tuvo éxito, se usó mucho en cursos básicos y lo leyeron alumnos y jóvenes docentes. Algunos al menos conservan un buen recuerdo. Por eso, me sentí obligado a actualizarlo y ampliarlo en dos ocasiones: una en el 2000, al fin del menemismo, y la otra ahora, persiguiendo la huella de la Argentina hasta la muerte de Néstor Kirchner. Seguí pensando en los alumnos y docentes que lo usan y en particular en uno: mi hija, ya historiadora y profesora, tan crítica como alentadora, que me ayuda traduciéndome los ecos de la lectura de sus alumnos.

La primera versión de este libro, escrita en 1993 y bajo el signo de 1983, estuvo centrada en los problemas de la democracia, la ciudadanía y el autoritarismo. La versión del 2000 no modifica sustancialmente el punto de vista, pero la crisis del 2001 me puso ante la evidencia de un problema distinto: la crisis del Estado. Incorporé entonces una nueva perspectiva, tanto en la nueva sección como en los capítulos anteriores, que revisé.

Me propuse hacer un libro claro. No quise simplificar, pero sí explicar claramente cosas complejas. Sobre todo, quise hacer un libro de historia que se ocupara del presente. Que lo analizara desde el pasado –el largo siglo XX–, pero teniendo como meta las preguntas del presente. Una de las interrogaciones más comunes es una versión local de la famosa pregunta de Vargas Llosa: “¿Cuándo se chingó el Perú?”. ¿En qué momento la Argentina dejó de ser un país con futuro, para convertirse en otro con un pasado de frustraciones? Por cierto, muchos consideran hoy que la Argentina dejó atrás las frustraciones. Otros, no. Por suerte, no tengo que elegir entre esas opciones. No es ese el tipo de preguntas que me hago. Mi imagen del pasado es compleja, desconfío de las versiones maniqueas o las conspirativas. Mis maestros –recuerdo especialmente a Ezequiel Gallo– me enseñaron que raramente las cosas buenas y las malas están todas juntas, que el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones y que la inversa es igualmente cierta. Creo que el pasado y el presente se componen de procesos diferentes, cada uno con su lógica propia y con interacciones diversas y contradictorias. Cada proceso suele tener consecuencias insospechadas, tanto para quienes los generan cuanto para los que los padecen.

¿Cuál es el problema del Estado? Desde fines del siglo XIX, la construcción de la Argentina moderna estuvo impulsada por un Estado potente. Elegí una palabra neutra, que no abre juicio de valor sobre lo que hizo o dejó de hacer. Pero sin duda hizo mucho, siempre un paso adelante de la sociedad. A principios del siglo XX, integró el país al mercado mundial, renovó su economía y su sociedad, construyó sus instituciones y hasta fundó la moderna democracia. A partir de 1930, organizó la retirada del mundo, la autarquía y el dirigismo. Desde 1945 inauguró su dimensión social y, desde 1958, volvió a dar impulso a la industrialización y a una nueva integración con el mundo. Pero, a la vez, fue un Estado crecientemente infiltrado por los intereses que debía controlar y organizar. Eran grandes, medianos y pequeños, agrupados en corporaciones –ya fuera la Sociedad Rural o la CGT– y consagrados principalmente a presionar sobre el Estado para que dirima en favor suyo la puja distributiva: una devaluación, un aumento de sueldos, una ley de promoción. Por esa vía, colonizaron las oficinas del Estado e instalaron allí su competencia, trabando la iniciativa estatal, su libertad de acción, su potencia. Finalmente lo llevaron a una crisis, una implosión, que acaeció a lo largo de la década de 1970. De esa crisis salió un Estado maltrecho, al que los sucesivos gobiernos –cada uno con argumentos propios–, desarmó y desguazó sistemáticamente. Las corporaciones que

buscaban favores se convirtieron en depredadoras, se quedaron con partes del patrimonio estatal y aumentaron sus privilegios. A la vez, desarmaron la maquinaria del Estado, su burocracia, sus oficinas especializadas, sus mecanismos de control. El poder de los gobiernos aumentó con el deterioro del Estado. Pero gobierno y Estado son cosas que deben ser claramente diferenciadas. Este proceso, que ya lleva cuatro décadas, estuvo acompañado de un giro copernicano en la economía. Conocimos primero la fase destructiva y ahora vislumbramos algo de lo nuevo que empieza a emerger. Mientras tanto, la sociedad sufrió los efectos de la transformación, perdió su dimensión democrática e integrada, se escindió radicalmente y se conformó un mundo de la pobreza que ya está consolidado. Su existencia no es simplemente una consecuencia de la desocupación; tiene un modo de ser propio, con sus costumbres, sus instituciones, sus prácticas y sus valores, con una idea de lo que es el progreso individual, el trabajo o la misma ley, que difieren mucho de la que tenían las anteriores generaciones de trabajadores. Esta perspectiva no excluye la pregunta por la democracia, pero la integra en un problema más amplio; por ejemplo, cómo compatibilizar pobreza con ciudadanía. Pero creo que hoy la prioridad está en el Estado. Solo con un Estado potente, con sus herramientas y sus mecanismos de control en pleno funcionamiento, podremos encarar la reconstrucción de todo lo que se viene deteriorando desde los años setenta, que fue puesto en el primer plano de la escena por la crisis del 2001. Esta nueva versión de mi Breve historia contemporánea de la Argentina está sustentada en diversos estudios, realizados por colegas expertos, sociólogos, economistas y politólogos. Intenté hacer una síntesis de sus conclusiones apoyada en mi conocimiento profesional de la historia y también en el sentido común, que me ha enseñado a no suponer que lo verdaderamente importante está en los titulares del diario. Pero no ignoro que expreso una opinión, y más aún, una opinión fuerte e intencionada. Como ciudadano, quiero hacerme oír. Como profesor, espero que incite la discusión y el debate. Porque enseñar Historia es eso.

HACIENDO HISTORIA

Historia económica de la Argentina del siglo XX La historia económica plantea varios desafíos al docente. Debe encontrar un equilibrio entre la dimensión económica –recursos, mano de obra, inversiones– y la política: adoptar el proteccionismo. También están los “modelos”, muy útiles para el análisis pero que no deben ser convertidos en cosas. Esos méritos tiene esta historia económica argentina del siglo XX, donde además se propone una manera compleja pero clara de responder a una pregunta habitual: ¿cuándo y por qué la economía argentina comenzó a funcionar mal?

Presentación Luis Alberto Romero. Director de la Biblioteca Básica de Historia No es fácil preparar una buena clase de historia económica argentina. Buena parte de los textos disponibles amontonan sin orden ni lógica hechos, cifras y nombres. Entre los más especializados, hay dos tipos. Los economistas reducen el problema a algunas grandes variables, como inversión, consumo, exportaciones. Otros, en cambio, ponen el acento en la política y reducen la economía a la confrontación de intereses y a las grandes decisiones de política económica. Unos ignoran el proceso histórico; los otros, la economía. Una variante muy común, y hasta cierto punto útil, es la referencia a “modelos”, como el “agroexportador” o el “mercado internista”. El modelo es un concepto para el análisis, que pone orden en los hechos y articula distintas variables de manera coherente y comprensible. Pero no debe ser convertido en un objeto empírico, concreto y tangible, que un día surge en la historia y otro desaparece, remplazado por el modelo siguiente. Un modelo es un concepto y no un sujeto. Un buen historiador económico construye modelos y enseguida los pone a navegar en el proceso histórico (la metáfora es de Fernand Braudel, el gran historiador francés). Es decir, considera el proceso histórico de su construcción histórica e, inmediatamente, el cambio de esas circunstancias que inician la transformación del modelo y anuncian la aparición de otro. El “modelo agroexportador” no desapareció cuando emergió el “modelo mercado internista”. Por el contrario, coexistió y hasta lo condicionó. Claudio Belini y Juan Carlos Korol formulan modelos dinámicos y los confrontan con realidades diversas y cambiantes. Asignan la debida importancia a las decisiones políticas, pero muestran su condicionamiento por las cuestiones económicas específicas y, sobre todo, por las circunstancias internacionales, es decir, el mercado mundial. Porque ninguna economía se explica en sí misma y mucho menos la argentina. Muchos han buscado en la historia de la economía argentina un punto de quiebre, entre un inicio del siglo XX de gran prosperidad y un final de siglo de crisis e incertidumbre. Parafraseando a Vargas Llosa, quieren saber cuándo se jodió la Argentina. Belini y Korol, que son excelentes

historiadores, saben que no hay respuesta correcta a una pregunta mal planteada. No hay un momento, sino muchas coyunturas, y no hay giros de 180 grados, sino desviaciones mucho menores. En cada una de ellas, la decisión política –en la que suele buscarse la causa de todo– está siempre condicionada por lo que la economía es, y sobre todo por la realidad internacional, que permanentemente abre y cierra oportunidades. Sin duda, no ofrecen “la” gran respuesta, pero ayudan a pensar en un conjunto de respuestas claras, convincentes y que no sacrifiquen la complejidad del problema. Al fin, ese es el propósito de la enseñanza.

El desarrollo fallido de la economía argentina en el siglo XX Claudio Belini y Juan Carlos Korol

ara muchos observadores la Argentina reunía, a principios del siglo XX, las condiciones necesarias para emprender una etapa de crecimiento económico y convertirse en una economía moderna y rica, comparable con las de las naciones desarrolladas. Sin embargo, el desempeño en el siglo XX se distanció notoriamente de aquellas expectativas, construidas y compartidas en su momento por amplios sectores sociales. A comienzos del siglo XXI, y a pesar de la bonanza de los últimos años, la Argentina se encuentra en una posición muy secundaria entre las naciones de occidente y tiene un papel menor en el comercio mundial. El irregular comportamiento de la economía ha generado una comprensible frustración entre sus habitantes. Las explicaciones para comprender lo que es percibido como peculiar en el comportamiento de la economía del país han sido numerosas y contradictorias. Tampoco existe consenso sobre el momento en el que la economía argentina se apartó del sendero del desarrollo para sumergirse en un período de menor crecimiento, y de permanentes conflictos. Para algunos estudiosos la consolidación de una poderosa clase terrateniente, o más específicamente de una clase dominante concentrada, fue el principal obstáculo para el desenvolvimiento de las fuerzas productivas y la imposición de políticas estatales favorables al cambio estructural. Desde otras perspectivas, se ha considerado el período del primer peronismo como la etapa en que la Argentina adoptó un modelo autárquico de desarrollo industrial que, debido al tamaño reducido del mercado doméstico, estaba irremediablemente destinado a fracasar, y que terminó por conducir al país a un prolongado período de estancamiento. Una tercera interpretación ha sostenido que fue durante la década de 1970 cuando la economía argentina inició un período de más de veinte años de estancamiento y crisis. En este libro nos hemos propuesto exponer de manera clara las discusiones sobre las encrucijadas por las que ha atravesado la economía argentina durante el siglo XX, como así también brindar una interpretación propia sobre las alternativas por las que discurrió el desempeño económico del país. Queremos ofrecer una mirada histórica y al mismo tiempo sintetizar de manera ágil y comprensible los últimos aportes de la historiografía económica sobre estos temas.

Cuestionamos algunas de las visiones más difundidas sobre, en primer lugar, la imagen de la Argentina como un país con un derrotero excepcional, difícil de encuadrar dentro de las naciones noroccidentales. Señalamos que la experiencia argentina solo es comprensible en el marco del desarrollo latinoamericano. La Argentina fue siempre parte de América Latina. Incluso, durante la que se supone fue la época dorada de su economía –el auge del modelo agro exportador– atravesó por un crecimiento cuyas características centrales no diferían demasiado de las de otros países de la región. Fue, claro, el caso más exitoso, y eso permitió abrigar esperanzas de una transformación estructural que finalmente no se produjo, aunque perduró la percepción de una Argentina que reflejaba a Europa: la temprana urbanización, una población que recibió un fuerte impacto de las migraciones europeas y el surgimiento de una amplia clase media. En segundo lugar, la interpretación que sostiene que la Argentina “decidió” tomar un rumbo centrado en el mercado interno, que implicaba renunciar a las grandes ventajas que ofrecía la sola especialización en la producción de las fértiles praderas pampeanas, es cuestionada a partir de un examen de las dificultades que se abrieron para la inserción de la economía argentina en un mercado mundial donde el país enfrentaba las dificultades del proteccionismo agrario y la competencia de la principal potencia económica mundial: los Estados Unidos. En tercer lugar, descartando las perspectivas más simplistas, nos preocupamos por los cambios y transformaciones en el corto plazo y la compleja trama de relaciones entre la economía y las otras dimensiones de la realidad. En el siglo XX la sociedad adquirió una creciente complejidad, y surgieron nuevos actores e instituciones, que pusieron en marcha sus estrategias de intervención para hacer predominar, en cada ocasión, sus intereses. El libro se inicia con el comienzo de la Primera Guerra Mundial y culmina con el estallido de la crisis del 2001. En la introducción se presenta un balance de la economía argentina a principios de la década de 1910, momento en que finaliza la gran expansión agro exportadora. Luego se analizan brevemente las principales interpretaciones sobre la economía argentina en el siglo XX. Por último, tomando distancia de las miradas que insisten en presentar a la

historia económica de la Argentina como un fracaso, se estudian las principales dimensiones analíticas que guían nuestro enfoque, y que permiten comprender lo que preferimos denominar el desarrollo fallido de la economía argentina en el siglo XX: la inserción de la Argentina en la economía mundial, que se hizo más difícil luego de la Segunda Guerra Mundial y menos favorable que en el período agro exportador; el papel del Estado y las políticas económicas; los conflictos entre los actores económicos y sociales; y el fracaso de la sociedad para construir consensos mínimos y duraderos. En los capítulos centrales se analizan los períodos específicos en dos dimensiones: el desempeño de la macroeconomía y las políticas económicas aplicadas desde el Estado, y las transformaciones que tuvieron lugar en los principales sectores productivos: el agro pampeano, el sector manufacturero, las economías del interior, el comercio exterior y el comportamiento de todos los actores involucrados. Si bien esta historia puede ser entendida como el resultado de un proceso de industrialización incompleto y trunco, consideramos también indispensable examinar los otros sectores productivos que han sido y son claves para entender la economía argentina. El agro pampeano que fue, y aún es, el principal generador de las divisas esenciales para cubrir las necesidades corrientes de importación de equipos, materias primas y bienes no producidos localmente. La compleja relación entre este sector y la industria, la incapacidad de lograr una fórmula compatible con el crecimiento de ambos sectores productivos, y las dificultades para desarrollar una industria competitiva, fue uno de los dilemas centrales del fallido desarrollo argentino en el siglo XX. El libro culmina con un ensayo referido a la evolución argentina durante el largo plazo y un balance de los desafíos y oportunidades abiertas en la última década. Un ensayo bibliográfico final presenta las corrientes interpretativas sobre la historia económica argentina en el siglo XX y una bibliografía actualizada. En suma, se ha tratado de analizar una temática compleja mediante una exposición sencilla y directa, que al mismo tiempo no renuncia a presentar la historia en toda su complejidad.

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LOS SECRETOS DE LA RISA

¿De qué se ríen los chicos? Silvina B. Marsimian

Un recorrido por la obra de algunos humoristas de la literatura infantil y juvenil que entraron en la escuela de la mano de los chicos.

Los chicos juegan habitualmente a ponerse frente a frente y mirarse a los ojos. El que se ríe primero, pierde. ¿Qué se castiga? El abandono de una regla. ¿Y qué se gana con la risa? La libertad de burlarla. La risa esconde, quizás, este primer secreto de la infancia: queremos ser libres. Los chicos juegan precisamente a reírse para demostrarse a sí mismos que toda regla supone una solemnidad que, a veces, no se respeta. La seriedad es una cuestión del mundo adulto, que hay que aprender. Aprendemos a ser serios. Pero la risa no se enseña. En la risa hay, además, este otro secreto: crece como la espontaneidad de la inocencia; surge sin presiones ni esfuerzos. Y es tan intensa como breve. Puro juego; es decir, gratuidad y satisfacción. Tal vez, por eso, el adulto que ríe vuelve un poco a su niñez. Hay libros para chicos que conocen estos secretos y otros más. Son peligrosos: las obras de algunos escritores, ilustradores y editores que se han detenido a observar atentamente a los chicos y, sobre todo, a escucharlos y a comprenderlos, cruzan la frontera que las separa de la tutela de los padres, el manual y el reglamento de la escuela. Estos libros inquietantes no son para aprender nada. Son libros solamente para leer. Leer, reírse y jugar, verbos de las tres conjugaciones, por una vez, armoniosamente unidas.

RISA Y ESCUELA Cuando los poemas y las canciones de María Elena Walsh desembarcaron, con su tripulación colorida y dislocada, con toda una orquesta de alegres sonoridades y rimas atrevidas, la escuela argentina cambió un día y de una vez para siempre. Los maestros, habituados a una lengua prolija y correcta, tuvieron que aceptar que la poesía para chicos podía venir en un envase coloquial y lúdico; que sus temas podían ser “los de todos los días”; que, incluso como lo demostraba la Walsh, los productos de la cultura de masas habían empezado a entrelazarse naturalmente con los objetos que circulaban por el mundo académico. Pero, sobre todo, leer en el aula Tutú Marambá (1960), El reino del revés (1963) o Zoo Loco (1965) generaba un clima de alegre irreverencia. Objeto en esta primera etapa de la crítica o víctima de la indiferencia, la obra de Walsh desafió el discurso de la lógica escolar al instalar la noción de nonsense1. De esta manera, se abría paso directo al corazón de los alumnos en los que descubría una larvada inclinación por las cosas sin sentido, los juegos de palabras, la realidad observada con una lupa deformante 80

que las volvía ridículas o desmesuradas. En todo caso, nunca según el orden y la causalidad prescriptos. Por primera vez, los chicos podían sospechar de la autoridad y creerla vulnerable. El castigo a su pretensión de solidez indiscutida fue, desde luego, la risa. La risa, qué pecado, fomentaba la duda. Familiarizada con las nursery rimes2 desde la cuna y conocedora de la obra de los ingleses Edward Lear3 y Lewis Carroll4, Walsh se convirtió en la maestra argentina del disparate. Los rígidos límites de la tradición educativa de la época, consolidados en la forma habitual de la moraleja, cedieron ante una poética construida alrededor de hechos paradojales y, por lo mismo, sorprendentes. El humor, en este caso, surge de un desarreglo de la realidad, que obliga a leerla desde un nuevo código, del desafío que implica la aceptación del inédito estado de cosas y de la liberación de prohibiciones y tabúes que genera un placer momentáneo. Los chicos en la escuela acceden, a través de la literatura, a un verdadero “mundo al revés”, a una ficción en la que ellos son los verdaderos amos.

M. E. Walsh, “Doña Disparate”, en Tutú Marambá. Imagen: Gentileza Alfaguara

LA MAGIA DE LA RISA Contemporáneamente a Walsh, Gianni Rodari también se abocó a la tarea de legitimar la voz del niño frente al discurso altisonante y prescriptivo del aula. Periodista y pedagogo, Rodari supo que la literatura que les gustaba a los chicos no tenía nada que ver con el lenguaje adulto ni con los mensajes edificantes, habituales dormideras aleccionadoras. Por eso, apostó al humor para despertarlos, y esto en más de un sentido. Para lograrlo, apeló a las inversiones de significado, a las asociaciones libres, a la alteración de las normas gráficas, a múltiples juegos sonoros, a la hipérbole y al equívoco, entre otras estrategias retóricas que lo convirtieron en un verdadero orfebre de la materialidad de la lengua italiana para el mundo infantil. Puso, por otra parte, a la fantasía en línea directa con el humor: los dos, en efecto, suponen un espíritu no dogmático, abierto, perceptivo y disponible.5 Inscripta en la tradición fantástica-humorística, que tiene sus fuentes, por una parte, en el nonsense inglés que amalgama estos dos aspectos, por otra, en la narrativa local ejemplificada por Pinocho (1880), de Carlo Collodi, la obra de Rodari se interesó por la revisión de las costumbres y tradiciones en la pedagogía de la niñez y por la desacralización de las formas del poder. Las convenciones (sociales, religiosas, gramaticales), una muestra de la arbitrariedad de todo principio de organización y del conformismo general, son puestas bajo la lupa por Rodari, quien despunta frente a ellas las armas de la ironía o la sátira. Por ejemplo, respecto de los signos de puntuación, en Rimas del cielo y de la tierra (1960), una selección de poemas de inspiración popular como las nanas o las canciones tradicionales, o con las alarmas de su famoso personaje, el profesor Grammaticus, quien adopta una distancia crítica en relación con las normas del lenguaje, en cuya alteración observa la posibilidad de los chicos de tornarse creativos:

baca

EL HUMOR TRASGRESOR

Según Roald Dahl, hay una línea muy delgada entre reír y llorar, entre hacer humor y despertar el horror, y el escritor para chicos tiene que tratar de encontrarla. El objetivo del autor de Matilda (1988) es polemizar con una cantidad de opiniones compartidas por la mayoría, respetadas, valoradas e indiscutibles, y que están en consonancia con el grupo dominante en una sociedad. Constituidas como doxa imperante, se expresan en lugares comunes, proverbios, y todas las formas del estereotipo recurrentes en la literatura infantil tradicional, recursos con los cuales se intentaba disciplinar a los chicos e institucionalizarlos. La representación del mundo adulto en ese tipo de textualidades,

¿Vale la pena que un niño aprenda llorando aquello que puede aprender riendo? Si se acumulasen las lágrimas derramadas en los cinco continentes por culpa de la ortografía, se obtendría una cascada aprovechable para la producción de energía eléctrica. Pero me parece que sería una energía demasiado costosa. Los errores son necesarios, útiles como el pan y a menudo también hermosos: por ejemplo, la torre de Pisa. Este libro está lleno de errores y no solo de ortografía. (…) No todos son errores infantiles y esto responde a la pura verdad: el mundo sería maravilloso si solo se equivocasen los niños. Entre nosotros, padres, podemos decirlo, aunque no está mal que también nuestros hijos lo sepan.6

Cuentos por teléfono (1962) es una esmerada manifestación de juego, originalidad y, sobre todo, de humor de sutileza crítica que redunda en los mecanismos del absurdo, según el cual situaciones de la vida cotidiana colocadas en contextos inverosímiles generan un efecto de extrañamiento de ligera hilaridad, que orienta hacia la reflexión sobre el mundo. En estos textos breves, se practica toda una gramática pero de la fantasía, que Rodari organizara como sistema en el más celebre de sus trabajos teóricos; una cantidad de artificios legados a los docentes para que estos puedan motivar a los alumnos en la creación de mundos posibles. Desde la aparición de la Gramática de la fantasía (1973), los maestros de lengua de todas partes del mundo llevan al italiano en su corazón. ¿La causa? El mago de Orvieto les permitió jugar en el aula con sus alumnos, los dejó libres para la imaginación, los liberó de las ataduras de la planificación escolar. Sin clases magistrales y en forma de taller, como señala en su artículo “La imaginación en la literatura infantil”7, la tarea del educador es conducir de la “imaginación que se consume” –en forma de libro– a la “imaginación que crea” –la obra misma de los escritores pequeños–. La idea es convertir al niño escolar y, por lo tanto, artificial, medido por su capacidad de adaptación, “en un chico-que-juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los datos de la experiencia”.

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que organizó el discurso escolar en buena parte del siglo XX, coincidía con el racionalismo, la pragmática, el didactismo, la construcción de la ciudadanía y la moral religiosa de distintos signos. Los chicos, de más está decirlo, debían comportarse como adultos en miniatura. Dahl compartía con George Orwell una aguda percepción sobre la causa por la cual los niños pequeños a menudo ven horribles e intimidantes a los grandes: “En parte” –señaló el autor de Rebelión en la granja y de 1984–, se debe a que el niño normalmente está mirando hacia arriba, y pocos rostros salen favorecidos cuando se los observa desde abajo”. La estrategia de Dahl es adoptar la perspectiva de los chicos y suscitar, a través de la hipérbole y la ironía, una crítica contun-

dente que torna al adulto en una caricatura que lo desrealiza y desarticula. Alguna gente grande, en los relatos de Dahl, son francamente muñecos ridículos y vergonzantes, que merecen ser castigados hasta por sus propios hijos. O por sus alumnos, que es más o menos lo mismo. La risa humillante y malévola tiene, en estos casos, un efecto inquietante. Las cosas están al revés, como en Carroll, los chicos arriba, los adultos, muy por debajo. Otro de sus personajes, el extraño Wonka, castiga de manera cruel, en cambio, los pecados capitales que tienen algunos niños, como los vicios de la glotonería, la avaricia, la vanidad o la ira, que los vuelven tan parecidos a los mayores. Si elige a Charlie es porque se comporta como un chico de ley 8.

¿De qué se ríen los chicos?

El padre de Danny, el campeón del mundo, es para su hijo un ser perfecto, pero tiene en realidad un terrible secreto: se dedica a la caza ilegal de faisanes; además, es mostrado como un hábil ladrón que termina ajusticiando al dueño de los valiosos pájaros, odiado por la comunidad9. La abuela de Las brujas (1983) reza pero miente, arroja la ceniza de los puros que fuma sobre su falda, le dice a su nieto que bañarse una vez por mes es suficiente para un niño sensato, usa frente a él términos escatológicos y lo atemoriza contándole cosas horribles sobre chicos que desaparecieron o se convirtieron en marsopas o en estatuas de piedra. Estos adultos, de comportamiento ambiguo, y estos niños, a veces tan buenos y a veces tan malos,

¿pueden ser perturbadores para el lector infantil? Para Dahl, no hay didactismo posible en la literatura para chicos: el hombre es una mezcla. Es verdad que, en la tradición inglesa, la narrativa de Charles Dickens ya había mostrado los contrastes entre personajes honestos y adultos con aspectos oscuros que oprimían a los menores; pero el narrador en los comentarios sostenía la doxa oficial y al lector le quedaba claro lo que estaba bien y lo que estaba mal. En cambio, para Dahl, no hay versión oficial posible y lo que intenta es la trasgresión de los modelos de adulto y de las instituciones dirigidas por adultos, que se manejan a espaldas del conocimiento y comprensión de los chicos. La cristalización de un mundo donde siempre triunfa lo

bueno, lo verdadero y lo bello y se castiga lo diferente o se ocultan las situaciones irregulares con la pretensión de sostener que el mundo es armónico, equilibrado y medido sucumbe definitivamente en estos relatos del escritor de origen noruego y educado en la Inglaterra de principios victorianos pero en descomposición por la Gran Guerra. El humor resultante de la subversión de los valores de la sociedad constituida alcanza una dimensión polémica en este tipo de narrativa, en la medida en que despierta al lector pequeño a una conciencia libre y crítica. Ayuda a percibir las diferencias. El terror estaría, para Dahl, al contrario, en no poder ser estas observadas o en su pueril negación.

HOMO RIDENS Se observa, entonces, generalmente, que los chicos se ríen de las figuras de la autoridad, de las reglas de todo tipo, de las cosas que les dan miedo, de la pérdida de control de las situaciones. “La realidad –dice Marc Soriano– exige al niño una atención y tensión sostenidas que, a la larga, resultan penosas”10. Por eso, recurren a la risa. La economía de la tensión los gratifica, y relajarse les permite recuperar el equilibrio casi perdido. Sin embargo, y como apunta también Soriano, si la risa de la niñez se burla del mundo adulto que pesa sobre ella, al mismo tiempo, reconoce su autoridad y la confirma. El chico es chico pero no tonto, y sabe perfectamente dónde están los límites y hasta dónde pueden ser trasgredidos. Dice Luis María Pescetti:

En efecto: la posibilidad de saltar los límites impuestos por el mundo de los padres o de la escuela les permite vislumbrar a los chicos nuevas reglas, pero ahora las de un mundo creado por ellos a partir del juego, cuyas leyes, por principio arbitrarias, los hace descubrir las ventajas de la gratuidad y la satisfacción de poder realizar las propias elecciones no más sea por un rato. La risa, como el juego, tiene una potencia liberadora: permite una descarga fisiológica (reírse no se produce a voluntad, no se puede forzar) y una catarsis de las angustias cotidianas. El ambiente que les corresponde es siempre festivo. Además, se juega y ríe en compañía, y, de este modo, la convivencia queda asegurada.

El humor está muy ligado al juego. (...) El juego es una manera de conocer y discurrir el mundo; los chistes pueden ser una manera de conocer y discurrir las reglas del mundo y las reglas del lenguaje. (...) Para que haya risa tiene que haber un conocimiento mínimo, de contexto, de reglas de comportamiento y de lenguaje, de cómo es lo “normal”, de saber si algo es adecuado en su momento. Solo si está ese conocimiento, es posible reírse cuando algo se trastoca, se pone patas arriba.11

de Monge, A. (2004). Textura del disparate. Estudio crítico de la obra infantil de María Elena Walsh, Buenos Aires: Lugar Editorial, 2004. 2 Conocidas en América como Las canciones de Mamá Oca. 3 Autor de Libro del nonsense (1846), colección de limericks. 4 Autor de Alicia en el país de las maravillas (1865) y Alicia a través del espejo (1867). 5 Held, J. (1985). Los niños y la literatura fantástica. Buenos Aires: Paidós, 1985. 6 Rodari, G. (1964). “Entre nosotros, padres”. En El libro de los errores. 7 Rodari, G. (2004). “La imaginación en la literatura infantil”. Imaginaria, (125) [en línea]. En <http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm>. 8 Dahl, R. (1964). Charlie y la fábrica de chocolate. 9 Dahl, R. (1975). Danny, campeón del mundo. 10 Soriano, M. (2005). La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires: Colihue. 11 Pescetti, L. M. (2012). “Apuntes sobre el humor, los niños y lo infantil. Tres propuestas sobre el humor (2)” [en línea]. En <http://www.luispescetti.com/apuntes-sobreel-humor-los-ninos-y-lo-infantil/>

El hombre es el ser que habla, dice Aristóteles. También es aquel que escribe. La literatura es la escritura del juego. El hombre que ríe juega otra vez. Como un niño, en el que ya están las simientes de una sabiduría elocuente.

1 Origgi

Silvina B. Marsimian Profesora en Letras (UCA). Magíster en Análisis del Discurso (UBA). Vicerrectora del Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA). Profesora del Seminario “Estrategias del Humor en la literatura con destinatario infantil y juvenil” (Fac. de Filosofía y Letras, Maestría en Análisis del Discurso, UBA). Directora de la colección “Lectura Activa”, de editorial Guadal, para la escuela primaria y media. Miembro de la Comisión de Promoción de la Lectura y el Libro (Fundación El Libro, de Buenos Aires).

Se complace en ser distribuidora exclusiva de

Un libro de Horacio Cardo

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Dos reinos en juego es un cuento bellamente ilustrado que enseña a jugar al ajedrez sin que el niño lo advierta, por medio de alegorías y figuras de memorización mnemotécnica al alcance de menores de muy corta edad. Este juego ciencia, como se ha dado en llamar al ajedrez “el software más poderoso al que el genio humano haya tenido acceso”, ha ampliado los horizontes de la educación desde su incorporación a los programas escolares de los países desarrollados: • Enseña a concebir metas realistas • Enseña a planear con criterio • Permite concretar con eficacia un proceso creativo situado más allá de la verbalización, imposible de transmitir por los métodos tradicionales. • Desarrolla nuestro pensamiento crítico, nos muestra cómo hacer uso de nuestras potencialidades y, a través de una alegoría de vida, prepara a nuestros hijos para la lucha futura.

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LOS MEJORES AJEDRECISTAS LO RECOMIENDAN A los cinco años, aprendí a leer; a los seis, a jugar al ajedrez: dos “regiones de maravilla”. Creo que todos los niños deberían tener la oportunidad de conocer este juego, que entretiene y enseña a la vez. Dos reinos en juego es un hermoso libro para comenzar. Bent Larsen, Gran Maestro Internacional (Primer tablero del mundo en 1970) A través de mis años como ajedrecista, han pasado por mis manos muchos libros destinados a la enseñanza del ajedrez, pero ninguno me resultó más atractivo que Dos reinos en juego, un excelente modelo de síntesis y amenidad para enseñar jugando”. Pablo Ricardi, Gran Maestro Internacional (Cuádruple Campeón Argentino de Ajedrez)

PUBLICADO ORIGINALMENTE EN INGLÉS, POSTERIORMENTE EN FRANCÉS Y PORTUGUÉS, AHORA DISPONIBLE EN ESPAÑOL.

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¿Cómo se te ocurren las ideas? Cristina Macjus

¿De dónde sacan los escritores las ideas?, ¿se equivocan alguna vez?, ¿cuánto tardan en escribir un libro?, ¿piensan en sus destinatarios cuando escriben?; son algunas de las preguntas que se repiten cuando los escritores van a los colegios a charlar con los chicos. Responder estas cuestiones requiere meterse en terrenos íntimos e inseguros, tanto como en debates que suelen darse en congresos de literatura infantil. En esta sección, una escritora se propone el desafío de contestarlas, una por vez.

A hora que ya son cuentos, puedo mirar las ideas que se encuentran en mis libros, lisitas y planchadas entre las hojas como plantas en un herbario, y reconocer de dónde salieron, cómo se me ocurrieron. Pero hasta que no llegan al papel, no suelo tener las cosas tan claras. Hay escritores que encontraron una forma de encender la chispa: acariciar a un gato, caminar, escuchar conversaciones ajenas, escribir en un bar y levantarse bien temprano, son algunas de las más comunes. Para otros autores, en cambio, el mecanismo creativo es algo misterioso que no sigue patrones y que puede suceder en cualquier momento. La falta de método, en este caso, es el método. Yo me incluyo en este grupo. Las ideas se me ocurren de manera inesperada y en general no las busco. Hay actividades que pueden ponerme a tono, es cierto. Son las que me sacan de la rutina, como hacer cosas con las manos, aprender algo nuevo, viajar. Y sin embargo, la mayoría de las veces alcanza con vivir. Vivir es, sin dudas, muy inspirador. Cuando a Laura Devetach, prestigiosa autora de muchos y muy bellos libros, los chicos le preguntan de dónde salen los cuentos, ella suele responder que surgen de la vida real: Yo les digo que nacen de la vida de uno. Pareciera que nacen de adentro para afuera, pero siempre es de algo que uno vivió. Aunque los personajes sean diferentes. Y también digo que el cuento no lo elaboro solamente con la cabeza, lo elaboro con todo el cuerpo, con toda mi persona. A veces un cuento anda por la uña del dedo meñique.

Vivir. Y observar. María Teresa Andruetto, distinguida recientemente con el más importante premio internacional de literatura infantil y juvenil, el Hans Christian Andersen, dice algo que me gusta tantísimo: “Escribir es un modo de mirar muy intenso”. Mirar de una manera más profunda, detenerse en algo que se ha visto al pasar, volver a mirar algo que está ahí, a la vista, o alojado desde hace años en algún rincón de la cabeza. Para Andruetto las ideas surgen de imágenes que se le aparecen. Imágenes miradas atrás en el tiempo, miradas y no vistas, o vistas y no comprendidas, que le vuelven a la cabeza una y otra vez. Hay imágenes que me interrogan, que me aparecen todo el tiempo –me dijo durante una entrevista–. Algunas se van perdiendo, otras se quedan. Antes yo las perseguía un poco. Tengo cuadernos donde las anotaba para no perderlas. Lo que pasó fue que, como son muchas, he terminado escribiendo sobre las que se quedan. Pienso que por algo se me quedan, porque después descubro que eso que escribo tiene algo que ver con mi historia. En general, yo necesito de la inmediatez de las cosas o de las sensaciones. Al menos cuando surge la primera idea inspiradora. Sentada frente a la ventana de la nueva casa de mis viejos, viendo a mi mamá ir de acá para allá arreglando el jardín con una energía que yo ya no recordaba, plantando, regando, subiendo una escalera, podando, llamando a mi papá, bajando la escalera, cortando el pasto… ver a mi mamá otra vez en una situación cotidiana fue lo que generó la idea de una de mis novelas. Hacía mucho que no vivía algo así, y en verdad, nunca había tenido la oportunidad de contemplarlo a la distancia. Me crié en Misiones y, como algunos chicos del interior, a los dieciocho me vine a estudiar a una gran ciudad. Años más tarde mis viejos se mudaron a Buenos Aires y allí reencontré la ventana del living por donde ver pasar a mi mamá. Entonces miré con atención hacia adentro, los recuerdos de cuando era chica, y otra vez hacia afuera, a mi mamá, tan meteorito, tan inquieta. Y me pareció que comprendía algunas cosas. Tuve ganas de contar la relación de una

madre y una hija a través de un jardín. Una madre y una hija que, como mi mamá y yo, sienten la vida con ritmos distintos y que, además, están atravesando una mudanza. Algo así como una conversación verde, llena de silencios y de plantas. Esa idea no la busqué, se me impuso. Mamá iba y venía en mi cabeza como un fondo de pantalla, se me aparecía cada vez que me sentaba a escribir, sobre todo cuando esos textos no tenían que ver con mi trabajo, por ejemplo en los correos que intercambiaba con mis amigos. Mirando a una madre real creé un personaje de ficción. No hice un calco. Esa madre del libro no siempre se corresponde con la de la vida real. Tuve que agregarle rasgos inventados para que fuera verosímil y sacarle algunas cosas porque, cuando se trata de madres, la realidad siempre supera la ficción. Además, condimenté este personaje con algunas cosas de mi tía y, también, quizás, con algunas cosas mías. Aún así, armando una madre y una hija de ficción nos pensé mucho a mi mamá y a mí. Incluso en momentos que, concentrada en la ficción, no pensé que nos pensaba. Pero las ideas no se me ocurren siempre de la misma manera, siguiendo los mismos procesos. Una macana. Porque bastaría entonces cambiar de ventana, observar otra cosa, para generar una nueva idea. Leer es otra de mis grandes fuentes de inspiración. Ahora se me ocurre que leer es también una forma de mirar muy intensa. “Los libros nacen de los libros así como los perros nacen de los perros y los gatos de los gatos”, es una frase genial de Oche Califa, autor de Para escuchar a la tortuga que sueña, entre otros títulos. Muchas veces me preguntan si yo me baso en la realidad, si importa lo vivencial –le escuché decir–. Yo digo que sí, me baso en la realidad y la realidad más fuerte en la que me baso es mi biblioteca. Como Califa, mi primer libro surgió de otros libros, escribí sobre seres fantásticos entusiasmada por otros seres fantásticos. Leer abre mundos y contagia las ganas. He buscado mi tono leyendo los tonos de otros. Elijo con mucho cuidado qué cosas leer cuando estoy escribiendo. Los libros, como la música, generan una atmósfera. Soy incapaz de escribir con música. Y me cuesta escribir cuando no leo.

¿Cómo se te ocurren las ideas?

A veces también me pregunto si son las ideas lo importante para empezar a escribir un texto. Porque a mí me influyen mucho los climas, las sensaciones que se mantienen en la cabeza y en el cuerpo durante un tiempo lo suficientemente prolongado como para empujarme hacia la página en blanco y sostenerme hasta el punto final. Mi tercer libro surgió de una leve y continua sensación de fastidio, algo fino y áspero como una lija. Me sentaba a escribir y me surgían personajes femeninos a los que las cosas le salían mal. Una vez que se me acumularon cierta cantidad, me di cuenta de lo que sucedía y pude reírme del asunto, pero aún así las chicas seguían llegando y a todas las cosas les seguían saliendo mal. En algún momento la sensación se agotó, claro, y no pude escribir ningún cuento más de este tipo, aún cuando así me lo sugirió un editor. Muchos autores escriben bajo un estado de ánimo o una atmósfera determinada. Diana Bellessi, poeta y ciudadana ilustre de la Ciudad de Buenos Aires, autora del poema “Variaciones de la luz” editado recientemente en una colección para niños de la editorial Mágicas Naranjas, esta hermosa mujer dice: El mundo se achata cuando no lo amás. Claro, esos son los días en que uno no puede escribir, y parece tener una sola dimensión. Uno escribe cuando el mundo tiene múltiples dimensiones y las historias son como cajitas chinas, se abre una detrás de la otra y detrás de la otra. Que no es en el momento de la alegría, sino en el momento de la melancolía, pero de la melancolía no enfermante, sino con la melancolía que te deja ver la belleza del mundo. Es como el filo de una cornisa esa melancolía, acá hay un abismo, y acá ves la belleza del mundo y la podés escribir. Estas palabras se pueden escuchar en el documental sobre su vida El jardín secreto, dirigida por Cristián Costantin, Diego Panich y Claudia Prado. En la lista de los recursos a los que los autores acuden para generar ideas se puede incluir el autoimponerse limitaciones y obstáculos, de contenido o de forma. O buscar a alguien que los imponga, por ejemplo un editor. Las editoriales que producen libros

de textos escolares suelen encargar cuentos y poemas. Los requisitos más comunes que solicitan son una determinada extensión del material (tan afilada como para medirla en cantidad de letras), la edad del lector al que estará dirigido el texto, una temática particular y la fecha de entrega. Pero hay encargos que imponen limitaciones más precisas, como escribir en tal tiempo verbal, o usar solo palabras con “a”, o situar el relato en cierta fecha histórica. Escribir por encargo y a contra reloj no es para cualquiera. Y aún así, muchos autores lo disfrutan. Las limitaciones pueden ser muy estimulantes. Plantean problemas que obligan a la cabeza a realizar recorridos distintos y sirven como desafíos que provocan el deseo de resolverlos. Funcionan como las consignas lúdicas de un taller literario. Ricardo Mariño, autor de El padre del superhéroe y El mar preferido de los piratas, entre otros libros muy queridos, habló acerca de cómo es trabajar por encargo en una mesa de autores organizada por la Sociedad de Escritoras y Escritores de la Argentina en la última Feria del Libro: Muchos de nosotros hemos pasado por eso. En realidad es algo agradable meterte en ese problema. Es mucho más dificultosa la idea de la libertad absoluta, que es lo que nos pasa a los escritores en general. El hecho de que te pidan que gire alrededor de cierto tema, que haya que entregarlo en tres días y que tenga determinada cantidad de espacio es muy motivador. Todo el arte renacentista está hecho así. Este es un ejemplo de Mariño de cómo un encargo puede ser el disparador de un cuento de humor al que difícilmente hubiera llegado de otra manera: una vez le encargaron un relato que incluyera a Dardo Rocha inaugurando la red de iluminación de La Plata. Entonces escribió sobre unos cascarudos que migran desde los faroles de los almacenes de campo en busca de una tierra mítica en la que se dice que va a haber luces tan altas que los cascarudos que las revoloteen no podrán ser alcanzadas por los alpargatazos de los dueños de los almacenes de campo. Al final, el pueblo de cascarudos llega a La Plata justo cuando Dardo Rocha inaugura la red eléctrica. El prócer tiene un momento de vacilación en su discurso porque piensa que jamás se hubiera imaginado el despelote de cascarudos que iban a provocar las luces.

Escribir en un bar, leer, caminar, acariciar a un perro, tener una madre como la mía, escribir cuando amás al mundo o por encargo, viajar, hacer cosas con las manos. Todo esto puede generar una idea. O nada de esto. Porque a veces sucede otra cosa, algo inesperado, y la idea aparece, y uno no sabe bien qué sucedió hasta que el texto está listo. O, incluso, no lo sabe ni con el texto listo. En la última Feria del Libro escuché decir a Adela Basch, fundadora Ediciones Abran Cancha y autora de El reglamento es el reglamento, entre muchos otros libros divertidos, que ella escribe sin saber cómo se le ocurren las ideas y que eso, justamente, es su secreto para generar ideas: Yo prefiero no saber de dónde viene los cuentos, prefiero no preguntármelo porque la pregunta podría esterilizar mi posibilidad de escribir cuentos, algo a lo que todos los escritores tenemos terror. Intuyo que los cuentos vienen de una zona de la vida que poco tiene que ver con las explicaciones racionales. Yo intuyo que los cuentos tienen que ver con una zona de la vida que está regida por el misterio y que en alguna medida se puede explorar, y en una gran medida, por suerte, no se puede explorar. Vienen del mismo lugar que viene la capacidad de enamorarse, de disfrutar de una puesta del sol, de disfrutar del arte, de jugar, viene de la fuerza vital que nos anima y esa fuerza vital que nos anima yo no sé de dónde viene. Misterio. A esta breve lista de las muchas formas en que los escritores generamos ideas, sin dudas hay que agregarle lo impredecible.

Cristina Macjus Licenciada en Comunicación (UBA), escritora y periodista. Realiza colaboraciones para el diario La Nación. Su primera novela para niños, Anselmo Tobillolargo (Ediciones SM, 2003), fue finalista del 1º Premio de Literatura Infantil El Barco de Vapor, y fue premiada por la Asociación de Literatura Infantil y Juvenil (ALIJA), en su máxima categoría, Libro Total. Sus cuentos y poemas han sido publicados, además, en libros de textos, antologías y en revistas como Billiken y La Nación. Ilustración: Valeria Cis Nació y vive en la ciudad de Rosario. Sus ilustraciones han sido publicadas mayormente en libros para niños, editados en Argentina, Estados Unidos, Puerto Rico, España, Inglaterra y Corea. Ha ilustrado manuales escolares, juegos didácticos, estampillas, diarios, revistas, afiches, publicidades, calendarios y tarjetas navideñas.

CONCURSO DE MICROFICCIÓN PARA EDUCADORES EDUARDO DAYAN

PALABRAS MÁGICAS Laberintos tiene el orgullo de presentar nuevamente el concurso que premia el ingenio y la creatividad de la comunidad educativa en el género microrrelato. Invitamos a todos los educadores a compartir su microcreatividad en el concurso de microrelato Palabras mágicas. El ganador recibirá una plaqueta, libros y la publicación de su relato en la revista Laberintos. ¿Quiénes pueden participar?

Presentación del microrrelato

Para tener en cuenta

Toda la comunidad educativa en sus diferentes niveles –en actividad o no– argentinos y extranjeros, residentes en la República Argentina. No pueden participar los miembros del Comité Organizador de la Feria del Libro Infantil y Juvenil.

Los trabajos deberán estar firmados con seudónimo. Se entregarán los datos del participante en un sobre o e-mail aparte, en el que se indicará el nombre y apellido al que pertenece el seudónimo; domicilio real, residencia actual o datos de contacto; teléfono y dirección de correo electrónico.

Los trabajos no serán devueltos, no habiendo posibilidad de reclamo alguno. La participación en este concurso implica el conocimiento y aceptación de todas sus condiciones, contenidas en esta misma comunicación. Los ganadores dan autorización expresa a la Fundación El Libro y/o a los auspiciantes de la 23.ª Feria del Libro Infantil y Juvenil para la difusión y reproducción de las obras premiadas, en forma totalmente gratuita y en atención al carácter de difusión artística e intelectual que encara la Fundación El Libro. Cualquier situación no prevista en estas bases será resuelta exclusivamente por la Fundación El Libro, siendo su resolución inapelable. Asimismo, la Fundación El Libro no se responsabiliza en caso de plagio.

¿Hasta cuándo y cómo se reciben los trabajos? Primera opción: por correo postal o personalmente en la sede de la Fundación El Libro, de lunes a viernes de 9 a 17. Fecha límite: viernes 19 de abril del 2013. Segunda opción: personalmente en la 39.ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (Pabellón Ocre, 1º piso, área del Comité Organizador). Del 26 de abril al 13 de mayo del 2013, todos los días de 14 a 20. En este caso será necesario solicitar la autorización de ingreso a concursos@ el-libro.org.ar. Tercera opción: por correo electrónico a concursos@el-libro.org.ar. Hasta el 13 de mayo del 2013.

Tema, formato y entrega El microrrelato deberá estar inspirado en un personaje o motivo del universo narrativo mágico. Se presentará una (1) microficción con una extensión máxima de quinientas (500) palabras, escritas en idioma español, en hoja A4, a doble espacio. La autoría será individual e inédita.

¿Cuáles son los premios? Se establece un Primer Premio consistente en una plaqueta, libros y la publicación de la microficción ganadora, junto con una ilustración especialmente creada para el texto premiado, en la revista Laberintos (AIEPBA). Asimismo, la microficción ganadora se publicará en el sitio web de la Fundación El Libro (www.el-libro.org.ar) y en el canal de Facebook www.facebook.com/ feriadellibroinfantilyjuvenil. También se otorgarán diplomas para las menciones que determine el jurado. Dichas menciones podrán ser publicadas en estos mismos medios.

Criterio de evaluación El jurado estará compuesto por representantes designados por la Fundación El Libro. Se evaluará el ingenio y la creatividad en pocas líneas.

Hipólito Yrigoyen 1628, Piso 5 C1089AAF Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4370-0600 Fax.: (54-11) 4370-0607 concursos@el-libro.org.ar www.el-libro.org.ar

LOS DOCENTES CUENTAN

Siempre hay excepciones

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Griselda Gálmez

–La picadura de la serpiente marrón es mortal –explicaba Mr. Mortimer a los alumnos de la residencia estudiantil Saint Patrick. Los chicos estaban inquietos y un susurro en inglés reptaba de uno a otro como si los avergonzara pasar en voz alta la noticia. Leo y Matías no alcanzaban a entender qué estaba sucediendo. Habían llegado hacía solo dos días a Australia –un viaje que ganaron como premio del concurso “Los mejores policiales”– y el inglés de ambos era desastroso. En el caso de Matías, más bien no era. –¡Pobre Miss Rose! –comenzó su explicación Mr. Pérez, el profe de español. Chocó con un canguro en la ruta y su coche se estrelló contra un árbol abollándose como una lata de sardinas. La sacaron consciente pero tan quebrada que el yeso la convirtió en una momia egipcia sobre la cama del hospital. Ahora la pobrecita está muerta por la picadura de una serpiente marrón. –Obviamente tenía mala suerte con los animales –comentó Matías. Leo no pudo con su genio cuestionador. –¿Y quién asegura que fue picada por una serpiente? –Miss Kitty encontró al ofidio en un rincón de la habitación, al lado de la puerta de entrada. Las serpientes de este país son temibles, y esta especie, aunque pequeña, es la más mortal. Aquí la gente entra en pánico con solo verla. Además, Miss Rose lucía la picadura típica de esa especie en la zona del cuello, prácticamente el único lugar libre de vendas. Mientras Matías hacía una broma desubicada sobre un nuevo sospechoso –el vampiro de Crepúsculo–, Leo preguntó si podían visitar el Zoológico de la ciudad, del cual tenía fantásticas referencias. Mr. Pérez excusó la poca sensibilidad de esos chicos argentinos: no habían tenido la suerte de conocer a la dulce y encantadora Miss Rose. 88

Miss Rose Pero la motivación de Leo y Matías era muy diferente: ellos jamás perderían la oportunidad de investigar un nuevo caso y el Zoo era el siguiente paso de su búsqueda. Primero lo recorrieron exhaustivamente y se informaron sobre las costumbres de los animales, sobre todo de las serpientes, como correspondía. Luego visitaron el hospital, que se alzaba entre jardines. La prolijidad del césped les indicó que había sido cortado recientemente y se enteraron de que esa era la ocasión más propicia para que los reptiles buscaran refugio en el interior. También conocieron a Miss Kitty, una enfermera rosada y regordeta que estaba arreglando, con lágrimas en los ojos, el cuarto que había ocupado Miss Rose. A la mañana siguiente, los chicos sorprendieron al profesor de español y a los estudiantes ofreciéndose para leerles un cuento policial. La única condición era que Miss Kitty estuviera presente y que Mr. Pérez los tradujera. El cuento empezaba así: “La picadura de la serpiente marrón es mortal…”. Todos se estremecieron, pero finalmente se dejaron atrapar por el suspenso. Cuando llegaron casi al final, “la única condición era que Miss Kitty estuviera presente…”, Mr. Pérez interrumpió por un momento la traducción y miró a la nombrada. Ella lanzó un corto chillido cuando Matías, que se había ubicado a su lado, le arrancó un pañuelito que tenía firmemente aferrado en su mano. –Es cierto que Miss Rose tenía mala suerte con los animales, pero no precisamente con las serpientes –dijo Matías ante la cara estupefacta de todos los presentes que no podían entender su grosería con la pobre Miss Kitty. Pero Matías continuó sin inmutarse. Abriendo el pañuelito confiscado, extrajo un anillo de bodas con un pequeño pero delicado brillante.

Miss Kitty

–¿Lo reconoce? –le preguntó a Mr. Pérez. El hombrecito quedó tan azorado que tradujo la pregunta como un eco robótico y luego siguió traduciendo las explicaciones de Leo de la misma manera. –Primero nos extrañó la pena y la aflicción de Mr. Pérez; era excesiva para venir de un “simple” colega. Después nos sorprendió saber que una serpiente marrón es ciega, por lo tanto, solo ataca a un objeto que se mueva, ¿y cómo podía moverse Miss Rose toda enyesada? Luego vimos a Miss Kitty guardar algo en un pañuelito mientras ordenaba la habitación de la difunta, y Matías, por pura casualidad, descubrió que aquí a los gatos se los llama, cariñosamente, Kitty. Entonces, retornó su teoría de la mala suerte de Miss Rose con los animales: ¿a quién le podía resultar más fácil colocar una inyección letal y luego decorar un poco la herida que a una enfermera? Finalmente descubrimos…

Mr. Pérez

Mr. Pérez, cada vez más pálido, mientras traducía mecánicamente, miró a Leo como preguntándole. El chico estaba leyendo en el círculo interior del anillo: “... de Michel a Rose”. –¿Usted es el señor Michel Pérez, no? Pues sepa, Mr. Pérez, que Miss Kitty está enamorada de usted –dijo Matías. –Sí, Mr. Pérez –continuó Leo –, en general la gente se equivoca cuando generaliza, siempre hay excepciones: la picadura de la serpiente marrón es mortal, pero no siempre las serpientes pican. Los gatos suelen comerse a los ratones, pero, en este caso, una Kitty estaba locamente enamorada de un Mikey, y no pudo soportar ver un anillo de bodas en la mano de otra mujer. La enfermera gimió, descubierta. El traductor calló, tristemente admirado. Leo y Matías se miraron triunfantes: según su parecer, merecían un nuevo premio, pero esta vez a los mejores detectives.

Griselda Gálmez Profesora en Letras, se desempeña como docente. Ha coordinado numerosos cursos y talleres de promoción de la lectura y perfeccionamiento docente. Ha escrito y dirigido obras de teatro para niños y adolescentes. Recibió varios premios y distinciones. Sus cuentos, poemas y obras de teatro aparecen en numerosas antologías y libros de texto. Entre sus obras de ficción para niños y adolescentes se hallan: El Hada del Zapato, Esmeralda y las frutillas y Candelaria y los monstruos. Ilustración: Alberto Pez Luis Alberto Quiroga, más conocido como Alberto Pez, nació en San Juan en 1963. Desde pequeño eligió ser dibujante. Trabajó como ilustrador e historietista en distintos medios gráficos y editoriales argentinas y en las productoras de cómics Eura (Italia) y DC Comics (EE. UU.). 89

RESEÑA DE LITERATURA INFANTIL

Libros en la pecera Alberto Pez

Un pez nada hacia los libros que caen en su pecera. Se los devora de un solo bocado. Se relaja y disfruta. Después comenta, como un buen gourmet, lo que le llena la panza. Es decir, el corazón.

“Este libro lo escribió Roldán padre y lo dibujó Roldán hijo. A Roldán hijo le gustan las sandías y los mangos. A Roldán padre los mangos y las sandías. Roldán padre es escritor y también dibuja un poco. Roldán hijo es dibujante y también escribe un poco”*

originales bajo el brazo (no web, no blog, no facebook), lo conocí en persona. Fue allí que pude acceder al universo delicioso de su trabajo.

igamos que para mí, antes de 1987, Gustavo Roldán era uno solo. Sin pes ni haches entre paréntesis. En la vieja librería Boston de San Juan, había encontrado un libro suyo, y debo de confesar que mi interés se centró en el ilustrador, Raúl Fortín, al que admiraba por sus trabajos para El Péndulo y las revistas de La Urraca. El libro en cuestión era Zorro y medio, de la serie El Pajarito Remendado, de Editorial Colihue. Lo compré, lo leí y el enamoramiento con el texto fue instantáneo. Las historias de fauna campera que narraba Roldán eran las mismas que me contaba mi abuelo, repletas de zorros astutos, insectos laboriosos y paisanos de picardía indomable como Pedro Urdemales, a quien mi abuelo había rebautizado Urdimales. El otro Roldán llegó a mi vida después del 87, en la oficina que la querida Beatriz Ferro ocupaba en la editorial Hyspamérica. Allí, Bety me mostró sus originales. Mentiría si dijera recordar a qué libro pertenecían; por aquel entonces, Ferro dirigía una colección de minilibros que hasta llegaron a venderse con alfajores. Esos dibujos (los de Roldán, el de la h entre paréntesis) quizás ni formaban parte de la colección, quizás pertenecían a otro proyecto… a esta altura la memoria se opaca. Lo cierto es que quedé fascinado por unos hombrecitos con ojos como puntitos, brazos y piernas de alambre, nariz de zanahoria y pies de corcho. Después, en algún descanso del vía crucis editorial, donde por aquellas épocas todo dibujante que se preciara de tal cargaba carpeta de

del texto en contratapa de Las Pulgas no vuelan de Gustavo Roldán (p), ilustrado por Gustavo Roldán (h). Fondo de Cultura Económica.

*Fragmento

Mucha tinta pasó bajo el puente desde entonces, y Gustavo (h) continúa fiel a su estilo de puntitos, alambre, zanahoria y corcho, bocetando con marcadores en libretas que bien podrían imprimirse como libros, ideas que germinan en formato álbum de editoriales prestigiosas.

Gustavo Roldán x sí mismo

un libro de

Gustavo Roldán (h)

Desde el principio de las especies, los encuentros entre el hombre y las aves no han resultado de beneficio para estas últimas precisamente. Sujeto comestible o sujeto domesticable; no más opciones para los plumíferos. Pero cuando la cosa viene sin artilugios de faena y a la vuelta de la esquina narices y picos se topan de improviso, la suerte puede cambiar. Sobre esta base, Roldán construye un relato de economía impecable: texto mínimo, contrastes de imágenes y espacios vacíos y la onomatopeya como actriz de reparto llevándose todos los premios. Para miserables resentidos como yo, que una ceja fruncida a destiempo implica un agravio, las cuarenta paginas de ¡Poc! ¡Poc! ¡Poc! son una lección de convivencia. El “trabajar sobre los valores” que muchas instituciones educativas demandan del producto editorial se cumple a rajatabla en este libro de Ediciones del Eclipse. Pero aquí Roldán no pontifica. No señala. No dibuja desde el púlpito. Aquí Roldán se divierte. Hace lo que mejor sabe hacer: escribir dibujando. Y en este punto, nada mejor que recurrir a los especialistas. Sandra Crea, docente del Instituto Juan Bautista Alberdi, nos cuenta: Trabajamos con alumnos de 1° año de primaria, y en ¡Poc! ¡Poc! ¡Poc! se destacan las imágenes, lo cual es muy importante para primer ciclo. Leímos cada página todos juntos tratando de interpretar los dibujos, realizando anticipaciones sobre la lectura y resaltamos valores tales como la amistad, la paz y la resolución de problemas a través del respeto mutuo. Gustavo no se plantea a priori valores como palanca de mercado. Aparecen solitos; asoman la cabeza en cualquiera de sus relatos.

En El señor G de la editorial española A Buen Paso, el protagonista vive en el desierto y decide plantar una flor para “poner un poco de música en este lugar”. Final con triunfo para la perseverancia. En “Un hombre con sombrero”, historieta que publica la revista infantil Tretze vents, alguna vez el caballero en ciernes pierde el chambergo a favor de una pareja de pájaros que terminan usándolo como nido. Final con triunfo para… Ustedes deciden. Otra de las cosas que llamó mucho la atención en los niños –continúa Sandra– es el contraste de blanco y negro entre fondo y figura, por eso lo usamos de modelo en educación artística, reproduciendo las imágenes con distintos materiales (cartulina negra y porcelana fría blanca). Tuve gran aceptación por parte de los chicos, resultó una experiencia innovadora y divertida.

Doy fe por mis sobrinos. Si hay algo que provoca el trabajo de Gustavo, es ganas de reproducirlo y de tenerlo en la mesa de luz, junto al velador. Siempre me pregunté cómo sería una sobremesa en casa de los Roldán-Devetach: mamá e hija Lauras, papá e hijo Gustavos. Charlas de familia no muy frecuentes cuando los ravioles ya son una raspadita en el fondo de la olla, me imagino; postre, cigarrillo, papel y tinta. Que el viejo ya no esté entre nosotros es solo una forma de decirlo, basta con tomar un libro suyo a la hora de la siesta para tenerlo de regreso. El joven (entre paréntesis) baja de vez en cuando de Barcelona y llama a la puerta. ¡Poc! ¡Poc! ¡Poc! Y puedo asegurarles: el día se hace fiesta.

GUSTAVO dixit Gustavo a los 8 años Saltando entre las piedras gigantes de los ríos de Córdoba, tirándome de cabeza a las ollas.

Un lápiz y un papel Mejor con un crayón: puro placer.

Descubrir a… Saúl Steinberg (también a los ocho años). Vermeer, visto de cerca y en vivo hace que se te caigan las medias. Las partitas para violín de Bach producen algo parecido.

Recomiendo Valek y Valek y Jarosh, los dos primeros libros que Janosch publicó a principios de los sesenta, felizmente reeditados recientemente por El jinete azul, en España.

Alberto Pez Dibuja y escribe para chicos, sus trabajos han sido publicados por editoriales de la Argentina y el exterior.

LITERATURA

La escritura, la lectura, el olvido Carlos Skliar

Un día, también habré dejado de sentir el leve pesar que esto me causa, e incluso habré olvidado lo que fue el asomo de un recuerdo. Y creo que es eso lo que me atemoriza. No hay nada más horrible que el olvido. Marlen Haushofer

ada hay más horrible que el olvido, escribe Haushofer, la escritora austríaca fallecida en 1970, que, como tantos otros escritores, sufrió de esa falta de compañía de lectores al mismo tiempo que escribía. Es que la memoria contiene, como dice Antonio Gamoneda, recuerdos y olvidos –jamás en partes iguales–. ¿Qué y por qué permanece, se diluye o se pierde de lo escrito y lo leído? Hay veces que las palabras son destruidas por las desapariciones o por la indiferencia, o incluso por la propia decisión de quien escribe.

Ser un lector tendrá que ver con sostener lo que otros han escrito: darle tiempo, lugar, respiración. Y si bien el tiempo hace estragos, es en el presente, en este presente, donde todavía puede haber vida para la escritura de los otros. Los argumentos del futuro de la lectura se han desvanecido o ya no existen. La promesa de que la lectura nos hará mejor –en el sentido más oscuro de lo “mejor”– parece no tomar cuerpo en ningún cuerpo. Es que solo cuando se lee, en ese preciso instante en que las hojas permanecen tensas y temblorosas, en el durante de la lectura, es cuando aún hay vida.

René Char destruyó los 153 ejemplares de su poemario Las campanas sobre el corazón. Al pensar en la poesía, siento que el poeta estaba en medio de una maldición, teniendo que asumir peligros perpetuos y rechazando lo que otros aceptan con los ojos cerrados. La cuestión de la escritura, de la lectura y la memoria no es un problema técnico, ni siquiera un problema de saber: se trata de un dilema quizás moral. Sé que esta última palabra parece desusada, anacrónica, casi la última sobreviviente de un humanismo en extinción, pero justamente es ella la que marca, la que define, la que incorpora esa relación tan íntima de quien escribe con su escritura. Hablo aquí de una “moral corpórea”, que no se resuelve apenas con el ejercicio o con la práctica, que no tiene que ver solo con las formas en que hoy se resuelven o se discuten las grandes cuestiones de lo humano. Importa, y mucho, eso que llamamos transmisión, enseñar, dar lo que se tiene e incluso lo que no se tiene. Ponerse en esa posición, asumirla como destino y como existencia, no es apenas sugerir lecturas, mostrar escrituras, conversar sobre literatura, contar algunas biografías, esbozar mejores o peores didácticas. Entablamos una relación cuerpo a cuerpo con otros donde la escritura y la lectura, de modos diferentes, componen aquello que en educación no es sino una tercera cosa, tal vez la más sustancial: no se trata tanto de quiénes somos nosotros, de cuáles son nuestras cualidades personales, sino de lo que podemos hacer en común, en comunión. La raíz latina de “enseñar” tiene que ver con darle algo a alguien que no lo posee. Sin embargo, mal haríamos en ver al otro como un desposeído, como un carente, como un ser anulado en su supuesta no-posesión. Creo que se trata de un gesto: el de dar a leer, de dar a escribir, de dar la lectura, y para ello habría que ponerse a pensar tanto en lo que está disponible como en aquello que ya no está. Recuperar las palabras perdidas, pisoteadas, abandonadas a su propia suerte, desestimadas en nombre del progreso, de la razón; esas palabras, esos textos, que el tiempo ha querido borrar, disimular, abandonar, olvidar. Se trata del lenguaje y la memoria, pero también se trata de la pérdida del lenguaje y de la memoria, y de las posibilidades de restitución, de recuperar algo de aquello que alguna vez fue nuestro, de intentar dar a quien padece el recuerdo de su propia lengua ahora casi perdida.

A mí me ha tocado estar con adultos y con niños que o han perdido su lenguaje o nunca lo han conquistado, o que utilizan una lengua que otros subestiman y desprecian. Quizás por eso la posición frente a la lectura, la escritura y la memoria tendrá más que ver con las singularidad que con lo universal. Por ejemplo: Pedro tenía casi 70 años, había sido militante político hasta que un accidente cerebro-vascular lo dejó impotente, humillado, en el límite mismo de la desesperación. Solo podía decir la palabra caballo, sin siquiera poder gesticular un sí o un no. Su mirada estaba siempre humedecida, como si sus ojos revelaran pura fragilidad. Yo le leía los diarios, creía que le haría bien escuchar las noticias, los vaivenes de la política. Pero era eso justamente lo que él no quería. Escuchar, sin poder decir nada, era una soga al cuello cada vez más tensa. Su primer no fue hacia mi lectura y su primera indicación fue hacia su biblioteca. Me acerqué a sus libros y comencé a tomar uno por uno, mostrándoselos. Hasta que advertí algo nuevo en su rostro con uno de ellos. Era Tolstoi. Eso quería que le leyera. Su Tolstoi. Y así estuvimos hasta poco antes de su muerte. No habló nunca durante las lecturas, pero asumió una posición casi definitiva de serenidad, de reposo: una calma casi de infancia. Juana Castro escribió un libro de poemas inquietante: Los cuerpos oscuros, una escritura que nombra las demencias. Hay un poema en particular que me conmueve, que nos pone de frente al abismo de lo trágico. Se llama “Los encerrados”; transcribo un fragmento: Los atrancados. Los encerrados vivos. Oscurecidos, aherrojados en el último cuerpo de la casa, se consumen y hablan. Corre la muerte afuera. Hablan con el televisor y con sus muertos. Olvidan los plazos del futuro igual que olvidan hoy qué cosas les dolieron ayer tarde. No abren las ventanas porque no entren el sol ni los ladrones, y el cielo está techado de uralita, y no quieren saber a cuántos años se murieron su madre ni su padre. Por olvidar, olvidan enfadarse, se tragan las horas, el caldo, las pastillas, y arrastran su nombre y sus dos pies como un misterio. Y leen y releen, una vez y otra vez, tercos como funambulistas, la cuenta de la luz, el testamento, la invitación de boda de una sobrina nieta. (…)

Entre todas las razones del escribir y del leer, ciertas o inciertas, útiles o inútiles, posibles o imposibles, aquellas que tienen que ver con los cuerpos deshechos, destruidos, desaparecidos conmueven particularmente: recordar lo perdido, lo cruelmente abandonado, lo que se extingue y desaparece; poner de relieve lo que parece hundirse; escribir con la mirada de Pedro, a partir de su infinito abismo y de su desmesurada calma final, donde lo que permanece tal vez no sea el lenguaje, pero sí cierta musicalidad, como escribió de un modo sobrecogedor Tomas Transtömer:

Entonces llega el derrame cerebral: parálisis en [el lado derecho con afasia, solo comprende frases cortas, [dice palabras inadecuadas. Así no alcanzan ni el ascenso ni la condena. Pero la música permanece, sigue componiendo [en su propio estilo (…)

Enseñar, indicar, mostrar la finitud, tocar la imposibilidad, balbucear, también es educar. Sobre todo, no ser complacientes ni indiferentes. Como esa escritura que se rebela y se retuerce para seguir andando, deseando que algún día alguien la lea.

Carlos Skliar Carlos Skliar (Buenos Aires, 1960) es investigador independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, (CONICET) e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Ilustración: Luis Scafati Dibujante e ilustrador. Estudió Artes en la Universidad Nacional de Cuyo. Ha publicado sus dibujos en los principales medios periodísticos de Argentina. Ilustró grandes clásicos de la Literatura y fue editado en diversos países. Obtuvo importantes distinciones y galardones, entre ellos el Gran Premio de Honor en el Salón Nacional de Dibujo.

LITERATURA

Homenaje a Roberto Arlt

El realismo porteño Susana Itzcovich

Roberto Arlt decía: Orgullosamente afirmo que escribir, para mí, constituye un lujo. No dispongo, como otros escritores, de rentas, tiempo o sedantes empleos nacionales. Ganarse la vida escribiendo es penoso y rudo. Máxime si cuando se trabaja se piensa que existe gente a quien la preocupación de buscarse distracciones les produce surmenage Esta opinión que tenía sobre sí mismo y el oficio de escritor son, quizás, la clave fundamental de su obra. En este artículo, se presenta un breve repaso de su vida y su literatura.

QUIÉN ES QUIÉN Roberto Godofredo Christopherson Arlt nació en Buenos Aires, en el barrio de Flores, el 2 de abril de 1900. Apenas adolescente, abandonó la casa de sus padres, dos inmigrantes europeos que, como tales, sufrieron los inconvenientes de la situación económica de la época. En su vida, Arlt desempeñó diversos oficios: dependiente de librería, aprendiz de hojalatero, mecánico, corredor de diversos artículos. Alguna vez confesó: “He cursado la escuela primaria hasta tercer grado. Luego me echaron por inútil. Fui alumno de la Escuela de la Armada. Me echaron por inútil”. Sin embargo, encontraría un lugar en la literatura, leyendo desordenadamente cuanto encontraba en las bibliotecas del barrio. A los 20 años, conoce a Carmen Antonucci, con quien se casa. Tiempo después, ella se enferma de tuberculosis y deciden vivir en las sierras de Córdoba. De este matrimonio, nace su hija Mirta, quien, en el futuro, sería un valioso referente con respecto a su padre y a su obra. De vuelta en Buenos Aires, Arlt trae escrito El juguete rabioso (en ese entonces con otro

título, La vida puerca), e intenta publicarlo en la editorial Claridad, del grupo de Boedo, pero no lo logra. Mientras tanto, se hace amigo de Ricardo Güiraldes y de Adelina del Carril. Güiraldes lo nombra como su secretario y lo estimula para que publique el libro. Pule su lenguaje, corrige sus faltas de ortografía –muchas veces mencionadas entre los “errores” de su escritura–, cambia el título y, finalmente, en 1926, Editorial Latina publica El juguete rabioso. Simultáneamente, se edita Don Segundo Sombra, de Güiraldes. Arlt se sumerge en el ambiente literario y se dedica de lleno al periodismo como sustento de vida, oficio que continuará ejerciendo prácticamente hasta su muerte. Escribe en Don Goyo, una revista humorística, y posteriormente ingresa como cronista policial en el diario Crítica. Finalmente, recala en el diario El Mundo. En este medio, se dedica a escribir como un cronista “bien porteño”, de donde surge la serie Aguafuertes porteñas. En 1930 la crisis sacude al mundo y también a la Argentina. Arlt intenta continuar con su oficio de “inventor” y se propone realizar unas medias para dama que no sufrieran roturas ni corridas, pero su proyecto fracasa.

Homenaje a Roberto Arlt

El realismo porteño

SU OBRA. REALISMO Y CRUDEZA Sus incursiones en el periodismo le permiten ingresar en el mundillo literario, al tiempo que soluciona sus problemas económicos. Su fuerte será la narrativa (cuentos y novelas) y el teatro, resultando en una obra polifacética. Según opina Luis Gregorich en el número 42 de Capítulo, la historia de la literatura argentina, en los textos de Arlt se advierte que “el hombre es impotente frente a la sociedad burguesa que lo oprime y succiona su individualidad y, entonces, solo para demostrarse que existe, para sentir el vértigo del ser, para detener el tiempo que fluye sin sentido, arroja sus ensueños y delirios contra los otros hombres, generalmente contra individuos tan desposeídos y humillados como él”. Gregorich estima, con respecto a sus personajes, que “el hombre de Arlt no tiene una ubicación abstracta, universal, sino que es el individuo de pequeña clase media porteña del primer cuarto de siglo, azotado por la miseria, marginado socialmente, torturado por los tabúes del sexo”. Sin duda, muchos rasgos autobiográficos circulan por su narrativa sin que necesariamente sean un reflejo fiel de su vida. Arlt incorpora, como no lo había realizado ningún otro escritor de esa generación, un lenguaje vivo, porteño, audaz, donde se esparcen las dificultades de la época, narradas con realismo y crudeza. El ensayista Juan Carlos Ghiano, en su libro Testimonio de la novela argentina (1956), expresa que Arlt “reintentó la literatura social, no enclaustrada en el credo político de un sector determinado de nuestro pensamiento o del europeo; sus novelas son sociales porque hurgan los motivos fundamentales del hombre —conflicto con Dios en la religión, con la mujer en el amor, consigo mismo— en su época…”. En otro momento de su análisis, considera que “ciertas actitudes de Arlt se aproximan a las críticas sociales que encarnan las mejores películas de Charles Chaplin; como este, Arlt acumula los rasgos intencionales y las situaciones insoportables para proyectar el sentido del juicio; de ahí que lo ridículo sea en ellos patético, intercambiando los rasgos de la caricatura y las incitaciones de la compasión”.

LA ANÉCDOTA FINAL Por supuesto, no conocí a Roberto Arlt, pero sí leí toda su obra. En el examen final para recibirme de Profesora en Letras en la Universidad de La Plata, el profesor Juan Carlos Ghiano centró mi examen en Roberto Arlt. Su última pregunta fue: ¿Qué es el juguete rabioso en su novela?... Y me recibí.

El juguete rabioso El protagonista de esta novela, Silvio Astier –cuya vida se asemeja a la de Arlt– es un adolescente pobre que no logra escapar de esa pobreza. Sufre una serie de desventuras que lo sumergen en un desaliento total, y el encuentro con personajes ruines lo atormenta aun más. Astier renuncia a su lucha, entre traiciones y contradicciones, y emerge su deseo de venganza, de violencia y de humillación.

Los siete locos y los lanzallamas Según algunos críticos, estas dos novelas deberían analizarse como una sola, dado que se mantiene una misma línea argumental. Los siete locos (1929) comienza con la escena en que el protagonista, Erdosain, roba dinero en la empresa en la que trabaja como cobrador y tiene que devolverlo. Allí empieza su peregrinación para que le presten dinero, y la intriga se complica con intentos de secuestros y asesinatos. Sin embargo, el protagonista confía en que con su nuevo invento de la metalización de las flores, saldrá de la pobreza. En Los lanzallamas (1931) los personajes se repiten, iniciándose con el encuentro entre La Coja y el Astrólogo. En este libro, Erdosain entabla relaciones con la hija de la dueña de la pensión en donde vive, la Bizca, lo que le produce al protagonista una humillación mayor; y planifica una fábrica de gas, que resulta en otro fracaso. La trama de esta novela se teje con violencia, muerte, sociedades secretas y filosofía barata. Según Luis Gregorich, la trama de estos libros resulta complicada, dado que “el hilo argumental central se mezcla de pronto con episodios laterales, y la tensión, casi de novela policial, se combina con largas tiradas y conversaciones semifilosóficas”.

El amor brujo Esta tercera y última novela de Arlt (1932) cambia los argumentos anteriores, ya que introduce el tema del amor en la clase media. El ingeniero Estanislado Balder, casado y con un hijo, se enamora de Irene en la estación Retiro, y comienzan a frecuentarse, a pesar del rechazo de la familia de Irene y de las indecisiones de Balder. La trama se complica al descubrir que Irene no es virgen. Aquí, Arlt utiliza distintas técnicas narrativas, incluyendo la figura de un narrador “cronista”, quien relata partes de la novela y de los pensamientos de Balder.

Los cuentos, el teatro y el cine Los cuentos de Arlt aparecen en dos volúmenes: El jorobadito y otros cuentos y El criador de gorilas y otros cuentos. En 1941 también edita un cuento largo: Viaje terrible. En el teatro, otra de sus pasiones, se inicia en 1931, cuando Leónidas Barletta funda el Teatro del Pueblo y lo convoca, entre otros, para representar sus obras. Entonces Arlt prepara una adaptación teatral de El humillado, un fragmento de Los siete locos. Posteriormente, escribirá Trescientos millones, estrenada en 1932, Saverio el cruel, en 1936, El fabricante de fantasmas, en 1936, y La isla desierta, en 1937. Muchas de sus obras fueron llevadas al cine y a telefilmes: Los siete locos, dirigida por Leopoldo Torre Nilson, Saverio el cruel, dirigida por Ricardo Wullicher, y El juguete rabioso, dirigida por José María Paoloantonio.

Susana Itzcovich

Ilustración: Santiago Caruso

Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fundadora y primera presidenta de ALIJA. Durante años ejerció la crítica de espectáculos, libros y actividades para niños en diferentes medios. Ha dictado cursos, talleres y seminarios, y ha concurrido a congresos y encuentros a nivel nacional e internacional. Ha publicado recopilaciones de cuentos y poesías populares, libros teóricos y artículos especializados. Recibió, entre otros, el premio Alicia Moreau de Justo, por su trayectoria.

Ha ilustrado portadas para la revista Caras y Caretas desde 2005, y libros y portadas para Miskatonic River Press, White Wolf Publishing, Random House Mondadori, Planeta, Cántaro, Sudamericana, entre otras importantes editoriales.. También realiza portadas de álbumes musicales para diversas bandas de Perú, Canadá, Estados Unidos, Finlandia e Irlanda.

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De: Elba Ratti Asunto: Novedades muy importantes en el consejo consultivo de la DIPREGEP central. Muchas gracias por todo lo que hacen por nosotros, de corazón. Cariños. De: Instituto Modelo Tortuguitas Asunto: Defensa de la educación de gestión privada. ¡Buenos días! Me contacto en nombre del Instituto Modelo Tortuguitas, colegio de dicha localidad de la provincia de Bs. As., con la finalidad primaria de AGRADECER A TODAS LAS AUTORIDADES DE AIEPBA LA CONSTANTE ACCIÓN EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA... Es mucho el esfuerzo que día a día se hace para su mantenimiento y continuidad, y es muy valorable la voluntad que tuvieron los miembros de la asociación... ¡¡¡GRACIAS POR ESTA LUCHA EN BENEFICIO DE CONSERVAR DERECHOS QUE FUERON OTORGADOS A NUESTRAS ESCUELAS EN JUSTA LEY!!! ¡¡¡GRACIAS A TODOS UDS.!! Saludos Cordiales. Evelina Castiglia, propietaria de la institución. De: Alba Marasca Asunto: Agradecer. A todos los dirigentes de AIEPBA: Muchas gracias por todas las gestiones que están realizando ante la enorme incertidumbre que nos envuelve como escuela privada. Gestiones que llevan rápida reacción de la Asociación, horas de trabajo en la preparación de informes, propuestas y solicitudes, lo que implica horas y horas de actividad. Desde la distancia se valora, y mucho, todo lo que realizan; individualmente no seríamos escuchados nunca. Reitero nuestro agradecimiento y animamos a continuar, ofreciéndonos para lo que consideren podamos hacer desde este pequeño lugar de Ingeniero White. Cariños a todos. Alba Marasca - Rep. legal

De: Silvina Costanzo, RL, Jardín de Infantes Los Picapiedras, Asunto: Agradecimiento. Gracias por todo y muchas felicidades a toda la conducción de esta Asociación. Sin su accionar nos encontraríamos verdaderamente imposibilitados de seguir en el camino elegido para el futuro de nuestros niños. Gracias nuevamente. De: Instituto Juan Pablo 1º. Asunto: Agradecimiento. Estimado licenciado Martín Zurita: Ante todo quiero decirle que estamos muy agradecidos por el compromiso que tienen con los problemas que aquejan a las escuelas. Nuevamente agradecemos sus actuaciones y empeño con que nos ayudan y generan buenas expectativas al área de la educación privada. Atentamente, saludos cordiales. Karina Apolonio De: Marcelo Genaro. Asunto: Revista Laberintos. Hola, los quiero felicitar por la revista. Me pareció excelente, desde su impecable presentación (impresión y encuadernación) hasta cada una de sus notas. Gracias por permitirme conocerla. De: Gloria Claro Tinkuy Encuentro con Libros Asunto: Revista Laberintos. Me parecieron sumamente interesantes TODOS los artículos de esta edición N.º 23, pero en particular destaco “Articulando lo articulable, ¿utopía o realidad?”, de Ruth Harf, “Escuela: ancla o brújula”, de Juan Carlos Tedesco, y “Las prácticas de promoción de la lectura en la escuela”, de Beatriz Actis. Valoro y felicito a quienes hacen esta revista por incluir las ilustraciones de artistas tan destacados y valorados. ¡¡Embellecen y enriquecen la revista enormemente!!

De: Susana Bodanza Asunto: Entrega del premio Pregonero a la revista Laberintos en el marco de la 22° Feria del Libro Infantil y Juvenil. Al director de la revista Laberintos Me faltan palabras para expresarles la alegría por este merecido premio. Justo reconocimiento al esfuerzo, a la dedicación, al trabajo exitoso de redacción, de compaginación, de diseño, de armado, de selección de temas, a las portadas creativas, a la calidad de la impresión y, sobre todo, al gran esfuerzo, a la valentía, a la sagacidad, a la dedicación que le ponen a la revista Laberintos. Digo “justo reconocimiento” porque a través de sus páginas cumple con el gran objetivo de AIEPBA de acompañar, defender, apoyar y hacer llegar a las instituciones informaciones, comentarios, notas, reflexiones, editoriales, artículos de distinta índole; todo con calidad. Es indudable que el prestigioso jurado ha premiado la calidad de la revista. Ya era tiempo de que la calidad de los productos periodísticos educativos y culturales se reconociera públicamente como lo ha hecho la Fundación del Libro. Disfruten este merecido premio. Sé que cada edición conforma compromiso profesional y personal y que la tarea no es exclusiva, ni fácil, pues todos son propietarios o representantes legales de sus institutos y restan al tiempo de descanso, de la familia, de la casa, el que dedican a esta tarea de servicio en favor de la educación privada. Me siento absolutamente orgullosa de tenerlos como amigos. Les reitero mis felicitaciones y les deseo muchos éxitos más. Un gran abrazo para todos. De: Fani Nelson. Asunto: Premio Pregonero. Hola, Roberto: Quiero hacerte llegar mis más sinceras felicitaciones por el premio recibido. Nada más justo porque Laberintos es producto de mucho trabajo, dedicación y, por sobre todo, de calidad y conocimientos. Muy merecido.

HUMOR

Eduardo Maicas Humorista gráfico y radial y creativo publicitario. Publicó en Tía Vicenta, Libre, Somos, El Gráfico, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio Contacto Directo conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al Martín Fierro en dos oportunidades. Obtuvo dos premios internacionales en concursos de humor: 1992 Río de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Editó doce libros de humor gráfico. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento “No” de Página/12, y en las revistas Genios y Laberintos. 98