Revista Laberintos 23

LABERINTOS Año VI - Número 23 JUNIO - JULIO 2012 ISSN 2250-5806

Publicación de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires

Desde 1956 al servicio de la educaci贸n privada de la provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas

Av. Corrientes 1145, 2潞 Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.org

LABERINTOS JUNIO - JULIO 2012

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No hay educación a distancia Miguel Ángel Santos Guerra

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Articulando lo articulable ¿utopía o realidad?

Ruth Harf

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Bullying: miedo en la escuela Alejandro Castro Santander

Prof. Nora Pinedo Directora administrativa de la Dipregep

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Pensar la formación docente a la luz de nuevas realidades sociales institucionales Silvia Paley

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El “factor director” en el logro de buenas escuelas Claudia Romero

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La orientación vocacional durante la escolaridad media Virginia Tarsitano

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La transformación de la formación docente en los profesorados de educación secundaria Marcelo Zarlenga

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Escuela: ¿ancla o brújula?

Juan Carlos Tedesco EVENTOS Cena de camaradería NUESTROS SOCIOS

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Nuevos socios

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¡Laberintos premiada!

Premio Pregonero al Periodismo Gráfico, otorgado por la Fundación El Libro

SECCIÓN POLÍTICA

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El trabajo y la escuela Mario Carlos Zerbino

Microtexto extremo Ganadores del concurso para docentes Eduardo Dayan

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ENTREVISTA

Nota editorial ¿Qué hay detrás de la educación privada?

María del Carmen Mónica Espinosa

Distintas realidades en el marco de la educación privada en la provincia de Buenos Aires

Promoción de la lectura y la literatura infantil

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Problemáticas del sector El movimiento pendular respecto de la educación de gestión privada

Las prácticas de promoción de la lectura en la escuela Beatriz Actis

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AIEPBA FEDERAL

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Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

Trampas para cazar lectores Istvansch Reseña de literatura infantil LIBROS EN LA PECERA

90

RECURSOS PARA LA GESTIÓN DE LA ESCUELA PRIVADA

Pincel y papel Un libro de Adela Basch presentado por Alberto Pez

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Fidelización de alumnos: el CRM en acción Juan Manuel Manes

Homenaje a Julio Cortázar

92

HACIENDO HISTORIA

Un innovador de la palabra Susana Itzcovich

66

1º Congreso Internacional de Educación “Liderazgo en educación” Martín Zurita

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Vocación y compromiso docente para el proyecto nacional Alberto Sileoni

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La escuela privada y los valores públicos de la educación Luis Alberto Romero

78

Historia del siglo XX Un libro de María Dolores Béjar presentado por Luis A. Romero

23

95 96

Correo de lectores Humor

Ilustración de tapa: O’Kif

Revista

LABERINTOS Año VI - Número 23

JUNIO - JULIO 2012

Propietario: AIEPBA Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires Av. Corrientes 1145, 2º Piso, Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org

Directora general de Publicaciones AIEPBA: Mónica Espinosa Director: Roberto Argüello Redacción: Papadópulos, Angélica Elena Prensa y comunicación: Saítta Morena, Melina Diseño y armado: Leticia Kutianski leticia.kutianski@gmail.com Corrección: Marta Castro Traducción: Karen Mikkelsen Correo de lectores: laberintos@revistalaberintos.com.ar Impresión: Mundial S.A.

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ISSN 2250-5806 Dirección Nacional de Derecho de Autor Nº 5034294 La presente es una revista de distribución gratuita.

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PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

COMISIÓN DIRECTIVA

Presidente Espinosa, Mónica Vicepresidente Saítta Morena, Melina Secretario Argüello, Roberto Prosecretario Papadópulos, Angélica Elena Tesorero Pinto, Flavio Protesorero Encalada, Graciela Vocales titulares Castorina, Liliana Badaracco, Silvia Pinelli, Mónica Villalonga, María Elena Nicolosi, Silvia Vocales suplentes Bermúdez, Marina Gerentino, Omar Cóceres, Elena Rozas, Martín Revisor de cuentas Braile, Margarita De Nápoli, Noemí Secretario ejecutivo Zurita, Martín Atención en sede administrativa Laurita, Diego Wolff, Julieta

NOTA EDITORIAL

¿Qué hay detrás What is de la educación privada? behind private education?

María del Carmen Mónica Espinosa

¿Qué hay detrás de la educación privada, de la República y en particular de la provincia de Buenos Aires?

Primarily, behind private education in the province of Buenos Aires and the Argentine Republic there is:

• Hay una historia.

Historia que se remonta a las épocas de la Colonia.

Historia que continúa con la independencia y la concepción y formación de la República.

Historia que se afirma en las leyes nacionales 934/1.878; 1420 de Educación; 1.3047/47; en los decretos nacionales 15 y 371 del año 1964; ley de la provincia de Buenos Aires 5915/58; decreto ley 11.840/63 de equiparación de sueldos de docentes privados y estatales con la creación del Consejo para la Equiparación de Docentes no Oficiales (CEDNO); ley 8.727/77 que crea la Dirección de Enseñanza no Oficial DENO; resolución ministerial 2.440/01 que eleva a calidad de Dirección Provincial a la DENO. Historia que tuvo un debate serio y concluido con una definición en 1958. La libertad de enseñanza fue una opción clara y precisa del gran debate de la época, que dio origen a la ley 14.557/58.

Historia que se completa con sus escuelas bicentenarias, centenarias, cincuentenarias, y con el crecimiento permanente de la gestión privada.

• Hay una definitiva confirmación legal.

Ley Nacional de Educación 26.206/06.

Ley Provincial de Educación 13.688/07.

• Hay una confirmación popular.

1.524.349 alumnos de la provincia de Buenos Aires concurren a las escuelas de educación privada (inicial, primario, secundario, superior).1 Actualmente la educación privada alcanza a un 35% de la educación en la provincia de Buenos Aires, considerando que en el conurbano orilla un 40%.

• Hay una importante fuente de trabajo.

La educación privada dispone de una capacidad de más de 120.000 puestos de trabajo entre personal docente, administrativo y de mantenimiento y maestranza.

• Hay generación de dinámica comercial y profesional en su zona de influencia.

Múltiples actividades se desarrollan en torno a las escuelas de gestión privada: comercios, médicos, laboratorios, abogados, gestores, proveedores, empresas de transporte, empresas de turismo, teatros, capacitadores, informática, etcétera.

• There is a history.

A history that goes back to the Colony time.

A history that continues with the independence and the conception and formation of the Republic.

A history settled on national laws 934/1878; 1420 on education; 13,047/47; on national decrees 15 and 371, 1,964; law of the province of Buenos Aires 5915/58; executive decree 1,1840/63 on equality of private and state teacher’s remuneration by the creation of the Council for Equality of non-official Teachers (Consejo para la Equiparación de Docentes no Oficiales, CEDNO); law 8727/77 creating the Directorate of Non-Official Teaching (Dirección de Enseñanza no Oficial, DENO); ministry resolution 2,440/01, elevating DENO to the provincial directorate status.

A history that was seriously debated, and concluded with a definition in 1958. Teaching freedom was a clear and precise option at the great debate of that time, resulting in law 14,557/58.

A history that is completed by schools two hundred, one hundred, and fifty years old; and the permanent growth of the private management.

• There is a final legal confirmation.

National Education Act 26,206/06.

Provincial Education Act 13,688/07.

• There is a community confirmation.

1,524,349 students in the province of Buenos Aires attend private education schools (initial, elementary, secondary, superior).1 Currently, private education comprises 40% of education in the province of Buenos Aires.

• There is an important source of work.

Private education has a capacity exceeding 120,000 working positions, including teaching, administration, and maintenance and workshop staffs.

• There is a generation of business and professional dynamics in its area of influence.

Multiple activities are developed around privately managed schools: businesses, physicians, laboratories, attorneys, managers, suppliers, transport companies, tourism companies, theatres, trainers, informatics, etc.

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¿Qué hay detrás de la educación privada?

• Hay una vocación.

Una vocación de instituciones y personas que han abierto la compuerta a su pasión por la educación.

Una vocación que dio a luz el compromiso por la educación de un pueblo, más allá de las convicciones, por sobre las diferencias de sus estratos sociales, por encima de los prejuicios.

• There is a vocation.

A vocation of institutions and people that opened the gates to their passion for education.

A vocation that gave birth to the commitment of education a people, beyond convictions, beyond differences of social strata, beyond prejudices.

Pero también, detrás de la educación privada en la provincia de Buenos Aires:

But behind private education in the province of Buenos Aires is also:

• Hay una acción soterraña de desacreditación injustificada.

• An underground unjustified discrediting activity.

In a situation of evident disinformation, some people and entities disqualify privately managed education in an apparent support of state managed education, not acknowledging efforts and legal support.

Remember: The improvement of the State school cannot be to the detriment of the private school, and the latter should not grow upon the debris of the State school. The educational system of the ovince is one only, and the needs of both schools must be met.2 • There is great disinformation about the principles ruling private education.

• The provincial state holds a great debt with the schools.

This debt started with the change of study programmes that meant a mandatory growth in years, courses and sections for the schools, and the province is in default with the Sate contribution stated by law, a contribution being paid too slowly.

Frente a una evidente desinformación hay personas y entidades que descalifican a la educación de gestión privada en un aparente apoyo a la educación de gestión estatal, desconociendo esfuerzos y apoyo legal.

Para recordar: la escuela estatal no puede mejorar en desmedro de la escuela privada y esta no debe crecer sobre los escombros de la escuela estatal. El sistema educativo de la provincia es uno y ambos deben ser atendidos.2 • Hay una gran desinformación sobre los principios que rigen la educación privada.

• Hay una gran deuda que el Estado provincial mantiene con las escuelas.

Deuda que se inicia con los cambios de planes de estudios, los que han marcado para las escuelas crecimientos de años, cursos y secciones en forma obligada, y que aún la provincia se halla en mora con el aporte estatal, aporte regido por ley y que va siendo abonado demasiado lentamente.

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What is behind private education?

¿Qué hay detrás de la educación privada?

What is behind private education?

• Hay una política arancelaria desajustada y arbitraria.

Desde el año 2006 cuando hizo su aparición el sistema de Recupero de Mayores Costos Laborales impuesto por la Secretaría de Comercio Interior de la Nación, las escuelas de gestión rivada se quedaron sin un marco arancelario que las contenga., lo que provocaconfusión e inequidad. Es voluntad de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires trabajar durante el año 2012 en pos del retorno a una normativa arancelaria estable. Lo celebramos.

• Hay erogaciones impositivas y de funcionamiento ineludibles.

- Gastos en servicios públicos: luz, gas, agua, teléfono.

- Seguros y servicios privados: seguro de responsabilidad civil sobre alumnos, seguro de riesgos del trabajo (ART), seguro integral de comercio, emergencia médica, medicina laboral, sistemas informáticos para liquidación de sueldos, cobro de aranceles, contabilidad, servicios de Internet, servicio de cable, entre otros.

- Salarios: Del personal docente, parcial en los cargos con aporte del Estado, y totales en los colegios sin aporte y/o en los cursos o cargos sin aporte, licencias que no gozan del aporte por una limitación presupuestaria del Estado (ej.: tareas pasivas); del personal extraprogramático; del personal correspondiente a la planta funcional pero que carece de aporte también por razones presupuestarias; de todo el personal de maestranza y administrativo. La enumeración no es exhaustiva, ni abarca todas las obligaciones de los empleadores de las escuelas de gestión privada.

- Obligaciones patronales: Instituto de Previsión Social (IPS); obra social, sindicato del personal afiliado, y aporte compulsivo en el caso del Sindicato Argentino de Empleados y Obreros de la Enseñanza Privada (SAEOEP) y Sindicato Obreros y Empleados de Minoridad y Educación (SOEME). Impuestos municipales varios, alumbrado barrido y limpieza, y seguridad e higiene a manera de ejemplo.

- Gastos operativos: Mantenimiento de equipos y laboratorios, equipo deportivo, útiles escolares para la actividad escolar de los docentes y oficinas, mantenimiento edilicio, obras nuevas indispensables, seguridad e higiene, etcétera.3

• There is a misadjusted and arbitrary tariff schedule policy.

As from 2006, when the recuperation of higher labor costs system imposed by the National Secretary of Domestic Commerce appeared, the privately managed schools were left without a tariff schedule framework comprising them; this situation caused confusion and inequity. The General Directorate of Culture and Education of the Province of Buenos Aires has stated its willingness to work during year 2012 to recover a stable tariff schedule ruling. We celebrate it.

• There are unavoidable taxation and operation expenses.

- Utilities expenses: electricity, gas, water, telephone.

- Insurances and private services: civil liability for students, labor risk insurance (ART), integral business insurance, medical emergency, labor medicine, informatics systems for payroll calculation, collection of fees, accounting, Internet services, cable services, and the like.

- Salaries: To the teaching staff, partial in positions with State contribution, and total in schools without State contribution and/or positions in courses without State contribution, licences without State contribution due to a State budget limitation (e.g.: passive tasks); extracurricular staff; personnel from functional staff but also without State contribution on budget grounds; all workshop and administration personnel. This enumeration is not exhaustive, and does not cover all the liabilities of privately managed school employers.

- Employer’s liabilities: For example, Social Provision Institute (IPS); social security, Union of Affiliated Staff and Compulsive Contribution in the case of the Argentine Union of Employees and Workers of Private Teaching (Sindicato Argentino de Empleados y Obreros de la Enseñanza Privada, SAEOEP), and the Union Of Minority and Education Workers and Employees (Sindicato Obreros y Empleados de Minoridad y Educación, SOEME), various municipal taxes, municipal lighting and cleaning tax, and health and safety tax.

- Operation expenses: maintenance of equipment and laboratories, sports equipment, school supplies for teacher’s school activities and offices, building maintenance, indispensable new works, security and hygiene, etc.3

Por sobre todas las cosas, detrás de la educación privada de la provincia de Buenos Aires y de la Republica Argentina hay:

Above all, behind private education in the province of Buenos Aires and the Argentine Republic there is:

• Un sistema de educación único e inapelable.

• Una decisión irreductible de seguir adelante con el mandato sarmientino de “educar al soberano”.

• Un compromiso del cual no se piensa desertar.

• Un camino hecho que no se debe desandar.

• Trayectoria, preparación académica, voluntad de trabajo, estoicismo, deseo irreductible de no claudicar.

• Fuerza para seguir reclamando los derechos inmanentes al ejercicio de la enseñanza desde nuestras escuelas.

• Una declaración de principios de la enseñanza privada enunciados y sostenidos por la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires, nacida para defender los derechos de los propietarios de escuelas en el año 1956.

1 Fuente

• A unique and unquestionable education system.

• An irreducible decision of keep going forward with Sarmiento’s mandate of “educating the sovereign.”

• A commitment no one intends to desert.

• A road followed not to be retraced.

• Tradition, academic preparation, working will, stoicism, irreducible wish of not to give in.

• Strength to keep claiming for the immanent rights of exercising teaching at our schools.

• A declaration of principles of private teaching enunciated and sustained by the Association of Private Teaching Institutes of the Province of Buenos Aires, born in 1956 to defend the rights of school.

(Source): Dipregep 2011. 2 Editorial Laberintos 21. 3 Ver artículo e infografía (See article and infography): “La educación privada y sus desafíos”, Laberintos 22.

Ilustración / Ilustration: Horacio Cardo Colaborador regular del New York Times desde 1983 hasta 2007. Publicó en las revistas Bloomberg, Business Week, Connoiseur, Lingua Franca, Newsweek, The New Yorker, Playboy, The Nation, Travel & Leisure, Time. y en los periódicos International Herald Tribune, The

Boston Globe, Chicago Tribune, The Wall Street Journal y The Washington Post. Ilustró pósters para películas, obras teatrales de Broadway y portadas de libros para editoriales americanas y europeas. Ilustra artículos y crónicas en las páginas de Clarín hace 27 años.

María del Carmen Mónica Espinosa Presidente de AIEPBA / President of AIEPBA

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No hay educaciﾃｳn a distancia Miguel ﾃ］gel Santos Guerra

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E

Los padres y las madres tienen la inexcusable tarea de educar a los hijos y a las hijas.

Ese proceso educativo no puede desarrollarse a distancia.

Para educar hay que estar, hay que relacionarse.

Para educar hay que amar.

l binomio educación/distancia está muy arraigado en la esfera pedagógica. La creación de la Universidad a distancia consagró la idea de que se puede estudiar en forma no presencial. Los nuevos procesos de enseñanza/aprendizaje on line han potenciado la posibilidad de aprender sin el contacto directo del alumno con quien enseña.

Puede haber instrucción a distancia, pero no educación a distancia.

Porque la educación exige comunicación, afecto y manifestación física del amor.

Los padres y las madres tienen la inexcusable tarea de educar a los hijos y a las hijas. Ese proceso educativo no puede desarrollarse a distancia. Para educar hay que estar, hay que relacionarse. Para educar hay que amar.

Le oí decir hace poco a Carlos Díaz en México que habría que sustituir el cartesiano “pienso, luego existo” por el más certero “soy querido, luego existo”. Para educar hay que relacionarse en forma persistente y amorosa.

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No hay educación a distancia

La educación exige comunicación, afecto y manifestación física del amor. Para poder relacionarse hace falta voluntad, claro está.

Pero también hacen falta estructuras que lo permitan.

Querer relacionarse es una cosa.

Poder hacerlo es otra.

La coyuntura actual plantea a las familias algunas trampas que pueden resultar difíciles de superar.

Una de ellas es la escasa presencia de los adultos en la vida de los niños y de las niñas, bajo la presión de las exigencias laborales. La necesaria incorporación de la mujer al mundo del trabajo dificulta la presencia de la madre en el hogar. Dadas las dificultades que tiene la economía, los horarios de trabajo suelen ser desbordantes.

Otros factores incrementan el riesgo de la ausencia. Por una parte, la elevada cantidad de tiempo que pasan los niños y las niñas en las escuelas. La escolarización obligatoria exige que los alumnos y alumnas pasen muchas horas diarias en el colegio. Cuando termina el horario escolar, se suele dedicar un tiempo añadido a realizar tareas extraescolares. Las familias han declinado en la escuela el deber de la educación de los hijos e hijas. Cuando la familia paga en la enseñanza privada, todavía se hace más explícita la delegación de funciones pedagógicas.

Existen otras circunstancias que complican la relación extensa e intensa con los hijos e hijas. La proliferación de televisores, ordenadores, ipads, ibooks…, aísla a niños y jóvenes y los convierte en modernos ermitaños. La canalización de las relaciones a través de las redes sociales favorece un contacto virtual con personalidades que no se sabe a ciencia cierta si son reales o fingidas.

Son frecuentes las comidas en las que todos miran al televisor, absorbidos por las noticias, las series, los partidos de fútbol o los programas del corazón. Los medios de incomunicación (más que de comunicación) imponen un régimen de relación en el que se superponen las individualidades. Yo veo, tú ves, él ve. Pero no vemos.

Los viajes son otro obstáculo. La movilidad que cada día es más intensa crea barreras espaciales y temporales cada vez más largas y poderosas. A veces, los padres y madres desean rememorar etapas de soltería sin el condicionante de los hijos/as. Para eso están los abuelos.

–Les vamos a dejar a los niños porque queremos hacer un viaje solos.

Hay hoteles que no admiten niños. ¿Cómo entienden sus dueños la relación familiar? Los niños estorban, incomodan, molestan. Los niños tienen que estar en otra parte, aislados. No solo molestan los hijos ajenos, también molestan los propios. ¿Qué comparten padres e hijos salvo el mismo techo de la vivienda? ¿De qué espacios y tiempos disponen para dialogar? ¿Qué actividades comparten? Para poder relacionarse hace falta voluntad, claro está. Pero también hacen falta estructuras que lo permitan. Querer relacionarse es una cosa. Poder hacerlo es otra.

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He leído recientemente una interesante novela titulada Los ojos amarillos de los cocodrilos. Su autora es Katherine Pancol, escritora nacida en Casablanca y afincada en París. Uno de los personajes centrales de la novela, la entrañable Joséphine, le dice a su cuñado, un importante hombre de negocios: “La gente cree que lo importante es la calidad del tiempo que pasan con sus hijos, pero también es importante la cantidad, porque un niño no habla bajo pedido. A veces podemos pasar todo el día con él y es por la noche, en el coche, cuando vuelves a casa que, de golpe, se decide a revelar su secreto, una confidencia, una angustia”.

Muchos niños les podrían decir a sus padres, permanentemente ocupados: –¡Nunca es un buen momento para hablarte!

Resulta paradójico que los padres dediquen todo ese tiempo al trabajo, a las ocupaciones, a las demandas externas por el bien de sus hijos e hijas. Cuántas veces he visto que los denodados esfuerzos por ofrecerles una residencia de verano acaban en una hermosa vivienda a la que los hijos no quieren ir porque la familia les importa ya muy poco. Es una trampa terrible. Les quitamos el tiempo para darles otras cosas. Pero lo que necesitan es la presencia.

No siempre la causa de la soledad de los niños es una equivocación sacrificada de los padres. A veces es el fruto de una comodidad inaceptable. Resulta más agradable dedicarse a leer algo que “aguantar” la presión incesante del niño que quiere que lo escuches, que lo mires, que juegues con él, que le prestes atención. Un niño puede ser extenuante. Qué decir de varios.

Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad, no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los niños tienen que construir su autonomía, pero la tienen que ir desarrollando desde la confianza en aquellos a quienes tienen al lado.

Puede haber instrucción a distancia, pero no educación a distancia.

Porque la educación exige comunicación, afecto y manifestación física del amor. Hay que estar con los niños y las niñas. Hay que compartir con ellos el tiempo, las actividades y las preocupaciones.

Los interminables silencios acaban por convertirse en una barrera infranqueable para recuperar luego la palabra.

Miguel Ángel Santos Guerra Leonés por nacimiento y malagueño por adopción, es doctor en Ciencias de la Educación, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Es también diplomado en Psicología y en Cinematografía. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo: maestro de primaria, profesor de bachillerato y profesor de la Universidad Complutense y de otras universidades españolas y extranjeras. Fue director de un centro educativo, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado. Ha recibido numerosos premios por sus escritos y por sus trabajos de investigación.

Ilustración: Gustavo Aimar Vive en Trelew, Chubut. Cursó la carrera de Diseño Gráfico en Buenos Aires, y la carrera de Bellas Artes en el Ex Centro de Polivalente de Arte de Trelew. Participó en diversas muestras, colectivas e individuales, y en salones de plástica. Ha publicado en distintas editoriales tanto en la Argentina como en el exterior.

Articulando lo articulable ¿utopía o realidad?

Ruth Harf

La articulación educativa se presenta con un alto grado de ambigüedad: por un lado parece resolverse en el discurso empleado y por otro, aparecen dificultades que indican que no se cumplen los propósitos declarados. Así se produce una gran tensión entre el discurso y la práctica.

Debemos entender la articulación interniveles como una cuestión institucional, sabiendo que va más allá de las personas, de los edificios o de los contenidos tratados aisladamente. Involucra el rol que cada actor desempeña y debe ser un eje que atraviese todo el sistema educativo.

Los mitos que persisten ¿Por qué nos preocupa este tema?

La preocupación acerca de la articulación surge de que tenemos una historia de depositación en algunas personas –docentes de sala de 5 años y de primer grado– de esta que es en realidad una temática y una problemática institucional. No se perciben muchas veces claramente las implicaciones que este tema tiene para el funcionamiento institucional en su totalidad, en cuanto sistema.

Es necesario comenzar a rever el funcionamiento atomizado, sectorizado, parcializado de nuestras instituciones en relación con la articulación interniveles.

El tema de la articulación se presenta muchas veces con un alto grado de ambigüedad: por un lado, parece poder resolverse fácilmente en las palabras, en el discurso empleado. Pero, por el otro lado, aparecen cotidianamente dificultades que hacen pensar que quizá no se están cumpliendo los propósitos declarados, con lo cual se reproduce la tensión entre el discurso y la práctica, tensión en la que estamos habitualmente todos comprometidos.

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Se trata de supuestos que adoptan distintas “máscaras” –mitos, rutinas y tradiciones–: marcos teóricos considerados válidos, ideas aceptadas porque forman parte de la historia o de una hipotética “legislación’ que, aunque generalmente ignorada, mantiene vigentes tales supuestos:

• La articulación entre nivel inicial y primario es asunto de los maestros de sala de 5 años y de los maestros de primer grado.

• Es para que los chicos de nivel inicial no sientan tanto el pasaje a la primaria.

• Es para que los maestros de primaria se enteren de lo que pasó con los chicos en el nivel inicial.

• Es para que los maestros de nivel inicial vayan haciendo los cambios que los maestros de primaria necesitan.

• Se logra con un par de visitas de los chicos de nivel inicial a los primeros grados de la escuela primaria.

• Se “planifica” en una reunión entre los maestros de primer grado y sala de cinco años para informarse mutuamente sobre cuándo y cómo serán las visitas.

Obstáculos en la concreción de la función de la articulación Es interesante analizar, o comenzar la reflexión sobre el “sistema instalado de reproches mutuos”, sistema responsable en forma directa de muchas de las dificultades en la articulación entre niveles.

Mencionaremos solamente algunos, los cuales podrán ir ampliándose, observando la íntima relación que tienen con algunos de los mitos. Esta relación es relevante a los efectos de analizar el carácter de “verdad incuestionable” que se les otorga.

Volvemos así a uno de los planteos iniciales: la necesidad de comenzar el camino de reflexión crítica sobre la articulación esclareciendo sus mitos y verdades.

• “En el otro nivel no enseñan lo suficiente”.

• “En el otro nivel no aprovechan lo que enseñamos”.

• “En el otro nivel no saben lo que hacemos”.

• “En el otro nivel no tratan bien a los chicos”.

• “En el otro nivel no se toman nada en serio”.

• “En el otro nivel no dejan jugar bastante a los chicos”.

• “En el otro nivel no preparan adecuadamente a los chicos”.

En estas opiniones, muchas veces generalizadas y algunas veces justificadas, la expresión “en el otro nivel” puede hacer referencia a cualquier nivel, percibido muchas veces

como un oponente, y no como un aspecto complementario de un mismo sistema educativo, con semejanzas y diferencias, algunas pertinentes y otras no, algunas necesarias y otras no.

Lo que deseamos plantear en definitiva es la necesidad de tareas conjuntas y proyectos compartidos, incluyendo necesarias discusiones sobre metas y propósitos de ambos niveles y la relación entre estas metas y propósitos y las estrategias y contenidos abordados en ambos niveles. Escuchar y ser escuchados: escucharnos es la estrategia fundamental en todo proyecto de articulación interniveles.

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Articulando lo articulable ¿utopía o realidad?

El concepto de articulación interniveles que sostenemos Articulación hace referencia a la existencia de partes separadas que, por lo tanto, conservan su identidad, y que a la vez se necesitan mutuamente en función del mejor cumplimiento de una actividad que las involucra a ambas.

La articulación es una cuestión institucional: no se trata solamente de articular contenidos o niños o docentes, sino que se articula la institución en su totalidad.

Va más allá de las personas, de los edificios o los contenidos tratados aisladamente. Involucra el rol que cada actor de la situación educativa desempeña en la institución.

La articulación debería ser un eje que atraviese todo el sistema educativo, desde inicial a media o terciario incluidos.

El equipo de conducción y su protagonismo en la articulación Son los integrantes del equipo de conducción de los diferentes niveles quienes tienen un conocimiento más amplio de la institución.

Esta “mirada institucional” difiere, en función del rol de conducción, de la visión quizá más restringida de docentes y padres, ya que su rol es también más acotado.

Son los miembros de los equipos de conducción de los diversos niveles quienes pueden percibir las relaciones articuladas y las posibles fracturas entre los distintos dominios e inferir la lógica que subyace, así como la forma en que los roles son asumidos y/o adjudicados.

Es esta posibilidad de percibir y evaluar el conjunto del sistema institucional, lo que los sitúa en una posición privilegiada para conducir el desarrollo de un proyecto y para asesorar a los actores intervinientes.

Es también esta posibilidad la que crea la responsabilidad de asumir un rol en la conducción en el cual prevalezcan la complementariedad, cooperación y colaboración entre los equipos de conducción de los diversos niveles, para procurar los acuerdos que favorezcan la articulación.

Esta articulación debería comenzar por el trabajo dentro de los propios equipos de conducción de los diversos niveles quienes, al reconocerse como entidad con intereses y necesidades comunes, deberán buscar estrategias que les permitan iniciar caminos de elaboración de proyectos conjuntos que den respuestas a las demandas, procurando resolver en forma conjunta las dificultades que se vayan presentando.

Se procurará de este modo poner el acento en la complementariedad, y no en la suplementariedad o en el enfrentamiento. Es “estar con el otro”, y no “en vez del otro” o “contra el otro”.

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Articulación y continuidad educativa La continuidad educativa se define como el tránsito del sujetoalumno (niño, joven, adulto) por el sistema educativo; en este proceso se identifican puntos de partida (de inicio) y puntos de llegada (cierre, acreditación) para cada nivel, lo que a su vez permite el pasaje al siguiente.

Es facilitar el pasaje de los alumnos dentro del sistema, la transición a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas expectativas, nuevas alternativas.

Toda transición conlleva posibilidades de éxito y de fracaso. Esto depende en gran medida de las posibilidades de cada individuo, pero también depende mucho de cada entorno, de cada propuesta, de cada colectivo, y por sobre todo, de las interacciones que genere el encuentro con los otros.

En la continuidad educativa inciden las normas que regulan el sistema, las instituciones, los proyectos, los sujetos, los recursos disponibles. También damos una gran importancia a las condiciones sociohistóricas y sociopolíticas que regulan el sistema educativo en su totalidad.

La continuidad educativa requiere que los diferentes niveles se articulen entre sí. Articular, desde esta perspectiva, implica elaborar estrategias y acciones que permitan hacer que el pasaje del sujeto/ alumno de un nivel al otro sea lo más fluido posible. Hablar de que este pasaje sea lo más fluido posible amerita analizar y reconsiderar las acciones que se llevan a cabo actualmente en las instituciones educativas y, más que nada, cuestionar (poner bajo cuestión, poner bajo la lupa) las concepciones que les sirven de basamento.

Sostenemos que no se deberían considerar estas acciones como “hechos naturales” sino como “construcciones artificiales”, es decir, propias de contextos sociales, políticos e históricos particulares. Por ello deseamos poner el acento en algunos aspectos que para muchos pueden sonar a “verdades de Perogrullo”, por lo obvias, pero para otros no lo son tanto.

Es evidente que una de las razones esenciales para estas reflexiones tiene que ver con la necesidad de garantizar que el alumno continúe su tránsito y pasaje por los diferentes niveles que conforman el sistema educativo del modo más adecuado posible.

La continuidad va acompañada de la idea de cambio, no de la idea de detención, mantenimiento o prolongación sin sentido. Es considerar cuáles son los pasos necesarios para el pasaje de un nivel a otro.

Plantea Frabboni que se debe asumir “el compromiso de promover tanto acciones de continuidad vertical [....] como ocasiones de continuidad horizontal [...]” (Frabboni, 1996, pág. 73).

Articulando lo articulable ¿utopía o realidad?

IDEAS PARA COMPARTIR

Factores que favorecen la articulación El poder llevar a cabo una articulación, sentida como necesaria y posible, dependerá, entre otros, de factores que tienen que ver: • Con lo técnico-organizativo-estratégico: a través de la observación y reflexión sobre los diferentes dominios de la organización.

• Con los saberes “expertos”: mediante la posibilidad de ampliarlos, ahondarlos, profundizarlos y, si es necesario, modificarlos, convirtiendo las capacidades existentes en capacidades adecuadas a las necesidades de la institución.

• Con lo ideológico: referido en este caso a una toma definida de posición, a una actitud positiva respecto de la necesidad de la implementación de la articulación, que parte de la conciencia que los diferentes actores poseen de los propósitos de la institución y de su compromiso con ellos.

La articulación entendida como “preparación para” Desde el aspecto más general podremos decir que preparar tiene que ver con la función propedéutica, en la cual podemos observar dos variantes: a) En primer lugar, desde una perspectiva histórica, poner la mirada en los aspectos “preparatorios” parece restar fuerza al intento constante de defender la identidad del nivel inicial y los valores que tiene en sí mismo; y su posibilidad y mandato de cumplir con sus propios objetivos en tanto nivel con identidad autosuficiente.

Hasta la denominación “preescolar” produce una lógica molestia, ya que consideramos que en el nivel inicial no son “preescolares”, puesto que los niños, al iniciar el nivel inicial están escolarizados, entendiendo por escuela a la institución en la cual se cumple la función de enseñanza, independientemente del nivel del cual se trate. b) Como complementaria, no opuesta, a la anterior, podemos tomar en consideración la función que todo nivel de la enseñanza cumple en relación con el posterior; e incluso toda etapa de la vida con respecto a la que le sucede: el de “preparación para”.

I. Cada etapa permitirá acceder exitosamente a la siguiente en la medida en que sea vivida a fondo y que el alumno pueda comprender y registrar todo su transcurrir. Registrar que sus logros son el resultado de un camino esforzado, con idas y vueltas, éxitos y fracasos, es un muy buen modo de “prepararlo” para una vida escolar de “primaria”, en la cual tampoco es cuestión de “levantarse y andar”, donde no puede esperar que ya el primer día podrá y sabrá lo que a los chicos de este nivel también les costó esfuerzo alcanzar.

II. No es necesario que la etapa anterior asuma la “enseñanza” de modalidades que responden al otro nivel: sí es positivo el mostrarlas y explicar la razón de su existencia.

III. La única razón válida para desear que alguna modalidad del nivel inicial continúe en primaria es que ella sirva a los objetivos de la escuela primaria. El argumento de la continuidad es demasiado débil.

IV. Los contenidos deben estar secuenciados, no por exigencia de una “articulación entre niveles” sino por la lógica propia referida a la enseñanza de contenidos en el contexto escolar.

V. La discontinuidad no debe ser necesariamente percibida como negativa.

VI. El cambio es bienvenido como indicio de crecimiento.

VII. Para construir un “puente” siempre es necesario un conocimiento mutuo de los contenidos, las formas de trabajo y la normativa de ambas “orillas”.

VIII. Es importante elaborar un royecto institucional de articulación: a través del proyecto institucional el conjunto de la institución protagoniza el diseño de una parte de su destino.

IX. Los objetivos y metas definidos y enunciados deben ser realistas, viables, pertinentes, posibles.

X. Se debe entender a la articulación educativa esencialmente como una tarea colectiva.

XI. Es importante diferenciar entre estrategias relacionales y estrategias centradas en los contenidos; las que dan lugar a actividades centradas en aspectos vinculares y socio-afectivos y actividades centradas en los contenidos y la adquisición de competencias cognitivas.

XII. Las actividades que muchos docentes e instituciones vienen realizando forman parte de su cultura institucional y, más que eliminarlas, se debe proceder a su revisión y análisis crítico, para tomar las decisiones pedagógicas más pertinentes.

XIII. Cada institución escolar debe hallar su propio modo de abordar el proceso de articulación intraniveles e interniveles teniendo en cuenta sus propias particularidades.

Lo interesante es analizar cómo se puede dar esa “preparación”:

Ruth Harf

1. Siendo A (nivel o etapa anterior), un remedo de B (nivel o etapa posterior). O un B en pequeño.

Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) y licenciada en Psicología (Facultad de Psicología, UBA). Es profesora titular de las cátedras “Didáctica y Curriculum”, “Problemáticas del Nivel Inicial”, “Enseñanza I” y “Seminario de Juego” en el Instituto de Formación Docente “Sara Eccleston” de la ciudad de Buenos Aires. Directora del Centro de Formación Constructivista, Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora de cursos para docentes presentados desde la cátedra de Didáctica del Nivel Pre-primario. Red de Formación Docente Continua, Universidad de Buenos Aires.

2. Haciendo de la última parte de A y la primera de B una especie de pendiente, o trayecto, con variaciones paulatinas y sutiles, para que no se note el pasaje.

3. Partir de la consideración de que una buena garantía de éxito en B la constituye, justamente, el que los integrantes de A vivan a fondo esa etapa, alcancen los objetivos y sean conscientes de la terminación de esa etapa y del comienzo de la otra; utilizando tiempo y energía en valorizar tanto las semejanzas como las diferencias entre A y B. Abrir la reflexión a estos puntos nos permitirá resignificar muchas de las propuestas de articulación: mantenerlas, modificarlas, ampliar o restringir el número de actores comprometidos, etcétera.

Ilustración: Roberto Cubillas Estudió historieta, dibujo, grabado y pintura. Se dedica desde 1996 a la ilustración de libros de literatura infantil. Ha publicado en distintas editoriales –Sudamericana, Norma, Alfaguara, Del Eclipse, Estrada y Atlántida– y su trabajo ha recibido distinciones tanto en la Argentina como en el exterior. Su primera muestra individual fue Un par de cuentos (2003). Participó en varias muestras colectivas: Magic Pencil, La muestra ambulante 4 y Fuga Gráfica. En la actualidad trabaja en el desarrollo de nuevos proyectos editoriales.

13

Bullying:

miedo en la escuela Alejandro Castro Santander

¿Cómo se ve el bullying a diferentes edades?

Más allá de todos los estudios, el debate de los expertos, nuestras reflexiones y la circunstancial opinión de la prensa o del público en general, existen concretamente niños y jóvenes que no pueden disfrutar de la escuela con alegría y preferirían no estar en ella.

Son estudiantes que sufren un miedo asociado con las relaciones que experimentan con uno o algunos de sus compañeros, no saben cómo solucionarlo y los adultos tenemos dificultades para reconocer lo que está sucediendo.

Las estadísticas indican que la edad más frecuente en que aparece el bullying es entre los 7 y los 14 años. Sin embargo, hay conductas que se manifiestan en niños más pequeños, pero son difíciles de medir por falta de métodos específicos.

• En el jardín de infantes y el preescolar En niños más pequeños (sala de 3-4 años) generalmente la agresión es física y por motivos concretos.

Hay menos estrategia, y si la hay, no siempre se puede sostener en el tiempo.

Un niño a esa edad puede tener una conducta de hostigamiento por un motivo un día y al siguiente olvidarse de que eso ocurrió si no aparece el mismo estímulo.

Sin embargo, podría considerarse a estas conductas “probullying”, que cuando son reforzadas por el entorno o no son interrumpidas por la maestra, se consolidan como modelo de éxito. Esto es lo que aplicará más adelante cuando pueda organizar su conducta hasta llegar a una situación real de bullying.

En edades tempranas el bullying más frecuente es el físico directo (pegar, empujar) y el social directo (no dejarlo jugar).

Las formas indirectas (hacer que los demás no jueguen con él) necesitan más planeamiento y ya empiezan a observarse en el preescolar.

• En la primaria y en la secundaria Acoso escolar (bullying) Entendemos que una de las formas más graves de violencia en el ámbito escolar es aquella que se produce a través del daño persistente que hoy conocemos como “acoso escolar” o bullying. Se trata de una variante de la violencia escolar caracterizada por un comportamiento de hostigamiento e intimidación reiterada, que trae consigo distintos padecimientos.

En este trabajo consideramos el bullying o acoso escolar como un tipo de violencia que se produce en el ámbito de las relaciones entre estudiantes y cuyas características; como insiste Olweus, independientemente de la forma de agresión que se utilice, son la intencionalidad, la persistencia en el tiempo y el abuso de poder.

Lo distinguimos de la “violencia escolar” esporádica, a la que consideramos peligrosamente descuidada en la investigación al estar hoy opacada por el bullying.

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Entre los varones el desarrollo físico tiene un rol fundamental y entre las mujeres lo tienen las habilidades comunicativas.

En los primeros grados se forman los subgrupos: el líder, los seguidores, los que no se meten, los que intentan defender, los que sufren el hostigamiento.

A medida que los niños son más grandes y entran en la adolescencia la sexualidad desempeña un rol importante entre los pares.

Este hostigamiento que sufren algunos alumnos no es fácil de detectar por sus acciones indirectas y porque los chicos tienden a no denunciar o lo hablan mayoritariamente con sus compañeros o amigos. Sabemos también que los adultos a quienes se les comunica lo que sucede tienden a minimizar, naturalizar (“cosas de chicos”) o intervenir de manera imprudente exponiendo aun más a la víctima. Los alumnos han aprendido que este es un tema que los adultos no manejan con competencia y es mejor resolver o padecer solos.

PERFIL GENERAL DEL AGRESOR

Características físicas

Perfil psicológico

Conducta social

PERFIL GENERAL DE LA VÍCTIMA

• Sexo: mayoritariamente varones, aunque las chicas van aumentando en número.

• Fortaleza física con mayor desarrollo.

• Se da en igual medida en chicas y chicos.

• Rasgos físicos, sociales o culturales diferenciados.

• Presenta un aspecto contrariado y triste.

• Debilidad psicológica.

• Faltas de respeto, desafiante.

• Necesidad de dominar y de ejercer el poder.

• No controla sus sentimientos de enojo.

• Es impulsivo e impaciente.

• Exceso de confianza en sí mismo y baja autoestima.

• Dificultad para relacionarse. Interpreta como ataques cualquier conducta insignificante (miradas, sonrisas o gestos).

• Se muestra insensible ante el sufrimiento de los demás.

• Gran facilidad para excusarse; no muestra sentimientos de culpa; minimiza sus actos y culpa a los otros. Justifica como una broma las agresiones.

• Alta ansiedad e inseguridad.

• Temeroso.

• Baja autoestima.

• Tímido, callado.

• Se siente poco hábil socialmente.

• No responde a las agresiones.

• Se siente incapaz de defenderse.

• Tiene dificultades para pedir ayuda.

• Tiene temor de contar lo que le pasa.

• Disimula y oculta lo que sufre.

• Se enoja si no se cumplen sus deseos.

• Insulta, humilla y ridiculiza en público.

• Rompe y esconde materiales.

• Incapacidad para sentir empatía por la víctima.

• En su relación con los demás necesita dominar.

• Puede mostrarse simpático con los adultos o molestar y hostigar a los docentes, pero nunca de forma tan cruel como a los compañeros que ha elegido como víctimas.

• Poco sociable; realiza actividades individuales y solitarias (Internet).

• Frecuentemente aislado.

• Busca la cercanía de los adultos.

• No sale de su casa solo.

• Le faltan con frecuencia materiales.

• Pocas habilidades sociales para interactuar.

• Es considerado débil por sus compañeros.

• Estilo de relación inhibido, sumiso y pasivo.

• Evita el contacto con determinados compañeros.

• Dependiente y apegado al hogar.

• Cambios de humor repentinos, irritabilidad y explosiones de enojo.

El círculo del acoso escolar Los acosadores y las víctimas son los actores principales en los problemas de acoso en el aula o el colegio, pero otros alumnos desempeñan igualmente papeles importantes y muestran diferentes actitudes y reacciones ante una situación aguda de acoso.

La víctima no siempre es alguien que carece de habilidades sociales, con poca autoestima e introvertido. Cualquiera puede ser objeto de acoso escolar. Se puede elegir al gordito y al que lleva anteojos o aparato dental, pero también al que se incorpora una semana tarde al colegio, tiene buenas notas o es calificado de inteligente por sus docentes. Cualquier rasgo diferenciador es susceptible de ser utilizado por quien acosa para convertir a otro niño en blanco de sus burlas.

Muchos de los niños acosados intentan escapar de la situación acosando ellos también. De hecho, según la opinión de algunos expertos, aproximadamente un 50% de las víctimas “recibe y da”. El niño interioriza el siguiente razonamiento: para no ser víctima no hay como ser acosador y como resulta que nadie o casi nadie interviene, triunfa el principio de impunidad. Un 40% de los escolares presencia las agresiones y aprende la siguiente lección: “Si los adultos, el colegio y los docentes no intervienen, quiere decir que estamos solos ante el peligro y que cada uno tiene que sobrevivir por sus medios”. Este mecanismo refuerza al acosador, que se encuentra con cierto éxito social y pone a su servicio al resto del grupo.

Conductas de intimidación que hay que observar Tipos

Manifestaciones

Físico

• Pegar, empujar, dar patadas, escupir o hacer zancadilla.

• Impedir que vaya al baño o al patio o que pase por el pasillo.

• Evitar que juegue en un determinado sitio.

• Amenazar con armas.

• Robar, esconder, destruir pertenencias.

(directos e indirectos)

Verbal

Social

• Amenazar.

• Burlas. Sarcasmo.

• Humillar.

• Ridiculizar.

• Insultar, poner nombres despectivos, dedicar canciones.

• Injurias. Calumnias.

• Aislar, no dejar participar. Excluir.

• Manipular las relaciones de amistad.

• Desprestigiar y crear rumores.

Otros • Acoso online.

• Acoso a través del celular.

• Extorsionar.

• Abusar, acosar y chantajear sexualmente.

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Bullying: miedo en la escuela

Candidatos a sufrir acoso Cualquier alumno puede a lo largo de su vida escolar padecer en carne propia la violencia o el acoso escolar. Existen una serie de factores que favorecen que algunos chicos y chicas se conviertan en candidatos a sufrir las agresiones de otros compañeros.

FACTORES DE RIESGO DE ACOSO

AGRESOR

Personales

• Aprendizaje de conductas agresivas en la infancia.

• Dificultades de aprendizaje que no permiten realizar las tareas propias de su edad.

• Desmotivación por aprender.

• Personalidad desinhibida e impulsiva.

• Ausencia de autocontrol.

• Inhabilidad social.

• Hiperactividad.

• Consumo de sustancias tóxicas.

• Excesiva necesidad de ser considerado líder social.

Familiares

• Estilo de educación familiar autoritario o permisivo.

• Falta de afecto y poca comunicación.

• Permisividad y complicidad ante comportamientos transgresores y agresivos.

Escolares

• Metodología competitiva.

• Medidas sancionadoras inadecuadas.

• Normas establecidas sin la participación de los alumnos.

• Ausencia de enseñanza en valores y habilidades sociales.

• Falta de atención a la diversidad.

• Falta de comunicación y escaso acercamiento del profesorado hacia el alumnado.

Ambientales

• Dificultades de aprendizaje que no permiten realizar las tareas propias de su edad.

• Limitaciones en destrezas físicas.

• Inhabilidad social.

• Desmotivación por aprender.

• Excesiva necesidad de ser considerado o querido.

• Inmadurez general, incluso en el desarrollo físico.

• Incoherencia ante las normas; falta de dirección.

• Crisis familiares, enfermedades, ausencias, discusiones continuas.

• Largas jornadas laborales y poco tiempo para dedicar a los hijos.

• Contraposición de creencias, valores y costumbres de las diferentes culturas.

• Valores socialmente aceptados como la consecución del éxito, la competitividad y escasa valoración del esfuerzo personal.

• Influencia de los medios de comunicación: se tiende a imitar conductas agresivas y existe una falta de sensibilidad e indiferencia ante los incidentes violentos.

En relación con la influencia del contexto familiar, existen cada vez más evidencias del vínculo: comportamiento agresivo de niños y jóvenes y la conducta excesivamente punitiva y autoritaria de los padres, así como las conductas de complicidad y justificación de los padres con sus hijos indisciplinados y violentos.

También, en el caso de las victimas, se dan ciertas regularidades en el contexto familiar. Por ejemplo, las familias en las que no se proporciona a los niños la oportunidad de aprender estrategias de resolución de conflictos o aquellas conductas familiares de sobreprotección o acaparamiento parecen estar relacionadas con la potenciación del papel de víctima.

La mayor invisibilidad de ciertas acciones, así como la cultura del silencio, dificultan la intervención y prevención del problema. Las dos estrategias más utilizadas por las víctimas son: evitar la situación e ignorarla. Se trata, por lo tanto, de actitudes en las que la víctima no se enfrenta con el problema, sino que busca negarlo y evitarlo física o mentalmente.

La evitación absoluta que supone el ausentismo escolar es poco mencionada. Algo parecido a estas estrategias de solución es tomar las agresiones como broma, intentando minimizar el problema como medio de superarlo y como resistencia a verse como víctimas.

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VÍCTIMA

Respecto de los docentes, distintas investigaciones señalan que así como existe una tendencia a dramatizar frente a situaciones de violencia física, aun cuando no siempre se correspondan con situaciones de intimidación, se tiende a desestimar las manifestaciones verbales e indirectas de amenaza.

La obligatoriedad de asistir a la escuela y el hecho de que esta obligue necesariamente a formar parte de un grupo, aumenta el malestar experimentado por quien sufre el maltrato de sus compañeros.

La vulnerabilidad es mayor por tratarse de personas en desarrollo, quienes todavía están construyendo procesos cognitivos y afectivos en la interacción con los otros, y que necesitan la convivencia con sus iguales para poner a prueba esos procesos y habilidades.

La experiencia muestra que las consecuencias de dejar que amenazas latentes se hagan manifiestas, o de permitir que violencias que ya existen se propaguen son demasiado graves. La violencia escolar esporádica tiene distintas caras y una magnitud mayor que el acoso, y no intervenir, hacerlo a destiempo, minimizarlo, naturalizarlo, da lugar al desarrollo de formas más peligrosas, contagiosas y difíciles de erradicar.

Estudio exploratorio sobre clima social escolar Observatorio de la convivencia escolar • Argentina 2011 ¿Tienes miedo a algunos compañeros?

MUESTRA Cantidad de alumnos: 9.377 (9 a 18 años) FEMENINO Alumnas: 4.531 48,32% PRIMARIO 28,05%

MASCULINO Alumnos: 4.846 51,68%

NADA

7.792

83,10%

NADA

6.446

68,74%

POCO

1.308

13,95%

POCO

2.315

24,69%

252

2,69%

MUCHO

564

6,01%

25

0,27%

No Contesta

52

0,55%

MUCHO No Contesta

PRIMARIO 28,49%

¿Has recibido golpes?

SECUNDARIO SECUNDARIO 20,27% 23,19%

¿Has recibido sobrenombres, apodos, burlas…?

¿Has sufrido robos, te han escondido o robado objetos, roto apuntes…?

¿Has sufrido rechazo, aislamiento, no te han dejado participar?

NADA

3.207

34,20%

NADA

5.642

60,17%

NADA

6.812

72,65%

POCO

4.123

43,97%

POCO

2.637

28,12%

POCO

2.005

21,38%

MUCHO

1.976

21,07%

MUCHO

1.040

11,09%

MUCHO

524

5,59%

71

0,76%

58

0,62%

36

0,38%

No Contesta

¿Has recibido de algún compañero insultos, burlas, amenazas a travésde internet o celular?

NADA

7.629

81,36%

POCO

1.293

13,79%

429

4,58%

26

0,28%

MUCHO No Contesta

BIBLIOGRAFÍA • Castro Santander, A. Analfabetismo emocional.

Buenos Aires, Editorial Bonum, 2005.

• Castro Santander, A. Violencia silenciosa en la escuela. Dinámica del acoso escolar y laboral.

Buenos Aires, Editorial Bonum, 2006.

• Castro Santander, A. Un corazón descuidado.

Buenos Aires, Editorial Bonum, 2009.

• Castro Santander, A. Conflictos en la escuela de la era digital. Tecnología y violencia. Buenos Aires, Editorial Bonum, 2012.

No Contesta

¿Te han amenazado con armas?

No Contesta

¿Cuando sufres maltrato te callas?

NADA

8.812

93,97%

NADA

5.907

62,99%

POCO

328

3,50%

POCO

2.560

27,30%

MUCHO

130

1,39%

MUCHO

849

9,05%

No Contesta

107

1,14%

No Contesta

61

0,65%

• Olweus, D. y Limber, S. Schoolwide Guide.

Olweus Bullying Prevention Program. United States of America, Hazelden, 2007b.

• Ortega, R., Del Rey, R. y Mora-Merchan, J. A. SAVE Model: “An antibullying intervention in Spain”. En P. K. Smith, D. Pepler, y K. Rigby (eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 167-186) Cambridge, Cambridge University Press, 2004.

• Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA, Argentina). Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil)

Alejandro Castro Santander Psicopedagogo institucional. Escritor, investigador y docente universitario. Coordinador general del Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA, Argentina), miembro de la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil) y miembro del Directorio del Observatorio Internacional de Violencia Escolar (U. Bordeaux 2, Francia).

Gráficos: Leticia Kutianski 17

APORTES PARA UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS TECNOLOGÍAS DISCIPLINARIAS Primera parte

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CONTRIBUTIONS TO A COMPARATIVE ANALYSIS OF DISCIPLINARY TECHNOLOGIES First Part

En este primer artículo se aportan elementos para un análisis comparativo entre dispositivos disciplinarios y sus impactos sobre la producción de subjetividad, así como el modo en que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se pondrá el acento, primero, en los cambios que vienen ocurriendo a partir de las últimas décadas del siglo XX, modificando los modos de organización de la producción, y trazando un horizonte diferente en nuestras vidas cotidianas.

En la segunda parte se analizarán estos cambios en el campo educativo, intentando ubicar los problemas y los desafíos que implican en nuestras prácticas diarias.

El trabajo y la escuela Work and school Mario Carlos Zerbino

This first article provides elements for a comparative analysis between disciplinary devices, and their impact on the production of subjectivity, as well as how they are involved in the teaching and learning processes.

Firstly, focus shall be placed on the changes that have been occurring as from the last decades of the 20th century, modifying the ways of production organization, and outlining a different horizon in our daily life.

The second part analyzes these changes in the education field, attempting to identify the problems and challenges they imply in our daily practices.

S

on muy escasos los trabajos de investigación existentes sobre la historia del castigo escolar. Hasta donde pudimos investigar, ubicamos solamente dos trabajos de cierta significación, lo que contrasta notablemente con la enorme bibliografía que se puede encontrar, en particular en el campo de la psicología, acerca del control disciplinario y los mejores modos de aplicar “exitosamente” castigos. Tanta disparidad no deja de ser llamativa, sobre todo si la comparamos con un fenómeno análogo, relacionado con un tema que últimamente ocupa un lugar importante en las preocupaciones de todos los que trabajan en educación, denominado habitualmente como el “problema de la violencia escolar”. También con respecto a este problema encontramos una cantidad significativa de trabajos y de modelos propuestos para erradicar la violencia de las escuelas, pero muy pocos desarrollos acerca de cuáles son las razones de fondo de esta irrupción, y menos todavía sobre las características peculiares de esta forma de violencia. Del mismo modo, las preocupaciones generalizadas por encontrar “nuevas y creativas modalidades de poner límites a los niños”, han ocupado y ocupan cantidades inimaginables de tiempos de reunión en las escuelas y de publicaciones periódicas.

T

he existing research works on the story of school punishment are more than scarce. As far as we were able to investigate, we only identified two papers of some significance, in remarkable contrast with the enormous bibliography available, particularly in the field of psychology, about disciplinary control and the best way of “successfully” applying punishment. Such disparity is especially conspicuous where compared to an analogous phenomenon related to a subject lately occupying a relevant place in the concerns of all those working in the educational field, usually called the “issue of school violence.”

As regards this issue, we also find a significant number of papers and models suggesting how to eradicate violence from schools, but very few developments about the main causes of this irruption, and even less about the peculiar features of this form of violence. Likewise, generalized concerns about finding “new and creative modalities to place boundaries on children,” have occupied, and still occupy unimaginable amount of meeting time in schools and periodical publications.

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El trabajo y la escuela

El análisis de las teorías y de las ideas existentes sobre el castigo en diferentes épocas debería estar acompañado por un análisis igualmente exhaustivo de los modos concretos en que las prácticas del castigo se desarrollaron a lo largo de la historia. No es posible realizar en este trabajo ese doble análisis. Sin embargo, es necesario dejar formuladas, al menos, una serie de consideraciones básicas sobre los grandes ciclos de tecnologías disciplinarias que podemos establecer, aunque más no sea de modo hipotético y esquemático.

Es posible suponer, a modo de hipótesis, la existencia de ciertas analogías entre lo que se denomina “grandes ciclos de tecnologías disciplinarias”, desarrollados en el ámbito de la producción a partir del surgimiento del capitalismo, y los “dispositivos disciplinarios” implementados en el plano pedagógico y educativo. Estas analogías se asientan sobre dos aspectos básicos: 1. Mientras que los ciclos de tecnologías disciplinarias de dominación coexisten y se superponen entre sí generando, no pocas veces, conflictos dentro de las unidades productivas, los largos ciclos de actividad económica sobre los que se asientan los primeros tienen un modo de sucesión diferente a lo largo del tiempo.

Work and school

The discussion of existing theories and concepts on punishment in different times should be accompanied by an equally exhaustive discussion of the concrete ways the practices of punishment were developed through history. This double analysis cannot possibly be carried out in this work. However, it is at least necessary to formulate a series of basic considerations about the great cycles of disciplinary technologies that we may establish, even in a hypothetical and schematic scope.

As a hypothesis, the existence of certain analogies may be assumed between what is called “great cycles of disciplinary technologies” developed in the production sphere after the appearance of capitalism, and the “disciplinary devices” implemented at the pedagogic and educational level. These analogies build on two basic aspects: 1. While domination disciplinary technology cycles coexist and overlap each other, not infrequently generating conflicts inside production units, the long cycles of economic activity whereon the former build have had a different succession mode throughout time.

On one hand, the overlapping and coexistence of the different disciplinary devices created as a means of the educational process are also conflictive, giving place to heated controversy among those Por su parte, los diferentes dispositithat in one way or another deal with the relationships vos disciplinarios elaborados en fun- ¿Los dispositivos disciplinarios y between disciplining and learning; while the genetic ción del proceso educativo también de control vigentes en el proceso knowledge development processes also have their se superponen y coexisten conflicti- educativo están en función de una own formation and succession laws, that in no way vamente, dando lugar a encendidas mayor “eficiencia” con respecto a can only be reduced to and analyzed as more or less polémicas entre aquellos que se la relación enseñanza-aprendizaje complex evolution processes. ocupan, de uno u otro modo, de o están al servicio de un proceso In both cases, discussions revolve around the “effilas relaciones entre disciplinamiento de sometimiento y “aprendizaje cacy” problem of the disciplinary devices. y aprendizaje, mientras que los pro- de la obediencia”?

Are the various discicesos genéticos de desarrollo del plinary and control deAre the disciplinary and control conocimiento poseen también sus propias leyes de formación y vices at the service of a devices effective in the education sucesión que de ninguna manera pueden ser reducidas y analizadas greater scientific-techprocess a function of a greater solamente como procesos evolutivos más o menos complejos. “efficiency”, as regards the nological efficiency, or Las discusiones giran, en ambos casos, alrededor del problema de la teaching-learning relationship are they at the service “eficacia” de los dispositivos disciplinarios. or are they at the service of a of a greater efficiency of ¿Los diferentes dispositivos disciplinarios y de control están al servisubjection and “obedience the capital accumulation cio de una mayor eficiencia científico-tecnológica, o de una mayor learning”? process? eficiencia en cuanto al proceso de acumulación de capital?

Is it valid to establish a ¿Es válido establecer una diferenciación entre una disciplina “buena”, distinction between a “good” discipline, necessary for the aims of necesaria a los fines del proceso productivo, y otra disciplina negatithe production process, and an also necessary negative discipline, va, también necesaria, pero con el objeto de lograr el sometimiento but aimed to achieve the worker’s subjugation, in order to simplify del trabajador de manera tal que resulte sencillo incrementar su an increase of productivity without a correlative increase in salary? productividad, sin aumentar correlativamente su salario?

In the case of education processes, discussions also revolve around En el caso de los procesos educativos, las discusiones giran, también, an analogous issue: alrededor de un problema análogo: Are the disciplinary and control devices effective in the education ¿Los dispositivos disciplinarios y de control vigentes en el proceso process a function of a greater “efficiency”, as regards the teachingeducativo están en función de una mayor “eficiencia” con respecto learning relationship? a la relación enseñanza-aprendizaje?

Or are they at the service of a subjection and “obedience learning” ¿O están al servicio de un proceso de sometimiento y “aprendizaje process of political-ideological nature in its narrowest sense, leading de la obediencia”, de carácter político-ideológico en su sentido más into the production of a specific type of subjectivity, through proestrecho, y que desemboca en la producción de determinado tipo cesses of normalization and classification of what is deviated? de subjetividad, mediante procesos de normalización y clasificación de lo desviado?

At this point, issues are posed that have nothing to do with the likelihood of establishing differences and analogies between both En este punto se plantean problemas que tienen que ver con la pospaces, and, additionally, the need of fixing specific features of each sibilidad de establecer diferencias y analogías entre ambos espacios one, and of their relationships with the political-economical proy, además, la necesidad de precisar las características específicas de cesses. cada uno, y de sus relaciones con los procesos político-económicos.

20

El trabajo y la escuela

2. El segundo aspecto tiene que ver con el análisis comparativo entre los cuatro ciclos largos de tecnologías disciplinarias que se dan en la producción y las diferentes concepciones disciplinarias circulantes en la escuela, en tanto es posible suponer la existencia de relaciones entre ambos espacios y en tanto las formas que asumen el disciplinamiento y los modos de sancionar dentro de ellos van a estar vinculados tanto al tipo de subjetividad como al tipo de sujeto de conocimiento que se produce en las instituciones, del mismo modo que van a establecer los límites de lo que puede ser pensado y de lo que puede ser dicho en ellas. Es importante aclarar que esto no significa considerar que estas son las únicas determinaciones que tienen tanto la producción de subjetividad como la del correlativo sujeto de conocimiento que le corresponde en cada época, pero también es necesario dejar establecido que el lugar del disciplinamiento y del castigo en estas producciones es significativo y de ningún modo puede ser desestimado.

En este primer artículo haremos un breve análisis de los dispositivos desplegados en el campo de la producción, para compararlos, luego, en un segundo artículo, con los que se vienen dando en el campo de la educación.

Siguiendo los trabajos de Gaudemar (1981:103), podría establecerse la existencia de cuatro grandes ciclos de tecnologías de disciplinamiento que, “contrariamente a los ciclos de actividad económica, cabalgan en parte unos sobre otros”: • Primer ciclo, en el cual las empresas se organizan siguiendo los principios característicos del panóptico, y se inspiran en los modelos sociales existentes en la época, probablemente la familia y/o el ejército. Este ciclo se caracteriza por el carácter intensivo de los modos de disciplinamiento.

• Segundo ciclo, de disciplinamiento extensivo, basado en los mismos principios del panóptico, pero que intenta extender el control sobre la vida de los trabajadores fuera del ámbito del trabajo, utilizando estrategias de “moralización social”, llevadas adelante mediante la utilización de nuevas figuras disciplinarias, como por ejemplo los “médicos higienistas”.

• Tercer ciclo, que se desarrolla casi paralelamente al segundo, y que va de la mano del crecimiento de las unidades productivas y del uso masivo de las nuevas máquinas. Ciclo que se caracterizará por el doble proceso de objetivación/interiorización de la disciplina, y que encuentra sus formas teóricas más elaboradas en el taylorismo primero y en el fordismo después.

• Cuarto ciclo, finalmente, que podríamos situar con el surgimiento de los nuevos modelos propuestos a partir de lo que se ha dado en llamar toyotismo, técnicas de producción just in time, “calidad total”, que se van a corresponder con el tipo de subjetividades flexibles, flexibilizadas y polivalentes, funcionales al proceso de globalización y a la lógica del mercado, en su fase de despliegue neoliberal.

Este nuevo ciclo es el resultado de las condiciones que abre lo que podríamos caracterizar, siguiendo a Benjamín Coriat, como una triple crisis del taylorismo y del fordismo: I. Crisis de la eficacia del taylorismo como técnica de control social.1 II. Crisis de eficiencia del fordismo, desde el punto de vista de la economía del capital.2 III. Tercera crisis del taylorismo, ligada al hecho de que este se adapta a grandes producciones rígidas, y con las actuales fluctuaciones del mercado son necesarias organizaciones más flexibles, capaces de adaptarse a series más cortas, a modificaciones en la demanda del producto que precisan de una organización más flexible.3

Work and school

2. The second aspect deals with the comparative analysis of the four long disciplinary technology cycles that appear in the production and the different disciplinary conceptions circulating in school, if the existence of relationships between both spaces may be assumed, and if the forms assumed by the disciplining and the sanctioning means within them are related to the type of subjectivity and the type of knowledge subject produced in the institutions, as well as establishing the boundaries of what may be thought and what may be said in these institutions. It is important to clarify that this does not imply considering that these are the only determinations applied both to appropriate subjectivity production and correlative knowledge subject at each time; but the significance of the place of disciplining and punishment in these productions must also be established, and shall by no means be dismissed.

In this first article, we make a brief analysis of the devices unfolded in the field of production, in order to compare them later, in a second article, with those appearing in the education field.

Following Gaudemar’s works (1981:103), the existence of four great disciplining technology cycles may be established, which, “in opposition to the economic activity cycles, partly ride one upon the other:”

• The first cycle, where companies organized themselves following the characteristic panoptic principles, and were inspired by the social models existing at that time, most likely the family and/or the army. This cycle is characterized by the intensive character of the disciplining means.

• The second cycle, of extensive disciplining, based on the same principles as the panoptic, but attempted to extend control over worker’s lives out of the working range, by using “social moralization” strategies carried out by using new disciplinary figures, such as, for example, “hygienist physicians.”

• The third cycle, developed almost in parallel with the second cycle that went hand in hand with the growth of productive units and the massive use of new machinery. This cycle was characterized by the double process of discipline objectivation/internalization; and found its more elaborate theoretical forms first in Taylorism and later in Fordism.

• Finally, the fourth cycle, which may be placed with the arising of the new models suggested from what has been called “Toyotism”, “just in time,” and “total quality” production techniques, in correspondence with the flexible, more loose, and polyvalent subjectivity types functional to the Globalization process and the Market logic, in its neo-liberal display phase.

This new cycle is the result of the conditions it opens, which in following Benjamín Coriat we may characterize as a triple Taylorism and Fordism crisis: I. Crisis of the Taylorist efficacy as social control technique.1 II. Crisis of the Fordist efficiency, from the capital economy point of view.2 III. Third Taylorism crisis, linked to the fact that it adapts to large rigid productions, and the current market fluctuations require more flexible organizations capable of adapting to shorter series, to product demand modifications requiring a more flexible organization.3

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El trabajo y la escuela

La introducción de nuevas tecnologías, que comienza a desplegarse en las últimas décadas del siglo pasado, implica la aparición de transformaciones de importancia, modificando las prácticas sociales y políticas, junto con las relaciones entre los sujetos, sus cuerpos, las palabras y las imágenes, de modo tal que su impacto sobre la producción de conocimientos no puede menos que ser significativa y afectar fuertemente la vida cotidiana de otras instituciones, sobre todo la familia y la escuela.

Work and school

The introduction of new technologies starting to spread out in the last decades of the last century, implies the appearance of relevant transformations, modifying social and political practices, together with relationships among subjects, bodies, words and images, in such a way that their impact on knowledge production can only be significant, strongly affecting the daily life of other institutions, mainly the family and the school.

Mediatizados por la aguda crisis contemporánea de la economía en Occidente, habríamos entrado en lo que Jean Paul Gaudemar denomina “el ciclo disciplinario de nuestro futuro tal vez inmediato: el de la disciplina democrática”. Según él, parece haber llegado el momento de invertir los términos de la vieja ecuación: “sin disciplina no hay democracia”, señalando que “al menos en materia industrial, llega un momento en que no hay posibilidad de disciplina sin democracia”.

Subject to the media by the acute contemporary crisis of Occidental economy, we would have entered into what Jean Paul Gaudemar calls “the disciplinary cycle of our perhaps immediate future: the democratic discipline.” According to this author, seemingly the time has come to invert the terms of the old equation: “there is no democracy without discipline”, pointing out that “at least in industry subject matters, a time comes where there is no possibility of discipline without democracy.”

1 El

1 Taylorism

taylorismo fue un modo de control de grandes masas de trabajadores con cierta eficacia, aunque muy costosa, con líneas jerárquicas complejas, duras, según el modelo militar. Hoy estas formas de control social están en crisis en muchos países. Las nuevas tecnologías van a tratar de imponer formas de control social que ya no pasen por el modelo militar taylorista, sino por la tecnología.

Paralelamente, como lo señala Bauman (2001), desde el punto de vista de los modos de control, se pasa de los modelos inspirados en la metáfora de la columna militar y en el panóptico a los inspirados en la metáfora del enjambre.

2 Para parcelar el trabajo hay que consumir un tiempo improductivo de circulación de las piezas muy importante, y en las condiciones actuales hay formas de organización del trabajo que se han demostrado más eficaces.

3 Según señala Coriat, estas son las tres condiciones sobre las que se asienta la aparición de las nuevas tecnologías, “[... ] y hasta puede decirse que nacieron de una actitud defensiva del capital en relación con un movimiento en claro ascenso de las clases obreras centrales y de ciertas clases obreras periféricas, que jaquearon al taylorismo”. “La situación actual consiste en que, a partir de esta posición de defensiva estratégica, el capital, gracias a las nuevas tecnologías, pero también gracias a la crisis y a la desocupación, que han roto las defensas de la clase obrera, ha podido transformar esta defensiva estratégica en una ofensiva de similar índole [...]”. Pero esta nueva ofensiva estratégica del capital se daría en el terreno de “[...] la crisis de su forma histórica de dominación sobre el trabajo: el taylorismo y el fordismo [...]”. Frente a esta crisis, el capital habría iniciado dos movimientos paralelos y simultáneos, a escala mundial. Por un lado, la mencionada innovación tecnológica, pero por el otro, en algunos lugares, la relocalización de industrias en regiones con bajo costo de mano de obra y sin organización sindical, un verdadero “movimiento regresivo hacia las condiciones iniciales del fordismo, perdidas en los países centrales”.

was a means of controlling great masses of workers with certain efficacy, although very costly, with complex and hard hierarchical lines, according to the military model. Today, these social control forms are in crisis in many countries. New technologies attempt to impose social control forms not passing through the Taylorist military model, but through technology. In parallel, as noted by Bauman (2001), from the control mode point of view, there is a shift from models inspired in the military column metaphor and the panoptic to those inspired in the swarm metaphor.

2 In order to parcel work, an important non-productive piece circulation time must be consumed, and certain work organization forms have proven more efficacious in the current conditions.

3 As noted by Coriat, these are the three conditions upon which appearance of new technologies build, “[... ] and it can be said that they were born from a defensive attitude of the capital in relation to a clearly ascending movement of the central working classes, and certain peripheral working classes, that checked Taylorism.” In the current situation, the capital, from this strategic defensive position and thanks to the new technologies, and also the crisis and the unemployment that broke down the defences of the working class, has been able to transform said strategic defensive into an offensive of similar type [...]”.

But this new strategic offensive of capital would occur on the grounds of “[...] the crisis of its historical domination on work: Taylorism and Fordism [...].”

Facing this crisis, the capital would initiate two parallel and simultaneous global movements. On one hand, the mentioned technological innovation; but on the other hand, in some places, the relocation of industries in regions with low-cost labour and without union organization, a true “regression movement toward the initial Fordism conditions, lost in the central countries.

Mario Carlos Zerbino

BIBLIOGRAFÍA • Adorno, Theodor [1967]. “La educación después de Auschwitz”, en Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1993.

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Siglo XXI, 1992.

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Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa. Siglo XXI, 1997.

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F.C.E., 1993.

• Foucault, Michel [1975]. Vigilar y castigar.

México, Siglo XXI. 1987.

• Gaudemar, Jean Paul de. “Preliminares para una genealogía de las formas de disciplina en el proceso capitalista de trabajo”; en Espacios de poder, v/a; Genealogía del poder número 6. Madrid, La Piqueta,1981.

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• Marí, Enrique Eduardo. La problemática del castigo. Buenos Aires, Hachette, 1983.

• Zerbino, Mario. “Nuevos dispositivos disciplinarios y control social”. Anuario de investigaciones Nº 4 de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, 1995.

Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA y en la UNER en carreras de grado y posgrado.

Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e intervención en el campo educativo en la Ciudad de Buenos Aires y en diversas provincias de la República Argentina.

Ilustración / Ilustration: Horacio Cardo Colaborador regular del New York Times desde 1983 hasta 2007. Publicó en las revistas Bloomberg, Bussines Week, Connoiseur, Lingua Franca, Newsweek, The New Yorker, Playboy, The Nation, Travel & Leisure, Time. y en los periódicos International Herald Tribune, The Boston Globe, Chicago Tribune, The Wall Street Journal y The Washington Post. Ilustró pósters para películas, obras teatrales de Broadway y portadas de libros para editoriales americanas y europeas.

Ilustra artículos y crónicas en las páginas de Clarín hace 27 años.

UNA MIRADA SOBRE LA FORMACIÓN DESDE LA DIMENSIÓN ÉTICO-POLÍTICA

Pensar la formación docente a la luz de nuevas realidades sociales institucionales Silvia Paley

Primeras palabras ¿Ética y política, solo un chiste?

Pensar la formación docente desde la dimensión ético-política implica que formadores y formandos puedan actuar en el marco del diálogo intercultural, con adecuación a los distintos contextos y sujetos con el fin de que la enseñanza sea realmente una intervención social de carácter emancipador, que reivindique el derecho de todos a ser más iguales y contribuya a la construcción de una ciudadanía activa, más rica, justa y libre.

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Así daba comienzo Agnes Heller a un workshop de metaética, en la Argentina, realizado en Buenos Aires en agosto de 2010. Interrogante crucial para quienes comprendemos que en los últimos tiempos el carácter inherentemente complejo de la formación de docentes parece haberse intensificado en virtud de un entramado de condiciones que precisamente atañen a lo ético y lo político, y que no solo constituyen ningún chiste, sino que configuran el punto de partida para seguir pensando, abrir sentidos y proponer interrogantes que mantengan abierto el flujo de pensamiento en relación con la formación docente. ¿Para qué? Para que nuestras matrices de pensamiento, vínculo y acción como formadores se ensanchen a partir de la reflexión desde un nutrido marco en el que la enseñanza, en tanto buena práctica social subjetivante, sea tanto un telar de la esperanza como una responsabilidad impostergable.

Este artículo intenta dar cuenta de algunas ideas clave que encuentran anclaje en mi trayectoria, sentidos personales y configuraciones de acción como formadora de docentes desde hace más de cuatro décadas y me habilitan a considerar que la formación docente puede ser una verdadera intervención social de carácter emancipador, que garantice la pluralidad, la diferencia, el carácter abierto e incompleto, precario e inestable de las identidades y la necesidad siempre renovada del pensar y del imaginar nuevas utopías.

Pensar la formación es pensar en un problema muy serio: la complejidad de la formación

y valorar–. La práctica pedagógica de los docentes es la referencia2, en este caso, y ello abre una serie de interrogantes y problemáticas.

Pensar la formación es pensar en un problema muy serio, aún no resuelto, y que, como dice Ferry1, plantea una profundidad poco común. Y pensar la formación del docente, comprometido con una ciudadanía crítica, implica hacer lugar a complejidades en nuestro pensamiento y en nuestro accionar, no solo desde una posición epistemológica sino también desde una actitud ética y política basada en la aceptación de nuestra responsabilidad como formadores.

Formación es entonces asumir el desafío de la complejidad3 que “se convierte en el desafío de la transformación del pensamiento, de las prácticas humanas en los espacios específicos de su realización.

Por ese motivo, Morin se fue interesando en encontrar los puntos cruciales que harán posible esa transformación: esta es la encrucijada en la que el pensamiento complejo y la educación se darán cita” (Guyot, 2008: 65).4

La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se “pone en forma”, como señala Ferry, para una determinada práctica profesional (Ferry, 1997).

Formación como intersubjetividad y retorno sobre sí mismo

En primer lugar, dinámica alude a devenir, a un proceso que articula aprendizajes de muy diverso tipo, llevados a cabo en diferentes instancias y contextos. Requiere de la mediación de otros, sin duda, pero también de una buena dosis de trabajo sobre uno mismo.

“Solo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí mismo” (Ferry, 1997: 56).

En un Seminario de Formación de Formadores5, el profesor Filloux habló de la “mermelada afectiva” en la formación. Y frente a quienes a veces se burlaban de los docentes que ponen el acento en lo afectivo, se preguntaba: “¿Por qué no la mermelada? Por lo menos es dulce y da placer. Y si da placer, entonces conduce a la afectividad. Si uno no siente placer al enseñar, ¿creen ustedes que se puede enseñar bien?”.

En segundo lugar, se prepara para una práctica. Esto implica que la referencia de los contenidos que es necesario poner a disposición de los futuros profesores no está constituida solo por un conjunto de saberes eruditos. Estos contenidos remiten, en gran medida, a prácticas sociales y a todos aquellos elementos constitutivos de esa práctica –conocimientos, destrezas, disposiciones, modos de pensar

Esta historia de la mermelada permite hacer una pregunta fundamental con respecto a la formación del docente como fenómeno relacional, presenta un problema a quienes somos prácticos de la formación: cómo formar para la relación. Así distinguimos una formación académica, una formación metodológica que a veces se llama pedagógica o didáctica y una formación personal que las atraviesa.

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Pensar la formación docente a la luz de nuevas realidades sociales institucionales

Y es esta formación personal lo que distingue nuestras prácticas de formación de docentes: interrogarse a sí mismo sobre el deseo que se tiene de enseñarles a los otros, analizar lo que sucede en la relación, trabajar sobre la posición del formador y lo que significa estar en una situación de formación, situarse en el nivel de las interacciones entre personas, todas cuestiones responsables de la manera en que se instalan los procesos de formación. Lo esencial se sitúa a nivel de estas interacciones y a nivel del “retorno sobre sí mismo” que es capaz de hacer, o no, el formador. Él puede tomar conciencia de lo que pasa en su relación con el formado y a partir de esta toma de conciencia hacer un retorno reflexivo sobre sí mismo, en el marco de una intersubjetividad a partir de la cual la experiencia de sí mismo es inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro sea otro sujeto, y de que sus reacciones, las preguntas que pueden hacerle, lo sitúan también al otro como siendo capaz de un retorno sobre sí mismo. Hay algo que ocurre al nivel de un trabajo común: no puedo tomar conciencia de lo que soy si no es por intermedio de lo que el otro me devuelve de mí 6.

Este trabajo de vuelta, de reflexión, es indispensable y sobre este punto llaman la atención numerosos autores de orientaciones teóricas diversas. Es central que se produzca y, por ende, es necesario pensar en las condiciones que permitan propiciarlo, los momentos, los tiempos, las actividades. Sería riesgoso, como a veces se sugiere, darlo por garantizado y dejar librada su emergencia a las circunstancias y posibilidades individuales de los estudiantes.

Por otra parte, este repliegue sobre sí no designa “una actividad más”, separada del conjunto de los aprendizajes curriculares que lleva a cabo cotidianamente el estudiante. Por el contrario, estas “vueltas reflexivas” -sobre los aprendizajes previos y en curso, sobre las perspectivas de los otros y la propia, sobre las prácticas de enseñanza, sobre la escuela vivida, deseada y requerida, sobre la biografía escolar y sobre el proyecto personal de ser docente, etc., constituyen una dimensión constitutiva de una propuesta formativa.

Desde la perspectiva ética “quizá tenga razón Ricoeur: se trata de un soi meme comme un autre, pero en tanto forma otro sí mismo: no el singular del yo, sino el plural del nosotros, el je cést l´autre, donde también el otro es simplemente el otro. Y son estas formas de reconocimiento las que constituyen el espacio de formación, que es entonces, necesariamente, ético y político” (Cullen, 2004: 98).7

La formación docente y el problema del “otro” en el espacio público intercultural 8 La cuestión del “otro” no puede eludirse al plantear el problema de las relaciones intersubjetivas en la trayectoria y experiencia de formación del docente. Pensar la enseñanza implica plantearse la formación de sujetos mediante los principios de la denominada “ética del desafío”9: autonomía, responsabilidad, tolerancia y solidaridad. Desde esta perspectiva, las buenas prácticas de formación y enseñanza im26

plican reconocer al otro en los horizontes de la identidad, de la diferencia y de la alteridad; como sujeto libre y autónomo y que nos interpela responsablemente desde su autenticidad.

Y la esencia de la tarea de formación es responder al llamado del otro en cuanto otro, el exterior, que en tanto formadores nos hace agentes responsables de esa interpelación “en un espacio público intercultural10 en el que se pone en juego una relación que interpela, tanto la disponibilidad a cooperar razonablemente, como el cuidado de sí mismo, sin constituirlos como tales. No es un contrato ni una apuesta, es una responsabilidad que no se origina primariamente, ni en la razonabilidad, ni en la memoria de lo olvidado como destinación al ser. Se origina primariamente, en la vulnerabilidad” (Cullen, 2003:43).

La formación docente y la construcción de ciudadanía activa La ciudadanía constituye una temática central de la formación docente. La pregunta por el ciudadano no es casual cuando se piensa la formación del docente para la enseñanza como práctica social compleja.

Nos referimos a la ciudadanía activa, responsable y participativa, la de la posibilidad de generar proyectos comunes y solidarios, de tratar de encontrar una forma de articular la búsqueda de la felicidad con la convivencia honesta y correcta y regida, sobre todo, por el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de la justicia: la ciudadanía activa. Y la formación, justamente, tiene que ocuparse de estas cosas. Como señala Cullen11: “supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático.

Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y sobre todo si esta se pretende en sociedades plurales y diversas”. Este modelo de ciudadanía activa no se improvisa.

“Como bien interpreta H. Arendt, la ciudadanía consiste en poder actuar (y no meramente padecer) y poder argumentar en el diálogo (y no meramente seguir costumbres u opiniones, o simplemente saberes no fundados)” (Cullen, 2004: 189). Es un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad. Estas acciones pedagógicas, en el marco ético-político de una educación igualitaria y democrática y del diálogo intercultural. Dichas acciones deben contribuir al hecho de que en nuestro proceso de construcción personal, que no es solamente individual sino que se da en la interacción con los otros, aprendamos a apreciar valores, denunciar su falta y configurar nuestra matriz personal de valores. Esta tarea pedagógica, compleja y multívoca, tiene el sentido de “educar para la democracia” y pone en juego el lugar del ciudadano y su participación, como sujeto dialogante en la intersubjetividad, aumentando su potencia de actuar.

La formación docente y la relación con el conocimiento y el pensamiento crítico Aprender a enseñar en tanto ayudar a otro a aprender implica la problematización de la realidad social como parte de la construcción del conocimiento, y es una gran base para la emergencia de un pensamiento crítico con miras a alejarse de la narrativa de lo obvio, para adentrarse en las complejidades de la sociedad actual y contribuir a la búsqueda de espacios de transformación de la realidad. “[…] No entiendo la existencia humana, y la necesaria lucha por mejorarla, sin la esperanza y sin el sueño; […] la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo de que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo” 12.

Ante las transformaciones del presente, resulta necesario recuperar para la formación el pensamiento freireano referido a la importancia central del conocimiento y los rasgos esenciales del sujeto que conoce: dialogicidad y politicidad. En ellos reside la gran importancia del acto de enseñar y distinguen a un educador progresista de un colega reaccionario. Y sobre esta base, consideramos la posibilidad de que la formación contribuya a la configuración de un pensamiento social crítico orientado a que las escuelas se transformen en “lugares democráticos dedicados a potenciar de diversas formas, a la persona y a la sociedad […] lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. […] instituciones que proporcionan las condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil […]” 13(Giroux, 1990: 34-35).

1 Ver

Ferry. Pedagogía de la formación, Serie Los Documentos, Buenos Aires, FFyL.-Ed. Novedades Educativas, 1997.

2 Se está utilizando el concepto de “práctica social de referencia” tal como fue propuesto por Martinand (1994) y desarrollado por Perrenoud para el campo de la formación docente en particular (1994).

3 En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2001), Edgar Morin expresa sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “pensamiento complejo”. Expone que hay siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.

4 Violeta Guyot. Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico, San Luis, UNSL, 2008.

5 Seminario Intersubjetividad y formación, dictado en 1996 por el profesor Jean Claude Filloux en la carrera de especialización de posgrado Formación de Formadores. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 6 Retomamos como punto de partida del enfoque de formación la idea de que el sujeto psíquico existe solo en relación con el otro. El “retorno sobre sí mismo” contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre uno mismo pero solo puede hacerse con la mediación del otro. Es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad, donde se hace posible volver sobre sí, transformándose, de una “conciencia de sí” en una “conciencia para sí”.

7 Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós.

8 Nos referimos a la idea de Raúl Fornet-Betancourt cuando dice que el diálogo intercultural implica una especial calidad ética que lo caracteriza como una forma de vida o actitud fundamental teórico-práctica cuyo ejercicio, yendo más allá de la tolerancia y el respeto, funda la acogida del otro en tanto realidad con la que se quiere compartir la soberanía y con la cual, por consiguiente, se puede compartir un futuro que no está determinado únicamente por mi manera de comprender y querer la vida.

9 Ver Vázquez, R., La educación liberal. Un enfoque igualitario y democrático. México, Fontanara, 1997.

10 Cullen, Carlos, op. cit.

11 Citamos al profesor Cullen en la entrevista “La escuela es un escenario de socialización y legitimación del conocimiento”, publicada en la Revista Educere, julio/ septiembre año/vol. 7, Nº 22, Mérida, Venezuela, Universidad de Los Andes.

12 Paulo Freire. Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.

13 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós-MEC, 1990.

Palabras finales A modo de cierre provisorio de un proceso continuado Ha sido solo un intento de contribuir a problematizar y pensar desde la dimensión ético-política la formación docente ¿Para qué?

Para que formadores y formandos puedan retornar sobre sí mismos desde la dimensión ético-política y puedan actuar y enseñar en el marco del diálogo intercultural, con adecuación a los distintos contextos y sujetos con el fin de que la enseñanza sea realmente una intervención social de carácter emancipador, que reivindique el derecho de todos a ser más iguales y contribuya a la construcción de una ciudadanía activa, más rica, justa y libre.

Para comprender que la vida en las aulas desde la dimensión éticopolítica implica pensar la enseñanza en relación con la justicia, la libertad y el pluralismo democrático.

Para resignificar las prácticas de formación partiendo de la recuperación de la voz de los sujetos que promuevan la transformación de la práctica misma.

Finalizar una interpretación es, de por sí, casi un sinsentido. Se abandonan entonces las esperanzas de ello en un punto sin final, que si de usar un signo de puntuación se tratase, tan solo pudiera entrar en uno de interrogación…

BIBLIOGRAFÍA • Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2004.

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Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Noveduc, 2003.

• Ferry, G. Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1997.

• Filloux, J. C. Intersubjetividad y formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2004.

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• Guyot, Violeta. Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. San Luis, UNSL, 2008.

• Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión, 2001.

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• Ricouer, P. Sí mismo como otro. Madrid, Siglo XXI, 1996.

• Vázquez, R. Educación liberal. Un enfoque igualitario y democrático. México, Distribuciones Fontamara S.A., 1997.

Silvia Paley Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora titular regular de Didáctica en la carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Especialista en Formación y Capacitación Docente en organismos y universidades nacionales. Se ha desempeñado como asesora y profesora en diversas instituciones de nivel superior. Diploma de Estudios Avanzados en Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Murcia, España). Doctoranda del Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación (UNTref- UNLa).

Ilustración: Poly Bernatene Nació en Buenos Aires en 1972. Estudió en la escuela Nacional de Bellas Artes. Ha trabajado en publicidad, animación, cómics y en los últimos años se ha desarrollado como ilustrador, publicando numerosos libros infantiles y juveniles para la Argentina y otros rincones del mundo como México, España, Inglaterra, Australia, Dinamarca, Bélgica, Alemania, Francia, China, Taiwan y Estados Unidos.

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La experiencia y ahora también la investigación educativa afirman que las buenas escuelas tienen o han tenido en el corto plazo un buen director. El “factor director” es clave no solo para garantizar aprendizajes de calidad sino para el logro de escuelas más inclusivas.

Pero el factor director es un factor indirecto y complejo.

Y además el buen director no nace, se hace.

Este artículo identifica las notas principales del liderazgo directivo para el logro de buenas escuelas.

El “factor director” en el logro de buenas escuelas Claudia Romero

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Buenas escuelas, buenos directores Una gran cantidad de evidencias producidas por la investigación educativa de los últimos años ha venido a fundamentar lo que para quienes transitamos el mundo escolar es una experiencia cotidiana: las buenas escuelas tienen o han tenido en el corto plazo un buen director.

En efecto, tanto los estudios sobre eficacia escolar como los centrados en la mejora revelan que la dirección escolar es un elemento clave, ya que explica entre un tercio y un cuarto de los factores escolares que determinan los resultados de aprendizaje de los alumnos.

En otras palabras, que los directores tienen una influencia importante en el éxito de los alumnos y en la calidad de los aprendizajes.

Sin embargo, el “efecto director” es un efecto indirecto. No es él el que enseña en las aulas sino quien contribuye fuertemente a generar las condiciones para que se trabaje bien en ellas, creando un ambiente propicio para el aprendizaje.

El clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina. La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, tal como ha quedado evidenciado en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE1), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.Y asegurar ese clima de aprendizaje en la escuela, en cada aula, es una de las tareas principales de un buen director. De allí la complejidad de su tarea.

En la síntesis de estudios que aporta Pont (2008) se han identificado cuatro ámbitos principales de esta función directiva indirecta:

• apoyo y desarrollo de la

calidad de los docentes.

• definición de objetivos de progreso observables.

• gestión estratégica

En una de las pocas investigaciones realizadas en el contexto argentino, se estudiaron escuelas de alto y bajo rendimiento tanto de gestión estatal como privada en la provincia de Buenos Aires (Llach, 2006) y se encontró que la dimensión de la gestión directiva resultaba relevante. En las escuelas que obtenían buen rendimiento, la figura y presencia del director son importantes. En las escuelas con bajo rendimiento predominan los directivos que mantienen relaciones de oposición o conflicto con el equipo docente.

Un dato por demás relevante es que el factor director es más importante en las escuelas que atienden a poblaciones vulnerables, de la misma manera que las buenas escuelas tienen mayor impacto en estas poblaciones. El papel que adoptan los directivos es clave para eliminar las barreras que generan exclusión y promover una cultura de inclusión removiendo en principio entre los equipos docentes supuestos, creencias y valores que sostienen la acción pedagógica.

La inclusión o la exclusión se expresan tanto en los lenguajes como en los patrones de actuación de todo el personal de la escuela y la función directiva (que no recae solo en la persona del director sino en quienes ejercen liderazgo en la escuela) es bien importante para promoverlos en uno u otro sentido.

En este sentido, las investigaciones sobre estilos o prácticas específicas que determinen las características de los liderazgos que promuevan la generación de escuelas inclusivas no han logrado aún, quizá por ser muy recientes todavía, definir una imagen coherente de la naturaleza del liderazgo, aunque predomina el estilo democrático o participativo, en cuyas prácticas se evidencia una visión realista de la escuela y cuya estrategia de desarrollo se lleva adelante en un marco de colaboración (Murillo, J. y otros, 2010). Estos directivos son capaces de asumir riesgos y fomentan la creación de un espíritu comunitario entre el personal, los alumnos y las familias.

En síntesis, “el factor director” está presente en las buenas escuelas, las que promueven buenos niveles de aprendizaje, como en las que promueven la inclusión escolar. El “factor director” es entonces crucial tanto para la calidad como para la equidad educativa.

de recursos.

• colaboración con

agentes externos.

De la gestión burocrática a la creatividad de la gesta directiva Desde el siglo XIX hasta la actualidad la gestión escolar se fue asociando con diversos paradigmas que resultaban funcionales al modelo de sistema educativo y de institución escolar que predominara.

Como lo hemos señalado en otros trabajos (Romero, 2008), es posible identificar al menos tres concepciones de gestión:

• la gestión como administración.

• la gestión como gobierno.

• la gestión como gesta.

En la concepción gestión como administración, desde el siglo XIX y buena parte del siglo XX la función directiva se centra en los mecanismos de control burocrático de aplicación de la norma que emana del poder central. Esta misma concepción se reedita hacia fines del siglo XX y adopta un giro tecnocrático donde se incorporan herramientas del management que permiten conducir estrategias, medir objetivos, calcular impactos (valgan las innumerables metáforas bélicas).

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El “factor director” en el logro de buenas escuelas La crítica a las tecnologías de la gestión acuñó una nueva concepción que podría sintetizarse diciendo: “gestionar es gobernar”. La gestión directiva se define como un asunto político. Lo importante para la función directiva es la búsqueda de consensos, la participación. Gestionar es lidiar con el poder, lograr adhesión, intervenir en el conflicto, negociar, desarmar resistencias. No se trata simplemente de garantizar el cumplimiento de normativas o planes sino de articular intereses de actores en función de un bien general.

La concepción de la gestión como “gesta” piensa a la escuela en situación de cambio. El concepto de “gesta” lo hemos utilizado (Romero, 2004) porque además de su sentido que define una hazaña, remite al concepto de “gestación” lo que denota la idea de transformación, innovación, mejora. La gestión desde esta concepción, es entonces una fuerza creativa y el director asume la responsabilidad de mantener vivo el espíritu creativo e innovador de la escuela.

Esto implica abrirse a los problemas, a las dificultades y ensayar soluciones, poner a prueba ideas, es crear conocimiento sobre la institución.

La función directiva contiene siempre una dimensión técnica y una dimensión política, pero la práctica de los buenos directores se caracteriza por ser crítica, creativa y profundamente vital, es decir, una auténtica “gesta”, de la que nacen altas expectativas respecto de los docentes, de los alumnos, de la escuela como organización.

El liderazgo pedagógico y distribuido Así como en los últimos años la investigación educativa a nivel internacional se ha preocupado por saber más de las características de un buen director, en el plano de las políticas muchos países han mejorado las estrategias de selección, de formación y promoción profesional de los directores.

En la Argentina, que no ha implementado importantes reformas en este sentido, los directores de escuela acceden al cargo a través de concursos públicos de antecedentes y oposición, en general, luego de una extensa carrera como docentes de aula. Si bien el rol directivo no puede basarse en las características personales innatas, tampoco puede estar relacionado directamente con las competencias de un buen docente (CIPPEC, 2011). Nada indica que el mejor docente puede ser un buen director.

Es necesario entonces revisar las políticas vinculadas al fortalecimiento de la dirección escolar, con vistas a profesionalizar el rol directivo atendiendo a la especificidad de la gestión entendida como “gesta” o transformación escolar. ¿Cuáles serían esas características básicas?

El buen director ejerce un liderazgo que tiene dos características centrales: es un liderazgo pedagógico y distribuido.

La prioridad para un buen director es la mejora de la dimensión pedagógica de la escuela (Bolívar, 2010). Las inevitables ocupaciones administrativas y de gestión tienen sentido si están al servicio de mejorar la enseñanza, que es su principal preocupación.

El liderazgo distribuido se apoya en enfoques transformacionales que distribuyen las fuerzas, las decisiones y responsabilidades en detrimento de enfoques transaccionales apoyados en la jerarquía y el control. Su ejercicio del poder no es el del poder concentrado, el poder del que manda, sino el del poder distribuido, el que genera empowerment, promoviendo equipos docentes con iniciativa y compromiso profesional.

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En cuanto a las competencias básicas, podrían enunciarse tres: 1. “Estar en el mundo”, comprender las transformaciones sociales, culturales, económicas y anticipar consecuencias.

2. “Estar en la escuela”; el buen director tiene una presencia fuerte en la escuela y acompaña a los docentes. Mira los indicadores de rendimiento, los produce y los usa para decidir.

3. “Estar con los otros”, el director no se aísla, escucha más de lo que habla, trabaja en equipo y teje redes.

Entre las prácticas de un liderazgo pedagógico y distribuido destacamos (Romero, 2008): • Construir una visión compartida de la escuela y generar entusiasmo para que cada uno, desde su lugar, se haga cargo de llevarla adelante.

• Buscar el equilibrio entre la cohesión/consenso y el desarrollo del pensamiento crítico/divergente entre el equipo docente.

• Distribuir responsabilidades y delegar tareas reconociendo la pericia necesaria para cada caso.

Por último, y a modo de cierre, conviene tener en cuenta que si bien es indudable la incidencia del factor director para el logro de buenas escuelas, no se trata de depositar en la figura del director escolar un papel heroico en la solución a todos los problemas. Esa es una visión “romántica” del directivo que empieza a extenderse.

Es necesario “desromantizar el liderazgo directivo” y reconocer que si bien es un actor central de la mejora, solo es una parte de la solución al problema educativo. Así como las buenas escuelas, los directores no nacen, se hacen. Tener buenos directores ha de ser una prioridad para la formación profesional y las políticas educativas.

1 Nos

referimos al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) realizado en 15 países de la región. El SERCE evaluó a los alumnos de 3.º y 6.º año en Lengua y Matemática en el año 2006.

BIBLIOGRAFÍA • Bolívar, A. Liderazgo para el aprendizaje en organización y gestión educativa, 18 (1) (enero-febrero), 15-20, 2010.

• CIPPEC “Los directores de escuela: debates y estrategias para su profesionalización”. Doc. de trabajo N.º 58, Buenos Aires, 2011.

• Llach, J. “Las escuelas de alto y bajo rendimiento. Una mirada más cercana a las escuelas: los estudios de casos”, El desafío de la equidad educativa. Buenos Aires, Granica, cap. 3. 2006.

• Murillo, J., Krichesky, G., Castro, A. y Hernández, R. “Liderazgo para la inclusión escolar y la justicia social. Aportaciones de la investigación”. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4 (1), pp. 169-186, 2010.

• Pont, B. “Los directores de escuela deben centrarse en la mejora de los resultados escolares”, en Organizaciones educativas al servicio de la sociedad, Madrid, Wolters Kluwer Educación, 2008.

• Romero, C. La escuela media en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, 2004.

• Romero, C. Hacer de una escuela, una buena escuela. Buenos Aires, Aique, 2008.

Claudia Romero Doctora en Educación, directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella.

Ilustración: Alfredo Flores Historietista e ilustrador, ha colaborado en diversas publicaciones: diario El Independiente de La Rioja, Revista Fierro, Humor Registrado, El Péndulo, El Periodista, Crisis, Billiken. Ilustraciones para “Disparos en la biblioteca”, programa conducido por Juan Sasturain, story boards y concepts para cine y television.

La orientación vocacional durante la escolaridad media Virginia Tarsitano

Muchas veces, enfocada en la enseñanza de contenidos, la escuela olvida su misión formadora para la vida, que debe ejercer como mediadora de la cultura social.

Esas faltas de estrategias y recursos, sumadas a las urgencias cotidianas, se hacen evidentes cuando evaluamos las capacidades de los alumnos para integrarse a la vida social adulta. Y no es que debamos dictar talleres especiales o cursos para aprender a vivir.

El modo en que un joven se apropia de la cultura a través de los saberes escolares será la experiencia que marque la diferencia.

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G

eneralmente en educación pensamos la orientación vocacional de los alumnos en el momento culminante de su resolución, que se produce al finalizar la escuela media.

Este proceder deriva de antiguas concepciones que suponían que la elección vocacional era el acierto a una alternativa apropiada a las posibilidades laborales o bien el encuentro largamente esperado con una vocación anhelada, que como un desenlace natural se hacía nítida para los orientados.

Pero en la actualidad, y luego de muchas investigaciones sobre el tema, sabemos que las variables que se juegan en el momento de la elección son de una complejidad propia de los tiempos que corren y que se trata de un proceso difícil y de largo aliento.

Los servicios de orientación vocacional provocaron, sin quererlo, la idea de que existía una verdad oculta que podía ser revelada por otro a quien busca una respuesta correcta. Nada más erróneo que esta afirmación. La conformación de un proyecto de vida será la única forma de resolver satisfactoriamente este conflicto, y en cada ser humano este proyecto estará vinculado a la constitución personal y a la representación subjetiva de cómo se visualiza a sí mismo y al mundo que lo enfrenta en el futuro inmediato.

En particular, la decisión vocacional consiste en la manera en que una persona resuelve las tensiones que la ocupan entre lo que desea y lo que teme, entre sus posibilidades y sus límites proyectados en el mundo del trabajo y en un rol laboral determinado.

El problema que enfrentan los jóvenes es que sumada a la incertidumbre personal, se visualiza una realidad social que se presenta poco amigable, atravesada por inconvenientes que inhiben muchas veces el deseo de ingresar al mundo adulto. Esta particular configuración del contexto contemporáneo se entrama con la crisis que transitan los adolescentes y hace más difícil la decisión.

Tomar una decisión vocacional es mucho más que una elección de carrera que continúa la formación educativa, y los alumnos enfrentan esta decisión cargados de preguntas que resultan inquietantes, aun cuando se trate de sujetos con una personalidad madura.

Cuando un joven se interroga a sí mismo respecto del futuro, en realidad está enfrentándose con su pasado. “¿Quién soy?” “¿Qué quiero?” “¿Cómo distingo lo que es importante?”; así queda claro que definir el futuro no es solo precisar qué hacer, sino fundamentalmente definir quién ser y al mismo tiempo, quién no ser.

No debemos olvidar que un momento de definición como este supone además revisar delicados temas personales: “¿Puedo respaldarme en mis decisiones?” “¿He logrado mis objetivos?”, son preguntas que implican reconocerse en aciertos y limitaciones, y pueden en muchos casos golpear duramente la identidad de un joven, desmoralizando o comprometiendo su autoestima.

Los docentes solemos pensar que los jóvenes tienen un problema de madurez, por lo cual no distinguen las alternativas o simplemente no saben elegir. Pero el proceso para adquirir recursos personales para la toma de decisiones no es natural y espontáneo fruto del desarrollo individual; aprender a tomar decisiones, como muchas otras conductas, necesita de experiencias explicativas y reveladoras.

Basta con las encuestas que nos demuestran que, si bien el 80% de los jóvenes que egresan

del secundario ven con buenos ojos el seguir una carrera universitaria, según una encuesta realizada sobre 30 mil alumnos de quinto año, el 50% de los consultados manifestó no tener “ni idea” de qué carrera seguir y el 35% “no se decide”. Solo el 15% aseguró que “la tiene clara”. Así, resulta urgente pensar cuál es el momento preciso en que la escuela debe formar a un joven en los recursos que necesita para resolver su conflicto vocacional.

Lo que problematiza la decisión puede deberse a muchas causas, pero la más severa está relacionada con la “expectativa de futuro”, esto es, la percepción que una persona tiene de poder cumplir con sus objetivos. Si un adolescente no visualiza la posibilidad de llegar a alguna meta, el motor que empuja a buscar respuestas y resolver los problemas se detendrá y no habrá movimiento alguno.

La falta de confianza en sí mismo, el desaliento, el miedo al futuro, la idea de que el esfuerzo es demasiado, el temor al fracaso, pueden quitarle sentido a un proceso que se vacía de lo que justamente necesita: la búsqueda de un sentido personal en el quehacer laboral.

Históricamente ha habido diferentes parámetros para resolver la cuestión vocacional. Hay decisiones afirmadas en aspectos emotivos en los que un adolescente se identifica con una actividad o trabajo, sintiendo que algo único está en juego en esa actividad elegida: “es lo mío”; en este caso lo vocacional queda definido como algo que se reconoce como propio y se disfruta haciéndolo: “me hace feliz”.

En otros casos, se visualizan otras maneras de tomar cursos de acción a futuro en los que la decisión se enmarca en un análisis más racional, que propone tener en cuenta aspectos vinculados con las variables actualizadas de la realidad y en relación con aspectos objetivos de sí mismo: “me conviene”, “tiene salida laboral”, “sería un buen profesional ejerciéndolo”.

Tomar una decisión vocacional es mucho más que una elección de carrera que continúa la formación educativa, y los alumnos enfrentan esta decisión cargados de preguntas que resultan inquietantes, aun cuando se trate de sujetos con una personalidad madura.

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La orientación vocacional durante la escolaridad media

La decisión vocacional será posible en la medida en que un joven resuelva su pregunta por el Ser, en el transcurrir en una escuela que debe cumplir con su misión de incluir claves para las problemáticas que esperan al joven en el futuro adulto.

Estas posibilidades derivan de las perspectivas subjetivas de cada joven y cómo se configuran sus prioridades según su experiencia de vida. Pero la dicotomía “¿prefiero ser feliz o hacer lo que me conviene?”, es un razonamiento falaz, ya que una decisión madura siempre busca la realización personal en el reconocimiento de los límites que nos impone la realidad.

Cuando un joven nos interpela sobre “qué es lo mío”, está pensando la vocación como algo oculto que está ahí para ser descubierto.

Resulta interesante entender que el sentimiento de pertenencia nace de la necesidad de pensar como posible algo que uno desea y nunca es el resultado de una revelación repentina. La vocación se construye.

Poder desear una actividad o profesión que tenga un sentido personal es, hoy por hoy, una conquista en que debe enfrentar el desafío de saber quién se quiere llegar a ser, mucho antes de saber qué es lo que se quiere estudiar. ¿Cómo se defienden los adolescentes cuando no pueden resolver sus dudas? Suelen decir: “tengo tiempo, prefiero no decidir ahora”, “me tomaría un año sabático”, “ya tendré tiempo de pensar más adelante“, “no sé, me anoto en cualquiera y después veo“, etcétera.

Los docentes advertimos que algunos alumnos van postergando su enfrentamiento al tema. Quizás ese sea el momento de preguntarles sobre sus miedos y sus dudas, puesto que casi nunca existe un motivo que justifique no considerar la decisión en el momento preciso.

Para cualquier sujeto instado a tomar una decisión es fundamental comprender que lo hace libremente y que puede decidir del mismo modo. Generalmente los adolescentes que no quieren hablar del tema vocacional son aquellos que se sienten presionados de algún modo, dirigidos a tomar un camino y sin la fortaleza de construir la independencia para vivir esa situación como una decisión personal.

En este caso la actitud que se asuma es fundamental; el adolescente debe saber que, sea cual fuere su decisión final, es imprescindible un trabajo reflexivo que lleva tiempo y dedicación, no puede ser nunca una respuesta evasiva a la realidad. Los docentes podremos ayudar a que tomen ese compromiso enseñándoles a hacer foco en el cómo abordar la búsqueda, solicitando realismo por parte de ellos pero no sesgando su respuesta con mensajes que los sobredeterminen.

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La ayuda vocacional que puede ofrecer un docente trata fundamentalmente de hacer una pausa frente a la crisis, para que emerja algo del deseo del sujeto, escuchándolo y orientándolo hacia aquella profesión u ocupación que permita expresarlo, y no solo hacerlo productivo. En este sentido, la escuela puede brindar un espacio de reflexión, que permite a sus alumnos trabajar sobre su deseo y, en particular, para poder identificarse en la decisión que les concierne.

La escuela debe recordar que, si bien señala al niño y luego al joven qué debe saber, qué debe estudiar, como representante de la cultura, debe colaborar a lo largo de toda la formación alentando a tomar decisiones que eviten la inserción a los estudios y actividades en forma acrítica. Nos incumbe desde la escuela la creación de espacios para que cada joven se reconozca a sí mismo y pueda expresarse y enriquecerse usando para ello los saberes escolares.

Todos sabemos que la escuela es un ámbito privilegiado para organizar, profundizar y desarrollar el conocimiento sobre sí y la realidad; esta será el tipo de información que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones.

Ubicar la problemática vocacional a lo largo de la formación educativa supone pensar un sujeto en formación y superar la exclusiva idea de que debe orientarse a los jóvenes en el último tramo de su escolaridad.

Por el contrario, creemos que la decisión vocacional será posible en la medida en que un joven resuelva su pregunta por el Ser, en el transcurrir en una escuela que debe cumplir en su misión de incluir claves para las problemáticas que esperan al joven en el futuro adulto.

La escuela es un mediador cultural determinante en el desarrollo de procesos de elección en tanto escenario de construcción de aprendizajes significativos y subjetividad.

La autonomía de un joven no depende exclusivamente de sus capacidades personales sino también del aporte que puede brindarle a través de sus mediadores privilegiados, que son los docentes.

La calidad de aprendizaje y el vínculo con los educadores impactan en los procesos de crecimiento de los alumnos y son las cuestiones de base para crear oportunidades en la conducta vocacional y quizás en un giro definitivo en el modo en que un joven construye su futuro.

Virginia Tarsitano Decana de la Facultad de Ciencias Humanas del Museo Social Argentino (UMSA); directora del Instituto de Orientación Vocacional y Profesional (UMSA). Es profesora titular de Psicología Educacional en Psicología, Psicopedagogía y Profesorado Universitario, y asesora psicopedagógica.

Ilustración: Mariana Baizán Licenciada en Artes Visuales e ilustradora mendocina. Actualmente ilustra para el diario Los Andes y tiene su propia línea de tarjetería. Ha colaborado para revistas de literatura, para la Guía Cultural y para suplementos infantiles.

La transformación de la formación docente en los profesorados de educación secundaria Marcelo Zarlenga

La discusión a iniciarse en 2012 en el ámbito de la provincia de Buenos Aires sobre la transformación de los profesorados para secundaria de Lengua y literatura, Matemática, Historia, Geografía, Biología, Física, Química y Lenguas extranjeras deberá tener como punto de partida la discusión amplia acerca del sentido político de la secundaria hoy y la comprensión de los mandatos sociales a los que respondió en cada momento histórico-político, discutiendo los alcances de una verdadera transformación que se inscriba, no ya en los despojos particulares dejados por el neoliberalismo, sino en el campo de posibilidades que abre la restitución del Estado y de lo público.

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La transformación de la formación docente en los profesorados de educación secundaria

E

n un año en el que la provincia de Buenos Aires tendrá los primeros egresados de la secundaria de seis años, surgen preguntas acerca de qué sentidos tiene formar docentes hoy, entre los jóvenes y para los jóvenes, así como también en qué sociedad y desde qué cultura o culturas, y para qué modelo de proyecto y de país.

Está claro que el problema de la educación secundaria y de las transformaciones curriculares debe abordarse en el cruce entre las iniciativas político-educativas con centralidad del Estado y las voces y expectativas de los diversos actores del sistema educativo.

Un Estado que apuesta a la restitución creciente de lo público en esta etapa histórica debe poder alentar a construir los nuevos sentidos y alcances de la formación de profesores de educación secundaria en la Argentina y en la provincia de Buenos Aires. En este sentido las coordenadas de orden históricopolítico y cultural-educativo deben enraizarse en la convicción de que lo público es ese espacio común de disputa acerca del sentido de lo que somos y de lo que queremos ser.

Construir el currículo de formación docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.

Construir el currículo de formación docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica: la docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para enseñar, como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares donde el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y sus propuestas educativas.

Según los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional, las acciones del Sistema de Formación Docente definen la necesidad “de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo”, por cuanto estas “pueden obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias”; por ello se deberá garantizar, por parte del Estado nacional y los Estados provinciales, la disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo colectivo en las instituciones educativas para las acciones de formación y para el desarrollo y sostenimiento en el tiempo de los programas y proyectos que surjan de la formación, de manera que las condiciones institucionales no operen como un factor de exclusión en tanto que no permiten a todos los niños y jóvenes acceder a la mejora de su aprendizaje como producto del trabajo colectivo de los docentes de cada escuela.

Los nuevos formatos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad de la educación secundaria deben traer aparejada la configuración de nuevas relaciones y formas de trabajo dentro de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional.

Definir políticas sobre la transformación curricular implica considerar el trabajo docente en la escuela secundaria obligatoria y exige necesariamente asumir una concepción amplia, sostenida por condiciones materiales y simbólicas, que promueva un reposicionamiento de su condición de trabajador de la educación y la jerarquización de su labor profesional frente a la sociedad y a los desafíos que la tarea de enseñar le presentará en las aulas y las escuelas. Es preciso tener en cuenta las variadas y particulares condiciones en que se inscribe el trabajo de un docente, a los efectos de aunar criterios comunes que resalten su especificidad en la escuela secundaria, su carácter público y su responsabilidad en la política de distribución cultural en el escenario particular de la escuela.

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En tal sentido la discusión a iniciarse en el ámbito de la provincia de Buenos Aires sobre la transformación en principio de ocho profesorados: Lengua y literatura, Matemática, Historia, Geografía, Biología, Física, Química y Lenguas extranjeras, deberá estar definida por algunas estrategias: En primer lugar la sensibilización acerca del sentido político de la secundaria hoy y la comprensión de los mandatos sociales a los que respondió en cada momento histórico-político, discutiendo los alcances de una verdadera transformación que se inscriba, no ya en los despojos particulares dejados por el neoliberalismo, sino en el campo de posibilidades que abre la restitución del Estado y de lo público.

Luego la promoción de políticas para la participación efectiva, particular y/o colectiva, de los docentes, en los debates y definiciones, respecto de los cambios en la escuela secundaria en general y del trabajo docente en particular.

El acuerdo federal de criterios comunes para establecer normas de aplicación gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la trayectoria laboral docente, en los ámbitos específicos que correspondan, según las leyes vigentes.

La definición del puesto de trabajo con especificidad en el nivel secundario y establecer las características que requerirá en una escuela secundaria de acuerdo con su tamaño, localización y modalidad de desarrollo.

Profundizar la formación continua de los profesores en el trabajo colectivo, en la formación de jóvenes, en una aproximación crítica a las problemáticas sociales, políticas y culturales, pensar desde la concepción de contextos contemporáneos y en el tratamiento didáctico de los contenidos de cada área de enseñanza.

Generar espacios de colaboración regional para el diseño, organización, acompañamiento y evaluación de las propuestas formativas.

Articular las políticas de educación secundaria con el Instituto Nacional de Formación Docente y las Universidades, a los efectos de coordinar las acciones de formación inicial y continua aprovechando las potencialidades de las universidades y de los institutos superiores de formación docente.

En cuanto a esto respecta: “Si la escuela fue la principal política cultural antes y después del Primer Centenario, ¿cómo restituir su lugar político cultural y su sentido público, social y político? ¿De qué maneras constituir, a su vez, el sentido político cultural de la formación docente y, en particular, de la formación de docentes para la escuela secundaria? ¿Cuáles son los caminos para construir una concepción de política educativa fijada en una visión y las voces de los sujetos y sus prácticas, sus campos de posibilidades y lo que significa una sociedad justa, antes que anclada en las obturaciones de meros dispositivos curriculares? Pero pretende hacerlo como referencia de apertura del debate en la “comunidad educativa” de formación focente de profesores de nivel secundario, y no como cierre prematuro del sentido” 1.

Está claro que el problema de la educación secundaria y de las transformaciones curriculares debe abordarse en el cruce entre las iniciativas político-educativas con centralidad del Estado y las voces y expectativas de los diversos actores del sistema educativo.

Las grandes líneas políticas educativas de la educación superior en la provincia de Buenos Aires, basadas en la democratización del sistema de educación superior y en el fortalecimiento académico de la formación docente y la formación técnica contemplan entre las principales estrategias representativas de esas iniciativas estatales la transformación curricular de la formación docente, emprendida a partir del año 2006 con los profesorados de primaria, de incial, posteriormente de Educación Física y de Educación Especial y ponen a transitar la transformación curricular, ahora, de la formación docente de los profesorados de educación secundaria.

En términos de Fraser (2007), los condicionamientos en el Bicentenario largo se corresponden con una etapa de restitución del Estado, de lo público y del sujeto político. Indudablemente también operan como condicionamientos formativos las políticas de redistribución y las de reconocimiento, tomando ejes tales como: el campo educativo y la vida de las y los jóvenes, los jóvenes en tanto sujetos educativos y políticos constituyen y se constituyen, que implican desafíos para la docencia particularmente al referirnos a la práctica docente. También se pondrá en discusión la cuestión de los saberes en la enseñanza y la discusión sobre el propio currículum y transformación curricular.

En particular la organización del currículum de formación docente de profesores/as de educación eecundaria tendría que considerar, además de la relación con la organización escolar e institucional, entre otros, algunos interrogantes tales como: cuál es el sentido de la docencia en la educación secundaria, en el mundo actual y en la sociedad latinoamericana y argentina. Qué saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educación secundaria. Cuáles son los saberes disciplinares socialmente significativos imprescindibles en la enseñanza en los profesorados, en diálogo con otros saberes sociales. Cuáles son las experiencias y los recorridos formativos necesarios para asumir una praxis transformadora de la práctica docente.

1 Documento de la Dirección Provincial de Educación Superior.

La Plata, Buenos Aires, 2010.

Marcelo Zarlenga Consejero general de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (representante docente).

Secretario de la Comisión de Asuntos Técnico-Pedagógicos.

Miembro de la Comisión de Programas y Proyectos Educativos.

Cargo base inspector titular del nivel secundario.

Profesor del nivel terciario y universitario.

Ilustración: Isol Nació en Buenos Aires en1972. Es ilustradora y muchas veces también autora de los textos de sus libros. Tiene más de veinte títulos publicados, sus cuentos han sido traducidos a siete idiomas y publicados en varios países.

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Escuela: ¿ancla o brújula?

Juan Carlos Tedesco

La historia de la escuela está asociada con la construcción de un ancla que fija al sujeto a la sociedad, a la cultura, al grupo social o a la profesión a la que pertenece.

Hoy no necesitamos anclas que pueden impedir nuestros movimientos y nuestra capacidad de adaptarnos a los cambios que requiere la sociedad actual.

Abandonar el ancla puede darnos libertad de movimientos, pero no nos dice adónde queremos ir ni cuál es el camino que debemos recorrer. Si levantamos el ancla y estamos libres para navegar, debemos disponer de una brújula que nos indique dónde está el norte.

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E

l lenguaje de las tecnologías de la información ha puesto de moda los verbos y los conceptos de la navegación para explicar los procesos cognitivos vinculados con el acceso al conocimiento. No sorprende, por ello, que pensemos a la escuela como un instrumento propio de los buques que nos permiten ingresar y transitar por ese universo. Desde este punto de vista, la historia de la escuela está asociada con la tarea de construir una especie de ancla que fije al sujeto a la sociedad, a la cultura, al grupo social, a la profesión o a cualquier otra dimensión significativa del orden social al cual cada uno pertenece. Las metáforas con las cuales se intentó describir esta función de la escuela fueron cambiando según el marco ideológico desde el que se formulaban esos postulados: “segundo hogar”, “aparato ideológico del Estado”, “vaca sagrada”, por ejemplo, fueron algunas de las más populares. En términos más académicos, la idea del ancla reflejaba la función de la escuela como pilar fundamental de la cohesión social y desde allí se justificaban, o se criticaban, sus procedimientos, sus modalidades de acción y sus resultados.

En las últimas décadas, este enfoque ha entrado en crisis incluso para aquellos que se ubican y defienden las corrientes de pensamiento de orientación conservadora. Ha sido habitual, particularmente desde los años 90 en adelante, que las voces que proclaman la necesidad de una “revolución educativa” sean las de los representantes de la derecha política y, desde el punto de vista teórico, las de los investigadores y académicos que provienen de una tradición de pensamiento a-crítico.

Esta suerte de banalización de la necesidad de cambios profundos se explica por la dinámica que ha adquirido el capitalismo. Estamos atravesando un período de transformaciones en todas las dimensiones de la sociedad, una de cuyas características es la velocidad con la cual se producen. En ese contexto, es muy difícil evitar el sentimiento de estar transmitiendo o produciendo conocimientos que serán obsoletos rápidamente. Incluso los dispositivos que utilizamos para esa transmisión cambian en forma incesante. Ya no solo percibimos a los libros como un objeto del pasado sino también a muchos de los aparatos que hasta hace pocos años se presentaban como novedosos. En síntesis, y parafraseando a Bauman, hoy no necesitamos anclas. Al contrario, las anclas pueden impedir nuestros movimientos y nuestra capacidad de adaptarnos a los cambios que requiere una sociedad basada en la innovación permanente.

Abandonar el ancla puede darnos libertad de movimientos, pero no nos dice adónde queremos ir ni cuál es el camino que debemos recorrer. La tarea de la escuela, en una sociedad donde los cambios son permanentes y abunda la información localizada en numerosos sitios dispersos en el espacio, debería ser proporcionar a los sujetos el instrumento que les permita navegar con un rumbo claro. Es aquí donde la metáfora de la brújula puede ser estimulante. Si levantamos el ancla y estamos libres para navegar, debemos disponer de una brújula que nos indique dónde está el norte.

La tarea de la escuela, en una sociedad donde los cambios son permanentes y abunda la información localizada en numerosos sitios dispersos en el espacio, debería ser proporcionar a los sujetos el instrumento que les permita navegar con un rumbo claro.

Para seguir con la metáfora, es necesario asumir que construir y manejar una brújula es mucho más exigente que hacerlo con un ancla.

Ya no alcanza con incorporar los contenidos propios del mundo que me rodea sino que debo, en primer lugar, definir cuál es el norte hacia donde quiero dirigirme. En este punto, los desafíos no son solo cognitivos sino también políticos, sociales, éticos y culturales. Dos cuestiones resumen estas exigencias en la construcción de la brújula. La primera de ellas se refiere a la definición del “norte”, tanto desde el punto de vista de la metodología como desde el de los contenidos. Las opciones, esquemáticamente presentadas, se ubican entre un norte basado en la idea de un proyecto colectivo orientado a la construcción de sociedades más justas o un proyecto individual basado en la exclusión, la marginalidad y la ausencia de solidaridad. La segunda cuestión está vinculada a la calidad de la brújula. Para que todos puedan navegar con las mismas posibilidades de llegar a su destino, es fundamental que la calidad de la brújula sea la misma para todos.

Como vemos, más allá de las metáforas, la verdadera revolución educativa que tenemos por delante se concentra en proporcionar a todos una educación que les permita convertirse en sujetos de su propio destino.

Juan Carlos Tedesco Estudió Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, donde se recibió en 1968.

Se desempeñó como docente de Historia de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata, en la Universidad Nacional del Comahue y en la Universidad Nacional de La Pampa.

Ingresó en la Unesco en 1976 como especialista en política educacional del Proyecto Unesco/CEPAL “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, donde estuvo a cargo de las investigaciones sobre educación y empleo.

Ocupó la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina y fue m inistro de Educación de la Nación desde diciembre de 2007 hasta julio de 2009.

Ilustración: Istvansch Istvansch (Madrid, 1968). Ilustrador, diseñador y escritor. Candidato al premio Andersen y primer premio Octogonal de Honor (CIELJ, Francia).

Director de la colección “Libros-Álbum del Eclipse”. Sus reflexiones están reunidas en el libro La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para niños (Buenos Aires, Lugar Editorial).

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EVENTOS

Cena de camaradería

El 2 de diciembre de 2011 la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires cerró su rico año de trabajo con una cena de camaradería efectuada en el salón Atalaya del Sheraton Hotel de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Prof. María del Carmen Mónica Espinosa, presidente de AIEPBA.

La comisión directiva de AIEPBA ofreció a sus invitados una cálida recepción.

Prof. Luis Alberto Romero.

C

ontamos con la presencia de la Dra. Silvina Gvirtz, flamante directora general de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, nos acompañó especialmente el Sr. director provincial de Gestión Privada, Dr. Néstor Ribet. También contamos con la afable compañía de la directora administrativa de la Dipregep, Prof. Nora Pinedo. Dieron calidez a la reunión las queridas María Elena Benedetti, subdirectora administrativa de la Dipregep, y la Lic. Miriam Lizaur, jefa del Departamento de Liquidaciones.

Se hicieron presentes también el licenciado Marcelo Zarlenga, del Consejo General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, así como también la contadora Liliana Portos, directora de recaudación y fiscalización del Instituto de Previsión Social, y la contadora Roxana Etcheverry, jefe del departamento de Recursos Entes no Oficiales del IPS. 40

Al comienzo de la cena se entregó el premio Responsabilidad Social Empresaria a la Lic. Ana Laura Viglietti, de la empresa Consolidar -ahora GALENO-, por la labor realizada en la alianza estratégica entre AIEPBA y Consolidar/GALENO. En el año 2008 AIEPBA instituyó el premio Labor Intelectual Para la Educación Argentina.

Los portadores de este premio han colaborado en diversas oportunidades con AIEPBA en congresos y publicaciones.

En esta ocasión se hizo entrega de la mencionada distinción al profesor Luis Alberto Romero, investigador en Historia del Conicet (UBA), gran colaborador de Laberintos.

El premio consistió en una pieza de orfebrería tallada en plata por Jorge Pablo Pallarols.

Lic. Ana Laura Viglietti.

En el curso de la noche se destacaron los colegios Instituto Isidro Casanova de La Matanza, el Instituto Estrada de San Francisco Solano y el Colegio William Morris de Castelar, los que durante el año 2011 festejaron sus 50 años de vida.

Asimismo, y en una ceremonia muy emotiva por su connotación, se entregaron reconocimientos a los colegios fundadores de AIEPBA. Por el Instituto Cardoso de Caseros recibió Berta Cardoso; por el Colegio José Hernández de Villa Ballester, Martín Seferche y Juan H. Seferche y por el Instituto Mariano Moreno de San Martín, Margarita Braile.

Lic. Martín Zurita, secretario ejecutivo de AIEPBA.

Prof. Martín Rozas, comisión directiva de AIEPBA.

Cra. Rosana Etcheverry y Cra. Liliana Portos del Instituto de Previsión Social

Ana María Rey, Instituto Tucumán de Banfield.

Grupo Miracle Tres

Lic. Virginia Tarsitano, UMSA.

Lic. Martín Brugera, BBVA Seguros.

Lic. Miriam Lizaur, Dipregep; Dr. Flavio Pinto, Tesorero de AIEPBA y Prof. María Elena Benedetti, Dipregep.

Prof. Liliana Castorina, Comisión Directiva de AIEPBA.

Lic. Josefina Semillán Dartiguelongue.

Prof. Silvina Nicolosi, Comisión Directiva de AIEPBA.

Contralto y Barítonos

41

EN

SE

A

DE

CNEP 2012

IV AD

C ON

SO NAC I

AL ON

G

RE

ÑA N Z A P R

Educación, punto de encuentro

30 de agosto al 1 de septiembre de 2012 Mar del Plata - Provincia de Buenos Aires

SEDE: HOTEL COSTA GALANA, Auditorio Peralta Ramos Boulevard Marítimo Patricio Peralta Ramos 5725, Bahía de Playa Grande, Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina

Programa de Actividades

30 A G O S T O

JUEVES 16.30

Acreditación - 1º Piso, Salón Peralta Ramos

17.30

Acto de apertura Himno Nacional – Banda musical

Palabras de autoridades presentes

17.45

Inauguración formal del Congreso

Prof. Mónica Espinosa (presidente AIEPBA)

18.30

"Pasión por la escuela, punto de encuentro" Cóctel de bienvenida: Salón Real - Nivel 1

21.00

V I E R N E S 31 9.30 a 11.30 11.30 a 12.00

“Disciplina vs. convivencia”

13.30

Toma de foto grupal en la explanada de ingreso al hotel

SÁBADO

1

2

Lic. Fernando Osorio

3

Dr. Miguel Ángel Santos Guerra

4

Lic. Virginia Tarsitano Lic. Marcelo Zarlenga Lic. Martín Zurita

5

Dra. Claudia Romero

SEPTIEMBRE

Panel: “La educación frente a los nuevos desafíos"

Pausa Café - Salón Juan de Garay

12.00 a 13.30

Reflexiones sobre la educación postradicional

13.30

Cierre del congreso

21.00

Cena show con baile, números musicales y humor

AU S P I C IAN

A cargo de los chefs del Hotel Costa Galana

Pausa Café - Salón Juan de Garay “La educación de las emociones"

11.30 a 12.00

Dr. Miguel Ángel Santos Guerra

AGOSTO

12.00 a 13.30

10.00 a 11.30

1

A cargo de la Comisión Directiva de AIEPBA

NUEVOS SOCIOS La Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires le da la bienvenida a las siguientes instituciones:

• Esc. Diego Thompson

• Colegio San Miguel Arcángel

DIPREGEP 3300 Roca 73, Bahía Blanca Propietario: Febsur

DIPREGEP 3761 San José 5396, San Miguel Propietario: Marcela Claudia López

Mirta Ballatorre

• Inst. Moderno de Educ. Integral

DIPREGEP 0675 H. Yrigoyen 5302, Remedios de Escalada Propietario: Imei S.R.L.

• Club Atlético San Miguel

DIPREGEP 2399 Ángel D’elía 1398, San Miguel Propietario: Club Atlético San Miguel

• Instituto Blas Pascal

DIPREGEP 7644 Av. Calchaquí 4948, Quilmes Propietario: Osvaldo Damián Ferreiro

DIPREGEP 5540 Mathiasen 485, Tandil Propietario: Asoc. Civil Nuestra Tierra

Pers. Jurídica Nº 16.172

DIPREGEP 6481 Elflein 3835, José León Suárez Propietario: Patricia Mabel Carballo

de la educación privada de la provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas.

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234

44

DIPREGEP 6234 Marcelino Ugarte 427, Pergamino Propietario: Asoc. sin fines de lucro Inst. de apoyo al síndrome de Down y retraso mental leve.

• Esc. Agrotécnica de Cnel. Pringles

DIPREGEP 2208 Cuartel 1 Acceso A Ruta Prov. Nº 60, Rauch Propietario: Fundación San Francisco

Desde 1956 al servicio

info@aiepba.org.ar

• Esc. Agrop. Eustaquio Díaz Vélez

• Jardín de Infantes San Daniele

DIPREGEP 5437 J. C. Dellatorre 4125, Saladillo Propietario: Fundación Marzano

• Escuela Especial Los Buenos Hijos

• Inst. Manuel Belgrano

• CFR Femenino Las Margaritas

DIPREGEP 4160 Sarmiento 150, Indio Rico Propietario: Asociación Cooperadora

Instituto María P. de Verdier

• Justo José de Urquiza

DIPREGEP 0127 Vogel 2393, Rafael Castillo Propietario: Laura Viviana Giménez

• Colegio Nuestra Tierra

• Esc. Sec. Inst. María P. de Verdier

www.aiepba.org

DIPREGEP 0385 Santiago del Estero 1239, San A. de Padua Propietario: Grillito, Belgrano S.R.L. DIPREGEP 1509 Belgrano y Boulevard 0 S/N Propietario: Fundación Pringles.

• Colegio Atanasio Lanz

DIPREGEP 2363 Calle 151 N° 2676, Villa España Propietario: Club Social, Deportivo

y Cultural Villa España

ENTREVISTA

Nora Pinedo Directora administrativa de la DIPREGEP

Laberintos, en su permanente devenir, se acerca hoy a la directora administrativa de la Dipregep, Prof. Nora Pinedo.

Una persona que desarrolla una intensa y dinámica tarea en la Dirección, una persona que se caracteriza por su capacidad de escucha, que atiende con respeto y con ánimo de solución los problemas de las escuelas de gestión privada.

E

s un honor para la revista Laberintos que usted se encuentre en nuestras páginas representando a la Dirección Administrativa de la Dipregep. Sabemos de su experiencia y su eficacia en la Dirección.

Muchas gracias.

La primera pregunta que deseamos hacerle se refiere a su trayectoria docente. ¿Cuál fue su primer trabajo, en qué cargo se desempeñó en la docencia y cómo fue su acceso a la Dipregep, desde qué lugar inició su carrera administrativa?

Comencé enseñando Historia en una escuela privada de esta ciudad, después me desempeñé en varios establecimientos, siempre en la ciudad de La Plata.

En el año 1995, fui convocada por la Dirección de Educación Media, Técnica y Agraria para trabajar en la Comisión de Diseños Curriculares de Inicial y Educación General Básica (EGB); ese fue mi primer contacto directo con la Dirección General de Cultura y Educación; por ese entonces desde la Diegep, tal como se denominaba en esos años, me llamaron para sumarme al equipo como asesora docente, cargo en el que estuve desde 1996 hasta el año 2007.

En años anteriores llevé adelante tareas de administración y gerenciamiento en empre-

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sas familiares y esos aprendizajes me permitieron el desarrollo de un perfil que, poco a poco, me llevó a inclinarme por la gestión administrativa y financiero-contable.

Si bien, ya en la Dirección, desde el año 2003 cumplía este tipo de funciones, fue el Dr. Néstor Ribet quien consideró ese perfil el adecuado para ocupar el cargo en la Dirección de Gestión Administrativa.

Fuimos testigos de su capacidad de trabajo, somos testigos de la celeridad de resolución que la caracteriza. ¿Es muy problemático su trabajo, ya que muchas veces debe hacer de nexo entre los colegios y sus reclamos y la Dirección General de Cultura y Educación?

Problemático sí, pero la misma demanda supone una intensa actividad en la búsqueda de soluciones, en la creatividad, en la proyección de acciones y metas estratégicas, en fin… un desafío apasionante. De todos modos, como parte integrante de la Dirección General de Cultura y Educación, no considero mi función como un nexo sino que esta implica un contacto permanente con las instituciones, pero siempre desde mi lugar de funcionario público, esto es, sin perder de vista el objetivo que es la educación de los niños, en el marco de las líneas de política educativa provincial.

Ha acompañado a la gestión en momentos muy duros y que se produjeron casi iniciando usted y el Dr. Ribet la conducción de la Dipregep, sobre todo con los extensos problemas gremiales con los empleados que trabajan en la Dipregep. Sabemos que fue usted pieza fundamental en las acciones llevadas a cabo en este momento tan difícil. Cuéntenos acerca de esos tiempos y de qué acciones debió llevar a cabo para paliar la situación entre la demanda de los colegios y los requerimientos de los empleados. Por ejemplo, la mejora en los espacios de trabajo, ubicación de archivos, etc. Cómo fueron solucionando los diversos aspectos.

Sí, hemos tenido que afrontar algunas situaciones difíciles con el personal administrativo, fundamentadas, entre otras cuestiones, en la falta de espacio físico y de algunos recursos materiales, que han producido la gran acumulación de papeles en las oficinas.

En primer lugar fue importante el trabajo en equipo con el Dr. Ribet, la Dirección Técnica Pedagógica, la Asesoría Docente, los jefes de Departamento, el recordado Dr. Mendy y la elección del camino del diálogo con los delegados gremiales.

Con la colaboración de las autoridades de la Dirección General de Cultura y Educación, procedimos a reestructurar los espacios en el piso 10, se despacharon doce camiones de documentación acumulada, se pudieron adquirir estanterías y convertir el depósito en un archivo con la documentación debidamente clasificada. Se incorporaron nuevos agentes administrativos, mobiliario y computadoras. Pero más allá de las adquisiciones e incorporaciones, los logros más importantes pasaron por los acuerdos a los que se fue arribando.

¿Cómo califica usted la acción del Consejo Consultivo de la Dipregep para allanar caminos? ¿Es una pieza dinámica? A su criterio, ¿debería encararse de alguna forma en especial, agregaría o quitaría algo que usted piense que pueda ser operativo?

El funcionamiento sistemático del Consejo Consultivo es muy valioso para todos, contribuye de manera constante, ya que la gestión administrativa es dinámica. Siempre el funcionamiento de las organizaciones es mejorable. Entiendo que todos los que integramos el Consejo Consultivo debemos esforzarnos para mantener el tratamiento de los temas planteados en niveles decisorios más generales, capaces de contener las diversas situaciones particulares.

Además, sería interesante acercarnos físicamente a los diversos distritos y a sus Consejos Regionales.

Háganos una breve descripción de las distintas funciones dentro de la Dipregep, ¿cómo se distribuye el organigrama?

La Dirección de Gestión Administrativa, junto con la Dirección Técnico Pedagógica,

dependen directamente del director provincial. Cuenta con una Subdirección de Gestión Administrativa que coordina y supervisa el funcionamiento de los distintos departamentos que integran la Dirección de Gestión Administrativa en el marco de la ley provincial 10.430.

El Departamento Administrativo, cuya función es administrar el despacho de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada, proyectar actos administrativos relacionados con los distintos requerimientos de la normativa vigente de los servicios educativos de gestión privada y asegurar el resguardo y la clasificación de la documentación obrante en el archivo de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada.

Como parte integrante de este funciona el Área Legales.

El Departamento Establecimientos e Inspecciones tiene como función liquidar, controlar y procesar la rendición de haberes de los docentes que se desempeñan en establecimientos educativos de gestión privada que reciben aporte estatal.

47

ENTREVISTA

Nora Pinedo Directora administrativa de la Dipregep

Nora nos alienta en nuestra tarea:

El Departamento Jubilaciones y Licencias se encarga de procesar y certificar la documentación a efectos del reconocimiento de la antigüedad docente y trámites jubilatorios.

El Área Coordinación Administrativa depende directamente de la Dirección de Gestión Administrativa y atiende cuestiones relacionadas con decisiones que implican mayores erogaciones presupuestarias, entre otras. ¿Es resorte del director provincial modificar este organigrama si deseara hacerlo más operativo, más ágil o, su a criterio, más eficaz, si es posible, o estos cargos son establecidos por la Dirección General, que es la única que puede modificar? ¿Tienen ustedes injerencia en el nombramiento del personal y/o funcionarios?

El organigrama puede ser modificado funcionalmente; en lo estructural requiere de un acto administrativo producido por la Dirección General, que regule cualquier modificación que se proyecte incorporar. La designación del personal, cualquiera que sea su lugar en el escalafón, también es de su competencia.

Sin duda esta tarea que usted lleva a cabo es difícil y requiere de una gran capacidad de escucha, que sin duda tiene. Queremos conocer su opinión sobre la Dirección Administrativa, cómo una profesora de Historia acabó abrazando los números. ¿Le gusta lo que hace?

Cuéntenos cómo se aporta desde lo administrativo a la educación en la provincia.

Como explicaba antes, la Dirección Administrativa tiene que ver con la construcción de un perfil que va más allá de la formación académica. En algún punto coinciden las dos cosas, el profesorado de Historia te ofrece un marco conceptual y una sed de información acerca de los hechos y procesos de las sociedades a través del tiempo. En la Dipregep con “el abrazo a los números” no alcanza, la complejidad en la gestión requiere que todos los días debamos aprender algo nuevo, revisar las operaciones, los procesos y sus resultados. El afán por conocer funciona de alguna manera como elemento

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“A las buenas escuelas, que sigan trabajando en pos de la calidad educativa para los alumnos de la provincia de Buenos Aires, y un agradecimiento por la opción realizada a favor de la educación”.

vinculante, cuando uno se informa, conoce, cuando uno conoce, quiere lo que hace, si lo que uno hace tiene un fin, un objetivo, se torna agradable. Lo administrativo debe convertirse en una herramienta para los establecimientos en pos de la sustentabilidad del proyecto institucional para la consecución de las políticas educativas. ¿Alguna anécdota?

El paso por las diferentes dependencias de esta Dirección Provincial ha dejado grabadas algunas situaciones difíciles y otras muy divertidas, especialmente con mis compañeros de tantos años, entendiendo que la seriedad no pasa por la solemnidad y guardo muy buenos recuerdos. [Ver aparte].

A manera de cierre, profesora Pinedo, le solicitamos que dirija algunas palabras sobre la esforzada actividad educativa que llevan a cabo los colegios privados.

A las buenas escuelas, que sigan trabajando en pos de la calidad educativa para los alumnos de la provincia de Buenos Aires, y un agradecimiento por la opción realizada a favor de la educación.

Le agradecemos el tiempo que nos ha otorgado y le deseamos lo mejor para su gestión y para los proyectos futuros que se proponga.

LA GESTIÓN PUESTA A PRUEBA Una presentación gremial produjo la visita del Ministerio de Trabajo, cuyo representante labró de inmediato un acta solicitando el perentorio “despeje” de las oficinas.

Los empleados “despejaron” las oficinas y sacaron las montañas de papeles al pasillo, los bomberos, al minuto, ultimaron el desalojo del material potencialmente inflamable del pasillo.

Había que transportarlo al subsuelo pero el ascensor de pasajeros destinado transitoriamente a la carga estaba subiendo unos cincuenta bidones de agua.

Una vez bajados a la cochera, la camioneta que había sido destinada para este trabajo no tenía la potencia para subir cargada con esas montañas la rampa, pasaron unos minutos de infructuosos intentos; los que cargaban anunciaban el fin de su jornada laboral y, cuando logramos sacar los papeles a la calle, el inspector de tránsito de la esquina tan concurrida de esta ciudad, no dejó estacionar la camioneta.

Confieso que ese día añoraba el aula, pero bueno, en un momento de distracción del agente y delirio de quien les habla, corté a mano el tránsito y al fin se llevaron los papeles.

I S R

INSTITUTO SAN ROMAN FUNDADO EN 1958

Luis Espinosa 1675 - Adolfo Sourdeaux - Partido de Malvinas Argentinas

Colegio Almafuerte

Desde 1952, pensando el futuro

Jardín de infantes Educación Primaria Educación Secundaria

Calidad educativa

t t Innovación t Compromiso social y con el medio ambiente t Apertura t Formación tecnológica y artística t Trato familiar Inglés extracurricular

JARDÍN DE INFANTES:

PRIMARIA Y SECUNDARIA:

jardin@colegio-almafuerte.com.ar Tel: 4762-5618 José Hernandez 5462

inscripciones@colegio-almafuerte.com.ar Tel.: 4762-3202 / 4756-6668 Alexander Fleming 2528 (1605) Munro, partido de Vicente López, provincia de Buenos Aires

E S T U D I O

C O N T A B L E

ITURRIAGA

&

AÓN

Asesoramiento integral a colegios privados IPS

Moratorias, confección de documentación, trámites de apertura, libre deuda previsional.

Liquidación de sueldos para colegios de toda la provincia.

AFIP

Moratorias, F 931, inscripciones, asesoramiento en gral.

DIPREGEP

CEC 15, balances, presentación de documentación.

Cr. Federico Iturriaga Cr. César Pablo Aón Asesores contables de A.I.E.P.B.A.

Tel: (0221) 4214860 / ( 0221) 154099745 Calle 55 Nª 927 - Depto 4 C - La Plata e-mail: federicoiturriaga@hotmail.com

SECCIÓN POLÍTICA

SECCIÓN POLÍTICA

Distintas realidades en el marco de la educación privada en la provincia de Buenos Aires

C

En ciertas localidades del interior de la provincia, están luchando por su subsistencia algunas escuelas de gestión privada –en su mayoría con una historia de más de cincuenta años– que constituyen la única posibilidad de la comunidad para que sus adolescentes continúen estudios secundarios.

Estos servicios se constituyeron y persisten gracias al esfuerzo de las habitantes del lugar.

uando se habla de educación privada se suele pensar en escuelas de elite, contextos socioeconómicos medios o altos y disponibilidad de recursos destinados al proceso educativo. Desde hace tiempo y en numerosas oportunidades AIEPBA se preocupó por desmitificar estos conceptos e instalar en la sociedad la idea de que dentro de la educación privada hay un numeroso grupo de instituciones que no responden a dicho perfil sino que están cumpliendo una función social irreemplazable, auxiliando al Estado en lugares donde no está cubierta la necesidad de brindar educación en algunos niveles, especialmente inicial o secundario.

Este es el caso de numerosas escuelas secundarias de oferta única en comunidades de bajo número de habitantes y escasas posibilidades de generación de recursos económicos.

AIEPBA visitó y se contactó con directivos y representantes legales de algunas de estas escuelas para tomar contacto directo con sus problemáticas y tratar de colaborar para encontrar una solución que les permita continuar con sus proyectos pedagógicos, que son sumamente valiosos, más aun si se considera el esfuerzo con que los llevan adelante.

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Las escuelas con las que tuvimos un acercamiento fueron: el Instituto José Manuel Estrada, DIPREGEP 4370, de Roberts; el Instituto Juan Bautista Alberdi, DIPREGEP 4371, de El Triunfo, ambos del distrito de Lincoln, Región Junín, y el Instituto Mariano Moreno, de Quiroga, Región 9 de Julio.

Si bien cada una de estas escuelas tiene sus particularidades que les son propias, están inmersas en una problemática común que hace peligrar su subsistencia. En todos los casos son escuelas gratuitas, cuyos alumnos solo pagan una cuota por cooperadora que ronda los veinte o treinta pesos y cuyo cumplimiento se da aproximadamente en el 60% del alumnado. Fueron creadas hace aproximadamente cincuenta años por las propias comunidades impulsadas por sus sociedades de fomento o los vecinos más representativos, que formaron asociaciones de padres, cooperadoras u otras formas jurídicas comunitarias que se constituyeron como propietarios.

Surgían para cubrir una necesidad de la sociedad ante la falta de respuesta de un Estado ausente que no garantizaba la continuidad de los estudios más allá del nivel primario para todos los jóvenes de esas poblaciones. Solo podían acceder al nivel medio aquellos adolescentes cuyos padres podían solventar un internado en algún colegio de la localidad cabecera más cercana y los demás quedaban excluidos. Todavía, y transcurridos más de cincuenta años, no hay servicios de gestión estatal de nivel secundario en estas localidades, como tampoco hay medios de transporte fluidos que permitan el desplazamiento diario de los jóvenes para recibir educación. Así, por ejemplo, el Instituto Alberdi de El Triunfo es el único colegio secundario en 36 km a la redonda y las escuelas secundarias públicas más cercanas al Instituto Estrada de Roberts están a 30 km de distancia y no existen transportes públicos que permitan a los adolescentes poder asistir a ellas.

Todas estas escuelas, cada una en su contexto específico, buscan brindar cada día una mejor educación, una oportunidad de superación para todos los adolescentes, preparándolos para el mundo del trabajo o para continuar estudios superiores en algunos casos. En la mayoría de ellas se está haciendo un trabajo muy interesante con las pasantías, que son ansiosamente esperadas y cumplidas por los jóvenes, tanto como valoradas por sus familias.

Existe una estrecha vinculación de estos servicios educativos con la comunidad, ya que sus proyectos pedagógicos –tal vez justamente por ser escuelas que son propiedad de los vecinos– reflejan una gran apertura, demostrada a partir de propuestas que se vuelcan a la misma comunidad y de la fluida relación con otras instituciones con las que comparten estrategias, recursos y objetivos, en pos del bien común.

Así también, los exalumnos y sus familias –ya insertos en el mundo laboral o con estudios superiores concluidos o en curso– aprecian con memoria, gratitud y un gran sentido de pertenencia, la formación académica obtenida con el sostén de los valores que fundamentan los respectivos idearios institucionales.

Si bien el Estado se hace presente con el aporte del 100% de los sueldos docentes, en las escuelas que asumieron el desafío de recuperar y unificar la nueva secundaria en el marco de la gestión privada, el importe del valor per cápita –que se recibía mensualmente en la etapa de articulación con las escuelas primarias de gestión estatal– desapareció paulatinamente a medida que los cursos se transformaron en la nueva y actual secundaria. Las dificultades para sostener económicamente estos establecimientos muestran un progresivo aumento, comprometiendo su normal desenvolvimiento. Los egresos que deben afrontar estas escuelas se hacen cada vez más importantes porque sus importes son mayores y porque cada vez se agregan nuevos conceptos o rubros para sostener, como por ejemplo: • Sueldos docentes de suplentes de licencias sin aporte estatal, con sus correspondientes aportes patronales.

• Aporte patronal del 1% de obra social no cubierto por la subvención.

• Porcentaje de aporte para la ART y cumplimiento de las condiciones edilicias que las compañías de seguros requieren.

Lamentablemente, todo este esfuerzo, compromiso, dedicación y entrega de comunidades activas, con iniciativa, ansias de progreso y preocupación por el futuro de las jóvenes generaciones, se ve comprometido por la dificultad cada vez mayor del sostén económico de estas instituciones. La problemática es cada vez más compleja dada la crisis económica actual a nivel nacional e internacional. La principal actividad de la mayoría de estas comunidades es la agrícola ganadera y los habitantes dependen de la estabilidad económica del sector. Los avatares climáticos (sequías, granizo, inundaciones), sumados a las dificultades surgidas de la implementación de distintas políticas económicas, impactan en los salarios de los trabajadores rurales, que sufren la inestabilidad lógica compatible con la situación antes descripta y eso se refleja notablemente en los hogares y por ende impacta en el ámbito de los colegios, que dependen para su subsistencia de la contribución de los padres.

• Pólizas de seguro del personal empleado.

• Sueldos y cargas sociales del personal de

maestranza.

• Cumplimiento del pago de los impuestos municipales.

• Impuesto al cheque.

• Mantenimiento del edificio.

• Material de papelería y librería escolar.

• Insumos para laboratorio e informática.

• Insumos de limpieza.

• Viáticos.

En casi la totalidad de estas escuelas no se calculan gastos de personal administrativo pues los directivos o el representante legal se ocupan de liquidar los sueldos, mantener el control de las cuentas bancarias, el pago de impuestos y toda otra tarea o gestión de índole administrativa. Demás está decir que los representantes legales cumplen su función exclusivamente por brindar un servicio a la comunidad y mantener a estas escuelas

en funcionamiento, pero no perciben ningún tipo de remuneración.

Los directivos y preceptores ocupan mucho tiempo gestionando cobranzas y pedidos de donaciones, organizando eventos de entretenimiento familiar para recaudar dinero, tareas que los distraen de la realización de su función pedagógica, a pesar de que en numerosas ocasiones destinan tiempos personales para poder responder a todas las necesidades del establecimiento que están bajo su supervisión o realización.

Ante la imposibilidad de resolver estas cuestiones en forma individual, algunos de estos servicios recurrieron a AIEPBA para intentar una alternativa de solución. La Asociación se ocupó de detectar las escuelas que estaban inmersas en esta problemática y visitó algunas de ellas con el fin de interiorizarse acabadamente de la situación. La estrategia consensuada será la de recurrir a las autoridades provinciales con el objeto de presentar una nota formal que resuma los problemas comunes a las distintas escuelas que constituyen oferta educativa única, insertas en comunidades de reducido número de habitantes, alejadas de centros urbanos importantes y cuyas entidades propietarias sean asociaciones de padres, cooperadoras, sociedades de fomento u otras instituciones vecinales. Se solicitará la posibilidad de crear una nueva categoría de escuelas a las que se otorgue el 100% de aporte para la planta escolar integral, incluyendo este los gastos de personal de maestranza, administrativo y la totalidad de los gastos que implica la relación laboral (ART, seguros, etc.). Todo esto considerando que las escuelas mantengan su característica de no aranceladas, pudiendo percibir solo una cuota de cooperadora para solventar los gastos de mantenimiento edilicio y de mobiliario, que quedarían a cargo de la asociación propietaria.

Esta petición se debe considerar en el marco de la nueva Ley Provincial de Educación 13.688, que establece la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, que mal podría cumplimentarse de no existir en algunas regiones establecimientos que la impartan de manera gratuita.

También es muy importante señalar la calidad y el estado de mantenimiento de los edificios escolares que AIEPBA visitó, que demuestran que cuando una comunidad lucha por algo que quiere y necesita no escatima esfuerzos aunque las condiciones sean desfavorables.

Hacemos votos para que las autoridades provinciales comprendan la necesidad aquí expuesta y contribuyan con estas comunidades y sus instituciones, que apuestan a mantener la calidad educativa garantizando la participación comunitaria y que pretenden mantener la continuidad de la gestión privada bajo la cual transcurrieron sus trayectorias y que garantiza también la continuidad de su proyecto educativo y su ideario institucional.

57

SECCIÓN POLÍTICA

PROBLEMÁTICAS DEL SECTOR

El movimiento pendular respecto de la educación de gestión privada Es necesario que la provincia de Buenos Aires encuentre el cauce para su crisis y que el movimiento pendular respecto de la educación pública de gestión privada cese, por respeto a sus fundadores, a sus hacedores, a sus responsables, a sus docentes, a las familias que eligen sus escuelas.

L

as escuelas públicas de gestión privada nacieron para acompañar la responsabilidad de educar que tienen tanto el Estado nacional como los Estados provinciales, se solidificaron por el simple hecho de constituir una garantía de la libertad de enseñar y de aprender, constitucionalmente legitimada.

Sector que no es justipreciado en su real valor, la opinión pública habitualmente engloba todas las escuelas de gestión privada ubicándolas en el segmento poblacional con mayores recursos económicos, tanto de la provincia de Buenos Aires como del país, sin reconocer que la mayoría de las escuelas han nacido para contribuir desinteresadamente con la educación, alcanzando a una mayoría de instituciones que atienden a educandos de zonas económicamente relegadas. Por ello el Estado, justamente, determinó mediante leyes y decretos el aporte estatal para el pago de los sueldos docentes a aquellas instituciones que demostraran de manera fehaciente carecer de los recursos para atender la equiparación de los sueldos de sus maestros y profesores con los sueldos de los docentes dependientes del Estado. Zonas de escaso poder adquisitivo, marginadas o marginales, vieron crecer escuelas que, por voluntad de entidades o personas privadas, se preocupaban por la educación de su entorno, muchas veces donde el Estado no se hallaba presente.

La Ley Nacional de Educación 26.206 y la Ley Provincial 13.688 ratifican la existencia de estas escuelas de gestión privada y regulan la asignación del aporte; es indudable que sin este se malograría la subsistencia de estos establecimientos.

Sin embargo, las políticas pendulares del Estado hacen que siempre las escuelas de educación de gestión privada se vean sometidas a un trato injusto y arbitrario. Está mal visto expresarse en pro de la gestión privada, es inconveniente mostrarse dispuesto a apoyar a los propietarios de estas escuelas, ya sean unipersonales, asociaciones, cooperativas, o confesionales, entre muchos otros. “La escuela debe ser pública”, “defendamos la escuela pública”, manifiestan funcionarios y dirigentes sin recordar que la Ley de Educación Nacional, como la Ley Provincial, integran como sistema de educación pública a ambas gestiones: estatal y privada.

58

A fuer de parecer reiterativos, decimos que las escuelas de gestión privada son escuelas públicas y como tales se ciñen a los planes de estudio oficiales, se enmarcan en las leyes nacionales y provinciales, son supervisadas por el Estado. Deben respetar la normativa y los estatutos oficiales. Sin embargo, a la hora de tener en cuenta su identidad se les niega ser partícipes del bien público que es la educación y por eso en numerosas oportunidades el sector ha debido manifestarse para impedir una evidente discriminación, la que, encerrada en una peligrosa retórica, es utilizada por personas que olvidan muchas veces que son egresados de escuelas de gestión privada o envían a sus hijos a establecimientos privados.

En los últimos días nuevamente la educación pública de gestión privada ha sido víctima de estos movimientos pendulares. La crisis económica en la provincia de Buenos Aires buscó en los aportes que el Estado asigna a las escuelas privadas una variable de ajuste, para paliar el déficit provincial. Un recorte significativo que apunta a:

• Limitar el reconocimiento para el aporte a

cargos titulares y provisorios, toda vez que estos figurasen en Planta Funcional Subvencionada 2012.

• Limitar, a los efectos del aporte estatal, el reconocimiento de nuevos cargos en Planta Orgánica Funcional.

• Suspender el pago del incremento porcentual en las liquidaciones del segundo sueldo anual complementario y receso de enero y febrero.

• Dejar de sostener el aporte estatal en los

Haciendo válidos los dichos, se elevó una nota dirigida a la Sra. Directora General de Cultura y Educación, Dra. Silvina Gvirtz, en la que, entre otras cosas, expresábamos: “[…] nos dirigimos a usted para que por su intermedio no se efectivicen las medidas del comunicado 103 de la Dipregep, porque lo consideramos violatorio de las leyes vigentes y porque produciría en el sector graves consecuencias económico financieras que redundarían en perjuicio para todos”. “[…] Las posibles medidas enunciadas, sumadas a la alta morosidad que deben afrontar los colegios dadas las dificultades económicas que también atraviesan las familias del conurbano, al endeudamiento que muchos propietarios debieron contraer para modificar ediliciamente sus institutos dando cabida a los cambios de la política educativa de la provincia, crean en los establecimientos del sector un gravoso desfinanciamiento y un verdadero declive económico que hacen peligrar la estabilidad de los alumnos que se atienden en nuestras escuelas, las que integran el sistema educativo provincial” .

“Nos preocupan los dichos de la Ministra de Economía y del propio Gobernador, quienes afirmaron que la medida de recortar el aporte a los docentes suplentes mejoraría la asistencia en la provincia; todos sabemos que las escuelas de gestión privada tienen un muy bajo índice de ausencia del personal […]” “[…] nos sorprende que seamos variable de ajuste, perjudicando entonces a un tercio del alumnado de la provincia, porque en definitiva todo aquello que hiera a la escuela hiere a los educandos”. (nota completa en www.aiepba.org).

niveles de educación inicial, primaria y secundaria a los cursos con un número mínimo de veinte (20) alumnos por sección, desconociendo en este aspecto las exenciones otorgadas en tiempo y forma y por causas ampliamente justificadas.

La Comisión Directiva reunida para el tratamiento de este tema planificó y llevó a cabo acciones que llevaran a los asociados y a la opinión pública a un rápido conocimiento de las acciones, a saber:

Desde varios ámbitos y en boca de funcionarios, aun del propio Sr. Gobernador de la provincia de Buenos Aires, la educación de gestión privada debió escuchar con sorpresa que recortando los aportes se solucionaría parte de la crisis. El sector se manifestó sorprendido y disgustado por estas medidas y AIEPBA lo expuso claramente en el seno del Consejo Consultivo de la Dipregep del que forma parte, el día 11 de julio, expresando a través de sus delegados que estas medidas lesionaban gravemente al sector y que no admitíamos los ajustes propuestos.

la Dipregep, Dr. Néstor Ribet, para ratificar o rectificar el comunicado 103 que circuló en parte de la provincia. Su respuesta dejó en claro que el mencionado comunicado sería un comunicado interno de la administración pública provincial (ver carta documento y nota del Dr. Ribet en www.aiepba.org).

• Carta Documento dirigida al Sr. Director de

• Se llamó a reunión urgente de socios los

manifestando gran preocupación y repudio a los posibles recortes.

• Se realizaron consultas con el reconocido

constitucionalista y especialista en Derecho Público, Dr. Daniel Sabsay para recoger una voz autorizada en las estrategias a llevar a cabo.

• Se emitió una carta a las familias para aque-

llos colegios que desearan hacer conocer la anómala situación, en el convencimiento de que de ninguna manera se deberá aplicar a un aumento de aranceles el recorte de los aportes.

• Un comunicado de prensa y una solicitada

publicada el lunes 30 de julio expresando la profunda preocupación por las posibles medidas de ajuste a adoptar por el gobierno provincial (ver en www.aiepba.org) completan las acciones de la Asociación.

Deseamos profundamente que al cierre de esta edición de Laberintos se haya superado la situación descripta y que la provincia de Buenos Aires encuentre el cauce para su crisis; asimismo, que el movimiento pendular respecto de la educación pública de gestión privada cese, por respeto a sus fundadores, a sus hacedores, a sus responsables, a sus docentes, a las familias que eligen sus escuelas.

Que no se constituya en letra muerta lo que enuncia la ley; somos escuelas públicas, todos los ciudadanos deben asumirlo, porque todas, tanto las que tienen el aporte del Estado como las que no, las que educan a diferentes sectores del estrato socioeconómico, laicas o confesionales, con diferentes idearios institucionales, todas, absolutamente todas, consideran a la educación como un bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado (art. 2.°, ley 26.206); y que estas escuelas reconocidas oficialmente son responsables de las acciones educativas juntamente con el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (art.

6.°, ley 26.206).

No deseamos ser discriminadas nunca más y que el péndulo no se siga inclinando en nuestro desfavor.

días 12 de julio en Ramos Mejía y 18 de julio en Berazategui para proceder a la información y acordar medidas; en ambas reuniones hubo una amplia concurrencia, que llegó a alrededor de 300 personas, todas

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FEDERAL

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PROVINCIAL

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

L

as diversas problemáticas que afectan a las instituciones educativas privadas de la provincia de Buenos Aires son un desafío importante para la comisión directiva de AIEPBA y constituyen el motor que la impulsa a crecer día a día en su vocación de servicio.

“Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial” es el Plan de Capacitación que AIEPBA implementa en distintos distritos para llevar información, asesoramiento, estrategias y sugerencias a propietarios, representantes legales, directivos y secretarios que necesitan respuestas adecuadas a las inquietudes que surgen de su labor diaria en las escuelas que dirigen.

A la labor realizada, se ha sumado un nuevo espacio desde el año 2011, el taller de confección de movimientos, cuyo objetivo es capacitar a quienes tienen la responsabilidad de tan delicada tarea y promover el desarrollo de competencias y habilidades específicas de la función.

Durante 2012 se realizaron:

Reuniones zonales 27 de marzo: Colegio Ward, de Ramos Mejía.

25 de abril: Instituto Educacional Almafuerte, de San Justo.

26 de abril: Colegio Ntra. Sra. de Luján, de Pilar.

4 de mayo: Instituto Avellaneda, de Avellaneda.

Talleres de confección de movimientos 22 de mayo: Instituto Tucumán, de Banfield.

29 de mayo: Instituto Mariano Moreno, de San Martín.

3 de mayo: Instituto Buenos Aires, de Isidro Casanova.

Las profesoras Silvia Nicolosi y Elena Papadopulos, a cargo del taller, lo encaran como una experiencia teórico-práctica, creando un clima de interacción significativa entre los participantes.

Asimismo, conociendo la importancia del adecuado proceso de elección de una carrera terciaria o universitaria, AIEPBA auspicia la organización, por parte de WEB UNIVERSITARIA, de la Expo Vocación & Futuro, destinada a los alumnos de los dos últimos años del nivel secundario y en la que nuestra asociación brinda charlas, asesoramiento y material bibliográfico a los representantes de institutos de educación privada que asisten a cada evento.

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Está prevista la realización de talleres en varios distritos de la provincia de Buenos Aires. Próximamente en: • Mar del Plata • Zárate • Quilmes • Morón

Consulte cronograma en www.aiepba.org

23 EDICIONES

LABERINTOS Ganadora del premio Pregonero 2012

creció y seguirá creciendo…

ASOCIACIÓN DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA PRIVADA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Av. Corrientes 1145, 2º Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.org

RECURSOS PARA LA GESTIÓN DE LA ESCUELA PRIVADA

MARKETING PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Fidelización de alumnos: el CRM en acción Nuevas experiencias en instituciones educativas demuestran el valor del CRM (Customer Relationship Management) para la retención de los alumnos.

La implementación y gestión de estrategias de fidelización permiten alcanzar los índices de retención deseados.

E

l proceso de retención de alumnos implica un fuerte compromiso, por parte de las instituciones educativas, en la comunicación, contención, comprensión y desarrollo del sentido de pertenencia a una comunidad educativa. Sin embargo, el seguimiento personalizado en la relación de los alumnos y padres con la institución resulta complejo y, a menudo, agotador.

La relación familia-escuela-sociedad está desacoplada. Los códigos comunicacionales han cambiado; basta observar el comportamiento hipertextual de los niños y jóvenes, enmarcado en una posmodernidad que disemina su impronta de inmediatez y de individualismo a ultranza.

Según Savater (1997), educamos alumnos con los paradigmas del siglo XXI, docentes formados en el siglo XX y en estructuras institucionales con resabios culturales del siglo XIX. Con la aparición de técnicas de CRM (Customer Relationship Management), los problemas de relacionamiento se pueden mejorar sensiblemente, con el uso de las NTIC (nuevas tecnologías de información y comunicación) aplicadas para incrementar la fidelización hacia la institución educativa, aumentando el sentido de pertenencia comunitario y, por consiguiente, la retención del alumnado (Manes, 2004).

Está demostrado que el desarrollo de mejores sistemas y métodos de comunicación, sean personales, o mediados por las NTIC, mejora el relacionamiento, y poco a poco se genera un mayor compromiso y fidelización de la comunidad con la institución educativa.

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Juan Manuel Manes

El nuevo paradigma de relacionamiento ¿Conocemos realmente las opiniones, actitudes e intereses de nuestros estudiantes? ¿Sabemos por qué se desgrana año tras año la matrícula en nuestros institutos? ¿Pensamos cada año en mejorar las comunicaciones con los padres?

Para responder estos interrogantes, también deberíamos preguntarnos: ¿hacemos encuestas anuales de opinión en nuestra comunidad educativa sobre la marcha del colegio?

Si la respuesta es negativa, es momento de cambio, pues aún estamos a tiempo...

La innovación en las relaciones interpersonales es el mayor desafío que enfrenta la educación del siglo XXI. Para comenzar a construir un nuevo paradigma de relacionamiento, es fundamental conocer en profundidad a nuestros padres y alumnos, sus nuevos códigos de comunicación, sus intereses y actitudes, sus necesidades de logro y afiliación, el compromiso e implicación con las actividades institucionales.

El buen docente se compromete en el proceso de enseñanza y aprendizaje motivando al alumno hasta “sacar lo mejor que tiene adentro”. Esta expresión, que simboliza la pasión docente, demuestra que el acto pedagógico formal es solo una parte de ese compromiso entre docente y alumno, ya que la educación incidental o informal se traduce en una fidelización en la relación entre educador y educando.

Con seguridad, cada uno de nosotros puede recordar a algún Maestro que signó nuestra vida adulta con sus sabios consejos.

El proceso de fidelización La fidelización es un proceso de confianza y mutua cooperación, desde la amistad hasta la pareja, desde una causa hasta una institución, desde un individuo hasta una comunidad. Somos fieles y nos apegamos a aquellas personas, entidades e incluso objetos que confiamos que no nos van a defraudar.

Como clientes, depositamos la fidelidad en una organización o producto cuando nos convertimos en recomendadores espontáneos de ellos.

El proceso de fidelización lleva tiempo y es la culminación de tres etapas en la vida institucional de un estudiante:

a) Matriculación Desde el momento en que el alumno se matricula en nuestra institución, sea en forma directa o indirecta (a través de sus padres o tutores), debemos comenzar a desarrollar la confianza, el compromiso y el sentido de pertenencia. Mostrar interés en conocernos mejor y construir una relación duradera. b) Retención Las relaciones interpersonales son complejas y, a menudo, la relación asimétrica entre el docente y el alumno inhibe (o desinhibe) a este último para que exprese abiertamente lo que piensa. Lo mismo ocurre con los padres, que no siempre están dispuestos a hablar sobre los problemas e insatisfacciones que sufren en una institución educativa.

Por consiguiente, es imprescindible realizar encuestas anuales de satisfacción en la comunidad educativa. c) Fidelización En las estrategias de CRM, se define el “valor de vida de un cliente” (VVC) como el tiempo ideal de retención de un alumno. En el caso de la educación formal, completar una cohorte definiría este valor.

Sin embargo, ¿es posible salvar la mayoría de los problemas u obstáculos que puedan dañar la relación entre padres, alumnos y docentes?

No siempre, pero cada padre o alumno insatisfecho propagará su insatisfacción con la institución educativa entre tres a nueve personas de sus círculos cercanos. Por el contrario, alcanzando un buen nivel de fidelización, los padres y alumnos estarán dispuestos a recomendar la institución entre una a tres personas.

Esta estadística, reconocida en el proceso de recomendación boca a boca, demuestra crudamente la relación de tres a uno entre los comentarios negativos y la recomendación positiva.

En esta etapa, la confianza ganada debe ser sustentada por el diálogo abierto y la participación comprometida en la comunidad educativa.

Cómo implementar y gestionar el CRM Las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) permiten, a bajo costo, desarrollar e implementar estrategias de CRM en institutos educativos, procurando una gestión de relacionamiento más eficiente y documentada. Para ello, se utilizan tres tecnologías aplicadas a la gestión del CRM y orientadas a los procesos de fidelización:

a) Desarrollo del website en Internet y del marketing 2.0 El desarrollo de un sitio en Internet permite a la institución implementar estrategias de marketing digital educativo (Manes,1999) orientadas a generar bases de datos segmentadas de la comunidad educativa. Los espacios de interactividad entre docentes y alumnos, padres e institución, exalumnos y demás personal no docente, constituyen una excelente forma de reforzar las relaciones interpersonales. Es el caso de estrategias de marketing educativo 2.0, a partir de la participación institucional en redes sociales. b) Software de gestión de bases de datos La gestión de bases de datos es compleja y necesita permanente atención en la depuración y actualización. Recordemos que una base de datos, para ser eficiente, debe cumplir las condiciones de actualización, dinámica de utilización y valor patrimonial (Manes, 1997).

Existen actualmente regulaciones legales de utilización y declaración de bases de datos (habeas data), lo que requiere autorización expresa para utilizar estos datos en nuestras comunicaciones institucionales.

c) Hardware de almacenamiento de datos Los nuevos sistemas informáticos de servidores en red permiten almacenar grandes volúmenes de información. Los datos de la información de los alumnos, las evaluaciones, sus logros, sus preferencias, así como toda la información administrativa, son de absoluta relevancia para la institución educativa.

La actualización y mantenimiento de los sistemas informáticos, su seguridad por medio de claves y niveles de acceso a la información, la protección contra siniestros con el resguardo de las bases de datos, y los técnicos responsables y profesionales, tienen máxima importancia en la gestión del CRM.

En busca de resultados sinérgicos Las tecnologías antes mencionadas no funcionan por separado. Es imprescindible que sean interdependientes. No podemos pensar en una institución educativa del siglo XXI sin una presencia formal en Internet, ni que carezca de sistemas informáticos tipo Intranet que favorezcan la participación comunitaria.

Los resultados de aplicar estrategias de CRM para fidelización son contundentes. El incremento de la matrícula por incremento de la recomendación es un hecho probado.

Pensemos que el mayor porcentaje de nuestros nuevos alumnos se acerca por recomendación: basta con incrementar la fidelización,

obtendremos con seguridad un mayor desarrollo de la matrícula a costos relativamente bajos. Pero esencialmente lograremos mejores relaciones interpersonales, mayor sentido de pertenencia y compromiso comunitario en la institución educativa del siglo XXI. BIBLIOGRAFÍA • Manes, Juan Manuel (2ª edición). Marketing para instituciones educativas, Buenos Aires. Ediciones Granica, 1997/2004.

• Manes, Juan Manuel (2ª edición). Gestión estratégica para instituciones educativas. Buenos Aires, Ediciones Granica, 1999/2004.

• Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona, Ariel Ediciones, 1997.

Juan Manuel Manes Licenciado en Comercialización (UADE); Educational Administration for Institutions of Higher Learning (Harvard University-DCE-UADE); presidente del Forum Interamericano de Administradores de la Educación (FIAE). Profesor universitario de “Organización y Gestión Educativa” en UMSA, profesor visitante en U. Barcelona y U. Castilla La Mancha (España), U. de Concepción (Chile), U. Interamericana (Sto. Domingo).

Autor del libro Marketing para Instituciones Educativas, Ediciones Granica, 1997/2004; y del libro Gestión Estrátegica para Instituciones Educativas, Ediciones Granica, 1999/2004. Consultor de instituciones educativas y entidades relacionadas.

Ilustración / Ilustration: Pablo Zweig Ilustra para importantes medios de prensa locales y revistas del exterior, además de libros infantiles e historietas. Participó de numerosas muestras individuales y colectivas, entre otras la de la Feria del Libro Infantil de Bologna 2008.

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Acompaña a las escuelas de la provincia de Buenos Aires desde todos los espacios que atiendan a la información y la cultura.

Prioriza la educación por sobre todo.

Aúna esfuerzos para el bien común.

La Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires, fundada en 1956 con el propósito de brindar asesoramiento a las escuelas de gestión privada de la Argentina, provee actualmente información especializada para los profesionales de la educación a través de las publicaciones de Ediciones Laberintos, entre otros medios.

Av. Corrientes 1145, 2º Piso, Of. 36/37/38, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

Especialistas de reconocido prestigio son parte esencial de Ediciones Laberintos, asegurando el valor de sus publicaciones, convirtiéndolas en un medio obligado de consulta de los profesionales de la educación, ya sea que estos se desempeñen en el ámbito estatal o privado.

Su primer producto fue la Guía de Trámites, la cual, desde sus comienzos, constituye el servicio de información por excelencia para las escuelas.

Hoy presentamos el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires, incluyendo en la publicación la reglamentación del Título V, Capítulo VIII de la ley 13.688, correspondiente a la educación de gestión privada.

Ediciones Laberintos, herramientas imprescindibles para la gestión educativa…

Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.org

HACIENDO HISTORIA

Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

“Liderazgo en educación” Universidad Tecnológica de Monterrey, México, 2012 Durante los días 28 y 29 de febrero y 1 y 2 de marzo, se realizó en el Campus Guadalajara del TEC de Monterrey el primer Congreso Internacional de Liderazgo en Educación; en él participaron representantes de educación privada de toda Latinoamérica. Nuestro país fue representado por una comitiva conformada por los señores secretario y tesorero de la Comisión Directiva de AIEPBA, Prof. Roberto Argüello y Dr. Flavio Pinto respectivamente, y quien suscribe. Por invitación de esa alta casa de estudios, expuse en conferencia la siguiente temática: “Educación privada en el sistema educativo de Argentina”.

Martín Zurita

C

ompartir un espacio de escucha y debate, de intercambio y aprendizaje entre colegas que representaron a toda Latinoamérica fue una experiencia sumamente enriquecedora.

El TEC de Monterrey, universidad organizadora de este evento, es una institución que tiene amplio reconocimiento en México y con sus treinta y cuatro campus en distintas ciudades de ese país y en otras ciudades del mundo, está colocado en una posición de liderazgo en materia de innovación y propuestas educativas vanguardistas, y desde su creación en 1943 se ha convertido en la universidad privada más grande de Latinoamérica.

La invitación surgió a partir del acercamiento que AIEPBA tomó con las autoridades universitarias de la sede que el TEC tiene desde hace dos años en Buenos Aires, junto a un trabajo conjunto que recién comienza y nos interesa profundizar.

Estos lazos con otros sectores de la educación hacen que los principios fundacionales de la Asociación tengan la vigencia y el sentido que les dieron aquellos visionarios que desde 1956 fundaron nuestra querida entidad.

En Guadalajara, analizamos las tendencias mundiales en materia educativa, priorizando a América Latina, pero por sobre todo conocimos el funcionamiento de otros sistemas educativos y cómo opera en cada uno de ellos la educación privada en todo el espectro educativo.

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MAKING HISTORY

I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership” Technological University of Monterrey, Mexico, 2012

The First International Congress on Education Leadership was held on February 28-29; and March 01-02 at the Monterrey TEC Campus in Guadalajara, with the participation of private education representatives from all Latin America. Our country was represented by a delegation including the secretary and the treasurer of AIEPBA’s Board of Directors, Prof. Roberto Argüello and Dr. Flavio Pinto, respectively, and the undersigning. By invitation of that house of high studies, I lectured about the following subject: Private Education in the Argentine Educational System.

Martín Zurita

T

o share a space of listening and debate, of interchange and learning among colleagues representing all Latin America was an extremely enriching experience.

TEC of Monterrey, the university organizing this event, is an institution widely acknowledged in Mexico; with its thirty four campuses in different Mexican cities and other cities of the world, this house of studies is placed in a leading position on innovation and avant-garde educational approaches. Since its creation in 1943, it has become the largest private university in Latin America.

The invitation was a consequence of AIEPBA’s approach to the University authorities of the Buenos Aires TEC branch created two years ago, together with a recent joint work that we intend to deepen.

These ties with other education sectors ensure that the founding principles of our Association have the effectiveness and sense provided by the visionary founders of our dear entity, since 1956.

In Guadalajara, we discussed world trends on educational matters, prioritizing Latin America; but above all we learned about other educational systems functioning, and how private education operates in each of them, as a part of the whole educational spectrum.

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Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Liderazgo

en educación”

La conferencia que presenté se tituló “Educación Privada en el sistema educativo de Argentina”, fue ambiciosa en su denominación pero cumplía con los requerimientos del espacio que nos convocaba, un auditorio heterogéneo, compartido con colegas de distintos países, con realidades educativas diversas, y además pesaba el tiempo asignado a la exposición, siempre escaso, que invitaba a desarrollar una semblanza básica sobre el surgimiento, evolución y actualidad de la educación privada en el sistema educativo de nuestro país. A continuación se transcribe el contenido básico de la conferencia: Es un orgullo para mí compartir con ustedes, colegas de Latinoamérica, este primer Congreso Internacional de Liderazgo Educativo que organiza el TEC de Monterrey en esta sede del Campus Guadalajara, que tan impresionados nos dejó a mis colegas argentinos y a mí por su visión de avanzada respecto del proyecto académico que proponen y al trabajo responsable que realizan.

Represento a la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires, AIEPBA, una asociación creada en 1956 que agrupa a más de mil seiscientos servicios educativos, conformada por propietarios de escuelas privadas, que se asocian en forma voluntaria.

La provincia de Buenos Aires representa al segundo sistema educativo más grande de Latinoamérica, después de San Pablo, Brasil. El sistema educativo del estado de México se encuentra en tercer lugar.

Según datos estadísticos de la DGCE, en la provincia de Buenos Aires en 2011 la matrícula ascendió a 4.746.392 alumnos, de los cuales 1.459.478 corresponden al sector privado, contabilizando 6.202 servicios educativos.

Este encuentro une a Latinoamérica, cuya historia en común se reconoce en una tradición educativa en muchos aspectos coincidente, que sin embargo adquiere particularidades en cada uno de los sistemas educativos nacionales; estos se enmarcan en un contexto histórico determinado, influidos por las peculiaridades sociopolíticas, económicas y culturales que los atravesaron.

Latinoamérica encuentra un factor común denominador en materia educativa a partir del proceso de conquista y colonización de las culturas indígenas autóctonas del continente llevada a cabo por la monarquía española desde los siglos XV y XVI. La evangelización asociada con ese hecho histórico, encabezada por órdenes religiosas autorizadas desde el Estado español, constituyó la primera experiencia masiva de educación común, puesto que el objetivo estaba dirigido a una amplia población a la que se pretendía “educar” en una cultura que no era la propia.

Avanzado este proceso polémico, pero eficaz para quienes lo dirigían, hacia fines del siglo XVIII, con la expulsión de los sacerdotes jesuitas (1767), quienes se ocupaban particularmente del desarrollo educativo y evangelización de miles de comunidades indígenas (misiones), hay que tener en cuenta la fundación de muchas universidades americanas por esta orden religiosa, como la de Córdoba en 1613.

Esta situación desnudará la evidente carencia de educadores, por lo cual la monarquía borbónica española, al margen de la educación que otras órdenes religiosas mantenían en el continente, deberá ocuparse de atender a la educación pública. Aparecerá el Estado en materia educativa, ocupándose de crear más universidades Reales y colegios con idénticas características.

Otros acontecimientos históricos del siglo de la Ilustración, como las revoluciones norteamericana (1776) y francesa (1789) y el proceso independentista de los actuales países latinoamericanos (ex dominios hispanos), darán cuenta de los avances de la modernidad y desembocarán en la construcción de sistemas educativos estatales de educación pública como pilares de sus políticas en el siglo XIX.

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I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership”

My lecture was entitled “Private Education in the Argentine Educational System”, in an ambitious denomination that fulfilled the request of the convening space, a heterogeneous audience shared with colleagues from different countries, with diverse educational realities. Also weighing was the always scarce time assigned for an exposition inviting to develop a basic picture about the rise, evolution, and current status of private education in the educational system of our country. Below is a transcription of the main content of the lecture: I am proud to share with you, Latin American colleagues, this First International Congress on Educational Leadership organized by Monterrey TEC Campus in Guadalajara, that so deeply impressed my Argentine colleagues and me with its advanced vision on the proposed academic project, and the responsible task performed.

I represent the Association of Private Teaching Institutes of the Province of Buenos Aires, AIEPBA, an association created in 1956 that gathers over sixteen hundred educational services, formed by owners of private schools voluntarily associated.

The Province of Buenos Aires is the second largest educational system in Latin America, after Sao Paulo, Brazil. In third place is the educational system of the State of Mexico. According to statistical data from the General Culture and Education Directorate, DGCE, in 2011 Province of Buenos Aires roll amounted about 4,746,392 students, of which 1,459,478 belong to the private sector, with 6,202 educational services.

This meeting unites Latin America, which common history is acknowledged in an educational tradition consistent in many aspects, but, however, acquiring particularities in each of the local educational systems; these are framed in a specific historical context influenced by the socio-political, economic, and cultural peculiarities they traversed.

Latin America finds a common denominator factor on educational matters from the process of conquest and colonization of the native population cultures of the continent carried out by the Spanish monarchy as of the 15th and 16th centuries.

The evangelization associated to such historical event, leaded by religious orders authorized by the Spanish State, constituted the first massive common education experience, with an aim directed towards a broad population intended to be “educated” in a culture different from its own.

This process was controversial but effective to its leaders, and by the end of the 18th century it advanced with the expulsion of the Jesuit priests (1767) mainly occupied in the educational development and evangelization of thousands of Indian communities (missions); by that time, many American Universities had been created by this religious order, for example in Cordoba, in 1613.

This situation disclosed the evident lack of educators; thus, the Spanish Bourbon monarchy, in addition to the education provided by other religious orders still in the continent, had to attend to public education. The State appeared on educational matters, creating more Royal universities and schools.

Other historical events of the Illustration Century, such as the American (1776), and French (1789) Revolution, and the independence process of current Latin American countries (formerly Hispanic domains), display the advances of Modernity and end up building State educational systems for public education as pillars for their 19th century policies.

Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Liderazgo

en educación”

En pleno auge de los Estados nacionales, estos serán los únicos con capacidad para proveer educación común a sociedades recientemente masificadas y urbanizadas de manera rápida y extensiva, siguiendo el ritmo del desarrollo capitalista de las nuevas economías.

En la Argentina el largo proceso de independencia y formación del Estado nacional, que luego de cruentas luchas civiles pudo comenzar a superarse con la sanción de la Constitución Nacional de 1853 y su primera reforma de 1860, hacen que la educación aparezca en el llamado triángulo constitucional de artículos referidos a la temática: artículo 5 relativo a la obligación de las provincias en atender la educación primaria, artículo 14, derecho de enseñar y aprender, y artículo 76, que entre las atribuciones del Congreso Nacional enumera la de organizar la educación en todos sus niveles.

En el período comprendido entre 1862 y 1880, conocido como el de las presidencias liberales (Mitre, Sarmiento, Avellaneda), se comienza un ordenamiento del sistema educativo del Estado naciente.

Será sin duda el impulso del gran educador argentino Domingo Faustino Sarmiento (presidente argentino 1868-1874) el que contribuya a consolidar el sistema educativo argentino. Para él la educación era un derecho, por consiguiente el Estado debía asegurarla a toda la población como una obligación.

En esta época la educación estará asociada con la escuela pública, que era la escuela a cargo del Estado, cuya función era vital para homogeneizar a la población en valores y símbolos del nuevo Estado naciente, en un momento donde este se estaba “construyendo” y las oleadas inmigratorias fomentadas desde la esfera estatal eran altísimas, al punto de cambiar la fisonomía social de gran parte de la población originaria.

En palabras de Oscar Oszlack: “generación de identidad colectiva en torno a valores comunes”.

En lo que respecta a educación privada destacamos la ley 934 de 1878 bajo la presidencia de Avellaneda, que reconoce legalmente la acción educadora por parte de agentes privados en la enseñanza media.

Hasta ese momento, la educación privada seguía siendo representada mayoritariamente por la Iglesia católica. Por ello, la primera ley nacional clave en materia educativa argentina, inclusive reguladora del sistema por buena parte del siglo XX, será la Ley de Educación Común 1.420 del año 1884.

Una ley que distinguía las escuelas públicas de las particulares o privadas: Artículo 4.º: “[…] la obligación escolar puede cumplirse en escuelas públicas, en escuelas particulares o en el hogar de los niños […]”.

Una ley que además de establecer la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, determinó el sentido laico de esta: Artículo 8.º: “… La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en escuelas públicas por los ministerios autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases […]”.

El laicismo imperante en esta y otras leyes, como la creación del Registro Civil a cargo del Estado, reflejaba la dirección del Estado liberal en la materia.

Esta ley influyó a otros países como Chile y Uruguay entre otros, y logró elevar los índices de alfabetización en un país que recibía millones de inmigrantes; esto justificaba el pensamiento estatal de la época: solo la escuela laica podía aglutinar a la heterogénea población en torno a una cultura común (bajo una educación común).

I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership”

At the peak of the National States, they were the only capable of providing common education to the recently massive and readily and extensively urbanized communities, following the rhythm of the new economies’ capitalist development.

In Argentina, the long process of independence and formation of the National State, a process that only began to overcome a cruel civil war in 1853, with the acceptance of the National Constitution and its first amendment in 1860, education appears in the so-called constitutional triangle of articles dealing with such matters: article 5, on the provinces’ obligation to attend to elementary education; article 14, on the right to teach and learn; and article 76, that includes the organization of all levels of education in the powers of the National Congress.

Between 1862 and 1880, a period known as the liberal presidencies (Mitre, Sarmiento, Avellaneda), an educational system organization is initiated for the emerging State.

Undoubtedly, the drive of the great Argentine educator Domingo Faustino Sarmiento (Argentine president 1868-1874) contributed to consolidate the Argentine educational system. He believed that education was a right, and the State had to ensure it for the population as a whole, as a duty.

At that time, education was associated to public schools, that is at the charge of the State, as a vital function in homogenizing the population on the values and symbols of the new emerging State being “built”, with extremely high immigration waves promoted by the state, to the point of changing social appearance of a great part of the native population.

In words of Oscar Oszlack: “Generation of collective identity about common values.”

As regards private education, we note law 934, of 1878, under the presidency of Avellaneda that legally acknowledged the educational activity of private agents in secondary education.

Until then, private education was mainly represented by the Catholic Church. Therefore, the first key national law on Argentine education matters that ruled the system during a great part of the 20th century, was Common Education Act No.1,420, of 1884, a law that differentiated public and particular or private schools: Article 4: “[…] mandatory schooling may be complied with in public school, in particular schools, or at the children’s home […]”. A law that, besides providing for free and obligatory primary school, established its secular character: Article 8: “[...] Religion may only be taught in public schools by authorized ministers of the different worships to the children of their respective communion, and before or after school time […]”.

The secularism appearing in this and other laws, such as the creation of a State Civil Registry, reflects the directives of a liberal State on this matter.

This law influenced other countries, such as Chile and Uruguay, among others, and succeeded in increasing literacy rates in a country receiving millions of immigrants; this justified the official thought of that time: only a secular school could bring together the heterogeneous population about a common culture (under a common education).

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Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Liderazgo

en educación”

En ese momento histórico también aparecen en el discurso ciertas controversias y discusiones respecto de la interpretación del artículo 14 de la Constitución Nacional, en relación con el derecho civil de enseñar y aprender, entendido como libertad de enseñanza y por lo tanto vinculado a la libertad de opciones educativas. O sea el Estado posicionándose desde lo educativo como principalista o subsidiario.

En 1905 se sanciona la ley 4.874, conocida como Ley Láinez, donde el Estado nacional impulsaba la creación y financiamiento de escuelas en jurisdicciones provinciales debido a las dificultades presupuestarias de las escuelas provinciales que les impedían dar respuestas a las demandas educativas y a la obligación constitucional de impartir educación.

Esta ley generará una gran heterogeneidad de situaciones escolares en cada una de las jurisdicciones, ya que coexistían en el mismo ámbito establecimientos estatales y privados dependientes de la Nación y escuelas supervisadas por las provincias.

Debemos destacar que en la primera mitad del siglo XX aparecen en la provincia de Buenos Aires experiencias muy interesantes de creación de escuelas laicas en franco crecimiento1, si bien las escuelas confesionales constituían la mayor parte del universo de educación privada en esa época.

El gran salto que tendría la educación privada y la de gestión laica en particular se dará en la segunda mitad del siglo XX, al punto que hoy en la provincia de Buenos Aires el 66% de las escuelas privadas son laicas contra el 34% de las escuelas confesionales, encontrándose las primeras en franco crecimiento respecto de las segundas2.

Este es un tema muy interesante para seguir investigando, y debemos mencionar una serie de leyes que darán al sector la importancia que hoy tiene.

1947 • Ley 13.047. En el primer gobierno de Perón las conquistas de los trabajadores y gremios en torno al reconocimiento estatal de derechos sociales y laborales, hicieron evidente ordenar los salarios mínimos docentes cuya disparidad con el sector estatal era notable. La ley se sanciona en un escenario caracterizado por significativas falencias y ausencia de coordinación y articulación de actividades entre el sector público y el accionar privado. Intenta superar estas dificultades con la creación del Consejo Gremial de Enseñanza Privada; el CGEP estaba compuesto por representantes del Ministerio de Educación y representantes de los actores que participaban en la educación privada. El objetivo de su creación, entonces, respondía a la creciente importancia que el sector de educación privada adquiría, para regular y organizar sus actividades en materia educativa.

La educación privada tiene la particularidad de no ser un sector homogéneo.

Esta ley es el basamento jurídico del sector hasta la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993, luego se reemplaza por la Ley Nacional de Educación de 2006, actualmente en vigencia.

La ley 13.047 estableció por primera vez cláusulas sobre el régimen laboral docente y fijó la contribución del Estado para el pago de sueldos mínimos al personal docente, además de institucionalizar el sistema de aporte estatal para el pago de salarios docentes.

Esta norma compensaba la conquista gremial de salarios mínimos para el sector cuyo estado reconocía a los docentes.

1956 • Creación de AIEPBA. No es casualidad que nuestra entidad haya surgido en esta época histórica al amparo del paulatino crecimiento del sector, de las nuevas normativas y de la necesidad de contar con una institución que aglutinara las problemáticas, demandas, experiencias y logros de un sector sobre todo de enseñanza laica que comenzaba a hacerse escuchar. Estos son los objetivos fundacionales de la Asociación3:

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I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership”

At that historical time, the discourse also begins to include certain controversies and discussions about the interpretation of article 14 of the National Constitution, in relation to the civil right to teach and learn, understood as teaching freedom, and therefore linked to the freedom of educational options. That is, the State placing itself as principal or subsidiary part on educational matters.

Law 4,874, known as Láinez Act, was passed in 1905; herein the National State promotes school creation and funding in provincial jurisdictions, due to budget difficulties in provincial schools that hindered them in answering educational demands and the constitutional duty to provide education.

This law generated great heterogeneity of school situations in each jurisdiction, with coexistence of state and private establishments supervised by the Nation, and schools supervised by the provinces.

We must note that in the first half of the 20th century, very interesting experiences appear in the Province of Buenos Aires, with the creation of fast growing lay schools1, although confessional schools comprised the majority of the private education universe of that time.

The great leap of private education, and secular management in particular, occurred in the second half of the 20th century, to the extent that today 66% of the private schools in the Province of Buenos Aires are secular, compared to 34% of confessional schools, with frank growth of the former, compared to the latter2.

This is a very interesting subject for further research, and we must mention a series of laws that provided the sector the relevance it enjoys today.

1947 • Law 13,047. During Perón’s first term in office, the conquests of workers and the unions about state acknowledgement of social and labour rights evidenced the need of organizing minimum teaching salaries, due to a noticeable disparity with the state sector. The law was passed in a setting characterized by significant shortcomings and the lack of coordination and articulation of activities between public sector and private operation. The creation of the Private Teaching Union Council (Consejo Gremial de Enseñanza Privada) attempts to overcome these difficulties; the CGEP includes representatives of the Ministry of Education, and of participants of private education. Thus, its creation responded to the increasing relevance acquired by the private education sector, in order to regulate and organize its activities on educational matters.

Private education is particular in not being a homogeneous sector.

This law was the legal foundation for the sector until the Federal Education Act was passed in 1993, later replaced by the National Education Act currently in effect.

Law 13,047 established for the first time clauses on teaching labour regime and fixed a State contribution for the payment of minimum wages to teaching staffs; it also institutionalizes a state contribution system for the payment of teaching wages.

This ruling balanced the union conquest of minimum wages for the sector by a state that acknowledged teachers.

1956 • Creation of AIEPBA. It was not by chance that our entity appeared in this historical time, supported by the gradual sector growth, the new rulings, and the need of having an institution to gather the issues, demands, experiences and achievements of a mainly secular sector beginning to make itself heard.

These are the essential aims of the Association3:

Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Liderazgo

en educación”

a) Fomentar las relaciones entre los institutos que la componen. b) Estimular el progreso, en todas sus formas, de los institutos privados. c) Propiciar una acción conjunta para la solución de los problemas de todo orden, comunes o individuales, que se presenten a sus asociados. d) Asesorar a sus asociados. e) Colaborar con las autoridades estatales en todos los asuntos atinentes a la enseñanza. f) Gestionar su reconocimiento y representación ante los organismos oficiales. g) Ejercer su representación legal en juicio, o en acciones legales de todo tipo inherentes a cumplir con los objetivos de esta entidad. h) Relacionarse con las asociaciones que persiguen fines análogos. i) Fundar y dirigir institutos de enseñanza, destinados al perfeccionamiento docente y administrativo de los asociados. j) Realizar todo tipo de cursos y jornadas de capacitación que beneficien a los asociados y a sus dependientes. k) Realizar publicaciones de cualquier tipo que difundan las ideas inherentes a los objetivos precedentes.

1958 • Ley 14.473. Estatuto del Docente (Nación). Abarcó a docentes de ambos sectores y la particularidad que trae aparejada esta ley es el reconocimiento del derecho de los docentes privados a gozar de una remuneración idéntica a la que en igualdad de condicione percibía el personal de establecimientos de gestión estatal (ley conocida como de equiparación salarial). Además legislaba sobre la validez de antecedentes de las carreras profesionales docentes de ambas gestiones.

Esta ley tiene varias consecuencias importantes para el sector de educación privada: 1. En la provincia de Buenos Aires se sancionará la ley 10.579, Estatuto del Docente, adaptando la norma nacional al orden provincial.

2. El aporte estatal para garantizar la equiparación salarial hace que muchos proyectos laicos tomen el impulso necesario para la creación de escuelas en lugares donde eran realmente necesarias, ya que no existían ofertas del Estado que asegurasen el derecho a la educación, o lo hace solamente con la educación obligatoria, que era el nivel primario, pero no existían en esas comunidades jardines de infantes o escuelas secundarias, por ejemplo. Por eso, muy satisfactoriamente, en AIEPBA vemos con agrado que desde el año 2008 son muchas las escuelas que festejan sus 50 años de vida, inscriptas para siempre en esta historia de la educación privada bonaerense.

Por lo tanto, estas normas producirán condiciones que consolidarán la evolución sectorial hasta nuestros días, constituyendo al sistema de educación privado argentino como único en Latinoamérica.

Podríamos continuar mencionando leyes importantes tanto en el ámbito nacional como en el provincial (1960, creación de la SNEP, 1977, creación de DENO), pero será en el Congreso Pedagógico Nacional convocado por el presidente Alfonsín, en 1984, apenas recuperada la democracia en nuestro país, donde se abrirá un interesante debate educativo. El país necesitaba una ley vertebradora del sistema, era una deuda pendiente después de tantos años de desencuentros y postergación política que ocasionaron parches y baches legales donde se debía legislar de manera integral.

El Congreso buscó ampliamente tratar cuál debía ser el rol del Estado en materia educativa, cuáles debían ser los fines y objetivos de la educación, el currículum, etc., y en lo que respecta a educación privada se buscaba blanquear en legislación lo que ya existía en la realidad, asegurar la libertad de enseñanza de larga tradición en el país.

I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership”

a) To promote relationships between the comprised institutes. b) To drive progress, in all its forms, of private institutions. c) To propitiate a joint action to solve problems of all kinds, common or individual, occurring to its associates. d) To advise its associates. e) To collaborate with state authorities on all teaching matters. f) To manage its acknowledgment and representation with official entities. g) To exercise legal representation on trial, or in any kind of legal action inherent to the compliance with the entity aims. h) To relate with associations with analogous objectives. i) To create and direct teaching institutes for teaching and administration training of the associates. j) To hold all kinds of training courses and workshops for the benefit of the associates and their dependants. k) To publish any kind of publications to spread ideas inherent to the above aims.

1958 • Law 14,473. Teaching Statute (Nation). It covered teachers of both sectors, with the particularity of acknowledging the right of private teachers to receive a remuneration identical to the one received by the state managed establishment staff, in equal conditions (the so-called wage equality). In addition, it rules on the validity of teaching professional career background for both managements.

This law has several relevant consequences for the private education sector: 1. Law 10,579, Teaching Statute, was passed in the Province of Buenos Aires, thus adapting national rule to provincial order.

2. State contribution to guarantee wage equality gave many secular projects the necessary drive to create schools where they were really needed, since the State did not offer means to ensure the right to education, or did it only for mandatory education, i.e., the elementary level; but, for example, there were no kindergartens of secondary schools in those communities. Therefore, and with great satisfaction, in AIEPBA we are pleased to see that as from 2008, many schools celebrate their 50 years of life, registered for ever in this history of private education in the Province of Buenos Aires.

Therefore, these rules create strengthening conditions for the sector’s evolution up to these days, thus making Argentine private education system unique in Latin America.

We could continue mentioning relevant national and provincial laws (1960, creation of SNEP; 1977, creation of DENO), but it is at the National Pedagogic Congress, called by president Alfonsín in 1984, shortly after democracy was recovered in our country, where an interesting educational debate is opened. The country needed a backbone law for the system, as a pending debt after so many years of misunderstandings and political postponement that created patches and legal holes, where an integral legislation was needed.

The Congress sought extensively to find the role of the State on educational matters, the aims and objectives of education, curriculum, etc.; and as regards private education, there was an attempt to legislate on what already existed in reality, to ensure a teaching freedom with long tradition in the country.

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Iº CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Liderazgo

en educación”

AIEPBA presentó trabajos sumamente interesantes como aportes para el debate, como generalmente lo hace ante cada instancia de decisiones educativas. A pesar de que el Congreso sentó las bases que luego retomarán la Ley Federal y Nacional de Educación, por problemáticas políticas el Congreso de la Nación argentina no convirtió en ley los acuerdos.

1988 • AIEPBA será una de las entidades fundantes de la Coordiep, Coordinadora de entidades privadas de todo el país, conscientes de que el momento ameritaba la unidad del sector en la defensa de los principios de la libertad de enseñanza. Desde el 2009 dejamos de pertenecer al organismo que contribuimos a crear, ya que consideramos superada con la sanción de la Ley Nacional de Educación actual una etapa del país, comenzando otra donde debemos buscar nuevas formas revitalizadas de relacionarnos con organismos educacionales estatales y privados.

1991 • Ley 24.049 de transferencia de servicios educativos de la nación a las provincias: Artículo 23: “[…] las jurisdicciones receptoras mantendrán el régimen de aportes a la enseñanza privada en concordancia con el fijado en el orden nacional, en lo que hace a montos, proporciones y destino a los servicios transferidos […]”.

1993 • Ley Federal de Educación 24.195. La ley, en sus artículos 3 y 4, garantizaba impartir educación a la iniciativa privada y esbozaba un concepto considerado clave para el sector, que es el de educación pública con dos tipos de gestiones según quién la administra, gestión estatal y gestión privada. La diferencia reside en la posesión del edificio y en la gestión del servicio; la educación como derecho en la Constitución Nacional consagra la libertad de enseñanza (art. 14); por el principio de justicia distributiva, todos tienen derecho a participar del presupuesto educativo y el Estado debe acompañar a la educación, tanto de gestión estatal como privada, en las dimensiones correspondientes.

2006 • Ley de Educación Nacional 26.206. En los artículos 2.º y 4.º establece que la educación es un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado, el Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender y que son responsables de las acciones educativas, además del Estado propiamente dicho, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente, las organizaciones de la sociedad y la familia como agente natural y primario (art. 6.º).

Finalmente, la experiencia histórica que AIEPBA supo construir la ubica en un lugar de privilegio para el entendimiento de las políticas educativas en el sector de gestión privada, con la vitalidad que le otorgan el crecimiento continuo en su cantidad de asociados, el servicio brindado preocupándose cada día en mejorarlo, escuchando a los verdaderos protagonistas de la entidad, que son las escuelas asociadas, comprometiéndose en la defensa del sector, contribuyendo a honrar los principios fundantes que hacen que hoy sea la asociación de escuelas privadas laica más grande de la República Argentina.

I INTERNATIONAL EDUCATION CONGRESS

“Education Leadership”

AIEPBA submitted very interesting works as contributions to the debate, as it generally does in each instance of educational decisions.

Although the Congress stated the grounds later retaken by the Federal and National Education Acts, the Argentine National Congress did not turn the agreements into laws due to political issues.

1988 • AIEPBA was one of the founding entities of Coordiep, the Coor-dination authority for all private entities in the country, aware that the situation requested a united sector in defence of the principles of teaching freedom. Since 2009, we no longer belong to the body we contributed to create, because we understood that when the current National Education Act was passed a stage was overcome in the country and another started, where we must search for new revitalized relationship ways with state and private educational entities.

1991 • Law 24,049 of transference of educational services from the nation to the provinces: Article 23: “[…] the receiving jurisdictions shall maintain the regime of contributions to private education, as stated for the national level, as regards amounts, ratios and destination of the transferred services […]”.

1993 • Federal Education Act No. 24,195. In articles 3 and 4, the law guarantees the right of teaching to private initiatives, and drafts a concept deemed key to the sector, that is public education with two types of management, according to who applies it, that is, state management and private management. The difference lies in building ownership and service management; the right to education stated in the National Constitution established teaching freedom (art. 14); by the principle of distributive justice, everybody has the right to participate in the educational budget, and the State must follow education, both as state management and as private management, in appropriate dimensions.

2006 • National Education Act No. 26,206. Articles 2 and 4 establish that education is a public asset, and a personal and social right guaranteed by the State; the State guarantees the exercise of the constitutional right to teach and learn; and that besides the State itself, the officially acknowledged religious confessions, community organizations and the family as natural and primary agent are responsible for the educational activities (art. 6).

Finally, the historical experience built by AIEPBA place it in a privileged location to understand educational policies at the private management sector, with the vitality granted by the continuous growth in number of associates, the service provided with deep interest in improvement, listening to the true protagonists of the entity, that is the associated schools, with commitment in the defence of the sector, contributing to honour the founding principles that today makes it the largest secular association of private schools in the Argentine Republic.

Martín Zurita 1 Ver

Zurita, M. “Administración y competencias políticas en las escuelas de gestión privada”.

Revista Laberintos 22. págs. 52-54.

2 Fuente: Estadísticas Dipregep 2011.

3 Estatuto de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires.

22/12/1956.

1 See

Zurita, M. “Administración y competencias políticas en las escuelas de gestión privada”. Revista Laberintos 22. págs. 52-54.

2 Source: Dipregep Statistics 2011.

3 Bylaws of the Association of Private Teaching Institutions of the Province of Buenos Aires (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires). 22-12-1956.

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Profesor en Historia. Lic. en Gestión Educativa.

Posgrado en Administración de la Educación.

Secretario ejecutivo de AIEPBA. Ilustración / Ilustration: Pablo Bernasconi Es diseñador gráfico egresado de la UBA. Sus ilustraciones se publican en diarios y revistas de todo el mundo como The New York Times, The Wall Street Journal, The Saturday Evening Post, Telegraph y The Times de Inglaterra. Publica regularmente una columna gráfica de opinión todos los domingos en el diario La Nación, por la que ha obtenido la medalla de oro en la SND (Society of Newspaper Design).

HACIENDO HISTORIA

Vocación y compromiso docente para el proyecto nacional Alberto Sileoni

El trabajo docente, tarea central en la construcción de las sociedades y profesión donde la vocación es un componente personal de enorme valor, debe sostenerse en condiciones materiales, intelectuales y culturales que han de ser cada vez más exigentes, como son los desafíos de la enseñanza en el siglo en que vivimos.

D

urante largo tiempo, la asociación entre los vocablos “docente” y “vocación” se presentaba, a menudo, como la natural vinculación entre el ejercicio de una profesión y el sustrato ético y personal en el que ella se asentaba.

En efecto, desde las últimas décadas del siglo XIX, precisamente allí cuando se empieza a perfilar nuestro sistema educativo, las funciones que en el pasado ejercía el clero en forma dominante en la enseñanza comenzaron a ser asumidas por los Estados nacionales y, casi naturalmente, la figura del docente quedó ligada al ejercicio de un nuevo sacerdocio, ahora laico y moldeado bajo el signo del progreso.

Mucho del aura sagrada que antaño rodeaba a los maestros confesionales se transfirió entonces a ese nuevo ejército laico, aquellos que serán ahora los encargados de conducir a los pueblos hacia el conocimiento y, con ello, al progreso de las naciones.

La literatura, las crónicas y los discursos oficiales dan cuenta de esta idea que asocia a los educadores con la práctica de virtudes casi penitenciales: el sacrificio, la pobreza, la entrega en cuerpo y alma a la misión que el Estado les asigna.

Entre aquellos tiempos que evocan los años inaugurales de nuestra educación pública y este presente, cabe decir que muchas cosas han cambiado. El mundo de la educación y el de los docentes no han sido ajenos a estos cambios y, muchas veces, incluso los han anticipado. La democratización de la sociedad, la irrupción de emergentes clases sociales a la conducción de lo asuntos públicos, la creciente y temprana sindicalización de los trabajadores argentinos, y en especial la de los docentes, han transformado radicalmente la perspectiva que hoy tenemos al abordar una cuestión como la que se nos propone.

Más aun, las recientes experiencias de las luchas docentes durante las dictaduras y, especialmente, durante los años del predominio neoliberal, han hecho replantear la definición misma del trabajador docente, como sujeto histórica y socialmente determinado.

Desde estas últimas experiencias hacia adelante y, especialmente, desde la perspectiva que nos dan nueve años de avances concluyentes en la valoración del trabajo de los docentes, es que queremos acercar algunas reflexiones sobre el trabajo docente, tarea central en la construcción de las sociedades

y profesión donde la vocación es un componente personal de enorme valor, pero que debe sostenerse en condiciones materiales, intelectuales y culturales que han de ser cada vez más exigentes, como son los desafíos de la enseñanza en el siglo en que vivimos.

En efecto, las sociedades actuales se ven atravesadas por profundas modificaciones políticas, sociales y económicas, además de los cambios tecnológicos en el mundo de las comunicaciones, sobre cuyos sentidos y efectos discutimos fuertemente. En este sentido, la construcción de un proyecto político nacional como el que hoy estamos consolidando en nuestra patria, nos demanda debatir sobre los rasgos singulares que en nuestro país adquieren estos cambios.

La docencia es natural y privilegiado actor de estos debates, que abarcan desde las profundas transformaciones en el mundo del trabajo hasta los modos de acercarnos al conocimiento de la realidad, desde las nuevas configuraciones familiares que alteran los tradicionales patrones de vinculación hacia una sociedad atravesada por los avances acelerados de la ciencia y la tecnología.

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Vocación y compromiso docente para el proyecto nacional

postergado, son hoy una realidad vigente y toda estrategia de mejoramiento que en el futuro se contemple deberá incluirlas. Junto a ello, las acciones llevadas adelante por el Instituto Nacional de Formación Docente son piedras basales de nuestra política educativa nacional y federal. Trabajamos en el fortalecimiento sostenido de los Institutos de Formación en todo el país, apoyando las mejoras de la formación inicial y continua. La extensión de la carrera a cuatro años es el comienzo de un trabajo que no debe detenerse, pues en el desarrollo de nuevos profesionales es donde se decidirá, en definitiva, el éxito de este proyecto nacional en el campo educativo.

En este nuevo marco que hemos construido entre todos los argentinos, la responsabilidad social del trabajo de enseñar supone una práctica continua, No es concebible en el mundo actual, transparente, funday especialmente en nuestro país, da ideológicamente y una vocación que solo atienda de cara a la sociedad. a la satisfacción de las expectativas Actualmente, consideramos que la satisindividuales. El ser docente es un ser facción de las demansocial y colectivo por definición. das docentes debe El trabajo de enseñar es una práctica ser acompañada, con pública y, consecuentemente, constituye igual firmeza, por un a los docentes en agentes del Estado. espíritu de compromiso con el trabajo de enseñar. La mayoría de los docentes lo Sostenemos, entonces, la relevancia que tiene hace, sin duda, aunque todavía es necesario ejercer la docencia en la Argentina en este proprofundizar el círculo virtuoso que conjuga el ceso de consolidación de un proyecto político despliegue de los derechos con las responsanacional que recupera las mejores tradiciones bilidades y los deberes. culturales de nuestro país y del continente y, con ello, entendemos que es prioritaria la taEn este escenario, nuestro desafío es mejorar rea de afianzar una práctica docente con un y construir estrategias políticas y técnicas que alto nivel de calidad profesional. nos permitan generar respuestas que sean fieles a nuestros modos de entender la escuela, En consecuencia con este principio general, la educación, los derechos de los niños, los jódesde el año 2003, hemos alentado y sostenivenes y los docentes, a la vez que se manifiesdo políticas para que las nuevas generaciones ten eficaces para revertir los problemas que vuelvan a elegir a la docencia como un destino aún persisten en nuestro sistema educativo. valioso. Trabajamos para construir una carreLa gestión directiva, orientada a apoyar la enra profesional a la altura de las competencias señanza y a generar un clima de respeto geque el trabajo docente exige hoy. Hemos reneralizado en la escuela, tiene marcados efeccuperado, de este modo, la centralidad de la tos positivos en las trayectorias educativas de función pedagógica de la escuela. El desarrollo los jóvenes y en el trabajo escolar. profesional continuo, la información, el valor que damos a la ética docente, son el camino Por su parte, siempre se verifica una estreelegido para restablecer la autoridad de los cha y directa asociación entre el desempeño educadores sobre bases legítimas. docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Está demostrado que por cada año en que La mejora permanente de las condiciones laun estudiante cuenta con un buen docente, borales de los docentes, su reconocimiento, aumenta el beneficio de su impacto sobre los tanto simbólico como material, conforman aprendizajes. responsabilidades indeclinables del Estado que hemos asumido decididamente desde el año Por estas razones, es impensable una docencia 2003. Esta ha sido una política sostenida en el que se niegue a evaluar y a evaluarse, que se tiempo y nos ha permitido avanzar en la jerardesinterese por los resultados de sus prácticas quización laboral y salarial de los docentes. Las y que se rehúse al cambio. En una sociedad deparitarias del sector, un derecho largamente mocrática, la evaluación debe ofrecer a cada Lo que queremos resaltar es que los docentes se constituyen hoy, frente a estos procesos sociales, como agentes de la cultura y la educación y, como tales, se ven interpelados para tomar posición ante cada una de estas transformaciones. Si en algún momento del pasado la invocación al principio sacralizado de la “vocación” pudo significar para los docentes un apartamiento de la responsabilidad política y social cotidiana, hoy expresa exactamente lo contrario. No es concebible en el mundo actual, y especialmente en nuestro país, una vocación que solo atienda a la satisfacción de las expectativas individuales. El ser docente es un ser social y colectivo por definición. El trabajo de enseñar es una práctica pública y, consecuentemente, constituye a los docentes en agentes del Estado.

uno de los actores involucrados la posibilidad de participar activamente de las reflexiones y los procesos de cambio que la misma evaluación puede y debe generar.

Asimismo, la valoración de los docentes como productores de saber en solidaridad con un Estado que propicia sus producciones, se expresa en la posibilidad de diversificar los puestos de trabajo docentes de manera de dar oportunidades para dedicarse a tareas que demanden la constitución de equipos técnicos, la formación de redes de profesores y maestros, y la formación de pares. Pero para lograr todo esto es necesario avanzar en la idea de diversificar la carrera docente, de modo tal que nuestros maestros y profesores puedan jerarquizarse profesionalmente, sin que para ello la única condición de crecimiento sea dejar de dar clase.

Estos aspectos que hemos repasado en los párrafos precedentes son, en forma resumida, los temas que consideramos centrales en el desarrollo de las políticas de Estado que hemos de llevar adelante en conjunto con todos los docentes.

Pruebas han dado y muchas veces con la propia vida, de aquello que en otro siglo se identificaba con la palabra “vocación” y hoy quizá pueda denominarse “compromiso”. Puede ser que en el presente aparezca algún otro vocablo para sustituirlos o no. El centro de la actividad de los más de 900.000 educadores argentinos será como siempre, al margen de discusiones, la vinculación con el pueblo que tiene en ellos a sus servidores más leales, los que nunca le han fallado y nunca le fallarán.

Como Ministerio de Educación de la Nación, nosotros trabajaremos siempre para estar a la altura de ese compromiso, con más escuelas, con más inversión, con más capacitación, con la certeza de que no habrá futuro si no profundizamos el camino andado.

Por todo esto, a todos los compañeros docentes, mis hermanos, el más cálido y fraterno abrazo de gratitud.

Alberto Sileoni Ministro de Educacion de la Nación. Abogado. profesor nacional de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de General San Martín.

Ilustración: Alberto Pez Luis Alberto Quiroga nació en San Juan en 1963, y es más conocido como Alberto Pez. Desde pequeño eligió ser dibujante. Trabajó como ilustrador e historietista en distintos medios gráficos y editoriales argentinas y las productoras de cómics Eura (Italia) y DC Comics (EE.UU.).

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HACIENDO HISTORIA

La escuela privada y los valores públicos de la educación (*)

Luis Alberto Romero

La escuela estatal cumplió una función decisiva en la construcción de la Argentina moderna, próspera, dinámica y democrática.

Hoy la sociedad está escindida y segregada, el Estado ha perdido su vocación universalista y su capacidad para gestionar una educación integrativa y excelente. La escuela de gestión privada, que enfrenta mejor los problemas de un país en crisis, puede mantener el antiguo espíritu de la escuela pública.

V

oy a comenzar con una referencia personal. Mi primera experiencia de militancia fue en 1958 –tenía trece años– en defensa de la enseñanza “laica”, y en contra de la “libre”.

Pertenezco a una familia de tradición liberal, laica, reformista y socialista y me formé en la idea de la polarización existente en torno de la enseñanza. El universo católico, integrista y anti moderno –esto era antes del Concilio–, militaba en contra de las instituciones liberales, simpatizaba con los regímenes totalitarios y había impuesto en 1943 la enseñanza de la religión en las escuelas del Estado. Después de 1955, la Iglesia se concentró en su propio sistema escolar –sostenido por el Estado– donde, según suponía, seguía incubándose la Argentina anti liberal y anti moderna.

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Esta perspectiva quedó fijada en mi mente, pese a que desde entonces los datos de la realidad –la general y la personal– deberían haberme llevado a cuestionarla. En política, católicos y no católicos estaban mezclados en cualquiera de los bandos que se enfrentaban. Por otro lado, mi ingreso a la docencia ocurrió en un pequeño colegio privado: una maravillosa y efímera aventura de unos amigos. Yo tenía 22 años, y esa experiencia inolvidable marcó completamente mi relación con la docencia. Pero creí que se trataba de un caso aislado dentro del mundo hostil de la enseñanza privada. Por esos años, muchos amigos enseñaron en un colegio de Munro, que también me pareció excepcional, por la amplitud de ideas, la organización cooperativa, la eficiencia en la gestión y la personalización.

Pero seguí creyendo que eran excepciones, y que la enseñanza privada era otra cosa, poco recomendable.

En las dos últimas décadas, concentrado en la Universidad de Buenos Aires y su mundo, advertí que mis alumnos y jóvenes colegas, copartícipes de una perspectiva “progresista”, enviaban a sus hijos a escuelas privadas, sin excepción. Me parecía una anomalía. Pese a las evidencias de que las cosas eran más complejas, cada vez que pensaba en problemas educativos, la escuela estatal seguía estando en mi horizonte de aspiraciones. Si hay algo que agradezco profundamente a AIEPBA –y también a la Universidad de San Andrés– es que el año pasado me hayan empujado a examinar críticamente mis prejuicios –algo siempre difícil–, poniéndome ante la evidencia de que existe un mundo de la gestión educativa privada que marcha en el mismo sentido que el de la escuela pública.

Dejo mi biografía y paso a mi perspectiva de historiador. Es sabido que el Estado tuvo un papel decisivo en la construcción de la Argentina moderna, y que uno de los instrumentos de intervención más importantes fue el sistema de educación estatal. El Estado no monopolizó la educación, pero ganó en la competencia con quienes desarrollaron otros proyectos. Fijó un marco común para todas y construyó un sistema estatal excelente, que impresionaba ya desde sus edificios. La escuela pública fue decisiva para conformar la moderna sociedad, integrativa, móvil y democrática. En un país de inmigrantes, la escuela hizo a los argentinos. Los dotó de las capacidades necesarias para aprovechar las oportunidades que ofrecía una sociedad abierta. Quienes pasaban por la escuela ocuparon casi invariablemente posiciones sociales mejores que las de sus padres.

Este mecanismo se extendió luego a la enseñanza media y a la universitaria, y llegó a su culminación en la década de 1960. En ese lapso libró sus batallas. Fue fuertemente impugnado desde el mundo católico y antiliberal, que combatió militantemente por la inclusión de la enseñanza religiosa obligatoria, que se impuso en 1943. Mi impresión es que no alteró demasiado la institución. Personalmente –mi escolaridad comenzó en 1950– me impresionó más cantar “Los muchachos peronistas” que recitar el Credo.

Hoy no existen ni esa escuela, ni ese Estado, ni esa sociedad. Esto ha ocurrido delante de nuestros ojos, en las últimas tres o cuatro décadas. La sociedad se ha polarizado y segmentado. La clase media, producto y protagonista de la movilidad, está en retroceso, y se ha consolidado un compacto sector de la pobreza, que ya no se organiza en torno al trabajo y el salario sino alrededor de la incierta subsistencia cotidiana. Un mundo de pobres que difícilmente va a reabsorberse.

El Estado está empobrecido y también carcomido y desgastado en su capacidad para actuar: agencias desmontadas, burocracias no capacitadas, normatividad descalificada, autoridad cuestionada. El Estado fue renunciando a los criterios de universalidad, y se limita a apagar los focos de incendio. Entre tantas otras cosas, ha retrocedido en el campo educativo, no solo por razones presupuestarias sino por una notoria incapacidad de gestión.

A la vez, ha asumido con naturalidad la segmentación social. Al igual que el hospital público, la escuela estatal queda circunscripta a quienes materialmente no pueden pagar algo mejor.

Las escuelas de gestión privada tienen hoy una capacidad mayor para instrumentar el espíritu público. Esta situación paradójica remite a las terribles falencias del Estado actual, que son en mi opinión a la vez una desdicha y una oportunidad.

Los problemas de la escuela de gestión estatal son múltiples, abrumadores y conocidos. La formación docente viene declinando desde hace tiempo. La gestión directiva –una cuestión decisiva– también se ha desgastado, en parte porque en la sociedad todo tipo de autoridad está cuestionado. Por buenos y malos motivos, los sindicatos estatales son hoy duros, corporativos, intolerantes y conservadores, y constituyen un problema muy grave para la escuela estatal.

Pero a la vez, en medio del derrumbe del Estado, la escuela es quizá la institución que mejor se mantiene: en sus edificios, en sus docentes, en sus directores, en su ética. El Estado recurre a ella para hacerse cargo de los problemas sociales más urgentes; alimentar, vacunar, resolver cuestiones familiares o de drogadicción. Además, trata de educar. Hoy privilegia la inclusión, por encima del esfuerzo y el mérito. Todo es urgente y entendible, sin duda, pero la escuela estatal abandona su función específica. Visto en conjunto, me parece perfectamente comprensible que quien pueda pagarlo, busque para su hijo una escuela privada. Pero al hacerlo, consolida y profundiza la segregación social: la deserción de las clases medias termina de hacer de la escuela estatal la escuela de los pobres.

En su estado actual, no imagino que el Estado pueda destrabar este conjunto de encadenamientos viciosos. Aquí como en otros terrenos es decisiva la acción de la sociedad civil. A diferencia de la Argentina de principios del siglo XX, cuando era incipiente, la sociedad civil se ha desplegado y ofrece riqueza, creatividad y una pluralidad capaz de expresar toda su diversidad. También está lejos la época de los grandes combates ideológicos; hoy hay simplemente distintas formas de expresar el espíritu público.

Las escuelas de gestión privada tienen hoy una capacidad mayor para instrumentar el espíritu público. Esta situación paradójica remite a las terribles falencias del Estado actual, que son, en mi opinión, a la vez una desdicha y una oportunidad. En varias cuestiones críticas, la escuela de gestión privada está un poco mejor situada que la estatal. Aunque nadie es insensible en ellas a la cuestión social, no tienen que asumirla como tarea prioritaria. Por otro lado, su vínculo con padres, docentes y alumnos se establece en términos distintos que en la estatal. La institución privada puede mantener con dignidad la autoridad del docente frente a padres que, como buena parte de la sociedad argentina, identifican al Estado con autoritarismo, y creen meritorio enfrentarlo con violencia. Los docentes pueden exigir de

los alumnos algo más que estar sentados, sobre todo porque están respaldados por sus directores. La relación de directores y propietarios con los docentes se da en el marco de un contrato de trabajo privado. Raramente hay allí huelgas. Esto es lo más duro de decir y de aceptar, pero indudablemente es así.

El director y su gestión me parecen el punto central de la diferencia. Los excelentes directores que supo tener la escuela estatal están hoy diezmados por el fuego cruzado al que los someten padres, docentes, alumnos y autoridades. La escuela de gestión privada permite –no necesariamente garantiza– que los buenos directores, apoyados por los propietarios, desplieguen sus capacidades. En muchos casos, son las capacidades adquiridas en los buenos tiempos de la escuela estatal, que hoy ya no pueden desarrollar allí. En la posibilidad de una buena gestión –hoy excepcional en la escuela estatal– reside la diferencia: un buen director puede encadenar virtuosamente los factores que en otro contexto se encadenan negativamente. Puede conseguir que la escuela capacite e integre.

No sé si esta es una perspectiva optimista, o terriblemente pesimista, pues recuerda todo lo que ha perdido la escuela estatal. En todo caso, permite vislumbrar una salida. El gueto de pobreza es el mayor problema de la sociedad de hoy. La escuela fue un poderoso instrumento de integración y de capacitación.

Hizo a los argentinos. Hoy enfrenta el mismo desafío, en una sociedad escindida. El impulso de la escuela de gestión privada puede ayudar a recuperar la escuela estatal. Ambas pueden marchar perfectamente en el mismo sentido. (*)

Este texto desarrolla unas ideas que improvisé a fines de 2011, en ocasión de recibir una distinción por parte de AIEPBA.

Luis Alberto Romero Historiador. Miembro del Consejo de la Fundación Universidad de San Andrés. Investigador principal del Conicet. Autor de Breve historia contemporánea de la Argentina (3ra. ed. ampliada 2012), La Argentina en la escuela (2004).

Ilustración: O’Kif Estudió en la ciudad de Rosario, Santa Fe, en la Facultad de Humanidades y Artes.

Realizó diferentes talleres y clínicas de dibujo, acuarela (Guillermo Roux) y grabado (personal del museo del grabado de la ciudad de Puebla, México). Dibuja para varios medios de comunicación: Humor, SexHumor, Fierro, El Péndulo, El Periodista de Buenos Aires, diario Clarín, revista Billiken, revista Genios y Jardín de Genios.

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HACIENDO HISTORIA

Historia del siglo XX Enseñar la historia del siglo XX es hoy imprescindible.

Así lo establecen los currículos vigentes y así lo exige la formación de jóvenes críticos y conscientes. Se trata de un tema vasto y difícil de organizar y conocer.

Una de las mayores dificultades para el docente es la carencia de síntesis claras y accesibles, que le faciliten la preparación de sus clases. La autora ha logrado realizar en este libro un examen del mundo actual en toda su complejidad en un texto tan riguroso como claro y sistemático.

Presentación Luis Alberto Romero. Director de la Biblioteca Básica de Historia Unas décadas atrás, China e India eran mundos remotos, de poca o nula influencia en nuestra vida cotidiana. Hoy nuestra economía depende en buena medida de las decisiones que se tomen en esos dos países. Es imposible entender el mundo actual sin tener en cuenta los estados asiáticos, el Medio Oriente o África. Pero es indispensable para formar alumnos que sean conocedores críticos y ciudadanos conscientes. Por eso, las reformas curriculares de las últimas décadas han puesto el acento en la historia del siglo XX, y también en una perspectiva que vaya más allá del mundo occidental.

El desafío es grande, para los docentes y para los historiadores. Sobre la primera mitad del siglo XX hay un consenso establecido acerca de cuáles son los temas relevantes. Pero desde la descolonización, y luego con el derrumbe de la Unión Soviética, el mundo cambió mucho. Pocos conocen los nombres de los nuevos Estados, o de los que han abandonado sus antiguas denominaciones coloniales. No es fácil entender cómo se organiza un mundo a la vez más diverso y más interconectado. En ese sentido, la historia de la segunda mitad del siglo XX no está hecha.

Hay libros con interpretaciones globales, sociológicas o politológicas. Hay algunas buenas historias escritas que han sido traducidas, generalmente muy extensas, y una con una perspectiva europeo céntrica. Nada soluciona el problema del docente: cómo organizar una clase.

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María Dolores Béjar ha realizado una síntesis en su Historia del siglo XX. Europa, América, Asia, África, Oceanía. Ella une una reconocida trayectoria como investigadora con una vasta experiencia docente, en la universidad y en la capacitación docente, y es muy sensible a los problemas del aula y de la transposición didáctica.

Se ciñe a algunos ejes básicos: la economía y la política, en contextos nacionales e internacionales. Pero a la vez, muestra aperturas y desarrollos posibles hacia lo social y lo cultural. Creo que lo más valioso se encuentra en su original tratamiento de lo sucedido en la segunda mitad del siglo XX, que ha logrado organizar de manera comprensible.

Su libro es complejo y simple a la vez. María Dolores Béjar ha organizado una realidad extensa y variada, sin perder la unidad de sentido y de propósito. Se ocupa del mundo occidental, del mundo socialista y de esa zona ignota que llamábamos “tercer mundo”. Explica los regímenes y las estructuras y también los cambios acelerados y las revoluciones.

Su libro tiene indudable interés para cualquier lector interesado. Pero sobre todo, es un instrumento invalorable para los docentes, que necesitan una guía segura y confiable para preparar sus clases. Ese es uno de los propósitos de esta Biblioteca Básica de Historia, y María Dolores Béjar ha logrado cumplir cabalmente con ese propósito.

La historia del mundo contemporáneo María Dolores Béjar

L

os hilos centrales que recorren este texto remiten al afán de ofrecer un panorama básico de los cambios y continuidades que forman el suelo en que se apoya el presente.

Y esto en relación con tres ideas principales.

En primer lugar, el reconocimiento de la necesidad de avanzar hacia una historia mundial y, al mismo tiempo, la certidumbre de que solo ha sido posible delinear algunos trazos centrales en este sentido. En segundo lugar, la convicción de que las dimensiones que conforman la “realidad social” son muchas (política, económica, social, ideológica, los espacios privados…) y se combinan de modos diversos, pero este texto se limita a recortar, principalmente, los aspectos económicos, políticos y las relaciones internacionales. En tercer lugar, la certidumbre de que la historia se procesa a través de la articulación entre lo que nos viene dado, lo que decidimos y hacemos y las irrupciones del azar, pero en este trabajo, debido a su carácter general, predomina el peso de las estructuras aunque no se dejen de lado las acciones de los sujetos.

Este libro no incluye relatos específicos sobre las diversas experiencias vividas por los seres humanos en el “mundo contemporáneo”; su contenido es de carácter más general, al modo de un mapa que registra las principales rutas, pero no consigna las calles de los distintos barrios.

El desafío ha sido inmenso y si lo llevé a cabo es porque mi vocación docente acabó imponiéndose a mis limitaciones para concretar esta tarea.

En la base de este trabajo se entretejen las reiteradas y por momentos angustiosas ocasiones en que me sentí “obligada” a reformular los programas de Historia del Siglo XX, materia de la que soy profesora a partir de la vuelta de la democracia en 1983. Qué texto tan diferente hubiera escrito en los años ochenta cuando comencé a dar clases en la Universidad de Tandil. Y aun en la década de 1990, después de la caída del Muro, cuántas cuestiones que hoy puedo visualizar hubieran quedado soslayadas.

La primera y nada sencilla decisión fue la de dar respuesta al interrogante: ¿cuándo comienza la historia del mundo actual? En el momento en que nació este proyecto ya existía una definición con amplio consenso: la Primera Guerra Mundial inauguraba el corto siglo veinte según la propuesta del historiador Eric Hobsbawm. Sin embargo, en las aulas

siempre había recurrido a la era del imperialismo para explicar el mundo contemporáneo, y con mayor convencimiento a medida que se desplegaba la globalización. Y esto en virtud de que, aunque reconozco el profundo quiebre que significó “la guerra total” (1914-1918) en la historia de Occidente, para una historia mundial considero que la expansión de los países capitalistas metropolitanos, su avance sangriento y transformador hacia el resto del mundo, son experiencias que ofrecen claves insoslayables para entender el presente.

La segunda decisión remite a la organización del espacio, y aquí acabé adoptando agrupamientos “didácticos” sin perder de vista que los grupos de países y regiones propuestos por los países capitalistas, el mundo colonial, luego Tercer Mundo y el área comunista no pueden reconocerse en todos los momentos de la historia contemporánea debido a las hondas transformaciones del mundo actual.

Desde el inicio de esta historia hasta su conclusión existen, aunque no con las mismas denominaciones ni los mismos integrantes, dos grandes conjuntos: el de los países capitalistas más o menos estables y desarrollados y el de las sociedades que, ya sea como colonias, subdesarrolladas, dependientes, o del sur, no integran el grupo anterior. El tercer conjunto, los estados comunistas, tuvo una presencia significativa entre 1917 y 1991, mientras que hoy solo existen experiencias aisladas, como la de Corea del Norte, o muy ambiguas, como la de China.

El análisis de estos tres espacios históricos ha sido organizado en cinco grandes períodos: la era del imperio y su derrumbe (18731914/1918); la crisis del liberalismo y del capitalismo y la consolidación del régimen soviético (1918-1939/1945); los años dorados en el marco de la guerra fría (1945-1968/1973); la crisis del capitalismo y la disolución del bloque soviético en el mundo bipolar (1973/19791989); y por último, entre lo que se derrumba y lo que emerge, la globalización neoliberal (1989/1991- 2010).

En cada uno de estos momentos se caracterizan los diferentes grupos de países y regiones y se precisan sus relaciones. El pasaje de un período a otro se basa en la identificación de una serie de cambios significativos en diferentes dimensiones, principalmente, la política, la económica, y las relaciones internacionales.

Desde el momento en que la trayectoria de los países capitalistas desarrollados es el refe-

rente principal de esta organización temporal, ella está connotada por cierto grado de ambigüedad y tensiones cuando se incluye al resto del mundo.

En los capítulos 1 y 2 se aborda el primer período; el capítulo 3 recorre el segundo momento; el capítulo 4, dedicado a las relaciones internacionales, atraviesa todos los períodos a partir de 1945; los capítulos 5 y 6 analizan los años dorados, en el primer caso, en las sociedades capitalistas centrales y en el espacio comunista, mientras que el capítulo sexto enfoca el Tercer Mundo. Los dos últimos capítulos caracterizan la crisis que se desencadena a partir de la década de 1970; el capítulo 7 se concentra en el mundo capitalista metropolitano y en el bloque soviético; el capítulo 8, en el ex Tercer Mundo. El epílogo, y en parte también los dos capítulos finales mecionados, plantean consideraciones básicas sobre el tiempo presente, el de la globalización neoliberal.

Al final del texto se incluyen cuadros y mapas que ayudan a visualizar el reparto de África, Asia y Oceanía en la época del imperialismo y la posterior emergencia de los Estados nacionales en virtud de las independencias concretadas a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial.

La bibliografía propuesta ha sido pensada con el propósito de ofrecer al lector los trabajos que considero más fructíferos y accesibles para profundizar los temas tratados en este libro. La he organizado alrededor de las ideas ejes de cada capítulo. He privilegiado estimular la búsqueda de los textos a través de una lista acotada, en lugar de proponer una bibliografía que remita a todas las cuestiones revisadas en este trabajo. Junto a los libros se ofrece una lista de películas pensadas como un estímulo para ver los otros muchos filmes aquí no incluidos.

Casi concluyendo este trabajo decidí abrir un sitio en la Web, avalado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP con el fin de contribuir a la enseñanza de la historia contemporánea: Carpetas Docentes de Historia.

Historia del Mundo Contemporáneo www.carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/ Este proyecto en construcción recorre los mismos períodos del libro y además del relato histórico principal cuenta con ventanas que brindan información y materiales sobre cine, literatura y arte de cada momento histórico.

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CONCURSO PARA DOCENTES EDUARDO DAYAN

Microtexto extremo D

entro del marco de la 22º Feria del Libro Infantil y Juvenil, llevada a cabo del 9 al 28 de julio de 2012 en el Centro de Exposiciones de la Ciudad de Buenos Aires, se invitó a participar a docentes de todos los niveles educativos -en actividad o noresidentes en la República Argentina, en el Concurso para Docentes Eduardo Dayan: Microtexto extremo.

El jurado estuvo a cargo de Virginia Madero, Pilar Muñoz Lascano y Graciela Pérez Aguilar; la entrega de premios se realizó el día jueves 12 de julio y los ganadores fueron los siguientes:

De izquierda a derecha: Graciela Raulera, Teresa Prost (Mención), María Esther Maldonado (Mención), Gabriela del Carmen Vidal (Mención), Nilda Esther Lacabe (Primer Premio) y Gabriela Adamo.

Foto © Cortesía FEL Buenos Aires - Oscar A. Verdecchia

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PRI M ER PREM I O Seudónimo:

Aurora Autora:

Nilda Esther Lacabe

Procedencia:

Ciudad Autónoma

de Buenos Aires Título del microcuento:

La gran durmiente El príncipe la despertó con un beso de amor.

Aurora lo miró y le dijo: –Un ratito más...

Ilustración: Nora Hilb. Ilustra libros para los más chicos. A veces, también los escribe... Trabaja para editoriales

argentinas y del exterior, y lo que más le gusta es combinar humor y ternura en sus dibujos.

MENCIONES Seudónimo:

Maruca

Seudónimo:

Caperú

Seudónimo:

Pilar Said

Autora:

Autora:

Autora:

María Esther Maldonado

Teresa Prost

Gabriela del Carmen Vidal

Procedencia:

Merlo,

provincia de Buenos Aires

Procedencia:

Bahía Blanca,

provincia de Buenos Aires

Procedencia:

Ciudad Autónoma

de Buenos Aires

Título del microcuento:

Sin título

Título del microcuento:

TOC TOC

Título del microcuento:

Sin título

En ese momento, Cenicienta imaginó su futuro con el príncipe y pudo ver un rey cazando elefantes; entonces gritó: –¡Este zapato me aprieta!!

–¿Quién es?

–¡Los Grimm, abu!

La abuela cerró pantallas electrónicas y una vez más, junto a su nieta expectante, abrió la puerta.

Revelaré mi verdadera identidad: soy Caperucita Verde. Los hermanos Grimm eran daltónicos.

Hipólito Yrigoyen 1628, Piso 5 - C1089AAF Buenos Aires, Argentina - Tel.: (54-11) 4370-0600 - Fax.: (54-11) 4370-0607 - concursos@el-libro.org.ar - www.el-libro.org.ar

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PREMIOS PREGONERO 2012

¡Laberintos premiada!

La revista Laberintos recibió el premio Pregonero al Periodismo Gráfico, otorgado por la Fundación El Libro

L os premios Pregonero se entregan en forma ininterrumpida desde 1990 dentro del marco de la Feria del Libro Infantil y Juvenil.

Tienen como objetivo dar público reconocimiento a los difusores de la literatura infantil y juvenil argentina, quienes desarrollan su vocación de manera persistente y a veces silenciosa, en diferentes ámbitos de actividad y del país.

Los ganadores reciben diplomas y réplicas de la carreta La Andariega, de Javier Villafañe, símbolo de los premios Pregonero, realizadas en esta edición por María Sol Soto.

Oscar González, presidente del comité organizador de la Feria del Libro Infantil y Juvenil

Fotos © Cortesía FEL Buenos Aires - Oscar A. Verdecchia

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El jurado: Paula Martín, Franco Vaccarini, Silvia Bacher.

El jurado de esta edición estuvo integrado por: Silvia Bacher, periodista; Paula Martín, narradora; Franco Vaccarini, escritor, y Oscar González, presidente del Comité Organizador de la Feria del Libro Infantil y Juvenil, con la coordinación de Fernanda Vela.

El acto se realizó en la Sala Caloi, el día jueves 26 de julio. La revista fue presentada de la siguiente manera: La revista Laberintos es editada, desde 2006, por AIEPBA (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires). La publicación tiene una tirada de 2.500 ejemplares y es de entrega gratuita. Sus destinatarios son –principalmente– educadores, y cumple con la doble misión de informar y de acercar a sus lectores artículos de actualidad docente de alto nivel académico. En todos sus números, se destacan los reportajes y críticas literarias a cargo de renombrados especialistas en literatura infantil y juvenil de nuestro país. En la revista Laberintos, todos los temas abordados se acompañan de atractivas ilustraciones, creadas por reconocidos profesionales pertenecientes al campo del dibujo y la ilustración.

Marta Prada haciendo entrega de La andariega al director de Laberintos, prof. Roberto Argüello.

El dictamen del jurado fue el siguiente: Por haber conformado un espacio necesario para la reflexión y promoción de la literatura infantil y juvenil a través de reportajes, críticas literarias y homenajes. Por promover la ilustración infantil y juvenil. Por brindar a los mediadores de lectura la posibilidad de actualizar y ampliar sus conocimientos sobre la literatura infantil y juvenil con contenidos sólidos, se otorga el Pregonero al Periodismo Gráfico a la revista Laberintos.

El premio fue recibido por el director de la revista Laberintos, prof. Roberto Argüello.

Asimismo, se encontraban presentes la fundadora de la revista y directora anterior, prof. Mónica Espinosa; la diseñadora gráfica, Leticia Kutianski; el tesorero, Flavio Pinto; la prosecretaria, Elena Papadopulos y el secretario ejecutivo de AIEPBA, Martín Zurita; entre otros allegados, familiares y amigos.

Palabras de agradecimiento.

Roberto Argüello junto a Mónica Espinosa, presidente de AIEPBA y anterior directora de Laberintos.

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PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA LITERATURA INFANTIL

Beatriz Actis Las prácticas de promoción de la lectura en la escuela

Una concepción de alfabetización como acceso a la cultura escrita de la comunidad implica conocer que la lengua escrita es un instrumento eficaz para acceder a todos los campos del conocimiento y contribuye de modo fundamental a la sistematización de los saberes, permite conservarlos, transmitirlos, compartirlos, transformarlos. El dominio de la lectura y la escritura como bienes culturales es inherente al proyecto alfabetizador del sistema educativo.

E

l dominio de la lectura y la escritura como bienes culturales es inherente al proyecto alfabetizador del sistema educativo, en función de que este pueda proveer a los alumnos de las herramientas necesarias para construir y ser parte protagonista y crítica del mundo social, cultural y político. En este artículo, abordaremos específicamente la cuestión de la lectura del discurso literario, ya que la escuela ha asumido el rol institucional de mediadora entre el niño y la literatura. Al respecto, nos dice Etreros: “El acceso a una competencia en la lectura y comprensión de los textos literarios,

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por la propia índole de estos, equivaldría, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a la adquisición de una capacidad interpretativa de los valores culturales que contienen los enunciados y géneros discursivos que componen la obra literaria. En esto radica la cualidad preeminente de la disciplina en los programas educativos, y la necesidad de instituirla como troncal en tanto que en sí constituye la praxis de los fenómenos lingüísticos –textuales y discursivos– posibles dentro del pensamiento y de la historia de los pueblos”.

El canon literario escolar: la literatura para niños

El “caso” de la lectura literaria y la cuestión del canon Del mismo modo que la cuestión relativa a la definición de literatura constituye un tema recurrente que cada período filosóficocultural debate e interpreta a partir de sus específicas perspectivas ideológicas, el canon también constituye una noción problemática para abordar y definir. En cuanto a su origen, su sentido primero fue esencialmente prescriptivo y dogmático, relacionado con el ámbito de la religión (“canon” como catálogo de libros sagrados admitidos como auténticos por la Iglesia, como leyes relativas a la fe, etc.). A lo largo de la historia, el término adquirió nuevas significaciones a través del uso secularizado; aplicado al campo de lo literario, retomó la línea prescriptiva de su acepción de origen al emplearse como sinónimo de “repertorio de obras que deben ser enseñadas por las instituciones educati-

vas”, en tanto paradigma en el proceso de la transmisibilidad histórica y social.

Preguntarse hoy por el canon significa repensar la especificidad de un campo que se encuentra signado por fuerzas de atracción y de rechazo: el canon no puede pensarse sino en el espacio oscilante entre lo constante y lo mutable, es decir, la idea de canon excede la cuestión del mero listado o repertorio de obras reconocidas por su importancia, e involucra las evaluaciones sociales de dicha selección y sus condiciones de legibilidad e ilegibilidad. La cuestión se inscribe en el contexto de lo ideológico, es decir, de las ideas, creencias y valoraciones que se estructuran como la cosmovisión de determinados sectores o clases en el interior de una formación social: la formulación y, sobre todo, la imposición de un canon son fenómenos sociales, y el proceso de su constitución está íntimamente vinculado con posiciones de poder.

En el caso específico del canon literario escolar, se alude no solo al corpus de obras sino a los sistemas de interpretación de este en el marco de las prácticas de enseñanza.

Centrándonos en particular en la literatura para niños y jóvenes, citaremos a María A. Díaz Rönner, quien afirma que en la historia que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla se imponen los deberes y los principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, en su intencionalidad de proyectarse ahistóricamente.

De esta manera, la literatura para niños consagrada forja su propia rutina y sus propios clichés: “Instaurada la infancia dentro de un campo sociocultural, se delinean allí las operaciones pedagógicas y moralizadoras que han cristalizado un modo de ser –y, en consecuencia, de leer– lo infantil expandiéndose velozmente hacia su mercantilización [...]. La literatura para niños ha sido y es comentada y analizada desde el discurso pedadógico, exigiéndole la donación de textos utilitarios, en detrimento de una interpretación crítica necesaria”. A partir de los lineamientos planteados por esta autora, graficaremos cuáles son los principales factores que perturban el proceso de autonomización de la práctica literaria escolar.

1 Las relaciones de poder instituidas: la manipulación El ejercicio del poder: El vínculo del niño con la literatura está signado por el poder adulto ejercido desde el rol del “destinador” que concibe al niño como “destinatario” .

Lo literario subordinado a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia (reproducción de conductas sociales sin revisión crítica).

Literatura como hecho pedagógico: preeminencia de valores educativos.

Contenido moralizante como valor excluyente: reducción o neutralización de la dirección plural de los textos para “consumarlos” en una zona unitaria de moralización.

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PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA LITERATURA INFANTIL

Las prácticas de la promoción de la lectura en la escuela

4 El desplazamiento del lenguaje: la paradoja

2 La incidencia de otras disciplinas: la “intrusión” y la “traición” La psicología y la psicología evolutiva: a pesar de que la psicología evolutiva puede ayudar a conocer las necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y desempeño lingüístico, su sobrestimación conduce a un esquematismo contraproducente.

La pedagogía y la didáctica: la pedagogía en relación con las “utilidades” que se pueden “obtener” del libro para “educar mejor” deviene en “pedagogismo”, y el didactismo literario a ultranza no es ajeno al didactismo de orden moral y/o religioso.

La moral (modo de obrar, comportamiento, costumbres; la moralidad es un sistema público para guiar y juzgar la conducta de las personas; la conducta moral está justificada por el conocimiento del bien y del mal, por el conocimiento de las reglas morales) y la ética (carácter, usos; la ética es una disciplina filosófica que aborda el estudio sistemático de la moralidad, de las fuentes del conocimiento moral, de la justificación de las normas y valores morales para la toma de decisiones): los diferentes tiempos permiten manifestar otras escalas de valores; cada creador establece su propio programa axiológico (el conjunto de valores que mejor lo expresan ante los demás).

3 La concepción del texto literario como instrumental y/o subsidiario: el vaciamiento Simplificaciones seudoestéticas, reduccionismo: calidad literaria como valor relativo.

Exclusión de la imaginación y del cuerpo.

“Mensaje”: una lectura de tipo estático.

“Interdisciplinariedad” entendida como punto de partida para llevar a cabo prácticas desnaturalizadoras con textos literarios como meros “pretextos”.

Restricción o anulación del placer que el texto literario potencia en su grado de gratuidad y transgresión permanentes.

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El lenguaje es protagonista específico de la obra literaria y sin embargo parece estar desplazado del centro de atención. Se aborda a la literatura para niños desde disciplinas que “distraen” del objetivo (la especificidad) de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.

Lo moralizante a través del lenguaje: se manifiesta en el empleo de cierta lengua edulcorada y ciertos símbolos artificiosos, que repiten especularmente los modismos o actitudes que los adultos quieren mantener en tanto statu quo.

La neutralización de la trama: existe una zona de “no conflicto”; el lenguaje artificioso construye una zona de inocencia, de “no culpa”. La historia que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla culmina siempre con la instancia en que el o los personajes se vuelve/n “bueno/s” y en la que se imponen los deberes y los principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, en su intencionalidad de proyectarse ahistóricamente. De esta manera, la literatura para niños consagrada forja sus propias trampas, su propia rutina, sus propios clichés.

La lectura arquetípica: en relación con el ítem anterior, la lectura arquetípica impide u obstaculiza la inserción de los chicos en el mundo social y cultural.

El vínculo literatura-escuela: construir y reconstruir La lectura literaria en la infancia y en la adolescencia es una práctica cultural asociada con dos espacios: el del tiempo libre y la intimidad (signado por el deseo y por el azar) y el de la vida escolar, que es el primer escenario en el que se desarrolla la vida pública: la escuela, decíamos, ha asumido el rol institucional de mediadora entre el niño y la literatura, al menos de manera formal, ya que así lo declara en sus objetivos. Ahora bien, cuando la escuela se ocupa de un vínculo que ya no está signado por el deseo y el azar a los que hacíamos referencia, este depende de la índole de la “mediación pedagógica”.

Esta no debe incurrir en los problemas señalados en los ítems anteriores. Para ellos, pueden tenerse en cuenta, al menos, estas

nociones, que siguen los planteos de Díaz Rönner: La polisemia: la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura, por lo que “amojonarlo” tras una lección o una línea didáctica es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto literario provee al potencial lector u oyente.

La materialidad de la escritura: la literatura para niños debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas. Se trata de recuperar el significante lingüístico y, además, de construir un imaginario simbólico desde la intertextualidad y la transgresión normativa.

El juego literario y el rol del lector: este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho literario acarrea. Ante esto, el receptor no puede ser excluido de nuestras consideraciones ya que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo que se le ofrece. El lector es un miembro imprescindible de la textificación, es la categoría que subraya la carga cultural histórica y social del libro. Barthes profundiza respecto del vínculo entre el texto y el lector oponiendo la “lectura-juego” a la lectura de “consumo” y define el acto de leer como la producción de un “texto-lectura” y a la lectura como el texto que escribimos en nuestro propio interior cuando leemos.

Beatriz Actis Nació en Sunchales (Santa Fe ) y vive en Rosario.

Es profesora en Letras (UNL), ha integrado el Comité Académico de la Maestría en Literatura para Niños (UNR) y diversos postítulos. Entre sus muchos libros publicados para niños y adultos se encuentran: Literatura y escuela, Qué, cómo y para qué leer y Cómo elaborar Proyectos Institucionales de Lectura, en el campo de la didáctica.

Ilustración: Irene Singer Licenciada en Artes Plásticas (UNLP), ilustradora y autora integral. Desde el 2001 pertenece al Foro de Ilustradores. Miembro de la comisión organizadora del evento Argentina Invitado de Honor en la Feria del Libro Infantil de Bologna en 2008. Actualmente vicepresidenta de ALIJA.

PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA LITERATURA INFANTIL

Trampas para cazar futuros lectores Istvansch

PRIMERA TRAMPA Me la hicieron mis padres. Llenaron la casa de libros, puestos en bibliotecas abiertas y, lo principal, con libros en doble fila.

Me provocaron. Desde niño busqué lecturas ocultas; al buscarlas debía desplazar otros libros, los de la primera fila, que también resultaban atrayentes porque descubrir qué tapa corresponde a un lomo también es develar un secreto.

Nunca me prohibieron revolver; el día que descubrí el estante oculto de la literatura erótica fue porque estaba suficientemente alto, como yo, que ya podría acceder a ella. Entonces lo único que dijo mi papá fue “Uyuyuy, ¡que no se enteren en la escuela de que leés esas cosas!”. En la misma frase legitimó la lectura, se me hizo aliado en ella, y me explicó dónde estaban los límites de las instituciones, tanto familiares como educativas.

Supongo que haber leído antes lo que había en los estantes de abajo me hacía entender esas cosas.

No se me ocurre otra fórmula para formar lectores desde pequeños.

Hay que poner la cuna en medio de la biblioteca, los libros al alcance de la mano del bebé y convertirlos en un regalo usual.

Hay que jugar con los libros, los libros son seres increíblemente aptos para el juego.

Fácilmente vinculables a la primera infancia hay libros que enseñan cosas como los colores, los números, las formas y los opuestos... pero no hay que olvidar que los mismos libros son altos y bajos, muchos y pocos, gordos y flacos. El libro es una imagen. Hay que usarla de ejemplo, tornarla familiar.

El libro tiene que estar al lado del sonajero, y no importa que se rompa, se mastique o se babee: el bebé tiene que comer libros (principalmente de papel, o de cartón, antes que de plástico: el libro es un objeto deteriorable, y es bueno que la persona aprenda de qué se trata ese objeto desde la cuna).

Cuando se trata de libros es muy común que se dé protagonismo a la letra por sobre todo, y en el caso de los libros ilustrados, dar importancia a uno solo de los discursos es un desperdicio. La ilustración es tan importante como el texto.

Pero vayamos más allá y veamos el libro lúdicamente.

El libro ES un objeto, sirve para todo, considero que hay que jugar con los libros, hay que leerlos y después (o antes) apilarlos para formar un puente por el que, por arriba o por abajo, pase un autito; o una cuna donde duerma una muñeca. Los diversos formatos de libros permiten montones de posibilidades.

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PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LA LITERATURA INFANTIL

Trampas para cazar futuros lectores

SEGUNDA TRAMPA Leer, ver, manipular. Todo se transforma en un acto de lectura. Lectura de textos, lectura de ilustraciones, lectura del objeto. ¿Por qué temer que los libros se dañen? No es tan grave que los libros se rompan, son mucho más fáciles de arreglar que un robot a pilas. ¿No conoce acaso familias cuyos hijos tienen montones de juguetes? ¿Es usted, lector, parte de una de ellas? Si esos juguetes están por todos lados, muchas veces por el piso, usados, sanos o rotos, ¿por qué el libro no goza de ese privilegio? ¿Acaso no sabemos que hay un momento en que el chico deja de romper los juguetes? ¿Cuál es el miedo entonces... que nunca deje de romper libros? Además, ¿acaso los libros no son tan caros o baratos como los juguetes?

Hay que faltarle el respeto al libro. Todo es imagen desde la cuna y los libros no pueden ser presentados como imagen inaccesible, como distintos del resto de los juguetes, del resto de las cosas que el chico al manipular hace parte de su mundo.

Hacer funcionar los mecanismos del deseo, los del niño y los propios, hacer desear aquello de lo que uno gusta. No hay nada más cautivante para un chico que ver entusiasmados a sus papás, abuelos, tíos, docentes. Y viceversa, desear lo que gusta al chico también. Hablo de liberar al niño que se tiene adentro, ¡hay que pelearse por los juguetes!, ¡eso es pasión! Eso implica compartir, y si esa pasión se establece en torno a los libros, se puede estar seguro de que todos saldrán ganando y saldrán lectores.

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En artículos, ponencias y en mi libro teórico1, he definido al libro-objeto como un libro en donde textos e imágenes juegan dentro de un soporte que ya no es más el de formato tradicional, porque al diseño gráfico se ha sumado el diseño industrial.

En la imagen superior puede verse un libroobjeto. Se trata de Detrás de él estaba su nariz 2, el texto y la ilustración son literalmente infinitos 3, impresos sobre tiras que salen de un sobre largo, con las que el lector debe armar textos e ilustraciones listos para ser leídos en un soporte increíble de una sola cara (Möbius hizo el sorprendente descubrimiento de que existen superficies de una sola cara. La más simple de estas superficies es la llamada banda de Möbius, formada tomando una larga tira rectangular de papel y uniendo sus extremos después de darle media vuelta 4).

Quiero ir más allá aun, para hablar de los “libros ilegibles” de Bruno Munari 5, uno de ellos reproducido en la fotografía debajo de estas líneas.

Munari nació en Milán en 1907 y murió en 1998. Fue un artista famoso no solo por su producción sino también por sus experiencias y estudios de identificación del arte, del juego y del aprendizaje creativo según la inteligencia de los niños. Para él “la fantasía es una facultad de la mente que hace posible inventar imágenes que difieren de la realidad, sea en detalles o enteramente, imágenes que pueden ser imposibles de realizar en términos prácticos”, mientras que creatividad “es una capacidad productiva donde imaginación y razón están combinadas, por lo tanto el resultado obtenido puede ser prácticamente siempre realizado” 6.

Partiendo de estos conceptos, los seminarios de Munari con niños tenían la función de hacer familiar el lenguaje de la comunicación visual a los niños.

Vuelvo al rescate de sus “libros ilegibles”. A diferencia de los libros-objeto definidos más arriba, el soporte es el mismo de los libros convencionales, solo que sin texto y sin ilustraciones. Todo se arma con la historia visual que el lector debe construir manipulando el libro. La imagen es el propio libro. Se mantiene el concepto de códice, pero el relato se arma a partir del mismo objeto y la comunicación entre sus partes.

Un libro fácil de hacer con los chicos que favorecerá la familiarización con todos los libros, ideal para jugar con los más pequeños.

Ideal para jugar uno mismo.

TERCERA TRAMPA Cuando los estereotipos ocupan todo el espacio, tapan el resto de las expresiones.

Si un lector consume solo UN tipo de lectura, solo se permite mirar UN tipo de ilustraciones, se está perdiendo una parte del mundo.

El autoeditor español Edén dijo en un reportaje que los editores comerciales se dedican a explotar la “mirada rápida” con la que muchos adultos seleccionan los libros que acercarán a los niños. Al mercado masivo lo que le importa son las ventas, no la educación.

Eso lo define –si no no sería masivo–, por eso es función de editores y autoeditores ofrecer alternativas. Y es tarea de los adultos no dejarse engañar, lo masivo no es lo único, es simplemente lo que más nos muestran.

Pero ¿qué pasa cuando un lector (pequeño o grande) se ha formado en el marco de ciertos clichés y rechaza lo que está más allá?

Los estereotipos no siempre son malos, ya que ayudan a afirmar la identidad y la cohesión de grupo. Simplificar una imagen ayuda a hacer pregnante el entorno, comprenderlo mejor, tener de dónde asirse para tener más claridad a la hora de entenderlo.

No se trata de que guste o no Disney, se trata de que el saber que el gusto por Disney sea el resultado de conocer todo lo que hay más allá de ese tipo de personajes, de ese tipo de estéticas. Eso se consigue alargando la mirada, aprender a ver manos expertas e inexpertas en las líneas que dibujan a Mickey, detectar cómo el personaje evoluciona con el tiempo y a través de los distintos ilustradores que copian la licencia, es una tarea fascinante que implica profundas competencias estéticas.

La trampa consiste en el desafío de descubrir estas diferencias y lleva a la necesidad de aprender más, ya que solo se logra viendo otras manifestaciones, otras líneas, que actúen como contrapeso y contraste.

El honor de haber descubierto a Kandinsky y a Matisse en mi infancia quizás haya sido lo que me hace disfrutar tanto de las ilustraciones de Roberto Cubillas y de Eleonora Arroyo. También lo que me hace rechazar el librito Mickey para colorear con la misma seguridad con que me siento con placer a ver una buena película Disney.

La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para niños, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005.

Istvansch. Detrás de él estaba su nariz, Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2008.

3 [...] atrás de él estaba su nariz, que era tan pero tan larga, que cada vez que él se daba vuelta se asustaba, porque se encontraba con que atrás de él estaba su nariz, que era tan pero tan larga, que cada vez que él se daba vuelta se asustaba, porque se encontraba con que atrás de él estaba su nariz, que era tan pero tan larga, que cada vez que él se daba vuelta se asustaba, porque se encontraba con que [...]. Istvansch, op. cit.

4 “Una superficie ordinaria tiene dos caras [...]. Las dos caras de una superficie tal podrían pintarse con colores diferentes para distinguirlas. Si la superficie es cerrada, los dos colores nunca se juntan. Si la superficie tiene límites curvos, los dos colores se encuentran solamente a lo largo de estas curvas [...]. Newman, James R. Sigma. El mundo de las matemáticas, Tomo 4. Barcelona, Ed. Grijalbo, 1969.

5 Munari, Bruno. Libro ilegible N° 1, Mantua (Italia), Corraini, 2005.

6 Tanchis, Aldo. Bruno Munari, Cambridge, Massachusetts, USA, The MIT Press, 1986, pág. 110.

7 Sanz, Gerardo. “La autoedición”, Revista i, Nº 1, Valencia, Federación de Asociaciones de Ilustradores Profesionales, enero de 2000, pág. 11.

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En la versión original de Walt Disney, en el primer corto animado que protagonizó titulado Plane Crazy, en 1928.

En una de las mejores plumas que lo dibujaron, la de Floyd Gottfredson, en una tira del año 1937.

En una desastrosa versión de comienzos de los 70 (nótese la inseguridad del trazo y la falta de proporciones).

Cuando uno lee (sea chico o grande) muchas veces se saltea párrafos. Es uno de los derechos del lector y es una trampa valiosísima. Cuando uno juega (sea chico o grande) también hace trampas, a veces más creativas que el juego mismo.

La trampa también muestra el grado de entusiasmo con que estamos haciendo las cosas. Muestra la pasión. Para formar lectores hay que mostrar la pasión.

Así como en el libro todo es imagen: la letra, el dibujo, el libro como objeto, también el adulto apasionado es una hermosa imagen, y lo mejor es conocerla desde que uno tiene memoria.

Istvansh Nació en Madrid en 1968. Ilustrador, diseñador y escritor de sus propios textos. Candidato al premio Andersen y primer premio Octogonal de Honor 2004 (CIELJ-RICOCHET, Francia).

Es director de las colecciones “Libros-álbum del Eclipse” y “Pequeños del Eclipse”. Coordinó espacios dedicados al libro ilustrado en TV y radio.

Ha dado clases y escrito artículos para revistas especializadas en varios países del mundo. Sus reflexiones están reunidas en el libro La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para niños (Buenos Aires, Lugar Editorial).

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RESEÑA DE LITERATURA INFANTIL

Libros en la pecera

un libro de Adela

Basch

Alberto Pez Leicester 18 de enero de 1870 Mi querida Edith: ¿Por casualidad notaste a ese caballero de aspecto extraño que viajaba en elmismo coche que yo, cuando partí de Doncaster?

Me refiero a ese con una nariz así

La idea de esta sección es, precisamente, tirar un libro a la pecera. A no preocuparse, que es bastante amplia; digamos que del tamaño de un estanque mediano.

En ella cabe de todo: mil páginas, quinientas o veinticinco; rústica o cartoné, sin ilustrar, con ilustraciones, blanco y negro o mil colores. ¡Splash!.. y el libro se hunde hasta tocar fondo.

Entonces allí aparece un pez que de un solo bocado se lo traga.

Mmmm… ¡delicioso!...

Porque es un pez que no critica lo que come, solo se relaja y lo disfruta.

Y después comenta, como un buen gourmet, lo que le llena la panza.

Es decir, el corazón.

nombre para esta clase de nariz) y ojos como estos

Hacia fines de los 90, Ediciones de la Flor editó Los libros de Alicia con traducción anotada de Eduardo Stillman, prólogo de Borges, ilustraciones originales de Tenniel, Holiday, el propio Carroll y de yapa unos lujos de tinta de Hermenegildo Sábat.

Un combo completo de esos que, si sos lector y encima dibujante, te hacen agua la boca.

El disfrute se completaba con la cereza del pastel: cartas enviadas por Carroll, la mayoría a sus amigos niños.

Cartas jeroglífico, cartas espiral, cartas para leer con espejo y menjunjes matemáticos; un dechado de capacidades lúdicas de alguien que hacía de su obra un juego cotidiano.

Rescato todo esto, porque el primer libro de Adela Basch que ilustré (Saber de las galaxias y otros cuentos, Grupo Editorial Norma, 2001) me causó la misma impresión: la de estar leyendo un texto de puras entrelíneas, recodos de laberinto y pasadizos secretos; y lo peor de todo, aquel abarrote de absurdos estrafalarios y poesía estaba tan bien ensamblado que hacía innecesaria cualquier ilustración; bien podría haber garabateado Adela una nariz así

y unos ojos como estos

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para que cualquier imagen de

soporte del texto pareciera un mero cosmético.

Malas noticias para un dibujante.

Cuando me tocó en suerte trabajar para El reglamento es el reglamento, de la misma editorial, descubrí la otra faceta de la obra de Adela: los textos de teatro; una reacción en cadena de cachetazos de loco con personajes envueltos en situaciones hilarantes y sistemáticamente incomunicados entre sí.

Digo, contar.

Dibuja y escribe para chicos, sus trabajos han sido publicados por editoriales de la Argentina y el exterior.

.

Espiaba de reojo por la ventanilla, justo cuando yo me asomaba para susurrarte “adiós” al oído (solo que olvidé donde está exactamente tu oído, y, no sé cómo, lo imaginé justo arriba de tu barbilla).

Pero ese es otro cantar.

Alberto Pez

(no conozco ningún

“Este libro empieza con una palabra iluminada por el sol y termina con una luna brillante y redonda escrita en el cielo de la noche”, se nos advierte en la contratapa de Pincel y papel y pica tanto la curiosidad que solitos los dedos buscan la pagina de inicio.

Allí se abre el telón.

Entonces uno tiene ganas de trasladarle a la autora esa pregunta recurrente en tantas aulas, charlas y talleres: ¿Cómo nace una historia? y en el caso especifico de Pincel y papel, ¿hubo una fórmula?

Y a vuelta de correo ella responde: “Para la escritura no tengo fórmulas. Y me inclino a creer que es mejor que sea así. Porque una fórmula me impediría tomar contacto con cierto vacío que se produce al comenzar a escribir algo.

Y si bien ese vacío puede tener a veces matices rayanos con lo angustioso, también entraña la maravilla de sentir que escribir es adentrarse en un territorio desconocido, donde lo único que se sabe de antemano es que no se sabe.

Pero sí puedo decir que tengo una manera peculiar de abordar la escritura de un texto, que no llegaría a denominar metodología, pero que tal vez podría tomarse como tal.

Parto de una idea. En este caso, tomar una palabra e ir cambiando una letra por vez para producir distintos significados.

Y con eso queda inaugurado un campo de juego, al que invito inicialmente a unas pocas palabras a jugar conmigo. En este caso fueron BLANCO, TINTA y LUNA. Después trato de correrme un poco del centro del escenario, de dejar la cancha libre y permitir que las palabras hagan lo que quieran, que sean ellas las protagonistas, pero sin por eso dejar de atenderlas”.

Adela Basch x Valeria Cis

dixit Adela a los 8 años En esos días yo percibía un mundo distinto. Los adultos que veía eran en blanco y negro y muy aburridos.

Los chicos y las chicas éramos de todos colores y divertidísimos.

“Entonces suele ocurrir que las palabras que tomé como punto de partida, empiezan a convocar a otras. Las invitan a jugar con ellas, sin pedirme permiso pero sabiendo que yo estoy a su disposición.

De esa manera las palabras mismas van escribiendo un texto, que, sobre todo en un caso como el de este libro, sé que no será definitivo. Porque falta la participación importantísima del ilustrador”.

En este caso la ilustradora. Valeria Cis. “Elegí a Valeria por una sintonía que percibí entre su manera de trabajar y la mía y que me hizo intuir que unir la vertiente de cada una sería no solo muy placentero, sino también muy rico respecto del libro que generaríamos juntas”.

Y no es para menos, Cis logra un trabajo impecable; sus personajes de factura inocente se mueven en perfecta sintonía con el texto; buenos compañeros de baile, al decir de la rosarina: “Los libros de Adela tienen esa musicalidad que suena y resuena en tus oídos; palabras y oraciones que bailan en tu cabeza; no es fácil ser la compañera de baile que tiene que seguirle el ritmo, sin pisarle los zapatos, sin ir para el lado contrario. Pero es tan placentero que uno siempre espera que la música no pare para seguir bailando…

Como habitualmente lo hago, este libro fue ilustrado con acrílicos sobre cartulina blanca. El acrílico es una pintura que sabe lo que le gusta a mi mano, y por eso los dos se llevan bien”.

El resultado está a la vista, un título precioso de Ediciones Abran Cancha para la cartera de la dama, el bolsillo del caballero y la biblioteca del pequeño.

Un lápiz y un papel Un mundo nuevo está por nacer, ya se empieza a resquebrajar el cascarón.

Descubrir a…

Cucho Cuño, Paio Zuluaga, María Elina, Pablo Besse, Florencia Esses, Horacio Clemente, Beatriz Actis… y los muchos poemas que viven escondidos en los nombres de las calles.

Recomiendo Para escuchar a la tortuga que sueña, de Oche Califa, con ilustraciones de Lucas Nine.

Piojemas,

de David Wapner y Roberto Cubillas.

Ulrico

de Carlos Schlaen, con ilustraciones del autor.

Palomas son tus ojos, de Eduardo Dayan.

Rey y rey, de Linda De Haan y Stem Nijland.

a las autoridades educativas que inviten a Basch como panelista para discutir temas de candente actualidad Es muy probable que en medio del debate ella se despache con un “…porque todos saben que Cucha-Cucha es la calle favorita de los perros de Buenos Aires” o que “…el negocio de sombreros de la calle Cabezón siempre tiene problemas de stock…”.

Porque los ojos de Adela no miran al mundo detrás de los lentes. Lo escanean; le toman los datos y lo tiran al caldero de los alquimistas; el principio del Solvet et coagula, análisis y síntesis; desarmarlo en piezas para volver a armarlo y que por un tiempo no parezca tan serio, chueco y ladino sino más bien divertido, fresco e inocente.

Como un niño.

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Homenaje a Julio Cortรกzar

Un innovador de la palabra Cortázar (Bruselas, 1914, hijo J deulio padres argentinos), desde los cuatro años se crió en Banfield, una localidad de la provincia de Buenos Aires cercana a la Capital.

Realizó estudios secundarios y se recibió de profesor en Letras en 1935. Dictó algunas cátedras en escuelas medias y en la Universidad de Cuyo.

Su formación, decía, se alejaba de las lecturas de autores argentinos, “éramos muy snobs, aunque muchos de nosotros solo nos dimos cuenta de eso más tarde. Leíamos muy poco a los autores argentinos y nos interesaba casi exclusivamente la literatura inglesa, la italiana, la norteamericana y la alemana”. Sin embargo, la huella de la Argentina perduró durante el tiempo que vivió en el exterior y elaboró textos vinculantes con este país, como puede leerse fundamentalmente en sus relatos.

En 1951 se instala en París (con una beca) y consigue ser traductor de la Unesco. Se mantiene con traducciones, junto con su primera mujer, Aurora Bernárdez, con quien se casa dos años después. Sin embargo, a pesar de su autoexilio, no pudo romper los vínculos con su país ni modificar esa formación inicial, que se refleja en sus libros.

En 1941 (aproximadamente) publica un libro de sonetos, con el seudónimo de Julio Dénis, sin pena ni gloria, al que el mismo Cortázar deseaba olvidar. Ya en 1949 publica Los Reyes, una suerte de diálogos relativos al Minotauro

Susana Itzcovich

de la antigüedad clásica. Un laberinto en cierto modo abstracto y en una escritura posmodernista. Pero es a partir de Bestiario (1951) donde se revela su inclinación por la literatura fantástica, que no abandonará prácticamente en toda su obra. “Yo estaba seguro –apunta Cortázar– de que casi todas las cosas que mantenía inéditas eran buenas, y que algunas de ellas eran incluso muy buenas. Me refiero, por ejemplo, a uno o dos de los cuentos de Bestiario.

Yo sabía que cuentos así no se habían escrito en español, en mi país por lo menos. Había otros.

Estaban los admirables cuentos de Borges. Pero yo hacía otra cosa”. La historia crítica valoró posteriormente este conjunto de cuentos fantásticos. Saúl Yukievich (Suma Crítica, México, Fondo de Cultura Económica, 1997) dice con respecto a Bestiario: “Cortázar demuestra un dominio cabal de los mecanismos (del cuento) y su determinación a operar dentro de las restrictas normas del género […]. Relato puro nudo, con poca o nula digresión, ninguna dilación […]. Aunque simulacro realista, aunque simule ser una relación histórica, opera un neto encuadre para enmarcar un microuniverso e infundirle, mediante encadenamientos causales, una figura clara y una tensión cohesiva […]. El cuento se cierra sobre sí mismo y se desliga de su autor. Esta literatura autógena no le permite a Cortázar la autoexpresión, ni el autorretrato ni lo autobiográfico”. Rememoremos “Casa tomada”, donde seres extraños

van apoderándose de un viejo caserón, en el que habita una pareja de hermanos. Estos “extraños” van avanzando, hasta que los hermanos terminan arrinconándose en el zaguán y son expulsados a la calle. Las interpretaciones pueden ser múltiples: el símbolo obsesivo de los antepasados, el ingreso de nuevas generaciones, la declinación de una clase social, entre otras. El lector es el coautor. Recordemos Circe (evocación griega de la maga que transformaba en cerdos a los hombres con una bebida encantada). En este relato de Cortázar esa “Circe” es una señorita, Delia, que quiere asesinar a sus novios con bombones envenenados, donde al morderlos, aparece una cucaracha. (Hay una versión del cine argentino, con Graciela Borges como protagonista). Todos los personajes son humanos, pero la irrupción de lo fantástico aparece sin aviso, para proporcionar al lector una nueva impronta.

Ejercita el humor, también el humor negro y la ironía. Historia de cronopios y de famas es un disparador chispeante de historias divertidas, a veces inacabadas, con un lenguaje propio y contrastante. Los cronopios y los famas son diferentes, se entrecruzan y configuran una serie de historias cotidianas como instrucciones para subir una escalera, cómo salir de compras, pasear en auto, etcétera, que ocurren en la ciudad de Buenos Aires. Rebeliones en los relatos y en el lenguaje. Excelentes para leer en escuelas secundarias.

Innovador del cuento y la novela, Julio Cortázar irrumpe en la literatura latinoamericana, particularmente en la argentina, con búsquedas temáticas, lingüísticas, utilizando el humor, la ironía, atando cabos entre distintos mundos.

En este breve artículo, incorporamos opiniones del propio autor sobre su escritura y las de algunos críticos que se aproximan a definir a Cortázar como un perseguidor de nuevas propuestas literarias.

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Homenaje a Julio Cortázar

Un innovador de la palabra Tuvo –como Borges– la idea del laberinto, aunque con otras connotaciones. Se advierte en el cuento “Los venenos” (Final del juego) con el hormiguero, en el laberinto del Minotauro y en la novela Los premios. En esta novela, los pasajeros de un barco no encuentran el acceso a popa y para llegar, deben recorrer una serie de sinuosas escaleras, hasta arribar al fondo del barco, oscuro y complicado. Los obstáculos se aumentan y solo algunos lograr alcanzar la popa. Según el propio Cortázar, es como “buscar la propia realización personal, humana. Por eso algunos llegan y otros no”.

Siempre se mostró preocupado por la desigualdad de clases, pensando en los demás, actuando en política con absoluta convicción.

Estuvo en Cuba y siempre se inclinó hacia el socialismo. Pero en sus obras no incluye esta línea temática, salvo que el lector, coautor de sus textos, encuentre alguna referencia velada., en la configuración de sus personajes o los ámbitos donde se desarrolla la acción. Quizás el único libro donde se atisba ese compromiso es el Libro de Manuel.

Dice Mario Gologoff en su libro acerca de Cortázar (Ediciones Continente): “comprendí al repasar su obra entera que siempre se trató de un verdadero perseguidor: de nuevas formas, de nuevas aventuras, de nuevas posibilidades para la literatura. Un escritor que, una vez alcanzado el éxito con alguna obra, con alguna nueva experiencia, no repetía la receta, buscaba otros caminos, se arriesgaba nuevamente y ello hasta el final. Esta es una virtud poco común, aun entre grandes artistas. De ahí, mi profunda estima”.

Quizá concluida la etapa del cuento, Cortázar se aboca a la novela, escribiendo la multívoca Rayuela, donde ejecuta el arte de desmembrar

una historia, permitiendo que el lector la lea de la primera a la última página o vaya salteando los capítulos, tal como se sugiere. Altera la linealidad, desconcierta al lector, lo hace reír, lo compromete. “Toda Rayuela fue hecha a través del lenguaje”, dice Cortázar. “Es decir, hay un ataque directo al lenguaje en la medida en que, como se dice explícitamente en muchas partes del libro, nos engaña prácticamente a cada palabra que decimos. Los personajes del libro se obstinan en creer que el lenguaje es un obstáculo entre el hombre y su ser más profundo. La razón es sabida: empleamos un lenguaje completamente marginal en relación con cierto tipo de realidades más hondas, a las que quizá podríamos acceder si no nos dejáramos engañar por la facilidad con que el lenguaje todo lo explica o pretende explicarlo. En cuanto a ese equilibrio último que se simboliza un poco con el final de Oliveira, ese final en el que realmente no se sabe –yo mismo no lo sé–, ignoro si Oliveira se tiró por la ventana y ser mató realmente, o no se mató y entró en una locura total, sin contar que además estaba ya instalado en un manicomio, de modo que no había ningún problema: pasaba de enfermero a enfermo, lo cual era simplemente un cambio de uniforme”.

Estos párrafos comentados por el propio Cortázar, provienen del libro Los nuestros, de Luis Harss (Buenos Aires, Sudamericana, 1966), quien analiza con profundidad la obra de diez autores latinoamericanos y prodiga visiones críticas de la obra de Cortázar que son, sin duda, una renovación con respecto a la óptica de su obra, así como también la obra ya citada de Saúl Yurkievich y Mario Gologoff.

Luis Harss apunta en su investigación: “Rayuela es la primera novela latinoamericana que se

ANÉCDOTAS En mi cátedra de Literatura Argentina en una escuela media de Mar del Plata, allá por la década del sesenta, mi propuesta era bastante revolucionaria para otros colegas, que ya me habían preguntado si yo entendía a Borges. Para evaluar a mis alumnos adopté un sistema en el que no tenían que repetir memorísticamente datos biográficos, resúmenes, etcétera, sino aplicar lo que habíamos trabajado a partir de un cuento desconocido por ellos, pero de los autores analizados. En ese bimestre, entregué cuentos de Cortázar.

Pensé que quizá tendría que ayudar a algunos de ellos en la elaboración de su interpretación del texto. Uno de los relatos era “La flor amarilla”, del libro Final del juego. Personalmente, tuve que leer tres

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veces este cuento para descubrir dónde estaba el párrafo clave que indicaba la adulteración de los medicamentos. Entregados los textos (no había otra forma en que no fueran en fotocopias), me puse a disposición de los alumnos para ayudarlos. Se acerca uno de ellos, que me había dicho que iba a estudiar Ingeniería, y me pregunta si en ese párrafo estaba la clave de la adulteración de los medicamentos.

Quedé estupefacta. A mí me había costado tres lecturas, y él, en su primera, había dado en el clavo. Obviamente, se sacó un diez. Los demás no tuvieron demasiados problemas para interpretar los textos y de alguna manera, me satisfizo la forma de encarar las evaluaciones, a partir del trabajo realizado con otros textos.

toma a sí misma como su tema central, es decir que se mira en plena metamorfosis, inventándose a cada paso, con la complicidad del lector, que se hace parte del proceso creador”.

Comenta Yurkievich con respecto a Rayuela que Cortázar irrumpe con una especie de collage, lo que le permite una pluralidad, una multivocidad. Con respecto al Libro de Manuel, este crítico expresa: “Por convicción política, por imperativo moral, por responsabilidad intelectual, por presión histórica, Cortázar decide en el Libro de Manuel testimoniar acerca de la opresión, la rebelión y la represión en América Latina; intenta conciliar en una textura novelesca la literatura documental con la quimérica; se propone sentar una denuncia sobre la revulsiva y explosiva realidad inmediata, integrándola en una ficción narrativa que conserva su capacidad de fantasear. Se trata de una entrada neta en el combate ideológico, pero aquí lo político está insertado en una representación galáctica, donde coexiste, se yuxtapone, se interpenetra o entra en conflicto con otros campos, otras actitudes, otras magnitudes de una compleja experiencia del mundo” […]. ”En 62 modelo para armar da entrada a la desconcertante pluralidad […] se abre al aflujo desfigurante del mundo más íntimo”. Ambos libros “desbaratan la sucesión temporoespacial”.

Como siempre, la tiranía del espacio gráfico nos impide comentar otros libros de Julio Cortázar, que mantienen esa aventura de redescubrir un mundo fantástico, realista, irónico y comprometido para un lector que sepa acompañar esa revolucionaria escritura, donde el lenguaje es, además de la temática, la clave del autor.

Susana Itzcovich Profesora en Letras. Periodista profesional.

Co-fundadora y primera presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Durante años ejerció la crítica de espectáculos, libros y actividades para niños en diferentes medios. Ha dictado cursos, talleres y seminarios y concurrido a congresos y encuentros a nivel nacional e internacional. Ha publicado recopilaciones de cuentos y poesías populares, libros teóricos y artículos especializados.

Recibió, entre otros, el premio “Alicia Moreau de Justo”, por su trayectoria, y el Premio TEA, por su trabajo periodístico.

Ilustración: Santiago Caruso Ha ilustrado portadas para la revista Caras y Caretas desde 2005. Ha ilustrado libros y portadas para Tartarus Press, Nightshade Books, Miskatonic River Press, White Wolf Publishing, Random House Mondadori, Planeta, Cántaro, Sudamericana y Páginas de Espuma. Realiza también portadas de álbumes musicales para diversas bandas de Perú, Canadá, Estados Unidos, Finlandia e Irlanda.

CORREO DE LECTORES

Envíenos sus comentarios y sugerencias a laberintos@revistalaberintos.com.ar

De:

Marcela. Docente del Instituto Estrada de La Matanza

Asunto: Tornado.

La desolación que invade el alma ante una realidad impensada, es indescriptible.

Levantar cada libro mojado, cada trabajo perdido de los chicos, cada escombro dañino, cada trozo de vidrio, era una lágrima más…

Pero cuando tomé entre los escombros la lámina de Martín, la cebra de Madagascar que con tanto amor pinté para mi sexto, me encontré con su mirada desteñida… con su sonrisa arrugada… que aun así me decía: ¡se puede!

Y miré a mi alrededor: en aquel rincón; una silla retorcida también parecía mirarme, y la admiré, por soportar, por sobrevivir, maltrecha, pero en su lugar dentro del salón herido.

El pizarrón, el ventilador, el armario que celosamente había protegido como pudo algunas cositas, estaban firmes: dentro del salón dolorido…

Y las golpeadas paredes… ¡hasta la puerta que resistió como un ángel guardián!, me hablaron…

Si ellos permanecieron, soportaron, si le presentaron batalla a ese viento impiadoso, cruel, inescrupuloso… Y están allí como testigos dolientes, ¿por qué nosotros vamos a doblegarnos??? ¡De ninguna manera!!! Juntos, con una misma energía, vamos a salir adelante.

Porque LO QUE PASÓ FUE UNA PRUEBA NECESARIA… PARA HACERNOS MÁS FUERTES… PARA UNIRNOS… ¡Y PARA NO OLVIDAR QUE HAY QUE TENDER UNA MANO SIEMPRE… A PESAR DE TODO!!!!!

De:

Lic. Daniel A. Arana

Asunto: Informe a los socios sobre

medidas tomadas por AIEPBA

frente a la situación de alerta

en que nos encontramos.

A las autoridades de AIEPBA: Realmente me siento orgulloso con la defensa de los derechos que están realizando de las escuelas de gestión privada. He leído con mucha atención en la pagina de AIEPBA, todas las acciones y realmente aliento a seguir ese camino.

Un cordial saludo.

De:

Lic. Graciela M. Maglione

Asunto: Informe a los socios sobre

medidas tomadas por AIEPBA

frente a la situación de alerta

en que nos encontramos.

Con todo respeto y como socio creo que el informe y nota a elevar contiene el espíritu de lo que las escuelas estamos afrontando, pero me permito sugerir que se ha omitido agregar luego del costo asumido en cuanto a los aranceles, a las escuelas que NO COBRAMOS CUOTAS dado el contexto y función para los que fuimos creadas y que, a pesar de los años transcurridos y las dificultades afrontadas, no nos hemos apartado de lo fundacional de las mismas…

Creo que también es un argumento real y valedero a hacérselos saber y/o refrescar la memoria de algunos funcionarios, gobernantes.

De:

De:

Esther Romano de Caínzo

Asunto: Agradecimiento.

Estimada presidente Sra. Mónica Espinosa: Tengo el agrado de dirigirme a usted en mi carácter de propietaria y representante legal del Instituto José C. Paz, para agradecer el destacado aporte y dedicación que realizan tanto usted como su staff, a la educación privada; aunque en esta oportunidad quiero destacar su labor en la gestión frente a la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires como promotora de acciones que orientan la tarea de mejorar la realidad a través de la educación. Sin otro particular, más que agradecer el compromiso en su labor.

Saludo atte.

Esther Romano de Caínzo Directora General - Representante legal Instituto José C. Paz

Ing. Agr. Elbio Laucirica

Asunto: Medidas de recorte

anunciadas por el gobernador Sres. de AIEPBA: Me alegro de recibir esta propuesta de cartas a los padres de nuestras escuelas de gestión privada.

Soy representante legal del Instituto Secundario de Rauch, asociado a AIEPBA. Vemos con suma preocupación las medidas del gobernador Scioli, que nos perjudican sobremanera, más cuando somos escuelas de cuotas “testimoniales” (75 $ por mes) y en gran número de casos, becados y “autobecados”.

También hemos fortalecido la comunicación con otras escuelas de Dipregep. Una esta en el grupo de las católicas.

Todas cobramos aranceles parecidos y estamos saliendo por los medios para informar de la situación que nos está pasando.

Pensábamos que si en Rauch (un 80% de la oferta educativa de gestión privada en secundario) cerrábamos, ¿en dónde le dan cobertura?

Quisiera que nos mantengamos en comunicación, por lo que quedo a vuestra disposición.

De:

Autoridades del Instituto Emiliano Edgardo Encalada

Asunto: Jornada completa

en gestión privada.

Al Licenciado Martín Zurita y, por su intermedio, a toda la comisión directiva de AIEPBA: Mediante la presente y como autoridades del Instituto Emiliano Edgardo Encalada queremos manifestar nuestro máximo agradecimiento hacia Uds. por todo el apoyo y asesoramiento recibido en la defensa del “Proyecto de Jornada Completa”.

De inmediato, tuvimos indicios de que nuestro proyecto fue bien defendido y sentimos que no estábamos solos sino que contamos con personas capacitadas para afrontar el compromiso que hoy en día necesita la educación de nuestro país.

“Una vez más, demostramos a toda nuestra comunidad que el esfuerzo mancomunado es el mayor respaldo que tenemos, y que la educación tiene sentido cuando nos proyectamos teniendo bien en claro los objetivos que nos llevan a nuestra misión como responsables de la educación”.

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HUMOR

Eduardo Maicas Humorista gráfico y radial y creativo publicitario. Publicó en Tía Vicenta, Libre, Somos, El Gráfico, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio “Contacto Directo” conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al Martín Fierro en dos oportunidades. Obtuvo 2 premios internacionales en concursos de humor: 1992 Río de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Editó 12 libros de humor gráfico. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento “No” de Página/12, y en las revistas Genios y Laberintos.

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