Revista Laberintos 21 by Revista Laberintos

Año V - Número 21 AGOSTO - SEPTIEMBRE 2011

LABERINTOS

LABERINTOS Año V - Número 21 AGOSTO - SEPTIEMBRE 2011

Publicación de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires

Desde 1956 al servicio de la educaci贸n privada de la provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas.

Av. Corrientes 1145 - 2潞 Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.com.ar

LABERINTOS AGOSTO - SEPTIEMBRE 2011

Nota editorial La oquedad del discurso María del Carmen Mónica Espinosa

Mis queridos amigos Miguel Ángel Santos Guerra

¿Saber que se puede? Estanislao Antelo

El método de asociación afectiva-reflexiva Silvia Gelvan de Veinsten

NUESTROS SOCIOS

Homenaje Enrique Amicón Daguerre

Aniversarios

Entrar a un aula con tecnologías Silvina Casablancas

Llegando al límite Mario Carlos Zerbino

NIVEL INICIAL

La alfabetización cultural a través de distintos

lenguajes

Silvia Lafranconi

AIEPBA. El reflejo de la historia de la educación privada laica en la provincia de Buenos Aires Martín Zurita

El Consejo General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires Marcelo Zarlenga

Nuevos socios

JORNADAS Y CONGRESOS

AIEPBA-UMSA: El comienzo de un trabajo compartido

ENTREVISTA

Liliana Portos Roberto Argüello y Martín Zurita

La educación como extrañamiento Una visita a los otros que nos habitan Rafael S. Gagliano

HACIENDO HISTORIA

Instituto Modelo Ricardo Gutiérrez 40º Aniversario

Construcción social de la violencia en las escuelas Fernando Osorio

AIEPBA FEDERAL

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial

SECCIÓN POLÍTICA

La supervisión única

Aportes y aranceles. Nuevos avances de la gestión

Nuevo reglamento general de las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires

¡Que los cumplas feliz! 5º Aniversario de Laberintos

La universidad libre del Museo Social Argentino Rafael Omar Cura

www.historiapolitica.com Luis Alberto Romero

Homenaje a Ernesto Sabato Se escribe con testimonio y con desgarramiento Susana Itzcovich

61 Concurso para docentes - Diminutextos Microcuentos para niños y jóvenes

63 Correo de lectores 64 Humor

COMISIÓN DIRECTIVA

Revista

LABERINTOS Año V - Número 21 AGOSTO-SEPTIEMBRE 2011

Presidente

Propietario

Espinosa, Mónica Vicepresidente Castorina, Liliana

Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org.ar

Secretario Argüello, Roberto Prosecretario Papadópulos, Angélica Elena Tesorero Pinto, Flavio Protesorero Encalada, Graciela Vocales titulares Saítta Morena, Melina Pinelli, Mónica Rozas, Martín Nicolisi, Silvia Revisor de cuentas Fiore, Marcelo Villalonga, María Elena

Directora general de Publicaciones AIEPBA: Mónica Espinosa Director: Roberto Argüello Redacción: Papadópulos, Angélica Elena Prensa y comunicación: Saítta Morena, Melina Diseño y armado: Leticia Kutianski / leticia.kutianski@gmail.com Corrección: Marta Castro Correo de lectores: laberintos@revistalaberintos.com.ar REGISTRO Dirección Nacional de Derecho de Autor Expediente Nº 916/10 La presente es una revista de distribución gratuita. Pertenece y es órgano de difusión de AIEPBA (Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires), asociación sin fines de lucro. La comisión directiva de AIEPBA no asume responsabilidad sobre las notas publicadas y firmadas por los autores. PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Secretario ejecutivo Zurita, Martín Atención en Sede Administrativa Diego Laurita Ilustración de tapa: O’Kif 2

NOTA EDITORIAL

La oquedad del discurso En los cambios fundamentales de los paradigmas vemos que la educación de un pueblo no puede construirse con la oquedad del discurso. La educación de un pueblo necesita de objetivos claros, análisis del presente, tiempo de decisión, propuestas educativas firmes y convincentes que abarquen a todos en un andar seguro hacia la salida del laberinto.

Detengamos la marcha y pensemos; estamos en un tiempo de cambios, cambios sustanciales en los paradigmas y en los símbolos que hasta ahora nos guiaban para los logros. La vertiginosa comunicación y el campo de la informática nos están marcando un camino diferente. Planteado este mundo que se modifica, esta sociedad global en búsqueda de su paradigma, están los que pareciera que ensayan el discurso como exorcismo para poder manifestarse aunque nada se tenga para decir. Se desespera, entonces, en la búsqueda de lo histórico conocido, se intenta reparar lo que no se hizo o se hizo mal y se deja en suspenso lo por hacer. Atónitos a veces, preocupados otras, no atinamos a sobreponernos a la oquedad del discurso permanente.

María del Carmen Mónica Espinosa

En el ámbito educativo, al que queremos referirnos porque es donde hemos colocado nuestra capacidad de trabajo, en un intento por unir las partes y con la mediatización del discurso imperante, nos dejamos envolver por las palabras que transmiten nada o solo parcialidades. Nos colmamos de este discurso hueco, inconducente, y nos sorprendemos muchas veces repitiendo frases hechas, sin contenido. La oquedad del discurso nos rodea, cuando es indispensable que en este ámbito haya pedagogos estudiosos que puedan decir con justeza cuáles son las políticas educativas que nos asistirán en el futuro y no solo palabras de coyuntura, y a ellos habría que escucharlos. Sin embargo, se apela al discurso hueco, pasatista, sectorizado, para engrandecer pequeñas acciones, comunicar aparentes decisiones o albergar sospechados intentos de consenso que no son tales. Se escucha, no sin asombro, el beneplácito por haber sancionado hoy en la provincia de Buenos Aires un Reglamento General de Escuelas después de cincuenta y tres años de permanencia del anterior. Bienvenida sea su aplicación, y el trabajo que se realizó pero ¿en qué difíciles laberintos se perdieron las necesidades de adecuar las reglamentaciones a los tiempos? ¿Tanto hubo que esperar? No hay nada sin esfuerzo, ¿habrá habido esfuerzo? Porque los resultados esperaron demasiado y, sin ánimo de ser injusto con los que lo lograron, el tiempo transcurrido fue en exceso largo sin que hubiera voluntad de cambio, de puesta al día.

La oquedad del discurso El discurso se amplifica con conectar igualdad y también es bueno que así sea, pero ansiamos que la igualdad se propague y todos los alumnos del sistema educativo argentino cuenten más tarde o más temprano con su herramienta para acceder a los nuevos paradigmas, sin olvidar mientras tanto el deterioro de los edificios escolares estatales que mal albergan a los alumnos, de las acumuladas horas de clases no dadas por diversos motivos, de la falta de libros, tizas y lápices. Pareciera ser que el interés por la educación, el interés real y concreto y no el discursivo, se ha perdido en la bifurcación de los senderos. ¿Digitalizar sin techo? No es lo que esperamos. Techo y digitalización. Hay logros, no obstante, aunque a veces integren el discurso hueco; decía no hace mucho el director general de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires que la asignación universal por hijo determinó que los adolescentes, aunque repitan, se queden en las aulas, y eso es bueno, eso es lo que se necesita, que los niños y los jóvenes estén en la escuela y se estén educando, pero hay que prestar atención a que no solo sea un estar para que su familia obtenga el subsidio, porque se corre el riesgo de que la escuela sea únicamente un lugar de albergue. Insistimos: junto a la conectividad, a la asignación universal y a todas las bonanzas que mejore la búsqueda de los paradigmas debe haber más presupuesto para la educación que posibilite habilitar buenas escuelas, docentes dispuestos al trabajo fructífero, capacitación permanente, aportes justos para la escuela privada sin recortar a nadie nada. En fin: educación de calidad sin oquedades. Intentando hacer oídos sordos al discurso banal, concluimos conque una parte de la escuela (la de gestión estatal) no es todo lo eficiente que debería, que necesita más atención de los gobiernos y sus funcionarios; la otra parte (la de gestión privada), que lucha por mejorar cada día ofreciendo más y mejores propuestas, se encuentra en el medio de un embate (o debate) a superar, y observamos que son demasiados los que se suman y se obstinan en desmerecer al sector, tildando de educación de elite a las escuelas cuyas familias propietarias les han dedicado generaciones enteras a su construcción y mantenimiento. Escuelas privadas históricas de cincuenta, setenta, cien años, que han plantado con dignidad, ladrillo sobre ladrillo, y esfuerzo sobre esfuerzo, con el viejo paradigma de que no hay nada sin sacrificio, con el único sino de brindar calidad educativa a la República. Más tarde, maestros nuevos con ahorros familiares (nunca hemos visto que las escuelas privadas de nuestro país fueran fundadas por magnates del petróleo o de las telecomunicaciones), observando las necesidades educativas que se planteaban en su tiempo, fundaron sus escuelas en los años 80 y 90 hipotecando sus vidas para converger en el sistema educativo nacional, convencidos estos y aquellos de que de esta forma se favorecía a la sociedad toda. Único y verdadero fin de la educación privada argentina. No olvidar a las entidades religiosas, uniones de padres de familia, organizaciones de todo tipo que plantaron la semilla de la educación en lugares remotos en donde no asomaba la gestión estatal.

Sin embargo, nunca hubo discurso para ellos. Nunca hubo reconocimiento para ellos. La escuela privada, al margen del discurso, siguió creciendo silenciosamente entre el acíbar de la crítica y el prejuicio, ofreciendo lo que se necesita para que un país crezca: responsabilidad, dignidad, trabajo. No nos cansaremos desde estas páginas de destacar la labor virtuosa de la educación privada. Así las cosas -esfuerzo, logro, disfrute en el transcurrir, viejos tiempos, nuevos tiempos-, se descubre en 2010 que hay que reglamentar (mejor tarde que nunca) la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (13.688/07) y se renueva el discurso de la participación, el consenso y la opinión de todos, se centra en conceptos sobre equidad, justicia social, optimización de recursos, transparencia, que devienen huecos porque no hallan correlato en la realidad de la vida cotidiana en donde se tropieza a cada momento con la inequidad, con la injusticia social, con el dispendio de los recursos, con la oscuridad de los actos. Se coloca con este discurso en la incertidumbre a todo el sector de la educación privada, sostén de la tercera parte de la educación de la provincia de Buenos Aires, el anuncio de la Reglamentación fue propicio para la discusión y el conflicto. Los diversificados conceptos, confrontativos unos, apaciguadores los otros, estuvieron en el medio de la oquedad del discurso. Algunos intentaron conciliar, otros alertaron los peligros, ni unos ni otros llevaron como premisa desatender los intereses de la escuela privada, el concepto de su existencia. De ninguna manera ningún sector de la enseñanza privada provocó anuncios apocalípticos, pensar eso es peyorativo. Sí, en cambio, hubo sectores que respondiendo a las inquietudes de las escuelas, se comprometieron y alertaron sobre los posibles avances de un proyecto inquietante. Hoy parece ser que la razonabilidad está prevaleciendo y el trabajo conjunto de autoridades, asociaciones y gremios va perfilando hacia una reglamentación cuidadosa. Desde estas páginas alentamos para que el trabajo sea fructífero y que no se dañe a la educación privada manteniendo la confianza y la tranquilidad. Lamentablemente en medio de estas cuestiones que buscan reparar o hacer apresuradamente lo que no se hizo con tiempo y mesura se olvida el verdadero sentido de la educación, el verdadero espíritu de trabajar para el futuro. Atender las necesidades básicas significa marchar sobre las carencias que impiden el acceso a todas las escuelas de toda la población según sus deseos y necesidades. Esto aún está en suspenso y requiere de un verdadero trabajo en conjunto y a futuro. En los cambios fundamentales de los paradigmas vemos que la educación de un pueblo no puede construirse con la oquedad del discurso. La educación de un pueblo necesita objetivos claros, análisis del presente, tiempo de decisión, propuestas educativas firmes y convincentes que abarquen a todos en un andar seguro hacia la salida del laberinto. La educación de un país se logra con acciones, no con palabras. La educación de un país no se consigue en la escucha sectorizada, se cristaliza con el aporte de todos, seriamente y sin temores. Estigmatizar a unos para redimir a otros no iguala, destruye. Salir de la oquedad del discurso es necesario para ser un país educado. María del Carmen Mónica Espinosa Presidente de AIEPBA Ilustración: O’Kif

Mis queridos amigos Miguel Ángel Santos Guerra

Hay quien se preocupa por los demás y hay quien sólo se preocupa de sí mismo. Hay pocas dudas de cómo sería el mundo si sólo hubiera personas de uno de los dos tipos. En el primer caso, el mundo sería habitable y hermoso. En el segundo caso, sería una selva en la que únicamente podrían sobrevivir los más fuertes. De nosotros va a depender que pasemos la vida colocando piedras que dificulten el camino a los demás o que actuemos con generosidad y diligencia y eliminemos los obstáculos para hacerles más fácil el camino. Hay personas que pasan por la vida sin pensar más que en sí mismas. Pretenden que todo el mundo orbite sobre su ombligo. Creen que las personas y las cosas están ahí para su gloria y servicio. ¿En qué medida le puedo sacar partido?, se preguntan ante cualquier situación. No se plantean qué puedo hacer yo para mejorar lo que ya existe sino cómo me puede beneficiar a mí eso que está pasando.

Mis queridos amigos

Lo mejor y lo primero, para mi compañero Lo mejor y lo primero para mí, compañero Recuerdo que, cuando yo estudiaba bachillerato, un profesor escribía en el encerado una máxima cada lunes con el fin de que nos sirviese de objeto de reflexión durante la semana. Una de esas máximas decía: “Lo mejor y lo primero, para mi compañero”. Un avispado colega tuvo la ingeniosa idea de cambiar la coma de lugar y de modificar el sentido de la sentencia. Lo que se pudo leer a partir del martes fue lo siguiente: “Lo mejor y lo primero para mí, compañero”. Las dos frases sintetizan posturas antagónicas hacia la vida y hacia las personas. Hay quien se preocupa por los demás y hay quien solo se preocupa de sí mismo. En esa coma danzarina se esconden dos planteamientos antitéticos. En su excelente blog Terrear, mi querido amigo portugués José Matías Alves reproduce un cuento de William J. Bennet, que resumo a continuación: Un rey muy sabio que vivía allende los mares ponía en práctica interesantes lecciones para enseñar a su pueblo. Solía decir que nada bueno le puede sobrevenir a una nación que siempre reclama y espera que otros resuelvan sus problemas y en la que cada uno va a lo suyo. En cierta ocasión colocó una gran piedra en el camino, justamente delante de su palacio mientras él se escondía detrás de unos arbustos. Pasó por allí un labrador con un carro cargado de simientes. Al ver la piedra, dijo contrariado, mientras la rodeaba para pasar con su carro: –¿Dónde se ha visto semejante descuido? ¿Cómo no han mandado retirar esa enorme piedra? Horas después pasó por allí un soldado que, ensimismado en sus batallas interiores, chocó contra la piedra y maldijo a quien la había dejado allí y a los gobernantes que no habían ordenado retirarla. Él la sorteó para seguir su camino. Así transcurrió el día. Todos los que pasaban criticaban a quienes crearon el problema y a quienes no tenían la iniciativa de solucionarlo. Ya casi de noche pasó por allí la hija del molinero. Era muy trabajadora y estaba cansada. Y se dijo: “De noche alguien puede tropezar con la piedra y herirse gravemente. Voy a quitarla de aquí”. La piedra era muy pesada, pero no había nadie más por allí. Empujó y empujó hasta que consiguió moverla y apartarla del camino. Para su sorpresa encontró una caja debajo de la piedra. La caja era muy pesada y tenía una leyenda fuera: “Esta caja pertenece a quien retire la piedra”. La abrió y comprobó que estaba llena de oro. El labrador, el soldado y todos los que habían pasado por allí se enteraron de lo sucedido y acudieron al lugar donde estaba la piedra, y removieron el polvo del camino con la esperanza de hallar un trozo de oro, pero no encontraron nada. –Mis queridos amigos, dijo el rey, con frecuencia encontramos obstáculos en el camino. Podemos criticar y lamentarnos por lo que otros han hecho o dejado de hacer, pero también podemos eliminar el obstáculo y dejar expedito el camino para los demás. Siempre se esconde debajo de la piedra la caja del oro de la recompensa. No una caja material sino la satisfacción de haber hecho 6

el camino más fácil y más hermoso para todas las personas que lo transitan. Dice Sófocles que “la obra humana más bella es ser útil al prójimo”. La hija del molinero podía haber pasado por allí sin importarle lo que les pasase a los demás. No fue a lo suyo. Quitó la piedra cuando era de noche y nadie la veía. Decía Eduardo Marquina que “hay que dar cantando como la fuente y no chirriando como la noria”. He visto personas con esas dos actitudes básicas. De las que actúan pensando en el bien de los demás y de las que solo piensan en el propio beneficio. Creo que hay pocas dudas de cómo sería el mundo si solo hubiera personas de uno de los tipos. En el primer caso el mundo sería habitable y hermoso. En el segundo caso sería una selva en la que únicamente podrían sobrevivir los más fuertes. ¿Cómo optar por la postura que nos hace convivir de manera más satisfactoria? Va a depender de nosotros mismos. Las circunstancias pueden sernos favorables o adversas, pero somos nosotros quienes vamos a fraguar nuestra actitud radical ante la vida y ante los demás. No sé dónde he leído esta pequeña historia. Un discípulo le pregunta a su maestro cuál es el principio que habita en las personas y que las hace obrar de manera positiva o negativa. –En el interior de las personas hay un perro bueno y un perro malo, dijo el maestro. –¿Cuál de ellos ganará? –preguntó el discípulo. –Depende –contestó el maestro. Ganará aquel al que se alimente más. Influirán la educación recibida en la familia, los amigos y las amigas, la escuela, el contexto… Pero, sobre todo, dependerá de nuestra voluntad, de nuestra experiencia, de nuestra actitud hacia nosotros mismos, hacia los demás y hacia la vida. Nosotros vamos a conseguir cristalizar una actitud solidaria, respetuosa y compasiva o una actitud egoísta, prepotente y agresiva. De nosotros va a depender que pasemos por la vida colocando piedras que dificulten el paso de los demás por el camino o que actuemos con la generosidad y la diligencia que empleó la molinera del relato. Ojalá que se pueda colocar sobre nuestra tumba un epitafio que acredite que pasamos por este mundo haciéndolo un poco (o un mucho) más habitable.

Miguel Ángel Santos Guerra Ha ejercido la docencia en los diferentes tramos educativos, tanto universitarios como no universitarios. En la actualidad pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Sus trabajos se centran fundamentalmente en tres campos: Organización Escolar, Evaluación y Formación del Profesorado. Ha escrito numerosos libros, entre ellos Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora; Entre bastidores: El lado oculto de la organización escolar; y La luz del prisma. Ilustración: Irene Singer

Saber que se puede Estanislao Antelo

Hoy en día, todos queremos “que se pueda”, porque si se puede, hay esperanza. Pero ¿dónde está el problema? Tal vez sea prudente no cantar esperanza antes de gloria. Tiene que ver con la diferencia entre “lo que uno es” y “lo que puede llegar a ser”. El “saber que se puede” de nuestro amigo Torres pertenece a otra categoría de problemas. El “poder llegar a ser” nos alerta sobre algo que aún no ha sucedido y, de ese modo, abre un mundo de conjeturas acerca de un comportamiento del que ignoramos casi todo.

Es muy probable que Color esperanza sea la canción más cantada en los actos escolares de los últimos años. Optimista y pegadiza, además de vender millones de copias, fue tarareada en vivo por el mismísimo Santo Padre. Es evidente que una parte considerable de su mérito radica en la promesa que formula. Si sumamos que Diego Torres es un buen chico, humanista, embajador de buena voluntad de UNICEF, alejado de los excesos, exitoso y comprensivo, el combo es infalible. De la famosa canción escolar voy a tomar el verso donde se afirma el híper conocido “saber que se puede” ya que es la parte que produce más confort. Se puede. Yo puedo, tú puedes, él puede… El impersonal y eficaz se puede tiene un encanto adicional: al cabo de un rato de repetirlo nos sentimos mejor. Claro que se puede. Lo dice Nike (Just do It) y lo repite Adidas (Impossible is nothing). Algo similar dice la gente que nos quiere bien: vos podés. En el extremo opuesto, es raro que alguien diga hoy día que no se puede. Salvo excepciones, que no vienen al caso, vende más el “se puede” que el no se puede. ¿Quién anda jingleando por ahí que no se puede? Tal vez un represor o un guardián. Lo cierto es que los bípedos implumes creemos en la famosa caja de Pandora en la que nunca falta una esperanza. En fin, hoy día todos queremos que se pueda. Porque si se puede hay esperanza. ¿Dónde está el problema? ¿Por qué no cantar juntos y de la mano Color esperanza? Porque tal vez sea prudente no cantar esperanza antes de gloria. Quien puede guiarnos a través del lado oscuro del melódico “saber que se puede” es el sociólogo norteamericano Richard Sennett, una máquina incansable de identificar problemas y cualquier cosa menos un desesperanzado. Experto en ambigüedades, desconfía y diferencia el “hacer el bien” del “sentirse bien”. Afirma que el respeto escasea y que requiere menos chamuyo y más trabajo expresivo. Reniega de las grandes fórmulas. En uno de sus análisis sobre el respeto asocia el “saber que se puede” con la habilidad potencial. Para Sennett, la diferencia entre lo que uno es y lo que puede llegar a ser es importante. Si uno es talentoso no hay demasiados problemas. En todo caso, el único problema del que sabe hacer algo bien son los fans. El talentoso se distingue.

¿Saber que se puede?

En el mundo existe la distinción y existe la desigualdad de talentos. Es cierto que esa desigualdad puede causar admiración o inhibir. Puede ser estimulante o arruinar una vida. Los que saben hacer algo, los que tienen habilidad real para hacer algo obtienen respeto y admiración sin mucha dificultad. Si bien es cierto que rara vez recuerdan el privilegio que los distingue, los virtuosos y los talentosos no están acostumbrados a depender de los demás en tanto se concentran más en las cosas que en las personas. La mutualidad y la reciprocidad no los vuelven locos, ya que les sobra reconocimiento. El “saber que se puede” de nuestro amigo Torres pertenece a otra categoría de problemas. El “poder llegar a ser” nos alerta sobre algo que aún no ha sucedido y, de ese modo, abre un mundo de conjeturas acerca de un comportamiento del que ignoramos casi todo. Suponemos que la manera de apaciguar esa ignorancia es -además de cantar Color esperanza- aferrarse al esfuerzo personal o a aquello que podríamos bautizar como la perla pedagógica contemporánea: “la actitud”. La palabra actitud no es nueva. Como el talento, se tiene o no se tiene. Se usa o no se usa. “Actitud” es un término fácil de asociar con el deporte, el trabajo empresarial o la Vulgata televisiva. Pero “actitud” puede confundirse fácilmente con “aptitud”. Es apto quien tiene una habilidad, mientras que la actitud es un modo, una manera, un talante o una disposición. El reverso de “aptitud” es “ineptitud” o “incompetencia” y el de “actitud”: ¿cuál es? La capacidad potencial encarna cierta despolitización del fracaso. Cuando juzgamos a los jóvenes con la vara de la habilidad potencial no juzgamos lo que saben hacer sino lo que podrían llegar a saber hacer si… Ese saber o habilidad eventual anuda una promesa con un deseo. Se trata de una habilidad germinal. Si usted lo desea, puede. Así, el deseo se vuelve canción y la canción, un hit que forma parte del vocabulario de la política educativa. La habilidad se subsume en lo actitudinal. En términos institucionales la habilidad potencial se funde con la noción de inclusión. El argumento tiene sentido: ¿por qué habríamos de juzgar y excluir algo que aún no sucedió? Como dice el sociólogo norteamericano, la aceptación institucional tiene que preceder a la medición de la habilidad y nada puede tener más valor que un principio de reconocimiento. Te admito y después vemos. Sin embargo, el giro imperceptible que introduce la idea de capacidad potencial consiste en lo siguiente: te admito, pero si te ponés las pilas y me prometés que le vas a poner garra y actitud. La admisión demanda un requisito personal. No es el clásico esfuerzo que supo justificar la desigualdad justa (quien más se esfuerza merece mejor suerte) sino la disyuntiva entre aptitud y actitud. Como si se tratara de una variación en la sentencia darwiniana, a partir de la generalización del saber que se puede solo sobreviven los más “actitudinales”. Pero el festival actitudinal tiene patas cortas. ¿Qué sucede con la famosa y esperanzada promesa basada en la actitud cuando uno fracasa? Exactamente eso: es uno mismo el que fracasa, el insuficiente. Vemos el lado oscuro de la actitud cuando no podemos, cuando el color no es verde esperanza sino negro tormentoso. Si bien existe una diferencia evidente entre fracasar y cometer un error (diferencia que los pedagogos olvidamos fácilmente), el fracaso del talento no tiene el mismo peso que el de la actitud.

En la versión actitudinal, la causa del fracaso obedece a que “algo malo debe haber en mí”, pero ese “algo” es difícil de definir (Sennett, 2003: 86). Como en ese típico relato vulgar del humilde inmigrante que se hizo desde abajo (si yo pude, vos podés), se replica en las instituciones educativas esa creencia vacilante de que es la carencia actitudinal de los pibes lo que causa el fracaso y no los privilegios que otorga la clase social o la “libreta de contactos”, para usar un nombre contemporáneo de un problema moderno varias veces explicado por la sociología y sus herederos. Dice Sennett que ese algo que hay en mí y que no puedo definir con claridad empuja el problema hacia el terreno de la motivación. Lo que ocurre es que es justamente esa relación entre habilidad potencial y motivación la que puede ser devastadora. ¿No resulta extraño que las capacitaciones giren alrededor de ese término prínceps que circula sin restricciones, pesado y de alto impacto comercial? Sennett usa varias veces la palabra “abrumador”. Juzgar sobre el futuro, sobre la potencialidad, abruma. El problema con la potencialidad consiste en que “realiza una promesa con la condición de que el individuo tenga un deseo, pero no específica en qué consiste ese deseo” (op. cit. 87). Llevada al extremo, la canción de ese raro y novedoso color es exitosa porque formula una mentira sincera: en verdad, si uno fracasa es porque no tiene actitud, es decir, porque no tiene motivación. El pasaje de la diferencia social a la diferencia individual despolitiza la noción de desigualdad. El corolario es que resulta mucho más devastador decirle a alguien que “tiene escasa potencialidad” que decirle que es un bruto o un animal. O, como explica Dubet con lucidez: “En nombre de la libertad de los individuos y de su capacidad de ser sujetos, estos últimos se vuelven autores de su propia desdicha” (Dubet, 2006: 433). Tal vez podríamos proponerle a Diego otro estribillo: Saber que se puede si constatamos que el punto de partida es el mismo para todos. Saber que se puede si tengo las mismas posibilidades de equivocarme que todos. Saber que si no pude, puedo probar de nuevo una y mil veces. Saber que si pude, fue porque alguna forma del privilegio me fue dada. Saber que no todo depende de mí. Saber que no se trata solo de buenos sentimientos. Saber que no poder no es exactamente lo mismo que fracasar. Saber que para poder no es suficiente con estar motivado. Más aun, antes de canturrear la probada ineficacia del saber que se puede, tal vez sea más prudente preguntarles a los jóvenes qué tienen para ofrecernos. Eso sí, no sé si esa pregunta tiene alguna posibilidad de convertirse en un hit. BIBLIOGRAFÍA • Dubet, François. El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona, Gedisa, 2006. • Sennett, Richard. El respeto. Barcelona, Anagrama, 2006.

Estanislao Antelo Licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UNR); master en Educación (UNER) y doctor en Humanidades y Artes (UNR). Se desempeña como docente en diversas unidades académicas de grado y posgrado UNGS/UNR. Ha participado en numerosos proyectos de investigación en el campo pedagógico. Ilustración: Alberto Pez

El método de asociación afectiva-reflexiva Sivia Gelvan de Veinsten

Presentación de un procedimiento que facilita la inclusión sistemática

Introducción

de los procesos afectivos

El método de asociación afectiva-reflexiva (MAAR) fue creado en 2007 por quien suscribe, como recurso psicopedagógico para aumentar el trabajo de elaboración de la bibliografía en los estudiantes universitarios que cursan ciencias psicosociales; fue reformulado y aplicado en el Colegio Militar de la Nación y dio lugar a la actual investigación en ese ámbito y, de modo experimental en las universidades Museo Social Argentino y del Salvador.

en los aprendizajes. Una técnica que combina saber de un asunto, saber de sí y saber con otros.

También puede aplicarse en las escuelas secundarias, con cierto agregado que permite que cada estudiante, al elegir temas, revise sus preferencias en la futura elección de carrera. En una próxima publicación, ampliaremos esta modalidad. Este método se apoya en la construcción del conocimiento desde dos perspectivas básicas: la de los enfoques cognitivos y la derivada del campo clínico, que ha trabajado intensamente en la influencia de las asociaciones afectivas en la percepción, la memoria y la acción en el mundo. El MAAR promueve la actividad autoestructurante y autoevaluadora de cada estudiante en su acto de aprender, en tanto y en cuanto con él puede conocer e instrumentar la interacción entre lo que cree, sabe, siente, piensa y se pregunta, con lo que los otros, ya sean autores o pares, creen, saben, piensan y se preguntan. En ese diálogo la apropiación del conocimiento es crítica a la vez que cooperativa, libre a la vez que encauzada, y culmina con una recreación de los temas cuasi monográfica. Dicho de modo más sintético, creemos que hemos podido enlazar la inteligencia emocional con la inteligencia racional.

Uno de sus antecedentes lo encontramos en las experiencias de observación con las que nos formamos en las prácticas del magisterio y que hemos incluido sistemáticamente aquí, en la autopercepción del acto de aprender. Otro lo debemos a las formulaciones de la inteligencia emocional que, como Survey y Goleman nos han señalado, implica variables para relacionarse mejor con uno mismo y con los otros, lo cual es un valor más para mejorar las vinculaciones yo-mundo. El mayor conocimiento acerca de uno mismo permite escoger formas de comunicación más eficientes, que requieren actitudes positivas para comprender y comprender-se, para vincular y vincular-se. El método es más operante cuanto más se perfile el educador como un coach que facilita y sostiene la apertura hacia innovaciones de acceso a las diferentes unidades temáticas, tanto en sus aspectos de contenidos como de formas, lo que ayuda a que cada producción de los educandos resulte, por un lado, un puente para llegar a la urdimbre de asuntos referidos, referentes y derivados y, por el otro, un darse cuenta de su propia modalidad de organizar sus aprendizajes. No podemos dejar de lado las importantes actividades en la misma dirección de los psicopedagogos de la UNED, coordinados por la Dra. Elvira Repetto.

Algunos antecedentes

A través de nuestras investigaciones, realizadas en el Colegio Militar de la Nación, en la Secretaría de Investigaciones hoy dirigida por el Cnel. Alejandro Torres, en la Universidad del Salvador y en la Universidad del Museo Social Argentino, hemos comprobado que la operatividad del método depende de cuatro factores que corresponden al docente: a) su preparación para aplicarlo; b) la adecuada presentación de la tarea, en tiempo y forma; c) su continuidad; d) el logro del pasaje de las elaboraciones individuales a un producto grupal que estimule la formación de verdaderos equipos. En lo que respecta a los estudiantes, si son previamente sensibilizados con los temas, a veces comenzando por un role-play o un taller-laboratorio, responden de modo interesado al principio y comprometido después.

Investigaciones

Este método es simple y de fácil aplicación. Requiere una capacitación del docente que lo integre a su estilo de enseñar y por tal motivo puede resultar poco efectivo implementarlo aislado de una modalidad de coaching que permite mayor llamado a las motivaciones y, por ende, al enriquecimiento de los aprendizajes en sus fases de saber y saber hacer.

Conclusiones

A modo de cierre, pensemos en lo que afirmara Castorina: “si se partiera de la originalidad del campo de trabajo y de la índole de sus problemas, se podrían seleccionar los aspectos significativos de las teorías y también recrear sus hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a sus cuestiones […]”.

Silvia B. Gelvan de Veinsten Maestra. Prof. Nacional de Jardín de Infantes. Lic. y Dra. en Psicología. Profesora titular en universidades USAL y UMSA. Investigadora. Ilustración: Eva Mastrogiulio

El método MAAR

La consigna es la siguiente: se les da, junto con la bibliografía a estudiar, un esquema para completar, en tres columnas: en la del medio, primera para ir respondiendo, las ideas principales; en la de la izquierda, lo que se va sintiendo durante la lectura y en la tercera, lo que se piensa, lo que se recuerda de otros textos y/o preguntas al autor. En el segundo tiempo, se realiza una síntesis propia incluyendo lo anterior, que es sometido nuevamente a la tríada: ideas principales, sentir y pensar. Finalmente, se enuncia la elaboración final, que puede trabajarse individualmente o en grupo. Con el material obtenido, el docente puede seguir la tarea de diferente forma, de acuerdo con los resultados de los procesos afectivos, los interrogantes o el cambio de perspectiva en las ideas principales. Testimonios de evaluación, más allá del rendimiento académico que hemos logrado, refieren mayor motivación, sostén de la memoria de lo estudiado, ampliación de mapas conceptuales, descubrimiento de los afectos implicados en el acto de conocer, desde el rechazo a la admiración, en un camino hacia el placer de saber más. En cuanto al trabajo grupal, las diferentes miradas y estilos individuales fueron dando lugar a discusiones que llevaron a reflexiones conjuntas y trabajos de investigación. Algunos estudiantes del doctorado de Psicología de la Universidad del Salvador decidieron aplicarlo para trabajar la bibliografía de sus tesis, en tanto que los estudiantes de grado de Psicología Institucional de la carrera de Relaciones Laborales de la Universidad del Museo Social Argentino organizaron con los temas un nuevo enfoque y aplicación en una supuesta institución laboral que pudieran formar.

Resultados

En lo que a discusión de este método se refiere, entendemos que conlleva otros tiempos de tarea en el aula, pero que al tiempo se acortan, por pericia de su implementación y por su internalización en los estudiantes, que aprender a pensar y pensarse de una manera más integral.

Discusión

BIBLIOGRAFÍA • Bion, W. R. Experiencias en grupos. Buenos Aires, Paidós, 1963. • Briggs J. B. Individual differences in study processes. British Journal of Educational Psychology, 48; 266, 1979. • Casanova, María Antonia. Entrevista en la Argentina en la Feria del Libro de Buenos Aires, Jornadas de Educación, 2000. • Centeno, A. M., Conggre, A., Pringero, C., Llull, L., Miserado, I. Identificación de estilos de enseñanza en universidades en tres carreras universitarias: Ciencias Biomédicas, Comunicación Social y Abogacía. • Coll, C., Martin, E., Miras, M., Oribe, J., Solá, I.;,Zabala A. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 1993. • Courtois, G. L´école des chefs. Centre d’Études Pedagogiques S. D., France, 1990. • Gardner, H. Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva al problema de la creatividad. Buenos Aires, Paidós, 1987. • Gelvan de Veinsten, S. B. Grupos en Orientación Vocacional-Ocupacional. Buenos Aires, CEA, 1978. • Gelvan de Veinsten, S. B. Los talleres-laboratorio. Presentación en las Jornadas de Educación de la Feria del Libro, 2000. • Gelvan de Veinsten, S. B. Método MAAR. Material de estudio para la cátedra de Psicología laboral, UMSA, 2009. • Kolb, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. N. J., Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1984. p. 24. • López Alonso, O., Gelvan de Veinsten, S. B. y otros. Enfoque integracionista-ecológico para la orientación. Argentina. Jornadas Nacionales de Orientación, 2001. 11

Construcción social de la violencia en las escuelas Fernando Osorio

La indefinición, la incertidumbre y el desamparo han primado en la conformación de la personalidad y en la constitución subjetiva de las dos últimas generaciones de jóvenes argentinos, que no saben del valor de la educación, ni de la movilidad y el ascenso social, ni de la dignidad que otorga la ocupación laboral. Los jóvenes no son violentos, están violentos, porque están absolutamente angustiados frente a un panorama pleno de desasosiego. Hay que comenzar a considerar su capacidad de cambio. Una de las características distintivas de los jóvenes, en estos últimos veinte años, es el borramiento de ciertos límites normativos individuales y sociales y la desaparición de la noción de “transición” como puente de la niñez a la adultez. Todo esto como resultado de la pérdida de valores y tradiciones, producto de la brutal globalización cultural, política y económica que padecen. Los jóvenes experimentan una vida sin tránsito, sin pasajes, sin rituales. Todo es un continuo. La indefinición, la incertidumbre y el desamparo han primado en la conformación de la personalidad y en la constitución subjetiva de las dos últimas generaciones de jóvenes argentinos. Ellos no saben del valor de la educación, ni de la movilidad y el ascenso social, ni de la dignidad que otorga la ocupación laboral. La palabra está degradada. Incluso, el insulto verbal ya no tiene la misma potencia de dominio sobre el otro que tenía en otras épocas; ha sido reemplazado por la agresión física. Se podría decir que la palabra, en general, está depreciada. Los jóvenes pueden llegar a insultar a un adulto sin tener conciencia del peso simbólico que ello conlleva pues para ellos ha perdido ese valor y en otros casos no lo conocen. Y para ellos lo que verdaderamente degrada y le pone límite al otro es la humillación física. Ahora se pasa a la acción, generalmente, con actos de violencia y vandalismo. Las nuevas presentaciones de la violencia social, que se despliegan dentro de las aulas, no soportan las mismas respuestas que para los hechos de la llamada “indisciplina” ha dado el sistema escolar y que, en su esencia, esas respuestas han sido antidemocráticas. Los jóvenes no son violentos, están violentos, porque están absolutamente angustiados frente a un panorama pleno de desasosiego. Y es tarea de los adultos enseñarles la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal pero no con el fin de dominar al joven sino de ayudarlo a ser un sujeto, en el sentido de su conformación subjetiva. 12

Es una obligación moral escucharlos porque ellos, aunque se quejen, necesitan aún y por algún tiempo más la palabra del adulto con quien en todo caso confrontar su propio saber. No se los puede responsabilizar del mundo que se les ha dejado para vivir. Un mundo de desorden y de anomia sobre el que luego se los castigue por no comportarse como es debido. La finalización de la dictadura militar iniciada con el golpe de Estado de 1976, el proceso eleccionario de 1983 y la promesa democrática de educación, salud y trabajo para todos encendió, en los jóvenes de esa época, una esperanza inédita en muchos años, y necesaria en un momento en el que aún sangraban las heridas por la guerra de Malvinas. Pero la sensación de indefensión y de peligro inminente no se hizo esperar y pronto, con la llegada de la nefasta década de los noventa, un halo de incertidumbre, inseguridad institucional y fragilidad en la palabra de los funcionarios de turno los expuso nuevamente frente a lo siniestro y a la angustia, como estado psíquico que se instaló en ellos nuevamente.

Los jóvenes comenzaron un derrotero de penurias sometidos a falsificaciones discursivas que los vaciaron de todo deseo. Apareció entonces, tempranamente, un ser depresivo, desmoralizado, desocupado, al borde de la indigencia y la indignidad y por sobre todas las cosas sin perspectivas. Lo que siguió desde el punto de vista político, durante la democracia, no fue más que un intenso proceso de destrucción de las pocas organizaciones e instituciones de la república que quedaban en pie después de la dictadura y que contenían a los jóvenes frente a la incertidumbre del mundo adulto. La escuela sobrevivió. Pero los procesos de angustia que padecían no lograban ningún tipo de derivación. Entonces se produjo la irrupción de la enfermedad mental. Y la enfermedad mental terminó por enfermar al cuerpo. Así surgió la década de los noventa, plagada de síntomas llamados “modernos”. En la década de los noventa se instala como emblema del sistema, especialmente entre los adolescentes y adultos jóvenes, el discurso renegatorio. Renegación que se hacía frente a la contundencia que mostraban las evidencias de la devastación social e institucional. La angustia desborda los límites de lo soportable para el psiquismo humano, comienza a hacer estragos e intensifica los síntomas psicosomáticos que hasta fueron pensados como las enfermedades de fin de siglo: el par anorexia-bulimia; los trastornos por déficit de atención (ADD/ADHD); la exposición a las más variadas toxicomanías de masa; las constantes flagelaciones del cuerpo (piercings, tatuajes); la ambigüedad sexual, etc. Y muchos otros consumos no reglados: cambios de hábitos, horarios, modos de divertimiento y recreación. La renegación que se sostenía no solo negaba los procesos de crisis que generaba el despojo, sino también las consecuencias que esto tenía y que iba a tener. Los síntomas de dos generaciones de jóvenes argentinos enfermos mentalmente enfrentaron al sistema con la necesidad de encontrar una respuesta. Otra vez los representantes del pueblo se equivocaron, aunque no ingenuamente. Lejos de intentar y apostar a una verdadera resolución de la problemática social de los jóvenes, redoblaron la apuesta de despojo. Si antes, con las dictaduras militares, se mataba y se hacía desaparecer gente, se usurpaban bienes materiales, recursos económicos, laborales y educativos, ahora se usurpaba el deseo, que es el único motor que le permite al hombre sobrevivir a la alienación propuesta por el nuevo modelo político. Así aparecen los jóvenes argentinos inmersos en un brutal proceso de globalización cultural, política y económica. Las consecuencias: la pérdida de tradiciones, valores y acervo cultural autóctono. La desaparición de instituciones intermedias y la desolación de la institución escolar, como último refugio de los niños y de los jóvenes. Este proceso mundial de globalización dejó al sujeto detenido, asustado, inhibido, sin recursos ni respuestas posibles. Y la inhibición se instaló como una enfermedad. Casi como una única alternativa frente a la posibilidad de volver a angustiarse como en épocas pasadas por la falta de referentes y respuestas sociales que exponen al sujeto a un peligro infinito: seguir vaciándose completamente de deseo. 13

Construcción social de la violencia en las escuelas

El proceso que siguió: la era de la medicalización, produce el sometimiento definitivo del sujeto al sistema. Un sistema que sostiene un argumento renegatorio: descree que el padecimiento social es producto de las políticas de Estado, políticas que neutralizan la subjetividad y la palabra del sujeto mediante recursos sobreadaptativos.

Los jóvenes no son violentos, están violentos, porque están absolutamente angustiados frente a un panorama pleno de desasosiego. Y es tarea de los adultos enseñarles la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal pero no con el fin de dominar al joven sino de ayudarlo a ser un sujeto, en el sentido de su conformación subjetiva.

En esa década cobra una dimensión descabellada la clasificación internacional de los trastornos mentales (DSM IV), que es rigurosamente acompañada, en forma paralela, con un vademécum farmacológico para resolver cada cuadro psicopatológico descripto. Esto obliga al sujeto a no resolver su problemática social o individual y a tener que adaptarse al modelo que se le impone desde todos los ámbitos. Especialmente desde la educación y el trabajo. En estos dos ámbitos aparece la primera necesidad de dar una respuesta a lo que se impone como un desorden y una anomia. Entonces se medica todo. Se medica a los niños que no prestan la atención adecuada, a los revoltosos, a los inquietos, a los cuestionadores, a los muy quietos, a los callados, a los verborrágicos, a los que tienen tics, a los que no se socializan, a los que no paran de moverse. En el ámbito laboral se medica a: los alterados por una ansiedad generalizada, a los que padecen incertidumbre, a los que sufren ataques de pánico (nueva nomenclatura para la tradicional y vieja ansiedad), a los que padecen de insomnio, a los que no pueden rendir suficientemente, al desgano, la abulia, la somnolencia, la falta de memoria, la improductividad, el sentimiento de inferioridad… y tantos otros trastornos tan viejos como la humanidad misma. Trastornos estos llamados modernos y que hoy padece en su gran mayoría el colectivo docente. Hace veinticinco años, las maestras consultaban solo por algunos problemas circulatorios en las piernas, várices y dolores de espalda, por la posición constante a la que las sometía su especialidad laboral. Hoy todo esto se ha refinado y lo que antes era atributo del malestar que cualquier sujeto puede tener solo por existir en este mundo hoy se ha compactado en un modelo capitalista que obliga al sujeto a adaptarse a entender su padecimiento como una enfermedad que hay que medicar. No es difícil imaginar las cifras, en dinero, que recaudan los laboratorios de especialidades medicinales al haber masificado toda expresión de malestar en un trastorno médico. La era de la medicalización se ha impuesto, paradójicamente, hasta para sacar a los jóvenes del consumo de estupefacientes. Es decir, sustituir un consumo no reglado por otro que se mantenga dentro de ciertos parámetros hasta que se produzca la liberación del primer consumo. En el caso de la toxicomanía de masa, el problema no se resuelve ni las causas del consumo de tóxicos o de cualquier otro trastorno mental, se determinan. 14

El sujeto ha logrado una nueva sobreadaptación al sistema, el que deberá controlarlo eternamente porque al no haberse resuelto el conflicto intrapsíquico o social que llevó a ese joven al consumo o a enfermarse, la necesidad del tóxico y el síntoma retornan con mayor virulencia. Por esa razón proponemos para el ámbito escolar la urgente implementación de estrategias de reducción de daños, tales como pueden ser los consejos de aula. La aplicación de estrategias de reducción de daños implica también la ampliación de la variedad de tácticas de intervención sobre la base de la desjudicialización y la descentralización.

Para ello hay que adaptar y desburocratizar los servicios comunitarios y hacerlos funcionales a las necesidades de los involucrados en episodios de violencia en las escuelas (equipos técnicos, centros de salud mental, defensorías, asociaciones civiles, otras). Hay que comenzar a considerar la capacidad de cambio de los jóvenes llamados violentos. Y aceptar que tanto las víctimas como los victimarios son sujetos de derecho y deben estar en igualdad de condiciones ante la ley y tener un debido proceso jurídico y, de ser necesaria, la asistencia en salud física y psíquica, con un tratamiento adecuado. No hay que aceptar la imposición de modelos de abordaje social “importados”, que no respeten la idiosincrasia y el pensamiento de cada comunidad. Se deben encontrar respuestas y recursos locales. Las líneas de acción que proponemos para la reducción de daños están ligadas a los postulados de la Convención Internacional sobre los derechos del niño. BIBLIOGRAFÍA

• Osorio, Fernando. Violencia en las escuelas. Un análisis desde la subjetividad. Buenos Aires, Noveduc-libros, 2006. • “Los medicamentos y la industria farmacéutica” en Usos y abuso de drogas. Adicción, disciplinamiento y control. Sustancias tóxicas legales e ilegales. Colección Ensayos y Experiencia. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006. • Niños y jóvenes vulnerados. La injusticia institucionalizada, Revista Novedades Educativas, tomo 204/205, Buenos Aires, Noveduc-libros, 2007. • Agresividad y violencia. La violencia escolar como construcción social. Revista Novedades Educativas, tomo 187, Buenos Aires, Noveduc-libros, 2004. • Problemas de conducta. De qué hablamos cuando hablamos de problemas de conducta. Revista Novedades Educativas, tomo 151, Buenos Aires, Noveduc-libros, 2006. • ¿Qué son los límites? Acerca de la función reguladora de los padres, Revista 0 a 5 Tomo 70, Buenos Aires, Noveduc-libros, 2007. • Usos y abuso de drogas. Adicción, disciplinamiento y control. Sustancias tóxicas legales e ilegales. Buenos Aires, Noveduc-libros, 2007. • Ejercer la autoridad. Un problema de padres y maestros. Buenos Aires, Noveduclibros, 2008. • Yannuzzi, Sandra (comp.). La inteligencia de la ignorancia. Sobre el concepto de eficacia en psicoanálisis, Inteligencia y subjetividad. Encrucijadas del psicoanálisis y de la psicopedagogía clínica. Colección Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006.

Fernando Osorio Es escritor y psicoanalista. Graduado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina.Completó su carrera de grado con el ciclo de formación profesional en el área de Psicología Forense y Criminología. Ilustración: Eva Mastrogiulio

La educación como extrañamiento

Una visita a los otros que nos habitan La escuela pública ha tendido a familiarizar las relaciones de los estudiantes con el conocimiento. Esta actitud simplificadora ha terminado por clausurar el contrato pedagógico moderno. Este artículo procura abordar el acto de enseñar-aprender desde el extrañamiento, dando cuenta de una subjetividad de época más allá de las identidades escolarizadas.

Rafael S. Gagliano

La enseñanza canónica –laica o confesional– siempre tuvo un compromiso con la identidad de los sujetos, con su capacidad de recortarse y diferenciarse frente a la posibilidad de las múltiples identificaciones. Esos procesos de larga duración en las trayectorias de máxima individuación tuvieron en la escuela pública un aliado firme y decidido. Las estrategias de escolarización y socialización ampliada domesticaron la multiplicidad de devenires y pertenencias que los sujetos despliegan en los itinerarios del desarrollo (multi) personal. Un viejo imperativo categórico latía en la advertencia sanmartiniana: “serás lo que debas ser o no serás nada”. La escuela fue más deudora de estos apotegmas reduccionistas inscriptos en el ethos de la vida moderna que de las propuestas pedagógicas cuyos discursos de saber giraban en torno a la centralidad de los conocimientos probados y la autoridad cultural de los mayores. Sucede que el aprendizaje de lo que se ignora se alcanza negando lo que hasta allí se conocía. Los procesos dinámicos de negación y extrañamiento no han contado con buena prensa en el cotidiano escolar.

La educación como extrañamiento. Una visita a los otros que nos habitan

La necesidad de ser otro es correlativa con el aprendizaje de lo nuevo. La felicidad de los sujetos que aprenden yace en el reconocimiento de esa diversidad que los habita. Cuando ese reconocimiento tiene tras de sí una propuesta interesante de aprendizaje, los sujetos comienzan lentamente a habitarse. Quien se habita múltiple y lo sabe, no conoce el tedio o el aburrimiento. Gran parte del clima de desgano, desvitalización y sinsentido que la enseñanza canónica despierta obedece a esa interpelación concentrada en la identidad escolarmente individualizada. Extrañarse significa incluirse en las diversidades interiores de las que formamos parte, en el triple movimiento de desfamiliarizarnos, atrevernos a conocer y volver a refamiliarizarnos. Hacerlo presupone que muchos niños tengan la posibilidad de romper con sus pasados familiares y contextos próximos, sin por ello separarse de sus progenitores o amigos. La escuela que solo acepta una identidad por cada niño necesita del discurso de la igualdad como un horizonte balsámico. Las que –en cambio– aceptan el desafío del extrañamiento como factor de nuevos desarrollos cognitivos y afectivos no le temen a la desigualdad que generan y proliferan. La escuela pública del siglo XXI ha de luchar contra la inequidad de la exclusión, la arbitrariedad y la ausencia de oportunidades y

acceso a los recursos materiales y bienes culturales para las nuevas generaciones. Esta lucha es condición necesaria pero no suficiente para posicionar a los sujetos como actores del conocimiento. En la ya vieja pedagogía moderna la invitación a construir una personalidad se logró a expensas de un vasto proceso de despersonalización. La insatisfacción profunda del aprendiz radicaba en todo aquello que debía proyectar al exterior, perteneciéndole. Tal dinámica de desplazamientos multiplicó la ilusión de exterioridad ante la cual los estudiantes se enfrentaban y capitulaban. La imposibilidad de trabajar con los extrañamientos alentó la presencia de lo externo como factor decisivo frente a la impotencia de cada identidad singular. Desde el habla cotidiana hasta la propia percepción corporal, todo se hizo descontroladamente externo para los sujetos y de profunda ajenidad en sus vidas, incluyendo sus presentes. La escuela y sus aprendizajes canónicos generaron una atmósfera creciente de irrealidad y un abismo dividió a las generaciones en sus trabajos cotidianos. El sentido de lo educativo de hoy radica en recuperar e incluir los elementos dispersos de un campo común propio de las existencias múltiples de los sujetos. El pasaje de la subjetividad identitaria a la concepción de “asamblea de voces” pide otra pedagogía, ya que la conversación cultural siempre ha sido entre los muchos que nos habitan. Las nuevas generaciones participan de una experiencia estética y de posicionamientos éticos conectados a esa complejidad, y aunque sean desbordados por ella no renuncian a la herencia que como seres humanos han recibido. Muchas identidades acalladas aguardan que las nuevas escuelas abran sus puertas.

Rafael S. Gagliano Profesor de Historia. Docente e investigador UBA - FF y LL - IICE. Director del Centro de Documentación e Información Educativa. Ilustración: Isol 16

Entrar a un aula con tecnologías Silvina Casablancas

Un artículo dirigido a aquellos docentes intrépidos, que desean mejorar sus prácticas, que buscan acercarse a la tecnología y a sus estudiantes, ¡hoy tan próximos a los usos tecnológicos!… desde donde cada uno o cada una sabe y no sabe. Pero se animan a hacerlo.

Los invito a ingresar por esa puerta del que no se queda fuera del aula con tecnología, a reflexionar, para entender, para poder interrogar al mundo en que vivimos y así situarnos como profesionales de la educación en el contexto actual. Y para preguntarnos: ¿cómo nos sentimos? ¿Y por qué? Los temas que intentaremos tratar en este artículo tienen que ver con el mundo en el que vivimos, con la juventud actual, con el conocimiento, con el docente como sujeto histórico social, emocional…y con las aulas, nuestro espacio vital de trabajo.

El aula en contexto Comenzamos pensando en la sociedad, es decir, en el mundo que nos rodea. Quizás una de las cuestiones más difíciles a resolver sea describir el entorno en el que vivimos, por la simultaneidad, por la sincronicidad de poder analizar aquello que es común a la vida cotidiana actual. Si tuviéramos que caracterizar brevemente este mundo en el que vivimos, hablaríamos de cambios de tipo económico, marcados por la globalización como proceso, una sociedad con cambios profundísimos en el área de comunicación, debido a las nuevas herramientas digitales y a la velocidad con que circula la información. Ejemplo de esto es que las primeras noticias que recibimos no siempre se sitúan en los sitios más próximos al suceso, actualmente se rompe esa lógica instaurada hace años en nuestras formas de percibir la comunicación e información. Contribuyen a estos cambios: la telefonía celular, Internet y la posibilidad de estar comunicados en todo momento. Los modos de comunicarnos han pasado de la tradicional comunicación de un grupo familiar a la individualidad de la comunicación propiciada por la era de Internet como dispositivo mediático por excelencia. Un modo de estar en relación, que los jóvenes tienen como práctica cotidiana, y del que se han apropiado a través del uso de celulares, computadoras, mensajería instantánea, redes sociales, etcétera. 18

Estos cambios comunicacionales y económicos también traen aparejados cambios en la cultura, en los modos de hacer, de conocer y de trabajar. Pero la pregunta que cierra este primer apartado es: ¿Han devenido también en cambios educativos? ¿Cuántos de estos cambios han incidido en las aulas, han atravesado los muros escolares y han afectado a quienes son los actores involucrados en este posible cambio, en su grado e implicancias?

El docente en un aula con tecnologías Pensar al docente como sujeto de la educación es también pensarlo desde sus creencias, sensaciones, formación de origen, marcos referenciales teóricos y vitales que hacen que actúe y sienta de un modo particular en este nuevo escenario educativo. Por eso, analizar las aulas del siglo XXI es concebirlas de modo complejo, y su análisis se sitúa mucho más allá de la relación binómica de docentes y estudiantes, o de la tradicional tríada didáctica: docentes, alumnos y conocimiento. En el momento actual es necesario repensar el lugar destacadísimo del conocimiento presente en esta tríada,

interrogar al saber, cómo muta el conocimiento, qué características tienen los sujetos involucrados (tanto cómo es el vínculo del conocimiento con los docentes y cómo es con los estudiantes). A la vez, cómo operan las tecnologías del aula con cada sujeto; son algunos misterios de la evolución educativa, de lo que poco se ha hablado, puesto que históricamente se ha realizado un análisis estático, que no permitía revisiones; sin embargo, el aula y sus componentes, no conforman una imagen estática, sino una imagen en movimiento, histórico y social. Las tecnologías educativas siempre han estado presentes en el aula, desde la primera disposición del salón de clases diseñada por Comenio, allá en el 1600, con pizarra, bancos y mesas de trabajo… hasta las de hoy en día, con los mismos componentes que constituyen tecnologías educativas tradicionales, más las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Estas últimas están presentes de diversos modos en el aula actual, físicamente de manera individual (netbooks) o bien en salas conjuntas destinadas a tal fin en el colegio (aulas de informática) o bien en la mente y en los hábitos subjetivos de los estudiantes (aunque tengan las computadoras en las casas) pero las tecnologías digitales están. ¿Qué hacer con ellas? Y sobre todo, ¿cómo involucrarlas en el proceso educativo?

El histórico vínculo educativo intergeneracional y los diferentes modos de vincularse al saber digital Las diferentes generaciones marcaron el vínculo educativo desde la óptica intergeneracional; la relación educador-educando respondía a un adulto y un niño o joven en formación, donde el primero “sabía más” que el segundo, y esta relación perdura, pero ¿qué es lo que se ha modificado entonces? ¿Es el saber en general? ¿O las destrezas en materia de tecnologías digitales? Incluirlas educativamente en la vida escolar es la meta. El docente muchas veces siente extrañeza en un aula con tecnologías. Veamos algunas pistas del porqué de esta extrañeza.

Nuestra formación de origen Es oportuno revisar en el análisis, a nuestra biografía escolar (Alliaud, 2004), a los modelos docentes que constituyeron nuestro paso por el sistema educativo y también a los modelos presentes en la formación en profesorados docentes. Inclusive, desde el punto de vista del conocimiento sería interesante poder revisar la epistemología del conocimiento disciplinar que da sentido a la formación (Gorodokin, 2006). Además, estuvimos formados para pensar en lo que damos, sabemos, mostramos… ¡somos el centro de la escena! Poseemos una formación de inicio básicamente analógica, marcada por un rol unidireccional: importa lo que el docente hace, apegado a la formación de la letra impresa, a un tipo de pensamiento lineal… etc., la información presente en las aulas, en manos del propio docente. Única fuente de información presente y validada por sobre otras vías y fuentes de información… es decir, fuimos preparados para poder ejercer la profesión en un rol docente como protagonista central, en un mundo analógico, pero actualmente esto contrasta con la cultura digital en la que nos hallamos inmersos al trabajar y el cambio paulatino en los roles de docentes y estudiantes. Algunos caminos posibles: alfabetización digital y alfabetismos múltiples. Para poder entender, reflexionar y ser capaces de introducir nuevas formas de enseñar con herramientas digitales; podríamos con-

siderar algunos conceptos tales como: la alfabetización digital y los alfabetismos múltiples. La alfabetización digital es un concepto tratado por diversos autores en materia de investigación educativa (Gutiérrez, 2003; Buckingham, 2008), quienes entienden la alfabetización digital como aquella capacidad o conjunto de capacidades para operar críticamente con las nuevas herramientas digitales, crear nuevos significados y participar socialmente a través de redes sociales. Por lo tanto, la formación educativa debería apuntar, tal como señalan Cope y Kalantizs (2003), a la representación múltiple del saber, multiliteracies y atendiendo esta nueva comunicación, forma de manifestación y creación del saber ser capaces como docentes de generar propuestas pedagógicas que incluyan diseños donde puedan aparecer los multialfabetismos (textuales, audiovisuales, multimodales, visuales, hipertextuales, etc.) en las producciones de estudiantes. El cambio fundamental se centra en el rol docente; no pasará por aprender todo lo referido a la instrumentalización informática, o ¡a todos los programas existentes, pero sí a conocimientos mínimos de alfabetización digital. Señalamos que el cambio es fundamentalmente un cambio del rol, de perspectiva donde el docente sea un mediador y facilitador de significados, un orientador. Introducir propuestas de alto nivel cognitivo mediadas por las tecnologías actuales, las tecnologías digitales, y generar propuestas didácticas que las incluyan en las producciones de los estudiantes. Sin embargo, es importante recalcar en esta reflexión que el saber docente sigue constituyendo un patrón formativo exclusivo de profesores y profesoras; desde las habilidades de generar dinámicas grupales, cuestiones de psicología de grupos, de conocer los rasgos etarios, de la didáctica en sí misma, el saber enseñar, el conocimiento disciplinar, siguen siendo bastión docente.

El gran paso Desde estas reflexiones, a partir de estos nuevos conceptos y miradas a considerar en las prácticas de aula, los invito a seguir dando ese paso histórico y paradójico de encontrar propuestas docentes acordes a nuestro tiempo, con uso de tecnologías. Y a no temer equivocarse en los intentos.

BIBLIOGRAFÍA • Alliaud, A. La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación Nº 34, 2004. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF • Buckhingham, D. (ed.). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires, Manantial, 2008. • Gorodokin, I. La formación docente y su relación con la epistemología. Revista Iberoamericana de Educación Nº 37, 2006. Disponible en http://www.rieoei.org/1164.htm. • Gutiérrez, A. Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona, Gedisa, 2003.

Silvina Casablancas Dra. en pedagogía por la Universidad de Barcelona. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la UBA. Profesora de enseñanza primaria. Integrante FLACSO Área Educación. Grupo PENT. http://www.educant.org/ Investigadora grupo ESBRINA. (Subjetividad y entornos educativos contemporáneos). Universidad de Barcelona. http://fint.doe.d5.ub.es/esbrina/index-es.html Asesora en capacitación docente y tecnología educativa. Ilustración: Paula Fränkel 19

Llegando al límite Mario Carlos Zerbino

Ciertos discursos pseudocientíficos actuales convierten en “patologías” prácticas infantiles y juveniles que no lo son. Apoyándose en versiones moralizantes de diversas disciplinas crean “nuevos diagnósticos” que pretenden describir “enfermedades” o “conductas de riesgo”. En ellos están ausentes referencias significativas sobre algunas transformaciones actuales en la subjetividad y en las instituciones. Así, se piensan algunos problemas escolares como problemas individuales. En este artículo trabajaremos sobre una de estas cuestiones, la de la mal llamada “puesta de límites”.

En su libro La escuela del mundo al revés, Eduardo Galeano nos cuenta lo siguiente: “Dejad que los niños vengan a mí”. “La venta de armas de fuego está prohibida a los menores de edad en los Estados Unidos, pero la publicidad apunta a esa clientela. Un aviso de la National Riffle Association dice que el futuro de los deportes de tiro está ‘en manos de nuestros nietos’, y un folleto de la National Shooting Sports Foundation explica que cualquier niño de diez años debería disponer de un arma de fuego cuando se queda solo en casa o cuando marcha solo a hacer alguna compra. El catálogo de la fábrica de armas New England Firearms dice que los niños son ‘el futuro de estos deportes que todos amamos’. Según los datos del Violence Policy Center, las balas matan, cada día, por crimen, suicidio o accidente, a catorce niños y adolescentes menores de diecinueve años, en los Estados Unidos. La nación vive de respingo en respingo, y de sofocón en sofocón, por las balaceras infantiles. Cada dos por tres aparece algún niño, casi siempre blanco, pecoso, que acribilla a sus compañeritos de clase, o a sus maestros”. En los nuevos tiempos los diversos ensamblajes familiares sobreviven agrupándose en la periferia de los centros urbanos. Cercados por los alambres de púa que delimitan y separan los espacios correspondientes a las autopistas o a los barrios privados, de aquellos espacios en los que, provisoriamente, se los deja subsistir, encontramos la frontera. La especie humana sobrepasó numerosas fronteras en este siglo: la frontera que va revelando la estructura íntima de la materia, las ilimitadas fronteras espaciales, la configuración misma del genoma humano. Hoy estamos en condiciones, y lo hacemos diariamente, de crear nuevas especies, los cultivos transgénicos son una práctica cotidiana, y así como los magos de antes sacaban conejos de la galera, hoy de los laboratorios sacamos conejos fluorescentes, cruzando hábilmente el genoma del conejo con el de alguna medusa perdida del Pacífico.

En medio de tantas mutaciones, se nos agrega el “dato”, validado “científicamente” a través de los “indiscutibles” indicadores técnicos que elaboran los expertos al servicio del mercado, de la existencia de economías obsoletas e inviables, de países inviables, de pueblos inviables, de familias y de niños obsoletos e inviables. Y alrededor de ellos, la consistencia dura e impenetrable del cerco de alambre de púa indica que llegamos a la frontera, a una nueva frontera. Más allá de esta frontera se encuentran la muerte, el silenciamiento y el exterminio: lo que no es “viable” debe reconvertirse o desaparecer. El ajuste es interminable e inevitable, todos los indicadores lo dicen, estamos en la era de la “verdad única”, del “pensamiento único”. Pero ocurre que hay una piedra en el camino, una piedra que insiste, que no es mera resistencia, simplemente insiste. Insiste en situarse más allá del cerco de alambre de púa y del ajuste interminable, insiste en trabajar en el medio de los nuevos campos de concentración, insiste en que se puede, insiste en repetir todas las mañanas sus rituales. Insiste en levantar una bandera. Y hay maestros y maestras. Y hay pibes que se portan mal y que dicen: “eso no lo quiero”. Ubicados en el borde mismo que separa dos épocas, y desde aquellas escuelas que insisten en estar del otro lado del alambre de púa, necesitamos volver a plantearnos algunos problemas: ¿En nombre de qué o de quién podríamos exigirles a los niños que hagan o que dejen de hacer ciertas cosas? ¿En nombre de qué o de quién tenemos derecho a exigirles a los niños que no peguen, que estudien, que se porten bien, que no roben, que no maten, que no mientan, que no se droguen...? Una de las respuestas habituales a estas preguntas es que no deben hacerlo “por su propio bien”, pero la relación de los humanos con el bien es una relación extremadamente compleja, y hay quienes, inclusive, aconsejan cuidarse especialmente de aquellos que desean nuestro bien. Entre los “bienes” que habitualmente preocupan en la actividad cotidiana de la escuela, aquellos vinculados con “la violencia” y “el fracaso” ocupan un lugar central. Y en el tratamiento habitual de estos problemas encontramos, sistemáticamente, y en cierto modo paradójico, el recurso a una infinidad de metáforas bélicas apenas encubiertas. Sin embargo, bien valdría el esfuerzo poner en cuestión algunos de los presupuestos que sostienen esas preocupaciones, y en esa dirección es que nos dedicamos a explorar ciertas fronteras. En ese recorrido logramos poner sobre la mesa algunas preguntas: • ¿Debemos producir niños exitosos? • ¿El fracaso es un problema genético? • ¿Si alguien vive mal, inevitablemente, fatalmente, terminará mal? • ¿Si un niño “no es deseado por sus padres” (sea cual fuere el sentido que cada uno le atribuye a esa fórmula, y vaya uno a saber cuál es el que le atribuyen muchos) su destino es inexorable y su condena ya está predeterminada?

• ¿La violencia es una sustancia? • ¿Los chicos traen la violencia de la casa? • ¿Dónde la traen? • ¿Hay que ponerles límites? • ¿Qué significa ponerles límites y dónde se los ponemos? • ¿Cómo se los ponemos? • ¿Quién y cuándo se los pone? • ¿Se tienen que dar cuenta de que se los ponemos? • ¿Para qué y para quién se los ponemos? • ¿En este contexto, cuál es el significado del verbo “poner”? • ¿Los docentes debemos ser “ponedores” de cosas? La ideología de la “puesta de límites” es contemporánea del incremento en la producción de alambre de púa para separarnos de los segregados. La multiplicación de técnicas para ponerles límites a los niños ha dado excelentes resultados: la producción masiva de niños limitados. No deja de ser paradójico que en la era de las desregulaciones y de la libertad irrestricta para los mercados proliferen recetas para limitar a los niños. No hay publicaciones en revistas de actualidad que hablen de ponerles límites a los adultos, no hay investigaciones ni tesis de doctorado que expliquen de qué modo podemos mejorar los modos de ponerles límites a los adultos, ni siquiera hay quien se plantee el problema de los límites a los adultos. Tal vez, únicamente, solitaria y simbólica, la Declaración Universal de los Derechos del Niño flamea paradójica y solemne, en la última frontera. Estamos en el borde de la última frontera, y en esta bifurcación de caminos los adultos deberán elegir si prefieren plegarse al ejército de limitadores o si insisten, caprichosamente, en seguir siendo educadores. En este sentido, entonces, proponemos ponernos un límite para pensar nuestro propio horizonte, y desde ese límite, que es el del respeto por la vida, convocamos a pensar juntos nuevos modos de educar-nos. Por supuesto, no faltarán, como puede verse en estos días hasta el punto de abrumarnos, los que se autoproclaman “tolerantes”, levantando el dedo inquisidor para señalar que los otros son intolerantes y agresivos. No faltarán aquellos que digan que todos estamos de acuerdo en respetar la vida, ¿quién podría estar en desacuerdo? Sin embargo, una de las características del discurso cínico contemporáneo es, precisamente, la de mentir diciendo la verdad: todos estamos de acuerdo en decirlo, porque es “políticamente correcto” respetar la vida, ser tolerantes, querer a los niños…pero entre lo que se dice y lo que las políticas institucionales producen existe, muchas veces, un abismo.

Dr. Mario Carlos Zerbino Psicoanalista. Docente e investigador en la UBA y en la UNER en carreras de grado y posgrado. Ha desarrollado trabajos de asesoramiento e intervención en el campo educativo en la Ciudad de Buenos Aires y en diversas provincias de la República Argentina. Ilustración: Alfredo Flores 21

NIVEL INICIAL

La alfabetización cultural a través de distintos lenguajes Silvia Lafranconi

Pareciera que la escuela de hoy necesitara de nuevas respuestas a los serios interrogantes que nos planteamos al pensar cuáles serán las propuestas didácticas más adecuadas a los nuevos contextos. Y sin embargo la gran paradoja está en que para innovar necesitamos indefectiblemente, recurrir a “lo viejo”. Así como las grandes tragedias de la literatura se reciclan una y otra vez en los libros, el cine y la televisión, las propuestas de grandes pedagogos de inicios del siglo xx –resignificadas– siguen siendo las que nos indican un interesante camino a recorrer. Y es porque hay conceptos del orden de lo universal que, a pesar de la diversidad de los contextos políticos, económicos y sociales por los que hemos ido atravesando, siguen siendo utopías que nos marcan un punto de llegada posible. Es el caso de las propuestas de aquellos pedagogos de la Escuela Nueva o Escuela Activa de los inicios del siglo pasado. Si revisamos algunos aspectos de la teoría en la que se basaba la Escuela Nueva, debemos hacer hincapié en tres preceptos importantes que servían de ejes: Actividad, tanto del niño como del docente, en el doble proceso de enseñanza y aprendizaje. Libertad del pensamiento crítico y reflexivo, jerarquizando el tránsito de la heteronomía a la autonomía del niño, en compañía de un adulto. Y Creatividad, para potenciar el desarrollo del niño en sus procesos de aprendizaje. Estas propuestas –que fueron utilizadas por diferentes corrientes ideológicas con una gran variedad de matices– han sido absorbidas por la fuerza de la escuela tradicional y, en la mayoría de los casos, han quedado desdibujadas frente a una fuerza hegemónica que no daba lugar a “lo alternativo”. Por eso es importante volver a las fuentes, para poder comprender cuáles son los obstáculos que se nos presentan cada vez que pretendemos generar proyectos innovadores.

Una experiencia para recordar No podemos dejar de mencionar la propuesta que en la Argentina hicieron las hermanas Olga y Leticia Cossetini, allá por 1935 en la ciudad de Rosario, quienes, frente a los lineamientos de la escuela tradicional y, con un fuerte marco teórico basado en la filosofía italiana, lograron sostener durante quince años una pedagogía basada en EDUCAR PARA LA VIDA. Como todos sabemos, hemos pasado largos años pensando en educar para la producción y para el trabajo. Y en ese trayecto se nos olvidó que el alumno es un niño que piensa más allá de la escuela; que siente, que se angustia, que duda, que tiene emociones que no sabe aún cómo procesar, pero que las manifiesta a través de su cuerpo, en conductas que –diríamos los docentes– “no son adecuadas para las normas que fija la institución”. Por eso, ante los complejos escenarios que hoy nos toca vivir, no podemos dejar de pensar que la alianza escuela-familia debe estar basada en la idea de que los alumnos que tenemos en nuestro imaginario responden –muchas veces– más a nuestra propia biografía escolar que a la realidad con la que debemos enfrentarnos. Y que nuestros alumnos son niños que llegan a la escuela a cumplir con un rol que se les ha asignado, aunque no por eso deban dejar “su persona” en la puerta de entrada. Y es justamente el Nivel Inicial el que debe reflexionar fuertemente respecto de quién es el niño que llega y cuál es el alumno que “queremos moldear” para ser “entregado” en la escuela primaria. Seguramente, muchas de las creencias, de las percepciones, de las expectativas, de los miedos y los deseos de los niños, caen en un agujero negro y pasan a formar parte de lo que llamaríamos el curriculum nulo de la institución: es decir, de aquello sobre lo que no se habla.

Fertilizar el terreno para sembrar el arte Es en este punto en el que aparece la necesidad de los lenguajes expresivos como propuesta pedagógica. Y en ellos incluimos a todas aquellas disciplinas que nos sirvan como modo de expresión de nuestras emociones y sentimientos: la música, la expresión corporal, los juegos teatrales, la plástica, la literatura, la danza. Aunque no solo con ese fin, sino que estas deben pensarse también como productoras de conocimiento, con igual jerarquía que el resto de las disciplinas. El Nivel Inicial siempre se ha caracterizado por incluir estos lenguajes en sus proyectos educativos. En este punto, seguramente, habrá quienes piensen que hasta ahora estamos haciendo referencia a cuestiones obvias. ¿Quién podría decir que en los jardines maternales y de infantes no se realizan actividades artísticas? Al recorrer las salas de distintas instituciones en las diferentes provincias de nuestro país, hemos observado que hay una clara intención de incluirlos. Sin embargo, no todo terreno es fértil para propuestas de este tipo, dado que también es cierto que –al indagar un poco más–, se visualizan dificultades que se ocasionan entre los distintos actores sociales, sean directivos, supervisores, docentes, padres, familias en general. Y es justamente porque la estructura tradicional en la que se plantean las propuestas, muchas veces no condiciona la libre expresión de los niños. Es de imaginar que los docentes no pueden conocer todas las disciplinas y que para ello se encuentran los docentes especiales, lo que deja al arte relegado a algunas horas en la semana, con horarios fijos, para luego guardarse y no volver a aparecer hasta la próxima vez. Veremos más adelante cuál sería la función del docente como mediador de una propuesta interdisciplinaria. Por eso, para que los proyectos artísticos no tengan un lugar “decorativo” o se queden en propuestas estereotipadas como las exposiciones de fin de año, en las que trabaja más el docente que los niños, necesitamos que el terreno en el que se realicen estas propuestas sea un terreno FÉRTIL. ¿Y esto qué implica?, ¿qué aspectos habría que observar para logarlo? Algunos de esos aspectos a repensar serían: Resignificar las rutinas: pensar en qué actividades cotidianas realizamos sin planificar –como el saludo inicial, la asistencia, el desayuno y/o merienda, el saludo final, el momento de la espera “a que los vengan a buscar”, el momento del juego libre en el patio, etc.– y preguntarnos si esos momentos nos hacen sentir verdaderamente a gusto, tanto a los docentes como a los niños. No nos olvidemos de que la etimología de la palabra rutina tiene que ver con “un acto automático que se realiza sin pensar”. Y no es eso lo que deberíamos pretender para estas propuestas que suelen tener una duración bastante amplia dentro de la franja horaria. Si bien los niños necesitan una organización temporal, esto no quiere decir que las actividades cotidianas que propone la escuela estén exentas de intencionalidad pedagógica.

Ambientar los espacios y cuidar los momentos: este es uno de los puntos más importantes si queremos trabajar teniendo como ejes LA LIBERTAD, LA CREATIVIDAD Y LA ACTIVIDAD en la sala. No podemos pensar en disfrutar de un cuento, una obra musical o una película, si no están dadas las condiciones para que nos encontremos cómodos, en silencio, sin interrupciones. Habrá que generar un dispositivo que nos ayude para tal fin: los almohadones, la conocida alfombra de trapos de piso, el cartel de “estamos contando un cuento” en la puerta de la sala, etc. Pero fundamentalmente, el placer por lo que estamos proponiendo, que lleva a que el docente realice una selección adecuada que genere el deseo de escuchar y de producir.

Evitar la contaminación visual y auditiva: en vinculación con el punto anterior, en los jardines –tanto maternales como de infantes– solemos plagar el ambiente de estímulos visuales que, las más de las veces, ofician como distractores. Salas cargadas de frisos, carteleras, producciones de los chicos, carteles de cumpleaños ya pasados, reglamentos, móviles, tiras numéricas, etc. Por lo tanto la sugerencia sería: pensar que la estética del lugar debe ser cuidada, fundamentalmente porque nos sirve como estrategia de enseñanza y no como simple acto decorativo.

Con respecto a los sonidos de la sala, también es importante tener en cuenta que muchas veces hemos observado la presencia de ruidos y sonidos superpuestos que dejamos de escuchar, solo por el hecho de que nos hemos acostumbrado a su presencia. Es el caso de la RADIO en el jardín maternal. Hemos observado a las docentes en las salas, cantar canciones a los niños mientras que la radio está encendida superponiéndose al sonido y “empastando el ambiente”. O colocar un CD mientras toman la merienda, a un volumen que obstaculiza el propósito principal, que es el de la conversación y el encuentro con el otro. No es raro escucharnos diciendo: “hoy los chicos están insoportables, no sé qué les pasa”, sin pensar que el ambiente también es un condicionante en el que hay que reparar. Más allá de las problemáticas que cada niño trae de su núcleo familiar, creemos que las instituciones deben re-pensar-se, y para ello hay que caer necesariamente en LAS OBVIEDADES, en las cosas sencillas y pequeñas sobre las que debemos trabajar. De nada nos sirve elaborar un buena planificación didáctica, si el ambiente no está preparado para que los niños puedan disfrutar del aprendizaje y concentrarse en propuestas creativas. Pero hasta ahora hemos mencionado la necesidad de una ambientación para que una institución pueda definirse como sana y que invite a los niños a aprender, no solo que ingrese a los alumnos para que permanezcan. Sin embargo, hay otras cuestiones que se deben tener en cuenta cuando planteamos, además, proyectos específicamente artísticos.

La alfabetización cultural a través de los distintos lenguajes Para incorporar los lenguajes expresivos en el Nivel Inicial, es necesario que el equipo docente, además de adecuar los ambientes, se encuentre preparado para convencer a la comunidad educativa sobre la necesidad del arte en la escuela, jerarquizándolo a partir de un marco teórico sólido.

Hoy, frente a los nuevos paradigmas vigentes –en los que la complejidad arrasa con las certezas del positivismo del siglo XX–, debemos pensar en que la realidad de la vida cotidiana no se constituye a partir de los contenidos fragmentados que hasta hoy hemos insistido en transmitir en la escuela, sino que estos conviven unos con otros en una compleja trama que requiere una mirada más holística.

El docente como mediador Por lo tanto, habrá reflexiones que los docentes deberemos realizar antes de iniciar cualquier proyecto, tales como: ¿Cuáles son los conocimientos que se tienen sobre el tema que se va a abordar? Si vamos a trabajar con obras pictóricas, musicales o literarias, por ejemplo, tenemos que partir de la base de que es necesario contextualizar la obra del autor que vamos a proponer para tener, así, un sostén teórico que avale nuestra propuesta. Para ello, sería ideal que el docente sea un apasionado espectador, con cierta experiencia en la degustación de lo artístico. Aunque, si no lo fuera, nunca es tarde para comenzar a enriquecer nuestro capital cultural, ya que es difícil transmitir pasión cuando primero no nos “atraviesa”. Muchas veces es cuestión de ir a la par de nuestros niños, ayudados por algún adulto que oficie de “guía” –que bien podría ser ese docente de artística que viene solo unas veces por semana– e intentar una mirada curiosa. Es importante, además, pensar cuáles son los límites que la institución o el docente tienen al seleccionar las obras con las que van a trabajar. ¿Estamos preparados para “los desnudos” de las obras?, ¿qué haremos con aquellos temas difíciles de abordar, como la muerte o la tristeza, por ejemplo? Sabemos que el arte es transgresor y la escuela es normativa. ¿Cómo haremos para que puedan tener una convivencia armoniosa? Antes mencionábamos la importancia que cobra el rol del docente en esta necesaria mirada interdisciplinaria. Así como lo plantea la nueva Ley Nacional, se requiere de él que sea: un profesional de la enseñanza, un pedagogo y un trabajador de la cultura. También sabemos que en este mundo ampliamente tecnologizado, en el que nos sentimos desbordados por la información, se hace imposible acceder a todo lo que nos rodea; por lo tanto deberemos aprender a seleccionar adecuadamente. De esa misma manera, tendremos el propósito –como plantea Edgar Morin– de buscar en los niños, más que “cabezas repletas”, “cabezas bien puestas”. Otra de las cuestiones que debe tener en cuenta un docente al realizar una propuesta artística es darse la posibilidad de percibir la realidad de una manera “alternativa”. No solo es importante desarrollar el pensamiento lógico-científico en los niños, sino también el pensamiento narrativo-literario. Este último requiere una capacidad de observación de la realidad que no se encuentre sometida a las reglas de la lógica. Por eso el arte contribuiría ampliamente a ese tipo de desarrollo. Cuando Jerome Bruner, en 1985, formuló que el ser humano tiene la capacidad de organizar la realidad en torno a estas dos modalidades básicas del pensamiento generó un gran debate acerca de los procesos de aprendizaje dentro del sistema educativo. La escuela tradicional ha desarrollado, y aún lo hace, esta primera modalidad, sin tener en cuenta que el pensamiento narrativo-literario nos propone un camino interesante a seguir. 24

A modo de cierre Comenzamos afirmando que para encontrar nuevas respuestas hay que partir de las viejas preguntas y reconstruir desde los orígenes cuáles son los motivos que nos llevan a obstaculizar las innovaciones, que nos dejan caer en las rutinas sin sentido, haciendo que naturalicemos aspectos de la vida cotidiana de las instituciones. Concluimos –al menos temporalmente– estos interrogantes afirmando que de nada sirve quedarse en el detalle de la planificación didáctica, en la discusión sobre las categorías de proyectos, itinerarios o unidades didácticas, si la vida cotidiana del aula y las instituciones se encuentra contaminada de rutinas no significadas, de propuestas desapasionadas, de certidumbres que nos hacen sentir cómodos sin dejar lugar a la duda que ayuda a crecer. En definitiva, volver a las fuentes, al ejemplo de propuestas que verdaderamente funcionaron, más allá de las diferencias temporales e históricas, siempre es un aliciente que nos da la energía necesaria para comenzar. En este nuevo ciclo que se inicia y junto con los niños que nos acompañarán en el transcurso del año es interesante pensar que en la capacidad de observación podremos encontrar respuestas a nuestros interrogantes. Ver, escuchar, sentir, acompañar, proponer, respetar, asombrarse, son conceptos que pueden ayudarnos en el día a día escolar, planteándonos nuevos escenarios que inviten a la creatividad. Una última sugerencia: en cada comunidad educativa hay siempre artistas, que aunque no sean “famosos” pueden ser tanto o más significativos que los artistas que siempre solemos seleccionar. Nuestro entorno más cercano es siempre una buena posibilidad para comenzar. BIBLIOGRAFÍA • Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa, 1988. • Cossettini, Olga y Leticia. Obras completas. Rosario, Colección mayor de Ediciones AMSAFE. A. , 2001. • Cossettini, Olga. Sobre un ensayo de escuela serena en la provincia de Santa Fe. Santa Fe U.N.L., 1935. • Huberman, Susana. Transversalidad e interdisciplinariedad; enfoques para un aprendizaje significativo. Buenos Aires, Novedades Educativas N.° 154, 2003. • Laffranconi, Silvia y Pérez, Fernanda. Caja de herramientas conceptuales, en Narrativa y lenguaje en el escenario escolar. Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua “Vocación Docente”. Res. N° 4083/06. Mar del Plata, 2005. • Menin, Ovide y otros. Huellas de la escuela activa en la Argentina: Historia y vigencia. Rosario, Ed. Laborde, 2000. • Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 2003.

Silvia Lafranconi Licenciada en Educación. Obtuvo la Maestría en Literatura para niños en la Universidad Nac. de Rosario. Realizó su formación docente en la Educación Inicial y en el magisterio de Música. Autora de publicaciones de cursos de capacitación aprobados por la provincia de Buenos Aires y del Postítulo en “Incorporación de los lenguajes expresivos”. Actualmente se desempeña como profesora y como asesora en el equipo de Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Nación y es capacitadora en distintas provincias del país. http://acopiosdelavidacotidiana.blogspot.com/ Ilustración: Roberto Cubillas

NUESTROS SOCIOS

HOMENAJE

Enrique Amicón Daguerre Presidente de AIEPBA

El día 16 de julio falleció el Prof. Pascual Enrique Amicón Daguerre, quien fuera presidente de AIEPBA desde 2002 hasta 2009. Esta noticia cubrió de tristeza a toda la comunidad de AIEPBA, ya que este hecho lamentable e inesperado provocó la pérdida de una persona muy querida y respetada por todos los que lo conocimos.

El Prof. Amicón fue un maestro de toda la vida; siempre recordaba su pasado familiar docente de varias generaciones, su familia tenía una conexión muy fuerte con la educación.

Involucrado en los problemas y diversas situaciones de la enseñanza privada, participó activamente en AIEPBA, logrando el máximo cargo al que un socio puede aspirar en esta entidad, la presidencia.

Cursó sus estudios de maestro normal en el Colegio Mariano Acosta, y empezó a ejercer la docencia desde muy joven; con el tiempo estudió otras carreras relacionadas con el ámbito educativo, estuvo al frente del Instituto Superior del Profesorado Daguerre en Capital Federal, creado por su madre, y más adelante, del Colegio Modelo de Escobar, que fundó junto con su hermana María de los Ángeles.

Como presidente, emprendió una gestión abierta, tratando de facilitar cambios para mejorar día a día, logrando armonía entre las distintas comisiones que le tocó conducir. Su bonhomía será siempre recordada por todos nosotros; las innumerables anécdotas, los momentos compartidos y todo lo que brindó a la Asociación harán que Enrique sea recordado con cariño por siempre en la historia de nuestra querida AIEPBA.

Prof. Alfredo M. van Gelderen

Martín Zurita

Prof. Juan Odriozola

Dr. Néstor Ribet

Dra. Adriana Puiggrós

NUESTROS SOCIOS

Aniversarios Compartir sueños, vivir experiencias, construir un proyecto, afianzar vínculos, transmitir identidad, trabajar con pasión, disfrutar los aciertos, aprender de los errores... Todo eso y mucho más plasman el presente de una institución educativa, con una historia de esfuerzo y compromiso y con un futuro que seguirá fortaleciendo su trayectoria. Felicitaciones a: • Instituto San Pedro en el 50º Aniversario de su fundación • Instituto José Manuel Estrada en el 50º Aniversario de su fundación • International Schools en el 30º Aniversario de su fundación • Jardín de Infantes San Román, por la inauguración de su nuevo edificio, en su 53º Aniversario

¡AIEPBA felicita a los colegios asociados por sus aniversarios e inauguraciones! 28

NUESTROS SOCIOS

40º ANIVERSARIO Instituto Modelo Ricardo Gutiérrez San Justo -La Matanza Esta es la historia de una querida escuela que surgió en el año 1971… Con mucho entusiasmo y ganas de poner en práctica su experiencia en la docencia, la Sra. Sara Costa de Pussó puso en marcha este proyecto. Con comienzos difíciles pero con valentía, alquiló una casita y comenzó la ardua tarea. El objetivo era claro, alcanzar una escuela con un excelente nivel de enseñanza y en el marco de una eficaz disciplina. El tiempo trabajado marcó que de quince niños inscriptos se llegara en el año a los doscientos alumnos. La casita ya quedaba chica, y la meta se cumplía con la compra de un terreno y la edificación del futuro instituto. Nada detenía el proyecto; hasta los padres y docentes acompañaban tan hermosa realidad, y así surgió el proyecto del Campo de Deportes, comprando nueve lotes en las cercanías de la escuela. Corría el año 1996 y, después de veinticinco años, se cumplió el sueño de “la escuela secundaria”.

La comunidad de San Justo sigue día a día, con aceptación, orgullo y alegría, la trayectoria constante de nuestra escuela en los distintos niveles logrados: Inicial, Primario y Secundario. Hoy pasan por las aulas los hijos de nuestros ex alumnos, hoy trabajan en la escuela personas que ejercen con pasión la docencia, como desde sus inicios. Casi inevitablemente, cumplir cuarenta años nos pone más sentimentales porque se descubre que el tiempo lo medimos con relojes pero también con nuestro propio hacer, con nuestras acciones y con nuestra producción. Emociona saber dónde estamos hoy, emociona pensar en el antes y en el después, en lo que fue, es y será… una gran escuela para los niños y jóvenes, para crecimiento de la comunidad. Entonces… ¡Felicidades para todos!

NUEVOS SOCIOS • Santa Soledad Torres Acosta DIPREGEP Nº 3429 El Callao 1981. Grand Bourg Propietario: Mirta Liliana Méndez, María Mercedes Méndez Gervasoni. • Esc. Enf. Cruz Roja Arg. DIPREGEP Nº 4121 Neuquén 410, Bahía Blanca Propietario: Cruz Roja Argentina • Unidad Académica Cavagnaro DIPREGEP Nº 2548 Calle 70 N° 2753, Necochea Propietario: Carlos Alberto Cavagnaro • Col. Rosario V. Peñaloza DIPREGEP Nº 3201 Mitre 341, Bahía Blanca Propietario: Beatriz Lala, Cristian Stickar • Centro Form. Lab. Arco Iris DIPREGEP Nº 3592 Caseros 2756, Caseros Propietario: Susana Mercedes Elias • Inst. Miguel Cané DIPREGEP Nº 2704 Jujuy 3291, San Justo Propietario: Ángela Cioccio • Instituto Ayelén DIPREGEP 5803-5393-7886 Tripulante Fournier 6451, Mar del Plata Propietario: Norma Beatriz Arciacono

• Inst. Comercial H.M. N° 707 Sgto. Cabral 792, Oberá, Misiones Propietario: Priscila Maricel Barsotti • Nuevo Colegio Inglés DIPREGEP Nº 5953 Padre Lacabe 299, Cap. Sarmiento Propietario: Emprendimiento Comunitario Educativo. • Colegio Boston DIPREGEP Nº 7470 H. Yrigoyen 7671, Banfield Propietario: Trasposición Didáctica S.R.L. • Inst. Stella Maris DIPREGEP Nº 3541 Juncal 1762, Lanús Propietario: Rosa Ana Stubelj • Colegio La Inmaculada DIPREGEP Nº 0110 Berutti 379, Bahía Blanca Propietario: Fundación La Inmaculada • Inst. Willam C. Morris DIPREGEP Nº 1087 Thames 3840, San Justo Propietario: Gilda Cuba • Jardín Maternal Mi Pequeño Arco Iris DIPREGEP Nº 7366 Martín Fierro 6918, Villa Bosh Propietario: Gabriela Iacono

JORNADAS Y CONGRESOS

AIEPBA - UMSA:

El comienzo de un trabajo compartido AIEPBA tuvo el placer de participar de una Jornada de Actualización en la UMSA (Universidad del Museo Social Argentino) cuya temática fue “Trabajo y Salud ocupacional” en el marco de una agenda que abarca temáticas de salud, educación, trabajo y acciones comunitarias. Por AIEPBA participó nuestro secretario ejecutivo, Lic. Martín Zurita. La invitación a diferentes profesionales de carreras que hoy requieren establecer puentes interdisciplinarios tuvo como objetivo, además de su calificado aporte de experiencias, lograr, con la participación activa de estudiantes y profesionales, la constitución de un espacio universitario abierto a diálogos y debates en busca de la excelencia académica. La apertura estuvo a cargo de autoridades de la UMSA. El primer panel se refirió a “El trabajo en tiempos actuales: formación y requerimiento de nuevas competencias”, a cargo de Sandra Libutti (UNaM), el Lic. Eduardo Rodríguez Moreno (UMSA y consultor) y la Lic. Gabriela Renault (USAL, UBA, UMSA). Fue coordinado por el Lic. Eduardo Manuel García (carrera de Relaciones Laborales, UMSA).

Otra temática abordada fue “Las dolencias en los ámbitos laborales en los profesionales de la salud, la educación y la ley. Prevención y tratamientos”, mesa redonda en la que participaron la Dra. Silvia B. Gelvan de Veinsten (APBA; UMSA; USAL), el Lic. Martín Zurita (Asociación de Institutos Privados de la Provincia de Buenos Aires) y la Lic. Alicia Corvalán de Mezzano (UBA), con la coordinación de la Lic. Virginia Tarsitano (decana de la Facultad de Ciencias Humanas, UMSA).

Los disertantes de los distintos campos del conocimiento

Lic. Virginia Tarsitano, Lic. Silvia Veinsten y Lic. Martín Zurita

Esta propuesta fue sumamente interesante, ya que se trabajó sobre un tema que tiene variadas implicancias y fue analizado desde ópticas complementarias que tuvieron como ejes la educación y la salud. Esperamos continuar con este tipo de experiencias que enriquecen a la educación.

ENTREVISTA

Liliana Portos Roberto Argüello y Martín Zurita

En los primeros días de julio, Laberintos se acercó al Instituto de Previsión Social de la provincia de Buenos Aires para saludar y entrevistar a la flamante directora de Recaudación y Fiscalización, contadora Liliana Portos. El director de la revista Laberintos, Prof. Roberto Argüello, y el secretario ejecutivo de AIEPBA, Lic. Martín Zurita, llevaron a cabo las preguntas y la cordial charla con la funcionaria, la cual ha recorrido una vasta carrera de servicios con reconocida eficacia en diferentes instancias del Instituto de Previsión Social. A ella vaya nuestra más sincera felicitación y el agradecimiento por concedernos su valioso tiempo para nuestra revista.

Contadora Portos, ¿cuándo comenzó su carrera en el Instituto de Previsión Social? Como contador público, me desempeñé durante diez años como perito de oficio en la justicia y en el ejercicio de la profesión liberal hasta la actualidad. En el IPS, ingresé en el año 1982 como practicante rentada, y en 1987 comencé a trabajar en la recién creada Dirección de Recaudación y Fiscalización. Al cambiar la estructura del IPS, en el año 1993, la dirección comienza a funcionar con los departamentos Recursos Entes Provinciales, Recursos Entes Municipales y Recursos Entes No Oficiales, en el que fui designada como jefa, y que se ocupa de las obligaciones previsionales de los colegios privados. En 1995 se crea el Departamento Registro Único Permanente de Afiliados (RUPA), integrado por todos los activos de la provincia, no solo del Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial (administración provincial), sino también de las municipalidades y docentes privados. En el año 2005 fui designada subdirectora hasta tanto se implementaran los concursos para cubrir los cargos vacantes, y en el año 2007 fui seleccionada en el cargo, 32

y permanecí en él hasta enero de 2011. El 1° de junio fui designada directora. Cuando recibió la noticia ¿cómo se sintió? Enorme responsabilidad. Sentí una gran emoción por el reconocimiento, estoy muy agradecida y comprometida con esta función. ¿Quién se lo dijo? ¿Cómo sucedió? ¿La llamó el presidente? El director provincial de Prestaciones y Recursos, Dr. Eduardo Bautto, que es mi superior jerárquico, y el drector general de Administración, Cr. Gustavo Daniel Martínez, me llamaron por indicación del presidente del IPS, Lic. Alberto Javier Mazza, y me dieron la noticia de la designación. Sí, también tiene que ver con una cuestión de conocimientos profesionales que usted, contadora, los tiene y con solvencia. No es un lugar fácil y usted es conocedora de la complejidad de la trama del trabajo de la Dirección. Es un lugar de enorme responsabilidad, han tenido una gran deferencia designándome,

me siento muy honrada y dispuesta a dar lo mejor de mí para lograr el mejor desempeño. ¿Cuántos empleados tiene la Dirección de Recaudación y Fiscalización? Aproximadamente sesenta empleados. Si Ud. tuviera que comentar brevemente a un colegio que recién comienza qué funciones tiene esta Dirección, ¿qué les diría? La función del Departamento Recursos Entes No Oficiales es la de asesorar, captar, recibir, registrar y fiscalizar el cumplimiento de las obligaciones previsionales de los docentes de colegios privados. Y la de esta Dirección de Recaudación y Fiscalización abarca tambien los entes provinciales y descentralizados, entes municipales y descentralizados. Directora, ¿qué destacaría de la “caja” del IPS respecto de otras? Lo que yo destacaría es el traslado de la movilidad de los sueldos del activo a la jubilación. Es la actualización de oficio por el

Instituto de Previsión Social, de los importes de las prestaciones, ante las modificaciones de los sueldos del personal en actividad. Liliana, en otro orden de cosas, ¿es muy complicada la atención de las personas que vienen al IPS por distintos trámites? El Instituto posee una Sede Central en calle 47 ° 530 de La Plata, y varios anexos, en uno de los cuales está ubicada esta dirección en calle 5 n° 729 de la misma ciudad, y con Centros de Atención Previsional CAP, con lo que se han agilizado mucho los trámites. También cuenta con una página web www.ips.gba.gov.ar a través de la cual se brinda todo tipo de información. Efectivamente, sobre ese tema queríamos saber, cuántos CAP hay, y cómo funcionan. Hay 29 ya inaugurados, y están en continua expansión. Estos Centros funcionan con empleados del IPS, descentralizando trámites, consultas, asesoramiento, etcétera. De esa manera se evitan los viajes de la gente a La Plata. Hay que pensar que hay mucha

gente que carece de medios para realizar su traslado. Así es. ¿Y cómo es el funcionamiento en el centro de cada distrito?, ¿solo puede acudir la gente de ese distrito o pueden atender a quien se presente? Depende, hay algunos CAP que tienen zona de influencia y otros no, según su ubicación. Se puede consultar esta información en la página institucional. Teniendo en cuenta que a muchas personas mayores se les dificulta hacer uso de la informática, para eso está la atención personalizada en los CAP. En estos centros se puede lograr desde obtener la constancia de CUIL, hasta la iniciación de expedientes o formular reclamos. Este proceso que usted refiere es muy importante porque lo que más se critica a la gestión provincial en general es la falta de descentralización. Aunque cada vez se habla más de la descentralización. Debemos tomar en cuenta

el interior de la provincia, viajar a La Plata desde Bahía Blanca, Patagones, Junín, etc., es muy complicado. ¿Las escuelas de gestión privada también pueden hacer trámites en los CAP? Por ahora no. Se está trabajando en la informatización de los formularios Dipregep 20. ¿Está calculado el tiempo en que se pueda lograr? Se está trabajando pero aún no podemos dar plazos. Ya los organismos municipales y provinciales presentan la DDJJ vía web. Se trabaja para que los colegios privados puedan hacer lo mismo. Hagamos votos para que se aceleren los tiempos y ganaremos todos en agilización. Sí, la informática es un gran aporte. Con respecto a las escuelas a las que les llegan las intimaciones, la carta documento con la intimación, la pregunta que nos hacemos es si son seleccionadas de alguna forma. No, el sistema automáticamente genera la carta documento. Es el objetivo de esta gestión: 33

ENTREVISTA:

Liliana Portos

Cuentas Previsionales al Día. Así que en torno a este plan es que se ha gestado la nueva moratoria que está por salir . Es una moratoria que va a regularizar hasta el año 2010, aunque el compromiso que han asumido las cámaras que representan a las escuelas, con el presidente del IPS, consistió en difundir que a partir del 2010 los colegios tenían que estar al día. La intención del plan es que no se atrasen desde su adhesión en adelante y toda la información podrán encontrarla en www.ips.gba.gov.ar/empleadores. ¿Cómo va a ser esa moratoria? Muy, pero muy ventajosa. Porque tiene más plazo (hasta 180 cuotas), reducción del 100% en intereses y multas, y porque en respuesta a lo solicitado por las cámaras será un porcentaje del devengado mensual no inferior al 20%. Así que para que esto sea posible se han ido programando los sistemas para adecuar a la forma de pago de cada colegio. De acuerdo con su experiencia, ¿considera que a esta moratoria se adherirán más colegios y que la cumplimentarán? Es para tomarla por lo ventajosa. Si no lo hacen o no la cumplimentan, lamentablemente se los intimará y se terminará en la ejecución fiscal.

Nos parece sumamente interesante este paso que ha dado el IPS y que favorecerá a muchos colegios que tienen trabados sus trámites a causa de la deuda. Yo creo que se van a beneficiar y mucho. Queremos decir que hay escuelas que con la mejor intención no podían superar las dificultades económicas y se les hacía casi imposible cumplir con todo. Creemos que esta moratoria equilibrará las cosas. Pienso que no va a haber escuelas que no puedan pagar esta moratoria. Es más, podrán regularizar 2011 mediante compromisos de pago con cheques de pago diferido. Celebramos esta iniciativa y desde AIEPBA trabajaremos para que las escuelas pongan al día 2011 y se acojan a la moratoria. Con respecto al trámite del libre deuda, ¿cuánto se tarda en obtenerlo? Si la escuela tiene todo en orden, menos de 48 horas. La obtención del libre deuda en sí no es un trámite, de ser posible se otorga en el acto. Ahora, si la escuela tiene deuda ahí sí demora, porque deberá presentar la documentación correspondiente, tendrá que regularizar lo adeudado, etcétera.

La pregunta que hacen muchos asociados a AIEPBA es que si están acogidos a la moratoria anterior, ¿podrán pasarse a la nueva?

Contadora Portos, le pedimos un mensaje final para las escuelas, para nuestros lectores de Laberintos, que es un amplio arco desde el propietario, el representante legal, los docentes, los educadores. Un mensaje del IPS en boca de tan digna representante.

Sí, van a poder reprogramar y van a contar con los beneficios de esta nueva moratoria, por supuesto en los saldos. Porque lo que ya está pago queda firme.

Que el empresario que tiene un colegio, que atiende la parte pedagógica, tema que merece su mayor atención, no desatienda el aporte previsional que va a ser la jubilación

de los empleados, que hoy están haciendo grande a su colegio. Esa persona que está trabajando y el propio empresario, que muchas veces es el director, por ende docente, no se olvide de que algún día llegará a jubilarse y de que va a necesitar de esta caja. Que no la descuide. Excelentes sus palabras. Liliana, alguna anécdota de su extensa y rica carrera, algo que recuerde que le traiga una sonrisa. Lo que más recuerdo es que cuando comencé éramos un grupo de gente muy joven, chicos y chicas de 20, 22 años y en aquella época se usaba para los regalos de navidad en la oficina, lo que se llamaba el amigo invisible; a estas alturas ha caído en desuso. Un año, recuerdo, hasta tuvimos unas estatuillas que tenían una mención a algunas de nuestras debilidades, podríamos llamarlas, el que corría atrás del jefe para llevarle un café, el que cabeceaba en la oficina porque quizá se había quedado toda la noche preparando un examen, en fin pequeñas cosas que resaltamos en ese festejo para reírnos unos de los otros. Y con estas pequeñeces nos reíamos mucho. Fue una muy buena época, había buen ánimo y vocación de trabajo. ¿Y a usted qué estatuilla le tocó? (Ríe con muchas ganas). Ah, no, no lo puedo decir. Lab.: (Entre risas) Le agradecemos mucho, directora, su amabilidad, el buen momento y el tiempo que nos ha dedicado. Le deseamos el mayor éxito en su gestión y felicitaciones.

AIEPBA FEDERAL

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PROVINCIAL

Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial En el marco de su constante interés por brindar un servicio significativo a sus asociados, AIEPBA ha encarado un Plan de Capacitación en la provincia de Buenos Aires, denominado “Construyendo caminos para el desarrollo de la educación privada provincial”. Dicho plan está organizado en jornadas en las que se abordan temas de fundamental importancia para la labor cotidiana de representantes legales, directivos y secretarios. De esta manera, AIEPBA busca dar respuestas a las necesidades, inquietudes y preocupaciones que en la actualidad afectan a los equipos de conducción de las instituciones educativas privadas de la provincia de Buenos Aires, proponiéndose como objetivo generar espacios de actualización administrativo-pedagógica que permitan revisar las prácticas actuales y optimizar la tarea. Para su implementación, AIEPBA cuenta con la colaboración de destacados profesionales, muchos de los cuales apoyan de manera permanente la tarea de la Asociación.

Están previstas las siguientes capacitaciones:

Hasta la fecha se han realizado las siguientes jornadas: 27 de mayo

Auditorio del Instituto Superior Juan XXIII, de Bahía Blanca, con la disertación del Lic. Martín Zurita, de la Lic. Miriam Lizaur y de la Lic. Sylvia Pulpeiro.

15 de junio

Colegio Modelo J. F. Kennedy, de Wilde. Allí se contó con la presencia del Dr. Ramón Mendy, de la Sra. María Elena Benedetti y del Dr. Juan Carlos Beitía.

1de julio

Auditorio del Club de Leones de Villa Adelina. En la jornada disertaron la Prof. Nora Pinedo y la Lic. Miriam Lizaur, quien, con la colaboración de la Sra. Gabriela Colavita, liquidadora de la Región 6, realizó un taller sobre diversos aspectos de interés para las escuelas de gestión privada.

12 de agosto

Colegio Asamblea Cristiana, del Partido de Islas Malvinas. En la jornada disertaron la Prof. Nora Pinedo y la Lic. Miriam Lizaur, quien realizó un taller sobre diversos aspectos de interés para las escuelas de gestión privada.

Región 1 - La Plata Lugar de realización: La Plata Región 3 - La Matanza Lugar de realización: San Justo Región 8 - Morón Lugar de realización: Morón Región 7 - Tres de Febrero Lugar de realización: San Martín Región 11 - Zárate Lugar de realización: Pilar Región 19 - General Pueyrredón Lugar de realización: Mar del Plata

SECCIÓN POLÍTICA

La supervisión única Análisis del documento de trabajo realizado por la comisión directiva de AIEPBA sobre el documento “Fundamentos para la supervisión pedagógica única”, presentado por la Dirección General de Escuelas al Consejo Consultivo.

H abiendo llevado a cabo la lectura del

“Documento de trabajo. Fundamentos para la supervisión pedagógica única” presentado por la Dirección General de Escuelas encontramos que se pone de manifiesto que en un único sistema educativo la supervisión debería ser solo una, salvo en lo administrativo. Sin embargo, la Dirección General parece desconocer la complejidad de la oferta educativa de las escuelas de gestión privada que ameritan una supervisión específica y preparada para evaluar tales planes de estudios, que, si bien básicamente respetan los contenidos mínimos prescriptos por la curricula bonaerense, dan lugar a los requerimientos de las familias que han elegido para la educación de sus hijos a las escuelas privadas. Todas las escuelas confesionales; las escuelas bilingües; las escuelas que dependen de colectividades extranjeras deseosas de sostener su historicidad, sus costumbres, sus valores; las escuelas que proyectan actividades preactivas, deben continuar teniendo una supervisión acorde a sus expectativas, inspección que mantenga los principios básicos de la currícula estatal pero que pueda supervisar y orientar los PEI de cada escuela y sus particularidades. Esto requiere una preparación específica de los inspectores actuantes. 38

Por otra parte la Dipregep no puede quedar reducida al aspecto técnico administrativo, solamente. La escuela privada se ha consustanciado con sus asesores de probada capacidad en el momento de la aprobación de planes de estudios especiales, superadores. El cuerpo de asesores de la Dirección Provincial de Gestión Privada ha dado muestras de probidad y los inspectores han demostrado la capacidad de sostener el aspecto pedagógico juntamente con lo administrativo. Si en 1958 el Ministerio de Educación de la Nación creó el Servicio Nacional de Enseñanza Privada, que luego se convirtió en la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada, que condujo con éxito las escuelas secundarias y superiores de todo el país alentando una enseñanza superadora, si la provincia de Buenos Aires, después de haber transitado exitosamente durante más de cuarenta años, desde la creación de la Dirección de Enseñanza No Oficial, con sus inspectores pedagógicos propios, los que resguardando los principios básicos de la educación de la provincia prescripta por la Dirección General de Escuelas supieron acompañar a la educación privada, hoy no debe, justamente, esa Dirección apuntar al retroceso en busca de una equivocada igualdad e integración, con un planteo político que no conlleva argumentos pedagógicos que lo sustenten.

La educación común es necesaria e indiscutible, pero lo común no debe igualarnos a tal punto que no nos permita crecer, que se nivele para abajo. El espíritu sarmientino nunca albergó intenciones de igualar; Sarmiento buscó sacar al común de la gente de la ignorancia, para su elevación intelectual, en busca de la excelencia. Sarmiento promovió la educación como vehículo para ser un país libre. No radica la equidad en generar estructuras únicas, preconceptuadas. Si bien el Estado debe preservar “los saberes que deben convertirse en hegemónicos […] y su caracterización de comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales” tal como enuncia el documento sometido a análisis, no puede, ni debe, impedir la superación y mucho menos someter a todas las escuelas a una misma supervisión; basamos este concepto en que la escuela de gestión estatal debe tender a una enseñanza accesible para todos, una supervisión preparada para encarar las problemáticas que las escuelas de gestión estatal atienden: aspectos de inclusión social legítimos, necesidades básicas no satisfechas, ruralidad, disfunción social en los hogares, la alimentación de los alumnos, etc. Una población escolar con tales características en su mayoría requiere personal de inspección atento y capacitado, que acompañe a los directivos de las escuelas estatales en los menesteres diarios de tal complejidad.

Los docentes de las escuelas del Estado lidian con las dificultades sociales de sus educandos y deben estar muy bien preparados para ellos, y en esa correlación inspectordirector-docente es necesario que prive la atención a las problemáticas de una población escolar que en su mayoría deber ser asistida, y muy bien, para generar la esperada igualdad de oportunidades, elevando el nivel de preparación escolar de nuestra población. Mal podemos entonces sobrecargar a los inspectores de la gestión estatal con las especificidades de la educación de gestión privada. Si esta unificación sucediera a pesar de todo, el sistema educativo de la provincia se vería compelido a sufrir serias falencias. Por otra parte el Estado, en cuanto empleador de directivos y docentes de sus escuelas, debe contar con supervisores que estén a la altura de esta cuestión, ya que muy distinta es la relación que puede entablar el inspector con directivos y docentes de la escuela privada en los aspectos laborales y profesionales. El inspector de la escuela privada debe tener un vínculo inmediato con el propietario en tanto y en cuanto no se cumplan las prescripciones que ese propietario se comprometió con el Estado a preservar cuando fundó su propia escuela; para ello debe estar

preparado y conocer las leyes laborales para no incurrir en cuestiones que alteren esa relación entre empleador y empleado. Aún persisten en el recuerdo de las instituciones más antiguas los conflictos que se producían cuando el directivo de una escuela privada se subordinaba a las decisiones del inspector actuante (en tiempos pasados la inspección estaba unificada), desconociendo la relación laboral con su empleador y propietario de la institución educativa privada. Debemos remarcar que las familias que eligen la escuela privada van en busca de aspectos que generen en sus hijos otros intereses; para ello se les dio oportunidad a los individuos y/o grupos sociales privados para ejercer la educación. En este aspecto esos colegios deben ser acompañados por inspectores que puedan dedicarse exclusivamente a la supervisión pedagógica, al asesoramiento permanente del director, la observación de clases, el acompañamiento a las familias, propendiendo al análisis exhaustivo del proyecto educativo de cada colegio para cuidar y hacer observar que no se aparten de los contenidos mínimos que el Estado propone para todos los bonaerenses y que a su vez tenga los conocimientos y la dedicación necesarios para evaluar y re-

En diversas reuniones con parte de las Asociaciones del Con-

sejo Consultivo de la Dipregep se analizaron las posturas de cada uno de los delegados; más allá de los fundamentos que, para cada uno de los siguientes tópicos, puedan seguir desarrollándose, se arribó a las siguientes conclusiones:

• Está en contradicción con la tendencia verificada en las pro-

vincias argentinas desde la ley de Transferencias (N.º 24.049, de 1993) en las que, progresivamente, se han ido creando organismos especializados para la supervisión y el contralor de la educación de gestión privada, con jerarquía creciente dentro de los organigramas ministeriales, y con cuerpos de supervisores propios, a los que se accede por estricto orden de concurso público.

• Desconoce los postulados de la ley provincial de educación

N.º 13.688, promulgada no hace más de 4 años. En efecto, ella, en su artículo 133, instituye a la Dipregep, que “atiende la supervisión y el contralor de las instituciones de gestión privada para el cumplimiento de la educación […]”. En el artículo siguiente (134) del mismo capítulo VIII (referido a Educación

forzar las propuestas pedagógicas que esa escuela privada ha diseñado. De ninguna manera la supervisión específica por cada una de las gestiones puede fragmentar la educación o llevar a la desigualdad educativa; más bien apuntaría a una saludable diversidad que conlleva el crecimiento de los habitantes de la provincia. Equidad no significa igualdad; el ser iguales achata a las sociedades, la diversidad amplia los horizontes. Justamente, la recuperación de la función, que sostiene el documento, de los equipos directivos y de los inspectores en tanto agentes pedagógicos en los procesos de aplicación de los diseños curriculares se deben hacer con equipos de trabajo que tengan objetivos similares y enfoques pedagógicos iguales: el directivo de la escuela de gestión privada deberá cuidar el enfoque pedagógico que su institución preserva; el inspector deberá acompañar en este aspecto, para orientar, aconsejar, corregir. No estamos en desacuerdo con el trabajo pedagógico conjunto que nos enriquece unos a otros, estatales y privados, pero no podemos permitir la pérdida de una supervisión diferenciada, específica y autónoma.

de Gestión Privada), la ley declara que “la Dirección General de Cultura y Educación, a través de la Subsecretaría Administrativa, verifica el cumplimiento de todos los aspectos administrativos, contables y laborales […]”. Con lo cual, está claro que, para la Dipregep, reserva la “supervisión […] para el cumplimiento de la educación”, es decir, la supervisión pedagógica.

• El capítulo VIII mencionado, cuando se refiere a la educación de

gestión privada, lo hace en consonancia con el capítulo X de la ley N.º 11.612, antecedente de la actual. En el artículo 107 de dicha ley, se menciona a la Dipregep como “[…] organismo técnico docente y admistrativo […]” y tal ha sido su conformación administrativa y funcional a través de sus años de existencia, con un cuerpo de inspectores propio, concursados, y que, en número superior a 200, atienden los más de 7.000 servicios distribuidos en las 25 regiones de la provincia.

• Las escuelas privadas no pueden centrar sus PEI en el agregado de algunas materias extraprogramáticas, las que también son cuestionadas por la Dirección General en el Proyecto de Redistribución de los Aportes.

La supervisión única

A partir de las conclusiones a las que se arribó y analizadas las instancias que cada Asociación aportó, se elaboró una nota que se elevó al director de la Dirección Provincial de Gestión Privada, Dr. Néstor Ribet, que se transcribe a continuación:

Al Señor Director Provincial de Educación de Gestión Privada Dr. Néstor Ribet

La Plata, 11 de mayo de 2011

Las entidades educativas que están representadas en el Consejo Consultivo de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada, llamadas a formalizar aportes al documento denominado “Fundamentos para la supervisión pedagógica única”, desean respetuosamente manifestar lo siguiente: Es evidente, tal como surge de su introducción, que el documento en cuestión está dirigido a otorgar fundamento político educativo a la decisión, que pareciera se está elaborando, en relación a la supresión del cuerpo de supervisores dependientes de la Dipregep o, en su caso, a la limitación de sus facultades solo al área administrativa o económica. “Aportar al mismo” implicaría previamente haber tenido ocasión de discutir con las autoridades educativas de la jurisdicción, la razonabilidad y oportunidad de la medida en cuestión, instancia que debió haberse dado previa a la discusión de cualquier documento. En caso de que este razonamiento esté errado, el pedido de opinión entonces está dirigido a conducir la discusión sobre la posibilidad de recortar funciones de la Dipregep; en tal sentido, es dable dejar asentado que: 1. La supervisión ha sido siempre única, ha estado y está en manos de las autoridades educativas de la jurisdicción, como corresponde, en razón del poder de policía que las normas vigentes otorgan a los funcionarios en virtud al contralor del cumplimiento de las mismas. El Estado provincial ha ejercido siempre y en todos los casos, a través de los funcionarios de las diversas ramas del Ministerio, entre ellas, la que fiscaliza a la educación de gestión privada. La concepción del sistema educativo como único implica que el Estado arbitra los medios más eficientes para el control de todas las acciones que se llevan a cabo en el mismo, en razón de la responsabilidad última que detenta como garante de la oferta educativa de la jurisdicción. Es evidente que el llevarlo a cabo por funcionarios especializados en un tipo de servicios u otros, ha sido una cuestión de sana estrategia, basada en el respeto de las características propias de cada sector educativo. 2. La función de la supervisión estatal es técnica, aun cuando deban aplicarse “políticas educativas” en las diversas áreas que involucran la tarea, esto es: pedagógica, administrativa, etc. Las claras diferencias en el modo de gestionar un establecimiento educativo estatal o privado, es lo que obliga a que el funcionario tenga muy claro el marco normativo vigente. La existencia de una Dirección que se dedica con exclusividad y asume la responsabilidad, en nombre del Estado provincial, de la supervisión de la tarea de los agentes no estatales -autorizados por la legislación provincial a brindar servicios educativos-, seguramente facilita la acción y permite a todos los funcionarios perfeccionarse en el área de su incumbencia asumiendo efectivamente su tarea. 3. No se entienden las responsabilidades de interpretación de las políticas educativas, que el documento pretende asuman los supervisores. Los cambios en el sistema son responsabilidad de todos: funcionarios, agentes, directivos, docentes, particulares. Las asociaciones que suscriben el presente no están exentas de su responsabilidad respecto a las mismas. 4. Creemos que a la fecha los supervisores de Dipregep vienen trabajando asidua y efectivamente, conciliando la aplicación de las políticas provinciales, con la necesaria y razonable autonomía institucional. En su órbita, tarea de igual relevancia e importancia llevan a cabo los supervisores encargados del control de los servicios de gestión estatal. Consideramos conveniente, previo a discutir cómo se fundamenta políticamente una medida, poder clarificar los motivos y razones que justifican un cambio tan drástico como el pretendido, teniendo en cuenta los buenos antecedentes históricos de la provincia, y la tendencia en otras jurisdicciones provinciales, a crear y robustecer las atribuciones de los organismos que ejercen el efectivo control de la tarea de los particulares en el sistema educativo, a fin, justamente, de permitir al Estado sostener su rol de garante de la educación pública. Firmado: Ethel Meroni, Consejo Educación Católica; Mónica Espinosa, AIEPBA; Carlos Camarotti, ADEEPRA; M. P. Panigo, CEC; H. A. Raimondo, CECE; P. Lentijo, ADEEPRA; María Alicia Fueyo, CEC.

SECCIÓN POLÍTICA

Aportes y aranceles Nuevos avances de la gestión

A partir de las notas presentadas por las Asociaciones en marzo de 2011, AIEPBA continuó analizando el tema de la redistribución de los aportes y la posible reglamentación del Capítulo VIII de la ley 13.688. Ante un nuevo requerimiento de las autoridades de la Dipregep para elaborar propuestas, las Asociaciones presentaron diferentes documentos . La Asociación de Escuelas Privadas de la Provincia de Buenos Aires hizo conocer una vez su pensamiento al respecto de aportes y aranceles.

a Asociación de Institutos Privados de la Provincia de Buenos Aires, AIEPBA, viene a ratificar y sostener las consideraciones que deben tenerse en cuenta, a nuestro criterio, para la reglamentación del nuevo Régimen Arancelario de la provincia con respecto a los establecimientos de gestión privada y para todo aquello que se concatene con la eventual reglamentación del Título V, Capítulo VIII, Gestión Privada, de la ley 13.688. Habiéndonos reunido y debatido con las otras Asociaciones al respecto, hallando acuerdos y diferencias naturales, AIEPBA expresa: 1°) La reglamentación a ser puesta en vigencia deberá, indefectible y expresamente, reconocer los derechos adquiridos por parte de los establecimientos educativos, al amparo de la normativa que se busca modificar. Así, la nueva reglamentación no deberá tener efectos retroactivos y menos aun provocar la afectación de derechos, lo que sin duda generaría una situación litigiosa inconducente e innecesaria, donde los únicos perjudicados serían los educandos de la provincia de Buenos Aires. 2°) Evitar modificaciones reglamentarias del aporte en tanto el Estado resuelva la falta de pago del mismo a los servicios educativos relacionados con los crecimientos vegetati-

vos de hecho que se produjeron por la creación de la secundaria de seis años (cargos de planta funcional de directores, secretarios, preceptores, nuevos cursos, recategorizaciones por acrecentamiento de secciones, etc.); cambio de planes en educación superior, tecnicaturas, el ordenamiento de los aportes adeudados a las escuelas por los movimientos de altas, bajas y modificaciones por enfermedad, asignaciones familiares, salario familiar, que se hallan sustancialmente demorados, en muchos casos desde 2010, por las medidas de fuerza del personal de la Dipregep en reclamo de sus derechos laborales, crecimientos vegetativos generales de 2010 y 2011. 3°) No modificar el dictado de las materias extraprogramáticas que fuera suficientemente reglamentado desde el momento en que se autorizó a las escuelas a incorporarlas a su ideario. Asimismo, la normativa deberá tender a un trato igualitario entre instituciones educativas de características similares, no pudiendo quedar en mejor posición alguna que otras, por ejemplo, por cuestiones de carácter religioso. 4°) Nos oponemos con toda convicción a cualquier posible recategorización que implique pérdida no voluntaria del aporte estatal, bien sea por vía de una gratuidad impuesta

o cuestiones semejantes. Toda innovación deberá ser consensuada, atento los derechos adquiridos involucrados. Asimismo, la simplificación de las escalas de aportes será considerada en tanto no implique un perjuicio a nuestros colegios y solo genere iguales condiciones que las anteriores o mejores. 5°) Finalmente, sostenemos que la eventual reglamentación deberá transparentar la situación del financiamiento estatal, basando todo cálculo respecto de las materias extraprogramáticas y otros conceptos, en el aporte real. Por lo tanto, contemplando lo anteriormente expresado nos permitimos recomendar que no se altere la reglamentación en estos aspectos, ya que son temas altamente sensibles que podrían crear incomodidad y desacuerdos en el seno de las escuelas de gestión privada de la provincia, desarticularían la armonía existente y crearían una inequívoca desazón que redundaría en perjuicio de la educación en general. Por otra parte, proponemos determinar prontos tiempos de trabajo para fijar la política arancelaria que urge para el próximo 2012. Comisión Directiva de AIEPBA 14 de julio de 2011 41

SECCIÓN POLÍTICA

Nuevo reglamento general

de las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires La presidente de AIEPBA, al ﬁnalizar las reuniones de trabajo, manifestó a sus pares y al Consejo su beneplácito de haber dado el histórico paso de un trabajo en conjunto, haciendo votos para que esto se repita siempre que se trate de temas relacionados con la educación provincial, en donde el sector privado tiene y tendrá suma importancia.

E l día 14 de julio en la Dirección General

de Escuelas el Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires llevó a cabo la presentación del nuevo Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires. El vicepresidente 1°, Daniel Lauría, se refirió a la importancia del acto y de contar con este Reglamento actualizado, ya que el que aún regía era del año 1958. El profesor Lauría destacó la participación de todos los actores de la educación de la provincia, entre ellos la educación prvada. Presentes en el acto se hallaban representantes de todos los integrantes del Consejo Consultivo de la Dipregep.

Nos parece relevante destacar la participación del sector recordando que el borrador del Reglamento había sido publicado en la página web de la Dirección General de Escuelas (abc.gob.gov.ar) en el mes de noviembre de 2010 y las organizaciones de educación rivada no habían sido notificadas de ello; el primer articulado no mencionaba en absoluto las especificidades de la gestión privada. En reunión del Consejo Consultivo, AIEPBA manifestó la extrañeza de no haber sido convocados por el sector, apoyados de inmediato por las asociaciones conformantes del Consejo Consultivo, y en el mes de diciembre fuimos convocados, a partir

de ese momento, en un trabajo mancomunado; se logró la redacción final del Reglamento, el que será publicado por AIEPBA en cuanto el gobernador firme el decreto correspondiente. La presidente de AIEPBA, al finalizar las reuniones de trabajo, manifestó a sus pares y al Consejo su beneplácito de haber dado el histórico paso de un trabajo en conjunto, haciendo votos para que esto se repita siempre que se trate de temas relacionados con la educación provincial, en donde el sector privado tiene y tendrá suma importancia.

Desde 1956 al servicio de la educación privada de la provincia de Buenos Aires Av. Corrientes 1145 - 2º Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 info@aiepba.org.ar www.aiepba.org.ar

¡Que los cumplas feliz! En el Hotel Sheraton, Buenos Aires, el 14 de mayo AIEPBA se reunió con autoridades, socios y amigos para festejar los cinco fructíferos años de Laberintos, su órgano de difusión, su revista tan preciada. 20 ediciones coronaron el esfuerzo. Laberintos creció y seguirá creciendo.

Mónica Espinosa, Presidenta de AIEPBA, en el discurso inaugural del evento.

Palabras del ﬂamante director de la revista Laberintos, Roberto Argüello

C inco años ininterrumpidos de la publica-

ción de la revista Laberintos, órgano de difusión de la Asociación de Institutos Privados de la Provincia de Buenos Aires, no constituyen un hito para olvidar. Fueron cinco años a través de los cuales estuvimos presentes con 20 ediciones de nuestra publicación. Laberintos nació con el objetivo claro de informar y llevar a todos los rincones de la provincia de Buenos Aires las novedades y las voces de todo el arco de opiniones sobre educación. Su arribo fue producto de un gran esfuerzo de la Comisión Directiva que conducía los destinos de AIEPBA en 2006; hoy, con el número 20 editado da muestras de un intenso trabajo y un continuo crecimiento.

Palabras de apertura del secretario de AIEPBA, Martín Zurita

Fue su primera directora la Prof. Mónica Espinosa, quien con entusiasmo inició la tarea; a partir de este número 20 continúa la labor de dirección el Prof. Roberto Argüello, quien colaboró siempre en la construcción de esta revista. Laberintos cuenta con articulistas de renombrada trayectoria en el ámbito educativo que son motivo de orgullo para AIEPBA; asimismo, ilustran sus páginas dibujantes que se han destacado en su ámbito; unos y otros han demostrado un gran entusiasmo por participar en la propuesta Laberintos, lo que nos llena de alegría y agradecimiento. El 19 de mayo nos reunimos a festejar tan feliz evento, cinco años 20 ediciones, en el salón Atalaya del Hotel Sheraton Buenos Aires. Un momento de intensa alegría en el trajinar cotidiano, un brindis que llevó como mensaje el aplauso al esfuerzo y a la fortaleza para seguir adelante.

Parados: Yolanda Patiño, del Jardín El Rincón de Naty; Eduardo Wasylikone, del Colegio Libertador; Melina Saítta, del Colegio Estrada; Susana Sánchez de Bodanza; Silvia Veinsten; Noemí de Napoli, del Colegio San Eduardo y Elvira Romera, asesora de la Comisión de Educación, Honorable Cámara de Diputados de la Nación. Sentados: Nélida Patiño, del Instituto Juan Bautista Alberdi; Fani Nelson y Cristina Kotula, del Instituto Libertador

Alejandro Gómez y Natalia Chacana, ejecutivos del Banco Francés

Melina Saítta Morena, jefa de prensa de la revista Laberintos Daniel Brailovsky, de Universidad Torcuato Di Tella, junto a Gabriela Alí

Marta Piedracueva, Jardín de infantes Hormiguita Viajera de Ramos Mejía

Alejandro O’Kif, maestro de ilustradores, creador de la tapa de Laberintos 20

Norma Strella, del Instituto Santa Clara de Asis

Lic. Marcelo Zarlenga, del Consejo de Educación de la Pcia. de Bs. As., Prof. Nora Pinedo, directora administrativa de la DIPREGEP y Prof. Rafael Gagliano, director del CENDIE.

Ana Laura Viglietti y Carlos García, ejecutivos de Consolidar ART

Fernanda Vela, de la Fundación El Libro

Dra. María Luisa Millan, directora de Registro Paritario, Ministerio de Trabajo de la Pcia. de Buenos Aires

Comisión Directiva de AIEPBA

21 EDICIONES

LABERINTOS creci贸 y seguir谩 creciendo...

HACIENDO HISTORIA

AIEPBA El reflejo de la historia de la educación privada laica en la provincia de Buenos Aires Martín Zurita

La educación de gestión privada en la Argentina tiene una tradición y una historia muy importantes. AIEPBA representa en ella un eslabón fundamental en el último medio siglo, que la sitúa en un lugar privilegiado para el análisis y tratamiento de las problemáticas y demandas del sector.

Cuando hacia 1956 un anhelo largamente esperado de algunos propietarios de escuelas privadas laicas se hacía realidad, nacía la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires (AIEPBA). Algunos colegios privados del partido de San Martín, entre los que se encontraban los institutos Mariano Moreno, Ballester y José Hernández, materializaban una entidad entre cuyos objetivos figuraban unir fuerzas en pos de la libertad de enseñanza y buscar soluciones para la consolidación de las escuelas privadas laicas que nacían en la provincia, en un momento histórico atravesado por una discusión que los dejaba en medio de dos vertientes opuestas, que concitaron la atención de la sociedad en el famoso debate laica o libre de la época. Estas escuelas pioneras eran privadas, funcionaban en la provincia de Buenos Aires desde 1909, 1922 y 1935 respectivamente y, como si esto fuera poco, eran laicas. ¿Podemos imaginar el nacimiento de una escuela laica en el conurbano bonaerense hacia principios del siglo XX? Algunos artículos publicados en Laberintos en ediciones anteriores han reflejado la importancia de la educación privada en la historia de la educación argentina representada desde sus orígenes por la Iglesia católica fundamentalmente, pero tal vez el disparador esencial del crecimiento del sector de educación privada que representamos, en su mayoría se haya desprendido del intenso debate entre “laica o libre” que se desató a fines de agosto de 1958 durante los inicios de la presidencia de Frondizi, pero que había comenzado unos años antes.

Por aquel entonces se permitió a las universidades privadas o “libres” expedir títulos que habilitaran a sus egresados a ejercer profesionalmente, lo que hasta el momento no tenían permitido. El clima político e ideológico del momento particular tiñó la disputa entre la Iglesia católica y la universidad estatal básicamente, pero pronto esa situación coyuntural transformó otras estructuras y permitió cambios en la educación de nivel medio. La discusión por el respeto del derecho constitucional sobre la libertad de enseñanza y los temores lógicos que llevaban a pensar que solo la educación estatal y laica garantizaría la igualdad de oportunidades y que las universidades privadas implicaban la consagración de privilegios, marcaron una época; pero también abrieron la puerta para que innumerables proyectos de docentes comprometidos con su vocación y su comunidad, y organizaciones de la sociedad de distinta naturaleza hicieran realidad una escuela para los distintos barrios y localidades del interior y el conurbano bonaerense, con un ideario propio que contribuyera a democratizar y afianzar aun más la educación de nuestra patria. Hoy un tercio de la educación bonaerense es de gestión privada. Asistimos casi mensualmente, con mucha alegría, a los festejos de los aniversarios de nuestros asociados; se repiten las celebraciones 100, 75, 50, 25 años. Cada celebración es la confirmación de que la escuela privada laica en la provincia de Buenos Aires es una realidad palpable y viva.

AIEPBA el reflejo de la historia de la educación privada laica en la provincia de Buenos Aires

Basta reparar en los números del total provincial de escuelas privadas para constatar ese crecimiento que las sitúa en un lugar de expansión importante, dado que representan el 66 % del total de escuelas privadas en la provincia contra un 34 % de escuelas confesionales.1 Hoy AIEPBA agrupa a más de mil seiscientos servicios educativos a lo largo y ancho de toda la geografía bonaerense, con el orgullo de contar entre sus asociados a las escuelas laicas más antiguas de la provincia, pero también con la alegría inmensa de que a través de los años se fueron incorporando a la entidad colegios de diferentes confesiones religiosas con vasta tradición educativa, católicos de distintas órdenes religiosas, institutos protestantes en su variante bautista, metodista, luterana, evangélica; también asociaciones civiles sin fines de lucro, escuelas de clubes deportivos de diferentes instituciones deportivas, cooperativas, mutuales y representaciones de distinta jerarquía jurídica que enriquecen con su diversidad el colectivo societario. AIEPBA es la historia de una entidad laica que supo y sabe trabajar en armonía y respetar idiosincrasias y opiniones. Es una institución que perdura a través del tiempo porque tiene bases sólidas y es representada por propietarios de escuelas o sus representantes legales, que son elegidos en elecciones democráticas según normas estatutarias. La historia de AIEPBA está ligada a la historia de la educación privada de la provincia de Buenos Aires, y su riqueza radica en la pluralidad, escucha y defensa de los intereses legítimos de quienes representa. Los funcionarios pasan, AIEPBA como institución permanece y sus ideales se renuevan y refuerzan. AIEPBA es una institución que vive la historia educativa de nuestra provincia y por ende del país, es una institución con sede propia que pertenece a todos sus asociados. Por ello queremos desde la revista Laberintos abrir un espacio de debate, de sana discusión que promueva conocimiento sobre las grandes problemáticas de la educación en general

y de la gestión privada en particular, profundizando en su historia, evolución, actualidad, coyunturas, problemáticas, expectativas y perspectivas a futuro. Asimismo, en el marco de la Federación de Escuelas Privadas en ciernes que se está gestando, las distintas provincias argentinas compartirán su historia respecto a la educación privada y sus distintas realidades. El primer artículo de esta sección a cargo del Lic. Marcelo Zarlenga trata sobre la historia, función e importancia del Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Este organismo relevante, tal vez sea en el organigrama de la Dirección General de Escuelas y Educación uno de los más desconocidos y sin embargo su importancia es crucial para el desarrollo del sistema educativo provincial. Conocer las instituciones que tienen relación directa e indirecta con la educación es una tarea que nos compete a todos quienes estamos vinculados a ella. El Mg. Omar Lima de la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA), nos acerca un artículo desde el espacio académico acerca de una entidad creada el mismo año que AIEPBA. Esta casa de estudios constituye un caso muy particular dentro del mundo universitario, una asociación sin fines de lucro cuya historia vale la pena conocer. No creo que haga falta presentar a uno de los historiadores más destacados de la actualidad, el Prof. Luis Alberto Romero, quien con sus participaciones enriquece las propuestas de la revista. En esta ocasión nos acerca la buena noticia de un portal educativo de Historia. Esperamos que este espacio sea de utilidad para pensar y repensar, nada más y nada menos que la educación de un país, nuestro país. 1

Fuente: Datos estadísticos de DIPREGEP matrícula inicial 2009.

Martín Zurita Profesor en Historia. Lic. en Gestión Educativa. Posgrado en Administración de la Educación. Secretario Ejecutivo de AIEPBA Ilustración: Pablo Benasconi 50

HACIENDO HISTORIA

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Marcelo Zarlenga

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, presidido por el director general de Cultura y Educación provincial, es uno de los organismos educativos más antiguos de nuestro país; el primer director general de Escuelas, fue nada menos que Domingo Faustino Sarmiento. El gobierno y la administración debían ser confiados a un órgano independiente de los vaivenes político-partidistas, separado del resto de la administración; esta es la concepción central bajo la cual nace entonces, en 1873, el Consejo General de Educación y la figura del director general de Escuelas; ambos conforman la Dirección General de Escuelas, primando el concepto descentralizador, pero los avatares histórico-políticos de la Argentina signaron la vida de este cuerpo, cambiando notablemente la competencia, atenuando o aumentando sus atribuciones. Hoy sigue trabajando muy cercano a toda la comunidad educativa. La nueva Ley de Educación 13688 ha ampliado su capacidad de asesoramiento, y lo más importante es que sus distintas conformaciones personales y heterogéneas evidencian un enorme compromiso con el fenómeno social de la educación.

Sarmiento y el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Es el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires uno de los organismos educativos más antiguos de nuestro país, denominado en su origen solamente como “Consejo General de Educación”. Sus casi 140 años de vida, indudablemente justifican aquella calificación, de la misma manera que resulta difícil encontrar en la historia de la educación argentina un caso similar de perdurabilidad plena, con una riquísima vida vinculada a los logros más significativos del proceso educativo de un estado provincial señero en este fenómeno social.

Su origen Lo encontramos en la primera Constitución que se dio la provincia de Buenos Aires, una vez producida la organización nacional definitiva, después de la batalla de Pavón. En esa instancia, ella se incorporó a la Confederación Argentina, y resultaba imprescindible el dictado de una norma suprema adecuada a la nueva realidad. La vieja Constitución del “Estado de Buenos Aires”, de 1854, respondía a una realidad histórica superada, y su articulado estaba plagado de respuestas a situaciones propias de la situación de secesión que vivía la provincia. A quienes materializaron la tarea de la normatización provincial, se los conoce como la “Generación Provincial del 70”, y tuvieron la visión de romper con una concepción cerrada y aristocratizante de la vida, vinculada fundamentalmente a las rentas de la Aduana del puerto, de las que disfrutaba la hasta entonces clase dominante. Estos hombres propiciaban volver a las fuentes populares, orientarse hacia el bien común, consagrar la paz y el progreso como valores fundamentales.

En este contexto se desarrolla la Convención Constituyente Provincial de 1870, cuyo resultado fue la Constitución Provincial de 1873. En el campo de la educación, primó el concepto descentralizador que impulsaban los Convencionales Constituyentes del Partido Autonomista, devenidos en esa instancia como los de pensamiento más progresista. Aseguraban, y así quedó consagrado en el texto de la norma suprema, que aquella investía una relevancia social tan crítica, que su gobierno y administración debían ser confiados a un órgano independiente de los vaivenes político-partidistas, separado del resto de la administración; esta es la concepción central bajo la cual nace entonces en 1873 el Consejo General de Educación y la figura del director general de Escuelas, conformando ambos la Dirección General de Escuelas. La idea generadora era reproducir en el ámbito de la conducción escolar una suerte de separación de poderes, en donde el primero poseía atribuciones legislativas (siempre dentro de lo escolar) que incluían la aprobación de presupuesto, y el segundo, ejecutivas. Como profundización de aquel pensamiento descentralizador, se establecían también los Consejos de Vecinos en cada distrito, con la intención de organizar a los padres y vecinos para que ejercieran su decisiva influencia en el gobierno de la educación. Estos constituyeron el antecedente primero de los actuales Consejos Escolares, y los convencionales se inspiraron para su creación en los viejos “Consejos de Escuelas”, que crearon los inmigrantes puritanos en las primitivas trece colonias norteamericanas, antes de la independencia de los Estados Unidos de América. Completaba este panorama verdaderamente innovador, la creación de una contribución especial destinada al mantenimiento de la “educación común” (denominación que reemplazaba a la de “educación primaria”) en general, y a las escuelas en particular, proyecto encarado por el convencional José Manuel Estrada. 51

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

Los primeros tiempos Como la Constitución de 1873 establecía que las competencias del Consejo General de Educación y del director general de Escuelas debían ser delimitadas por ley, se dicta en 1875 la ley 988, que va mucho más allá, y por su contenido, se constituye en el antecedente más valioso de la ley nacional 1420, de Educación común, laica y obligatoria. En su artículo 16º, se fija que: “La dirección facultativa y la administración de las escuelas estará a cargo de un Consejo General de Educación y de un director general de Escuelas...”. El concepto “dirección facultativa” implicaba que sería el Consejo quien pondrá todos los medios para que la enseñanza produjera los efectos esperados. El primer director general de Escuelas fue nada menos que Domingo Faustino Sarmiento, que llega al cargo después de haber sido presidente de la República. Y parece que, ratificando alguno de los rasgos de su fuerte personalidad, paradójicamente se desempeñó sin haber formado nunca al Consejo General de Educación. No obstante, durante su gestión se sanciona el “Reglamento Escolar” de 1876, basamento histórico de la normativa administrativa escolar provincial. En 1889 se reforma la Constitución Provincial de 1873, pero esta no alcanza a lo fundamental del sistema diseñado anteriormente. Los ocho miembros del organismo deben tener acuerdo de Diputados y no de la vieja “Cámara de Representantes”, mientras el director general debía ser elegido con acuerdo del Senado. Las décadas pasan, el sistema funciona, alcanzando niveles de gran importancia, pero el devenir de la historia política lo toca en 1934, cuando en pleno auge de la llamada “década infame”, y bajo la gobernación de Federico Martínez de Hoz, se convoca a una nueva Convención Constituyente Provincial. La norma resultante no altera en lo sustancial una estructura que a esa altura de la historia provincial, ya se ha transformado en una pauta cultural de relevancia.

Los debates que en aquel cuerpo se dieron, sobre la enseñanza “de los principios de la moral cristiana”, motivaron el retiro de la bancada del Partido Socialista.

Avatares histórico-políticos En 1949, se dicta una nueva Constitución Provincial, que sigue en su articulado, muy cercanamente, lo que establecía la norma suprema nacional de ese mismo año con Perón en la presidencia de la República. Desaparece la Dirección General de Escuelas y, por consiguiente, el Consejo General de Educación y el director general de Escuelas, que son reemplazados por un Ministerio de Educación, al estilo de la Nación, y en su artículo 167 bis, incisos 8º y 10º, aquella dice: “[... ] Los bienes de la Dirección General de Escuelas, del Consejo General de Educación, de los Consejos Escolares, [... ], quedan transferidos al fisco de la provincia”. Esta Constitución tuvo un fin propio de las circunstancias políticas de la época y fue abolida por un decreto, y de un funcionario de facto, como era el interventor federal representante del gobierno de igual condición, de la llamada “Revolución Libertadora”, instalada violentamente en 1955 en el país, que había derrocado al gobierno de Perón en su segunda presidencia. Esa nueva norma administrativa irregular restableció la vigencia de la Constitución Provincial de 1934, y con ella, la del órgano de conducción educativa que nos ocupa y habrá que esperar hasta 1994 para que el ordenamiento jurídico de la provincia de Buenos Aires se normalice definitivamente. La democracia renacida en 1963 devuelve a la provincia sus órganos históricos de conducción educativa, mediante la ley 6749, bajo la gobernación de Anselmo Marini, que señala con claridad “la autarquía administrativa, técnica y financiera ...” de estos.

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Un caso único se da en esta gestión, en la que conviven la Dirección General de Escuelas, con su competencia clásica, y el Ministerio de Educación, dedicado a un concepto muy propio de la época: la educación post-primaria. Pero el golpe de Estado de 1966 otorga a este la totalidad de la responsabilidad en el ámbito en análisis, y habrán de pasar dieciocho años, para reencontrarnos con nuestro apreciado Consejo General, ahora “de Cultura y Educación”.

El invalorable retorno a la democracia La tercera recreación de nuestro cuerpo se opera con la sanción de la ley 10134, en 1984, aunque pocos meses después, una nueva norma, la ley 10236, cambia notablemente la competencia de nuestro Consejo, atenuando sus atribuciones, que se recuestan en la figura del director general. Una supuesta falta de ejecutividad en sus facultades históricas justificó el cambio, nunca totalmente estudiado. Lo indudablemente positivo, es que en esta época se comienza a cumplir con el mandato legal de incluir en el Cuerpo de Consejeros Generales a cuatro representantes de la docencia en ejercicio, elevando su número a diez miembros. El paradigma vigente en los años noventa impulsa al llamado de la Convención Constituyente Provincial de 1994, y en lo que hace a

nuestra institución, y siguiendo la tendencia inaugurada en forma legal en 1984, ahora el perfil del Consejo General de Cultura y Educación gira hacia su transformación en un órgano asesor del director general de Cultura y Educación, esta vez, desde lo constitucional. Muy lejos se está de la segunda mitad del siglo XIX; es obvio que la realidad social y política no tiene ningún punto de contacto con la que motivó su creación, y que inclusive, la figura y las atribuciones del director general de Cultura y Educación tampoco guardan relación con las que imaginaron los visionarios de 1873. Básicamente, porque hoy sería impensable un cargo responsable de la principal masa presupuestaria provincial, alejado de las expresiones políticopartidarias gobernantes. Pero el Consejo General de Cultura y Educación sigue trabajando muy cercano a toda la comunidad educativa. La nueva Ley de Educación 13688 ha ampliado su capacidad de asesoramiento, y lo más importante es que sus distintas conformaciones personales, evidencian un enorme compromiso con el fenómeno social de la educación, con todos sus actores, y con el accionar de un Cuerpo de más de 130 años de actuación.1 1

Aportes del prof. Dr. Guillermo Raúl Zárate, asesor del CGC y E de la provincia de Buenos Aires. Marzo de 2008.

El Consejo General de Cultura y Educación en la actualidad Es un órgano constitucional, tal cual lo establece la nueva Ley de Educación Provincial 13688, integrado por el director general de Cultura y Educación en su carácter de presidente nato de aquel y diez (10) consejeros designados por el Poder Ejecutivo con acuerdo de la Cámara de Diputados, seis (6) de los cuales representan a diferentes espacios e instituciones de la cultura y la educación, propuestos por el Poder Ejecutivo y cuatro (4) consejeros pertenecen a la docencia estatal. El Consejo General de Cultura y Educación cumple funciones de asesoramiento. Su consulta es obligatoria en: planes y programas de estudio, diseños curriculares de todos los niveles, modalidades y establecimientos educativos experimentales, anteproyectos de leyes, estatutos y reglamentos relacionados con el ordenamiento educativo, la administración escolar y la carrera docente, y en cuestiones de interpretación de la normativa educativa o casos no previstos. También puede asesorar en materia de: • Material didáctico y libros de texto a utilizarse en escuelas estatales y privadas. • La categoría a otorgar a los establecimientos educativos. • Acciones de apoyo social y pedagógico destinadas a la eliminación de la deserción, el ausentismo y el analfabetismo. • Programación de congresos, encuentros y seminarios pedagógicos, a nivel provincial, nacional e internacional, para promover el intercambio de experiencias.

• Proyecto Educativo Provincial. • Funcionamiento de los establecimientos educativos, pudiendo realizar al efecto las inspecciones necesarias. • Procedimientos, relevamientos e instancias de evaluación de la calidad educativa de cualquier tipo y nivel. • En toda otra cuestión que le requiera el director general de Cultura y Educación. A los efectos de emitir dictamen, el Consejo General de Cultura y Educación puede requerir de los organismos estatales y privados los informes que considere necesarios.

Cómo se designan los cuatro consejeros generales pertenecientes a la docencia estatal El director general de Cultura y Educación convoca por intermedio del Boletín Oficial y otros órganos de difusión a la docencia en ejercicio de los establecimientos educacionales estatales, para que elija por voto secreto, directo y obligatorio (8) ocho candidatos para ser presentados ante el Poder Ejecutivo. Este es un rasgo distintivo de la nueva Ley de Educación provincial. Para poder resultar electo, el docente deberá tener una antigüedad no menor de cinco (5) años en la docencia estatal en la provincia y contar con título habilitante. Podrá ser electo el personal docente titular, provisional y/o suplente. En estos últimos dos casos, se deberá contar con cinco (5) años de desempeño en el cargo, módulos u horas cátedra por los que se realiza la postulación. 53

El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

Cuánto tiempo desempeñan las funciones de consejeros Según lo establece la Constitución Provincial del año 1994, los consejeros generales durarán un año en su función y podrán ser reelectos.

Cómo se organiza el funcionamiento del Consejo Como hemos señalado, el director general es el presidente del cuerpo y en la primera sesión propone para ser votados por todo el cuerpo, dentro de sus miembros, a los vicepresidentes primero y segundo.

Cuándo sesiona el Consejo El período de sesiones ordinarias del Consejo General de Cultura y Educación comprenderá desde el 1º de febrero hasta el 31 de diciembre de cada año.

Qué necesita para sesionar El Consejo General de Cultura y Educación puede sesionar con la mitad más uno del total de sus miembros.

El Consejo General de Cultura y Educación desarrolla sus actividades a través de cuatro comisiones que semanalmente se reúnen; son las siguientes: 1. Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos, con un objetivo central que es el de asesorar en la elaboración de planes, programas de el estudio y diseños curriculares de todos los niveles, modalidades y establecimientos educativos experimentales. 2. Comisión de Programas y Proyectos Educativos y Culturales, cuyo objetivo es el de asesorar en el otorgamiento de auspicios y declaraciones de interés educativo, y en la aprobación de programas y proyectos relacionados con la actividad escolar, académica y de investigación presentados por organismos públicos y/o privados. 3. Comisión de Extensión y de Relaciones Institucionales, con los objetivos de asesorar respecto de la producción de documentos y materiales de consulta para el sistema educativo; y respecto de la programación de congresos, encuentros y seminarios pedagógicos, tanto en el nivel provincial como nacional e internacional, para promover el intercambio de experiencias. Y de hacerlo también en materia de vinculación interinstitucional tanto en el nivel provincial, nacional e internacional como en los ámbitos públicos gubernamentales, multilaterales, privados y con la sociedad civil. 4. Comisión de Asuntos Legales, desde la cual se asesora en materia de anteproyectos de leyes, estatutos y reglamentos relacionados con el ordenamiento educativo y la carrera docente, y en cuestiones de interpretación de la normativa educativa o casos no previstos.

Quiénes conforman el actual Consejo A utoridades

Presidente Prof. Mario Néstor Oporto Vicepresidente primero Lic. Daniel Lauría Vicepresidente segundo Prof. Jorgelina María Fittipaldi Consejeros generales de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Prof. Carlos Bartoletti

Además de sostenerse programas que están en la órbita de este órgano, tales como Orquesta Escuela, Patios Abiertos, concurso El docente autor, Experiencias innovadoras y también vale resaltar el trabajo que dio como resultado los Manuales de Procedimiento Administrativos para primaria, secundaria y el Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires. El Consejo general se constituye en un espacio donde están las diferentes voces del ámbito político y de la docencia a través de sus cuatro representantes, entre los cuales me encuentro. “Se constituye en un espacio de compromiso en la construcción de un proyecto político educativo transformador que garantice la participación activa de los sujetos. Impulsamos el sentido público de la educación en tanto espacio de producción colectiva del conocimiento, de formación de sujetos de derecho y su ejercicio; por lo tanto en las discusiones que se dan en este ámbito del gobierno de la educación provincial creado por Sarmiento en 1873, reafirmamos en todo momento el valor colectivo del conocimiento en la producción del cambio social”.

Dr. Héctor Callá Prof. Néstor Carasa Adriana Meckievi Prof. Graciela Edith Veneciano Prof. Graciela Salvador Lic. Mariel Urruti Lic. Marcelo Zarlenga 54

Marcelo Zarlenga Consejero General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (representante docente). Secretario Comisión de Asuntos Técnico-Pedagógicos. Miembro de la Comisión de Programas y Proyectos Educativos. Cargo base Inspector Titular del Nivel Secundario. Profesor del nivel terciario y universitario.

HACIENDO HISTORIA

La universidad libre del Museo Social Argentino

La Universidad del Museo Social Argentino tiene por objetivos contribuir a la elevación humana y social dentro de la investigación científica, el pensamiento ético y cultural y de los ideales esenciales de la humanidad y de la nacionalidad y facilitar la comprensión de los problemas científicos y filosóficos, a la vez que la creación de un criterio propio que permita al alumno la prosecución independiente de su propio perfeccionamiento y de sus investigaciones. (Estatuto, art. 4°).

La Universidad del Museo Social Argentino tiene sus fundamentos en el Museo Social Argentino, fundado el 23 de mayo de 1911, en el marco del primer centenario de nuestra patria, y su primer presidente, el Dr. Tomás Amadeo, y los integrantes del primer órgano de gobierno adoptaron dicha denominación, en referencia a su similar del Museo Social de París. Se entendía como “institución patriótica y humanitaria, creada para trabajar, con la cooperación material y bajo los auspicios de todas las fuerzas vivas, espirituales y económicas del país, por la mejor organización y por el engrandecimiento material y moral de la República” 1. Por ello, se subtitulaba como “Instituto de información, estudio y acción sociales”, y sus fines eran la centralización de informes de toda clase de antecedentes relativos al medio social y económico argentino, la realización de estudios para facilitar el rápido desarrollo social y económico del

Rafael Omar Cura

país, y la coordinación y divulgación de los antecedentes y estudios realizados en su seno o por su iniciativa, con fines de estudio, enseñanza y educación popular.2 El estudio de la realidad llevó a generar acciones académicas e investigación sobre la realidad social de nuestro país; por ello, se crea el Laboratorio Argentino de Derecho Rural Comparado del Museo Social Argentino, en 1925, y entre los trabajos más relevantes se destacan las investigaciones sobre el estado social y económico de la Patagonia y de sus necesidades rurales 3, el estudio de las condiciones de vida y problemáticas de los pobladores de territorios nacionales y la situación jurídico-económica del norte argentino 4, efectuadas entre 1927 y 1928. Se efectuaron seminarios nacionales vinculados con dichas temáticas, entre los que se destacó el primer Congreso Mundial sobre Economía Social, realizado en 1924. Asimismo, se incorporaron actividades académicas con carreras vinculadas a las problemáticas sociales, que alcanzaron una gran expansión en las décadas siguientes. También se consolidaba la actividad de investigación e intercambio nacional e internacional. Con el espíritu de institucionalizar la labor académica, el 5 de noviembre de 1956 5, en virtud del decreto-ley 6403/55, se crea la Universidad Libre del Museo Social Argentino, cuyo fundador y primer rector fue el Dr. Guillermo Garbarini Islas; nace con dos Facultades, la de Servicio Social, con las carreras de Servicio Social, Psicopedagogía y Bibliotecología, y la de Eugenesia Integral y Humanismo, con la carrera del mismo nombre. La primera carrera mencionada contemplaba en su plan de estudios la titulación de Doctorado en Servicio Social. 6

La Universidad Libre del Museo Social Argentino

Los Institutos del Museo y las Facultades de la UniversiCooperación, las relativas a la Desregulación, Aspectos dad continuaron en un crecimiento constante. En 1961 Económicos, Jurídicos y Políticos, y el Seminario Jurídise había creado la Escuela de Coro del Museo, que deco-Económico sobre la Empresa en Brasil y Argentina. sarrolló numerosas funciones y actividades de enseñanDurante la primea década del siglo XXI, la Universidad za, y posteriormente se implementaron las carreras de del Museo Social Argentino se empeñó en adecuar sus Maestro Ayudante y Director de Coro. Ese año, se hizo propuestas académicas a las nuevas necesidades y depresente en las Jornadas sobre Eugenesia que organizó la mandas sociales, a su evaluación institucional interna y Sociedad Argentina de Eugenesia, presentando diversas externa a través de los regímenes de la Coneau 15, y a Dr. Guillermo Garbarini Islas, propuestas. En 1962 se creó la Escuela de Psicotecnia y la acreditación de sus carreras de posgrado y de grado rector fundador de UMSA Relaciones Públicas con las carreras de Psicología y Docque lo requieren. torado. Al año siguiente se fundaba la Escuela Superior de FonoauDesde su creación, la institución tiene como misión la formación diología 7 y al año siguiente, la Facultad de Ciencias de la Información de profesionales libres, con formación humanista y criterio propio, y Expresión, junto a las carreras de Bibliotecología y Psicotecnia8. comprometidos y contribuyentes al bienestar general. Debe destacarse el crecimiento de actividades, carreras, docentes y A lo largo de sus cincuenta y cinco años de vida universitaria y del alumnos durante esa primera década de la Universidad, que se eviprimer centenario del Museo Social Argentino, llevó adelante los dencia en la Memoria de la Asamblea Anual Ordinaria del Museo, ideales inspiradores, adecuándose a los requerimientos de los tiempues en ella se señalaba que en 1964 había 1.005 inscriptos en las pos, renovando su presencia en el ámbito académico y brindando carreras9. sus actividades formativas, de investigación y posgrado como instiAl inicio de la década de los 70, se crean el Instituto de Investigaciotución privada, libre y laica, al servicio y el desarrollo de la nación nes Criminológicas y de Derecho Penal y el Instituto de Investigaargentina, América Latina y toda la humanidad. ciones Museológicas10, y en 1973 se inaugura la Facultad de Ciencias Su trayectoria refleja el valor que la Universidad ha otorgado a la de la Recuperación Humana 11. Al mismo tiempo, se presentan ante tarea formativa y que bien expresara su fundador: el Ministerio de Instrucción las nuevas carreras de Ciencias de la “Es menester entender que no basta con instruir a las masas si no Información y Opinión, en 1971, y de Administración al año siguiense las educa: el perverso instruido es más dañoso que el analfabeto. te. La institución mantuvo vínculos muy cercanos con numerosas Hay que curarse más de lo moral que de lo intelectual [...]. Diez entidades representativas del quehacer formativo, residiendo en su hombres fracasan por defectos morales por uno que fracasa por sede, durante algunos años, la Academia Nacional de Ciencias Modefectos de inteligencia”16. rales y Políticas y la Academia Nacional de Derecho12. Fiel a su origen y al trayecto recorrido, la Universidad del Museo Históricamente, la Universidad del Museo ha mantenido estrechas Social Argentino sigue inspirándose en su lema: labor, scientia, veritas relaciones con organizaciones humanitarias mundiales. Al respecto, para que las nuevas generaciones de profesores, alumnos, investianualmente se celebra el aniversario de la creación de la Organigadores y egresados se comprometan en la conformación de una zación de las Naciones Unidas y en 1975 se dictó un Curso de sociedad, un país y un mundo cada vez más humano y solidario con Posgrado sobre Organizaciones Internacionales coordinado por las necesidades del hombre del siglo XXI. especialistas de esta importante institución 13. En este marco, la Universidad se ofreció para ser sede del tratamiento y resolución de la 1 Museo Social Argentino, Instituto de información, estudio y acción sociales. problemática de la pobreza, en correspondencia con el Programa Buenos Aires, 1956, p. 3. 2 de Naciones Unidas para el Desarrollo; a tal efecto, se creó el CenÍdem, p. 4. 3 tro de Programación y Desarrollo en el Museo Social Argentino14. Boletín Museo Social Argentino, año XV, 65, 1926, p. 467. 4 Ídem, año XVII, 81, 1929, p.137. En la década del 80 se reanima la vida académica y de investigación 5 “Síntesis cronológica”. En Revista Conceptos. Buenos Aires, UMSA, año 77, ante la nueva etapa democrática del país, renovándose paulatinaNº 2, 2002, p. 3. mente la propuesta de las carreras académicas. 6 Boletín Museo Social Argentino, año XXXVI, 307, 1958, p. 4. La preocupación mundial por los temas globales de la humanidad 7 Ídem, año XLI, 316, 1963, p. 10. planteó nuevos emprendimientos, y así, la Universidad participó en 8 Ídem, año XLII, 319, 1964, pp. 11 y 15. 1994 de la IV Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente: 9 Ídem, año XLIII, 323, 1965, p. 38. 10 “Towards the World Governing of the Environment”, con un dis Ídem, año XLIX, 348, 349, 1971. 11 curso de su rector. Al mismo tiempo, en la sede institucional se Ídem, año L, 354, 1973. 12 llevó a cabo el Congreso Internacional del Derecho del Trabajo y Ídem, año L, 351, 1972. 13 la Seguridad Social en el Mercosur con el auspicio de la Asociación Ídem, año LI, 361, 1974; año LIII, 367, 1976 y año LIV, 370, 1977. 14 Internacional de la Seguridad Social. En 1998, se organizaron el Se Ídem, año LV, 364, 1975, p. 187. 15 Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. minario sobre el Congreso de la Magistratura, con representantes 16 Garbarini Islas, G. Discurso de Colación de Grados de Doctores en Jurisprudencia. de toda Latinoamérica, y el Congreso Internacional de Derecho Buenos Aires, Imprenta Beu y Cía., 1923, p. 13. Rural y de los Recursos Naturales, en homenaje al XXº Aniversario del fallecimiento del rector fundador, Dr. Guillermo Garbarini Islas. Rafael Omar Cura En esos años también se lleva a cabo el Seminario sobre “La OrgaProfesor en Filosofía, licenciado en Ciencias de la Educación, magíster en nización Mundial del Comercio, los Derechos Antidumping ComGestión Educativa. Profesor del área de Historia de la Educación y Política pensatorios y las Medidas de Salvaguarda”, las jornadas ConmeEducativa (UMSA). Investigador Categoría D (Universidad Tecnológica Namorativas del 80º Aniversario del Primer Congreso Argentino de cional), Codirector PID UTN 1156. 56

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Este sitio intenta acercar a los practicantes de la historia –docentes, estudiantes e investigadores– los resultados de la investigación sobre la historia política argentina. Sus núcleos principales son la Biblioteca, que reproduce textos aparecidos en publicaciones especializadas, y la revista PolHis, dedicada a informar sobre la producción historiográfica actual. Fácilmente accesible, el sitio es un instrumento que permite a los docentes mantenerse informados y actualizados. Quiero presentarles el sitio web www.historiapolitica.com, e invitarlos a visitarlo. Es un sitio hecho por historiadores, para ser usado por otros historiadores: docentes, investigadores, estudiantes y amantes de la historia en general. Nos ocupamos centralmente de la historia política argentina de los siglos XIX y XX, aunque tocamos muchas temáticas afines. www.historiapolitica.com es editado por un conjunto de profesores e investigadores de universidades de la provincia de Buenos Aires, agrupados en el Programa Buenos Aires de Historia Política, que creamos en 2005. Realizamos actividades variadas, pero hemos dedicado nuestros mayores esfuerzos a este sitio web, pues nos parece un instrumento ideal para acercar y comunicar a la vasta y dispersa comunidad de practicantes de la historia. Hemos pensado particularmente en los docentes. Los caminos por los que cada uno de nosotros se acercó a la historia son variados –desde las novelas históricas hasta los intereses de la militancia–, pero en su momento todos encontramos placer en el estudio del pasado. Sin embargo, nuestra práctica profesional es dura y desgastante, y deja poco tiempo y energías para seguir en contacto con la historia. Frecuentemente la tarea del docente corre el riesgo de hacerse rutinaria, y el capital acumulado se va consumiendo. Renovarlo es un imperativo profesional, pero también una forma de mantener el interés en lo que cada uno enseña. Y sabemos bien que solo un docente interesado puede motivar a sus alumnos. La historia profesional ha crecido y se ha renovado de una manera notable en las últimas tres décadas. Los temas y los enfoques han cambiado, hay muchos investigadores y su producción ha crecido de manera explosiva. Sabemos una cantidad de cosas nuevas. Paradójicamente, los investigadores estamos cada vez más alejados de los profesores que no integran el núcleo activo de la profesión. Muchos historiadores nos hemos propuesto llenar esa brecha que nos separa de los docentes. Un camino es escribir buenos libros, libros de síntesis. Otra manera es hacer accesible –colocar al alcance de un click– los resultados de la investigación actual, para que cada uno busque el tema de su interés. Este es el propósito de www.historiapolitica.com. Uno de sus núcleos es la Biblioteca. Hemos reunido allí más de 400 artículos, ya publicados en revistas especializadas, y hoy difíciles de conseguir. Hay trabajos de historiadores destacados y otros de jóvenes que se inician, pero cuidamos de asegurar la calidad básica. El repertorio de temas es grande, desde 1810 hasta 2010.

Recientemente hemos incorporado los dossiers temáticos: un grupo de cinco artículos sobre un tema específico, seleccionados y presentados por un especialista. Por ejemplo: “Cine argentino y política”, o “Los nacionalistas en la segunda mitad del siglo XX”. También incluimos los trabajos de Jornadas y Congresos recientes, junto con las reflexiones de los comentaristas. Por ejemplo, las tres Jornadas sobre “Partidos armados y organizaciones guerrilleras”, que tuvieron un elevado nivel académico. El otro núcleo es la revista: PolHis. Boletín electrónico de historia política. Su periodicidad es semestral, y acabamos de publicar el séptimo número. PolHis se propone dar cuenta de la abundante producción bibliográfica sobre historia política, a través de reseñas breves o de ensayos críticos. Incluye también dossiers sobre investigaciones grupales en desarrollo (por ejemplo “Burocracias estatales”, o “Catolicismo y política”), entrevistas a historiadores destacados, balances críticos de obras clásicas y artículos extensos, que dan cuenta del estado de las investigaciones y las discusiones acerca de algún tema. En suma, PolHis es un instrumento muy adecuado para saber qué están haciendo los historiadores. Otras secciones del sitio están comenzando a desarrollarse. En una de ellas se revisarán metódicamente los sitios web dedicados a la historia –de gran utilidad para la docencia–, para orientar al navegante aficionado. En Materiales para la historia política reunimos fuentes de diversa índole. Por ejemplo: resultados electorales (una información difícil de encontrar recopilada sistemáticamente), o las Actas de la Convención Constituyente de 1949. Pueden resultar útiles para trabajos de investigación de los alumnos. En todo caso, merecen ser exploradas por el docente. Menciono finalmente una sección que me interesa especialmente: la dedicada a José Luis Romero. En la actualidad hay en ella material biográfico, una bibliografía completa, fotografías y unos cuantos textos no muy conocidos. Nuestro proyecto, de largo alcance, es colocar allí la totalidad de la obra del destacado historiador argentino, adecuadamente ordenada y sistematizada. Resumiendo: www.historiapolitica.com pone al alcance de todos ustedes una cantidad de recursos para acercarse a lo que hoy están haciendo los historiadores en materia de historia política argentina. Encontrarán allí información, trabajos de investigación y material de interés didáctico. Espero que nos visiten.

Luis Alberto Romero 57

Homenaje a Ernesto Sabato

Se escribe con testimonio y con desgarramiento Susana Itzcovich

Científico, pintor y escritor, Ernesto Sabato no solo publicó ficción, sino que reflexionó acerca de la vida, la muerte, la esperanza, la inserción del hombre en la sociedad, la libertad de expresión y los derechos humanos. Su vida fue entre tormentosa y alucinante, pero nunca perdió la visión del mundo, en relación con sus semejantes, con la vida social y su lugar en el mundo.

“El individuo solitario no existe. Existe inmerso en una sociedad, sufriendo en esa sociedad, luchando para transformarla o escondiéndose de sus peligros. El yo como conciencia del mundo. No ya sus actitudes voluntarias y vigilantes son la consecuencia de esa constante interacción con el universo que lo rodea, sino sus sueños, sus pesadillas, sus mitos, sus fobias, sus delirios, sus artes” (“El lector de Kafka”, Clarín, 9 de diciembre de 1971). Este párrafo resume uno de los conceptos inmersos en sus ensayos, en sus novelas y en su actitud ante la vida. Y continúa expresando en el mismo artículo: “Los sentimientos, las pasiones los terrores de ese individuo, por egoísta y misántropo que sea, de dónde pueden surgir sino de esa situación en el mundo que es la condición misma de su existir. Desde este punto de vista, que es el único correcto, hasta la novela más demencialmente `subjetiva´ es social y de una manera directa o tortuosa nos da un testimonio del universo. En suma, toda novela es social. Las novelas no se dividen, pues, en virtud de ese carácter, sino simplemente, de su calidad: hay buena y mala literatura”. La actitud de Sabato frente a la vida le ha permitido expresarse en ensayos, novelas y artículos periodísticos. Las entrevistas a las que fue “sometido” en sus 99 años de vida dan cuenta de su personalidad, su opinión sobre la existencia humana, su propia existencia y el lugar que él mismo ocupaba en el mundo.

Algunos datos biográficos Científico primero (se doctoró en Física), con una brillante carrera como investigador científico en París (becado para trabajar en el Laboratorio Curie), empezó a descubrir el valor de las palabras y su enorme potencial para expresar su concepción de la vida, a través de sus novelas y ensayos. La pintura fue otro de sus placeres, donde plasmó las mismas inquietudes con la imagen que con la palabra. Nació en Rojas, provincia de Buenos Aires, el 24 de junio de 1911. Fue el décimo hijo de once y nació poco tiempo después de la muerte de su noveno hermano, Ernestito, cuyo nombre llevaba. Estudió en la Universidad de La Plata, en el Colegio Nacional y posteriormente, en 1929, ingresó en la Facultad de Ciencias FísicoMatemáticas de la Universidad Nacional de La Plata. Recuerda Sabato que en sus estudios secundarios conoció a Pedro Henríquez Ureña y a Ezequiel Martínez Estrada, quienes influyeron en su futura carrera literaria. Fue un militante de la reforma universitaria, y en 1933 fundó el grupo Insurrexit, de tendencia comunista, con Héctor Agosti, Ángel Hurtado de Mendoza y Paulino González Alberdi, entre otros. Su filiación -según él mismo lo confiesa- fue primero anarquista y luego comunista. No obstante, sus convicciones flaquearon a través del transcurso de la historia internacional, sobre todo con la conducta de Iósif Stalin. En 1936, ya en Buenos Aires, se casó por civil con Matilde Kusminsky Richter, a quien había conocido en 1933 y quien fue su compañera constante en largos años de escritura y pintura. Su contacto con el

movimiento surrealista francés marcó muchas de sus obras. Nacieron sus hijos Jorge Federico y Mario. Abundar en sus datos biográficos nos resulta estéril, ya que están publicados en diarios, revistas, enciclopedias y en Internet. Tomaremos aquellos datos que ofician como precursores de su actividad literaria y ensayística. Murió en su casa de Santos Lugares en la madrugada del 30 de abril de 2011, cincuenta y cinco días antes de cumplir cien años. Su velatorio se realizó en el Club Defensores de Santos Lugares, ámbito en el que participó activamente, y fue enterrado en el cementerio Jardín de La Paz, en Pilar. Muchas voces se hicieron presentes en su velatorio y en su entierro, voces que también están expuestas en los diarios de esa fecha (Magdalena Ruiz Guiñazú, Graciela Fernandez Meijide, Daniel Filmus, Elvira González Fraga -su colaboradora permanente-, entre otros). Defensor acérrimo de los derechos humanos, fue amenazado durante el gobierno de Isabel Perón, por la Triple A. Durante la dictadura militar pidió infructuosamente por Antonio de Benedetti y por el arquitecto Jorge Hardoy. En diversos artículos censuró los males de la educación durante la dictadura, con respecto a las ciencias, las matemáticas modernas y a la censura de la palabra “vector”; decía que, de hecho, tendría que prohibirse la física entera porque toda la fuerza se representa con un vector, “a menos que se pretendiera una física sin fuerzas”. Pero en ese caso hubiera sido necesario extirpar -además de los tractores agrícolas- los tanques y aviones de guerra, entre otros. 59

Ernesto Sabato: Se escribe con testimonio y con desgarramiento

Algo que no puede olvidarse en su historia de vida fue, con el retorno de la democracia bajo Raúl Alfonsín, la presidencia de la Comisión Nacional sobre Desaparición de Personas, CONADEP, encargada de investigar las violaciones de los derechos humanos ocurridas en la Argentina entre 1976 y 1983, durante el Proceso de Reorganización Nacional, el peor período del terrorismo de Estado, con una cifra de treinta mil desaparecidos. Esa investigación e informes en los que colaboraron otras personalidades de la cultura fue presentada en el libro Nunca más, conocido a nivel mundial como Informe Sabato. Todos conocemos el contenido de este texto, donde se recogen los testimonios de desapariciones y muertes durante la dictadura militar. Desde ya, se dejó en claro que era solo una parte de los testimonios recogidos, lo cual no significaba que no hubiera más datos y testimonios por encontrar. El Informe Sabato abría las puertas para los juicios a las Juntas de la dictadura militar. Más tarde, Sabato condenó públicamente los doscientos ochenta indultos otorgados en 1989 a civiles y militares, comprometidos con torturas, muertes y desapariciones en la Argentina.

CRONOLOGÍA DE SUS OBRAS 1945: Uno y el Universo, obra que gana el Primer Premio Municipal de Literatura, en la ciudad de Buenos Aires. 1948: El túnel, en la revista Sur. Esta novela deslumbra a Albert Camus, quien recomienda su traducción en la editorial Gallimard, de Francia. En 1952 esta obra llega al cine, en un film dirigido por León Klimovsky. 1951: Hombres y engranajes. Reflexiones sobre el dinero, la razón y el derrumbe de nuestro tiempo, Editorial Emecé. 1955: Heterodoxia, ensayo, Editorial Emecé. 1956: El caso Sabato. Torturas y libertad de prensa. Carta abierta al general Aramburu, edición del autor. 1956: El otro rostro del peronismo, Imprenta López. 1961: Sobre héroes y tumbas, Compañía Fabril Editora. 1963: El escritor y sus fantasmas, Aguilar. Su versión definitiva fue editada por Seix Barral (1960). También se edita Tango, discusión y clave, ensayo publicado por Losada. 1966: Obras de ficción, primer volumen de sus obras completas (Losada) . Editorial Lagos, de Buenos Aires, publica Romance de la muerte de Juan Lavalle: cantar de gesta, con letra de Sabato y música de Eduardo Falú. 1968: Informe sobre ciegos, editorial EUDEBA, como texto independiente de Sobre héroes y tumbas. 1969: Itinerario. Antología. Primera selección de textos de Sabato, Editorial Sur. 1974: Abbadón, el exterminador, novela, Editorial Sudamericana. Esta obra fue consagrada en Francia, dos años después, como la novela del año. 1976: Nuestro tiempo de desprecio, ensayo. 1981: Robotización del hombre, Centro Editor de América Latina. 1984: Recibe el “Premio Cervantes”, España. 1985: Nunca más, conclusiones de la CONADEP. Sabato redacta el prólogo. 1989: Diez obras pictóricas en el Centro Pompidou de París. 2000: La resistencia, ensayo. 2004: España en los diarios de mi vejez. Homenaje a Sabato en el Congreso de la Lengua en Rosario. El premio Nobel José Saramago expresa: “Hay un sentimiento trágico en la obra de Ernesto Sabato, que me fascina”.

Sus textos de ficción El túnel. Publicada en 1948, traspasa los límites de la novela tradicional para convertirse en una novela existencial. Se narra una historia de amor y muerte donde el narrador denuesta la soledad del ser humano. Configura una trama policial, de suspenso y de locura. El pintor (Juan Pablo Castel) se debate por entender las causas que lo llevaron a matar a la única mujer que amaba y que sería, sin duda, el único ser que podría salvarlo. Se descubre una vida interior, en la búsqueda de una verdad signada por la hipocresía, la mentira y los celos extremos, que llevan a los protagonistas a una introspección apasionante. Sobre héroes y tumbas, editada en 1961, fue considerada como una de las mejores novelas argentinas del siglo XX. En esta ficción se relata la historia de una familia aristocrática argentina en decadencia, desde donde se intercala la muerte del general Lavalle, héroe de la independencia. En esta historia se muestran ciertos períodos de la historia argentina, desde las guerras civiles del siglo XIX hasta 1955. En esta novela se incluye el Informe sobre ciegos, que se ha publicado en varias oportunidades como obra independiente. Abbadón, el exterminador, publicada en 1974, ofrece la singularidad de aportar una novela con fragmentos autobiográficos y con un argumento por momentos apocalíptico, donde Sabato se incluye como personaje principal e incorpora algunos otros de Sobre héroes y tumbas. En 1975 este texto fue considerado como la mejor novela extranjera en París y recibió otras distinciones en Italia, España y la Argentina.

La literatura y la escuela No es necesario que un gran autor como Ernesto Sabato pase a la posteridad para iniciar una lectua de sus obras. En las cátedras de Lengua y Literatura, es casi imprescindible que los docentes otorguen prioridad a algunas de sus obras de ficción o a alguno de sus ensayos. El enorme carisma narrativo de sus textos apasiona a cualquier lector, sobre todo cuando el docente ejercita su estrategia para atrapar a ese lector incipiente, dudoso, que no sabe qué leer y por qué leer. Recuerdo una anécdota de mi cátedra de Literatura en 4º año del Colegio Nacional. Estaba intentando demostrar a mis alumnos la importancia del Poema del Mio Cid en la literatura española. Como mi costumbre era charlar entre los bancos, observé a un alumno totalmente enfrascado en la lectura de un libro. Lo tomé en mis manos y descubrí que era El túnel, de Sabato. Se lo devolví y le dije: “Seguí leyendo, nomás”. ¿Qué sentido tenía intentar convencer a los adolescentes de 4º año de la necesidad de aprender la historia de la literatura española, cuando un alumno, más avanzado o no, estaba leyendo -como corresponde- a Sabato? Susana Itzcovich Profesora en Letras. Periodista profesional. Co-fundadora y 1era. presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina). Durante años ejerció la crítica de espectáculos, libros y actividades para niños en diferentes medios. Ha dictado cursos, talleres y seminarios y concurrido a congresos y encuentros a nivel nacional e internacional. Ha publicado recopilaciones de cuentos y poesías populares, libros teóricos y artículos especializados. Recibió, entre otros, el premio “Alicia Moreau de Justo”, por su trayectoria y el Premio TEA, por su trabajo periodístico. Ilustración: Istvansch

CONCURSO PARA DOCENTES

DIMINUTEXTOS

Microcuentos para niños y jóvenes

Dentro del marco de la 21º Feria del Libro Infantil y Juvenil, llevada a cabo del 11 al 30 de julio de 2011 en el Centro de Exposiciones de la Ciudad de Buenos Aires, se invitó a participar a docentes de todos los niveles educativos -en actividad o no- residentes en la República Argentina, en el Concurso Diminutextos - Microcuentos para niños y jóvenes. El jurado estuvo a cargo de Raúl Brasca, Roberto Argüello y Eduardo Dayan. La entrega de premios se realizó el día 14 de julio y los ganadores fueron los siguientes.

PRIMER PREMIO

La galera del mago

Seudónimo: Tía Mónica

Al mago Rafael se le había caído su galera en la plaza cuando iba apurado para no perder el tren.

Autora: Mónica Silvina Cancelo San Fernando, provincia de Buenos Aires Es docente de la Escuela Especial Nº 504 de San Isidro, provincia de Buenos Aires.

Allí, sobre el césped, la encontró Santiaguito. “La galera de un mago”. Golpeándola con un palito dijo: “Abracadabra”. ¡Qué susto!, del interior de la galera salió un conejito rosa a los saltos. Santiaguito abandonó la galera tirada y se fue corriendo con su mamá. Allí, junto a un banco la encontró un abuelito. “¡Una galera igualita a la que usaba mi abuelo!” Se la puso con un movimiento elegante. Una lluvia de pañuelos de colores le cayó sobre el cuerpo. Enojado, el abuelito abandonó la galera y se fue a continuar su paseo. Allí, debajo de un árbol, la encontró un jilguero. “Una galera para hacer mi nido”. La estaba llenando con palitos y ramas cuando una paloma salió volando de adentro. “Ufa, ya estaba ocupada”, dijo el jilguero. Abandonó la galera tirada y se fue a buscar otro lugar calentito para anidar. Allí, junto a un sendero, la encontró el mago Rafael. “Menos mal que estaba acá, sin galera y sin función”. La levantó del suelo y se fue apurado porque llegaba tarde al teatro.

Ilustración: Alberto Pez 61

Micocuentos para niños y jóvenes

Lebruduches

PRIMERA MENCIÓN Seudónimo: Nieves Blanca Autora: A. Teresa Prost Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires Es bibliotecaria de la Escuela Primaria Básica Nº 64 de Bahía Blanca, Buenos Aires.

Los lebruduches existen, solo que no se ven. Bueno, los humanos no podemos verlos. Algunos animales, sí. Como los gatos, que son seres muy sensibles. Si observás con atención a un gato podrás darte cuenta del momento en que pasa un lebruduche. Si el gato está comiendo lo más campante y de pronto levanta la cabeza y mira fijo, seguro que ve a un lebruduche. Los humanos, ya lo dije, no podemos verlos. Pero sí sentirlos. Hay recetas para sentir lebruduches. La más conocida es la siguiente: 1. Buscá un espacio cómodo. Mejor adentro, porque afuera suele haber interferencias. Aunque si lográs concentrarte, es lo mismo. 2. Con libros de cuentos, armar un círculo. Acostarlos (a los libros) uno al lado del otro, como si cada uno fuese el poste inclinado de un corral. 3. En el centro te instalás vos. Cola en el piso y pie con pie, a lo Colihué. O panza en el piso y planta del pie apuntando al techo. El asunto es actitud en el cuerpo: que el lebruduche sepa que no vas a correrlo. Así no se asusta. 4. Mantener las manos ocupadas. Podés agarrar uno de los libros y hacer como que leés. O leer en serio. Cuanto más y mejor leas, más fácil será que sientas al lebruduche. Así se empieza. ¿Nunca probaste? No sabés lo que te perdés.

SEGUNDA MENCIÓN

El cajón

Seudónimo: Dase Autor: Ricardo Daniel Fuentes San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro

Mientras lo llevaban, pensó en la vida como un sueño fugaz.

Es profesor de Historia en el CENS Nº 4 y Centro de Educación Nocturno para Trabajadores en la ciudad de San Carlos de Bariloche, Río Negro

Y dejó de soñar.

Despertó en la oscuridad.

Informe TERCERA MENCIÓN Seudónimo: Informe Autora: Patricia Mónica Folco Castelar, provincia de Buenos Aires Es docente de Informática de la Escuela Municipal de Sordos e Hipoacúsicos “Dr. Ramón Carrillo” de Haedo, aedo, Buenos Aires.

Grabación vigésimo cuarta. 6 de junio de 2014. Asunto: T.V.I. (Transferencia Virtual de Inteligencia). Hora: 3 a.m. Identificación: Dr. Klaus Arnold. “Me encuentro solo en el laboratorio. Esta noche haré la experiencia definitiva. Si tengo éxito y consigo mi objetivo, me convertiré en el hombre más inteligente de la Tierra. Ya tengo conectados los electrodos y el aparato está preparado. Solo resta presionar Enter en la PC. Sé que la humanidad sabrá ponderar el valor de mis esfuerzos. Shshs Shshs Shshs Shshs “¡Uy! ¿pada qué zedá este apadatito?”

Hipólito Yrigoyen 1628, Piso 5 - C1089AAF Buenos Aires, Argentina Tel.: (54-11) 4370-0600 - Fax.: (54-11) 4370-0607 E-mail: concursos@el-libro.org.ar - Web Site: www.el-libro.org.ar 62

CORREO DE LECTORES

Envíenos sus comentarios y sugerencias a laberintos@revistalaberintos.com.ar

De: Amalia Labra y Sanz de Lodi Para: Directora de Publicaciones: Prof. Mónica Espinosa Reciba una felicitación por la edición especial del 5º aniversario de Laberintos. Excelente presentación, jerarquizada por la calidad de las ilustraciones que acompañan muchas páginas y particularmente la tapa. Agradezco la publicación de la nota del 60º aniversario del Colegio Lincoln, sede matriz de nuestro Campus Lincoln, de Tortuguitas. Ha sido un placer estar junto a Uds. en la celebración de este hito que marca un nuevo y valioso aporte para la educación. Que continúen los éxitos. Afectuosos saludos para todo el equipo de AIEPBA. Amalia Labra y Sanz de Lodi, Directora General Colegio Lincoln De: Marisa Masciotra y Hugo Suiffet Para: AIEPBA Adherimos a la celebración y lamentamos no poder estar presentes para expresarles personalmente nuestra satisfacción por el vigésimo número y por las atenciones que siempre hemos recibido de Uds. Felicitaciones y continúen en la senda emprendida. Siempre los acompañaremos. Un cálido abrazo Marisa Masciotra y Hugo Suiffet, Rep. Legales Instituto E. Almafuerte, San Justo De: Josefina Semillán Dartiguelongue Para: Laberintos Asunto: Aniversario Revista Laberintos Querido Roberto: te mando un pequeño mensaje, pero con la carga de la valoración y el reconocimiento para Roberto Argüello, autoridades y equipos de Laberintos. Quiero unirme a la celebración del aniversario de la revista Laberintos y dado que me es imposible, por razones de trabajo, concretarlo de forma personal, me hago presente a través de este mensaje, dado que la “palabra” bajo cualquiera de sus manifestaciones es PRESENCIA SIGNIFICATIVA La palabra acompaña, sugiere y festeja. La revista ha crecido y ha tomado una estética especial. Desde la palabra, me entramo con las “palabras”, y les hago saber de mi valoración y reconocimiento. Un gran abrazo. De: Beatriz Rodríguez Para: AIEPBA Asunto: Movimientos retrasados Estimado Martín: Quería agradecerte por las gestiones realizadas por los movimientos retrasados de nuestra escuela. Por la retención de tareas se hizo difícil afrontar los pagos a los docentes durante varios meses.

De: Néstor Ribet Para: AIEPBA Sres. miembros de la Comisión Directiva de AIEPBA: Les hago llegar en mi nombre y en el de todo el equipo que me acompaña mis más profundos sentimientos de dolor ante la pérdida del apreciado Enrique Amicón Daguerre. Conservaré siempre el recuerdo de su imagen de hombre de bien preocupado por la educación, firme en la representación de los asociados y siempre abierto al diálogo y a la generación de consensos. Los saludo con consideración y respeto. Néstor Ribet De: Pablo Gruber

Para: AIEPBA Estimada Mónica: He recibido la amable invitación para asistir a la presentación del número aniversario de Laberintos. Lamentablemente la distancia geográfica y la preparación de mi Acto Académico me impedirán estar presente. Pero la geografía extensa no puede con la otra distancia, la de los afectos. Y en este caso, el afecto entre las Asociaciones hermanas de Buenos Aires y Chaco hace que estemos sumamente cercanos en esta presentación. La posibilidad que me brindaron de escribir un artículo y el espacio otorgado a la firma del Convenio entre ambas instituciones, me retribuye el afecto que sentimos por Uds. También he recibido ejemplares de Laberintos, y quedé sumamente impresionado, tanto en contenido, línea editorial, como en aspectos estéticos. En mi experiencia en el sector educativo, pocas veces recibí material de este nivel. Esto me lleva a felicitar calurosamente a todo el equipo de Laberintos, especialmente a los amigos Martín Zurita y Roberto Argüello. Ojalá, Mónica, que el próximo número de Laberintos informe la incorporación de otras provincias hermanas a esta idea de federalizar la unión de la educación privada argentina. Reiterando mi felicitación y mi más cálido afecto hacia todos Uds., te saludo con mi mayor estima. Cr. Pablo Gruber Presidente Cámara de Instituciones Educativas Privadas del Chaco De: Sandra Valiente Para: AIEPBA Asunto: ¡Sigan adelante! Estimada Comisión Directiva; quería felicitarlos por la defensa de los derechos de las escuelas privadas; sigo con mucho interés la sección política de la revista 20, solamente los que están trabajando en una escuela privada saben del esfuerzo que uno tiene que hacer todos los días. Sigan adelante.

De: Julio Molina Para: AIEPBA Estimados miembros de AIEPBA: Realmente les queremos transmitir que nos sentimos representados por ustedes. A diario vemos el trabajo que realizan defendiendo a nuestro sector de los muchos atropellos que se viven desde distintos ámbitos. Lamentablemente algunos funcionarios no deberían estar a cargo del sector si no comprenden la particularidad de la enseñanza privada, sobre todo de escuelas como las de la Asociación de la que hace treinta años somos socios que es AIEPBA. Recuerdo tantos momentos de zozobra donde pudimos contar con la entidad con una palabra de aliento, con el asesoramiento adecuado, con el reclamo de las cosas que corresponden sin desviar el porqué de la existencia de la Asociación: la defensa de las escuelas y su representación. Gracias por estar a nuestro lado. Julio Molina De: Susana Bodanza Para: AIEPBA Asunto: Fallecimiento de Enrique Amicón A la Asociación de Institutos Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires: Con hondo pesar recibí la noticia que el día 2 de julio del cte. año había fallecido el profesor Pascual Enrique Amicón Daguerre. Durante muchos años presidió la Comisión Directiva de AIEPBA donde acompañó la importante y fecunda labor de esta Asociación. En él estaba presente siempre su sonrisa benevolente, su sensibilidad, su gentileza en el trato, su caballerosidad. Así lo conocí siendo Inspector Jefe de Región 22 de la DIPREGEP. Distintos Congresos a los que fui invitada a través suyo, me permitieron interiorizarme de las actividades de AIEPBA y reconocer la labor que cumple orientada al servicio del sector privado de la educación pública de la provincia de Buenos Aires. Ante cualquier problema Enrique Amicón llamaba a la Jefatura para ver si podíamos dar solución a la problemática de una escuela, a ponernos de acuerdo para brindar apoyo, con lo cual se acompañaba desde ambos organismos a las instituciones. De esta manera fui tomando contacto con este grupo de gente que como él unen fuerzas en defensa de los más altos ideales de la educación pública de gestión privada y reconociendo los valores que los inspiran. Con la emocionada gratitud de haber conocido a quien fuera Don Pascual Enrique Amicón Daguerre y haber compartido muchas veces la compleja labor en pro de la defensa de los institutos privados hago llegar mis condolencias a su familia y a esa Asociación. Prof. Susana Sánchez de Bodanza 63

HUMOR

Eduardo Maicas Humorista gráfico y radial y creativo publicitario. Publicó en Tía Vicenta, Libre, Somos, El Gráfico, Billiken y El Cronista Comercial. Fue coordinador creativo de las revistas Humor y Sex Humor. Desde 1990 hasta 2000, humorista del programa de radio “Contacto Directo” conducido por Santo Biassati, labor por la que fue ternado al Martín Fierro en dos oportunidades. Obtuvo 2 premios internacionales en concursos de humor: 1992 Río de Janeiro y 2001 Stuttgart, Alemania. Editó 12 libros de humor gráfico. Actualmente, publica en el diario La Prensa, en el suplemento “No” de Página/12, y en las revistas Genios y Laberintos. 64

Desde 1956 al servicio de la educaci贸n privada de la provincia de Buenos Aires, fundada y siempre presidida por propietarios de escuelas.

Av. Corrientes 1145 - 2潞 Piso - Of. 36/37/38 - Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (011) 4382-5675 / 8331 / 4381-3234 - info@aiepba.org.ar - www.aiepba.com.ar

Año V - Número 21 AGOSTO - SEPTIEMBRE 2011

LABERINTOS

LABERINTOS Año V - Número 21 AGOSTO - SEPTIEMBRE 2011

Publicación de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada de la Provincia de Buenos Aires