Laberinto Vol. 15(1) 2015

ISSN IMPRESO 1657-9097 ISSN VIRTUAL 2389-7805

VOLUMEN 15 No. 1 -2015

EDITORIAL

ARTÍCULOS

! Volumen 15, Número 1!

Exploración de los Tipos de Inferencias de Textos Narrativos en Niños y Adolescentes

Germán Gutiérrez

Andrea Patricia Gómez Higuera y Carlos Eduardo Rodón Influencia del Priming Semántico y Directo en el Reconocimiento Visual de Palabras Natalia Bravo Vargas, Alejandra Cadena Villamil y Jorge Enrique Neira Angulo

ENTREVISTA A...

Josep Call Psicólogo comparado especializado en el estudio de procesos cognitivos en los primates. Es licenciado en la Universidad Autónoma de Barcelona y obtuvo su doctorado en la Universidad de Emory (Atlanta, EE.UU.). Actualmente es investigador titular y director del Centro Wolfgang Köhler de Investigación Primate, asociado al Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva (Leipzig, Alemania).

Miguel Andrés Puentes

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico.

Los invitamos a enviar sus textos, en español o inglés, relacionados con el tema de psicología básica. Publicamos trabajos de investigación, revisiones teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área. Nuestra dirección de correo electrónico es: laberinto_fchbog@unal.edu.co

REVISTA LABERINTO Volumen 15 No. 1 - 2015 ISSN impreso 1657-9097 ISSN virtual 2389-7805

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico.

- Universidad Nacional de ColombiaFacultad de Ciencias Humanas

CONTACTO

laberinto_fchbog@unal.edu.co /RevistaLaberinto @RevLaberinto Issuu.com/RevLaberinto www.humanas.unal.edu.co/ aprendizaje/laberinto/

RECTOR

Ignacio Mantilla Prada VICERRECTOR, SEDE BOGOTÁ

Diego Fernando Hernández DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ

Oscar Oliveros Garay COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Elizabeth Moreno Dominguez DECANO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE BOGOTÁ

www.unal.edu.co PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

proyectoug_bog@unal.edu.co proyectougbog@gmail.com ugp.unal.edu.co /gestiondeproyectosUN /gestiondeproyectos Derechos de Autor y Licencia de distribución:

Ricardo Sánchez Ángel DIRECTORA BIENESTAR CIENCIAS HUMANAS

Susana Barrera DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Juan Guerrero DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO ANIMAL

Germán Gutiérrez COMITÉ EDITORIAL DIRECCIÓN

Germán Gutiérrez EDICIÓN

María Paula Arteaga Leonardo Moreno Naranjo EQUIPO DE COLABORADORES

Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso Sebastián Montaña / Mateo Acosta Rojas COMITÉ CIENTÍFICO

Miguel Puentes / Juan Carlos Riveros / Maryed Rojas Leguizamón / Lina Fernanda González Mayerli Prado Rivera / Jonathan Buriticá Luis Alberto Quiroga / Andrés David Ballesteros / Adriana Saavedra CORRECCIÓN DE ESTILO

María Paula Arteaga / Sebastián Montaña / Nicolás Cediel / Sebastián Salgado DIAGRAMACIÓN

Fernando Augusto Rodríguez (PGP) IMPRESO POR:

GRACOM Gráficas Comerciales

El material creado puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos.

No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.

Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

* NOTA ACLARATORIA: se corrige la autoría de dos artículos publicados en el pasado volumen 7 del 2008. El artículo titulado “Efecto de la Magnitud Diferencial del Reforzador sobre la Naturaleza de la Variabilidad de las Respuestas” corresponde a los autores: XIOMARA NUÑEZ, IVONNE MALAVER y SERGIO CASTILLO y el artículo titulado “Los Efectos de la Extinción en Contextos Diferentes al de Adquisición sobre la Renovación de la Respuesta Instrumental” corresponde a las autoras: ALEJANDRA LEAL, JULIETH QUITO y EDITH GARZÓN.

Contenido E D ITO RIA L (p. 3)

¡Volumen 15, Número 1!

Germán Gutiérrez

E XP E RIME N TA L (p. 4)

Exploración de los Tipos de Inferencias de Textos Narrativos en Niños y Adolescentes Andrea Patricia Gómez Higuera, Carlos Eduardo Rodón

(p.16)

Influencia del Priming Semántico y Directo en el Reconocimiento Visual de Palabras Natalia Bravo Vargas, Alejandra Cadena Villamil, Jorge Enrique Neira Angulo, José Gregorio Ortiz Rodríguez

PA N O RA MA (p. 26)

Redes Neuronales, ¿Dónde está lo Psicológico?

Gabriela Eugenia Lopeztolsa-Gómez

(p. 32)

Modelos Animales en Colombia, Homogeneidad en un País Diverso Sebastián Salgado Mendoza

(p. 36)

Una Aproximación Comparada al Estudio de la Moral Humana Nicolás Cediel-Arévalo

(p. 40)

Tendencias en el Estudio Contemporáneo de la Estimación Temporal Jonathan Buriticá

(p. 42)

Interview with Karen Hollis María Paula Arteaga, Leonardo Moreno Naranjo

(p. 45)

Entrevista a Josep Call Miguel Andrés Puentes

Editorial

¡VOLUMEN 15, NÚMERO 1!

G E R M Á N G U T I É R R E Z ( g a g u t i e r r e z d @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

Laberinto llega a su volumen número ¡15! No es usual

y tipos de artículos que publica reflejan ese objetivo

que una revista editada por estudiantes alcance la calidad y

de formación. (a) Privilegia los artículos empíricos, en

continuidad que ha mostrado esta revista. En buena medida,

reconocimiento de la naturaleza científica de la disci-

esto es el resultado de que el grupo de trabajo persigue

plina psicológica. (b) Estimula igualmente la publica-

objetivos que van más allá de la publicación misma, reunién-

ción de ensayos que cumplen un extraordinario papel

dose alrededor de sus intereses en Psicología Experimental,

en la formación de las ideas y de su argumentación.

Psicología Comparada, Análisis del Comportamiento y otras

(c) Reconoce a los individuos que dedican su vida al

áreas relacionadas.

estudio del comportamiento, mediante la sección de

El desarrollo de Laberinto es el resultado del trabajo,

entrevistas, a la vez que motiva a los lectores a seguir

dedicación y entusiasmo de múltiples generaciones de estu-

sus pasos. (d) Provee información que no esté limitada

diantes de Psicología, apoyados por los profesores del Labo-

por el carácter temporal de la misma, sino que cumpla

ratorio de Aprendizaje y Comportamiento Animal de la Univer-

la condición de ofrecer un análisis de interés para el

sidad Nacional de Colombia. Muchos de ellos continuaron una

lector, como es el caso de las reseñas de libros, eventos

carrera académica, hicieron estudios de posgrado en Colombia

y análisis de actualidad.

o en otros países y ahora lideran sus propios laboratorios,

Lo alcanzado hasta ahora es, sin duda, motivo

grupos de investigación y son activos investigadores en las

de orgullo. La revista se ha consolidado, tiene un re-

ciencias del comportamiento alrededor del mundo. Otros han

conocimiento nacional e internacional, recibe un flujo

tomado diferentes caminos en diversas áreas disciplinares y

de artículos que le ofrece continuidad, y hasta ahora,

profesionales, siempre reconociendo el valor formativo de sus

ha contado con el respaldo de la principal institución

esfuerzos en la publicación y demás tareas de este grupo de

educativa de Colombia. ¿Qué sigue para Laberinto?

referencia. Todos ellos han dejado una huella que es retomada

¿Cuál es el camino que desea explorar? ¿Cuáles son las

año tras año por estudiantes que se plantean nuevos objetivos

metas para los siguientes años? Seguramente nuestros

y reconocen los logros alcanzados previamente.

lectores y el extraordinario grupo de individuos que nos

La revista Laberinto siempre se ha visto a sí misma como

ha conducido hasta aquí nos ofrecerán nuevas ideas y

un espacio formativo para su equipo editorial, para los autores

objetivos. Nuestro papel, como equipo editorial actual,

que someten sus trabajos a evaluación y para los lectores

es discernir el horizonte y seguir construyendo el camino.

que nos han apoyado a lo largo de los años. Nuestra política

Gracias a nuestros autores por sus aportes y a

editorial apunta a la publicación de artículos de calidad,

nuestros lectores por el privilegio de hacer parte de su

escritos por estudiantes de pre y posgrado, en colaboración

mundo intelectual.

con profesores e investigadores profesionales. Las secciones

Cómo citar esta editorial: Gutiérrez, G. (2015). Editorial. Laberinto, 15(1), 3.

(3)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Experimental

E XPLOR ACIÓN DE LOS TIPOS DE INFERENCIAS DE TE XTOS NARR ATIVOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES A n A p p r o a c h t o t h e Ty p e s o f I n f e r e n c e s o f N a r r a t i v e Te x t s i n C h i l d r e n a n d A d o l e s c e n t s

A N D R E A PAT R I C I A G Ó M E Z H I G U E R A ( a n p g o m e z h i @ u n a l . e d u . c o) C A R L O S E D U A R D O R O L Ó N (c e r o l o n p @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

RESUMEN

ABSTRACT

Se realizó un estudio exploratorio con el objetivo de tipificar

This paper presents an exploratory study whose

las inferencias que elaboran niños y adolescentes sobre un texto

main purpose was to determine the inferences that children

narrativo a partir de una tarea de comprensión textual y de conocer

and adolescents made about a specific narrative text from

si existen diferencias significativas en las inferencias que realizan

a reading comprehension task and determine whether there

los participantes en función de la edad y el nivel académico. Parti-

are significant differences in the inferences than participants

ciparon 45 niños y adolescentes (22 mujeres y 23 hombres), de un

made according to age and academic level. The researchers

estrato socioeconómico bajo, residentes del sur de Bogotá. Un co-

gathered data from 45 children and adolescents (22 women

laborador de la investigación realizó la lectura del cuento al grupo

and 23 men) of low socioeconomic status residents of

total de participantes. Para evaluar el funcionamiento inferencial

southern Bogotá. A collaborator read the story to all the par-

que hicieron los participantes del texto, se utilizó un cuestionario, un

ticipants. A questionnaire was used to assess the inferential

análisis de contenido para evaluarlos datos y un análisis estadístico

function about the narrative text, as well as a content analysis

para la comparación de grupos. Se encontró que existen algunas di-

to evaluate the data and a statistical analysis to compare

ferencias en los tipos de inferencias según la edad y el nivel escolar,

groups. The results showed that there are some differen-

aunque estas son estadísticamente significativas solo para el caso

ces in the types of inferences by age and academic level,

de la segunda variable. Las preguntas del cuestionario en las que

although these are statistically significant only in the case of

hubo más aciertos fueron las que evaluaron inferencias referencia-

the second variable. The questions which had more success

les, de meta superordinada, reacciones emocionales y predictivas.

full responses were those questions that assessed referential

No obstante, se evidenció que los participantes tienen un bajo

inferences, of a superordinate goal, emotional and predictive

desempeño en la comprensión inferencial, aunque a mayor edad la

reactions. However, it was evident that participants had a poor

producción de inferencias mejora.

performance in inferential comprehension tasks, although at

Palabras clave: Comprensión textual, inferencias, textos narrativos, niveles escolares, edad.

an older age the production of inferences improves.

Keywords: Textual comprehension, inferences, narrative texts, school levels, age.

Cómo citar este artículo: Gómez-Higuera, A. & Rolón-Palacios, C. (2015). Exploración de los tipos de inferencias de textos narrativos en niños y adolescentes. Laberinto, 15(1), 4-15.

(4)

Uno de los procesos más importantes de la capacidad

De acuerdo con el modelo minimalista, el lector realiza infe-

lingüística es la comprensión del texto/discurso, pues es, como

rencias solo en la medida en que estas son necesarias para estable-

dice el investigador José Antonio León (2001), un proceso esencial

cer una coherencia local (relaciones semánticas entre los enuncia-

y necesario que ocupa buena parte del tiempo y de la actividad

dos sucesivos de un texto) en las afirmaciones descritas en el texto;

cognitiva. De acuerdo con el mismo autor, se puede entender la com-

sin embargo, decir que el lector realiza estas representaciones no es

prensión como un proceso complejo e interactivo que requiere de la

correcto, pues, según el modelo, la generación de inferencias ocurre

activación de los conocimientos que tiene el lector y de la generación

de forma automática en los primeros pocos cientos de milisegundos

de un gran número de inferencias (León, 2001). Esto significa que

del procesamiento, en ausencia, por supuesto, de procesos estraté-

dentro de los factores que afectan el rendimiento de la comprensión

gicos dirigidos. Este tipo de inferencias codificadas automáticamen-

textual o del discurso están la poca familiaridad que tenga el lector/

te proporciona la representación básica de la información textual

oyente con el tema tratado en el discurso o el texto y el número y el

sobre la que se construyen posteriormente otras inferencias que se

tipo de inferencias que este realice con respecto a la información que

denominan estratégicas.

escucha o lee. Las inferencias pueden definirse como representacio-

Las inferencias automáticas pueden ser de dos tipos:

nes mentales que el lector construye al comprender el texto a partir

aquellas que establecen la coherencia local, como las inferencias

de las aplicaciones de sus propios conocimientos a las indicaciones

referenciales, que “son aquellas inferencias semánticas y gramati-

explícitas en el mensaje (Belinchón, Riviére, & Igoa, 2000; Duque,

cales que se logran cuando una palabra, frase o denominación se

2008; Gutiérrez-Calvo, 1999 citados en Duque & Vera, 2010) o como

une a un elemento previo del texto” (Duque & Vera, 2010, p. 28); y

aquellas ideas que no están incluidas en el texto, sino que son cap-

aquellas que permiten la relación de manera rápida de la informa-

turadas por la representación interna del lector (León & Escudero,

ción disponible en la memoria a corto plazo, que proviene de las

2010).De acuerdo con Jurado, Bustamante y Pérez (1998 citados en

afirmaciones explícitas del texto o de los conocimientos del lector,

Duque & Vera, 2010) podríamos afirmar que la comprensión textual

como las inferencias causales antecedentes, cuya función es la de

opera según el primer supuesto, pues hablan de tres niveles de

identificar las conexiones causales locales entre la información que

comprensión textual: literal, inferencial y crítico-textual. Por otro

se está leyendo y la que se ha leído inmediatamente antes o la que

lado, considerando estos modelos acerca de cómo se lleva a cabo

proviene del conocimiento del lector.

la comprensión de un texto, se puede aseverar que para que se dé la

Por su parte, las inferencias realizadas con posterioridad a

coherencia global, fase importante en el proceso de la comprensión,

las automáticas, denominadas estratégicas, se orientan mediante

se requiere la elaboración de inferencias por parte del lector (es decir

procesos estratégicos y específicos, es decir, metas, por lo cual

la creación de proposiciones relacionadas con el enunciado, o sea

exigen mayor demora en su procesamiento (León, 2001). Hacen

la información explícita, con base en los conocimientos anteriores

parte de este grupo las inferencias elaborativas, las cuales

que tiene al respecto), además de la organización del propio texto

generan conexiones de información no necesaria para la coherencia

por medio de la agrupación de las ideas en torno a un tema.

local. Ejemplos de esta última clase de inferencias son las inferen-

No solo existe esta cuestión acerca del papel que desem-

cias semánticas, quienes aportan el contexto apropiado para la re-

peñan las inferencias en la comprensión de un texto, también hay

presentación de un concepto; las instrumentales, que son aquellas

actualmente diversas líneas de investigación que procuran determi-

que permiten la especificación del objeto o recurso utilizado por un

nar con la mayor precisión posible cuándo, cómo y dónde se generan

agente cuando ejecuta una acción intencional; y las predictivas,

las inferencias. Así mismo, estos abordajes teóricos y metodológicos

las cuales agregan información sobre lo que podría suceder en una

establecen, de acuerdo con un modelo de procesamiento inferencial

historia (León, 2001).

particular, diferentes taxonomías sobre inferencias (León, 2001).

Según el modelo constructivista, el proceso inferencial no

Teniendo en cuenta los componentes o factores que des-

es mecánico ni automático como lo plantea el modelo anterior. Para

encadenan la elaboración de inferencias, existen dos modelos

la posición constructivista, el lector siempre tiene una meta dirigida

importantes situados cada uno en un extremo con respecto al

hacia el texto, y es elaborar un modelo situacional, que se refiere

otro: el modelo minimalista de McKoon y Ratcliff (1992; 1995) y el

a una representación de la situación o experiencia concreta inclu-

modelo constructivista, defendido principalmente por Graesser

yendo información sobre sus características físicas, actividades o

y colaboradores (Graesser, Bertus, & Magliano, 1995; Singer,

sucesos. La construcción de este modelo situacional depende de

Graesser, & Trabasso, 1994).

las inferencias que elabore el lector con base en las partes explíci-

(5)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

tas de la información y las conexiones globales entre las propo-

ción que se hace de ellas; sin embargo, no se ha hecho mención de

siciones. Algunas de estas inferencias se producen durante la

la relación que existe entre estos tipos de inferencias que emergen

lectura o durante el curso de la comprensión, mientras que otras

durante el proceso de comprensión de un texto narrativo y los niveles

se generan posteriormente a estos procesos, durante una tarea

escolares. La comprensión de textos está necesariamente vinculada

de recuperación. A diferencia de la posición minimalista, las infe-

con las competencias académicas, pues, en primer lugar, es uno de

rencias que tienen lugar en este modelo constructivista tratan de

los procesos de la actividad lingüística junto a la producción y, en

establecer no solo la coherencia local sino también la coherencia

segundo lugar, permite la búsqueda de significado y de sentido de

global, que es responsable de la elaboración del modelo situa-

cualquier manifestación lingüística, lo que representa la adquisición

cional; además, el proceso ocurre por la participación activa del

de nuevos conocimientos, la organización de los pensamientos

individuo, mientras que en las posturas minimalistas el proceso

y acciones y la interacción con el contexto social. Por lo tanto, la

se da sin que exista una serie de estrategias e intenciones por

comprensión textual está implicada en el aprendizaje de todos los

parte del sujeto.

saberes considerados en los planes curriculares.

Debido a esto, las inferencias que elabora el sujeto

Es interesante observar que algunos autores como Duque y

durante el procesamiento y la comprensión textual pueden a su

Vera (2010) sostienen que la elaboración de inferencias puede rea-

vez dividirse en las que permiten el establecimiento de la cohe-

lizarse desde temprana edad. Esta afirmación la hicieron con base

rencia local como las que aseguran la coherencia global. Dentro

en la revisión de varias de las investigaciones realizadas a nivel

de las primeras están las inferencias referenciales y las antece-

mundial y de las llevadas a cabo en Colombia, en las que encontra-

dentes causales (explican el porqué de una acción); mientras

ron evidencia de la competencia que tienen los niños menores de 6

que las de meta superordinada (motivos del personaje que

años para elaborar inferencias, sobretodo en el ámbito socioafecti-

suscitan las acciones explicitadas en el texto), las temáticas, que

vo; aunque, también observaron, que a mayor edad la producción de

de acuerdo con Duque y Vera (2010) se tratan de inferencias que

inferencias mejora. Luego de la revisión de diferentes investigacio-

permiten la organización de agrupaciones locales de información

nes Duque y Vera (2010) llegan a la conclusión de que en Colombia

dentro de otras agrupaciones de alto orden, y las que configu-

ningún estudio ha explorado la comprensión inferencial a partir

ran la reacción emocional del personaje [permiten detectar

de preguntas que apunten a la mayoría de inferencias propuestas

emociones experimentadas por el personaje de la historia y

desde la tipología de la perspectiva constructivista de la compren-

por el lector en respuesta a una acción, suceso o estado (Jouini

sión textual, revisada anteriormente; por lo cual las dos autoras

& Saud, 2005)] son las que posibilitan la coherencia global. Por

plantean y realizan un estudio en varias instituciones educativas de

su parte, entre las inferencias que se generan con posterioridad

Ibagué (Colombia) con el objetivo de conocer cuáles son los tipos

a la lectura se encuentran las consecuentes causales, que

de inferencias que elaboran los niños de transición sobre un texto

permiten hacer predicciones acerca de sucesos físicos y planes

narrativo a partir de una tarea de comprensión textual. No obstante,

nuevos de los personajes a partir de la información explícita que

para el presente estudio no se encontró que, además de la investi-

se está procesando (Jouini & Saud, 2005), las instrumentales y

gación llevada a cabo por Duque y Vera (2010), hubiera estudios en

las predictivas, que son aquellas inferencias que permiten hacer

Colombia que permitieran conocer si a edades y niveles escolares

conjeturas o suposiciones a partir de ciertos datos y que permiten

particulares se presenta una clase especial de inferencias.

además presuponer información sobre lo que viene a continuación (Duque & Vera, 2010).

(6)

Por ello, la pregunta que guía esta investigación es ¿cuáles son los tipos de inferencias que elaboran los niños de un estrato

Como se puede apreciar, las inferencias de este último

socioeconómico bajo de la ciudad de Bogotá que cursan los niveles

modelo se refieren a elaboraciones que se realizan ante la lectura

escolares de básica primaria y básica secundaria sobre un texto

de textos narrativos, sin considerar las representaciones que se

narrativo a partir de una tarea de comprensión textual? A partir de

hacen durante o después de la comprensión de otros tipos de

este planteamiento, se pretende conocer si existen diferencias signi-

textos, lo que ha constituido el principal argumento de las críticas

ficativas en las inferencias que elaboran los participantes en función

que se han vertido contra él (León, 2001; López-Higes, 2006).

de la edad y el nivel académico. Este estudio tuvo también como

Se ha visto hasta el momento cómo se desencadenan las

propósito identificar los tipos de inferencias que realizaron los parti-

inferencias durante y después del procesamiento de la lectura

cipantes de diferentes edades y niveles escolares durante y después

dependiendo de un modelo explicativo particular, y la clasifica-

de la comprensión de un texto narrativo.

MÉTODO

adolescentes, específicamente a los siguientes tipos de inferencias, que fueron definidas anteriormente: referenciales, antecedentes

Participantes

causales, elaborativas de antecedentes causales, meta superordi-

En la investigación participaron 45 niños y adolescentes, 22

nada, temáticas, reacciones emocionales de los personajes, instru-

mujeres y 23 hombres, de un estrato socioeconómico bajo, residen-

mentales y predictivas. En el Apéndice 2, se presentan las preguntas

tes del sur de Bogotá, vinculados a una iglesia y aprendices de ca-

y las categorías conceptuales que cada una pretendió evaluar acerca

tequesis, quienes fueron contactados por medio de un colaborador,

de la comprensión inferencial del cuento ¡No, no fui yo!

estudiante de la Universidad Nacional de Colombia, el cual les daba en aquel momento la formación en catequesis. A continuación, en la Tabla 1, se especifican las edades y niveles escolares del total de

Procedimiento

participantes (ver Tabla 1).

Antes de llevar a cabo el estudio, el colaborador de la investigación comunicó a los padres de los participantes el deseo de los in-

Instrumentos

vestigadores de que sus hijos participaran en el estudio; les informó

Uno de los materiales utilizados en este estudio fue el cuento

acerca del objetivo de este y les comentó que la información obtenida

¡No, no fui yo! (Ver Apéndice 1) del escritor colombiano Ivar Da Coll.

luego de llevar a cabo la tarea iba a ser tratada como confidencial y

Este relato fue seleccionado por pertenecer a la literatura colombia-

que solo se iba a hacer un uso académico de la misma. Luego de esta

na, lo cual hace que el contenido y el vocabulario del mismo sean más

presentación oral todos los padres aceptaron la participación de sus

cercanos y significativos para los niños y adolescentes colombianos;

hijos en el estudio.

y por ser un texto escrito en verso, lo cual hace que sea llamativo para

Se acordó entre los investigadores que el colaborador de

los niños, corto (28 estrofas), y sencillo, pues no contiene palabras

la investigación era la persona idónea para el desarrollo de la tarea

poco usuales en el vocabulario de los participantes y es de contenido

pues tenía experiencia en la enseñanza y representaba una figura

gracioso, lo que los investigadores consideran que puede ser útil en

de autoridad. Su labor consistió en: (a) dar las instrucciones de la

el momento de la recuperación de la información.

tarea a los participantes y (b) leer el cuento. Las instrucciones se le

Otro de los materiales empleados para la presente investiga-

brindaron con anterioridad a la sesión. Esta tuvo lugar antes de la

ción fue un cuestionario que permitía indagar por el funcionamiento

lección de catequesis. Luego de que el experimentador finalizara la

inferencial alrededor del texto narrativo descrito arriba. El cuestiona-

lectura, los investigadores distribuyeron el cuestionario de compren-

rio fue elaborado ad hoc para este estudio; para ello, los investigado-

sión inferencial a los participantes.

res del proyecto lo diseñaron apoyándose en el que fue realizado por

Para el análisis de las respuestas dadas por los niños y

los estudiosos que participaron en el trabajo investigativo realizado

adolescentes se tuvieron en cuenta dos indicadores extraídos del

por Duque y Vera (2010). El cuestionario constaba de 12 preguntas

trabajo de Duque y Vera (2010), mencionado previamente: el partici-

que apuntaron a la comprensión inferencial de los niños, niñas y

pante realiza inferencias incongruentes de “x tipo”, es decir participa

Tabla 1 Edad y Nivel Escolar de los Participantes

Sexo

Mujeres

Nivel escolar

Edad

2º

7

1

8

2

3º

4º

5º

Hombres 6º

9

5

10

1

1 1

2º

2

1

12

2

2

6

3

1

6

3º

4º

1

6

2

3 1

2

3

22

6º

7º

Total

1 2

1

5

2

5º

1

3 2

11

3

Total 1

1

13 Total

7º

1

1 1

1

5

3

1

3

3

1

7

3

1

6

1

2

3

7

4

23

(7)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Tabla 2 Total de inferencias

con comentarios literales o inferencias que no tienen relación con la historia leída o con lo que se pregunta; y el participante realiza una

Preguntas formuladas

Inferencias realizadas

Porcentaje por inferencia (%)

Escala

Referencial

92

71

77,17

Medio alto

Antecedentes causales

138

75

54,35

Medio

Elaborativa de antecedentes causales

46

24

52,17

Medio

por Duque y Vera (2010): si el participante respondía un 20% de las

Meta superordinada

46

30

65,22

Medio alto

oportunidades correctamente, su nivel de inferencia era conside-

Temática

46

0

0

Reacciones emocionales

92

62

67,39

Medio alto

en más del 80% de las oportunidades, su nivel era considerado

Instrumental

46

9

19,57

Bajo

alto. Es importante señalar que las autoras citadas previamente no

Perspectiva

46

30

65,22

Medio alto

mencionan en su reporte de investigación algún criterio de validez

Totales

552

301

54,53

Medio

inferencia precisa “x tipo” que corresponde solo con la historia leída o con la historia leída más sus conocimientos.

De acuerdo con la evaluación de las respuestas, teniendo en cuenta estos dos indicadores, se determinó el porcentaje de inferencias formuladas por cada participante basándose en el número de inferencias elaboradas. Además, se tomaron en cuenta los siguientes niveles de rendimiento en comprensión inferencial, formulados

rado bajo; entre el 20% y 40%, medio bajo; entre el 40% y 60%, medio; entre 60% y 80%, medio alto, y si respondía correctamente

Tipo de inferencia

y confiabilidad para la definición de los niveles de rendimiento. Los

Bajo

autores del estudio aquí presentado tampoco utilizaron criterios de validez y fiabilidad. No obstante, la evaluación de las respuestas de

Las Tablas 3 y 4 señalan el porcentaje de inferencias realiza-

los participantes fue realizada por solo uno de los investigadores,

das teniendo en cuenta la edad y el nivel escolar. La Tabla 3 indica

lo que reduce la variabilidad en la medición y categorización de las

que los participantes de 13 años realizan un porcentaje mayor de

respuestas de los cuestionarios.

inferencias de las clases referencial, causal, elaborativa, meta su-

La información fue depurada para verificar la correcta lectura

perordinada (aunque los participantes de 11 años también muestran

óptica y el correcto diligenciamiento del cuestionario. Luego de

el mismo valor en este tipo de inferencia) y reacciones emocionales;

determinar el porcentaje de inferencias elaboradas por cada parti-

por lo que se podría decir que a esta edad hay una mejor compren-

cipante se realizó el análisis estadístico de los resultados a través

sión de textos narrativos.

del programa SPSS V. 22. El análisis se basó en la exploración de diferencias significativas entre los diferentes grupos de edad y de nivel escolar haciendo uso de la prueba Kruskal Wallis, tomando

Tabla 3 Porcentaje por Tipo de Inferencia de acuerdo a la Edad

cada variable por separado sin establecer una asociación entre ellas debido a la dificultad de aplicar la prueba Anova de dos factores a los

Tipo de inferencia

resultados de una muestra que no fue aleatoria.

Edad 7

8

9

10

11

12

13 90

Referencial

75

62,5 88,89 87,5

75

63,64

Antecedentes causales

50

58,33 51,85 58,33

60

45,45 66,67

En la Tabla 2, se puede apreciar tanto el porcentaje de in-

Elaborativa de antecedes causales

50

75

66,67

25

40

36,36

80

ferencias realizadas para cada tipo como el total de inferencias.

Meta superordinada

50

25

66,67

50

80

63,64

80

Como se puede ver en la tabla, los tipos de inferencias que más

Temática

0

0

0

0

0

0

0

rordinada, reacciones emocionales y predictiva con un nivel medio

Reacciones emocionales

25

50

61,11

75

60

81,82

90

alto; le siguen en un nivel medio las antecedentes causales y elabo-

Instrumental

0

50

0

0

20

27,27

20

rativa de antecedentes causales, y en un nivel bajo se encuentran

Predictiva

50

25

44,44

50

100 63,64

80

RESULTADOS

realizaron los participantes fueron las referenciales, meta supe-

la instrumental y la temática.

(8)

No obstante, no podemos ver esa misma regularidad en el porcentaje más bajo para las inferencias pues, como se ve a conti-

Tabla 5 Estadístico de prueba Kruskal Wallis para la variable Edad

nuación, esos valores están en todas las edades cambiando solo el tipo de inferencia en el que se encuentran.

Nivel de inferencia

Por otro lado, el nivel escolar está muy relacionado con la edad, pues los grupos que conforman cada curso escolar en básica primaria y básica secundaria son usualmente muy homogéneos en cuanto edades se refiere. Sin embargo, la siguiente tabla indica si existen diferencias muy marcadas o no del cuadro anterior.

Como se ve en la Tabla 4, existen diferencias en cuanto a los porcentajes expuestos en el cuadro que le precede; sin embargo,

Chi-cuadrado

4,788

Gl

3

Sig. Asintótica

0,188

no son tan marcadas.

La Tabla 5 evidencia que no hay diferencias significativas

Tabla 4

entre los diferentes grupos de participantes agrupados según la

Porcentaje por Tipo de Inferencia según el Nivel Escolar

edad (p>0,05). Aunque se observa en la Tabla 3 que existen diferenTipo de inferencia

Nivel escolar

Tabla 6 Estadístico de prueba Kruskal Wallis para la variable Nivel Escolar

2°

3°

4°

5°

6°

7°

7,5

7,5

72,22

72,22

75

92,86

Antecedentes causales

33,33

72,22

44,44

55,56

50

71,43

Elaborativa de antecedentes causales

75

66,67

33,33

33,33

60

57,14

Meta superordinada

50

66,67

44,44

66,67

70

85,71

Temática

0

0

0

0

0

0

Reacciones emocionales

37,5

75

44,44

77,78

85

78,57

Instrumental

75

16,67

0

11,11

10

27,57

cias marcadas entre las edades estas no llegan a ser significativas.

Predictiva

50

66,67

33,33

77,78

70

85,71

Sin embargo, el resultado de la prueba Kruskal Wallis podría variar si

Referencial

Nivel de inferencia

Chi-cuadrado

9,714

Gl

3

Sig. Asintótica

0,021

los datos de los 14 participantes que no fueron incluidos en el SPSS fueran también analizados por el programa estadístico.

No obstante, uno de los propósitos de la investigación fue

Con respecto a la variable Nivel Escolar, la tabla 4 muestra

evidenciar si existen diferencias significativas en los tipos de inferen-

que no hay diferencias tan marcadas como en los porcentajes para

cias que realizan los participantes en función de su edad y su nivel

cada tipo de inferencia de los participantes agrupados según la

escolar. Por ello, se realizó un análisis estadístico cuyos resultados

edad. No obstante, el estadístico de prueba Kruskal Wallis muestra

se muestran en las tablas que están a continuación. La aplicación

que existen diferencias estadísticamente significativas entre los

de la prueba Kruskal Wallis para este propósito exigió al grupo de in-

niveles escolares (p<0,05).

vestigadores no ingresar a la base de datos los resultados obtenidos

Para conocer entre qué niveles escolares específicos se dan

por los participantes de 7, 8 y 10 años y los porcentajes de inferencias

estas diferencias significativas es necesario aplicar la prueba de la

de 1 niño de 11 años, 1 niño de 12, y 2 niños de 9 debido al requisito

suma de rangos de Wilcoxon para dos muestras independientes. Esta

de este estadístico de prueba de tener al menos 5 observaciones

tarea no pudo ser llevada a cabo por los investigadores, debido a que

en cada muestra (Triola, 2009), —los grupos de 7, 8 y 10 años y los

ninguna de las muestras tenía más de 10 valores, el cual es uno de los

grupos de 2do y 3er grado tenían menos de 5 individuos—.

requisitos de la aplicación de ese estadístico de prueba (Triola, 2009).

(9)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

DISCUSIÓN Teniendo en cuenta uno de los propósitos del estudio, que fue identificar los tipos de inferencias que realizan los participan-

mayores diferencias en el sentido de la respuesta (los participantes usaron palabras sinónimas al referirse a lo mismo) ni en el grado de elaboración de estas.

tes de diferentes edades y niveles escolares durante y después de

Sin embargo, el proceso cognitivo de la memoria constitu-

la comprensión de un texto narrativo, se encontró que los niños

yó un obstáculo para que los participantes respondieran de forma

de todas las edades y niveles académicos están en capacidad de

correcta a algunas preguntas que el evaluador de los cuestionarios

elaborar inferencias sobre un texto narrativo aunque dependiendo

observó que entendían (previamente se expuso cómo este investiga-

de la tipología de estas, pues las de menor grado de dificultad,

dor llega a esta conclusión), pues no lograban recordar detalles de la

como las referenciales, las de reacciones emocionales y predictivas,

lectura. El factor de no recordar detalles de la lectura no se considera

se les facilitaron; mientras que las que son fundamentales para la

necesariamente negativo en el estudio realizado, pues se puede

comprensión global de un texto (Duque & Vera, 2010), como las an-

notar, a través del análisis de las respuestas, que ese olvido de datos

tecedentes causales y temáticas, se presentaron en la mitad de los

específicos se hace con el fin de organizar la información retenida del

casos y en ninguno de ellos, respectivamente.

texto en torno a una situación o emoción concreta, lo que Kintsch y

No obstante, en estos resultados se evidenció, a través del análisis de contenido, que el porcentaje de inferencias realizadas

Van Dijk (1978 citados en López-Higes, 2006) denominan construcción de una representación del texto.

pudo haber sido más alto si los participantes hubieran recordado

Otro de los tipos de inferencias que más elaboraron los

mejor algunos detalles del cuento. Por ejemplo, 18 de los participan-

participantes fue la predictiva. González (2005 citado en Duque &

tes que respondieron mal la pregunta 4 que indagaba acerca de las

Vera, 2010) afirma que en los resultados de muchas investigaciones

inferencias de tipo antecedente causal la entendieron adecuada-

empíricas se ha encontrado que los textos narrativos se caracterizan

mente; sin embargo; respondían con información correspondiente

por generar una cantidad significativamente mayor de las inferencias

al texto que no daba cuenta de lo preguntado pues al parecer no

predictivas en comparación con el resto de los textos.

recordaban adecuadamente las pautas y los hechos en cada parte

Con respecto a las inferencias sobre reacciones emociona-

del texto. La deducción de que los participantes habían entendido

les, que también fueron formuladas por los participantes del estudio

la pregunta aunque no hubieran respondido adecuadamente a ella

en un nivel medio alto, Zwaan (1999 citado en Duque & Vera, 2010)

fue realizada por el investigador encargado de revisar y evaluar las

afirma que existen cinco dimensiones para la comprensión narrativa,

respuestas de los cuestionarios a partir de la observación de que

una de ellas es la de los personajes o protagonistas del texto. De

algunos de los participantes daban respuestas a los interrogantes

acuerdo con él, las investigaciones muestran que los lectores hacen

que evaluaban las inferencias de tipo antecedente causal, elabora-

inferencias en muchas ocasiones de manera automática sobre los

tiva de antecedentes causales y meta superordinada introduciendo

personajes y allí incluyen las emociones de estos, puesto que ellas

la palabra “porque”, que se trata de una conjunción causal utilizada

se asocian a características que cambian como resultado de los

para introducir oraciones subordinadas que expresan causa (Sitio

deseos que tienen los personajes de la historia, ya sea porque logren

web de la Real Academia Española).

o no ciertos objetivos. De acuerdo con Duque y Vera (2010), este tipo

Lo que llama la atención en la exposición de los porcentajes por inferencia teniendo en cuenta la edad y el nivel escolar es

de inferencias se generan para establecer la coherencia global del texto y se dan durante la comprensión de este.

la incongruencia de muchos de los datos, ya que no hay evolución

Además de las inferencias sobre reacciones emocionales,

continua en el rendimiento de la comprensión inferencial a medida

las inferencias de meta superordinada posibilitan también la cohe-

que avanza la edad y el nivel académico, sino un patrón de picos y

rencia global del texto. Estas fueron realizadas por los participantes

caídas (i. e., zigzag) para cada tipo de inferencia.

en un nivel medio alto, hecho que resulta ser significativo para los in-

El tipo de inferencias que más realizaron los participantes

vestigadores pues evidencia la competencia de los sujetos menores

del estudio fueron las de tipo referencial. Esto puede explicarse con

de 14 años para elaborar inferencias que son importantes para la

base en el postulado de Duke, Pressley y Hilden (2004), en el cual

representación psicológica del texto. No obstante, de modo opuesto

afirman que las inferencias de tipo referencial son fáciles de hacer

resulta el desempeño de los participantes en la elaboración de infe-

ya que ponen en primera instancia el funcionamiento de la memoria

rencias de tipo antecedentes causales, elaborativa de antecedentes

a corto plazo y la capacidad de hacer inferencias obvias teniendo

causales y temática (en los dos primeros el nivel fue medio y en la

en cuenta la información retenida del texto. En el estudio realizado

última clase de inferencia el desempeño fue bajo) que son también

se evidenció que las inferencias de tipo referencial no generaban

centrales para lograr la comprensión global del texto. De acuerdo con

(10)

Duque y Vera (2010), no elaborar este tipo de inferencias refleja que

más grandes en su contexto escolar. Un estudio realizado por Henao

los participantes de la muestra, en general, probablemente no son

Álvarez (2001) dio a conocer que la competencia lectora de los niños en

buenos lectores/oyentes y tienen pocos conocimientos del mundo.

los grados tercero y cuarto de algunas escuelas públicas de Medellín

Según Graesser y Wiemer-Hastings (1999 citados en Duque & Vera,

era muy deficiente, en especial con relación a su capacidad inferencial

2010) y Sundermeier, Van der Broek y Zwaan (2005 citados en Duque

y capacidad crítica. Por otro lado, la investigación hasta aquí mostrada

& Vera, 2010), las inferencias de antecedente causal y temáticas

presentó una gran debilidad para dar conclusiones más específicas

han sido las más estudiadas desde la perspectiva constructivis-

y relevantes en el tema de la comprensión inferencial, ya que no fue

ta, debido a que tienen como eje central la búsqueda de motivos

posible para los investigadores conocer entre qué grupos de los cuatro

profundos para entender la conducta de las personas.

analizados se dieron tales diferencias significativas.

Por otro lado, con base en los resultados obtenidos por

Esta debilidad de la investigación para dar conclusiones más

Duque y Vera (2010) en su estudio sobre la compresión inferencial

enriquecidas e influyentes en el tema de la comprensión lectora se

en niños menores de 6 años, para los investigadores fue inespera-

debe además a una serie de dificultades que hubo en la aplicación

do el número bajo de respuestas correctas de los participantes a la

de los cuestionarios que deben considerarse en la planeación de

pregunta que indagaba por la inferencia de tipo instrumental, pues

futuras investigaciones. Así: (a) Durante la aplicación del cuestio-

esta no es de la complejidad de los tipos de inferencias que son

nario no se les preguntó a los participantes si estaban entendiendo

fundamentales para la comprensión global del texto. De acuerdo con

o no las preguntas. Sabiendo de la importancia de dar cuenta del

Gutiérrez-Calvo (1999 citados en Duque & Vera, 2010), las inferen-

entendimiento de las preguntas del cuestionario para la posterior

cias instrumentales, que corresponden a aquellas que se formulan

depuración y análisis de la información obtenida, para futuras inves-

con posterioridad a la lectura, no contribuyen a dar coherencia al

tigaciones en el protocolo de aplicación del cuestionario se podría

texto ni aportan explicaciones causales de la información explícita;

preguntar a los participantes, antes de responder, si entendieron las

éstas solo embellecen o complementan el mensaje. Quizá una de

preguntas; en caso de no entenderlas, se debe proseguir a leerlas

las razones del bajo número de respuestas correctas esté en la di-

nuevamente. (b) Los participantes mostraron poco interés y compro-

ficultad de los participantes de recordar información del texto que

miso en el diligenciamiento del cuestionario, quizá por la percepción

era diferente a la mayor parte de él (gran parte del cuento tenía la

de que tal actividad no iba a proporcionarles nada significativo, pues

característica de ser agradable y llamativa para los participantes

no era una tarea evaluativa. (c) Otro tropiezo fue la disposición de los

pues se trataba de sucesos que eran graciosos y divertidos), debido

participantes frente a una actividad que no es muy frecuente en las

a que hubo mayor atención de los participantes a ésta. Además, se

instituciones educativas en donde estudian, y en el uso de preguntas

observa que la pregunta estaba conformada por palabras que no se

abiertas, lo que podría explicar el gran número de respuestas cortas

encontraban en el cuento (“descansar” y “sobreponerse”), lo que

que escribían en las que no abarcaban todo lo que se les preguntaba.

tal vez impidió que los participantes recuperaran la información

Otros inconvenientes que se presentaron a lo largo del

explícita que se les solicitaba y dieran respuestas que se relaciona-

proceso investigativo se relacionan con los criterios de validez y

ban con otros acontecimientos de la historia.

confiabilidad de los instrumentos, que en el caso de este estudio

La capacidad de elaborar inferencias no es igual para todas

no fueron utilizados para evaluar el cuestionario ni la definición de

las edades y niveles escolares, pues, como se evidenció en las tablas

los niveles de rendimiento de la comprensión inferencial, y con la

3 y 4, en la mitad de los tipos de inferencias los participantes de más

ausencia de un procedimiento fiable y válido para la correcta deter-

edad tuvieron un mayor porcentaje de inferencias. Este resultado

minación del entendimiento o la incomprensión de los participantes

es congruente con una de las principales conclusiones de la inves-

de cada una de las preguntas del cuestionario durante la evaluación

tigación de Perrusi y Galvao (1998 citados en Duque & Vera, 2010)

y análisis de éste. Es importante que en posteriores investigacio-

que indica que, a mayor edad, la producción de inferencias mejora.

nes se tengan en cuenta estos aspectos para que el conocimiento

Sin embargo, como se observa en la tabla 5 las diferencias entre las

producido sea más significativo.

edades no son significativas. Los participantes de séptimo grado

Se podría decir, finalmente, que existe una serie de

obtuvieron una escala alta en inferencias referenciales, de meta

elementos como las características de las preguntas del cuestiona-

superordinada y predictivas. Estas diferencias significativas entre

rio, la experiencia del sujeto, la calidad de la institución en donde

los niveles escolares pueden deberse a la mayor experiencia en

estudian los participantes, las condiciones en las que se aplican las

este tipo de actividades que tienen los niños, niñas y adolescentes

pruebas, etc., que merecen ser analizadas próximamente.

(11)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

REFERENCIAS Duke, N., Pressley, M., & Hilden, K. (2004). Difficulties with reading comprehension. En C. Stone, E. Silliman, B. Ehren, & K. Apel, Handbook of language and literacy: development and disorders (pp. 501- 520). New York: The Guilford press.

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Henao Álvarez, O. (2001). Competencia Lectora de alumnos de educación básica primaria: una evaluación en escuelas públicas de Medellín.

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Triola, M. (2009). Estadística (10ª Edición). USA: Pearson Education.

(12)

APÉNDICES Apéndice 1 ¡No, no fui yo!

Ivar Da Coll Había tres buenos compadres que eran Juan, José y Simón.

Eran tres inseparables

Más tarde se despertaron

amigos del corazón.

a tiempo de regresar y entre todos empezaron

Una preciosa mañana,

a empacar, alzar, limpiar, …

clara y de brillante de sol, se morían de las ganas

y Juan, que hizo un gran esfuerzo

de irse juntos de excursión.

cuando se iba a arrodillar dejó escapar un mal viento

En canastos empacaron:

que a todos puso a temblar.

queso, papas, salchichón, dos tomates con lechuga,

-¡Fuchifo!- exclamó José,

limonada, salpicón, …

tapándose la nariz.

-Digan cuál de ustedes fue,

… y treparon la montaña

cuál fue el sucio e infeliz.

con cuidado y atención, de a pasitos y con maña

Simón contestó primero:

evitando un resbalón.

-A mí me llegó el olor.

Así que hable Juan prefiero,

Cuando estaban bien arriba

porque eso sí no fui yo.

decidieron descansar.

Alistaron la comida:

Juan se puso colorado

se sentaron a almorzar.

cuando trataba de hablar y es que un cuento reforzado

Vacía quedó la cesta,

intentaba él inventar:

la panza se les infló y durmieron una siesta

-No fui yo el culpable de eso,

cuando el sueño les llegó.

fue un feroz ogro gigante que cargado de gran peso, hizo un ruido semejante.

Los dos a Juan le creyeron, y empezaron a correr por colinas y senderos volando sobre sus pies.

(13)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Después de trotar un trecho se sientan a descansar y a Simón desde su pecho le sale un sonido bestial.

-¿Qué pasó? ¿Qué fue ese ruido?exclama rabioso Juan.

A Juan le cayó en la oreja

-Me huele a queso podrido.

y éste se puso a gritar:

¡Uy! ¡No se puede aguantar!

-¿Es un moco… o una abeja?

-Quita de mí tu mirada-

¡Qué miedo y qué asco me da!

dice furioso José.

-Juro que yo no vi nada,

-El culpable no soy yo-

nada olí, yo nada sé.

dijo Simón indignado,

Simón se puso nervioso,

-creo que el moco salió

algo debía contestar.

de José que ha estornudado.

Tenía que ser cuidadoso,

Nervioso y ruborizado

no revelar la verdad:

José habla y tartamudea inventándose una historia

-Un león pasó rugiendo

que espera que alguien le crea:

oliendo de modo atroz.

Del susto me estoy muriendo,

-Por allí pasó volando

no hay duda de que era feroz.

un gran pájaro pelado, escupiendo y aleteando.

-Hay que alejarse corriendo,

Del susto quedé mareado.

dijeron Juan y José.

Simón murmuró contento:

-¡Qué horror!- dijo Simón.

-Bueno, de esta me salvé.

-Regresemos- dijo Juan.

De pronto sólo querían

Agotados sobre un tronco

llegar prontito al hogar.

se recostaron los tres

A la casita llegaron

y respirando muy hondo

asustados y cansados,

todos se sintieron bien.

y sin comer se acostaron en su camita abrazados.

Mas José respiró tanto por la boca y la nariz

Ya más tarde se sentía

que un moco salió volando

sobre el techo de la casa

al lanzar un fuerte atchís.

una extraña algarabía, una loca serenata.

Eran tres los que gritaban con horrible entonación y el conjunto lo formaban: un gran ogro, el avechucho y un león.

Y así termina este cuento deestos tres buenos amigos.

(14)

Apéndice 2 Tipo de inferencia

Número de preguntas

Preguntas

¿Cómo era la mañana en la que Juan, José y Simón tenían ganas de irse juntos de excursión?

Referencial

2

Antecedentes causales

3

Elaborativa de antecedentes causales

1

¿Por qué los tres amigos se creen las historias contadas entre ellos?

Meta superordinada

1

¿Por qué Juan, José y Simón inventaron esas historias?

Temática

1

¿Qué significa la última parte del cuento que dice que sobre el techo de la casa se sentía una extraña algarabía pues tres animales gritaban con horrible entonación?

Reacciones emocionales

2

Instrumentales

1

¿Qué hicieron Juan, José y Simón para descansar y para sobreponerse a los sustos por los que habían pasado?

Predictiva

1

¿Qué les habría sucedido a Juan, José y Simón si hubieran dicho entre ellos la verdad de lo que les había sucedido?

Total

12

¿Quién fue el culpable en la historia de Juan del estruendoso ruido que él hizo?

¿Por qué Juan se puso colorado cuando trataba de hablarle a sus amigos Simón y José? ¿Por qué Juan y José dijeron que había que alejarse corriendo de donde estaban? ¿Por qué se sentía sobre el techo de la casa una extraña algarabía, una loca serenata?

¿Cómo se sintió cada uno de los tres amigos luego de cometer sin intención el acto desagradable? ¿Cómo se sintió Juan cuando le cayó en la oreja el moco que había expulsado José por la nariz?

(15)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Experimental

INFLUENCIA DEL PRIMING SEMÁNTICO Y DIRECTO EN EL RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABR AS Inf luence of Semantic and Direc t Pr iming in V isual Recog nition of Words

N ATA L I A B R AV O VA R G A S ( n b r a v o v @ u n a l . e d u . c o) A L E J A N D R A C A D E N A V I L L A M I L (a c a d e n a v @ u n a l . e d u . c o) J O R G E E N R I Q U E N E I R A A N G U L O ( j e n e i r a a @ u n a l . e d u . c o) JOSÉ GR EGOR IO ORTIZ RODR ÍGUEZ ( jg regor ioor tizr@g ma il.com ) Universidad Nacional de Colombia

RESUMEN El reconocimiento visual de palabras es un fenómeno

ABSTRACT Visual recognition of words is a widely studied

ampliamente estudiado en psicología cognitiva; distintos

phenomenon in cognitive psychology.

autores han planteado algunas de las variables que influyen

concern in this topic is the study of variables influencing

en el acceso visual al léxico (Perea & Rosa, 2003), tales como

the visual lexical access (Perea & Rosa, 2003). Some

la frecuencia de la palabra, la vecindad ortográfica, frecuencia

of these variables are word frecuency, ortographic

silábica, entre otros. En el presente estudio se logró identificar

speed, syllabic frecuency, and others. The results in the

el impacto que tiene el efecto de facilitación (priming) en el

present research allowed us to identify the impact of

reconocimiento visual de las palabras, mediante una compa-

the priming process over the visual recognition, through

ración entre los efectos del priming semántico y el priming por

a comparison between semantic priming and priming

repetición. Para esto, se realizaron dos experimentos utilizan-

by repetition. To accomplish this target, we made two

do el paradigma de tarea de decisión léxica (LDT) (Coltheart,

experiments by using the paradigm of lexical decision

1978) a través de un programa computacional. En el primer

task (LDT; Coltheart, 1978) on a computational program.

experimento, se presentó una representación gráfica de las

The first experiment presented a graphic representa-

palabras test antes de aplicar la tarea de decisión léxica, en

tion of test words before applying the lexical decision

la cual, se presentaron las palabras test, palabras de control

task. Test words, control words and pseudo-words were

y pseudopalabras. En el segundo experimento, se presentaron

presented at this first experiment. Then, pair of words

pares de palabras relacionadas semánticamente, pares de

semantically related, pair of control words non-related

palabras de control no relacionadas y pares palabra - pseu-

and pair of pseudo-words were presented for the second

dopalabra. El efecto priming fue evidenciado en la notable

experiment. The priming effect was evidenced in the

reducción en el tiempo de respuesta frente a una segunda

outstanding decreased time of response in a second

exposición del estímulo, lo que implicó un incremento en la

exposition of the stimulus, and this implied the word

facilidad del reconocimiento de la palabra. De acuerdo con los

to be more easily recognized. According to the obtained

resultados obtenidos, el priming directo tuvo mayor influencia

data, direct priming had a major influence into lexical

en el acceso al léxico que el priming semántico.

access than semantic priming.

Palabras clave: Priming semántico, priming por repetición, acceso al léxico, estímulo visual.

Key words: Semantic priming, priming by repetition, lexical Access, visual stimulus.

Cómo citar este artículo: Bravo-Vargas, N., Cadena-Villamil, A., & Neira-Angulo, J. E. (2015). Inf luencia del priming semántico y directo en el reconocimiento visual de palabras. Laberinto, 15(1), 16-25.

(16)

The main

Sin lugar a dudas, llegar a comprender el proceso por

pueda encontrar una coincidencia en el léxico fonológico, que

el que reconocemos las palabras tiene grandes implicaciones,

le dará acceso al sistema semántico. La funcionalidad de la vía

no solo en el análisis de procesos más complejos dentro del

subléxica radica en el hecho de que el contenido del léxico or-

estudio del lenguaje; también podría constituir la base de apli-

tográfico y del léxico fonológico no tiene porqué ser el mismo,

caciones técnicas que contribuyan a mejorar los procesos de

esto es fácilmente observable en niños, en los que el contenido

aprendizaje, o facilitar el proceso de diagnóstico y tratamien-

del léxico fonológico es muy superior al léxico ortográfico.

to de pacientes con alteraciones del lenguaje, tales como la dislexia. (Hang, 1996 citado en Perea & Rosa, 2000).

Uno de los problemas que presenta este modelo es el carácter serial del procesamiento, pues un módulo no inicia

El acceso al léxico es uno de los procesos más im-

su trabajo si el anterior no ha terminado, además no explica

portantes en el estudio del lenguaje, pues es el mecanismo

por qué resulta más rápido el procesamiento a través de la vía

subyacente en la lectura. Este proceso se define como el em-

léxica (Cuetos, 2008). Con base en estas críticas, entre otras,

parejamiento del análisis perceptivo del estímulo visual con

se reformuló el modelo, y se planteó el modelo de doble ruta

la información almacenada en la memoria, que constituye el

en cascada (Coltheart & Rastle, 1994 citado en Lopez – Higues,

léxico (Lopez–Higes, 2003). Son varios los modelos que han

2003), que difiere de su predecesor en que, aunque la ruta

sido planteados para explicar este proceso, uno de los más

subléxica continúa siendo lineal, se lleva a cabo procesamien-

importantes en la actualidad es el modelo de la doble ruta

to en paralelo en la ruta léxica, de manera que varios módulos

(Coltheart, 1981 citado en Cuetos, 2008), según este modelo,

pueden trabajar simultáneamente, lo que implica que pueden

disponemos de dos vías para acceder al significado de las

influir entre sí bidireccionalmente. Este replanteamiento consigue

palabras: en primer lugar, la vía léxica nos permite leer las

explicar la mayor eficiencia de la ruta léxica frente a la subléxica.

palabras conocidas recuperando su estructura de las repre-

Otro de los modelos formulados para explicar el acceso

sentaciones que tenemos almacenadas en nuestro léxico or-

al léxico es el Modelo de Activación Interactiva (Seidenberg &

tográfico para posteriormente acceder a su significado en el

McClelland, 1989 citado en López-Higes, 2003). Este modelo está

sistema semántico. Es importante destacar que este modelo

fundamentado en los principios del conexionismo y el procesa-

concibe el acceso al significado y el reconocimiento de la

miento distribuido en paralelo (PDP). Los modelos conexionistas

palabra en el léxico ortográfico como procesos diferentes, lo

suponen la existencia de redes de procesamiento formadas por

que permite explicar casos particulares en los que reconoce-

unidades o nodos que intentan emular el comportamiento de

mos que una palabra es, en efecto, una palabra en nuestro

las neuronas. El procesamiento a través de estas redes repre-

idioma, aunque no entendamos lo que representa. Una vez

senta patrones de activación e inhibición específicos, variando

recuperado el significado de la palabra del sistema semántico,

la fuerza de la conexión entre las unidades dependiendo de la

la vía léxica continúa con la recuperación de la representación

frecuencia de la activación entre ellas. El modelo de Seidenberg

fonológica almacenada en el léxico fonológico, a partir del

y McClelland propone la existencia de 3 módulos de redes conec-

cual se obtienen los fonemas que componen la palabra y se

tadas entre sí a través de unidades ocultas: Módulo Ortográfico,

disparan los procesos encargados de la articulación de dichos

fonológico y semántico. En principio, la fuerza de las conexiones

fonemas. En este punto el modelo reconoce que la articulación

entre los módulos es aleatoria, y se va modificando con la expe-

de los fonemas sucede incluso en el habla subvocal, hecho que

riencia, como consecuencia del aprendizaje, cuanto mayor sea la

es de gran importancia para el reconocimiento de palabras que

frecuencia de activación, mayor será la fuerza de la conexión, lo

resulten poco familiares a través de la vía subléxica.

que implica que palabras que son usadas más frecuentemente

Por otro lado, según el modelo de la doble ruta, si

serán reconocidas más rápido. En el modelo, la información de

después de la identificación de las letras, el estímulo visual

las palabras, sus características ortográficas, fonológicas o se-

no coincide con ninguna entrada en el léxico ortográfico, el

mánticas se encuentran representadas en patrones únicos de

procesamiento se lleva a cabo a través de una segunda ruta,

activación, formadas en cada uno de los módulos (Cuetos, 2008).

denominada vía subléxica. En esta se produce una conversión

El contexto lingüístico puede modificar el nivel de activación

grafema-fonema de la totalidad de la palabra-estímulo, tras la

generado por una palabra-estímulo, si las activaciones provoca-

cual se produce la articulación de las unidades fonémicas y la

das son superiores a las activaciones inhibitorias, y el patrón de

pronunciación de la palabra, bien sea en voz alta o mediante

activación es lo suficientemente semejante, se producirá la acti-

habla subvocal. La pronunciación de la palabra permite que se

vación del módulo semántico y se reconocerá la palabra.

(17)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

El priming por repetición o directo se refiere a un

por parte del sujeto, para lo cual el sujeto se remite a su léxico

fenómeno propio de la memoria implícita en el que la expo-

mental pues le permite reconocer cuáles de las agrupaciones

sición previa a un estímulo en particular ocasiona que ese

de palabras tienen sentido de acuerdo con su experiencia

estímulo sea percibido más rápidamente o con mayor facilidad

previa con las mismas. El tiempo de reacción representa la

en futuras ocasiones. (Soprano & Narbona, 2007). Por otra

evidencia del tiempo que requiere el acceso al léxico. Dados

parte, el priming semántico consiste en la influencia del pro-

estos supuestos, Guzmán (1997) se apoya en la hipótesis que

cesamiento de un estímulo previo en el procesamiento de un

indica que el tiempo de reacción proporciona información

estímulo futuro relacionado semánticamente, es decir que

relevante sobre los recursos cognitivos que requiere el recono-

compartan características de la misma categoría semántica.

cimiento del estímulo.

En la actualidad, las principales explicaciones del efecto

A partir de los datos que arroja el tiempo de respuesta

de facilitación han sido a través de modelos conexionistas. Por

en la tarea de decisión léxica, se pretende localizar una entrada

ejemplo, para explicar el priming entre palabras con similitud

a la memoria léxica, que como indican algunos autores, se ve

fonética, Collins y Loftus (1945, citado en Álvarez, 2006) propu-

afectada por la frecuencia de uso de la palabra (Coltheart,

sieron un modelo constituido por una red léxica, con represen-

1978, citado por Carreiras, Álvarez & De Vega, 1993). Para

taciones fonológicas de las palabras conectadas a nodos en una

Guzmán (1997), el uso más frecuente de una palabra conlleva

red semántica. La activación en el nivel léxico se propagaría al

a un menor tiempo de latencia en el reconocimiento, lo que

nivel semántico como consecuencia de la similitud fonológica.

llevaría a pensar en una representación de léxico interna. La

Con el objetivo de medir los tiempos de reacción

decisión del participante está implicada en una tarea de reco-

asociados al reconocimiento de palabras, se han diseñado

nocimiento de palabras, en lo que se entra a analizar el acceso

varias tareas experimentales, tales como el naming, el priming

al significado de las palabras (Carreiras et al.,1993). El sujeto

enmascarado y la tarea de decisión léxica (2003), siendo esta

no se remite a identificar la palabra mediante reglas fonológi-

última la principal herramienta usada en el presente estudio.

cas y ortográficas; de ser así se utilizarían “no-palabras” no

La tarea de decisión léxica es una de las técnicas metodoló-

pronunciables. Al ser pseudopalabras evalúan el acceso al

gicas empleadas en la investigación para el acceso al léxico,

significado del estímulo presentado (Guzmán, 1997).

que, como la mayoría de procedimientos diseñados para el

El reconocimiento visual no abarca únicamente el ámbito

reconocimiento de palabras, parte del registro del tiempo que

de las palabras, también es importante tener en cuenta el re-

el sujeto invierte en una tarea de identificación lingüística

conocimiento de imágenes, especialmente porque en el primer

(Guzmán, 1997).

experimento realizado en este estudio intenta probar el efecto

La Tarea de Decisión Léxica fue introducida en los años

priming que ejercen determinadas representaciones gráficas de

70 por Rubenstein, Garfield y Millikan, y hasta el momento ha

diferentes objetos para el posterior reconocimiento de palabras.

sido la más utilizada en el campo de investigación de reconoci-

En este sentido la investigación de Grill-Spector y Kanwisher

miento visual de palabras dentro de la psicolingüística (Perea

(2005) estudió la secuencia de procesos relacionados con el

& Rosa, 2003). El principal objetivo de esta técnica es observar

reconocimiento de objetos en ambientes naturales y mostró la

si el participante identifica palabras propias de su idioma y las

existencia de tres clases de reconocimiento visual mediante la

distingue de “pseudopalabras” en un período corto y limitado

exposición de imágenes por períodos muy cortos de tiempo.

de tiempo. Para evaluar el reconocimiento de palabras por

La detección de objetos es el primer tipo de reconoci-

medio de ésta tarea, se presentan a los participantes dos

miento detectado; se estudió mediante la presentación de

estímulos por cada ensayo, en el que cierto número de ensayos

imágenes que podían o no contener una figura y los participan-

los dos estímulos corresponden a palabras; en otros casos, los

tes del estudio debían determinar si contra el fondo había o no

dos estímulos están mezclados entre palabra y pseudopala-

una figura. En segundo lugar, encontramos la clasificación, la

bra. La tarea pretende establecer un límite máximo de tiempo,

cual fue evaluada al pedirle a los sujetos que, luego de ver una

de modo que si la persona no presenta una respuesta verbal

serie de imágenes, explicaran qué clase de figura habían visto.

(correspondiente a la identificación del estímulo visual), el

Finalmente, para determinar el tercer tipo de reconocimiento,

ensayo se tendrá en cuenta como una respuesta incorrecta.

la identificación, también se les mostraron imágenes a los par-

El desarrollo de esta tarea implica decisiones que responden

ticipantes y se les pidió que las clasificaran, pero esta vez en

a la emisión de una respuesta motora, consciente y no verbal

categorías específicas.

(18)

Los resultados de los experimentos realizados por Grill-

en el navegador Google Chrome, en una máquina con sistema

Spector y Kanwisher mostraron que los participantes presenta-

operativo Windows 7, teniendo una memoria de mínimo 2Gb de

ron una significativa velocidad y precisión tanto al reconocer la

RAM y un procesador con un rendimiento no inferior a 2.8 GHz.

presencia de un objeto como al determinar a qué categoría pertene-

La aplicación cuenta con una versión diferente para cada uno

cía; es decir, en el momento en el que se reconoce que una imagen

de los experimentos realizados. En cuanto a las palabras utili-

contiene algún objeto también sabe la categoría del mismo.

zadas en el experimento, se seleccionaron 15 pares de palabras

La investigación también concluyó que las dos etapas

relacionadas semánticamente y 15 pares de palabras no relacio-

básicas durante el reconocimiento visual de un objeto son la

nadas a partir del diccionario de frecuencias de las unidades

identificación y la clasificación y que la segunda precede a la

lingüísticas del castellano (Alameda & Cuetos, 1995) con una

primera, ya que el cerebro, al realizar una clasificación rápida

frecuencia media de 80, en el intervalo de 50 a 120. Además,

antes de la identificación de un objeto, limita su búsqueda a

se construyeron 15 pares de pseudopalabras, respetando las

imágenes similares que la persona ha visto con anterioridad y

estructuras silábicas de nuestro idioma.

que ya han sido identificadas, categorizadas y almacenadas.

En el presente estudio, se busca comprobar la influencia que ejerce el priming, semántico y por repetición, en la tarea de decisión léxica, analizando los resultados a través de las dos teorías presentadas anteriormente.

Procedimiento Experimento 1. Inicialmente la aplicación registra el nombre del participante y su edad. En la primera etapa del estudio se le presentan al sujeto representaciones gráficas

MÉTODO Participantes

de las palabras-test, una a la vez, junto con un campo de texto para que el sujeto escriba el nombre del objeto que está viendo. En total se presentan 15 imágenes, no hay límite de tiempo para que la persona dé una respuesta y tampoco se registra el tiempo.

El grupo de participantes del estudio está conformado

Terminada la primera etapa se da inicio a la tarea de

por 40 personas (hombres y mujeres) residentes de la ciudad

decisión léxica, se muestran las instrucciones en pantalla y se

de Bogotá entre los estratos 2 y 4. Los participantes tienen un

le explican verbalmente al participante. Aparecerá una palabra

rango de edad de 18 a 40 años y presentan diferentes niveles

o pseudopalabra en el centro de la pantalla. El participante

educativos, los cuales oscilan entre básica media y formación

deberá oprimir la tecla “L” si la palabra tiene sentido o “A” en el

universitaria. Todas las personas participaron voluntariamente

caso contrario. En total, incluyendo las pseudopalabras men-

en el estudio sin recibir ningún estímulo o recompensa y fueron

cionadas anteriormente, se presentan 45 palabras, 15 de las

informados del propósito de la investigación, así mismo se les

cuales habían sido presentadas con imágenes en la primera

dieron instrucciones previas para la utilización del instrumen-

etapa del estudio.

to experimental. En cada uno de los experimentos participaron 20 personas, ninguna participó en ambas pruebas.

Experimento 2.Inicialmente la aplicación registra el nombre del participante y su edad. Posteriormente se inicia la tarea de decisión léxica. Se presentan en el centro de la

Instrumento Para el presente trabajo investigativo se diseñó una

pantalla un par de palabras, si las dos corresponden a palabras en español el participante deberá oprimir la tecla “L” en caso contrario deberá presionar “A”.

aplicación web, programada en HTML con los lenguajes de pro-

En ambos experimentos se utilizaron estímulos visuales

gramación javascript y PHP con base en el paradigma de la tarea

figurativos y el intervalo entre ensayos fue de 200 ms y se les

de decisión léxica. La aplicación almacena los resultados en una

pidió a los participantes que respondieron lo más rápido posible.

base de datos. En todos los casos el programa fue ejecutado

(19)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Porcentaje de errores reconocimiento de imágenes

En la primera etapa del experimento 1, correspon-

50%

diente al reconocimiento de imágenes (ver Figura 1) se encontró

45%

un alto porcentaje de errores en la figura correspondiente a

40%

la palabra “Mapa”. En esta etapa del estudio, consideramos

35% 30%

como “error” a todas las respuestas que difirieron de las en-

25%

contradas en la lista de palabras test (ver Anexo 1). Se tuvieron

15%

Barco

Dulce

Puente

Botella

Camisa

Caja

Avión

Oreja

Platos

Pistola

facilitar el análisis de los resultados, resumimos los datos

Navaja

En cuanto a la tarea de decisión léxica (Etapa B), para

5% 0%

Nube

(ausencia de tildes).

10%

Mapa

en cuenta como aciertos palabras con errores ortográficos

20%

Botón

Experimento 1

Figura 1

Ángel

RESULTADOS

Porcentaje Errores

recogidos, agrupándolos de acuerdo con los tres grupos de estudio: palabras de control, palabras test y pseudopalabras (tabla 1). En los resultados se tuvieron en cuenta solo los tiempos de respuesta mayores a 300 ms y menores a 2800 ms, con el objetivo de descartar respuestas automatizadas arbitra-

Tabla 1 Tiempos medios de los participantes agrupados en grupos de estudio

rias y limitar la posibilidad de una respuesta producto de una deliberación más sofisticada. También se descartaron las res-

Participante

Palabras Control

Palabras Test

Pseudopalabras

puestas en los ensayos de quienes fallaron en el reconocimiento

p. 1

699,133

667,467

768,429

p. 2

816,133

733,286

860,133

p. 3

1024,214

951,333

1572,929

que las personas se tardaron menos tiempo en reconocer la

p. 4

1106,333

946,467

1205,571

palabras test, es decir, las palabras que tuvieron una represen-

p. 5

1222,067

993,7

1407,4

tación gráfica en la fase inicial del experimento. De acuerdo

p. 6

734,643

803,357

1201,714

con los resultados, los participantes necesitaron más tiempo

p. 7

945,643

877,2

1168,933

p. 8

797,214

769,214

1036,182

p. 9

788,667

706,846

943,667

p. 10

871,267

833

1231,267

p. 11

1272,083

1095,357

1348,2

p. 12

1001,733

909,286

1215,417

p. 13

1136,533

1001,929

927

p. 14

999,533

972,583

1394,5

p. 15

861,143

956,273

1216,846

p. 16

1167,333

1277

1608,273

p. 17

1003,4

743,846

1146,6

p. 18

846,533

684,583

1170,143

p. 19

1236,357

1055,727

1532,083

p. 20

1058,667

1065,643

1617,083

Media

979,431

902,205

1228,619

SD

174,057

159,899

246,182

de imágenes de la palabra respectiva y tampoco se tuvieron en cuenta los tiempos en los ensayos con respuestas erradas.

Respecto a los resultados obtenidos, se encontró

para reconocer que las pseudopalabras no corresponden a palabras reales.

(20)

DISCUSIÓN

Experimento 2

En el análisis de los resultados del Experimento 1 se puede observar que un gran número de personas falló a la hora

Tabla 2 Tiempos medios de los participantes agrupados en grupos de estudio

de nombrar la imagen correspondiente a la palabra “Mapa”, no obstante, hubo una coincidencia sistemática entre los

Palabras Control

Palabras Test

Pseudopalabras

errores: el 100% de las personas que fallaron en este ensayo,

p. 1

1140,769

1340,467

1246,818

escribieron “Isla” en lugar de “Mapa”. Este hecho evidencia un

p. 2

1220,667

1075,33

1265,643

p. 3

2019

1748

2046,25

p. 4

1404,933

1322

1156,143

en la memoria una colección de representaciones de ejemplos

p. 5

1120,867

1185,133

1262

particulares de un concepto, siendo la categorización de un

p. 6

1249,067

1231,923

1147

objeto producto de la similitud de éste con las representacio-

p. 7

1173,133

984

1172,333

nes de los ejemplares almacenadas en la memoria, en este

p. 8

1600,7

1573,429

1540,167

p. 9

1352,571

1339,714

1258

p. 10

1405,857

1279,067

1743,857

La evaluación de los resultados del Experimento 1 y el

p. 11

1363,267

1534,2

2031,111

Experimento 2 evidenciaron el efecto de priming en tanto que

p. 12

1400,6

1300,133

1480,733

se observó una notable reducción en el tiempo de respuesta

p. 13

1350,8

982,143

1311,5

frente a una segunda exposición del estímulo, lo que indica un

p. 14

1379,357

1089,154

1322,462

p. 15

1460,867

1263,667

1670,667

p. 16

975,6

828,267

932,067

p. 17

1014,786

833

1029,533

puede explicarse utilizando el modelo de la doble ruta,

p. 18

1036,933

886,133

949,929

expuesto anteriormente (Coltheart, 1981 citado en Cuetos,

p. 19

937,538

798,133

941

2008), según este modelo, si el estímulo visual no coincide

p. 20

989,6

740,6

1033

Media

1279,846

1166,725

1327,011

SD

255,369

278,235

332,54

Participante

problema a la hora de categorizar la imagen en cuestión: de acuerdo a la teoría de representación basada en ejemplares (Medin & Schaefer, citado en Garnham & Oakhill, 1996), existe

sentido, las representaciones ejemplares de los conceptos de “isla” y “mapa” resultaron bastante similares a la imagen presentada, lo que explica el alto porcentaje de error.

incremento en la facilidad del reconocimiento de la palabra.

En los dos experimentos realizados, se observó que de los tres grupos de estudios, el que más tiempo requirió para su reconocimiento fue el de las pseudopalabras, este resultado

con ninguna entrada en el léxico ortográfico, el procesamiento se lleva a cabo a través de la vía subléxica, en donde se produce una conversión grafema-fonema de la palabra que, en última instancia, permite articular las unidades fonémicas y pronunciar la palabra, accediendo así al léxico fonológico. En

En la tarea de decisión léxica, al igual que en el expe-

este modelo el procesamiento a través de la ruta subléxica es

rimento 1, se tuvieron en cuenta solo los tiempos contenidos

más lento, debido al tiempo de latencia requerido para hacer la

en el rango [300, 2800] ms y se descartaron los ensayos con

conversión grafema-fonema.

respuestas erradas. Se encontraron menores tiempos en el

En el análisis de resultados también se observó que los

reconocimiento de las palabras test y mayor tiempo en el reco-

sujetos se tardaban más en reconocer una pseudopalabra si

nocimiento de pseudopalabras.

esta tenía una estructura similar a una de las palabras test, este fenómeno puede entenderse recurriendo al modelo conexionista de Collins y Loftus (1945, citado en Álvarez, 2006), quienes proponen la existencia de una red léxica con representaciones fonológicas de las palabras. En este modelo, el efecto priming genera una propagación de la activación en el nivel semántico, que permitiría reconocer más rápidamente la palabra-test al ser presentada una segunda vez, pero al tratarse (21)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

de una pseudopalabra, se requiere la activación de conexiones inhibitorias que permitan diferenciar la activación de la palabra test y la pseudopalabra, lo que involucra mayor tiempo de procesamiento y por ende mayor tiempo de respuesta.

De acuerdo con los resultados obtenidos en los dos experimentos, el priming directo tuvo un mayor impacto en el acceso al léxico que el priming semántico. Utilizando el modelo de activación interactiva expuesto anteriormente podemos proponer una posible explicación a este fenómeno, en este modelo la información de las palabras se encuentran representadas por patrones únicos de activación, en los cuales, la

REFERENCIAS Alameda, J. R. & Cuetos, F. (1995). Diccionario de las unidades lingüísticas del castellano: volumen i: orden alfabético. Oviedo: servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Álvarez, D. (2006). Explorando la red semántica a través del efecto priming directo e indirecto mediante una tarea de elección forzada en el proceso de envejecimiento. Almeria: Tesis doctoral en Universidad de Almería.

Carreiras, M., Álvarez, C. J., & De Vega, M. (1993). Syllable frequency and visual word recognition in Spanish. Journal of memory and language, 32(1), 766-780.

vación; la presentación de la palabra test genera la activación

Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading task. En g. Underwood (ed.), Strategies of information processing, (pp. 151-216). London: Academic Press

del patrón específico para la palabra y modifica directamen-

Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Séptima edición. España: Wolters Kluwer.

fuerza de la conexión depende de la frecuencia de dicha acti-

te su fuerza de conexión, lo que aumentará la velocidad de respuesta para una próxima presentación del estímulo. En el caso del priming semántico, la presentación de la palabra test genera un patrón de activación, pero al presentar la palabra asociada, este patrón de activación no coincide con el patrón específico de la palabra test, sino solo con algunas de las unidades en la red del módulo semántico. De esta manera se explica que pueda producirse un efecto de priming, pero que tenga un menor impacto que el priming directo.

Garnham, A. & Oakhill, J. (1996). Los bloques constitutivos del pensamiento.

En Manual de psicología del pensamiento: pensar y razonar (pp. 37 - 59). Barcelona: Paidós.

Grill-Spector, K. & Kanwisher, N. (2005). Visual Recognition. Psychological Science (Wiley-Blackwell), 16(2), 152-160 Guzmán, R. (1997): Métodos de lectura y acceso al léxico. Tesis doctoral en Universidad de la Laguna. Tomado de: ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs45.pdf López-Higes, R. (2003). Reconocimiento de palabras, estructura del léxico y acceso al significado. En Psicología del lenguaje. (pp. 49 73). Madrid: Pirámide.

Perea, M. & Rosa, E. (2000): Efectos de competición en el reconocimiento visual de palabras con la técnica de “priming enmascarado”: una aproximación psicofísica. Anales de psicología, 16(2), 215-225.

Perea, M. & Rosa, E. (2003): Los efectos de facilitación semántica con las tareas de decisión léxica si-no y sólo-si. Psicothema, 15(1) ,114-119.

Soprano, A. & Narbona, J. (2007). La memoria del niño, desarrollo normal y trastornos. Barcelona: Ed. Elsevier doyma, S.A.

(22)

ANEXOS

Anexo 1 Lista de palabras-test para el experimento 1 con sus respectivas imรกgenes

(23)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Anexo 2 Lista de palabras-experimento 1 etapa B

Etapa B #

Palabra

Tipo

1

Avión

Test

2

Barco

Test

3

Fuentes

Palabra

4

Botón

Test

5

Marco

Palabra

6

Artículo

Palabra

7

Arpel

Pseudo

8

Dulce

Test

9

Cuento

Palabra

10

Puenses

Pseudo

11

Índice

Palabra

23

Botella

Test

12

Paquete

Pseudo

24

Pestala

Pseudo

13

Platos

Test

25

Rumor

Palabra

14

Roton

Pseudo

26

Portal

Palabra

15

Maba

Pseudo

27

Pracos

Pseudo

16

Clima

Palabra

28

Oreja

Test

17

Altolicu

Pseudo

29

Amoje

Pseudo

18

Ángel

Test

30

Nube

Test

19

Nabe

Pseudo

31

Pequeto

Pseudo

20

Marco

Palabra

32

Cefe

Pseudo

21

Nataja

Pseudo

33

Navaja

Test

22

Ondas

Palabra

34

Aveon

Pseudo

35

Orilla

Palabra

36

Camisa

Test

37

Mapa

Test

38

Metro

Palabra

39

Galería

Palabra

40

Mercado

Palabra

41

Puente

Test

42

Terpado

Pseudo

43

Pistola

Test

44

Banco

Palabra

45

Caja

Test

(24)

Etapa B

Anexo 3 Lista de palabras-experimento 2

Palabra

#

Tipo

1

Ángel

Cielo

Test

2

Galería

Índice

Palabras

3

Ángel

Arilla

Pseudo

4

Botón

Ojal

Test

5

Fuentes

Marto

Pseudo

6

Platos

Cena

Test

7

Mercado

Orilla

Palabras

8

Navaja

Dulce

Palabras

9

Artículo

Botón

Palabras

10

Rumor

Avión

Palabras

11

Mapa

País

Test

#

12

Botón

Coteme

Pseudo

23

Mitru

Caja

Pseudo

13

Mapa

Terpado

Pseudo

24

Corpal

Paquete

Pseudo

14

Nube

Lluvia

Test

25

Oreja

Nariz

Test

15

Cidaro

Cuento

Pseudo

26

Glareia

Platos

Pseudo

16

Pistola

Arma

Test

27

Reyes

Equipo

Palabras

17

Clamu

Camisa

Pseudo

28

Miles

Asiento

Palabras

18

Puente

Caja

Palabras

29

Camisa

Pantalón

Test

19

Andus

Avión

Pseudo

30

Cuento

Poemas

Test

20

Fuentes

Metro

Palabras

31

Dueño

Pieza

Palabras

21

Artista

Portal

Palabras

32

Artículo

Puenfo

Pseudo

22

Avión

Barco

Test

33

Nieve

Hielo

Test

34

Nube

Runor

Pseudo

35

Ondas

Sonidos

Test

36

Precio

Sonido

Palabras

37

Modelos

Cuentas

Palabras

38

Clima

Humedad

Test

39

Navaja

Dalce

Pseudo

40

Frases

Cambios

Palabras

41

Pistola

Banso

Pseudo

42

Esquina

Cadena

Palabras

43

Paquete

Bolsa

Test

44

Miene

Oreja

Pseudo

45

Dulce

Ácido

Test

Palabra

Tipo

(25)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Panorama

REDES NEURONALES, ¿DÓNDE ESTÁ LO PSICOLÓGICO? N e u r a l N e t w o r k s , A r e T h e y P s y c h o l o g y?

GA BR IE L A E UGE N I A LOPE Z TOL S A- G ÓME Z (gabr ie laeugen ia .89@g ma i l.com) Cent ro de Est ud ios e Invest igaciones en Compor ta m iento, Un iver sidad de Guada laja ra

RESUMEN

ABSTRACT

Las redes neuronales son herramientas computacio-

Neural networks are computational tools based

nales que se basan en el procesamiento de información en

on the parallel process of information of the brain to

paralelo del cerebro para la solución de problemas. Las redes

solve problems. Neural networks have been used in

neuronales han sido utilizadas en la psicología con la intención

psychology to explain specific aspects of behavior.

de explicar aspectos específicos del comportamiento. Los

Classic connectionist models use mentalist explica-

modelos conexionistas clásicos hacen uso de explicaciones

tions as a base to build neural networks, nevertheless

mentalistas como base para la construcción de redes neurona-

in analysis of behavior it has been proposed the design

les; sin embargo, en el análisis de la conducta se ha propuesto

of neural networks that change according to their expe-

el diseño de redes neuronales que se modifican a partir de la

rience in the virtual environment, based on the results

experiencia en el ambiente virtual, con base en los resultados

of empirical studies of many psychological phenomena.

de estudios empíricos de diversos fenómenos psicológicos. Se

Many phenomena from pavlovian and operant condi-

han modelado diversos fenómenos, tanto de condicionamien-

tioning have been modeled, obtaining similar results

to pavloviano como operante, obteniendo resultados similares

than what has been observed in live organisms. It is

a lo observado con organismos vivos. Se concluye que el uso

concluded that the use of neural networks can help

de redes neuronales puede ayudar a proveer explicaciones de

provide explications of psychological phenomena

los fenómenos psicológicos basadas únicamente en el conoci-

based only in the knowledge of neurobiological system

miento del sistema neurobiológico y principios conductuales.

and behavioral principles.

Palabras clave: Redes neuronales, conexionismo, modelado de fenómenos psicológicos.

Key words: Neural networks, connectionism, modeling psychological phenomena.

Cómo citar este ensayo: Lopeztolsa-Gomez, G. E. (2015). Redes neuronales, ¿dónde está lo psicológico? Laberinto, 15(1), 26-31.

(26)

Redes neuronales, ¿dónde está lo psicológico?

El estudio experimental del comportamiento ha derivado en la acumulación de una gran cantidad de información que

peso), que refleja el grado de aprendizaje que va teniendo el organismo virtual y que se irá modificando de acuerdo con una regla de activación.

hasta cierto punto ha permitido la explicación, predicción y

Las redes neuronales tienen su origen en la ciencia de

control de diversos aspectos de la conducta; sin embargo, se

la computación, pero han sido utilizadas en diversas áreas

ha observado que el entendimiento y explicación de la conducta

del conocimiento. Se señalan cuatro áreas principales de

compleja puede resultar entorpecido por aspectos metodoló-

aplicación: la ingeniería, donde se usan para la resolución

gicos, especialmente cuando se toma en cuenta que esta es

de problemas de búsqueda de patrones; la economía, donde

producto de una historia prolongada de selección de comporta-

sirven para el cálculo de rendimientos y predicciones de

mientos, que no siempre es posible estudiar experimentalmente

diversos asuntos financieros; la biología artificial, en la que

(Donahue, Burgos, & Palmer, 1993).

se pretenden desarrollar modelos biológicos plausibles; y la

En diversas ciencias, cuando se han presentado impedi-

psicología cognitiva, donde se usan como metáforas de la ar-

mentos para el análisis experimental de fenómenos complejos,

quitectura cognitiva, con la intención de explicar aspectos es-

se ha suplido el trabajo empírico con interpretaciones que

pecíficos del comportamiento (Caballero de la Torre & Robles

hacen uso de diversos principios teóricos derivados de análisis

Rodríguez, 2005).

experimentales independientes de fenómenos más simples (Donahue et al., 1993). Como una alternativa para el estudio de algunos fenómenos en psicología, se ha propuesto el uso de

Conexionismo: más allá de la metáfora del ordenador

simulaciones computacionales por medio de redes neuronales

El uso de redes neuronales en psicología tiene su origen

que pueden emular diversos fenómenos conductuales mediante

en el conexionismo. En los modelos cognitivos tradicionales se

el uso del conocimiento que se tiene sobre los sistemas conduc-

utiliza la ‘metáfora del ordenador’ para dar cuenta de la arqui-

tual y neurobiológico de los organismos.

tectura cognitiva. En estos modelos, se concibe que la psicolo-

En este escrito se pretende, en primer lugar, definir

gía estudia el software (es decir, lo que ellos llaman mente) que

las redes neuronales y describir el uso que se les ha dado en

determina los procesos cognitivos del ser humano, mientras

diversas áreas del conocimiento. En segundo lugar, hacer una

que la neurobiología estudia el hardware (cerebro) dentro del

breve revisión del paradigma conexionista, así como de los

cual dichos procesos se llevan a cabo (Luque & Galeote, 1997).

postulados que han favorecido el uso de las redes neurona-

En contraposición a los modelos cognitivos clásicos,

les como herramienta de modelado de diversos fenómenos

surgen los modelos conexionistas, en los que se sustituye la

psicológicos. Por último, se presenta una propuesta desde el

‘metáfora del ordenador’ por la ‘metáfora del cerebro’, con la

análisis experimental de la conducta, sobre el uso de redes

intención de producir un acercamiento entre la psicología y las

neuronales y algunos ejemplos de sus aplicaciones.

neurociencias, de forma que se pueda ofrecer una solución

Redes neuronales Las redes neuronales son herramientas computacionales que se basan en el procesamiento de información en paralelo del cerebro para la solución de problemas, específicamente para el reconocimiento de patrones.

al dualismo encubierto del cognitivismo clásico (Luque & Galeote, 1997). La ‘metáfora del cerebro’ hace referencia a que estos modelos están inspirados en la forma de trabajar de las neuronas (Campanario, 2004).

Los modelos conexionistas suponen una verdadera destrucción de la ‘metáfora del ordenador’, no por medio del

Las redes neuronales están compuestas por un conjunto

abandono o negación, sino por una ampliación y profundiza-

de unidades (neuronas) interconectadas entre sí. Las unidades

ción de las nuevas posibilidades derivadas del desarrollo de la

están organizadas en dos o más capas: una capa de entrada,

ciencia (Canseco, 2007).

en la que se determina la información del “ambiente” (los

En el paradigma conexionista, se utilizan las redes neu-

estímulos); una capa de salida, en la que se reflejan los resul-

ronales como herramientas metodológicas para el modelado

tados de la simulación (conductas); y, en algunas ocasiones,

de diversos fenómenos. En los modelos conexionistas, a dife-

una o varias capas de unidades “ocultas”, en las cuales se

rencia de los clásicos, se considera pertinente tomar en cuenta

realizan diversos cálculos que afectarán el valor del peso de

las restricciones biológicas del cerebro al modelar el compor-

salida. Las unidades cuentan con un estado de activación (o

tamiento, por ejemplo, las unidades realizan diversos cálculos (27)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

de forma paralela, imitando el procesamiento en paralelo del

redes neuronales, se puede decidir entre simular un organismo

cerebro; además de que el conocimiento no está localizado

por medio de un sistema sensorio-motor, cuya conducta es

en un componente específico, sino que está distribuido en

seleccionada y fortalecida por consecuencias, o construir un

conjuntos de unidades interconectadas (Luque y Galeote, 1997).

sistema que se comporte como fue programado para compor-

Si bien es cierto que existen algunas diferencias im-

tarse. El primer tipo de organismos virtuales sería capaz de

portantes entre el cerebro y las simulaciones inspiradas en el

aprender una gran cantidad de conductas simples y complejas,

sistema nervioso central, como por ejemplo, que las neuronas

mientras que con el segundo tipo las posibilidades se ven

reales son mucho más lentas pero hay un número mucho más

limitadas. De acuerdo con lo postulado por Skinner, las redes

grande de ellas, se guarda una equiparación funcional entre

neuronales que funcionan con procesamiento en paralelo y

el cerebro y las redes neuronales artificiales (Canseco, 2007).

están diseñadas para aprender de la experiencia parecen ser

El avance de las neurociencias ha permitido conocer con

una buena herramienta para modelar fenómenos psicológicos.

detalle los circuitos neurológicos de algunos fenómenos con-

Kehoe (1988, 1989) propone que las preparaciones

ductuales, de forma que no solo se ha facilitado el uso de redes

del condicionamiento pavloviano y operante con animales

neuronales, sino que se hace más biológicamente plausible.

proveen una base adecuada para un modelo de redes, en los

Respecto a los modelos conexionistas que dicen

que la conducta y el funcionamiento de ciertos circuitos neu-

modelar eventos de tipo ‘cognitivo’ (mental), Sutton y Barto

ronales que se hayan identificado previamente puedan exami-

(1981) señalan que es sorprendente el poco contacto e inte-

narse de forma unificada. Esto es posible dado que el análisis

racción que han tenido la teoría del aprendizaje animal y de

experimental de la conducta y las neurociencias proveen los

los sistemas adaptativos, particularmente en lo que respecta

hallazgos necesarios para que la construcción de simulaciones

a los intentos de imitar redes neuronales o sistemas biológicos

computacionales se apegue a los requerimientos de la ciencia

adaptativos en general. Con base en lo anterior, proponen el

(Donahue & Palmer, 1989).

uso de los conocimientos del análisis de la conducta animal para el modelado de fenómenos psicológicos.

Existen al menos tres razones por las que los estudios conductuales constituyen una buena base para la construc-

En la siguiente sección se señalan algunas de las impli-

ción de modelos conexionistas: a) las redes pueden iniciar el

caciones del uso del condicionamiento pavloviano como punto

entrenamiento en condición de ingenuidad, tal como se hace

de partida para la construcción de redes neuronales, así como

con los animales; b) las redes neuronales son herramientas

los resultados de las simulaciones de algunos fenómenos

cuantitativas equiparables con la naturaleza no simbólica

conductuales, en los que no se apela a la mente, sino a los

de los datos conductuales; y c) en ambos procedimientos es

resultados de la investigación empírica, tanto del conductismo

posible rastrear el curso del aprendizaje ensayo a ensayo

como de las neurociencias.

(Kehoe, 1989).

Redes neuronales: una aproximación desde el conductismo y las neurociencias

diversos fenómenos conductuales puede representar ventajas

El uso de modelos computacionales que simulan para el avance de la investigación teórica de dichos fenómenos.

Los puntos de vista conductual y neuronal han sido

Por un lado, los datos obtenidos de la investigación empírica

vistos como instancias independientes; sin embargo, los

biológica y conductual para una preparación particular son

límites entre el estudio del sistema nervioso y el estudio de

acumulativos y al integrarse en la construcción de una red

la conducta suelen ser difusos y empíricamente relativos

pueden generar efectos sinérgicos en el desarrollo de la teoría

(Canseco, 2007), ya que en muchas ocasiones resulta

(Gluck & Thompson, 1987); por el otro, si los resultados de las

necesario el entendimiento de uno para la explicación del otro.

simulaciones computacionales son consistentes con observa-

Una forma de acortar la distancia entre ambos puntos de vista

ciones empíricas, entonces los principios que informan que la

sobre el aprendizaje es postular paradigmas de modificación

simulación es aceptada, pueden tomarse como explicaciones

conductual análogos a lo neuronal (Sutton & Barto, 1981) y

del fenómeno (Donahue et al., 1993).

utilizar modelos de redes neuronales puede ser una forma de ayudar a este propósito.

Como se mencionó anteriormente, los modelos conexionistas son usados para modelar las funciones cognitivas

Skinner (1985) señala que al construir un organismo

mediante redes neuronales con la intención de explicar los

que funcione con inteligencia artificial, como es el caso de las

fenómenos psicológicos. Las explicaciones que surgen de si-

(28)

mulaciones computacionales deben tomarse con precaución,

miento del EI con el EC, pero no con el EC2. En una tercera

ya que las redes neuronales servirán como una herramienta de

etapa, la red también fue capaz de modelar condicionamiento

explicación solo en la medida en que tengan un buen sustento

de segundo orden cuando se agregó una interneurona entre

empírico que las respalde y resultados de la simulación consisten-

las unidades sensoriales (EC y EI) y la neurona motora. Se llevó

tes con lo reportado previamente por investigaciones empíricas.

a cabo el procedimiento típico, en el que se aparean primero el

En la siguiente sección se presentan algunos ejemplos de

EI con el EC, y luego el EC con el EC2, y se obtuvieron resultados

estudios en los que se utilizan modelos de redes neuronales que

similares a los reportados en la literatura. La red estructurada

simulan fenómenos conductuales, basados en hallazgos empíricos.

en la tercera etapa falló en modelar el fenómeno de bloqueo,

Condicionamiento en las redes neuronales En un primer intento por hacer uso del soporte teórico que ofrecen los hallazgos del conductismo, Sutton y Barto

pero mediante la modificación de las reglas de aprendizaje se obtuvo una forma preasintótica de bloqueo. En una cuarta etapa se agregó una segunda interneurona, y, de esta forma, el modelo simuló un caso extremo de bloqueo.

(1981) desarrollaron una red neuronal adaptativa que funciona

En un estudio similar, Kehoe (1988) desarrolló una red

de acuerdo con una regla de activación formulada por ellos,

neuronal que pudiera simular fenómenos de condicionamiento

en la que incorporan las propiedades de diversos modelos ma-

pavloviano, basándose en los datos empíricos del condiciona-

temáticos, conductuales y biológicos (Hebb, 1949; Rescorla &

miento de la membrana nictitante del conejo. Kehoe modeló

Wagner, 1972; Widrow & Hoff, 1960, en Sutton & Barto, 1981)

dos fenómenos básicos y sus derivados: aprender a aprender y

para modelar el fenómeno del condicionamiento pavloviano. El

aprendizaje configuracional.

modelo incrementa la tasa de respuesta del organismo virtual

El fenómeno de aprender a aprender consiste en que

en anticipación al incremento en la estimulación, producien-

el condicionamiento de una respuesta (RC) ante un estímulo

do una respuesta condicionada (RC) antes de que ocurra el

facilitará el condicionamiento de la misma respuesta ante un

estímulo incondicional (EI); de forma que representa una im-

segundo estímulo. Kehoe (1988) diseñó una red que pudiera

plementación mecanicista de la teoría descriptiva del condi-

modelar ese fenómeno utilizado tres unidades de entrada: dos

cionamiento pavloviano de Rescorla-Wagner.

de EC (EC1 y EC2), y una de EI; una unidad oculta X; y una unidad

El modelo de Sutton y Barto (1981) representa un avance

de salida R. En un primer momento condicionó la respuesta ante

respecto a los modelos conexionistas cognitivos clásicos, al

EC1, mediante el fortalecimiento de la conexión EC1-X-R, lo cual

utilizar los hallazgos empíricos del condicionamiento pavlo-

facilitó que en un segundo momento la adquisición de la RC ante

viano como base para su funcionamiento, aunque estructural-

EC2 fuera más rápida. De forma similar, modeló la transferencia

mente no se asemeje al cerebro, pues no hace uso de evidencia

después de la extinción del primer EC, y la adquisición y read-

empírica del funcionamiento neuronal.

quisición de la RC cuando se restituyó el entrenamiento con EC1

Gluck y Thompson (1987), por otro lado, desarrollaron un

después de una fase de extinción. Además, la red neuronal fue

modelo computacional del circuito neuronal de la aplysia. Este

capaz de modelar las diferentes magnitudes de la RC, depen-

modelo consiste en una red con tres neuronas y tres conexiones

diendo de la duración del entrenamiento inicial.

sinápticas: una unidad de estímulo condicionado (EC), una de

Para modelar el fenómeno de aprendizaje configuracio-

estímulo incondicional (EI) y una neurona motora (NM). Si bien el

nal, Kehoe (1988) añadió al modelo anterior una unidad Y que

modelo es en extremo sencillo y omite algunos componentes del

recibía información de EC1 y EC2, pero no del EI, y modificaba

circuito neuronal completo, es capaz de simular la adquisición

el peso de R. Con esta red se simuló el paradigma básico de

de aprendizaje asociativo mostrado por la aplysia.

aprendizaje configuracional, en el que diferenciar un estímulo

En una primera etapa, Gluck y Thompson (1987)

compuesto de sus componentes no requiere necesariamente

modelaron la adquisición de un reflejo condicionado mediante

de un entrenamiento explícito en discriminación. Se modeló

el “apareamiento” (activación conjunta) de las unidades de EC

el fenómeno de sumación, en el que el estímulo compuesto

y EI, así como la extinción del mismo cuando se deja de activar

refleja la suma de la fuerza de cada estímulo por separado.

el EI. De forma similar, en una segunda etapa se añadió una

A diferencia del modelo de Gluck y Thompson (1987), este

segunda neurona de estímulo condicionado (EC2), y se logró

modelo fue capaz de simular bloqueo en su forma normal y

modelar condicionamiento diferencial por medio del aparea-

ensombrecimiento.

(29)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Aunque en el estudio de Kehoe (1988) no se diseñó la

valores absolutos de esas variables por separado (Burgos, 2005).

estructura de la red con base en un circuito u organización

También se han simulado otros fenómenos como el automoldea-

neuronal específico de ningún organismo, se obtuvieron datos

miento y automantenimiento de una respuesta (Burgos, 2007).

consistentes con lo que se ha observado en el estudio empírico

Burgos y Murillo-Rodríguez (2007), también utilizaron

de estos fenómenos en conejos. Lo anterior podría dar cuenta

el modelo DBP (Donahue et al., 1993) para simular condicio-

de un circuito neuronal de condicionamiento pavloviano que se

namiento pavloviano en dos fenómenos dependientes del

mantiene desde organismos con un sistema nervioso simple,

contexto: especificidad, o efecto del cambio de contexto, que

como la aplysia, hasta organismos con un sistema nervioso

se caracteriza por una disminución en la RC cuando se prueba

más complejo, como el conejo, y tal vez a todas las especies

el EC en un contexto diferente; y renovación, que consiste en la

evolutivamente más complejas.

recuperación de una RC cuando se extinguió en otro contexto,

Dentro del marco del principio de reforzamiento unificado, en el que no se distingue entre contingencias operantes y respondientes, Donahue et al. (1993) propusieron un modelo de

y se prueba en el contexto original.

Comentarios finales

simulación computacional que usa redes neuronales adaptativas

El uso de modelos conexionistas que simulan diversos

de selección. Las redes neuronales de selección están com-

fenómenos psicológicos mediante redes neuronales, aunque

puestas de unidades sensoriales y motoras; entre las unidades

tiene su origen en la psicología cognitiva, ha permitido el

sensoriales hay unidades primarias (entradas), secundarias e

modelado de una gran cantidad de fenómenos conductua-

hipocampales, mientras que en las motoras existen unidades

les. En el análisis de la conducta, a diferencia de la psicología

primarias (de salida), secundarias y dopaminérgicas. El principio

cognitiva, el uso de modelos de redes neuronales se basa en

de reforzamiento unificado, cuando se simula en una red de

datos empíricos sobre el funcionamiento del sistema nervioso

selección, la habilita para mediar las relaciones ambiente-

central, y compara sus resultados con lo obtenido empíricamen-

conducta producidas por contingencias tanto operantes, como

te, de forma que las explicaciones que se puedan generar a partir

respondientes. Donahue et al. (1993) simularon la adquisición,

de dichas simulaciones tengan un respaldo teórico suficiente.

extinción y readquisición de respuestas mediante contingen-

Los modelos conexionistas de condicionamiento

cias respondientes y operantes. De la misma forma, simularon

pueden ayudar a unificar cuerpos de datos disparejos, guiar

el fenómeno de control de estímulos pavloviano, específica-

experimentos hacia nuevas direcciones y proveer una base

mente el bloqueo, y observaron resultados consistentes con

para aumentar el interés de otros psicólogos en el estudio del

lo reportado en la literatura. También simularon discriminación

condicionamiento (Kehoe, 1989).

operante de estímulos.

Además, las simulaciones computacionales usando

El uso del modelo DBP (Donahue et al., 1993) ha

redes neuronales pueden servir para mostrar, mediante inter-

permitido la simulación de una gran cantidad de fenómenos.

pretaciones formales, el poder de los principios conductuales

Burgos (2000) propuso una interpretación bioconductual

que, en ocasiones, han sido menospreciados por teóricos de

del fenómeno de superstición, en la que los resultados de

otros enfoques de la psicología, por lo que los analistas de la

simulaciones con redes de selección sugieren y respaldan la

conducta pueden considerar el uso de las redes adaptativas

existencia de un único mecanismo reforzante para el condi-

como un aliado al interpretar la conducta compleja de los orga-

cionamiento pavloviano, la superstición y el condicionamien-

nismos (Donahue & Palmer, 1989).

to operante. En otro estudio se usó el modelo para simular la

De forma general, los modelos de redes neuronales

inhibición latente, y se encontró que el modelo puede simular

parecen mostrar que el estudio de “lo psicológico” puede

incremento de inhibición latente por el número, intensidad y

limitarse al estudio de la conducta de los organismos, y que

duración del EC, mediante el mismo mecanismo que la extinción

no es necesaria ninguna clase de interpretación mentalista ni

(Burgos, 2003).

simbólica de los datos empíricos, sino que las bases neurobio-

Posteriormente, el modelo DBP (Donahue et al., 1993) permitió simular el efecto de la tasa C/T, donde C es el intervalo

lógicas y los propios principios conductuales son capaces de dar cuenta de los diversos fenómenos psicológicos.

entre reforzadores y T el tiempo de exposición total al EC;

*Nota de la autora: Le agradezco a Hugo Vélez por su

mostrando que la adquisición de una respuesta mediante condi-

cuidadosa revisión y por sus valiosos comentarios, ya que

cionamiento pavloviano depende más de la tasa C/T que de los

dieron forma a la versión final de este ensayo.

(30)

/onkel_wart | Thomas Lieser

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(31)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Panorama

MODELOS ANIMALES EN COLOMBIA, HOMOGENEIDAD EN UN PAÍS DIVERSO Animal Models in Colombia: Homogeneit y in a Diverse Countr y

S E B A S T I Á N S A L G A D O M E N D O Z A ( s c s a l g a d o m @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

RESUMEN

ABSTRACT

Colombia es uno de los países con mayor biodiversidad

Colombia is one of the most biodiverse countries

del mundo; sin embargo, el uso de modelos animales en psi-

worldwide; however, the use of animal models in

cología comparada se ha reducido a algunas pocas especies,

comparative psychology has been restricted to a few

entre ellas las ratas y los perros. Las barreras morales y legales

species, rats and dogs among them. Moral and legal

resultan poco específicas y por tanto no permiten comprender el

barriers are unspecific and therefore do not explain the

uso mayoritario de ciertos modelos animales en investigación.

predominant use of certain animal models in research.

Por otro lado, las ventajas prácticas de los modelos animales

On the other hand, practical advantages of traditional

tradicionales, tales como el mayor conocimiento de su compor-

animal models, such as greater knowledge of their

tamiento, un rápido desarrollo y un cuidado fácil, parecen ser

behavior, quick development, and easy care, seem to

la principal motivación para la prevalencia de su uso en el área

be the biggest motivation to the prevalence of their

investigativa. Sin embargo, la adopción de especies animales

use on the research area. Nevertheless, the adoption

no tradicionales como modelos de investigación permite una

of non-traditional animal species as research models

mejor comprensión de los distintos elementos del repertorio

allows a better understanding of the different elements

comportamental animal y humano.

of the animal and human behavioral repertory.

Palabras

clave:

Modelos

comparada, psicología evolutiva.

animales,

psicología

Keywords: Animal models, comparative psychology, evolutionary psychology.

Cómo citar este ensayo: Salgado-Mendoza, S. (2015). Modelos animales en Colombia, homogeneidad en un país diverso.

Laberinto, 15(1), 32-35.

(32)

Colombia es uno de los países del mundo que cuenta

embargo, entrar a discutir dicho tema desborda el propósito

con mayor biodiversidad. 54871 especies aparecen registradas

de este ensayo y cualquier interés puede ser fácilmente satis-

como parte de la amplia gama de fauna y flora que la variedad

fecho con la amplia bibliografía que de este tópico existe (ver

de hábitats brinda al territorio nacional, el cual cuenta con 314

Lunney, 2012a, 2012b; Festing, 2005). Por otro lado, el debate

ecosistemas continentales y costeros (Calderón, Galeano, &

en términos generales se reduce a la pertinencia y ética de

García, 2002). Con el primer lugar a nivel mundial en diversidad

la investigación con animales en general, haciendo poca dis-

de aves, Colombia tiene 1889 especies distintas (Donegan,

tinción entre especies, por lo que su discusión no permitiría

Quevedo, McMullan, & Salaman, 2011), además de 197 especies

comprender el limitado uso de especies en comparación con

migratorias que habitan el territorio nacional durante ciertos

las que podrían servir como modelos adecuados para ciertos

periodos del año (Chaves y Santamaría, 2006). En cuanto a

propósitos investigativos.

mamíferos, con sus 479 especies (Andrade, 2011), es el cuarto

Para comprender el uso de modelos animales en la inves-

país en el mundo con mayor diversidad. Aproximadamente 66

tigación en Colombia y las posibles limitaciones que este pueda

de estas aves y 34 de estos mamíferos se pueden encontrar

tener, es necesario estudiar el marco legal que cubre a esta

de manera exclusiva en el territorio nacional (Andrade, 2011;

área. El Estatuto Nacional de Protección Animal, conocido como

United Nations Environment Programme, 2010).

la Ley 84 de 1989, establece ciertas normativas encaminadas a

Conociendo entonces la ventaja en cuanto a biodiver-

proteger a los animales del sufrimiento, dolor y muerte causados

sidad con que cuenta Colombia frente a otros países ¿por qué

por la acción humana. El capítulo VI del Estatuto se centra en el

cerrar la investigación en psicología comparada a un reducido

uso de animales en situaciones experimentales y de investiga-

rango de modelos animales?

ción, estableciendo ciertos lineamientos para los estudios que

En septiembre de 2014 se realizó el 17° encuentro de

busquen utilizar modelos animales con fines científicos. Entre

la International Society for Comparative Psychology en la

estas disposiciones, se plantea la necesidad de buscar alternati-

ciudad de Bogotá, que tuvo la presencia de investigadores de

vas al uso de animales antes de iniciar un proceso experimental,

todo el globo que, desde diversas disciplinas y perspectivas,

el cual además debe proveer información que aporte al control,

buscaban aportar al conocimiento psicológico a través del

diagnóstico o tratamiento de enfermedades que afecten al

estudio de modelos animales. Cientos de participantes pre-

hombre o a otros animales. Un comité de ética debe supervisar

sentaron los avances de sus investigaciones en diversas áreas

las investigaciones en las que se usan modelos animales y ase-

relacionadas con la psicología comparada, gran parte de estos

gurarse de que se cumpla la normativa en estas. Por otro lado,

vinculados a universidades colombianas. Una rápida revisión

se prohíbe utilizar animales en experimentos cuyos resultados

de los trabajos realizados en instituciones nacionales con uso

se conozcan con anterioridad o que tengan fines comerciales y se

de modelos animales permite ver que la rata wistar continúa

ordena reducir al indispensable el uso de animales vivos de grado

siendo uno de los modelos preferidos para la investigación

superior en la escala zoológica.

comparada, además de la codorniz japonesa como modelo de

El término “animales vivos de grado superior en

conducta sexual, sumándose a estas el perro como un nuevo

la escala zoológica” es entonces el único punto donde se

modelo de cognición y comunicación entre especies, lo que se

establece una limitación a las especies que pueden ser utiliza-

ve reflejado en el uso de estas tres especies como modelos en

das como modelos animales. Sin embargo, este resulta ser un

cerca de la mitad de las investigaciones presentadas.

término ambiguo y puede facilitar la aparición de confusiones

Conversaciones con asistentes internacionales al

y debates en tanto que se carece de un criterio o punto de refe-

evento resultaron en el planteamiento de una pregunta que, en

rencia fijo a partir del cual sea posible determinar la “superio-

este ensayo, servirá como eje de reflexión y análisis: “¿por qué

ridad en la escala zoológica” de una especie.

crear barreras en el uso de modelos animales cuando se tiene

Adicionalmente, la diferenciación entre especies

tanta diversidad animal en el país?”. Intentemos desglosar el

dispuesta por la ley se usa para establecer la cantidad de

problema de los modelos animales en Colombia.

animales que deben ser usados en la investigación, más no para

Existe una primera barrera, no solo para la diversidad

prohibir el uso de determinadas especies en experimentos.

de modelos animales, sino para la existencia de los mismos.

Sin embargo, es importante resaltar los precedentes

Se trata del debate ético, en donde se discute la aceptabili-

legales que se han establecido en cuanto al uso de animales

dad del uso de animales en la investigación científica; sin

en vía de extinción en experimentación, el más reciente resul(33)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

tante en la cancelación del permiso de la Fundación Instituto

ciudades. 3566 especies distintas, entre flora y fauna, pueden

de Inmunología, Fidic, para cazar Aotus Vociferans, conocidos

ser encontradas en los distintos ecosistemas de la ciudad de

también como micos nocturnos gritones, con fines investigati-

Bogotá, así como otras 14794 especies en el departamento

vos, lo que detuvo las investigaciones inmunológicas lideradas

de Cundinamarca, mientras que en Antioquia y Medellín, la

por Manuel Elkin Patarroyo (El Espectador, 2013).

segunda ciudad más grande del país, es posible encontrar

Considerando esto, encontramos que en el marco legal colombiano no existe regulación acerca del tipo de especies

21218 especies distintas (Sistema de Información sobre Biodiversidad de Colombia, 2014).

que pueden ser utilizadas en investigación experimental,

Encontramos aquí entonces varios puntos importan-

pero existen precedentes sobre el uso de especies en vía

tes que permiten comprender la homogeneidad en el uso de

de extinción, que incluyen a 68 aves y 40 mamíferos colom-

modelos animales en la psicología experimental en Colombia.

bianos (Renjifo, Gómez, Velásquez-Tibatá, Amaya-Villarreal,

Por un lado los modelos tradicionales presentan ventajas para

Kattan, Amaya-Espinel, & Burbano-Girón, 2014; Rodriguez-

la investigación, tanto en el conocimiento que se tiene de ellas,

Mahecha, Alberico, Trujillo, & Forgenson, 2006). Por tanto, el

como en los aspectos prácticos y logísticos que implica la ma-

análisis de los lineamientos legales no logra explicar el uso

nutención de estas en el ambiente de laboratorio, incluidos el

reducido de especies animales como modelos en el campo de

alojamiento y la alimentación, así como la reproducción y la

la psicología experimental.

fácil adquisición. En este último punto es importante resaltar

Los modelos animales usados frecuentemente en la

que, aunque existe una amplia biodiversidad en los principales

investigación presentan ciertas ventajas que podrían explicar

centros del país, la caza y habituación de nuevas especies al

su predominancia respecto a otras especies en el campo ex-

ambiente de laboratorio puede significar un proceso costoso,

perimental. La rata wistar y la codorniz japonesa son especies

tanto en materia económica como de tiempo.

cuyo comportamiento está ampliamente documentado, esto

Conociendo ahora que las ventajas prácticas, por

permite el rápido avance del conocimiento científico derivado

encima de las cuestiones morales y legales, son el principal

de su uso como modelos. Frente a esto, la utilización de una

motivo por el que un reducido número de especies son utili-

nueva especie como modelo requiere un estudio previo de su

zadas como modelos animales en psicología comparada,

comportamiento natural para poder investigar la variabilidad

es importante comprender por qué el uso de otras especies

de su conducta en situaciones experimentales, lo cual implica

distintas a las tradicionales representa una ganancia para el

un trabajo extra para el psicólogo comparativo y mayor tiempo

avance del conocimiento psicológico y etológico.

en la obtención de resultados significativos.

El uso de otras especies animales como modelos puede

El fácil cuidado es otra de las ventajas de los modelos

brindar una perspectiva diferente a los problemas de la psico-

animales tradicionales. Desde las reducidas necesidades de

logía comparada y experimental, tales como la conducta social

espacio hasta el alimento de fácil obtención, constituyen un

o la comunicación. En este sentido, las aves o los primates,

aliciente en la selección de estas especies como animales de

ambos abundantes en el país, podrían ser considerados como

laboratorio. A esto se suma la capacidad de estas especies de

objetos de estudio dada la complejidad de su comportamien-

reproducirse fácilmente en situación de cautiverio y su rápido

to, que podría equipararse a los niveles más básicos de la

desarrollo, que reduce el tiempo de realización o de espera del ex-

conducta humana, brindando así insights que el uso exclusivo

perimento (Secretaria de Fomento Agropecuario, 2009; Zanato,

de modelos animales tradicionales podrían estar impidiendo.

Martins, Anselmo-Franci, Petenusci, & Lamano-Carvalho, 1994).

De este modo, incluso clases tan alejadas filogenéticamente

La asequibilidad de estas especies animales puede

de los homínidos como los insectos, podrían constituirse

constituir otra ventaja frente a modelos animales distintos. La

en herramientas útiles para el estudio de la importancia del

compra de estos animales se puede realizar desde diversas

aprendizaje en la supervivencia (Guillette, Hollis, & Markarian,

fuentes y con un costo moderado, además de que no hace falta

2009); para citar un ejemplo.

movilizarse a gran distancia de las grandes ciudades, que son

Así mismo, procesos de evolución convergente podrían

también los principales centros de investigación. Sin embargo,

ser observados y analizados con el estudio de especies que, si

un gran número de especies, muchas de las cuales podrían

bien no cuentan con la similitud anatómica y fisiológica de los

ser utilizadas como modelos para la investigación, habitan

modelos animales tradicionales, han desarrollado comporta-

de manera silvestre territorios aledaños a las principales

mientos que se asemejan a los humanos. En este sentido, los

(34)

insectos eusociales, con las conocidas e importantes diferencias que los separan del humano, podrían ser objeto de estudio de la convergencia que llevó a estas dos especies de insectos y primates a encontrar en las estructuras sociales complejas un medio para la adaptación y supervivencia (Wilson, 2012).

Otros animales más cercanos, como los córvidos, se constituirían en un modelo útil para el análisis de la utilidad evolutiva del uso de herramientas con un propósito.

Es imposible entonces negar las ventajas que brindan los modelos animales tradicionales, las cuales han llevado a su uso mayoritario en el campo de la psicología comparada en Colombia, sin embargo, trabajar en el ámbito experimental con otras especies, aunque ofrece dificultades adicionales en algunos casos, brinda valiosas ventajas para el avance del conocimiento psicológico y etológico.

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(35)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Panorama

UNA APROXIMACIÓN COMPAR ADA AL ESTUDIO DE LA MOR AL HUMANA N I C O L Á S C E D I E L - A R É VA L O ( n a c e d i e l a @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

Reseña del libro: De Waal, F. (2013). The Bonobo and the Atheist: in Search of Humanism Among the Primates.

New York: W. W. Norton & Company, Inc.

Fenómenos como la moral, el altruismo, la cooperación y la empatía son de gran interés para la psicología

Naturalidad de la Bondad

evolucionista y comparada, ya que la explicación de su

El primer argumento que presenta de Waal es

origen y evolución puede aportar a la comprensión del

que la bondad es algo natural entre los humanos y otras

comportamiento social de la especie humana. Sin embargo,

especies animales, por lo cual no es necesario un control

gran parte del comportamiento moral humano ha sido

superior para que comportamientos morales tengan

explicado a través de la religión, acudiendo a la necesidad

lugar. El autor explica a través de diversos ejemplos que

del control y la regulación por parte de un ser superior para

la empatía y el altruismo son comportamientos mucho

que la bondad pueda estar presente en nuestra especie.

más comunes de lo que usualmente se cree.

Por esto, se hace necesario para los psicólogos, biólogos y

A través de la historia, el altruismo ha sido un

antropólogos la evidencia de tipo comparado en el estudio

fenómeno difícil de explicar a la luz de la teoría de

de la moral.

evolución por selección natural, ya que el comporta-

En esta vía, en el libro The Bonobo and the Atheist:

miento altruista está definido como aquel que genera

in Search of Humanism Among the Primates [El bonobo

un beneficio para otro, que genera un costo para el que

y el ateo: en busca del humanismo entre los primates], el

lo realiza. En este sentido, es difícil explicar cómo pudo

primatólogo holandés Frans de Waal tiene la intención fun-

evolucionar un comportamiento que traía un perjuicio

damental de explicar cómo es posible la moralidad en los

inmediato, pero han existido dos teorías tradicionales

seres humanos sin recurrir a explicaciones religiosas. Para

desde la perspectiva evolucionista que pueden dar

esto, de Waal recurre a tres argumentos principales desde

cuenta del altruismo. La primera de ellas está relacio-

los cuales defiende la idea de que el comportamiento moral

nada con la selección de parientes, y afirma que el com-

en los humanos es totalmente independiente a la religión:

portamiento altruista de las especies es más probable

la bondad como algo natural en la especie, la existencia de

cuanto más cercano genéticamente sea el beneficiario

moralidad en otras especies animales y la posible explica-

de este comportamiento. Es decir, el altruismo tiene

ción del surgimiento de la religión.

lugar entre miembros de la misma especie que sean parientes —sobre todo pariente cercanos—, ya que favorecer a un pariente asegura que los genes propios

Cómo citar esta reseña: Cediel-Arévalo, N. (2015). Una aproximación comparada al estudio de la moral humana.

Laberinto, 15(1), 36-39.

(36)

puedan ser trasferidos a la siguiente generación y de esta

Por último, de Waal explica que a pesar de la dificultad

manera sea posible lograr un éxito evolutivo similar al de la

de su explicación, no tiene sentido ver al altruismo generaliza-

reproducción propia. La otra teoría, por su parte, afirma que el

do como un “error” de la evolución: verlo así sería un retroceso

altruismo se presenta cuando existe posibilidad de retribución

al que él llama Venner Theory propuesta por Thomas Henry

del beneficio brindado. Es decir, que los comportamientos que

Huxley. Esta teoría plantea que el humano es naturalmente

benefician a otro individuo —sin importar qué tan relacionado

competitivo y egoísta, y que la evolución por selección natural

esté— son hechos con la expectativa de que el beneficio pueda ser

solo podría dar cuenta de estos comportamientos. Los com-

retribuido en algún momento y por este motivo solo se presentan

portamientos morales y altruistas solo forman parte superfi-

en especies que viven en comunidad, las cuales pueden garanti-

cial de lo que son los humanos, pero en el fondo su esencia es

zar un contacto permanente entre los mismos individuos.

malvada y egoísta.

De Waal afirma que estas dos posturas son insuficientes para explicar la naturaleza del altruismo, ya que existen múltiples ejemplos que no pueden ser explicados bajo estas

Bonobo: el Primate Olvidado

dos teorías (e. g., la adopción de no relacionados, el cuidado

El segundo argumento que usa el autor para la expli-

de los enfermos terminales y la ayuda a los discapacitados.

cación de la moralidad desde la evolución está relacionado

Todos comportamientos no exclusivos de la especie humana).

con sus estudios como primatólogo, los cuales le han llevado

Por esta razón, plantea que la bondad es una actitud propia de

a concluir que muchas de las características que se consideran

varias especies animales, así como lo es la competencia y la

exclusivas de la especie humana en realidad no lo son.

agresión en otros momentos, y podría considerarse como un

Para esto habla de una especie dentro de los primates

instinto que no requiere de control externo para que se dé. En

que ha sido muy poco estudiada y que, en realidad, tiene

palabras del autor, para muchas especies animales, simple-

mucho que decir acerca de un gran número de comportamien-

mente “hacer el bien se siente bien”.

tos complejos: el bonobo. Los bonobos son una especie descubierta al inicio del siglo pasado, pues durante mucho tiempo

/oddernod | Ryan Summers - Los Angeles Zoo 2013

(37)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

fueron confundidos con chimpancés. Cuentan con un físico

y se caracteriza por su convivencia pacífica y armoniosa. Siempre

muy similar al de estos, pero con menor musculatura, estatura

tienden a la cooperación al interior de la manada, aun cuando no

un poco más baja y unas piernas más largas en proporción al

se trate de parientes cercanos. Son una especie que presenta

resto de su cuerpo (muy similar a los humanos). Gracias a los

un comportamiento que es prototípico dentro del estudio del

estudios de ADN llevados a cabo a finales del siglo pasado, se

altruismo: la adopción de individuos huérfanos no relacionados.

ha encontrado que los bonobos comparten el mismo porcenta-

Son una especie matriarcal en su totalidad y tiene una alta tasa de

je de carga genética con los humanos que los chimpancés, un

comportamiento sexual, el cual tiene, en su mayoría, propósitos

98,8% aproximadamente (cf. Figura 1). Esto permite plantear

de interacción social, no de reproducción.

la tesis de que los bonobos son tan buenos modelos como los

Estas características —entre otras— muestran una

chimpancés para el estudio y la comprensión de varias carac-

similitud muy alta con características humanas, las cuales

terísticas humanas.

no se ven reflejadas en alguna otra especie animal de manera tan contundente. Adicionalmente, como afirma el autor, esto

Homo

Apes

Ch

Bo Homo

Go

Or

provee de fuerza al planteamiento de que la moral no es una característica específicamente humana, y mucho menos, depende de la religión para su existencia.

En este punto, el autor cierra su argumento con la idea que el comportamiento de los bonobos puede ayudar a la comprensión del surgimiento de la moral debido a una característica propia de la especie que es ventaja y desventaja en su

Until 1960s

DNA-based

estudio. El hábitat natural de los bonobos es la zona de selvas húmedas de áfrica central, principalmente en la República De-

Figura 1. Planteamiento antes de los años 60 acerca

mocrática del Congo, y ha sido así durante toda su existencia.

del desarrollo filogenético de los simios respecto al hombre

La desventaja de esto es que los suelos de las selvas tropicales

(izquierda). Reformulación de la cercanía genética entre las

no permiten la fosilización, por lo cual no se han podido inves-

especies a partir de estudios basados en ADN (derecha). Esta

tigar miembros de la especie de gran antigüedad. Sin embargo,

última imagen muestra, además, la cercanía de la especie

debido a que los bonobos no han cambiado su ambiente por

humana “Homo” con los bonobos “Bo”.

mucho tiempo, las presiones evolutivas que se han ejercido sobre esta especie no han sido demasiado altas, y se puede

La observación de esta especie ha permitido encontrar

afirmar que la especie de nuestra época debe ser muy similar

una serie de comportamientos que pueden ayudar a explicar el

a la de hace miles de años, por lo cual, el estudio antiguo está

origen de la moral y el altruismo. En primer lugar, se ha encontra-

al alcance de la mano.

do que los bonobos son una especie que siempre evita el conflicto

El Surgimiento de la Religión De Waal finaliza su defensa con un breve pero contundente argumento sobre su tesis central: en la historia de la humanidad la religión tuvo un surgimiento posterior a la presencia del altruismo y la moralidad, por lo cual no es una condición necesaria para su existencia.

El autor sugiere que más allá de la existencia de creencias cosmogónicas para que pueda hablarse de religión es necesario hablar de su carácter reverencial. Por este motivo, ubica el inicio de la religión en los rituales fúnebres, ya que cuando se empezó a dar un trato ceremonial a los muertos — comportamiento también presente en los bonobos— se pudo scienceblogs.com | The Primate Diaries - Behind Enemy Lines (38)

dar inicio a la empatía con los muertos, situación que propició

lolayabonobo.org | Reintroduction · part II · socialising with the other bonobos

el inicio de la necesidad de explicaciones sobrenaturales sobre una situación que requería de mayor control. Este rudimento de comportamiento religioso se dio mucho después del inicio de la cooperación y el altruismo, así como puede observarse

REFERENCIAS De Waal, F. (2013). The Bonobo and the Atheist: in Search of Humanism among the Primates. New York: W. W. Norton & Company, Inc

en algunos primates que presentan empatía y altruismo un acercamiento a este inicio de sobrecogimiento con la muerte.

Comentario Final De Waal hace referencia siempre a los diferentes niveles en los cuales se encuentran la ciencia y la religión. La ciencia, por su parte, puede dar la explicación del origen de la moral, el altruismo o las creencias religiosas, pero nunca estará en condición de dar un consejo moral o consolar a los individuos. Por este motivo, para el autor, la disputa entre ciencia y religión no es una disputa entre verdad y fantasía, es más bien, una lucha entre tolerancia y dogmatismo, porque después de todo, como afirma de Waal: ciencia y religión no compiten en el mismo negocio.

(39)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Panorama

TENDENCIAS EN EL ESTUDIO CONTEMPOR ÁNEO DE LA ESTIMACIÓN TEMPOR AL J O N AT H A N B U R I T I C Á ( j j b u r i t i c a b @ u n a l . e d u . c o) Cent ro de Est ud ios e Invest igaciones en Compor ta m iento, Un iver sidad de Guada laja ra

Reseña del libro: Guilhardi, P., Menez, M., & López, F. (2012). Tendencias en el estudio contemporáneo de la estimación temporal. México D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.

La estimación temporal o timing es la capacidad

En el capítulo 1 Florente López presenta cómo

de adaptarse a regularidades temporales en el rango de

puede pensarse qué se aprende en una tarea de esti-

segundos a minutos. Es decir, la capacidad de aprender, o

mación temporal. Su objetivo no es explicar el producto

reportar, qué tanto tiempo ha transcurrido, qué tanto tiempo

final, sino entender cómo se llega a ese punto. La di-

va a pasar o ha pasado entre la ocurrencia de dos eventos

ferencia entre modelos exponenciales o de potencia

significativos. Por ejemplo, qué tanto tiempo pasa entre la

se presenta como una fuente de hipótesis explotadas

inserción de una clave y el acceso a lo que sea que la clave

solo parcialmente hasta el momento. La diferencia

permita acceder. En el caso de animales no humanos estos

entre los dos modelos es sustancial, ya que describe

eventos podrían ser la vista de una hembra y el momento en

el problema de si la tasa de aprendizaje cambia con

el que puede ocurrir el apareamiento. Investigar la estima-

el tiempo o se mantiene constante. También se toca

ción temporal consiste en establecer si es posible aprender,

el punto de la transferencia del aprendizaje, donde se

o cómo se aprende, la duración del intervalo entre esos

intenta establecer qué se aprende en los procedimien-

eventos. En el libro que se reseña se presentan algunos de

tos de estimación temporal: encadenamiento de res-

los procedimientos típicos, teorías y problemas de investi-

puestas, duraciones del estímulo, u otras alternativas.

gación contemporáneos en estimación temporal.

Un punto relevante de esta investigación es establecer

El libro es una compilación de capítulos de varios

qué se transfiere.

autores que pretende mostrar temas de relevancia concep-

En el capítulo 2 Marina Menez presenta el pro-

tual y práctica en la investigación contemporánea sobre es-

cedimiento de pico modificado para estudiar la flexibili-

timación temporal. Una de las virtudes de una recopilación

dad en la estimación de intervalos. El tema gira sobre la

como esta es que al mismo tiempo que se presentan datos

fuente del control temporal, si varias claves controlan

“duros” se muestra el contexto de donde surgen estos datos,

la ejecución o pueden ser estimadas al mismo tiempo.

así como hipótesis especulativas pero interesantes. Ambas

Los resultados presentados parecen indicar que los

cosas, generalmente, quedan por fuera de los artículos de

modelos de reloj interno, y las hipótesis de pausa del

revistas científicas donde se reportan estos datos “duros”.

reloj o reset, son insuficientes para explicar los datos

Cómo citar esta reseña: Buriticá, J. (2015). Reseña: tendencias en el estudio contemporáneo de la estimación temporal.

Laberinto, 15(1), 40-41.

(40)

obtenidos. El capítulo describe las hipótesis y presenta la

no debería alterar la memoria de una clave larga previamente

relación entre estas y los datos obtenidos con el procedimiento

entrenada. Los resultados son contrarios a la hipótesis; no es

de pico con interrupciones.

claro cómo el entrenamiento de la nueva clave interfiere con la

En el capítulo 3 Óscar Zamora y Arturo Bouzas hacen

clave anterior. Los resultados son un reto para modelos como

una revisión sobre memoria episódica y presentan un procedi-

LeT y relacionados, ya que parece mostrar que el resultado

miento de estimación temporal que intenta estudiar este tipo

obtenido depende de la interacción entre diferentes memorias

de memoria en animales no humanos. Lo primero que intentan

de duraciones entrenadas, aunque no como LeT lo predice; este

establecer son las características que definen la memoria

hecho sin embargo tampoco es explicado por teorías alternati-

episódica; ese parece un primer problema, no es del todo claro

vas como SET (Scalar Expectancy Theory) o relacionadas.

cómo definirla exhaustivamente. También presentan un pro-

En el libro se presentan procedimientos y teorías utiliza-

cedimiento y datos que intentan medir si las palomas de los

dos en el área. El programa de Intervalo Fijo, el procedimiento

experimentos utilizan recuerdos de qué, cuándo y dónde, para

de pico, de pico con interrupciones, el de disección temporal,

resolver la tarea, o si siguen otro tipo de estrategias.

entre otros, se describen con detalle y en diferentes contextos.

En el capítulo 4 Vladimir Orduña, Ana García y Arturo

Se muestra cómo se aprenden duraciones de tiempo, cómo

Bouzas presentan una investigación sobre la relación entre

se puede estudiar la memoria de estas duraciones, y cómo se

estimación temporal y el trastorno de déficit de atención e hi-

puede evaluar la estimación temporal en modelos de TDAH.

peractividad (TDAH). Los autores presentan en qué consiste un

Las hipótesis que se prueban tienen que ver sobre cómo se

modelo animal de investigación, los criterios que un modelo

estima la duración del intervalo de tiempo relevante, si existe

debería cumplir, y presentan la cepa de ratas espontáneamen-

o funciona el reloj interno, y cómo interactúan las memorias

te hipertensas (REH) como un modelo ampliamente utilizado

de las duraciones aprendidas. El libro no solo hace una reco-

de TDAH. Los autores prueban en esta cepa de REH hipótesis

pilación de principios fuertemente demostrados, también es

acerca de las diferencias que estas ratas deberían tener en

un recuento de trabajos en curso, hipótesis en desarrollo y

relación con grupos control, si como supone la literatura, existe

en proceso de ser puestas a prueba. Es una invitación a los

un compromiso de los procesos de estimación temporal en el

lectores a explorar y enterarse de los fundamentos del área, al

TDAH. Orduña y sus colaboradores concluyen que el modelo

tiempo que se presentan nuevos campos de aplicación de los

no presenta las diferencias que debería presentar si el TDAH

procedimientos y teorías.

estuviera asociado a un problema en la estimación temporal,

Este libro les muestra a lectores, e investigadores,

esto puede implicar una de dos cosas, que el modelo no refleja

aspectos esenciales del campo que no se presentan de manera

apropiadamente el TDAH o que el TDAH no está asociado a

escrita en otros productos, libros de texto o artículos científi-

problemas con la estimación temporal. Los autores parecen

cos. Es además muy relevante que se publique este material

seguir la alternativa conservadora y consideran que el problema

en español —aunque se incluye un capítulo en inglés—, ya

puede estar en el modelo. Sin embargo, también sostienen que

que esto evidencia que el campo de investigación es bastante

es necesaria más investigación en humanos para establecer la

fuerte, diverso y robusto, entre investigadores de habla

generalidad de la hipótesis propuesta sobre el daño de meca-

hispana, lo suficiente como para producir un libro como el que

nismos de estimación temporal y TDAH. La investigación con

se presenta.

el modelo sugiere que hay diferencias en el comportamiento entre REH y grupos control, que se relacionan con el trastorno, pero no en los procesos asociados a la estimación temporal. Y parece que no existe evidencia contundente en humanos sobre la relación entre estimación temporal y TDAH; esto en procesos

REFERENCIAS Guilhardi, P., Menez, M., & López, F. (2012). Tendencias en el estudio contemporáneo de la estimación temporal. México D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.

específicamente de estimación temporal.

En el capítulo 5 Carlos Pinto, Inés Cortés, Jeremie Josefowiez y Armando Machado prueban una hipótesis sobre la interacción de memorias de diferentes duraciones asociadas a la misma clave. La hipótesis se deriva del modelo LeT (Learning to Time) y sostiene que el entrenamiento de una clave corta (41)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

Panorama

INTERVIEW WITH K AREN HOLLIS M A R Í A PA U L A A R T E A G A ( m p a r t e a g a a @ u n a l . e d u . c o) L E O N A R D O M O R E N O N A R A N J O ( l m o r e n o n @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

Laberinto (L): Which do you think was the factor that leaded you to do research with animals and what inspired you to follow the scientific method?

Karen Hollis (KH): I really liked research as an undergraduate but I had no idea with the exception of the process of Pavlovian conditioning, I don’t know why. I had a wonderful professor, a wonderful mentor who explained the conditioning very well and he was an inspiration to me, so I decided to go to undergraduate school, so that was the first step. And then, in graduate school —I talked about that experience, about not wanting to be the “animal learning psychologist”— I wanted to do more animal behavior, but I had no idea about what I wanted to do, and I had trouble coming up with a PhD thesis, and I went over to a different department, I took a class with a researcher of animal behavior, he has made important contributions to the phylogeny of ducks; and I took a class with him, and I really enjoyed it, and I still didn’t know what I wanted to do, so I went back and forth. Finally, Bruce Overmier Karen Hollis is an American researcher pas-

suggested that I try this telencephalon on ovulation

sionate about animal behavior. Her academic work

with Pavlovian conditioning, operant conditioning with

involves the following topics: psychology of learning,

birds. I had worked on dogs with him, I had done some

behavioral

relationships,

other things, but I’ll be honest, I was faltering, I didn’t

learning in insects, among others. Recently, she was

ecology,

predator-prey

know what was going to come next, and then I had the

elected to the APA Council of Representatives. She also

experience of doing the thesis of seeing animals behave

has been invited to serve as Professeur invité at Univer-

in what could be considered “a very ecologically wrong

sité Paris 13 in the Laboratoire d’Ethologie Expérimen-

way”. So, I went to Oxford, and I did a better experiment

tale et Comparée.

when I was there, and that was the beginning.

Cómo citar este documento: Arteaga, M. P. & Moreno-Naranjo, L. (2015). Entrevista a Karen Hollis. Laberinto, 15(1), 42-44.

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One of some fellow graduated students, I’ve met recently,

L: Getting back into the lab, have you ever thought about

said to me: —you always seemed like you had a plan, it seems

a species that you would like to do research with and you

as if you knew exactly where you were going, and what you were

haven’t done it yet?

going to do, and you were planning for this, and planning for

KH: Everything, all the animals that I see in the wild

that. And my experience was not planning at all; I felt that I was

that are particularly interesting, I’ll give you an example: a

bouncing here. I was just all over the place I had no idea what I

forest area, it is called The Boundary Waters, in Canada and

was going to do, so it wasn’t so. If there was any plan at all, was

Minnesota. There are ten thousand lakes in the north side. In

in recognizing that the better behavior was interesting, that’s

this place we found many species, one of them are the loons.

the only part of the plan, and that was the very end.

Ah! I love loons. I would love to have studied them. But it’s too hard, they’re not around or anywhere, they are very weary, it

L: In general, how do you feel about the outdoors? Does it relate with your academic career?

would have been great. Oh, the Ivory-billed woodpecker!

In United States we have this species, which is huge, it is

KH: I was an outside kind of girl. I like the outdoors, and

called Pileated woodpecker and the close relative of it is

as a graduate student at the University of Minnesota, I had

called the Ivory-billed, it looks almost identical, and the

the forest of the north of Minnesota. I had a very, I would say,

Ivory-billed is thought to be extinct, and then about six or

inspiring trip, out camping in a very primitive area, and that

seven years ago someone claimed to have seen one and got

really defined my interest in the outdoors: to be with no toilets,

a video, and they saw it in Louisiana, it lives in the swamps.

no showers, to make your own food, to catch your own fish. But

Ah! What a species! To be out there in the swamps and

that was a formative trip and I loved it, of course.

looking and searching for Pileated woodpeckers, wouldn’t it be fabulous? It probably is extinct, though.

L: Have these outdoors experiences ever made you think about being more like an ethologist than an experimental psychologist?

L: Could you tell us more about the current work you are doing?

KH: Ah! Good question. So until the last eight years, seven

KH: A combination of lab and field. We were looking

years, all my work was in the lab every single day, a habit. I like

whether ants are able to learn to avoid antlion’s pits based upon

the outdoors but I did not do anything outdoors and I didn’t do any

their own experience, or rescue their inmates, and that’s all in

field research when I was at Oxford as a postdoc. I had a sabba-

the lab. But this past summer Elise Nowbahari and I, we went

tical early on in my career as a professor and I went to Cambridge

to Australia to look at basal species, so we looked two different

University, and I wanted to do some field work there, it didn’t

species and gathered field data. You tie an ant from the same

happen, no one’s fault, it just didn’t happen. And then I had this

colony that doesn’t represent any threat, or you tie an ant of a

—here again— serendipity. Someone submitted a paper to the

different colony or from a different species and you see if they

journal Learning & Behavior, and it was given to me to review it

rescue it or not. They behave in such a way that was perfect for

because, as an Associate Editor, I get the animal behavior papers.

our theories: they engage in it, but it was not organized well,

So, the paper was on ants and it was about using a perpetuation

they sometimes did it and sometimes not. I would love to call

protocol to study how ants recognize the nest mates —recognize

the paper “Primitive Ants Rescue Primitively”, but I won’t be

one another. The author of the paper, was not a native English

able to do that.

speaker, she is French, we talked over e-mail went back and forth, and eventually I accepted the paper. She said to me: “if you are ever in Paris, stop by and let’s meet”. I thought: “I think I could go

L: What advice would you give to students that are pursuing an academic career in comparative psychology?

to Paris this summer, I’ll make a stop there and we’ll meet”. That’s

KH: This is a very difficult question, because on the

Elise Nowbahari, and we developed this wonderful relationship

one hand if this was sometime before 2008 and this horrible

and now I’m doing field research for the first time in my life. So, I

recession and economic collapse, I would say: follow your

guess the message here is to be open to whatever new experien-

heart, if you like research go try it. But it really is a different

ces come your way, life is never over! And I absolutely love field

world right now and I don’t want to underestimate how hard it

research which is not like I don’t love the lab but, you know, the

would be for undergraduate and graduate students to engage

field work is absolutely wonderful.

in research. I hope it’s not over and of course some people (43)

L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015

would do it, but the competition will be so great and the money so tight, that many good people may turn away. I don’t know but I do think that a broad education, and a broad background and research enables you to do everything and nothing at the same time. There’s not a field out there that doesn’t depend upon logical thinking, and logical thinking is what we are training to do in research (e. g., to need a control group and making sure to prepare the animals in a particular way to avoid disrupt). It is almost like a chess game: we have to think of several steps ahead of where you want to end up, to be able to go in that direction. Scientific research prepares you to think logically, no matter what field you go in. Training in research, especially in comparative psychology and related fields, you have to be so careful about extraneous variables and control. I think a physicist has a difficult task, but is very different, sure, you have to be precise but you don’t have to think so many steps ahead and worry about control groups in the same way. Because we are dealing with an animal that is by its very nature highly variable.

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Panorama

ENTRE VISTA A JOSEP CALL M I G U E L A N D R É S P U E N T E S ( m a p u e n t e s e @ u n a l . e d u . c o) Universidad Nacional de Colombia

Laberinto (L): ¿En qué momento comenzó su interés por la investigación con animales? ¿Y cuál fue su primer trabajo publicado en esta área?

Josep Call (JC): Muy pronto. Cuando yo estaba en lo que sería el bachillerato ya quería hacer trabajos de investigación con animales porque los animales siempre me habían gustado mucho. De pequeño siempre me gustaba ver libros de animales, pero empecé a hacer trabajos de investigación en el primer curso de bachillerato. Y el primer artículo que publiqué fue uno de gorilas en el zoo de Barcelona.

L: ¿Cuál considera que es el autor más influyente en su trabajo y por qué?

JC: Sin duda mi director de tesis, Michael Tomasello, porque aprendí con él. O sea, siempre ha sido alguien con quien se puede discutir de todo, él tiene una mente abierta y es una persona que presta atención a los datos; él es muy honesto en este sentido.

Josep Call es psicólogo comparado, especializa-

L: ¿En qué línea de investigación está trabajando

do en el estudio de procesos cognitivos en los primates.

actualmente? ¿Qué trabajos está llevando a cabo en

Es licenciado de la Universidad Autónoma de Barcelona y

dicha línea?

obtuvo su doctorado en la Universidad de Emory (Atlanta,

JC: Estamos trabajando en varias líneas. Una

EE.UU.). Actualmente es investigador titular y director del

de las líneas que ahora vamos a realizar de manera

Centro Wolfgang Köhler de Investigación Primate, asociado

conjunta es “coordinación, comunicación y transmisión

al Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva (Leipzig,

social.” Esa es una de las líneas que nos interesan.

Alemania). También es profesor de la Escuela de Psicología y

También nos interesa mucho lo que sería la memoria a

Neurociencia en la Universidad de St Andrews (Reino Unido).

largo plazo y estamos realizando estudios en esta línea.

Cómo citar este documento: Puentes-Escamilla, M. A. (2015). Entrevista a Josep Call. Laberinto, 15(1), 45-46.

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L: Dentro de su carrera académica, ¿cuál considera usted su mayor contribución para la psicología?

JC: Esto es muy difícil porque es como tener que escoger entre “¿quién quieres más, al papá o a la mamá?” O sea... No sé. Yo pienso que, más que citar un trabajo concreto, creo que la contribución sería a nivel empírico. O sea, desarrollar nuevos paradigmas para estudiar cuestiones que no se habían podido estudiar o al menos no se podían haber estudiado de una forma óptima.

L: ¿Qué planes en investigación tiene pensados para el futuro?

JC: Lo que te he comentado antes. Queremos hacer más trabajos sobre memoria a largo plazo, queremos hacer más trabajos sobre la cognición social al nivel de la coordinación, la comunicación y la transmisión social.

L: ¿Cuál es para usted el mayor desafío al cual se puede enfrentar una persona que quiera hacer investigación psicológica con animales?

JC: Bueno, yo creo que cada área del conocimiento tiene sus desafíos. No creo que la nuestra sea especialmente difícil, porque yo creo que todo es difícil en esta vida, y entonces lo que hay que hacer es perseverar y pensar, pero en el caso de los animales no humanos y, especialmente, en el caso de la cognición, cuando les hacemos preguntas [a los animales], tenemos que hacerles preguntas no verbales y mucho del trabajo que hacemos va encaminado a intentar ver cómo les hacemos esas preguntas. Nosotros tenemos una idea de qué queremos preguntar, pero tenemos que encontrar un vehículo adecuado para hacer esas preguntas. Ese es, tal vez, uno de los desafíos más importantes, pero también una de las cosas más divertidas de hacer.

L: ¿Qué consejo le daría usted a los estudiantes de psicología que deseen realizar investigación en psicología básica con animales?

JC: Que tengan mucha ilusión. O sea, yo siempre digo, la clave del éxito a mi entender son tres ingredientes; uno es la ilusión, el otro es el esfuerzo y el tercero es el talento. Es una combinación y no es solamente que uno tenga una cosa o la otra; son tres cosas que tienen que ir juntas. A veces uno piensa “es que no seré suficientemente inteligente”, pero a veces lo que no tenemos en inteligencia lo podemos suplir con ilusión. Aunque, claro, únicamente con ilusión no se va a ninguna parte; además también tiene que haber esfuerzo, y si uno pone esfuerzo y pone ilusión pero no hay talento esto tampoco funciona, porque son tres piezas que se tienen que combinar para llegar a obtener los fines que se busquen.

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Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, ubicada en la Cuidad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K Nº 70-76, en el mes de julio de 2015.

El tiraje es de 500 ejemplares en papel mate de 70 gramos.

Las fuentes utilizadas: MetaPro y Amasis MT

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laberinto

es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa de los estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos e informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental y fenómenos del aprendizaje.

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