História da Educação - RHE - n. 25

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 25 Maio/Ago 2008

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe História da Educação

Pelotas

v. 12

n. 25

Quadrimestral p. 1-304

Maio/Ago 2008

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)

Comissão Executiva Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti flaviaguidotti@hotmail.com

Consultores Ad-hoc Rita Grecco (Furg) Giana Lange do Amaral (UFPel) Claudemir de Quadros (Unifra) Berenice Corsetti (Unisinos)

Imagem da capa Deux mères de famille Elizabeth Gardner Le Salon de 1888 Paris

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included).

História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 25 (Maio/Ago 2008) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral.

ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997 1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5 Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .......................................................................................5 LA ESCUELA Y LA ESCOLARIDAD COMO OBJETOS HISTÓRICOS. FACETAS Y PROBLEMAS DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Antonio Viñao Frago......................................................................................9 QUÉ HISTORIA SE ENSEÑABA EN LOS MANUALES DE HISTORIA UNIVERSAL Y DE ESPAÑA. UNA CUESTIÓN ACTUAL: LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS Carmen Sanchidrián Blanco..........................................................................55 MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO DO ESCRITOR NO ACERVO LITERÁRIO DE ERICO VERISSIMO Maria da Glória Bordini................................................................................95 ESSA COISA DE GUARDAR... HOMENS DE LETRAS E ACERVOS PESSOAIS Maria Teresa Santos Cunha ....................................................................... 109 ACERVOS E PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DAS VITRINES DO PROGRESSO AOS DESAFIOS DA CONSERVAÇÃO DIGITAL Marcia de Paula Gregorio Razzini............................................................... 131 UM ESTUDO ACERCA DA HISTÓRIA DE VIDA PROFISSIONAL DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS LEIGAS Lisiane Sias Manke.................................................................................... 153 EDUCAÇÃO, ÉTICA E CIDADANIA: REFERENCIAIS PARA AS ESCOLAS DA REDE SINODAL DE EDUCAÇÃO Alvori Ahlert.............................................................................................. 179 ESTADO ABSOLUTO E ENSINO DAS PRIMEIRAS LETRAS: AS ESCOLAS RÉGIAS (1772-1794), NA TESE DE ÁUREA ADÃO (1997) Maria Juraci Maia Cavalcante ..................................................................... 209

4 ANGICOS (FREIRE) E BARBIANA (MILANI): LEITURAS DE MUNDO E RADICALIDADE PEDAGÓGICA Danilo R. Streck.........................................................................................235 Resenha PESQUISA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Sergio Ricardo Pereira Cardoso ...................................................................259 Documento AS NOTAS DE SÍLVIO ROMERO E O CULTURALISMO DO SÉCULO XIX Jorge Carvalho do Nascimento.....................................................................267 NOTAS SOBRE O ENSINO PÚBLICO Silvio Romero.............................................................................................275 ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES.........................................303

APRESENTAÇÃO

É com satisfação que a ASPHE traz a público o número 25 da revista História da Educação. Atendendo seu compromisso editorial, de divulgar trabalhos científicos da área de História da Educação e, também, de disponibilizar fontes documentais apresentamos uma série de resultados de investigações, efetuadas por autores nacionais e internacionais, que esperamos possam contribuir para a produção de conhecimento na área.

Neste número temos a satisfação de abrir a seção de artigos com dois textos de autores espanhóis da melhor qualidade.

O primeiro deles do consagrado pesquisador da área de história da educação Antonio Vinao Frago que nos brinda com o trabalho A escola e a escolaridade como objetos históricos. Facetas e problemas da história da educação. O autor analisa alguns dos enfoques ou olhares com os quais os historiadores têm cercado a instituição escolar, quer dizer, a escola e a escolaridade como um fato social derivado da existência da instituição escolar.

O segundo, da professora da Universidade de Murcia, Carmen Sanchidrián Blanco, Qual história se ensinava nos manuais de Historia Universal e da Espanha. Uma questão atual: a seleção de objetivos e conteúdos investiga os manuais dos anos sessenta, do tardo-franquismo, para comprovar que seus conteúdos seguiam sendo similares aos de trinta anos antes, e ver algumas de suas características internas que se fazem mais patentes ao colocálas junto a manuais posteriores elaborados para o ensino de conteúdos semelhantes Neste número temos também o privilégio de apresentar ao nosso público leitor as conferências realizadas no XV Encontro da Associação Sul-Riograndense de Pesquisadores em História da Educação realizada em 2007 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 5-7, Maio/Ago 2008.

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A conferência da professora Maria da Glória Bordini, Memórias de formação do escritor no acervo literário de Érico Veríssimo, é uma belíssima contribuição teórico-metodológica para a percepção da relação sujeito-autor na área de história da educação mormente no que se refere á utilização da memória como recurso metodológico.

A segunda conferência, proferida pela professora Maria Teresa Santos Cunha, Essa coisa de guardar... Homens de letras e acervos pessoais trata da relevância das fontes decorrentes de acervos. Estes acervos, que guardam o vivido e o escrito, constituem-se em um suporte de memória e permitem discutir e analisar a importância da preservação destes documentos para a pesquisa.

Na terceira conferência a professora Márcia Razzini analisa as contribuições das mídias digitais e especialmente a internet na configuração de acesso a fontes e documentos. Seu texto Acervos e pesquisas em história da educação: das vitrines do progresso aos desafios da conservação digital é um trabalho de grande valia para os pesquisadores da área.

No trabalho Um estudo acerca da História de Vida Profissional Professoras Primárias Leigas a pesquisadora Lisiane Sias Manke analisa uma temática extremamente atual vinculada ao processo de formação de professores – a profissionalização. No Brasil historicamente tem havido a tendência de vincular o sucesso do professor ao grau acadêmico do mesmo. Há necessidade de compreender como no decorrer dos tempos houve a metamorfose do professor leigo ao titulado.

Os trabalhos que analisam a relação entre educação e religião têm merecido cada vez mais atenção nos congressos e seminários da área de história da educação. No artigo Educação, ética e cidadania: referenciais para as escolas da rede sinodal de educação o professor Alvori Ahlert trata de uma educação construída coletivamente, sustentada em princípios educacionais emancipadores e em uma concepção de ética e de cidadania gestados na história da cultura protestante com Martin Lutero e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 5-7, Maio/Ago 2008.

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John Amos Comenius como expoentes da reforma luterana e da construção de um projeto pedagógico humanista, respectivamente, em consonância com os valores da pessoa humana O trabalho de Maria Juraci Maia Cavalcante Estado absoluto e ensino das primeiras letras: as escolas régias (17721794), na tese de Áurea Adão(1997) investiga um dos períodos mais controversos da história da educação no Brasil e em Portugal – o da Reforma Pombalina. Com uma abordagem inovadora esta pesquisa contribui de maneira significativa para uma maior compreensão deste período histórico Encerrando a seção de artigos o professor Danilo R. Streck faz um estudo comparativo entre Paulo Freire (Brasil) e Lorenzo Milani (Itália), tendo como eixo da reflexão o caráter radical e revolucionário de suas práticas educativas. Evidencia a importância de ler comparativamente autores que em seus contextos sociais e históricos ousaram propor alternativas pedagógicas emancipatórias.

Em nossa tradicional seção DOCUMENTOS o professor Jorge Nascimento nos apresenta o trabalho de Silvio Romero um dos maiores expoentes da literatura brasileira.

Esperamos que nossos leitores possam desfrutar com prazer as contribuições que estes investigadores trazem à comunidade científica.

A comissão editorial

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LA ESCUELA Y LA ESCOLARIDAD COMO OBJETOS HISTÓRICOS. FACETAS Y PROBLEMAS DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN∗ Antonio Viñao Frago

Resumen Este texto trata sobre la escuela y la escolaridad. Expone, primero, la historia o enfoque tradicional de las mismas. Después, de modo sucesivo, analiza cómo los paradigmas de la historia social, la historia socio-cultural y la historia socio-crítica han afectado a la historia y al modo de mirar, desde la historia, tanto la institución escolar como el proceso de escolarización. Todo ello prestando especial atención a los conceptos e ideas de la gramática de la escolarización, las culturas escolares, la perspectiva genealógico-crítica, el problema de las divergencias entre las periodizaciones políticas y las culturales y la noción de progreso.

Palavras clave: Historia de la educación; La escuela y la escolaridad; Educación en España.

A ESCOLA COMO E A ESCOLARIDADE COMO OBJETOS HISTÓRICOS. FACETAS E PROBLEMAS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Resumo Este texto analisa a escola, em sua perspectiva histórica, em um duplo sentido: como instituição educativa formal que engloba todos os centros docentes de todos os níveis e modalidades de ensino, e como uma atividade que se leva a cabo em um espaço e tempo específicos (os espaços e tempos escolares).

Meu propósito é analisar alguns dos enfoques ou olhares desde com os quais os historiadores tem cercado a instituição escolar, quer dizer, a escola e a escolaridade como um fato social derivado da existência da instituição escolar.

Palavras-chave: História da Educação; Escola e escolaridade; Educação espanhola.

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Texto publicado, como capítulo de libro, en Juan Mainer (coord.), Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008.

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10 SCHOOL AND SCHOOLING AS HISTORICAL OBJECTS. FACETS AND ISSUES IN HISTORY OF EDUCATION Abstract This text deals with the school and the schooling. First, it outlines the traditional history or approach of both issues. After, it analyses, in a successive way, how the paradigms of the social history, sociocultural history and socio-critical history have influenced the history, and the way of looking, from the historical standpoint, at both the school institution and the schooling process. All these aspects are dealt with a particular attention to the concepts and ideas of the grammar of schooling, school cultures, the socio-critical approach, the problem of the divergences existing between the political and cultural periodisations and the notion of progress Keywords: History of education; Schooling process; Grammar of schooling; School cultures.

L’ÉCOLE ET LA SCOLARITÉ COMME DES OBJETS HISTORIQUES. FACETTES ET PROBLÈMES DE L’HISTOIRE DE L’EDUCATION Résumé Ce texte-ci analyse l’école dans sa perspective historique avec un doublé sens: comme une institution educative formel qui englobe tous les centres enseignants de tous les niveaux et les modalités d’enseignement, et comme une activité qui se complete dans un espace et un temps spécifiques (les espaces et les temps scolaires).

Mon but c’est d’analyser quelques focalisations ou quelques regards avec lesquels les historiens ont entouré l’institution scolaire, c’est-àdire, l’école et la scolarité comme un fait social derive de l’existence de l’institution scolaire.

Mots-clés: Histoire de l’éducation; Ècole et scolarité; Éducation espagnole.

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Este texto trata sobre la escuela, en su perspectiva histórica, en un doble sentido: como institución educativa formal que engloba todos los centros docentes de todos los niveles y modalidades de enseñanza, y como una actividad que se lleva a cabo en un espacio y un tiempo específicos (los espacios y tiempos escolares). Este segundo sentido o acepción se refiere al proceso de escolarización y a la escolaridad como hecho; es decir, a la progresiva extensión a la totalidad de la población infantil y juvenil, desde edades tempranas hasta la edad adulta, de la asistencia y permanencia durante unas determinadas horas de unos determinados días en instituciones que, creadas en principio para el adoctrinamiento y la enseñanza y transmisión de determinados saberes, cumplen otras varias funciones sociales. En definitiva, se refiere al paso, en el proceso de escolarización y en el hecho escolar, desde la exclusión de determinadas categorías o grupos sociales a su inclusión. Esta es la razón por la que, para hacer más evidente este doble significado se ha añadido, en el título, el término escolaridad al de escuela. De un modo u otro, pues, este texto se refiere tanto a la institución social formalmente encargada del estudio y enseñanza de la historia (la educación histórica) como a la historia de dicha institución (la memoria histórica de la misma).

Mi propósito es analizar algunos de los enfoques o miradas desde las que los historiadores se han acercado a la institución escolar; es decir, a la escuela y a la escolaridad como un hecho social derivado de la existencia de la institución escolar.

Primero me referiré, siquiera de modo sucinto, a lo que podríamos llamar la historia o enfoque tradicional en el estudio de la escuela.

Un enfoque del que aún hoy pueden hallarse abundantes ejemplos.

Después, analizaré sucesivamente cómo los paradigmas de la historia social, la historia socio-cultural y la historia socio-crítica de la educación han afectado, y de qué modo, a la historia y al modo de mirar, desde la historia, dicha institución. La distinción entre estos tres enfoques o miradas responde a criterios clasificatorios de límites no definidos o estancos. Como se verá, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 9-54, Maio/Ago 2008.

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existen entre ellos amplias zonas de contacto e intersección.

Siendo diferentes, estos tres modos de mirar se deben, sin embargo, mucho uno al otro. En realidad, es imposible trabajar desde uno de ellos sin tener más o menos en cuenta los otros dos. 1 A su vez, como asimismo se verá, todos ellos ofrecen una cierta heterogeneidad interna; es decir, engloban perspectivas, cuestiones, temas o enfoques no siempre similares.

La historia tradicional de las instituciones educativas No debe extrañar que, como ya indicó Brickman, los primeros ejemplos de estudios histórico-educativos a los que suele aludirse, al hablar de los inicios de la historia de la educación como campo de investigación, sean en su mayoría historias de instituciones educativas escritas en el siglo XVI con la pretensión de mostrar su antigüedad y sus glorias.2 Este tipo de historias dieron paso, sin embargo, a otras en las que el tema a estudiar era no una universidad concreta sino la educación superior en general, desde el mundo antiguo hasta el momento en el que el texto era elaborado. La génesis de la historia de las instituciones escolares de educación superior constituye, por ello, un buen ejemplo del paso desde unos primeros trabajos de índole hagiográfica sobre universidades concretas a «repertorios internacionales […]

No está de más advertir que no son estas las únicas miradas posibles a la historia de la escuela y de la escolaridad. Sólo con el propósito de indicar alguna otra podría citarse el enfoque neoconservador del que quizás el mejor ejemplo en nuestro país sea la trilogía de V. Pérez-Díaz y J. C. Rodríguez compuesta por Educación superior y futuro de España, La educación profesional en España y La educación general en España, editada por Santillana en 2001, 2002 y 2003 respectivamente.

Sobre su visión de la historia de la educación, remito a lo dicho en Antonio Viñao, «Ad maiorem mercati gloriam. La historia de la educación en Pérez-Díaz y Rodríguez», Historia de la Educación, vol. 24 (2006), pp. 543-565.

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W. W. Brickman, Research in Educational History, Norwood, Norwood Editions, 1973, p. 228.

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exaltando su reputación en función de su pasado»;3 o sea, a una historia comparada y, en último término, a una historia cronológica de dichas instituciones desde sus primeras manifestaciones.

Esta historia institucional, por lo general hagiográfica y circunscrita a una institución concreta o a una serie de ellas pertenecientes a una misma área geográfica, entidad o persona jurídica, no ha desaparecido ni es previsible que desaparezca.

Incluso, desde un punto de vista cuantitativo, goza de buena salud y posee una sólida demanda social. Así lo muestra el buen número de publicaciones que, con motivos casi siempre conmemorativos, han ido apareciendo en las últimas décadas en España en relación, por ejemplo, con los 150 años de la creación de los más antiguos Institutos de segunda enseñanza y Escuelas Normales creadas a mediados del siglo XIX, o con los 25, 50, 100 o más años de la fundación de éste o aquél centro docente público o privado, en especial de los pertenecientes a órdenes y congregaciones religiosas.

La estructura de estos trabajos sigue, por lo general, un patrón más o menos normalizado: génesis o creación y, siguiendo o no un orden cronológico de sucesivas etapas o épocas, las consabidas referencias a los aspectos materiales (edificio o edificios, equipamiento) y financieros, a los alumnos, profesores y directores, a su organización y funcionamiento y, como mucho, a las enseñanzas impartidas. Todo ello con amplias referencias a los aspectos más encomiables, los personajes (profesores y alumnos) de cierto renombre y al patrimonio artístico, histórico y bibliográfico (caso de existir). Unas referencias que contrastan con el silencio u olvido de las cuestiones conflictivas, de los momentos críticos, de los aspectos negativos, de los personajes poco presentables de la institución referida, de su micropolítica interna y del contexto social en el que emergió y desarrolló su actividad. En cuanto a la autoría, individual o colectiva, lo usual es que el autor o autores W. Frijhoff, «Sur l’utilité d’une histoire comparée des systèmes éducatifs nationaux», Histoire de l’Éducation, vol. 13 (1981), pp. 29-44 (cita en p. 29).

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sean o hayan sido profesores y/o alumnos de la institución analizada.

La historia social de las instituciones escolares Frente a la historia de la educación o pedagogía usual en buena parte de las obras publicadas en España, o fuera de España, en el siglo XIX y en la primera mitad del XX (o incluso después) de orientación esencialista, intemporal y normativa, centrada en una historia, por lo general descontextualizada, del pensamiento o ideas pedagógicas, de las instituciones escolares y de la política educativa, emergería en los años 60 y 70 del siglo XX la historia social de la educación. Este cambio de enfoque, tardíamente experimentado en España, sería consecuencia, por un lado, del acercamiento metodológico y temático entre la historia y las ciencias sociales. Y, desde el campo de la educación, por la correlativa expansión que tendría lugar en dichos años tanto de la educación formal bajo el supuesto de que ello favorecía la movilidad social, el progreso económico y el desarrollo democrático como de las ciencias de la educación, en especial de la sociología de la educación.

La historia de la educación «al viejo estilo» se limitaba, por lo que respecta a la historia de las ideas pedagógicas y de las instituciones escolares, a la obra y vida de las figuras más relevantes del pensamiento pedagógico mostradas, como se ha dicho, de un modo intemporal y descontextualizado así como de aquellos fundadores y profesores asimismo considerados más relevantes.4 La historia social de la educación, sometida a lo que McCulloch y Richardson han llamado «el reto de las ciencias sociales», y en especial, en un primer momento, al de la sociología, M. de Vroede, «Tendances actuelles en Histoire de l’Éducation», Full Informatiu de la Coordinadora de les Jornades d’Història de l’Educació als Països Catalans, vol. 1 (1980), pp. 7-23.

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incorporó a la agenda de trabajo de los historiadores de la educación nuevos temas y enfoques5. Entre los temas, por ejemplo, la historia de la infancia y de la familia, de la educación popular, de los procesos de alfabetización, escolarización y feminización (en este último caso, tanto de las poblaciones escolares como de la profesión docente), de las poblaciones escolares o grupos destinatarios de la educación formal (y dentro de ellos, de un modo particular, de grupos concretos como las mujeres, los niños con deficiencias físicas o psíquicas o los excluidos socialmente y objeto de acciones educativas específicas), de las enseñanzas profesionales y técnicas, del currículum, del profesorado como grupo social, de las diferencias sociales y culturales ante la educación, de los sistemas educativos, de los modos de educación no formales o, desde perspectivas más amplias, de las relaciones entre la educación y el orden y el cambio sociales. Entre los enfoques, además del cuantitativismo, la consideración de la educación formal como un artefacto, aparato o sistema condicionado e influido, en su configuración, por factores sociales y económicos. Incluso considerado, en ocasiones, como una mera reproducción de dichos factores y de la sociedad que lo producía. En último término, la historia social de la educación no tenía ya por objetivo el deber ser (cómo debía ser la educación) o una finalidad normativa (cómo debía regularse la educación) sino explicativa e interpretativa de la realidad educativa (cómo era la educación) en un determinado contexto social.

Este enfoque diluía las instituciones escolares, como tales instituciones concretas, en aquellos procesos, tendencias, fuerzas y contextos sociales más amplios en los que su existencia y actividad cobraban sentido. Ocultaba, pues, la relativa autonomía de dichas instituciones y su capacidad para generar unos modos de organizarse y hacer específicamente propios. Sin embargo, abría la puerta a perspectivas más generales que permitían considerar la G. McCulloch y W. Richardson, Historical Research: Educational Settings, Buckingham–Philadelphia, Open University Press, 2000, pp. 52-78.

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institución escolar como un todo con un sentido y una finalidad propia en el conjunto de las instituciones sociales y, al mismo tiempo, como un sistema internamente diferenciado en función de los niveles educativos o modalidades de enseñanza, del currículum impartido y de los destinatarios o grupos sociales a los que se dirigía la institución o instituciones objeto de análisis. Por poner un ejemplo, si se estudiaba el proceso de escolarización había que manejar y analizar, por supuesto, datos estadísticos por sexos, edades, zonas y grupos sociales, pero también había que considerar aspectos sociales externos al sistema educativo por ejemplo, el trabajo infantil y aspectos internos del mismo como los diferentes modos, contenidos y redes de escolarización en función de sus destinatarios. Y junto a ello, desde una perspectiva institucional concreta, el área de influencia de cada centro docente, las relaciones con su entorno y las funciones sociales que cumplía o pretendía cumplir.

En el marco de esta historia social de la educación, se han llevado a cabo una serie de estudios que se hallan a medio camino entre dicha historia social y la historia socio-cultural de la educación. Me refiero a aquellos trabajos que, desde una perspectiva sistémica, abordan el origen, evolución, estructura, dinámica y fuerzas internas de los sistemas educativos. Unas veces se pone el acento en el papel, no neutral, de los poderes públicos, estatales o locales, en su configuración. Otras veces en los procesos de sistematización, inclusión, exclusión y segmentación vertical (graduación) y horizontal. Otras, por último, en las presiones propedéuticas de unos niveles educativos sobre otros o en la existencia de instituciones docentes que se constituyen como modelo o ejemplo a seguir e imitar por las demás.6 De un modo u Sobre el particular véase, con más detalle, A. Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios, Madrid, Morata, 2000, pp. 44-69. Uno de las obras más representativas de esta corriente historiográfica es la de D. K. Muller, F. Ringer y B. Simon (comps.), El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social, 1870-1920,

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otro, en dichos estudios la institución escolar y la escolaridad son vistas como piezas de un sistema, piezas escasamente autónomas, sujetas a los cambios estructurales, tendencias y procesos que operan en el mismo.

La historia o perspectiva socio-cultural: la gramática de la escolaridad, las culturas escolares y la historia material de las instituciones educativas Si ya en su día, en los años 60 y 70 del siglo pasado, la historia social modificó en parte sólo en parte los temas, fuentes y enfoques de la historia de la educación como campo de investigación y de modo superficial los de la historia de la educación como disciplina académica, la llamada historia cultural un amplio campo en el que se insertan temas y enfoques muy heterogéneos bajo el influjo, esta vez, de la antropología o los «estudios culturales» supuso, asimismo en parte, en dicho campo y en los años 80 y 90 del siglo XX y en lo que llevamos del XXI, nuevos temas de investigación, nuevos modos de mirar la realidad y el desplazamiento de la atención hacia fuentes hasta ahora poco o nada utilizadas. Como se ha dicho recientemente, «donde antes [en la historia social] primaban las estructuras, la cuantificación y la explicación, ahora [con la historia cultural] se pretende dar prioridad a los sujetos, los análisis cualitativos y la comprensión. Donde antes se sacralizaban los contextos sociales, ahora se sacralizan los significados culturales».7 Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1992 (1ª edición en inglés de 1987).

N. de Gabriel, «Clases populares y culturas escolares», en J. Gómez Fernández, G. Espigado Tocino y M. Beas Miranda (eds.), La escuela y sus escenarios, El Puerto de Santa María, Ayuntamiento del Puerto de Santa María, 2007, pp.

243-269 (cita en p. 243).

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Varios aspectos, relacionados entre sí, impulsaron o estaban detrás de estos cambios. El primero fue la llamada de atención que distintos autores desde distintos contextos hicieron en relación con la necesidad de adentrarse en el estudio de esa «caja negra» que para la historia de la educación seguía siendo la realidad del aula y la vida cotidiana de las instituciones educativas.

Hasta entonces los historiadores de la educación, se ha dicho, se habían ocupado más de las teorías, las propuestas, lo normativo y lo regulado que de lo que acontecía realmente en las aulas y en los centros docentes. Asimismo, en el ámbito de la historia social de la educación los análisis se habían centrado más en los condicionantes y contextos externos a las instituciones escolares que en lo que sucedía en el interior de las mismas; más en la «externalidad» de los procesos educativos que en la «internalidad» del trabajo escolar.8 Y todo parecía indicar que lo que realmente sucedía tenía su propia lógica. Una lógica diferente a la de la educación deseada, propuesta o prescrita o, incluso, condicionada por fuerzas externas. Este nuevo campo de trabajo implicaba nuevos temas, nuevas fuentes (relativas al mundo de la imagen, egodocumentos, historia oral, prensa pedagógica, informes oficiales, trabajos de los alumnos, cuadernos y diarios de clase, relatos de aula, etc.) o, si se prefiere, un modo diferente de mirar las fuentes conocidas, y un nuevo enfoque próximo o cercano a los de la antropología y la etnografía.9 Otros planteamientos procedían de quienes veían la institución escolar como una combinación de continuidades y cambios, indicando que los historiadores de la educación habían estado más atentos por lo general a los segundos que a las primeras, más a las innovaciones y reformas que a las inercias y A. Nóvoa, Histoire & Comparaison. (Essais sur l’Éducation), Lisboa, EDUCA, 1998, p. 34.

8

M. Depaepe y F. Simon, «Fuentes y métodos para la historia del aula», en M. Ferraz (ed.), Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005, pp. 337-363.

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rutinas. Y, en estrecha relación con lo anterior, de quienes, en su análisis de las reformas educativas, observaban, desde la perspectiva de la larga duración, cómo dichas reformas sólo arañaban superficialmente la realidad y las prácticas del aula.

Cómo se generaban y sedimentaban en el tiempo, en las instituciones escolares, unas prácticas, unos modos de hacer y de pensar de origen artesanal, que persistían adaptándose a los cambios impuestos desde el exterior de las mismas, ya fuera por los poderes públicos, ya fuera por presiones y exigencias sociales. Unas prácticas y unos modos de hacer y de pensar definidos unas veces con el nombre de gramática de la escolaridad y otras con el de cultura escolar.

En este sentido, un paso más allá ha sido dado por quienes, a partir del concepto de cultura escolar, mantienen la relativa autonomía de la institución escolar y de los sistemas educativos en los que ésta se inserta, en relación con su contexto social, poniendo de relieve su capacidad para crear no sólo formas de hacer y de pensar propias, es decir, productos culturales propios uno de los cuales serían las disciplinas y tareas escolares, sino también para configurar una sociedad escolarizada o academizada.

Una sociedad en la que cualquier modalidad de enseñanza adopta las formas escolares de transmisión y evaluación del saber y en la que las credenciales académicas condicionan en mayor o menor medida las trayectorias sociales de los individuos.

Por último, desde un enfoque memorialístico10 (con ribetes nostálgicos), el auge del museísmo pedagógico y la necesidad, ya expresada, de conocer la cultura escolar y sus manifestaciones cotidianas, ha hecho que los historiadores de la educación dirigieran la atención en los últimos años hacia la cultura material de las instituciones escolares, hacia lo que se llama la historia material de la escuela, es decir, hacia su configuración física (espacios y tiempos) y hacia los objetos en que A. Viñao, «La memoria escolar: restos y huellas, recuerdos y olvidos», Annali di Storia dell’Educazione e delle Istituzioni Scolastiche, vol. 12 (2005), pp. 19-33.

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dicha cultura se hace visible y se materializa (mobiliario y enseres, material didáctico, material producido en la misma escuela o traído desde fuera a ella, etc.).

De todos estos aspectos seguidamente trataré con más detalle los relativos a la gramática de la escolaridad, las culturas escolares y la cultura material de las instituciones escolares.

La gramática de la escolaridad De la gramática de la escolaridad se han dado diversas versiones e interpretaciones. Lo mejor, en éste y en otros casos, es acudir a la fuente original: al ya clásico libro de David Tyack y Larry Cuban En busca de una utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, cuya primera edición en inglés es de 1995 y en español del año 2000.

La «gramática de la escolaridad», nos dicen ambos autores, «es un producto de la historia». Su análisis se refiere a la historia de la escolarización y de la escuela en Estados Unidos, a su configuración histórica durante el siglo XIX y a los intentos, más o menos infructuosos, de modificar dicha gramática, en especial a lo largo del siglo XX. Esa «gramática» incluiría, a su juicio, aspectos tales como la disposición y forma de las aulas, el modo de dividir y emplear el tiempo y el espacio, la asignación y separación entre sí de las aulas, la división del conocimiento en materias o disciplinas, los modos de examinar y otorgar calificaciones y la graduación en cursos del currículum. Este modo de «organizar las escuelas para impartir instrucción» se ha convertido en «la práctica escolar habitual», en «pautas» o «formas institucionales establecidas» que permiten a los maestros y profesores «cumplir con sus deberes de una forma predecible» y «enfrentarse a las tareas cotidianas» que se espera que lleven a cabo. Se trata de prácticas que se dan por sentadas, que se considera que son aquellas que deben tener las escuelas, que no se cuestionan y cuya existencia a veces ni siquiera se advierte. Frente a ellas, los intentos de modificación de las mismas (escuelas no História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 9-54, Maio/Ago 2008.

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graduadas, espacios y tiempos flexibles, interdisciplinariedad y transversalidad, trabajo en equipo), y las sucesivas reformas, se quedan en la periferia y, como mucho, son el origen de formas híbridas de enseñanza. Los cambios, caso de producirse, son graduales y silenciosos. De este modo dicha «gramática» se presenta como algo a la vez descriptivo (sirve para saber cómo son las cosas) y normativo (nos dice cómo deben ser, sin que ese deber ser se cuestione o perciba como tal).11 Su existencia, caracterización y análisis permite considerar las instituciones escolares, a juicio de Cuban, como una combinación de continuidades, cambios graduales e hibridaciones o adaptaciones al contexto de las propuestas o mandatos de reforma. En su estudio sobre las continuidades y los cambios en las aulas estadounidenses desde 1890 a 1990, tras varias décadas de predominio científico y reformista del paidocentrismo y de la educación progresiva, Cuban llegó a la conclusión: a) de que sólo entre un 5 y un 10 por ciento de las escuelas habían intentado aplicar, de forma activa, sus métodos e ideas; b) que un 25 por ciento de las mismas ofrecía una situación híbrida entre las prácticas nuevas y las tradicionales; y c) que cerca de los 2/3 de las escuelas (una cifra que se elevaba al 90 % en la enseñanza secundaria) habían permanecido impermeables a dicho movimiento de reforma e innovación12. Y en un trabajo reciente ha observado asimismo que, tras algo más de dos décadas de predominio de los movimientos aliados de la «libre elección de centro» y de los «niveles standard» con su énfasis en los conceptos y prácticas de «rendición de cuentas», «tests de evaluación» y «currículum básico», «la organización social de las D. Tyack y L. Cuban, En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2000, pp. 167173 (1ª edición en inglés de 1995).

11

L. Cuban, How Teachers Taught. Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1990, New York, Teachers College Press, 1993, pp. 246 y 265, entre otras.

12

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aulas de las escuelas elementales y secundarias continua siendo informal» y «siguen floreciendo híbridos pedagógicos basados en el progresivismo centrado en el profesor».13 La cultura o culturas escolares La expresión «cultura escolar» o, en plural, «culturas escolares» viene siendo utilizada con cierta profusión por los historiadores de la educación desde mediados de la década de los 90 del siglo pasado. La índole polisémica del término cultura y su capacidad para explicar, desde y partir del mismo, todo lo que acontece en el seno de una grupo o institución social, corren el peligro de convertir dicha expresión en un fácil comodín explícalotodo. En todo caso, y con el fin de fijar qué es lo que se entiende por “cultura escolar”, tras analizar los diversos usos que la historiografía educativa ha hecho de ella me atreví a definirla de un modo general como un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas.14

Pueden encontrarse precedentes, anteriores a la mencionada década de los 90, del uso de la mencionada expresión con un sentido similar al de la gramática de la escolaridad, para explicar las inercias y resistencias a las innovaciones y cambios escolares. Así lo hizo en 1976 Seymour B. Sarason. En síntesis, para este autor, pertenece o forma parte de la cultura escolar todo L. Cuban, «Hugging the middle. Teaching in an Era of Testing and Accountability, 1980-2005», Education Policy Analysis Archives, vol. 15-1, 2007 (http://epaa.asu.edu/).

13

14

A. Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, p. 73.

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aquello que la institución escolar no pone en cuestión. O bien, si se prefiere, todo aquello para lo cual no se plantean otras alternativas o posibilidades de organización o funcionamiento desde dentro de dicha institución. Para descubrirlo y cuestionar la cultura escolar Sarason adopta la estrategia del “marciano”: un marciano aterriza en nuestras instituciones escolares y comienza a preguntar el por qué de todo lo que ve u observa. En definitiva, intenta buscar una explicación para saber cómo las cosas han llegado a ser lo que son: su genealogía. Algo que los componentes de la institución en cuestión no se preguntan ni se plantean.15 No obstante, la expresión «cultura escolar» se ha utilizado también, desde la historia, con otros enfoques y significados. Uno de los primeros historiadores en utilizar dicha expresión de un modo fructífero, Dominique Julia, señalaba ya en 1975 tres hechos a tener en cuenta: A) Uno de ellos es que dicha cultura, aún siendo algo propio e interno a la institución escolar, «no puede ser estudiada sin el análisis preciso de las relaciones conflictuales o pacíficas que mantiene, en cada período de su historia, con el conjunto de sus culturas contemporáneas: la cultura religiosa, la cultura política o la cultura popular».16 B) El segundo hecho se refiere a la difusión social de las formas escolares de transmisión de saberes y prácticas; es decir, a la aceptación social, como las S. B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1976, Revisiting “The Culture of the School and the Problem of Change”, New York, Teacher College Press, 1996, y en español y más recientemente, El predecible fracaso de las reformas educativas, Barcelona, Octaedro, 2003 (1ª edición en ingles de 1990).

15

D. Julia, «La culture scolaire comme objet historique», en Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives, Gent, Paedagogica Historica, Supplementary Series (i) (1995), pp. 353-382 (cita en pp. 353-354).

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más idóneas para enseñar y aprender, de las modos y procedimientos elaborados con este fin por la cultura escolar.17 C) El tercer hecho es la existencia de al menos dos culturas escolares separadas y en gran medida opuestas: la de la enseñanza primaria y la de la enseñanza secundaria.18 El primer hecho, aún reconociendo las peculiaridades y la relativa autonomía de la cultura escolar para crear y elaborar productos propios entre ellos las disciplinas escolares, nos está advirtiendo sobre la necesidad, en su análisis, de ponerla en relación con otros ámbitos y culturas de la sociedad de la que forma parte. El segundo está llamando la atención sobre la capacidad de la institución escolar para construir una «sociedad escolarizada». El tercero nos remite a la cuestión de las culturas escolares en plural.

No existe, en efecto, una cultura escolar, sino diversas culturas escolares. Agustín Escolano ha distinguido, con acierto, al menos tres de ellas: a) la cultura «científica» de los “expertos de la educación, es decir, la de los que estudian e investigan en el campo de la educación, por lo general (aunque, por fortuna, no siempre) desde el ámbito universitario, para los que el idioma inglés tiene un término específico: «educacionists»; b) la de los políticos, gestores o administradores de la educación (la cultura «política»); y c) la cultura «empírica» o «artesanal» de la escolaridad generada desde el oficio de profesor o maestro, en el mismo ejercicio de la profesión19. Una cultura, esta última, que 17

Ib., p. 354.

18

Ib., p. 373.

Véase, entre otros trabajos en los que este autor ha desarrollado esta distinción, «Las culturas escolares del siglo xx. Encuentros y desencuentros», Revista de Educación, número extraordinario sobre «La educación en la España del siglo xx», 2000, pp. 201-218.

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vendría en buena parte a coincidir con la antes llamada gramática de la escolaridad o cultura escolar académica. La distinción es útil, entre otras cosas, para explicar, por ejemplo, el creciente divorcio a lo largo del siglo XX entre la cultura «científica» y la «empírica», entre las ciencias pedagógicas o educativas (la «alta» pedagogía) y el saber profesional de profesores y maestros (la «baja» pedagogía) o, como ya se indicó, entre esta última y la cultura de los políticos y gestores.20 Pero tiene el peligro de hacer creer que se trata de tres compartimentos estancos sin relación o con escasa interacción y relación entre sí, en especial cuando nos referimos a los tres productos de dichas tres culturas de o sobre la escuela: la educación propuesta o deseada, la legal o prescrita y la real o enseñada. Por otra parte, requiere, desde la perspectiva del análisis histórico «fino», prestar una atención específica a los intermediarios culturales y canales de intermediación entre una y otra cultura así como al tránsito y movimiento de personajes, ideas y términos o expresiones concretas desde una a otra.

Pero no son éstas las únicas distinciones que aconsejan utilizar el plural cuando nos referimos a la cultura escolar. A las tres culturas o modos mencionados de pensar, ver y actuar en relación con la escolaridad pueden añadirse los modos propios de las familias o padres y madres y los de los alumnos y estudiantes.

Además, la naturaleza de las instituciones escolares (tipo de estudios, destinatarios, entorno, rituales) determina culturas diferentes. A la distinción, ya señalada, entre los centros educativos de educación primaria y secundaria podrían añadirse otras de índole similar (incluso es obvio que pueden indicarse diferencias culturales entre las distintas facultades universitarias) o relativas a la titularidad del centro docente (público o privado) o a su ideario (confesional o laico). En este sentido podríamos decir

Estas dos cuestiones las he tratado con cierto detalle en Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, pp. 90-99. En cuanto al desencuentro entre la «alta» y la «baja» pedagogía, véase A. Nóvoa, Histoire & Comparaison, pp. 121-145.

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que la cultura escolar no es ni más ni menos que la memoria de las instituciones educativas.

Otro de los rasgos destacados por la historiografía educativa, en especial por la francesa,21 en relación con la cultura o culturas escolares es su relativa autonomía respecto de factores o aspectos externos a la misma y su capacidad para generar productos culturales propios, entre los que se encuentran las disciplinas escolares.22 Ya sea que las disciplinas sean vistas como tradiciones o construcciones históricamente inventadas, como espacios de poder social y académico, como transmutaciones didácticas de saberes producidos fuera del mundo escolar, como saberes generados en el interior del mismo sin relación alguna o mínima con el exterior, o como organismos vivos que nacen, evolucionan y se transforman o desaparecen, el hecho es que llevan en sí mismas las marcas características de la cultura escolar. Son productos de ella.

El núcleo constitutivo de una disciplina escolar (dando a esta expresión un sentido amplio que incluye actividades y ejercicios que también forman parte de la tradición académicoescolar) es el «código disciplinar». Un código formado por un cuerpo de contenidos más o menos estructurado y secuenciado, A. Chervel, «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación», Revista de Educación, vol. 295 (1991), pp. 59-111 (publicado en Histoire de l’Éducation en 1988), «Des disciplines scolaires à la culture scolaire», en J. Sturm, J. Dekker, R. Aldrich y F. Simon (eds.), Education and Cultural Transmisión, Gent, Paedagogica Historica, Supplementary Series (ii) (1996), pp. 181-195, y La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998; D. Julia, «Construcción de las disciplinas escolares en Europa», en J. Ruiz Berrio (ed.), La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, pp. 45-78; y Bruno Belhoste, «Culture scolaire et histoire des disciplines», Annali di Storia dell’Educazione e delle Istituzioni Scholastiche, 12 (2005), pp. 213-223.

21

En los párrafos que siguen sintetizo algunas de las ideas expuestas en A. Viñao, «La historia de las disciplinas escolares», Historia de la Educación, vol.

25 (2006), pp. 243-269.

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unas prácticas profesionales relativas a los modos de enseñar y aprender tales contenidos, y un discurso relativo al valor formativo y utilidad académica, profesional y social de dichos contenidos y prácticas.23 Un código históricamente construido mediante un «proceso de disciplinarización» sobre el que la historiografía ha centrado su atención unas veces en los aspectos soñados, pretendidos o propuestos, otras sobre los regulados o prescritos, y otras, por fin, en los enseñados y aprendidos realmente. Un campo, este último, especialmente trabajado por la historiografía francesa, que implica, a través del análisis de los libros de texto, programas, trabajos de alumnos, cuadernos escolares y de notas, ejercicios y exámenes, un acercamiento a esa ya mencionada “caja negra” de la realidad del aula y de la escolaridad.

Con independencia de lo anterior, también desde el ámbito de las relaciones entre las culturas escolares y otros ámbitos socio-culturales, es decir, desde la integración entre lo social y lo cultural, pueden analizarse y enfocarse, como ha mostrado Narciso de Gabriel, las instituciones escolares y los procesos de escolarización.24 El «encuentro» entre la cultura escolar o modo de escolaridad oficial o prescrito, más o menos cercano al modo propuesto, y las diversas culturas populares del medio rural ha dado lugar en España, y fuera de ella, a modos de escolaridad e instituciones escolares adaptadas a dicho medio que, en definitiva, no son sino formas híbridas entre lo propuesto o prescrito y las necesidades o exigencias del mismo. Tales serían, por ejemplo, las escuelas de «ferrado» y a cargo de «escolantes» de la Galicia rural, las de los maestros «babianos» de las montañas de León y Asturias, las de los «enseñaores», «maestros cortijeros» o R. Cuesta: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997, pp. 20-21, y «Campo profesional, formación del profesorado y apuntes de didáctica crítica para tiempos de desolación», Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, vol. 17 (2003), pp. 3-23 (citas en pp.

6-7).

23

24

Narciso de Gabriel, “Clases populares y culturas escolares”.pp. 254-267.

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«de aldea» de la España del sur o las de los «mestres de sequer» de Cataluña. Incluso para la Bélgica del siglo XIX, por poner el ejemplo de un país donde ya a mediados de dicho siglo se construyen edificios escolares con arreglo a normas estatales, se ha dicho que la escuela estaba allí donde estaba el maestro.25 Es decir, que la escuela no se identificaba con un espacio específicamente destinado a tal fin, sino con el maestro que la regentaba. De igual modo, en los casos mencionados nos hallamos ante maestros que o bien eran contratados por temporadas acomodando así los tiempos de la escuela a los de las faenas agrícolas y ganaderas , o bien iban itinerantes de unas casas y cortijos a otras, y que, en general, recibían su estipendio, o parte del mismo, en especie y no en dinero por enseñar unos saberes elementales con instrumentos y recursos proporcionados por el mismo entorno.

Por último, desde una perspectiva que combina lo antropológico y etnográfico con lo físico, hay quienes entienden que la expresión cultura escolar incluye también aspectos «intersomáticos» hasta ahora poco estudiados. Con ello se alude a “la ordenación institucional, ceremonializada, de las acciones y relaciones” de todo tipo que tienen lugar en el seno de las instituciones escolares.26 Una noción ampliable a la presentación social por ejemplo, los modos de vestir y uniformes, caso de haberlos, o de actuar ante los demás, modos conversacionales léxico, tratamiento, interacciones verbales y gestuales, etc. y aspectos proxémicos de las relaciones entre quienes forman parte de las mismas.27 O, yendo algo más allá, a la historia del cuerpo en B. Eggermont, School space in and outside school (Belgian primary schools, 1842-1940), comunicación presentada en el XXIII congreso de la ISCHE celebrado en Birmingham en el año 2001, pp. 20-25.

25

A. Terrón y V. Álvarez, «Sobre la cultura escolar y los mitos de nuestra escuela», Cultura y Educación, 14 (3) (2002), pp. 237-252 (referencia en p.

244).

26

Proxemia o proxémica: «el conjunto de observaciones y teorías concernientes al empleo que el ser humano hace del espacio como producto cultural específico» o 27

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la escuela, de la disposición, presentación, movimientos, manejo y gestión de la corporeidad material de quienes integran las instituciones educativas.

La historia y la cultura material de la escolaridad La cultura escolar no sólo se compone de formas de pensar y hacer institucionalizadas, de rituales, ceremonias y modos de presentación social, organización y ordenación «intersomáticos», sino también de «elementos extrasomáticos» de índole material.28 En todo caso esta distinción es más académica que real. Lo intersomático tiene lugar en un contexto material extrasomático.

Es más, requiere un determinado despliegue o disposición física de este último. La historia de los «objetos-huella» de la escuela, en palabras de Saccheto, «es un poco también la historia de la escuela, de sus modelos de organización pedagógica y didáctica»29 De ahí, en parte, la atención prestada por los historiadores de la educación en las dos últimas décadas a la llamada historia o cultura material de las instituciones educativas o etnohistoria de las mismas.30 Una historia plena de posibilidades pero acechada, al «utilización simbólica del espacio como proyección de la relación psicológica entre los actuantes» (D. Picard, Del código al deseo. El cuerpo en la relación social, Buenos Aires, Paidós, 1983, pp. 103 y 115; 1ª edición en francés de 1983). El término proxémica fue acuñado por E. T. Hall en La dimensión oculta, México, Siglo XXI, 1972, p. 6 (1ª edición en inglés de 1966).

A. Terrón y V. Álvarez, «Sobre la cultura escolar y los mitos de nuestra escuela», p. 244.

28

P.-P. Sacchetto, El objeto informador. Los objetos en la escuela: entre la comunicación y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986.

29

A fin de evitar una larga enumeración de trabajos remito a los incluidos en A. Escolano Benito (ed.), La cultura material de la escuela. En el centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, 1907-2007, Berlanga de Duero (Soria), CEINCE, 2007, así como en Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Universidad de Burgos y Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003.

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mismo tiempo, por los peligros del fetichismo de los objetos, del anticuariado, del coleccionismo museístico y del particularismo fragmentario. ¿Cuáles son los componentes básicos de esa cultura material de las instituciones escolares? Fundamentalmente cuatro: A) La disposición, distribución y usos del espacio y el tiempo escolares.31 B) Los enseres del aula: estufas, relojes, retratos, armarios, estanterías y, sobre todo, el mobiliario de los alumnos y del profesor y su disposición espacial en el aula.32 En síntesis, lo que, en un sentido amplio, el autor de la voz «Mobiliario escolar» del Diccionario de Pedagogía Labor de 1936 entendía por tal: el conjunto de “todos aquellos objetos, de uso corriente en la escuela, que sin formar parte del edificio ni haber sido adscritos a él en el momento de la construcción, no son tampoco utilizables como medios de instrucción o de enseñanza”.33

A. Viñao (coord.), «El espacio escolar en la historia», Historia de la Educación, vol. 12-13 (1993-1994), pp. 11-271, «L’espace et le temps scolaires comme objet d’histoire», Histoire de l’Éducation, vol. 78 (1998), pp. 89-108, y Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España, 1838-1936, Barcelona, Ariel, 1998; M.ª-M. Compère, L’histoire du temps scolaire en Europe, Paris, Institut National de Recherche Pédagogique y Éditions Économica, 1997; y A. Escolano, Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.

31

P. L. Moreno, «History of School Desk Development in Terms of Hygiene and Pedagogy in Spain (1838-1936)», en M. Lawn & I. Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling. Design − Techology – Objects − Routines, Oxford, Symposium Books, 2005, pp. 71-95.

32

L. Sánchez Sarto (dir.), «Mobiliario escolar», en Diccionario de Pedagogía, Barcelona, Editorial Labor, 1936, t. ii, pp. 2133-2141 (cita en p. 2133).

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C) El material didáctico-escolar o «medios de enseñanza» del profesor y de «instrucción» del alumno34. Dentro de este epígrafe cabe distinguir dos modalidades: el material u objetos producidos en el exterior de la institución escolar y traídos al mismo desde fuera (libros de texto, ábacos, mapas, globos terráqueos, figuras geométricas, carteles ilustrativos, láminas de dibujo, pizarras, plumas, cuadernos de caligrafía, medios audiovisuales, aparatos de física, instrumental científico, etc.), y los producidos en el seno de dicha institución como resultado de actividades propias de la misma (cuadernos escolares, ejercicios y trabajos de los alumnos, exámenes, trabajos manuales, dibujos, diplomas, etc.).

D) Dentro del ámbito de los objetos materiales producidos por la institución escolar, un apartado específico, objeto creciente de atención por los historiadores, es el relativo a la producción audiovisual escolar. Una producción en la que, desde principios del siglo XX, tiene un peso especial la fotografía. Objetos tales como la fotografía escolar individual, la de la clase o grupo de alumnos, la orla o fotografía de fin de carrera o el álbum propagandístico de un determinado establecimiento docente o aquél en el que la institución en cuestión recoge las distintas promociones de alumnos, sus directores o a sus profesores, forman ya parte de la cultura escolar y ofrecen unos rasgos comunes, con

L. Sánchez Sarto (dir.), «Material escolar», en Diccionario de Pedagogía, pp.

1983-1994 (cita en p. 1983).

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sus variantes, que los identifican como tales incluso internacionalmente.35

La historia socio-crítica de la institución escolar y de la escolarización Al igual que sucedía con la historia social y la sociocultural de la educación, la historia socio-crítica de la institución escolar y de la escolarización ofrece una cierta diversidad en sus planteamientos y direcciones. Ello no impide, sin embargo, apreciar una serie de rasgos y características comunes.

La historia socio-crítica de la escuela y de la escolarización se sitúa en principio frente a la historia tradicional, la social y la socio-cultural al mismo tiempo que toma algunos elementos o coincide en algunos aspectos con estas dos últimas.

Su rechazo de la historia tradicional, conmemorativa y monumental es total y absoluto. Con ella no mantiene préstamos ni relaciones más allá del dato más o menos erudito que puede ser utilizado, en otro contexto heurístico, con un significado diferente o incluso opuesto. Su crítica a la historia social de la escolaridad se efectúa, al menos, desde una triple perspectiva. Por un lado, porque dicha historia ve la «escuela moderna», la escuela que es producto de la modernidad, «como un objeto dado, casi natural», más como «un objeto» que como «una invención».36 Por otro, porque buena parte de la misma acepta, explícitamente o no, la imagen o idea «progresista» –también llamada «liberalsocialista»–

C. Burke y H. Ribeiro de Castro, «The School Photograph: Portraiture and the Art of Assembling the Body of the Schoolchild», History of Education, vol.

36-2 (2007), pp. 213-226.

35

P. Pineau, I. Dussel, M. Caruso, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paidós, 2001, p. 24.

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sobre la escuela y la escolarización universal y gratuita.37 Por último, para la historia socio-crítica buena parte de la historia social de la escuela es una historia de procesos sin sujetos en la que, por ello, se olvidan el carácter social de los procesos de subjetivación y su conexión con las relaciones de poder y dominación, la construcción, asimismo social, de la verdad y, junto a ello, la naturaleza y funciones productivas de la escuela: su relativa autonomía para producir discursos, estrategias, prácticas y campos de control, disciplina, dominación y poder.38 A su vez, la historia socio-crítica de la escuela efectúa varias críticas a la «nueva historia cultural» de la escolaridad: la tendencia al «coleccionismo histórico» de la historia de la cultura material de la escuela; la aceptación del ideal progresista; la ambigüedad del concepto de cultura escolar y su uso totalizador al fin y al cabo todo es cultura; y el recurso, en contradicción con sus planteamientos, no a periodizaciones propias de las continuidades y cambios de dicha cultura, sino a aquellas que son propias de la historia de la política educativa.39 Con independencia de los desacuerdos, la historia sociocrítica de la educación coincide con la historia social en especial con aquella más cercana a la sociología crítica o influida por ella R. Cuesta, Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona, Octaedro-EUB, 2005, en especial pp. 99-116. Para la mejor comprensión de todo lo que seguidamente se dice, recomendamos la lectura de la «carta» o respuesta del autor a los comentarios y reseñas de esta obra («Paradojas de la escuela en la era del capitalismo. Carta a mis queridos críticos», Con-Ciencia Social, vol. 10 (2006), pp. 167-180) tras leer, como es obvio, dichos comentarios y reseñas.

37

J. Varela, «Conocimiento, poder y subjetivación en las instituciones educativas.

Sobre las potencialidades del método genealógico en el análisis de la educación formal e informal», en Th. S. Popkewitz, B. M. Franklin, M. A. Pereyra (comps), Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización, Barcelona-México, Ediciones Pomares, 2003, pp. 127-145 (citas y referencias en pp. 136-140 y 153-154; 1ª edición en inglés de 2001).

38

39

R. Cuesta, Felices y escolarizados, pp. 116-122.

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en centrarse más en la escolaridad y la escolarización que en la institución escolar aislada; en considerar a ambas como un hecho o fenómeno social explicable socialmente, y, sobre todo, en la atención que presta a los procesos hegemónicos y contrahegemónicos relacionados con la escuela como medio disciplinario de legitimación y dominación social, de poder, normalización y control. Por su parte, y en relación con la historia socio-cultural, la historia socio-crítica se interesa también por los cambios y las continuidades en el ámbito del currículum y de la organización escolar y, dentro del mismo, por la sociogénesis de los campos disciplinares, y en el de la cultura material de las instituciones educativas.

En las páginas que siguen intentaré, primero, hacer una síntesis de los rasgos y planteamientos básicos de la historia sociocrítica de la escuela. Después expondré las metáforas de la escuela y la escolaridad a las que recurre. Por último, centraré mi análisis en dos aspectos de la misma: el establecimiento de periodizaciones no políticas en dicha historia y la crítica de la identificación entre escolaridad y progreso.

Algunos rasgos básicos de la historia socio-crítica de la escuela: una mirada genealógica, constructivista y crítica Al igual que sucedía con la historia social y la sociocultural, existe una cierta diversidad de planteamientos, variantes y matices en el seno de la historia socio-crítica de la escuela.

Incluso, en ocasiones, de puntos de vista contrapuestos. En este texto centraremos la atención en aquellos planteamientos, de raíz foucaltiana, que más difusión tienen en la historiografía iberoamericana, no sin antes señalar lo paradójico de una situación en la que la aplicación del léxico e ideas de Foucault al campo de la historia de la educación haya encontrado más eco en dicha historiografía que en la francesa donde aquellos pocos intentos que en este sentido pueden indicarse sólo han cosechado

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el silencio y, como mucho, algún comentario crítico.40 En el ámbito anglosajón, por el contrario, este tipo de discurso o mirada parece haber gozado de mayor aceptación. En palabras de Rousmaniere, Delhi y Coninck-Smith, referidas sobre todo a dicho ámbito lingüístico-cultural, los escritos de Foucault «han informado el trabajo de muchos historiadores de la educación que han repensado los discursos, prácticas y efectos de la moderna escolarización estatal obligatoria»,41 sin que ello sea óbice para que, a partir de dichos escritos, no se hayan formulado observaciones críticas a los mismos o se hayan revisado y corregido algunos de sus errores. Dichas críticas, según McCulloch y Richardson, se centrarían en tres aspectos: el error de situar la Me refiero, por poner tres ejemplos, a las obras de A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, Las Ediciones de La Piqueta, 1979 (aunque no se indica nada al respecto, debe ser la traducción de Généalogie des équipements collectifs. [1], L’école primaire, Centre d’Études, des Recherches et de Formation Institutionnelles (CERFI), 1975) y L’école mutuelle. Une pédagogie trop efficace?, Paris, Les Empêcheurs de Penser en Rond/Le Seuil, 2005, M. Bouillé, L’école, histoire d’une utopie? xviie - début xxe siècle, Paris, Éditions Rivales, 1988, y F. Dajez, Les origines de l’école maternelle, Paris, Presses Universitaires de la France, 1994.

40

K. Rousmaniere, K. Dehli y N. Coninck-Smith, «Moral regulation and schooling: an introduction», en K. Rousmaniere, K. Dehli y N. Coninck-Smith (eds.), Discipline, Moral Regulation, and Schooling: A Social History, London, Garland, 1997, pp. 3-17 (cita en p. 7). Ejemplos de esta influencia serían los trabajos de S. J. Ball (comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1993 (1ª edición en inglés de 1990), I. Hunter, Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica, Barcelona, Pomares-Corredor, 1998 (1ª edición en inglés de 1994), B. Curtis, Building the Educational State: Canada West, 1836-1871, London, The Falmer Press, 1989, y True Government by Choice Men? Inspection, Education, and State Formation in Canada West, Toronto, University of Toronto Press, 1992, D. Kira y K. Twig, “Regulating Australian bodies: eugenics, anthropometics and school medical inspection in Victoria, 1900-1940”, History of Education Review, vol. 23-1 (1994), pp. 19-37, y buena parte de la obra de Popkewitz, en especial Th. S. Popkewitz y M.ª Brennan (comp.), El desafío de Foucault: discurso, conocimiento y poder en la educación, Barcelona, Pomares-Corredor, 2000 (1ª edición en inglés de 1997).

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invención del examen y del aula moderna en el siglo XVIII un error corregido en los trabajos, entre otros, de Hamilton y Reid que retrotraen dicha invención a los siglos XVI y XVII42; el recurso o uso no crítico de los conceptos y categorías foucaultianas, es decir, su mitificación; y el no tener en cuenta los problemas y cuestiones que plantea la aplicación del análisis foucaultiano a contextos históricos y culturales distintos de aquella sociedad, la francesa, a la que se refieren y en la que se gestaron.43 ¿Qué rasgos o aspectos son los que caracterizan la historia socio-crítica de la escuela? ¿Cómo, desde ella, se ven la escuela y la escolaridad?

En primer lugar, se trata de una mirada a la par genealógica y constructivista no en el sentido psicopedagógico del término sino en el sentido histórico. Ello quiere decir, sobre todo, que la escuela y la escolaridad son «invenciones», algo no natural ni dado, sino el producto de unas determinadas circunstancias y fenómenos sociales. Son lo que son pero podrían ser otra cosa o, incluso, no existir, al menos con sus características actuales. Precisamente porque son una construcción histórica es por lo que, para explicar y comprender como han llegado a ser lo que son, hay que explicar y comprender «las luchas y los conflictos» que las «configuraron» tal y como hoy las conocemos, es decir, «cómo se gestaron las condiciones que conforman el presente».44 D. Hamilton, Towards a Theory of Schooling, London, The Falmer Press, 1989; W. A. Reid, «Currículos extraños: orígenes y desarrollo de las categorías institucionales de la escolarización», Revista de Estudios del Currículum, vol. 1-3 (1998) pp. 7-24 (publicado en 1990 en el Journal of Curriculum Studies).

42

G. McCulloch y W. Richardson, Historical Research in Educational Settings, pp. 74-77.

43

I. Dussel y M. Caruso, La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Buenos Aires, Santillana, 1999, p. 27. Sobre los usos del concepto foucaultiano de genealogía, véase I. Dussel, “Foucault y la escritura de la historia: Reflexiones sobre los usos de la genealogía”, Revista de Educación y Pedagogía, vol. xv-37 (2004), pp. 11-32.

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A ella se superpone, en segundo lugar, una mirada crítica que cuestiona, interroga y pone bajo sospecha el carácter «justo» y «verdadero» con el que la escuela y la escolaridad se presentan socialmente. Entre otras razones porque lo que sea «justo» o «verdadero» es también una construcción histórica que refleja relaciones de poder y dominación: el resultado de «luchas y conflictos particulares».45 Desde un punto de vista más general, la escuela y la escolaridad son «una de las mayores construcciones de la modernidad» y constituyen «metáforas del progreso»46. Ambas forman parte de una narrativa o historia de la «salvación», de signo secular, en la que los oficiantes, sacerdotes laicos, son los profesores y maestros, y las escuelas, templos del saber, de la cultura, de la modernidad y del progreso y, en ocasiones también, de la patria, del pueblo o de la humanidad. Una narrativa que oculta el hecho de que la «promesa de liberación» y progreso ofrecida, en este caso a través de la escuela, es en realidad «un instrumento disciplinario de sometimiento», una “forma disciplinaria de distribuir a los individuos en el espacio social” que no sólo transmite «conocimientos» y forma «la mano de obra productivamente utilizable», sino que inculca, reproduce y legitima «las estructuras clasistas» y las «formas de poder dominantes».47 De este modo genealogía y crítica se identifican: La genealogía de cualquier valor e institución de nuestro tiempo ostenta la huella terrible de los vencedores y aloja un cúmulo de sufrimientos, olvidos y servidumbres que no podemos ignorar. De ahí que la tarea del historiador 45

I. Dussel y M. Caruso, La invención del aula, p. 29.

P. Pineau, «¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’», en P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso, La escuela como máquina de educar, pp. 27-52 (cita en p. 28).

46

R. Cuesta, «La escuela y el huracán del progreso ¿por qué todavía es hoy necesaria una crítica histórica de la escolarización de masas?», Indaga. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanas, vol. 4 (2006), pp. 53-94 (citas en pp. 72, 75 y 64 respectivamente).

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38 no historicista, no positivista, sea ingrata (‘pensar es incómodo como pasear bajo la lluvia’) pues, hasta cierto punto, consiste en una lacerante labor de ‘pasarle a la historia el cepillo a contrapelo’ [….] el historiador crítico, el genealogista a la manera nietzscheana, encuentra lamentos donde otros ven felicidad; ve dominación donde otros quieren percibir los valores más sublimes de la humanidad.48

Al historiador le correspondería en este caso ejercer de psicoanalista de la sociedad desvelando cómo se nos hace creer y decir que las cosas son, cómo se nos hace desear que fuesen, cómo formalmente se disfrazan para aparentar y ocultar cómo realmente son, para mostrarnos seguidamente cómo realmente son y enfrentarnos, de este modo, a una realidad incómoda, inexorable y dura con el fin de que podamos entenderla, aceptarla, sobrevivir a ella e incluso tratar de modificarla.

Metáforas e historia de la escuela y de la escolaridad: máquinas, artificios y organismos vivos A las múltiples metáforas que ofrece la historia de la educación para referirse y explicar o entender lo que sean la educación y la escuela49, la historia socio-crítica de las mismas centra su atención en dos de ellas: la del mecanismo, máquina, artefacto y artificio, y la del organismo y el crecimiento orgánico.

En este sentido, «los planes sistemáticos de escolarización pública universal dentro de la historia del capitalismo» presentes ya en el 48

Ib., p. 55.

Entre otras, por ejemplo, la metáfora familiar (la escuela como gran familia; el maestro o maestra como padre o madre y los alumnos como hijos), la del jardín (el maestro como jardinero y los alumnos como plantas que cultivar), la pastoral con su trasfondo religioso (el pastor y sus ovejas), la astronómica (el profesor como sol que da vida y alrededor del cual giran los planetas) y, vulgarizando a Foucault, la cuartelaria, la carcelaria o la hospitalaria que no creo que precisen explicación alguna.

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siglo XVI en Comenio, y con ellos la escuela, son vistos «como un artefacto (por lo que tiene de ingenio mecánico) que contiene una artimaña (un artificio para engañar)».50 A la concepción tomada de la física de la escuela como «máquina de educar» corresponderían formas o modos de escolarización elaborados y puestos en práctica desde los siglos XVI al XIX (por ejemplo, los de los colegios calvinistas, la Compañía de Jesús, los Hermanos de las Escuelas Cristianas, la enseñanza monitorial o mutua y las «infant schools» inglesas o «salles d’asile» francesas nuestras primeras escuelas de párvulos). Se trataría, en general, de métodos y modos de organización disciplinarios basados en la enseñanza grupal y frontal, el control y la vigilancia constante, la ocupación continua de los alumnos, la graduación y sistematización de lo enseñado, la regulación detallada de las actividades, espacios y tiempos escolares y el examen formal. Por último, a la concepción tomada de la biología– de los alumnos como organismos vivos, dotados de una fuerza vital interna y en crecimiento, corresponderían, en los años finales del siglo XIX y sobre todo en la primera mitad del XX, una concepción «vitalista» y no «mecánica» de las formas de educación y organización escolar que ponía el énfasis o se basaba en las «pedagogías blandas», la autoactividad disciplinada, el control e intervención en los procesos de crecimiento por la psicopedagogía «científica» y la imposición, desde la misma, de los criterios que establecen lo que debe considerarse «normal» o «anormal».51 Es decir, en modos de educación y escolarización que, adoptando formas híbridas con las antiguas, vendrían en todo caso no tanto a sustituirlas cuanto a reforzarlas. Modos de educación y escolarización que, en último 50

R. Cuesta, Felices y escolarizados, p. 30.

Una exposición más extensa y argumentada, a la que esta brevísima síntesis no hace justicia, puede verse en I. Dussel y M. Caruso, La invención del aula, y una versión puesta al día de la misma en M. Caruso, La biopolítica en las aulas.

Prácticas de conducción en las escuelas elementales del Reino de Baviera, Alemania (1869-1919), Buenos Aires, Prometeo Libros, 2005, pp. 17-67.

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término, sólo pueden ser desentrañados y entendidos cuando se contemplan como un aspecto más de la creciente «intervención biopolítica» del Estado en los distintos procesos vitales (nacimiento, reproducción, muerte), higiénico-sanitarios, alimenticios, etc. Una intervención que conforma una asfixiante red de controles y regulaciones diseñadas por «expertos» e interiorizadas como «verdades» incuestionables por los sujetos así conformados.

De un modo u otro, tras una metáfora u otra, la historia de la escuela y de la escolaridad como forma de gobierno, de «gubernamentalidad» y «conducción», según la terminología foucaultiana, guarda una relación estrecha con las formas de gobierno y de «conducción de las sociedades y de los grandes grupos». Es más, dicha historia, la de «las formas de comunicación y gobierno del aula moderna», no es sino «una parte de una historia más amplia, la historia del gobierno de las sociedades modernas»; una historia ligada a la producción de sujetos dóciles, normalizados y disciplinados.52 Asimismo y con dicho fin, esa historia debe incorporar el análisis del cuerpo, de la corporeidad material de los sujetos, en el seno de la institución escolar. Como ha afirmado Catherine Burke, el cuerpo del escolar ha constituido una cuestión fundamental para aquellos que, a lo largo del tiempo y del espacio, han desarrollado sistemas educativos; sin embargo, la historia de la educación ha operado hasta la fecha en un marco ontológico que ha privilegiado la mente e ignorado, en gran medida, la corporeidad en el aprendizaje y la manipulación del cuerpo en la enseñanza.53

52

I. Dussel y M. Caruso, La invención del aula, p. 31.

C Burke, «Editorial», History of Education, vol. 36-2 (2007), pp. 165-171 (cita en p. 161); número monográfico sobre “El cuerpo del escolar en la historia de la educación”.

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La historia de la escuela, la cultura escolar y el problema de la periodización En otro trabajo anterior ya me referí, de un modo general, a la utilidad, posibilidades, límites y peligros del uso de la expresión «cultura escolar» en historia de la educación.54 En esta ocasión expondré una de las cuestiones que dicha expresión plantea a este campo disciplinar además de su polisemia. Como es conocido, tanto en el ámbito de la investigación como en el de la enseñanza, la historia de la educación suele guiarse y tratarse de modo no sólo cronológico sino con una cronología deudora en muchos aspectos de los cambios políticos y legislativos que afectan a esta actividad humana institucionalizada. Desde la perspectiva socio-crítica se ha advertido recientemente, y con razón, lo inadecuado que resulta seguir utilizando formas y criterios políticos de periodización [en historia de la educación] que nada tienen que ver con los ritmos evolutivos de los fenómenos culturales. […] algunos historiadores de la educación han redescubierto el concepto de cultura sin reinventar al mismo tiempo un marco de periodización histórica diferente al que usa la historiografía tradicional y que debería ser, por tanto, coherente con los nuevos métodos, objetos y fuentes que presiden las investigaciones que pretenden ser innovadoras. Los tiempos y los ritmos de las culturas escolares poco tienen que ver, por ejemplo, con los tiempos políticos de los reinados y cosas por el estilo.55

De ahí que «una historia crítica de la educación» requiera «un marco de categorías analíticas que nos ayuden a pensar la continuidad y el cambio por encima del corto, intenso y fugaz pulso político de los acontecimientos». La historia de la escuela, continúa 54

A. Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, pp. 78-80.

55

R. Cuesta, Felices y escolarizados, pp. 120-121.

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diciendo Cuesta, «se inscribe en los tiempos largos, en la vasta y duradera sedimentación de tradiciones sociales encarnadas en instituciones e incorporadas a las prácticas de los sujetos merced a una delicada decantación de habitus». Sólo así es posible analizar y entender «fenómenos como la organización del tiempo y de espacio escolar, o la constitución y desarrollo de un cuerpo docente», que superan «ampliamente la estrecha lógica de la producción de sentido de las políticas gubernamentales concretas».56 Una vez afirmado lo anterior, el problema que se plantea es el de establecer los criterios, conceptos y categorías de esas nuevas formas de periodización que la historia de la escuela y de la escolaridad exigen. Raimundo Cuesta, y con él los componentes del proyecto Nebraska,57 han recurrido al concepto de «modos de educación», tomado y reelaborado a partir de la tipología propuesta por Carlos Lerena en 1976,58 para proponer y utilizar la distinción, aplicada al caso español, entre un «modo de educación tradicional-elitista», característico del «capitalismo hispano» desde mediados del siglo XIX hasta mediados del siglo XX, y un «modo de educación tecnocrático de masas» que llegaría desde el comienzo de la década de los setenta del siglo XX «hasta nuestros días» con un período intermedio de «transición corta» durante los años sesenta del siglo pasado. A su vez, en cada uno de estos dos «modos de educación» distingue diferentes fases de constitución, reformulación o ruptura en cuya descripción no entraré en estos momentos.59 56

Ib., p. 123.

Sobre el proyecto Nebraska, gestado en el año 2001, véase R. Cuesta; J. Mainer; J. Mateos; J. Merchán; M. Vicente: «¿Por qué y para qué el proyecto Nebraska?

Autoanálisis de un itinerario intelectual y afectivo», en J. Romero, y A. Luis, (eds.): La formación del profesorado a la luz de una “profesionalidad democrática”, Santander, Consejería de Educación de Cantabria, 2007, pp. 189-211.

57

C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel, 1976.

58

59

R. Cuesta, Felices y escolarizados, pp. 125 y 135 entre otras.

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Esta observación crítica sobre la inadecuación de las periodizaciones político-legales para estudiar la historia de la escuela y de la escolaridad, ha sido asimismo efectuada por Daniel Tröhler, desde una perspectiva en parte similar y en parte diferente, en un texto pendiente de publicación cuando se escriben estas líneas. Este historiador suizo comienza dicho texto advirtiendo cómo las historias de la escuela muy a menudo se presentan como las viejas historias políticas, con la escuela siempre cambiando de algún modo de acuerdo con los cambios en las estructuras del poder político […]. Las líneas de demarcación de los cambios escolares son así vistas como un resultado de los golpes de estado o elecciones políticas.

Sobre este fondo, la historia de la escuela aparece como una historia llena de discontinuidades, rupturas y batallas.60

Esta historiografía tradicional, dice Tröhler, ofrece una «visión discontinua» de la historia de la escuela cuando «es obvio» que el «desarrollo de la escuela [léase institución escolar] es mucho más continuo» de lo que dicha historiografía, «con su filtro histórico-político, sugiere». El problema, además, se agrava cuando cada «escuela» se adjetiva de acuerdo con la denominación del período político al que corresponde. Así se habla, dice, en la historia de la escuela suiza, de escuela prerrevolucionaria, postrevolucionaria, liberal, conservadora o demócrata, como en España, diríamos nosotros, se habla de la escuela del Antiguo Régimen, liberal, moderada, progresista, conservadora, republicana, franquista y democrática, entre otras posibles D. Tröhler, “From city republicanism to the public school of the Republic.

Pragmatism and continuity in school development in Zurich in the nineteenth century”. Texto presentado en el seminario internacional sobre “Republican and non-republican Imaginations: Comparative Visions and Developments of Schooling from the 18th Century to 1930” celebrado en el Instituto Pestalozziano de Zurich del 28 de febrero al 3 de marzo de 2007.

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acepciones. Todo ello en el contexto más amplio, añade Tröhler, de una «categorización dual» como «progresivo» o «conservador» de cada período político. Una categorización en la que los «buenos» son los ilustrados del siglo XVIII y los liberales del siglo XIX, con su pretensión de implantar «la idea de la modernidad racional», mientras que «los clericales del siglo XVIII y los conservadores y a menudo los demócratas del siglo XIX son considerados de un modo ambivalente o negativo».

Su punto de vista, elaborado en función del caso de Zurich y bajo el paraguas conceptual de la «gramática de la escolaridad», es otro. La historia de la escuela y de la escolaridad del cantón de Zurich desde el siglo XVIII al presente muestra, a su juicio, el tránsito desde un republicanismo ciudadano urbano a la escuela pública de la República. Dicho tránsito es el resultado de una combinación pragmática de la tradición del elitismo republicano urbano con la tradición rural de gestión local de los asuntos educativos y religiosos, la existencia de una Iglesia enraizada localmente, la progresiva secularización, la atención desde los poderes públicos cantonales y locales a las demandas sociales en materia de educación, y ciertos cambios políticos y legales. Los cambios educativos y escolares habrían tenido lugar de modo lento y gradual y en ellos habría desempeñado un papel fundamental el peso de la tradición escolar comunal. Lo que Tröhler denomina «the general cultural self-understandings of the time»61: una identidad y tradición culturales caracterizadas por el autogobierno o autonomía local, el enraizamiento de la escuela y de la escolaridad en el medio local (urbano o rural) y la participación vecinal en los asuntos comunales. Es decir, por la existencia de una cultura escolar comunal en la que la historia de la escolaridad y de la escuela puede ser vista como un continuo que es el resultado de una negociación pragmática entre la experiencia, las ideas y lo viable. De ahí, afirma, la importancia que para el «Los sobreentendidos culturales generales de la época» sería una de las posibles traducciones de dicha expresión.

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historiador tienen no tanto los grandes cambios y reformas legales sino «las pequeñas revisiones que a menudo ocasionaron importantes cambios», y el hecho de que «con mucha frecuencia las leyes no produjeran reformas y en cambio sancionaran prácticas ya establecidas».62 De la lectura del texto de Tröhler no se extrae sin embargo, como conclusión, la existencia de una total autonomía de la escuela respecto de los cambios políticos y legales o el hecho de que la institución escolar no resulte afectada por los mismos.

No podía ser de otro modo ni creo que fuera ese su propósito. No es posible negar la evidencia. Lo que sucede es que, tanto en el marco del proyecto Nebraska como en el texto de Tröhler, se pone el acento más en las continuidades y persistencias de la escolaridad como forma institucionalizada que en las discontinuidades bruscas debidas a cambios políticos o legislativos; más en los tiempos largos y los cambios graduales, lentos, con períodos de transición y mestizaje entre lo tradicional y lo novedoso, que en las reformas o cambios radicales, rápidos o intensos; más en los procesos de larga duración como el de disciplinarización o configuración de determinados códigos y campos disciplinares en España, en el primer caso, y el de la configuración de la escuela pública de la República en el cantón de Zurich, en el segundo que en acontecimientos puntuales o hitos legislativos; más en los procesos de adaptación, acomodación, hibridación, formalización y resistencia ante los cambios y reformas, o sea en el ámbito de las prácticas, que en el del currículum propuesto, deseado o prescrito aunque también éste se analice.

Un ejemplo relativo a España ya señalado en otro trabajo: el establecimiento legal y oficial en 1887 de un período vacacional de 45 días durante el verano en la enseñanza primaria, no sólo vino a reconocer una práctica más o menos habitual y de duración irregular en nuestras escuelas, sino que fue un paso decisivo, con el tiempo, para configurar en este nivel educativo la noción y la realidad del curso escolar, con su comienzo y su final, hasta entonces inexistentes (Antonio Viñao, Tiempos escolares, tiempos sociales, pp. 38 y 131-132).

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El primer problema radica, a mi parecer, en que una periodización que no tenga en cuenta los cambios políticolegislativos, al fin y al cabo exógenos al sistema y cultura escolares, y sólo se base en los procesos, las características y la dinámica propia de dichos sistema y cultura, exige una serie de estudios de los que actualmente se carece. En este campo es plenamente aplicable lo que indicó Foucault en relación con la genealogía: que «exige […] del saber minucia, gran número de materiales acumulados, paciencia»63 y atención por detalles o cuestiones a veces poco relevantes. Entre otras razones, porque «el mundo […] es una miríada de acontecimientos enmarañados» y «perdidos».64 Por supuesto, sabemos mucho más de lo que sabíamos hace veinte o veinticinco años sobre la historia del espacio y el tiempo escolares, la configuración en el tiempo de los campos y códigos de algunas disciplinas, la evolución del mobiliario, enseres y material didáctico utilizado en las aulas, o la difusión real y adaptaciones al contexto de aplicación de algunas reformas, cambios e innovaciones, por poner algunos ejemplos. Estimo, sin embargo, que lo que sabemos es todavía insuficiente para poder formular una periodización socio-cultural e institucionalmente fundamentada. Es más, creo que quizás haya, en principio, que indicar periodizaciones diferentes según el tema o la cuestión analizada. Y, desde luego, contrastar esas periodizaciones con los cambios políticos y legislativos: ver como juegan, se entremezclan y combinan dichos cambios tanto con las persistencias y continuidades como con los procesos de acomodación, adaptación e hibridación que la realidad ofrece al historiador. Unos procesos en los que desempeñan un relevante papel los intermediarios o mediadores culturales sobre todo inspectores, directores, maestros y profesores que reflexionan y transmiten sus ideas y Michel Foucault, Nietzsche, la genealogía, la historia, Valencia, Pre-textos, 1988, p. 12.

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Ib., p. 50.

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prácticas o que elaboran programas, libros de texto y materiales didácticos. Unos personajes que, en general, no han atraído hasta ahora la atención de los historiadores por pertenecer, en la mayor parte de los casos, al mundo de la «baja» pedagogía.

El segundo problema no menos importante es que aun sin magnificar los cambios políticos y legislativos, de un modo u otro siempre existe una mayor o menor interacción e influencia recíproca entre dichos cambios y la cultura o culturas escolares.

Una interacción e influencia que no es posible dejar a un lado si se quieren entender los cambios y continuidades en estas últimas. En efecto, los cambios políticos y legislativos no son el único factor a tener en cuenta, como a veces se ha pretendido, pero sí un aspecto más junto a otros y en interacción con esos otros. Lo que habrá que dilucidar en cada caso es el grado de influencia y el tipo de interacción existente entre ellos y el mundo de las prácticas escolares tal y como, desde una perspectiva socio-crítica, ha efectuado por ejemplo Marcelo Caruso en su estudio sobre «las prácticas de conducción» en las escuelas elementales del Reino de Baviera desde 1869 a 1919.65 Una cuestión particularmente debatida en España en relación, por ejemplo, a las consecuencias y efectos que tuvieron la guerra civil (1936-1939) y la dictadura franquista (1937-1975) en la cultura escolar, en las prácticas y en los discursos pedagógicos en relación con los años precedentes.

Desde la perspectiva liberalsocialista se tiende a destacar el brusco corte o ruptura que ambas supusieron. Desde la perspectiva sociocrítica, por el contrario, se subrayan las continuidades entre ambos períodos. Incluso se llega a indicar, en ocasiones, que las cosas no hubieran sido sustancialmente diferentes si no hubieran tenido lugar la guerra civil y el franquismo.

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M. Caruso, La biopolítica en las aulas.

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La historia de la escuela y la escolarización y la noción de progreso Señalaba recientemente Marcelo Caruso, en relación con los estudios históricos sobre la cuestión escolar en la Alemania Imperial, que dichos estudios ofrecen en general un «balance general positivo» de dicha cuestión. Dicho balance, añade, responde a la idea de que «Más escuela = Mejor modernidad».

Una idea típica de las «asociaciones positivas» que la institución escolar «despierta tradicionalmente en la imaginación iluminista».

Esta «evaluación acrítica de la extensión, significación y modos de funcionamiento del aparato escolar», concluye, «pasa por alto el hecho de que la modernización de la escuela popular significó también una nueva época en el gobierno de las masas, limitándose a destacar los progresos escolares en función de la alfabetización y la extensión de una escolarización cada vez más ambiciosa y con más contenidos».66 Para la historia sociocrítica de la escuela y la escolaridad, más escuela no significa progreso o mejora. La asociación establecida, desde posturas liberal-socialistas, entre la escolarización de masas (la escuela para todos) y las promesas de felicidad y avance o mejora, deben ser puestas incluso bajo sospecha. Esto nos remite a un debate ya clásico en las ciencias sociales: el que gira en torno a la noción de progreso y, en relación con ella, las nociones de continuidad y cambio.67 El cuestionamiento de la noción de progreso en relación con la difusión y generalización de la institución escolar y el 66

Ib., p. 220.

Para la mejor comprensión de lo que seguidamente se dice recomiendo la lectura, sobre la historia del concepto de progreso, de los textos de J. Fernández Sebastián, «Progreso», en J. Fernández Sebastián y J. F. Fuentes (dirs.), Diccionario político y social del siglo xix español, Madrid, Alianza Editorial, 2002, pp. 562-575, y sobre todo de G. Capellán de Miguel, «¿Mejora la humanidad? El concepto de progreso en la España liberal», en M. Suárez Cortina (ed.), La redención del pueblo. La cultura progresista en la España liberal, Santander, Universidad de Cantabria, 2006, pp. 41-79.

67

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advenimiento de las sociedades de escolarización generalizada no se hace, en este caso, desde la visión conservadora sobre la real o supuesta pérdida de nivel académico que haya podido suponer dicha generalización en especial en la enseñanza secundaria clásica y en la universitaria. Tampoco desde un enfoque economicista atento a la escasa rentabilidad de un gasto, el educativo, que no sólo produce una sobrecualificación de la mano de obra sino que además es un gasto social innecesario, como gasto público costeado con impuestos, para las necesidades del sistema económico. Menos aún, desde un enfoque ideológicamente integrista que distinga entre un buen progreso en un determinado sentido moral o religioso y un mal progreso el simple progreso material no sujeto a dichos criterios morales o, también, el progreso revolucionario. La crítica y el cuestionamiento se hacen a partir de una doble paradigma histórico-filosófico, con origen en Nietzsche y Foucault, y sociológico, a partir de la obra de sociólogos críticos como Bourdieu y Lerena.

Una larga cita de Felices y escolarizados de Raimundo Cuesta ilustra lo dicho: la historia del Estado moderno es la historia de un creciente deslizamiento de las relaciones de poder verticales (Estado-individuo), basadas en la coacción física, hacia formas de gubernamentalidad cada vez más interiorizadas voluntariamente por los sujetos. Es de esta suerte como el Estado moderno crea el sujeto como objeto de las políticas de poder (lo que Foucault denominará como el biopoder y la política de control de las poblaciones), pero también como sujeto autodeterminado que se autodisciplina […].

Y es justamente […] en el paso de formas punitivas externas de dominación que se ejercen sobre los cuerpos a formas de autocontrol interno de las almas, de prácticas de violencia física a otras de violencia simbólica, cuando se fundan los sistemas nacionales de educación y cuando se

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50 generaliza la escolarización como elemento institucional de aprendizaje e inculcación de las tecnologías del yo.68

Definida así la escuela como «una obra de ingeniería social dirigida a la producción de habitus»,69 el enfoque sociocrítico saca a la luz, por un lado, las resistencias de determinados grupos sociales a la institución escolar impuesta por el Estado moderno y la violencia física o simbólica ejercida por la misma sobre dichos grupos. Por otro, desvela el artificio o engaño que, bajo el paraguas de la modernidad y de la idea de progreso liberalsocialista, se esconde tras la escuela. Es en este sentido en el que se afirma que en un Estado con medios e intervenciones controladoras cada vez más poderosas, expansivas y evanescentes, «la escuela de hoy, con el triunfo de las formas blandas de persuasión […], representa esa fantasmagoría de una dominación sin dominio, de un sometimiento sin violencia externa, de la sumisión voluntariamente aceptada».70 Lo que usualmente se presenta como progreso o liberación no sería en realidad más que un sistema de disciplinarización, control y dominio de las conciencias, de sometimiento e integración de las clases populares en el sistema capitalista, La escuela desempeña así, en dicho sistema, la triple función de inculcar, reproducir y legitimar «las estructuras sociales y las formas de poder dominantes»71. Una vez felices, por escolarizados, nuevos mecanismo más sutiles, menos evidentes, de desigualdad, control y gobierno, ocultan y legitiman, ante estos felices-infelices, las diferencias sociales y el ejercicio del poder hasta llegar al Estado evanescente de nuestros días, especie de Gran Hermano invisible que todo lo regula y controla.

68

R. Cuesta, Felices y escolarizados, pp. 106-107.

69

Ib., p. 107.

R. Cuesta, «La escuela y el huracán del progreso. ¿Por qué todavía hoy es necesaria una crítica histórica de la escolarización de masas?», p. 78.

70

71

R. Cuesta, Felices y escolarizados, p. 103.

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La tesis generalmente mantenida en relación con la evolución de la idea y del concepto de progreso fija sus orígenes en los siglos XVII y XVIII, su auge o aceptación generalizada en el XIX y su crisis en el XX. Sin embargo, pueden hallarse críticas a ambos defensores y detractores en cada una de dichas fases.72 Lo que sucede es que en el siglo XIX quizás tuvieran más audiencia, aceptación o repercusión los defensores y en el XX los detractores.

El paso de una a otra situación se produciría en el tránsito de uno a otro siglo. En palabras de Pío Baroja, El optimismo del siglo XIX, formado a base del culto de la ciencia, de la libertad, del progreso, de la fraternidad de los pueblos, se vino también abajo por la teoría de hombres ilustres poco políticos, como Schopenhauer, Ibsen, Dostoievsky y Tolstói.

En el sentido de la bondad, de la piedad, de la comprensión, según aquellos escritores y sus comentaristas, no se había adelantado nada y el hombre seguía siendo un bruto sombrío y cruel, como en tiempos remotos. Era la consecuencia más dura que se podía obtener del libro Humano, demasiado humano, de Nietzsche, que acababa de aparecer por entonces en francés.73

La crisis y críticas a la noción de progreso procedentes del mundo intelectual de ideas radicales se hallan ya presentes en el siglo XIX y se verían reforzadas en el XX.74 Pero una cosa es el G. Capellán de Miguel, «¿Mejora la humanidad? El concepto de progreso en la España liberal», pp. 72-73.

72

P. Baroja, Desde la última vuelta del camino. Memorias, Barcelona, Editorial Planeta, t. i, 1970, p. 480. Nietzsche escribió Humano, demasiado humano en los años 1876-1878 y el libro se publicó en 1878 si bien no tomó su forma definitiva hasta la edición de 1886. La obra fue traducida y publicada en España en 1901 por la editorial La España Moderna y en la década de 1910 por Sempere y Compañía.

73

Una síntesis sumaria de algunas de dichas críticas puede verse en G. Capellán de Miguel, «¿Mejora la humanidad? El concepto de progreso en la España liberal», pp. 72-79, y una versión al día en John Gray, El progreso y otras 74

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mundo de los intelectuales y otra el de la opinión pública, los medios de comunicación o las experiencias vividas por las distintas generaciones de seres humanos. De hecho, pese a todos los avances científicos y tecnológicos el innegable progreso material y científico, sería la realidad la que socavaría la idea de progreso.

Las dos guerras mundiales, Auschwitz, Hiroshima, Nagasaki y todos los Auschwitzs, Hiroshimas y Nagasakis coetáneos y posteriores de uno y otro signo, la conciencia de que por primera vez el ser humano ha logrado producir y almacenar armas cuya utilización significaría el fin de la vida humana sobre la tierra, y la destrucción medioambiental a causa de ese mismo «progreso», junto a la creciente capacidad para deformar la realidad, manipular las mentes y controlar las vidas humanas hasta límites antes inimaginables, han hecho más para demoler la idea de progreso que todas las más o menos brillantes críticas filosóficas o históricas al mismo. Hoy ya sabemos que si por algo destaca la especie humana es por su credulidad, su crueldad gratuita y sin límites y su capacidad para idear engendros que llevan implícita su destrucción y la de las demás especies vivas. ¿A qué idea de progreso se opone la historia sociocrítica de la escuela y de la escolaridad? Por supuesto, al concepto de progreso como certeza o creencia en una inevitable mejora lineal y continua del mundo escolar y de los sistemas educativos.

Asimismo, al concepto de progreso como una realidad incuestionable. No parece oponerse, por el contrario, a la esperanza de que dicho progreso o mejora se produzca salvo en el caso de que persistan las actuales estructuras de dominación ilusiones, Barcelona, Paidós, 2006 (1 ª edición en inglés de 2004): la negación de los avances en el campo de la ética, de la política y de la condición humana frente a los innegables avances científicos y técnicos; la visión de la historia como un proceso no lineal y progresivo hacia una sociedad mejor, sino como un ciclo sin fin de ganancias y pérdidas; y el peligro que supone esa combinación de mayor poder humano, gracias al creciente conocimiento científico, con la índole no acumulativa de los pretendidos avances en el campo de la ética y de la política.

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social ni al progreso como ideal o aspiración. Simplemente se limita a constatar su imposibilidad en las circunstancias actuales y su uso como artificio engañoso que legitima dichas estructuras. Es decir, su utilización gracias a la asociación positiva, aceptada sin cuestionamiento, entre escuela y modernidad como una promesa de felicidad engañosa.

La idea de progreso aplicada al mundo de la escuela y de la escolarización tiene tres fundamentos. El primero es la idea de la perfectibilidad del ser humano mediante la educación y, más en concreto, la educación institucional o escolar. El segundo, la aplicación de dicha idea a la escuela y a los sistemas educativos, a su progresiva expansión y mejora. El tercero, la generalización de esta idea al conjunto de los seres humanos o, como gustaba decirse en el siglo XIX, a la Humanidad como sujeto colectivo con entidad propia. La historia socio-crítica de la escuela y de la escolarización quizás no rechace como posibilidad o aspiración dichos fundamentos el progreso individual, el sectorial y el global, pero cuestiona su existencia, pone en duda que sean posibles en las sociedades capitalistas, denuncia la presentación del Estado como un ente neutral y benefactor, y desvela el engaño que suponen la escuela y la escolarización frente a los promotores de ambas.

Este énfasis en la escuela y la escolaridad como artefactos, artimañas y artificios se hace, no obstante, no tanto con el ánimo de establecer un discurso único al respecto, sino, como se dijo, de desvelar lo que comúnmente suele ocultarse tras el «discurso feliz» progresista y liberal-socialista con sus llamadas a la redención y la salvación a través de la escuela. Como recientemente ha afirmado uno de los representantes más conspicuos de la historia socio-crítica de la escuela y de la escolarización, no hay contraposición entre la consideración de ambas como un engaño o como un derecho social el aspecto más destacado por el liberalsocialismo: «la escuela, dice, es un bien y un mal al mismo tiempo […]. No es esto o aquello. Es esto

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(“engaño”) y aquello (“derecho social”) al mismo tiempo».75 La escuela, en este sentido, reprime y libera en un incansable tic-tac, aunque, para desvelar lo oculto, y desmontar los discursos generalmente admitidos sobre ella, haya que acentuar los aspectos relativos a la evidente represión y dejar a un lado, por ya conocidos, los de una hipotética liberación. La institución escolar es, al mismo tiempo, instrumento de legitimación de las desigualdades socio-culturales y, por tanto, de las relaciones de poder y dominio, y de desvelamiento de las mismas. En su última esencia es una invención del ser humano capaz, como éste, de lo peor y de lo mejor.

Antonio Viñao Frago é catedrático de Teoria e História da Educação na Faculdade de Educação da Universidade de Murcia/Espanha. Suas linhas de pesquisa são os processos de alfabetização (a leitura e a escrita como práticas sociais e culturais); a escolarização e profissionalização docente; a história do currículo (o espaço e o tempo escolar, os livros de texto), e do ensino secundário; e a análise das políticas e reformas educativas em suas relações com as culturas escolares.

E-mail: avinao@um.es

Recebido em: 22/02/2008 Aprovado em: 15/05/2008

75

R. Cuesta, «Paradojas de la escuela en la era del capitalismo», p. 171.

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QUÉ HISTORIA SE ENSEÑABA EN LOS MANUALES DE HISTORIA UNIVERSAL Y DE ESPAÑA. UNA CUESTIÓN ACTUAL: LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS Carmen Sanchidrián Blanco Resumen En cada momento histórico se puede hablar de la historia que se hace, la que se enseña y la que se aprende. En este caso nos vamos a centrar en la historia que tenían que aprender en España los alumnos, no en la que realmente aprendían, aunque podemos tener ciertas hipótesis al respecto después de ver los contenidos, metodología, etc..

Sin embargo, nuestro objetivo es analizar los manuales de los años 60, del tardo-franquismo, precisamente para comprobar que sus contenidos seguían siendo similares a los de treinta años antes, y ver algunas de sus características internas que se hacen más patentes al ponerlos junto a manuales posteriores elaborados para la enseñanza de contenidos semejantes.

Algunos de los puntos en torno a los que puede girar el análisis de estos libros son: Aspecto externo, estructura, ilustraciones, contenido (nombres propios y conceptos), ejercicios o actividades propuestas. El análisis se ha hecho de forma global, introduciendo comparaciones con manuales de décadas sucesivas.

Palabras clave: Manuales de Historia Universal; España; Historia de la Educación.

QUAL HISTÓRIA SE ENSINAVA NOS MANUAIS DE HISTORIA UNIVERSAL E DA ESPANHA. UMA QUESTÃO ATUAL: A SELEÇÃO DE OBJETIVOS E CONTEÚDOS Resumo Em cada momento histórico se pode falar da história que se faz, a que se ensina e, a que se aprende. Neste caso nós vamos centrar na história que teriam que aprender na Espanha os alunos, no que realmente aprenderam. Sem dúvida, nosso objetivo é analisar os manuais dos anos sessenta, do tardo-franquismo, precisamente para comprovar que seus conteúdos seguiam sendo similares aos de trinta anos antes, e ver algumas de suas características internas que se fazem mais patentes ao colocá-las junto a manuais posteriores elaborados para o ensino de conteúdos semelhantes. Alguns dos pontos em torno do que pode girar a análise destes livros são: Aspecto externo, estrutura, ilustrações, conteúdo (nomes próprios e conceitos) História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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56 exercícios ou atividades propostas. A análise será feita de forma global, introduzindo comparações com manuais de década sucessivas.

Palavras-chave: Manuais de Historia Universal; Espanha; História da Educação.

WHAT KIND OF HISTORY WAS TAUGHT IN THE MANUALS OF BOTH UNIVERSAL AND SPANISH HISTORY? AN ACTUAL ISSUE: SELECTING OBJECTIVES AND SUBJECTS Abstract Each historical era has its own history, has the history that is taught and has the history that is learned. This study has its focus on the history that students from Spain should have learnt and on what was actually leant. Our aims are: analyze the manuals used in the 1960s, late Franquismo, to corroborate the idea that their lists of subjects were still the same ones used 30 years before, and identify their internal characteristics that would be relevant to compare with similar and more recent manuals. These books could be analyzed from the following points of view: external appearance, structure, illustrations, list of subjects (names and concepts) and exercises or tasks. The analysis will be done in a global way, comparing the material with the manuals of the decades that followed.

Keywords: Universal History Manuals; Spain; History of Education QUELLE HISTOIRE ON ENSEIGNAIT AUX MANUELS DE L’HISTOIRE UNIVERSELLE ET D’ESPAGNE? UNE QUESTION ACTUELLE: LA SELECTION DES OBJECTIFS ET DES CONTENUS. Résumé À chaque moment historique, on peut parler de l’histoire qu’on fait, de celle qu’on enseigne et de celle qu’on apprend. Dans ce cas, nous allons centrer dans l’histoire que les eleves devraient apprendre, dans ce qu’ils ont vraiment appris. Sans doute, notre but c’est d’analyser les manuels des années soixante, du tardo-franqüisme, précisement pour confirmer que leurs contenus étesient encore similaires à ceux de trente an savant, et de voyer quelques-unes de leurs caractéristiques internes qui sont plus evidentes quand on les met auprès de manuels postérieurs elabores pour l’enseignement de contenus analogues. Quelques uns des points autour desquels l’analyse de ces livres-là peut tourner sont: aspect externe, structure, illustrations, contenus (noms propres et concepts), exercices ou activités proposées. L’analyse sera faite de manière global, em présentant des comparaisons avec des manuels de décades successives.

Mots-clés: Manuels d’Histoire Universelle; Espagne; Histoire de l’éducation.

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57 Todo lo que hacemos y, por supuesto, todo lo que vive nuestro cuerpo, se sostiene, entiende y justifica sobre el fondo irrenunciable de lo que hemos sido. Ser es, esencialmente, ser memoria. Por ello, no deja de sorprender esa negación del propio ser que, paradójicamente, no podría tener futuro alguno, si no se funda sobre el presente y el pasado.

Emilio LLEDÓ

1 Cuestiones previas En cada momento histórico se puede hablar de la historia que se hace, la que se enseña y la que se aprende. En este caso nos vamos a centrar en la historia que tenían que aprender en España los alumnos, no en la que realmente aprendían, aunque podemos tener ciertas hipótesis al respecto después de ver los contenidos, metodología, etc. A través de los libros de Historia, en este caso a través de manuales de asignatura Historia Universal y de España, vemos los conocimientos que debían adquirir los alumnos y, por tanto, lo que los profesores debían enseñar. Esta asignatura se impartía con esta denominación en el 4º curso del bachiller elemental, es decir, para alumnos de 13-14 años, desde el plan de estudios de 1957 hasta el de 19671. Sus contenidos, sin En estos años, los programas sí habían perdido ya parte de la extremada carga ideológica que tenían en 1938. Sin embargo, en los manuales, apenas se observa esa pérdida de forma que mantienen, en general, las pautas ideológicas anteriores.

Como dice Raimundo Cuesta, “hasta muy avanzados los años sesenta no se observan síntomas de cambios significativos, entre otras cosas porque la mayoría de los textos (…) son reediciones de obras hechas en el período anterior”. La tesis de este autor abrió importantes líneas de investigación en este ámbito. Cfr. CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo. El código disciplinar de la Historia.

Tradiciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII - XX). Tesis doctoral. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Salamanca, 1997. Puede verse íntegra en <http://www.fedicaria.org/miembros/nebraska/TesisR.pdf> 1

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embargo, son similares a los de manuales de décadas anteriores.

Sólo a comienzos de los setenta se puede apreciar un giro en la orientación de estas obras.

En los manuales podemos ver tanto el currículum explícito como el oculto, aunque en este caso el currículum oculto podemos decir que era bastante explícito. Al analizarlos vemos también, una determinada imagen de lo que es esta disciplina y de la labor del historiador, así como de los modelos pedagógicos en que se asientan. Sin embargo en estos libros, como en los demás del momento, había poco margen para que entre los distintos autores se apreciaran diferencias metodológicas, teleológicas o ideológicas.

A través del estudio de los manuales2 podemos apreciar los cambios que ha habido en la concepción de esta materia, en los modelos didácticos, en los contenidos, en las actividades que se proponen a los alumnos y, en último término, en la finalidad de la enseñanza de la historia. Para ello nos centraremos en dos manuales que responden a los cuestionarios del Programa de esta asignatura, ampliamente utilizados en los años sesenta, publicados como Historia Universal y de España. El autor del primero de ellos es José L. Asián Peña, Catedrático del Instituto Jaime Balmes3 y fue publicado en Barcelona por la Casa Editorial Bosch en 19654.

El estudio de los Manuales escolares ha atraído la atención de los historiadores de la educación en los últimos años destacando el Centro de Investigación Manes, cuya finalidad es investigar sobre los manuales escolares producidos en España, Portugal y América latina. En esta dirección se puede obtener información tanto de las publicaciones y actividades realizadas como de los proyectos en marcha y universidades implicadas.: <http://www.uned.es/ manesvirtual/portalmanes.html> 2

El expediente de depuración de este profesor se analiza en SANCHIDRIÁN BLANCO, Carmen. “¿Qué hicieron para merecer esto? Tres profesores de bachillerato ante la depuración franquista”, en Homenaje al profesor Alfonso Capitán. Murcia, Universidad de Murcia, 2005, pp. 537-559.

3

Asián sigue un esquema similar tanto en la obra que elaboró para el plan de 1938 como en las posteriores, incluida una de 1969. Cfr. CUESTA 4

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El segundo, también de 1965, fue publicado por la Editorial S.M., en Madrid, y sus autores son J. J. Arenaza y F. Gastaminza, Licenciados en Filosofía y Letras (imagen 1). Para ver la evolución de los aspectos señalados, se han manejado otros manuales posteriores que responden a una temática similar y que relaciono al final. Como puede verse, hay un manual de 1970 (casi idéntico al de S.M. de 1965), dos de los años setenta, 1973 y 1979, y otros dos de 1988 (aunque la reimpresión sea posterior) es decir, correspondientes a la E.G.B. ya que la edad de los alumnos de 8º de E.G.B. equivaldría a 4º de Bachillerato. Sin embargo, nuestro objetivo es analizar los manuales de los sesenta, del tardo-franquismo, precisamente para comprobar que sus contenidos seguían siendo similares a los de treinta años antes, y ver algunas de sus características internas que se hacen más patentes al ponerlos junto a manuales posteriores elaborados para la enseñanza de contenidos semejantes.

Algunos de los puntos en torno a los que puede girar el análisis de estos libros son: Aspecto externo, estructura, ilustraciones, contenido (nombres propios y conceptos), ejercicios o actividades propuestas. El análisis se ha hecho de forma global, introduciendo comparaciones con manuales de décadas sucesivas.

2 Qué historia se enseñaba y para qué se enseñaba En estos momentos, franquismo tardío5, todavía destaca enormemente el valor “educativo”, quizá habría mejor que decir FERNÁNDEZ, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia.

Barcelona, Pomares-Corredor, 1997, pp. 45-47. También es importante de este mismo autor Clío en las aulas. Madrid, Akal, 1997.

Sobre la enseñanza de la historia en el primer franquismo, pueden verse, entre otros, VALLS MONTES, Rafael. La interpretación de la Historia de España y sus orígenes ideológicos en el Bachillerato franquista (1938-1953). Valencia, Institut de Ciències de l’Éducació, Universitat de València, 1983 y MARTÍNEZ TÓRTOLA, Esther. La enseñanza de la Historia en el primer Bachillerato 5

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“antieducativo” que recaía sobre la Historia, a través de la que se trataba de legitimar la realidad socio-política. Esto provoca una obvia sobrecarga doctrinal en los textos. Como se dice en el prólogo del manual de S.M. de 1965: El estudio de la Historia debe ser una escuela de patriotismo auténtico, puesto al servicio de la comunidad nacional, que no atiende a intereses particulares de grupo o de clase.

Y por su mismo carácter de “Maestra de la Vida” debe servir para hacernos mejores, para aprender lecciones de escarmiento y lecciones de heroísmo, para entusiasmarnos con las acciones de nuestros más gloriosos antepasados y para quedar avisados con los errores de los que fracasaron o escribieron páginas negras o bochornosas en épocas más o menos lejanas.

El manual de Asián, sin embargo, no hace ningún comentario similar. Sí que indica, en el capítulo 1º, La ciencia histórica, que el análisis y estudio crítico de los hechos históricos “nos permite investigar las causas que los han producido y relacionarlos entre sí, reconstruyendo el pasado de los pueblos, es decir, su Historia” y que los hechos del hombre están condicionados por “factores geográficos, raciales, económicos, culturales, etc.” que el historiador “debe conocer y valorar”. En ambos se da cabida, pues, al papel del historiador y se anima al profesor a buscar la objetividad. Sin embargo, en el contenido de las lecciones, apenas hay indicadores que revelen que lo que allí se ofrece pueda despertar alguna duda, sino que se presenta como contenido histórico establecido. No hay expresiones como

franquista (1938-1953). Madrid, Tecnos, 1996. Abarca un período más amplio Rafael VALLS en “El currículum de historia en la enseñanza secundaria española (1846-2005): una aproximación historiográfica y didáctica”. Iber.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 46, 2005, pp. 9-35.

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probablemente, quizás, tal vez, por lo que sabemos, seguramente, podemos suponer, etc.6.

En general, no se transmite la idea de que la explicación forme parte del trabajo del historiador, sino más bien que se limita a buscar datos y a contar qué ocurrió en el pasado, o cómo eran las cosas entonces. Los alumnos piensan, y no es de extrañar tras el análisis de los libros de texto de esos años, que la Historia son acontecimientos importantes que no ocurren en los días normales, son, sin más, los hechos del pasado, y, en general, no percibían, porque no se les enseñaba -y dudo que hoy se enseñe en estos niveles- que está sujeta a interpretación. Se ofrece, por tanto, un saber ya hecho, cerrado.

Del análisis de estos manuales, se desprende que el objetivo fundamental era que el alumno memorizara fechas, lugares y nombres de personajes supuestamente importantes, relevantes o famosos, héroes ejemplarizantes a través de los que debía adquirir valores de patriotismo y religiosidad. Quizá este objetivo sea el que más haya ido cambiado en los últimos treinta años, aunque a veces el cambio es más sobre el papel que en la realidad de las aulas. Hoy, al menos en teoría, se supone que lo importante es que los alumnos comprendan los contenidos sociales e históricos, de forma que sean capaces de razonar sobre ellos.

Lógicamente, para llegar a esto deben aprender conceptos, de gran complejidad y grado de abstracción, casi siempre, y deben tener información al respecto. Es decir, el fin no es ahora sólo el conocimiento de fechas, nombres, etc., sino, un conocimiento más complejo que implique conceptos, relaciones e interpretaciones. Deben, además, acercarse a la explicación histórica, explicación multicasual, decisiva en el razonamiento histórico y enfrentarse al problema del tiempo, relativamente poco

Cfr. VIÑAO FRAGO, Antonio. “Lenguaje y realidad. El discurso histórico y su aplicación al ámbito histórico-educativo”. Anales de Pedagogía, Murcia, nº 16, 1996, pp. 175-176.

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estudiado a pesar de su importancia en la enseñanza de la Historia.

Hoy, además, la toma de conciencia de la existencia de pluralidad de valores, razas, lenguas, ideologías... y el respeto a esa pluralidad es quizá la mayor lección de la historia, el principal objetivo que nos podemos marcar los que nos dedicamos a la enseñanza de la historia, en cualquier nivel, junto con el aprender que las cosas siempre podían haber sido de muchas formas y que cada entidad social es lo que ha llegado a ser a lo largo del tiempo, sin que haya ningún sujeto, estado, comunidad o nacionalidad que tenga una identidad predeterminada y constante. Cada uno somos lo que hemos llegado a ser. Sin embargo, cuesta mucho tiempo y esfuerzo desmontar los estereotipos, en general, y por tanto también los estereotipos acerca de lo que es la historia: Por eso no nos debe extrañar (aunque a menudo nos duela) que se repitan ideas o conceptos que antes, hace 30 ó 40 años, podían responder a una realidad, pero hoy no, como que la historia es una materia meramente memorística. Esto nos llevaría, por otra parte, al debate en torno al papel de la tan injustamente denostada memoria en la educación. El aprendizaje sólo memorístico es verdad que es muy débil, pero también es cierto que sin memoria no puede haber aprendizaje ni vida porque como dice la cita con la que abrimos este trabajo, “ser es, esencialmente, ser memoria”7.

2.1 Contenidos En los dos manuales de Historia Universal y de España de1965, la división por temas y el título de cada uno son idénticos ya que responden a los Programas oficiales que para esta materia y curso había establecidos. Las partes son:

LLEDÓ, Emilio. EL silencio de la escritura. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1992, p. 18.

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63 Prehistoria Edad Antigua Edad Media Edad Moderna Edad Contemporánea TOTAL

Nº de temas 2 7 12 11 9 41

Hª Universal 2 5 5 7 6 25

Hª de España 2 7 4 3 16

Cada libro se vendía con un programa en pequeño formato que en ocasiones usaban los profesores para indicar la relevancia de los temas o de ciertas preguntas de los mismos. Estos programas tenían un formato pequeño (10,7 x 14,5 cm) e incluían los temas de la asignatura y los distintos epígrafes de cada uno. A menudo los profesores los usaban para preguntar y los alumnos podían tenerlos en el examen8.

El programa de la asignatura estaba dividido en 41 lecciones, tal y como se detalla a continuación. En primer lugar figura el título de cada una en el manual de Asián y a continuación en el de S.M., en cursiva, si hay variaciones: PRELIMINARES I. La ciencia histórica. Preliminares.

II. La Prehistoria: El hombre primitivo. La Prehistoria.

EDAD ANTIGUA III. Pueblos del Próximo Oriente.

Por ejemplo, la última lección, XLI, La España actual, tenía estos epígrafes: Minoría de Alfonso XIII.- Insurrección de Cuba y Filipinas: Tratado de París de 1898.- Mayoría de edad del rey: los partidos políticos.- La cuestión de Marruecos.- La Dictadura.- La segunda República: El Frente Popular.- El Alzamiento Nacional.- Principales acontecimientos de la campaña y la victoria final.- Reconstrucción interior.- Posición de España ante la política internacional”. Así, en el examen oral o escrito, si el profesor preguntaba “Reconstrucción interior” el alumno sabía que estaba en la lección XLI.

8

Esto nos da una idea clara de cómo se “estudiaba y “enseñaba” la historia y del peso que tenía la mera repetición de contenidos pues no se planteaba que el profesor pudiera preguntar “Compara….”, “¿Por qué….?” “¿Cómo…?” sino sólo los epígrafes de los apartados de los temas.

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64 IV. Mesopotamia y Persia.

V. El despertar histórico del Mediterráneo.

VI. El mundo clásico: Grecia.

VII. El mundo clásico: Roma.

VIII. España romana. España prerromana y romana.

IX. El Cristianismo y el Imperio.

EDAD MEDIA X. Decadencia del Imperio Romano y pueblos germánicos. Invasión de los bárbaros.

XI. La España visigoda.

XII. El Imperio Bizantino.

XIII. Los árabes y la España musulmana.

XIV. Europa occidental hasta el siglo XIII. XV. La Iglesia hasta el siglo XIII. XVI. España cristiana hasta el siglo XIII. XVII. Europa occidental desde el siglo XIII hasta el Renacimiento.

XVIII. España del siglo XIII a la Edad Moderna: Reinos orientales.

XIX. España del siglo XIII a la Edad Moderna. Reinos orientales: Instituciones y Cultura. España: Reinos orientales (cont.).

XX. España del siglo XIII a la Edad Moderna: La Reconquista occidental. España: Reconquista occidental (cont.).

XXI. España del siglo XIII a la Edad Moderna. La Reconquista occidental: Instituciones y Cultura. España del siglo XIII a la Edad Moderna: Instituciones y Cultura.

EDAD MODERNA XXII. La época del Renacimiento.

XXIII. La España de los Reyes Católicos.

XXIV. La España de los Reyes Católicos, las Instituciones y el primer Renacimiento. La España de los Reyes Católicos. Las Instituciones XXV. La época de los grandes descubrimientos marítimos.

XXVI. Reforma protestante y restauración católica.

Luchas religiosas. Reforma protestante y Restauración católica.

XXVII. El Imperio español. El Imperio hispánico.

XXVIII. El Imperio hispánico. Las Instituciones y el segundo Renacimiento español. El Imperio hispánico. Las História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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65 Instituciones.

XXIX. La obra de España en América.

XXX. La época de Luis XIV. XXXI. El siglo del despotismo ilustrado y la ilustración.

XXXII. La España del siglo XVIII. Advenimiento de los Borbones.

EDAD CONTEMPORÁNEA XXXIII. La Revolución Francesa y el Imperio. Edad Contemporánea.

XXXIV. Guerra de la Independencia y reinado de Fernando VII. Guerra de la Independencia.

XXXV. La época del liberalismo.

XXXVI. Expansión colonial y equilibrio europeo.

XXXVII. España durante el siglo XIX. Isabel II: Revolución y Restauración. España durante el siglo XIX. XXXVIII. La civilización contemporánea.

XXXIX. Antecedentes inmediatos del mundo actual.

XL. Los problemas del mundo actual.

XLI. La España actual.

Uno de los aspectos significativos es el peso -grande o pequeño- que tienen los temas dedicados a España en cada período. Así, destaca, en 1965, la importancia que se le da en las Edades Media y Moderna y, en contrapartida lo poco que se aborda la Historia de España en el siglo XX, a la que se dedica sólo el tema 41.

Hay que destacar, también el peso dedicado a cada período y, especialmente, la importancia de las edades Media y Moderna con relación a la Contemporánea cuando ésta es la que más nos acerca al conocimiento humano que más nos interesas, el del ser humano actual y nos facilita la posibilidad liberadora de las trabas, insuficiencias y limitaciones de nuestro presente9. Pero, además, hay que destacar el peso relativo de los temas dedicados a Historia de España: 7 de los 12 temas de la Edad Media corresponden a España y 8 de los 11 de la Edad Moderna. Sin TUSELL, Javier. Historia de España Contemporánea. Madrid, Santillana, 1996, p. VII. 9

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embargo, en el bloque dedicado a Contemporánea, hay sólo 3, de los cuales sólo uno se dedica a España en el siglo XX. Hoy en día está comúnmente admitido que la enseñanza de la Historia contemporánea tiene amplias aplicaciones didácticas que son vivamente recomendadas a los docentes de los niveles medio e inferior10 sobre todo porque permite enlazar directamente con el presente (Histoire du Temps Présent o Current History). La historia inmediata, historia del tiempo presente, historia reciente11 tienen un final abierto, porque hablamos de algo cuyo final desconocemos. Y es en ese final abierto donde según algunos autores se asienta el potencial heurístico de la historia inmediata, “su localización de los problemas a dilucidar y su vigencia o durabilidad, su trascendencia para el momento histórico que se está viviendo, su capacidad de interesar activamente a los sujetos cívicos, en fin, en el marco de una formación cultural y política que sea, siempre, indiscutiblemente democrática”12.

Esta historia del tiempo presente -término empleado por Tusell, por ejemplo, para referirse a la Historia tras la II Guerra Mundial- es la que mejor permite comprender las cuestiones de actualidad y la que facilita el acceso a las claves que posibilitan interpretar los hechos que nos asaltan día a día. Esta funcionalidad de la Historia no existía en los años 60 ó 70 en que el peso de la Historia de España en el siglo XX es mínimo, prácticamente un tema de los 41, el último, tema que, además, en la mayoría de los casos no se llegaba a impartir.

Cfr. HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena. Los caminos de la Historia.

Cuestiones de historiografía y método. Barcelona, Síntesis, 1995, p. 280.

10

Cfr. ARÓSTEGUI, Julio. “La historia reciente o del acceso a realidades sociales actuales”, en RODRÍGUEZ FRUTOS, J. (dir.). Enseñar historia.

Nuevas propuestas. Barcelona, Laia, 1989, p. 33. y ARÓSTEGUI, Julio.

“Sociología e historiografía en el análisis del cambio social reciente”, Historia contemporánea, 1990, nº 4, pp. 145-172.

11

12

HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena. Op. cit., p. 281.

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El manual de 1973 responde a la concepción de manual global de Ciencias Sociales. Su mismo título Consultor, nos indica que es distinto de los demás, en el sentido de que se presenta más como libro de consulta que como texto a estudiar por los alumnos.

En cierto sentido, con este tipo de manuales se pretendía cambiar el enfoque de las Ciencias sociales. Aborda cuestiones que difícilmente encontraremos en los restantes, por ejemplo: Evolución de los estudios antropológicos, cómo trabaja el antropólogo o lo mismo con relación al sociólogo. Ahora bien, si bien es cierto que las Ciencias Sociales han de estudiarse en estrecha relación y que no deberían ocurrir anécdotas como la que ha contado a menudo Lázaro Carreter13, no es menos cierto que se corre el riesgo de diluir los contenidos históricos y de que se pierda su especificidad, por una parte, o de que se aborden las Ciencias Sociales como amalgama de conocimientos yuxtapuestos en el mismo volumen, sin relaciones entre ellos y sin utilizar unos para llegar al conocimiento de los otros. Al ser un manual para 7º los contenidos históricos abarcan desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII. Más adelante comentaremos el contenido del tema 25, El descubrimiento de América, comparándolo con otros.

El manual de 1979 está dividido en cuatro unidades: 1.

Civilización europea y mundo contemporáneo, con 10 temas, 2.

Las civilizaciones actuales, con otros 10 temas, 3. España en el mundo contemporáneo, con 9 temas y 4. Educación ética y cívica, con 4 temas). Por tanto, hay un núcleo sólo para España en el mundo contemporáneo. (Este libro es de Historia Universal y de España en los siglos XIX y XX, ya que en E.G.B. en 7º se incluyen los contenidos anteriores).

Los dos manuales de 1988 llamados Ciencias Sociales, son distintos ya que el de 7º se divide entre Geografía Universal (13 temas), Historia, 20 temas (desde el Renacimiento hasta el Un profesor le preguntó a un alumno: “Alfonso X”. Y el alumno preguntó a su vez: “¿dónde estoy?”. Necesitaba saber, antes de contestar, si estaba en Historia o en Literatura. Una vez aclarado que estaba en Literatura comenzó a contestar 13

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siglo XVIII) y Educación Ética y Cívica, con 5 temas. De este libro, comentaremos luego el contenido, estructura y lenguaje del tema 3, El descubrimiento de las Indias, con relación a sus equivalentes en anteriores manuales. El de 8º, sin embargo, se dedica a Historia Contemporánea, 34 temas, y a Educación Ética, 6 temas. De los 34 temas de Historia, 3 corresponden al siglo XIX español y 5 al XX; hay, además dos temas dedicados a Andalucía en los siglos XIX y XX. Estos dos temas no están lógica ni cronológicamente situados, ya que son el 33 y 34 y el último tema dedicado al siglo XIX era el 12 y el tema de Andalucía en el XX está 9 temas detrás del último dedicado a España en el XX (tras el tema 23, La España democrática, nos encontramos con Coexistencia pacífica y subdesarrollo; De la URSS a la CEI. Los países del Este de Europa; China; Estados Unidos; Japón; El Mercado Común Europeo; Latinoamérica; Los Países Islámicos del oriente Próximo; Los países del África Negra y Andalucía en el siglo XIX y Andalucía en el siglo XX). Esto no tendría mayor importancia si el uso de los textos no fuera tan lineal como suele ser pues son temas que habría que ir abordando a lo largo del curso y no como un apéndice14. En este manual, usado hasta la extinción de la E.G.B. en el curso 1996-97, el siglo XX ocupa casi el 18 % del programa. Recordemos que en 1965 era el 2,4 % (un tema de 41) por lo que en este punto se evidencia un claro cambio en los contenidos más acordes con la nueva finalidad asignada a la enseñanza de la Historia.

El análisis del contenido lo he realizado eligiendo dos lecciones, de forma que se puede ver la evolución de los contenidos y del tratamiento que se les da. Las dos lecciones son La época de los grandes descubrimientos marítimos y La España actual.

Tengamos en cuenta que hay alrededor de treinta años de distancia entre estos manuales, período en el que los cambios Es evidente que las editoriales hacen un mismo manual para distintas comunidades autónomas y luego añaden varios temas específicos de la comunidad en cuestión, en este caso, Andalucía.

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experimentados por la sociedad española han sido gigantescos y en el que la concepción teórica de la función de la Historia, su concepto, metodología y sentido en el currículum han cambiado más profundamente de lo que lo habían hecho nunca. a) La época de los grandes descubrimientos marítimos: Este tema es el nº 25 de los manuales de 1965 donde se llama La época de los grandes descubrimientos marítimos, el 4 en el de 1970, La época de los grandes descubrimientos, el 25 en 1973, El descubrimiento de América y el tema 3 del manual de VicensVives para 7º, El descubrimiento de las Indias.

La estructura interna del tema es muy similar en todos ellos. En los de 1965 y 1970 se empieza con referencias a los conocimientos geográficos durante la Edad Media, para luego señalar otras causas de los grandes descubrimientos y abordar las rutas abiertas por Portugal por el Este. El apartado siguiente es ya Cristóbal Colón, a continuación sus cuatro viajes y otros viajes de exploración (viajes menores, descubrimiento del Pacífico y vuelta al mundo) para terminar con el meridiano de demarcación y consecuencias de los descubrimientos (este punto no figura en 1970) En el Consultor, se aborda esta cuestión en dos temas, 24 y 25: La expansión atlántica y El descubrimiento de América. En el primero se tratan más detalladamente los progresos técnicos y los conocimientos que permitieron que se emprendieran estos viajes y los grandes viajes portugueses y en el segundo el proyecto de Colón, los viajes que realizó, la primera vuelta al mundo y el meridiano de demarcación como consecuencia de la reacción de Portugal ante los viajes españoles.

El tema en el manual de 1995 tiene una estructura similar, en apariencia, a los de 1965, con epígrafes parecidos. Sin embargo, sus contenidos son muy diferentes. Hay menos nombres propios en el del 95, pero hay más vocabulario y más contenido.

En 1965 este tema, como los restantes, es una sucesión de nombres de personas, de sitios y de fechas. Destaca en este aspecto História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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el de Asián que ofrece, además, algunas explicaciones que no aparecen en el otro. El fondo, la moraleja que los alumnos debían extraer del estudio de este tema es similar en todos: el importante papel jugado por España y por determinados españoles (se reconoce que Colón era genovés, pero se insiste en que hay que considerar española su obra).

El manual de Asián no tiene ejercicios ni actividades.

Por tanto, se puede suponer que lo único que tenían que hacer los alumnos era memorizarlo. No se destaca nada en el texto que es abrumadoramente lineal. Sólo los títulos de los apartados están en negrita y en cursiva los nombres propios y obras. Tiene, además, notas a pie de página que, según se indica al comienzo, no es preciso estudiar, aunque conviene leerlas “porque en ellas se encuentran ampliaciones y detalles complementarios, que no caben en los estrechos límites de un libro de texto, pero que aumentan su valor formativo, y lo hacen más completo y ameno”.

Algunas de estas notas responden a este fin, pero hay otras que no añaden nada al texto. Así, se dice en el texto que Posidonio había calculado que la circunferencia terrestre medía 180.000 estadios, cometiendo un error de más de un tercio y a pie de página se indica que según Erastótenes medía 225.000, lo que se acerca a la longitud real. ¿No podrían darse estos datos en Km? Incluye, también, epígrafes que no están en el Programa oficial, pero que harán “más comprensible y completo el estudio de la Historia”.

No deja de ser curioso que dentro del tema 25, el único epígrafe con asterisco sea Necesidad de nuevas vías comerciales, básico para comprender el tema. Este manual es el único impreso a una tinta, lo que contribuye a que sea menos atractivo a la vista. Tiene, además, menos ilustraciones que los restantes, la letra algo más pequeña y mayor densidad de texto de forma que es el más árido, aunque su contenido sea quizá más completo que en los restantes.

En las imágenes 2 y 3 vemos dos páginas de cada uno de los manuales de 1965, el de Asián y el de SM que permiten hacerse una idea más clara de lo que estamos diciendo.

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Los manuales de 1965 ofrecen básicamente una historia descriptiva, que se presenta como un relato terminado y autosuficiente, ante la que hay que usar prácticamente sólo la memoria, lo que impide dar un paso más allá para llegar a disfrutar con el conocimiento de un pasado que nos puede ayudar a explicar nuestro presente. De hecho, por primera vez en el manual de 1979 aparecen actividades (imagen 8). Suponemos que hasta entonces la única actividad prevista era memorizar. Es una historia en la que unos cuantos personajes son los motores de la historia, los que hacen, los que piensan, los que deciden. Y ni siquiera se atisba al resto de la población que vivió, rió y lloró en esos años. Es una historia política: descubrimientos, batallas, conquistas, tratados, todo ello protagonizado por algunos hombres cuyos nombres debíamos aprender. Y es una historia en la que apenas hay un hilo conductor. Más bien parece que son determinados caprichos u ocurrencias los que llevan a esas guerras, a esos pactos o a esos descubrimientos. El papel del personaje en esta historia es fundamental. La importancia del personalismo que hace recaer los éxitos y fracasos en personas concretas, que representa a personas como motores, que ve en las individualidades la causa más frecuente de los hechos.

De acuerdo con esta importancia del personaje, el texto es una continua referencia a distintas personas, hombres siempre salvo el nombre de alguna reina. En el tema 25 que venimos analizando, los nombres que aparecen son: Platón, Séneca, San Agustín, Posidonio, Erastótenes, Tolomeo, Pedro de Ailly, Toscanelli, Marco Polo, Plano Carpino, Rubruquis, Enrique el Navegante, Diego de Cao, Bartolomé Díaz, Vasco de Gama, Alburquerque, Cristóbal Colón, Fernando Martins, Juan II de Portugal, Duque de Medinacelli, Reina Isabel, Reyes Católicos, Cura de los Palacios, Emiliano Jos Pérez, Pedro Mártir, Hermanos Pinzón, Martín Alonso Pinzón, Príncipe Don Juan, Diego de Arana, Alejandro VI, Jaime Ferrer, Bartolomé (hermano de Colón), Juan de Aguado, Francisco de Bobadilla, Alonso Vallejo, Elcano, Alonso de Ojeda, Juan de la Cosa, Américo História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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Vespucio, Pedro Alonso Niño, Diego de Lepe, Rodrigo de Bastidas, Núñez de Balboa, Fernando de Magallanes y López de Gómara. Si añadimos otra lista similar de nombres geográficos y las fechas de cada viaje, salida y llegada, escalas, etc., tendremos una idea clara de las seis páginas dedicadas a este tema. En los dos manuales de 1965 los listados son muy similares.

Si hacemos el equivalente de 1988, obtenemos menos nombres propios, pero mucho más vocabulario. Así, al hablar de los medios de navegación se distingue entre la nao y la carabela y se explican sus diferencias y los diferentes tipos y tamaños de las velas (cuadradas y triangulares o latinas) y de los palos; en las técnicas de navegación se alude a la brújula, el fuerte timón, el astrolabio, los mapas o portulanos, los vientos y las corrientes. Se ofrecen, además, más detalles acerca de las rutas seguidas y de las fechas en que van sucediendo los hechos. Por tanto, en un momento en que el centro no son ya los contenidos sino los conceptos de forma que el alumno pueda explicarse los hechos y determinar las distintas causas que los motivaron, los contenidos son muy densos y llevan, frecuentemente, a un aprendizaje tan mecánico y superficial como el que se producía treinta años atrás.

El uso que se haga de los manuales en el aula puede llegar a convertirlos en una caricatura de sí mismos. b) La España actual: He elegido este tema porque es uno en los que se pone de manifiesto la acumulación de nombres y términos, sin explicación, cuando si algún tema debía de comprenderse especialmente es éste, dada su cercanía cronológica y espacial a los alumnos. El tema empieza con la minoridad de Alfonso XIII, para luego tratar la Insurrección de Cuba y Filipinas, el Tratado de París de 1898, Alfonso XIII y los partidos políticos, la cuestión de Marruecos, la Dictadura, la Segunda República, el Alzamiento Nacional, los principales acontecimientos de la guerra, la victoria

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final, la reconstrucción interior y, para terminar, la posición de España ante la política internacional.

Para que nos hagamos una idea exacta de la acumulación de datos vacíos de significado, he aquí el contenido de la primera pregunta de la lección, según el manual de S.M.: Minoridad de Alfonso XIII (1885-1902): “A la muerte de Alfonso XII, se encargó de la Regencia la reina María Cristina, Su lealtad constitucional y su nobleza le granjearon el respeto y la colaboración de los principales partidos. Así, los dos jefes más prestigiosos, Cánovas y Sagasta, por el Pacto de El Pardo, convinieron en turnarse pacíficamente en el poder. La minoridad de Alfonso XIII se caracteriza: por las guerras coloniales, por la agitación social, huelgas y asesinatos, promovidos por socialistas y anarquistas, y el problema catalán, de carácter separatista”.

En el de Asián, el contenido de esta pregunta era: Minoría de Alfonso XIII: “Al ocurrir la muerte de Don Alfonso XII, Doña María Cristina era madre de dos hijas y se encontraba encinta. El 17 de mayo de 1886 nació un hijo varón, en quien recayó la corona, ejerciendo el cargo de Regente hasta la mayoría de edad su augusta madre, quien contó con la lealtad de los jefes políticos de los más importantes partidos. Parece ser que los jefes políticos Cánovas y Sagasta estuvieron de acuerdo (Pacto del Pardo), en establecer una rotación de los partidos conservador y liberal en el poder, que evitara las luchas políticas; pero esta avenencia no pudo evitar los desórdenes provocados por algunas sublevaciones republicanas como la de Villacampa en Madrid y otra en Cartagena. A la muerte de Cánovas, asesinado por el anarquista Angiolillo, cuando descansaba en el balneario de Santa Águeda, fue sustituido en la presidencia por el señor Silvela”.

No podemos por menos de preguntarnos, ante la selección de contenidos realizada en base a qué criterio se considera relevante el que Cánovas estuviera en ese balneario y História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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sobre todo qué entendían, por ejemplo en 1970, alumnos de 13 ó 14 años que estudiaban estos libros por constitucional, partido político, partido liberal o conservador, anarquismo, republicano, problema catalán, socialismo, etc. y esto sólo con el pequeño párrafo transcrito. Hay que recordar que hasta 1975 no termina la dictadura franquista.

No se aprecia, ni en este tema ni en los demás, interés por explicar conceptos históricos básicos que aparecen sin ninguna explicación (monarquía, feudalismo, democracia, ilustración…) y “si no entiendo o malinterpreto los conceptos que se emplean en la explicación no puedo entender la explicación” 15. Pero es que, además, estos conceptos han ido cambiando con el tiempo, de forma que monarquía, libertad o democracia no han significado siempre ni en todas partes lo mismo. Comprender estos conceptos puede ser una condición necesaria para comprender la Historia, pero no suficiente. Otro elemento fundamental a estudiar es cómo afecta la visión que el profesor tenga de la Historia, cómo transmite su visión de la disciplina a sus alumnos.

La frase final de cada libro también merece ser transcrita, aunque no necesita comentario porque habla por sí sola. Asián afirma que “Actualmente, nuestra Patria desempeña un destacado papel en el concierto mundial” y en el manual de S.M. leemos: ”El 26 de septiembre de 1953 firmó con los Estados Unidos el Pacto de Ayuda Mutua, siendo al presente un aliado leal y poderoso de la nación americana en su lucha contra el bloque comunista euroasiático”.

En el manual de 1979, quizá lo más sorprendente sea el paréntesis a que reduce el franquismo, a pesar de los 9 temas que dedica a estos dos siglos. El tema 25, La Guerra Civil, tiene los siguientes apartados:

HALLDEN, O. “Learning History”. Oxford Review of Education. Vol. 12, 1986, nº 1, p. 63, cit. en CARRETERO, Mario. Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid, Visor, 1996, p. 45.

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Los inicios de la guerra.- Los dos bandos: la España Nacional y la España Republicana.- La primera fase de la guerra.Momento decisivo de la guerra: la batalla del Ebro.- Los gobiernos durante la contienda.- El carácter internacional de la guerra.Consecuencias de la guerra.- De la autocracia a la democracia.- La Constitución de 1978.

Tras referirse a las consecuencias de la guerra16 (efectos demográficos, económicos y dificultades posbélicas) empieza así el epígrafe De la autocracia a la democracia: A la muerte del general Franco”.... Es decir, en 1,5 cm de papel en blanco, distancia que separa epígrafes, están los 36 años del franquismo. ¿Por qué? ¿Quizá aún no había un consenso acerca de qué tratamiento darle? Se habla de autocracia, no de dictadura, y de democracia, pero no hay ninguna explicación acerca del significado de estos términos, si acaso algo puede intuirse acerca de este último, pero no del anterior.

En 1995 -recordemos que es la 6ª reimpresión de un manual de 1988- encontramos estos temas acerca de la Historia de España en el siglo XX, es decir, equivalentes al tema 41 de 1965: el reinado de Alfonso XIII, la Segunda República española, la guerra civil española, España durante el régimen de Franco, la España democrática y Andalucía en el siglo XX. Es evidente que en este caso la comparación entre contenidos no tiene sentido. Sí que puede resultar ilustrativa la relación de fotografías que se ofrecen, por ejemplo, en el tema acerca de la España democrática: Juramento de Juan Carlos Y como Rey de España, fotos de Santiago Carrillo, Felipe González, Adolfo Suárez y Manuel Fraga, una manifestación pacífica, los gobiernos de A. Suárez y F. González, el Tribunal Constitucional, el Parlamento tomado por Tejero, reunión de los Pactos de la Moncloa, la Diada, sesión en el Parlamento vasco y Joaquín Ruiz Jiménez, defensor del Es interesante el trabajo de ÁLVAREZ OSÉS, J.A. y otros. La Guerra que aprendieron los españoles. República y guerra civil en los textos de bachillerato (1938-1983). Madrid, ICE Universidad Autónoma de Madrid, 2000.

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pueblo. Vemos que sigue habiendo bastantes fotos de personajes, ya no aparece ningún dibujo, pero también aparecen fotos colectivas (parlamento, diada, manifestación, gobierno, etc.).

2.2 Ilustraciones En las ilustraciones es donde se aprecian más cambios al comparar los distintos manuales, no sólo por responder a distintos planteamientos didácticos sino, también, por la evolución seguida por las técnicas de impresión17. Mientras que en los de 1965 hay mayoría de dibujos, muy esquemáticos, a medida que avanzamos en el tiempo aumentan las reproducciones de fotografías o cuadros, lo que contribuye a ofrecer imágenes realistas. Del mismo modo, a medida que avanzamos, las ilustraciones reproducen más grupos y menos individualidades, aunque éstas sigan predominando, sobre todo en determinados temas. De algún modo, esto sería un reflejo de una concepción de la Historia más centrada en la sociedad y menos en el individuo.

En el de Asián, las ilustraciones son cinco mapas muy esquemáticos: Descubrimientos portugueses en África, Primer y segundo viaje de Colón, Línea de Tordesillas, Tercer y cuarto viaje de Colón y la ruta de la vuelta al mundo de Magallanes y Elcano.

En el de S.M., hay ocho ilustraciones: tres mapas, uno con los viajes más notables de los descubridores de los siglos XV y XVI, otro con los cuatro viajes de Colón y otro de la región del Caribe que recorrió Colón, y cinco dibujos: Las carabelas, Colón, dos de Núñez de Balboa (cabeza y tomando posesión del Pacífico en Un análisis detallado de estos aspectos puede verse en estos otros dos trabajos de Rafael VALLS MONTES: “Imágenes para la historia (las imágenes en los manuales escolares de historia)”, en ESCOLANO, A. y HERNÁNDEZ DÍAZ, J.M. (coords): La memoria y el deseo: cultura de la escuela y educación deseada.

Valencia, Tirant lo Blanc, 2002, pp. 207-224 y “Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿ilustraciones o documentos?”, en Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, nº 4, (Diseño y unidades didácticas), 1995, pp. 105-120.

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nombre de España) y Elcano (las imágenes 4, 5, 6 y 7 permiten ver la evolución de las ilustraciones de un mismo tema).

Para hacernos una idea más clara de la austeridad del manual de Asián, por ejemplo, en el tema 41 sólo ofrece una foto de 4x5 cm de Franco, en blanco y negro como todo el libro, mientras que el de S.M. incluye dibujos de la Reina Mª Cristina, Alfonso XIII, un soldado español de fines del XIX, Maura, Miguel Primo de Rivera, Calvo Sotelo, José Antonio, el General Moscardó y un escudo de la España eterna: la de la Reconquista, la del Imperio español y la de nuestros días. Como vemos, el colofón ideal a este manual.

Si pasamos al manual del 70, los dibujos son muy parecidos a los de la misma editorial en 1965; se mantienen algunos y el mismo tipo de dibujos: Mapa-mundi realizado tras el descubrimiento, tipos de barcos, mapa con los viajes de Marco Polo y los portugueses, Colón, los cuatro viajes de éste, Américo Vespucio, Núñez de Balboa, Elcano y los viajes más notables de los siglos XV y XVI (imagen 3). En este caso notamos la presencia del color, escaso en general pues hay páginas que sólo tienen los enunciados en tinta ocre en la que están hechos los dibujos que contiene. Sólo en ciertas páginas aparecen más colores, como podemos ver en los mapas. Las ilustraciones no son realistas, sino siempre dibujos esquemáticos que interpretan una realidad.

Observando las ilustraciones de 1995 (imagen 7), se detecta un cambio radical: prácticamente ya no aparecen dibujos de personajes, sino reproducciones de cuadros o grabados (a partir del XIX reproducciones de fotografías) y algunos dibujos. En este tema, las ilustraciones son: mapa de la tierra conocida a principios del XV, mapa de los viajes oceánicos de los siglos XV y XVI dibujos muy detallados de un astrolabio, una brújula y una carabela (incluye sección y se especifican los nombres y uso de cada parte o elemento), reproducción de un portulano de la primera mitad del XVI y de una carta náutica del XVI, fotos de las costas de Guinea y del estrecho de Magallanes, reproducción de retratos de Enrique el Navegante, Colón y Magallanes, grabados História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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del XIV acerca de la recogida de la pimienta, la ciudad de Ceuta, tapiz del XVI con la llegada de Vasco de Gama a Calicut, flota de Vasco de Gama, diario de Colón, Tratado de Tordesillas, etc. Es decir, se puede obtener una impresión acerca de cómo son los documentos de la época, cómo vestían los españoles que participaron en los viajes y cómo eran sus barcos, cómo vivían los indios a la llegada de los españoles, etc. Otra cosa distinta, es que realmente en las aulas se realice este tipo de lectura de imágenes, pero esto ya es entrar en otra cuestión.

2.3 Actividades En las actividades propuestas para los alumnos las diferencias entre manuales a lo largo del tiempo son también enormes. En el manual de S.M. hay una pequeña lectura al final de cada lección. La correspondiente al tema 25 es sobre Tres inventos importantes (la brújula, la pólvora y la imprenta) y la del 41 sobre Los héroes del Alcázar y Los héroes del Caney. Cada cierto grupo de temas hay otro apartado dedicado a Lecturas, Complementos, Repaso y Entretenimientos, donde junto a alguna otra lectura, aparece un apartado llamado No lo dudes que completa información acerca de alguna cuestión puntual de esos temas, información, en general, donde se acentúan los valores de valentía, entrega, patriotismo, religiosidad, etc., otro apartado llamado Repasa y otro A ver si lo adivinas, que suele tener la forma de crucigrama. En el repaso se incluyen preguntas para contestar normalmente en el cuaderno y se ordenan bajo los siguientes apartados: ¿Qué te dicen estas fechas?, Clasifica cronológicamente, ¿Quién fue?, ¿Qué hicieron?, ¿Contra quién lucharon?, ¿Dónde están y qué sucedió?, Recuerda. Son, pues, actividades cerradas, en consonancia con un saber cerrado y acabado.

En el manual de Asián no se sugiere ninguna actividad por lo que se sobreentiende que lo único que tiene que hacer el alumno es memorizar el contenido. En la última página se anuncian, del mismo autor, ocho Tablas sincrónicas para facilitar el História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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estudio y el recuerdo de la Historia, que abarcan todo el contenido de este libro.

A partir de 1970, las actividades propuestas a los alumnos se diversifican y empiezan a adquirir mayor importancia.

Ya no se trata sólo de repetir el contenido del libro y como vemos en la imagen 8, correspondiente a un manual de Historia Universal y de España de 1979, se plantea un pequeño comentario de texto histórico y una comparación entre las constituciones de 1812 y 1978.

Tras la Ley General de Educación de 1970, apareció, además, un nuevo tipo de materiales escolares18 donde los alumnos debían realizar actividades: en todas las materias el manual típico se transforma en un Libro de consulta junto al que hay un Libro de trabajo del alumno, en el que no hemos querido centrarnos ahora.

Sólo diré que son los conocidos como cuadernos de fichas que convirtieron en muchos casos el aprendizaje por descubrimiento en una parodia dado que muchos profesores y alumnos usaban el libro de consulta como única fuente del saber a partir del cual se contestaban -o, mejor dicho, se rellenaban- las fichas. En el de 1988, sí se observa un giro radical en las actividades propuestas para el alumno y en los materiales complementarios que se ofrecen (lecturas, textos de la época, gráficos, etc.). Por ejemplo, las actividades propuestas para el tema del Descubrimiento son: 1.- A partir de un fragmento del Memorial de Colón a los Reyes Católicos responder a preguntas tales como ¿qué comida necesitaban los colonos establecidos en La Española? o ¿Qué artesanos hacían falta? 2.- Ejercicios de síntesis, donde se preguntan cuestiones puntuales del tema. 3.- Trabajo sobre el dibujo de una nao. 4.- Los pueblos indígenas: A partir de fragmentos del Diario de Colón y del de Pigafetta se plantean distintas preguntas acerca de la forma de vida, costumbres, etc. de ESCOLANO BENITO, A. (dir.). Historia ilustrada del libro escolar en España. De la posguerra a la reforma educativa. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.

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los indígenas y 5.- Trabajo sobre un mapa-mundo donde tienen que señalar distintas rutas, puertos, etc.

3 Reflexiones sobre un problema actual Como pedagogos y, a la vez, como profesores de Historia, hemos de plantearnos cómo ha cambiado la función de la enseñanza de la Historia con la llegada de nuevas concepciones psicopedagógicas y con los cambios sociopolíticos experimentados por nuestro país. Quizá ahora, más que nunca antes en la Historia, no se trata sólo de que el alumno adquiera nuevos saberes, aunque también, sino, sobre todo, de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea: “La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos”19 Si la Historia debe ayudarnos a comprender el presente y a actuar en él y sobre él, las reflexiones acerca de la evolución experimentada por la enseñanza de la Historia en las últimas décadas deberían ayudarnos a mejorar nuestra actuación como docentes. Hemos visto que mientras que en los años 60 prácticamente sólo se les pide a los alumnos que recuerden, ahora deben ser capaces de relacionar, explicar, sintetizar, etc. Ahora bien, este cambio de contenidos y de objetivos, no se ha visto acompañado siempre por un cambio en las estrategias usadas en la enseñanza, de forma que para enseñar conceptos, se han seguido usando en ocasiones las mismas que para transmitir datos, lo que sin duda lleva a un fracaso en la enseñanza de la Historia y a una mera reforma superficial pues se sigue pidiendo que el alumno CARRETERO, Mario; POZO, J. I. y ASENSIO, M. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1989, p. 218.

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reproduzca contenidos (ahora conceptuales y no sólo narrativos) respetando la estructura propuesta.

Frente al aprendizaje memorístico tradicional y al aprendizaje constructivo, enseñanza por descubrimiento, se abre, además, una tercera vía: la enseñanza por exposición: el aprendizaje reconstructivo, que intenta superar los reduccionismos de los otros dos: “la confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos.

La verdadera alternativa a la repetición es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición”20. De este modo llegaríamos al concepto de aprendizaje significativo, que es el que se puede relacionar de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el material de aprendizaje tenga significado en sí (una lista de nombres, fechas o lugares no lo tiene) y que sea potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste tenga ideas con las que relacionar el nuevo material. A pesar de lo anterior, hemos de reconocer que habitualmente no se usa un solo tipo de enseñanza, sino más bien los tres en distinto grado, en función de las características de los alumnos.

Todas estas cuestiones nos llevan a preguntarnos ¿Qué historia debemos enseñar a nuestros alumnos, sea en enseñanza secundaria o en la universidad, en nuestro caso a los futuros pedagogos o maestros? ¿Cómo y para qué enseñársela? En mi opinión, la cuestión fundamental que subyace a esta preguntas no es sólo qué historia, en el sentido de qué contenidos, dada la extrema volatilidad de los mismos cuando no se mantienen en uso, sino cómo enseñarla.

Cada año, el primer día de curso, suelo proponer a los alumnos de 3º de Pedagogía matriculados en Historia de la Educación en España un pequeño ejercicio de cronología donde 20

Ibídem, p. 229.

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deben situar hechos, personajes o movimientos relevantes: Reforma protestante, II República, Ilustración, Siglo de Oro, descubrimiento de la imprenta, Alfonso XII.... Los resultados son desalentadores. La media es de tres aciertos, entendiendo por tal cuando señalan correctamente el siglo. Por tanto, ¿Qué Historia de la Educación podemos enseñarles si cuando se hace una referencia a la Reforma protestante hay en la clase alumnos que la sitúan desde el siglo X hasta el XX? ¿Qué conclusiones saca cada uno de ellos de los comentarios que escuchan al respecto? ¿Qué hacer cuando se descubre que los alumnos desconocen el significado de Antiguo Régimen o que creen que estamos hablando del franquismo? Y esto sin hablar de momentos históricos a los que es usual aludir en nuestras clases de Historia, y que podemos suponer, con grandes probabilidades de acierto, que son menos conocidos que los ejemplos anteriores.

Este tipo de problemas que tenemos como docentes, han de llevarnos a plantearnos distintas preguntas: ¿Cómo se explica que nuestros alumnos hayan olvidado tanto la Historia que aprendieron en el Bachillerato e incluso muchos en sus estudios de Magisterio? ¿O es que saben una Historia distinta de la que nosotros les demandamos? La historia que aprendieron ¿por qué se ha esfumado de su memoria actual? ¿Por cómo se la enseñaron, por los contenidos que les enseñaron o porque no llegó a tener para ellos significado? Lo que parece claro es que no se produjo un aprendizaje significativo. Hemos de empezar por reconocer que no es una tarea fácil y que las nuevas condiciones en que desarrollamos nuestro trabajo (número y tipología de alumnos en el aula, horas de clase, atomización de las materias, etc.) no favorecen su consecución.

Partiendo del papel de la historia en la formación del individuo y de que la Historia no es un repertorio de recetas acerca de cómo actuar, ni conocimientos vacíos e inconexos que proporcionen un culturalismo hueco y estéril, sino, sobre todo, argumentación, deberíamos pensar acerca de qué es y cómo se conoce la Historia. Los que nos decimos historiadores hemos de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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preocuparnos sobre la naturaleza de la Historia ya que “el historiador “escribe” la historia, en efecto, pero debe también “teorizar” sobre ella. Sin teoría no hay avance del conocimiento”21.

Si no clarificamos el por qué de nuestra actividad, será difícil que tengamos éxito dado que la comprensión del conocimiento histórico puede y debe ser una fuente de sugerencias para la investigación sobre el aprendizaje de la Historia. Sin tener claras esas premisas, nos quejaremos a menudo de todo (horarios, programas, alumnos, etc.), pero no lograremos hacer algo que sirva y satisfaga a nuestros alumnos y a nosotros mismos.

En el II Congreso Internacional "Historia a debate" celebrado en Santiago de Compostela en 1999, los problemas relacionados con la enseñanza de la historia ocuparon un lugar preferente en los debates entre los que los asistentes (los historiadores latinoamericanos fueron los más numerosos). La explicación que Valls da a este hecho es que los años noventa se han caracterizado en todo el ámbito iberoamericano por una profunda reforma de sus planes de no universitarios. Estas reformas “han reformulado de manera muy intensa las finalidades educativas de la enseñanza de la historia (y de las ciencias sociales en su conjunto).

Ha habido una relegitimación de la misma desde presusupuestos muy diferentes a los fundamentalmente patrióticos definidos por los sistemas liberales del siglo XIX, que habían perdurado hasta hace poco sin apenas alteraciones de consideración”.

En España se han producido también reformas y debates similares. Estas reformas han ido acompañadas, de manera más o menos espontánea, por la aparición de grupos de docentes que han repensado las "nuevas" funciones de la enseñanza de la historia adecuadas a los "nuevos" tiempos y a las "nuevas" características de un alumnado que, en los niveles educativos obligatorios, abarca ya, en muchos casos, al conjunto de la población de tales edades. La ARÓSTEGUI, Julio (1995): La investigación histórica: Teoría y método.

Barcelona, Crítica, 1995, p. 18.

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revisión de textos usados en un pasado no lejano nos permite reconstruir el concepto de historia latente y las finalidades de su enseñanza, nos permite comprender incluso el concepto que la población, en general, tiene de lo que es la historia, estudiar historia y hacer historia: algo memorístico, repetitivo, carente de sentido, saber erudito, inútil, buscar en un pasado sin conexión con los problemas del presente, etc. etc. Harán falta varias generaciones para que entre los docentes primero, de forma inexcusable, y en sus alumnos después, puedan abrirse camino las nuevas (en realidad no lo son ya) concepciones teóricas y metodológicas y las competencias que deseamos que nuestros alumnos adquieran22. La extensión de la enseñanza universitaria ha modificado el carácter de ésta lo que unido a la orientación más profesional de los nuevos grados universitarios nos debe llevar a pensar en otros términos. Las necesidades de historia de nuestros alumnos, como de los alumnos de enseñanza secundaria o bachiller, son también diferentes porque es muy distinto el mundo en el que van a tener que vivir. Y la historia, como la educación en general, tiene que servirnos para salir bien parados de esta difícil aventura que es la vida. Y si no sirve para esto, sirve para poco.

En último término, nuestra principal preocupación y ocupación como docentes, debería ser tener éxito en hacer más eficaz la transmisión del conocimiento elegido como relevante y valioso, de forma que pueda serlo efectivamente para nuestros alumnos. Su estudio, de otro modo, será un mero trámite que deben superar, pero no un elemento de ayuda para entender su propia historia, su misma vida. Porque la historia, parafraseando a Almudena Grandes, se teje con el hilo de la vida y no puede ser una obligación (una asignatura más, sin más) porque está viva.

VALLS MONTES, Rafael. “Los usos de la historia enseñada y la reciente polémica en España: un enfoque didáctico”. Ayer, nº 30 (Historia y sistema educativo), 1998, pp. 221-240.

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Manuales Consultados ASIÁN PEÑA, José L. Historia Universal y de España.

Barcelona: Casa Editorial Bosch, 1965.

ARENAZA, J. J. y GASTAMINZA, F. Historia Universal y de España. Madrid: S.M., 1965.

GASTAMINZA, F. y ARENAZA, J. J. Historia Universal y de España. Madrid: S.M., 1970.

ABAD, J. y otros. Consultor. Ciencias Sociales. Madrid: Santillana, 1973.

RASTRILLA PÉREZ, J. Historia Universal y de España 8º E.G.B. Madrid: S.M., 1979.

FERNÁNDEZ, A. y otros. Ciencias Sociales- 7. Andalucía.

Barcelona: Vicens-Vives, 1995.

FERNÁNDEZ, A. y otros. Ciencias Sociales- 8. Andalucía.

Barcelona: Vicens-Vives, 1995.

Carmen Sanchidrián Blanco é Catedrática de Teoria e História da Educação da Universidade de Málaga desde 1999. Suas investigações privilegiam a história da educação secundária, as relações entre educação e trabalho das mulheres, a cultura material da educação e o uso de imagens como fonte histórica.

E-mail: sanchidrian@uma.es

Recebido em: 20/02/2008 Aprovado em: 15/05/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 55-93, Maio/Ago 2008.

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MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO DO ESCRITOR NO ACERVO LITERÁRIO DE ERICO VERISSIMO Maria da Glória Bordini

Resumo Nesses tempos pós-modernos, a noção de autoria abrange, numa visada coletiva, inúmeros atores sociais, do passado e do presente. Na constituição de Erico Verissimo como sujeito-autor, a cadeia de construção da autoria abarca muitos elementos. É possível reconstruir as etapas e fatores determinantes da formação autoral de Verissimo com base em suas memórias, narrativas de viagens e depoimentos, assim como através da análise de sua obra ficcional e de fontes primárias como recortes de imprensa etc Os romances de Erico Verissimo transformam em linguagem o que Erico Verissimo viveu enquanto testemunha de seu tempo.

Englobam anseios, leituras, viagens, experiências editoriais, diplomáticas e de ensino, obras de arte fruídas, uma intimidade familiar e social preservada ante os apelos do público leitor e as seduções da fama – mas acima de tudo a presença de um indivíduo que se fez autor por todas essas mediações, tornando-se, ele também, texto e livro.

Palavras-chave: Memória; Erico Veríssimo; História da educação.

MEMORIES OF ERICO VERISSIMO’S FORMATION AS A WRITER IN HIS LITERARY ARCHIVE Abstract In this post modern era, the concept of authorship takes into consideration, as a collective construction, several social authors from the past and present. In the construction of Erico Verissimo as an author-subject many elements are taken into account. It is possible to reconstruct the determinant steps and factors in Verissimo’s authorship formation analyzing his memories, travel journals and statements as well as through the analysis of his fictional work and primary sources, such as newspaper articles, etc. Erico Verissimo’s novels are a written testimony of what he witnessed in his time. They show his expectations, readings, travels, editorial, diplomatic and educational experiences, his views on the arts, his intimacy, preserved from his readers and the seduction of the fame – but, above all, we can see an individual who became an author because of all these elements, becoming, himself, text and book.

Keywords: Memory; Erico Verissimo; History of education.

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96 MEMÓRIAS DE FORMACIÓN DEL ESCRITOR EN EL ACERVO LITERÁRIO DE ERICO VERISSIMO Resumen En estos tiempos pós-modernos, la noción de autoria abrange, en una mirada colectiva, innúmeros actores sociales, del pasado y del presente. En la constitución de Erico Veríssimo como sujeto-autor, la cadena de construcción de la autoria abarca muchos elementos. Es posible reconstruir las etápas y factores determinantes de la formación autoral de Veríssimo con base en sus memórias, narrativas de viajes y declaraciones así como através de análisis de su obra ficcional y de fuentes primarias como recortes de imprensa, etc.

Los romances de Erico Veríssimo transforman en lenguaje lo que Erico Veríssimo vivió encuanto testigo de su tiempo. Engloban ánsias, lecturas, viajes, experiências, editoriales, diplomáticas y de enseñanza, obras de arte disfrutadas, una intimidad familiar y social preservada ante los apelos del público lector y las seducciónes de la fama –pero por sobre todo, la presencia de un indivíduo que se hizo autor por todas esas mediaciones, tornándose, él también, texto y livro.

Palabras clave: Memoria; Erico Veríssimo; Historia de la Educación.

MÉMOIRES DE LA FORMATION DE L’ÉCRIVAIN DANS L’ARCHIVE LITTÉRAIRE D’ERICO VERÍSSIMO Résumé Dans ce temps postmodernes, la notion d’être auteur comprend, dans une vise collective, des imnombrables acteurs sociaux, du passé et du présent. Dans la constitution d’Erico Veríssimo en tant que sujetauteur, la suíte de construction dêtre auteur renferme beacoup d’éléments. Il est possible reconstruire les étapes et les facteurs déterminants de la formation d’auteur de Verissimo fondés sur ses mémoires, des narrations de voyage et des dépositions, ainsi que l’analyse de son ouvre de fiction et des sources primaires comme des découpures de presse etc. Les romans d’Erico Veríssimo transforment em langage ce qu’Erico Veríssimo a vécu en tant que témoin de son temps. Ils englobent des sonhaits, des lectures, des voyages, des expériences éditoriales, diplomatiques et d’enseignement, des ouvres d’art jouies, une intimité familiale et sociale préservée devant les appels du public lecteur et les séductions de la célébrité – mais avant tout la présence d’un individu qui est devenu auteur par tous ces médiations, en devenant, lui aussi, le texte et le livre.

Mots-clés: mémoire; Erico Veríssimo. Histoire de l’éducation.

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Foi necessário atravessar o século XX para que do inconsciente da obra, daquilo que ela mostra como sintoma, seja do psiquismo do sujeito ou dos pressupostos subjacentes à política, e do reflexo que ela traz da infra-estrutura econômica que a sustenta, a crítica chegasse de volta às questões da autoria. De ambos os lados, da psicanálise e da sociologia, a presença do autor tornou-se um problema. De um lado, porque as obras incorporam expectativas sociais quanto a sua criação e produzem o que se pode chamar de imaginação do autor, de outro porque os modos de produção, cada vez mais instantâneos (veja-se a criação/leitura na internet), mostram que a autoridade de quem produz o texto se dilui por tal número de instâncias que a dominância de uma mente autoral autônoma também não se sustenta.

Assim, na virada do século XX ao XXI, defrontados com as evidências de que o inconsciente se estrutura como linguagem, e de que a materialidade conforma o sentido, a concepção de autoria passa a reintegrar componentes antes menosprezados. Assoma ao palco da discussão um movimento de negação à tendência a reduzir o mundo à linguagem, como se os meios e modos de produção e a força de trabalho na criação literária não fossem materiais. Dessa perspectiva, dá-se mais atenção a um exame multidisciplinar dos mídia e dos efeitos de espetacularização da literatura pela exposição pública do escritor, que o fantasmagorizam, aproximando-o da condição de autor como construto e não entidade.

A noção de autoria torna-se evasiva, pois não incide mais apenas sobre uma entidade singular, uma pessoa histórica, sujeito autônomo de suas próprias criações, como se tem pensado desde o Renascimento, que se nutre de suas vivências e fantasias e produz o novo e o inesperado. Nesses tempos pós-modernos, a noção de autoria abrange, numa visada coletiva, inúmeros outros atores sociais, do passado e do presente. Levam-se em conta múltiplos fatores que propiciaram o ambiente favorável ao desenvolvimento de uma obra, facultando não apenas idéias, motivos, moldes genológicos, mas igualmente incentivos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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psicológicos, acesso à herança literária e artística do país natal e de outras nações, etnias e culturas. Não se podem esquecer também testemunhos factuais, meios pecuniários para a obtenção do tempo requerido para a escrita e dos instrumentos físicos a ela relacionados.

Por outro lado, a atual discussão inclui ainda a indústria do livro, com seus vários ramos, desde as fábricas de papel e de maquinaria até as empresas de edição e distribuição, o comércio livreiro, com suas lojas e marketing, a indústria da informática, com seus fabricantes de hardware e software, seus computadores e as redes de difusão digital, como a world wide web, e instâncias mais distantes da fatura material – ou virtual - do texto, como os organismos governamentais ligados à promoção da cultura, a imprensa e seus críticos, as academias e seus prêmios, a escola e seus professores, as famílias e seus leitores.

Cada um dos atores sociais referidos colabora para a construção do conceito atual de autoria, pois sua ausência quebra a cadeia de sujeitos – e de objetos – que possibilitam o lançamento de uma obra em formato de livro ou em formato digital e o conhecimento da mesma pelo último elo que a ela pertence, o leitor. Ser autor supõe ser lido, mas ser leitor implica ser autor de sua leitura, de modo que se institui uma relação de dependência entre esses dois sujeitos, mediada por todas as instituições que constituem a cadeia. Atingido o último elo, o processo é revertido sobre o primeiro, uma vez que um autor, assim reconhecido pelo seu público, estabelece com ele uma ligação de expectativas e frustrações de parte a parte, as quais reverberam sobre os novos atos autorais e podem ser estimuladas ou manipuladas pelos atores intermediários.

Na constituição de Erico Verissimo como sujeito-autor, a cadeia de construção da autoria abarca todos esses elementos. É possível reconstruir as etapas e fatores determinantes da formação autoral de Verissimo com base em suas memórias, narrativas de viagens e depoimentos, assim como através da análise de sua obra ficcional e de fontes primárias como recortes de imprensa, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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fotografias, cartas e esboços existentes no Acervo Literário de Erico Verissimo (ALEV), entidade mantida pela família do escritor e que reúne a documentação primária e secundária sobre o mesmo.

O ALEV comprova que Verissimo começa a surgir como autor de textos literários quando seu primeiro conto, “Chico”, é publicado num jornal de Cruz Alta (Cruz Alta em Revista, 1929) (cf. ALEV 03a0870-1929), às instâncias de sua mãe, que convence o filho a expor-se ao público local pelo meio mais usado na época – a imprensa jornalística. Entretanto, em suas memórias, Verissimo afirma que desde os tempos de excolegial do Ginásio Cruzeiro do Sul vinha se exercitando na narrativa, assim como no desenho, outra de suas paixões.

Desde criança, formara um elenco de leituras, dos bonecos de O Tico-Tico às aventuras de Julio Verne, e logo aos romances naturalistas de Eça de Queirós, que seu tio encenava em casa, à revista L´Illustration, que o pai assinava e em que sua imaginação de menino navegava à solta. Ademais, sua família provinha de uma camada abastada da sociedade sul-rio-grandense de então, a de estancieiros cujos bens incluíam os culturais, como retratos a óleo nas paredes, bibliotecas particulares, gramofones e discos, e o hábito de freqüentar teatros e cinemas.

Assim, em criança, Erico criou-se num ambiente familiar e social que lhe propiciou o contato com obras de arte diversas, às quais reunia-se o que não seria peculiar do patriciado rural e que ele também revela em suas memórias: o convívio com os cidadãos humildes, com os peões de estância e os desgarrados que procuravam, na cidade de Cruz Alta, os cuidados de saúde da farmácia e do dispensário de seu pai, com os criados do casarão, em geral negros, e seus filhos, dos quais ouviu lendas, histórias e causos que a alta cultura não registraria.

Se a fase de bonança não durou, e o jovem ginasiano teve de deixar o colégio interno em Porto Alegre ante a separação dos pais e a falência da família, em todo o caso a nova experiência de ter de trabalhar cedo para ajudar a mãe o levou a conhecer História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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outras áreas do mundo profissional. Nessa época, atravessou, distraidamente, como ele mesmo deixa implícito, atividades de bancário, boticário, empregado de armazém, pintor de cartazes, até chegar ao emprego de secretário editorial da Revista do Globo na capital do Estado.

Durante esse tempo todo, o jovem Erico continuava a ler tanto literatura, em grande parte francesa e norte-americana (pode-se constatar, no ALEV, que Erico, com 20 anos, lia em francês As flores do mal de Baudelaire - 13c0107-1925), quanto filosofia, de Voltaire (no ALEV há um volume com marcas de leitura de O Jardim de Epicuro de 1907 - 13a0007-1907) a Spencer, orientado nessa última pelo tio João Raymundo, e escrevia seus contos e sketches durante o expediente, em horas roubadas ao trabalho que não o interessava. E os discutia com seu primo Rafael, assim como com o amigo que fora boticário como ele, Manoelito de Ornellas. Esboçava-se com isso uma rede de trocas, de idéias e de escritos, em que não faltavam as dificuldades da autoria iniciante: o temor de exposição da obra, as tentativas baldadas, a escuta de opiniões amistosas, a falta de interesse das casas editoras por textos de principiantes, a ausência de recursos para bancar a impressão por conta própria, o receio ante a crítica mais afamada. Nos cadernos de notas de Erico, conservados em seu Acervo Literário, encontra-se, por exemplo, uma novela inteira, Madrugada, inédita, que o jovem escritor não se animou a publicar, talvez ao perceber o caráter excessivamente determinista do entrecho (cf. ALEV 01b0012-1930).

O ingresso na Revista do Globo, em 1930, como é sabido pela autobiografia Solo de Clarineta 1 e a biografia Um Certo Henrique Bertaso, foi o passo decisivo para constituir-se como autor. Já havia publicado um conto no Correio do Povo –“A Lâmpada Mágica” (cf. ALEV 03a1261-1929) e essa circunstância o tornara conhecido dos escritores porto-alegrenses e do então secretário editorial, Mansueto Bernardi, que o aceitou ao candidatar-se ao emprego. Na Revista, Erico aprendeu todo o mister editorial, desde aceitar notas de aniversário e casamento, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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lado a lado com artigos de variada qualidade de colaboradores mais ou menos reputados, até providenciar figuras para clichês, matéria improvisada para tapar buracos de diagramação e revisar provas tipográficas.

A experiência na Revista chamou a atenção de Henrique Bertaso para aquele moço trabalhador, que timidamente lhe oferecia seu primeiro livro de contos, dispondo-se a pagar a impressão, o que o então diretor da Seção Editora não permitiu.

Fantoches saiu em 1932 e em boa parte foi devorado por um incêndio, mas logo Erico trouxe ao novo chefe e amigo os originais de Clarissa, em 1933, seu primeiro sucesso de crítica no romance, e deu-se início a uma carreira que até os anos 50 manteve em paralelo a atividade de escritor e de editor.

A edição de livros tem seus mistérios e Erico, em sua aventura editorial com Bertaso, teve suas boas e más escolhas.

Deixou escapar O Pequeno Príncipe de Saint-Exupéry, e recomendou Sem Olhos em Gaza, de Huxley, romance que confundiu o público de tal forma, que na edição subseqüente a editora alterou a seqüência original dos capítulos, para pô-los na ordem cronológica a fim de cobrir o prejuízo (cf. depoimento oral de José Otávio Bertaso, diretor da Casa até os anos 80).

De qualquer forma, sua associação com Bertaso redundou no soerguimento da Seção Editora da Livraria, a qual passou de impressora de livros encomendados para uma das mais refinadas indústrias editoriais do país até os anos 70 (uma história do ponto de vista da direção da Casa se encontra na obra de José Otávio Bertaso, A Globo da Rua da Praia). Verissimo e Bertaso se valeram das técnicas mais atualizadas para a seleção, editoração e divulgação das edições Globo, diversificando linhas e formatos, criando públicos especializados, investindo em literatura, ciência e educação, sem esquecer obras de entretenimento de massa, apoiados em eficientes revisores, tradutores, dicionaristas e artistas gráficos, a maioria formados na própria Casa.

Se a Editora Globo, que alcançou o status de empresa à parte da Livraria em 1956, foi uma fábrica de especialistas em História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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edição e de sucessos editoriais, também habilitou o escritor Erico a aumentar sua própria produção e a fazê-la circular a tal ponto que, depois da década de 50, já não precisava mais trabalhar na firma e passou apenas a aconselhar o amigo Bertaso e a dedicar-se a sua literatura (cf. carta a Henrique Bertaso – ALEV 2a0008-1943).

Entrementes, havia conquistado um público cativo, por meio de estratégias editoriais como a serialidade dos romances urbanos, a forma moderna, mas de fácil leitura (veja-se artigo de Marisa Lajolo a respeito na revista Letras de Hoje), e a atenção a questões sociais cruciais, como as da sociedade burguesa capitalista, que gradualmente dominava o país substituindo o antigo patriciado rural no poder, e as da Segunda Grande Guerra, que seus leitores viviam na carne.

Fatores que pesaram para a formação continuada do jovem autor foram sua primeira sessão de autógrafos em São Paulo, em 1940, a convite dos irmãos Saraiva, em que se formou longa fila de meia quadra para que assinasse principalmente Olhai os Lírios do Campo, e as conferências na Sociedade Sul-RioGrandense, de platéia lotada, e na Faculdade de Direito, em que foi saudado por Antonio Candido. Assim reconhecido no centro do País, Verissimo fez amizade com intelectuais, editores e críticos como Paulo Duarte, Edgar Cavalheiro, A. Rolmes Barbosa, Diaulas Riedel, José de Barros Martins, Sérgio Milliet, bem como com autores como Miroel Silveira, José Geraldo Vieira, Helena Silveira e Lygia Fagundes Telles.

Outro ganho em sua carreira literária veio do convite do cônsul norte-americano em Porto Alegre para uma visita de três meses aos Estados Unidos sob a chancela do Departamento de Estado. Tratava-se de atividade do Programa de Boa Vizinhança de Roosevelt e Verissimo pôde passar uma temporada naquele país, em 1941, onde conheceu as cidades de Washington, Baltimore, Filadélfia, Nova York, New Haven, Boston, Chicago, Nova Orleans, San Francisco e Hollywood, fazendo palestras e conferências tanto em universidades como em clubes de senhoras, e privando com autores e críticos como Thomas Mann, Aldous História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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Huxley, Thornton Wilder, Somerset Maugham, Pearl S. Buck, e críticos como David Daiches e James Feibleman. Esta viagem está relatada em Gato Preto em Campo de Neve e em diversas fotografias arquivadas no ALEV. O alargamento de horizontes para um escritor que nunca saíra do país se fez sentir tanto na seleção de textos que Erico realizava para a Globo quanto em seus romances, que adquirem maior densidade, como O Resto é Silêncio. A temporada entre os norte-americanos foi tão bem sucedida que o autor foi outra vez convidado pelo Departamento de Estado para lá retornar, em 1943, como professor visitante de Literatura Brasileira na Universidade da Califórnia em Berkerley e no Mills College de Oakland. Corria a Segunda Guerra Mundial e logo em Miami ele topou com os PT boats, botes lança-torpedos que combateriam os japoneses. Na travessia para San Francisco, conheceu o outro lado da América do Norte, o Sul e seus estados mais pobres, como Alabama, Louisiana. Revisitou Nova Orleans, e cruzou o Texas, Novo México, Arizona, até Los Angeles, o que lhe deu outra dimensão que a visita anterior ao Leste do país não lhe proporcionara.

Em Berkeley, Erico viveu intensamente o ambiente universitário, entre colegas de diversos departamentos e especialidades – inclusive testemunhou de longe a criação da bomba atômica, num laboratório secreto para o qual dava a janela de sua sala de aula. Deu também sua contribuição para o esforço de guerra com programas de rádio, transmitidos para a Europa, e palestras em hospitais militares. Já em Oakland, saturou-se de cultura entre concertos do Quarteto de Budapeste e Darius Milhaud, aulas de poesia com René Bellé e de pintura com Fernad Léger, e palestras de Julien Green. Um escritor brasileiro, cujo acesso à cultura musical e artística se resumira a discos e gravuras no Brasil e a museus e concertos no Leste ianque, agora sofria uma verdadeira imersão cultural, convivendo com artistas e acadêmicos de alto nível e ampliando suas próprias concepções de mundo.

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Transferindo-se para Hollywood, entra em contato com o mundo do cinema, com seus magnatas e estrelas, onde conversa com Jean Renoir ou Frank Capra, torna-se intérprete de VillaLobos, ensina um texto em português para Gary Cooper, vê Errol Flynn filmando, penetra nos meandros da escrita de roteiros com o amigo Robert Nathan e o autor de O Santo, Leslie Charteris, e o de Pacto de Sangue, James Cain. Conhece os grandes astros do cinema da época, de James Stewart e Henry Fonda a Peter Lorre, de Katherine Hepburn e Anne Baxter a Judy Garland, mas não deixa de cumprir seus ciclos de conferências, que o levam ao Texas, Oklahoma, Kansas, Missouri e Indiana. A nova experiência, adentrando mais a fundo na indústria cinematográfica, igualmente afeta o escritor, mostrando-lhe a maquinaria por detrás das telas, ele que só experimentara a da indústria do livro. Tudo isso está registrado em cartas e fotografias arquivadas no ALEV e em A Volta do Gato Preto.

Retornando ao Brasil em 1945, ele empreende o seu grande romance histórico, O Tempo e o Vento, já com o domínio de técnicas narrativas musicais e cinematográficas, adquiridas tanto por sua produção de romances urbanos – nos quais a estrutura musical, os recursos cinematográficos e a descrição pictórica provêm de seu gosto e freqüência às três artes desde rapaz – quanto pelas novas experiências de convívio com músicos, pintores, escritores, cineastas e roteiristas num universo competitivo de consumo de massa, em que a Universidade era um remanso de cultura produzida pour soi-même.

O Tempo e o Vento (1949-1962) consumiu mais de vinte anos de trabalho criativo, interrompidos pela escrita de narrativas de viagens, contos e uma novela, Noite(1954), bem como por uma estada mais longa nos Estados Unidos, dessa vez como Diretor do Departamento de Assuntos Culturais da União Pan-Americana, em Washington, em que residiu de 1953 a 1956. Depois dessa nova estada, num ambiente burocrático, de festas em embaixadas, viagens oficiais à América Central e do Sul e muita papelada diplomática, em que sua criatividade atingiu o História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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nível mais baixo, segundo ele mesmo (cf. carta a Herbert Caro – ALEV 02a0077-1955), e tendo sofrido um sério enfarte de miocárdio em 1961, Erico muda de clave e se dedica a nova espécie de romances, em que as questões políticas internacionais tomam o espaço antes reservado para as brasileiras. Sua viagem ao México em 1955, a Portugal em 1959, deram-lhe alento para, com sua lente de brasileiro, compreender o homem latinoamericano e estudar in loco as origens lusitanas do seu país e de sua própria família.

O Senhor Embaixador (1965) e O Prisioneiro (1967) são reações do escritor como homem de seu tempo ao desconcerto do mundo nos anos 60, época de guerras de intervenção macabras, como a do Vietnam, ou de revoluções sanguinárias, como a de Cuba e da República Dominicana, ou ainda, de golpes militares e ditaduras na América Latina e no Brasil. Incidente em Antares, seu último romance, de 1971, incorpora esse amálgama de vivências ao lastro fornecido por O Tempo e o Vento, num exercício de intratextualidade a que não falta a intertextualidade com o boom do realismo mágico da América Latina e o mosaico de gêneros que tem caracterizado o romance contemporâneo. Tudo isso implica muita leitura dos colegas norte e sul-americanos, como a Biblioteca de Erico Verissimo atesta, mais uma apurada visão do caminho para a barbárie que os anos 70 estavam percorrendo e que hoje, na primeira década do novo milênio, explode em novas guerras de intervenção, em conflitos religiosos e étnicos, em violência urbana e anomia desmedidas.

Viagens a Israel (em 1969 – de que há, nos originais, arquivados no ALEV, desenhos de Nazaré e suas colinas05b0034-1969), e depois a diversos países da Europa, como Itália, Espanha, Alemanha, Holanda, França, Áustria, Tchecoslováquia, Inglaterra, Suíça e Grécia, de mistura com breves estadas com a filha Clarissa, casada com o norte-americano David Jaffe e residente perto de Washington, deram a Erico Verissimo, nos últimos anos de sua vida, uma perspectiva mais aguda da sociedade e da cultura ocidentais. Percorrendo tantos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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países, suas convicções sobre o gênero humano se fortaleceram, percebendo que os ideais de jovem não eram equívocos, mas que carecia lutar incessantemente por eles.

A diversidade de costumes dos lugares que visitou, as obras de arte que contemplou, as perseguições políticas que testemunhou (em Porto Alegre, em Lisboa e em Atenas), os livros de filosofia, de psicanálise e de crítica e teoria literária que leu, secundaram seu apreço de há muito pelos efeitos sociais da produção cultural, pelo trabalho emancipatório dos artistas, pela convivência pacífica com a diferença, pelos homens justos, pelos militantes da paz, pelos valores da vida familiar em harmonia, que ele soube construir ao longo da vida (cf. planos pessoais em carta a Fernando Garcia – ALEV 02a0155-1974).

Os romances de Erico Verissimo transformam em linguagem o que Erico Verissimo viveu enquanto testemunha de seu tempo. Incorporam igualmente a contribuição anônima de revisores, tipógrafos, impressores, homens de marketing, livreiros, críticos, professores, agências governamentais nacionais e estrangeiras, bibliotecas universitárias e nacionais, museus, lugares e gentes que ele contactou e eventualmente nem notou. Porém, não estacam aí: graças aos veículos de comunicação social, especialmente a televisão, tornam-se instrumentos para manter seu público alerta, a fim de que a injustiça social, a corrupção e a violência não proliferem. Englobam anseios, leituras, viagens, experiências editoriais, diplomáticas e de ensino, obras de arte fruídas, uma intimidade familiar e social preservada ante os apelos do público leitor e as seduções da fama – mas acima de tudo a presença de um indivíduo que se fez autor por todas essas mediações, tornando-se, ele também, texto e livro.

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Maria da Gloria Bordini possui doutorado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1991). É professora aposentada como adjunto IV na UFRGS e ex-professor titular de Teoria da Literatura da PUCRS. Atualmente exerce o cargo de professor colaborador convidado da UFRGS no Programa de Pós-Graduação em Letras. É pesquisadora 1B do CNPq. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Bento Gonçalves, 9500 Agronomia 91540-000 - Porto Alegre, RS - Brasil Telefone: (51) 33086706 Fax: (51) 33087303 E-mail: mgbordini@portoweb.com.br

Recebido em: 15/10/2007 Aprovado em: 15/05/2008 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 95-108, Maio/Ago 2008.

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ESSA COISA DE GUARDAR...

HOMENS DE LETRAS E ACERVOS PESSOAIS1 Maria Teresa Santos Cunha

Resumo Por meio do estudo dos acervos pessoais dos intelectuais catarinenses José Arthur e Lucas Alexandre Boiteux - cartas, fotografias, bilhetes, recortes de jornais, escritos autobiográficos – preservados pelo Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina, pretende-se discutir as artes de guardar que nos conduzem a um determinado conhecimento do universo das elites da cidade de Florianópolis, nos três primeiros decênios do século XX. Este acervo que guarda o vivido e o escrito constitui-se em um suporte de memória e permite discutir e analisar a importância da preservação destes documentos para as investigações em História da Educação.

Palavras-chave: História da Educação; Acervos Pessoais; Memória.

THIS THING OF KEEPING… MAN OF WORDS AND PERSONAL FILES Abstract Through the study of the personal files of the catarinenses’ intellectuals José Arthur and Lucas Alexandre Boiteux – letters, photographs, notes, clippings of periodicals, autobiographical writings – preserved by the Instituto Histórico e Geográficoa de Santa Catarina, it is intended to discuss the arts of keeping that lead us to a certain knowledge of the universe of the elites in the city of Florianópolis in the three first decades of the 20th century. These personal files that keep the life, the views and the writings, consist in a memory support and function as a purpose of discussing the importance of preserving and analyzing these files in Education History research.

Keywords: History of the Education; Personal Files; Memory.

Texto apresentado em Mesa Redonda sobre Acervos Pessoais no 13º Encontro Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação, em setembro de 2007.

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110 ESA COSA DE GUARDAR... HOMBRES DE LETRAS Y ARCHIVOS PERSONALES Resumen Por el estúdio de los archivos personales de los intelectuales José Arthur y Lucas Alexandre Boiteux – cartas, fotografías,notas, recortes de periódicos, escrituras autobiográficas - preservados por el Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina, se intenta discutir las artes de mantener que nos conducen a un cierto conocimiento del universo de las elites en la ciudad de Florianópolis en las tres primeras décadas del siglo XX. Estos archivos personales que guardan la vida, las opiniónes y las escrituras, consisten en una ayuda y tienem una función de garantizar la memoria como propósito para discutir la importancia de preservar y de analizar estos archivos en la investigación de la História de la Educación.

Palabras-clave: Historia de la Educación; Archivos Personales; Memoria.

CELA DE GARDER... DES HOMMES DE LETTRES ET DES ARCHIVES PERSONELLES Résumé À travers létude des archives personnelles des intellectuels José Arthur et Lucas Alexandre Boiteux – des lettres, des photos, des billets, des découpures de journaux, des écrits autobiographiques – preserves par l’Institut historique et Géographique de Santa Catarina, on prétend discuter les arts de garder qui nous conduisent à une certaine connaissance de l’univers des élites de la ville de Florianópolis, aux trois premières décennies du síècle XX. Cette archive qui garde le vécu et l’écrit consiste dans un support de mémoire et permet discuter et analyzer l’importance de la préservation de ces documents-là pour les investigations dans l’Histoire de l’Éducation.

Mots-clés: Histoire de l’éducation; Archives Personnelles; Mémoire.

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111 O passado é sempre conflituoso. A ele se referem, em concorrência, a memória e a história, porque nem sempre a história consegue acreditar na memória, e a memória desconfia de uma reconstituição que não coloque em seu centro os direitos da lembrança (direitos de vida, de justiça, de subjetividade). (Beatriz Sarlo, 2007)

A frase que inicia o último livro da ensaísta e crítica literária argentina Beatriz Sarlo nos incita a pensar na dificuldade de entendimento entre estas perspectivas sobre o passado e, muito especialmente entre história e memória e a concordar com as afirmações da autora para quem há sempre algo inabordável no passado, já que ele é um advento, uma captura do presente e nem sempre um momento libertador da lembrança (SARLO, 2007, p.9).

Mesmo ciente dessa dificuldade, o historiador vive acometido da ânsia de guardar passado e criar memórias e pode-se dizer que nunca, como hoje, a memória foi um tema tão espetacularmente social. Vivemos uma febre preservacionista que tudo transforma em relíquia onde a tônica é a celebração do passado e mesmo a aceleração do tempo - que parece exigir a dissolução do passado – tem, paradoxalmente, feito nascer novos museus, romances históricos, filmes que revisitam outros tempos, publicações de testemunhos, autobiografias, relatos identitários, um verdadeiro dever de memória está instaurado2. Mesmo considerando que sob o rótulo de memória cabe muita coisa, parece consensual, aos estudiosos, que ela só pode ser exercida em plenitude relativa, incompletudes, recriações e até impedimentos (FERREIRA, 2004, p.66).

Todo este movimento coloca em evidência que há nas pessoas um desejo de guardar objetos e de guardar-se em “papel” Além da expressiva quantidade de biografias e autobiografias lançadas no mercado, merece registro especial a quantidade de trabalhos apresentados nos Congressos de Pesquisa Autobiográfica (CIPA) nas duas versões realizadas em Porto Alegre (RS/2004) e em Salvador (BA/2006).

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(fotos, diários, cadernetas, cartas) para salvaguardar-se do esquecimento, conservar o que, quase sempre, se extravia na vertigem do tempo, daí certa compulsão pelo que se chamou de arquivamento do eu.

Philippe Artières (1998, p.11), ao analisar as práticas de arquivamento do eu, destaca a sua intenção autobiográfica, isto é, “arquivar a própria vida é se pôr no espelho, é contrapor à imagem social a imagem íntima de si próprio, e nesse sentido o arquivamento do eu é uma prática de construção de si mesmo e de resistência – arquivar a própria vida é querer testemunhar, é querer destacar a exemplaridade de sua própria vida”.

Arquivar-se, guardar e guardar-se constitui uma prática bastante comum entre os chamados homens de letras, aqui caracterizados como indivíduos voltados para o estudo, a leitura e a vida em gabinetes (CHARTIER, 1996, p.160) o que parece levar a hábitos de preservação de documentos, de papéis diversos que se substantivam na constituição de acervos pessoais.

Guardar foi um verbo, uma ação, intensamente presente na vida dos irmãos Boiteux3, em Florianópolis dos finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX e foi essa coisa de guardar que dá ao historiador de hoje as condições para reconfigurar o passado. Para eles guardar não significou esconder.

Guardar consistiu em proteger documentos e papéis avulsos da corrosão temporal para melhor partilhar; de preservar e tornar vivo o que, pela passagem do tempo, deveria ser consumido, esquecido, destruído, virado lixo. Papéis escritos tidos como ordinários tais como cartas, diários, autobiografias, dedicatórias, cadernos de Os irmãos José Arthur Boiteux (1865-1934) e Lucas Alexandre Boiteux (1880-1966) foram intelectuais de projeção em Santa Catarina na virada do século XIX para o XX. José foi fundador de instituições como a Faculdade de Direito, do Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina e da Academia Catarinense de Letras. Lucas foi Almirante da Marinha e escreveu muitas obras sobre a História de Santa Catarina. Os acervos pessoais dos dois irmãos encontram-se sob a guarda do Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina.

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receitas, cartões de felicitações, cartões postais, fotografias antigas com dedicatórias afetuosas até então escondidos dentro de gavetas, armários e caixinhas, “tornam-se presentes como uma voz que nos interpela” (FELGUEIRAS e SOARES, 2004, p.110) e constituem uma história de vida, pois são, uma extensão dos seus titulares. Eles permitem reconhecer os modos de vida das novas elites republicanas em Santa Catarina nos inícios do século XX e seus processos para a construção da representação mais legítima de sua posição bem como suas redes de sociabilidade que visam assegurar a manutenção de seu poder (ABREU, 1996, p.19).

Sobre o Acervo Boiteux: O que se guarda... como se guarda...

Para iniciar a discussão deste vasto material parece importante pontuar algumas conceituações que envolvem as terminologias mais recentes da área. Segundo estudos da historiadora Janice GONÇALVES (2006), a palavra acervo designa um conjunto de bens e, neste sentido, está próxima do sentido geral da palabra "patrimônio". Acervo costuma designar um conjunto de documentos, peças ou obras reunidas e abrigadas (custodiadas) por instituições como museus, bibliotecas, arquivos e centros de documentação, ou ainda existentes em coleções particulares.

Há dois tipos de acervo:1) aqueles reunidos em função da vontade exclusiva de quem os reúne (quem reúne escolhe o que reunir, conservando e descartando o que bem entender segundo sua vontade, apenas); 2) os reunidos em função das diversas atividades realizadas por quem os reúne (pesando aí tanto a vontade/escolha como a obrigação de reunir e guardar). O acervo reunido pela exclusiva vontade de quem o reúne é chamado de coleção. Os materiais que compõem uma coleção podem ser os mais variados possíveis, ter as mais variadas procedências, cobrir diferentes temas, mas todas as coleções têm em comum seguir a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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lógica da "vontade de colecionar" do colecionador. Assim, a organização de uma coleção costuma obedecer a essa lógica; em geral, espelha uma dada preocupação, uma "mania", uma "obsessão" ou um "hobby".

O acervo reunido por uma pessoa ou uma instituição, em decorrência das atividades realizadas no decorrer de sua existência, é chamado de "arquivo" (ou "fundo"). O arquivo é, em geral, composto por documentos produzidos em função de necessidades cotidianas e afazeres habituais, e não necessariamente escolhemos produzi-los ou controlamos sua produção. Ex: contas de luz, cartões postais enviados por amigos, extratos bancários mensais etc. Diferentemente da coleção, o arquivo registra e espelha a história da entidade (da pessoa física ou jurídica) que o reuniu. No linguajar coloquial arquivo também pode designar uma instituição custodiadora de documentos (daí as freqüentes confusões).

Um acervo pessoal ou institucional (como conjunto de documentos reunidos por uma pessoa ou instituição) pode ser formado pelo arquivo da pessoa ou instituição e por várias coleções. Em princípio, a palavra "acervo" tem uma abrangência maior (e, por conseqüência, também uma precisão menor quanto ao que designa...). Um arquivo como conjunto documental pode eventualmente ter traços de outro acervo (por exemplo, em um arquivo pessoal, documentos de identificação do avô, do bisavô, que não foram, obviamente, reunidos pelo titular do arquivo em função de suas atividades cotidianas). Dessa forma, é possível considerar os documentos da família Boiteux, aqui em destaque, como um acervo pessoal sob a salvaguarda do arquivo institucional conhecido como Instituto Histórico e Geográfico, embora a terminologia possa ser diferente em variadas publicações. 4 A publicação da Revista Estudos Históricos/ FGV/ v.11, nº21/1998 utiliza a terminologia Arquivos Pessoais considerando que estes ‘ apresentam aspectos da vida pessoal e familiar – característica desse tipo de acervo – comprovados por inúmeros registros... (FRAIZ, P.p.60) 4

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O acervo, alvo desse estudo, foi doado pela família Boiteux ao IHG/SC em agosto de 1989 e compõe-se de cerca de 40 000 documentos, dos quais foram catalogados e organizados cerca de 33 400 pela Professora Eliana Maria dos Santos Bahia.5, conforme quadro abaixo: TIPOLOGIA DOCUMENTAL QUANTIDADE Documentação Pessoal 1002 peças Série Correspondência 5341 peças Produção Intelectual 1232 peças Série Jurídico-Administrativa 1009 peças Série Política 2000 peças Recortes de Jornais 10735 peças Fotografias/ Postais 12000 peças TOTAL APROXIMADO 33319 PEÇAS Fonte: BAHIA, Eliana M.dos Santos (1994)

Entre os mesmos encontram-se cartas, recibos, atestados, certidões, produções intelectuais do autor e de seus contemporâneos, recortes de jornais, folhetos, mapas eleitorais, fotografias e uma coleção de cartões postais sobre Florianópolis no período que compreende desde fins do século XIX até as primeiras décadas do século XX. Merece destaque o acervo de imagens composto de cerca de 12.000 fotos em preto e branco contendo cenas da cidade, incluindo 200 cartões postais recebidos e colecionados que já mereceram estudo através de um Projeto de Pesquisa6.

Dados sobre esta organização e catalogação encontram-se em BAHIA, Eliana Maria dos Santos. “Perfil de José Arthur Boiteux: Um construtor da cultura catarinense”. Dissertação de Mestrado. História. Universidade Federal de Santa Catarina. 1994.

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CD Rom “Imagens de um Presente. História e Memória de Florianópolis na passagem do século XIX ao XX a através do acervo iconográfico de José Arthur Boiteux preservado pelo Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina.

Disponível, também, em www.imagensdeumpresente.udesc.br 6

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O acervo evidencia as práticas de colecionismo relativas à constituição de sujeitos protagonistas de enredos políticos e culturais próprios de uma elite letrada, testemunhas privilegiadas de acontecimentos validados e consubstancializados pela construção de um acervo privado onde a tônica parece ter sido a necessidade de construção de homens públicos modelares.

Os documentos desse acervo privado guardam histórias individuais e familiares, trazem marcas da escolarização de seus titulares e permitem pensar distintas interpretações.

Materializados em papel, lápis e tinta, a grande maioria desses documentos apresenta-se enriquecida com anotações pessoais que permitem variadas leituras, notadamente no âmbito dos estudos e pesquisas para a História da Educação. Ao enfrentar a passagem do tempo podem emergir como re-conhecimento, como possibilidade de não-esquecimento, como “lugar de memória”.

Dentre eles, encontram-se também os múltiplos documentos produzidos pelos autores como escritos autobiográficos que remontam aos tempos escolares de seus possuidores. A tarefa do historiador, aqui, consiste em problematizar estas fontes através de um ato significativo de interpretação o de quem a preserva para o futuro, tanto quanto o de quem a recupera para o presente (BORDINI, 2003, p.139) para descobrir outros mundos possíveis e dele extrair um universo mental e material das elites.

José Arthur e Lucas Alexandre Boiteux: Homens de Letras Em seu aspecto geral, a singularidade dos homens públicos da Primeira República estava ligada a sua condição letrada – eram homens de letras, condição esta que representava um importante bem simbólico cujo capital social muitas vezes ultrapassava seu capital financeiro. As letras - representadas pelos livros e por objetos que denotavam a posse da cultura escrita eram importantes bens simbólicos da elite e ocupavam lugar História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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privilegiado no interior das residências, nas estantes, nos gabinetes de trabalho, muitas vezes protegidos a chave nos armários de portinholas envidraçadas.

Neste trabalho as letras da família Boiteux (especialmente dos irmãos José e Lucas) estão presentes nas velhas prateleiras e gavetas do Instituto Histórico e Geográfico e deram o mote para a discussão de seus acervos pessoais.

Nesta abordagem, muito especialmente, centrou-se o olhar sobre anotações dos tempos escolares vividos por Lucas Boiteux na Escola Naval (Ilha das Cobres/RJ) para evidenciar a importância dos acervos pessoais para uma análise historiográfica.

Estas memórias foram diligentemente registradas em cadernos escolares, mas também publicadas, posteriormente, no Jornal do Comércio do Rio de Janeiro, entre janeiro e julho de 1955, sob o título Bordejos sobre meio século de Marinha7. Tal expediente parece corroborar a idéia de construção do homem público (as informações muito íntimas não aparecem) para si mesmo, para sua família e para o Museu que, agora, abriga seu acervo.

Segundo uma historiografia política bastante conhecida em âmbito estadual e local, José Arthur Boiteux, (1865-1934), era o irmão do meio de outros dois nomes que se tornaram conhecidos nos circuitos intelectuais e políticos estaduais. Sendo os três descendentes de franco-suíços e filhos de comerciantes, o mais velho, Henrique (1863-1947) destacou-se em inúmeras pesquisas e publicações, seguindo carreira naval, assim como o mais novo, Lucas Alexandre, (1880-1966), chegou a almirante.

Em fins do Império, depois de iniciada uma carreira no Exército e abandonado um curso de medicina no Rio de Janeiro, José Arthur destacou-se como militante republicanista, vindo por esta via iniciar sua vida política como oficial de gabinete de Lauro Müller, A obra historiográfica de Lucas Alexandre Boiteux, publicada no Jornal do Comércio foi levantada por CUNHA, M.T.S. “A produção historiográfica de Lucas Alexandre Boiteux no Jornal do Comércio do Rio de Janeiro – 19111959”. Dissertação de Mestrado em História. UFSC, 1982.

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prosseguindo na carreira política e ocupando cargos administrativos. Como homens públicos, pertencentes a elite catarinense e voltado para as letras, coletaram, selecionaram e guardaram os registros de um tempo.

Nas inúmeras pastas que compõem o acervo é possível verificar como, ao longo do tempo, as formas de registrar o acontecer político, cultural e cotidiano sofreu mudanças evidenciando que não só os conteúdos, mas também a distribuição do tempo e as metodologias de registro foram alteradas. Os suportes e utensílios da escrita se modificaram. Os mais antigos são detalhados, manuscritos e em cadernos grampeados e pautados. Os mais recentes já são datilografados, numa escrita mais lacônica, com pouca descrição do que foi ou será realizado.

Uma das características mais perceptíveis e negligenciadas, juntamente com o utensílio da escrita − caneta tinteiro ou lápis− é a letra quase sempre bem desenhada, cujo talhe imprimia uma particularização definitiva aos documentos. Ela foi ficando cada vez mais livre, mais inclinada, mais diferenciada uma das outras e quase não se pode reconhecer nestas letras uma marca distintiva de saber, já que “a escrita ficou mais distanciada do desenho, da caligrafia, das dimensões controladas do corpo, mas identificada, sim, com uma legibilidade entendida em termos comunicacionais” (OSSANNA, 2002, p.226).

Ao inventariar os documentos preservados neste acervo pessoal foi possível refletir sobre outros significados dos papéis escritos/guardados que passam do espaço privado para a visibilidade pública. Ao iluminar esses papéis ‘ordinários’ pode-se pensar na importância de uma memória de papel para o reconhecimento de diferentes práticas, costumes, rituais, ações e sociabilidades como ponto de partida para reinventar outros presentes, como lembra o historiador português Rogério Fernandes: O papel é o suporte mais vocacionado para conservar o registro de momentos fugidios nas nossas vidas ou nas vidas dos outros. Aí temos dispersos pelas gavetas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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119 materiais díspares que são outras tantas histórias de vida revertidas ao contexto profissional: as velhas agendas cujos anos chegaram ao fim, nas quais foram marcados encontros, conferências a ouvir ou a proferir, projetos, concursos, moradas de novas escolas (...) mais laboriosos e mais ricos, os diários de aula, as memórias dos tempos letivos, as planificações letivas, os nossos trabalhos (...) são uma imagem baça do tumulto ou, pelo contrário, da pacatez daquilo que outrora foi vivo e atual (2005, p.25).

Retornando aos estudos de ARTIÉRES (1998), arquiva-se para ter a identidade reconhecida, controlar a vida, recordar e retirar lições do passado, preparar o futuro e inscrever a existência: Arquivar a própria vida é desafiar a ordem das coisas: a justiça dos homens assim como o trabalho do tempo (1998, p. 31).

Guardar documentos de si mesmo, como assinalou RIBEIRO (1998, p.35), revela o desejo de perpetuar-se, mas, sobretudo, responde ao desejo de forjar uma glória. Assim, os arquivos pessoais, encerram a intenção do titular de ser reconhecido pela posteridade por uma identidade digna de nota e, ao que as evidências apontam, os irmãos Boiteux foram exímios arquivistas, tanto de si como dos outros e da cidade. Seus guardados são legados que permitem entrever o mundo em que se moviam as primeiras elites da República que, em sua maioria, traçaram o risco de nossas vidas (ABREU, 1996, p. 45) Todavia, antes de prosseguir, é preciso reconhecer o fato de que a paciência e cuidado na montagem de um acervo documental caracteriza-se num fenômeno raro e excepcional no conjunto de nossas práticas culturais, sendo mais incomum ainda o fato de que os legatários deste acervo também o preservaram, chegando a doá-lo para um arquivo de natureza pública.

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Uma intervenção no acervo de Lucas: Apontamentos para uma História da Educação Presentes no acervo em cadernos de rascunho, a série de escritos Bordejos sobre meio século de Marinha era sempre publicada por Lucas Alexandre Boiteux, às quintas-feiras no “Jornal do Comércio do Rio de Janeiro”, em uma periodicidade que variava de duas a três semanas, entre janeiro e junho de 1955.8 O substantivo que dá título às memórias de Lucas Alexandre Boiteux está vinculado à sua condição de homem do mar. Bordejar significa navegar mudando com freqüência o rumo, segundo a direção do vento, assim, navega-se em ziguezague, cambaleante. A escolha deste termo - marítimo, por excelência sinaliza um teor aos escritos. Pode-se considerar que as memórias que ele pretende contar não obedecerão, necessariamente, uma direção fixa, elas poderão vagar; não há um compromisso em seguir uma direção cronológica precisa, o objetivo parece ser narrar o vivido.

Alunos e Professores: Descrições guardadas A educação militar era uma tradição na família Boiteux, cujos filhos freqüentaram a Escola Naval. Os filhos de Lucas, por exemplo, foram batizados com nomes que homenageavam grandes figuras militares/navais (Nelson, Yan, Bayard) e dois deles também seguiram carreira militar. O próprio Lucas mereceu o epíteto de historiador naval e escreveu livros e artigos sobre a participação de Santa Catarina em guerras, com descrições detalhadas das estratégias militares empregadas. Estas características reverberaram em seus Bordejos.

Ver, CUNHA, M.T.S. “A contribuição historiográfica de Lucas Alexandre Boiteux no Jornal do Comércio do Rio de Janeiro entre 1911 a 1959”.

Dissertação de Mestrado em História do Brasil.UFSC. 1982.

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Homem do mar, viajante, seus textos quer os de caráter histórico, quer os de caráter literário estão sempre com os olhos para o mar. Ele escreve como se estivesse posicionado em mirantes, colinas, varandas, faróis, tendo como horizonte de perspectiva, o mar. Sua linguagem, não raras vezes, utiliza-se de metáforas “marítimas”, tais como: dias anuviados, noites de proa, amigos de leme, horizontes políticos. Emblemática, a frase que inicia suas memórias e anteriormente já transcrita: Rompera anuviado o ano de 1897, que seria de provação da turma (...) (JC 16/01/1955)

Sobre seus colegas, alunos da Escola Naval, as referências, quase sempre elogiosas, são abundantes e privilegiam tanto o aspecto físico como os relacionados ao caráter. Nomeados, muitos, como amigos que perdurarão na vida adulta, compartilhavam de valores positivos (mérito, sinceridade, lealdade) que criavam um sentido para a conservação dos laços de amizade duradoura.

O Rego Meireles era pequenino, mas bem constituído.

Ignácio Amaral destacava-se pela altura avantajada, inteligência vasta, alma boníssima (...). Pela adiposidade impressionava o Armando de Figueiredo que recebeu o apelido de ‘Gordo’ que aceitou de bom grado, tinha medo extremo de micróbios e por isso andava sempre a desinfectar-se (...). O Souza Imenez, devido o enrolamento da língua - mistura de português e castelhano - servia de chacota aos veteranos que lhe haviam magoado certa parte delicada do corpo. Esguio e muito enxuto de carnes era o Apio Couto, fala descansada, olhar malicioso. (...) O paulista F. Junqueira de Oliveira foi alcunhado de ‘Devasso’ pelas gargalhadas que dava. Nesse tempo os apelidos/alcunhas eram muito comuns na Marinha, muitas permaneceram (...). O Fonseca e Almeida, forte, estouvado, intemperante, mas alma boa, leal e dedicado. (...) Feios, feios... juro – não havia na turma de 1897. (JC 30/01/1955) História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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A rememoração dos professores e instrutores também segue a mesma lógica descritiva utilizada para descrever os alunos e se detém muito mais nas características físicas dos descritos do que nas suas atividades docentes. A separação nas categorias de professor e instrutor não explicitada nos Bordejos parece explicarse pelo grau de praticidade das disciplinas, qual seja, as mais teóricas eram de competência de professores e as mais técnicas eram dadas pelos instrutores. Assim, aparecem as lembranças: O 1º Tenente Tancredo Burlamaqui de Moura, homem alto, reforçado, trigueiro, de olhos e cabelos pretos, bigode ralo, com maus dentes. Era instrutor de Navegação Estimada, trapalhão de marca, faroleiro completo. (...) Em o Curso prévio ministravam seu confuso saber os professores: A matemática estava entregue ao Cap. Tenente João José Luz Viana; suas lições eram fatigantes. (...) Leciona francês prático o Cap. Tenente Eugênio Guimarães Rebelo, que nos caceteava com suas insossas preleções. (...) Pedro Alexandrino Ribeiro era professor de desenho, baixote, gordo (...). Era instrutor de infantaria e esgrima de baioneta o 1º Tenente Antônio Espigão Fernandes, magrinho, espigado que conhecia bem as manobras de infantaria.

Mestre de esgrima e florete era o português naturalizado Tenente Manuel Gonçalves Correa, a sua hora de lição era toda um espetáculo de alegria. (...) O mestre de ginástica e natação era um italiano naturalizado. Figura simpática de atleta. (JC 13/02/1955).

As descrições dos conteúdos ministrados pelos professores evidenciam a predominância de aulas e disciplinas de cunho técnico, possivelmente de imediata aplicação à vida naval e condizente ao propósito técnico-profissional que se esperava desta Instituição de Ensino que não era mesmo uma escola em termos genéricos, mas uma escola profissionalizante com características específicas. Entretanto, ao contrário do que se anuncia, o ensino ministrado na Escola Naval oferecia poucas atividades práticas, é

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bacharelesco e isso é motivo de rememoração e crítica nos Bordejos.

Afora os bordejos a vela nos brigues e patachos disponíveis, nenhum outro exercício de índole marinheira se efetuava. O lançamento de torpedos, o fundeio de minas e o tiro de artilharia jamais se realizavam... (...)

Também o ensino da navegação, da topografia, de geodésia e das máquinas ministrava-se apenas nas salas de aula, sem a correspondente aplicação no terreno prático.

(JC 3/02/1955)

As memórias oferecem novas e interessantes possibilidades para iluminar aspectos da cultura escolar em que foram socializados futuros militares. As descrições podem funcionar como facilitadores para a problematização de valores, crenças e visões de mundos singulares que contribuíam para a formação escolar de um dado perfil profissional. Ao mesmo tempo, tais relatos alimentam nosso empenho de continuar localizando, reunindo e selecionando documentos que nos ajudem a iluminar aspectos da educação escolarizada no Brasil e, assim, buscar novas e outras indagações sobre a vida, a escola, a vida na escola e a escola em nossas vidas. (MIGNOT, 2002).

Um rito de iniciação: O trote aos calouros A prática do trote aos calouros merece destaque do autor e há relatos minuciosos sobre a forma que os alunos mais velhos submetiam os mais novos a sevícias, rasteiras, incivilidades, remoques chulos, bruteza sádica, ofensas, humilhações; além de ser considerado como prática crudelíssima e desumana. Segundo Lucas Boiteux, a primeira “surpresa” desagradável ocorreu no primeiro dia de aula, logo após o desembarque na Ilha das Enxadas e foi longamente relatada: Ao chegarmos no alojamento, amplo salão situado à leste do edifício, a fim de armarmos nossos leitos, sofremos grande decepção: os veteranos iludindo a vigilância do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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124 pessoal de serviço, havia dado um grande benefício em nossa bagagem, tinham desarticulado todas as camas, amontoado ao léu nossos colchõese travesseiros e sacolejado copiosamente as antes de empilhá-las a um canto. Quando as abrimos para retira lençóis, fronhas, toalhas e camisolões (os pijamas ainda não tinham entrado em uso) sofremos novo choque: tudo revolvido, frascos de dentifrício, da loção, de tinta derramados, roupas brancas manchadas. Verdadeirodesastre! Houve lamentos, pragas... Para quem apelar?. (JC 30/01/1955)

Dando seqüência ao relato dos primeiros dias na escola e as cerimônias de iniciação pelas quais o calouro deveria passar, continua contando o narrador: As primeiras noites dormidas na Escola foram de verdadeiro sobressalto. Os veteranos invadiam furtiva e cautelosamente o dormitório dos calouros, cometendo toda sorte de diabruras e perversidades: viravam e trocavam as malas; destrambelhavam as camas, pintavam a cara de uns, arrebatavam as cobertas de outro, aplicavam violentas palmadas aos que dormiam. (JC 30/01/1955)

De certo modo, pode-se pensar que este tipo de socialização realizada pela Escola poderia ter efeitos inesperados, uma vez que o próprio narrador finaliza esta parte de suas memórias, admitindo que: È um interessante tributo que paga a bisonhice de novato; é um processo de adaptação mais ou menos rápido ao ambiente escolar e de incorporação à turma.

Revela e define índoles, modalidades de temperamento, caracteres. Torna-se quase sempre, é bem verdade, a origem das amizades, de indiferenças e também de incompatibilidades futuras, pois o trote depende sobremaneira do processo, da habilidade de aplicá-lo e também da situação no momento e do temperamento e da educação de quem o recebe. (JC 30/01/1955)

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Fazendo parte de uma cultura escolar da época, o trote aos calouros criava situações de adesão e crítica e sua violência e parcialidade concorria para uma etapa essencial na socialização do aluno: sua confrontação com os pares poderia ser determinante para a futura autonomia do indivíduo, pois no limite “a autonomia do indivíduo supunha, na verdade, a superação da própria cultura escolar” (SOUZA, 2000, p.30).

No Jornal do Comércio do dia 05 de junho de 1955, Lucas Alexandre Boiteux publica o último artigo da série Bordejos colocando um ponto final nas suas descrições sobre a turma de Aspirantes de 1897, da Escola Naval. Há um tom melancólico em suas palavras finais, a escola habita a memória e a memória se decanta nos lugares em que vive e, para o historiador isto funciona como um ponto de partida, um despertar, uma esperança, uma possibilidade de novas leituras para inventar outros presentes.

E encerrava-se assim, para a briosa turma de Aspirantes de 1897, o áspero e penoso período de provação. Dura fora a jornada, encarada, no entanto, com coragem, constância e paciência. Nem todos, os 86 que éramos, logravam, infelizmente, a meta almejada. E pouco a pouco a turma foi se despovoando melancolicamente.

Hoje, cinqüenta e oito anos volvidos, um terço ainda, rijo e forte mercê dos céus (...) alonga a vista enevoada por lágrimas esquivas, para o passado remoto pejado de sonhos e de esperanças que se esvaecem, no sol - por da vida. (JC 05/06/1955)

È possível considerar que certa nostalgia por épocas passadas se explique pelo fato de que, à distância, sempre projetem uma imagem já atualizada pelas vivências posteriores aos fatos relatados. Os Bordejos de Boiteux se caracterizam como uma via importante para conhecer práticas, saberes e sabores escolares e, muito especialmente, conhecer através das práticas de memória de um homem de letras, outras redes de sociabilidade no ambiente escolar. Com linguagem rebuscada, idílica, e certamente idealizada, - o passado tem uma bela caixa de lápis de cor - Lucas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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deixa confirmação de sua existência, constrói uma imagem para si próprio e consciente ou inconscientemente para os outros, além de evidenciar aspectos da cultura escolar no limiar do século XX, realçando pela singularidade de sua escrita, a pluralidade de um vivido.

Desencantando...

Estes acervos que guardam o escrito do vivido, guardam igualmente a ‘leitura-escritura’ que os irmãos Boiteux fizeram de si próprio, constituindo-se em uma memória que pode ser decodificada através da leitura e interpretação de seus documentos, cuja análise o historiador re-atualiza, ressignificando-o e tornando-o suporte de memória.

Como práticas de escrita, por exemplo, as memórias dos tempos escolares de Lucas Alexandre Boiteux podem ser consideradas ordinárias, mas permanecem vivas para quem as escreveu e arquivou e para quem as consulta/utiliza, formando uma ponte entre nosso mundo limitado e o outro, infinitamente mais rico, o da história, da arte, do sagrado. Por intermédio delas a vida pode se perenizar, já que o arquivamento é um baluarte contra a imortalidade. Essa parece ser a tarefa do pesquisador: produzir sentido e vida para a vida de outrem, a partir de questões norteadas pelo seu tempo e seu espaço, sempre tendo presente a provisoriedade de sua reflexão (CURY, 1995. p.55).

Os acervos pessoais, via de regra, contêm documentos de naturezas diversas que resultam de diferentes estações da vida expressando tanto a vontade de forjar uma glória como um desejo de guardar os momentos mais significativos. Uns tratam de momentos solenes, ocasiões especiais, fatos públicos, militância política. Outros trazem os laços de afeto, o processo de construção de trajetórias, o refinamento de uma idéia ao longo de rascunhos e textos. Os documentos que permanecem nos acervos pessoais são aqueles que resistiram ao tempo, à censura de seus titulares e à História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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triagem das famílias. Por sua vez, o fato de tratar-se de acervos pessoais permite dimensionar o empreendimento de seus autores que, ao valorizarem certos acontecimentos e experiências, assinalaram não apenas seu desejo de imortalidade como também o desejo de preservar ações e feitos seus e seus contemporâneos, evitando tanto seu apagamento e esquecimento como remetendo para o futuro a compreensão e julgamento dos enredos, dos quais foram partícipes. Além de protelar a morte, uma vez que os documentos podem sobreviver aos seus proprietários, estes acervos pessoais acolhem com deleite o historiador, oferecendo uma espécie de certificado de presença, testemunhando e autenticando o vivido.

Vez por outra, em determinadas situações de vida, estes documentos são relidos, redistribuídos, classificados. Passam sempre por inúmeros descartes: por falta de espaço; porque não se lembra mais do seu significado; porque o papel traz lembranças dolorosas, enfim, não faltam razões para que caiam no esquecimento. Mergulhar nos papéis ‘ordinários/miúdos’ guardados permite apreender saberes, crenças, valores e práticas considerando-as como partícipes de uma “história da linguagem e da cultura escrita (...) uma história das diferentes práticas do escrito (...) capazes de gerar modos de pensar o mundo e construir realidades” (CASTILLO GÓMEZ, 2003. p. 133). O interesse pelos acervos pessoais está relacionado, em nosso tempo, ao desenvolvimento de outras perspectivas historiográficas que encontram nas artes e nas razões para guardar possibilidades diferenciadas para compreender mais os homens e as mulheres em suas histórias. São fontes encantadoras e para o historiador, um prato cheio e quente. E acredito que, para ser degustado com o prazer que pode proporcionar, os historiadores devem se municiar dos nada novos procedimentos de crítica às fontes, guarnecidos com escolhas teóricas e metodológicas capazes de filtrar o calor, de maneira a não ter a boca queimada. (GOMES, 1998, p.125)

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Maria Teresa Santos Cunha é Doutora em Educação /História e Filosofia (USP). Professora do Departamento de História e dos Programas de Pós-Graduação em Educação e de História da Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC. Universidade do Estado de Santa Catarina.

Avenida Madre Benvenuta/Campus Universitário Itacorubi 88000-900 - Florianopolis, SC - Brasil Telefone: (48) 32229168 E-mail: mariatsc@gmail.com

Recebido em: 12/01/2008 Aprovado em: 15/05/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 109-130, Maio/Ago 2008.

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ACERVOS E PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DAS VITRINES DO PROGRESSO AOS DESAFIOS DA CONSERVAÇÃO DIGITAL Marcia de Paula Gregorio Razzini

Resumo Nos últimos anos, pesquisas e acervos de história da educação receberam contribuições inestimáveis das mídias digitais, especialmente após a generalização da internet, configurando um panorama de acesso a fontes e documentos jamais vislumbrado no passado. Ao cotejar pesquisas, acervos e diversos sítios de instituições que conservam fontes e documentos relativos à história da educação, o presente artigo aponta formas e possibilidades de pesquisa na área, assim como limites e desafios, tentando articular, no próprio texto, alguns recursos digitais.

Palavras-chave: Acervos; Fontes; Historia da Educação.

ARCHIVES AND RESEARCH IN THE HISTORY OF EDUCATION: FROM THE TIME OF “VITRINES DO PROGRESSO” TO THE CHALLENGE OF DIGITAL PRESERVATION Abstract Researches and archives of the history of education have been lately receiving a priceless contribution from digital media, mainly after the spread of the internet, which allowed an access to sources of information and documents without a precedent in history.

Comparing researches, archives and many sites from institutions that keep information regarding the history of education, the present study suggests some possibilities and how to conduct researches in this area, as well as its limits and challenges, trying to articulate, in the text itself, some digital media.

Keywords: Archives; Sources; History of Education.

ACERVOS Y PESQUISAS EN HISTÓRIA DE LA EDUCACIÓN: DE LAS VITRINAS DEL PROGRESO A LOS DESAFÍOS DE LA CONSERVACIÓN DIGITAL Resumen En los últimos años, pesquisas y acervos de historia de la educación recibieron contribuciones inestimables de las midias digitales, especialmente después de la generalización de la internet, configurando un panorama de acceso a fuentes y documentos jamás História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 131-151, Maio/Ago 2008.

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132 vislumbrado en el pasado. Al confrontar pesquisas, acervos y diversos sitios de instituciones que conservan fuentes y documentos relativos a la historia de la educación, el presente artículo apunta formas y posibilidades de pesquisa en el área, así como límites y desafíos, tratando de articular, en el propio texto, algunos recursos digitales.

Palabras clave: Acervos; Fuentes; Historia de la Educación.

DES ARCHIVES ET DES RECHERCHES DANS L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION: DES LES VITRINES DU PROGRÈS JUSQU’AUX DÉFIS DE LA CONSERVATION DIGITAL Résumé Les années dernières, des recherches et des archives de l’histoire de l’éducation ont reçu des contributions inestimables du média digital, spécialment après la généralisation de l’internet, em configurant un panorama d’accès à des sources et des documents qu’on a jamais entrevus au passe. En confrontant des recherches, des archives et plusieurs sites d’institutions qui gardent des sources et des documents à l’égard de l’histoire de l’éducation, cet article-ci indique des formes et des possibilites de recherche sur lê sujet, ainsi que des limites et des défis, en essayant d’articuler, dans le texte même, quelques resources digitaux.

Mots-clés: Archives; Sources; Histoire de l’éducation.

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133 Para Ana Maria Casassanta Peixoto, In Memorian Que, generosamente, ensinou a todos nós a relação entre “guardar e mirar”

Nos últimos anos, pesquisas e acervos de história da educação receberam contribuições inestimáveis das mídias digitais, especialmente após a generalização da internet, configurando um panorama de acesso a fontes e documentos jamais vislumbrado no passado. Ao cotejar pesquisas, acervos e diversos sítios de instituições que conservam fontes e documentos relativos à história da educação, o presente artigo aponta formas e possibilidades de pesquisa na área, assim como limites e desafios, tentando articular, no próprio texto, alguns recursos digitais.

Entre as principais instituições que reúnem, conservam, classificam e expõem fontes e documentos que dizem respeito à educação escolar e suas aplicações, os museus escolares estão no centro de interesse das pesquisas em história da educação.

Muitos museus pedagógicos tiveram vida efêmera, como a iniciativa brasileira do Pedagogium, fundado em 1890 e mais tarde incorporado à Escola Normal da capital federal (depois, Instituto de Educação). Outros, no entanto, sobreviveriam ao longo do século XX, e alguns foram redesenhados, como o Musée National de l’Éducation, da França, reestruturado nos anos de 1980 pelo INRP – Institut National de Recherche Pédagogique, e que conserva, atualmente, mais de 900.000 documentos.1 Após a crise de 1968, dos movimentos estudantis, começou a se repensar “o papel da escola em suas especificidades e como espaço de produção de saber e não mero lugar de reprodução de conhecimentos impostos externamente” (Bittencourt, 2003, p.

11). Tais discussões, que culminariam em reformulações Disponível em http://www.inrp.fr/images/musee/pdf/descriptif_collections.pdf, acessado em 18/03/2008. Neste arquivo há a descrição detalhada das coleções do Museu National da Educação, da França.

1

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curriculares nos anos de 1970, também “buscavam situar historicamente a escola e a atuação de seus agentes” (Idem, p. 12), impondo novos desafios às pesquisas de história da educação que, então, se aproximavam de outros campos do conhecimento, sobretudo da história social e da história cultural, o que significou, para a historiografia da educação, o alargamento de abordagens e fontes (NUNES e CARVALHO, 1993; WARDE, 1984 e 1990).

No final dos anos 1970, observa-se a reconfiguração e fortalecimento da área de história da educação, seja nas universidades, com programas de pós-graduação; seja em organismos públicos destinados a guardar documentos e a desenvolver pesquisas2; seja, ainda, na constituição de associações regionais, nacionais e internacionais que passaram a reunir especialistas, promover discussões e intercâmbio de pesquisas.3 Portanto, a constituição (ou reorganização) de museus e acervos, com o objetivo de preservar o patrimônio histórico educacional, está ligada diretamente a esse processo de renovação da área de história da educação.

Os museus escolares Habituados com o sentido e função dos museus escolares atuais, não nos damos conta que estas instituições tiveram origem e função bem diversas daquelas que lhes atribuímos, de “lugar O Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) reformulou repartições públicas anteriores e foi concebido em 1976, na França, como órgão de pesquisa e como centro de documentação em educação. Disponível em http://www.inrp.fr/ INRP/institut/resolveUid/d14be24c21d0b74afb92d84d7296d9bf, acesso em 8/3/2008.

2

O International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) foi fundado em 1978. Disponível em http://www.inrp.fr/she/ische/history.htm, acesso em 8/3/2008.

3

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destinado a reunir, conservar, classificar e expor obras, objetos e documentos”.

A começar pela palavra museu, que etimologicamente quer dizer “templo das Musas”, uma espécie de academia ou colégio onde se cultivava as artes (HOUAISS, Antonio.

Dicionário Houaiss, 2000, p. 1985), as modificações de sentido e função foram consideráveis nos últimos séculos. É possível constatar tais mudanças no cotejamento das várias edições do Dicionário da Academia Francesa, cujas páginas estão on-line, ao alcance de todos internautas.4 Por meio das iniciativas empreendidas sobretudo depois de 1789, na França, e através da comparação entre as diversas edições percebe-se que a atribuição de lugar que guarda os “monumentos” dignos de serem conservados data do século XVIII: Dictionnaire de L'Académie française, 4th Edition (1762) MUSÉE. s.m. Lieu destiné à l'étude des beaux Arts, des Sciences & des Lettres. (Page 190) Dictionnaire de L'Académie française, 5th Edition (1798) MUSÉE. substantif masculin. Lieu destiné, soit à l'étude des Beaux-Arts, des Sciences et des Lettres, soit à rassembler des monumens relatifs aux Arts, aux Sciences et aux Lettres. (Page 143) Dictionnaire de L'Académie française, 6th Edition (1832-5) MUSÉE. s. m. Lieu destiné, soit à l'étude des lettres, des sciences et des beaux-arts, soit à rassembler les productions, les monuments qui y sont relatifs. Le musée des antiques. Le musée Clémentin. Le musée britannique. Le musée d'histoire naturelle. (Page 2:247) Dictionnaire de L'Académie française, 8th Edition (1932-5)

Disponível em: http://portail.atilf.fr/cgi-bin/dico1look.pl?strippedhw= musee&dicoid=ALL&articletype=ALL, acessado em 28/03/2008.

4

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136 MUSÉE. n. m. Lieu destiné à réunir, conserver, classer et exposer les oeuvres d'art, les objets et les documents intéressant les sciences et leurs applications. Le musée du Louvre. Le musée des antiques. Le musée d'Artillerie. Le musée pédagogique. Musée d'Histoire naturelle. (Page 2:218).

Já os museus pedagógicos começaram a se formar bem mais tarde, na segunda metade do século XIX. Porém, eles não foram criados com o objetivo de preservar acervos e coleções documentais antigas. Muito pelo contrário, os museus pedagógicos foram constituídos como vitrines do progresso, na esteira das Exposições Universais, para difundir métodos e materiais de ensino, comparando-os com os anteriores. O principal objetivo destas instituições era contribuir para a consolidação de um novo modelo de educação popular, que vinha sendo implantado e patrocinado por estados nacionais da Europa e América.

Este modelo de educação elementar para o povo, que se tornaria hegemônico e acabaria configurando sistemas nacionais de ensino público, estava fundamentado nos princípios da obrigatoriedade, gratuidade e neutralidade religiosa, e funcionava dentro de uma lógica que considerava a escola alavanca do progresso e símbolo de civilização, valores celebrados e amplamente difundidos nas Exposições Universais e congressos pedagógicos (KUHLMANN JÚNIOR, 2001).

No verbete “Musée Pédagogique”, do Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, obra coletiva dirigida por Ferdinand Buisson, publicada entre 1882 e 1893, cujos quatro volumes também estão disponibilizados na internet5, fica patente o caráter de inovação educacional que cercava esta instituição, a importância dada aos acervos de livros e a proliferação de iniciativas parecidas em outros países, variando as designações

Disponível em: http://gallica.bnf.fr/Catalogue/noticesInd/FRBNF30175079. htm, acessado em 28/03/2008.

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entre “museu pedagógico, exposição escolar permanente, museu de educação e museu escolar” (Fig. 1).

Fig. 1 (Buisson, 1888, Parte I, v. 2, p. 1982)

Outra passagem do mesmo verbete informa sobre as várias seções que constituíam o Museu Pedagógico da França, então considerado um dos mais completos da Europa. Além de três bibliotecas, o museu francês reunia plantas de prédios escolares, mobiliário de classe, aparelhos de ensino, mapas, coleções de imagens, trabalhos de alunos, documentos relativos à história da educação. Já o material estrangeiro que dispunha, tanto livros como móveis e objetos, provinham da Exposição Universal de Paris, de 1878 (Fig. 2).

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Fig. 2 (Buisson, 1888, Parte I, v. 2, p. 1984)

Nos anos de 1990, o interesse pela constituição de museus e acervos escolares aumentou. Em alguns casos, as comemorações do centenário das escolas elementares havia resultado na reunião e tratamento de acervos, assim como na formação de centros de memória, os quais foram reorganizados nesta década. Muitas dessas iniciativas são tributárias da ação direta dos professores das escolas primárias, ou de pesquisadores de história da educação, assim como de docentes de outras áreas, “a favor de uma história de sua própria disciplina” (Chervel, 1990, p.

177).

Com a generalização da internet, os museus escolares passaram a contar com sítios, que, geralmente, veiculam informações sobre as coleções, as exposições temporárias, o serviço cultural, agendamento de visita, horário de funcionamento, localização, contatos e condições oferecidas aos investigadores, quando há um centro de pesquisa.

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Além destas informações, no sítio do Museu Nacional de Educação, da França, reformulado em 2004, encontra-se também um banco de dados para consulta on-line, onde é possível fazer buscas e adiantar o processo de pesquisa, antes da visita ao museu. A instituição, que fica na cidade de Rouen, próxima de Paris, possui uma casa medieval no centro, onde ocorrem as exposições temporárias e visitas do público em geral e de escolas, e conta com um centro de pesquisa, na área universitária, onde fica guardada a reserva técnica.6 Destinado aos pesquisadores de história da educação e de história da infância, neste precioso banco de dados, intitulado Mnemosyne, o internauta encontrará, ao mesmo tempo, um catálogo das diversas coleções do museu, assim como terá acesso a uma base de imagens, com informações sobre os objetos conservados e expostos.

Há, ainda, outros museus escolares na França, os quais possuem igualmente sítios na internet, mas nenhum possui a dimensão e importância do Museu Nacional de Educação, de Rouen. No sítio da Associação Patrimônio e Educação encontram-se 20 links destes pequenos museus regionais, sendo alguns originados de escolas rurais.7 Há museus escolares com sítios na internet em várias partes da Europa e América, especialmente na Alemanha, Argentina, Áustria, Bélgica, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Holanda, Itália, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suíça, Uruguai.

No Brasil, fora a experiência malograda do Pedagogium, do Rio de Janeiro, a primeira iniciativa recente de organizar um museu escolar ocorreu em Minas Gerais, com o Museu da Escola Disponível em: http://www.inrp.fr/mnemo/web/formSimple.php, acessado em 28/03/2008.

6

Disponível em: http://www.ac-grenoble.fr/patrimoine-education/repertoire/ index.htm, acessado em 28/03/2008.

7

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de Minas Gerais, inaugurado em 1994, e instalado no antigo prédio da Secretaria da Educação, na praça da Liberdade, em Belo Horizonte. Patrocinado pelo governo estadual, o museu foi criado junto ao Centro de Referencia do Professor, e o trabalho foi coordenado por Ana Maria Casassanta Peixoto, professora de história da educação da Universidade Federal de Minas Gerais e da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, cuja minuciosa pesquisa e garimpagem resultaram na recolha inicial de 4.000 peças, formando coleções de manuais escolares, móveis e objetos de ensino, além de fotografias e de um acervo de memória oral.

Infelizmente, apesar dos protestos e apelos da comunidade científica, em 2007, o Museu da Escola de Minas Gerais foi desalojado do prédio da praça da República, e seu acervo foi desmantelado: os objetos, móveis e materiais de ensino foram realocados no prédio da Escola Normal, no centro da capital mineira; já os livros didáticos seguiram para uma biblioteca pública, a Metropolitana A, que fica no bairro de Santo Antonio.

O Museu da Escola Catarinense, cujo projeto foi iniciado em 1992, por professores da Universidade Estadual de Santa Catarina, aprovado pelo Conselho universitário em 2000, foi inaugurado em 2005, no prédio reabilitado da antiga escola normal, em Florianópolis.8 Outra iniciativa que pode interessar aos pesquisadores de história da educação foi a constituição do Memorial da Educação, junto ao Centro de Referencia em Educação Mário Covas, órgão da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Inaugurado em março de 2002, junto com uma exposição física e virtual sobre a história da escola pública no estado, da qual participei desde a etapa da pesquisa até sua fixação no sítio da instituição.9 Disponível em: http://www.museudaescola.udesc.br/index.htm, acessado em 28/03/2008.

8

Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/memorial.php, acessado em 28/03/2008.

9

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Voltado para projetos de preservação do patrimônio histórico e cultural das escolas públicas estaduais, o Memorial da Educação trata, organiza e disponibiliza aos investigadores, mediante agendamento prévio, o acervo da Escola Estadual Caetano de Campos, escola normal fundada em 1846, na capital paulista.

Além dos museus escolares, destacam-se as coleções de livros e manuais entre os diferentes tipos de acervos que ganharam maior atenção dos pesquisadores em história da educação. Desde acervos mais antigos, constituídos em museus, bibliotecas ou escolas normais, até os mais recentes, formados em decorrência dos estudos de grupos de pesquisa de história da educação e de outros ramos da Educação e de outras áreas como Letras, Comunicação, além da própria História. Passemos aos acervos de livros didáticos.

A constelação Gutenberg: livros, bibliotecas, bancos de dados digitais Os anos de 1990 foram férteis na organização de bancos de dados, inventariando acervos e coleções das mais variadas espécies, seja nas bibliotecas, nas escolas ou nos museus, inclusive nos escolares. Embora os bancos informatizados (alguns, feitos com o programa Micro Isis) viessem facilitar imensamente a pesquisa, o controle e a atualização dos acervos de cada instituição que aderiu a eles, os dados não circulavam para além de suas paredes, havendo sempre a necessidade de se deslocar até as bibliotecas, arquivos e museus, para consultar tanto o banco de dados, como livros, materiais e objetos listados.

A funcionalidade e circulação de informações mudaram sensivelmente quando se tornou possível o desenvolvimento de bancos de dados em plataformas para a internet, com linguagens e transmissão de dados cada vez mais rápidos e leves, enquanto máquinas, programas e suportes de armazenamento ficavam cada História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 131-151, Maio/Ago 2008.

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vez mais potentes e capazes de guardar e transmitir quantidades imensas de dados. Com vários tipos de financiamentos, públicos e privados, e com vários tipos de associações entre instituições de pesquisa e programas de cooperação, constelações de dados passaram a fazer parte do cotidiano de milhões de internautas em todo o mundo. As bibliotecas digitais tornaram-se realidade e hoje são complementos indispensáveis e indissociáveis de seus centros físicos, constituindo-se em ferramenta de trabalho de qualquer área do conhecimento.

Entre os milhões de páginas disponíveis na web, convém ressaltar o programa do Center for Research Libraries (CRL), um consórcio de universidades americanas, faculdades e bibliotecas particulares que adquire e preserva material de pesquisa e de ensino de forma tradicional e em formato digital, tornando-os disponíveis aos membros das instituições participantes. Faz parte do CRL e do Latin American Microform Project (LAMP), a produção de imagens digitais de séries de publicações emitidas pelo Poder Executivo do Governo do Brasil entre 1821 e 1993, e pelos governos das províncias desde as mais antigas disponível para cada província até o fim do Império em 1889. O projeto proporciona acesso via Internet aos documentos, facilitando assim a sua utilização por pesquisadores e prestando apoio às pesquisas latino-americanas nesta iniciativa patrocinada no hemisfério pela Fundação Andrew W. Mellon.10

De acordo com o relatório final, o projeto teve início em 1994 e escaneou cerca de 700.000 páginas de documentos do governo brasileiro que estavam armazenados em microfilmes, promovendo o acesso do material através da internet. O projeto foi concluído no ano 2000, e tornou-se uma fonte de pesquisa muito importante sobre o Brasil.

Disponível em http://www.crl.edu/content.asp?l1=4&l2=18&l3=33&l4=22, acesso em 25/3/2008.

10

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Com relação à história da educação, é possível encontrar muitas informações sobre diversos aspectos da educação pública brasileira nos séculos XIX e XX. No índice por províncias, por exemplo, encontrei no relatório de 1859, da província do Rio Grande do Sul, uma preciosa relação de livros e materiais escolares enviados às escolas públicas de instrução primária.

Através da quantidade, do tipo de material e dos livros enviados pode-se deduzir as práticas escolares do ler-escrever-e-contar, constatar a adoção de livros e a predominância de autores e textos que circulavam na escola elementar na época.

A comparação deste e de outros dados entre várias províncias num mesmo período, permitiu que fosse traçado um estudo sobre os instrumentos de escrita e as práticas que eles fomentavam na escola. O resultado da pesquisa foi publicado no capítulo “Instrumentos de escrita na escola elementar: tecnologias e práticas”, do livro Cadernos à vista: escola, memória e cultura escrita, organizado por Ana Chrystina Mignot (2008).

Como vimos no caso do CRL, a mídia digital veio substituir o microfilme e é uma solução bem-vinda para documentos manuscritos e obras impressas de acesso restrito, que se tornaram raros porque estão em vias de desaparecer, por falta de condições de preservação, ou por haver um único exemplar. A digitalização preserva o original, que não terá mais que ser manuseado, e coloca o conteúdo à disposição de um número enorme de pessoas, dadas as facilidades de reprodução do material digitalizado. Recentemente, o escaneamento de imagens foi substituído pela fotografia digital, o que melhorou ainda mais a passagem para a mídia digital, pois a luz do scaner prejudicava a preservação dos manuscritos e impressos.

Por tudo isso, quase toda grande biblioteca, sobretudo as públicas e nacionais, possuem um sítio na internet e uma seção de obras digitalizadas. Em língua portuguesa, destaca-se a lista de obras oferecidas para consulta on-line, do projeto Memória, da

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Biblioteca Nacional de Lisboa, que incluiu vários livros de educação.11 A Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro também disponibiliza pela internet diversos tipos de documentos e obras inteiras digitalizadas, que podem servir de fontes para pesquisas em história da educação. A seção intitulada Biblioteca Nacional sem Fronteiras “visa democratizar o acesso” a jornais, obras raras, música, manuscritos e iconografia e, “em especial, os tesouros da Biblioteca Nacional”.12 Há, por exemplo, uma edição de 1539 da Grammatica da lingua portuguesa, com os mandamentos da santa madre igreja, de João de Barros; e o contrato manuscrito de cessão de direitos autorais das Lições de Chorographia brazileira, celebrado entre Joaquim Manuel de Macedo e a editora Garnier, em 1873.13 No referido contrato com a editora Garnier, de 1873, Joaquim Manuel de Macedo deve ter recebido 1:500$000 (um conto e quinhentos mil réis) pelos direitos das Lições de Chorographia brazileira, valor estipulado no contrato, uma vez que ele receberia 500 réis por exemplar, sendo a primeira edição de 3.000 exemplares.

No Relatorio apresentado á Assembléa Legislativa Provincial do Rio de Janeiro, pelo presidente da província, dr.

Martinho Alvares da Silva Campos, em 1881, consta que havia dois manuscritos de Joaquim Manuel de Macedo na Inspectoria da Instrucção Pública, a História do Brasil e a Chorographia da Província do Rio de Janeiro, ambos dirigidos ao ensino primários, os quais aguardavam publicação para serem distribuídos às escolas. O Disponível em http://purl.pt/401/1/educacao/educacao-lista-obras.html, acesso em 25/3/2008.

11

12

Disponível em http://www.bn.br/fbn/bibsemfronteiras/, acesso em 25/3/2008.

Disponíveis em http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_obrasraras/ or814512.pdf e http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_manuscritos/literatura/ mss_I_07_09_019.pdf, acessos em 25/3/2008.

13

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valor dos originais pago pelo governo ao autor foi de 4:000$000 (quatro contos de réis), ou seja, o custo final dos livros seria muito superior ao valor de mercado, se comparado com o contrato da Garnier, pois os livros adquiridos pelo governo teriam que ser ainda impressos. A diferença poderia estar no tipo de contrato.

Com a Garnier foi contratada uma edição, enquanto que o governo do Rio de Janeiro adquiriu o direito total das obras.14 Com relação aos acervos específicos de livros didáticos, de início verifica-se a tendência de reunir materialmente obras didáticas, que passaram a ser cada vez mais usadas como fonte e/ou como objeto de pesquisa de história da educação, procurando atender às necessidades técnicas de conservação. Dentre as iniciativas, assinalam-se aquelas promovidas por grupos de pesquisa, geralmente interinstitucionais, com o objetivo de concentrar grande quantidade de informações em bancos de dados específicos, cuja divulgação aumentou exponencialmente com a internet.

Entre estas, destacam-se o projeto francês, EMMANUELLE15, lançado em 1980, pelo Institut National de Recherche Pédagogique (INRP); o projeto espanhol e latinoamericano, MANES16, constituído em 1992 pela Universidad Nacional de Educación a Distancia, depois reformulado no PATRES MANES; o projeto argentino HISTELEA17, organizado em 1996 na Universidad Nacional de Luján; o projeto canadense, MSQ18, inaugurado em 1997 pela Université Laval; e Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/813/000210.html, acesso em 25/3/2008.

14

Disponível em http://bdd.inrp.fr:8080/Emma/EmaWelcome.html, acesso em 25/3/2008.

15

Disponível em http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html, acesso em 25/3/2008.

16

Disponível em http://www.histelea.unlu.edu.ar/index.html, acessado em 25/3/2008.

17

18

Disponível em http://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/, acesso em 26/3/2008.

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o projeto brasileiro, LIVRES19, desenvolvido na Universidade de São Paulo, entre 2003 e 2007, do qual participei. Alguns desses projetos incluem, ainda, a digitalização de documentos ou livros inteiros, o que tem contribuído para a preservação dos mais raros ou daqueles que se encontram em péssimo estado de conservação.

Todos esses bancos de dados permitem buscas on-line, o que facilita o levantamento das obras, a delimitação do tema e a localização física dos manuais escolares para consulta posterior, contribuindo para a ampliação das pesquisas em história da educação, sua divulgação, assim como para o intercâmbio entre os estudos em diversas universidades.

Além do pioneirismo de Alain Choppin (1980), convém assinalar as publicações que fazem um balanço sobre vários aspectos da história do livro didático: Les Manuels scolaires, histoire et actualité (CHOPPIN, 1992); Textbooks in the Caleidoscope (JOHNSEN, 1993); Historia ilustrada del libro escolar em España (ESCOLANO, 1997-1998); L’Immagine e l’idea di Europa nei manuali scolastici, 1999-1945 (GENOVESI, 2000); e Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. (OSSENBACH e SOMOZA, 2001). Entre as várias pesquisas na América Latina, destaco os trabalhos de Berta Braslawki e Rubén Cucuzza (CUCUZZA e PINEAU, 2002), na Argentina; e os de Circe Bittencourt (1993) e Kazumi Munakata (1997), no Brasil, depois articulados em grupos de pesquisa.20 Tais recursos de informática, assim como a fotografia digital e outras tecnologias que surgem a cada dia, longe de afastar os pesquisadores dos arquivos, multiplicam as possibilidades de trabalho, encurtam distâncias, mas também impõem desafios e Disponível em http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm, acesso em 25/3/2008.

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Consultar extensa bibliografia em http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/ biblio.htm, acesso em 26/5/2007.

20

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limites às pesquisas, às discussões sobre a conservação do patrimônio histórico educacional e às formas de divulgação científica. Os processadores, os programas, os suportes, enfim, todo o aparato informático está constantemente em mutação, o que obriga uma contínua atualização da parafernália digital, sob o risco de não haver mais como consultar um determinado documento armazenado num suporte antigo. O exemplo pode ser dado pela rápida substituição (e conseqüente desaparecimento) dos suportes de armazenamento de dados, que conheceu sucessivos tamanhos e densidades de disquetes, desde 1971, até chegar aos atuais CDs, DVDs, pendrivers e cartões de memória.

Na era dos vídeos disponibilizados em sítios como o YouTube, em que milhões de gigabytes cruzam os oceanos digitais, com uma velocidade cada vez maior, o trabalho de atualização de acervos tem que ser constante para não tornar as fontes obsoletas e impedir o acesso aos dados dos arquivos. O custo para as instituições é enorme, tanto em termos materiais como de mãode-obra, mas não há como parar no tempo. Não se pode esquecer que a mutação frenética é uma das características principais das novas tecnologias digitais, pois todo seu processo (criação, práticas, usos, reformulações, interações) é coletivo e colaborativo, ligado em rede mundial. Os sítios que oferecem programas gratuitos para download, as páginas com tutoriais de ajuda e o sucesso de práticas de compartilhamento de arquivos são indicações seguras dessa dinâmica de funcionamento, ainda que haja, em contrapartida, os vírus, os hackers, as fraudes e toda sorte de crimes e contravenções.

Obviamente o acesso ao documento pela internet não substituiu o contato pessoal e único do pesquisador com as fontes e documentos, nem afastou o estudioso dos arquivos. Pelo contrário, quando se vai explorar um acervo e há informação previamente disponível por meio da internet, esta primeira aproximação e garimpagem podem ajudar a encontrar mais rapidamente (e em número maior) os dados procurados.

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As mídias digitais fornecem filtros para as informações que buscamos, mas quem propõe as buscas, faz a filtragem e cruzamento de dados e atribui significados a eles é o pesquisador.

E, quando o programa permite uma busca mais minuciosa, por termo, dentro do texto, como é o caso dos dicionários citados anteriormente, fornecidos em arquivos PDF (Portable Document Format), a rapidez com que se consegue localizar uma informação é infinitamente maior e mais efetiva do que jamais se pôde prever antes.

Com as novas possibilidades de pesquisa que tais ferramentas trouxeram é preciso estar atento para novas formas de produção e de circulação do conhecimento histórico, assim como, estar ciente dos seus limites, sem perder a dimensão fundamental do ofício, como nos lembra Paul Veyne, que “o primeiro dever de um historiador não é tratar de seu assunto, mas de criá-lo. Essa história em liberdade, desembaraçada de seus limites convencionais, é uma história completa”. (VEYNE, 1982, p.

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et

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Marcia de Paula Gregorio Razzini é Professora da sub-área Leitura e Literatura do CEFIEL – Centro de Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem, da Unicamp, disponível em http://www.iel.unicamp.br/cefiel/ e pesquisadora do Grupo História das Disciplinas Escolares e dos Livros Didáticos, EHPS-PUC-SP, disponível em http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=007 17080407URY, acessados em 18/03/2008.

Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, CEFIEL Centro de Formação Continuada de Professores.

Cidade Universitária Zeferino Vaz Barão Geraldo 13084-971 - Campinas, SP - Brasil - Caixa-Postal: 6045 Telefone: (19) 35211707 Fax: (19) 1935211707 E-mail: mrazzini2004@yahoo.com.br

Recebido em: 28/01/2008 Aprovado em: 15/05/2008

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UM ESTUDO ACERCA DA HISTÓRIA DE VIDA PROFISSIONAL DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS LEIGAS Lisiane Sias Manke

Resumo O artigo evidencia a história de vida profissional de professoras primárias que iniciaram a profissão docente sem formação específica, denominadas como professoras leigas. Buscando estabelecer uma discussão sobre como se tornaram professoras e a forma pela qual desenvolveram a prática pedagógica. A pesquisa foi realizada com base na história de vida profissional de treze professoras primárias.

Desta forma, a memória apresenta-se como a principal fonte deste estudo. As treze professoras analisadas iniciaram as atividades profissionais na zona rural do município do Pelotas, entre as décadas de 1960 e 1980, com escolaridade variando entre 5ª série do ensino primário e o ginasial.

Palavras-chave: História da Educação; Memória; Professoras Primárias Leigas.

A STUDY ABOUT PROFESSIONAL LIFE HISTORY OF PRIMARY SCHOOLS TEACHERS Abstract This article illustrates the professional history of elementary teachers who started their careers without any specific teaching background education, being named as non- experienced teachers. The objective here is to establish a questioning on how they have become teachers, and the way through which they developed their pedagogical practice.

This research has been based on historical data on the careers of thirteen teachers. So, some records made throughout their professional activities are presented as the main source of this study.

All the teachers started their careers in the countryside, in Pelotas, between the decades of 1960 and 1980, with formal instruction varying from the fifth grade to high school.

Keywords: History of Education; Records; Non-experienced Elementary Teachers.

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154 UN ESTUDIO ACERCA DE LA HISTORIA DE VIDA PROFESIONAL DE PROFESORAS PRIMÁRIAS LEIGAS Resumen El artículo evidencia la historia de vida profesional de profesoras primarias que iniciaron la profesión docente sin formación específica, denominadas como profesoras leigas. Buscando establecer una discusión sobre como se tornaron profesoras y la forma por la cual desenvolvieron la práctica pedagógica. La pesquisa fue realizada con base en la historia de vida profesional de trece profesoras primarias.

De esta forma, la memoria se presenta como la principal fuente de este estudio. Las trece profesoras analizadas iniciaron las actividades profesionales en la zona rural del municipio de Pelotas, entre las décadas de 1960 y 1980, con escolaridad variando entre 5ª serie de enseñanza primaria y el gimnasial.

Palabras clave: Historia de la Educación; Memoria; Profesoras Primarias Leigas.

UN ÉTUDE SUR L’HISTOIRE DE VIE PROFESSIONNELLE D’INSTITUTRICES “LAÏQUES” Résumé L’article met en évidence l’histoire de vie professionnelle d’institutrices qui ont commencé la profession enseignante sans une formation spécifique, nommées des institutrices “laïques”. Il cherche établir une discussion sur la manière comme elles sont devenues dês institutrices et la manière par laquelle elles ont developpé la pratique pédagogique. La recherche fut réalisée en se basant sur l’histoire de vie professionnelle de treize institutrices. De cette façon, la mémoire se présent comme la principale source de cet étude. Les treize institutrices analysées ont commencé leurs activités professionnelles dans la zone rurale de Pelotas, entre les décades de 1960 et 1980, avec scolarité qui varie entre lê 5ème année de l’enseignement primaire et lê cours secondaire.

Mots-clés: Histoire de l’Éducation; Mémoire; Institutrices laïques.

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Introdução O presente estudo é resultado da pesquisa realizada para a dissertação de Mestrado em Educação, a qual abordou aspectos relacionados com a história de vida profissional de professoras primárias leigas. O foco da investigação centrou-se em dois aspectos da vida profissional destas professoras: o ingresso na profissão e a realização da prática pedagógica. Buscando entender como as profissionais em evidência tornaram-se professoras e de que forma realizaram a prática pedagógica, sem formação específica para o desempenho da profissão. O termo - leigas - é utilizado como indicativo de professoras que não possuem uma formação básica para lecionar, especificamente, neste caso, no magistério primário.

A partir dos objetivos propostos foram definidos aspectos teórico-metodológicos que viessem a contribuir com o estudo.

Dessa forma, a história oral tornou-se a principal ferramenta de pesquisa, sendo a principal fonte de investigação à memória das professoras entrevistadas. Portanto, os sujeitos desta pesquisa são caracterizados pela docência leiga, mais especificamente, são professoras que ingressaram entre as décadas de 60 e 80 no ensino primário da rede municipal de Pelotas, sem formação específica para o desempenho da profissão, e constituíram-se professoras no contexto escolar. Foram investigadas treze histórias de vida de professoras que iniciaram a profissão docente com escolaridade variando entre a 5ª série do ensino primário e o ginasial completo.

Ainda, incluiu-se ao conjunto de fontes uma entrevista com uma Orientadora de Ensino que atuou na Secretaria de Educação de Pelotas no período investigado, além de fontes escritas que foram sendo localizadas no decorrer da investigação e somaram-se aos depoimentos orais, favorecendo e enriquecendo o desenvolvimento da pesquisa.

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Aspectos teórico-metodológicos do estudo Entende-se que a escolha por determinada teoria ou metodologia de pesquisa é orientada por pressupostos que a sustentam, vinculados à especificidade da problemática definida.

Conforme observa De Certeau (1995, p.18), “uma prática sem teoria leva necessariamente, num momento ou noutro, ao dogmatismo de ‘valores eternos’ ou à apologia de um ‘intemporal’.

A suspeita não conseguiria alcançar toda a análise teórica”. A teoria, portanto, deve estar vinculada à prática, de maneira a articulá-la em relação ao objeto do estudo e aos procedimentos de análise, pois, segundo o mesmo autor, não há discurso “científico” que consiga estabelecer-se de forma contundente se não buscar a relação com o “corpo” social que está sendo estudado (DE CERTEAU, 1995). Assim, esta análise histórica aproxima-se da corrente teórica proposta pela Nova História que, na busca pela superação dos limites da historiografia tradicional, pauta-se pela construção racional de uma história totalizante. Essa nova concepção do fazer histórico, recusa à idéia de neutralidade do pesquisador, tendo por base a concepção de que a realidade é social e culturalmente construída, abrindo espaço, desta forma, para novas perspectivas de estudo. Compreende-se que estas novas percepções do fazer histórico, com a incorporação de novos temas e fontes de pesquisa, oferecem grandes contribuições ao conhecimento histórico, em especial à História da Educação, com a qual este estudo está relacionado.

Neste sentido, a história oral apresenta-se como metodologia que oferece a possibilidade de sanar lacunas deixadas pela história tradicional, não lhe cabendo registrar outro tipo de história distinta daquela que utiliza fontes escritas, mas de contribuir para o registro de uma história mais ampla e completa.

Alcàzar i Garrido (1991/1993) diz contundentemente que: “as fontes orais não são uma alternativa às fontes escritas; são outro tipo de fonte, não apenas necessárias, mas imprescindível para se fazer história” (p.48). Desta forma, a história oral, neste estudo, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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tornou-se uma ferramenta de aproximação com a memória das professoras primárias leigas.

No entanto, o uso da memória como fonte histórica requer alguns cuidados, como, por exemplo, “saber distinguir separadamente o fenômeno histórico e a memória que o indivíduo ou grupo de indivíduos mantêm daquele fenômeno” (ALCÀZAR I GARRIDO, 1992/1993, p.39). Aspecto que deve ser especialmente observado, tendo em vista que a percepção do sujeito ou do grupo em relação a um acontecimento difere do “fato real”. Em cada fala que narra um acontecimento, existe uma carga de subjetividade, construída por meio de vivências e recordações que o tempo tratou de modelar. Assim, entende-se que a memória é mediada pelo presente, não deixando de ser uma forma legítima de reconstrução do fato passado, uma vez que, o processo de afloramento das lembranças contribui para explorar os significados subjetivos das experiências vividas e, assim, as distorções da memória, tornam-se um recurso na análise dos dados pesquisados.

Portanto, ao analisar a história de professoras leigas, busca-se o conjunto, o grupo, onde as relações profissionais são estabelecidas, a partir da história individual de cada uma das professoras se extrai a história coletiva, salvaguardando-se a individualidade de cada história de vida. E, desta forma, a história oral valoriza o indivíduo que narra a sua história, conforme Thomson (1996, p.71), “a exploração coletiva de histórias de vida em projetos participativos pode ajudar as pessoas a reconhecer e valorizar experiências que foram silenciadas, ou a enfrentar aspectos difíceis e dolorosos de suas vidas”. No caso específico desta pesquisa, o próprio fato de serem entrevistadas fez com que as professoras se sentissem gratificadas, pois, de certa forma, o contexto em que se tornaram professoras passou a ser importante para alguém e falar sobre ele foi motivo de satisfação, na maioria dos casos.

O grupo pesquisado caracteriza-se pelo ingresso profissional sem formação específica, no entanto, parte-se das características individuais de cada sujeito investigado a fim de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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compreender a história da coletividade. A seguir se observa o nome das professoras entrevistadas, a idade e a escolaridade que tinham quando ingressaram na profissão.

Nome Flora Alda Geni Terezinha Ieda Romilda Sonia Sueli Carmem Mª Jurema Neli Zila Loreni

Idade 17 anos 16 anos 17 anos 17 anos 18 anos 18 anos 25 anos 28 anos 18 anos 18 anos 19 anos 19 anos 22 anos

Escolaridade 5ª série do primário Ginasial Completo 5ª série do primário 5ª série do primário Ginasial Completo 5ª série do primário Técnico em Contabilidade Ginasial Incompleto Ginasial Completo Ginasial Incompleto Técn. em Aux. de Escritório Ginasial Incompleto Ginasial Completo

Período de Atuação 1956 a 1986 – 30 anos 1960 a 2005 – 45 anos 1961 a 1994 – 33 anos 1964 a 1989 – 25 anos 1964 a 1968 – 5 anos 1964 a 1989- 25 anos 1976 a 2005- 29 anos 1977 a 2005- 28 anos 1977 a 2005- 28 anos 1977 a 2001- 24 anos 1978 a 2002- 24 anos 1979 a 2005- 26 anos 1981 a 2001- 24 anos

A idade das professoras ao iniciarem a profissão docente surpreende inclusive as próprias professoras, pois estas argumentam que além do despreparo para a profissão, eram muito jovens. Apenas três professoras tinham mais de vinte anos, fato este, que traz, ao mesmo tempo, certo orgulho as professoras, por terem assumido tamanha responsabilidade bastante cedo, mas, que traz também a lembrança de que naquele momento ainda tinham muito a aprender. Uma vez que, ao apontar as dificuldades do início da carreira profissional, as professoras referem-se à idade como um dos fatores relevantes para o difícil início profissional.

Em relação à escolaridade que tinham quando ingressaram na profissão, constata-se que das treze professoras apenas quatro contavam com o Curso Ginasial completo (equivalente ao Ensino Fundamental) e duas tinham cursos técnicos, as demais iniciaram com o Ginasial incompleto ou apenas a 5ª série do Ensino Primário. Todas as professoras ingressaram em escolas localizadas na zona rural do município de

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Pelotas, aspecto considerado de grande relevância na história de vida destas.

As décadas de 1960 e 1980 apresentam-se como o período de ingresso profissional destas professoras no magistério primário, que somaram vários anos de experiência docente. A maioria das professoras (dez) têm entre vinte e trinta anos de profissão, uma professora tem mais de trinta anos e outra quarenta e cinco anos de trabalho docente.

Ao analisar as treze histórias de vida percebe-se a singularidade de cada uma, todas possuem aspectos específicos que as caracterizam. No entanto, as histórias se entrelaçam constantemente, porque fazem parte de uma coletividade específica. Sendo assim, mesmo ao apresentar cada uma das professoras busca-se o conjunto, o todo que estas compõem.

O ingresso profissional leigo A profissão foi/é algo de grande destaque na vida das professoras investigadas, são, neste sentido “mulheresprofessoras”, ou seja, a profissão as caracteriza fortemente. O início profissional foi assinalado pelas professoras como um momento em que lhes foi oferecida a “oportunidade” de serem professoras. Para algumas, essa oportunidade significou o início de uma desejada profissão, a realização de um “sonho de infância”. A maioria das professoras, no entanto, ingressou na profissão docente por ser uma atividade remunerada, que possibilitava a independência financeira; ou por vontade da família, que reconhecia a docência como atividade feminina. Com se pode observar em alguns relatos: Bom, a princípio eu nunca tinha pensado em ser professora, foi uma profissão que eu iniciei sem nunca um dia ter sonhado em ser professora. Eu casei muito cedo, eu sou da zona rural, interior de Pelotas hoje Capão

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160 do Leão, e muito cedo eu me separei e daí eu tinha que trabalhar, eu tinha 19 anos (Zila, 2005).

Eu estava procurando serviço, estava acabando o curso de auxiliar de escritório, quando me avisaram que a Secretaria de Educação estava admitindo professoras.... e continuei sempre, eu já estava naquilo, e acabei me acostumando e gostando. E depois o serviço estava muito difícil, era muito difícil arrumar uma boa colocação (Neli, 2005).

Eu terminei o ginásio, naquela época, e aí, eu queria ser aeromoça ou entrar para o colégio agrícola, meu pai não deixou, ele queria que eu fosse professora. Bom, então se ele quer que eu seja professora, eu vou entrar agora, porque naquela época tinha umas quantas amigas que entravam só com o ginásio. (Ieda, 2005).

Para além dos três depoimentos acima, foram diversos os motivos apresentados pelas professoras para justificar a escolha profissional, entre estes, opção própria, influência familiar, questões de gênero, como também, a representação social da profissão. Observa-se, contudo, que a possibilidade de dar início a docência sem formação específica deve ser considerada como uma das principais razões para o ingresso na carreira docente, foi, nesse sentido, a oportunidade que as “fez professoras”.

Ao considerar-se os motivos que possibilitaram o ingresso de professoras leigas no magistério primário, encontra-se como principal justificativa a ausência de profissionais formados para atender a demanda das escolas municipais, em especial as localizadas na zona rural. No survey realizado no Rio Grande do Sul para o INEP em 1955, Roberto Moreira (1955, p.80) constata que além de haver um pequeno número de profissionais formados, o Estado absorvia a grande maioria destes, principalmente por oferecer melhores salários. Assim, restava aos municípios recrutar pessoas sem formação para preencherem as vagas das escolas municipais.

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As professoras entrevistadas, ao relatarem a forma pela qual obtiveram uma vaga no ensino primário, descrevem duas maneiras: inscreveram-se na Secretaria de Educação, no momento em que abria inscrições para a contratação de novos professores primários, ou ainda, entraram em contato diretamente com autoridades municipais, indicadas por uma pessoa da localidade que carecia de professor. Como se observa nos depoimentos: A Secretaria de Educação estava fazendo uma solicitação de professores, eu fui lá e fiz a minha inscrição, e eles me deram uma escola na zona rural. Só que até aí, eu não tinha concluído o meu 2º grau, mas como era para a zona rural e não havia professores, eles me deram uma vaga e eu fui para a escola José Saturnino, que pertencia a Capão do Leão, então eu comecei a trabalhar de 1ª a 5ª (Sueli, 2005).

Eu tinha na época 7ª série, e os pais como gostavam de mim e eu era da localidade, e eles por saberem que eu estudava na cidade, já era uma situação diferente da deles, e então eles reivindicaram junto a Secretaria, fizeram um abaixo assinado solicitando que eu fosse dar aula nesta escolinha. E então eu comecei, no dia 21 de março de 1979, na Escola Professora Maria Teresa Vasconcelos de Lemos, no Passo das Pedras de Cima, comecei como professora unidocente, tinha de 1ª a 4ª série num turno só (Zila, 2005).

Aspecto relevante é a preferência dos pais por moças da comunidade rural, procedimento que se justificava, provavelmente, pelo fato dos pais entenderem que por ser do mesmo ambiente rural a professora teria melhor interação com a comunidade, fazendo com que os hábitos, costumes e crenças fossem preservados, o que contribuía para a contratação de professoras sem formação que pertencessem à comunidade local.

De uma forma ou de outra todas as professoras iniciaram o trabalho na zona rural do município de Pelotas. Das professoras entrevistadas, sete moravam na localidade onde História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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começaram a trabalhar. Para estas, as dificuldades iniciais devido ao despreparo para o desempenho da profissão foram amenizadas pelo fato de estarem em uma escola de sua comunidade, evitando, por exemplo, o transtorno da locomoção e da adaptação à outra localidade. As demais, seis professoras, relatam que realizaram verdadeiras “maratonas” para atenderem as escolas para as quais foram designadas: “Passei a morar na escola, a gente cozinhava lá, e onde era a secretaria a gente fez um quarto porque não tinha ônibus para ir e voltar (Neli, 2005)”; “era um horror, a gente sentia uma solidão imensa (Ieda,2005)”.

Iniciar as atividades docentes na zona rural era uma exigência da Secretaria Municipal de Educação, em consonância com a lei 1469 referente ao ensino primário municipal, que exigia o cumprimento de estágio durante dois anos na zona rural do município. Segundo a Orientadora Marlene era um teste que deveria ser realizado na zona rural, justificado pela falta de professores nestas localidades, mas que se propunha a preparar estes professores para a atuação na zona urbana, onde “o meio sócio-econômico era outro” (Orientadora Marlene, 2005), e ao que parece, “exigia” professoras mais preparadas e com maior experiência profissional.

Todas as professoras somaram experiências de atuação em escolas rurais e urbanas, com exceção da professora Flora que sempre trabalhou em escolas rurais. A maioria das professoras, depois de cumprir estágio em escolas rurais, pedia a transferência para escolas mais próximas do centro urbano, a principal justificativa apresentada era a necessidade de dar continuidade aos estudos. No entanto, nem todas as professoras concluíram a formação específica para a atuação no magistério primário, permanecendo “leigas até o fim” da carreira, mas, todas afirmam terem se mantido atualizadas através de cursos, especialmente os promovidos pela SME durante as férias escolares.

Em relação à formação pedagógica, constatou-se que das treze professoras entrevistadas, apenas quatro (4) atuaram por um período inferior a 12 anos sem formação específica. Sete (7) História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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professoras atuaram por um longo período sem formação, considerando-se de 20 a 30 anos de atuação no ensino primário de forma leiga; destas sete professoras apenas uma realizou o Curso Superior em Pedagogia, após 22 anos de profissão. E, ainda, citase duas (2) exceções, a professora Romilda que afastou-se do magistério após cinco anos de atuação e a professora Zila que durante 15 anos trabalhou com o ensino primário, sem ter formação pedagógica, após este período, tendo concluído o Curso Superior em Educação Artística com Habilitação para Música, passou a atuar como professora de música no Curso de Magistério.

Sendo assim, apenas cinco professoras realizaram a formação para atuar no ensino primário, através do Curso Normal ou do Ensino Superior. As demais, não realizaram formação específica para o magistério primário.

O fato de terem concluído, ou não, a formação pedagógica apresenta-se com grandes particularidades em cada história de vida. Acredita-se que ao observar as diferenças existentes nessas histórias, em relação ao nível de escolaridade, deve-se considerar principalmente os aspectos pessoais e sociais que contribuíram para a busca, ou não, da formação. Desta forma, as cinco professoras que realizaram a formação para o magistério primário, e ainda, a professora que fez Licenciatura em Educação Artística, expressam, nos relatos, a preocupação que tinham em relação aos estudos e a imensa satisfação pessoal e profissional por terem concluído a formação. As demais, sete professoras, demonstraram que as dificuldades e os problemas da vida pessoal foram mais fortes, impedindo que avançassem além do Ginasial ou do Curso Secundário.

No entanto, para além da formação alcançada, os depoimentos apresentam uma forte tendência, de todas as treze professoras, em valorizar o conhecimento adquirido na prática.

Mesmo aquelas professoras que realizaram a formação pedagógica não deixam de mencionar o grande significado do conhecimento prático, embora admitam que a teoria tenha contribuído para o aperfeiçoamento da profissão. A professora Ieda, que atuou menos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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tempo sem formação, somando apenas seis anos de docência leiga, considera que “a formação não mudou o meu trabalho, porque já tinha muita prática”. Diante dos depoimentos, pode-se avaliar que a formação aperfeiçoou e influenciou o trabalho destas professoras, no entanto, o início profissional de forma leiga contribui para que o saber pedagógico adquirido na prática docente fosse fortemente valorizado por estas.

A realização da prática pedagógica Em relação ao desenvolvimento das atividades pedagógicas por estas professoras que iniciaram a profissão sem nenhum conhecimento teórico, constatou-se que as práticas escolares foram resultado das relações estabelecidas dentro e fora da escola. A interação com “os atores educativos” e com o “mundo exterior” influenciou de forma significativa as práticas pedagógicas que foram construídas diariamente no interior na sala de aula. A partir desta interação estabeleceram-se as estratégias de ensino, a utilização de materiais didáticos, programas escolares, planos de aulas, exames e avaliações, enfim, formas de fazer e viver o dia-adia da escola.

No entanto, o início da profissão docente não foi algo fácil para as professoras entrevistadas, os depoimentos apontam para um início profissional conturbado e difícil, apesar de todo o esforço e empenho despendido por elas. O primeiro dia de aula, a insegurança, as dúvidas, os erros, ficaram registrados na memória dessas professoras e serviram de base para a construção da carreira profissional.

Foi muito difícil, eu não estava preparada. Claro, eu queria, mas foi de uma hora para outra, praticamente do dia para a noite. Foi muito difícil no início, mas muito bom também! (Loreni, 2005).

Eu nunca me esqueci quando pela primeira vez eu fiz um ditado para eles, eu comecei a ditar e achei que eles História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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165 deveriam saber onde que era ponto e letra maiúscula, e quando eu estava no meio do ditado, eu disse: ah, o que estou fazendo? Eles são pequenos, eles não sabem, só na leitura eles não iriam descobrir onde era o ponto e a letra maiúscula (Carmem, 2005).

Mas é uma coisa engraçada, tu chega, entra numa sala de aula e vê aquele monte de carinha ali te olhando, e tu pensa: e agora, o que que eu faço? O que eu quero com essas crianças aqui na minha frente? Eu estava apavorada. Quando eu comecei, peguei a 2ª e a 3ª série, as duas turmas juntas, mas eu repartia o quadro e dava aula para uma e para outra (Neli, 2005).

Situações simples do dia-dia tornavam-se complicadas no momento em que a inexperiência somava-se ao despreparo profissional. Além disso, as condições de trabalho normalmente eram difíceis, as escolas eram distantes e não contavam com uma estrutura adequada, as turmas eram multisseriadas, sendo necessário que o trabalho fosse desdobrado entre as diferentes séries em uma mesma sala de aula. Mas, apesar das dificuldades, era preciso dar continuidade ao trabalho e criar meios eficientes para o desempenho da profissão docente. Desta forma, as professoras afirmam que na organização do trabalho diário, diversas estratégias eram utilizadas, as tarefas eram divididas, os alunos trabalhavam em conjunto, os mais adiantados auxiliavam os colegas, os recursos didáticos (quadro, cadernos, livros) eram organizados de forma que todos os alunos tivessem acesso. Assim, as professoras foram aprendendo formas de realizar o trabalho escolar, a partir da prática cotidiana.

No entanto, organizar as atividades escolares não era suficiente, mais do que isso as professoras tiveram que buscar subsídios que as auxiliassem na tarefa de ensino-aprendizagem dos alunos. Quando questionadas a respeito de como “aprenderam a dar aulas”, as respostas foram variadas. Foi citado o empenho pessoal em estudar os conteúdos que deveriam ser aplicados, a utilização de métodos das suas antigas professoras, a busca de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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auxílio com outras professoras mais experientes, enfim, a construção da prática pedagógica se deu de diversas maneiras e sob diferentes influências. Contudo, pode-se considerar que as experiências escolares da infância influenciaram sobremaneira no desempenho da profissão, sendo a identificação com o trabalho de antigas professoras fundamental na prática escolar das professoras leigas. Diante do despreparo para a realização do trabalho, as referências se voltaram para as vivências enquanto alunas, para as experiências que outrora tiveram no ambiente escolar.

Se a prática pedagógica foi mediada por relações internas e externas à escola, o que acontecia em relação aos conteúdos a serem desenvolvidos? Neste caso, a presença da Secretaria Municipal de Educação foi determinante. As professoras recebiam as listagens de todos os conteúdos a serem trabalhos e sugestões de como desenvolvê-los. Além disso, o trabalho era periodicamente acompanhado por orientadoras pedagógicas, através de visitas às escolas e de reuniões mensais com as professoras. Essas atividades não se restringiam apenas a professoras leigas, todas as professoras municipais, em especial as que atuavam na zona rural, recebiam o acompanhamento periódico da Secretaria de Educação. No entanto, a presença deste órgão municipal teve significativo papel na história de vida das professoras leigas, seja pela forte supervisão realizada diante da insegurança e despreparo das professoras, ou ainda, pelo auxílio pedagógico, que contribuiu na construção de suas práticas escolares. De uma forma ou de outra, a Secretaria Municipal de Educação esteve presente no desenvolvimento das atividades docentes das professoras em questão.

Ao observar a maneira como esses conteúdos eram disponibilizados às professoras pela Secretaria Municipal de Educação, tomou-se como exemplo um dos documentos encontrados junto ao arquivo da Escola Garibaldi. Trata-se do “Subsídio Orientador nº 89/79 – Plano de Ensino para o mês de outubro de 1979”. Nesse Plano de Ensino, destinado à 1ª série, encontra-se os conteúdos de Matemática, Linguagem, Ciências, Estudos Sociais, Religião e Artes a serem desenvolvidos durante o História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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mês de outubro. Além do conteúdo prescrito, o documento traz os objetivos, os procedimentos e a avaliação referente a cada um dos conteúdos a serem aplicados. Em alguns casos observa-se que o conteúdo era proposto de forma bastante detalhada, no item 1, por exemplo, é apresentado como objetivo a ser alcançado a leitura e a escrita envolvendo padrões silábicos das páginas 23, 24 e 25 da cartilha “Ler a Jato”, e ainda estipula os procedimentos que deveriam ser tomados no desenvolvimento do conteúdo, propondo inclusive o percentual de acertos que o aluno deveria alcançar.

Assim, restava à professora seguir as instruções e buscar na cartilha os exercícios a serem aplicados.

Desta forma, percebe-se que a Secretaria de Educação determinava os conteúdos, estabelecia os objetivos, sugeria atividades a serem desenvolvidas, e propunha formas de avaliação.

No entanto, as narrativas demonstram que as professoras não deixavam de buscar estratégias para desenvolver o conteúdo programado. Alguns relatos chamam a atenção pelo fato de se tratar de professoras leigas que, apesar da ausência de formação específica, não mediram esforços para realizar o trabalho de forma criativa. Como salienta a professora Alda, ao observar que, apesar do conteúdo ser todo prescrito e determinado pela Secretaria de Educação, não deixou de fazer aquilo que acreditava, mesmo sem “idéia de formação pedagógica”.

No entanto, todo o trabalho era orientado pela Secretaria de Educação através de uma supervisão periódica, com reuniões mensais e visitas às escolas. As visitas ocorriam de forma casual e nessas oportunidades o trabalho das professoras era avaliado por coordenadoras pedagógicas, através da análise do material utilizado nas aulas, dos cadernos dos alunos e da documentação administrativa. As visitas inesperadas forçavam as professoras a estarem com o trabalho sempre atualizado, pois a qualquer momento poderiam ser submetidas à avaliação.

Outra forma de acompanhamento do trabalho docente eram as reuniões mensais realizadas pela Secretaria de Educação, nas quais os conteúdos eram estudados e as professoras recebiam História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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orientações para o desenvolvimento das atividades escolares: “nós tínhamos reuniões pedagógicas e administrativas, todos os meses, então tínhamos que ir para Pelotas” (Flora,2005). Essas reuniões eram ministradas por dois Departamentos de Ensino: Assessoria Técnica Administrativa e Serviço Técnico Pedagógico. Nessa oportunidade as professoras deveriam levar os documentos administrativos da escola (livro de presença dos alunos, registro de matrículas, etc.) assim como os materiais pedagógicos utilizados na realização das aulas, para serem avaliados. Conforme relata a orientadora Marlene: Nós, na Secretaria de Educação, fazíamos reuniões e dávamos orientações. Assim, orientações rigorosamente mensais, eles vinham e nós preparávamos os assuntos, então lá nós orientávamos cartilhas, as partes que deveriam ser trabalhadas, é..., rigorosamente aquela seleção de conteúdos, distribuíamos exercícios e elaborávamos as provas para os alunos, as provinhas mensais. Então era dessa forma que a gente orientava os professores, eles vinham à cidade, nós marcávamos reuniões com eles, e eles traziam todas as dúvidas que tinham, se um aluno não tinha conseguido vencer aquela dificuldade, os problemas de aprendizagem que tinham, a grafia, a ortografia, enfim, que a gente era especialista para orientar (2005).

Percebe-se, pelo depoimento da orientadora, que era realizado um acompanhamento “rigoroso” junto às escolas. As professoras recebiam as instruções de como e o quê trabalhar e, posteriormente, deveriam “prestar contas” das atividades realizadas. Estando sujeitas, desta forma, a um sistema educacional que restringia o trabalho docente a aplicar conteúdos e comprovar a sua realização. Podendo ser classificadas, conforme Holly (1995), como professoras técnicas, que dedicavam-se a desenvolver materiais estandardizados, o que teoricamente não contribuía para o seu desenvolvimento profissional. Não se pode, no entanto, deixar de considerar a necessidade de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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acompanhamento e orientação dessas professoras, devido à ausência da formação pedagógica; porém deve-se atentar para o que diz Holly sobre esse aspecto ao afirmar que: Embora haja muitos aspectos da perspectiva tecnicista que são úteis ao desenvolvimento profissional, o predomínio dos materiais estandardizados pode contribuir para o enfraquecimento do desenvolvimento profissional dos professores e das suas personalidades. Quanto mais restritivos e estandardizados são os materiais e os procedimentos de que os professores devem fazer uso, menos predispostos estão para sentir que desenvolvem a sua própria capacidade profissional (1995, 87).

Embora algumas professoras desenvolvessem estratégias de ensino, buscando formas diferenciadas de trabalho, percebe-se que essa não era a prática mais recorrente. Diante dos materiais pedagógicos recebidos mensalmente, as professoras trabalhavam, principalmente, a partir das instruções recebidas, havendo, inclusive, receio em não estar realizando as atividades de acordo com a orientação da Secretaria de Educação. A forma como o trabalho das professoras era supervisionado marcou o início de suas carreiras profissionais. Os relatos expressam a insegurança e o despreparo das professoras diante da supervisão realizada nas escolas, como observa a professora Loreni (2005): “Lembro que, quando a gente trabalhava lá fora, seguido ia o pessoal da SME visitar a gente. E como não se tinha formação, então, quando vinha aquela caminhonete subindo lá na estrada, a gente ficava num vermelhão!”. A expressão da professora demonstra o sentimento de aflição e inquietação diante da supervisão da Secretaria de Educação.

Esse trabalho de orientação/supervisão não se destinava apenas a atender professoras leigas, mas, a princípio, era desenvolvido em toda a rede de ensino. No entanto, a partir dos depoimentos, constata-se que este procedimento era realizado de forma especial nas escolas localizadas na zona rural do município, onde, via de regra, as professoras que ingressavam na profissão História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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docente deviam iniciar o trabalho. Sabe-se que um considerável número de professoras ingressava no magistério primário sem formação pedagógica, desta forma, conclui-se que o acompanhamento das atividades escolares periodicamente ocorria, principalmente, pelo fato de as professoras da zona rural não terem formação para o desempenho da profissão docente.

A supervisão e o controle do trabalho docente era realizado pelos Departamentos de Assessoria Técnico Administrativo e do Serviço Técnico Pedagógico, que, ao que parece, pela documentação emitida e pelo trabalho desenvolvido com as professoras, realizavam papel semelhante ao do CPOE (Centro de Pesquisa e Orientação Educacional), órgão vinculado à Secretaria de Educação Estadual, criado em 1943. Segundo Peres (2000), o CPOE, após a década de 40, assumiu o processo de produção e de divulgação dos princípios da renovação pedagógica no Rio Grande do Sul, com o objetivo de defender um ensino de base científico-experimental, baseado na Psicologia infantil, na Pedagogia Experimental e nos princípios da Escola Renovada.

Desta forma, “a renovação pedagógica foi um movimento que pretendeu, fundamentalmente, fixar bases científicas para o ensino” (p.125). Percebe-se a influência da política educacional implantada pelo CPOE na organização educacional do município de Pelotas, especialmente, através da atuação do Departamento de Ensino de Serviço Técnico Pedagógico. Segundo a documentação consultada e os depoimentos analisados, era este departamento o responsável pela organização curricular, fiscalização do trabalho docente através de visitas, emissão de documentos contendo instruções e procedimentos de ensino, além de realizar estudos pedagógicos periódicos em reuniões na Secretaria de Educação, que também se destinavam a verificar o andamento das atividades desenvolvidas pelas professoras. Ainda, era responsabilidade desde departamento a realização da avaliação de alunos e professoras, através de exames finais.

Entre os meios utilizados pela Secretaria de Educação para acompanhar, controlar e direcionar as atividades docentes História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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encontra-se a utilização de cadernos diários e a prática de provas finais. As professoras revelam que, além das reuniões e visitas às escolas, os cadernos diários e, principalmente, as provas finais faziam com que o trabalho fosse constantemente submetido à apreciação da Secretaria de Educação: “não se podia fazer as coisas de qualquer jeito...” (Zila, 2005). O trabalho precisava ser planejado e desenvolvido dentro das especificações recebidas, uma vez que, no final do ano, o aluno era avaliado por este órgão municipal, como também, as professoras eram avaliadas em função da porcentagem de aprovação de seus alunos.

No caderno diário o conteúdo trabalhado pela professora era registrado pelo aluno. Assim, todos os dias um aluno, além de copiar em seu próprio caderno, era encarregado de copiar as atividades desenvolvidas em aula no “caderno diário”, para que, desta forma, o trabalho da professora fosse efetivamente comprovado. Como observa a Orientadora Marlene (2005): “Tudo que o professor dava o aluno copiava, então a nossa avaliação era feita de acordo com aquele diário e o caderno do professor”. Outra forma de avaliação, tanto dos alunos como das professoras, eram as provas finais, aplicadas em todas as escolas municipais por professores enviados pela Secretaria de Educação do município. Todas as professoras entrevistadas passaram por esta experiência, algumas por mais tempo, outras por menos. Mas todas são unânimes em afirmar a situação de desconforto causada por essa prática: Era um nervosismo geral para gente que era professora, porque nós recebíamos o conteúdo programático que nos tínhamos que dar durante o ano, e as provas dentro daquele conteúdo eram elaboradas pela Secretaria de Educação. A gente não tinha acesso a nada, só que elas chegavam nos dias das provas e distribuíam para as crianças e deu. Era um nervosismo da parte da gente, que nem sei, e para as crianças também (Ieda, 2005).

As provas finais tinham, assim, uma ampla função, pois eram utilizadas tanto para a organização e controle do trabalho História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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docente como para a promoção do corpo discente. As treze professoras fizeram referência, de forma espontânea nas entrevistas, em relação às “provas finais” e aos transtornos que essas provocavam. As marcas negativas dessa experiência sobressaíram-se nos relatos. A exigência de que as professoras não podiam estar presentes na sala durante a realização das provas era um fato que incomodava às docentes de forma especial.

Percebe-se, portanto, que desempenhar a profissão docente exigia disciplina e comprometimento. Cumprir a programação curricular extremamente estruturada, além de um desafio, era a principal tarefa a ser desempenhada pelas professoras. A organização educacional e curricular desenvolvida pela Secretaria de Educação com o propósito de auxiliar o trabalho das professoras, teoricamente não preparadas, desdobrava-se em um forte controle sobre o trabalho docente.

As exigências por parte da Secretaria de Educação eram grandes, no entanto, as professoras não rememoram de forma negativa o controle ao qual eram submetidas, mas salientam que havia uma grande quantidade de trabalho que precisava ser realizado, além das aulas ministradas. Havendo, assim, uma infinidade de tarefas técnicas a serem realizadas, como as provas de sabatina: “fazia as sabatinas, no caso, de mês a mês, preparava as provas e não tinha computador, não tinha mimeógrafo, nem máquina de escrever, era tudo manual” (Geni, 2004); os gráficos com o rendimento dos alunos, para: “quando a orientadora chegasse na escola o gráfico estava na parede” (Flora, 2005); a organização do caderno diário copiado pelos alunos, com abertura e fechamento diariamente; os materiais didáticos que eram submetidos à supervisão: “pois nós pedíamos mensalmente quando viessem a reunião trazer o material para nós avaliar” (Orientadora Marlene). Além disso, havia os documentos administrativos que ficavam a cargo das professoras, “durante os três primeiros meses eu sempre ficava além do horário, às vezes até 2 ou 3 horas da tarde, mexendo nos documentos, para poder entender os livros de ata, e tive que botar aquele material todo em dia” (Zila, 2005). Este contexto, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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no qual as professoras deveriam desenvolver uma gama de atividades, levava à intensificação do trabalho docente. Para Apple (1995), vários aspectos da intensificação são encontrados “especialmente naquelas escolas que são dominadas por currículos comportamentalmente pré-especificados, testes freqüentes, e por sistemas de prestações de contas reducionistas e estritos” (p.40).

Assim, ressalta-se que o início da profissão dessas professoras foi marcado, não só pelas dificuldades decorrentes, entre outras coisas, da ausência de formação específica para o exercício do magistério, diante de erros e acertos e da necessidade de criar estratégias de ensino; como também pela rotina escolar, que resultava em cumprir detalhadamente o conteúdo curricular, realizar avaliações mensais, sempre visando os exames finais; organizar materiais que comprovassem o trabalho diário (como os diários de classe), além do desenvolver atividades administrativas.

Considerações finais Considera-se que esta investigação tenha contribuído de forma significativa para elucidar aspectos relacionados à trajetória de vida profissional de professoras leigas. Através da análise realizada tornou-se possível conhecer os motivos que levaram essas mulheres a tornarem-se professoras, os meios utilizados para enfrentarem o difícil início profissional, ao realizarem a prática pedagógica diante da ausência de formação específica, isso, frente a uma forte supervisão e controle da Secretária Municipal de Educação.

Embora a oportunidade de ingresso no magistério sem formação tenha representado no início um “bom negócio profissional” para algumas professoras, constatou-se que, do grupo de treze professoras, uma desistiu da profissão após cinco anos de atuação, por questões familiares. As demais construíram uma carreira profissional que soma, em média, mais de 20 anos de docência, e justificam a permanência no magistério por terem se envolvido demasiadamente com a docência, “nunca pensei em História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p.153-178, Maio/Ago 2008.

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desistir..., com o tempo eu peguei um amor muito grande naquilo que eu fazia” (Ieda, 2005). Aspecto relevante é o fato de todas as professoras terem iniciado a profissão na zona rural, o que causou transtornos, especialmente, para as professoras oriundas da zona urbana. No entanto, as professoras consideram que o início profissional na zona rural contribuiu para o bom desempenho da profissão, uma vez que avaliam a relação de afetividade e respeito existente nas comunidades rurais como um fator positivo, que lhes ajudou a desempenhar a profissão em um momento em que a inexperiência somava-se à falta de conhecimentos pedagógicos e didáticos.

A prática pedagógica foi sendo realizada através do esforço diário, os métodos de ensino foram definidos a partir da referência que guardavam de antigas professoras, além da troca de experiências com professoras mais experientes. Um imenso valor é atribuído ao trabalho desenvolvido no contexto escolar, a prática cotidiana constituiu-se em um aprendizado que, para a maioria das professoras, representa mais do que a formação em uma instituição de ensino. O contato com teorias pedagógicas, no início da profissão, ocorreu fundamentalmente através de cursos de férias promovidos pela Secretária de Educação. Porém, nenhuma das professoras indicou esses cursos como auxiliadores essenciais para a realização das práticas escolares. Mesmo para aquelas que, após alguns anos como professoras leigas, realizaram a formação pedagógica, o real valor é atribuído à prática cotidiana, mesmo reconhecendo que a formação possa ter aperfeiçoado a prática pedagógica. O que, provavelmente, para além das justificativas apresentadas, explique o fato de apenas seis professoras, de um grupo de treze, terem realizado a formação pedagógica, sendo que apenas cinco realizaram a formação específica para o magistério primário.

Observou-se, ainda, que havia um tratamento diferenciado da Secretaria de Educação em relação às escolas localizadas na zona rural, especialmente, porque nelas ingressavam professoras inexperientes, com ou sem formação, assim, o controle História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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a que estavam submetidas as professoras dessas escolas era expressivo e constante. Percebe-se que a mediação das práticas escolares pela Secretaria de Educação não ocorria unicamente por haver professoras sem formação na rede de ensino, mas por fazer parte de uma política pedagógica que visava uma provável qualidade do ensino a partir de estratégias de controle, de regulação e de intervenção na vida escolar. No entanto, esta política de supervisão diferenciava-se em relação às escolas da zona rural, conforme a Orientadora Marlene, o trabalho de orientação mais “rigoroso” perdurou por maior tempo na zona rural, principalmente porque “os professores leigos quando vinham para a cidade já era com uma condição, que se atualizassem” (Marlene, 2005). Desta forma, as professoras das escolas urbanas por terem formação ou maior experiência profissional passavam a ter maior autonomia para a realização do trabalho docente. A forma rígida de controle e supervisão a que estavam submetidas às professoras leigas que atuavam na zona rural, contraditoriamente, de alguma forma, amenizou o difícil início da carreira docente dessas, devido à ausência de formação para o magistério. Além disso, esta era uma forma de garantir a unidade educacional, que assegurava, a todas as escolas municipais os mesmos critérios de ensino-aprendizagem. O que não é percebido no nordeste, por exemplo, no estudo realizado por Davis e Gatti (1993) no Piauí, onde constatam total isolamento de uma professora leiga que atuava em uma escola rural isolada, sem dispor de qualquer subsídio pedagógico para realizar o trabalho escolar, não lhe sendo oferecido nenhum parâmetro de normatividade para a prática docente.

As tarefas técnicas e o controle a que estavam submetidas estas professoras, apesar de exigirem empenho e dedicação, são reconhecidos por essas como um auxílio ao trabalho que realizavam. Além disso, as professoras, ao receberem a aprovação da Secretaria de Educação, diante de um trabalho realizado, ou ao obterem um bom número de alunos aprovados nos exames finais, recebiam um “certificado” de eficiência profissional, por estarem realizando suas atividades com eficácia.

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De certa forma, o sistema educacional ao qual estavam submetidas garantia-lhes o reconhecimento profissional, e oferecia autoconfiança para a realização da prática pedagógica diante do despreparo profissional. Considera-se, assim, a dependência profissional destas professoras como a principal especificidade da prática pedagógica leiga.

Ainda, salienta-se as singularidades desta pesquisa, principalmente pelo fato das “professoras primárias leigas” não constituírem outra categoria profissional; pois, embora sem formação, eram professoras primárias. Assim, as professoras analisadas trazem na história de vida as marcas do “início profissional leigo”, no entanto, a forma como tornaram-se professoras e os meios pelos quais buscaram subsídios para a realização da prática pedagógica não distingue-se por completo da história de vida de professoras com formação, como observou-se em outros estudos, como, por exemplo, na tese de doutorado de Peres (2000). No entanto, na análise realizada, buscou-se salientar as características da docência leiga, que conseqüentemente está permeada por aspectos relacionados com a profissão docente de forma geral.

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Depoimentos Orais: 1. Entrevistada Profª. Geni. Capão do Leão, 28/07/2004.

Retorno: 31/08/2004 2. Entrevistada Profª. Romilda. Pelotas, 22/02/2005.

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3. Entrevistada Profª. Ieda. Pelotas, 28/02/2005.

4. Entrevistada Profª. Terezinha. Pelotas, 03/03/2005.

5. Entrevistada Profª. Sueli. Pelotas, 08/03/2005.

6. Entrevistada Profª. Alda. Pelotas, 19/04/2005.

7. Entrevistada Orientadora de Ensino Profª. Marlene. Pelotas, 26/07/2005.

8. Entrevistada Profª. Sonia. Pelotas, 14/10/2005.

9. Entrevistada Profª. Carmem. Pelotas, 21/10/2005.

10. Entrevistada Profª. Maria Jurema. Pelotas, 26/10/2005.

11. Entrevistada Profª. Loreni. Pelotas, 31/10/2005.

12. Entrevistada Profª. Neli. Pelotas, 16/11/2005.

13. Entrevistada Profª. Zila. Pelotas, 16/11/2005.

14. Entrevistada Profª. Flora. Canguçu, 06/12/2005.

Lisiane Sias Manke é Doutoranda em Educação no PPGE/FaE/UFPel. Mestre em Ciências da Educação (FaE/UFPel), Licenciada em História (ICH/UFPel).

Pesquisadora do Grupo HISALES (FaE/UFPel).

Rua Alberto Rosa, 154 Cep. 96010-700 – Pelotas, RS. Brasil E-mail: lisianemanke@yahoo.com.br

Recebido em: 25/09/2007 Aprovado em: 15/05/2208 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 153-178, Maio/Ago 2008.

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EDUCAÇÃO, ÉTICA E CIDADANIA: REFERENCIAIS PARA AS ESCOLAS DA REDE SINODAL DE EDUCAÇÃO1 Alvori Ahlert

Resumo Este texto estuda as concepções de educação, ética e cidadania como referenciais para a Rede Sinodal de Educação. Parte-se da análise desses conceitos no contexto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal n. 9.394/96 que, apesar de representar a hegemonia do movimento neoliberal daquele período, possibilitou a construção de uma concepção emancipadora e libertadora de educação intercruzada com a ética e a cidadania. Para a Rede Sinodal de Educação, esta possibilidade passa pela compreensão de que a escola comunitária confessional luterana é uma escola pública não-estatal. E, ao assumir esta condição, ela pode reencontrar em Lutero e Comenius a concepção de uma educação emancipadora da pessoa humana fundada na ética e na cidadania; concepções e princípios que perpassaram os séculos e estiveram presentes na história das escolas comunitárias confessionais luteranas aqui erguidas pelos imigrantes alemães. Entretanto, o afastamento entre igreja e comunidades mantenedoras e as escolas comunitárias levou essas escolas a uma crise de identidade, de ética e de cidadania, sofrendo, assim, um processo de privatização empreendida pelas elites do seu entorno social. nas décadas de 1980 e 1990. Neste sentido, a presente tese defende que o resgate da legitimidade das escolas comunitárias filiadas à Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil - IECLB passa pela ressignificação da concepção de educação emancipadora, adotando uma gestão administrativa e pedagógica democrática e participativa. Trata-se de uma ressignificação do ensino e da aprendizagem imbricada com o cotidiano da vida e uma avaliação humana que permite a autonomia do educando a partir dos princípios de uma política educacional da IECLB construída coletivamente, sustentada em princípios educacionais emancipadores e em princípios de uma concepção de ética e de cidadania gestados na

Este texto é uma síntese da pesquisa desenvolvida no Instituto Ecumênico de Pós-Graduação em Teologia, da Escola Superior de Teologia, em São Leopoldo, RS, para a obtenção do grau de Doutor em Teologia, entre os anos de 2001 a 2004. (AHLERT, 2004) 1

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180 história da cultura protestante com Martin Lutero e John Amos Comenius como expoentes da reforma luterana e da construção de um projeto pedagógico humanista, respectivamente, em consonância com os valores da pessoa humana.

Palavras-chave: Educação; Ética; Cidadania; História da Educação.

EDUCATION, ETHICS AND CITZENSHIP: GUIDELINES FOR SINODALS SCHOOLS Abstract This text study the conceptions of education, ethics and citizenship as references for the Sinodal Net of Education. It starts from the analysis of these concepts into the context of the Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N. 9.344\96 that, instead of representing the hegemony of the neoliberal movement of that period, giving the possibility for the construction of an emanancipative and liberating of the intercrossing education with the ethics and the citizenship for the Sinodal Net Education, this possibility passes through the comprehensions that the Lutheran Confessional Community School is a non-stately public school.

When assuming this condition, it can find again in Luther and Comenius the conceptions of an emancipative education of the human being based on ethics and citizenship, conceptions and principles that passed by the centuries and were present in the history of the Lutheran Confessional Community Schools built here by the German immigrants. Otherwise, the separation between the church community mantainantence and the community schools took these such schools to an identity, ethics and citizenship crises, suffering like this a privatization process in the decades of 80 and 90 attempted by the elites of its social environment. On this way, the present thesis defends that the rescue of the legitimacy of the community schools affiliated to IECLB passes by the ressignificance of the emancipative education conception, adopting an administrative and participative democratic pedagogical management a teaching and learning ressignificance connected to a life quotidian and to a human evaluation that forbids autonomy to the student, from the principles of an educational politics of the IECLB collectivity built, based on emancipative educational principles and on principles of an ethical and citizenship conception managed onto Protestant Culture History with Martin Luthero and John Amos Comenius as exponents of the Lutheran Reform and of a humanist pedagogical project construction respectively, according to the human being’s values.

Keywords: Education; Etchics; Citizenship; Educational History.

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181 EDUCACIÓN, ETICA Y CIUDADANIA: REFERENCIALES PARA LAS ESCUELAS DE LA RED SINODAL DE EDUCACIÓN Resumen Este texto estudia las concepciones de educación, ética y ciudadanía como referenciales para la Red Sinodal de Educación. Parte del análisis de estos conceptos en el contexto de Lei de Directrices y Bases de la Educación Nacional, Ley Federal n. 9.394/96 que, a pesar de representar la hegemonía del movimiento neoliberal de aquel período, posibilitó la construcción de una concepción emancipadora y libertadora de educación entrecruzada con la ética y la ciudadanía.

Para la Red Sinodal de Educación, esta posibilidad pasa por el entendimiento de que la escuela comunitaria confesional luterana es una escuela pública no-estatal. Y, al asumir esta condición, ella puede reencontrar en Lutero y Comenius la concepción de una educación emancipadora de la persona humana fundada em la ética y en la ciudadanía; concepciones y principios que perpasaron los siglos y estuvieron presentes en la historia de las escuelas comunitarias confesionales luteranas aquí erguidas por los inmigrantes alemanes.

Sin embargo, el distanciamiento entre iglesia y comunidades mantenedoras y las escuelas comunitarias llevó a esas escuelas a una crisis de identidad, de ética y de ciudadanía, sufriendo, así, un proceso de privatización emprendida por las elites de su entorno social. En las décadas de 1980 y 1990. En este sentido, esta tesis defiende que el rescate de la legitimidad de las escuelas comunitarias filiadas a la Iglesia Evangélica de Confesión Luterana en Brasil IECLB pasa por la resignificación de la concepción de Educación emancipadora, adoptando una gestión administrativa y pedagógica democrática y participativa. Se trata de una resignificación de la enseñanza y del aprendizaje implica con el cotidiano de la vida y una evaluación humana que permite la autonomía del educando a partir de los principios de una política educacional de la IECLB construida colectivamente, sustentada en principios educacionales emancipadores y en principios de una concepción de ética y de ciudadanía gestados en la historia de la cultura protestante con Martin Lutero y John Amos Comenius como exponentes de la reforma luterana y de la construcción de un proyecto pedagógico humanista, respectivamente, en consonancia con los valores de la persona humana.

Palabras clave: Educación; Ética; Ciudadanía; Historia de la Educación.

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182 EDUCATION, ÉTHIQUE ET CITOYENNETÉ: DES RÉFÉRENTIELS POUR LES ÉCOLES DU RÉSEAU SYNODAL D’EDUCATION Résumé Ce texte etude les conceptions d’éducation, éthique et citoyenneté comme des référentiels pour le Réseau Synodal d’Education. On part de l’analyse de ces concepts dans lê contexte de la Loi de Directrices et Bases de l’Education National, Loi Fédérale n. 9.394/96 qui, malgré représenter l’hégémonie du mouvement neoliberal de cette période-là, elle a rendu possible la construction d’une conception émancipatrice et libératrice de l’éducation entrecroisée avec l’éthique et la citoyenneté. Pour le Réseau Synodal d’Education, cette possibilité passé par la comprehension de que l’école communautaire confessionnelle luthérienne est une école publique non-étatique. Et, quand elle assume cette condition, elle peut retrouver à Louther et Comenius la conception d’une education émancipatrice de la personne humaine fondée sur l’éthique et la citoyenneté; des conceptions et des principes qui ont passé les siècles et ont été presents dans l’histoire des écoles communautaires confessionnelles luthériennes ici érigées par les immigrants allemands. Cependant, l’éloignement entre l’église et les communautés entrepreneuses et les écoles communautaires a amené ces écoles à une crise d’identité, d’éthique et de citoyenneté et, ainsi, elles ont subi un process de privatization entrepris par les élites de son entourage social dans les décades de 1980 et 1990. Dans ce sens, cette thèse-ci défend l’idée de que le rachat de la légitimité des écoles communautaires affiliées à l’Eglise Evangelique de Confession Luthérienne au Brésil – IECLB passe par une nouvelle signification de la conception d’éducation émancipatrice, en adoptant une gestion administrative et pédagogique démocratique et participative. Ils s’agit d’une nouvelle signification de l’enseignement et de l’apprentissage imbriquée dans le quotidien de l avie et une évaluation humaine qui permet l’autonomie de l’élève à partir des príncipes d’une politique d’éducation de la IECLB construite collectivement, soutenue dans des príncipes d’éducation émancipateurs et des et des príncipes d’une conception éthique et de citoyenneté engendres dans l’histoire de la culture protestante avec Martin Luther et John Amos Comenius comme des exposants de la reforme luthérienne et de la construction d’um projet pédagogique humaniste, respectivement, conforníement les valeurs de l’être humain.

Mots-clés: Éducation; Éthique; Citoyenneté; Histoire de l’Éducation.

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Introdução O século XX, as décadas de 80 e 90 foram de muitas e profundas transformações no mundo e em nosso país. Por um lado, a abertura política forjada e construída pela participação de sindicatos e igrejas significou um retorno da possibilidade do exercício da democracia. Nesta conjuntura, a sociedade civil organizada, juntamente com os representantes do povo nos parlamentos, possibilitaram a construção de uma Constituição que acolheu muitos dos anseios e clamores da população. Entretanto, o revés imposto pelo movimento neoliberal inibiu o efetivo avanço de políticas públicas democráticas. Na área da educação, a Nova LDB –Lei N. 9.394/96 refreou os impulsos de grandes mudanças, mas mesmo assim permitiu a inclusão de algumas questões importantes para um projeto educacional emancipador e libertador ao comprometer a educação com a formação de um sujeito ético e cidadão através da inclusão de temas transversais como a ética e a cidadania e de bases e exigências de uma gestão democrática, além da construção de projetos políticos pedagógicos participativos via comunidades escolares.

Por outro lado, o revés imposto pelo movimento neoliberal significou também o controle político das elites globalizadas sobre a educação, transformando-a na grande solução para todos os problemas, desde que fosse, não mais um direito, mas um serviço, um produto a ser comercializado segundo os padrões de qualidade total estabelecidos pelas políticas empresariais do capitalismo voraz do movimento neoliberal. Assim, cooptaram os conceitos de educação, ética e cidadania como elementos privativos do ideário neoliberal.

Por isso nossa investigação buscou reencontrar as discussões sobre um conceito de educação que significa a emancipação e a libertação do ser humano a partir de sua realidade e de sua cultura. Dessa forma, fundamentados em teóricos do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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projeto humanista, desenvolvemos a idéia da inseparabilidade entre educação, ética e cidadania. Cada uma pertença à outra, pois são três dimensões da humanização do ser humano que são interdependentes na busca da emancipação e da libertação.

Portanto, trata-se de uma ética do ser humano, que busca a defesa da vida e da construção de ações e políticas que se contraponham à objetificação ou coisificação do ser humano e a mercantilização da vida levado a cabo pela privatização dos corações, das mentes e das almas de quem está envolvido no processo educativo. Por isso, uma educação que transforme seu caráter para possibilitar a construção da humanização do ser humano deve ser instrumento de aprendizagens coletivas; promover a discussão pública, aberta e participativa de todos os seres humanos; construir conhecimentos que superem o individualismo e o egoísmo liberal e estimulem a cooperação e a solidariedade.

Somente esta educação ética pode gestar o verdadeiro cidadão. Não num processo primeiramente teórico para que esse sujeito venha a exercer a cidadania posteriormente, mas uma cidadania que se construa no próprio processo ético-educativo, conduzido através de ações democráticas e participativas de todos os envolvidos na formação escolar e não-escolar. Uma cidadania que não se realiza por meio de decretos, mas que significa participação ativa capaz de conduzir a educação para o confronto com as reais condições sociais, políticas e econômicas que demandam justiça e eqüidade política, social e econômica. Uma cidadania que supere a democracia representativa e desenvolva uma democracia direta para um efetivo controle do Estado por parte da população e que, assim, possibilite a construção de políticas públicas humanizadas e inclusivas. Essa educação para a cidadania é, pois, pressuposto para a vivência da democracia. Uma educação que se constitui num ato ético e político através da cidadania ativa, onde todos são responsáveis por todos.

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Distinções entre educação privada e educação comunitária A partir desses elementos, discutimos a relação entre ensino privado e ensino comunitário. Considerando que a Nova LDB–N.9.394/96 define as categorias de instituições de direito privado em particulares em sentido estrito, comunitárias, confessionais e filantrópicas, buscamos a distinção entre o comunitário e o privado com vistas ao nosso projeto relacionado com as escolas da Rede Sinodal de Educação. Do ponto de vista legal, ético e histórico definimos a escola evangélica luterana como uma escola confessional comunitária. Isto significa que ela é uma escola pública não-estatal. Sua origem comunitária foi atestada pelos seus elementos históricos constitutivos arrolados e descritos no capítulo dois.

A história da educação no Brasil tem na educação confessional comunitária sua base fundacional. Ainda que tenha sido uma transposição da cultura, a educação jesuítica embrionou a educação comunitária no Brasil. Com o processo imigratório, as outras confessionalidades também desenvolveram uma significativa rede de educação comunitária. Esta educação comunitária tem passado por longas polêmicas, por que, por uma falta de clareza definitória, muitas vezes tem sido confundida com educação privada. Ela própria muitas vezes tem assumido a condição de instituição privada descaracterizando sua identidade e seu condicionamento histórico.

Neste contexto, as experiências do ensino superior têm dado a melhor contribuição de conhecimentos e discussões acumuladas sobre a distinção entre o privado e o comunitário em educação. Suas demandas e necessidades obrigaram a definição de sua atuação no campo legal no contexto da referida LDB. São experiências que nasceram de comunidades locais e regionais e permitiram o controle social destas comunidades sobre estas instituições. Suas condições de instituições públicas não-estatais devem ser exemplo para a concepção de educação, de gestão História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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democrática e de construção participativa do projeto político educacional para as escolas comunitárias filiadas à Rede Sinodal de educação.

Com o entendimento de que as escolas evangélicas de confissão luterana são efetivamente escolas comunitárias, portanto, públicas não-estatais, acreditamos que se abre para elas um importante horizonte para justificar e definir sua existência nos sistemas estaduais e federais de educação. Justificativas de definições que obrigam a uma gestão democrática e participativa dos recursos para sua aplicação ética e socialmente cidadã e a construção de seu projeto político pedagógico amplamente consensuado pela comunidade escolar, comunidade mantenedora e entorno social.

Concepção protestante de educação, ética e cidadania Esta perspectiva nos levou a uma leitura interpretativa das concepções protestantes sobre educação, ética e cidadania em Lutero e Comenius. Para Lutero a educação é instrumento fundamental para o exercício da vida cristã. Assim, a Reforma tornou-se a primeira escola do povo alemão, impulsionando a educação pública. Lutero desafiou a sociedade de então para a responsabilidade com a educação e a formação da juventude. Não se trata de uma educação apenas direcionada para a formação de quadros para a igreja, mas de uma educação que objetivava a formação integral do ser humano. Educação integral, de perspectiva construtivista e lúdica, que preparasse a pessoa para o conhecimento de Deus, o conhecimento do mundo no sentido de viver este mundo segundo os critérios cristãos, de justiça, honestidade e responsabilidade pública. Uma educação que premonizou a concepção freireana que vê na educação um processo de humanização do ser humano; uma forma de tornar o ser humano mais ser humano. Segundo Lutero, esta educação deveria ser assumida pelo Estado, em parceria com a família e a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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comunidade confessional. Esta defesa permitiu afirmar que no contexto luterano as proposições de Lutero deram início à escola público-comunitária sustentada pelo Estado e por quem pode contribuir financeiramente com ela.

Lutero desenvolveu o embrião para uma compreensão sobre a importância e as possibilidades do poder local. Um poder que está próximo da população. Esta perspectiva se construiu, sobretudo, na luta contra a pobreza e a mendicância, por meio de uma assistência social organizada de forma democrática. “Lutero é um dos principais líderes religiosos a fundamentar uma ética democrática.” (PAULY, 2002, p.149) A organização da assistência social decorre da reforma do culto que Lutero promoveu. Sua teologia reivindica a superação do dualismo que permitia uma separação entre a vida espiritual e as ações concretas do cotidiano. Sua hermenêutica bíblica permitiu-lhe restaurar o sentido do culto cristão. Este deve traduzir-se para dentro da vida, do cotidiano das pessoas. Por isso, o sacramento da Ceia do Senhor deve provocar uma nova ética social, pois, como sinal de uma comunhão radical em Cristo, compromete o ser humano a viver concretamente esta comunhão com a comunidade e com a cidade. A comunidade e a cidade tornam-se um só corpo e seus cidadãos pertencem uns aos outros.

A analogia feita por Lutero entre a relação mútua de sacramento e ética social e os benefícios e responsabilidades da cidadania é notável no que diz respeito à relação entre a Reforma e as cidades. O uso correto do sacramento edifica a comunidade. Desta forma, a pessoa em necessidade recebe a recomendação de que dirija-se alegremente ao Sacramento do Altar e deponha seu pesar na comunidade, busque ajuda junto a todo o corpo espiritual, assim como um cidadão pediria auxílio às autoridades e concidadãos. (LINDBERG, 2001, p.142)

Essa ética social constitui-se em uma experiência político-econônica democrática e cidadã introduzida inicialmente História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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em duas cidades. A primeira foi em Wittenberg. Em janeiro de 1522 esta cidade aprovou sua Constituição através de um conselho da cidade. Nela Lutero e Karlstadt fizeram contribuições substanciais. Conforme Lindberg, dos 17 artigos, l4 legislavam em favor de auxiliar os pobres e enfrentar a pobreza. Foi instituída uma caixa comum para servir de custeio aos necessitados, e possibilitar captação de recursos para emprestar a juros baixos para trabalhadores e pequenos artesões com o objetivo de melhorar sua situação de vida e possibilitar melhorias no trabalho e na produção. Mas, para o nosso interesse, a principal contribuição da caixa municipal era o financiamento da educação para as crianças pobres. A captação dos recursos se dava por meio de orçamentos das instituições religiosas e de propriedades pertencentes a igrejas, que foram desfeitas pelo conflito. Quando os recursos não supriam as necessidades, um artigo constitucional previa a arrecadação de impostos entre as diferentes camadas da população.

Muitas das caixas – e ordens esmoleiras, foram publicadas por meio de impressos. Especialmente visíveis e exemplares foram as que Karlstadt influenciou através da Ordem louvável do principado de Wittenberg, de l522, que foi precedida desde 1521 por variadas ordens mendicantes pela inspiração de Lutero, assim como a do prefácio dele que guarnece a caixa comum de Leisnig, de 1523. (LAUBE, 1983, p.148-19)

A Constituição de Leisnig, elaborada pelo Conselho da cidade, recebeu importante contribuição de Lutero. Nela são definidos os estatutos para a administração da caixa comum, sobre as orientações de como lidar com as propriedades comuns da igreja, sobre o direito e a autoridade das assembléias comunitárias e sobre a nova ordem do culto nas comunidades. Os objetivos da caixa comum não se restringiram a um assistencialismo para com a população pobre, conforme já apresentado acima. Tratava-se de um programa mais global para superar a pobreza.

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189 Em termos de assistência direta aos pobres, a constituição regulamentou desembolsos em empréstimos e doações para recém-chegados a fim de auxiliá-los a se estabelecer na cidade: para os pobres com casa que, depauperados por circunstâncias fora de seu controle, moravam em sua própria residência e não pediam esmolas em público, a fim de ajudá-los a se firmar num negócio ou numa ocupação; e para os órfãos, dependentes menores, inválidos e idosos, a fim de prover seu sustento diário. (LINDBERG, 2001, p.148)

Não há dúvida que por detrás dessa organização estava uma dimensão política de cidadania democrática bem significativa e, de certa forma, deslocada no seu tempo. Tal democracia participativa estava adiantada em vários séculos. Em meio ao regime feudal, as cidades inspiradas nestes princípios buscavam, por meio da participação popular, a sua organização política, econômica e social. No Acordo fraternal da caixa comunitária de toda a comunidade de Leisnig (1523), no título que trata sobre bens, reservas e receitas da caixa comunitária, transparece claramente que as decisões acerca do assunto foram construídas coletivamente através de assembléias comunitárias. Vale a pena reproduzir o referido acordo.

A fim de que nossa fé cristã, na qual todo temporal e eterno foi obtido e a nós comunicado por pura graça e misericórdia pelo Deus eterno através de nosso senhor e redentor Cristo, venha a produzir e seja levada a produzir o fruto verdadeiro do amor fraternal e este amor se concretize na verdade e nas obras de bondade e humildade, nós, a assembléia geral antes mencionada, ordenamos, instalamos e estabelecemos unanimemente para nós e nossos descendentes uma caixa comum. Por este documento e por força deste nosso acordo fraternal, ordenamos, instalamos e estabelecemos a mesma para o propósito e da maneira e forma a seguir arrolados.

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190 Atribuições e recursos da caixa comum: Portanto, nós, a assembléia paroquial e nossos descendentes, doravante queremos alimentar, prover e manter com recursos de nossa caixa comum e através de nossos dez administradores eleitos, na medida de nossos bens e com a graça de Deus, os seguintes títulos de despesas, conforme o respectivo caso, ou seja: despesas com o ministério pastoral; despesas com a sacristia; despesas com a escola; despesas com os inválidos e idosos pobres; despesas com o cuidado das crianças órfãs e pobres; despesas com o cuidado de pessoas sem casa; despesas com o cuidado de migrantes; despesas com manutenção e construção de prédios; despesas com a compra de cereais para estoque [regulador] comum; acrescentar à caixa comum qualquer receita [auferida].

(ALTMANN, 1994, p.213-214)

A pesquisa de Carter Lindberg (2001, p.146-147) atesta a organização democrática e participativa da constituição da caixa comunitária. A administração se efetivava através de representantes eleitos pela comunidade. Tratava-se de dez administradores: dois membros indicados pela nobreza, dois membros do Conselho da cidade, três cidadãos comuns da cidade e três representantes dos camponeses. Toda a movimentação financeira devia ser registrada em livros guardados em caixa-forte da igreja, trancados com diferentes chaves segundo os grupos envolvidos no processo. Relatórios trienais deviam ser apresentados à comunidade pelos seus diretores.

Concluímos que a grande tarefa dessa escola é a formação de pessoas éticas e cidadãs. Pessoas capazes de organizar o convívio social, político e econômico segundo critérios bíblicos de justiça, honestidade e retidão, para que cada comunidade e cidade se organizem de tal forma para que todos tenham acesso à educação, a um trabalho que permita o acesso ao pão de cada dia.

E que aqueles que não puderem realizá-lo por alguma deficiência sejam carregados pela comunidade diaconal. Tudo isso a partir da caixa comunitária, administrada democraticamente por um História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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conselho representativo de todos os segmentos sociais, conforme a Constituição de Leisnig.

Na esteira destas proposições, Comenius aprofundou estes ideais da educação. Este teólogo e pedagogo, aproximando Teologia com Pedagogia, radicalizou a democratização da educação, exigindo igualdade de acesso para homens, mulheres, ricos e pobres, indistintamente. “Jogou todas as fichas” na educação. Uma educação grávida de um humanismo profundo, fundamentada na pessoa de Jesus Cristo. Uma educação que respeita e valoriza o professor e que tem como função especial a humanização do ser humano. Esta perspectiva também levou-o a desenvolver seu conceito de educação que deve formar para a autonomia, para que o ser humano não seja apenas um espectador do mundo, mas um ator que participa de sua transformação.

Por isso sua concepção de educação estava imbricada com as dimensões da ética e da cidadania. Do ponto de vista da ética, defendeu uma educação que ensinasse as virtudes, a retidão, a honestidade, a prudência, a fortaleza e a justiça. Virtudes a serem aprendidas não através de palavras, mas através de ações concretas no contexto escolar e social.

Em suma, tanto em Lutero quanto em Comenius, a historiografia educacional, que no nosso entender ainda não reconheceu devidamente estes pensadores, tem uma referência importante para a concepção humanista de educação e sua inseparabilidade com a ética e a cidadania. Com suas críticas e propostas educacionais, ambos os pensadores humanistas vislumbraram e projetaram a ética e a cidadania como lugares privilegiados da educação.

Estas bases históricas e filosóficas acima apresentadas nos deram a lente para a leitura interpretativa da história da rede de escolas evangélicas no Brasil e de suas concepções educacionais pensadas, construídas e refletidas no período mais recente compreendendo as últimas duas décadas do séc. XX, segundo os documentos oficiais das agremiações que representam a direção da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil – IECLB e de sua rede de escolas hoje reunidas na Rede Sinodal de Educação.

A constituição da escola comunitária evangélica de confissão luterana e sua concepção de educação, ética e cidadania nas décadas de 80 e 90 A história dessas escolas comunitárias confunde-se com a própria história da IECLB. Como igreja de imigração, seus precursores formaram comunidades religiosas e sociológicas sustentadas na fé luterana e na educação comunitária. Os exemplos históricos acima apresentados mostram que as escolas evangélicas têm sua origem no esforço comunitário, tanto na sua construção quanto na manutenção. Esta rede de escolas, de significativo número nas primeiras décadas da imigração, recebeu importante impulso na era do pastor Hermann Gottlieb Dohms, cujo o projeto eclesiástico demandou forte investimento numa estrutura escolar. Isso significou que naquele período, primeira década do século passado, as escolas evangélicas possuíam um objetivo bem definido e, portanto, uma identidade com a função de preparar as lideranças comunitárias. Tinham um programa de formação de pastores e professores provenientes do grupo étnico teuto-brasileiro, para fomentar a constituição de comunidades confessionais luteranas de bases populares e independentes em solo brasileiro.

Na maioria dos países da América Latina as primeiras escolas foram construídas pelas igrejas. São as escolas confessionais ou comunitárias. No catolicismo destacaram-se as escolas ligadas a ordens religiosas, como os jesuítas, os maristas, os camilianos, os salesianos, etc. Também as igrejas protestantes trouxeram a educação como um dos pilares fundamentais de sua missão.

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193 Muitas comunidades evangélicas conjugavam com naturalidade, no mesmo ambiente, a atividade escolar e a celebração de ofícios religiosos. As escolas confessionais, também chamadas de comunitárias, exercem até hoje um papel importante na tarefa educativa dos cidadãos.

(STRECK & WACHS, 1998, p. 255)

Com o processo imigratório da Europa no século XIX, experimentou-se um vistoso florescimento de escolas elementares comunitárias no Brasil. Lúcio Kreutz afirma que, “[...] o número mais expressivo de escolas étnicas foi dos imigrantes alemães, com 1.579 escolas, em 1937, seguindo-se os italianos, com 396 escolas em 1913 (e 167 na década de trinta). Os imigrantes poloneses tiveram 349 escolas e os japoneses 178 (ou 260, ou 486?), também na década de trinta” (KREUTZ, 2000, p. 161).

Assim como o missionarismo católico apostólico romano, também o protestantismo trouxe importante contribuição para a educação brasileira a partir do século XIX. No caso da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil – IECLB, havia, no início da década de 70, cerca de cem escolas de ensino primário ou fundamental e trinta escolas de ensino médio, entre elas algumas escolas com cursos técnicos.

Neste período, o conjunto de educandários ligados a IECLB contava com cerca de vinte mil alunos matriculados. O trabalho era coordenado pelo Departamento de Educação e de Catequese da IECLB (cf. KELLER, 1970, p. 56). Conforme Danilo R. Streck, “Para suprir a lacuna da falta de escolas públicas chegou a haver, nos sínodos, mais de 400 escolas confessionais luteranas, contra as pouco mais de 100 que existem (ou resistem) atualmente”. (STRECK, 1995, p. 31) Já nas décadas de 50 e 60, as escolas enfrentaram duras crises decorrentes da nacionalização imposta pelo Estado Novo. O reerguimento das escolas comunitárias evangélicas, mais uma vez, teve nas comunidades evangélicas seu mais forte sustento.

No início da década de 80 foram instituídos o Conselho de Educação da IECLB e a Associação Evangélica de Educação História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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afetos ao Departamento de Educação da IECLB. Conforme seu regimento, o Departamento de Educação tem o objetivo de coordenar as ações da IECLB no campo da educação formal, portanto, gerir sua política educacional. A Associação Evangélica de educação e ao Conselho de Educação cabem a análise da realidade escolar, o lançamento das bases do Departamento de Educação, o apoio à rede de escolas no seu posicionamento e inserção na realidade educacional do país; o acompanhamento das ações da Secretaria Executiva, entre outros.

Mas, as transformações ocorridas dentro da IECLB ao longo das duas décadas em questão também provocaram a reestruturação e adequações nas escolas evangélicas, originando a Rede Sinodal de Educação, atualmente constituída de 53 escolas com cerca de 35.000 matrículas na Educação Infantil, Educação Básica e Ensino Superior.

A constituição da Rede Sinodal de Educação Até 1980, a relação orgânica estrutural, para além da relação direta que sempre houve entre comunidade confessional local e escola comunitária, se estabelecia através do Departamento de Educação e do Centro de Diretores de Escolas Evangélicas (CDEE). Em 24 de fevereiro de 1981, nas dependências da Sede da IECLB, em Porto Alegre/RS, foi instituído o primeiro Conselho de Educação da IECLB. O ato de instalação aconteceu com um culto celebrado pelo Presidente da IECLB, P. Augusto Ernesto Kunnert. (Cf. IECLB - Departamento de Educação.

Livro de Atas do Conselho de Educação (1981-1985), folha 2) Neste mesmo dia, o Centro de Diretores de Escolas Evangélicas (CDEE) transformou-se na Associação Evangélica de Educação.

“Aos 24 dias de fevereiro de 1981 reuniu-se em sua Primeira Assembléia Geral Ordinária a Associação Evangélica de Educação, em Porto Alegre, em dependências da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil, com a presença dos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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representantes supra – assinados.” (IECLB - Departamento de Educação. Livro de Atas da Associação Evangélica de Educação (AEE): 1981-1990, folha 2 verso).

A partir de então, o Departamento de Educação passou a ser constituído pelos seguintes órgãos: a) Associação Evangélica de Educação; b) Conselho de Educação – IECLB. c) Direção Executiva. O citado Regulamento do Departamento de Educação especifica, assim, seus objetivos no artigo 6o: a) coordenar os esforços da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil - IECLB no campo educacional escolar; b) exercer a orientação geral dos estabelecimentos de ensino evangélicos no desempenho de sua tarefa, visando uma unidade de propósitos em função do vínculo que os caracteriza, respeitada a autodeterminação de cada entidade mantenedora; c) estimular o intercâmbio e o congraçamento de todos os estabelecimentos escolares no âmbito da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil - IECLB; d) participar, através de suas estruturas de representação, da condução dos processos da educação no país, mediante colaboração em todos os órgãos educacionais - oficiais ou não - a que tiver acesso; e) promover o aperfeiçoamento do ensino em geral e do ensino religioso, em particular, bem como dos setores administrativos das escolas evangélicas; f) cultivar o intercâmbio com entidades congêneres; g) promover congressos, seminários, cursos de aperfeiçoamento, encontros de estudos - nacionais ou regionais - de acordo com as necessidades; h) editar, divulgar ou intermediar periódicos, trabalhos e publicações que visem ao aprimoramento no trabalho das escolas; i) expedir recomendações de ordem geral, inclusive sobre remuneração do pessoal docente e administrativo;

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196 j) prestar assistência técnica aos estabelecimentos, assessorando-os conforme a necessidade. (Departamento de Educação IECLB. Regulamento).

O mesmo regulamento também define as competências da Associação Evangélica de Educação (AEE), hoje denominada de Rede Sinodal de Educação, e do Conselho de Educação, respectivamente: a) analisar a realidade escolar, debater alternativas e levantar sugestões de atividades; b) informar-se de todos os assuntos que sejam do interesse das Escolas; c) lançar as bases de trabalho do Departamento de Educação para o período seguinte; d) apreciar o Relatório de Atividades do DiretorExecutivo; e) tomar conhecimento do Relatório do Presidente do Conselho de Educação; f) nomear Conselheiros do Conselho de Educação; g) resolver sobre as contribuições financeiras para a manutenção do Departamento de Educação; h) resolver ou encaminhar para solução todos os assuntos que lhe forem submetidos à apreciação; i) decidir sobre a admissão de novos associados; j) decidir sobre a alteração do presente Regulamento.

(Art. 13). a) analisar questões da educação, procurando interpretar e posicionar-se diante da realidade educacional brasileira; b) interpretar o pensamento da Associação Evangélica de Educação, na forma dos registros de decisões tomadas pelas Assembléias Gerais, traduzindo-o em diretrizes para a ação concreta da Direção-Executiva; c) emitir pareceres ou orientação sobre assuntos específicos, submetidos a sua apreciação; d) emitir normas para o funcionamento da DireçãoExecutiva, quando necessário; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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197 e) fixar a remuneração de pessoal ligado à Direção Executiva; f) indicar ao Conselho Diretor da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil - IECLB, ouvida a Assembléia Geral da Associação Evangélica de Educação, para aprovação, o Diretor-Executivo a ser nomeado pela Diretoria da Instituição Sinodal de Assistência, Educação e Cultura - ISAEC; g) pronunciar-se sobre qualquer assunto que lhe seja submetido pela Direção-Executiva; h) elaborar seu Regimento. (Art. 21).

Assim, o Departamento de Educação é o órgão da IECLB que coordena as atividades relativas ao setor da educação formal, ou seja, as escolas que possuem vínculos com comunidades ou paróquias e as entidades mantenedoras das escolas que possuem algum vínculo com a IECLB. A Rede Sinodal de Educação, constituída pelas escolas filiadas, busca hoje uma expansão em duas frentes. Num crescimento horizontal, quer alcançar as áreas de colonização mais recentes, como, por exemplo, o Instituto Luterano de Educação de Parecis, Campo Novo do Parecis/MT, fundado em 1996. Numa tentativa de verticalização, foram criados cursos de nível superior e de pós–graduação lato sensu, em Curitiba/PR, Joinville/SC, Ivoti/RS, Três de Maio/RS, Horizontina/RS, além da Escola Superior de Teologia que já possuía curso de pós–graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) com nível de excelência segundo a avaliação do MEC.2 O Ingresso de instituições da rede de escolas no ensino superior foi um processo lento e tímido até o momento. Ao final da década de 60 o Conselho de Educação entendia que a igreja Cf. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Avaliação da Pós-Graduação. SÍNTESE DA AVALIAÇÃO. Período Avaliação: 1998/2000 – Avaliação. EST - RS TEOLOGIA M/D. Cons. 7.

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deveria relacionar-se com o ensino superior através de um outro tipo de ações, como acompanhamento dos estudantes e docentes envolvidos nas universidades, além de contribuir com infraestrutura para estudantes poderem se manter na universidade com a mobilização dos luteranos em favor de bolsas de estudo para jovens se manterem na universidade. Somente 20 anos depois é que o Conselho de Educação emitiu seu primeiro parecer favorável para o ingresso da IECLB no ensino superior. É dessa realidade, estrutura e vínculos entre IECLB e escolas que emanaram os elementos de uma concepção educacional da IECLB. E um dos elementos que contribuiu para o conceito de educação da rede de escolas foi o posicionamento ético, social e político da IECLB através do Manifesto de Curitiba, que significou uma posição corajosa frente a uma realidade de opressão, tortura, mordaça, terror e medo. Este documento fez a defesa de uma educação democrática e integral para o ser humano.

Tal posicionamento veio na seqüência de um manifesto dos docentes da Faculdade de Teologia, que em 1978 também haviam se pronunciado em favor de uma educação libertadora, que promovesse aprendizagens colocadas na inter-relação entre o estudo teórico e a prática eclesial dentro da realidade brasileira.

Esta consciência libertadora ao final da década de 70 e início dos anos 80, exerceu uma pressão bastante forte sobre as escolas. Uma das primeiras ações da Secretaria Executiva da Rede e do Conselho de Educação foi a realização de uma pesquisa sobre a visão que os Obreiros e comunidades da IECLB tinham das escolas evangélicas. E os resultados foram a esposição de críticas contundentes contra a elitização da escola evangélica. Isto provocou uma reação do Conselho de Educação no sentido de buscar uma concepção de educação para a sua rede de escolas. E as primeiras posições sobre essa concepção foram firmadas pelo Conselho de Educação que propôs uma educação que proporcionasse o desenvolvimento das potencialidades dos alunos; o desenvolvimento da capacidade de pensar; a busca da verdade e do caráter; que provocasse transformações do ser humano e da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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sociedade; que ligasse o conhecimento como a verdade e a afetividade. Esta concepção deveria impulsionar a sociedade para um processo emancipador e libertador. Para isso a educação deveria ser planejada a partir da realidade, o que pressupõe o envolvimento da comunidade escolar e eclesial e um currículo construído a partir da realidade.

Estas concepções foram ratificadas e aprofundadas através de palestras que permitiram vincular estas concepções ao resgate dos princípios luteranos de educação para que a educação pudesse atingir especialmente os mais necessitados e marginalizados. Uma educação integral, formadora da pessoa toda, em todas as esferas de sua existência, que promovesse o desenvolvimento comunitário e que contribuísse para o desenvolvimento de um pensamento crítico e autônomo contra uma realidade ideologizada e escravizante.

Estas posições levaram a uma proposição de uma educação popular, construída de baixo para cima, isto é, a partir da base, para que o saber do povo pudesse expressar e articular seus anseios por emancipação e libertação. Estas posições foram desenvolvidas ao longo do ano de 1985, com o Tema da IECLB: “Educação: compromisso com a verdade e a vida.”

O referido Tema do Ano permitiu o debate dos grandes temas nacionais da educação, como o acesso à educação e o compromisso com uma educação libertadora por meio de uma práxis dialética, portanto processual. Esta concepção ainda significou uma aproximação da concepção luterana de educação com a pedagogia freireana de educação libertadora.

Havia, até este momento, uma relativa congruência entre as lideranças e obreiros eclesiásticos da IECLB e o Conselho de Educação no tocante aos conceitos e tarefas da educação evangélica de confissão luterana. Neste período o Conselho chegou a emitir um posicionamento favorável a educação popular. Propôs uma educação para a formação de um ser humano crítico, solidário e livre, capaz de exercer a denúncia da injustiça, o História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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anúncio da Boa Nova do Evangelho e serviço ao próximo, ao outro.

Estas concepções e conceitos também apontaram para um conceito de escola evangélica. Entretanto, começou a perceber-se uma perda do vínculo entre as comunidades mantenedoras e suas escolas, creditada na época à quebra da homogeneidade social, econômica e cultural sentida com intensidade em meados da década de 80. Reclamou-se uma definição mais clara para os objetivos da escola evangélica e sobre os grupos com os quais ela deveria atuar prioritariamente.

Na mesma direção se posicionaram os Concílios Gerais, órgãos máximos decisórios da IECLB constituídos por representantes das paróquias e comunidades, defendendo uma educação de base popular que visasse a realidade brasileira e a formação de um ser humano participativo, ético, honesto e lutador contra a corrupção.

Todas estas ações levaram a um posicionamento do Conselho de Educação com vistas ao processo da Constituinte brasileira em construção na segunda metade da década de 80 quanto à área da educação. Por meio de um documento emanado do XVI Congresso Nacional de Professores Evangélicos, reafirmaram-se os objetivos e diretrizes para a formação de um ser humano íntegro, crítico, participativo e solidário, bem como a reivindicação do reconhecimento da escola comunitária no sistema educacional do país.

Outra contribuição importante desse documento é a afirmação da necessidade em resgatar a comunidade como o lugar e a expressão da verdadeira e autêntica ação pública, devolvendo ao cidadão sua condição de partícipe da construção de uma sociedade democrática. Neste período o Conselho de Educação também emitiu parecer sobre princípios para o ensino superior. Estes princípios afirmam que o ensino superior deveria primar pela visão antropológica que caracteriza os princípios pregados pela IECLB, segundo o Evangelho de Jesus Cristo e a identidade luterana.

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Ainda propôs a gestão democrática da administração, com base em estruturas de Fundação Comunitária.

No início da década de 90 o Conselho Diretor da IECLB, juntamente com um representante do Conselho de Educação, aprovou as diretrizes de uma política educacional da IECLB. Este documento justificou teológico e biblicamente a responsabilidade da igreja para com a educação. Propôs uma educação transformadora da realidade socialmente injusta, através da integração da escola, família e igreja; o desenvolvimento da formação integral do ser humano; o fortalecimento dos laços de solidariedade; do favorecimento da liberdade, da honestidade e de compromissos responsáveis com uma vida familiar, profissional, social e comunitária; e uma educação como condição permanente e sempre inacabada.

Entretanto, os limites dessas diretrizes estão no próprio processo de construção, no qual toda a riqueza de participação comunitária experienciada pelos debates do Tema da IECLB sobre educação não foram aprofundadas, porque as diretrizes saíram de um grupo de “notáveis”, ou seja, de um processo democrático apenas representativo tornando-se, assim, um documento de consumo sem explicitar a quem se dirige. E o principal sintoma desse processo veio logo em seguida com a decisão do Conselho Diretor da IECLB em desligar o vínculo deste com a rede de escolas, dando autonomia absoluta à rede de escolas. A partir daí enfraqueceram-se cada vez mais os elos entre a igreja e suas comunidades com a rede de escolas evangélicas.

Este distanciamento provocou uma perda da identidade luterana da rede de escolas, jogando a rede para uma prática individualista e para uma centralização do poder segundo critérios políticos do movimento neoliberal, a ponto de o Conselho de Educação chegar a publicar em 1994, uma cartilha de qualidade total para as suas escolas, totalmente descaracterizada de sua concepção luterana de educação ética e cidadã. Este manual assumiu critérios pedagógicos duvidosos, como por exemplo, na área da avaliação.

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Este vácuo de rumos e planejamentos, com uma identidade luterana clara e bem definida, levou no final dos anos 90 a uma Pré-Consulta sobre Educação Formal patrocinada pela IECLB e pelo Conselho de Educação. Este evento veio ratificar com clareza que a rede de escolas perdera sua identidade luterana, seus princípios educacionais historicamente construídos desde a Reforma Luterana. As proposições assumidas nesta Pré-Consulta já não conseguiram alcançar a clareza e o vigor dos posicionamentos políticos, sociais e econômicos anteriores, uma característica da postura luterana. Da mesma forma não conseguiram se aproximar de uma concepção mais clara de educação outrora construída e divulgada. Perdeu-se a convicção emancipadora e libertadora da educação.

Da mesma forma o documento reafirmou, acomodou e aceitou o distanciamento entre a escola comunitária e sua comunidade mantenedora como um fato natural. Isso significou a reafirmação da política implementada no início da década de 90 quando se firmou a independência da rede de escolas em pleno auge de vivências do movimento neoliberal, ideário que entrou no país com força naquele período, o que levou a uma centralização do poder na rede de escolas e um rompimento pernicioso do controle comunitário sobre a escola comunitária pública não-estatal.

Ainda defendemos a tese de que, a partir dos embates das políticas públicas de educação nas décadas de 80 e 90, são reais as necessidades de uma educação emancipadora e libertadora fundada em valores éticos e cidadãos, o que, por força das organizações populares, foi incluído nos compromissos e desafios estabelecidos na Nova LDB N. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996; que as escolas da Rede Sinodal de Educação são escolas efetivamente comunitárias e, por isso, escolas públicas nãoestatais, e que, portanto, devem ser geridas de forma transparente, democrática e participativa; que não podem ter fins lucrativos; que devem ter sua administração subordinada às mantenedoras, para que o controle da administração e da gestão financeira de todos os seus recursos sejam feitas pela comunidade mantenedora e escolar; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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que isso significa a elaboração e a publicação das demonstrações financeiras certificadas por auditoria independente; que devem submeter-se à auditoria pelo Poder Público a qualquer tempo para que possam ser credenciadas e recredenciadas como instituições comunitárias. Que, por isso, devem adotar uma gestão pedagógica democrática e participativa a partir das diretrizes de uma política educacional da IECLB, sustentada em princípios educacionais, princípios de ética e cidadania gestados na história da cultura protestante com Martin Lutero e John Amos Comenius como expoentes da Reforma Luterana e da construção de um projeto pedagógico humanista, respectivamente, em consonância com os valores desenvolvidos pelo comunitarismo cristão, e, hoje aprofundados e refletidos nos grandes pensadores humanistas de nosso tempo como Paulo Freire e Jürgen Habermas.

Outrossim, nossa tese também assevera que a IECLB e suas escolas comunitárias (Rede Sinodal de Educação), por não desenvolverem um projeto político educacional claro e fundamentado nos valores acima refletidos, estudados e interpretados segundo critérios de uma democracia participativa, se afastaram mutuamente e, assim, permitiram que a escola comunitária evangélica luterana sofresse um processo de elitização, uma espécie de privatização, pela ação das classes sociais mais abastadas e politicamente conservadoras, intensificada no início da década de 90 com o movimento neoliberal; que isso levou estas escolas para uma crise de identidade, uma crise de gestão e uma crise ético-cidadã, negando, assim, ao processo educativo nelas desenvolvido um aprendizado efetivo da ética e da cidadania por todos os seus concernidos: comunidade escolar, comunidade mantenedora e entorno social dessas escolas.

Considerações finais Ao concluirmos, defendemos a necessidade da democratização da escola comunitária, pública não-estatal, para História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 179-208, Maio/Ago 2008.

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que ela possa ressignificar sua concepção de educação herdada da história das escolas comunitárias de confissão luterana, ou seja, a concepção de uma educação enquanto um que fazer para tornar o ser humano mais ser humano através de uma educação emancipadora e libertadora. Isto significa que a concepção de educação comunitária de confissão luterana e seus princípios de ética e cidadania construídos historicamente podem ser um referencial para as escolas da Rede Sinodal de Educação.

Entretanto, isso passa pela adoção de princípios e processos democráticos participativos como a gestão transparente e democrática das instituições; por uma ressignificação do ensino aprendizagem em sala de aula segundo os critérios da ética e da cidadania participativa; pela construção coletiva de seu projeto político pedagógico; e pela superação dos modelos neoliberais de avaliação. Estes elementos são fundantes para a construção de uma cidadania participativa.

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Alvori Ahlert é Doutor em Teologia, Área Religião e Educação pelo IEPG/EST, RS, Mestre em Educação nas Ciências, pela UNIJUÍ, RS, Professor Adjunto da UNIOESTE, membro do GEPEFE – Grupo de Extensão e Pesquisa em Educação Física Escolar e do Grupo de Pesquisa Cultura, Fronteira e Desenvolvimento Regional.

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Centro de Ciências Humanas Educação e Letras, Campus Marechal Cândido Rondon.

RUA PERNAMBUCO, 1777 - CENTRO 85960-000 - Marechal Candido Rondon, PR - Brasil Telefone: (45) 32847878 Fax: (45) 32847879 E-mail: alvoriahlert@hotmail.com, alvoriahlert@yahoo.com.br

Recebido em: 12/11/2007 Aprovado em: 15/05/2008

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ESTADO ABSOLUTO E ENSINO DAS PRIMEIRAS LETRAS: AS ESCOLAS RÉGIAS (1772-1794), NA TESE DE ÁUREA ADÃO (1997) Maria Juraci Maia Cavalcante

Resumo A análise aqui apresentada do estudo de Áurea Adão sobre as Aulas Régias instituidas pela política pombalina, na segunda metade do século XVIII, integra uma pesquisa mais ampla sobre a História educacional portuguesa. A obra enfocada tem qualidades em demasia para que entendamos o significado muito especial que adquiriu, no conjunto de iniciativas daquela historiografia, seja por tratar a História como ofício, atenta às exigências de rigor metodológico, o que é demonstrado pelo modo como lida com as fontes documentais e suas lacunas; seja pela atitude de cautela que adota em suas explicações e avaliações do significado da Reforma de Pombal e dos seus desdobramentos no Reinado de D. Maria, em relação ao ensino elementar e no confronto estabelecido com a historiografia consultada. A sua posição como historiadora parece ser de equilíbrio permanente, evitando reproduzir juízos ideológicos muito comuns que recaem em apologias claras ou críticas infundadas, porque se apoia na leitura interrogativa das fontes escolhidas e no confronto historiográfico, no que respeita à busca de entendimento acerca da influência recebida por aquela reforma do ambiente ideológico e político da Europa iluminista no período analisado. Considerado do ponto de vista temporal, o seu estudo, embora esteja centrado no curto período já assinalado, se apoia claramente numa habilidosa estratégia de recuos e avanços, que a leva a reconstruir a reforma Pombalina, a partir do confronto entre os seus antecedentes e dinâmica posterior ao reinado de D. José, para examinar de onde aquela reforma partiu em termos de estrutura escolar e aonde chegou, na fase posterior à queda do Ministro Pombal, recriando, assim, a tríade passado/presente/futuro como lugar de observação da história e evitando a narrativa de base cronológico-linear, tão comum aos estudos de história educacional baseados em fontes documentais e arquivos oficiais.

Palavras-chave: História da educação; Aulas Régias; Aurea Adão.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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210 ABSOLUTIST STATE AND ALPHABETIZATION CLASSES: ESCOLAS RÉGIAS (1772-1794), AS POSTULATES ÁUREA ADÃO (1997) Abstract The study of Aurea Adão regarding the “aulas régias”, which were instituted by pombalina reform in the second half of the XVIII century, presented in this study is part of a larger research about the Portuguese Educational History. The object of that study has too many qualities which make clear why it was so relevantly considered among many other findings in that historiography, either for treating history as a trade, taking into consideration its methodologies, which can be shown by the way documental sources and gaps are dealt with, or for the author’s prudence in the explanations and evaluations about the meaning of the Pombal Reform and its developments in the Reign of D. Maria, regarding elementary school, and in the confrontation with the consulted historiography. The position of the author, as a historian, shows a steady balance when she tries to understand the influence received by the reform in the ideological and political environment of Illuminist Europe, avoiding ideological judgments, which produce clear eulogy or unfounded critics. If we look at it form the perspective of time, her study, although centered in a short period of time, is clearly supported on a strategy to look both at the past and future, which allows her to reconstruct the Pombalina reform from the confrontation between what was happening before it and its future dynamic in the Reign of D. José.

She examined the school structure where the reform originated and what happened with the end of the carrier of Pombal Minister, recreating the past/present/future as a place to be observed in history, avoiding the linear-chronological narrative, usually observed in studies of educational history that are based on official documents and archives.

Keywords: History of Education; Aulas Régias; Aurea Adão.

ESTADO ABSOLUTO Y ENSEÑANZA DE LAS PRIMERAS LETRAS: LAS ESCUELAS RÉGIAS (17721794), EN LA TESIS DE ÁUREA ADÃO (1997) Resumen El análisis aquí presentado sobre el estudio de Áurea Adão de las clases Régias instituídas por la política pombalina, en la segunda mitad del siglo XVIII, integra una pesquisa mas amplia sobre la História educacional portuguesa. La obra enfocada contiene cualidades por demás para que podamos entender el significado muy especial que adquirió, en el conjunto de iniciativas de aquella historiografia, sea por tratar la Historia como oficio, atenta a las exigencias de rigor metodológico, lo que es demostrado por el modo História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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211 como lida con las fuentes documentales y sus lacunas; sea por la actitud de cautela que adopta en sus explicaciones y evaluaciones del significado de la Reforma de Pombal y de sus divisiones en el Reinado de D. Maria, en relación a la enseñanza elemental y en confronto establecido con la historiografia consultada. Su posición con la historiadora parece ser de equilibrio permanente, evitando reproducir juicios ideológicos muy comunes que recaen en apologías claras o críticas infundadas, porque se apoya en la lectura interrogativa de las fuentes elegidas y en el confronto historiográfico, en lo que respecta a la busca de entendimiento acerca de la influencia recibida por aquella reforma del ambiente ideológico y político de la Europa iluminísta en el período analizado. Considerado del punto de vista temporal, su estudio, aunque esté centrado en el corto período ya señalado, se apoya claramente en una habilidosa estrategia de retrocesos y avances, que la lleva a reconstruir la reforma Pombalina, a partir de la confrontación entre sus antecedentes y la dinámica posterior al reinado de D. José, para examinar de donde aquella reforma partió en términos de estructura escolar y adonde llegó, en la fase posterior a la caída del Ministro Pombal, recriando, así, la tríada pasado/presente/futuro como lugar de observación de la historia y evitando la narrativa de base cronológico-linear, tan común a los estudios de historia educacional basados en fuentes documentales y archivos oficiales.

Palabras clave: Historia de la Educación; Clases Régias; Aurea Adão.

ETAT ABSOLU ET “ENSEIGNEMENT DES PREMIÈRES LETTRES: LÊS “ECOLES ROYALES” (1772-1794), DANS LA THESE D’AUREA ADÃO (1997) Résumé L’analyse de l’étude d’Aurea Adão sur les “cours royaux”, institués par la politique du marquis de Pombal à la deuxième moitié du siècle XVIII, ici présentée, integre une recherche plus ample sur l’histoire de l’éducation portugaise. L’oeuvre abordée a des qualités à l’excès pour que nous comprenions la signification três spéciale qu’elle a acquis dans l’ensemble d’imitiatives de cette historiographie-là, soit pour considérer l’histoire comme un office, appliquée aux exigences du rigueur métodologique, ce que c’est démontré par la manière comme elle traite les sources des documents et leurs lacunes, soit par l’attitude de précaution qu’elle adopte dans ses explications et ses évaluations de la signification de la Réforme de Pombal et de ses dédoublements pendant le règne de D. Maria, concernant l’enseignement élémentaire et la confrontation établie avec l’historiographie consultée. Sa position en tant qu’ historienne a l’air d’être en equilibre permanent, en évitant de reproduire des jugements História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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212 idéologiques três communs qui tombent sur des apologies claires ou des critiques sans fondement parce qu’elle se base sur la lecture intérrogative dês sources choisies et dans la confrontation historiographique, à l’égard de la recherche de la compréhension de l’influence reçue, par cette reforme-là, de l’ambiance idéologique et politique de l’Europe illuministe dans la période analysée. Considéré du point de vue temporel, son étude, bien qu’il soit centré dans la courte période déjà signalée, se base évidemment sur une ingénieuse stratégie de reculs et d’avancements, qui reconstruit la reforme de Pombal à partir de la confrontation entre ses antécédents et la dynamique postérieure au règne de D. José, pour observer d’où cette reforme-là a parti relativement à la structure scolaire et où est-elle arrivée dans la phase postérieuse à la chute du Ministre Pombal.

Ainsi elle recrée la tríade passé/présent/futur comme place d’observation de l’Histoire et elle évite la narration de base chronologique-linéaire, si freqüente dans les études d’histoire de l’éducation basés sur des sources documentaires et des archives officielles.

Mots-clés: Histoire de l’éducation; Cours Royaux; Áurea Adão.

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Para analisar uma contribuição particular referente ao capítulo das Aulas ou Escolas Régias, nos marcos da história política de Portugal, começaremos por tecer algumas considerações preambulares sobre o lugar que a mesma ocupa no interior da sua produção historiográfica.1 Ainda que a obra de Áurea Adão não pretenda alcançar os desdobramentos da reforma de Pombal sobre a então colônia do Brasil, a não ser na alusão que faz ao ato de expulsão dos Jesuítas, consideramos imprescindível enfocá-la, exatamente por ser este um período pouco estudado e porque acreditamos que para bem entender a nossa própria história, precisamos vinculá-la à de Portugal, em especial, no seu passado anterior à independência, sob pena de projetarmos um olhar, quantas vezes, desavisadamente republicano sobre uma época em que imperava o regime colonial.

Seguindo a tradição mais geral de formação do campo, a História da Educação portuguesa partiu do mapeamento das idéias pedagógicas e da legislação educacional, para depois ocupar-se com o entendimento do ensino escolar e da formação de professores, em especial, nas quatro últimas décadas do século XX, quando as pesquisas em andamento na área acompanham uma tendência mais geral oriunda da França, que tem tido na “história do livro e da leitura” e das “instituições e práticas educacionais” dois fortes esteios. Assim, a reflexão sobre os seus marcos de periodização tem ficado subjugada aos resultados de investigações de envergadura cultural bem mais ampla, do que a busca mera e simples por uma história geral da escola, com base na ação do Estado e da sua legislação educacional, o que a tem afastado,

Este estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre a questão da temporalidade e concepção de história na historiografia portuguesa, realizada por ocasião do nosso Estágio Pós-Doutoral junto à Universidade de Lisboa, no período de maio de 2006 à abril de 2007, sob a coordenação do historiador Justino Pereira de Magalhães, com bolsa de estudos concedida pela CAPES. 1

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gradativamente, do formato estrito de uma história política e oficial2.

Isso explica a ênfase atual dada à história da alfabetização, aos usos sociais da leitura e do livro, bem como de sua circulação, agora não mais circunscrita ao espaço institucional da escola, embora esta funcione como contraponto ao universo social que a circunda e extrapola. Todavia, os dois recortes temáticos e metodológicos de história da educação parecem conviver, lado a lado, porque ela incide tanto sobre a construção das instituições e reformas escolares, quanto busca a história da leitura e da escrita, vista como prática cultural mais ampla, interessada, inclusive em entender a sua relação com as atividades administrativas, eclesiais e comerciais3, a oralidade, a dimensão étnica identitária, a infância e a divisão social de género, com ênfase na educação da mulher.

O estudo de Áurea Adão sobre a reforma pombalina 4 pode ser agrupado na primeira tendência, embora também tenha

Diversas têm sido as iniciativas de balanço da produção no campo da história educacional em Portugal, nas duas últimas décadas; dentre elas, nos apoiamos aqui na coletânea organizada por Joaquim Ferreira Gomes, Rogério Fernandes e Rui Grácio, sob o título História da Educação em Portugal (1988); no livro organizado por Justino Pereira de Magalhães, Fazer e Ensinar História da Educação(1998); na obra retrospectiva de Joaquim Ferreira Gomes, Novos Estudos de História da Educação(2001) e na contribuição de A. Reis Monteiro, História da Educação: uma Perspectiva (2005).

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Um marco dessa tendência é a tese de Justino Pereira de Magalhães(1994) Ler e Escrever no Mundo rural do Antigo regime: um contributo para a história da alfabetização e da escolarização em Portugal. Sob o prisma da história local, o Autor explora em fontes paroquiais o significado das assinaturas como indicador capaz de alimentar a reconstituição demográfica do letramento, no mundo rural, como contraponto à tendência, criada a partir do século XIX, de rastreamento dos níveis de alfabetização no espaço escolar e urbano.

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Trata-se de um livro em edição esgotada, que hoje só pode ser encontrado em alfarrabistas, bibliotecas públicas e privadas. Esclarecemos que a apreciação que ora fazemos do estudo de Adão não está a ele restrito, posto que, além de integrar 4

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traços da outra, o que a situa no ponto de intersecção entre as duas, trazendo-lhe esta posição a vantagem de cotejo e aproveitamento profícuo do que haja de melhor nas duas formas de fazer História educacional. Sendo uma investigação que procura aprofundar um período considerado crucial para a história educacional de Portugal, e também para o Brasil, está entre os mais importantes trabalhos daquela historiografia, nas últimas décadas, preenchendo uma lacuna já bastante comentada em nossa área.5 Na apresentação do estudo da Autora, produzida que foi sob o feitio de tese de doutoramento, Rogério Fernandes, tece as seguintes considerações, as quais queremos citar na íntegra, para efeito de visualização do plano geral da referida tese e da impressão um projeto maior de pesquisa sobre a historiografia educacional portuguesa, só foi possível realizá-la após inúmeras outras consultas bibliográficas na área. Áurea Adão – A autora começou a ocupar-se com pesquisa social no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian, na década de 1970.

Licenciada em História pela Faculdade de Letras de Lisboa, defendeu tese sobre os liceus portugueses, base da sua posterior dissertação de mestrado, publicada sob o título A criação e instalação dos primeiros liceus portugueses: organização administrativa e pedagógica (1836-1860). Como bolseira da FCG, deu início ao seu Doutoramento em Bordéus/França, onde apresentou a Tese Estatuto socioprofissional do professor primário em Portugal (1901-1951), publicada em 1984, pela mesma Fundação, onde também participou da organização do I Encontro de Historiadores da Educação (1987). Mais tarde, viria a concluir Doutoramento na Universidade de Lisboa, sob a orientação de Rogério Fernandes, com a Tese Estado Absoluto e Ensino das primeiras Letras: As Escolas Régias (1772-1794), publicado em 1997, onde opera com um período curto e considerado muito significativo da história educacional de Portugal, por inaugurar a estatização da escola. Teve participação destacada em eventos internacionais da ISCHE, onde representou Portugal em sua comissão executiva; tem ainda participado activamente dos congressos Luso-Brasileiros de História da Educação (1996-2006), realizados a cada dois anos, sendo através deles também muito reconhecida no Brasil. Publicou vários outros trabalhos e, actualmente, é do quadro docente da Universidade Lusófona, em Lisboa, participa da Rede MANES de pesquisadores e da organização da Universidade Lusófona no Cabo Verde/África.

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que causa no seu próprio Orientador de estudo, no momento de sua publicação, sabendo ser essa apreciação portadora de um conjunto de interrogações que estiveram presentes no percurso da investigação, funcionando como uma espécie de guia para as buscas por fontes diversas encetadas por Adão e, ao mesmo tempo, como indicativo da relação dialógica que foi estabelecida no processo de construção da sua tese e regime de orientação, numa parceria investigativa que vinha se formando em fase anterior, quando ambos integravam o mesmo grupo de pesquisa e tratavam da organização da área em Portugal: Na realidade, Áurea Adão escolhe apropriadamente o quadro temporal em que vai operar porque o seu desígnio foi o estudo da emergência da escola oficial de ler, escrever e contar no âmbito do pombalismo e nas realidades escolares que lhe foram pré-existentes. Tal questão, porém, enreda-se com outras interrogações, a justo título consideradas fulcrais: qual foi o lugar ocupado por Portugal na realidade educativa europeia, qual o papel do estado no processo de implantação nacional do novo paradigma mediante a sua intervenção administrativa e gestionária, que novas condições foram acaso reconhecidas àqueles que tinham a responsabilidade de ensinar e quais aos que tinham possibilidade de aprender gratuitamente.

Tal conjunto de questões centrais desdobra-se ao longo de quinhentas páginas, densas e excelentemente informadas. Áurea Adão começa por abordar os antecedentes das escolas pombalinas, centrando-se na acção da Igreja mediante a Companhia de Jesus e a Congregação do Oratório e nas comunidades locais quanto ao primeiro ensino das crianças.

Do plano das iniciativas práticas passa a investigadora ao das conceptualizações e concretizações: a definição da política Josefina, as reformas postas em prática e as reacções que provocaram, conjunto de temas que nos introduz na política de D. Maria I em relação ao ensino elementar. Em seguida analisa com muito rigor a questão da uniformização deste sector e, logo depois, a sua História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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217 diferenciação mediante a criação das escolas régias femininas.

O capítulo III abre-se todo ele ao magno problema da administração do ensino, designadamente a direcção, o financiamento e a inspecção, tema que, em regra, é menosprezado.

Após uma análise fina da rede escolar e do sistema de ensino elementar, abrangendo escolas régias e conventuais, desbrava um terreno que também é esquecido com frequência: o da infância abandonada. É esse o tema do quarto capítulo, que nos traz importantes novidades.

Conteúdos e práticas de ensino, professores e alunos são temas que rematam o trabalho de Áurea Adão. De destacar, o capítulo VI, dedicado ao pessoal docente, onde achamos fartos motivos de informação e de reflexão.

Por fim, registe-se a inserção de uma abundante bibliografia, de documentação anexa e de preciosas informações acerca de fontes manuscritas e impressas, nomeadamente sobre manuais e livros escolares utilizados ao tempo.

Esclarecemos que o foco da nossa investigação recai sobre a dimensão da temporalidade inscrita na historiografia educacional portuguesa, o que envolve o exame de decisões metodológicas cruciais, como a utilização de cronologias, critérios de periodização e operações de confronto, avanços e recuos no tempo para o entendimento do fluxo dos acontecimentos, procedimentos que definem o que há de mais essencial na pesquisa histórica. A esse respeito, chama a nossa atenção, inicialmente, a datação e o curto período definido para a realização do estudo de Adão: 1772-1794. Sobre essa escolha, a própria autora tem uma justificativa: As balizas cronológicas de delimitação do período a estudar, 1772 e 1794, não foram estabelecidas acidentalmente. O ano de 1772 marca a criação das escolas régias de ler, escrever e contar, cuja direcção e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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218 administração estava a cargo da Real Mesa Censória e, a partir de 1787, da sua sucessora, a Real Mesa da Comissão Geral sobre o Exame e Censura dos Livros, abolida a 17 de Dezembro de 1794. Este final de ano constitui também o termo da nossa investigação. No entanto, como é óbvio, as fronteiras do período não são escrupulosamente respeitadas, pois será necessário fazer referências temporalmente posteriores e anteriores. (…) (p. 07)

O critério adotado parece então ter em vista focar a sua atenção entre dois atos governamentais: 1) de “criação das escolas régias de ler, escrever e contar”; 2) o que abole a estrutura administrativa responsável pelo controle e fiscalização da rede escolar. Enquadra-se o estudo, portanto, no campo da história política da educação, no que respeita aos critérios de recorte temporal, muito embora a autora a transcenda, ao lidar ativamente com as fontes documentais, inquirindo-as porque quer perceber justamente a dinâmica escolar, a partir do perfil de alunos e professores, bem como de suas reações ao controle administrativo. Além disso, Áurea Adão também ultrapassa os marcos da sua periodização, em recuos e avanços no tempo, sempre que julga pertinente fazê-lo, a começar pela busca daquilo que ela própria denomina de “antecedentes das escolas régias pombalinas”: Como é natural, a reforma pombalina dos Estudos menores de 6 de Novembro de 1772 não constituiu o ponto de partida para a abertura de escolas públicas de ler e escrever. Anteriormente, existia já uma rede escolar abrangendo todo o Reino, a cargo das câmaras, da igreja, de congregações religiosas e dos próprios pais. (p.11)

É preciso destacar também que Adão não limita o seu período de estudo à ação de Pombal, estendendo-o para além da sua queda como Ministro, ocorrida em 1777, e incorporando a ação de D. Maria, como propulsora da reforma iniciada sob a regência de D. José, ao contrário do que nos faz pensar a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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historiografia educacional alinhada com a exaltação do pombalismo, que vê na sua saída um retrocesso educacional. Da mesma forma, agirá a historiadora, ao mostrar que, antes de Pombal, havia iniciativas várias de ensino das primeiras letras, tanto por necessidades do aparato administrativo, especialmente, a partir dos Descobrimentos, quanto da própria Igreja Católica e das várias Ordens religiosas, no âmbito da educação moral e cristã.

Destaca a seguir que o sempre referido “monopólio” dos Jesuítas no campo do ensino, não corresponde à realidade porque, além de ter sido dividido com outras ordens, como é o caso dos Oratorianos, não incidia sobre as primeiras letras e sim, “especialmente nos níveis médio e superior, não sendo o ensino elementar considerado como parte indispensável do seu programa educativo”. (…) (p.20) A posição da autora contraria sobremaneira outras apreciações contidas na história educacional portuguesa que colocam a reforma pombalina como inauguradora da escola elementar pública e /ou a expulsão dos Jesuítas como um ato de expansão e transferência do ensino para as mãos exclusivas do Estado. As ponderações que faz ao confrontar os antecedentes daquela reforma com os seus desdobramentos posteriores, bem como a atenção que dá aos diferentes graus e às especificidades locais do ensino, oferecem um contraponto matizado e mais detalhado acerca do alcance das rupturas e, ao mesmo tempo, das continuidades existentes no âmbito da política de ensino e dos seus resultados, entre os períodos que estão fora do campo da ação do Ministro de D. José.6 A esse respeito é por demais elucidativa a seguinte conclusão de Adão: A propósito do significado da política pombalina para a história educacional de Portugal, para efeito de um paralelo com a tese de Adão, temos a indicação de Justino Magalhães(1994), que, ao buscar estabelecer uma “periodização do processo de alfabetização dos portugueses”, mostra os avanços e recuos da procura por letramento desde o século XVI; no que respeita ao século XVIII, ele afirma que “é ainda com as gerações nascidas entre as décadas de 1730 e 1740(gerações adultas ao tempo de Pombal) que o número de alfabetizados cresce rapidamente 6

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220 Como vimos, até à reforma pombalina, o Estado não tinha papel decisivo no domínio do ensino elementar.

Competia, em muitos casos, às câmaras a escolha e pagamento do mestre, ainda que a sua nomeação dependesse de autorização régia sempre que envolvia dinheiros de impostos cobrados pelo poder central. Por seu lado, a Igreja pretendia exercer uma inspecção sobre o ensino da Doutrina Cristã, inspecção esta acerca da qual não sabemos, porém, até que ponto foi exercida na prática.

A proibição do ensino jesuítico, em 1759, não significou grande prejuízo para o primeiro grau de ensino, tendo em atenção que a Companhia não possuía uma extensa rede de escolas. No entanto, houve localidades que, a partir daí, ficaram sem aulas públicas, como o caso de Vila Nova de Portimão. (p. 33/34)

Ao tratar da relação entre as idéias educativas e a legislação de Pombal, Adão procura caracterizar o século XVIII em Portugal, como sendo de estabilidade política e, na Europa, de uma grande efervescência das idéias filosóficas de teor iluminista.

Lembra que Pombal “tinha vivido dez anos em Londres e Viena” e que “conhecia o estado em que Portugal se encontrava em relação à Europa culta”, o que o levou inclusive a tecer a sua impressão sobre o assunto, aqui registrada e referida em texto da autora: “Enquanto uma nova luz se derramou na terra, Portugal só, ficou nas trevas da mais espessa ignorância. (…) e as artes liberais penetraram por todas as nações do mundo, só o não puderam fazer em Portugal”. E afirmava. “O para atingir um pico elevado por volta de 1760. O período final do século XVIII é de novo marcado por uma grande procura na alfabetização, a que não correspondem índices elevados no que se refere à prática da leitura e da escrita.

Essas gerações, nascidas entre 1750 e 1760, sofreram os efeitos de uma certa desagregação das estruturas alfabetizadoras tradicionais na sequência da política pombalina, tardando a restabelecer-se o movimento de recuperação. É já a partir das últimas décadas do século XVIII e primeiras décadas do século XIX, que volta a crescer a taxa de alfabetizados”. (…) (p.517).

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221 governo político não se refina, senão à proporção, que as ciências especulativas lançam novas luzes nos espíritos da nação, ou vendo-se outras cortes. Há uma progressão contínua no sistema da Europa, que toma seu princípio nas belas artes. Se um Estado, se não sustem continuamente ao nível com os outros, nesta parte, fica sempre atrasado”. Mais tarde, imputou toda a responsabilidade do nosso atraso intelectual à Companhia de Jesus. (p. 41)

Como sabemos, o discurso de Pombal ficou poderosamente inscrito na memória nacional e inebria, há séculos, várias gerações de intelectuais e políticos portugueses, não sendo demasiado lembrar que é sobre ele que se edificará, em grande parte, a “crônica do atraso”de Portugal na história política do século XIX e na história educacional escrita no século XX. Áurea Adão, porém, não parece se deixar seduzir pela retórica do Marquês, do que resulta uma atitude por demais cautelosa de sua parte na apreciação que faz da reforma pombalina, sempre atenta aos exageros da historiografia consultada e a outras vozes dissonantes, inclusive quanto à imagem obscurantista que os adeptos de Pombal tentaram passar dos Jesuítas7, o que a leva a se Sobre a peleja entre Pombal e a Companhia de Jesus, o estudo de José Eduardo Franco(2006) O Mito dos Jesuítas: em Portugal, no Brasil e no Oriente(Séculos XVI a XX), oferece uma análise bem fundamentada em fontes diversas, onde mostra os antecedentes e sucedâneos do mito criado pela política pombalina de hostilidade aos Jesuítas. Para o Autor, “ainda hoje o entendimento das motivações que nortearam a acção política desta figura não é uma questão totalmente pacificada na nossa historiografia”(…); Franco lembra que naquela os campos se dividem, “vendo-se facilmente, de um lado, os autores simpatizantes ou adeptos militantes do antijesuitismo a valorizarem Pombal e a recriminarem os Jesuítas e, do outro, os filojesuítas a criminalizarem Pombal, fazendo-o um Nero dos tempos modernos, e a vitimizarem os inacianos, elegendo-os como os mártires do depotismo iluminado e ímpio.”(p. 322/323) Na historiografia brasileira, ocorreu muito fortemente, como sabemos, a começar pelo clássico estudo de Fernando de Azevedo, a defesa dos Jesuítas e a rejeição ao ato de expulsão da Companhia, por ser ela a organizadora do ensino e as Aulas Régias não terem funcionado, senão precariamente.

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debruçar pessoalmente sobre os documentos oficiais do poder central, das localidades, de outras instituições e intelectuais, que tomaram parte da organização do ensino português. Sobre esse aspecto, vejamos o seguinte trecho: (…) No início da segunda metade do século XVIII, já Ribeiro Sanches defendia que ao monarca competia servir-se das Luzes para o bem público: é do jus da Majestade fomentar e promover a utilidade pública e particular, com decência; e que nenhuma requer maior atenção no ânimo do Soberano, do que a Educação da Mocidade, que deve toda empregar-se no conhecimento, e na prática das virtudes sociáveis referidas, e em todos os conhecimentos necessários para servir a sua pátria”.

Quanto a nós, as reformas que se foram realizando obedecem a estes critérios, pois foram fruto da situação histórica e das condições da sociedade portuguesa. De acordo com J.S. da Silva Dias, o fulcro da sensibilidade de Pombal era a política: “Não se identificava com o cultural, o económico, o diplomático, o ideológico, o eclesiástico, enquanto valores em si mesmos, mas enquanto instrumentos de uma política nacional e global, vocacionada para o engrandecimento do país no concerto europeu e para o progresso da sociedade, à escala do interno português.” (…) (p. 42/43)

Adão chama ainda atenção para o facto que, Pombal, “embora tenha recebido, em Maio de 1756, a pasta do Reino que abarcava todos os sectores da administração interna”, a reforma do ensino só será realizada anos depois, visto que as medidas mais urgentes a tomar, incidiam sobre os “assuntos comerciais e militares”. Assim, a cronologia da política educativa de D. José que a autora apresenta, merece ser destacada, face ao detalhamento que faz de todos os principais passos daquele governante em relação à execução de sua reforma educacional, nos diferentes graus de ensino, incluindo aquelas manobras adotadas em função de inesperados obstáculos à sua ação:

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223 A primeira medida legislativa referente ao ensino no Reino foi tomada por Pombal a 19 de Abril de 1759, quando aprovou os Estatutos de uma Aula do Comércio, sediada em Lisboa. (…) Durante os primeiros anos de governo pombalino, a Companhia de Jesus manteve a superintendência em quase todo o ensino preparatório para os Estudos maiores. Com a publicação da sentença de sua expulsão de todo o território português, em 12 de Janeiro de 1759, por crime de lesa-majestade e com a confiscação de todos os seus bens, Pombal ficou confrontado com a inexistência de estabelecimentos de ensino que pudessem receber os estudantes dos colégios jesuíticos. Por isso (…) D. José publicou a 28 de Junho de 1759 uma ‘geral reforma’ destinada a ser aplicada “no ensino das classes, e no estudo das Letras Humanas”(…)

A Lei de 28 de Junho de 1759 impunha pela primeira vez uma centralização régia directiva (…) de ensino, com a criação do cargo de Director Geral dos Estudos”(…) foi criado em Lisboa, a 7 de Março de 1761, o Real Colégio dos Nobres(…), “que veio a abrir em 1766(…). Entre 1760 e 1769, a preocupação central do governo pombalino incidiu, primeiro, sobre problemas militares e, depois, procurou debelar a crise económica com o reforço dos privilégios mercantis e o melhoramento da cobrança de impostos. A quarta fase (1770-1777), de fomento industrial, resultou da crise do ouro do Brasil e das produções coloniais, obrigando a estimular a produção de artigos portugueses que pudessem abastecer o mercado interno. Foi neste último período que se registaram as duas reformas de ensino mais importantes: a reforma da Universidade e a dos estudos menores. (p. 43-47)

Uma posição inovadora da historiadora Áurea Adão diz respeito ao modo como ela caracteriza as influências de concepção recebidas para a elaboração da lei que instituiu a reforma Pombalina do ensino, a começar pela busca em ressaltar a contribuição dada pela “prata da casa”, muito embora se queixe de fontes seguras acerca do assunto. Chama atenção, todavia, a dúvida por ela lançada acerca do peso efetivo das idéias iluministas

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e estrangeiras naquela legislação, conforme podemos observar no trecho abaixo: Na elaboração da lei parece não ter havido influência directa de modelos de países mais adiantados, mas a experiência da história portuguesa e dos acontecimentos mais recentes. As influências são especialmente de Luís A. Verney mas pouco se sabe de quem trabalhou no projecto. O preâmbulo da lei informa ter sido recolhido “o parecer dos homens mais doutos, e instruídos nesse género de erudições. De acordo com António Cruz, haveria contributos do lente da Universidade de Coimbra, António Dinis de Araújo, do professor António Félix Mendes e de Frei Luís de Monte Carmelo. Nesta primeira reforma dos Estudos menores, que revestiu principalmente um carácter executivo, as concepções iluministas são escassas. Apenas se afirmava que “da cultura das Ciências depende a felicidade das Monarquias, conservando-se por meio delas a Religião, e a justiça na sua pureza, e igualdade” e que “foram sempre as mesmas Ciências o objecto mais digno do cuidado dos Senhores Reis(…) que com as suas reais providências estabeleceram, e animaram os Estudos Públicos. (p. 46)

Contudo, mais adiante, Adão irá admitir a influência inclusive de Pombal, no texto da Lei, contidas em suas exposições, com base em sua experiência como diplomata na Áustria, onde tivera contacto também com outros governos, e recebera, particularmente, “inspiração nos diplomas que os reis da Prússia publicaram com o objectivo de colocar a educação subordinada ao Estado”, lembrando que, “na segunda metade do século XVIII, a acção escolar de Frederico II tornou o ensino público totalmente independente da Igreja.” (p. 53/55) Procedendo a um balanço sobre o tratamento dado à reforma de Pombal pela historiografia portuguesa, Adão chama atenção para a existência de duas posições possíveis: 1) do seu sentido de “renovação cultural”; 2) ou de exemplo ruinoso. Lista então alguns autores que enaltecem a obra de Pombal: Emygdio História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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Garcia, Agostinho Fortes, Alves dos Santos, D. António da Costa e António Ferrão. (p.59/60) Lembra a esse respeito que, até os anos 1980, o estudo de António Ferrão, sob o título O Marquez de Pombal e as reformas dos Estudos Menores(1915), era visto como referência obrigatória. (p.49) Revisita alguns outros estudos que se lhe seguem. Informa que, por ocasião do bicentenário da morte de Pombal, em Colóquio internacional, no conjunto de comunicações publicadas em 1984, é visível a preocupação dos historiadores com a sua ação governamental, mas que havia apenas “um pequeno número de trabalhos sobre os Estudos Menores.

Prossegue dizendo que “depois das comemorações, são as teses de doutoramento dos historiadores António Nóvoa(1987) e de Rogério Fernandes(1994) que dedicam maior interesse ao tema.” (p.50) Caracteriza a seguir os atributos inovadores da Reforma dos Estudos Menores, após enfatizar que ela ocorre mais de uma década após a expulsão dos Jesuítas, com as seguintes características: “1) um sistema de Instrução Pública nacional; 2) gratuidade do ensino; 3) conversão dos mestres em funcionários do Estado, 4) administração estatizada das estruturas escolares.”

Destaca, contudo, que “as escolas de ler, escrever e contar”, então criadas, não excluem o “ensino da Doutrina Cristã” e, como novidade, inserem o “ensino das Regras de Civilidade”. Salienta que, “no contexto europeu, a reforma de Pombal de 06/11/1772 constitui uma das primeiras tentativas de organização de um sistema de ensino elementar oficial, na Europa, com excepção da Prússia, que o criara muitos anos antes”. Desconfia que um documento de exposição sobre “a decadência do ensino de Primeiras Letras, apresentado por dois mestres de Lisboa, examinado pela Real Mesa Censória” possa ter contribuído para a instalação da Reforma de Pombal. Alude à realização do primeiro censo escolar em Portugal, com base em ofício dirigido pelo Poder Central a pedir informações sobre o número de escolas existentes.

Afirma que “o projecto de reforma da responsabilidade da Real História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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Mesa Censória ficou concluído no verão de 1772, tendo sido enviado ao rei, sob a forma de “consulta”, em 3 de Agosto”. (p.

50-53) A autora defende a posição contrária aos que acreditam ter sido a Reforma pombalina de carácter popular irrestrito, pois “com a criação das escolas régias de ler, escrever e contar, o Marquês de Pombal não tinha em vista alfabetizar as classes populares, mas tão só beneficiar a nobreza de toga, os proprietários fundiários e a burguesia em geral”; salienta que o ensino régio “se dirigia aos rapazes que iriam seguir as artes liberais, aos que iriam trabalhar no comércio e em algumas artes mecânicas, bem como alguns filhos de cultivadores proprietários e arrendatários; cita o preâmbulo do diploma da lei, onde se lê um destaque sobre “os que ficarão afastados do ensino”: “os que são necessariamente empregados nos serviços rústicos e nas Artes Fabris, que ministrarão o sustento dos Povos que constituem os braços do Corpo Político”, para quem bastava o ensino da doutrina Cristã ministrado pelos párocos.” Adão lembra ser necessário distinguir Iluminismo e Classes Populares, mesmo em se tratando da França; apoiada em Richelieu, mostra que o pensamento mercantilista é contrário à educação popular; que mesmo Voltaire chegou a afirmações como: “parece-me essencial que haja pobres ignorantes”. (p.60-61) Em suas considerações gerais sobre a Reforma de Pombal, Adão apresenta suas conclusões sobre o assunto, desmascarando o seu caráter supostamente laico e evidenciando que se o Estado Absoluto português não desejava mais partilhar o poder administrativo sobre o ensino com a Igreja, também não queria dela se apartar: As reformas pombalinas de ensino não foram de oposição clara à Igreja e a tudo o que era religioso; procuraram, isso sim, que esta instituição perdesse a capacidade de administrar o sistema escolar. O que se pretendia era a centralização de todo o ensino no poder régio e nos seus funcionários, não abandonando, todavia, os princípios História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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227 religiosos. Não se impôs uma laicização do corpo docente, nem tão pouco foram afastados os conceitos religiosos dos conteúdos do ensino. (p.65/66)

Chama ainda atenção para o entendimento que D. José e o seu Ministro tinham de Regalismo, lembrando que ambos consideravam “o poder temporal como autónomo e independente do poder espiritual, emanado directamente de deus para o rei”. A esse respeito, contudo, enfatiza Adão que, “no entanto, nunca existiu emancipação do estado relativamente à religião e o culto católico nunca foi suprimido.”(p. 67) O tratamento cronológico minucioso com que opera a sua investigação para elucidar passo a passo a política de Pombal no campo do ensino é outra característica importante do estudo em foco, que lhe permite examinar o alcance da cada medida governamental, a começar pela datação mais famosa de inauguração da estatização: O primeiro passo de estatização do ensino deu-se em 1759, ao nível das Aulas de latim e de Humanidades, com a abolição do ensino jesuítico e a criação do cargo de Director Geral dos Estudos, que seria preenchido por indicação do próprio rei e dele dependente directamente, com “jurisdição privativa, exclusiva de toda e qualquer outra jurisdição”. (…) A estatização do ensino elementar teve lugar em 1771, com a entrega da sua direcção à Real Mesa Censória, que, tal como o Director Geral dos Estudos, ficava dependente do rei. (p.68)

A Autora examina também com acuidade a relação entre Iluminismo e Catolicismo na condução da Reforma do ensino, chegando mesmo a falar “do carácter católico do Iluminismo português”, o qual considera ter sido posto em dúvida algumas vezes ou mal interpretado pela historiografia, face ao episódio da expulsão dos Jesuítas que inaugurou o processo reformista. Sobre esse aspecto crucial daquela reforma, ela afirma:

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228 Não encontrámos textos da Real Mesa Censória que reflectissem o seu espírito regalista como acontecera com o Director Geral dos Estudos. Em consonância com o carácter católico do Iluminismo português, não se pôs em questão o papel da formação religiosa, o valor e os benefícios da religião. Não pretendia o Rei nem a Real Mesa Censória, afastar das populações o ensino da Doutrina Cristã. Até mesmo para aquele grupo a quem se vedava a frequência escolar eram preconizadas as “instruções do pároco”. A dimensão religiosa da actividade educativa era considerada essencial e um dos objectivos práticos do ensino elementar. Os textos destinados à leitura e escrita continuavam ligados a matérias da Igreja e toda a educação moral da criança revestia um carácter religioso(…) A 16 de Fevereiro de 1760, o Director Geral dos Estudos recomendava ao Comissário do Lamego que na constituição dos primeiros júris dos exames dos professores régios, se houvesse “pessoas doutas que sejam ou cónegos ou ministros ou seculares ou eclesiásticos, e de boa honra e consciência que queiram, convidados, fazer esse serviço a Sua Majestade seria de aproveitá-los”. (…) Embora sem o estatuto de escolas régias, durante o governo pombalino algumas ordens religiosos mantinham escolas públicas, como era o caso dos religiosos de Santo Agostinho, dos paulistas e dos Oratorianos. (p. 68-70)

Um outro aspecto que mereceu a atenção de Adão diz respeito às reacções de oposição e de crítica à Reforma pombalina, a começar pelo próprio Ribeiro Sanches, que, para ela, “afirmava ser “prejudicial ao jus da majestade a ao bem do Reino” que os eclesiásticos fossem mestres da juventude, por ser “destinada a servir à pátria no tempo de paz e da guerra”(…). Assegura a autora que havia muitas frentes contrárias à Reforma, sendo que “umas provinham da parte da hierarquia eclesiástica que não aceitava o processo de estatização do ensino e temia a sua perda de influência; outras eram manifestadas localmente por pessoas influentes, saudosas do ensino jesuítico e que não aceitavam qualquer tipo de inovação ou mudança; finalmente, outras eram História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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fomentadas por professores e mestres particulares que experimentavam prejuízos pessoais com a fuga dos alunos para as aulas gratuitas. (…)” (p.71) Mas, ao nosso ver, o mais inovador de sua estratégia de análise é o tratamento dado ao período posterior à saída de Pombal, quando a reforma estará sob a direção do governo de D. Maria, de 1777 à 1792. A esse propósito, ao mesmo tempo que Adão mostra a “evolução do ensino elementar”, discute a posição de alguns historiadores que consideram o período mariano como de retrocesso no campo do ensino, à luz de medidas da Real Mesa Censória para a aprovação da expansão da rede escolar e aumento de “mais 726 lugares para todo o Reino”: No início deste século, Alves dos Santos afirmava que se tinha destruído a organização pombalina e que fora “uma verdadeira catástrofe para a instrução do povo”; para ele, a “vitória do obscurantismo não podia ser mais rápida, nem mais completa.” Contudo, na realidade, no ensino elementar a acção foi positiva, tendo sido aproveitado o que fora promulgado e prosseguido o crescimento da rede escolar, podendo neste domínio ser aplicada a noção dada por Caetano Beirão quanto ao termo “viradeira”: “reacção contra o que estava é certo, mas em que as perseguições se reduziram ao indispensável, as reparações se estenderam ao que se pôde e se tratou de, aproveitando o que de útil fora antes feito, conjugar o tradicional, que havia sido ofendido, com as inovações de uma época progressiva. (p. 75)

Adão examina ainda o carácter limitado do alcance numérico do acesso ao ensino, à época da política de Pombal e, depois, de D. Maria, especialmente nas áreas rurais, em fins do século XVIII, quando “possuir conhecimentos elementares continuava a não representar uma primeira necessidade para a maior parte da população. Nas regiões rurais, a escola pouco importava para aqueles que estavam imersos em uma cultura oral e que nada vislumbravam para além do horizonte da sua aldeia.”(…) (p.79) Mostra também que não foi alcançada a “uniformização do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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ensino”, ficando este submetido aos mestres. Ocupa-se com a “educação do sexo feminino”, evidenciando a predominância da imagem de inferioridade intelectual da mulher à época e as resistências das autoridades governamentais em estender o ensino às moças, o que só acabou sendo feito por iniciativa das ordens religiosas, como é o caso das Ursulinas e da Visitação. Lembra, porém, que, no ano de 1790, a Real Mesa Censória daria autorização para a instalação de 18 mestras na Corte para ensinar gratuitamente às meninas, o que considera uma medida avançada do reinado de D. Maria. (p.87-88) Em seu balanço final do capítulo, a autora, contrariando a tese da famosa corrente em defesa do retrocesso educacional que teria acompanhado a queda do Ministro de D. José, mais uma vez, assim se posiciona: Após a morte de D. José e o afastamento de Pombal, não podemos afirmar que o ensino régio de ler, escrever e contar fosse abandonado ou, muito menos, entrasse em declínio. Com a lei de 16 de Agosto de 1779, antes se registou um alargamento muito considerável da rede escolar, na qual o ensino conventual não chegou a corresponder a um quinto do total de lugares previstos.

As populações e os seus directos representantes tiveram então papel activo.

Até ao final do século, não se publicou qualquer outra reforma, embora os governantes tenham manifestado em mais de uma ocasião a necessidade de se proceder a modificações. (p.89)

Não iremos nos deter aqui no exame pormenorizado da dinâmica administrativa e pedagógica do ensino que Adão apresenta, a partir do terceiro capítulo do seu livro, mas gostaríamos de ressaltar, à guisa de resumo, que a sua análise continuará a ser pautada na análise criteriosa, exploração meticulosa e hábil das fontes documentais consultadas, para entender, desta feita, o funcionamento da Reforma Pombalina, nos dois períodos governamentais, que envolvem o reinado de D. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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José e de D. Maria. Focaliza o sentido da criação da Real Mesa Censória, em 1768, de sua reforma, em 1787 e extinção em 1794; sua composição e papel central na administração do ensino, por 36 anos; as querelas que enfrenta com os agentes periféricos e intermediários nas localidades; o financiamento do ensino e o imposto literário, as irregularidades na sua aplicação e a dificuldade da actividade de inspecção. Analisará, nos 4 capítulos seguintes, o “sistema de ensino elementar”, a rede escolar montada em Portugal, evidenciando as diversas formas que a escola assumiu efectivamente, coexistindo ao lado das escolas régias, as congregações religiosas, escolas pagas por doações, colégios particulares e os mestres itinerantes que davam aulas nas casas de família; o mapa de pagamento dos ordenados dos mestres, como meio de conhecer a distribuição e quantidade das escolas em rede, nas diversas regiões e comarcas do país, a distinção entre escolas dos centros urbanos e áreas mais rurais, como as conventuais; escolas de irmandades para raparigas. Chegará ao exame de conteúdos e práticas do ensino, perfil e acção docente e do alunado.

O estudo de Áurea Adão, com vimos, tem qualidades em demasia para que entendamos o significado muito especial que adquiriu, no conjunto de iniciativas da historiografia educacional portuguesa, seja por tratar a História como ofício, atenta às exigências de rigor metodológico, o que é demonstrado pelo modo como lida com as fontes documentais e suas lacunas; seja pela atitude de cautela que adota em suas explicações e avaliações do significado da Reforma de Pombal e dos seus desdobramentos no Reinado de D. Maria, em relação ao ensino elementar e no confronto estabelecido com a historiografia consultada. A sua posição como historiadora parece ser de equilíbrio permanente, evitando reproduzir juízos ideológicos muito comuns que recaem em apologias claras ou críticas infundadas, porque se apoia na leitura interrogativa das fontes escolhidas e no confronto historiográfico, no que respeita à busca de entendimento acerca da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 209-234, Maio/Ago 2008.

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influência recebida por aquela reforma do ambiente ideológico e político da Europa iluminista no período analisado.

Considerado do ponto de vista temporal, o seu estudo, embora esteja centrado no curto período já assinalado, se apoia claramente numa habilidosa estratégia de recuos e avanços, que a leva a reconstruir a reforma Pombalina, a partir do confronto entre os seus antecedentes e dinâmica posterior ao reinado de D. José, para examinar de onde aquela reforma partiu em termos de estrutura escolar e aonde chegou, na fase posterior à queda do Ministro Pombal, recriando, assim, a tríade passado/presente/futuro como lugar de observação da história e evitando a narrativa de base cronológico-linear, tão comum aos estudos de história educacional baseados em fontes documentais e arquivos oficiais.

Nem por isso, contudo, Adão despreza a cronologia oficial inscrita na legislação que dá materialidade àquela reforma do ensino, na qualidade de ação política estatal. Também não se limita aos textos da legislação, na medida que investiga o seu alcance efectivo em práticas pedagógicas. Procura ainda entender a reforma pombalina em atitude de respeito ao espírito e horizontes políticos e ideológicos do século XVIII, não imputando a ela valores republicanos ou do tempo de onde parte para investigá-la.

Certamente, por isso, evita enunciados de natureza valorativa como a do “atraso” de Portugal, até porque compreende que, no caso da Reforma que analisa, Portugal está politicamente à frente dos demais países da Europa, excepto da Prússia, ao promover uma reforma que leva à estatização do ensino. Convém não esquecer que essa iniciativa parte de um Estado Absoluto e Monárquico, trinta anos antes da famosa Revolução francesa abalar o alicerce do chamado Antigo Regime na Europa e disseminar a proposta de que a educação pública seja tarefa primordial do Estado republicano.

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Maria Juraci Maia Cavalcante tem doutorado em Ciências Sociais e Econômicas pela Universidade de Oldenburgo na Alemanha (1995); é Pós-Doutora em Política Educacional pela Universidade de Colônia na Alemanha (1999); e Pós-Doutora em História Educacional pela Universidade de Lisboa, de Portugal (2006-2007). É Professora Titular da FACED/UFC, desde 1998.

Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Departamento de Estudos Especializados.

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Recebido em: 18/11/2007 Aprovado em: 15/05/2008

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ANGICOS (FREIRE) E BARBIANA (MILANI): LEITURAS DE MUNDO E RADICALIDADE PEDAGÓGICA1 Danilo R. Streck

Resumo O artigo faz um estudo comparativo entre Paulo Freire (Brasil) e Lorenzo Milani (Itália), tendo como eixo da reflexão o caráter radical e revolucionário de suas práticas educativas. O título remete às experiências pelas quais os dois educadores se tornaram conhecidos, respectivamente Angicos, no Nordeste brasileir, e Barbiana, um vilarejo nas proximidades de Florença. Na análise são destacados os seguintes elementos que contribuem para a compreensão de suas práticas como revolucionárias: a) o caráter profético-testemunhal de ambos enquanto educadores; b) o respeito pelo diferente que se transforma na pedagogia do outro; c) a leitura da realidade e o concomitante poder transformador da palavra. No contexto de um panorama global em que se fazem necessárias propostas pedagógicas abrangentes, o estudo evidencia a importância de ler comparativamente autores que em seus contextos sociais e históricos ousaram propor alternativas pedagógicas emancipatórias.

Palavras-chave: Paulo Freire; Lorenzo Milani; Escola de Barbiana; Angicos; Pedagogia Radical.

ANGICOS (FREIRE) AND BARBIANA (MILANI): WHAT DEFINES AN EDUCATIONAL APPROACH AS REVOLUTIONARY? Abstract The article presents a comparative study between Paulo Freire (Brasil) and Lorenzo Milani (Italy) with special attention to the radical and revolutionary character of their educational practices. The title refers to the experiences through which both educators became known, respectively, Angicos, a small town in Brazilian Northeast, and Barbiana, a village in the proximities of Florence. The analysis highlights the following elements which contribute for the

Este trabalho faz parte de projeto de pesquisa apoiado pelo CNPq. O projeto com a colaboração dos seguintes bolsistas de iniciação científica: Vítor Schütz (UNIBIC), Diulli Trindade (FAPERGS), Josiete Schneider (CNPq) e Daiane Azevedo (CNPq).

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História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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236 identification of their practices as revolutionary: a) the testimonialprophetic character of their work as educators; b) the respect for the other as originating a pedagogy of the other; c) the reading of reality, and the concomitant transformative power of the word. In a global panorama where it is necessary that pedagogical approaches develop a broad perspective, the study reveals the importance of a comparative reading of authors who in their social and historical contexts took the risk of proposing emanicipatory pedagogical alternatives.

Keywords: Paulo Freire; Lorenzo Milani; School of Barbiana; Angicos; Radical Pedagogy.

ANGICOS (FREIRE) Y BARBIANA (MILANI): QUE ES LO QUE TORNA UNA PRÁCTICA EDUCATIVA REVOLUCIONÁRIA? Resumen El artículo hace un estudio comparativo entre Paulo Freire (Brasil) y Lorenzo Milani (Italia), teniendo como elemento de la reflexión el carácter radical y revolucionario de sus prácticas educativas. El título remite a las experiencias por las cuales los dos educadores se tornaron conocidos, respectivamente Angicos, en el Nordeste brasilero y Barbiana, una pequeña villa en las proximidades de Florencia. En el análisis son destacados los siguientes elementos que contribuyen para la comprensión de sus prácticas como revolucionarias: a)el carácter profético-testemuñal de ambos en cuanto educadores; b) el respeto por lo diferente que se transforma en la pedagogía del otro; c) la lectura de la realidad y el concomitante poder transformador de la palabra. El estudio pone en evidencia la importancia de leer comparativamente autores que en sus contextos sociales e históricos tuvieron coraje de proponer alternativas pedagógicas emancipatorias.

Palabras-clave: Paulo Freire; Lorenzo Milani; Escuela de Barbiana; Angicos; Pedagogia Revolucionaria.

ANGICOS (FREIRE) ET BARBIANA (MILANI): QU’ESTCE QUE REND RÉVOLUTIONNAIRE UNE PRATIQUE EDUCATIVE? Résumé L’article fait un étude comparatif entre Paulo Freire (Brésil) et Lorenzo Milani (Italie), ayant comme axé de la réflexion le caractere radical et révolutionnaire de leurs pratiques éducatives. Le titre remet aux expériences par lesquelles les deux éducateurs ont devenu connus, respectivement Angicos, au Nord-est brésilien, et Barbiana, un petit village tout pres de Florence. Dans l’analyse sont détachés les éléments suivants qui contribuent pour la comprehension de leurs pratiques comme révolutionnaires: a) le caractère prophétique et de témoignage des deux en tant qu’éducateurs; b) le respect par le História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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237 différent qui se transforme dans la pédagogie de l’autre; c) la lecture de la réalité et le concomitant pouvoir transformeur de la parole. On met en évidence dans l’étude d’importance de lire comparativement des auteurs qui ont osé proposer des alternatives pédagogiques émancipatrices dans leurs contextes sociaux et historiques.

Mots-clés: Paulo Freire; Lorenzo Milani; École de Barbiana; Angicos; Pédagogie révolutionnaire.

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238 A ação baseada num princípio, a percepção e execução do direito, modifica coisas e relações; é essencialmente revolucionária e não condiz inteiramente com nada que lhe seja anterior (Thoureau, 2007, p. 24)

Utopias pedagógicas do século XX O século XX, que mal acabamos de deixar pra trás, começa a revelar-se diante de nossos olhos como um rico manancial de experiências sociais e pedagógicas inscritas em sonhos e projetos para uma outra sociedade e para um outro mundo.2 Se o lema do Fórum Social Mundial (2002) – Um outro mundo é possível - anunciava um novo século e milênio, ele também traduzia as esperanças que foram se formando no século que findava. Talvez haja nesta visão um pouco de nostalgia de um outro tempo, provocada pela sensação de um consenso pedagógico que parece sugerir o fim da própria pedagogia. Os problemas da educação são cada vez mais tratados como dificuldades pontuais de ampliação de cursos e melhora do nível de eficiência, quando não como questão de defasagem no uso das novas tecnologias.

Gostaria de ver neste estudo, no entanto, sobretudo o esforço para não desperdiçar a reserva ético-política conquistada por pessoas como Martin Luther King, Mahatma Gandhi, Madre Teresa, D. Hélder Câmara, as Mães da Praça de Maio, Chico Mendes, entre tantos e muitos outros que viveram o seu tempo com uma radicalidade e profundidade singular.

Na educação não é difícil identificar práticas e idéias que estão na origem de movimentos transformadores com grande repercussão. Myles Horton (Freire & Horton, 2003), no Centro Highlander, formou lideranças para o movimento de direitos civis nos Estados Unidos. James Coady (1939), articulando a educação Algumas dessas pedagogias, entre as quais as de Paulo Freire e Lorenzo Milani estão reunidas no livro Pedagogias do século XX (2003).

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com a economia, lançou as bases para um movimento de educação de adultos ligado à formação para o trabalho cooperativado que se espalhou para muito além do Canadá. Ivan Illich (1972) propôs nada menos que o ousado projeto de acabar com a escola tal como a conhecemos por vê-la como fator constitutivo dos problemas das sociedades modernas.

São propostas revolucionárias porque ousaram pensar e atuar para além dos parâmetros colocados pelo seu contexto e pelo seu tempo, não raro sofrendo duras penas por esta ousadia. Neste ensaio revolução é entendida no sentido de radicalidade, buscando compreender as condições geradoras de desigualdades e de opressões e, ao mesmo tempo, correndo o risco inerente às ações para mudar a situação. Trata-se de instaurar processos capazes de gerar transformações qualitativas.

Paulo Freire (1921-1997) e Lorenzo Milani (19231967) situam-se entre aqueles educadores e educadoras que contribuíram para a formação de um legado utópico na pedagogia que pode manter acesa a chama de uma educação comprometida com a busca da justiça social. Coincidentemente ambos explicitaram a sua rejeição de tentativas de copiá-los porque tinham consciência de que suas práticas não estavam limitadas a um método. Milani fala por si e por Freire quando diz a seus alunos que “a maior infidelidade para com um morto é ser-lhe fiel” (apud Corzo, 2004, p. XXXI). Para Freire (1977, p. 110) na medida em que uma proposta de educação libertadora se transforma em um conjunto de métodos e técnicas para “olhar” a realidade social, ela é tão domesticadora quanto qualquer outra prática educativa.

Nas obras dos dois autores consultadas para este estudo não consta referência ao trabalho de um e de outro, respectivamente. É pouco provável um contato de Milani com a obra de Freire, uma vez que em 1967, o ano da morte de Milani, Freire se encontrava em exílio no Chile e seu trabalho ainda não havia alcançado a repercussão internacional que teve especialmente coma a publicação de Pedagogia do Oprimido, em 1970. Da parte História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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de Freire, houve contato com a obra de Milani no tempo em que atuou no Conselho Mundial de Igrejas, em Genebra. Consta (Corzo, 2004) que muito tempo depois (1992) Paulo Freire escreveu um epílogo a um livro de um dos alunos de Barbiana.3 Essas considerações são apenas relevantes para confirmar que tanto um como outro assumiram, em seus lugares, o compromisso pedagógico com a sociedade a partir da opção pelos oprimidos. Não havia para nenhum deles um programa a ser cumprido, mas uma realidade que se colocava como desafio a ser confrontado. Saliente-se ainda que nenhum dos dois foi pedagogo profissional. Freire era advogado de formação e entrou no mundo da alfabetização no Nordeste brasileiro pelas mãos de sua esposa, Elza, pedagoga e alfabetizadora de profissão. Milani era padre católico e criou a escola como parte de seu serviço pastoral na comunidade de Barbiana, um lugarejo pobre nas montanhas da Itália, para onde foi designado como reprimenda por sua rebeldia contra a promiscuidade da igreja com o fascismo.

A vocação de ambos tem um fundo religioso, certamente inspirado pelos ares liberalizantes e modernizantes que antecederam e acompanharam o Vaticano II (1962-1965). Milani vinha de família burguesa e a sua conversão ao catolicismo – a mãe era judia - e seu ingresso no seminário representou a ruptura com um modo de vida e com as expectativas da própria família.

Vê-se no livro Experiência Pastorais que Milani acompanhava os movimentos da Ação Católica, dos padres trabalhadores na França e de outras iniciativas no meio eclesial tanto para enfrentar o mundo secularizado quanto para combater as injustiças sociais. O cardeal Martini (1983) destacou cinco aspectos nos quais o livro se mantém atual, do ponto de vista teológico: o primado da Palavra, a importância do sujeito na realidade cristã, a independência do Evangelho diante de ideologias, o primado dos F. Gesualdi; J. L. Corso, Don Milani nella scrittura collettiva. Posfazione di Paulo Freire. Turín: Gruppo Abele, 1992.

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pobres e radicalismo evangélico diante do concreto. Ao mesmo tempo, chama atenção para aspectos nos quais a Igreja pósconciliar avançou para além daquilo que está no livro: em relação à mulher, à doutrina social e à Igreja local (Apud. Corzo, 2004, p.

XXXVII).

A religião também desempenha um papel importante na formação e, em especial, nas opções de Freire. Seu pai era espírita e a mãe católica. Foi a religião desta que prevaleceu e ele não escondia a influência da religião na opção de trabalhar nos becos e nas favelas do Recife. Ele dirá que foi uma “certa camaradagem” com Cristo que fez com que fosse aos pobres, mas que lá chegando encontrou Marx para dar conta da realidade. Foi isso, segundo ele, que os intelectuais europeus tiveram muita dificuldade em compreender: como alguém podia dizer-se cristão e usar Marx como referência em sua teoria de sociedade. Freire atribuiu esta dificuldade ao fato de eles não tensionarem a relação entre mundaneidade e transcendentalidade, entre subjetividade e objetividade, sem dicotomizá-las. “A temática desta teologia (da libertação) não pode ser outra senão a que emerge das condições objetivas das sociedades dependentes, exploradas e invadidas. A que emerge da necessidade de superação real das contradições que explicam tal dependência. A que vem do desespero das classes sociais oprimidas” (Freire, 1977, p. 126) A transcendentalidade tem como único ponto de partida esta realidade.

Em ambos, a opção pela justiça social acompanha a sua prática pedagógica. Freire não buscou um lugar para aplicar uma teoria de alfabetização e Milani não entendeu Barbiana como um experimento pedagógico. As duas práticas tinham a mesma finalidade de ajudar as pessoas, via educação, a buscarem o seu espaço como protagonistas na sociedade. O estudo de Peter Mayo (2007) identifica uma série de pontos nos quais as obras de Freire e Milani se aproximam em torno do eixo da justiça social. Depois de destacar a influência comum do cristianismo radical, ele analisa os seguintes aspectos: o comprometimento com valores semelhantes, a educação como ato político, a escola da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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comunidade, o ser contraposto ao ter, a vinculação entre educação e vida, o diálogo, a relação educador-educando, a educação diretiva, a dimensão coletiva da aprendizagem e o papel do professor. Vamos recorrer a este estudo e a outros na medida em que avançarmos na discussão, mas é importante ter presente que há aspectos em suas práticas que convidam e desafiam ao diálogo entre si, como bem apontado por Mayo.

Além de confluências nas práticas pedagógicas, há também uma importante semelhança na forma de comunicação de suas experiências. A obra pedagógica clássica de Lorenzo Milani, escrita junto com os alunos, é Carta a uma professora pelos rapazes da escola de Barbiana (1982)4 e Paulo Freire em várias ocasiões lança mão do recurso da carta para expressar-se: Professora sim tia não (1993) são “Cartas a quem ousa ensinar”; tem as Cartas a Cristina (1994), uma jovem que representa o coletivo das educadoras; e por fim, ao morrer em 1997, estava escrevendo as Cartas Pedagógicas, postumamente reunidas em Pedagogia da indignação (2000). O estilo de carta combina com o tom e o conteúdo profético dos escritos de ambos. Além disso, cartas têm um endereço e um interlocutor identificado. Nos dois casos os destinatários são professoras: em Milani no singular e em Freire quase sempre no plural. O endereço da Carta é a professora da escola que reprova e exclui porque não conhece seus alunos e pouco se importa em conhecê-los.5 As professoras endereçadas por Paulo Freire são colegas de profissão, supostamente interessadas em mudar. Sabemos que ambas são reais.

4 Milani escreveu outras cartas entre as quais a Carta aos Juízes que se tornou famosa por defender a objeção por consciência. A Carta a uma professora foi publicada originalmente, em italiano, em 1967. Este livro será, às vezes, identificado simplesmente como Carta.

Apesar deste endereço explícito, os autores advertem no Prefácio da Carta que os verdadeiros destinatários são os pais: “Este livro não se destina aos professores, mas aos pais. Tem como objectivo chamá-los a organizar-se.”

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Retornemos, agora, à pergunta deste ensaio. O que faz que as práticas educativas de Freire e Milani tenham sido consideradas e continuam sendo consideradas revolucionárias?

Que o foram, está evidenciado nas conseqüências impostas a ambos por suas ações. Paulo Freire, como sabemos, foi acusado de subversão e durante 15 anos esteve exilado de sua terra e de sua gente. Milani viu seu livro banido pela cúpula eclesiástica e o seu envio a Barbiana, um lugarejo pobre entre as montanhas na região de Florença, com certeza não foi um gesto de solidariedade e aprovação de suas atitudes e pensamentos. Os militares não podiam imaginar que para Freire houvesse o Chile, Harvard, o Conselho Mundial de Igrejas e, a partir daí, o mundo. Também as autoridades da Igreja Católica não podiam imaginar que uma carta coletiva, escrita com um grupo de meninos, num lugar pobre e remoto da Itália, tivesse tamanha repercussão.

Com certeza há várias condições para que uma prática educativa seja considerada revolucionária e é igualmente verdadeiro que nem todos designariam as mesmas práticas com o mesmo adjetivo. A própria idéia de revolução está, em alguns círculos, definitivamemente marcada pela negatividade. Consciente destes riscos, as práticas de Freire e Milani permitem identificar pelo menos três fatores que, no caso deles, concorrem para que sejam lembrados entre os educadores radicais do século XX. São eles: o caráter profético-testemunhal do educador; o respeito pelo Outro e seus saberes; a leitura crítica da realidade e a palavra como instrumento de transformação desta realidade.

Angicos e Barbiana serão tomadas como referência, espécie de símbolos ou marcos para a obra destes dois educadores, embora não haja uma tentativa de apresentar sistematicamente as duas experiências. Em primeiro lugar, porque o nome dos dois autores está necessariamente identificado com os lugares onde se deram as experiências: Angicos (1963), a experiência-piloto do

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que viria a ser conhecido como método Paulo Freire6; Barbiana (1954-1965), a escola de tempo integral para os fracassados da escola regular. Em segundo lugar, porque aproxima as experiências no tempo: da metade da década de 1950 à metade de década de 1960. Em terceiro lugar, porque para um e para outro, estes foram os momentos fundantes de sua obra pedagógica.

O caráter profético-testemunhal: Com freqüência os amigos me perguntam como faço para conduzir a escola e como faço para tê-la cheia. Insistem para que lhes descreva um método, que detalhe para eles os programas, as matérias, a técnica didática.

A pergunta está equivocada. Não deveriam preocupar-se em como fazer para dar aula, mas como tem que ser para poder dá-la.

Tem que ser...Não se pode explicar em duas palavras como deve ser, mas ao acabar de ler este livro e, talvez, logo compreenderão como precisa ser para fazer uma escola popular. É preciso ter as idéias claras a respeito dos problemas sociais e políticos. Não se pode ser interclassista, mas é preciso tomar partido. Tem que arder de ânsia de elevar o pobre a um nível superior. Já nem digo igual a um nível da atual classe dirigente. Mas superior: mais de homem, mais espiritual, mais cristão, mais tudo” (Milani, 2004, p. 172).

Esta passagem de Milani traduz a idéia de Freire a respeito do educador como testemunha do ato de conhecer. O que Para uma descrição a experiência de Angicos veja Carlos Lyra, As Quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira em educação. São Paulo: Cortez, 1996. Em Cartas a Cristina (1994, p. 179) Paulo Freire narra o reencontro com Angicos, depois de 30 anos, relembrando como 300 pessoas aprenderam a ler e escrever enquanto debatiam os problemas locais regionais e nacionais. Ele conclui, com humildade: “Angicos foi uma experiência progressista.”

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tornou as duas experiências “perigosas” do ponto de vista das classes dominantes não foi um determinado método de ensino ou de alfabetização. No termo de indiciamento de Paulo Freire os seus interrogadores insistem em dizer que há outros métodos eficientes de aprendizagem e que, afinal, não há nada de novo em sua proposta de alfabetização. O problema estaria, diziam eles, que ele estava fazendo a politização para subverter a ordem.7 Estavam corretos no sentido de que métodos e técnicas de ensinar não são revolucionários, em si mesmos. O que torna a prática revolucionária são as opções ético-políticas que subjazem às escolhas metodológicas. A ânsia de elevar o pobre” em Milani corresponde, em Freire, à identificação com a realidade dura do povo do Nordeste brasileiro. Ao refletir a prática de Danilson, um educador popular, Freire (1997, p. 88) escreve que o seu êxito está centralmente nesta certeza “de que é possível mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade. É assim que este saber que a História vem comprovando se erige em princípio de ação e abre caminho à constituição, na prática, de outros saberes indispensáveis.”

Segundo, dado o caráter testemunhal do educador no ato de conhecer, ele precisa estar aí inteiro, razão e emoção, mãos e coração. “Sou uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo.

Conheço com meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também.” (Freire, 1995, p. 18) Milani vivia na prática pedagógica o que pode ser chamado um amor exigente. As professoras, é dito “Perguntado se na experiência de Angicos, o coeficiente obtido em grau mais elevado foi o de alfabetização, conscientização.....Perguntado se reconhece que o seu suposto método, mesmo na parte da conscientização e politização não contém originalidade face aos métodos usados por HITLER, MUSSOLINI, STALIN e PERON (maiúsculas no original)...” São estas algumas das perguntas contidas no Termo de perguntas a indiciado do Inquérito Poilicial Militar no dia 01.07.1964. (Araújo Freire, 2006, p. 181).

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na Carta a uma Professora, seriam como os padres e as prostitutas que se apaixonam facilmente pelas criaturas, mas uma vez que as perdem, também as esquecem. Se a educação se dá no encontro de pessoas inteiras, na sua unicidade, não se pode considerar que os fracassos e as perdas na escola sejam “naturais”.

Como terceiro ponto pode ser destacada a precedência do ser sobre o ter. Um fato interessante é que Erich Fromm demonstrou interesse em escrever a biografia de Milani. Este teria declinado, apontando para seus alunos como merecedores da biografia. O que importa neste fato é a convergência de ambos, de formas distintas, em Erich Fromm para quem o ter e o ser são duas modalidades de existir no mundo. Fromm é uma referência importante para Freire na elaboração do seu conceito de ser mais como parte do movimento biofílico, em oposição ao movimento necrofílico, associado à alienação do ter.

Por fim, o caráter testemunhal exige a coragem do dissenso. Na Carta aos juízes Milani critica os teóricos da obediência segundo os quais em última análise não há autor para os crimes. Todos, ou cumprem ordens ou são vítimas do destino.

Segundo ele, “há apenas uma forma de escapar desse macabro jogo de palavras: ter coragem de dizer aos jovens que todos são soberanos e, por isso, a obediência não é uma virtude, mas a mais sutil das tentações; que não pensem que podem usá-la como escudo, nem perante os homens, nem perante Deus; que é necessário que cada um se sinta o único responsável por tudo” (apud Gesualdi, 2003, p. 123).

Freire, por seu turno, fala da necessidade de valorizar pedagogicamente a rebeldia para que ela seja superada por uma consciência mais crítica, comprometida, politizada e metodologicamente rigorosa. “O ideal é a promoção da consciência rebelde em revolucionária. Radical, sem se alongar em sectária. Astuta, sem virar cínica. Hábil, sem ser oportunista. Ética, sem tornar-se puritana, jamais” (Freire, 1994, p. 151).

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Do respeito pelo diferente à Pedagogia do Oprimido: Senhora Professora, Julgo que já nem se lembra do meu nome e é natural; não foi só a mim que a senhora professora chumbou, foram centenas...

Cá por mim pensei muitas vezes na senhora professora, nos seus colegas, nessa instituição a que chamam ensino, em todos os miúdos que os professores <<chumbam>>.

Chumbam-nos, mandam-nos para os campos ou para a fábrica e depois esquecem-se de nós.

(Carta, p. 11).

Com este libelo de um aluno reprovado na escola regular e acolhido em Barbiana inicia a Carta a uma professora. Está aqui também um dos princípios da prática educativa na escola de Lorenzo Milani e que está resumido no que seria, conforme a Carta, o único problema da escola: os alunos que perde (p. 42).

Não se trata dos custos financeiros de um aluno reprovado, mas do significado social e humano do fato de ser deixado para trás e relegado a uma cidadania de segunda classe.

A escola de Barbiana tinha por base uma solidariedade fundamental entre quem lá trabalhava e estudava. Na medida em que as crianças e os jovens aprendiam, todos eles também ensinavam o tempo todo. A Carta relata a desconfiança de um menino que chega à escola com os preconceitos de que a escola é um lugar de sacrifícios e que por isso as férias seriam um direito.

“Nunca lhes tinha passado pela cabeça que se a gente vai à escola é para aprender e que só o ir à escola é já um privilégio” (Carta, p.

17). A escola funcionava das 8 horas da manhã às 19 h 30 min da tarde, sete dias por semana e 365 dias por ano. Este ritmo, mais a falta de um espaço delimitado para recreio e esporte, era um dos pontos freqüentemente criticados. Na carta é narrada a visita de um professor graduado que defende o esporte como uma necessidade físiopsicológica para os jovens. Mas, escreveram os História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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meninos, “Falava sem sequer olhar para nós. As pessoas que ensinam pedagogia na Universidade já nem precisam de olhar para os miúdos. Conhecem-nos todos como a palma da sua mão, como nós conhecemos a mesa em que trabalhamos” (Carta, p. 15).

Daí também a desconfiança daquilo que se conhece por Pedagogia como uma ciência que na sua suposta universalidade esconde o seu sentido parcial e classista: Tal como está não manteríamos a pedagogia. Mas mesmo assim não temos bem a certeza. Se fosse estudada mais a fundo, talvez nos convencêssemos de que tem algo para nos ensinar.

Ou talvez percebêssemos que só tem uma coisa para nos ensinar. Que não há um miúdo igual a outro, um momento da história, um momento da vida do próprio miúdo igual a outro momento, que os países, os meios, as famílias são todos radicalmente diferentes uns dos outros.

De todo o livro, guardávamos a página que dissesse isto e o resto ia para o lixo.

Em Barbiana, não havia um só dia em que não se abordassem problemas de pedagogia. Simplesmente, não os designávamos por esse nome. Para nós, tinham sempre o nome de um tipo. Caso por caso, hora por hora.

Não acredito que possa existir um tratado escrito por um senhor muito competente que diga sobre o Gianni alguma coisa mais do que aquilo que já sabemos.

(Carta, p. 138).

A motivação para a solidariedade se encontra no amor e no serviço ao próximo. Milani coloca lado ao lado na formação o gosto por aprender e o desejo de servir ao próximo. Daí se dizer que poderia haver apenas dois tipos de escolas para os jovens. Uma se chamaria “escola de Serviço Social” e que tomaria em mãos os jovens dos catorze aos dezoito anos. Para lá iria quem tivesse decidido consagrar toda a sua vida aos outros. Com os mesmos estudos seriam formados padres, professores primários, sindicalistas, homens políticos. Talvez pudesse haver um ano de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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especialização para cada uma das profissões. As outras poderiam chamar-se “Escolas de Serviço do Eu” e para o funcionamento destas bastaria manter as que já temos (Carta, p. 130).

Para Milani este próximo tem rosto e, mais do que isso, tem um lugar na história e na sociedade. Ele defende que a educação deve deixar de lado suas pretensões interclassistas: ao tratar desiguais de forma igual acaba sempre privilegiando a quem já tem mais. A escola paroquial precisa tomar partido ao lado dos mais fracos e ser organizada “com critérios rigidamente classistas” (Milani, 2004, p. 153). Daí também a compreensão da educação como um ato político. Política no sentido de buscar resolver os problemas de forma solidária e coletiva. “O professor apolítico torna-se um dos 411.000 e muito úteis idiotas que o patrão armou de caderneta e boletim” (Carta, p. 78). Política como uma questão de solidariedade e de humanidade: “Conhecer os filhos dos pobres e interessar-se por política, é a mesma coisa, senhora professora. Não se pode amar crianças que são marcadas por leis injustas, sem se querer instauras leis melhores” (Carta, p. 109).

O respeito pelo o próximo no sentido cristão de Milani se transforma em Paulo Freire na Pedagogia do Oprimido. Não é uma pedagogia para pessoas, grupos ou classe que precisa ser salva de sua ignorância ou elevada a um nível superior de conhecimento ou consciência, mas a pedagogia do oprimido, daquele segmento da sociedade que carrega o desejo e o potencial de mudança.

Também não é uma pedagogia pronta, para ser aplicada, mas que se “fará e refará” concomitante com a luta pela libertação (Freire, 1981, p. 32).

Freire e Milani coincidem na crítica à pedagogia e na necessidade de sua desconstrução como saber uniformizador a partir da lógica dos dominantes. Para Milani, os “problemas” pedagógicos têm nome: a preguiça de Gianni, a burrice de Sandro, etc. Freire fará da pedagogia um exercício situado na geografia e na história. Ambos fazem isso, como vimos antes, baseados em princípios ético-político convergentes.

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A leitura da realidade: o poder transformador da palavra No programa de italiano o contrato de trabalho dos metalúrgicos diria muito mais ao Gianni. Não leu, senhora professora? Pois bem, se não o leu, devia ter vergonha. Representa a vida para meio milhão de famílias.

São os senhores que se têm uns aos outros por cultos.

Leram todos os mesmos livros. Nunca ninguém vos perguntou nada para além do que esses livros tratam (Carta, p. 33 e 34).

A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade (Freire, 1982, p. 23).

A ironia da Carta na primeira citação deixa transparecer a desconfiança de Lorenzo Milani em relação à escola. Os alunos a retratam como desconectada da vida das crianças e da comunidade, introduzindo com seu ensino as crianças e os jovens na realidade sem fornecer instrumentos para questionamentos e para mudanças. Na escola de Barbiana, a leitura dos jornais era uma tarefa diária de todo o grupo.

Esta escola criticada não faz o que Paulo Freire considera pré-condição para a leitura da palavra: a leitura do mundo. Na prática pedagógica freireana a importância da leitura do mundo está expressa no exercício de codificação e decodificação da realidade que precedia ao processo de aprendizagem da leitura e escrita propriamente ditas. A realidade enquanto co-constituída com a consciência vai se desvelando na medida em que homens e mulheres tomam consciência de seu lugar no mundo e se assumem como sujeitos dentro da história.

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Em Milani temos um valioso exercício de leitura da realidade no livro Experiências Pastorais. Nele o sacerdote analisa detalhadamente todos os aspectos da vida da comunidade, a começar pela história de San Donato, passando pela vida religiosa do povo e entrando no mundo do trabalho, da participação política, do lazer e da cultura. Ao analisar as casas, por exemplo, lhe chama atenção o reduzido número de camas em relação aos habitantes de cada uma delas. O livro é também repleto de gráficos e estatísticas compiladas por ele mesmo. “Hoje, diz ele, as circunstâncias puseram os problemas sociais no centro da fé” (Milani, 2004, p. 173).

A leitura da realidade está, em ambos, ligada com a importância da palavra e da linguagem. Para Milani é a Palavra que confere o status de humano a homens e mulheres. Não uma palavra qualquer, mas “Palavra escola, palavra que enriquece” (Milani, 2004, p. 171). A pobreza não se mede só pela fome, mas sobretudo pela função social e esta tem a ver o com o domínio da linguagem. O que separa um engenheiro de um operário, diz Milani, não são tanto os conhecimentos técnicos quanto a linguagem. Ademais, não se trata de transferir uma cultura para outra, mas de “fornecer o material técnico (lingüístico, léxico e lógico) necessário para fabricar uma cultura nova que não tenha nada a ver com a outra” (Milani, 2004, p. 145). Ele ilustra o fato com a formação de padres que levam 12 anos para aprender a se afastar da maior parte da população que paradoxalmente são também os prediletos de Deus.

Em Barbiana lia-se o jornal e livros, estudando cada palavras em seus vários sentidos. Há depoimentos de que o grupo ficava três ou quatro horas discutindo uma única palavra – sua origem, seus sentidos e usos. Barbiana também se tornou conhecida pela ênfase no estudo de línguas estrangeiras. Milani argumentava que era necessário que a classe trabalhadora aprendesse línguas estrangeiras para poder fortalecer o seu movimento em nível internacional. Havia o incentivo para que os alunos passassem períodos em outros países para aprender a língua História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 235-256, Maio/Ago 2008.

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e os costumes no sentido de criar um cosmopolitanismo a partir de baixo. “Na África, na Ásia, na América Latina, no Sul, nas montanhas, nos campos, nas grandes cidades, milhões de homens e de crianças esperam a igualdade. Tímidos como eu, cretinos como o Sandro, cabeças no ar como o Gianni. São esses a natinha da humanidade” (Carta, p. 93). O amor ao outro não pode ficar preso nos limites nacionais e as línguas são fundamentais para promover a compreensão e o entendimento.

Para Paulo Freire a alfabetização implicava no direito de dizer a sua palavra que por isso é palavra-mundo, palavra-ação. Há um poder transformador quase mágico na palavra que brota da vida. É a mesma fé na palavra encontrada em Barbiana: “Porque só a língua dá a igualdade. Um igual, é aquele que sabe exprimir-se e compreender a expressão dos outros. Não interessa que seja rico ou pobre, isso conta muito menos. O que é preciso é que fale” (Carta, p. 112). Para Paulo Freire, dizer ou pronunciar a sua palavra equivale a dizer ou pronunciar o mundo.

Importa ainda que seja uma palavra dita com outros, para formar um coletivo. Os círculos de cultura de Paulo Freire tinham esta função. Em Barbiana as aulas também se davam em grupo, com a participação de todos. Como parte do processo de aprendizagem da escrita, Milani criou a técnica de escrita coletiva de textos. A Carta a uma professora é um exemplo de uma escrita que, embora sendo de autoria coletiva, está redigida na primeira pessoa do singular.8

Considerações finais Paulo Freire é um “velho conhecido” para muitos de nós que lidamos com a educação e, do ponto de vista pessoal, tem “À primeira vista parece ter sido escrito por um só rapaz. Mas como autores, éramos oito em Barbiana. Alguns dos nossos camaradas que já desistiram da escola e agora andam a trabalhar colaboraram nele, aos domingos.” (Prefácio) 8

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presença mais ou menos assegurada em minhas reflexões. Quanto a Lorenzo Milani, o conheci através de um colega e amigo da Alemanha, Bernd Fichtner9, que me passou cópia da Carta a uma professora, em alemão, com a recomendação de que eu a lesse.

Percebo agora que ele desejava que eu pudesse fazer a relação de Milani com o que passou a ser conhecido na América Latina como Educação Popular e Teologia da Libertação. As evidências de que se trata, em lugares diferentes, da manifestação de uma mesma luta são muitas, como deu para perceber neste breve estudo e em outros que foram sendo apontados. Angicos e Barbiana fazem parte da história da educação como práticas emblemáticas de práticas pedagógicas radicais.

Tanto Freire quanto Milani, no entanto, tinham consciência da historicidade de sua prática. A partir da compreensão escatológica do Reino de Deus, Lorenzo Milani (2004, p. 321) sabia que “nada do que Cristo disse é realizável nesta terra em grande escala” e que tudo o que se fizer não passará de uma paródia do ideal. O Reino de Deus permanecerá como objeto de oração e de busca através da ação concreta e cotidiana na história. Também para Paulo Freire a utopia não existe a não ser a partir dos movimentos concretos na história, sempre imersos nas contradições e parcialidades da vida real. O amanhã diferente que se busca só poderá existir se houver alguma ação hoje que seja um sinal de sua possibilidade. A história é essencialmente possibilidade e por isso deve ser rejeitada tanto a idéia de simples adaptação quanto os fatalismos, de direita e de esquerda.

No centro desta reflexão talvez devesse ter colocado Gianni, o protagonista da Carta a uma professora, que representa os tantos Joãozinhos e Mariazinhas, excluídos da escola, que existem no Brasil e em outros países. Os professores haviam desistido dele porque o consideravam preguiçoso e burro demais Professor da Universidade de Siegen (Alemanha). O livro traduzido ao português foi posteriormente alcançado pelo colega Newton Bryan, da UNICAMP. 9

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para o estudo. Em Barbiana, Gianni não apenas compreendeu que o professor não precisa estar do outro lado da barricada, mas que também ele pode ensinar para os outros. “Por exemplo, aprendi que o problema dos outros é igual ao meu. A política é a gente conseguir fazer as coisas todos juntos, a avareza é fazê-las sozinhos” (Carta, p. 17). É esse provavelmente o sentido mais essencial da educação como ato político: não o ensino de verdades políticas, mas a vivência, no cotidiano, de formas coletivas e solidárias de resolver os problemas da vida. Lorenzo Milani e Paulo Freire testemunharam com suas práticas que o revolucionário na ação pedagógico não tem a ver com complexas teorias e estratégias. Há algo de encantadoramente simples em suas práticas e palavras.

Mas o simples, como sabemos, geralmente tem pouco a ver com o fácil. Com certeza tem muito a ver com o possível.

Referências ARAÚJO FREIRE, Ana Maria. Paulo Freire: Uma história de vida. Indaiatuba, SP: Villa das Letras, 2006.

CARTA A UMA PROFESSORA. 4. ed. Lisboa: Editorial Presença, COADY, James. Masters of Their Own Destiny. New York; London: Harper & Row, 1939 CORZO, Luis José. Introducción. In: MILANI, Lorenzo.

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XV-XXXVIII. FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995.

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______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. ______. A importância do ato de ler: Em três artigo que se completam. São Paulo: Editora Autores Associados; Cortez Editora, 1982. ______. Educação como prática da liberdade. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. ______. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janiro: Paz e Terra, 1981. ______. Cartas a Cristina. Rio de Janiro: Paz e Terra, 1994. ______. Ação cultural para a liberdade e outros escritos.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. _____ e HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Petrópolis: Vozes, 2003.

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ILLICH, Ivan. Deschooling Society. New York: Harper & Row, 1972.

LYRA, Carlos. As quarenta horas de Angicos: Uma experiência pioneira de educação. São Paulo: Cortez, 1996.

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SCUOLA DI BARBIANA: Die Schülerschule; Brief an eine Lehrerin. Berlin: Verlag Klaus Wagenbach, 1977.

SILVA, Vânia Beatriz Monteiro da (Ed). Pedagogias do Século XX. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Danilo R. Streck é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).

Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Av. Unisinos, 950 Cristo Rei 93022-000 - São Leopoldo, RS - Brasil - Caixa-Postal: 275 Telefone: (51) 35908117 Ramal: 1113 Fax: (51) 5908118 E-mail: dstreck@unisinos.br

Recebido em: 19/12/2007 Aprovado em: 15/05/2008

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Resenha

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PESQUISA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Sergio Ricardo Pereira Cardoso

SCOCUGLIA, Afonso Celso; MACHADO, Charliton José dos Santos (orgs.). Pesquisa e Historiografia da Educação Brasileira.

Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

O Grupo de Pesquisa de Historiadores da Educação da Paraíba1 é o responsável pela obra “Pesquisa e Historiografia da Educação Brasileira”, que, apesar de predominantemente focalizar suas pesquisas sobre a educação na Paraíba, consegue majestosamente se conectar à historiografia da educação brasileira, explorando o grande desafio do historiador contemporâneo: analisa a multiplicidade e a especificidade na relação local/regional nacional/global.

A obra é composta de oito artigos, que contemplam a educação na Paraíba tanto no Séc. XIX quanto no Séc. XX, privilegiando os seguintes temas: colégios e liceus, métodos de ensino e controle disciplinar, educação e civilização, Igreja e educação, Imprensa e os direitos da mulher, escolas rurais, radiofonia e educação popular, e o “I Congresso Sul-Americano da Mulher em Defesa da Democracia”.

No artigo “Colégios e Liceus na Paraíba do Oitocentos: Oficinas para Mandos e Ofícios da Cidade”, Maria de Lourdes Barreto de Oliveira resgata a história dos Colégios e Liceus da O Grupo de Pesquisa de Historiadores da Educação da Paraíba é formado por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Laboratório de História da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), e do Programa de PósGraduação em Educação e Saúde Coletiva da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).

1

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Paraíba através do viés da atividade docente e sua perda de autonomia, deixando de ser o mestre-escola um “artesão” à medida que há uma progressiva regulação do seu saber-fazer docente. A autora, para isso, parte da análise dos preceptores e dos professores improvisados, sentenciando que “a partir da oficialização e autores para as aulas, além de outras medidas, põe-se em marcha o processo de regulação do mestre-escola” (p. 14).

A autora ainda discute a transformação destas oficinas (uma alusão ao mestre-escola-artesão) em colégios e liceus, que construíam suas identidades humanísticas e bacharelescas ___ “Era, pois, diminuta a iniciativa voltada para a educação profissional” (p.

26) ___ sobre as projeções sociais, políticas, intelectuais e religiosas de seus diretores na sociedade.

Cláudia Engler Cury, em seu escrito “Métodos de Ensino e Formas de Controle sobre o Cotidiano Escolar na Instrução Pública da Parahyba do Norte (1835-1864)”, denomina o período compreendido por seu estudo de “era das cadeiras isoladas” (p. 44), referindo-se ao currículo adotado pela Instrução Pública da Parahyba do Norte.

Partindo do estudo de leis e regulamentos sobre a antiga província da Parahyba do Norte, a autora procura ver pelo olhar dos legisladores a instrução pública, sendo, de acordo com ela, um complexo de estratégias que englobam a escolha dos métodos para as escolas de primeiras letras, a organização do tempo escolar, a melhoria infra-estrutural das escolas elementares, além da aplicabilidade de métodos punitivos e disciplinares (p.59).

Em “Educação e civilização na província de São Paulo”, Ademir Gebara, tendo como fonte a obra “Província de São Paulo, trabalho estatístico, histórico e noticioso”, de Joaquim Floriano Godoy, publicada em 1875, detendo-se mais no capítulo “Instrução Pública”, mais especificamente “a percepção da relação entre o ‘ensino oficial’ e o ‘ensino livre e privado’” (p. 69).

Gebara, então, salienta interdependência de três aspectos primordiais na história da educação brasileira: “o pensamento das elites”, “a lei de 28 de setembro de 1871” e “a relação entre o História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 259-264, Maio/Ago 2008.

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público e o privado” (p.69), delineando a tese de que “ser civilizado” no Brasil do Séc. XIX correspondia a “ser educado”, “mas ser educado no exterior ou em colégios privados” (p. 83).

Desenvolvendo um estudo da relação institucional entre Igreja e Estado, Wojciech Andrzej Kulesza, em “Igreja e Educação na Primeira República”, explicita que a Igreja católica do Brasil tem na educação sua estratégia principal para redefinir “seu papel na sociedade republicana, recuperando e ampliando o poder que detinha desde os tempos coloniais” (p. 90).

Para isso, Kulesza analisa a obra educacional de dom Adauto na Paraíba, destacando-se o Colégio Diocesano (para o ensino masculino), o Colégio Nossa Senhora das Neves (para o ensino feminino) e o Colégio São José (para os meninos pobres).

Nos currículos destes, destacava-se a “romanização”, além dos “valores morais e cívicos da sociedade burguesa em formação no Brasil” (p. 96-99).

A partir do Jornal “A União”, sob a tutela do oficialato estadual, Maria Lúcia da Silva Nunes faz um estudo de gênero intitulado “A Imprensa Paraibana e os Diretos da Mulher: Textos Publicados no Jornal A União na Década de 1920”, focalizando principalmente as reivindicações femininas em prol do reconhecimento de seus direitos, havia uma progressiva emancipação da mulher, que saia do espaço privado em direção ao espaço público.

Em seu artigo, Nunes esclarece que havia um temor no imaginário social de que a mulher fosse ocupar o lugar do homem na esfera pública, o que consequentemente viria estabelecer uma substituição daquela por este no espaço privado. Diante disso, exaltando-se inclusive a figura da “professora Ana Sirene, paraibana radicada no Pará” (p. 125), que defendia um discurso mediado de igualdade entre os dois sexos, “enfatizando a necessidade de educação e de mais liberdade de ir e vir entre os espaços privado e público” (p. 126), ou seja, uma liberdade limitada pela sociedade patriarcal.

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Tomando por base a designação consagrada por Hobsbawm, Antônio Carlos Ferreira Pinheiro, a fim de romper com a periodicidade tradicional da História da Educação, comumente ligada à História Política, denomina seu capítulo de “A Era das Escolas Rurais Primárias na Paraíba (1935 a 1960)”.

De acordo com o autor, as escolas rurais nos anos 30, quando, sob um processo de industrialização e urbanização intenso, “o campo e a cidade afiguravam-se como espaços distintos, mas intimamente relacionados tanto econômica quanto socialmente” (p. 137).

Com o objetivo de manter o homem no campo, além de “vencer o analfabetismo e consolidar uma noção de nacionalidade” (p.

135), o que melhora as condições infra-estruturais do meio rural brasileiro e evitaria o êxodo rural, as escolas rurais na Paraíba ganham força e se expandem a partir dos anos 40, principalmente com a implementação da casa para o professor, que o fixa na localidade.

Mesmo sem atingir os objetivos aos quais tinha se proposto, é inegável, exclama o autor, que o sistema de escolas rurais trouxe para o campo uma organização escolar mais complexa, possibilitando um maior acesso da população do campo à escolarização pública.

Afonso Celso Scocuglia, em “Rádio e Educação Popular no Brasil (1959-1967)”, contextualiza a criação do Sistema Rádio Educativo Nacional (SIRENA), fundado em 1957 por iniciativa da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), sendo o Sistema de Rádio Educativo da Paraíba (SIREPA) criado em 1959.

Segundo o autor, as escolas radiofônicas tinham como meta “a alfabetização de jovens e adultos que não tiveram acesso à escola ou que tinham sido excluídos, principalmente daqueles acima dos 14 anos de idade” (p. 165). Scocuglia divide o processo do SIREPA em duas fases: uma, de 1959 a 1962, em que se organizam as equipes e infra-estruturas das escolas radiofônicas; e uma segunda, de 1963 a 1965, momento no qual há uma expansão vertiginosa devido ao apoio do governo estadual. No História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 259-264, Maio/Ago 2008.

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entanto, após a saída deste governo, em 1965, o SIREPA entra em declínio, sendo substituído “pela Cruzada ABC e pelos milhares de dólares que o acompanhavam” (p. 179).

Sob o título “Questões Políticas e Educacionais no I Congresso Sul-Americano da Mulher em Defesa da Democracia (1967)”, o último (mas não menos importante) capítulo deste livro, escrito por Charliton José dos Santos Machado, analisa e contextualiza as teses sobre educação defendidas pela Campanha da Mulher pela Democracia (CAMDE), criada em 1962 com o apoio da Igreja Católica e de diretrizes políticas e partidárias anticomunistas. A CAMDE chegou inclusive a estimular a criação de outras organizações femininas como, por exemplo, “a Liga da Mulher Democrática (LIMDE), a União Cívica Feminina (UFC) e Movimento de Arregimentação Feminina (MAF)” (p. 192), às quais participavam predominantemente mulheres da classe média de Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais.

O I Congresso Sul-Americano da Mulher em Defesa da Democracia, realizado em 1967, é o ponto culminante dessas organizações femininas de direita, sendo exposto pelo autor o apoio incondicional dessas entidades aos projetos autoritário das décadas de 1960 e 1970. Pois estava explícito nas teses do referido congresso: “imprimir uma rigorosa orientação ideológica de direita ao debate educacional, a fim de que todos os latino-americanos integrados ao sistema escolar ou universitário fossem educados e moldados às disciplinas de convivência patriótica” (p. 213).

Percebe-se, então, que a obra aqui resenhada é distribuída conforme uma cronologia temporal progressiva, mas sempre nos remetendo a questionamentos do tempo presente.

Sergio Ricardo Pereira Cardoso é Mestre e Doutorando em História da Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas.

E-mail: serricardoso@yahoo.com.br História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 259-264, Maio/Ago 2008.

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Recebida em: 18/01/2008 Aprovada em: 20/03/2008

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Documento

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AS NOTAS DE SÍLVIO ROMERO E O CULTURALISMO DO SÉCULO XIX Jorge Carvalho do Nascimento

A recuperação das discussões e dos textos sobre política educacional produzidos por no Brasil do século XIX é um importante instrumento para a compreensão do quadro das idéias e das práticas pedagógicas nos anos 800. Esta é uma tarefa nem sempre muito fácil de realizar, uma vez que a indigência dos arquivos brasileiros faz com que muitos documentos importantes se percam. Daí a importância desta iniciativa tomada pela revista História da Educação/ASPHE, publicando aqui o texto “Notas sobre o ensino público”, escrito e publicado por Sílvio Romero em 1884/1901.

As idéias de Sílvio Romero sobre Educação encontram suporte nos livros que ele mantinha em sua biblioteca, quando morreu, no ano de 1914. Na coleção de 1717 exemplares preservada na Biblioteca Pública Epifânio Dórea, em Aracaju, 107 livros constituem um acervo especializado em temas educacionais. Os textos do inglês Herbert Spencer foram lidos pelo intelectual brasileiro na sua edição em francês1, do mesmo modo que foi esta a língua na qual Romero teve acesso ao pensamento de William James2, dois intelectuais que admirava. O estatuto científico que a Biologia e a Psicologia vinham oferecendo à Educação, desde as últimas décadas do século XIX, entusiasmou Romero. No seu acervo de 107 livros sobre SPENCER, Herbert. De l’éducation intellectuelle, morale et physique. 9. ed.

Paris: Félix Alcan, 1894; SPENCER, Herbert. Educación intelectual moral y física. Valencia: F. Sempere, [18--?]; SPENCER, Herbert. Principes de psychologie. Trad. par Th. Ribot et A. Espinas. Paris: Félix Alcan, 1874. 2 v.

1

JAMES, William. L’idée de vérité. Trad. par L. Veil et Maxime David. Paris: Félix Alcan, 1913; JAMES, William. Philosophie de l’expérience. Trad. par E. Le Brun et M. Paris. Paris: Ernest Flammarion, 1910.

2

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Educação, 33 são dedicados a temas dessa natureza. Na sua biblioteca, todavia há pelo menos uma ausência digna de registro.

Trata-se do livro do fisiologista e reitor da Universidade de Berlim, Du Bois-Reymond, publicado em 1867 sob o título L’enseignement au point de vie national. O texto do intelectual alemão tomara como base uma conferência que este fizera sob o título de “História da civilização e da ciência”. Nele, o autor brasileiro localizou os argumentos teóricos que esgrimiu no seu mais importante trabalho a respeito da Educação: “Notas sobre o ensino público”.

Batizado Sílvio Vasconcelos da Silveira Ramos, Romero nasceu em Sergipe, no dia 21 de abril de 1851, na vila de Lagarto, uma das povoações mais prósperas da Província. A partir de 1863 foi para o Rio de Janeiro, estudar no Atheneu Fluminense, e em 1868, aos 17 anos, ingressou na Faculdade de Direito do Recife, tornando-se bacharel em 1873. No ano de 1874 voltou para Sergipe, onde foi promotor e deputado provincial. A partir de 1878 estava outra vez na Corte, onde trabalhou como juiz de Direito, em Parati, e professor do Colégio Pedro II. Em 1897, ingressou na Academia Brasileira de Letras.

Em 1900 foi eleito deputado federal por Sergipe. Ao morrer havia gerado uma prole de 19 filhos, resultantes de três casamentos.

As idéias de Sílvio Romero constituíram, juntamente com o pensamento de Tobias Barreto, o núcleo da chamada Escola do Recife, balizando o movimento que se consolidou, durante a segunda metade do século XIX, na Faculdade de Direito pernambucana. Articuladora de um amplo debate livre no Brasil, a Escola do Recife abriu o pensamento brasileiro para correntes filosóficas que tinham pouca circulação no país. A defesa das idéias materialistas cimentou o pensamento de Sílvio Romero em torno de posições anticlericais, transformando-o numa espécie de missionário da ciência. A fase da vida brasileira que ele inaugurou, ao lado de Tobias Barreto, tinha o espírito crítico como seiva. A visão de modernidade que buscou consolidar propunha a eliminação do que afirmava ser o prolongamento incômodo do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 267-273, Maio/Ago 2008.

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dogmatismo do passado, fundado numa concepção metafísica do homem e do mundo, que Romero condenava de maneira veemente.

Muitas vezes tomado como entusiasta do Positivismo, Romero produziu a maior parte das suas idéias combatendo o projeto positivista. As polêmicas que sustentou contra o ponto de vista de intelectuais, como José Veríssimo, são um bom atestado da sua posição. Tendo incorporado algumas idéias comteanas nos primeiros anos da sua vida intelectual, Sílvio rompeu com o Positivismo e era freqüentemente contestado por vários positivistas. O livro Doutrina contra doutrina, escrito por Romero, tem a crítica ao Positivismo como seu objeto central.

Um artigo publicado por José Veríssimo na Revista Brazileira fez a animosidade entre ambos chegar às raias da intolerância. A forma como Veríssimo o criticou irritou profundamente Sílvio Romero. Romero passou a fustigar José Veríssimo em artigos que publicava nos jornais do Rio de Janeiro. Veríssimo respondeu publicando, pela editora Garnier, o livro Que é Literatura? As últimas 60 páginas do livro são dedicadas a provocar Sílvio Romero. Em 1910, Sílvio Romero publicou o livro Zeverissimações ineptas da crítica (repulsas e desabafos), pela Editora do Porto. A polêmica mobilizou toda a intelectualidade brasileira dos primeiros anos do século XX. No Recife, o então ainda jovem jornalista Assis Chateubriand publicou cinco artigos no Jornal Pequeno, em defesa de José Veríssimo. Os artigos foram transformados no livro A morte da polidez. O jornalista e poeta Osório Duque Estrada, autor da letra do Hino Nacional Brasileiro, publicou artigos no jornal Correio da Manhã, do Rio de Janeiro, defendendo Sílvio Romero.

Tendo se consolidado como um intelectual importante, durante a segunda metade do século XIX, Sílvio Romero viu chegar o século XX aos 50 anos de idade e com o reconhecimento de ser o mais importante crítico literário brasileiro. Virulento e passional, Sílvio era sem dúvida nenhuma um dos intelectuais mais vaidosos dentre aqueles que viveram a segunda metade dos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 267-273, Maio/Ago 2008.

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anos oitocentos. A sua coleção de desafetos era inesgotável.

Convivia socialmente com José Veríssimo, mas mantinha com este uma acirrada disputa pelo domínio da cultura nacional.

Sílvio Romero começou a escrever e participar de polêmicas desde os 18 anos de idade, quando estudava Direito em Recife, causando pânico a alguns e obtendo a admiração de outros, conforme anotou Araripe Junior. Foi muito forte no seu pensamento, desde o início, a necessidade de desmistificar tudo que examinava, formando uma “concepção de crítica concebida como vasta e complexa atividade de análise realista e rejeição de preconceitos mentais, com vistas a uma reavaliação objetiva de toda a cultura”3. Sílvio Romero foi autor de uma História da Literatura Brasileira e iniciador entre nós dos estudos sobre Folclore e Literatura Popular, recolhendo e analisando romances, chácaras, advinhas, contos populares, literatura de cordel, cantigas e provérbios.

A reforma do pensamento foi o caminho escolhido por Sílvio Romero como via de acesso às reformas sociais. Para ele, estava muito claro que realizações, discursos e projetos têm valores diferentes. Por isto, buscou um discurso através do qual pudesse convencer a intelectualidade brasileira quanto a viabilidade de um novo projeto. Preocupado com o que entendia ser a ausência de um projeto nacional brasileiro, ele foi articulador de um discurso que, a partir do tema da cultura, propunha a galvanização do Estado nacional. A partir das duas últimas décadas do século XIX, Romero começou a realizar leituras e a esboçar um pensamento pedagógico entusiasmado com os novos rumos que a Pedagogia tomava, principalmente na Alemanha, criticando de modo contundente algumas idéias pedagógicas assumidas por intelectuais franceses.

Cf. CÂNDIDO, Antônio. Sílvio Romero: Teoria, Crítica e História Literária.

Rio de Janeiro/São Paulo: Livros Técnicos e Científicos/Editora da Universidade de São Paulo, 1978. p. XIV. 3

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O texto “Notas sobre o ensino público” foi inicialmente uma monografia apresentada por Sílvio Romero durante o Congresso de Instrução Pública que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1883. O texto permite compreender o debate pedagógico que se travava no Brasil, durante o século XIX, sob a influência da Kultur alemã.

A sua experiência docente foi adquirida no Colégio Pedro II, onde ingressou por concurso público, em 1882. À sua maneira, Romero lutava contra o que dizia ser a mentalidade que chamava de “reacionária e retrógrada” do ensino brasileiro. Vários dos seus trabalhos, que tiveram a educação como temática, foram publicados na revista Lucros e Perdas.

Nesse período, Sílvio Romero privilegiou os estudos em Educação a partir das questões de Filosofia e do ensino secundário. Fez críticas ao fato de a escola brasileira haver reduzido o ensino de Filosofia a uma só matéria – o ensino da Lógica – e defendeu ardorosamente o ensino de disciplinas como Psicologia, Metafísica, Ontologia e História da Filosofia. Também, durante o período em que trabalhou no Rio de Janeiro, para o jornal “Diário de Notícias”, Sílvio Romero escreve muitos artigos sobre o ensino público4.

Publicado pela primeira vez em 1884, o texto “Notas sobre o ensino público” expressa na sua primeira edição o engajamento de Sílvio na campanha republicana, apesar das restrições que fazia aos positivistas. A versão que circula neste periódico é o texto da edição de 1901, publicado em uma coletânea intitulada Ensaios de Sociologia e Literatura. Nesta versão, Sílvio Romero revela a sua posição de crítico da ação do governo presidencialista republicano, incorporando observações irônicas sobre a política educacional de Benjamin Constant.

Cf. NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. A cultura ocultada ou a influência alemã na cultura brasileira durante a segunda metade do século XIX. Londrina: Editora UEL, 1999. p. 214.

4

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A discussão de Sílvio Romero, no texto de 1901, gravita em torno de sete temas básicos: o Estado nacional; ensino público X ensino privado; a liberdade de ensino; a influência estrangeira na Educação brasileira; o ensino primário; o ensino secundário e o ensino superior.

Sob o seu entendimento, a consolidação do Estado nacional moderno requeria uma expansão intelectual permanente da população. “A expansão intelectual é uma resultante da própria existência do agregado político e nacional”5. Esse Estado que requeria a expansão intelectual era o responsável pela unidade do espírito nacional, o que a seu ver justificava o caráter nacional da Educação e do ensino que marcaram a Pedagogia do século XIX. Um ensino desse tipo precisaria ser fundado pelas aptidões étnicas da nação, embasado na realidade da vida, na sua história, na sua índole, nas suas aspirações fundamentais. Um ensino que fortalecesse as qualidades nativas da raça, robustecesse o gênio nacional e afirmasse a individualidade das pessoas, tendo como pano de fundo a preocupação nacionalista patriota, a consagração do que ele chamava de indigenismo digno. A relação Estado nacional/ensino, tal como a via Sílvio Romero, era o que dava sentido à estima própria que todo indivíduo deveria ter de si mesmo; – interpretava o que para as nações se traduzia como consciência do seu valor e confiança no seu destino. Por força desse tipo de relação, assim como o Estado deveria ter responsabilidades como agente da promoção do progresso e assumir tarefas na Economia, deveria destinar parte significativa do seu orçamento para zelar pela instrução pública. Dever que no caso do Estado nacional brasileiro teria que ser um encargo do poder central, se executados os moldes do figurino de Romero.

Essas e as outras concepções que defendia em Educação, o próprio Romero revelava serem inspiradas na Pedagogia e na ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro: H. Garnier, 1901. p. 130.

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teoria do Estado de origens alemã. Para ele, somente o modelo da reforma educacional da Alemanha poderia ajudar a Educação brasileira.

Jorge Carvalho do Nascimento é Professor do Departamento de História e do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe. Foi coordenador do Mestrado em Educação da UFS. Doutor em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atuou como pesquisador (bolsa sanduiche CAPES) na Johan Wolfgang Göethe Universität de Frankfurt, na República Federal da Alemanha. Publicou, dentre outros, os seguintes livros: A Escola de Baden-Powell: cultura escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado no Brasil, em 2008; Intelectuais da Educação: Sílvio Romero, José Calasans e outros professores, em 2007; Ensino superior, Educação escolar e práticas educativas extra-escolares, em 2006; Problemas de Educação escolar e extra-escolar, em 2005; Memórias do Aprendizado, em 2004; Historiografia Educacional Sergipana, em 2003; A cultura ocultada, em 1998; Universidade Federal de Sergipe, Centro de Educação de Ciências Humanas, Departamento de História.

Avenida Marechal Rondon s/n Rosa Elze 49100-000 - São Cristovão, SE - Brasil Telefone: (79) 32126740 Fax: (79) 32126759 E-mail: jorge@ufs.br

Recebido em: 20/08/2007 Aprovado em: 15/02/2008

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 267-273, Maio/Ago 2008.

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NOTAS SOBRE O ENSINO PÚBLICO1 Silvio Romero

I. O ensino e a União O que pretendemos escrever sobre o ensino público entre nós vai ser muito diverso de tudo quanto neste país tem sido publicado nesta matéria nos derradeiros vinte anos.

E vai ser diferente, não porque o julguemos melhor; pois que não somos tão insensatos, como a muitos agradaria acreditar; e sim porque, em vez de um tecido de citações, como é de moda em tais assuntos, preferimos dar apenas a nossa opinião particular, oriunda da prática do magistério, sem a mais leve preocupação, o mais das vezes, do que se prática lá fora. Nossa leitura pedagógica não é, infelizmente, muito vasta e, por isso, se nos antolha mais acertado dizer o que temos visto e examinado por nossos próprios olhos do que cercamo-nos agora de livros e caminhar nos ombros dos outros. De pedagocices livrescas já andamos de sobra gafos, e o ensino nesta terra começou a desandar justamente, exatamente depois que entramos a encher a boca de palavrões sonoros e farfalhantes, como recentes processos, modernas orientações, intuições realistas, instrução integral... el le reste! Um tal ou qual conhecimento da índole do povo, que presumimos ter, por have-lo estudado sob formas várias, quer parecer-nos, às vezes, que nos habilita a dizer alguma coisa que não é de todo para desprezar.

E pois, vamos ao assunto e sem mais preâmbulos.

A questão do ensino público entre nós só terá um sentido racional, quando for presa à questão geral de nossa organização política e ainda mais as nossas condições sociais, e for Texto retirado da obra “Ensaios de Sociologia e Literatura”, coletânea de textos do autor (Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901, p.127-216). Digitado por Tatiane de F. Emel (PIBIC/CNPq), João P. da Rocha (BIC/FAPERGS), revisado por Maria Helena C. Bastos (PUCRS).

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um desdobramento normal de nossas aptidões étnicas e históricas.

Fora desse plano tudo quanto se disser será, talvez muito bonito no papel, mas sem o mínimo valor no terreno maninho da aplicação e da prática.

Temos nós aqui o ensino primário, o secundário, o superior e o normal mais ou menos organizados. Mas quais são os agentes, os fatores desses vários ramos da instrução?

A União, os Estados, as municipalidades, as associações, os indivíduos; é a resposta, por assim dizer teórica, que não esclarece a realidade positiva dos fatos. E assim que o ensino primário escapa de todo à influência da União, o normal completamente lhe saiu das mãos, e o secundário e superior lhe vão fugindo, e, até certo ponto, com razão.

Será isto acertado sob todos os pontos de vista?

Bem sabemos que é hoje uma opinião repetida e rebutalhada em todos os sentidos a conveniência de retirar do Estado um certo número de funções e deixá-las a sociedade, que fará da se. Credos políticos e filosóficos de cores diversas, separados em questões múltiplas e variadíssimas, estão, entretanto, de acordo neste ponto. Mas numa República federativa, onde a União cabe a função suprema de manter a coesão nacional, será de bom aviso tirar-lhe toda e qualquer ingerência no ensino público?

A fiscalização dos governichos dos Estados, com sua politiquice ossificada, com suas preocupações motinas de cambalachos de campanário, será a mais conveniente sob todos os aspectos e em toda a linha? Eis a questão, a que vamos responder, não consultando os tratados estrangeiros; mas abrindo o livro de nossa experiência individual.

Do ensino primário e normal não se cogita na Constituição da República. Ali só se fala no ensino secundário e superior. Quanto a estes a União reservou-se, mas não privativamente, o direito de provê-los nos Estados e no Distrito Federal (Art. 35, SS 3 e 4) Terá sido bem inspirado o legislador constituinte? Duvidamos. A questão do ensino é uma das que devem ser retocadas no texto constitucional, não para conferir à História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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União a direção do ensino superior, do normal e de todo o secundário, senão para lhe entregar pura e completamente o ensino primário. Raciocinemos.

O ensino superior é, por sua complexidade, por suas tendências especialistas, nas sociedades modernas a preparação técnica para certas e determinadas funções e carreiras. Pressupõe um largo desenvolvimento da cultura geral, uma vida social adiantada, onde singulares necessidades aparecem e procuram naturalmente sua própria realização. Nesses centros progressivos, onde a expansão intelectual é uma resultante da própria existência do agregado político e nacional, o ensino superior surge espontaneamente, iniludivelmente, como uma função da sociedade mesma e os governos podem perfeitamente abrir mão de sua direção sem prejuízos e sem abalos. A instrução superior é, pode-se dizer, um luxo, que cabe relativamente a poucos.

Não é tudo: é um ensino que versando sobre os mais árduos pontos doutrinários, envolve necessariamente a vexata questio da religião e da filosofia de cada um, terreno em que o Estado não tem que por o pé sob pena de disparatar. Em tais condições, nem mesmo à União caberia ter na Capital Federal escolas superiores que fossem modelos para servirem, si et in quantum, de paradigmas para se modelarem por elas as criações congêneres da iniciativa particular e social deixando o resto a esta.

Nem isto, abstenção completa.

Pelo o que toca ao ensino secundário já o mesmo proceder não seria acertado no Brasil, isto é, deixá-lo por toda a parte entregue à nação mesma, que procurasse sair do embaraço por meios das associações, confrarias, indivíduos, etc., conforme a capacidade de que se mostrassem dotados, esperando que a concorrência tivesse, neste terreno, em si mesma a indispensável correção. A União deveria reservar para si, neste ramo de ensino, o direito de dar na Capital Federal o modelo, que se importa não só com a obrigatoriedade legal, mas ainda pelos métodos e pelo pessoal docente.

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A abstinência completa no ensino superior, deixado à sociedade, o Estado Federal, a União juntaria no secundário a intervenção forte no centro.

E o ensino primário?

Aqui a coisa muda muito de figura. A União deveria resolutamente, radicalmente ocupar-se dele por toda a vastidão do país. As razões são as seguintes: O ensino primário é a paga inadiável que o Estado deve a todo a cidadão brasileiro, como cidadão, desde que o priva de votar quando é analfabeto. (Art.70, S2 da Const.) O ensino primário é a arma que toda a sociedade moderna é forçada a dar, como ponto de partida, na luta tremenda da organização econômica da atualidade, onde o trabalho é cheio de terríveis exigências impostas pelo capital. É, nas sociedades democráticas onde o governo não existe por favor de Deus ou dos grandes, mas por necessidade do próprio povo, a condição mais elementar do exercício do mesmo governo. Não envolve questões transcendentes de doutrina, que corram o perigo de chocar as crenças de quem quer que seja, a vista de sua própria elementaridade, e por isso pode e deve ser uma função pública geral. Não importa num luxo, não passando, ao invés, da mais urgente necessidade. Não é técnico e especializador a ponto de requerer diferenciações: é igual e o mesmo para todos. É conveniente retirá-lo dos vai-vens e baixezas da politiquice aldeã e dar-lhes um tom em que a pátria, a grande pátria sobrepuje a tudo. É desta arte, um agente robusto e poderoso e facílimo de união, de consolidação dos laços nacionais que se vão afrouxando desoladoramente.

Assim como nos nossos estados por maiores que sejam e mais populosos, se lhes deveria marcar um maximum a sua representação no Congresso da nação, e o maximum as suas milícias a primeira providência para que eles os Estados grandes, não sufoquem os pequenos na Federação, como o faziam no Império, e a segunda para que não organizem verdadeiros exércitos que unidos os de dois ou três, excederão de muito o exército História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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nacional, assim também o ensino primário, como a principal pedra para a formação do caráter do povo, deveria ser um predicado do governo geral.

Cremos ser esta hoje a tendência nos próprios Estados Unidos e o fato na Inglaterra, duas nações que sabem o que fazem. Oxalá podessemos neste ponto imitá-las!

II. Liberdade de ensino em geral. Obrigatoriedade do primário.

Antes da discussão de teses mais especiais e técnicas, digamos alguma coisa da liberdade doutrinaria de ensinar em geral, e da obrigatoriedade de aprender na instrução primária.

Se existe tese discutida em todos os sentidos, relatada para todas as faces, é a da liberdade de ensino, o que não priva, alias, que corram mundo a sua conta certas idéias errôneas.

Algumas noções capitais, e entre elas a principal de todas – o que seja a própria liberdade de ensino, ainda não saíram completamente do ninho das noções obscuras.

Sobre o ponto em questão se nos deparam, antes de quaisquer outras, duas soluções: a brasileira e a prussiana.

A teoria inconscientemente admitida no Brasil sobre liberdade de ensino é puramente exterior, não penetra no âmago dos fatos, é altamente nociva e de todo errônea.

Essa liberdade consiste no poder de cada um, quem quer que seja, ensinar conforme os sistemas e programas formulados pelo governo!...

Este modo de resolver a questão é meramente exterior; porque não desce a levar a liberdade até à matéria e as doutrinas do ensino, e refere-se somente ao pessoal docente a quem, aliás, não se pedem habilitações. É nocivo, porque, as mais das vezes, consagra à ignorância o direito de ensinar, a qualquer indivíduo; não História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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preparado, o poder de estragar inteligências, porque não pega o problema por sua face principal.

Justamente o inverso da doutrina alemã.

Na Alemanha não existe liberdade de ensinar no sentido de quem quer que seja, qualquer parvenu, poder lecionar. Só pode ali ensinar quem está inteiramente habilitado, quem tem instrução demonstrada, e, avistados a prova obtém autorização do governo.

Se há, porém, este afastamento da ignorância, deixa-se, por outro lado, uma imensa latitude ao professor, quando os métodos e ao que toca à natureza das doutrinas.

O professor alemão é uma força autonômica, sua classe é estimada, sua careira oferece atrativos e a sua preocupação principal é desenvolver a elasticidade latente dos espíritos e formar as faculdades de exame, preparar o caráter de independência da razão, e por isso o pedagogo alemão está sempre a repetir – que a letra mata e o espírito vivifica.

Nós não entendemos assim; supomos, para nosso uso de povo das exterioridades, que devemos rebaixar o ensino, pondo-o ao alcance de ser exercido pelos ignorantes, contanto que ilusoriamente declaremos patrimônios de todos e mostremos ao mundo pomposos programas, mas sempre revisados pelo governo!

Nada de profundeza e autonomia da inteligência, decorem-se fórmulas, escravize-se o raciocínio, aprendam-se inutilidades, fuljam as douraduras aparentes, impere o charlatanismo e tudo está feito!

Ora, nós o perguntamos: qual dos métodos, qual das duas soluções da questão é mais verdadeira, mais progressiva? A resposta não pode ser duvidosa, mesmo para os espíritos obcecados.

Entendemos portanto que o dever do nosso governo se ele quer o bem servir o país, é tornar efetiva e amplíssima na lei a liberdade completa e radicalissima de doutrinas e métodos no ensino, deitando por terra as compressões de um suposto ensino oficial por um lado, e, portanto, para que esta liberdade seja uma realidade, levantar a classe do magistério, oferecendo-lhe mais História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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atrativos e maiores garantias de independência, exigindo-lhe em troca instrução sólida.

Neste terreno temos já alguma liberdade, ainda que bastante lacunosa, que é preciso manter e ampliar. O ensino entre nós não é, nunca foi, senão nos tempos coloniais, o privilegio de uma classe.

Hoje a carreira do professorado está aberta a todas as capacidades.

Esta liberdade deve ser sempre mantida nos cursos particulares e penetrar fortemente nos cursos oficiais; mas sem estorvo, sem peãs de qualquer espécie.

O ideal em matéria de ensino seria, como em outras, que o Estado não se envolvesse nele, deixando esta função pura e exclusivamente aos particulares, especialmente no superior e em grande parte do secundário.

Ou seja por vícios de educação, ou por qualquer outra causa, não poderemos tão cedo alcançar essa altura. Apesar da faculdade concedida há alguns anos por lei, o ensino superior é e tem sido até aqui quase exclusivamente fornecido nas escolas governamentais: o primário ainda entregue ao oficialismo das municipalidades e dos Estados. O ensino secundário abre até certo ponto uma exceção.

Procuremos desenvolver o espírito de iniciativa neste ramo da atividade nacional.

E as doutrinas perigosas? perguntarão naturalmente.

E quais são as doutrinas perigosas? Serão as teorias filosóficas ou cientificas?

Elas modificaram-se com as fases diversas que a humanidade atravessa e não há poder nenhum político, que as possa obstar. Será o amor livre, o mormonismo, o espiritismo, a feitiçaria? Contra estes bastará o bom senso público e a livre concorrência. O corretivo para o mau professor é colocar um bom ao lado dele.

Em resumo: História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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A liberdade de ensinar se refere ao pessoal a quem se concede esta faculdade, e diz respeito principalmente as doutrinas a transmitir.

Somos de parecer que, em relação a primeira parte, isto é, as habilitações dos professores, o Estado deve conservar o seu direito de intervenção, usando dele com o máximo critério; quanto a segunda, não é da sua competência julgar de doutrinas. Para aquilatar da capacidade do professor basta-lhe submetê-lo ao exame de pessoas ilustradas e insuspeitas.

Para avaliar doutrinas falece-lhe todo o critério e começa a imperar o capricho ou prejuízo. Ao Estado cabe, porém, por todos os meios justos, zelar pela unidade do espírito nacional.

Vamos a outra questão.

Não achamos que seja ainda hoje necessário defender teoricamente o salutar princípio da obrigatoriedade do aprendizado primário. É um debate julgado e que passou ao domínio da prática.

Facta Loquuntur.

O princípio da obrigatoriedade do aprendizado primário é uma das conquistas mais esplêndidas da civilização moderna.

A Antiguidade e a Idade Média, que não tinham uma intuição muito justa da solidariedade humana, não podiam deixarse imbuir das nobres aspirações de altas tendências democráticas e cosmopolíticas. O saber, o grande operário da confraternidade contemporânea, não era tido em muita elevada conta: era mesmo desdenhado por certas classes, e, portanto não poderia jamais tornar-se obrigatório.

As nações modernas, com a descoberta e desbravamento de regiões inteiras desconhecidas, com a fundação de nacionalidades novas, com o aumento pasmoso da população, com a decrepitude das velhas organizações militares, com o advento de indústrias desconhecidas, viram surgir um grande número de problemas urgentes, iniludíveis, e compreendam, que na luta pela existência os seus cidadãos não teriam de então em diante a contar só com o braço, seria necessário contar, antes e acima de tudo, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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com a idéia. Daí, a alta conta em que foi tida a instrução, daí, como a arma de aperfeiçoamento e luta, o aprendizado obrigatório.

A nação ilustre, que se pode considerar o grande modelo em matéria de educação intelectual, a Prússia, é a notável mestra da escola co-ativa.

Desde os tempos do grande Frederico, a instrução publica prussiana entrou nesse caminho evolucional de amplo e auspicioso desenvolvimento. Esmagada em 1806 pelos exércitos franceses, foi, como geralmente se repete, ainda à instrução que se socorreu aquele povo para se reerguer. O resultado foi, o que todos sabem, o engrandecimento constante da pátria de Humboldt, sua marcha de vitória em vitória até Sedan....

Não foi, por certo, exclusivamente a obrigatoriedade da instrução primária que a Alemanha deveu os seus triunfos: mas à sua educação modelo deve ela grande parte se suas vantagens.

Abriguemos-nos a este exemplo, que é também o dos Estados Unidos, Suíça, Dinamarca e Inglaterra.

E se tais modelos não nos convém, por serem de povos protestantes, pertencentes às raças germânicas, gentes do norte, abriguemos, nos ao exemplo recente fornecido pela nossa mestra – a França, a quem devemos sempre e sempre obedecer, na opinião dos seus devotos.

As objeções opostas à obrigatoriedade do ensino primário, tais como ofensa à liberdade dos cidadãos, ataque ao direito dos pais, etc., achamo-las tão fúteis, que não julgamos dignas de resposta.

Os meios práticos de tornar efetiva a obrigatoriedade do ensino são de três ordens: sua gratuidade, a difusão de escolas por todo o país, especialmente nos centros mais populosos, e a imposição de penas aos pais, tutores, protetores, etc..., que não mandarem à escola seus filhos, pupilos, protegidos, etc.

Estas medidas justificam-se por si mesmas. A difusão das escolas é uma condição indispensável para legitimar a exigência por parte do Estado. Se ele impõe a obrigação de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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aprender aos súditos, é obvio que deve facilitar a aquisição do ensino.

A gratuidade acha-se nas mesmíssimas condições. Na Europa, em países onde abunda o pauperismo, além da gratuidade, os governos e municipalidades distribuem às crianças desvalidas – roupas, livros e utensílios indispensáveis ao ensino.

Para isto provaca-se a criação de comissões escolares com certos fundos, etc. Quanto às penas, devem ser: multas, perda de certos direitos políticos e prisão em casos de tenaz reincidência.

Pertence ao tino e perspicácia do legislador graduar convenientemente, atentas certas circunstâncias práticas, a maior ou menor intensidade dessas penas.

III. Espírito do ensino, principalmente primário e secundário.

Não há dúvida: existem certos fenômenos sociais que seguem marcha cometaria, aparecendo periodicamente em lapsos de tempo mais ou menos longos. Tem-se notado que, de séculos a séculos, determinados fenômenos reaparecem com uma regularidade cíclica singular.

As questões que dizem respeito ao ensino público estão, ao que parece, neste número. No último quartel do século XVII estiveram elas na ordem do dia.

Desapareceram, mais ou menos completamente, da cena, para surgirem de maneira totalmente tumultuária e desusada nos últimos decênios do século passado. Ei-las que botam de novo as faces de fora neste final de século e com um barulho extraordinário.

No século XVIII o plano, a pretensão, o ideal era a educação dos príncipes, como preparo e condição para obter a felicidade dos povos.

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Em nosso tempo a propaganda mudou de direção, de sistema: procura-se influir diretamente na educação do povo, no intuito de abrir-lhe novas perspectivas de progresso e de liberdade.

Outrora os filósofos escreviam tratados para a educação dos jovens candidatos ao trono; hoje publicam livros para a direção imediata do aprendizado popular. Sabe-se, pela história, que a antiga propaganda não produziu frutos que tivessem valor... E a moderna campanha será mais feliz? Os velhos processos de ensino eram certamente mancos e rotineiros; em compensação, porém os novos são abstrusos, complicados, anárquicos, cheios de dificuldades, algumas quase insuperáveis.

Os diversos sistemas filosóficos, as diferentes seitas científicas, as múltiplas escolas literárias, os variados partidos políticos, todos una voce, vieram meter a sua enfiada de pretensões nas doutrinas da pedagogia, por tal arte que já hoje em dia, existe alguma coisa de mais alarmante do que a anarquia política, ou a anarquia industrial, é, como cremos já ter sido dito por alguém, anarquia pedagógica.

O que podemos afirmar, por nossa prática e direta observação, é que jamais esteve, entre nós, tão decadente o ensino público, jamais eles se debateu com tão deplorável estado, como atualmente, depois do abandono dos velhos sistemas, antes que estivéssemos aptos a empregar os novos métodos.

Exatamente hoje, repetimos, quando toda a gente vive a atordoar os ares com as questões do ensino, os nossos processos, a moderna orientação, as normas da pedagogia moderna, a educação científica, e quejandos brados de trefega pedanteria, precisamente agora é que não possuímos um colégio que preste, um Liceu que valha alguma coisa, estudantes que se apliquem com o mesmo fervor dos velhos tempos, professores que tenham pleno gosto e plena confiança em sua carreira.

Escusado é protestar que falamos em tese, bem longe de personalidades, em um sentido inteiramente geral.

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Não é para juntar mais uma voz à anarquia e ao desalento de todos que vimos folhear também o livro de nossas desilusões em matéria de ensino.

Não somos do número daqueles que acreditam piamente devermos voltar ao passado neste ponto. Voltar como e porque meio? As viagens retroativas são sempre estafantes e prejudiciais aos povos. Andar para diante é nosso dever: porém andar como, qual deve ser o guia, que nos avise dos tropeços e sinuosidades da estrada?

Eis a questão.

O Brasil, como outros povos da América, não escapou às agitações pedagogistas.

O engoement chegou até nós. É força curvarmos-nos a ele; ninguém se liberta de todo de seu meio e ainda menos de seu tempo.

As nações americanas, distanciadas notavelmente dos povos europeus em tudo quanto representa a cultura real, em tudo aquilo que é o fruto do qual uma longa evolução é a flor, as nações da América tem, todavia, um doloroso destino a cumprir: estarem ao par dos vícios da Europa e serem a vítima deles. No que diz respeito às dificultosas conquistas, que demandam tempo e lutas porfiadas, a assimetria é completa; no que se refere a erros, disparates, vícios, desvios sociais, perfeito e exato sincronismo.

Tanto é verdade, que o mal é sempre fácil de propagarse.

O Brasil, pois, não tinha meio de escapar à invasão da enxurrada pedagógica. Ela veio e alastrou despoticamente.

Mas agora perguntamos nós: que havemos lucrado com os livros, brochuras, pareceres, relatórios, revistas, projetos, planos, e quanto outros artefatos do gênero têm aparecido sobre o assunto?

Nada, ou quase nada. Qualquer outra resposta não será sincera.

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Alguma outra coisa para a vista, alguma coisa para dar o que falar, para despertar, por qualquer motivo, a atenção, e mais nada.

Resultado benéfico, positivo, real, não conhecemos.

Nem é de hoje só o mal.

Desde o tempo do príncipe consorte as questões de ensino foram ilusões para inglês ver, segundo a frase da moda.

Exposições pedagógicas, congresso pedagógico, conferências pedagógicas, museu pedagógico... tudo isto era para armar ao efeito.

Quereis uma prova? Estudai a literatura do assunto no país.

Se fizerdes exceção de algumas paginas dos srs. Ruy Barbosa, Herculano Bandeira, José Veríssimo e Arthur Orlando, o resto deve ir para o fogo em quase sua totalidade. É uma literatura de retalhos e fragmentos, muito terra a terra, sob a forma sempre de relatórios, informações ou pareceres. – Nada de doutrinas próprias, de observações e experiências diretas, de mediação ou crítica original sobre os problemas precípuos ao assunto. Os autores por via de regra, dizem sempre – em tal parte faz-se isto ou aquilo, em tal outra parte pratica-se deste ou daquele modo e mais nada.

E do meio dessa esterilidade, apenas talvez evitada pelos quatro autores acima lembrados, nada pode sair de proveitoso, porque ali falta o principal: porque falta justamente aquilo que nos podia ilustrar: o espírito, a alma das organizações que são materialmente indicadas sem ser compreendidas.

Há vinte anos são estudadas neste país as questões da instrução publica.

Sabe-se que tais assuntos, para ser entendidos e resolvidos com acerto demandam trabalhos prévios de estatística.

Quem os fez entre nós? Ninguém.

Demandam estudos de psicologia popular para que se bem compreendam a índole, as aptidões, as tendências, os ideais nacionais.

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Quem os fez entre nós? Ninguém.

Demandam grandes estudos históricos e geográficos sobre o país, mandamos preparar pelo governo, por estarem acima das forças do indivíduo isolado, numa região tão grande e de tão difíceis comunicações.

Quem os fez metódicos, regulares, certos para serem utilizados no ensino? Ninguém.

Toda e qualquer modificação, toda e qualquer reforma de antiquados hábitos, só é acertada e viável quando é apenas uma conseqüência de premissas dadas; quando, por outros termos, é uma proteção de antecedentes históricos. E, entre nós, quem já se lembrou de estudar e escrever a história da instrução publica nesta parte da América?

Quais as matérias entre nós lecionadas no primeiro século da conquista? Quais os livros de classe? Quais os métodos?

E no século seguinte? E no século XVIII? E nos tempos de D. João VI, e mesmo de D. Pedro I? Quais as reformas operadas no decorrer destes três séculos?

Em que proporção desenvolveu-se o ensino primário?

Qual a sua freqüência? Qual a organização do ensino secundário ou de humanidades? Qual nele a parte da matemática? Qual a parte das línguas clássicas? Qual o Estado do ensino das ciências naturais até os dias da Regência?

E o ensino superior como nasceu e desenvolveu?

São questões que nunca foram levantadas no Brasil. São perguntas a que ninguém, absolutamente ninguém, sabe responder atualmente neste país.

E é por aí que deviam ter começado os reformadores.

Nem também nós poderemos, na precipitação de escritos próprios de simples colaboração periódica, elucidar tão grave obscuridade histórica já de si demasiado embaraçosa diante do mutismo dos cronistas e escritos antigos.

As questões de educação e instrução popular não tinham aos olhos de nossos antepassados o mesmo valor teórico e social que hoje se lhes dá. O mesmo acontecia em geral com todos os História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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assuntos, que são elementos da história da cultura humana, hoje tão notados, tão exagerados até por vezes.

Uma nova concepção da história trouxe para o primeiro exatamente aqueles assuntos que outrora, ocupavam o terceiro ou quarto plano.

Os reis, as aristocracias, os grandes atores das mortíferas batalhas deixaram a frente da tela e foram postar-se atrás dos obscuros operários das idéias, das doutrinas, dos sistemas, atrás de todos aqueles que hão contribuído, por qualquer forma, para distender os raios da inteligência humana e aliviar as penas de nossos semelhantes.

Já bem se compreende a obscuridade em que livros e professores deveriam ficar aos olhos de nossos cronistas e velhos historiadores.

Ainda assim, vimos alguma coisa que pode ser joeirada em Cardim, Anchieta, Nóbrega, Jaboatão, Antonio Joaquim de Melo, Saint Hilaire e pouquíssimos outros.

Com tão parcos elementos é impossível fazer a história da instrução pública no Brasil nos tempos coloniais. É, porém, praticável a restituição do espírito geral que a animava, e, para o que pretendemos, é quanto basta. * *

*

A espíritos superficiais, e despidos do mais elementar senso histórico, afigura-se ter sido a tal ou qual organização do ensino, que possuíamos no tempo do império, uma coisa caída das nuvens, graças aos encantos de D. Pedro e de seu velho camarada, o visconde de Bom Retiro.

Não pode haver maior cegueira. As decantadas reformas e reorganizações da instrução pública, decretadas no tempo do segundo imperador, quase sempre intempestivamente e por mero capricho de ministros sem critério, tomadas em globo, especialmente as últimas, constituem verdadeiro regresso diante do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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que já possuímos, desde os tempos da colônia. É preciso que distingamos: consideradas em sua totalidade, as populações brasileiras daquele tempo estavam em grande atraso, sob o ponto de vista da instrução. Grande verdade é esta, máxima se nos reportarmos às populações sertanejas. Ainda em começos do século atual, um homem sério e observador perspicaz, qual Saint Hilaire, podia escrever palavras como estas: “Alheios às idéias elevadas e aos impulsos generosos, quase estranhos até ao exercício das faculdades intelectuais, os sertanejos levam uma vida animal e só saem de sua apatia para afofar-se nos mais grosseiros prazeres. Só uma sólida instrução religiosa e moral poderia tirar dessa espécie de bestificação e levantar-lhes a alma à altura da dignidade humana. No atual estado das coisas só o clero lhes poderia dar aquele ensino.

Mas nós já vimos quão pouco em Minas, em geral, o clero se ocupava da instrução dos fiéis, e fácil é compreender que menor ainda deve ser o zelo de alguns poucos eclesiásticos, espalhados num país deserto, longe de toda a repressão, onde não tem a guardar nenhum decoro, onde, em uma palavra, é difícil aos exemplos dos leigos o não influírem sobre o proceder dos pastores.” Tal estado de coisas, porém, é agora o mesmo: ainda hoje, na frase de Buckle, as populações do alto centro estão, entre nós, entregues aos mais inveterale barbarism...

Tal situação não foi privilégio dos tempos coloniais, e podemos dizer que as populações das principais cidades, relativamente às condições da época, estavam, no tocante do ensino, mais adiantadas do que as de agora. Façamos abstração dos estrangeiros instruídos que hoje tem residência entre nós, deixemos de lado os ilusórios títulos de associações vistosas, que nada fazem, não levemos em conta a farfalhada tapageuse de programas assombrosos, que se não realizam, tiremos a douradura, os papéis pintados, as fitas vermelhas, as lantejoulas iriadas do nosso saber oficial, pedantesco, palavroso, e havemos de convir que no fundo não passamos de uns ignorantes, tão pomposos quanto fúteis. Nós possuímos apenas uma ilustração barata, avariada e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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enfeitada com palavras bonitas, ou que o supõe ser. Nos seis ensinos – primário, secundário, superior, normal, artístico e técnico, - não somos um povo conscientemente feito e preparado.

No ensino secundário, por exemplo, temos até retrogradado; no profissional é a mesma coisa, havemos andado para trás...

Ora, estes dois ensinos, por sua índole e natureza, são os mais valorosos como força estimulante e propulsora da vida progressiva de uma nação.

O primeiro é o que ajuda a formar, estender e reforçar as faculdades do homem de cultura.

E tem esta prerrogativa por vinte razões, cada qual mais concludente. É o que acompanha o homem na época da evolução autonômica do seu espírito, dos 12 aos 20 anos; é o que, pelo cultivo das línguas clássicas, de ordem sintética, dá-lhe aquela dexteridade superior da inteligência; é o que, ainda pelo cultivo dessas línguas e literaturas, fortalece-lhe o espírito e anima-lhe o coração, colocando-o no meio da corrente mais viva da civilização ocidental. Para o homem, que aspira a uma cultura humana, desinteressada e idealista, é esse o ensino fundamental.

O outro, o ensino profissional ou técnico, é o que se destina aos futuros cultores da agricultura, do comércio, das indústrias. É preciso ser de todo cego para lhe desconhecer a importância.

Pois, o império a desconheceu, deixando acabarem, deixando morrerem as criações da colônia nesse ramo do saber prático!...Igual proceder, desarrazoado e retrógrado, teve ele para com as humanidades.

A história da instrução popular no Brasil demonstra-o de sobejo.

Na instrução primária e superior o império alargou, pelo fato material do aumento da população e da riqueza, um pouco mais a que lhe outorgara a colônia; em instrução secundária e profissional andou, repetimos, para trás. É assim que desapareceu completamente o estudo da língua hebraica de que tínhamos diversas cadeiras; é assim que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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reduziu-se ao sofisma no ensino do Colégio de Pedro II a lição de grego, de que tínhamos também diversas cadeiras; é assim que fecharam-se algumas aulas de comércio e agricultura estabelecidas em mais de um ponto do país. Mas não é só na morte e na desaparição de mais de uma criação dos tempos coloniais que se ostenta irracional a cegueira do império. Mesmo pelo espírito, pelo método, pela severidade, pela profundeza, o ensino de humanidades decaiu pasmosamente no Brasil.

Sabemos disto, comparando a plêiade de homens, como Alexandre de Gusmão, Rodrigues Ferreira, os dois Câmaras, os dois Velosos e vinte outros que foram verdadeiras notabilidades européias, com o nosso anonimato de hoje. Sabemos disto, comparando os Andradas e as cinqüentas figuras de gigantes que fizeram de nós uma nação, com os pigmeus de hoje, que sabem frases e fórmulas, mas não sabem pensar; que têm palavreado, porém não têm idéias; que são mestres em basofias e charlatanices, mas andam aí atordoados, sem saber dar solução à serie intermina de desacertos que os afoga.

Sabemos disto, pondo um homem de cem ovados, como Vieira, filho do Colégio da Bahia, de pé isolado na superfície chata, que é hoje o Brasil, depois que cinqüenta anos de imperialismo mataram o ensino secundário, com o seu industrialismo, o seu filhotismo, o seu grosseiro materialismo da instrução, para fazer exames, para pagar a matíicula, para conseguir a carta, para obter o emprego, o que é a origem do ensino a retalho, por caderninhos de pontos, verdadeira dosimetria da ignorância, que envenenou as quatro últimas gerações brasileiras...

Sabemos disso, comparando alguns homens que, acaso, ainda aí andam, que são daqueles que tiveram bons estudos clássicos, ao geral dos nossos formados de hoje, e notando a distância, a enorme distância que medeia entre um espírito cultivado metodicamente, disciplinado pela cultura organizada, e as cabeças tumultuariamente cheias, dos frangalhos desconexos de umas modernices suspeitas.

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As questões mais sérias de hoje, em assunto pedagógico, são as que se referem ao espírito mesmo do ensino, onde se debatem a velha e nova intuição do mundo e da sociedade.

Homens precipitados sem capacidade filosófica e doutrina, cabeças superficiais, desorientadas pelo espetáculo vistoso do industrialismo hodierno, entenderam de tal ser, em definitiva, o espírito dos modernos tempos e sonharam introduzir esse materialismo, essa americanização, até na esfera do ensino.... E foi justamente a instrução secundária que teve de ser sacrificada a esse Moloch da atualidade.

Entretanto, santa e previdente reação levanta, se já de toda a parte e começa-se a compreender que, neste assunto, a verdadeira solução, longe de ser a negação da velha instrução clássica e de seus métodos, é, ao contrário, a rejuvenescência desses processos e dessa antiga cultura humanitária e elevada. E esse renascimento vai pedir apoio justamente às mais seguras conquistas das ciências.

O novo idealismo da cultura, firmado na doutrina da evolução, representando a cadeia histórica do pensamento humano, não pode desconhecer os mais belos anéis dessa cadeia, que estão presos na Renascença, em Roma e na Grécia.

O industrialismo pedagógico não pode encontrar guarida em espíritos verdadeiramente cultos e em corações nobremente formados. Pois bem, havemos de ver que, neste caminho, mais depressa encontramos auxílio em mais de um velho antecedente da colônia do que em algumas patacoadas teatrais do império e ainda mais da atual República.

Teríamos receio de perder-nos no vasto campo das questões do ensino, região safara, onde não se acham veredas seguras que possam guiar o caminhante, se não estivéssemos resolvidos a reduzir o debate e a sistematizar as idéias.

Tem sido tão intensa e despropositada a gritaria pedagógica deste final de século, que é essa hoje uma disciplina pouco atraente para os espíritos que não se pagam com visagens e declamações.

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No desejo imponderado de tudo demolir, agitaram questões, onde questões não havia, nem se supunha que pudesse haver.

Tudo serviu de alimento a uma polemização sem norte, sem critério seguro, sem ideal convicto. Não nos iremos meter nesse cipoal... sem saída, onde se perde o senso das lutas sérias e das idéias elevadas.

Das três mil questões, dos três mil pretensos problemas do ensino tomaremos a cautela de avistar-nos apenas com quatro ou cinco, deixando os outros aos alquimistas do dia. Eles que se deliciem, envolvendo-se aos mil fantasmas criados por sua própria imaginação.

Livros e livros fúteis andam aí a pregar desarranjadas fantasias, que muita gente tem a ingenuidade de tomar por verdades aproveitáveis.

Nesse despenhar de extravagâncias sobre o terreno do ensino público, este corre o risco de naufragar, debaixo do acúmulo de inovações por vezes completamente insensatas. É preciso muito critério para joeirar, no meio do tumulto de doutrinas e teorias que se chocam, as idéias justas e aptas a uma aplicação de bárbaros, em um status causoe el controverlice.

Em cada uma das três clássicas divisões da instrução, primária, secundária e superior, é interminável a desfilada de pretendidos problemas que pedem solução.

Somente alguns merecem atenção séria a quem se ocupe destes assuntos.

E neste número colocaremos somente aqueles que dizem respeito ao espírito mesmo do ensino.

Aí é que se sente bater o coração do debate.

Pode-se dizer que os adversários estão divididos em dois grupos: de um lado, os sectários dessa modéstia hodierna, chamada, com razão ou sem ela, a americanização da inteligência e do caráter; de outro lado, - os pugnadores em prol de uma cultura mais livre em seus vôos e intuitos, mais desinteressada em seus desígnios e aspirações.

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Os primeiros apelam para a feição dos modernos tempos, que se lhes atulham duros e intransigentes em suas exigências.

Estamos na fase do industrialismo: deixemos-nos de idealidades, impotentes hoje.

A evolução histórica precipitou de suas alturas todas as aristocracias e com elas também a aristocracia do talento e do saber. A função de produzir grandes idéias, grandes doutrinas, grandes obras de arte, não tem mais hoje por órgão especial uma classe determinada de indivíduos selecionados pelo privilégio do repouso e da aplicação a uma cultura determinadamente delicada e seleta. A população transbordou sobre toda a velha Europa e vai apagando todas as exceções tradicionais.

O mesmo é o que tem sido feito na América onde o plebeísmo de tudo e de todos é regra que não poderá ter exceção. É o advento do quarto estado, o domínio da democracia pura, o reinado do proletariado em todo o mundo ocidental, desde os montes Urais até às campinas da Austrália; passando pelos pícaros dos Andes.

E quem diz quarto estado, democracia pura, proletariado, diz implicitamente luta contra as primeiras necessidades, luta pela vida no que ela tem de mais ingentemente doloroso, luta contra a miséria, que nos acena de toda a parte, e que vem a nós de todos os lados.

Num mundo destes, num momento social desta índole, não havemos mister de literatos, e sim de industriais; não havemos mister de quem saiba grego e latim, e sim de quem saiba montar uma máquina, não havemos mister quem saiba quais as correntes ideais de nossa civilização, o que nela dimana de hebreus, de gregos, de romanos, e sim de quem conheça as propriedades do ácido fluorídrico ou do manganês. Para tanto queremos, à feição, montar as peças de nosso sistema de ensino, desde o mais rudimentar.

Neste começaremos por manifestar tudo, seguindo à risca – o nihil est intellectu... do filósofo. Queremos o ensino pelo aspecto das coisas práticas, de objetos industriais acima de mais História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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nada. Na aula primária meteremos os rudimentos dos ofícios mais correntes na faina industrial, desde a agricultura até a arte de serralheiro, de alfaiate, de carpinteiro, de ferreiro... el le reste...

Nos livros de leitura nada de cantos, de lendas, de criações estéticas, de historias verídicas ou fantasiosas; exigiremos, pelo contrário receitas práticas, pedaços de física e química, tiradas sobre os sais, as tintas, suas aplicações as indústrias, sobre as madeiras, os metais, tudo bem prático. É para, desde a mais tenra idade, irmos preparando as cabeças dos pequenos para as lides da vida, os ofícios, os empregos... Nada de literatices, de retorismos; o realismo da ciência em doses adaptáveis às diversas idades e aos diversos graus em que dividiremos o ensino primário, o realismo da ciência, este sim, é o nosso ideal.

Na instrução secundária, às decantadas humanidades clássicas substituiremos as humanidades modernas.

Nada de grego, nada de latim, nada de literatura, nada de exagerados cultivos de gramática, de perdas com estudos estéticos e históricos e morais. Em lugar de toda essa frandulagem, - a ciência, a matemática, a física, a química, a história natural.

Mas tudo prático, visando já o fim, o ofício, a indústria, o emprego.

No ensino superior introduziremos também a feição prática; a nossa obsessão é a prática; dei-nos a prática...

Desta arte, acrescentam os idolatras da pedagogia do industrialismo contemporâneo, o ensino superior deve ser reduzido àqueles cursos correspondentes às profissões, e tudo com o caráter indefectível, indispensável de visar o fim, a imorredoura – prática.

História, moral, filologia, religiões comparadas, arqueologia, estética, filosofia, tudo isto é fútil, porque não abre a porta a uma carreira, não pode ser um meio de vida...

Tal é a suma das pretensões dos realistas modernos em matéria de instrução.

Abriram renhido debate na Europa; chegaram a obter escolas montadas ao seu gosto, especialmente na esfera do ensino secundário. Na impossibilidade de conseguir extinção completa dos estabelecimentos de ensino, orientados por ideais mais História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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elevados, isto é, na impossibilidade de impor seu tipo de educação e instrução aos institutos existentes, pregaram a doutrina do dualismo escolar.

Por esta forma veio a haver na Europa um tipo de escolas primárias para os candidatos às carreiras industriais e outro para os pretendentes às carreiras literárias.

O mesmo dualismo para as instituições de ensino secundário.

Em breve, felizmente, a prática veio provar a erroneidade de semelhante plano educativo.

A escola dupla, a bifurcação dos ensinos elementares, cuja índole deve ser harmônica e integral, deu maus, desastrosos resultados.

A reação apareceu afinal, pondo as coisas em seu lugar, que nem é o lugar dos ideólogos e fantasmas antigos, nem o lugar dos americanizadores perros e anárquicos. E antes o posto que a educação hodierna assinala é a evolução total da humanidade, que não é por fortuna a feitura do industrialismo grosseiro, do materialismo trôpego de uma aberração da história.

Vamos vê-lo em companhia do insígne fisiologista, reitor da Universidade de Berlim, o célebre Du Bois-Reymond, cujas idéias capitais sobre a instrução moderna, expostas no magnífico discurso por ele pronunciado há cerca de 16 anos em Colônia, constituem a base principal do excelente livro de Alfred Fouillée – L’Enseignement au point de vue national.

Tanto a conferência de Du Bois-Reymond quanto o livro de Fouillée, deveriam construir o programa de quem no Brasil se quisesse ocupar com a instrução popular.

Dissemos ser o problema fundamental na questão do ensino – determinar o espírito que deve animar e dirigir.

Dissemos ainda, que o industrialismo, o realismo econômico e interesseiro de nossos dias, dava-se como o representante máximo e infalível do gênio dos novos tempos.

Dissemos, finalmente, haver já uma reação contra esse exagero, e individualizando em Du Bois-Reymond e Fouillée, um História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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alemão e um francês dos mais distintos da nossa atualidade. Ao lado deles vamos prosseguir na tarefa encetada.

Somos adversários da instrução terra a terra, sem elevação, sem ideal, industrialística, interesseira, visadora do fim próximo, do ganha pão imediato, reduzida a uma aptidão mecânica, no intuito do ofício, alguma coisa do pré-determinado, de preparado em doses, como uma receita de bolos, ou um rol de compras ao mercado. Essa instrução não dá cultura a ninguém; porque não toca na alma, nem fala ao coração; não melhora a índole nem desanuvia o espírito, lançando-o, desassombrado e descuidoso, desinteressado e entusiasta, em busca das grandes causas e dos nobres ideais. É uma instrução manca e mesquinha, que não educa, porque não anima nem fortalece.

Se é certo, como disse Lessing e foi repetido por Goethe, que a missão do homem é a atividade que em si própria tem a sua paga e o seu encanto; se seu destino não é chorar, qual um maníaco pessimista, nem rir aereamente, como um tolo leviano; se o bem deve ser feito, sem se indagar quem no-lo há de retribuir; se a verdade deve ser procurada e defendida, sem buscarmos saber que lucros ela nos há de trazer, se a beleza deve ter seu culto, justamente como falava Kant, na proporção do desinteresse que nos há de inspirar; se a humanidade não renunciou a esse credo, podemos ter confiança que o chatismo não há de passar incólume por cima de todas as frontes e abater todos os caracteres.

Mas é preciso confessar que o espírito de rotina leva grande culpa na reação industrialista, em matéria de instrução desencadeada neste século em todos os países, nomeadamente, em França e Alemanha.

O espírito dos tempos não tinha sido jamais devidamente aquilatado, não se lhe dera o lugar que lhe competia de direito.

Motivos variados, e quase todos presos à tradição e aos velhos hábitos, atuaram no ânimo dos diretores do ensino, e por História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 12, n. 25, p. 275-302, Maio/Ago 2008.

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toda a parte viu-se perdurar o falso humanismo palavroso e fútil de umas gramáticas sovadas e de uns retorismos mofentos.

Despenhou-se a tormenta reacionária e não guardou a necessária prudência, nem precisa ponderação.

Cedo começou de confundir ciência com oficio, espírito cientifico com espírito de ganância, educação com receituários para a memória.

Neste caminho não mostrava, e nem mostra ainda hoje desejos de parar.

Ao classicismo envelhecido e cansado querem substituir a americanização estreita e mesquinha.

Contra um e outro desatino é que se deve reclamar, e, neste sentido, é que proveitosamente pode ser invocada a autoridade de Du Bois-Reymond.

No seu magnífico discurso – A historia da civilização e a ciência da natureza, disse ele, depois de assinalar as demasias do realismo contemporâneo e a atividade rotineira do velho ensino secundário: “Diante de tão singular situação, é o caso de perguntar se podem as coisas prosseguir assim, ou se já não será tempo, e se não valerá a pena tentar uma reforma.

Neste assunto, como aliás em qualquer outro, é mais fácil apontar o mal do que descobrir o remédio, máxime, quando é se apenas um simples espectador. Neste assunto, como aliás nas questões complexas que se referem à administração e à vida humana, existem em lutas variadas causas. Pegamos em qualquer delas e desprezamos sem mais reparo, dez outras de igual importância.

Quero, entretanto, expor-me ao perigo e não recuar diante da expressão do meu pensamento.

Sem querer molestar os homens ilustres que tomaram parte na organização de nossos ginásios ou nela se ocupam ainda hoje, não posso dissimular a convicção de que o espírito do ginásio não se há modificado tão rapidamente, quanto fora mister para acompanhar o espírito moderno.

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Como já o disse terminantemente, tenho as vistas bem fixadas sobre os perigos a que está exposta a nossa cultura intelectual pelos excessos de realismo.

Mas ninguém pode ter por existente a forma nova dada ao espírito humano pela ciência. Negar esta imensa revolução, que eu mesmo acabei de vos esboçar, seria imitar a avestruz quando esconde a cabeça na área. É tão insensato quanto perigoso, querer desviar a marcha da história universal.

Até o presente, porém, o ginásio não tem tido na devida conta esse desenvolvimento.

A despeito de algumas concessões, mais aparentes que reais, continua a ser, no fundo, a mesma coisa que era no tempo da Reforma, quando a ciência da natureza ainda não existia: uma simples escola erudita, especialmente destinada a preparar para o estudo das chamadas ciências morais. O ginásio ficou assim atrás das exigências da nossa época, e foi isto que deu força à Realschule.

Aceito a opinião, digo-o bem alto, daqueles que querem uma só espécie de altas escolas, de onde deverão sair preparados os discípulos para entrar, ou nas universidades ou no exército, ou nas academias de arquitetura. E essas escolas deverão ser os ginásios de humanidades, reformados de um modo racional.

Para acabar com a rivalidade da Realschule bastará que o ginásio sacrifique as exigências do presente algumas de suas pretensões, muito respeitáveis, porém já decrépitas, e se conforme um pouco mais com as tendências do mundo moderno. Se o ginásio quiser de boa fé inspirar-se em novo espírito e dar uma educação apropriada àqueles que se não consagram às ciências morais, este rivalidade cessará por si mesma. A questão, tantas vezes levantada, da admissão dos alunos da Realschule nas faculdades – desaparecerá da liça, pela simples razão de voltar a Realschule ao seu primitivo papel – de simples escola industrial, útil, sem dúvida, em sua espera”.

Nestas palavras do ilustre professor berlinense, um dos maiores sábios do nosso tempo, acha-se perfeitamente exposto o problema.

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Nem velho exagero humanístico da cultura antiga, nem a chateza de um realismo pretendidamente científico, que é, no fundo, tão inimigo da alta cultura estética e moral, quanto da própria ciência que ele é incapaz de interpretar no que ela possui de mais elevado.

A mania industrial trouxe a moléstia da especialização à outrance, e os grandes horizontes da especulação generalizadora apertaram-se e com eles se encurtam também os altos vôos das pesquisas desinteressadas.

Em nosso país esta ordem de discussão quase não se acha aplicação, porque quase nada se encontra feito neste terreno.

Entre nós jamais houve luta entre o Ginásio e a Realschule; pela simples razão de que aquele tem apenas um mal representante no velho Colégio de D. Pedro II, e esta nunca existiu!... Em rigor parece até desfrute estar a cogitar de lutas entre ideais diversos em matéria de ensino numa terra onde reinam quase a morte e o silencio em semelhante espera da atividade racional.

Num país, onde, durante setenta anos (não falando nos tempos coloniais) a instrução primária, circunscrita à pequena extensão do território, cabia a uma proporção mínima da população, e reduzia-se, quase por toda a parte, a aprender a ler e escrever em autos velhos dos cartórios forenses e em péssimos livrinhos banalíssimos, a aprender os rudimentos da gramática e das quatro operações, num número relativamente insignificante de escolas públicas e particulares, desgraçadamente mal servidas, mal organizadas, num país, onde o ensino secundário, naquele lapso de tempo, só tarde e a más horas, por parte da autoridade pública, se deixou representar no Colégio Pedro II e nos três Colégios das Artes de Pernambuco, Bahia e São Paulo, verdadeiras oficinas da ignorância organizada, num país onde o ensino profissional, naquele lapso de tempo, e numa extensão de oito milhões de quilômetros quadrados, não existiu jamais em parte alguma organizado seriamente pelo Estado, certas questões pedagógicas não têm sentido e constituem uma perda de tempo.

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Nunca tivemos, na época do império, o verdadeiro ensino clássico, firmado na filologia, na literatura, na estética antigas, capaz de em nós infundir o espírito da velha cultura greco-romana.

Nunca o possuímos, num regime de instrução secundária, em cujo cânon e só por último começou a figurar o cultivo da língua materna! Também, em compensação a essa penúria do humanismo, nunca soubemos sequer o que vem a ser a Realschule dos alemães e o ensino secundário oficial dos franceses.

Não se pode, pois, aqui dizer para onde pendeu a vitória numa luta que não se feriu, num combate em que não se disparou um só tiro...

[Segue no próximo número]

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