Reflexões Educacionais Profissionais - Volume 1

Reflex천es Educadionais Profissionais

Reflex천es Educacionais Profissionais

Volume 1

Daniele Fernanda da Silva Organizadora

2016

© 2016 dos autores

R322r

Reflexões educacionais profissionais – volume 1 / Organizado por Daniele Fernanda da Silva – São Carlos : RiMa Editora, 2016.

67 p.

ISBN – 978-85-7656-044-9 1. educação. 2. educação infantil. 3. alfabetização.

4. ensino. I. autor. II. título.

Rua Virgílio Pozzi, 213 – Santa Paula 13564-040 – São Carlos, SP Fone: (16) 3201-9169 –4–

Sumário Sobre as autoras ......................................................................................7 Incentivo à linguagem na educação infantil .........................................9 Adriana Ferreira A importância de ouvir e contar histórias ........................................... 12 Bruna Marcela Rodrigues da Silva A importância da contação de histórias na educação ifantil .............. 15 Cristiane Renata Romanello Gianotti O desenvolvimento educacional .......................................................... 17 Daiana Branco Manfio Ponce A inclusão no processo educacional .................................................... 21 Elizabete Ulbrick Jorge Atividades desafiadoras como estratégia para atingir os atuais objetivos do ensino .........................................................................23 Erik Ceschini Panighel Benedicto A importância do brincar na promoção da igualdade racial .............. 27 Fernanda Darlley Barros Carvalho A interferência do meio social e familiar nas dificuldades de aprendizagem ........................................................30 Flaviane Gomes da Costa O papel do estágio supervisionado na formação inicial do professor..........................................................................34 Gabriela Bueno Denari Horta comunitária e conselho escolar .................................................38 Maria Aparecida dos Santos Franco A contribuição da teoria de Jean Piaget para a educação ................... 41 Maria Augusta Fahl Alfabetização científica ....................................................................... 44 Neila Pires –5–

A música na educação infantil ............................................................. 47 Regiane Maia Bogas Tecnologia e educação: um novo caminho .........................................50 Silvana Gonsales Joaquim Mira Educação e a formação de identidade .................................................53 Tatiane Cristina Gomes de Lima Inclusão escolar de alunos surdos: um caminho ainda a percorrer ....56 Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari Os componentes curriculares na educação infantil ............................60 Wilcerlei Cristina Marchi A inclusão de crianças surdas ..............................................................66 Wirley Regina Marchi

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Sobre os autores Adriana Ferreira – Formada em Pedagogia, trabalha na Prefeitura Municipal de São Carlos com crianças da Educação Infantil há 14 anos.

Bruna Marcela Rodrigues da Silva – Realizou o Magistério no Cefam Deputado Miguel Petrilli, fez Pedagogia na Universidade Unicastelo Camilo Castelo Branco, pós-graduação em Educação Infantil na Faculdades Integradas São Luis e atua na Prefeitura Municipal de São Carlos na Educação Infantil.

Cristiane Renata Romanello Gianotti – Professora licenciada em Matemática pela Faculdade Euclides da Cunha (FEUC), São José do Rio Pardo. Especialista na Docência da Educação Infantil e Ensino Fundamental Formação Inicial – Magistério. Atualmente, leciona na Educação Infantil, na Rede Municipal de São Carlos ( SP).

Daiana Branco Manfio Ponce – Graduada em Pedagogia e História, com pósgraduação em Psicopedagogia Clínica e Alfabetização e Letramento.

Elizabete Ulbrick Jorg,e – Formada em Magistério (Cefam), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (Unimes). Atua na Educação Infantil há seis anos, na Prefeitura Municipal de São Carlos (SP).

Erik Ceschini Panighel Benedicto – Doutorando em Educação para Ciência na UNESP. Mestre e bacharel em Química pela USP. Licenciado em Química pela UNESP. Possui experiência com diferentes níveis de ensino desde o fundamental até o superior, incluindo EJA. Trabalha com projetos interdisciplinares relacionados com as ciências e as artes.

Fernanda Darlley Barros Carvalho – Cursou Magistério (Cefam) em São Carlos, graduada em Pedagogia pela Fundação Hemínio Ometto (Uniararas) e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos. Especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Educação São Luis e realizou o Curso de Especialização em Educação para as Relações Étnico-Raciais pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é professora da Rede Municipal de Ensino em São Carlos.

Flaviane Gomes da Costa – Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP e em Artes Visuais pela Unimes. Especializada em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Claretiano e em Educação Infantil e Anos Iniciais e Alfabetização e Letramento pela Uniasselvi. Atua como professora da Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos (SP).

Gabriela Bueno Denari – Bacharel em Química pela USP, licenciada em Ciências Exatas pela USP, mestre em Química pela USP, doutoranda em Educação –7–

para Ciências pela Unesp. Atuou como supervisora de estágio no curso de Licenciatura em Ciências da USP. Atualmente é também como professora temporária no ensino básico e superior.

Maria Aparecida dos Santos Franco – Em 1986 concluiu o Magistério. Realizou graduação em Normal Superior (Uniararas), Araras SP, pós-graduação em Gestão Escolar (UNICEP), pós-graduação em Educação Infantil (INICID), São Paulo SP, pós-graduação em Educação para as Relações Étnico-Raciais – ERER (UFSCar), São Carlos SP, pós-graduação em Educação Especial/Inclusiva (Universidade São Brás), PR. Professora efetiva de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de São Carlos SP. Atualmente está na Secretaria Municipal de Educação, na Divisão de Educação Especial.

Maria Augusta Fahl – Cursou Magistério, graduada em Pedagogia e Ciências Contábeis. Especialista em Gestão de Recursos Humanos em Educação e Direito Educacional.

Neila Pires – Formada em Pedagogia pela Universidade de Uberlândia (ULBRA), atua na Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos (SP).

Regiane Maia Bogas – Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário Central Paulista (UNICEP) e especialista em Educação Infantil pela Universidade de São Paulo (UNIMES). Professora da Rede Municipal de São Carlos, onde atualmente exerce a função de diretora.

Silvana Gonsales Joaquim Mira – Licenciada em Pedagogia. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Formação inicial: Magistério. Atua na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino, CEMEI João Jorge Marmorato, desde 1987.

Tatiane Cristina Gomes de Lima – Formada em Magistério (Cefam), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (Unimes). Atua na Educação Infantil há seis anos, na Prefeitura Municipal de São Carlos (SP).

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari – Graduada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia e professora da Educação Infantil da Rede Municipal de São Carlos (SP).

Wilcerlei Cristina Marchi – Formada em Pedagogia. Realizou especialização em Estudo das Relações Étnico-Raciais e atualmente trabalha como professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de São Carlos.

Wirley Regina Marchi – Formada em Pedagogia, professora de Educação Infantil e EJA (Educação de Jovens e Adultos) na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Atualmente no cargo de direção no Cemei Enedina Montenegro Blanco.

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Incentivo à linguagem na educação infantil Adriana Ferreira

Ao refletir sobre o incentivo à linguagem, observa-se que a dinâmica de conversa em roda é muito importante no trabalho com a educação infantil.

A criança, em seu desenvolvimento, aprende as coisas no seu dia a dia, que nada mais é do que o início da linguagem. Seu processo cognitivo relaciona rapidamente informações que são expostas pelos adultos que estão ao seu redor: uma historinha, uma carta, um jornal, uma consulta a uma agenda... tudo isso leva a criança a iniciar sua alfabetização, sem que haja uma ação planejada para que isso aconteça.

Realizar a conversa de roda, não só estimula a criança a falar, como também desenvolve habilidades pessoais, como, por exemplo: o respeito mútuo entre os colegas, em que a criança aos poucos deverá aprender a respeitar a sua vez e a do outro de falar; o reconhecimento de que ela (a criança) é um ser individual, significativo e único, que apresenta uma história e ocupa um lugar na sociedade; iniciativa de querer falar, mostrar suas vontades e ideias, o que no futuro poderá ser muito positivo para ela; a noção de localização ao entrar na roda, respeitar e sentar no seu espaço; a imaginação, pois a criança nesta fase inventa e imagina quase tudo o que fala e ouve; e, acima de tudo, absorção de conteúdos e palavras novas. É importante perceber que a conversa, estimulada pela professora, pode ainda desencadear nas crianças o desejo de contar.

Quando uma criança fala que cortou o cabelo, por exemplo, ou-

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tra também vai querer falar do seu próprio cabelo e espera saber a história das outras também, principalmente a da professora.

Além de estimular a curiosidade da criança, e o querer saber mais e mais, o educador estará diante da oportunidade de conhecer a cada uma e sua personalidade.

Todos os educadores que trabalham com crianças em fase préescolar têm o privilégio de observar e acompanhar as diversas mudanças relativas à construção do conhecimento acerca do mundo que as rodeia. Por intermédio da interação com as pessoas, o aluno vai estabelecendo relações e buscando significados para tudo o que acontece a sua volta. A interação ocorrida na roda de conversa é imensa e muito positiva.

Esta atividade é adequada à criança de educação infantil por, antes de tudo, partir de uma brincadeira da qual a criança participará espontaneamente: a de roda. Brincar de roda é divertido para a criança. Brincar de roda e contar histórias é ainda mais.

Segundo Antunes: (...) a brincadeira infantil está muito mais relacionada a estímulos internos que a contingências exteriores. A criança não é atraída por algum jogo por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua evolução. É por essa chama que busca no meio exterior os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta por seu crescimento.

Com o auxilio das brincadeiras, a criança se desenvolve, exercita suas potencialidades; aprende com toda a riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento; desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo; aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar

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recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa; prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Ao relacionar a brincadeira com a estimulação da fala, o processo educacional com os pequenos se torna riquíssimo, pois auxilia o pequeno em seu desenvolvimento de forma geral durante a educação infantil.

Referências Bibliográficas BATISTA, C. Educação da criança de 0 a 2 anos. In: UNOPAR. Curso Superior de Pedagogia: módulo 3. 2. ed. ver. ampl. Londrina: UNOPAR, 2007.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998.

ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Os fazeres na Educação Infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 199 p.

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A importância de ouvir e contar histórias Bruna Marcela Rodrigues da Silva

Contar histórias é a mais antiga das artes. Nos velhos tempos, o povo se assentava ao redor do fogo para esquentar, alegrar, conversar, contar casos. Pessoas que vinham de longe contavam e repetiam histórias para guardar as tradições de sua Pátria e sua língua.

As histórias se incorporaram à nossa cultura, ganharam as nossas casas por meio da doce voz materna, das velhas babás, dos livros coloridos, para encantamento da criançada. E os pedagogos, sempre à procura de técnicas e processos adequados à educação das crianças, descobriram esta “mina de ouro”: as histórias.

Mesmo antes de aprender a ler, as crianças devem ser colocadas em contato com a literatura. Ao ver um adulto lendo, ao ouvir uma história contada por ele, ao observar as rimas num poema ou numa música, os pequenos começam a se interessar pelo mundo das palavras. É o primeiro passo para se tornarem leitores literários, percurso que vai se estender até o fim do ensino fundamental.

A contação de histórias provoca prazer na criança, amor à beleza, imaginação, poder de observação, amplia as experiências, gosto pelo artístico e estabelece ligação entre a fantasia e a realidade. As histórias enriquecem a experiência, a capacidade de dar sequência lógica aos fatos, sentido da ordem, esclarecimento do pensamento, a atenção, gosto literário, ampliação do vocabulário, o estímulo e interesse pela leitura, a linguagem oral e escrita.

A leitura de histórias infantis ajuda no desenvolvimento do pensamento cultural e na personalidade das crianças. A leitura infantil é um processo desafiador e motivador, que transforma uma – 12 –

pessoa completamente, ajudando-a a ser mais responsável e crítica. É aí que entra a escola, cuja função é a de desenvolver na criança o hábito da leitura.

Para Bettelheim (2009), as historias representam, de forma imaginativa, aquilo em que consiste o processo sadio de desenvolvimento humano. O conto não poderia ter seu impacto psicológico sobre a criança se não fosse primeiro e antes de tudo uma obra de arte.

Entende-se que a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem, é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Favorece a remoção de barreiras educacionais, principalmente por meio da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, aumentando a possibilidade de normalização da situação pessoal de um individuo. A exposição à leitura de histórias no seio familiar, durante os anos pré-escolares, é responsável pelo sucesso escolar de muitas crianças.

As crianças que vivem num ambiente letrado desenvolvem interesse lúdico pelas atividades de leitura e escrita. Esse interesse varia de acordo com a qualidade, a frequência e o valor dessas atividades realizadas pelos adultos que convivem com as crianças. Se uma mãe ler para seu filho textos interessantes e de boa qualidade, estará transmitindo a ele informações variadas sobre a língua escrita e sobre o mundo. Isso é de suma importância para a criança, pois irá levá-la a interessar-se cada vez mais pela leitura das histórias ouvidas.

Portanto, garantir a riqueza das vivências narrativas desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento de seu pensamento lógico e também de sua imaginação, é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista. Neste sentido, enfocamos que na imaginação a direção da

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consciência tende a se afastar da realidade afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece.

Segundo Coelho (1997), a história aquieta, serena, prende a atenção, informa, socializa, educa. Uma história não é apenas algo escrito que pegamos em um livro ou em qualquer outro lugar, mas é também nossa própria vida, a maneira como agimos, reagimos, encaramos os fatos e pensamentos. Por meio das histórias, despertamos a imaginação e o lado lúdico de uma situação. Cabe a cada professor refletir sobre qual lugar as histórias ocupam em sua proposta pedagógica e trabalhar com esse instrumento que desperta seus alunos e consequentemente gera novos aprendizados.

Por essa razão, as escolas e pais devem, cada vez mais, adotar a literatura infantil na educação das crianças, pois somente assim formarão adultos competentes e responsáveis na estruturação de um mundo melhor.

Referências Bibliográficas BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

CARVALHO, B. V. de. Literatura infantil e estudos. São Paulo: Lotus, 1975.

COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Moderna, 2009.

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A importância da contação de histórias na educação infantil Cristiane Renata Romanello Gianotti

Voltando pela linha do tempo, antigamente, o ato de contar histórias para crianças era uma atividade tão normal e frequente que todos os dias, ao sair da escola, as mães já sabiam que seus filhos teriam algo de novo para lhes contar, uma aventura com barcos, a fantástica luta de princesas contra bruxas, a menina que saiu para levar doces para sua avó e se viu enganada pelo terrível lobo mau, dentre muitas outras histórias.

Já à noite era a vez de os pais se juntarem aos filhos na cama e lhes contar as narrativas dos contos infantis. Os avós também sentavam com os netos e narravam histórias surpreendentes de sacis, lobisomens, mulas sem cabeça ou até mesmo uma situação um tanto interessante que aconteceu com eles próprios; momentos que marcaram, impressionaram e que de alguma maneira seriam capazes de transmitir grandes saberes e experiências.

Contar histórias é uma das mais antigas práticas humanas. As pessoas sentavam ao redor das fogueiras para se esquentar, conversar e contar “casos”. As histórias eram contadas e recontadas, passadas de geração para geração. Representavam uma forma de transmitir conhecimentos, informações, culturas, de manter tradições e preservar a língua.

Essas práticas de narração foram desenvolvidas, com o passar dos anos, nas casas e nas salas de aula, e o principal foco era transmitir uma mensagem ou simplesmente ensinar.

Contar histórias para crianças na escola traz muitos benefícios:

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Desperta o gosto pela leitura (com o tempo, a criança deixa de ser ouvinte para adquirir o hábito da leitura). ® Ajuda no desenvolvimento psicológico e moral, auxiliando na manutenção da saúde mental da criança em crescimento. ® Desenvolve a atenção, a imaginação, a observação, a memória, a reflexão e a linguagem. ® Desperta a sensibilidade; ® Ajuda na adaptação da criança ao meio ambiente, graças aos valores sociais e morais que ela recebe das personagens. ® Além de distrair, alivia sobrecargas emocionais e auxilia na resolução de conflitos emocionais próprios. ® Desenvolve funções cognitivas, como comparação (entre as ilustrações e o texto), o raciocínio lógico, as relações de tempo e espaço, o pensamento hipotético e o pensamento divergente ou convergente.

Concluindo, as histórias passaram a ser excelentes facilitadores no processo de ensino e aprendizagem das crianças, possibilitando desenvolver experiências maravilhosas, ampliar horizontes, produzir novos conceitos, torná-las cidadãos críticos e criativos. Além disso, cria um processo de interação entre a pessoa que conta e o ouvinte, e esse processo tende a estreitar laços afetivos, sociais e emocionais. ®

Referências Bibliográficas Referencial Curricular para Educação Infantil. Vol 3. Brasília 1998.

Cursos 24 horas. Contadores de histórias.

Módulo I. 2011 Nicolau, Carla Fernanda. Leitura na Educação Infantil. Projetos Educacionais.

Vol 1. 2015. Cubo Silva, Daniela Fernanda. Projetos Educacionais. Vol 1. 2015.

Cubo.

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O desenvolvimento educacional Daiana Branco Manfio Ponce

Uma das maiores preocupações de nossa sociedade é com relação à educação. Esta, que pode ser tanto manipuladora quanto emancipadora, desde o início de sua existência tem passado por diferentes mudanças. Assim como a sociedade evolui, a educação também tem de evoluir para progredir em vários aspectos. Mas é sabido que não é tão fácil assim relacionar educação e sociedade, pois muitas são as dificuldades e resistências encontradas em nosso sistema.

Vivemos um novo tempo na educação. A sociedade passa por uma grande revolução, apresentando muitas modernidades, evolução tecnológica, giro econômico, avanços que tempos atrás eram menos abrangentes. Obviamente, cada época enfrenta suas dificuldades e defende suas posições, porém, a sociedade mudou, progrediu em todos os sentidos e, em termos, a educação não “acompanhou” seu progresso, ou melhor, manteve uma visão autoritária e acadêmica durante bom tempo, até o surgimento de novas abordagens e leis que se preocupassem mais com a relação educação (escola) e sociedade.

A verdade é que por meio da educação muito se pode fazer na sociedade. Por muito tempo, a escola foi uma instituição fechada, que não participava dos grupos sociais e, também, bloqueava a participação da sociedade em suas decisões. A formulação dos projetos não tinha a participação da equipe envolvida nos atos educativos, sua implantação vinha de cima, e os educadores acabavam desconhecendo seu real sentido, sem mesmo saber para onde a educação deveria conduzir. De acordo com Gramsci: “O ambiente geral, o clima cultural, os valores e as imagens mudaram de trinta anos para cá. Por isso, a educação, a escola, suas leituras e – 17 –

currículos e seus instrumentos didáticos também devem mudar, pois são realidades concretas e não metafísicas”.

Diante dessas preocupações, que ocorreram num momento histórico de redemocratização, foi elaborada a Constituição de 1988, com o objetivo de criar um Estado Democrático de Direito e, consequentemente, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, viabilizando avanços importantes na educação, como garantias de oportunidades mais igualitárias para todas as crianças, inserção da educação em um sistema que se inicia com o direito da criança à creche e pré-escola, obrigatoriedade do ensino fundamental e direito ao ensino médio. Para o sistema de ensino superior aponta na direção de uma educação mais comprometida com a sociedade e melhor controlada por ela, ao propor mecanismos de ação que possibilitam o controle social.

A LDB 9394/96 recoloca, entre os fins da educação nacional, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e refere-se aos princípios que devem nortear o processo educativo, dando ênfase à gestão democrática do ensino público, à vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais e a valorização da experiência extraescolar, expondo ainda como princípio básico a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Mas para trabalhar essa nova lei e colocála em prática, é necessário não só transmiti-las aos educadores, mas também ser cobrada e direcionada por um gestor. Somente a gestão democrática, bem trabalhada nas escolas e que garanta a participação de todos, é que tem condições de levar a escola brasileira a encontrar seu verdadeiro caminho. A LDB 9394/96 estabelece princípios que devem nortear a gestão democrática do ensino público na educação básica, destacando a necessidade de participação de todos – profissionais da educação, comunidade escolar e local – na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola.

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O Projeto Político-Pedagógico é, atualmente, uma “moeda corrente” em todas as escolas, porém, em cada uma é estabelecido de um modo particular. Sua valorização e a forma de ser instituído vão depender do gestor, que poderá colocá-lo em prática de acordo com a sua maneira de administrar a escola, ou seja, de forma autoritária ou democrático-participativa.

Pode-se verificar o grau de importância do gestor escolar e a responsabilidade que o mesmo traz consigo: À medida que o ensino básico ganha importância na vida nacional, a função do diretor de escola torna-se cada vez mais uma função de responsabilidade, não só no domínio da transmissão dos conhecimentos, mas também nos domínios administrativo, social, moral, domínios que se alargam todos os dias (...) a gestão assume uma importância crescente (DIAS; VALERIEN, 2001).

É o gestor quem vai conferir qualidade ao trabalho escolar, sendo responsável pelo planejamento de ações e procedimentos orientados para o alcance dos objetivos declarados no projeto político pedagógico e na proposta curricular, e é de sua responsabilidade dar vida ao projeto, cuidando para que esteja bem definido, para que os professores e toda a equipe estejam bem preparados para desenvolvê-lo, conhecendo bem o currículo e o trabalho pedagógico apresentado pelo mesmo, legitimando os objetivos de seu trabalho educacional. Dias e Valerien (2001) lembram ainda: Para que se possa respeitar a legislação, o diretor de escola deve conhecê-la perfeitamente. Os conhecimentos das leis, decretos, portarias, instruções e regulamentos permitem ao diretor encontrar respostas para uma grande quantidade de questões práticas: processos individuais, registros e fichários, requerimentos, contabilidade, relatórios, etc.

Até aqui, temos o gestor como o grande conhecedor e construtor da educação, porém, é necessário refletir sobre se essa formação está sendo colocada em prática: todos os gestores conhecem as leis – 19 –

e o Projeto Político-Pedagógico de sua escola, mas nem todos os aplicam (com sua equipe). Por mais difícil que seja de acreditar, ainda hoje, alguns gestores autoritários apenas transmitem à equipe pedagógica o trabalho a ser realizado, pouco se comunicam com os mesmos, “confundindo” sua função, preocupando-se mais com as tarefas do que com as pessoas, dificultando, assim, o trabalho em equipe. Apenas alguns gestores trabalham de forma democráticoparticipativa, tendo esta ação como lei em seu trabalho. A LDB 9394/96 traz um conjunto de definições que afeta de modo substantivo o fazer escolar.

Portanto, observa-se que a relação entre lei e comunidade não é tão simples. É uma convivência permeada por contradições e obstáculos. No caso da legislação do ensino, o impacto das normas legais em sala de aula percorre um longo caminho. Nem sempre ocorrerá adesão imediata dos professores. Nem sempre as condições para que as leis se efetivem estão asseguradas. No entanto, conhecer e discutir suas repercussões é condição fundamental para o exercício docente competente e crítico. Leis existem, mas seu cumprimento deve ser refletido em equipe, assegurando o verdadeiro conhecimento no campo educacional e na área escolar, para que se possa realmente atingir o educando e alcançar uma sociedade verdadeiramente democrática e igualitária, pois o ser humano é construtor e modificador, o ser de ações e de escolha que deverá ter bem claro os caminhos e como desempenhar tais papéis.

Referências Bibliográficas DIAS, J. A.; VALERIEN, J. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. 4º vol. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001 MENESES, J. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica: leituras.

2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

SANTOS, A.; RAMPAZZO, A. Pensamento pedagógico, sociedade e currículo.

In: UNOPAR. Curso de Pedagogia: modulo 2. 2. ed. ver. ampl. Londrina: UNOPAR/ CDI. – 20 –

A inclusão no processo educacional Elizabete Ulbrick Jorge

O processo educacional sempre passa por diferentes mudanças, em que a cada momento se busca aperfeiçoar e atender às novas necessidades sociais que surgem ao longo do tempo. O processo de inclusão vem a ser uma dessas mudanças e traz grande preocupação ao ensino em sala de aula.

Incluir o aluno deficiente na instituição não significa inserir e trazer a criança para dentro do centro educacional. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

A criança que apresenta algum tipo de deficiência não deve ser tratada de forma diferente por conta de suas limitações e dificuldades de aprendizado; esta criança deve ser incentivada em busca de vencer desafios sem quebrar os métodos educacionais, na perspectiva de uma aprendizagem significativa, criando novas formas de pensamento, de fazer escolhas, agir com autonomia, relacionar-se com o outro, de comunicar-se, expressar sentimentos e ideias, resolver problemas, criar soluções, desenvolver a imaginação e participar criticamente da cultura para transformar a sociedade.

A inclusão de crianças deficientes auditivas, além de todos os desafios citados anteriormente, exige um pouco mais do educador, pois deve ser ensinado o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras), em que o educador deverá mostrar ao aluno como se comunicar por meio de gestos e, também, por meio da língua portuguesa como uma segunda língua.

A prioridade para a criança deficiente auditiva é o ensino da Libras, pois é por intermédio desta que ela se comunicará. Contudo, para se realizar o ensino da Libras em sala de aula, o educa– 21 –

dor deve estar preparado, conhecer esse trabalho, saber lidar com essa práxis que é diferente do seu atual trabalho no dia a dia e, acima de tudo, saber como trabalhar com a sala toda ao mesmo tempo. São práticas que transformaram o processo educacional, em que o educador que está sendo formado já tem no seu processo de formação, como disciplina curricular obrigatória, a inclusão da Libras, que deverá capacitá-lo para este trabalho em sala de aula; e o educador que já trabalha nas instituições de ensino deve se apropriar desse método por meio de cursos e especializações voltados à atuação com o deficiente, que ensinam a trabalhar a partir da Libras e como lidar com a criança surda.

Leis como o Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, dão segurança para que essas mudanças ocorram. Porém, apesar dessa regularização, grande parte dos educadores ainda não se especializou nesse trabalho diferenciado, e muitos ainda não sabem como lidar com a criança inclusa; diante disso, acaba, muitas vezes (até sem perceber), por transformar o caso de inclusão em uma exclusão, por não saber lidar com a mesma, e a criança precisa frequentar outra instituição de ensino (especializada) no horário contrário, para melhor aprender.

A inclusão de crianças com deficiência auditiva exige uma transformação da prática pedagógica, nas relações interpessoais positivas, na interação e sintonia professor-aluno, família-professor, professorcomunidade escolar e compromisso com o desempenho acadêmico.

Para alcançar a qualidade de ensino é preciso que o educador dedique-se e encontre satisfação em sua prática pedagógica, reconheça-se como ser inacabado e esteja sempre aberto para o novo conhecimento, alcançando, assim, uma verdadeira sociedade igualitária e inclusiva.

Referência Bibliográfica BRASIL. Decreto n. 5626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Casa Civil, 2005.

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Atividades desafiadoras como estratégia para atingir os atuais objetivos do ensino Erik Ceschini Panighel Benedicto

Muitas páginas já foram escritas a respeito dos problemas da educação, e outras tantas ainda poderiam ser produzidas, e com certeza serão. Porém, não se pode limitar a melhora de uma situação apenas à discussão de diagnósticos, é preciso também expor mecanismos para isso, o que é o objetivo deste texto.

Um fato é inegável: o ensino de qualquer disciplina deve se desenvolver por meio de uma pluraridade metodológica, ou seja, o professor precisa estar munido de diversas estratégias para trabalhar os diferentes conteúdos propostos dentro do currículo. Mas, além dessa variedade de estratégias para sala de aula, um ponto fundamental é ter bem claros os objetivos do ensino.

No caso do ensino de Ciências, seus objetivos apresentaram mudanças de acordo com contextos políticos e sociais. Em um primeiro momento, acreditava-se que a memorização e reprodução dos conteúdos dos manuais seria suficiente para garantir uma aprendizagem satisfatória, porém, durante a Guerra Fria, o lançamento da sonda espacial Sputinik (1957) colocou os Estados Unidos em alerta, levando-os a rever seus métodos de educação científica. Então, foram produzidos novos materiais didáticos com o auxílio de renomados cientistas da época, buscando seduzir alunos às carreiras científicas, e tais materiais acabaram por ser exportados para outros países, inclusive para o Brasil.

Nas décadas de 1960 e 1970, a educação científica brasileira passou por uma renovação curricular; a nova proposta tinha por objetivo formar pequenos cientistas com métodos empíricos. Tal – 23 –

estratégia mostrou-se um fracasso e, na década de 1980, surgiram novos movimentos, com foco nas ideias construtivistas, que visavam o despertar crítico do aluno.

Em 1996, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que, ao lado de outros documentos oficiais, propõe um ensino de ciências que permita ao aluno desenvolver e exercer habilidades de compreensão do mundo por meio da análise e julgamento e, ainda, intervenção por intermédio de posicionamentos críticos.

Todas essas habilidades serão necessárias para a formação de um cidadão autônomo, capaz de resolver problemas, os quais não precisam ter dimensões como “resolver uma equação de física quântica a mão”. São problemas que cercam a vida, desde a simples escolha da melhor pasta de dente à compreensão de uma notícia de jornal sobre a água do bairro ou até mesmo o controle de gastos do mês.

Entretanto, mesmo com esses objetivos atuais, a escola parece se utilizar, majoritariamente, de estratégias tradicionais de ensino. Não que estas sejam ineficientes, porém, não são suficientes.

Muitas vezes um aluno compreende as equações do eletromagnetismo, mas não sabe como trocar uma resistência de chuveiro; sabe todas as equações trigonométricas, mas não consegue dividir uma conta ao término de um jantar com amigos. Ou seja, aos estudantes são fornecidas “ferramentas”, mas não a oportunidade de usá-las.

Afinal, de que maneira pode-se trabalhar em sala de aula em busca de atingir a formação ativa, condizente com os atuais objetivos do ensino, dos alunos. Desafiando-os!

A proposição de desafios em sala de aula é um dos métodos que deve fazer parte da gama de opções de trabalho de todos os professores. Uma atividade desafiadora é aquela que se propõe a – 24 –

provocar o estudante, retirando-o de seu estado inercial e colocando-o como principal agente do processo de ensino-aprendizagem, além de ser uma maneira de despertar o interesse estudantil. Ao desafiar o aluno, o professor deixa de ser a figura central do ensino e passa a ser um orientador, um guia na busca por resoluções.

Dentro das ciências de caráter experimental, como química e física, uma das principais atividades de cunho desafiador são as “atividades investigativas”, as quais se baseiam em um problema para o qual os alunos elaboram hipóteses explicativas e, ainda, propõem e desenvolvem um experimento que ponha em teste a hipótese elaborada, levando a uma conclusão. Todas as etapas são de responsabilidade dos alunos. No entanto, o uso de roteiros não estruturados, a demanda de maior tempo de execução e maiores probabilidades de surgirem imprevistos levam professores a não optar por esse esquema de atividade.

Todavia, há outros meios de se desafiar um aluno. Até mesmo simples demonstrações podem se tornar excelentes atividades, como, por exemplo, questionar quantas gotas de água podem ser alocadas em uma pequena moeda.

O uso de questões provocativas, que exijam raciocínio e permitam a discussão entre toda a turma para formulação da melhor resposta – “Afinal, o açúcar quebra a acidez do molho de tomate?”, ou, ainda, “Por que um corpo cai?” –, é uma excelente maneira de estimular o pensamento sem exigir materiais complexos ou grande número de aulas.

A proposição de temas polêmicos para debate, dos mais diversos assuntos, sejam científicos ou sociais, exigindo que os alunos construam argumentos com bases sólidas, confere a estes a oportunidade de realizar leituras mais críticas e de aprender a se posicionar. Trabalhar com questões-problemas implica deslocar a atenção para a construção de um raciocínio, em vez de para a validade da resposta.

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Outro ponto a favor dos desafios são os currículos inflados e a rápida circulação de conhecimentos. No passado, a escola era, de fato, a principal fonte de aprendizagem; hoje, os estudantes são “bombardeados” por informações e fica impossível ao professor ensinar tudo. Logo, o foco mudou e tornou-se necessário instruir os alunos a criarem seus próprios caminhos de estudo, que lhes permitirá distinguir os diversos tipos de informação.

Por fim, os tempos passaram e novos objetivos de ensino surgiram. Por mais que a escola mantenha sua aparência tradicional, é preciso inovar em sala de aula, para formar cidadãos de que o mundo, além das barreiras escolares, precisa. Ensinar é um desafio, mas sem desafios não há melhoras, e por isso os alunos também precisam ser desafiados, para serem melhores!

Referências Bibliográficas BENEDICTO, E. C. P. Humor no ensino de química. 2013. 114 f. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Instituto de Química de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2013.

OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae, v. 12, n. 1, p. 139-153, 2010.

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A importância do brincar na promoção da igualdade racial Fernanda Darlley Barros Carvalho

Brincar é uma necessidade do ser humano. Quando brinca, a criança pode aprender de maneira mais profunda e relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espaço, adaptando-se melhor às mudanças na vida real. Entretanto, as crianças não nascem sabendo brincar.

Elas aprendem por meio de suas interações, e os adultos ao seu redor podem criar oportunidades para que esse aprendizado se efetive. Segundo Zanluchi, mesmo que de forma simbólica, com o brincar a criança entra no mundo adulto lidando com diversas situações.

Quando brinca, a criança prepara-se para a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas (ZANLUCHI, 2005, p. 89).

O trabalho com o corpo, o movimento e a brincadeira merecem atenção especial porque é no corpo que o racismo ganha concretude e visibilidade na educação infantil, como constataram Oliveira e Abramowicz: Nas brincadeiras na Educação Infantil, esse racismo aparece quando as crianças negras são as empregadas domésticas, quando as crianças brancas temem ou não gostam de dar as mãos para as negras, etc. O racismo aparece na Educação Infantil, na faixa etária entre 0 a 2 anos, quando os bebês negros são menos “paparicados” [...] pelas professoras do que os bebês brancos. Ou seja, o racismo, na pequena infância, incide diretamente sobre o corpo, na maneira pela qual ele é construído, acariciado ou repugnado. (OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 1985, p. 221-222).

Nas brincadeiras de faz de conta, as crianças aprendem a reproduzir os gestos e a fala de pessoas em diferentes papéis sociais – 27 –

ou de personagens de filmes e de histórias lidas. Podem inventar roteiros alimentados por sua fantasia e, por isso, devem ter espaço garantido na Educação Infantil. No entanto, conforme Silva Jr. e Dias (2011), nem todas as crianças têm na brincadeira um momento positivo de expressão e elaboração pessoal.

Sarmento (2004) explica que o “mundo do faz de conta” é parte do processo vivido pela criança para construir uma visão de mundo, atribuindo significado às coisas. Essa transposição imaginária de situações, pessoas, objetos ou acontecimentos está na base da constituição da especificidade dos mundos das crianças, sendo aspecto central da capacidade de resistência que demonstram diante das situações mais dolorosas de suas experiências.

O professor de ducação infantil é responsável por adotar uma atitude de observação cuidadosa e interessada para cada criança, estando atento às falas depreciativas em relação aos colegas, às exclusões de brincadeiras, mediando conflitos surgidos entre elas que tenham por motivo questões raciais. Além de apoiar boas experiências de relacionamento entre as crianças, fazendo com que reconheçam positivamente as diferenças, ajuda a combater preconceitos e discriminações. De acordo com Gonzaga (2009): [...] a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas para aprendizagem das crianças, mediar suas experiências, auxiliar no uso das diferentes linguagens, realizar intervenções e mudar a rota quando necessário. Talvez, os bons professores sejam os que respeitam as crianças e por isso levam qualidade lúdica para a sua prática pedagógica (GONZAGA, 2009, p. 39).

A brincadeira é uma atividade que se transforma no tempo e se apresenta de diferentes modos nas comunidades humanas, mas aparece em diversas culturas como atividade importante da infância.

Para as crianças negras, muitas vezes a brincadeira é também espaço de preconceito e cerceamento de desejos. Caso, por exemplo, as crianças negras sejam desqualificadas nos papéis que ve– 28 –

nham a ocupar nos jogos simbólicos, o professor deve estar atento e proporcionar mudanças que estimulem formas positivas de interação, além de estimular novas expectativas entre as crianças. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil, o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas (BRASIL, 1998, p. 30, v. 1).

Vemos que a brincadeira se faz presente e acrescenta componentes indispensáveis ao relacionamento com outras pessoas. Assim, a criança forma, com os jogos e as brincadeiras, uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias, aflições, entusiasmos, passividades e agressividades, é por meio da brincadeira que a criança se envolve no jogo e compartilha com o outro, se conhece e conhece o outro.

Referências Bibliográficas ABROMOVICH, F. Quem educa quem?. São Paulo: Ed. Summus, 1985.

BRASIL. MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

GONZAGA, R. R. das N. A importância da formação lúdica para professores de educação infantil. Revista Maringá Ensina, n. 10, fev./abr. 2009.

SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (Orgs.). Crianças e miúdos: perspectivas sócio-pedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004.

ZANLUCHI, F. B. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.

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A interferência do meio social e familiar nas dificuldades de aprendizagem Flaviane Gomes da Costa

Este capítulo tem por objetivo apresentar como e por quais meios a família e o meio social podem interferir no processo de aprendizagem do indivíduo.

A maior parte dos educadores atribui aos pais a origem dos problemas de disciplina e o fracasso escolar dos alunos. Apontam como fator principal o novo modelo familiar, no qual os adultos permanecem pouco tempo em casa e têm uma conduta mais permissiva com relação a seus filhos, como forma de compensação pela falta de tempo. Por outro lado, os pais delegam à escola toda a culpa pela dificuldade escolar dos filhos, alegando que os novos métodos de ensino não dão conta de suprir as necessidades dos educandos.

A partir deste estudo, veremos que o alto índice de “Dificuldades de Aprendizagem” não pode ser atribuído somente ao papel da escola, uma vez que a base da educação vem da família. Como sabemos, tudo depende do alicerce, pois, se não for bem construído, todo o resto estará comprometido. É de suma importância que se investigue a base da educação, que é a família, e se descubram quais contribuições positivas e negativas ela pode ter nesse processo tão delicado que é o processo de ensino-aprendizagem.

Em Polity (1998, p. 73) consta que o termo Dificuldade de Aprendizagem é definido pelo Instituto Nacional de Saúde Mental (EUA) como: Dificuldade de Aprendizagem é uma desordem que afeta as habilidades pessoais do sujeito em interpretar o que é visto e – 30 –

ouvido ou relacionar essas informações vindas de diferentes partes do cérebro. Essas limitações podem aparecer de diferentes formas: dificuldades específicas no falar, no escrever, coordenação motora, autocontrole ou atenção. Essas dificuldades abrangem os trabalhos escolares e podem impedir o aprendizado da leitura, da escrita ou da matemática. Essas manifestações podem ocorrer durante toda a vida do sujeito, afetando várias facetas: trabalhos escolares, rotina diária, vida familiar, amizades e diversões. Em algumas pessoas, as manifestações dessas desordens são aparentes. Em outras, aparece apenas um aspecto isolado do problema, causando impacto em outras áreas da vida.

Sara Pain (1986), em sua definição de aprendizagem, coloca que educar é transmitir, estabelecer e permitir que a criança aprenda diversas ações, como se expressar, desenvolver-se, escrever, ler, dialogar e executar atitudes básicas para a socialização. Segundo a autora, a aprendizagem visa estruturar uma sociedade, sem deixar de também instruir para as transformações estruturais e evolutivas da mesma.

Como podemos ver, para Rogers, Polity e Sara Pain, as dificuldades de aprendizagem não atingem apenas o universo escolar, mas afeta todas as áreas do ser humano. Sem um alicerce bem estruturado, a criança poderá crescer apresentando dificuldades motoras, cognitivas e de ordem social.

A prontidão é um fator importante que Drouet (2003) destaca. Ou seja, se a criança apresentar um conjunto de condições, capacidades, habilidades e aptidões necessárias, como pré-requisito, pode-se dizer que ela estará apta para a aprendizagem.

As condições externas abrangem o campo de estímulos que a criança recebe. A pobreza ou carência de estímulos vem como pontos a serem destacados no aluno com dificuldades de aprendizagem. A combinação desses inúmeros fatores leva à definição operacional de aprendizagem, pois determina esse tão importante processo.

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A partir da opinião dessas autoras, fica claro que a educação escolar depende da educação que a criança receberá da família e do meio social em que vive. Como Drouet (2003) coloca, a criança usará as capacidades, habilidades e aptidões que já carrega como pré-requisitos, como prontidão para novas aprendizagens.

Maturano (1998) também defende que, por meio das experiências e relações interpessoais, a família pode promover o desenvolvimento intelectual, emocional e social da criança. Ela pode criar situações no dia a dia que estimularão esses aspectos, desde que esteja desperta para tal. Além disso, a participação da criança nas atividades rotineiras do lar e a formação de hábitos também são importantes na aquisição dos requisitos básicos para a aprendizagem, pois estimulam a organização interna e a habilidade para o ‘fazer’, de maneira geral. É importante que a escola/família caminhem sempre juntas para o sucesso do educando. A família que desconhece as necessidades básicas da criança e a maneira apropriada de lidar com ela necessita de orientações dos membros escolares para lhe oferecer o alicerce e continuar a erguer as paredes do processo de ensinoaprendizagem dos filhos. A família deve ser orientada sobre como pode motivar, dialogar e dar boas influências, para o sucesso educacional dos filhos. É de suma importância, também, que os professores fiquem atentos a qualquer dificuldade apresentada pelos educandos, sejam elas no âmbito cognitivo, motor, social ou emocional. Os educadores devem investigar as causas dessas “deficiências” e, constatando que não podem ser supridas apenas no ambiente escolar, precisam imediatamente entrar em contato com a família. A família deve ser claramente orientada sobre tudo o que pode fazer para ajudar os filhos a serem bem-sucedidos no seu processo de aprendizagem.

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Referências Bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

DROUET, R. C. R. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2003.

MARTURANO, E. M. Ambiente familiar e aprendizagem escolar. In: FUNAYAMA, C. A. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Ribeirão Preto: Legis Summa, 1998.

PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 2. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

POLITY, E. (Org.). Psicopedagogia – um enfoque sistêmico: terapia familiar nas dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Empório do Livro, 1998.

VIGOTSKY, L. S. ______. Problemas del desarrollo de la psique. In: ______.

Obras escogidas. Madrid: Visor Distribuciones Hispánicas, 1995. Tomo III.

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O papel do estágio supervisionado na formação inicial do professor Gabriela Bueno Denari

Sabe-se que o estágio supervisionado em escolas é umas das principais vivências para os graduandos dos cursos de licenciatura, pois é muitas vezes o primeiro contato destes com uma escola e os coloca no papel de futuros docentes.

Porém, por muito tempo, a união da teoria com a prática para cursos de licenciatura não era consolidada nas universidades, sendo apenas focalizada no ensino teórico. A consequência disso era a formação de profissionais intelectuais, de conhecimentos aprofundados nos estudos, mas de certa forma alienados ao mundo escolar em que estavam inseridos. Com o passar dos anos, o ensino teórico deixou de ser essencial e passou a ser parte da formação profissional, porém, não a única formação de estudantes, sendo assim vinculado ao início da prática docente (FERREIRA; KASSEBOEHMER, 2012).

De acordo com a Lei 11.788 de 25 de setembro de 2008, o estágio é definido como o “ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo do estudante”. Essa etapa da formação proporciona aprendizagem não só profissional, como também social e cultural, por meio da participação em atividades de trabalho, principalmente os estágios de formação de professores. O estágio fundamenta-se, portanto, em um compromisso formalizado entre o estagiário, a instituição de ensino e a escola-campo.

Vale ressaltar que, apesar de extremamente importantes para a formação do futuro professor, as atividades complementares e os componentes curriculares, previstos como elementos estruturais a – 34 –

serem considerados nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação, não devem se confundir com o estágio curricular supervisionado. Tanto as atividades complementares quanto os componentes curriculares surgiram para o licenciando começar a ter contato com as escolas desde os primeiros anos de formação. Contudo, a complexidade de tais atividades não se compara àquelas do estágio, que envolvem, dentre outras coisas, a participação ativa na elaboração e execução de aulas.

O estágio é encarado, hoje, como uma atividade prática e teórica, em que, em uma compreensão filosófica e sociológica, “a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a consciência dos sujeitos para essas escolhas, supondo certo saber e conhecimento” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 29).

Assim, é importante a consciência dos estudantes e licenciandos na prática docente por meio do estágio, pois é o momento em que se pode trabalhar a teoria aprendida durante os anos de formação, aplicando-a à prática e à realidade escolar, trabalhando-as em conjunto.

Porém, o estágio não consiste somente no aluno ir a campo, sem ter metas e sem compreender o que colocará em prática e como fará isso. O licenciando, ao se inserir no meio de trabalho escolar na condição de estagiário, objetiva sua capacitação profissional. Essa inserção pressupõe uma organização sistemática do aluno que vai a campo e da escola que o recebe. O intermediário é o chamado professor supervisor, que, além da ponte escola-licenciado, é responsável pelo acompanhamento do desenvolvimento do aluno durante sua primeira experiência como docente. A supervisão de estágio engloba diversas atividades, de acordo com a Instituição de Ensino Superior (IES) que forma o docente, sendo que, de forma geral, inclui a apresentação de relatórios e o acompanhamento individualizado.

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Dessa maneira, o estágio tem por objetivo mudar o olhar dos licenciandos para que eles possam entender a realidade da escola e o comportamento dos alunos, visando, como futuros docentes, contribuir para as melhorias da educação no contexto no qual se inserem, de forma sistematizada e supervisionada.

Nem sempre o acesso à escola-campo é uma tarefa trivial, e o aluno acaba muitas vezes se frustrando em seu primeiro contato com a escola. Muitos professores que estão nas escolas se recusam a receber estagiários em suas aulas, seja por insegurança sobre sua própria atuação, seja pelo desconforto com a presença de terceiros.

Alguns professores das escolas-campos questionam a falta de retorno para a comunidade escolar por parte dos estagiários e da IES que os formam, criando resistência em receber os futuros professores. No entanto, em concordância com aqueles professores, o estágio não deve se resumir a meras observações em sala de aula por parte do estagiário, mas, sim, no conhecimento da comunidade e da realidade escolar, além de ações efetivas na sala de aula e na escola.

Por essa razão, o papel do professor supervisor é de extrema importância, pois é ele quem faz o intermédio entre as escolas, os professores e os alunos. Além disso, orientar, acompanhar e propor atividades diferenciadas ao licenciando em suas atividades dentro e fora da escola-campo é indispensável para sua plena e completa formação.

Assim, a complexidade da atividade docente deixa de ser vista como um obstáculo à eficácia e um fator de desânimo para tornar-se um convite a romper com a inércia de um ensino monótono e sem perspectivas e, assim, aproveitar a enorme criatividade potencial da profissão (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003). Trata-se, enfim, de orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovação, pesquisa e formação permanente. Momento este que, sem dúvida, se inicia no estágio.

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O estágio supervisionado é, portanto, de extrema importância, pois contribui de forma significativa e efetiva para a formação do futuro docente, colocando em prática todo o conhecimento adquirido nos cursos de licenciatura.

Referências Bibliográficas BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Brasília, Casa Civil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm> Acesso em: 05 jan. 2016.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências.

7. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 128 p. (Coleção Questões da Nossa Época).

FERREIRA, L. H.; KASSEBOEHMER, A. C. Formação inicial de professores de química: a instituição formadora (re)pensando sua função social. São Carlos: Pedro & João Editores, 2012. 174 p.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

296 p. (Coleção Docência em Formação. Séries Saberes Pedagógicos).

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Horta comunitária e conselho escolar Maria Aparecida dos Santos Franco

A participação das famílias na educação formal dos estudantes pode ir muito além do acompanhamento de boletins e de conversas com professores. O envolvimento direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questões ligadas à administração e ao ensino, pode ser vital para a melhoria da educação. A gestão democrático-participativa é altamente necessária para que a escola tenha condições mínimas de responder aos anseios da sociedade, na formação do indivíduo para o trabalho e para a vida. Uma das instâncias de vivência democrática na escola e na comunidade em que esta se insere é o Conselho Escolar.

Procuro, neste momento, mostrar para educandos, conselheiros e comunidade escolar que, além de importante para a escola, o trabalho com a horta permite o aproveitamento de esterco e resíduos orgânicos, que se corretamente tratados poderão ser usados como adubo nas hortaliças, atendendo ao conceito de produção sustentável.

A natureza é um recurso do qual o homem pode usufruir de diversas maneiras, principalmente na exploração do meio ambiente. A preocupação com o meio ambiente e a degradação do planeta são temas que caminham juntos. Além da sociedade, a família e a escola têm importante papel no processo de criar hábitos e conscientização para se ter um planeta mais sustentável.

Nesse contexto, a horta é um excelente meio para potencializar o aprendizado do aluno e despertar seu interesse para uma alimentação mais saudável. O contato com a natureza também é uma experiência muito valiosa para os educandos.

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Ao montar uma horta na escola, professores e conselheiros de todas as áreas trabalharão os mais variados temas. Os professores poderão usar a interdisciplinaridade para desenvolver um projeto de construção de hortas na escola, e os conselheiros escolares, além de participarem com os filhos, aumentarão sua atuação nas reuniões do Conselho, levando e trazendo informações sobre o andamento do projeto na escola e na comunidade local.

A melhor maneira de saber do que a comunidade precisa é trazê-la para a gestão administrativa e pedagógica da escola por meio dos Conselhos. Pensando nisso e na comunidade escolar, este plano de ação busca desenvolver, junto ao Conselho de Escola e seus membros, como será a questão da DENGUE no decorrer do ano e não somente no verão, e também sobre a doença e a horta e o bem que a mesma vai trazer aos estudantes, conselheiros, equipe escolar e comunidade. O objetivo é conscientizar a comunidade escolar da importância de sua ação cidadã ao construir uma horta.

A gestão democrática, legitimada pela LDB 9394/96, prevê a chamada de todos/as à participação, principalmente no formato de Conselhos Escolares: Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 1996).

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Nesta perspectiva, em busca de alternativas para que essa participação aconteça de forma efetiva e todas as informações sejam compartilhadas, é que proponho este plano de ação. As reuniões do Conselho também serão espaço para discussão, reflexão e orientação sobre as questões da dengue, como saúde pública e educação, tendo por objetivo facilitar a comunicação entre todos; fortalecer o Conselho de Escola; oferecer subsídios para a gestão; levar aos educandos uma forma de aprendizagem holística; fortalecer valores e atitudes a fim de permitir o desenvolvimento global do ser humano; proporcionar conceitos básicos para melhorar o meio ambiente; oferecer aos alunos e conselheiros escolares ferramentas de aprendizagem adequadas e motivadoras; potencializar a integração da equipe escolar e do Conselho Escolar; melhorar o nível de socialização dos alunos com a comunidade e o Conselho Escolar; desenvolver ações de preservação do solo e dos resíduos sólidos; e conscientizar alunos, equipe escolar, conselheiros e comunidade da necessidade de conservação de recursos naturais.

Referências Bibliográficas BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n.

9394/96. Brasília, 1996.

CONTI, C.; LUIZ, M. C. Políticas públicas e gestão democrática: o funcionamento do conselho escolar no sistema municipal de ensino. Educação: Teoria e Prática, v. 17, n. 29, jul.-dez.2007, p. 33-50.

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A contribuição da teoria de Jean Piaget para a educação Maria Augusta Fahl

A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é uma questão central nos estudos de natureza psicológica. Estudar como e por meio de quais mecanismos a lógica infantil se torna adulta, ou seja, como acontece a evolução do desenvolvimento cognitivo, é a principal preocupação de Jean Piaget (1896-1980), um dos mais conhecidos teóricos, que defende a visão interacionista do desenvolvimento, no qual afirma que as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento.

Ele considera aprendizagem como a construção de conhecimento. O processo de construção do conhecimento é ativo, envolve assimilação e acomodação e parte dos esquemas mentais que são prolongamentos diretos da ação. Assimilação e acomodação no nível de operações mentais (classificar, seriar, deduzir) são a essência do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações, nos quais, ao aparecer um novo conhecimento, ocorre a ruptura do estado de repouso, causando desequilíbrio mental; em seguida, os mecanismos de assimilação e acomodação são acionados para alcançar novo estado de equilíbrio, ajustando assim a nova informação.

Para Piaget, o desenvolvimento se dá como um processo de equilibrações sucessivas, passando por quatro etapas distintas: sensoriomotora, pré-operatória, operatório-concreta e operatório formal. A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento já alcançado pela criança. Segundo ele, é o desenvolvimento que cria as condições para a aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O ensino deve seguir o desenvolvimento, pois só é possível – 41 –

aprender quando o amadurecimento das funções cognitivas é compatível com o nível de aprendizagem. Mas Piaget admite que a aprendizagem, quando mobiliza as operações mentais (essência do conhecimento, ação interiorizada) – classificar, seriar, comparar –, pode acelerar o desenvolvimento.

Com base nessa teoria educacional, encontra-se a necessidade de respeitar as características de cada etapa do desenvolvimento e de considerar os interesses de cada fase, estimulando a atividade funcional, isto é, a atividade natural do indivíduo. Os estudos experimentais de Piaget permitem ao professor identificar o estágio em que a criança está atuando e, ao mesmo tempo, mostram-lhe o que esperar do aluno nos diferentes estágios de desenvolvimento.

Propor atividades desafiadoras, organizadas sob a forma de situações-problema, que estimulem a reflexão e a descoberta por parte dos alunos, contribuindo para aumentar seus esquemas mentais de pensamento. As atividades desafiadoras acionam e mobilizam os esquemas cognitivos de forma a levar o educando a observar, comparar, identificar, classificar, seriar, localizar no tempo e no espaço, descrever, explicar, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, concluir, deduzir, conceituar, interpretar, escolher e justificar as escolhas feitas, avaliar e julgar.

Utilizar métodos ativos de ensino e aprendizagem, de forma a ativar os esquemas mentais e estimular o pensamento, ampliando as estruturas cognitivas, permitindo que o conhecimento não seja apenas transmitido, mas reinventado ou reconstruído pelo aluno. Pois a verdadeira aprendizagem ocorre quando se apela sistematicamente para a atividade do aluno, dando-lhe oportunidade de atuar diretamente sobre os objetos, manipulando, construindo, pesquisando e experimentando. Fazer com que o clima psicológico na sala de aula seja de liberdade e espontaneidade, o que não deve ser interpretado como um clima de caos ou indisciplina, – 42 –

pois o professor deve marcar sua presença, propondo atividades desafiadoras e acompanhando os alunos no processo de construção do conhecimento.

Referências Bibliográficas DAVIS, C.; ZILMA, O. de. Psicologia na educação. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2º. Grau. Série formação do professor).

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1986.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ZANLUCHI, F. Desenvolvimento psicoemocional. (apostila). Módulo II: graduação em pedagogia. 2006.

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Alfabetização científica Neila Pires

O processo educacional se faz presente em grande parte de nossa população e apresenta consequências na sociedade, na cultura, em questões cognitivas, linguísticas e afetivas, de forma que o indivíduo possa agir ativamente no mundo social, sendo capaz de transformar a sociedade em que se encontra.

Diante disto, relata-se que a alfabetização é um processo contínuo que se estende ao longo da vida e ultrapassa o simples aprender a ler e escrever, sendo algo que está constantemente passando por transformações, em um processo de assimilação de novos conteúdos, visto que o ser humano está sempre aprendendo mais, o desenvolvimento da língua é um processo que não tem fim. É no processo de alfabetização que se insere o uso da leitura e da escrita no mundo social, chamado de letramento, e se pode associar os conteúdos dos anos iniciais a um processo de alfabetização científica. Esse processo de letramento, em que o indivíduo pratica frequentemente o uso da leitura e escrita no seu dia a dia, é interligado ao ensino da alfabetização científica pelo fato de que o indivíduo utilizará os conhecimentos científicos em cada momento de sua vida, auxiliando-o nas tomadas de decisões diante de determinadas mudanças. Assim como a alfabetização se dá nas séries iniciais do ensino fundamental, mostra-se que a alfabetização científica no ensino de ciências naturais traz novos significados, sendo uma forma de o indivíduo aumentar seus conhecimentos, cultura e inserir-se como verdadeiro cidadão na sociedade.

São propostas diversas atividades a serem incorporadas ao planejamento escolar, acompanhadas da atuação docente em busca da complexa tarefa de possibilitar a compreensão do mundo, constituindo-se na sistematização do conhecimento por meio de – 44 –

três momentos pedagógicos: “problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento”.

Têm-se, assim: o trabalho com livros de literatura que tenham a ver com a ciência, abordando assuntos como espaço, tempo, matéria viva e não viva, sendo desenvolvido desde o infanto-juvenil até para os alunos que já dominam a escrita; o uso da revista Ciência Hoje das Crianças (com o objetivo de divulgar o conhecimento científico), que traz uma série de conteúdos extracurriculares significativos, acompanhados de figuras que estimulam o aprendizado em busca de novas informações, e apresenta uma linguagem acessível para todas as idades; o trabalho realizado com teatros, em que a criança tem a possibilidade de se transformar no personagem, vivendo os fatos e compreendendo os significados, além de desenvolver a oralidade, memorização e ampliar a cultura; e passeios a museus, excursões e campos, nos quais os alunos terão contato direto com o conhecimento, colocando-o em prática.

As aulas práticas devem ser trabalhadas no dia a dia, pois promovem aprendizagem mais ampla e verdadeiramente significativa.

A alfabetização científica é uma forma de trabalhar os conteúdos de ciências naturais em busca do aprimoramento da educação científica, em que o aluno, em seu aprendizado, realmente assimilará o conteúdo de forma significativa, sabendo como agir ativamente em sociedade, como sujeito crítico e conhecedor dos saberes. É um processo mais abrangente que leva em conta que a alfabetização não se limita ao simples aprender a ler e escrever, mas, na verdade, é um processo que se dá ao longo da vida do indivíduo, visto que o mesmo aprende constantemente.

Cabe ao educador compreender e dominar o assunto, planejálo para pôr em prática, tendo consciência de que o trabalho realizado por meio da ciência deve promover a compreensão e ampliação do conhecimento.

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Sabe-se que, qualificando cada vez mais o ensino e dinamizando mais o processo educacional, qualifica-se a educação e, consequentemente, a sociedade.

Referência Bibliográfica LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n 1, jun. 2001.

Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v3_n1/leonir.PDF.

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A música na educação infantil Regiane Maia Bogas

Desde a antiguidade até os dias de hoje, é possível observar a presença constante da música em todas as culturas. Pode-se dizer que a música é uma das linguagens mais cogitadas em toda a história da arte. No Brasil, na China, no Japão, na África ou em qualquer canto do mundo, a música está presente.

Por meio dessa linguagem cultural, a comunicação e a expressão encontraram formas de se desenvolver – as sensações, os sentimentos e os pensamentos –, sendo uma das formas de expressão humana mais importante para as sociedades, e por isso a música é tão importante para a educação e se tornou tão importante para nós.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com relação à música: A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical.

Esses aspectos são os pontos principais a serem trabalhados e desenvolvidos na educação infantil.

Desde pequenas, as crianças têm determinado contato com a musica. O balbucio do bebê, algumas sílabas e pequenas frases das crianças demonstram que eles repetem o que escutam. Quando a música é transmitida de maneira descontraída e alegre, passa a ter significado, assim, até mesmo os bebês assimilam o que ouvem, tentam cantá-las, inventam novas canções e sons e apreciam ouvir o mundo ao redor. Conforme vão desenvolvendo sua lingua-

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gem verbal e corporal, o repertório musical amplia-se, auxiliando na autoestima e na socialização.

Cabe ao professor compreender e programar atividades que poderão suprir as necessidades na formação de seus alunos, propondo diferentes atividades com a música. Pode-se perceber o resultado do trabalho na área musical até mesmo nas próprias brincadeiras das crianças: a boneca que chora; o sapo de borracha que vira o “sapo que não lava o pé”; a borboleta que passa voando no pátio é a “borboletinha que está na cozinha fazendo chocolate para a madrinha”; a minhoca do canteiro da horta é a “minhoca me dá uma beijoca”; e assim por diante. Elas reproduzem as canções, brincadeiras musicalizadas, rimas e parlendas em diferentes situações do dia a dia.

Para que as crianças possam produzir, apreciar e refletir sobre os produtos musicais, o professor poderá criar sons com materiais simples, porém adequados à faixa etária, conhecendo e explorando os mais diferentes sons, em busca de alcançar o verdadeiro objetivo do trabalho com a musica, desenvolvendo a capacidade de brincar com a música, inventar e reproduzir criações musicais, de ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos e de perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

Segundo Cava e Andrade (2008): Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. Com relação aos brinquedos, deve-se valorizar os populares relativos à região onde vivem e, também, explorar timbres variados como: sons de pássaros, sinos, brinquedos que imitam sons de animais, dentre outros.

Com relação ao trabalho realizado na educação infantil com crianças pequenas, o trabalho com musica surge automaticamente. Cabe ao educador criar brinquedos com as crianças (com sucatas ou não) que façam com que ela explore os sons. Ela já tem – 48 –

algum conhecimento de sons, mas com o estímulo aprenderá ainda mais. Assim como aprendemos no passado com nossos pais e professores, nossos alunos também têm o direito de aprender conosco. A utilização de brinquedos, TV, rádio ou até mesmo a voz do professor enriquece o ensino na educação infantil.

Pode-se afirmar, assim, que é muito importante trabalhar e explorar a música, tanto para auxiliar no desenvolvimento infantil, buscando formas de expressão e conhecimento, quanto para toda a sociedade, que apresenta uma cultura, uma história e uma geração em que a música sempre esteve presente.

Referências Bibliográficas BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.

CAVA, L. C. C.; ANDRADE, K. G. Fundamentos e metodologias do ensino da música: vivência musical. In: UNOPAR. Curso Superior de Pedagogia: módulo 4. Londrina: UNOPAR, 2008.

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Tecnologia e educação: um novo caminho Silvana Gonsales Joaquim Mira

Tratar da educação, hoje em dia, não é a mesma coisa que antigamente. O trabalho educacional passou por diferentes mudanças, assim como nossa sociedade e tudo o que nos cerca.

Antigamente, a educação era bem mais rígida: o aluno era um simples receptor de conteúdos, não havia formas abrangentes de se conhecer o mundo e o conhecimento era manipulado. Com o passar dos anos, novos conceitos foram surgindo na educação e empreendimentos sociais apareceram em busca de satisfazer o cidadão cada vez mais. Chegamos ao que temos hoje: um mundo tecnologicamente aberto para o conhecimento e o desenvolvimento gradativo do ser humano.

Em pleno século XXI, encontramos nossa sociedade sufocada e induzida pelo sistema tecnológico, decorrente da nossa história.

De acordo com os paradigmas educacionais, pode-se observar que a educação passou por diversas mudanças e, também, que a relação do educador com o aluno mudou muito. Hoje, trabalha-se muito a relação professor-aluno, pois se sabe que um aprende com o outro, embasados num ensino alternativo. Melhor dizendo, o ensino, hoje, encontra-se globalizado e o aluno aprende de diversas maneiras, principalmente por intermédio da mídia e dos meios de comunicação em geral.

A educação é a grande responsável por toda a parte de conduta do ser humano. É por meio dela que se promove a construção da personalidade social e, por isso, não pode ser separada da realidade social. A partir dela pode-se construir cidadãos éticos que saibam reconhecer e inserir-se na sociedade sem ultrapassar os li– 50 –

mites, interagindo com respeito mútuo, ou seja, no ato de ensinar, o educador deve estar consciente de seus atos, deve saber trabalhar estimulando a curiosidade e o senso crítico do aluno, precisa refletir sobre sua prática, ser crítico, responsável, competente, consciente, ter autonomia e saber como alcançar a autonomia de seus alunos.

Diante de tamanha influência tecnológica é necessário que o educador se aproprie desse novo trabalho com seus alunos, saiba consolidar os regulamentos do processo de ensino-aprendizagem, baseando seus ideais nos princípios de solidariedade, cooperação e respeito mútuo, entrelaçando os conhecimentos científicos com os conhecimentos já apresentados pelos alunos e no que a mídia tem passado para eles. A ação docente inovadora precisa instrumentalizar os recursos diversos, principalmente o tecnológico.

Diante de tamanha evolução, a concepção educacional da neomodernidade tem ampliado as possibilidades de trocar e enriquecer nosso baú de vivências, que, por meio de nossa capacidade de interação e comunicação, nos possibilita avançar, crescer e buscar as transformações. O ensino é uma criação de possibilidades, para que sejam construídos os saberes com o educando de forma recíproca, em que o educador constrói com o aluno, e vice-versa.

Com tamanho desenvolvimento tecnológico, a mídia e os meios de comunicação têm atingido cada vez mais a população, e cabe ao educador refletir em sua prática uma visão crítica e lidar com esses meios presentes. Deve-se apresentar e reconhecer seu caráter formador, respeitando a ética social e moral do aluno. O ser humano criou seu próprio suporte diante da sociedade, em que as particularidades do mundo (linguagem, cultura e sociedade) tornaram-se algo próprio do ser humano. Sabendo-se inacabado, o ser humano não se adaptará aos conceitos criados na sociedade, mas, sim, irá se inserir neles, reconhecendo-os e refletindo sobre eles para uma eventual mudança social.

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Com isso, cabe ao educador empreender projetos que contemplem uma relação dialógica na qual o professor ensina e aprende ao mesmo tempo, pois, cada vez mais, as tecnologias de informação e comunicação passam a ser instrumentos na prática educativa. O educador, com seu bom senso, deve saber acolher o aluno em relação a todas as informações e conceitos que são lhe passados pela mídia, tomando cautela com a discriminação e o respeito à autonomia do aluno; sabendo aproveitar esses conteúdos e a capacidade de aprender, em uma relação recíproca; refinando os saberes positivos e eliminando os conteúdos irregulares.

Por ser o ensino uma especificidade humana, é necessário que o educador reconheça e compreenda sua responsabilidade diante do paradigma encontrado hoje. Conscientizar os alunos sobre os grandes avanços educacionais e tecnológicos é importante, não só para a sociedade, mas também para nossos futuros cidadãos, que tomarão conta dos aspectos sociais, políticos e tecnológicos do futuro.

De acordo com Freire (1998), assim como a tecnologia pode proporcionar benefícios, também pode não apresentar coisas positivas para a construção do ser humano: “Não se trata de inibir a pesquisa e frear os avanços, mas de pô-los a serviço dos seres humanos”.

Contudo, cabe ao educador, como mestre, reconhecer a importância de sua práxis e se reconhecer ainda como ser inacabado, buscando cada vez mais se apropriar dos conteúdos apresentados no paradigma atual.

Referências Bibliográficas FREIRE, P.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

SCHMITZ, L. L. Paradigmas do conhecimento: os percursos e descaminhos da educação ao longo da história.

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Educação e a formação de identidade Tatiane Cristina Gomes de Lima

Antes de tudo é importante compreender que o conceito de identidade não é uma coisa acabada que o sujeito adquire sem mudanças sociais. A identidade passa por diferentes mudanças ao longo do tempo, constituindo-se de formas diversas nas práticas dos sujeitos. De acordo com Novaes (1993, p. 24-25): (...) O conceito de identidade deve ser investigado e analisado, não por uma importância antropológica, mas porque ele é um conceito vital para os grupos sociais contemporâneos, que o reivindicam. [...] Um grupo reivindica uma maior visibilidade social, face ao apagamento a que foi, historicamente, submetido.

A questão da identidade está diretamente ligada ao grupo a que pertencemos, considerando a história, cultura, raças e etnias.

Sempre em processo de construção, o indivíduo vai adquirir suas particularidades e formar sua identidade de acordo com o meio social em que está inserido, o que lhe é disposto para seu aprendizado, os valores sociais, étnicos, sexuais, culturais e religiosos. É por meio dessa cultura que se reafirmam as identidades locais e nacionais, e também surgem novas identidades diante de misturas de raças. Porém, este é um processo dinâmico que pode passar por diversas mudanças ao longo da história, em que acabam sendo reelaboradas diversas identidades e suas culturas.

Segundo Castells (1999, p. 22): (...) entendo por identidade o processo de construção de significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece(m) sobre outra fonte de significado.

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Ligado diretamente ao pertencimento cultural, como fonte de significado e experiência de um povo, esse processo de formação de identidade se inicia a partir do momento em que nascemos e passamos a fazer parte de uma sociedade. O indivíduo adquirirá novos conhecimentos em sua família, comunidade e, principalmente, no meio escolar, no qual a educação apresenta importante contribuição nessa formação cultural e participação da construção de identidades.

A educação, com sua grande participação nesse processo, vem a ser um instrumento de mudanças ou manutenção de determinados conhecimentos culturais que podem ser trabalhados e explorados de forma significativa com os alunos desde pequenos. Digo desde pequenos pois o ensino de educação infantil deve oferecer atendimento a todas as crianças de 4 meses a 5 anos, com o objetivo de garantir vagas a todas. Por meio da educação infantil, o desenvolvimento é melhor explorado, sendo uma fase importante para a inserção da criança no meio cultural e para a formação de sua identidade. A Constituição Federal garante, em seu artigo 205, que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. É dever de todas as escolas municipais oferecer vagas às crianças pequenas e garantir seu acesso à educação, sendo este dever embasado na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96.

Neste sentido, destaca-se a importância de se desenvolverem políticas publicas que visam a um trabalho para a diversidade, em busca de explorar uma formação que respeite nossa pluralidade cultural desde o início do processo educativo, reconhecendo a formação cultural diversificada de nossa nação, dando assim a cada indivíduo a oportunidade de reconhecer sua verdadeira identidade e de respeitar a do próximo.

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É na escola que a criança experimentará o primeiro contato com outras pessoas, ao mesmo tempo em que começará a adquirir diversas habilidades, e sua interação com as pessoas fará com que perceba as características que têm em comum e também aquelas que lhe são peculiares, ou seja, verificará que é um ser único.

Isto significa que sua identidade está se formando.

Referencias Bibliográficas BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CASTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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Inclusão escolar de alunos surdos: um caminho ainda a percorrer Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

Com as mudanças na nossa sociedade, é de se esperar que a escola, inserida nesse meio, também busque adaptar-se. No Brasil, desde a década de 1990 notamos mudanças significativas com relação à inclusão escolar de alunos com necessidades educativas. Um dos principais motivos foi a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que trouxe grandes avanços às discussões sobre o processo de inclusão escolar.

A inclusão escolar de alunos surdos e com deficiência auditiva também tem sido alvo de grandes discussões. A começar pelas próprias definições de surdo e deficiente auditivo: além das já conhecidas definições biológicas e médicas relacionadas com a capacidade de decibéis captados, tem-se a questão sociocultural envolvida. Os alunos ditos surdos são aqueles que não se consideram deficientes e valorizam a comunicação na Língua Brasileira de Sinais (Libras), além de valorizarem sua própria cultura e história.

Já os deficientes auditivos são aqueles que não se identificam com a cultura nem com a comunidade surda (DIZEU; CAPOLARI, 2005). Nesta discussão, o foco maior serão aqueles alunos que se consideram surdos.

No que diz respeito à inclusão desses alunos, o surgimento da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e do Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que regulamenta essa lei, trouxe significativos respaldos no âmbito educacional para a comunidade surda, dentre eles a difusão da Libras, garantindo a educação bilíngue.

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Contudo, a aplicação dos princípios da educação inclusiva não se tem mostrado fácil ou isenta de problemas. Apesar das leis acima mencionadas, grande parte dos professores e das escolas não está preparada para receber alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, nas escolas em que se trabalha com salas compostas por alunos surdos e ouvintes, o professor regente e alunos ouvintes nem sempre dominam a linguagem de sinais para manter uma comunicação efetiva entre todos. Como ensinar sem comunicação? Neste caso, faz-se necessária a presença do intérprete em Libras, garantida por lei, muito embora na realidade isto não aconteça. Os poucos profissionais na área muitas vezes não são formados adequadamente ou, ainda, o próprio aluno surdo não é alfabetizado na linguagem de sinais.

O papel da escola para a inclusão social nessa realidade é fundamental. Contudo, observa-se que as crianças surdas, aos serem inseridas em classes regulares com professores ouvintes (ou mesmo intérpretes) sem formação adequada, acabam não se desenvolvendo como deveriam. Em nome dessa pseudossocialização, esses alunos ficam restritos apenas ao universo ouvinte, sem identificação com seus pares e a comunidade surda, além de muitas vezes se restringir o desenvolvimento nos campos afetivos, cognitivos e até mesmo sociais.

Quando a educação de alunos surdos acontecia nas escolas especializadas, com todas as ressalvas que possam (e devem) ser feitas, possibilitava-se o convívio do aluno surdo com seus pares, o que contribuía para seu desenvolvimento geral. A inclusão desses alunos nas classes com ouvintes mostra que, na prática, esse processo tem sido, em alguns casos, excludente, pois muitas vezes ainda não se viabilizam condições especificas de aprendizagem.

A inclusão do surdo nas escolas regulares, como sugere a lei, não pode ser uma conduta de subordinação e assimilação, mas sim

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de consciência crítica e autônoma (BOTELHO, 2002). O que tem de ser muito bem apresentado e refletido, para os professores que já atuam e para os novos professores formados, é que não é possível incluir esses alunos sem respeitar sua cultura em toda a sua diversidade.

Dorziat (2004) considera que a inclusão social e escolar de pessoas surdas depende de organização das escolas, considerando três critérios: a) a interação por meio da língua de sinais; b) a valorização de conteúdos escolares; e c) a relação conteúdo-cultura surda.

Não basta buscar garantir a condição bilíngue, é preciso também entender que esse universo, que opera entre a língua de sinais e a língua portuguesa, necessita de intervenções didáticas mais efetivas. O contexto atual apresenta iminente necessidade de se propor uma reflexão sobre as características do aluno surdo e suas necessidades educacionais. A criança surda precisa ser incluída na escola regular com qualidade, no que se refere ao respeito à sua língua e cultura e a procedimentos metodológicos com características próprias, que viabilizem uma verdadeira aprendizagem.

Por meio desta reflexão, fica claro que muitas ainda são as dificuldades encontradas para que haja a efetiva inclusão de alunos surdos. Tal inclusão significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais; requer uma escola e uma sociedade inclusivas, que assegurem igualdade de oportunidades a todos os alunos, surdos ou não, contando com professores e intérpretes capacitados e compromissados com a educação de todos.

Referências Bibliográficas BOTELHO, P. Surdos oralizados e identidades surdas. In: SKLIAR, C. B. Atualidade da educação bilíngue para surdos, v.2. Porto Alegre: Mediação, 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, 20 de dezembro de 1996. Brasília: Ministério da Educação,1996. Disponível em:

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 05 jan.

2016.

BRASIL. Língua Brasileira de Sinais. Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002.

Brasília: Casa Civil, 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 05 jan. 2016.

BRASIL. Decreto-Lei. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Casa Civil, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 05 jan. 2016.

DIZEU, L. C. T. de B.; CAPORALI, S. A. A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 583-597, maio/ago. 2005.

DORZIAT, A. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação?

Revista do Centro de Educação, v. 24, 2004.

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Os componentes curriculares na educação infantil Wilcerlei Cristina Marchi

Desde o início do processo educacional, deve-se desenvolver conteúdos curriculares de forma diversificada para o aprendizado infantil.

No ensino de matemática (segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil), as atividades são voltadas para o desenvolvimento da criança, possibilitando as capacidades de estabelecer relações com algumas noções matemáticas presentes no cotidiano, reconhecer e valorizar os números, comunicar ideias matemáticas encontradas em situações-problema e ter confiança em si mesmo e em suas atitudes.

O trabalho com a matemática na educação infantil envolve uma variedade de brincadeiras e jogos, em que a criança aos poucos estabelece uma conexão entre seu cotidiano e a matemática.

São diversos os conteúdos presentes na área da matemática que exploram o desenvolvimento da criança. Mostrar às crianças, por exemplo, a diferença no comprimento de duas barrinhas ilustra como trabalhar noções de tamanhos diferentes e mesmo tamanho.

A noção de grande e pequeno pode ser explorada por meio de desenhos realizados pelas crianças ou por intermédio de brincadeiras com quadrinhas. As noções de maior ou menor acompanhadas da parlenda (dedo mindinho, seu vizinho, pai de todos, fura bolo, mata piolho) ou também brincadeiras de calçar chinelos de tamanhos diferentes auxiliam a criança a adquirir conhecimento sobre o tema.

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São vários os temas – como macio ou duro, áspero ou liso, mais grosso ou mais fino, largo ou estreito, ordem de tamanho, para cima e para baixo, cheio e vazio, aberto e fechado, quente ou frio, mole ou duro – que, se apresentados com atividades simples, auxiliam a criança a adquirir essas noções utilizando-se de materiais encontrados no dia a dia dela.

As formas geométricas também podem ser trabalhadas, com a utilização de massinhas, pequenos blocos ou sucatas simples encontradas em casa ou na escola e em brincadeiras. A sequência temporal pode ser vista com a utilização de fotos que mostrem as crianças em idades diferentes, e os símbolos encontrados no dia a dia, como as placas, por exemplo. Conceitos de quantidades e números podem ser explorados por meio de brincadeiras, jogos e musiquinhas que determinam os números e sua sequência, como, por exemplo, a música dos indiozinhos, que conta: “um, dois, três indiozinhos, quatro, cinco, seis indiozinhos...”.

A classificação deve ser inserida por meio de brincadeiras e jogos que incentivem os alunos a construir o conhecimento de classificar e também de se socializar com os amigos.

Identificar notas, contar, somar, subtrair, utilizar-se dos números e medidas por meio do real encontrado no nosso dia a dia, como, por exemplo, o dinheiro (que a criança pode pegar na mão), os números do telefone, ou brinquedos como bolinhas de gude, etc.

A resolução de situações-problema realizada pela criança, ou o fato de responder a simples questões postas pela professora, ou a comunicação de alguma ideia matemática, mostrará se o aluno aprendeu ou não e ajudará a professora a realizar o processo de avaliação, que, de forma sistemática, deve buscar alcançar o aprendizado dos conceitos básicos em matemática.

A área de português estabelece relação direta com a linguagem, que se manifesta por intermédio da fala, escuta, leitura e es– 61 –

crita. Constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de conhecimentos e desenvolvimento do pensamento.

Os principais conteúdos a serem trabalhados com a linguagem oral e escrita são a aquisição da linguagem por meio de conversas com os bebês e com os alunos em rodas de conversas; brincar com as crianças utilizando-se de trava-línguas, parlendas, quadrinhas e ditados populares; ensinar com músicas, em que se pode explorar a oralidade e também o conteúdo passado pela mesma, como as partes de corpos, frutas, etc.; reconhecer a voz do outro (em brincadeiras de roda); rimas; inventar o final da história; decifrar códigos por meio de desenhos, fotos ou outras pistas que possibilitam essa leitura da criança. Na construção do conhecimento deve-se oferecer oportunidades para que o aluno construa hipóteses para decifrar o código escrito, mesmo após a representação formal das primeiras letras (por exemplo, apresentar a figura da arara e a palavra embaixo), trabalhar poesias e desenhos, a busca de letrinhas em jornais, revistas, rótulos, embalagens ou letras de música.

Inventar histórias, ouvir histórias, fazer gestos para as palavras, expressões faciais, fazer exercícios com o corpo explorando a imaginação, são exemplos de atividades que auxiliam no processo de aquisição da linguagem.

Também há os jogos que exploram o desenvolvimento da fala, do conhecimento do alfabeto, gestos no lugar da palavra e outros.

Com base nos conhecimentos prévios dos alunos, observando as diferenças individuais, o professor deve avaliar a participação das crianças, o interesse delas pela leitura e pela escrita, na busca de permitir que os alunos avancem no processo de aprendizagem.

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O trabalho envolvendo o tema natureza e sociedade busca estabelecer uma relação da criança com os fenômenos naturais e sociais. A partir do nascimento (no momento em que se é inserido no mundo), a criança já começa a passar por experiências e situações que transmitem o conhecimento cultural e os valores. Trata-se de conhecimento passado de forma não-sistematizada. Na escola, esses conteúdos são passados de forma sistemática, levando-se em consideração a história de vida do aluno e aguçando-se a curiosidade dos mesmos. A professora auxilia-os na busca por novas descobertas, desenvolvendo suas capacidades por meio da convivência, discussão, confronto, competição e colaboração com o colega, envolvendo questões como ética, honestidade, disciplina, companheirismo, solidariedade, persistência e respeito; sempre estimulando a colaboração e a construção da afetividade. É importante ter em mente as situações presentes na vida do aluno, buscando estimular sua autonomia e visão crítica, a fim de despertar a consciência da responsabilidade sobre o cuidado com o corpo, permitir o acesso a produções da cultura popular vetadas pela mídia e contribuir para a formação de um cidadão atuante.

O tema é divido em ciências, história e geografia, porém, a transmissão do aprendizado nesta fase baseia-se mais na formação do cidadão do que na transmissão de conceitos da área.

Os principais conteúdos de ciências a serem trabalhados se encontram nos temas: corpo e saúde (envolvendo atividades relacionadas com os cinco sentidos); hábitos alimentares e higiene; características dos animais (por meio de diálogos, observação, desenho e figuras); o desenvolvimento e características dos mesmos; características dos vegetais; socialização e afetividade (trabalhando em duplas, fazendo brincadeiras ou jogos que estimulem o diálogo e a socialização).

Na área de história, trabalhos realizados com os próprios brinquedos das crianças envolvendo o tema do trânsito, carrinhos de – 63 –

brinquedo, que podem iniciar um longo diálogo envolvendo profissões, cores, etc. (ao falar, por exemplo, do bombeiro). Produzir carrinhos com caixas de papelão para que as crianças possam entrar e brincar e até mesmo produzir um semáforo, adquirindo conhecimento sobre o trânsito.

A afetividade e a história pessoal podem ser exploradas por meio da musiquinha Como vai, de diálogos (impulsionados pela professora) que envolvam o tema família e amigos, e da história de vida da criança. Meios de comunicação (conhecimento dos mesmos), a escola, os meios de transporte, apresentam uma história e podem ser explorados por intermédio de brincadeiras, jogos, desenhos e diálogos dirigidos pelo professor na busca de instigar a criança.

Em geografia, trabalhos de organização e transformação do espaço, tempo e sequência, ambiente e recursos naturais, orientação espacial e símbolos geográficos (o dia está chuvoso ou ensolarado, por exemplo) são apresentados por atividades com jogos, músicas, desenhos e brincadeiras direcionadas pelo professor.

O tema deve ser continuamente avaliado, levando-se em consideração o desenvolvimento do aluno e o desempenho do professor, ao observar se os comportamentos dos mesmos atingiram ou aproximaram-se do objetivo a ser atingido.

A música e as cantigas populares servem de modelo para as crianças em processo de alfabetização, que, de maneira prazerosa, captam a estrutura das frases e do pensamento do povo do qual fazem parte, ao mesmo tempo em que se divertem com as rimas e os aspectos sonoros. Assim, apropriam-se do vocabulário para se comunicar com o outro. Jogos, brincadeiras e danças constituemse nas atividades privilegiadas por meio das quais o movimento é aprendido e significado.

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São várias as canções e brincadeiras populares que podem ser trabalhadas com as crianças, como músicas de sons da natureza, instrumentais ou clássicas, canções de ninar ou acalantos, músicas que exploram o movimento, cuidados pessoais, cantigas de roda ou ciranda, que envolvem temas variados, sendo um deles o direito da criança, brincadeiras como cabra-cega, pular corda, pega-pega, escravos de jó e outras. Os ritmos e rimas também podem ser explorados nas trava-línguas, parlendas, quadrinhas e ditados populares, que possibilitam às crianças atentarem para os aspectos sonoros da linguagem.

As atividades trabalhadas podem ser organizadas por meio de projetos, os quais envolvem um tema com determinados objetivos explorados em diferentes atividades. As atividades são complexas e podem ser realizadas por intermédio de leituras, teatrinhos, construção com sucatas, desenhos, jogos e atividades convenientes ao projeto.

O professor deve, ainda, estimular o senso estético em suas variadas formas de expressão, pois a criança está muito próxima do universo da arte. Apresentar-lhes obras de pintores famosos, expressões plásticas, texturas, formas de expressões e construção de diversos brinquedos com sucatas, tudo isso faz com que a criança entre em contato com a arte.

Referência Bibliográfica BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1, 2, 3.

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A inclusão de crianças surdas Wirley Regina Marchi

O avanço da sociedade nos últimos anos tem levado a se considerar novas preocupações na área educacional, e uma delas é a inclusão social.

O processo de inclusão na área da educação implica um novo processo de ensino e apresenta leis que determinam os direitos dos deficientes. Os deficientes auditivos também entram neste processo de busca de um novo método educacional.

São muitas as discussões sobre a inclusão do aluno surdo nas séries iniciais. Há a preocupação com a educação e o bem-estar do mesmo, em busca de garantir o acesso e a permanência das crianças na escola, porém, determinadas desavenças vão de encontro a essas propostas. Quero dizer que os programas educacionais, as universidades e o Ministério pregam o método de inclusão para ser trabalhado nas instituições, mas se esquecem de pequenos detalhes que precisam ser reparados no sistema. As especializações e os pequenos cursos disponíveis para os educadores capacitam-nos a lidar com crianças com deficiências e a “interpretar” a relação com as mesmas. Porém, não são todos os professores formados que fazem essas especializações e procuram se aprimorar.

Trabalhar com as crianças surdas requer muito mais do que apenas colocá-la em sala de aula ao lado de crianças sem deficiência, na expectativa de que ela aprenderá. Trabalhar com crianças surdas requer atenção redobrada a mesma; o educador deverá no mínimo conhecer o sistema de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e como ensinar uma criança por meio deste, pois não é um simples processo de comunicação, mas sim de aprendizado. De acor– 66 –

do com o Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005: “...as instituições federais de ensino devem promover cursos de formação de professores para o ensino e o uso das libras; para a tradução e interpretação de libras; e para o ensino da língua portuguesa como segunda língua para pessoas surdas”.

Trata-se de um trabalho complexo, pois o educador deverá preparar suas aulas não só para uma simples turma de determinada série que aprenderá de certo jeito, mas também para a criança que está inclusa em sua aula e aprenderá de uma forma diferente.

O que acontece em muitos casos: ou o educador acaba deixando aquele aluno incluso de lado (por não estar preparado para lidar com ele, impaciência ou falta de habilidade, o que faz com que o aluno tenha de frequentar outro sistema de aprendizado no período contrário) ou dará atenção especial ao aluno e deixará os outros alunos dispersos dentro de uma sala lotada.

Incluir ou não uma criança surda é uma questão difícil, pois é preciso considerar as condições da escola, o número de alunos por sala, a carga horária diária e a capacidade do próprio educador. No papel, pode-se idealizar esse ensino em que o deficiente aprende em sala com as crianças não deficientes, porém, na prática, torna-se uma questão meio complicada, visto que muitos educadores que já atuam há algum tempo não estão preparados para lidar com essas crianças.

A inclusão é um processo positivo, idealizador, que busca a formação dos cidadãos de forma igualitária, sem diferenças sociais, porém, há ainda muito a se adequar no processo educacional para que esse método seja realmente perfeito e para que o aluno surdo possa realmente aprender sem precisar frequentar outro sistema de aprendizado.

Referência Bibliográfica PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Decreto n. 5626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2005.

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