http://www.knjigarna.com/UserFiles/File/9789612099794

DIFERENCIACIJA ZA USPEH VSEH Preizkušeni nasveti in zamisli za uËinkovito pouËevanje

Predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti

DIANE HEACOX

Notranja diferenciacija pouka.indd 1

9/14/09 12:12:36 PM

Diane Heacox

Diferenciacija za uspeh vseh Predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti Naslov izvirnika: Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and Teach All Learners, Grades 3–12 Prevod in jezikovni pregled: Zdenka Pengal (Ering) Fotografije: Dreamstime, iStockphoto, Shutterstock (natančen seznam na koncu knjige)

Vse knjige in dodatna gradiva Založbe Rokus Klett dobite tudi na naslovu www.knjigarna.com

© Diane Heacox, 2002. Vse pravice pridržane.

Pravice za slovensko izdajo: Založba Rokus Klett, d. o. o. 2009 Brez pisnega dovoljenja založnika so prepovedani reproduciranje, distribuiranje, javna priobčitev, predelava ali druga uporaba avtorskega dela ali njegovih delov v kakršnem koli obsegu ali postopku, kot tudi fotokopiranje, tiskanje ali shranitev v elektronski obliki. Tako ravnanje pomeni, razen v primerih od 46. do 57. člena Zakona o avtorskih in sorodnih pravicah, kršitev avtorske pravice.

CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3

Založba Rokus Klett, d. o. o.

Stegne 9 b 1000 Ljubljana Telefon: (01) 513 46 00 Telefaks: (01) 513 46 99 E-pošta: rokus@rokus-klett.si www.rokus-klett.si

Notranja diferenciacija pouka.indd 2

HEACOX, Diane, 1949Diferenciacija za uspeh vseh : predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti : preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje / Diane Heacox ; [prevod Zdenka Pengal ; fotografije Dreamstime, iStockphoto, Shutterstock]. 1. izd. - Ljubljana : Rokus Klett, 2009. - (Učiteljeva orodja) ISBN 978-961-209-979-4 247170816

9/14/09 12:12:38 PM

Uvod Izzivi različnosti v današnjih razredih

Cilji diferenciranega pouka S poučevanjem, ki upošteva različne učne potrebe v razredu, učenje približamo vsem učencem, tako da jih vključimo v dejavnosti, pri katerih se lahko oprejo na svoja močna področja in nagnjenja. Cilji diferenciranega pouka so: • priprava smiselnih in privlačnih nalog, ki bodo posameznemu učencu pomenile izziv; • načrtovanje učnih dejavnosti na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih postopkov in veščin ter različnih načinov učenja; • prilagajanje obsega vsebin, vrst izdelkov ter uveljavljanje raznovrstnih oblik in metod dela; • odzivanje na pripravljenost učencev na šolsko delo, njihove učne potrebe, interese in nagnjenja; • priprava učnega okolja, ki bo učencem omogočilo delo v različnih učnih oblikah;

• uskladitev standardov znanja in zahtev učnega načrta s cilji in z zmožnostmi posameznega učenca; • uveljavitev spodbudnega učnega okolja, ki bo upoštevalo posameznega učenca in v katerem bo učitelj pomagal in podpiral.

O knjigi Knjiga predstavlja vrsto različnih strategij za diferenciranje poučevanja. Učitelji boste zlahka prepoznali tiste tehnike, ki so za vas smiselne in se ujemajo z vašim slogom poučevanja. Strategija, ki ustreza enemu učitelju, je za drugega lahko obremenjujoča. Prav tako pa je mogoče, da se bo način diferenciranja pouka za letošnjo skupino šolarjev razlikoval od tistega, ki bo deloval naslednje leto. Namen knjige je bil prikazati več možnosti za diferenciacijo pouka, tako da boste med njimi zagotovo našli svojemu načinu poučevanja primerne in učinkovite tehnike.

Zavedajte se, da nihče ne pričakuje od vas, da boste celoten učni načrt kar naenkrat prilagodili diferenciranemu poučevanju, in to na vseh področjih in za vse učne ure. Začnite postopoma z eno enoto ali dvema enotama, morda boste iz učnega načrta izbrali določen predmet, posebno vsebino ali pa tematski sklop.

Poiščite v učnem načrtu tista mesta, na katerih boste na osnovi preteklih izkušenj nujno morali diferencirati pouk, da bodo učenci lahko uspešni. S pomočjo te knjige pripravite obsežen izbor različnih strategij, s katerimi boste počasi uvajali diferencirano poučevanje.

Mislim, da lažje oblikujemo nove strategije na že uveljavljenih temeljih. Osnovo vseh v knjigi predstavljenih strategij tvorita dva teoretična modela. Čeprav številne raziskave v izobraževanju ponujajo veliko vzorcev, metod ter oblik poučevanja in učenja, sem za pomoč pri načrtovanju diferenciacije pouka izbrala naslednji dve teoriji: Taksonomija učnih ciljev Benjamina Blooma in Teorija o več vrstah inteligenc* Howarda Gardnerja. Večina učiteljev oba modela

∗ Op. prev.: v slovenski pedagoški strokovni literaturi se za Gardnerjevo teorijo uporabljata izraza inteligence in inteligentnosti. Nekaj primerov iz SSKJ za inteligenco: 1. nadarjenost za umske dejavnosti; izredna, naravna inteligenca; preizkus inteligence; bistroumnost, bistrost. Nekaj primerov za inteligentnost: lastnost inteligentnega človeka; izredna, naravna inteligentnost; bistroumnost, bistrost. Iz razlage v SSKJ je mogoče razumeti, da izraza v pomenu Gardnerjeve teorije lahko uporabljamo enakovredno. Uporabljam izraz inteligenca.

uvod

Kaj je za učitelja največji izziv? Za marsikaterega je to prizadevanje, da se odziva na vedno bolj raznovrstne potrebe učencev in učne sloge ter različen socialni izvor učencev. Danes veliko več vemo o tem, zakaj se nekateri učenci z lahkoto učijo, drugi pa s težavo prebijajo. Znamo uporabiti podatke o miselnih in učnih sposobnostih ter omejitvah; o vplivu družbeno-ekonomskih in družinskih dejavnikov na otrokove šolske dosežke ter njegove možnosti za dostop do gradiv in učnih izkušenj tako doma kot zunaj doma; o vlogi spola in kulturnega ozadja pri določanju prednostnih učnih ciljev. Zavedamo se pomena otrokove pripravljenosti na učenje, učnega sloga, motiviranosti, interesov, odnosa do učenja in samozavesti. Vsi ti dejavniki večajo število različnih potreb učencev v posameznem razredu. Toda, kako naj se odzovemo na vse te potrebe? In kaj naj storimo s cilji in standardi znanja iz učnih načrtov, z zahtevami maturitetnih izpitov ter ocenjevanjem znanja?

Diferenciacija pouka izhaja iz načina mišljenja o poučevanju in učenju ter obsega vrsto strategij, s katerimi se učinkovito odzivamo na različne učne potrebe v razredu. Kako lahko natančno in praktično ugotovite učne potrebe svojih učencev? Kako lahko pripravite take priložnosti za učenje, ki bodo učencem povečale možnosti za uspeh? Odgovori na ti dve vprašanji nam povedo vse o diferenciranju pouka.

Diferenciacija pouka ni nova usmeritev. Zasnovana je na najboljših izkušnjah učiteljev, ki v središče poučevanja in učenja postavijo učence in ki dovolijo, da učne potrebe usmerjajo načrtovanje pouka.

3

Notranja diferenciacija pouka.indd 3

9/14/09 12:12:38 PM

Knjiga vsebuje praktične, uporabne strategije, ki jih boste lahko takoj vključili v pouk; ponuja pa tudi obsežnejše preglednice za načrtovanje diferenciranega poučevanja posameznih enot iz učnega načrta. Našli boste zamisli o izdelavi in vrednotenju diferenciranih nalog. Celotno gradivo izvira iz mojih učiteljskih izkušenj in praktičnih nasvetov učiteljev, s katerimi sem delala kot specialistka za poučevanje, profesorica pedagogike ter predavateljica v programih strokovnega spopolnjevanja učiteljev.

Iskreno upam, da bo knjiga postala uporaben vir, iz katerega boste zajemali ideje in oblikovali vrsto strategij za diferenciacijo pouka, da vas bo spodbudila ter poživila učenje v vašem razredu in da bo izboljšala dosežke vaših učencev ter vam omogočila učinkovito odzivanje na razlike med učenci.

uvod

dobro pozna in se strinja, da sta razumna ter zelo uporabna. S primerno rabo obeh lahko svoje delo v razredu opazujete, kot da bi gledali skozi povečevalno steklo. Spoznavne ravni in razvrstitev znanj iz Bloomove taksonomije vam omogočajo, da prepoznate in prilagodite stopnje zahtevnosti pri poučevanju ter okrepite izzive. Z Gardnerjevimi vrstami inteligenc pa pridobite tehniko, s katero lahko takoj povečate raznovrstnost oblik in metod poučevanja in učenja.

Knjiga predstavlja temeljna izhodišča za diferenciacijo pouka, obenem pa ponuja načrte, vzorce in strategije, s katerimi boste tak način poučevanja lahko dosegli. Našli boste tudi usmeritve in praktične nasvete za ugotavljanje učnih potreb učencev, kar vam bo pomagalo, da boste prepoznali razlike med učenci ter jim prilagodili pouk.

4

Notranja diferenciacija pouka.indd 4

9/14/09 12:12:38 PM

1. Kaj je diferenciacija?

Diferenciranje pouka pomeni spreminjanje učnega tempa, ravni zahtevnosti in načina poučevanja, tako da jih prilagajamo individualnim potrebam učencev, njihovim učnim slogom in interesom.

Diferencirano poučevanje se v nepretrganem učnem procesu osredinja na napredek učencev – na tisto, kar že znajo, in tisto, česar se morajo še naučiti. Upošteva najuspešnejše načine učenja in omogoča, da učenci pridobljeno znanje pokažejo tako, da so poudarjena njihova močna področja in interesi.

5

Notranja diferenciacija pouka.indd 5

9/14/09 12:12:38 PM

Diferencirani pouk naj pomeni: • Težavnost. Pouk naj bo zanimiv, tako da bo učence pritegnil in jih motiviral, da se bodo spoprijeli z izzivi ter se pri tem kar najbolj potrudili. Učitelji najprej ugotovite razlike med učenci, nato pa na osnovi prepoznanih sposobnosti posameznega učenca zastavite individualne učne cilje. Ne postavljajte tako nizkih zahtev, da se učencem ne bi bilo treba potruditi po najboljših močeh, pa tudi ne tako visokih, da bi doživljali le neuspehe in poraze.

• Smiselnost. Pozornost naj bo usmerjena na učenje o bistvenih, smiselnih vsebinah. Diferenciranje ne pomeni več učenja o istih stvareh, samo da zapolnimo čas, torej učencem namesto več problemov raje zastavimo zanimivejše izzive. Diferenciranje tudi ne

1. kaj je diferenciacija

Učenci četrtega razreda pri pouku matematike zbirajo, razvrščajo in analizirajo podatke. Učiteljica J. H. se je odločila, da bodo začeli delati z linijskimi diagrami. Učenci so jih spoznali že v tretjem razredu, toda učiteljica je opazila, da nekaterim še vedno povzročajo težave. Ker učiteljica ve, da mora tem učencem nameniti več časa in učenja, bo naslednjo učno uro posvetila ponovni razlagi. Najprej bo učencem naročila, naj med sošolci zberejo podatke o številu desničarjev in levičarjev, o priljubljenih vrstah pic in številu sorodnikov. Nato pa bo na tablo narisala diagrame, s katerimi bo predstavila zbrane podatke.

Tudi L. K. z učenci četrtega razreda obravnava diagrame, ki so jih prav tako spoznali v tretjem razredu. Zato je s testom preveril, koliko so si učenci zapomnili o zbiranju podatkov in risanju diagramov. Trije učenci so dosegli najmanj 85-odstoten rezultat pri vseh preverjanih vsebinah, deset učencev je doseglo vsaj 85-odstoten rezultat pri nekaterih, a ne vseh vsebinah. Pri enajstih učencih pa je rezultat pokazal, da potrebujejo dodatne vaje tako v analiziranju kot predstavljanju podatkov.

Na osnovi teh rezultatov učitelj načrtuje ponovno razlago linijskih diagramov za tistih enajst učencev, ki potrebujejo ponovitev in urjenje. Ko bodo ti učenci znanje usvojili, jim bo predložil podatke, da jih bodo predstavili na samostojno oblikovanih diagramih. Za trinajst učencev, ki so pri preverjanju predznanja pokazali polno ali delno razumevanje snovi o diagramih, učitelj pripravlja izbor dejavnosti. Trije učenci z najboljšim predznanjem bodo lahko takoj izbirali med ponujenimi dejavnostmi, ki jih bodo usmerile k uporabi znanja v novih okoliščinah ali oblikovanju izvirnih projektov z zbiranjem podatkov in poročanjem. Vsak učenec izmed desetih z delnim predznanjem pa se bo glede na svoje potrebe vključil v skupino, ki jo bo vodil učitelj, nato pa, ko bo usvojil določeno spretnost, iz nje izstopil ter si izbral samostojno dejavnost. Za te dejavnosti je učitelj pripravil pripomočke, delovne liste z navodili za reševanje nalog in projektov ter kriterije za vrednotenje izdelkov.

pomeni le zabavnih dejavnosti brez učenja o pomembnih stvareh. Diferenciranje pouka se osredinja na smiselnost učenja, vse drugo so nekoristni odmiki od tega temeljnega smotra.

• Prilagodljivost in raznovrstnost. Kadar je mogoče, naj učenci izbirajo, kako se bodo učili in kako bodo pokazali naučeno. Morda jim boste dovolili, da se samostojno odločijo, katero temo želijo poglobljeno raziskati. Ali pa bodo izbrali obliko dela: samostojno, s sošolcem, v skupini. Učitelj ima pri diferenciranju pouka na voljo veliko različnih strategij.

• Poglobljenost. Ne »drsimo« samo po površju konceptov, ampak sezimo v globino. Učence spodbujajmo k razmišljanju in jih zaposlimo z dejavnostmi, ki vodijo h globljemu dojemanju večplastnih vsebin.

Pri pouku angleščine v drugem letniku srednje šole T. R. z dijaki obravnava zgradbo Shakespearovih tragedij, konflikte in razplete. Prebrali so tragedijo Romeo in Julija. Profesor na osnovi razprave in pisnih nalog ve, da približno polovica dijakov sestavine dramskih del zlahka prepozna in jih zna poiskati v besedilu. Ostali dijaki pa imajo različne težave z razumevanjem in iskanjem elementov v drami, zato bo danes del učne ure namenil ponovitvi dramskih prvin. Nato bodo dijaki v skupinah ustvarili preglednice z razlago in ponazoritvijo vsakega od elementov s primeri iz drame. Ker dijaki radi delajo v skupinah, profesor upa, da bodo te vaje šibkejšim dijakom omogočile, da se bodo učili od drugih.

Tudi dijaki M. F. preučujejo elemente v Shakespearovih tragedijah in so prav tako prebrali Romea in Julijo. Po razgovorih v razredu in samostojnem delu je učiteljica ugotovila, da dve tretjini dijakov razume in zna poiskati dramske sestavine v Shakespearovi tragediji, tretjina dijakov pa ima težave tako z razumevanjem kot iskanjem teh sestavin. Zato bo učiteljica danes razvrstila dijake v tri skupine in vsaka bo oblikovala plakat o tem, kaj so se do sedaj naučili. Skupina A bo sestavljena iz dijakov, ki potrebujejo neposredno učiteljičino vodenje, zato jim bo najprej ponovno razložila snov, nato pa pojasnila, naj na plakatu vsak dramski element ustvarjalno ilustrirajo. Člani skupin B in C dramske prvine razumejo in jih znajo poiskati v besedilu, zato bodo znanje uporabili in razširili tako, da bodo analizirali, ali so te prvine zastopane tudi v sodobnih dramah. Na plakatih bodo predstavili primere elementov iz dram, ki so jih prebrali v prejšnjih učnih enotah. Tudi ti dve skupini bosta zamisli ustvarjalno ilustrirali.

Preden se delo začne, vsaka skupina določi vodjo in dobi list z zapisanimi kriteriji za vrednotenje plakatov ter delovni prostor z vsemi potrebnimi gradivi. Ko se učenci zberejo na delovnih mestih, se M. F. najprej pridruži članom skupine A in z njimi ponovi dramske sestavine, nato pa začnejo samostojno oblikovati plakat. Zdaj se učiteljica lahko premakne k drugima skupinama in preveri njun napredek ter odgovarja na vprašanja.

6

Notranja diferenciacija pouka.indd 6

9/14/09 12:12:39 PM

Pri diferenciranem pouku ne gre »po enem kopitu za vse«

Verjetno pa pouk že diferencirate Prvi korak pri diferenciranju pouka je, da začnemo tam, kjer smo. Dobro diferenciranje ne zahteva, da zavržete vse svoje priprave na pouk iz preteklih dveh, petih, desetih ali petnajstih let. Številni učitelji se niti ne zavedajo, da že uporabljajo primerne strategije.

Dobro diferenciranje pomeni, da preverite, koliko različnih metod dela in izzivov vključujete v učenje ter kateri učenci največ pridobijo z vašim sedanjim načr-

Notranja diferenciacija pouka.indd 7

tovanjem pouka, nato pa prilagodite načrte tako, da bo še več učencev uspešno dosegalo zastavljene cilje.

Diferenciacija je dvostopenjski postopek 1. Analiza stopenj zahtevnosti, izzivov in raznovrstnosti v sedanjih učnih načrtih; 2. Sprememba, prilagoditev nalog ali oblikovanje novih pristopov k poučevanju na osnovi potreb učencev, njihovih interesov in učnih nagnjenj.

Naši raznoliki razredi Vsak učenec ima individualna učna nagnjenja, potrebe in svojstven socialni izvor. Raziskovalno delo v izobraževanju nam omogoča bolje prepoznati te spremenljivke, ki vplivajo na učenčeve šolske dosežke. Ko se enkrat zavemo teh razlik med otroki, jim lažje prilagodimo pouk, tako da ga približamo čim večjemu številu učencev. Sledi več primerov razlik med učenci v današnjih razredih.

Kognitivne sposobnosti V preteklosti so psihologi in učitelji ugotavljali učenčeve kognitivne sposobnosti na osnovi rezultatov iz standardiziranih inteligenčnih testov in testov nadarjenosti. Po zaslugi vodilnih raziskovalcev, kot je Howard Gardner, pa se je definicija inteligence ali umske sposobnosti razširila. Gardnerjeva teorija o več vrstah inteligenc med drugim domneva, da učenčeve miselne sposobnosti in omejitve ne vplivajo samo na to, ali se otrok lažje oziroma težje uči, ampak tudi na to, kako najbolje pokaže svoje znanje. Tako bo v primeru bralne, pisne ali govorne dejavnosti učenec, ki je močnejši v besednem, jezikovnem izražanju, vedno imel prednost pred učencem s šibkejšo sposobnostjo na besednem področju. Nasprotno pa bo besedno, jezikovno spreten učenec v manj ugodnem položaju, kadar bo učenje potekalo v obliki igre vlog ali bo naloga zahtevala obvladovanje telesnih, gibalnih veščin.

(Več o Gardnerjevi teoriji najdete v drugem poglavju na straneh 18‒20).

Pri diferenciranem pouku učitelji načrtujemo dejavnosti, s katerimi krepimo učne sposobnosti in močna področja učencev, ter oblikujemo naloge, s katerimi spodbujamo napredek na šibkih področjih. Če učencem omogočimo, da pridejo do znanja po več različnih poteh in uporabijo vsak svoj način razmišljanja, izboljšamo njihove učne sposobnosti. S prilagajanjem pouka in ocenjevanja znanja individualnim potrebam vsakega učenca se poveča verjetnost, da bodo uspešni vsi učenci, tudi tisti z učnimi težavami ali s slabšim znanjem učnega jezika. Diferencirano poučevanje je podobno že uveljavljenim individualnim delovnim na-

1. kaj je diferenciacija

V navedenih primerih so vsi štirje učitelji prepoznali različne učne potrebe v razredu. J. H. (četrti razred) in T. R. (drugi letnik) sta v pripravi na učno uro osrednjo pozornost namenila tistim učencem, ki še niso usvojili potrebnih vsebin in spretnosti. Oba sta se odločila, da bosta ponovila gradivo z vsemi učenci, tudi tistimi, ki so že pokazali določeno stopnjo znanja. V naslednjih učnih urah bi z obravnavo snovi verjetno nadaljevala z vsemi učenci skupaj – odločitev, ki bi upoštevala samo potrebe tistih učencev, ki so že pripravljeni na doseganje novega učnega cilja, zanemarila pa bi tiste, ki potrebujejo več časa in učenja za doseganje trenutnega učnega cilja. Čeprav sta učitelja ugotovila različne učne potrebe učencev, jim pouka nista znala prilagoditi tako, da bi učenci z neenakim znanjem v isti učni uri delali različne naloge. Njuno poučevanje še ni diferencirano.

Na drugi strani pa sta L. K. (četrti razred) in M. F. (drugi letnik) pouk izpeljala diferencirano. Izhajala sta iz razumevanja učnih potreb učencev in oba zagotovila več učenja ob učiteljevem vodenju za tiste učence, ki so to potrebovali, ne da bi pri tem zadrževala tiste, ki so bili pripravljeni na nove izzive. Tako je L. K. ponovil diagrame samo z učenci, pri katerih je preverjanje znanja pokazalo, da potrebujejo več vaj, medtem ko je za »pripravljene« učence izdelal izbor dejavnosti na različnih zahtevnostnih ravneh. Podobno je M. F. gradivo ponovila le z učenci, ki so to potrebovali, in jim nato določila zanimivo nalogo za prikaz naučenega. Za učence z dovolj znanja za premik naprej pa je pripravila projekte na višji ravni, tako da so svoje znanje lahko uporabili in razširili. Namesto da bi učenci pridobljeno znanje prikazali s pogosto uporabljenim pisnim ali govornim sporočanjem, je M. F. vsem naročila, naj ga ustvarjalno ilustrirajo na plakatih. Tako je dala priložnost za uspeh tudi učencem, ki so na prostorski ravni močnejši kot na besedni.

V razredu z diferenciranim poukom se kaže učiteljeva premišljena diagnoza učnih potreb učencev ter načrtno prilagajanje dejavnosti in projektov tem ugotovljenim potrebam. V današnjih raznolikih razredih pogosto ne gre »po enem kopitu za vse«.

7

9/14/09 12:12:39 PM

Vsebina Uvod: Izzivi različnosti v današnjih razredih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. Kaj je diferenciacija? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Pri diferenciranem pouku ne gre »po enem kopitu za vse« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Verjetno pa pouk že diferencirate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Naši raznoliki razredi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kaj diferenciramo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kakšna je učiteljeva vloga? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Vprašanja in odgovori o diferenciaciji pouka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Koliko pouk že diferencirate? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. Kdo so vaši učenci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Spoznavanje učencev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Ugotavljanje predznanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Pomembno je, da svoje učence poznamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3. Kaj učite? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Bistvena vprašanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vprašanja o učni enoti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Raba bistvenih vprašanj in vprašanj o učnih enotah pri diferenciranju pouka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Izbiranje učne enote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Oblikovanje načrta učne enote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4. Kako poučujete? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Načrtovanje, usmerjeno v zahtevnost in raznovrstnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Zahtevnost: Bloomove ravni mišljenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Raznovrstnost: osem Gardnerjevih načinov mišljenja in učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Koliko je diferencirana vaša sedanja učna enota? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Pregledni načrt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Vzorec preglednega načrta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Diferenciacija učne enote s pomočjo preglednega načrta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Enotna preglednica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Uporabnost preglednice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5. Kaj učenci potrebujejo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5.1 Fleksibilne učne skupine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Individualizacija v fleksibilnih učnih skupinah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Fleksibilne učne skupine na izhodnih točkah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Primerjava fleksibilnih učnih skupin z drugimi strategijami razvrščanja učencev . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Vprašanja in odgovori o fleksibilnih učnih skupinah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Nasveti za vodenje pouka s fleksibilnimi skupinami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Fleksibilne skupine in samostojnost učencev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Notranja diferenciacija pouka.indd 126

9/14/09 12:13:13 PM

5.2 Prilagojene naloge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Šest načinov oblikovanja prilagojenih nalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Odločanje o času in načinu prilagajanja nalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Usmeritve za oblikovanje prilagojenih nalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Kako organiziramo skupine in dajemo navodila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Neopazno prilagajanje nalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.3 Možnost izbire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Načrti učnega napredka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Izbor projektov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Središča izzivov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Izpeljanke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 6. Kaj pa ocenjevanje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Uveljavitev kriterijev kakovosti za diferencirane dejavnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ocene nabiramo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ne ocenjujte vsega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Ocene = težavnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Skupaj 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7. Kako izvajamo diferenciacijo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Priprava na diferenciranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Priprava učencev in učilnice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Vodenje učencev pri delu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8. Kako diferenciramo pouk za učence s posebnimi potrebami? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Diferencirani pouk in učenci s posebnimi potrebami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Zamisli sodelavca iz specialnopedagoške stroke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Druge strategije diferenciacije pouka za učence s posebnimi potrebami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Diferenciacija pouka za nadarjene in sposobnejše učence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Strnitev učnega načrta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Individualno načrtovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Pomen mentorjev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dodatek A: Diferenciranje pogovorov v razredu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uporaba vprašanj za diferenciranje učenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Viharjenje možganov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poučni dialogi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dodatek B: Uporabno orodje – nosilci vsebine, procesi in izdelki (NVPI) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Notranja diferenciacija pouka.indd 127

113 117 117 118 118 124

9/14/09 12:13:13 PM