BEGOÑA PEDROSA

LIDERGO BERRIAK ERAIKITZEN ETORKIZUNEKO HEZKUNTZARAKO

Berrikuntzaz hitz egiteak lidergoaz hitz egitea dakar ezinbestean. Hori dela-eta, hezkuntza-sektoreak funtsezko gai batzuk birplanteatu behar ditu,horien artean gobernantza-eredu berriak sustatzea.

Batetik, pandemian zehar jabetu gara inoiz baino gehiago ikastetxeetako zuzendaritza taldeen garrantziaz, ez-ohiko egoeren aurrean erabakiak hartzerakoan, sormenaz baliatu behar izana berrantolaketak bideratzerakoan, edota ikasleen ongizate emozionala kudeatzeko estrategia berriak garatzerako orduan. Bestetik, ikasitako lezioen artean azpimarratu behar ditugu komunitatearen garrantzia eta kolaborazioaren beharra. Lidergo partehartzailea bultzatzen denean, Parte-hartzean oinarritutako lidergoa bultzatzen denean komunitatearen lankidetzarako kulturan eta berrikuntzan eragiten ari gara.

Beraz, ezinbestekoa da gure ikastetxeetan

zuzendaritza eredu ahaldundu eta iraunkorrak

izatea, zuzendaritza taldeak baitauka ikastetxean gertatzen den guztiaren begirada eta ardura nagusia, bereziki honako alderdi hauei erreparatuta: sustatu beharreko estrategia eta helburuak finkatzea; eraldaketarako antolaketa on bat egitea eta, era berean, malgutasunez bideratzea, betiere inklusioaren printzipioetan oinarrituta; ikas-irakaskuntza prozesuen kalitatea eta horien ebaluazioa bideratzea, lidergo pedagogikoan arreta berezia jarriz; elkarbizitza positiboa bermatzea eta lideratzea hezkuntza komunitatean; lankide guztien garapen profesionala, pertsonala eta soziala bultzatzea eta lankidetzan aritzea, sareetan parte-hartzea bultzatuz eta kanpo-harremanak sustatuz… Laburbilduz, hainbat baliabide eta prozesu kudeatzeaz gain, zuzendaritza taldeek proiektu

kolektibo eta parte-hartzailea sustatzea ere

badute eginkizun, betiere ikasleen ikaskuntzan

arrakasta lortzea iparra izanik.

Hori dela eta, beharrezkoa da gure ikas-

tetxeetako eskola-zuzendaritzaren ereduan

sakontzea, dauden erronkak identifikatu ahal izateko eta hobekuntzarako palankak birdefinitu. Ikerketak aspaldi erakutsi du ikastetxeetako zuzendaritza taldearen lidergoa funtsezko elementua dela hezkuntzaren kalitaterako. Ikerketa askoren arabera, zuzendaritza taldearen lidergoa da bigarren faktore garrantzitsuena ikastetxeko aldagaien artean, irakaslearen eraginaren atzetik (Leithwood et al., 2006).

ELGAk garatutako azterlanek ikastetxeetako zuzendaritzen rola aztertzen dute, eta ikasleen arrakastan lidergo eraginkorrak duen eragin zuzena azpimarratzen dute (eskola-zuzendaritzaren egonkortasunaren eta ikastetxearen kalitatearen arteko korrelazioaz ari gara). Orobat, aipatutako lotura hori, PISA azterlanek ere azpimarratzen (ELGA, 2005, 2006, 2013). Era berean, ikerketek azpimarratzen dute eskola-emaitzak hobetzera bideratutako eginkizunetan trebetasunak eta garapen profesionalak garatzeak duen garrantzia. Ikerketok diote beharrezkoa dela ezagutza profesionala sortzen eta zabaltzen lagunduko duten ekosistemak sustatzea, berrikuntza, ezagutza eta ebaluaziorako kultura sustatzeko.

Espainia da zuzendaritza-taldeek antolakuntza-, pedagogia- eta kudeaketa-eskumen gutxien

BEGOÑA PEDROSA LOBATO

HEZKUNTZA SAILBURUORDEA

dituen herrialdeetako bat (Bolívar, 2012, 2015). Autonomia hori eman ahal izateko, funtsezkoa da zuzendaritza profesionalizatua sustatzea. Europar Batasuneko Eskola Kontseiluak ikastetxeen autonomia babesteko beharra azpimarratzen du, ikastetxeen autonomia hezkuntza-sistema arrakastatsuenen ezaugarrietako bat delako.

Thomsonek (2019) egindako azterlan batean adierazten du zuzendaritza-eginkizunak funtsezko rola betetzen dutela ikastetxeetan. Ikastetxeetako ehun zuzendarirekin egindako ikerketa batean, aldaketarako grina eta konpromisoa pizteko estrategia eraginkorrenak zeintzuk diren jakiteko, egileak ondorioztatzen du “eragiteko gaitasuna izatea” aldaketa sustatzeko palanka nagusietako bat dela, eta per-

tsonen garapena sustatzea ezinbestekoa dela

hezkuntza erakundeen arrakastarako. Azterlan berean ondorioztatzen da giza faktoreek, bereziki norbanakoen portaerek, funtsezko eginkizuna dutela erakundeen arrakastan. Era berean, zuzendariak adimen emozionaleko alderdietan hobeto prestatzearen alde egiten du. Lidergo transformazionalean egindako ikerketa goiztiarrenetako batean, Bassek (1985) lidergo horren ondoren ikusten diren portaerez hitz egiten du: eragina, motibazio inspiratzailea, hurbilketa indibiduala eta estimulu intelektuala. Lammen arabera (Lamm et al., 2016), lidergo eraldatzaileari buruz hitz egitea paradigma aldatzea da: balioak, xedeak, nahiak eta jarraitzaileak aldatzea. Horretarako, banakako laguntza eta estimulu intelektuala beharrezkoak dira, jarraitzaileen parte-hartzea sustatzen dutelako eta aldaketa instituzionala dakarrelako. Pont-ek (2009), ELGArentzat egindako azterlanean, paradigma-aldaketa hori ere aipatzen du. Aldaketa horretan, zuzendaritzei esleitutako funtzioak zehaztu behar dira, ez baita pertsona bakar baten zeregina, komunitate osoa hartzen baitu barnean: erdi-mailako agintariak, eskola-kontseiluak, etab.

Hezkuntza lidergoan erreferentea da Hattie mundu mailan, eta Hattieren (2017) arabera, lidergo eraldatzailea bultzatzen duten zuzendariak koordinatu egiten dira irakasleei energia eta konpromiso-

-maila berriak emateko, erronkak gainditzeko

eta helburuak lortzeko. Hattiek adierazten du irakasleak ohituta daudela aldaketara edo programak eta ebaluazio-ereduak aldatzera, baina berak azpimarratzen du protagonista bakoitzak bere ikaskuntza-prozesuan duen eginkizunari buruz hausnartu behar duela, eta rol horretatik abiatuta harremanak izateko eta konprometitzeko modu berriak sortu behar dituela. Eta eskola-zuzendaritzak dira prozesu horien gidariak. Euskadiko testuingurura ekarrita arrakasta-praktikak identifikatzen dira, zuzendaritza lidergoan (ISEI-IVEI, 2015; 2019).

Pandemian ikasitakoaz eraginda, zuzendaritza taldeen egitekoa eta ardura inoiz baino

presenteago izan behar ditugu. Hori dela-eta, hezkuntzako ikastetxe publikoetan arreta jarriz, ikastetxeko zuzendaritza taldea hautatzeko araudia eguneratzeko premia daukagu. Beharrezkoa da, halaber, zuzendaritza-eginkizunaren ebaluazio-eredua indartzea, zuzendaritza-taldeek XXI. mendeko eskolan garatu behar dituzten gaitasunak aintzat hartuz. Halaber, neurri eta pizgarri eraginkorragoak ezarri behar dira, profesional hoberenak zuzendaritza taldeetara erakartzeko eta egiten duen lana aintzatesteko.

Euskal eskola publikoak aurre egin beharreko erronka berriak kontuan hartuta, beharrezkoa da eskola-lidergoa birdefinitzea eta ikastetxe publikoetako zuzendaritzek bete beharreko funtzioa edo lehentasunak berrikustea. Era berean, beharrezkotzat jotzen da gaur egun hezkuntza-lidergoak hartzen duen dimentsioa baloratzea, kontuan hartuta ikastetxe askotan dagoen konplexutasuna: familia-rol berriak, bideratu beharreko proiektu kopurua, ikasleen eta irakasleen profil berriak edo digitalizazioaren garapena.

Laburbilduz, egungo legerian zentroetako zuzendaritzen funtzioei eta horien hautaketa-prozesuei buruz jasotakoa kontuan hartzeaz gain, egoera hobetu bada ere, gaur egun oraindik hobetu beharrekoak ikusten dira zuzendaritza-taldeen hautaketari, ebaluazioari, egonkortasunari dagokienez eta prestakuntza espezializatuari dagokionez.

ESPARRU-PLANAREN OINARRI DIREN BALIOAK ETA PRINTZIPIOAK

Lidergo eraldatzailea eta hedatua hezkuntza-lidergoaren literaturan garatu diren bi kontzeptu hauek nabarmendu behar dira: kapital soziala eta kapital horren sustapena. Fullan-ek (2014) irakasleen kapital profesionala garatzearen aldeko apustua egiten du, banaka eta taldean: benetako aldaketaren alternatiba gisa definitzen du. Gaitasunak eraikitzeaz (capacity building), ahalegin kolektiboaz eta pedagogia sistemikoaz hitz egiten du. Hala ere, gaitasun horiek eraikitzeko gai izateak lidergo-trebetasun desberdinak eskatzen ditu. Harrisek (2004) kapital soziala handitzeaz eta lankidetza kolektiboaz hitz egiten du, baita banakako jardunaren jarraipena egiteaz ere. Harrisek (2004) horizontaltasunaz eta lidergo anizkoitza sortzearen garrantziari erreparatzen dio.

Bolivarren arabera, lidergoaren gakorik nagusiena da beste batzuetan eragitea da, eskolak lortu behar dituen helburuei buruzko ikuspegi partekatuak lortzeko (Bolívar, 2015). Espainian, non tradizio zentralizatuagoa dagoen, eskola-zuzendaritzak prozesu burokratikoak eta zuzendaritza pedagogikoa hartzen ditu. Autonomia eta erantzukizun handiagoa duen zuzendaritzaren ikuspegiak, askotan, zuzendaritzen eta irakasleen aldetik erresistentziak sortzen ditu, haien askatasun pedagogikoa urratzen baitu. Hori da, hain zuzen, Bolivarrek aipatzen duen dilemetako bat. Komunitate gisa bizitako eskola batean, irakasleek erabakiak partekatzen dituzte, ekintza-zentzu partekatua dute, lankidetzan oinarritzen diren prozesuetan murgiltzen dira, eta beren lanaren emaitzekiko erantzukizuna onartzen dute. Bolivarrek lidergo pedagogikoa indartzearen alde egiten du, Espainiako eskola-zuzendaritzaren profesionalizazioaren bidez, ebaluazio pedagogikoan oinarritua eta aldi berean diagnostikoa eta prestakuntza izango duena, hau da, ikaskuntzaren ebaluazioa, praktikaren gogoeta sustatuko duena. Ildo horretan, aitortzen du aurrera egin dela eskola kudeatzeko modu berrietarantz, lidergo horizontalagoen eskutik, eta pixkanaka irakasleen lidergoak ere azalaratzen ari dira.

Eskolako lidergoa lotuta dago ikastetxearen misioarekin eta helburuak argi eta

garbi zehaztearekin, bereziki hauekin: ikastetxeko eta ikasgeletako eskola-giro orokorrarekin; irakasleen jarrerekin; ikasgeletako praktikekin; ikasketa-plana eta irakaskuntza antolatzeko moduarekin; eta, azkenik, ikasleek ikasteko dituzten aukerekin. Jakina, zuzendariek eskolako giroan eta ikastetxearen antolaketan duten eragina, batez ere, irakasleen lanaren bidez ematen da. Irakasleak funtsezkoak badira, zuzendaritzak baldintzak eta testuingurua sortu behar ditu, irakasleek beren lanbide-jarduna hobe dezaten eta ahaldundu daitezen.

Ikerketak agerian uzten du lidergo pedagogikorik onena dela irakasleen kapital profesionala taldeetan garatzea ahalbidetuko duten egiturak eta denborak ziurtatzea. Izan ere, hezkuntza-aldaketan, batzuetan esaten da gizakiek nahiago dutela geldirik egon eta dauden lekuan geratu (Hargreaves eta Fullan, 2012).

Zuzendaritza horrek hezkuntza-komunitateko kideek parte hartzeko prozesuak sustatu behar ditu, zuzendaritza-taldearen rola eta ikastetxearen norabidea elkarrekin adostu ahal izateko. Horretarako, beharrezkotzat jotzen du ikastetxe bakoitza komunitate gisa eraikitzea, zuzendaritzak gidatutako hausnarketa-prozesuen bidez kideen beharrei erantzuteko. Planteatzen den ideia interesgarrienetako bat da lidergo pedagogikoa gauzatzeko beharrezkoa dela lan-testuinguruak berriro diseinatzea, gizarte-espazio berriak, erabaki-eremuak eta laguntza-dinamika koherenteak artikulatzea, irakaskuntza-profesionaltasunaren ariketa berri bat sortzeko (Bolivar, 2012). Bolívarren arabera, erronka handi baten aurrean gaude: zaila da erantzukizun horiek hartzeko eta rol horiek betetzeko prest dauden pertsonak aurkitzea.

Gure testuingura ekarrita, Zuzendaritza-talde askok ikastetxeetan berrikuntza antolatzeko modu berriak eskatzen dituzte, energia eta esfortzuak proiektatuz ikastetxe-proiektu integratuetara, eta ez bete beharreko prozesu burokratiko huts bihur daitezkeen proiektu independenteetara.

Identifikatutako hobekuntza-eremuen artean hurrengoak aipatu behar dira:

1. Ikastetxeko zuzendariaren profila eta rola berrikusteko beharra, eta zuzendaritza eginkizuna erakargarri bihurtzea.

2. Zuzendaritza-taldeek gaur egun zeregin burokratikoei erantzuteko erabiltzen dituzten energiak murriztea, berrikuntza pedagogikoko zereginetan zentratu ahal izateko. Era berean, Hezkuntza Sailetik

proiektu estrategiko integralak bultzatzeko politika berriak proposatuz.

3. Formazioan apustu sendo bat egitea: prestakuntza espezializatua planifikatzea etengabeko prestakuntzan eta hasierako formazioan, bai alderdi teknikoetan bai giza-trebetasunetan arreta berezia jarriz.

4. EAEko ikastetxeetako zuzendaritza-ka-

rrera profesionalaren ibilbide-orria

ondo definitzea, hautaketa prozesuan birpentsatuz, taldeen trantsizioak ondo planifikatuz, kargurako profil egokia identifikatuz eta aldez aurretik prestatuz eta ebaluazio hezitzaile baten aldeko apustua eginez. Ildo horretan, karguaren amaieran liberatzeko aukerak aztertzea ezinbestekoa da, zuzendari berriei mentorizazio-lanetan laguntzeko, beteak beste.

Horretarako, zuzendaritza konpetentzien profilaren diseinuan sakontzen ari gara; zuzendaritza-taldeak hautatzeko markoa eguneratuz, zorroztuz eta zuzendaritza taldeak prestatzeko eta ebaluatzeko eredu berriak inplementatuz; horrekin guztiarekin batera, errekonozimendu-

rako marko berri bat garatuko dugu. Era berean, ikastetxeetako zuzendaritza-taldeen arteko lankidetza bultzatu behar da, esperientziak partekatzeko, elkarrekin hausnartzeko eta hezkuntza-kudeaketaren eta berrikuntzaren hainbat eremutan proposamenak egiteko: sareak eta elkarguneak funtsezkoak dira ikasteko eta praktika onak transferitzeko.

5. Zuzendaritza proiektu sendoak garatzea: lidergo pedagogikoan eta ikastetxean autoebaluazio- eta hobekuntza-prozesuak sustatzeko eta ikasleen eskola-emaitzak hobetzeko.

Hezkuntza-komunitatearekin lankidetzan aritzeko modu berriak bilatzea funtsezko zutabea da hezkuntza-sistema parte-hartzaile eta demokratiko batean. Hori da euskal hezkuntzak hartu duen bidea eta horretan sakonduko dugu hurengo ikasturteetan. Horretarako, hezkuntza-komunitatearekin zuzenean lankidetzan aritzeko eta proiektuak eraikitzeko espazio berriak bilatu ditugu: irakasleek, ikastetxeko zuzendaritzek, familiek eta inguruneak elkarlanean jardun behar dute erronkei erantzuteko. Zubiak ireki behar dira proiektuak eta irizpideak adosteko, erantzunkidetasunetik abiatuta. Denona dena denon artean eraikitzeko.

Azken batean, hezkuntza-komunitatearen konplizitatea eta konpromisoa sendotzea da helburua, betiere hezkuntza-sisteman daukagun erronkei erantzuteko, hobetzeko eta ikasleen hezkuntza-arrakasta ziurtatzeko.

Hezkuntza-lidergo eraldatzailearen eredu bat sustatu nahi dugu politika berriak inplementatuz, lankidetza profesionaleko praktikak eta hezkuntza-komunitate osoaren ikaskuntza sustatuko duena. Lidergo-eredu berri horrek ikastetxeen autonomia-esparru propioa izan behar du, ikastetxearen autonomiari buruzko proposamen argi eta neurgarriak eginez. Ikastetxearen autonomia lantzea ardatz gisa, lidergo pedagogiko estrategiko batek bultzatutako erantzunkidetasunean oinarritutako lidergo on bat garatu behar da.

Desafioi berriei heltzeko testuinguru malguetan lan egiteko prestutasuna eta kapazitatea garatu beharko dugu. Nola egokitu gure sistema etengabeko aldaketetara? Epe luzeko eta epe laburreko ikuspegiak uztartu behar ditugu, gizartean gertatzen diren aldaketak ondo irakurtzen jakin behar dugu, ezagunetik ateratzeko eta ezezagunari aurre egiteko ausardia behar da, eta, batez ere, pertsonak inspiratu behar ditugu norabide berean mobiliza daitezen.

Betaurreko zorrotzekin eta irekiekin etengabe errealitatea irakurtzeko kapazak izan beharko gara, egiteko modu ezberdinei lekua utziz, eta gure betiko balioei eutsiz. Ikaslea erdigunean jarriko duen euskal hezkuntza sistema nahi dugu, berdinen arteko ikaskuntzan eta berrikuntzan sinisten duena, eta etorkizuneko belaunaldiak konpromisoan eta lankidetzan heziko duena. Horrexegatik, gobernantza eredu berriak eta irekiak bultzatu beharko dira, saretze lanetan murgilduz eta familien parte hartze aktiboa bultzatuz.

BIBLIOGRAFIA

Bass, B. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. The New York. The Free Press.

Bolivar, A. (2015). Un liderazgo pedagógico en una comunidad que aprende. Padres y maestros, 361, 23-27 Recuperado http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones_files/ Reciente6_1_1.pdf

Bolivar, A. (2013). La dirección de centros en España: de la gestión al liderazgo. VI Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. En A. Villa (ed.) Liderazgo pedagógico en los centros educativos: Competencias de equipos directivos, profesorado y orientadores. Bilbao. Universidad de Deusto y Ediciones Mensajero, pp 145-177.

Fullan, M. (2014). The Principal. Three keys to maximizing impact. San Franciasco. Jossey-Bass.

Goleman, D. y Senge, P. (2016). Triple Focus: un nuevo acercamiento a la educación. Barcelona. Ediciones B.

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.

Harris, A. (2004). Improving schools through teacher leadership. London. Open University Press.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Ediciones Paraninfo: Madrid.

ISEI-IVEI (2015, 2019): “Balio erantsi handiko ikastetxeak”. Euskadiko balio erantsi handiko ikastetxeen ikerketa.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Recuperado http://dx.doi. org/10.1787/9789264196261-en OECD (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Succesful? Resources, Policies and Practices (Volume IV). Paris: OECD.

OECD. (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Recuperado http://www. ub.edu/obipd/docs/educacionp/ Informes/33.pdf

OECE. (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Herramientas de trabajo. Recuperado http://www.oecd.org/education/ school/43913363.pdf

OECD. (2005). School Factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000. Paris: OECD.

Lamm, A. J., Lamm, K. W., Rodriguez, M. T., & Owens, C. T. (2016). Examining Leadership Style Influence on Engagement in a National Change Process: Implications for Leadership Education. Journal of Leadership Education, 15(4). http:// search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=sso&db=eue&AN=119233587&lang=es&site=eds-live&scope=site&custid=ns106233

Leithwood. K. Day, C. Sammons, P. Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning. Nottingham: National College for School Leadership and Department for Education and Skills. Nottingham: DfES Publications.

Pont, B, Nusch D. y Moorman, H. (2009). Mejorar el liderazgo escolar, Vol 1: Política y Práctica. OCDE Publishing.

Thompson, C. S. (2019). Exploring Teachers’ Perspectives on Effective Organizational Change Strategies. Educational Planning, 26(2), 13–28. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1217437.pdf

JOSÉ FÉLIX GONZÁLEZ SAN SEBASTIÁN.

Licenciado en Bellas Artes (2006), entre cuyas obras de mayor repercusión se encuentra ¡Ruiz! el juego de cartas, su participación en diferentes proyectos musicales como Hamburguesa Vegetal (Primer Premio Nuevas Tendencias, XIX Concurso de Pop-Rock Villa de Bilbao, 2007), Reserva Dos y Vinagre, o la novela Klaatu Barada Nikto que no interesó practicamente a nadie más que a él mismo. Aún siendo premios menores, se pueden mencionar el Primer Premio del Jurado; categoría Trailer Falso; FANT 2015 por el trailer falso Rol a los 40 o el Premio Videominuto EiTB Kultura 2008 a la animación José Luís López Vázquez. Actualmente se encuentra desarrollando su obra artística gracias a una beca de la fundación BilbaoArte.