B2 M1 Equipo educador by Sahara Gasteiz

bloque

módulo 1

Equipo educador

y Perﬁl del/a Monitor/a-Educador/a

Equipo educador y Perﬁl del/a Monitor/a-Educador/a OBJETIVO GENERAL

Conocer las principales características del perfil del/a monitor/a-educador/a y del trabajo en equipo

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Reflexionar sobre el papel de las motivaciones y el compromiso para educar en el tiempo libre Identificar los ámbitos de actuación Construir el perfil del/a monitor/a-educador/a Analizar las aptitudes y actitudes del/a monitor/a-educador/a Reconocer el trabajo en equipo como aspecto fundamental de la metodología de la educación en el tiempo libre Introducirse a los principales roles y estilos de liderazgo que se dan en los grupos Plantearse la manera de abordar la resolución de conflictos y toma de responsabilidades en el trabajo en equipo Valorar la importancia y la relación de la efectividad, la eficacia y la afectividad en el trabajo en equipo

MOTIVACIONES PARA SER MONITOR/A-EDUCADOR/A Hay muchas motivaciones que pueden llevarte a emprender tu tarea educativa en el tiempo libre. Es interesante pararte a conocer cuáles son las tuyas y las de las personas que comparten contigo esta tarea educativa. ¿Cuáles de estas motivaciones son válidas? Pues para empezar pueden ser “válidas” todas. Y es que las motivaciones son “necesarias pero no suficientes”: cualquiera de ellas puede darte fuerzas para empezar pero es cierto que gran parte de ellas pueden desaparecer tan rápido como surgieron, y perderíamos así nuestra ilusión. Por ello, la mayoría no suelen ser buenas compañeras en este viaje de la educación en el tiempo libre si van solas. Es necesario que esas motivaciones se conviertan en un COMPROMISO, renovable en el tiempo, en una apuesta continuada por una opción educativa cuya meta última es la formación de una persona íntegra... Y más allá de ese compromiso, si podemos convertirlo en MILITANCIA, en un estilo de vida, estaremos avanzando en nuestro propio desarrollo como educadores y educadoras y nuestra acción educativa será más potente y transformadora. Para verlo gráficamente, es como el vuelo de un ave: las motivaciones te pueden llevar a dar el salto, pero luego hay que batir las alas para mantenerte en el aire; eliges si te tiras o no te tiras pero después hace falta cierto esfuerzo para mantener el vuelo una vez que te has lanzado. Y es que educar en el tiempo libre implica más que los ratos en los que se está con el grupo de chavales/as: hay además muchas horas no tan agradables de preparación, de gestión, de formación, etc., que son también muy importantes. En cualquier caso recuerda que siempre es más fácil si aprovechas las “corrientes de aire” y aprendes a “planear” sobre la propia dinámica del grupo... 2

Equipo educador

FUNCIONES DEL/LA MONITOR/A-EDUCADOR/A DE TIEMPO LIBRE Recordemos que el principal objetivo de la educación en el tiempo libre es educar en valores para así, fomentar un cambio social, más igualitario, participativo, coeducativo y con respeto a la diversidad. Pero, ¿qué tiene que hacer una persona que quiera dedicarse a la educación en el tiempo libre? Éstas son las funciones, entre otras:

1. Preparar y favorecer a las personas que acompaña para que descubran y cultiven sus capacidades y se desarrollen personalmente 2. Ayudar a crear y mantener el grupo: • facilitando las relaciones entre las personas y la comunicación (con su propio ejemplo: escuchando, confiando, manteniendo la calma, etc.) • motivando a la participación (presentar las cosas con dinamismo, como oportunidades de crecimiento grupal; tener palabras de ánimo y de superación en los momentos necesarios, etc.) • mediando en los conflictos de manera positiva y constructivo • animando a la participación y a la asunción de responsabilidades • animando a que se apliquen los aprendizajes que van sucediendo y a que se evalúen los resultados que se van obteniendo • ayudando a consensuar las normas de convivencia del grupo • exponer al grupo los procesos que genera el grupo.

Organizar y planiﬁcar la acción educativa: • • • •

Participando en el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención. Estableciendo los objetivos adecuados para el grupo. Ayudando al grupo a conocer que es lo que quiere hacer, a conocer y conocerse. Seleccionando, gestionando y aplicando las actividades y recursos más adecuados.

ÁMBITOS DE ACTUACIÓN A continuación se listan algunos de los ámbitos ante los que respondes en tu tarea educativa: • ideario/método educativo/proyecto educativo • uno/a mismo/a, y el propio cargo • equipo de responsables (debe haber corresponsabilidad entre las personas que componen el grupo, independientemente de los cargos que ejerzan; todas las personas que integran el equipo educativo son responsables de las acciones, de sus logros y de sus fracasos) • ante los chavales y las chavalas con quienes se realiza la acción educativa (en concreto y como grupo) • ante las familias de los chavales y las chavalas (no debe olvidarse que la educación en el tiempo libre es una parte más, muchas veces limitada, del proceso educativo de las personas que participan en él; es fundamental contar con el apoyo de la familia y con cauces de comunicación con estas) • ante el colectivo/movimiento/organización/institución educativa para la que se esté desarrollando la acción • ante la justicia (se asumen responsabilidades legales sobre las personas que participan en la acción educativa mientras se llevan a cabo las actividades, etc.) • ante la sociedad en general • …

Equipo educador

APTITUDES Y ACTITUDES DEL MONITOR/A-EDUCADOR/A

Y entonces, ¿qué hace falta para llevar a cabo todas esas funciones? Pues... aptitudes y actitudes, es decir, lo que sabemos hacer (aptitud:conocimientos y habilidades) pero también cómo lo hacemos (actitud: forma de pensar y sentir).. ¿Qué actitudes y aptitudes hacen falta para educar en el tiempo libre? Por listar algunas: Atención, capacidad de observación (de las personas, detalles, acontecimientos...)

Mentalidad abierta y visión de conjunto

Cercanía a cada persona y al grupo

“Distancia educativa” adecuada

Capacidad de trabajo en equipo

Capacidad de educar

Capacidad para el diálogo y comunicación

Escucha del grupo y de cada persona

Vitalidad, entusiasmo, alegría, expresividad y sentido del humor

Tranquilidad, paciencia y formalidad

Capacidad de organización y trabajo sistemático, previsión

Flexibilidad

Personalidad, madurez emocional, equilibrio psicológico

Autonomía, libertad e independencia

Creatividad e imaginación

Reﬂexividad e intuición

Capacidad crítica y autocrítica

Empatía, sensibilidad, afectividad

Convicción y confianza (en sí misma y en las demás personas)

Apertura y disponibilidad a aprender cosas nuevas

Responsabilidad, constancia, seguridad

Fortaleza y tenacidad para vencer dificultades

Rebeldía, inconformismo, compromiso para el cambio social

Humildad, nobleza, sencillez

Objetividad, imparcialidad

Tolerancia, respeto y comprensión

Dinamismo, proactividad y agilidad

Sociabilidad, extroversión

Compromiso y militancia

Solidaridad y colaboración

Dignidad, coherencia y sinceridad

Espíritu democrático

Conocimiento de las características psico-evolutivas de las personas

Competencia y habilidades técnicas

Capacidad de reconocer la diversidad

En contacto con otros grupos locales, disposición para el trabajo en red

Inmersión en el entorno

Sensibilidad hacia el desarrollo

...

Pero si comparas todo eso con tus propias actitudes y aptitudes puedes encontrarte con que probablemente no reúnas TODAS estas maravillosas características...

¿Qué pasa entonces? … Pues no pasa nada, porque no existe el/la monitor/a ideal: nadie tiene siempre todas las aptitudes y actitudes requeridas, y, de hecho, algunas incluso se contraponen, por lo que habrá que alcanzar cierto equilibrio entre ellas. Además, pretendemos educar desde lo que somos a personas para ser personas que tendrán, como tales, sus virtudes y sus defectos. Como en el juego del dominó, no se trata tanto de las fichas que “te han tocado”, sino en gran medida de cómo las juegas... Siguiendo con la analogía del dominó, con tiempo y práctica podrás además ir aprendiendo cómo funciona el “juego” de la educación y descubrirás nuevas “jugadas” (maneras de hacer, recursos, etc.), e incluso podrás adquirir progresivamente fichas nuevas y descartar las que no te sirven: tendrás que embarcarte en el proceso conocido como FORMACIÓN PERMANENTE. Dentro de este proceso entran cursos y formaciones que puedas ir realizando en el futuro y recursos que vayas encontrando y recopilando, pero una parte fundamental son las propias experiencias que vayas teniendo y compartiendo con otras personas (educadoras... y educandas) y las lecciones que extraigas de evaluarlas de manera constructiva. Eso sí, para ello tendrás también que estar dispuesto/a a moverte más allá de tu “zona de confort” y “arriesgarte a cambiar de mano”... Y a pesar de todo, te lo advertimos de antemano: nunca vas a llegar a tener todas las “fichas”...

¿Qué pasa entonces? … Pues, una vez más, no pasa nada: esa es precisamente una las razones, entre otras, por las que en la educación en el tiempo libre siempre se TRABAJA EN EQUIPO, de manera que cada persona complementa a las otras y se multiplican los efectos.

Equipo educador

TRABAJO EN EQUIPO OPORTUNIDADES Y RIESGOS DEL TRABAJO EN EQUIPO El trabajo en equipo conlleva ciertos dinamismos propios que es bueno conocer para poder sacarle el máximo provecho y no enredarse en sus “trampas”. Algunas de las potencialidades del trabajo en equipo son: • Permite la conjunción de las cualidades de cada persona y la selección de la más adecuada para las distintas tareas. • El seguimiento más allá de la permanencia personal crea una estructura capaz de ofrecer una continuidad de trabajo. • El equipo es más creativo y por lo tanto es capaz de apuntar mejores soluciones a los problemas que se plantean que una persona sola. • Con una adecuada división y coordinación del trabajo, el equipo puede realizar tareas más complejas y de mayor alcance que una persona aislada. • Se maneja más información, lo que lleva a un quehacer más objetivo, teniéndose en cuenta más datos y puntos de vista. • Eleva el nivel de motivación de la persona, al poder contrastar opiniones y experiencias y recibir feedback sobre nuestra labor. • El trabajo en equipo es un peculiar sistema de autoridad colectiva. • El trabajo en interlocución permanente es en general más agradable, dinámico, ﬂexible, rico y adaptativo. Pero, como decíamos, el trabajo en equipo puede presentar también algunas dificultades que pueden llegar a imposibilitar una verdadera tarea educativa si no se abordan adecuadamente: • El trabajo puede volverse lento, repetitivo y por lo tanto tedioso si no se hace de manera operativa (prestando atención, sin repetir una y otra vez los mismos argumentos, buscando soluciones y extrayendo conclusiones y decisiones, etc.) • El equipo proporciona protección y puede diluir las responsabilidades si una persona asume el “criterio del grupo” sin sentido crítico y se ampara en que es una decisión del equipo para no asumir las consecuencias de la decisión; puede llegarse a diluir incluso la responsabilidad del colectivo. • En ocasiones, el equipo derrocha más energía en las tensiones internas que en la resolución de problemas derivados del trabajo diario. • El equipo puede llegar a ser demasiado rápido y limitar las alternativas de resolución a las soluciones más tradicionales o las que sean más acordes con el perfil actual del equipo. • El equipo puede estar controlado por líderes con poca destreza para resolver los conﬂictos. • Pueden surgir dificultades y desigualdades en la asunción de responsabilidades y en la división de funciones y tareas. 7

En cualquier caso, estas dificultades son salvables si se trabaja este aspecto adecuadamente. Debe tenerse en cuenta que el trabajo en equipo no es algo que se improvise: es algo que se construye y se estructura, algo que se aprende a través de un proceso en el que se desarrollen ciertas actitudes (escucha, valoración de la tarea de la otra persona, creatividad, colaboración, confianza, crítica, cooperación, etc.) y principalmente una disposición.

ROLES En todos los grupos de personas surgen naturalmente los “roles”. ¿Qué es un rol? Podríamos decir que es un papel social que asume la persona en un determinado contexto y que lleva asociadas ciertas expectativas sobre su comportamiento. Esto implica que las personas van asumiendo roles diferentes según la situación y/o el estatus. Estos están relacionados con la organización de funciones y el reparto de tareas; por ejemplo, en el caso del equipo educador, pueden venir dados por los posibles cargos de responsabilidad atribuidos a la persona dentro del equipo: coordinadora, etc.). Los roles intervienen tanto con el nivel funcional (trabajo del equipo como organización formal y orientada a objetivos) como con el nivel relacional (interacciones en red que modulan los comportamientos y la actitud ante la tarea educativa) del equipo.

Hay varios factores que afectan al desempeño del rol de una persona: • el papel que una persona ha decidido jugar en el grupo • el que cree haber jugado • el que otras personas esperan de ella y que le asignan y • el que realmente ha desempeñado Es interesante destacar que el rol que finalmente desempeña una persona se ve influido por el rol que las demás “proyectan” sobre ella (a veces de manera no consciente), hasta el punto de que a veces acaba siendo asignado por ellas. También hay que cuidar no quedarse anclado en un rol determinado (por ejemplo: la persona que siempre echa las broncas, o la que siempre improvisa, etc.), sino potenciar la diversidad de roles en cada persona y en el conjunto del grupo; sobre todo aquellos roles que van en la línea de la madurez grupal y del cumplimiento de los objetivos. Para resumirlo con una imagen, los roles son como máscaras que nos ponemos pero que también nos ponen, a veces sin ser conscientes de ello, que son útiles en determinados momentos pero que no tienen que convertirse en nuestro rostro... Hay muchos tipos de roles. A continuación se propone una de las clasificaciones posibles con algunos ejemplos:

Equipo educador

a) Roles orientados al rendimiento del equipo • INICIADOR/A: sugiere ideas, proyectos, formas de abordar los temas. • COORDINADOR/A: señala aspectos, objetivos, posturas. • ESTIMULADOR/A: busca que el equipo produzca mucho y bien. • INTERROGADOR/A: está a la caza de nuevas ideas, de razones, aclaraciones. • INFORMADOR/A: aporta datos, hechos, experiencias, para orientar en el diálogo. • OPINANTE: aporta ideas, sugerencias, juicios que pueden ayudar a conducir el tema. • EVALUADOR/A-CRÍTICO/A: enjuicia, valores las ideas, la vida, las realizaciones del equipo.

b) Roles orientados a la formación, mantenimiento y perfeccionamiento del equipo • OBSERVADOR/A-SECRETARIO/A: sigue al detalle el proceso del equipo, interpreta y pasa el informe al equipo. • ANIMADOR/A: busca siempre la cohesión, la participación en clima positivo, crea relaciones de cordialidad y solidaridad. • CONCILIADOR/A: es quien media en los momentos de tensión o conflicto. Busca los puntos comunes, lo que une. • ABIERTO/A- “COMPROMISARIO/A”: dispuesto/a a los acuerdos.

c) Roles individuales Como se decía antes, estos van variando a lo largo del tiempo (a largo plazo con la vida del equipo, pero también a corto plazo en una misma reunión). Por poner algunos ejemplos: • POSITIVO/A: siempre en actitud de hacer grupo, de aportar lo que sabe y puede. • CERRADO/A: no admite más que su manera de ver y actuar. • CRÍTICO/A: atento/a siempre a ver y expresar otro lado, otras perspectivas. • GUARDIA: vigila las normas, el orden. • ESTRELLA: tiene que figurar, ser protagonista, acaparar la atención. • GRACIOSO/A: aprovecha las oportunidades para hacer “su” gracia, amenizar el ambiente. • SABOTEADOR/A: busca desmontar la reunión o el grupo; va contra los objetivos, contra alguna persona o contra determinados valores. • SABELOTODO: Habla de todo, a todas horas, con aplomo y a menudo con tonos dogmáticos. • INTIMISTA: Utiliza al equipo para traer sus problemas. • CARIÑOSO/A: protege, tiene detalles, cariño. • ... 9

LIDERAZGO El/la líder es uno de los roles que se desempeñan en un grupo. Líder es aquella persona de un equipo o de una organización que tiene la capacidad de influir, frecuentemente, en la conducta y en el sentir del grupo, bien porque ejerce un cargo (como por ejemplo coordinadora de un equipo, o mismamente como monitora de tiempo libre respecto al grupo), o porque tiene ciertas aptitudes que el grupo valora como positivas o útiles para sus miembros (es decir, que además de sus valores personales interviene también la imagen que transmite al grupo).

El liderazgo puede venir motivado por diversos factores:

capacidad de organizar

capacidad intelectual (real o aparente)

capacidad de gestión afectiva

capacidad lúdicocelebrativo-humorista

dominio por la fuerza bruta o psicológica

Y según cómo se emplee el liderazgo, podemos distinguir básicamente dos tipos: LIDERAZGO POSITIVO: POSITIVO: es la actitud o intervención que favorece el crecimiento del grupo como tal y de cada una de las personas que lo forman, y del desarrollo de su acción en claves humanizadoras. Busca, por lo tanto, el logro de objetivos y contenidos a través de un método que respeta y estimula todo lo que ayuda al grupo a potenciar su ser, su saber y su hacer. LIDERAZGO NEGATIVO: NEGATIVO: es la manera de utilizar el poder contra las personas, contra el grupo o incluso de utilizar el grupo contra la sociedad. Recurre al método que le conviene, manipulando o desviando, conscientemente o inconscientemente, los objetivos e interpretando los contenidos a su gusto o a claves puramente subjetivas. En el fondo, crea un clima perjudicial para personas, grupo o sociedad, aunque sea bajo apariencias de cohesión y eficacia.

Hay que tener en cuenta que si un equipo es lo suficientemente maduro puede rotar quien ejerce este rol de líder en función de las necesidades, de manera que todas las personas participan del liderazgo según sus aptitudes, sus aspiraciones, las tareas y las circunstancias.

Equipo educador

LIDERAZGO EN RELACIÓN CON EL GRUPO DE CHAVALES/AS El/la monitor/a se encarga de cohesionar, impulsar, ayudar al grupo de chavales/as. Es quien va dando forma al grupo, permitiendo la circulación de todo aquello que anima a sus miembros. Esto no es tarea de un día sino que se va haciendo poco a poco. Ejerce por tanto un rol de líder formal que convive frecuentemente con los líderes naturales del propio grupo. Este liderazgo puede llevarse a cabo de muchas maneras. Si bien no existe un modelo universal ni puro, puede ser útil distinguir entre estos tres estilos:

1. Autoritario: Trata de imponer sus ideas, haciendo que las demás personas se unan a su plan. Considera que sus opiniones o propuestas son las mejores. Tiene diferentes manifestaciones: paternalista, despótica, autocrática, etc. Una persona con un estilo de liderazgo autoritaria sabe lo que quiere del grupo, y qué quiere conseguir, pero no cree en la iniciativa de las demás y por ello no la impulsa. En el extremo la tarea grupal se realiza a disgusto y con poca participación, las relaciones interpersonales son pobres. Las relaciones con la persona líder son sumisas y desconfiadas. El trabajo de su grupo será bastante simple y general. Habrá en casi todos sus miembros una cierta insatisfacción.

2. Democrático o crítico: Es el modelo que más resultados consigue a largo plazo. Su seña distintiva es que cree que el grupo puede detectar sus necesidades y encontrar soluciones, si se le facilitan las ayudas oportunas. La persona con este estilo provoca al grupo para la colaboración, anima a la participación y comparte la responsabilidad con el grupo. Consulta sobre su papel, fomenta el primer contacto entre las diferentes personas del grupo, favorece el reparto de tareas y la programación colectiva de los diferentes pasos del trabajo. Se realiza el trabajo con más responsabilidad y cooperación. El trabajo del grupo comprenderá varias partes donde se expresen todos los aspectos y puntos de vista tratados en la discusión, con buenos razonamientos y una conclusión. Las personas del grupo concluyen satisfechas homogéneamente. Se podría decir que lograr un grupo comunicativo, responsable, cooperador y eficiente sólo es posible con un estilo democrático.

3. “Laissez faire” (lit. “dejar hacer)”: Se asocia con la “no directividad” y se basa en que habrá una autorregulación del grupo en ausencia de normas. La persona líder deja al grupo sin intervenir en el proceso, confiando en que las propuestas aparecerán por parte del grupo. Este estilo suele conllevar mayores dificultades al principio. Se intercambiarán opiniones e informaciones sobre cómo hacer el trabajo, y puede que algunos subgrupos más activos se pongan a la tarea, aunque probablemente sin un plan decidido y consensuado de trabajo. Las personas del grupo disponen de mayor libertad y son las verdaderas protagonistas de todo lo que resulte del proceso, por lo que los aprendizajes que se produzcan tienden a ser especialmente significativos. En general el estilo de una persona es una mezcla de varios estilos, y además suele variar en función de la situación y de la madurez, tanto personal como del propio grupo. 11

SITUACIONES DE CONFLICTO EN EL EQUIPO Hay ocasiones en las que surgen discrepancias y enfrentamientos entre las personas del equipo, que pueden estar relacionadas con factores diversos: ideas, objetivos, normas, actitudes, etc., y a las que se suele denominar “conflictos”. Los conflictos no son algo malo, ni que deba evitarse; de hecho, los conflictos son una parte muy importante de la vida de un equipo y constituyen oportunidades excelentes para crecer como tal. El trabajo en equipo sólo es posible si se reconoce el pluralismo, porque no todas las personas somos iguales ni vemos siempre las cosas de la misma manera. El desacuerdo debe ser posible dentro del equipo, mientras no se convierta en discordia. Pensar que todos y todas debemos estar siempre de acuerdo es una clara vía a la frustración y al fallo en tarea educativa. Ahora bien, hay que aprender a gestionar y resolver los conflictos de una manera productiva y saber asumir las decisiones que se adopten finalmente por el equipo como propias. Un conflicto es como un nudo en una cuerda: si solamente tiramos de los extremos se aprieta más y se hace aun más difícil soltarlo; para soltarlo hay que aflojar un poco, mirar por dónde van los cabos, cómo se entrelazan e ir poco a poco tirando y aflojando en el lugar oportuno... Para favorecer una buena resolución de los conflictos hay que procurar: crear grupo, ambiente de aprecio y confianza tomar las decisiones por consenso trabajar la cooperación no esperar a que se acumulen los problemas hasta que la situación se hace insostenible; tratar de plantear las cosas a tiempo para no generar tensiones innecesarias Claro que no basta con plantear las cosas: hay que aprender a plantearlas de manera constructiva, y, también muy importante, aprender a escuchar los planteamientos de las demás personas (ya que muchas veces damos las cosas por supuestas...). Es decir, es fundamental trabajar por tener una buena comunicación: practicar la escucha activa (señalar tanto verbal como no verbalmente que se está atendiendo y entendiendo el mensaje, dejar que la otra persona se exprese sin anticiparse a lo que va a decir ni dar por hecho que se sabe lo que va a decir) criticar conductas/acciones y no a las personas en sí discutir los temas “de uno en uno” no acumular emociones negativas no hablar del pasado ser específico (no sólo informar, también proponer) evitar generalizaciones ser breve

Equipo educador

TOMA DE DECISIONES Una parte importante de la resolución de un conflicto es la toma de decisiones en equipo. Hay varias aproximaciones que pueden plantearse a la hora de tomar decisiones, en función de cuánto énfasis se pone en el cumplimiento de los objetivos y cuánto en la relación entre las personas: OBJETIVO

COMPETICIÓN

COLABORACIÓN

NEGOCIACIÓN

EVITACIÓN

ACOMODACIÓN

RELACIÓN

Como puede verse, lo ideal es la colaboración, en la que se cumplen los objetivos a la par que se cuida la relación entre las personas. Para ello hay que abordar las decisiones con actitud abierta y teniendo en cuenta todas las claves que se han comentado anteriormente en relación a la resolución de conflictos.

AFECTIVIDAD - EFECTIVIDAD Estos dos conceptos forman una pareja que debe estar bien equilibrada para que el trabajo en equipo salga adelante de manera constructiva. Por un lado, la “efectividad” se refiere a lograr las metas que se desean. Dos facetas de la efectividad que conviene distinguir son: Eficacia : que se refiere (únicamente) al cumplimiento de una meta Eficiencia: que se refiere al uso adecuado de ciertos recursos para lograr una meta Esto está relacionado, por ejemplo, con la distribución de tareas entre las personas de un equipo: si todo el mundo hace todas las tareas a la vez, esto puede ser eficaz en cuanto a que finalmente las cosas se hacen, pero puede no resultar eficiente en cuanto a que con un reparto adecuado se podrían sacar adelante varias cosas paralelamente y aprovechando mejor las habilidades de cada persona. A

Por otro lado, empleamos el concepto de afectividad para referirnos a los sentimientos y emociones de una persona. Cuidar este aspecto es fundamental para que el equipo de trabajo sea también un espacio de crecimiento personal. Es importante tener en cuenta los sentimientos que despiertan en cada persona la tarea educativa y el trabajo en equipo, e incluir esta “variable” a la hora de plantearse los conflictos en el equipo. Algunas claves que pueden ser útiles para esto son:

Promover la salud significa, básicamente, capacitar a las personas para que puedan aumentar el control sobre su salud y mejorarla. Para ello hay que potenciar los estilos de vida saludables y reducir los factores que causan enfermedades: procurar que la persona se sienta valorada y escuchada. aprender a plantear las situaciones desde lo que suponen para mí, sin proyectarlas sobre lo que la otra persona “es” sino sobre lo que ha hecho. Por ejemplo, es muy diferente decirle a una persona que me ha sentado fatal cómo ha expresado su crítica sobre mi actuación en una actividad que echarle en cara que es una maleducada y que siempre está faltando al respeto, que ella también se equivoca... Evitar “defendernos” de algo que nos ha hecho daño “atacando” a la otra persona y generalizando -”eres”, “siempre”...- una conducta que bien ha podido ser puntual. Interesarse por las circunstancias de las otras personas y evitar así juzgarlas prematuramente. Dejar espacios para la distensión (que, además, suele ir acompañada de un aumento considerable de efectividad y así volver a enfocarse en las tareas).

Puedes ver cómo interaccionan efectividad y afectividad en todos los aspectos del trabajo en equipo. Por ejemplo, puede haber ocasiones en las que sea mejor tardar un poco más en planificar las cosas (-eficiencia) pero hacerlo asegurándose de que todo el equipo participa activamente (+afectividad), y otras en las quizás conviene acotar bien y cortar si es necesario los momentos de distensión (-afectividad) porque hay poco tiempo y hay que sacar adelante muchas tareas (+efectividad). Recuerda que no hay fórmulas mágicas, por lo que hay que prestar atención e ir adaptándose para buscar un equilibrio entre relaciones, objetivos y crecimiento.

Referencias Manual Curso Perfil monitor/a y equipo educador, Arduradun Eskola “Monitor de Ocio y Tiempo Libre”, María José Martí “El monitor y la monitora”, Cuadernos de Escuela As de guía

‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬

‫من ناحية أخرى‪ ،‬نستخدم مفهوم العاطفة لنقصد به مشاعر انفعال إنسان معين‪ .‬والعناية بهذا الجانب أمر‬ ‫‪14‬‬

‫الجانب تأمر‬ ‫العناية بهذا‬ ‫مشاعر انفعال‬ ‫أيضانقصد‬ ‫العاطفة ل‬ ‫فريقمفهوم‬ ‫نستخدم‬ ‫من ناحية‬ ‫وغظ‬ ‫المشاعر التي‬ ‫معين‪.‬هم ومعرفة‬ ‫إنسانمن الم‬ ‫الشخص‪ .‬إنه‬ ‫فضاءبهيكبر فيه‬ ‫العمل هو‬ ‫أخرىي‪،‬صبح‬ ‫ضروري لكي‬ ‫التي ت‬ ‫المشاعر‬ ‫طرح معرفة‬ ‫اثناءن المهم‬ ‫المتغير"إنه م‬ ‫الشخص‪.‬‬ ‫فضاءويكبر‬ ‫الجماعي هو‬ ‫فريق العمل‬ ‫صبح‬ ‫ضرورياللكي ي‬ ‫وغظ‪.‬‬ ‫مجموعة‬ ‫على ال‬ ‫الصراعات‬ ‫إدراجفيههذا "‬ ‫أيضاإنسان‪،‬‬ ‫في كل‬ ‫العمل‬ ‫تربوية و‬ ‫المهمة‬ ‫من ناحية أخرى‪ ،‬نستخدم مفهوم العاطفة لنقصد به مشاعر انفعال إنسان معين‪ .‬والعناية بهذا الجانب أمر‬ ‫المهمة التربوية والعمل الجماعي في كل إنسان‪ ،‬وإدراج هذا "المتغير" اثناء طرح الصراعات على المجموعة‪.‬‬ ‫ضروري لكي يصبح فريق العمل هو أيضا فضاء يكبر فيه الشخص‪ .‬إنه من المهم معرفة المشاعر التي توغظ‬ ‫بعض المفاتيح يمكن ان تكون مفيدة لهذا الغرض وهي ‪:‬‬ ‫المهمة التربوية والعمل الجماعي في كل إنسان‪ ،‬وإدراج هذا "المتغير" اثناء طرح الصراعات على المجموعة‪.‬‬ ‫بعض المفاتيح يمكن ان تكون مفيدة لهذا الغرض وهي ‪:‬‬ ‫‪ ‬السعيي الى أن يشعر اإلنسان بأنه مقدر ومصغى إليه‪.‬‬ ‫بعض المفاتيح يمكن ان تكون مفيدة لهذا الغرض وهي ‪:‬‬ ‫سبةإليه‬ ‫مصغى‬ ‫أنه مماقدر و‬ ‫اإلنسان ب‬ ‫رح أن يشعر‬ ‫سعييطالى‬ ‫لي‪ .‬أنا‪ ،‬دون إشعاعها على ما "هو" عليه إنسان آخر‪،‬‬ ‫تعنيه بالن‬ ‫منطلق‬ ‫االوضاع من‬ ‫‪‬ال تعلم‬ ‫وإنما على ما قام به‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬مختلف جدا قولك لشخص ما‪ ،‬لقد أزعجني كثيرا انتقادك‬ ‫‪ ‬تعلم طرح االوضاع من منطلق ما تعنيه بالنسبة لي أنا‪ ،‬دون إشعاعها على ما "هو" عليه إنسان آخر‪،‬‬ ‫ذمه بالقول انه فظ وعديم االحترام وانه أيضا دائما‬ ‫وجهه ب‬ ‫تصرخ في‬ ‫معين‪ ،‬من‬ ‫لتصرفاتي حول نشاط‬ ‫‪‬‬ ‫سبيلبأنأنه م‬ ‫اإلنسان‬ ‫إليه‪.‬قولك لشخص ما‪ ،‬لقد أزعجني كثيرا انتقادك‬ ‫مصغىجدا‬ ‫قدر موختلف‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫يشعرعلى‬ ‫سعييماالىقامأنبه‪ .‬ف‬ ‫وإنما العلى‬ ‫ال يحترم‪ ،‬وأنه هو أيضا يخطأ ‪...‬‬ ‫إنساندائما‬ ‫عليه أيضا‬ ‫"هو" وانه‬ ‫االحترام‬ ‫إشعاعهاوعديم‬ ‫دون انه فظ‬ ‫وجهه بليذمهأناب‪،‬القول‬ ‫تصرخ‬ ‫من من أن‬ ‫معين‪،‬‬ ‫رح نشاط‬ ‫لتصرفاتي طحول‬ ‫آخر‪،‬‬ ‫على ما‬ ‫تعنيهفيبالنسبة‬ ‫منطلق ما‬ ‫االوضاع‬ ‫‪ ‬تعلم‬ ‫أيضا‪ .‬ي فخطأ‬ ‫حترم‪ ،‬و‬ ‫ال ي‬ ‫على ‪...‬سبيل المثال‪ ،‬مختلف جدا قولك لشخص ما‪ ،‬لقد أزعجني كثيرا انتقادك‬ ‫علىأنهماهوقام به‬ ‫وإنما‬ ‫‪‬‬ ‫حول‬ ‫دائما"‪- ...‬‬ ‫"أنت" "‬ ‫تعميم‬ ‫اآلخره‪ ،‬و‬ ‫"مهاجمة"‬ ‫أنضرنا بـ‬ ‫شيءمنقد أ‬ ‫نشاطعن‬ ‫حولعنا"‬ ‫تجنب "دفا‬ ‫أيضا دائما‬ ‫حترام وانه‬ ‫عدي‪-‬م اال‬ ‫فظ و‬ ‫الشخصقول ان‬ ‫وجهه بذمه بال‬ ‫تصرخ في‬ ‫معين‪،‬‬ ‫لتصرفاتي‬ ‫هو يكون‬ ‫كن أن‬ ‫سلوك قد‬ ‫محددأ‪. .‬‬ ‫خط‬ ‫أيضا ي‬ ‫يموأن‬ ‫حترم‬ ‫‪‬ال ي‬ ‫قد‪..‬أضرنا بـ"مهاجمة" الشخص اآلخر‪ ،‬وتعميم ‪" -‬أنت" "دائما"‪ - ...‬حول‬ ‫شيء‬ ‫دفاهعنا" عن‬ ‫تجنب‪" ،‬‬ ‫سلوك قد يمكن أن يكون محدد‪.‬‬ ‫االهتمام بظروف اآلخرين وتجنب الحكم عليها قبل األوان‪.‬‬ ‫‪ ‬تجنب "دفاعنا" عن شيء قد أضرنا بـ"مهاجمة" الشخص اآلخر‪ ،‬وتعميم ‪" -‬أنت" "دائما"‪ - ...‬حول‬ ‫تجنب الحكم عليها قبل األوان‪.‬‬ ‫اآلخرين و‬ ‫محدد‪.‬‬ ‫ظروف أن يكون‬ ‫ترك يمكن‬ ‫االهتمام بقد‬ ‫سلوك‬ ‫‪‬‬ ‫إضافة الى أنه عادة ما يكون مصحوب بزيادة معتبرة من الفعالية إذ ما أعيد‬ ‫لالسترخاء (‬ ‫مجال‬

‫توجيهه على المهام)‪.‬‬ ‫األوان‪.‬مصحوب بزيادة معتبرة من الفعالية إذ ما أعيد‬ ‫قبل يكون‬ ‫عادة ما‬ ‫تجنب الى أ‬ ‫اآلخرين (وإضافة‬ ‫لالسترخاء‬ ‫االهتمام بمجال‬ ‫‪ ‬ترك‬ ‫الحكمنهعليها‬ ‫ظروف‬ ‫توجيهه على المهام)‪.‬‬ ‫من ماالممكن‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫معتبرةسبيل‬ ‫زيادة وعلى‬ ‫الجماعي‪.‬‬ ‫كون العمل‬ ‫جوانب‬ ‫العاطف‬ ‫فعالية و‬ ‫كيف تتفاعل ال‬ ‫يمكنك‪‬أن تر‬ ‫أعيد‬ ‫فعالية إذ‬ ‫من ال‬ ‫مصحوب ب‬ ‫جميعما ي‬ ‫في عادة‬ ‫الىة أنه‬ ‫إضافة‬ ‫لالسترخاء (‬ ‫تركىمجال‬ ‫ظروف)‪.‬‬ ‫كيفالمهام‬ ‫على‬ ‫الممكن‬ ‫الجماعي‪.‬أل و‬ ‫جميعخرجوانب‬ ‫العاطفاألة في‬ ‫فعالية‬ ‫تتفاعل ال‬ ‫وجيهرهى‬ ‫تكونت‬ ‫يمكنك تأن‬ ‫بفعله‬ ‫المثال‪ ،‬ومنلكن‬ ‫على(‪-‬سبياللكفاءة)‪،‬‬ ‫شياء‬ ‫العملخطيط ا‬ ‫قليال في ت‬ ‫حسن التأ‬ ‫فيهاو من‬ ‫يكون‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫لكنو بفعله‬ ‫كفاءة)‪،‬‬ ‫االنسباألانشياء (‬ ‫منخطيط‬ ‫في ت‬ ‫التأوخر‬ ‫يكون فيها‬ ‫تكون مهناك‬ ‫تقليصا‬ ‫طويقا وجيدا‬ ‫يكون‪ -‬الفيها ت‬ ‫قلياللعله‬ ‫أخرى‬ ‫حسنة)‪،‬‬ ‫من‪+‬األالعاطف‬ ‫بفعالية‪( ،‬‬ ‫ظروفالفريق‬ ‫شاركة كل‬ ‫أننضمن‬ ‫يمكنك أن ترى كيف تتفاعل الفعالية والعاطفة في جميع جوانب العمل الجماعي‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬من الممكن‬ ‫تقليصا‬ ‫الىجيدا و‬ ‫طويقا‬ ‫وينبغي فيها ت‬ ‫ليل‪،‬ان يكون‬ ‫االنسب‬ ‫ألن من‬ ‫ى) لعله‬ ‫العاطف(ة‪ ،)-‬وأخر‬ ‫بفعالية‪+( ،‬‬ ‫شاركة كل‬ ‫ضمن م‬ ‫إنجاز‬ ‫االمام ب‬ ‫الخروج‬ ‫الوقت ق‬ ‫العاطفية‬ ‫الضرورة‬ ‫الفريق دعت‬ ‫االسترخاء إذا‬ ‫أوقات‬ ‫ن في‬ ‫أن تكون هناك ظروف يكون فيها من األحسن التأخر قليال في تخطيط األشياء (‪ -‬الكفاءة)‪ ،‬و لكن بفعله‬ ‫إنجاز‬ ‫يجبالخروج‬ ‫وينبغي‬ ‫ذلكليل‪،‬‬ ‫الوقت ق‬ ‫صيغةألن‬ ‫العاطفية)‬ ‫االسترخاء‬ ‫أوقات‬ ‫يف‬ ‫االمامفيب التك‬ ‫الىالسير‬ ‫االنتباه و‬ ‫وبالتالي‬ ‫سحرية ل‬ ‫الضرورة ال(‪-‬توجد‬ ‫دعت‪ .‬و للتذكير‬ ‫(‪+‬الإذافعالية)‬ ‫من المهام‬ ‫فيالعديد‬ ‫نضمن مشاركة كل الفريق بفعالية‪ +( ،‬العاطفة)‪ ،‬وأخرى لعله من االنسب ان يكون فيها تطويقا جيدا وتقليصا‬ ‫سحرية لذلك وبالتالي يجب االنتباه والسير في التكيف‬ ‫العالقات ‪،‬ال توجد‬ ‫توازينة)‪.‬بينو للتذكير‬ ‫(‪+‬الفعال‬ ‫من االمهام‬ ‫صيغتنةامي‪.‬‬ ‫األهداف وال‬ ‫لبحث عن‬ ‫العديدأجل‬ ‫من‬ ‫في أوقات االسترخاء إذا دعت الضرورة (‪ -‬العاطفية) ألن الوقت قليل‪ ،‬وينبغي الخروج الى االمام بإنجاز‬ ‫من أجل البحث عن توازن بين العالقات ‪،‬األهداف والتنامي‪.‬‬ ‫العديد من المهام (‪+‬الفعالية)‪ .‬و للتذكير ال توجد صيغة سحرية لذلك وبالتالي يجب االنتباه والسير في التكيف‬ ‫منجعية‬ ‫مر‬ ‫أجل البحث عن توازن بين العالقات ‪،‬األهداف والتنامي‪.‬‬ ‫‪Manual Curso Perfil monitor/a y equipo educador, Arduradun Eskola‬‬ ‫مرجعية‬ ‫‪“Monitor de Ocio y Tiempo Libre”, María José Martí‬‬ ‫‪Manual‬‬ ‫‪Curso‬‬ ‫‪Perfil‬‬ ‫‪y equipo‬‬ ‫‪educador,‬‬ ‫‪Arduradun‬‬ ‫‪“El monitor‬‬ ‫‪y lamonitor/a‬‬ ‫‪monitora”,‬‬ ‫‪Cuadernos‬‬ ‫‪de Escuela‬‬ ‫‪As de Eskola‬‬ ‫‪guía‬‬ ‫‪“Monitor de Ocio y Tiempo Libre”, María José Martí‬‬

‫مرجعية‬

‫‪“El monitor y la monitora”, Cuadernos de Escuela As de guía‬‬ ‫‪Manual Curso Perfil monitor/a y equipo educador, Arduradun Eskola‬‬ ‫‪“Monitor de Ocio y Tiempo Libre”, María José Martí‬‬ ‫‪“El monitor y la monitora”, Cuadernos de Escuela As de guía‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪14 15‬‬

‫‪2‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫‪13‬‬

‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫الهدف العام‬

‫الجماعيــــرارات‬ ‫العمل الق‬ ‫ــــاذ‬ ‫اتخوعلى‬ ‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫األهداف ال‬ ‫محددةحل الصراع يكون باتخاذ القرار الجماعي‪ .‬هناك العديد من الطرق التقريبية يمكن طرحها حين‬ ‫هاما من‬ ‫جزءا‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫االشخاص‬ ‫تربية‬ ‫ب‬ ‫والتعهد‬ ‫افع‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫ال‬ ‫دور‬ ‫في‬ ‫أمل‬ ‫ت‬ ‫اتخاذال القرارات حسب مقدار التشديد على تطبيق األهداف وبقدر ما هي العالقات بين األشخاص‪:‬‬

‫ميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل الجماعي‬

‫ة‬

‫التعرف على نطاق العمل‬ ‫دوافع والتعهد بتربية االشخاص اثناء وقت الفراغ‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫ق العمل‬ ‫تنافس‬ ‫تحليل مهارات وتصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة هدف‬ ‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫االعتراف بالعمل الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫إدراج األدوار الرئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫طرح كيفية التعامل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬ ‫رئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫تقييم أهمية وعالقة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫مل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬

‫عاون‬ ‫مفاوضات‬

‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬

‫الدوافع التي تحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ا‪-‬جالتناب‬ ‫مربي ‪ /‬ة‬

‫تكيف‬

‫تقودك ‪/‬إلىة الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫على العديد من‬ ‫افع التي تحفز هناك‬ ‫التي ‪/‬ةيمكن‪-‬هاالأنمربي‬ ‫دوافعشد‬ ‫وظيفة الالمر‬ ‫جدا أن تتوقف لتتعرف على ما هي دوافعك ودوافع األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬‬ ‫عالقة‬ ‫ع التي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫المبدأ‪ .‬كلها "صالحة"‪ .‬ألن الدوافع "ضرورية لكنها غير‬ ‫حيث‬ ‫كون من‬ ‫أجل‪ ،‬قد‬ ‫الذيناليحة؟‬ ‫دوافع ص‬ ‫ودوافع هذه ال‬ ‫ف على ما هي دوافعك أي من‬ ‫التربوية‬ ‫المهمة‬ ‫معكت هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫األشخاص‬ ‫كافية" ويمكن ألي منها أن تعطيك القوة في الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫انجاز معظمها‬ ‫فيهالدوافع في‬ ‫تكون‬ ‫على أية‬ ‫هو‪.‬‬ ‫معقول األمل‬ ‫فقد"ان‬ ‫بناالإلى‬ ‫بالتالي‬ ‫يمكنو‬ ‫حيثبها‪،‬‬ ‫ظهرت‬ ‫غير‬ ‫ضرورية ولكنها‬ ‫الدوافع‬ ‫أنن‬ ‫ذلكأل‬ ‫سيؤدي‪،‬ة"‪.‬‬ ‫مشاهدلةح‬ ‫كلها "صا‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من‬ ‫األهداف بالتوازي مع الحفاظ على العالقة‬ ‫يمكن ماأن اليتم‬ ‫التعاونحالعلى‬ ‫المبدأال‬ ‫كما‬ ‫التيوقت الفراغ‪ .‬لذلك من الضروري أن تتحول‬ ‫سرعةاثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫أن منفردة‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيقة ت‬ ‫لتصبح‬ ‫ها أن تعطيك القوة فيجيدة‬ ‫ختفي بال‬ ‫هذهأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬ ‫االعتبار كل المفاتيح التي تمت مناقشاتها‬ ‫متكامل للبعين‬ ‫تكوين الوأخذ‬ ‫النهائيمالنفتح‬ ‫بسلوك‬ ‫معالجة‬ ‫يجب‬ ‫لذلك‬ ‫األشخاص‪ ،‬و‬ ‫بين‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫المواقف هدفه‬ ‫تربوي‬ ‫تكون مستمر‬ ‫رهان‬ ‫الزمنالل‬ ‫تجدد مع‬ ‫الدوافع‪ .‬وإلى‬ ‫خيارمعظمها‬ ‫الدوافع ب في‬ ‫يمكن أن‬ ‫علىوعدأيةي حال‬ ‫هذهان األمل‬ ‫سيؤدي ذلك بنا إلى فقد‬ ‫نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫في‬ ‫مناصرا‬ ‫يصبح‬ ‫أن‬ ‫استطعنا‬ ‫إذا‬ ‫ه‬ ‫جعل‬ ‫ن‬ ‫وعد‬ ‫كونه‬ ‫من‬ ‫وأبعد‬ ‫ات‪.‬تتحول‬ ‫الضروري أن‬ ‫الحلول الفراغ‪.‬‬ ‫حول اثناء وقت‬ ‫سبقا التربوية‬ ‫تخدم منفردة في هذهمالرحلة‬ ‫لذلكة بمنالصراع‬ ‫المتعلق‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفيمدفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫متكامل‬ ‫النهائينالتكوين ال‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫جعله إذا استطعنا أن يصبح مناصرا في نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫الطائر‪ :‬الدوافع يمكنها أن تقودك إلى القفز ولكن لبقائك بعد‬ ‫تحليق‬ ‫أكثرشبه‬ ‫اآلمر ي‬ ‫بوضوح‪ ،‬ف‬ ‫التصور‬ ‫ومربيات‪،‬ة وذلك‬ ‫لرؤي‬ ‫تحوال‪.‬‬ ‫قوة و‬ ‫التربوية‬ ‫كون عملنا‬ ‫سوف ي‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫ذلك في الهواء عليك أن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا عليك أن تختار هل تقفز أو ال تقفز ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫التربيةبعداثناء وقت الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫يمكناء‬ ‫الدوافعلك البق‬ ‫لجهدري‪:‬ضمن‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحتا‬ ‫نبقائك‬ ‫قفزك‪.‬لكنأل ل‬ ‫طيرانإلىبعدالقفز و‬ ‫في التقودك‬ ‫ها أن‬ ‫تحليقج الطائ‬ ‫وف هناك أيضا العديد من الساعات إلى حد ما‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫الفتيانولكن إذا‬ ‫مجموعةأومنال تقفز‬ ‫مع هل تقفز‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫لحظاتك أن ت‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا علي‬ ‫تذكر لكي يخرج العمل الجماعي إلى األمام‬ ‫بشكلأن تجيد‬ ‫متوازن‬ ‫أيضاأن‬ ‫ينبغي‬ ‫نطوي إلىالذ‬ ‫زوج‬ ‫يشكالن‬ ‫المفهومي‬ ‫هذين‬ ‫حاالات عليك‬ ‫كونفي كل ال‬ ‫مهمةي جدا‪.‬‬ ‫ي‪،‬‬ ‫علىذلك‬ ‫كوين وما‬ ‫والت‬ ‫وقت‪،‬‬ ‫اثناءتسيير‬ ‫نوال‬ ‫لتحضير‪،‬‬ ‫غير‬ ‫هي‬ ‫هيما‬ ‫أكثرف م‬ ‫الفراغال ت‬ ‫التربية‬ ‫مريحةأل لن‬ ‫قفزك‪.‬‬ ‫ك البقاء في الطيران بعد‬ ‫كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية الخاصة‬ ‫إلىتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫من الالهوائي‬ ‫العديدتيار‬ ‫ستغل "ال‬ ‫هناكان ت‬ ‫سهلأنعليك‬ ‫والفتيات‪.‬أنه من‬ ‫جموعة من الفتيان دائما‬ ‫حد ما‬ ‫أيضا‬ ‫عالوةاألعلى‬ ‫المجموعة‬ ‫بناءة‪.‬أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫ذلك‪...،‬فهي‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما إلى‬ ‫بطريقة‬ ‫عليك ان تستغل "التيار الهوائي"‪ ،‬وتتعلم كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية الخاصة‬

‫العاطــــفة – الفعالــــية‬

‫‪2‬‬ ‫من جهة‪" ،‬الفعالية" تقصد تحقيق األهداف المرجوة‪ .‬وللفعالية جهتين يجب تمييزهما‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫ فعالية‪ :‬تتعلق (فقط) بتطبيق الهدف‬‫ كفاءة‪ :‬تقصد االستخدام السليم للموارد التي تحقق الهدف‬‫وهذا مرتبط‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬بتوزيع المهام بين أفراد المجموعة‪ :‬إذا كان الجميع يقوم بجميع المهام في آن‬ ‫واحد‪ ،‬فهذا يمكن أن يكون فعاال ما إذا تم في النهاية إنجاز األشياء‪ ،‬ولكن قد ال يكون بالكفاء في حالة ما إذا كان‬ ‫بتوزيع مناسب قد يمكن انجاز عدة أشياء في آن واحد باستغالل أحسن لمهارات كل شخص‪.‬‬

‫أ‬ ‫ب‬

‫‪13‬‬

‫‪16‬‬

‫‪12‬‬

‫‪Equipo educador‬‬

‫‪12‬‬

‫ظروف الصراعات ضمن المجموعة‬

‫المجموعة‬ ‫ضمن‬ ‫أعضاءات‬ ‫الصراع‬ ‫لها صلة بعدة عوامل‪ :‬أفكار‪،‬‬ ‫يمكن أن تكون‬ ‫الفريق‬ ‫ظروف بين‬ ‫هناك مناسبات تنشأ فيها تناقضات ومواجهات‬ ‫أهداف‪ ،‬مبادئ‪ ،‬تصرفات‪ ،‬وما إلى ذلك‪ ،‬والتي عادة ما تسمى بـ"الصراعات"‪ .‬الصراعات ليست أمرا سيئا وال‬ ‫العملأفكار‪،‬‬ ‫عوامل‪:‬‬ ‫لها لصلة‬ ‫فرصتكون‬ ‫يمكن أن‬ ‫ومواجهات بين‬ ‫تناقضات‬ ‫مناسبات‪ ،‬تنشأ فيها‬ ‫ينبغيهناك‬ ‫عدة هو‪.‬‬ ‫يكبر بكما‬ ‫ممتازة‬ ‫الفريقتشكل‬ ‫أعضاءمعين و‬ ‫حياة فريق‬ ‫جزء هاما من‬ ‫الصراعات هي‬ ‫تجنبها‪ .‬فعال‬ ‫سيئا وال‬ ‫نرىليست‬ ‫الصراعات‬ ‫صراعناات"‪.‬‬ ‫سمى بـ"ال‬ ‫عادة ما ت‬ ‫ذلك‪ ،‬و‬ ‫تصرفاتب‪ ،‬وما إلى‬ ‫أمرادائما‬ ‫األشياء‬ ‫سواسيا وال‬ ‫شخاص لس‬ ‫نحن األ‬ ‫التي ألننا‬ ‫التعددية‪،‬‬ ‫االعتراف ب‬ ‫مبادئ‪،‬تحقيقه إال‬ ‫أهدافال‪ ،‬يمكن‬ ‫الجماعي‬ ‫عليناالعمل‬ ‫عتقادكأنماه هو‪.‬‬ ‫االيكبر‬ ‫ممتازة ل‬ ‫لم وت‬ ‫معين‬ ‫ضمن امن حياة‬ ‫جزء هاما‬ ‫الصراعات‬ ‫تجنبها‪ .‬فعال‬ ‫بنفسينبغي‬ ‫فرصشقاق‪ .‬ف‬ ‫شكل إلى ان‬ ‫يتحول‬ ‫فريق دام‬ ‫لمجموعة ما‬ ‫هيممكنا‬ ‫يكون‬ ‫الخالف‪ ،‬يجب أن‬ ‫المنظور‪ .‬ف‬ ‫التربوي‪.‬سواسيا وال نرى األشياء دائما‬ ‫شخاص لسنا‬ ‫حباطألننا‬ ‫التعددية‪،‬‬ ‫االعتراف ب‬ ‫إال ب‬ ‫الجماعي‬ ‫نحنفياألالعمل‬ ‫والفشل‬ ‫واضحة لإل‬ ‫طريقة‬ ‫تحقيقههذه‬ ‫يمكنتفقون ف‬ ‫كونالدائما م‬ ‫جميعا أن ن‬ ‫بنفس المنظور‪ .‬فالخالف يجب أن يكون ممكنا ضمن المجموعة ما دام لم يتحول إلى انشقاق‪ .‬فاالعتقاد أنه علينا‬ ‫التربوي‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫والفشلال في‬ ‫واضحة لإل‬ ‫تسوية فهذه‬ ‫دائما ومتفقون‬ ‫تعلمكون‬ ‫يجبأن ن‬ ‫طيب‪،‬جميعا‬ ‫التي في النهاية يتبناها‬ ‫القرارات‬ ‫تحمل ب‬ ‫حباطمعرفة‬ ‫منتجة‪ ،‬و‬ ‫طريقةبطريقة‬ ‫النزاعات‬ ‫التسيير‬ ‫الفريق بأنها قراراته‪ .‬فالصراع يشبه عقدة في حبل‪ :‬إذا سحبنا بأطرافه فقط فإن العقدة ستشتد أكثر ويصبح حلها‬ ‫قليالتبناها‬ ‫النهاية ي‬ ‫تحمل‬ ‫معرفة ال‬ ‫وكيف‪ ،‬و‬ ‫الحبل منتجة‬ ‫مجاريبطريقة‬ ‫النزاعات‬ ‫تسوية‬ ‫التسيير و‬ ‫طيب‪،‬‬ ‫التيوالفيسحب‬ ‫القراراتالشد‬ ‫مع بمواصلة‬ ‫فتائله‬ ‫تتضافر‬ ‫وفحص‬ ‫قليال‬ ‫تعلم رخييها‬ ‫يجبينبغي‬ ‫ولحلها‬ ‫أصعب‪،‬‬ ‫المناسبه‪...‬فالصراع يشبه عقدة في حبل‪ :‬إذا سحبنا بأطرافه فقط فإن العقدة ستشتد أكثر ويصبح حلها‬ ‫بأنها قرارات‬ ‫فريق‬ ‫لفكها المن المكان‬ ‫أصعب‪ ،‬ولحلها ينبغي رخييها قليال وفحص مجاري الحبل وكيف تتضافر فتائله مع مواصلة الشد والسحب قليال‬ ‫المناسب‬ ‫لفكها‬ ‫ات‪...‬يجب السعي إلى‪:‬‬ ‫المكانلصراع‬ ‫من جيدة ل‬ ‫حلول‬ ‫لتشجيع‬ ‫السعي‬ ‫لصراعات‬ ‫حلول جيدة ل‬ ‫لتشجيع‬ ‫إلى‪:‬والثقة‬ ‫التقدير‬ ‫يجبمن‬ ‫خلق جو‬ ‫مجموعة‪ ،‬و‬ ‫‪ ‬خلق‬ ‫القرارات ب‬ ‫‪ ‬‬ ‫اإلجماعخلق جو من التقدير والثقة‬ ‫مجموعة‪ ،‬و‬ ‫اتخاذخلق‬ ‫على التعاون‬ ‫‪ ‬‬ ‫القرارات باإلجماع‬ ‫الحثاتخاذ‬

‫التعاونتتراكم المشاكل ويصبح الوضع ال يطاق‪ .‬يعمل على طرح األمور في‬ ‫علىحتى ال‬ ‫االنتظار‬ ‫‪ ‬‬ ‫عدم الحث‬ ‫حتىالالداعي‬ ‫توترات‬ ‫تجنب خلق‬ ‫الوقت‪،‬‬ ‫لها‪.‬المشاكل ويصبح الوضع ال يطاق‪ .‬يعمل على طرح األمور في‬ ‫تتراكم‬ ‫االنتظار‬ ‫‪‬ل عدم‬ ‫الوقت‪ ،‬لتجنب خلق توترات ال داعي لها‪.‬‬ ‫من الواضح أن طرح األمور ال يكفي‪ :‬يجب تعلم طرحها بطريقة بناءة‪ ،‬وأيضا من المهم جدا تعلم اإلصغاء‬ ‫الطرحات اشخاص آخرين (ألنه في اغلب االحيان نأخذ األمور باالفترضية ‪ .)...‬يعني أنه من الضروري‬ ‫األمور ال يكفي‪ :‬يجب تعلم طرحها بطريقة بناءة‪ ،‬وأيضا من المهم جدا تعلم اإلصغاء‬ ‫علىالواضح‬ ‫الحثمن‬ ‫طرح الجيد‪:‬‬ ‫تحقيق الأنتواصل‬ ‫الطرحات اشخاص آخرين (ألنه في اغلب االحيان نأخذ األمور باالفترضية ‪ .)...‬يعني أنه من الضروري‬ ‫جيد‪:‬‬ ‫اإلصغاءوالاصل‬ ‫ممارسةتحقيق الت‬ ‫الحث على‬ ‫‪‬‬ ‫اإلشارة سواء كانت لفظية أو غير لفظية تبين األنتباه وفهم الرسالة‪ ،‬وترك‬ ‫فعالال(ف‬ ‫معروف‬ ‫الفتراض بأوأن ما‬ ‫دون ا‬ ‫قوله و‬ ‫سبق(لفما سي‬ ‫ممارسةعبر دون‬ ‫لشخص اآلخر ي‬ ‫ا ‪‬‬ ‫مسبقا)فهم الرسالة‪ ،‬وترك‬ ‫األنتباه و‬ ‫قوليةه تبين‬ ‫غيرسيلفظ‬ ‫كانت لفظية‬ ‫سواء‬ ‫اإلشارة‬ ‫اإلصغاءانال يفعال‬ ‫حد ذاتهم‬ ‫ألشخاص وفي‬ ‫عبر‪ /‬األ‬ ‫سلوك‬ ‫توجيه ال‬ ‫الفتراض بأن ما سيقوله معروف مسبقا)‬ ‫دون ا‬ ‫وليس للما سيقوله‬ ‫فعالن يسبق‬ ‫دون ا‬ ‫لشخصنقداآلللخر ي‬ ‫‪ ‬ا‬ ‫بواحدة"‬ ‫القضاياقد"للواحدة‬ ‫مناقشة‬ ‫‪ ‬‬ ‫فعال وليس لألشخاص في حد ذاتهم‬ ‫سلوك ‪ /‬األ‬ ‫توجيه الن‬ ‫واحدتةتراكم‬ ‫السلبية‬ ‫المشاعر‬ ‫‪ ‬ترك‬ ‫‪ ‬عدم‬ ‫بواحدة"‬ ‫القضايا "‬ ‫مناقشة‬ ‫‪ ‬عدم‬ ‫الماضيالسلبية تتراكم‬ ‫حديتثركعنالمشاعر‬ ‫‪ ‬العدم‬ ‫فقط مخبر بل أيضا مقترح)‬ ‫عنتكون‬ ‫حدييدث (ال‬ ‫دقة في‬ ‫‪ ‬ال‪‬‬ ‫الماضي‬ ‫التحد‬ ‫عدم ال‬

‫فييات‬ ‫عموم‬ ‫‪ ‬‬ ‫التحديد (ال تكون فقط مخبر بل أيضا مقترح)‬ ‫تجنبالالدقة‬ ‫اإليجاز‬ ‫‪ ‬‬ ‫عبيريات‬ ‫في الالتعموم‬ ‫تجنب‬ ‫‪ ‬اإليجاز في التعبير‬ ‫‪17‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪2‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫مــــر ‪11‬‬ ‫شــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫الهدف العام‬

‫علىبالعمل الجماعي‬ ‫القيادة‪ -‬المربي ‪ /‬ة و‬ ‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة‬ ‫مجموعة الفتيان ‪ /‬الفتيات‬ ‫المتعلقة‬

‫محددةة وعلى العمل الجماعي‬ ‫األهداف ‪-‬الالمربي ‪/‬‬ ‫ميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة‬

‫المشرف‪ /‬ة يتكلف بتالحم‪ ،‬دفع ومساعدة المجموعة المكونة من الفتيان ‪ /‬الفتيات‪ .‬هو الذي يعطي للمجموعة‬ ‫التأمل في دور الدوافع والتعهد بتربية االشخاص اثناء وقت الفراغ‬ ‫ة‬ ‫شكلها‪ ،‬سامحا بمرور كل ما من شأنه أن يشجع أعضائها‪ .‬وال تتحقق هذه المهمة بعمل يوم واحد فحسب وإنما‬ ‫التعرف على نطاق العمل‬ ‫يا اثناء‬ ‫االشخاص‬ ‫الفراغ‪ .‬بالتالي يمارس دور قيادي شكلي يتعايش في أكثر أحيانه مع الزعماء الطبيعيين للمجموعة‪.‬‬ ‫شيئاوقتفشيئا‬ ‫دوافع والتعهد بتربيةتدريج‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫ق العمل‬ ‫ويمكن ان يقام بهذه الزعامة بطرق عدة‪ .‬وبما انه ال يوجد في الواقع نموذج عالمي وال نموذج سليم‪ ،‬فيمكن‬ ‫تحليل مهارات وتصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة للتمييز بين هذه األنماط الثالثة أن يكون مفيدا‪:‬‬

‫االعتراف بالعمل الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫إدراج األدوار الرئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫طرح كيفية التعامل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬ ‫رئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫تقييم أهمية وعالقة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫مل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬

‫‪.1‬‬

‫المتسلط‪:‬‬

‫الجماعيأفكاره ليجعل أشخاص آخرين ينضمون لخطته‪ .‬يشعر المتسلط أن وجهات نظره أو مقترحاته‬ ‫حاولالعملفرض‬ ‫ي‬ ‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة ب‬ ‫ة‬ ‫‪/‬‬ ‫مربي‬ ‫ال‬ ‫‬‫‪/‬ة‬ ‫شد‬ ‫مر‬ ‫ال‬ ‫وظيفة‬ ‫على‬ ‫تحفز‬ ‫التي‬ ‫دوافع‬ ‫ال‬ ‫هي األفضل‪ .‬له مظاهر مختلفة‪ :‬أبوية‪ ،‬استبدادية‪ ،‬أو الحكم المطلق‪ ،‬الخ‪ .‬فهو إنسان متمسك بنمط القيادة‬ ‫تحقيقههم‪ ،‬ولكنه ال يعتقد في مبادرة اآلخرين‬ ‫التربويةما اثناءالذي‬ ‫المجموعة و‬ ‫ريدهإلىة من‬ ‫الذي ي‬ ‫عرف‬ ‫علىستبد‬ ‫افع التي تحفز الم‬ ‫ريد‪ .‬ومن الم‬ ‫وقت يالفراغ‬ ‫الشروع في مهمتك‬ ‫يمكن‪-‬هاالأن‬ ‫دوافع‬ ‫العديدة من‬ ‫هناك‬ ‫تقودك ‪/‬‬ ‫مربي‬ ‫التيما‪/‬ة‬ ‫شد‬ ‫وظيفةويالالمر‬ ‫على ما هي دوافعك ودوافع األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬‬ ‫عرف‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫توقف‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫جدا‬ ‫وبالتالي ال يدفعها‪.‬‬ ‫ع التي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫غير‪ ،‬وعالقات فقيرة بين األشخاص‪ .‬أما‬ ‫لكنهايلة‬ ‫مشاركة قل‬ ‫بمرارة و‬ ‫المبدأة‪ .‬ت‬ ‫حيثاعي‬ ‫المهمةجم‬ ‫منل‬ ‫كونة ا‬ ‫مهم‬ ‫األقصى‬ ‫االتجاه‬ ‫ف على ما هي دوافعك أيفي‬ ‫الدوافعب "ضرورية‬ ‫جريحة"‪ .‬ألن‬ ‫كلها "صال‬ ‫معكت‬ ‫أجل‪،‬القد‬ ‫الذيناليحة؟‬ ‫دوافع ص‬ ‫ودوافع هذه ال‬ ‫من‬ ‫التربوية‬ ‫هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫األشخاص‬ ‫كافية" ويمكن ألي منها أن تعطيك القوة في الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫مجموعته عمل عمومي وتافه جدا‪ ،‬وسيسود‬ ‫خضوع وشكوك‪ ،‬وعمل‬ ‫عالقة‬ ‫القياديإلى فهي‬ ‫الشخص‬ ‫العالقة وب‬ ‫غير حال يمكن أن ال تكون الدوافع في معظمها‬ ‫على أية‬ ‫فقد"ان األمل‪.‬‬ ‫المبدأبالتالي‬ ‫حيثبها‪،‬‬ ‫ظهرت‬ ‫ضرورية ولكنها‬ ‫بنا الدوافع‬ ‫ذلكألن‬ ‫سيؤدية"‪.‬‬ ‫كلها "صالح‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من‬ ‫التيوقت الفراغ‪ .‬لذلك من الضروري أن تتحول‬ ‫اثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫هذه‬ ‫ردة‬ ‫أن منف‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيقة ت‬ ‫لتصبح‬ ‫ها أن تعطيك القوة فيجيدة‬ ‫ستياء‪.‬‬ ‫من‬ ‫نسبة‬ ‫أعضائها‬ ‫معظم‬ ‫سرعة‬ ‫االبال‬ ‫ختفي‬ ‫معينةأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬

‫تربوي هدفه النهائي التكوين المتكامل للشخص‪...‬‬ ‫تكون مستمر‬ ‫الزمناللرهان‬ ‫تجدد مع‬ ‫الدوافع‪ .‬وإلى‬ ‫خيارمعظمها‬ ‫الدوافع ب في‬ ‫يمكن أن‬ ‫علىوعدأيةي حال‬ ‫هذهان األمل‬ ‫سيؤدي ذلك بنا إلى فقد‬ ‫نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫لذلك أنمنيصبح‬ ‫استطعنا‬ ‫وقته إذا‬ ‫اثناء نجعل‬ ‫كونهة وعد‬ ‫تخدم منفردة في هذه وأبعد‬ ‫مناصراأن تفيتحول‬ ‫الضروري‬ ‫الفراغ‪.‬‬ ‫الرحلةمنالتربوي‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفيمدفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫متكامل‬ ‫النهائينالتكوين ال‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫جعله إذا استطعنا أن يصبح مناصرا في نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫الطائر‪ :‬الدوافع يمكنها أن تقودك إلى القفز ولكن لبقائك بعد‬ ‫تحليق‬ ‫أكثرشبه‬ ‫اآلمر ي‬ ‫بوضوح‪ ،‬ف‬ ‫التصور‬ ‫ومربيات‪،‬ة وذلك‬ ‫لرؤي‬ ‫تحوال‪.‬‬ ‫قوة و‬ ‫التربوية‬ ‫كون عملنا‬ ‫سوف ي‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫ذلك في الهواء عليك أن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا عليك أن تختار هل تقفز أو ال تقفز ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫المميزة هي انه يعتقد ان المجموعة تستطيع‬ ‫التربيةالبعدمد‬ ‫نتائجلكنأل لنعلى‬ ‫أكثر‬ ‫حقق‬ ‫النموذج‬ ‫هو‬ ‫عالمتهأكثر مما هي‬ ‫طويلت‪.‬نطوي على‬ ‫ال الفراغ‬ ‫اثناءىوقت‬ ‫قفزك‪.‬‬ ‫في ال‬ ‫الذياء‬ ‫الدوافعلك البق‬ ‫ضمن‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحتا‬ ‫بقائك‬ ‫بعدالقفز و‬ ‫طيرانإلى‬ ‫تقودك‬ ‫ها أن‬ ‫يمكن‬ ‫لجهدري‪:‬‬ ‫تحليقج الطائ‬ ‫ما‬ ‫حد‬ ‫إلى‬ ‫ساعات‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫أيضا‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ‫‪.‬‬ ‫والفتيات‬ ‫الفتيان‬ ‫من‬ ‫مجموعة‬ ‫مع‬ ‫تقضيها‬ ‫لحظات‬ ‫وف‬ ‫س‬ ‫فأنت‬ ‫ت‬ ‫قفز‬ ‫إذا‬ ‫ولكن‬ ‫تقفز‬ ‫ال‬ ‫أو‬ ‫قفز‬ ‫ت‬ ‫هل‬ ‫ختار‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫ك‬ ‫علي‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا‬ ‫إنسان بهذا النمط يحث المجموعة على‬ ‫إذا‪ ،‬فسهيهلت لها المساعدة المناسبة‪.‬‬ ‫حلول‬ ‫احتياجاتهاوالتسيويرإي‪،‬جاوالتد ال‬ ‫كشف‬ ‫أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫علىذلك‬ ‫نطوي إلى‬ ‫كوين وما‬ ‫أكثر مما هي‬ ‫لتحضير‪،‬اثناء وقت الفراغ ت‬ ‫مريحةأل لن التربية‬ ‫غيرقفزك‪.‬‬ ‫ك البقاء في الطيران بعد‬ ‫شاور حول دوره ويشجع أول تواصل بين‬ ‫المجموعة‬ ‫المسؤولية‬ ‫تقاسم‬ ‫المشاركة الوي‬ ‫دينامك‪.‬يةيتالخاصة‬ ‫مععلى أنغام ال‬ ‫التحليق"‬ ‫كيفية "‬ ‫إلىتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫الهوائي‬ ‫العديدتيار‬ ‫ستغل "ال‬ ‫على ت‬ ‫هناكان‬ ‫ويشجععليك‬ ‫لتعاونمن‬ ‫والفتيات‪.‬أنه‬ ‫جموعة من الفتيان ادائما‬ ‫حد ما‬ ‫من‬ ‫أيضا‬ ‫سهلأن‬ ‫عالوةاألعلى‬ ‫المجموعة‬ ‫تذكر‬ ‫عليك أن ت‬ ‫كل الحاالت‬ ‫أيضا مهمة جدا‪ .‬في‬ ‫ذلك‪...،‬فهي‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما إلى‬ ‫الخاصةالمهام والبرمجة الجماعية لمختلف خطوات العمل‪ .‬يجري العمل‬ ‫تقسيم‬ ‫ويسهل‬ ‫المجموعة‪،‬‬ ‫أعضاء‬ ‫مختلف‬ ‫عليك ان تستغل "التيار الهوائي"‪ ،‬وتتعلم كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية‬

‫‪.2‬‬

‫الديمقراطي أو األنتقادي‪:‬‬

‫‪2‬بأكثر مسؤولية وتعاون‪ .‬فعمل المجموعة سيتضمن عدة أجزاء حيث تعبر فيه عن كل جوانب ووجهات النظر‬ ‫التي تعالجها في المناقشة بمعقولية جيدة واستنتاج معين‪.‬‬

‫ستنتهي أعضاء المجموعة بانسجام متراضي‪ .‬ويمكن القول أن تحقيق مجموعة متواصلة‪ ،‬مسئولة‪ ،‬متعاونة‬ ‫ولها كفاءات هو ممكن فقط مع نمط ديمقراطي‪.‬‬

‫‪" lit.( "“Laissez faire” " .3‬دعونا نفعل)"‬ ‫مرتبط بـ "ال للقيادية" ويعتمد هذا على أنه سيحدث اعادة انتظام ذاتي للمجموعة في غياب المبادئ‪ .‬فالشخص‬ ‫المتزعم للمجموعة يتركها دون تدخل في االسلوب واثقا أن المقترحات ستظهر من طرف المجموعة‪.‬‬ ‫عادة يؤدي هذا األسلوب في البداية إلى صعوبات كبيرة‪ .‬يتم تبادل اآلراء والمعلومات حول كيفية القيام بهذا‬ ‫العمل‪ ،‬ومن الممكن أن تشرع بعض المجموعات الفرعية األكثر نشاطا في تنفيذ المهمة ولو أنه من المحتمل أن‬ ‫ال تكون لديهم خطة مقررة ومتفق عليها للعمل‪ .‬فأشخاص المجموعة يتمتعون بحرية أكثر وهم األبطال‬ ‫الحقيقيون لكل ما سينتج عن هذا االسلوب‪ ،‬وبالتالي التعلم الذي سيكتسب سيميل ليكون ذات أهمية خاصة‪.‬‬ ‫إن نمط إنسان معين على العموم هو خليط من عدة أنماط‪ ،‬ومع هذا فهي تتغيرعادة حسب الظروف والنضج‬ ‫سواء كان للشخص أم الجماعة نفسها‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫‪18‬‬

‫‪10‬‬

‫الزعالـــام‬ ‫ـــــامةـــــة‬ ‫زعـــ‬

‫مجموعة‬ ‫شخص‬ ‫الزعيمة‬ ‫الزعيم أو‬ ‫مجموعة‪.‬‬ ‫إنسان ما‬ ‫األدوار التي ي‬ ‫الزعامة هي‬ ‫مجموعة‬ ‫من من‬ ‫شخص‬ ‫هو هو‬ ‫الزعيمة‬ ‫الزعيم أو‬ ‫مجموعة‪.‬‬ ‫في ماال في ال‬ ‫إنسان‬ ‫تحملهايتحملها‬ ‫األدوار التي‬ ‫ىي إحدى‬ ‫إحد ه‬ ‫الزعامة‬ ‫على‬ ‫مسؤولية (‬ ‫تحمل ال‬ ‫الفريق‪،‬‬ ‫إحساس‬ ‫سلوك و‬ ‫بستمرار على‬ ‫قدرةالتأثير‬ ‫على‬ ‫منظمةالقدرة‬ ‫أو منظمةأويمتلك‬ ‫على‬ ‫مسؤولية (‬ ‫تحمل ال‬ ‫كان بكان ب‬ ‫سواءسواء‬ ‫الفريق‪،‬‬ ‫إحساس‬ ‫سلوك و‬ ‫بستمرار على‬ ‫على التأثير‬ ‫يمتلك ال‬ ‫فراغأو) أنأوهاأنتهامتلتكمتلكبعض‬ ‫فراغ)‬ ‫وقت ال‬ ‫مجموعة‬ ‫نفسها مرش‬ ‫مجموعة أو‬ ‫مجموعة معينة‬ ‫سبيلمنسقة‬ ‫سبيل المثال‬ ‫بعض‬ ‫وقت ال‬ ‫اثناء اثناء‬ ‫مجموعة‬ ‫نفسهادةمرشدة‬ ‫هيأو هي‬ ‫معينة‬ ‫المثال منسقة‬ ‫أيضا‬ ‫شارك‬ ‫الشخصية ت‬ ‫ألعضائه‪ ،‬أنه‬ ‫ألعضائه (أي‬ ‫يجابيةاإلأو ال‬ ‫ثمنها باإل‬ ‫الفريق‬ ‫الكفاءات يثمنها‬ ‫فيفي‬ ‫أيضا‬ ‫شارك‬ ‫الشخصية ت‬ ‫قيمهاقيمها‬ ‫على على‬ ‫عالوةعالوة‬ ‫(أي‪ ،‬أنه‬ ‫مفيدة المفيدة‬ ‫يجابية أو‬ ‫الفريق ب‬ ‫الكفاءات ي‬ ‫مجموعة)‪.‬‬ ‫تبلغها‬ ‫صورةبالالتي‬ ‫مجموعة)‪.‬‬ ‫التيللتبلغها لل‬ ‫صورة‬ ‫ذلك بال ذلك‬

‫عوامل‪:‬‬ ‫تأتي لدا‬ ‫يمكن أن‬ ‫ال‬ ‫عوامل‪:‬‬ ‫عدة عدة‬ ‫تأتيفعلدافع‬ ‫يمكن أن‬ ‫زعامةزعامة‬ ‫ال‬ ‫على التنظيم‬ ‫القدرةتنظيم‬ ‫القدرة على ال‬

‫فكرية فكرية‬ ‫قدرة قدرة‬ ‫ظاهرية)‬ ‫حقيقية أو‬ ‫ظاهرية)‬ ‫(حقيقي (ة أو‬

‫قدرة تسيير العاطفة‬

‫المحك –‬ ‫قدرةقدرة‬ ‫المحك –‬ ‫الفكاهة‬ ‫لهو ‪-‬‬ ‫الفكاهة‬ ‫اللهوال ‪-‬‬

‫سيطرة بالقوة‬ ‫سيطرة بالقوة‬ ‫الوحشية أو النفسية‬

‫الوحشية أو النفسية‬

‫وانطالقا من الكيفية التي تستخدم بها الزعامة يمكننا تمييزها أساسا بنوعين من الزعامة‪:‬‬

‫الزعامة اإليجابية‪ :‬هي التصرف أو التدخل الذي يسهل التنامي في المجموعة ذاتها‪ ،‬ولكل فرد من األفراد الذين‬

‫تتكون منهم المجموعة‪ ،‬ولتطوير عملها في مواقع إنسانية‪ .‬وبالتالي فهي تبحث عن تحقيق أهداف ومحتويات‬

‫محتويات‬ ‫أهداف و‬ ‫يساعدبالتالي‬ ‫إنسانية‪ .‬و‬ ‫المجموعة‪،‬‬ ‫تتكون منهم‬ ‫تها وشغلها‪.‬‬ ‫تحقيقها‪ ،‬معرف‬ ‫عن وجود‬ ‫بحثتعزيز‬ ‫فهي تعلى‬ ‫المجموعة‬ ‫مواقعشأنه ان‬ ‫عملهاكلفيما من‬ ‫تطويرويشجع‬ ‫أسلوبويلحترم‬ ‫من خالل‬

‫من خالل أسلوب يحترم ويشجع كل ما من شأنه ان يساعد المجموعة على تعزيز وجودها‪ ،‬معرفتها وشغلها‪.‬‬

‫الزعامة السلبية‪ :‬هي طريقة الستخدام السلطة ضد األشخاص‪ ،‬ضد الجماعة بل وحتى تستخدم المجموعة ضد‬

‫مجموعة ضد‬ ‫غيرستخدم‬ ‫عنحتى ت‬ ‫الجماعة أوبل و‬ ‫األشخاص‪،‬‬ ‫لسلطة بضد‬ ‫وبستخدا‬ ‫ألسلة ال‬ ‫طريق‬ ‫المجتمع‪ .:‬تهي‬ ‫الزعامة السلبية‬ ‫وترجمة‬ ‫وعي االألهداف‬ ‫تحويلضدعن وعي‬ ‫تالعب أو ب‬ ‫الذيم ياناسبها‬ ‫لجأ ل‬ ‫ألهداف‬ ‫غيرال وعي‬ ‫ضر أو عن‬ ‫وعي‬ ‫العمقعن‬ ‫تحويل‬ ‫تالعبت أو‬ ‫ناسبها‬ ‫الذي ي‬ ‫ألسلوب‬ ‫المجتمع‪ .‬تلجأ ل‬ ‫وترجمةولو‬ ‫مجتمع‪ ،‬حتى‬ ‫جماعة اأو ال‬ ‫لألشخاص‪،‬‬ ‫جو م‬ ‫خلق بفي‬ ‫ذاتيةب بحتة‪.‬‬ ‫لرموز‬ ‫لذوقها أو‬ ‫المحتويات‬ ‫والفعالية‪.‬‬ ‫لرموزظهر‬ ‫أو ظل م‬ ‫ذلكا في‬ ‫جو مضر لألشخاص‪ ،‬الجماعة أو المجتمع‪ ،‬حتى ولو‬ ‫التماسك العمق‬ ‫مظاهرخلق في‬ ‫منبحتة‪ .‬ت‬ ‫ذاتية‬ ‫المحتوياتكانلذوقه‬

‫كان ذلك في ظل مظهر من مظاهر التماسك والفعالية‪.‬‬ ‫ينبغي معرف أنه إذا كان فريق معين قد وصل نضجه الى القدر الكافي‪ ،‬فيمكنه أن يناوب من يمارس هذا الدور‬ ‫لمهام‬ ‫حسب ا‬ ‫وتطلعاتهم‬ ‫الزعامة‬ ‫األشخاص‬ ‫يشارك‬ ‫بطريقة‬ ‫الدور‬ ‫يمارسوهذا‬ ‫قدراتهم من‬ ‫وفقاأنل يناوب‬ ‫فيمكنه‬ ‫فيافي‪،‬‬ ‫القدر الك‬ ‫جميعه الى‬ ‫بها نضج‬ ‫وصل‬ ‫عين قد‬ ‫حتياجات‪،‬فريق م‬ ‫حسبأنهاالإذا كان‬ ‫ينبغي معرف‬ ‫والظروف‪ .‬بطريقة يشارك بها جميع األشخاص في الزعامة وفقا لقدراتهم وتطلعاتهم وحسب المهام‬ ‫حسب االحتياجات‪،‬‬

‫والظروف‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪10‬‬

‫‪2‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫‪9‬‬

‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬

‫العامعديدة من األدوار‪ .‬وفي ما يلي يقترح إحدى التصنيفات الممكنة مع بعض األمثلة‪:‬‬ ‫الهدفأنواع‬ ‫هناك‬ ‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل الجماعي‬

‫لمردودية الفريق‬ ‫أدوار‬ ‫ميزات الرئيسية لصفة المرأ)‬ ‫موجهةالعمل الجماعي‬ ‫محددةة وعلى‬ ‫المربي ‪/‬‬ ‫شد ‪/‬ة‬ ‫األهداف‪-‬ال‬ ‫‪ ‬مكتشف ‪ /‬ة‪ :‬يقترح ‪ /‬تقترح أفكار‪ ،‬مشاريع وطرق لمعالجة المواضيع‪.‬‬

‫ة‬

‫التأمل في دور الدوافع والتعهد بتربية االشخاص اثناء وقت الفراغ‬

‫منسق ‪ /‬ة‪ :‬يشير ‪ /‬تشير إلى جوانب‪ ،‬أهداف‪ ،‬مواقف‪.‬‬ ‫على نطاق العمل‬ ‫التعرف ‪‬‬ ‫دوافع والتعهد بتربية االشخاص اثناء وقت الفراغ‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫‪ ‬محفز ‪ /‬ة‪ :‬يبحث ‪ /‬تبحث عن كيفية يكون بها انتاج الفريق أكثر وأحسن‪.‬‬ ‫تحليل مهارات وتصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫ق العمل‬

‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫جديدة‪،‬الفراغ‬ ‫أفكاراثناء وقت‬ ‫منهجية التربية‬ ‫االعتراف ‪‬بالعمل الجماعي‬ ‫اسباب وتوضيحات‪.‬‬ ‫أساسيالةفي صيد‬ ‫على ‪/‬أنهة‪:‬جانبفي ح‬ ‫مستجوب‬ ‫تصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫إدراج األدوار الرئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬

‫منهجية التربية‬ ‫الجماعي تجارب للتوجيه ضمن الحوار‪.‬‬ ‫العملوقائع‪،‬‬ ‫معلومات‪،‬‬ ‫الفراغ توفر‬ ‫مخبر اث‪/‬ناءة‪:‬وقتيوفر‪/‬‬ ‫الجماعي على أنه جانب أساسي في ‪‬‬ ‫طرح كيفية التعامل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في‬

‫رئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬

‫الجماعي‬ ‫تفيد ببالعمل‬ ‫يفيدو‪/‬العاطفة‬ ‫فعالية‪/‬ةو‪،‬الكفاءة‬ ‫عالقة ال‬ ‫تقييم أهمية‬ ‫مقتراحات‪ ،‬أحكام يمكنها أن تساعد على توجيه الموضوع‪.‬‬ ‫أفكار‪،‬‬ ‫عبر‬ ‫المسؤولي‪‬وات م‬ ‫العمل الجماعي‬ ‫في‬ ‫مل مع حل الصراعات وتحمل‬

‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫الحياة‪ ،‬المقتراحات‪ ،‬ويحكم ‪/‬تحكم على ما تقوم به‬ ‫األفكار‪،‬‬ ‫يحاكم ال‪ /‬ت‬ ‫نقيد‪/‬ة‬ ‫التي –‬ ‫مقيم ‪/‬ة‬ ‫مربي ‪ /‬ة‬ ‫حاكم‪/‬ة ‪ -‬ال‬ ‫مرشد‬ ‫على‪ :‬وظيفة‬ ‫تحفز‬ ‫‪‬الدوافع‬

‫تقودك ‪/‬إلىة الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫يمكن‪-‬ها‬ ‫على العديد من‬ ‫افع التي تحفز هناك‬ ‫مجموعةال‪.‬أنمربي‬ ‫التي ‪/‬ة‬ ‫دوافعالشد‬ ‫وظيفة الالمر‬ ‫جدا أن تتوقف لتتعرف على ما هي دوافعك ودوافع األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬‬ ‫الفراغ‪ .‬ومن‬ ‫اثناء وقت‬ ‫التربوية‬ ‫الشروع في‬ ‫صيانة‪،‬المهموتحسين دقة المجوعة‪.‬‬ ‫كوين‪،‬‬ ‫أجل ت‬ ‫مهمتكمن‬ ‫موجهة‬ ‫تقودك) إلىأدوار‬ ‫ع التي يمكنها أن ب‬ ‫المبدأ‪ .‬كلها "صالحة"‪ .‬ألن الدوافع "ضرورية لكنها غير‬ ‫حيث‬ ‫كون من‬ ‫أجل‪ ،‬قد‬ ‫الذيناليحة؟‬ ‫دوافع ص‬ ‫ودوافع هذه ال‬ ‫ف على ما هي دوافعك أي من‬ ‫التربوية‬ ‫المهمة‬ ‫معكت هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫األشخاص‬ ‫التي‪ ،‬تفسر وتبلغ التقرير للمجموعة‪.‬‬ ‫فريق‬ ‫عملال ال‬ ‫تتابع بال‬ ‫يتابع‪/‬‬ ‫سكرتير‪/‬‬ ‫مالحظ‬ ‫سرعة‬ ‫تفاصيل تختفي ب‬ ‫أغلبيتها يمكن أن‬ ‫صحيح أن‬ ‫الشروعة‪:‬ولكن‬ ‫عطي‪/‬كة ‪-‬القوة في‬ ‫كافية" ويمكن أل‪‬ي منها أن ت‬ ‫ها‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫الدوافع‬ ‫تكون‬ ‫ال‬ ‫أن‬ ‫يمكن‬ ‫حال‬ ‫أية‬ ‫على‬ ‫و‬ ‫‪.‬‬ ‫مل‬ ‫األ‬ ‫ان‬ ‫فقد‬ ‫إلى‬ ‫بنا‬ ‫ذلك‬ ‫المبدأبالتالي‬ ‫حيثبها‪،‬‬ ‫ظهرت‬ ‫لكنها غير‬ ‫ضرورية‬ ‫الدوافع "‬ ‫منشط"‪/.‬ألن‬ ‫سيؤدية‬ ‫كلها "صالح‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من‬ ‫تحولفي مناخ إيجابي‪ ،‬وخلق عالقات الوئام‬ ‫والمشاركة‬ ‫التماسك‬ ‫عن‬ ‫دائما‬ ‫تبحث‬ ‫‪/‬‬ ‫بحث‬ ‫ي‬ ‫‪:‬‬ ‫ة‬ ‫لتصبح و ‪‬‬ ‫التيوقت الفراغ‪ .‬لذلك من الضروري أن ت‬ ‫سرعةاثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫أن منفردة‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيقة ت‬ ‫ها أن تعطيك القوة فيجيدة‬ ‫ختفي بال‬ ‫هذهأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫الشروع ولكن‬ ‫والتضامنأن‪.‬‬ ‫تربوي هدفه النهائي التكوين المتكامل للشخص‪...‬‬ ‫تكون مستمر‬ ‫الزمناللرهان‬ ‫تجدد مع‬ ‫الدوافع‪ .‬وإلى‬ ‫خيارمعظمها‬ ‫الدوافع ب في‬ ‫يمكن‬ ‫علىوعدأيةي حال‬ ‫هذهان األمل‬ ‫سيؤدي ذلك بنا إلى فقد‬ ‫نا‬ ‫تقدم‬ ‫د‬ ‫ق‬ ‫نكون‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫حياة‬ ‫ال‬ ‫أنماط‬ ‫من‬ ‫معين‬ ‫نمط‬ ‫في‬ ‫مناصرا‬ ‫يصبح‬ ‫أن‬ ‫استطعنا‬ ‫وقته إذا‬ ‫اثناء نجعل‬ ‫كونهة وعد‬ ‫الرحلةمن‬ ‫تخدم منفردة في هذه وأبعد‬ ‫فيتحول‬ ‫ط أن ت‬ ‫الضروري‬ ‫من‬ ‫‪/‬ة‪:.‬لذلك‬ ‫الفراغ‬ ‫التربوي‬ ‫الصراع‪ .‬والبحث عن نقاط قواسمها مشتركة‪ ،‬وعن‬ ‫أو‬ ‫التوتر‬ ‫أوقات‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫دور‬ ‫مصلح‬ ‫عجلة ت ‪‬‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفيمدفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫متكامل‬ ‫النهائينالتكوين ال‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫‪.‬‬ ‫موحد‬ ‫هو‬ ‫ما‬ ‫جعله إذا استطعنا أن يصبح مناصرا في نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫الطائر‪ :‬الدوافع يمكنها أن تقودك إلى القفز ولكن لبقائك بعد‬ ‫تحليق‬ ‫أكثرشبه‬ ‫بوضوح‪،‬‬ ‫التصور‬ ‫ومربيات‪،‬ة وذلك‬ ‫لرؤي‬ ‫تحوال‬ ‫قوة و‬ ‫عملنا‬ ‫سوف‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫ملتزم‪/‬ة‪ :" .‬مستعد ‪/‬ة لالتفاقيات‪.‬‬ ‫اآلمر‪-‬ي"‬ ‫التربوية ة‬ ‫فتح ف ‪/‬‬ ‫كون من‬ ‫الهواءي‪‬‬ ‫عليك أن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا عليك أن تختار هل تقفز أو ال تقفز ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫ذلك في‬ ‫التربيةبعداثناء وقت الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫يمكناء‬ ‫الدوافعلك البق‬ ‫لجهدري‪:‬ضمن‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحتا‬ ‫نبقائك‬ ‫قفزك‪.‬لكنأل ل‬ ‫طيرانإلىبعدالقفز و‬ ‫في التقودك‬ ‫ها أن‬ ‫تحليقج الطائ‬ ‫وف هناك أيضا العديد من الساعات إلى حد ما‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫الفتيانولكن إذا‬ ‫مجموعةأومنال تقفز‬ ‫مع هل تقفز‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫لحظاتك أن ت‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا علي‬ ‫قفزك‪.‬دوار‬ ‫غير األ‬ ‫ك البقاء في الطيران جبعد)‬ ‫أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫علىذلك‪،‬‬ ‫نطوي إلى‬ ‫كوين وما‬ ‫وقت‪ ،‬والت‬ ‫الفرديةتسيير‬ ‫لتحضير‪ ،‬وال‬ ‫هيما هي‬ ‫أكثرف م‬ ‫الفراغ ت‬ ‫اثناء‬ ‫مريحةأل لن التربية‬ ‫دينامالكية‬ ‫أنغام ال‬ ‫كيفية "‬ ‫مرتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫الهوائي‬ ‫تيار‬ ‫ال‬ ‫"‬ ‫ستغل‬ ‫ت‬ ‫ان‬ ‫عليك‬ ‫سهل‬ ‫األ‬ ‫من‬ ‫أنه‬ ‫دائما‬ ‫ورما‬ ‫حد‬ ‫إلى‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫أيضا‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ‫‪.‬‬ ‫والفتيات‬ ‫الخاصةتغير مع حياة المجموعة‪ ،‬ولكنها أيضا‬ ‫طويل ت‬ ‫مدى‬ ‫على ال‬ ‫التحليق"على‬ ‫الزمن (‬ ‫جموعة من الفتيان كما كان يقال من قبل‪ ،‬هذه تتغير مع‬ ‫المجموعة‬ ‫ذلك‪...،‬فهي أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما‬ ‫الخاصة)‪ .‬ولطرح بعض األمثلة‪:‬‬ ‫تجمعدينامكمايةنفسه‬ ‫قصير" ت‬ ‫مدىت ال‬ ‫علىإلىال‬ ‫في أنغام ال‬ ‫تغير على‬ ‫التحليق"‬ ‫تعلم كيفية‬ ‫الهوائي"‪ ،‬و‬ ‫عليك ان تستغل "التيار‬ ‫‪2‬‬

‫‪ ‬إيجابي‪ /‬ة‪ :‬دائما في موقف لخلق مجموعة‪ ،‬وللمساهمة بما في علمه وما يقدر‪.‬‬

‫‪ ‬منغلق‪ /‬ة‪ :‬ال يسمح ‪ /‬تسمح إال برؤيته ‪/‬ا وطريقة تصرفه ‪/‬ا‪.‬‬ ‫‪ ‬ناقد‪ /‬ة‪ :‬يغظ ‪/‬ة دائما يرى ‪ /‬ترى ويعبر‪ /‬تعبر في تجاه آخر‪ ،‬وجهات نظر أخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬حريص‪/‬ة‪ :‬يراقب ‪/‬تراقب الضوابط ونظام األشياء‪.‬‬ ‫‪ ‬نجمة‪ :‬ان تكون في الواجهة‪ ،‬بارزة‪ ،‬وملفتة للنظر‪.‬‬ ‫‪ ‬ظريف‪/‬ة‪ :‬يستغل ‪/‬تستغل الفرص ليخلق ‪ /‬تخلق ظرافتـ"ــه‪/‬ها"‪ ،‬تونس الجوي‪.‬‬ ‫‪ ‬مخرب‪/‬ة‪ :‬يبحث ‪ /‬تبحث عن طريقة للتفكيك االجتماع أو المجموعة؛ سائر‪/‬ة ضد األهداف‪ ،‬ضد‬ ‫بعض األشخاص أو ضد قيم معينة‪.‬‬ ‫‪ ‬إدعاء معرفة كل شيء‪ :‬التحدث عن كل شيء‪ ،‬في كل الوقت‪ ،‬مع ثقة بالنفس وأحيانا بالصوت‬ ‫العقائدي‪.‬‬ ‫‪ ‬مخوف‪ :‬يستخدم المجموعة لجلب مشاكله‪.‬‬ ‫‪ ‬حنون ‪ /‬ة‪ :‬يحمي ‪ /‬تحمي‪ ،‬التصرف باإلحسان‪ ،‬والحنان‪.‬‬ ‫‪... ‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪20‬‬

‫‪8‬‬

‫على أية حال‪ ،‬هذه الصعوبات يمكن انقاذها إذا خدم هذا الجانب بالطريقة المناسبة‪ .‬ينبغي معرفة أن العمل‬ ‫الجماعي ليس شيء يتم باالرتجال‪ :‬وإنما هو شيء يبنى ويهيكل‪ ،‬وهو شيء يتم تعلمه من خالل عملية تنمى‬ ‫فيها بعض التصرفات (االستماع‪ ،‬تثمين عمل الشخص اآلخر‪ ،‬اإلبداع‪ ،‬التعاون‪ ،‬الثقة‪ ،‬النقد‪ ،‬وما إلى ذلك‪).‬‬ ‫وأساسا االستعداد‪.‬‬

‫األدوار‬ ‫تنشأ "األدوار" بين جميع فئات الناس بشكل طبيعي‪ .‬فما معنى الدور؟ يمكننا شرحه بأنه شيء اجتماعي يقوم‬ ‫به اإلنسان كمهمة في المجتمع في سياق معين مصحوب بعدة تأمالت حول سلوكه‪ .‬وهذا يعني أن الناس سائرة‬ ‫في تحمل أدوار مختلفة حسب الظرف و‪/‬أو مكانة الشخص في المجتمع‪ .‬وهذه االدوار مرتبطة بتنظيم الوظائف‬ ‫وتوزيع المهام‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬في حالة الفريق التربوي يمكن أن تكون بسبب تولي كل إنسان منه‬ ‫للمسؤولية الممكن اسنادها اليه داخل الفريق‪ :‬منسقة‪ ،‬الخ)‪.‬‬ ‫تتوسط األدوار سواء كانت على المستوى الوظيفي (في عمل الفريق كالتنظيم المنضبط والموجه ألهداف‬ ‫معينة) أم كانت على مستوى التعلقات (التفاعالت المتضافرة التي توفق السلوكيات والتصرفات أمام المهمة‬ ‫التربوية) للمجموعة‪.‬‬

‫هناك العديد من العوامل التي تؤثر على أداء دور الشخص‪:‬‬ ‫يلعبه في المجموعة‪،‬‬ ‫الدور الذي قرر اإلنسان أن يلعبه‬ ‫‪ ‬الدور‬ ‫يعتقد انه قد لعب‪،‬‬ ‫الدور ا ذ‬ ‫لذ‬ ‫لذي يعتقد‬ ‫الذي‬ ‫‪ ‬الدور‬ ‫نه له و‬ ‫عينن‬ ‫يععي‬ ‫نونه‬ ‫ينو‬ ‫ويع‬ ‫منه وي‬ ‫تظره آخرون منه‬ ‫نتظر‬ ‫ينت‬ ‫الدور الذي ين‬ ‫‪ ‬الدور‬ ‫الدور الذي قام به في الواقع‬ ‫‪ ‬الدور‬ ‫مهم ابراز أن الدور الذي يلعبه الشخص في نهاية المطاف يكون متأثرا بالدور الذي "يسلطه" عليه آخرون‬ ‫(أحيانا بطريقة غير واعية)‪ ،‬وأحيانا إلى درجة تعيينه من طرفهم‪ .‬وكما يجب الحرص على عدم البقاء جاثما‬ ‫في دور محدد (على سبيل المثال الشخص الذي يلقي اللوم دائما أو يقوم دائما باالرتجال‪ ،‬الخ‪ ).‬وإنما يعزز‬ ‫تنوع األدوار لدى كل شخص وعلى المجموعة بأكملها‪ ،‬وخاصة تلك األدوار التي تتماشا في خط مع نضج‬ ‫المجموعة‪ ،‬ولتحقيق األهداف المطلوبة‪ .‬ولتلخيصها في صور معينة‪ ،‬فإن األدوار مثلها مثل أقنعة نرتديها‬ ‫ولكنها ترتادينا هي أيضا‪ ،‬وأحيانا دون وعي منا بذلك‪ .‬وهي مفيدة في أوقات محددة ولكن ال يمكن أن تتحول‬ ‫لتصبح هي وجوهنا‪...‬‬

‫‪21‬‬

‫‪8‬‬

‫‪2‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬

‫العمـــل الجمـــاعــــــي‬ ‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫الهدف العام‬ ‫الجماعياعــــــي‬ ‫الجمـــ‬ ‫العمـــل‬ ‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل‬

‫فــــرص ومخــاطـــر العمــل الجـــماعـــــي‬ ‫األهداف ‪-‬الالمربي ‪/‬‬ ‫ميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة‬ ‫الجماعيــــرص ومخــاطـــر العمــل الجـــماعـــــي‬ ‫محددةة وعلى العمل ف‬

‫االشخاص اثناء وقت‬ ‫والتعهد بتربية‬ ‫الجماعيالدوافع‬ ‫العملالتأمل في دور‬ ‫الفراغت الخاصة التي من األحسن معرفتها ليكون من الممكن تحقيق‬ ‫الديناميكيا‬ ‫على بعض‬ ‫ينطوي‬ ‫ة‬ ‫الجماعينطاق العمل‬ ‫العملالتعرف على‬ ‫ينطوي على بعض الديناميكيات الخاصة التي من األحسن معرفتها ليكون من الممكن تحقيق‬ ‫وقتال الفراغ‬ ‫االشخاص‬ ‫وتجنب الوقوع في شباك "فخاخه"‪ .‬بعض احتماليات العمل الجماعي هي‪:‬‬ ‫فائدة‬ ‫قدراثناءمن‬ ‫دوافع والتعهد بتربيةأكبر‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫ق العمل‬ ‫في شباك "فخاخه"‪ .‬بعض احتماليات العمل الجماعي هي‪:‬‬ ‫وتجنبشد الوقوع‬ ‫مهاراتالفائدة‬ ‫تحليل من‬ ‫أكبر قدر‬ ‫كل‪/‬ة ‪ -‬المربي‬ ‫صفاتمر‬ ‫بضومتصرفات ال‬ ‫شخص‪ /‬ةواختيار االكثر تناسبا لمختلف المهام‪.‬‬ ‫• يسمح‬ ‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫الفراغ‬ ‫االكثر اثناء‬ ‫منهجية التربية‬ ‫أساسي في‬ ‫كلأنه جانب‬ ‫صفاتعلى‬ ‫م الجماعي‬ ‫بالعمل‬ ‫مختلف المهام‪.‬‬ ‫وقتا ل‬ ‫تناسب‬ ‫واختيار‬ ‫شخص‬ ‫االعتراف بض‬ ‫سمح‬ ‫تصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ • -‬ي‬ ‫ة‬ ‫‪/‬‬ ‫المربي‬ ‫المجموعاتتخلق بنية قادرة على توفير استمرارية العمل‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫• المتابعة أبعد مما هي المداومة‬ ‫إدراج األدوار الرئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في‬ ‫هيوقت الفراغ‬ ‫ممااثناء‬ ‫أبعدالتربية‬ ‫منهجية‬ ‫الجماعي على أنه جانب• أساسي في‬ ‫خلق بنية قادرة على توفير استمرارية العمل‪.‬‬ ‫الشخصية ت‬ ‫المداومة‬ ‫المتابعة‬ ‫ات في‬ ‫تحمل المسؤولي‬ ‫الصراعات و‬ ‫التعاملهمع‬ ‫طرح كيفية‬ ‫الجماعيعلى تحقيق أفضل الحلول للمشاكل التي تحدث بدال من‬ ‫العملقادرة‬ ‫هي ال‬ ‫وبالتالي‬ ‫إبداعا‬ ‫ي حلاألكثر‬ ‫مجموعة‬ ‫التي ال‬ ‫رئيسية وأساليب القيادة •‬ ‫تحدث في المجموعات‬ ‫الجماعي‬ ‫إبداعافة بالعمل‬ ‫كفاءة والعاط‬ ‫األ وال‬ ‫عالقةه اليفعالية‬ ‫تقييم أهمية و‬ ‫هي القادرة على تحقيق أفضل الحلول للمشاكل التي تحدث بدال من‬ ‫وبالتالي‬ ‫كثر‬ ‫• ال‬ ‫مجموعة في العمل‬ ‫تحمل المسؤوليات‬ ‫الجماعيده‪.‬‬ ‫شخص بمفر‬ ‫مل مع حل الصراعات و أن يتوالها‬ ‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫شخصالتيبمفرده‬ ‫أن‬ ‫مربي ‪/‬‬ ‫يمكن ‪/‬ة ‪ -‬ال‬ ‫لعمل‪،‬المرشد‬ ‫وظيفة‬ ‫تحفز‪.‬على‬ ‫يتوالهاال‬ ‫أداء ةمهام أكثر تعقيدا و مداؤها أكبر من أن يؤديه‬ ‫للفريق‬ ‫المناسب ل‬ ‫دوافعتنسيق‬ ‫تقسيم وال‬ ‫• بال‬ ‫أكثرالمهمتعقيدا و مداؤها أكبر من أن يؤديه‬ ‫للفريقاثناءأداء‬ ‫الشروع‪،‬فييمكن‬ ‫المناسبإلىة للعمل‬ ‫تقسيمال و‬ ‫على بال‬ ‫افع التي تحفز •‬ ‫مهام ومن‬ ‫وقت الفراغ‪.‬‬ ‫مهمتك التربوية‬ ‫يمكن‬ ‫وظيفة ال‬ ‫العديد من‬ ‫هناك‬ ‫تقودك ‪/‬‬ ‫تنسيق‪-‬هاالأنمربي‬ ‫التي ‪/‬ة‬ ‫دوافعالشد‬ ‫مر‬ ‫معزل‬ ‫عرفه ب‬ ‫توقف لتوتحد‬ ‫شخص‬ ‫هي‪ .‬دوافعك ودوافع األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬‬ ‫على ما‬ ‫جدا أن ت‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫و في‬ ‫الشروع‬ ‫ع التي يمكنها أن تقودك إلى‬ ‫مهمتكمعزل‪.‬‬ ‫حده ب‬ ‫شخص‬ ‫الدوافع "ضرورية‬ ‫إلىصالحة"‪.‬‬ ‫يؤديكلها "‬ ‫حيث‬ ‫كون من‬ ‫أجل‪ ،‬قد‬ ‫دوافع ص‬ ‫ودوافع هذه ال‬ ‫ف على ما هي دوافعك أي•من‬ ‫موضوعيةلكنهامعغير مراعاة المزيد من الوثائق ووجهات‬ ‫عمل ألنأكثر‬ ‫المعلومات‬ ‫مزيدحة؟من‬ ‫األشخاصال‬ ‫تداول‬ ‫المبدأ‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫المهمة‬ ‫معكت هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫الذينالي‬ ‫كافية" ويمكن ألي منها أن تعطيك القوة في الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫معظمهامراعاة المزيد من الوثائق ووجهات‬ ‫موضوعيةفي مع‬ ‫إلى عمل أكثر‬ ‫يؤدي‬ ‫المعلومات‬ ‫مزيدصالحمن‬ ‫تداولو ال‬ ‫•‬ ‫غير حال يمكن أن ال تكون الدوافع‬ ‫على أية‬ ‫فقد"ان األمل‪.‬‬ ‫بنا إلى‬ ‫المبدأبالتالي‬ ‫بها‪،‬‬ ‫ظهرت‬ ‫ضرورية ولكنها‬ ‫الدوافع‬ ‫ذلكألن‬ ‫سيؤدية"‪.‬‬ ‫كلها "‬ ‫حيث‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من‬ ‫‪.‬‬ ‫النظر‬ ‫التيوقت الفراغ‪ .‬لذلك من الضروري أن تتحول‬ ‫سرعةاثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫أن منفردة‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيقة ت‬ ‫لتصبح‬ ‫ها أن تعطيك القوة فيجيدة‬ ‫ختفي بال‬ ‫هذهأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬ ‫النظر‬ ‫تربوي هدفه النهائي التكوين المتكامل للشخص‪...‬‬ ‫تكون مستمر‬ ‫الزمناللرهان‬ ‫تجدد مع‬ ‫الدوافع‪ ..‬وإلى‬ ‫خيارمعظمها‬ ‫الدوافع ب في‬ ‫يمكن أن‬ ‫علىوعدأيةي حال‬ ‫مل‬ ‫هذهان األ‬ ‫سيؤدي ذلك‬ ‫اآلراء والتجارب وتلقي الفيسبوك حول‬ ‫يس التطي‬ ‫الضروري ا‬ ‫يصبحلدى‬ ‫االندفاع‬ ‫مستوى‬ ‫كونهةمن‬ ‫الرحلةيمنرفع‬ ‫ردة بنافيإلىهذهفقد •‬ ‫مقارنة تقدمنا‬ ‫ع وسنكون قد‬ ‫حياة‪،‬‬ ‫حين أنماط‬ ‫لشخصمعين من‬ ‫نمط‬ ‫استطعنا‬ ‫وقته إذا‬ ‫اثناء نجعل‬ ‫وعد‬ ‫وأبعد‬ ‫مناصراأن تفيتحول‬ ‫لذلك أنمن‬ ‫الفراغ‪.‬‬ ‫التربوي‬ ‫تخدم منف‬ ‫قوةيوعتحوال‪.‬‬ ‫التربوية أكثر‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫مستوىمربيي‬ ‫الخاص ك‬ ‫طورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫دفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫االندفاع ال‬ ‫النهائينالتكوين‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫مقارنة اآلراء والتجارب وتلقي الفيسبوك حول‬ ‫يستط‬ ‫عملنا حين‬ ‫لشخص‬ ‫متكامل ا‬ ‫لدى‬ ‫خيارمن‬ ‫رفع‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفي•م ي‬ ‫عملنا‪.‬‬ ‫مناصرا في نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫جعله إذا استطعنا أن يصبح‬ ‫الطائر‪ :‬الدوافع يمكنها أن تقودك إلى القفز ولكن لبقائك بعد‬ ‫تحليق‬ ‫أكثرشبه‬ ‫اآلمر ي‬ ‫بوضوح‪ ،‬ف‬ ‫التصور‬ ‫ذلك‬ ‫لرؤي‬ ‫تحوال‪.‬‬ ‫قوة و‬ ‫التربوية‬ ‫كون عملنا‬ ‫سوف ي‬ ‫ومربيات‪،‬ة و‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫‪.‬‬ ‫عملنا‬ ‫تقفز‪.‬ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫ال‬ ‫أو‬ ‫قفز‬ ‫ت‬ ‫هل‬ ‫ختار‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫ك‬ ‫علي‬ ‫ا‬ ‫ذ‬ ‫ل‬ ‫‪.‬‬ ‫األجنحة‬ ‫ب‬ ‫رفرف‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫عليك‬ ‫الهواء‬ ‫في‬ ‫ذلك‬ ‫تميزألانلسلطة الجماعية‬ ‫الجماعي فيهوال طريقة‬ ‫تحتا•جالعمل‬ ‫التربيةبعداثناء وقت الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫يمكناء‬ ‫الدوافعلك البق‬ ‫لجهدري‪:‬ضمن‬ ‫قفزك‪.‬لكن لبقائك‬ ‫طيرانإلىبعدالقفز و‬ ‫ها أن تقودك‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحليق الطائ‬ ‫‪.‬‬ ‫الجماعية‬ ‫لسلطة‬ ‫ا‬ ‫تميز‬ ‫طريقة‬ ‫هو‬ ‫الجماعي‬ ‫وف هناك أيضا العديد من الساعات إلى حد ما‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫الفتيانولكن إذا‬ ‫مجموعةأومنال تقفز‬ ‫مع هل تقفز‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫العمل ت‬ ‫لحظاتك أن‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا• علي‬ ‫غني وقابل للتكيف‪.‬‬ ‫دينامي‬ ‫هو‬ ‫موم‬ ‫الع‬ ‫لى‬ ‫ع‬ ‫حوار‬ ‫بال‬ ‫دائم‬ ‫ال‬ ‫العمل‬ ‫ك البقاء في الطيران بعد •‬ ‫مرن ت‪،‬تذكر‬ ‫كي‪،‬عليك أن‬ ‫حاالت‬ ‫متعة‪،.‬في كل ال‬ ‫أكثرمهمة جدا‬ ‫أيضا‬ ‫هي‬ ‫ف‬ ‫‪،‬‬ ‫ذلك‬ ‫إلى‬ ‫ما‬ ‫و‬ ‫كوين‬ ‫والت‬ ‫‪،‬‬ ‫ير‬ ‫تسي‬ ‫وال‬ ‫‪،‬‬ ‫لتحضير‬ ‫ل‬ ‫مريحة‬ ‫غيرقفزك‪ .‬ألن التربية اثناء وقت الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫الخاصة‬ ‫كيل‪،‬دينامكية‬ ‫أنغام ا‬ ‫التحليق" على‬ ‫هوتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫الهوائي‬ ‫تيار‬ ‫ستغلع"ال‬ ‫هناكان ت‬ ‫أنعليك‬ ‫سهل‬ ‫والفتيات‪.‬أنه من‬ ‫دائما‬ ‫غني وقابل للتكيف‪.‬‬ ‫مرن‪،‬‬ ‫دينامي‬ ‫كيفية "متعة‪،‬‬ ‫أكثر‬ ‫موم‬ ‫الع‬ ‫العديدلى‬ ‫حوار‬ ‫بال‬ ‫دائم‬ ‫عالوةاألال‬ ‫العمل‬ ‫جموعة من الفتيان •‬ ‫حد ما‬ ‫إلى‬ ‫من ال‬ ‫أيضا‬ ‫على‬

‫المجموعة‬ ‫ذلك‪...،‬فهي أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما إلى‬ ‫عليك ان تستغل "التيار الهوائي"‪ ،‬وتتعلم كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية الخاصة‬

‫‪2‬‬ ‫ولكن‪ ،‬كما ذكرنا‪ ،‬العمل الجماعي قد يكون له أيضا بعض الصعوبات التي يمكن أن تجعل العملية التربوية‬ ‫صحيح‪:‬أيضا بعض الصعوبات التي يمكن أن تجعل العملية التربوية‬ ‫يكون له‬ ‫قد‬ ‫الجماعي‬ ‫العمل‬ ‫ذكرنا‪،‬‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫ولكن‬ ‫الصحيحة مستحيلة إذا لم تعالج بالشكل ال‬ ‫صحيح‪:‬‬ ‫عالجوبال‬ ‫لعمل لم ت‬ ‫ستحيلاة إذا‬ ‫قدة م‬ ‫صحيح‬ ‫شكليالوبالتالي يكره إذا لم يتم بالطريقة الفعالة (تركيز االهتمام‪ ،‬دون التكرار‬ ‫تكرار‬ ‫بطيئا‪،‬‬ ‫يصبح‬ ‫ال •‬ ‫• قد يصبح العمل بطيئا‪ ،‬وتكراري وبالتالي يكره إذا لم يتم بالطريقة الفعالة (تركيز االهتمام‪ ،‬دون التكرار‬ ‫مرة تلوى األخرى بنفس الحجج‪ ،‬بحثا عن الحلول واستنتاج الخالصات والقرارات‪ ،‬الخ‪).‬‬ ‫مرة تلوى األخرى بنفس الحجج‪ ،‬بحثا عن الحلول واستنتاج الخالصات والقرارات‪ ،‬الخ‪).‬‬ ‫• الفريق يوفر الحماية ويمكنه تذويب المسؤوليات إذا تحمل الشخص "بمقياس المجموعة" دون هدف‬ ‫• الفريق يوفر الحماية ويمكنه تذويب المسؤوليات إذا تحمل الشخص "بمقياس المجموعة" دون هدف‬ ‫النقد‪ ،‬واالحتماء بأنه قرار للفريق كي ال يتحمل عواقب النتائج المترتبة عن القرار‪ .‬و يمكن أن يصل إلى‬ ‫النقد‪ ،‬واالحتماء بأنه قرار للفريق كي ال يتحمل عواقب النتائج المترتبة عن القرار‪ .‬و يمكن أن يصل إلى‬ ‫تذوب مسؤوليات المجموعة‪.‬‬ ‫تذوب مسؤوليات المجموعة‪.‬‬ ‫• يفسد الفريق في بعض األحيان طاقة أكثر في التوترات الداخلية أكثر مما هي في حل المشاكل الناتجة‬ ‫• يفسد الفريق في بعض األحيان طاقة أكثر في التوترات الداخلية أكثر مما هي في حل المشاكل الناتجة‬ ‫عن العمل اليومي‪.‬‬ ‫عن العمل اليومي‪.‬‬ ‫• أحيانا الفريق قد يتجاوز الحد في السرعة ويحد خيارات حلول القرار بالحلول األكثر تقليدية أو تلك التي‬ ‫• أحيانا الفريق قد يتجاوز الحد في السرعة ويحد خيارات حلول القرار بالحلول األكثر تقليدية أو تلك التي‬ ‫أكثر تناسقا مع واجهة الفريق الحالية‪.‬‬ ‫أكثر تناسقا مع واجهة الفريق الحالية‪.‬‬ ‫• من الممكن أن يكون الفريق خاضعا لزعامة قياديون قليلوا المهارة في حل النزاعات‪.‬‬ ‫• من الممكن أن يكون الفريق خاضعا لزعامة قياديون قليلوا المهارة في حل النزاعات‪.‬‬ ‫• قد تحدث صعوبات وعدم المساواة في تحمل المسؤولية وفي تقسيم الوظائف والمهام‬ ‫• قد تحدث صعوبات وعدم المساواة في تحمل المسؤولية وفي تقسيم الوظائف والمهام‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪22‬‬

‫‪6‬‬

‫ولكن إذا قارنت كل ذلك مع تصرفاتك ومهاراتك الخاصة‪ ،‬قد تجد نفسك ربما ال تجتمع فيك كل هذه الميزات‬ ‫الرائعة‪...‬‬ ‫ماذا يحدث إذن ؟‬ ‫‪ ...‬أجل‪ ،‬ال بأس‪ ،‬النه اليوجد المرشد ‪/‬ة ‪ /‬المربي ‪ /‬ة المناسب‪/‬ة لذلك‪ :‬ال احد تتوفر فيه كل المهارات‬ ‫والتصرفات المطلوبة‪ ،‬بل حتى أن البعض يعارض‪ ،‬وبالتالي ينبغي الوصول إلى تحقيق بعض التوازن بينها‪.‬‬ ‫عالوة على أننا نهدف من ما نحن عليه‪ ،‬إلى تربية أشخاص ليكون أشخاص لهم فضائلنا ونواقصنا‪ .‬يشبه ذلك‬ ‫لعبة الدومينو‪ ،‬ال يتعلق األمر "بنصيبك من فيشات الدومينو" وإنما بكيفية لعبك بها إلى حد كبير‪...‬‬ ‫وفقا لقياس الدومينو‪ ،‬فانه بالممارسة والزمن يمكنك أن تواصل في تعلم كيفية تشغيل "لعبة" التربية و مع ذلك‬ ‫ستكتشف طرق جديدة "للعب" (طرق الصنع‪ ،‬الموارد‪ ،‬الخ‪ ،).‬بل حتى يمكنك الحصول على فيشات جديدة‬ ‫وتتخلص تدريجيا من تلك التي ال تصلح لك‪ :‬عليك بالسير على الطريقة التي تعرف باسم التكوين المستمر‪.‬‬ ‫ضمن هذا االسلوب تدخل دورات وتدريبات تكوينية يمكنك إجراؤها في المستقبل‪ ،‬وموارد تعثر عليها‬ ‫وتجمعها‪ ،‬ولكن الجزء األساسي هو التجارب الخاصة التي تجدها وتتقاسمها مع أشخاص آخرين (مربيات‪.. .‬‬ ‫ومتربيات) والدروس التي تستسخرجها وتقييمها بطريقة بناءة‪ .‬نعم‪ ،‬لهذا سيكون عليك أيضا أن تكون على‬ ‫استعداد للتحرك في ابعد من "منطقة متعتك" و "تغامر للتغيير باليد" ‪...‬‬ ‫وعلى الرغم من كل شيء‪ ،‬ننبهك مسبقا‪ :‬أنك لن تتمكن من أمتالك كل "الفيشات" ‪...‬‬ ‫وماذا سيحدث بعد ذلك؟‬ ‫‪ ...‬أجل‪ ،‬ال بأس‪ ،‬مرة أخرى‪ :‬فبالضبط من بين أمور أخرى هذه هي إحدى األسباب التي دائما بها تتم التربية‬ ‫أثناء وقت الفراغ بالعمل الجماعي حيث يكون كل شخص مكمل لآلخرين ويتضاعف التأثير‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪2‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫‪ 5‬الهدف العام‬

‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل الجماعي‬

‫مهارات وتصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫محددةة وعلى العمل الجماعي‬ ‫األهداف ‪-‬الالمربي ‪/‬‬ ‫ميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة‬

‫ة‬

‫هذهالفراغ‬ ‫اثناء وقت‬ ‫االشخاص‬ ‫افع والتعهد ب‬ ‫مادور ال‬ ‫أمل في‬ ‫الوظائف؟ إذن ‪ ...‬المهارات والتصرفات‪ ،‬تعني ما نعرف فعله‬ ‫جميع‬ ‫مطلوبتربيةلتنفيذ‬ ‫هودوال‬ ‫ومن التثم‪،‬‬

‫التعرف على نطاق العمل‬ ‫الفراغ‬ ‫االشخاص‪ :‬اثناء وقت‬ ‫المهار‪/‬ةة) ولكن أيضا كيف نقوم بها (تصرف‪ :‬طريقة التفكير والشعور) ‪..‬‬ ‫المعرفة و‬ ‫دوافع والتعهد بتربية(موهبة‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي‬ ‫ق العمل‬ ‫اثناءالمربي ‪/‬‬ ‫شد ‪/‬ة ‪-‬‬ ‫لت المر‬ ‫تصرفات‬ ‫مهارات و‬ ‫تحليل‬ ‫وقتة الفراغ؟ هذه قائمة لبعضها‪:‬‬ ‫ربية‬ ‫الالزمة ل‬ ‫المهارات‬ ‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة و‬ ‫االعتراف بالعمل الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫إدراج األدوار الرئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫الحظة اث(اناء وقت‬ ‫منهجية التربية‬ ‫أساسيوفي‬ ‫الجماعي على أنه جانب‬ ‫ذهن متفتح ونظرة مشتركة‬ ‫الفراغ التفاصيل‪ ،‬األحداث‪)...‬‬ ‫ألشخاص‪،‬‬ ‫قدرة م‬ ‫االنتباه‬ ‫طرح كيفية التعامل مع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬ ‫رئيسية وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫تقييم أهمية وعالقة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫"التربية عن بعد" مناسبة‬ ‫الجماعيمجموعة‬ ‫العمل ومن ال‬ ‫شخص‬ ‫المسؤوليكل‬ ‫قرب من‬ ‫ات في‬ ‫مل مع حل الصراعاتالوتتحمل‬

‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬

‫الجماعيتحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫دوافع التي‬ ‫القدرة على الالعمل‬

‫ما هي التصرفات‬

‫القدرة على إعطاء التربية‬

‫تقودك ‪/‬إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫على العديد من‬ ‫افع التي تحفز هناك‬ ‫التواصلأنمربي‬ ‫التي ‪/‬ةيمكن‪-‬هاال‬ ‫دوافعشد‬ ‫وظيفة الالمر‬ ‫ودوافعة األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬اإلصغاء للمجموعة ولكل شخص‬ ‫الحوارعلىو ما هي دوافعك‬ ‫علىلتتعرف‬ ‫القدرةتتوقف‬ ‫جدا أن‬

‫ع التي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬

‫فكاهةحة"‪ .‬ألن الدوافع "ضرورية لكنها‬ ‫ال "صال‬ ‫كلها‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫ة‪،‬حة؟‬ ‫ص‬ ‫دوافع‬ ‫هذه‪ ،‬ال‬ ‫أي من‬ ‫غير‪ ،‬الهدوء والجدية‬ ‫الصبر‬ ‫يب‬ ‫والمغاز‬ ‫كونر‪،‬‬ ‫هذهي‬ ‫معكتعب‬ ‫أجل‪،،‬قدال‬ ‫الفرح‬ ‫الحماس‬ ‫حيوية‬ ‫ف على ما هي دوافعك ال‬ ‫المبدأ‪.‬‬ ‫التربوية‬ ‫المهمة‬ ‫تقاسمون‬ ‫الذينالي‬ ‫األشخاص‬ ‫ودوافع‬

‫كافية" ويمكن ألي منها أن تعطيك القوة في الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫غير حال يمكن أن ال تكون الدوافع في معظمها‬ ‫على أية‬ ‫فقد"ان األمل‪.‬‬ ‫بنا إلى‬ ‫المبدأبالتالي‬ ‫حيثبها‪ ،‬و‬ ‫ظهرت‬ ‫ضرورية ولكنها‬ ‫الدوافع‬ ‫ذلكأل‬ ‫سيؤدية"‪.‬‬ ‫كلها "صالح‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من‬ ‫المرونة‬ ‫والتبصر‬ ‫تواصل‬ ‫العملنالم‬ ‫التنظيم‬ ‫على‬ ‫القدرة‬ ‫التيوقت الفراغ‪ .‬لذلك من الضروري أن تتحول‬ ‫اثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫أنومنفردة‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيقة ت‬ ‫لتصبح‬ ‫ها أن تعطيك القوة فيجيدة‬ ‫سرعة‬ ‫ختفي بال‬ ‫هذهأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬ ‫تربوي هدفه النهائي التكوين المتكامل للشخص‪...‬‬ ‫تكون مستمر‬ ‫الزمناللرهان‬ ‫تجدد مع‬ ‫الدوافع‪ .‬وإلى‬ ‫خيارمعظمها‬ ‫الدوافع ب في‬ ‫يمكن أن‬ ‫علىوعدأيةي حال‬ ‫هذهان األمل‬ ‫سيؤدي ذلك بنا إلى فقد‬ ‫نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫مناصرا‬ ‫يصبح‬ ‫استطعنا‬ ‫وقته إذا‬ ‫جعل‬ ‫اثناء ن‬ ‫كونهة وعد‬ ‫الرحلةمن‬ ‫تخدم منفردة في هذه وأبعد‬ ‫التصرف الذاتي‪ ،‬الحرية واالستقالل‬ ‫النفسي‬ ‫التوازن‬ ‫العاطفي‪،‬‬ ‫النضج‬ ‫الشخصية‪،‬‬ ‫أن تفيتحول‬ ‫الضروري‬ ‫لذلك أنمن‬ ‫الفراغ‪.‬‬ ‫التربوي‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفيمدفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫متكامل‬ ‫النهائينالتكوين ال‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫جعله إذا استطعنا أن يصبح مناصرا في نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫بعد والبداهة‬ ‫تأمل‬ ‫تحوال‪.‬الطائر‪ :‬الدوافع يمكنها أن تقودك إلى القفز ولكن ل ال‬ ‫تصور‬ ‫اإلبداعذلكوال‬ ‫بقائك‬ ‫تحليق‬ ‫أكثرشبه‬ ‫اآلمر ي‬ ‫بوضوح‪ ،‬ف‬ ‫التصور‬ ‫لرؤي‬ ‫قوة و‬ ‫التربوية‬ ‫كون عملنا‬ ‫سوف ي‬ ‫ومربيات‪،‬ة و‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫ذلك في الهواء عليك أن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا عليك أن تختار هل تقفز أو ال تقفز ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫التربيةبعداثناء وقت الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫يمكناء‬ ‫النقد البق‬ ‫الدوافعلك‬ ‫ضمن‬ ‫تحليقج‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحالتا‬ ‫التعاطف‪ ،‬الشعور‪ ،‬االحساس من موقع اآلخر‬ ‫الذاتي‬ ‫والنقد‬ ‫على‬ ‫قدرة‬ ‫نبقائك‬ ‫قفزك‪.‬لكنأل ل‬ ‫طيرانإلىبعدالقفز و‬ ‫في التقودك‬ ‫أن‬ ‫ها‬ ‫لجهدري‪:‬‬ ‫الطائ‬ ‫وف هناك أيضا العديد من الساعات إلى حد ما‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫الفتيانولكن إذا‬ ‫مجموعةأومنال تقفز‬ ‫مع هل تقفز‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫لحظاتك أن ت‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا علي‬ ‫أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫علىذلك‪،‬‬ ‫نطوي إلى‬ ‫كوين وما‬ ‫وقت‪ ،‬والت‬ ‫اثناءتسيير‬ ‫لتحضير‪ ،‬وال‬ ‫هيما هي‬ ‫أكثرف م‬ ‫الفراغ ت‬ ‫مريحةأل لن‬ ‫غيرقفزك‪.‬‬ ‫ك البقاء في الطيران بعد‬ ‫نفتاح واالستعداد لتعلم أشياء جديدة‬ ‫كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية اال‬ ‫الهوائي)‬ ‫اآلخرين‬ ‫نفس‬ ‫عليكال‬ ‫التربية(أنفي‬ ‫والثقة‬ ‫الخاصة‬ ‫إلىتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫العديدتيار‬ ‫وفيال‬ ‫ستغل "‬ ‫هناكان ت‬ ‫سهل‬ ‫القناعة من‬ ‫والفتيات‪.‬أنه‬ ‫جموعة من الفتيان دائما‬ ‫حد ما‬ ‫من ال‬ ‫أيضا‬ ‫عالوةاألعلى‬ ‫المجموعة‬ ‫ذلك‪...،‬فهي أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما إلى‬ ‫األما"نعلى أنغام الدينامكية الخاصة‬ ‫المثابرة"‪،‬التحليق‬ ‫المسؤوليةت‪،‬تعلم كيفية‬ ‫عليك ان تستغل "التيار الهوائي"‪ ،‬و‬ ‫العزيمة والمواظبة للتغلب على الصعوبات‬ ‫‪2‬‬

‫التمرد‪ ،‬عدم الرضاء‪ ،‬الوعد بالتغيير االجتماعي‬

‫التواضع‪ ،‬النبالة‪ ،‬البساطة‬

‫الموضوعية‪ ،‬اإلنصاف (عدم التحيز)‬

‫التسامح‪ ،‬االحترام والتفاهم‬

‫الديناميكية‪ ،‬التحيز للعمل وخفة الحركة‬

‫المؤانسة‪ ،‬االنبساط‪ :‬السرور‬

‫الوعود والرفاقية‬

‫التضامن والتعاون‬

‫الكرامة‪ ،‬الترابط والصدق‬

‫روح الديمقراطية‬

‫معرفة الخصائص النفسية التدريجية لألشخاص‬

‫الكفاءات والمهارات التقنية‬

‫القدرة على التعرف على التنوع‬

‫باالتصال مع مجموعات أخرى محلية‪ ،‬االستعداد‬ ‫للعمل في الشبكة‬

‫االنغماس في الوسط‬

‫اإلحساس نحو اتجاه التطور‬

‫‪...‬‬

‫‪24‬‬

‫‪4‬‬

‫مجــاالت العمــــل‬ ‫‪‬‬

‫هذه الئحة لبعض المجاالت التي سترد أو تتكلف بها ضمن مهمتك التربوية‪:‬‬

‫‪‬‬

‫أفكار‪ /‬منهاج تربوي ‪ /‬مشروع تربوي‬

‫‪‬‬

‫شخص بنفسه‪ ،‬والمسؤولية في حد ذاتها‬

‫‪‬‬

‫الفريق المسؤول (يجب أن تكون المسؤوليات مشتركة بين األشخاص الذين يشكلون المجموعة‪ ،‬بغض‬ ‫النظر عن المهام التي يمارسونها‪ ،‬فكل األشخاص الذين يشكلون الفريق التربوي هم المسؤولون عن‬ ‫أعمالهم‪ ،‬وعن إنجازاتهم وعن فشلهم)‬

‫‪‬‬

‫أمام الفتيان والفتيات الذين يجري معهم العمل التربوي (بشكل خاص وكمجموعة)‪:‬‬

‫‪‬‬

‫أمام أسر الفتيان والفتيات (ال يجب نسيان أن التربية اثناء وقت الفراغ هي جزء اضافي‪ ،‬محدود في أغلبية‬ ‫األحيان على اسلوب تربوي لألشخاص الذين يشاركون في العملية التربوية‪ .‬فإنه من الضروري االعتماد‬ ‫على دعم األسرة وعلى قنوات للتواصل معها)‬

‫‪‬‬

‫أمام المجموعة ‪ /‬الحركة ‪ /‬التنظيم ‪ /‬المؤسسة التربوية التي ينمى لها هذا العمل‬

‫‪‬‬

‫أمام العدالة (يتم تحمل المسؤوليات القانونية حول األشخاص الذين يشاركون في األعمال التربوية أثناء‬ ‫تأدية األنشطة‪ ،‬الخ‪).‬‬

‫‪4‬‬

‫‪25‬‬

‫‪‬‬

‫أمام المجتمع بصفة عامة‬

‫‪‬‬

‫‪...‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3 3‬‬ ‫‪33 3‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬

‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬

‫الهدف العام‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫المربي‪/‬‬ ‫المربي‬ ‫شد‪/‬ة‪-‬‬ ‫شدة‪/‬ة‬ ‫شد‬ ‫وظائفمرال‬ ‫وظائف‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫المربي‬ ‫‪/‬ة‪--‬‬ ‫شد‬ ‫مر‬ ‫وظائف‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫المربي‪/‬‬ ‫على‪/‬ة‪/‬ة‪-‬‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫مرمر‬ ‫وظائف‬ ‫العمل‪-‬الجماعي‬ ‫شدو‬ ‫مر ‪/‬‬ ‫المربي‬ ‫ال‪/‬ة‬ ‫شد‬ ‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة ال‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫المربية‪//‬ة‪/‬ةةة‬ ‫مر‪-‬الالال‬ ‫وظائف‬

‫الجماعي‬ ‫الرئيسيالعمل‬ ‫الهدفوعلى‬ ‫محددةة‬ ‫المربي ‪/‬‬ ‫األهداف ‪-‬‬ ‫شد ‪/‬ة‬ ‫فة نالمر‬ ‫ميزات الرئيسيةن لص‬ ‫جتماعياأل‬ ‫جتماعي‬ ‫تغييراال‬ ‫تغيير‬ ‫شجيعال‬ ‫شجيع‬ ‫القيملت‬ ‫تربية ب‬ ‫الفراغو‬ ‫الفراغه‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫من‬ ‫الهدف‬ ‫أن‬ ‫أنال‬ ‫كثر‬ ‫جتماعيكثراأل‬ ‫تغيير اال‬ ‫شجيعال ال‬ ‫القيمم لت‬ ‫القيم ب‬ ‫تربية‬ ‫الفراغه الهو ال‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫من‬ ‫الرئيسي‬ ‫ذكر‬ ‫كثر‬ ‫تربيةب‬ ‫تربية‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫الرئيسي‬ ‫الهدف‬ ‫ذكر‬ ‫ن‬ ‫كثر‬ ‫جتماعي‬ ‫تغيير‬ ‫شجيع‬ ‫القي‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫الرئيسيمنمن‬ ‫الرئيسي‬ ‫الهدف‬ ‫ذكرأنأن‬ ‫ذكر‬ ‫ذكرن‬ ‫كثر‬ ‫جتماعياألاألاأل‬ ‫تغييراالاالاال‬ ‫شجيع الال‬ ‫القيلتم لتلت‬ ‫تربية ب ب‬ ‫الفراغوههوالو الال‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫من‬ ‫الهدف‬ ‫أن‬ ‫ن‬ ‫‪.‬‬ ‫لتنوع‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫حتر‬ ‫ا‬ ‫مع‬ ‫التربية‬ ‫في‬ ‫ة‬ ‫شرك‬ ‫م‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫مسا‬ ‫‪،‬‬ ‫مساواة‬ ‫لتنوع‪.‬‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫حتر‬ ‫مع‬ ‫التربية‬ ‫في‬ ‫ة‬ ‫شرك‬ ‫م‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫مسا‬ ‫‪،‬‬ ‫مساواة‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫االشخاص‬ ‫تربية‬ ‫ب‬ ‫والتعهد‬ ‫افع‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫ال‬ ‫دور‬ ‫في‬ ‫أمل‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫لتنوع‪.‬‬ ‫حترا‬ ‫مع ا‬ ‫التربية‬ ‫شركة‬ ‫مسام‬ ‫مساه‬ ‫مساواة‪،‬‬ ‫لتنوع‪.‬‬ ‫حترما‬ ‫التربية‬ ‫شركة‬ ‫مساواة‪،‬‬ ‫ة‬ ‫لتنوع‪.‬‬ ‫حتراماما ا‬ ‫معمعا ا‬ ‫التربية‬ ‫فيفيفي‬ ‫شركة‬ ‫مساهةهم‪،‬ةم‪،‬ةم‪،‬مم‬ ‫مساواة‪،‬‬ ‫بين‬ ‫من‬ ‫وظائف‬ ‫ال‬ ‫هي‬ ‫هذه‬ ‫؟‬ ‫فراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫في‬ ‫نفسه‬ ‫س‬ ‫ي‬ ‫كر‬ ‫ت‬ ‫يريد‬ ‫ن‬ ‫إنسا‬ ‫يفعله‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫ما‬ ‫‪،‬‬ ‫لكن‬ ‫بين‬ ‫من‬ ‫وظائف‬ ‫ال‬ ‫هي‬ ‫هذه‬ ‫؟‬ ‫فراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫في‬ ‫نفسه‬ ‫س‬ ‫ي‬ ‫كر‬ ‫ت‬ ‫يريد‬ ‫ن‬ ‫إنسا‬ ‫يفعله‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫ما‬ ‫‪،‬‬ ‫لكن‬ ‫العمل‬ ‫نطاق‬ ‫على‬ ‫التعرف‬ ‫وظائف‬ ‫هيال‬ ‫هي‬ ‫هذه‬ ‫فراغ؟‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫نفسه‬ ‫كرتي‬ ‫يريدت‬ ‫يريد‬ ‫ن‬ ‫إنسا‬ ‫يفعله‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫ما‬ ‫دوافع والتعهد بتربيةلكن‪،‬‬ ‫بينبين‬ ‫منمن‬ ‫وظائف‬ ‫هذه‬ ‫فراغ؟‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫نفسه‬ ‫كري‬ ‫يريدت‬ ‫إنسا‬ ‫يفعله‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫لكن‪،‬‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫بين‬ ‫من‬ ‫وظائف‬ ‫هيالال‬ ‫هذه‬ ‫فراغ؟‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫فيفيفي‬ ‫نفسه‬ ‫سيسس‬ ‫كر‬ ‫إنسانن‬ ‫يفعله‬ ‫أنأنأن‬ ‫يجب‬ ‫الذي‬ ‫االشخاصماما‬ ‫أخر‪،‬‬ ‫لكن‬ ‫أخر‪:‬‬ ‫أخرى‬ ‫ى‪:‬صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫بناء‬ ‫ى‬ ‫أخر‪:‬ى‪:‬‬ ‫أخر‬ ‫ق العمل‬ ‫ى‪:‬‬ ‫تحليل مهارات وتصرفات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫د ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫‪ .1 .1‬االعتراف بالعمل الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫ة‬ ‫‪/‬‬ ‫المربي‬ ‫‬‫‪/‬ة‬ ‫شد‬ ‫بأنفسهم‪.‬‬ ‫تطويوير‬ ‫مهاراتهي‬ ‫مهاراتهم‬ ‫حرثوا‬ ‫كتشفليوا‬ ‫تصاحبهم‬ ‫اصن‬ ‫الذي‬ ‫اص‬ ‫ألشخ‬ ‫تسهيل ل‬ ‫تحضيرال‬ ‫تحضير و‬ ‫بأنفسهم‪.‬‬ ‫تطورروا‬ ‫مهاراتهمم‬ ‫حرثوا‬ ‫ويواوا وي‬ ‫كتشف‬ ‫تصاحبهمم‬ ‫الذينن‬ ‫ألشخ‬ ‫تسهيلل ل‬ ‫تحضيرالووالال‬ ‫تصرفات المر ‪.1‬ال‪1.1‬ال‪.‬الال‬ ‫بأنفسهم‪.‬‬ ‫تطووار‬ ‫مهاراتهوم‬ ‫حرثوا‬ ‫وا‬ ‫كتشف‬ ‫المجموعاتليم‬ ‫تصاحبه‬ ‫ن‬ ‫الذي‬ ‫اص‬ ‫ألشخ‬ ‫تسهيلل‬ ‫تحضيرو‬ ‫بأنفسهم‪.‬‬ ‫تطو‬ ‫حرثوا‬ ‫كتشف‬ ‫تصاحبه‬ ‫الذي‬ ‫اص‬ ‫ألشخ‬ ‫تحدث‬ ‫التي‬ ‫القيادة‬ ‫أساليب‬ ‫تسهيلو‬ ‫الرئيسية‬ ‫األدوار‬ ‫إدراج‬ ‫بأنفسهم‪.‬‬ ‫وارواوا‬ ‫تطو‬ ‫مهاراتهوميووي‬ ‫حرثوا‬ ‫ويويوي‬ ‫كتشفوا‬ ‫تصاحبهليمليلي‬ ‫فين‬ ‫الذي‬ ‫اص‬ ‫ألشخ‬ ‫ل‬ ‫تسهيل‬ ‫ال‬ ‫و‬ ‫تحضير‬ ‫ال‬ ‫الجماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫‪.2 .2‬الم‪.2‬‬ ‫العمل‬ ‫في‬ ‫المحافظةات‬ ‫المسؤولي‬ ‫المجموعة ووتحمل‬ ‫الصراعات‬ ‫مع حل‬ ‫التعامل‬ ‫‪:‬‬ ‫بـ‬ ‫يها‬ ‫عل‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫طرحة‬ ‫ساعد‬ ‫الجماعي‪:‬‬ ‫يها‪:‬بـ‪:‬بـ‬ ‫عل‬ ‫المحافظة‬ ‫و‬ ‫المجموعة‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫ساعدة‬ ‫التيمالالمم‬ ‫عليهابـ‬ ‫يها‬ ‫المحافظة‬ ‫المجموعةو‬ ‫المجموعة‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫ساعدة‬ ‫علعل‬ ‫المحافظة‬ ‫المجموعةو‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫كيفيةة‬ ‫ساعد‬ ‫القيادة‪2.2‬ال‪.‬‬ ‫المجموعات‬ ‫في‬ ‫تحدث‬ ‫رئيسية وأساليب‬ ‫يها بـ‪:‬‬ ‫المحافظة‬ ‫و‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫ة‬ ‫ساعد‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫تقييم أهمية وعالقة الفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫‪‬‬ ‫تسه‪‬‬ ‫العالقاتالجماعي‬ ‫العالقاتالعمل‬ ‫المسؤوليلات في‬ ‫مل مع حل‬ ‫على‬ ‫والمحافظة‬ ‫صغاالاء‪،‬‬ ‫الخاصة‪ :‬ب‬ ‫األشخاص (بمث‬ ‫واالتصاالت بين‬ ‫والمحافظة‬ ‫الثقة الثقة‬ ‫صغاء‪،‬‬ ‫اال‪ :‬ب‬ ‫الخاصة‬ ‫هماليتهم‬ ‫األشخاصالي(تبمث‬ ‫واالتصاالت بين‬ ‫تحمليلتسهي‬ ‫الصراعات و‪‬‬

‫الهدوء‪،‬‬ ‫الهدوء‪،،‬‬ ‫على‬ ‫الهدوء‪،‬‬ ‫على‬ ‫والمحافظة‬ ‫الثقة‬ ‫اء‬ ‫صغ‬ ‫الخاصة‪:‬ب‬ ‫الخاصة‪:‬‬ ‫مث(ابل‬ ‫األشخاص(‬ ‫األشخاص‬ ‫واالتصاالت‬ ‫العالقات‬ ‫تسي‬ ‫تسه‬ ‫الهدوء‬ ‫على‬ ‫والمحافظة‬ ‫الثقة‬ ‫صغ‪،‬اء‪،‬‬ ‫صغ‬ ‫الخاصة‪:‬ب‬ ‫مثيا‬ ‫األشخاصب(ب‬ ‫بينبين‬ ‫واالتصاالت‬ ‫العالقات‬ ‫تسه‬ ‫‪‬‬ ‫الهدوء‪،‬‬ ‫على‬ ‫والمحافظة‬ ‫الثقة‬ ‫اء‪،‬‬ ‫االباالاال‬ ‫همتهمهم‬ ‫مثتلايلتي‬ ‫بين‬ ‫واالتصاالت‬ ‫العالقات‬ ‫العملليهيلل‬ ‫الجماعي‬ ‫قة الفعالية والكفاءة والعاطفة ب‬ ‫الخ‪).‬الخ‪).‬الدوافع التي تحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫‪).‬‬ ‫الخالخ‬ ‫الخ‪).).‬‬ ‫تقودك ‪/‬إلىة الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫أن‬ ‫ها‬ ‫يمكن‬ ‫التي‬ ‫دوافع‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫على‪‬العديد‬ ‫افع التي تحفز‪ ‬هناك‬ ‫مربي‬ ‫شد (‪/‬ة ‪-‬‬ ‫تشجيعالمر‬ ‫وظيفة‬ ‫فوقفي‬ ‫فوق‬ ‫والت‬ ‫التشجيع‬ ‫كلمات‬ ‫التكرم ب‬ ‫المجموعة‪،‬و‬ ‫التربوية‪،‬‬ ‫المجموعة‬ ‫فرصل‬ ‫فرصة‬ ‫حيويةك‬ ‫األشخاصة‬ ‫ودوافع ب‬ ‫األشياء‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫في‬ ‫فوق‬ ‫والت‬ ‫التشجيع‬ ‫كلمات‬ ‫التكرم ب ب‬ ‫المجموعة‪،،‬و وو‬ ‫نمو‬ ‫نمول ل‬ ‫معكلة‬ ‫فرص‬ ‫حيويةيكة كك‬ ‫حيويب‬ ‫األشياء‬ ‫تقديم‬ ‫تقديمال(‬ ‫المشاركة‬ ‫‪‬‬ ‫جدا ‪‬‬ ‫في‬ ‫والت‬ ‫التشجيع‬ ‫كلمات‬ ‫ب‬ ‫التكرم‬ ‫نمو‬ ‫ة‬ ‫ب‬ ‫األشياء‬ ‫تقديم‬ ‫(‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫‪.‬‬ ‫المهمة‬ ‫هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫الذين‬ ‫دوافعك‬ ‫هي‬ ‫ما‬ ‫على‬ ‫عرف‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫توقف‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫في‬ ‫فوق‬ ‫والت‬ ‫التشجيع‬ ‫كلمات‬ ‫التكرم‬ ‫المجموعة‬ ‫نمو‬ ‫ة‬ ‫فرص‬ ‫حيوي‬ ‫ب‬ ‫األشياء‬ ‫تقديم‬ ‫(‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫‪‬‬ ‫تشجيع المشاركة (تقديم األشياء بحيوية كفرصة لنمو المجموعة‪ ،‬والتكرم بكلمات التشجيع والتفوق في‬ ‫ع التي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫ة‪).،‬‬ ‫الخ‬ ‫الضرورية‪،‬‬ ‫الخمن‪).‬‬ ‫المبدأ‪ .‬كلها "صالحة"‪ .‬ألن الدوافع "ضرورية لكنها غير‬ ‫حيث‬ ‫كون‬ ‫ة‪ ،‬ت‬ ‫الضروريقد‬ ‫أجل‪،‬‬ ‫الذيناليحة؟‬ ‫األوقاتص‬ ‫دوافع‬ ‫األوقاتال‬ ‫ودوافع هذه‬ ‫ف على ما هي دوافعك أي من‬ ‫التربوية‬ ‫المهمة‬ ‫هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫األشخاص‬ ‫‪).‬‬ ‫الخ‬ ‫ة‪،‬‬ ‫الضروري‬ ‫األوقات‬ ‫الخ‬ ‫الضروري‬ ‫األوقات‬ ‫الخ‪).).‬‬ ‫معكة‪،‬‬ ‫الضروري‬ ‫الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫القوة في‬ ‫األوقاتمنها أن تعطيك‬ ‫كافية" ويمكن ألي‬ ‫صالحة؟ أجل‪ ،‬قد ت ‪‬‬ ‫ظهرت‪‬‬ ‫يمكنة أن ال تكون الدوافع في معظمها‬ ‫حال‬ ‫على أية‬ ‫بطريقة و‬ ‫بطريقة األمل‪.‬‬ ‫فقد"ان‬ ‫بنا إلى‬ ‫بالتالي‬ ‫التوسط‪ ،‬و‬ ‫حيثبها‬ ‫غير‬ ‫لكنها‬ ‫ضرورية‬ ‫الدوافع‬ ‫الصراعاتن‬ ‫ذلكأل‬ ‫سيؤدية"‪.‬‬ ‫صا ل ح‬ ‫كلها‬ ‫المبدأ‬ ‫من‬ ‫وبناءة‬ ‫إيجابية‬ ‫في‬ ‫وبناء‬ ‫إيجابية‬ ‫الصراعات‬ ‫في "في‬ ‫التوسط‬ ‫كون ‪‬‬ ‫وبناءة‬ ‫إيجابية‬ ‫بطريقة‬ ‫الصراعات‬ ‫التوسط‬ ‫وبناءة‬ ‫إيجابية‬ ‫الصراعات‬ ‫جيدة‪ ‬‬ ‫الفراغة‪ .‬لذلك من الضروري أن تتحول‬ ‫وقت‬ ‫اثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫هذه‬ ‫أن منفردة‬ ‫ستخدم‬ ‫التوسطت‬ ‫التوسطة‬ ‫رفيق‬ ‫لتصبح‬ ‫وبناء‬ ‫إيجابية‬ ‫بطريقة‬ ‫فيفي‬ ‫التي‬ ‫سرعة‬ ‫بطريقةال‬ ‫ختفي ب‬ ‫الصراعاتأن ت‬ ‫أغلبيتهافييمكن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬ ‫ها أن تعطيك القوة في‬ ‫تربوي هدفه النهائي التكوين المتكامل للشخص‪...‬‬ ‫الدوافع ب‬ ‫تكون مستمر‬ ‫الزمناللرهان‬ ‫تجدد مع‬ ‫علىوعدأيةي‬ ‫الدوافع‪ .‬وإلى‬ ‫المسؤولياتها‬ ‫خيارمعظم‬ ‫في‬ ‫المشاركة أن‬ ‫يمكن‬ ‫حال‬ ‫األمل‬ ‫سيؤدي ذلك بنا إلى فقد‬ ‫هذهان ‪‬‬ ‫المسؤوليات‬ ‫وتحمل‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫وتحمل‬ ‫تشجيع‬ ‫‪ ‬‬ ‫وأبعد‪‬‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد تقدمنا‬ ‫المسؤولياتتفي‬ ‫يصبح‬ ‫استطعنا‬ ‫إذا‬ ‫وقته‬ ‫اثناء نجعل‬ ‫وعد‬ ‫المسؤوليات‬ ‫وتحمل‬ ‫المشاركة‬ ‫تشجيع‬ ‫تحول‬ ‫مناصراأن‬ ‫الضروري‬ ‫وتحملأنمن‬ ‫لذلك‬ ‫المشاركة‪.‬‬ ‫الفراغ‬ ‫كونهة‬ ‫الرحلة‪‬منالتربوي‬ ‫تخدم منفردة في هذه‬ ‫المسؤوليات‬ ‫وتحمل‬ ‫تشجيع‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫يتجدد مع الزمن لرهانفيمدفع‬ ‫شخص‪...‬‬ ‫متكامل‬ ‫النهائينالتكوين ال‬ ‫تربوي هدفه‬ ‫ستمر ب‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫عليها‬ ‫حصل‬ ‫النتائج ي‬ ‫التي‬ ‫النتائج‬ ‫حدوثهيوم‬ ‫حدوثه و‬ ‫تعلم‬ ‫علىي‬ ‫طب‬ ‫على ت‬ ‫تشجيع‬ ‫عليها‬ ‫حصل‬ ‫التي ي‬ ‫تقييمم‬ ‫حسب‬ ‫تمماالما‬ ‫قمايقق‬ ‫طب‬ ‫معينت‬ ‫تشجيع‬ ‫يصبحال‪‬الال‬ ‫جعله إذا استطعنا أن ال‪ ‬‬ ‫حسبنا‬ ‫تقدم‬ ‫حسبد‬ ‫نكونه ق‬ ‫تمهو‬ ‫أنماط‬ ‫نمط‬ ‫تشجيعفي‬ ‫مناصرا‬ ‫عليها‬ ‫حصل‬ ‫التيي‬ ‫التي‬ ‫النتائج‬ ‫تقيوي‬ ‫تقيو‬ ‫حدوثه‬ ‫حسب‬ ‫تعلمسه‬ ‫تم‬ ‫ما‬ ‫قي‬ ‫علىت‬ ‫على‬ ‫عليها‬ ‫حصل‬ ‫النتائج‬ ‫تقيمي‬ ‫حدوثه‬ ‫تعلمه‬ ‫تعلم‬ ‫ماتم‬ ‫مني‬ ‫طب‬ ‫على‪،‬ت‬ ‫تشجيع‬ ‫عليها‬ ‫حصل‬ ‫التيي ي‬ ‫تقيي‬ ‫حدوثه‬ ‫حياة‪،‬تم‬ ‫طب‬ ‫طبفت‬ ‫تشجيع‬ ‫ذلكال‬ ‫بعد‬ ‫النتائج لبقائك‬ ‫إلىمالقفز ولكن‬ ‫تقودوك‬ ‫حسبيمكنها أن‬ ‫تعلمر‪:‬ه الدوافع‬ ‫الطائ‬ ‫تحليق‬ ‫قشبه‬ ‫اآلمري ي‬ ‫بوضوح‬ ‫التصور‬ ‫لرؤي‬ ‫تحوال‪.‬‬ ‫قوة و‬ ‫أكثر‬ ‫التربوية‬ ‫كون عملنا‬ ‫سوف ي‬ ‫ومربيات‪،‬ة و‬ ‫الخاص كمربيين‬ ‫‪‬‬ ‫ذلك ‪‬‬ ‫جموعة فأنت سوف‬ ‫إذا قفزت‬ ‫ولكن‬ ‫تقفز‬ ‫أو ال‬ ‫قفز‬ ‫مبادئهل ت‬ ‫ختار‬ ‫على أن ت‬ ‫التراضيذا عليك‬ ‫األجنحة‪ .‬ل‬ ‫رفرف ب‬ ‫علىأن ت‬ ‫مساعدة عليك‬ ‫الهواء‬ ‫في‬ ‫جموعة‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫تعايش‬ ‫خلق‬ ‫ال‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫تعايش‬ ‫مبادئ‬ ‫على‬ ‫التراضي‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫مساعدة‬ ‫ال‬ ‫‪‬‬ ‫جموعة‬ ‫تعايشال‬ ‫تعايش‬ ‫مبادئ‬ ‫قفزك‪.‬على‬ ‫التراضي‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫مساعدة‬ ‫جموعة‬ ‫مبادئ‬ ‫على‬ ‫التراضي‬ ‫خلق‬ ‫على‬ ‫مساعدة‬ ‫وضوح‪ ،‬فاآلمر يشبه تحتا‪‬ال ال‬ ‫أكثر مما هي‬ ‫نطوي على‬ ‫مبادئوقت‬ ‫اثناء‬ ‫ن‬ ‫اء‬ ‫لك البق‬ ‫لجهدري‪:‬ضمن‬ ‫جموعة‬ ‫الفراغمالتالمم‬ ‫تعايش‬ ‫على‬ ‫مساعدة‬ ‫التربيةبعد‬ ‫بقائك‬ ‫التراضيلكنأل ل‬ ‫طيرانإلىبعدالقفز و‬ ‫خلقك‬ ‫في التقود‬ ‫علىأن‬ ‫ها‬ ‫يمكن‬ ‫الدوافع‬ ‫تحليقج‪‬الطالائ‬ ‫العديد‪ .‬من الساعات إلى حد ما‬ ‫هناك‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫الفتيان‬ ‫وف‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫ولكن إذا‬ ‫المجموعةتقفز‬ ‫مجموعةأومنال‬ ‫قفز‬ ‫مع هل ت‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫عرضأن ت‬ ‫لحظاتك‬ ‫علي‬ ‫ن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذ‪‬ا ‪‬‬ ‫مجموعة‬ ‫تحدثها ال‬ ‫التي‬ ‫االعمال‬ ‫على‬ ‫حاال‪.‬‬ ‫مجموعة‬ ‫أيضاال‬ ‫تحدثها‬ ‫التي‬ ‫االعمال‬ ‫المجموعة‬ ‫على‬ ‫عرض‬ ‫مجموعةال‪.‬‬ ‫تحدثهاال‬ ‫تحدثها‬ ‫التي‬ ‫على‬ ‫عرض‬ ‫مجموعة‪.‬‬ ‫التي‬ ‫المجموعة‬ ‫على‬ ‫عرض‬ ‫مجموعة‪.‬ت عليك أن تتذكر‬ ‫ال‪.‬الفي كل‬ ‫جدا‬ ‫مهمة‬ ‫أيضا‬ ‫االعمال‪،‬‬ ‫االعمالذلك‬ ‫نطوي إلى‬ ‫المجموعةوما‬ ‫كوين‬ ‫وقت‪ ،‬والت‬ ‫علىتسيير‬ ‫وال‬ ‫لتحضير‪،‬‬ ‫غير‪ ‬‬ ‫التيهي‬ ‫هيما‬ ‫أكثرف م‬ ‫على‬ ‫المجموعة ت‬ ‫الفراغ‬ ‫اثناء‬ ‫التربية‬ ‫مريحةأل لن‬ ‫قفزك‪.‬‬ ‫ك البقاء في الطيران بعد‬ ‫تحدثها‬ ‫االعمال‬ ‫عرض‬

‫كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية الخاصة‬ ‫إلىتعلم‬ ‫ساعات"‪ ،‬وت‬ ‫من الالهوائي‬ ‫العديدتيار‬ ‫ستغل "ال‬ ‫هناكان ت‬ ‫سهلأنعليك‬ ‫والفتيات‪.‬أنه من‬ ‫جموعة من الفتيان دائما‬ ‫حد ما‬ ‫أيضا‬ ‫عالوةاألعلى‬ ‫المجموعة‬ ‫ذلك‪...،‬فهي أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن تتذكر‬ ‫‪ ،‬والتسيير‪ ،‬والتكوين بوما إلى‬ ‫عليك ان تستغل "التيار الهوائي"‪ ،‬وتتعلم كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية الخاصة‬

‫التربوية بـ‬ ‫الفعاليات‬ ‫وتخطيط‬ ‫‪ ..33.23.3 .3‬تنظيم‬ ‫التربوية بـ ‪:‬‬ ‫الفعاليات‬ ‫وتخطيط‬ ‫تنظيم‬ ‫التربوية‪:‬بـ‬ ‫التربوية‬ ‫الفعاليات‬ ‫وتخطيط‬ ‫تنظيم‬ ‫الفعاليات‬ ‫وتخطيط‬ ‫تنظيم‬ ‫التربويةبـ‪:‬بـ‪: :‬‬ ‫الفعاليات‬ ‫وتخطيط‬ ‫تنظيم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التدخل‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫وتقييم‬ ‫تنفيذ‬ ‫تصميم‪،‬‬ ‫المشاركةفي‬ ‫المشاركة‬ ‫التدخل‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫وتقييم‬ ‫تنفيذ‬ ‫تصميم‪،،‬‬ ‫المشاركة في‬ ‫التدخل‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫وتقييم‬ ‫تنفيذ‬ ‫تصميم‪،‬‬ ‫التدخل‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫وتقييم‬ ‫تنفيذ‬ ‫تصميم‬ ‫المشاركة‬ ‫‪ ‬‬ ‫التدخل‪.‬‬ ‫برامج‬ ‫وتقييم‬ ‫تنفيذ‬ ‫تصميم‪،‬‬ ‫فيفيفي‬ ‫المشاركة‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫للمجموعة‪.‬‬ ‫مالئمة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫للمجموعة‪.‬‬ ‫مالئمة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫للمجموعة‪.‬‬ ‫مالئمة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫للمجموعة‪.‬‬ ‫مالئمة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫‪ ‬‬ ‫للمجموعة‪.‬‬ ‫مالئمة‬ ‫أهداف‬ ‫وضع‬ ‫‪  ‬‬ ‫عليه‪.‬‬ ‫عرف‬ ‫عرفتت‬ ‫عرف و‬ ‫تفعل‪ ،‬ت‬ ‫ريدأن‬ ‫تعرفما‬ ‫تعرف‬ ‫ى‬ ‫المجموعةعل‬ ‫المجموعة‬ ‫مساعدة‬ ‫عليه‪.‬‬ ‫عرف‬ ‫عرفتتووتتتت‬ ‫تفعل‪،‬ت ت‬ ‫أنأنأن‬ ‫ريد‬ ‫ريدت ت‬ ‫ذاذاتذا‬ ‫ماذاماتما‬ ‫تعرف‬ ‫أنأنأن‬ ‫أنىى‬ ‫عل‬ ‫المجموعة‬ ‫مساعدة‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫عرف‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫تفعل‪،‬‬ ‫ى‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫مساعدة‬ ‫‪.‬‬ ‫عليه‬ ‫عرف‬ ‫عرف‬ ‫تفعل‪،‬‬ ‫ريد‬ ‫تعرف‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫المجموعة‬ ‫مساعدة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬مساعدة المجموعة على أن تعرف ما ذا تريد أن تفعل‪ ،‬تعرف وتتعرف عليه‪.‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫كثرنا‬ ‫األاألت‬ ‫كثر‬ ‫رد‬ ‫والموا‬ ‫األنشطة‬ ‫تسير و‬ ‫تفرز‪،‬‬ ‫سبا‪.‬‬ ‫سبات‪.‬ن‬ ‫كثر‬ ‫والموااألرد‬ ‫األنشطةة‬ ‫تنفذ‬ ‫تنفذ و‬ ‫تسير‬ ‫تفرز‪،،‬‬ ‫أن أن‬ ‫سبااا‪.‬‬ ‫كثرتن‬ ‫والموا‬ ‫األنشطة‬ ‫تنفذ‬ ‫تسيرو‬ ‫تسير‬ ‫تفرز‪،‬‬ ‫سبا‬ ‫والموا‬ ‫األنشط‬ ‫تنفذ‬ ‫تفرز‬ ‫سب‪.‬ا‪.‬‬ ‫كثراتنتان‬ ‫األ األ‬ ‫رداردرد‬ ‫والمو‬ ‫األنشطة‬ ‫تنفذ‬ ‫تسيروو‬ ‫تفرز‪،‬‬ ‫‪  ‬أنأنأن‬

‫‪3 3‬‬ ‫‪33 3‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪2‬‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬

‫‪2‬‬

‫صةـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫مـــــربى‪/‬ة و‪ -‬م‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصةفري مـــــــــقرشــــد‬ ‫شــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــرب م‬ ‫ـــــــــير ‪ /‬ة‬

‫الهدف العام‬

‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل الجماعي‬

‫الهدف العام‬

‫االطالع على المميزات الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة وعلى العمل الجماعي‬

‫محددةة وعلى العمل الجماعي‬ ‫األهداف ‪-‬الالمربي ‪/‬‬ ‫ت الرئيسية لصفة المرشد ‪/‬ة‬

‫األهداف المحددة‬

‫التأمل في دور الدوافع والتعهد بتربية االشخاص اثناء وقت الفراغ‬

‫التعرف على نطاق العمل‬ ‫العملالفراغ‬ ‫نطاقوقت‬ ‫علىاثناء‬ ‫االشخاص‬ ‫ع والتعهد بتربية التعرف‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫بناء صفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫عمل‬ ‫المربي‪/‬ة‪ /‬ة‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫تصرفات‪/‬ة ال‪-‬مرشد‬ ‫مهارات و‬ ‫تحليل تحليل‬ ‫تصرفات المرشد‬ ‫مهارات و‬ ‫المربي ‪ /‬ة‬ ‫الفراغاثناء وقت الفراغ‬ ‫التربية‬ ‫أساسي في‬ ‫على أنه‬ ‫االعتراف بالعمل‬ ‫منهجيةوقت‬ ‫التربية اثناء‬ ‫جانبمنهجية‬ ‫أساسي في‬ ‫الجماعيجانب‬ ‫الجماعي على أنه‬ ‫االعتراف بالعمل‬ ‫فات المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫المجموعات‬ ‫القيادة في‬ ‫التي تحدث‬ ‫القيادة‬ ‫الرئيسية وأساليب‬ ‫في المجموعات‬ ‫التي تحدث‬ ‫أساليب‬ ‫الرئيسية و‬ ‫األدوار األدوار‬ ‫إدراج إدراج‬ ‫ماعي على أنه جانب أساسي في منهجية التربية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تحمل في العمل‬ ‫المسؤوليات‬ ‫الصراعات وتحمل‬ ‫التعامل مع حل‬ ‫طرح كيفية‬ ‫الجماعي العمل الجماعي‬ ‫المسؤوليات في‬ ‫الصراعات و‬ ‫التعامل مع حل‬ ‫طرح كيفية‬ ‫ة وأساليب القيادة التي تحدث في المجموعات‬ ‫الجماعي‬ ‫العمل‬ ‫ب‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ط‬ ‫عا‬ ‫ال‬ ‫و‬ ‫ة‬ ‫كفاء‬ ‫عالقة الوفعالية‬ ‫تقييم أهمية‬ ‫عالقةوالالفعالية والكفاءة والعاطفة بالعمل الجماعي‬ ‫تقييم وأهمية‬ ‫ع حل الصراعات وتحمل المسؤوليات في العمل الجماعي‬

‫التي تحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬ ‫دوافع‬ ‫عالية والكفاءة والعاطفة ب ال‬ ‫الجماعي‬ ‫العمل‬

‫الدوافع التي تحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫هناك العديد من الدوافع التي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫هذه المهمة‬ ‫في معك‬ ‫تقاسمون‬ ‫إلىالذين ي‬ ‫األشخاص‬ ‫دوافعك‬ ‫على ما‬ ‫العديدعرف‬ ‫توقف لتت‬ ‫جدا أن ت‬ ‫التربوية‪ .‬وقت الفراغ‪ .‬ومن‬ ‫التربوية اثناء‬ ‫مهمتك‬ ‫الشروع‬ ‫ودوافع تقودك‬ ‫يمكنها أن‬ ‫دوافعهيالتي‬ ‫من ال‬ ‫هناك‬

‫التي تحفز على وظيفة المرشد ‪/‬ة ‪ -‬المربي ‪ /‬ة‬

‫جدا أن تتوقف لتتعرف على ما هي دوافعك ودوافع األشخاص الذين يتقاسمون معك هذه المهمة التربوية‪.‬‬ ‫أي من هذه الدوافع صالحة؟ أجل‪ ،‬قد تكون من حيث المبدأ كلها "صالحة"‪ .‬ألن الدوافع "ضرورية لكنها غير‬ ‫ي يمكنها أن تقودك إلى الشروع في مهمتك التربوية اثناء وقت الفراغ‪ .‬ومن المهم‬ ‫كافية" ويمكن ألي منها أن تعطيك القوة في الشروع ولكن صحيح أن أغلبيتها يمكن أن تختفي بالسرعة التي‬ ‫ضرورية لكن‬ ‫المبدأ‪ .‬كلها "صالحة"‪ .‬ألن الدوافع "‬ ‫علىحيث‬ ‫كون‪ .‬ومن‬ ‫فقدانقد ت‬ ‫أجل‪،‬‬ ‫الذينالحة؟‬ ‫سيؤديص‬ ‫دوافع‬ ‫بالتاليال‬ ‫ودوافعوهذه‬ ‫من‬ ‫ى ما هي دوافعك أي‬ ‫التربوية‬ ‫هذه‬ ‫تقاسمون‬ ‫األشخاص‬ ‫يمكن أن ال تكون الدوافع في معظمها‬ ‫المهمة أية حال‬ ‫معكاألمل‬ ‫ذلكي بنا إلى‬ ‫ظهرت بها‪،‬‬ ‫تحولختفي بالسرع‬ ‫أن تأن ت‬ ‫يمكن‬ ‫لذلكأنمنأغلبيتها‬ ‫صحيح‬ ‫القوة في‬ ‫منها‬ ‫يمكن ألي‬ ‫لتصبح" و‬ ‫جيدة كافية‬ ‫الضروري‬ ‫ولكنالفراغ‪.‬‬ ‫الشروعوقت‬ ‫التربوية اثناء‬ ‫عطيكالرحلة‬ ‫ردةأنفيت هذه‬ ‫ستخدم منف‬ ‫رفيقة ت‬ ‫تكون‪...‬الدوافع في م‬ ‫يمكن أن‬ ‫غير الحال‬ ‫على أية‬ ‫ضرورية و‬ ‫مل‪.‬‬ ‫ان األ‬ ‫بنا إلى‬ ‫ذلك‬ ‫بالتالي‬ ‫حيثبها‪،‬‬ ‫لكنها‬ ‫فقد"‬ ‫الدوافع‬ ‫سيؤديةل"‪.‬‬ ‫الزمنح‬ ‫كلهامع"صال‬ ‫كون من‬ ‫متكامل الللشخص‬ ‫تكوين ال‬ ‫النهائي‬ ‫هدفه‬ ‫تربوي‬ ‫خيار‬ ‫ستمر ب‬ ‫ألنم‬ ‫رهان‬ ‫المبدأتجدد‬ ‫وعدوي‬ ‫ظهرتإلى‬ ‫الدوافع‬ ‫؟ أجل‪ ،‬قد تهذه‬ ‫الضروري أن‬ ‫اثناء‬ ‫التربوية‬ ‫الرحلة‬ ‫أغلبيتهافي‬ ‫ردة‬ ‫ستخدم‬ ‫رفيق‬ ‫لتصبح‬ ‫لذلك قدمنتقدمنا‬ ‫الفراغو‪.‬سنكون‬ ‫وقتالحياة‪،‬‬ ‫أنماط‬ ‫سرعةمن‬ ‫معين‬ ‫مناصرات في‬ ‫يصبح‬ ‫منفأن‬ ‫استطعنا‬ ‫جعلةه تإذا‬ ‫وعد ن‬ ‫جيدةكونه‬ ‫في من‬ ‫وأبعد‬ ‫التي‬ ‫نمطال‬ ‫ختفي ب‬ ‫هذهأن‬ ‫يمكن‬ ‫أن‬ ‫صحيح‬ ‫ولكن‬ ‫الشروع‬ ‫تعطيك القوة‬ ‫هدفهوتحوال‪.‬‬ ‫أكثر قوة‬ ‫التربوية‬ ‫تكونيمكون‬ ‫ومربيات‪،‬اللوسوف‬ ‫حالي‬ ‫أيةيكمربي‬ ‫الخاص‬ ‫إلى دفع‬ ‫ي ذلك بنا في‬ ‫النهائي التكوين المتكامل للشخ‬ ‫تربوي‬ ‫خيار‬ ‫الدوافع ب‬ ‫ستمر‬ ‫رهان‬ ‫الزمن‬ ‫تجددنمع‬ ‫وعد‬ ‫طورناوإلى‬ ‫معظمها‬ ‫عملنافي‬ ‫يمكن أن‬ ‫على‬ ‫الدوافع‪.‬‬ ‫عجلةاألتمل‬ ‫هذهان‬ ‫فقد‬ ‫نمط معين من أنماط الحياة‪ ،‬وسنكون قد‬ ‫لذلك أنمنيصبح‬ ‫استطعنا‬ ‫وقته إذا‬ ‫اثناء نجعل‬ ‫كونهة وعد‬ ‫منفردة في هذه وأبعد‬ ‫مناصراأن تفيتحول‬ ‫الضروري‬ ‫الفراغ‪.‬‬ ‫الرحلةمنالتربوي‬ ‫بعد‬ ‫بقائك‬ ‫ل‬ ‫لكن‬ ‫و‬ ‫القفز‬ ‫إلى‬ ‫ك‬ ‫تقود‬ ‫أن‬ ‫ها‬ ‫يمكن‬ ‫الدوافع‬ ‫‪:‬‬ ‫ر‬ ‫ائ‬ ‫الط‬ ‫تحليق‬ ‫شبه‬ ‫ي‬ ‫اآلمر‬ ‫ف‬ ‫‪،‬‬ ‫بوضوح‬ ‫التصور‬ ‫لرؤية‬ ‫عملنا التربوية أكثر قوة وتحوال‪.‬‬ ‫سوفلل يكون‬ ‫ومربيات‪ ،‬و‬ ‫النهائين‬ ‫الخاص كمربيي‬ ‫خيارطورنا‬ ‫عجلة ت‬ ‫ذلكدفع‬ ‫رهانفي‬ ‫‪...‬‬ ‫شخص‬ ‫متكامل‬ ‫ال‬ ‫تكوين‬ ‫ال‬ ‫ه‬ ‫هدف‬ ‫تربوي‬ ‫ب‬ ‫ستمر‬ ‫م‬ ‫د مع الزمن ل‬ ‫ذلك في الهواء عليك أن ترفرف باألجنحة‪ .‬لذا عليك أن تختار هل تقفز أو ال تقفز ولكن إذا قفزت فأنت سوف‬ ‫وقتتقدمنا‬ ‫نكون قد‬ ‫حياة‪ ،‬وس‬ ‫طيرانمنبعدأنماط‬ ‫في المعين‬ ‫فياءنمط‬ ‫مناصرا‬ ‫الفراغ تنطوي على أكثر مما هي‬ ‫التربية اثناء‬ ‫قفزك‪.‬الألن‬ ‫لك البق‬ ‫يصبح يضمن‬ ‫أنج لجهد‬ ‫إذا استطعناتحتا‬ ‫القفز ولكن لبقا‬ ‫أن تقود‬ ‫يمكنها‬ ‫الطائر‪:‬‬ ‫تحليق‬ ‫أكثر‪.‬شبه‬ ‫اآلمر ي‬ ‫الفتيانف‬ ‫بوضوح‪،‬‬ ‫التصور‬ ‫ص كمربيين لحظاتلرؤي‬ ‫قوة و‬ ‫التربوية‬ ‫عملنا‬ ‫كون‬ ‫سوف ي‬ ‫ومربيات‪،‬ة و‬ ‫إلىحد ما‬ ‫ساعاتكإلى‬ ‫من ال‬ ‫الدوافعالعديد‬ ‫هناك أيضا‬ ‫تحوال‪.‬أن‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ‫والفتيات‬ ‫مجموعة من‬ ‫ذلكمع‬ ‫تقضيها‬ ‫تذكر قفزت فأنت‬ ‫ولكن إذا‬ ‫حاالالتتقفز‬ ‫قفزالأو‬ ‫جدا‪.‬هل‬ ‫مهمةختار‬ ‫أيضاأن ت‬ ‫ذلك‪،‬لذفاهيعليك‬ ‫األجنحة‪.‬‬ ‫تسييرأن‪ ،‬ت‬ ‫عليك‬ ‫غير ذلك‬ ‫عليك أن ت‬ ‫في تكل‬ ‫رفرف وبما إلى‬ ‫والتكوين‬ ‫الهواء‪ ،‬وال‬ ‫فيلتحضير‬ ‫مريحة ل‬ ‫الخاصةعلى أكثر م‬ ‫الفراغيةتنطوي‬ ‫قفزك‪.‬لكنأل‬ ‫طيران‬ ‫في ال‬ ‫ستغلاء‬ ‫لك ت البق‬ ‫ضمن‬ ‫تحليقج‬ ‫حتا‬ ‫وقت الدينامك‬ ‫اثناء أنغام‬ ‫بعدعلى‬ ‫التربية"‬ ‫التحليق‬ ‫بعدوت‬ ‫إلى"‪،‬‬ ‫الهوائي‬ ‫ان‬ ‫سهلي‪ :‬عليك‬ ‫من األ‬ ‫دائما تأنه‬ ‫ن"بقائك‬ ‫كيفية ل‬ ‫تعلمو‬ ‫القفز‬ ‫تيارتقودك‬ ‫ها "الأن‬ ‫يمكن‬ ‫الدوافع‬ ‫لجهدر‬ ‫الطائ‬ ‫ح‪ ،‬فاآلمر يشبه‬ ‫رفرف ب ب‬ ‫وف هناك أيضا العديد من الساعات إلى‬ ‫على أن‬ ‫عالوة‬ ‫لحظات‬ ‫فأنت س‬ ‫والفتيات‪.‬قفزت‬ ‫الفتيانولكن إذا‬ ‫مجموعةأومنال تقفز‬ ‫مع هل تقفز‬ ‫تقضيهاختار‬ ‫‪...‬ك أن ت‬ ‫المجموعةعلي‬ ‫األجنحة‪ .‬لذا‬ ‫أيضا مهمة جدا‪ .‬في كل الحاالت عليك أن‬ ‫علىذلك‪،‬‬ ‫نطوي إلى‬ ‫كوين وما‬ ‫وقت‪ ،‬والت‬ ‫اثناءتسيير‬ ‫لتحضير‪ ،‬وال‬ ‫هيما هي‬ ‫أكثرف م‬ ‫الفراغ ت‬ ‫مريحةأل لن التربية‬ ‫غيرقفزك‪.‬‬ ‫اء في الطيران بعد‬ ‫عة من‪2 27‬‬ ‫كيفية "التحليق" على أنغام الدينامكية ا‬ ‫تعلم‬ ‫ت‬ ‫و‬ ‫"‪،‬‬ ‫الهوائي‬ ‫تيار‬ ‫ال‬ ‫"‬ ‫ستغل‬ ‫ت‬ ‫ان‬ ‫عليك‬ ‫سهل‬ ‫األ‬ ‫من‬ ‫أنه‬ ‫دائما‬ ‫الفتيان والفتيات‪ .‬عالوة على أن هناك أيضا العديد من الساعات إلى حد ما‬

‫‪‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪9 ‬‬ ‫‪‬‬ ‫الكـــــــــــراس‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬

‫‪‬‬ ‫الكـــــــــــراس ‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫الكـــــــــــراس ‪9‬‬

‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬

‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫فريـــــق مـــــربى وصة‬ ‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫مــــرشــــد ‪/‬ة ‪ -‬مـــــربـــــي ‪ /‬ة‬ ‫‪1‬‬

‫‪28‬‬